UNLP

Profesorado en Educación Física

Didáctica para la Integración
Documento de Cátedra
Prof. Conese, Hugo

Desafíos de la Educación Física en el marco de la Educación Inclusiva

1 - Introducción

En las últimas décadas hemos asistido a cambios en materia de ideas y políticas educativas.
El avance del llamado Modelo de Educación Inclusiva, tanto a nivel formativo como
jurídico, ha generado la necesidad de revisión de algunas modalidades y estructuras
tradicionales y consolidadas en el campo de la educación escolar.
El propósito de este texto es analizar el impacto que dichas ideas han tenido (o han
pretendido tener) en la Educación Física (EF). Considerando que es un escrito para
utilización interna de cátedra, se dan por analizados los conceptos de Integración e
Inclusión entendiendo que, si bien son términos que se utilizan en lo cotidiano como
sinónimos, sus significados cobran sentidos muy diferentes cuando se los sitúa en el terreno
de las políticas y las prácticas educativas.
Partimos desde lo que plantean Booth & Ainscow (2002), en su ya clásico “Índice para la
Inclusión”, sobre la existencia de tres dimensiones de análisis para valorar la educación
inclusiva: crear culturas inclusivas, elaborar políticas de gestión inclusivas y desarrollar
prácticas inclusivas. No existen dudas acerca de que las tres dimensiones mencionadas se
encuentran completamente enlazadas y en permanente interrelación pero, y a pesar de ello,
en el presente texto intentaré centrarme en la tercera de dichas dimensiones, la
concerniente a la generación de prácticas de características inclusivas (sin desconocer que
toda práctica se inscribe en un contexto cultural y político).
En los últimos años se han registrado hechos trascendentales en la que respecta a las
personas con discapacidad (PCD) y su lucha por transformar una histórica situación de
marginación en el campo educativo. Echeita y Cuevas (2011) plantean la necesidad de
reflexionar críticamente sobre las prácticas educativas actuales, sobre los modelos
didácticos dominantes y sobre toda una serie de concepciones y valores que constituyen un
escenario que no fue creado para alojar la diversidad del alumnado, sino que por el
contrario, siempre estuvo ligado a fuertes tendencias normalizadoras y con muy poca
aceptación de las diferencias individuales. La EF, como disciplina social y con presencia
dentro del sistema educativo, no es ni puede ser ajena a todas estas discusiones.
La generación de prácticas inclusivas supone necesariamente un cambio de perspectiva.
Implica transformaciones en una dimensión ético-afectiva (disponibilidad y compromiso),
conocimiento de aspectos legales y también, siendo aún un tema muy poco abordado,
implica una dimensión didáctica que se detenga a conocer, analizar, reflexionar y crear
opciones en lo referente a los modos posibles de intervención docente.

2 - Las diferentes propuestas de la EF en relación a las personas con discapacidad

(PCD)

La EF ha dado diferentes respuestas a lo largo del tiempo a las personas con discapacidad
(PCD) en lo que respecta a prácticas corporales. Si tomamos como marco la clasificación
que da Agustina Palacios (2008) a cerca de los Modelos de la Discapacidad, podríamos
decir que en lo que respecta al llamado por ella “Modelo de Prescindencia” (que se
caracteriza mantener a las PCD por fuera de toda iniciativa de participación social), la EF
no ha sido excepción en esto de “prescindir” de la PCD. Aun considerando que nuestra
disciplina comenzó a formar parte de las actividades llevadas a cabo en ámbitos de encierro
(hospitales, asilos, etc.), sobre todo a partir de fines del siglo XIX y comienzos del XX, esto
no quita su carácter puramente terapéutico y circunscripto a esos entornos.
Con la aparición de las ideas del denominado “Modelo Médico”, la EF se ubica ante un
campo de acción muy diferente ya que se dan grandes avances en relación a la importancia
del ejercicio físico como parte fundamental del tratamiento en un gran número de
patologías. En ese marco, nuestra disciplina pasa a formar parte de las propuestas de
equipos de trabajo interdisciplinarios vinculados al campo de la salud (EF Terapéutica).
Esta ha sido la forma dominante de propuestas para las PCD en lo que refiere a prácticas
corporales. Bajo el ala del discurso médico y sumado a una concepción de la discapacidad
como sinónimo de enfermedad o problema de salud, la EF Terapéutica se consolidó dentro
de nuestro campo.
Bajo el mismo paradigma, fueron creadas las escuelas especiales, mayormente a mediados
del siglo XX. La EF, como disciplina escolar, fue creando y desarrollando una serie de
intervenciones que podríamos nominar como EF Especial y cuya característica fundamental
es que se desarrolla con la presencia exclusiva de PCD agrupadas por categoría diagnóstica
o tipo de deficiencia (disc. visual, disc motora, disc. auditiva, etc.). Esta misma lógica de
agrupación se replica también en numerosos espacios por fuera de lo escolar bajo la misma
idea (colonia de vacaciones especiales, clubes especiales, asociaciones
recreativas/deportivas especiales, etc.). Dentro de este modelo surgen también los Deportes
Adaptados.
Desde finales del siglo XX y llegando hasta la actualidad, se han ido sucediendo una serie
de cambios dentro del sistema educativo de nuestro país. Tanto la llegada de las políticas de
Integración como las más actuales de la Inclusión han generado la necesidad a la EF de ir
acompañando dichas modificaciones. Esto dio lugar a nuevas prácticas y a nuevas
intervenciones didácticas. Para una mayor posibilidad de análisis, utilizaré los conceptos
de Educación Física Adaptada y Educación Física Inclusiva, dando cuenta de una serie de
diferencias y características que serán desarrolladas en el próximo apartado.
El siguiente gráfico intenta sintetizar la expuesto hasta acá.

Modelo de la
Modelo Médico Modelo Social
Prescindencia

Integración Inclusión

EF EF EF EF
Terapéutica Especial Adaptada Inclusiva

3 - La EF frente a los desafíos de la Integración y la Inclusión

Llegando a este punto, pasaremos a analizar las respuestas que la EF ha dado e intenta dar
en el marco de la transición de un modelo educativo consolidado en la Integración hacia las
nuevas políticas de la Inclusión. Se considera necesario analizarlas en un apartado diferente
porque suponen una lógica diferente a la de las formas anteriormente mencionadas, ya que
parten de la idea de proponer prácticas en las que personas con y sin discapacidad puedan
participar juntas. Lo decíamos anteriormente, tanto la EF Terapéutica como la EF Especial
no están pensadas de este modo, ya que se sustentan en la presencia exclusiva de PCD
(pensemos por ejemplo en los Deportes Adaptados). Comenzaremos con algunas
consideraciones en relación a la EF y la Integración, dado que cronológicamente su
aparición es más temprana.

Es posible pensar a la Integración como uno de los primeros intentos formales de generar
clases o propuestas originadas desde un criterio de diversidad que no excluya a las PCD.
La EF, en el contexto escolar, fue alcanzada por un conjunto de normativas en los últimos
años y esto generó nuevas inquietudes y la necesidad de repensar muchas de las prácticas
fuertemente consolidadas en nuestra asignatura. Hasta ese momento, que podríamos situar
en nuestro país en la década del 90, la EF realizaba sus propuestas para las PCD en el
marco de las escuelas de educación especial y su presencia en establecimientos comunes de
nivel era muy poco frecuente debido a esta organización casi al modo de subsistema o
sistema escolar paralelo.
Con las nuevas disposiciones y los cambios acontecidos en ese período comienzan a ser
cada vez más frecuentes los llamados en ese momento “proyectos de integración”, que no
fueron más que una serie de acciones tendientes a posibilitar que algunas PCD en edad
escolar realizaran su trayectoria en las escuelas comunes de nivel. Esta realidad llevó a que
la EF comenzará a generar estrategias para dar repuestas a las nuevas situaciones que se le
presentaban en sus clases.
La Integración ha influido en la EF fundamentalmente a través de la acción de
modificación o adaptación de las actividades para que las PCD puedan participar junto
al grupo del que forma parten, evitando así la exclusión o la propuesta de formas
segregadas de participación. El concepto de adaptación es nodal para esta visión. Es el eje
central de toda intervención docente y la herramienta principal para pensar las propuestas.
Como decíamos anteriormente, su lógica se basa en adaptar/modificar los elementos que
estructuran las actividades del área (materiales, espacios, tiempos, reglas, etc.) pensando
siempre y específicamente estas modificaciones para la participación de las PCD.
Un gráfico ejemplificador de este modelo es el siguiente:

(en Ríos Hernández 2009)

Si analizamos los componentes presentes en el gráfico podemos observar que toma como
elementos iniciales las características del alumno/a y las de la actividad. Ambos aspectos
brindan información que se considera necesaria para el/la docente. En el primer caso
proveniente de evaluaciones propias pero también, y fundamentalmente, de informes
generados por profesionales de otras áreas (médicos, psicopedagogos, terapeutas, etc.). En
el caso de lo correspondiente a la actividad, supone la capacidad de entender y analizar los
elementos que la configuran para estar en condiciones de poder advertir posibles barreras o
limitantes y así luego intervenir sobre ellas y generar los cambios o modificaciones que se
ajusten a cada necesidad.
Citemos un ejemplo a partir una de actividad muy conocida para intentar clarificar:
Tomemos el juego de los “10 pases” y digamos que, por ejemplo, lo vamos a realizar en un
grupo que tiene la presencia de una persona que llamaremos X y que dicha persona utiliza
silla de ruedas y tiene dificultad para lanzar y para poder recibir un balón por el aire. Si
siguiéramos la dinámica descripta anteriormente, tendríamos que ponernos a pensar
opciones que busquen la adaptación individual (para la persona X) de la actividad. Por
mencionar solo algunos:
- Se permite dejar el balón sobre las piernas de X y eso será equivalente a un pase.
- El/la oponente no puede acercarse a menos de un metro de X (asegurarle una zona
“limpia”).
- Cuando X tiene el balón, el equipo adversario debe estar quieto y solo pueden
defender interceptando el balón desde esa posición fija.
- Contabilizar como “pase valido” para X todo toque de balón realizado con cualquier
parte del cuerpo o con una parte de su silla de ruedas.

De este modo podríamos seguir pensando y mencionando durante mucho tiempo opciones
de adaptaciones posibles para el juego mencionado, así como también podríamos hacerlo
con cualquier otra actividad que quisiéramos seleccionar, ya que la idea de “adaptación
para la PCD” seguiría siendo la acción docente principal, es decir, tomar la actividad
definida para la totalidad del grupo, considerar las necesidades y posibilidades individuales
de la PCD y a partir de ahí realizar las modificaciones necesarias para permitir su
participación.
Algunas de las intervenciones que más frecuentemente se encuentran pueden ser las
siguientes:
- Modificación de reglas o generación de reglas específicas: se otorgan condiciones
excepcionales a la persona con discapacidad y que solamente aplican para ella.
- Sistemas de compensación: se instrumentan modificaciones que tienden a
compensar situaciones que son evaluadas como desfavorables o no equitativas.
- Roles específicos y diferenciados: asignación de funciones o formas de
participación diferenciada para la persona con discapacidad dentro del marco de una
actividad conjunta. Esto va desde posiciones en el espacio hasta funciones
exteriores.
- Delimitación de espacios, sectores o zonas específicas.

Esta ha sido y sigue siendo una dinámica muy presente en nuestra asignatura a la hora de
generar propuestas de clase. Como veremos más adelante, las ideas provenientes de la
Integración recibieron fuertes críticas desde distintos sectores que no la consideran la mejor
opción para dar respuestas a la heterogeneidad de los grupos. Más allá de estas críticas,
siempre es un buen ejercicio analizar los acontecimientos en su tiempo y contexto. La
Integración y su afán de adaptación de actividades fue uno de los primeros intentos de
generar espacios de participación para las PCD en el área de EF de las escuelas comunes de
nivel, algo que hasta ese momento se pensaba como imposible. Implicó la puesta en
acción de estrategias tendientes a evitar la opción dominante hasta entonces que era la
marginación o segregación de los espacios de nuestra asignatura y significó la necesidad de
reflexionar con relación a las características excluyentes de muchas de las propuestas de
clase.
Con el paso de los años, la dinámica de la Integración a través de las adaptaciones también
fue generando controversias y recibiendo fuertes críticas desde distintos sectores. Se
comenzó a advertir que al pensar todo su intervención en función pura y exclusivamente de
la PCD termina reforzando procesos de diferenciación. Al entender que todas las
modificaciones son solamente para alguien previamente identificado termina consolidando
de idea de “diferente” por sobre la idea de diferencias (Skliar, 2005) Esta lógica termina
también, en casi todos los casos, impidiendo una problematización profunda de los espacios
escolares y de sus prácticas históricas basadas en ideas de normalidad y homogeneidad. De
este modo la acción docente parecería comenzar en la adaptación de las actividades y no
antes, como podría ser: propuesta curricular, selección previa de actividades, consideración
de formas de agrupamiento, etc.
A partir de estos cuestionamientos es que podemos pensar de mejor modo las ideas
provenientes del modelo de la Inclusión que llegaron a la EF fundamentalmente en la
primera década de este siglo. Su análisis requiere la familiarización con una serie de
conceptos centrales para todos sus planteos. Accesibilidad, diseño universal, barreras,
inclusión como derecho y otros términos que veremos, fueron tomando fuerza en el campo
educativo y también influyendo en nuestra asignatura.
Si tuviéramos que poner en modo de pregunta esta nueva perspectiva, y para diferenciarla
de la anterior, podríamos pensar que mientras la Integración se preguntaba “cómo hacer
para que la PCD pueda participar de la clase”, la Inclusión en cambio partiría de
preguntarse “cómo hacer una clase que permita la participación de la mayor cantidad
posible de personas, más allá de sus características individuales”, en otras palabras,
podríamos decir que su idea es que cuantas menos adaptaciones individuales necesite una
actividad, más inclusiva será. Este enfoque surge como un desprendimiento del concepto de
Diseño universal, que si bien nace fundamentalmente referido a la modificación de
barreras urbanas o arquitectónicas, con el correr de los años comienza a ser aplicado a otros
campos, entre ellos el educativo. Según la Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad:

Por "diseño universal" se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y

servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad
de adaptación ni diseño especializado. El "diseño universal" no excluirá las ayudas
técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten.

Cuando esta idea se aplica a lo educativo se habla de Diseño Universal de los Aprendizajes
(DUA). En línea con los puntos anteriormente señalados, y llevado a una propuesta de
clase, no sería otra cosa que la necesidad de propuestas en las que puedan participar la
mayor cantidad posible de personas sin la necesidad de generar adaptaciones de tipo
singular o personal. Esto de ningún modo implica que queden descartadas o anuladas las
posibilidades de adecuaciones individuales (el concepto de Ajuste razonable también se
desprende de la CDPCD y refiere a modificaciones individuales), pero intenta generar una
perspectiva de diversidad que haga que las propuestas de clase tengan los mayores niveles
de accesibilidad posible desde su armado inicial. Si luego resultan necesarios ajustes
individuales, deberán hacerse.
Podríamos también decir que este modelo intenta distanciarse de todo lo que implique
“conjunto de adaptaciones específicas para la PCD” por considerar que en esa concepción
sigue vigente la idea de normalidad y estandarización. Se trata de no pensar exclusivamente
en un tipo determinado de sujeto sino que apunta a generar condiciones que beneficien a
todo el conjunto de personas que participen de la actividad.
Siguiendo este análisis, podríamos decir que la Inclusión supone que la selección de los
contenidos y de las actividades es la primera y más determinante acción docente. En los
ejemplos anteriores, correspondientes a la Integración, veíamos que el mayor campo de
acción docente se daba sobre la modificación de la actividad pero para la Inclusión es
necesario que pensemos críticamente cada actividad antes de seleccionarla y que lo
hagamos en perspectiva inclusiva. Esto implica la necesidad de revisión y
problematización de los formatos y modelos tradicionales de clase y de muchas lógicas que
atraviesan y domina nuestras prácticas, como por ejemplo:
- Propuestas de tipo individualistas y competitivas.
- Propuestas únicas y homogéneas para todo el grupo.
- Fuerte presencia del deporte en el ámbito escolar.
- Prevalencia y hegemonía constante de algunos contenidos del Diseño Curricular
(DC) por sobre otros que quedan completamente relegados.
- Repetición permanente de actividades que además duran toda la extensión del
estímulo.
Al mismo tiempo que cuestiona estos aspectos, sugiere orientaciones o recursos didácticos
porque entiende que la generación de prácticas inclusivas requiere de una intervención
docente intencionada. Es importante aclarar que no existe un “modelo de clase inclusiva”
o una receta infalible y aplicable a toda situación. Como se han encargado de aclarar la
mayoría de las personas abocadas a estudiar este tema, la Inclusión es un proceso, un
devenir, una búsqueda permanente, pero esto no significa ignorar la importancia que toda
didáctica tiene en tanto y en cuenta se pregunta por los procesos de enseñanza y aprendizaje
e intenta dar sentido a las mismas. La adopción de un determinado estilo de enseñanza,
tipo de consigna, característica del espacio y los materiales, forma de agrupamiento, entre
otras, son parte esencial de la configuración de un tipo de práctica y son claramente un
campo de acción docente.
En este modelo la clave conceptual no sería tanto la adaptación sino la diversificación. Es
una idea central, ya que supone que si la diversidad es una característica siempre presente
en los grupos escolares, es absolutamente lógico y necesario que las propuestas educativas
sean diversas. Esto que parece una obviedad en realidad no lo es si nos ponemos a pensar
que la mayoría de las propuestas que generamos son de actividades únicas y contenidos
únicos para todo el grupo y al mismo tiempo. Citando a Perrenoud (1996) podríamos decir
que:

"la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, solo es
posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que aumenten".

Es importante tener en cuenta que cuando hablamos de diversificar, esto puede hacerse en
distintos aspectos de la conformación de una clase. Veamos algunas opciones.

A - Una primera opción sería generar actividades que tengan diferentes niveles de
resolución (también llamadas actividades multi-nivel). Al admitir formas de ejecución
variable y múltiples niveles de complejidad, se convierte en un tipo de tarea de mayor
potencial inclusivo ya que amplía claramente las posibilidades de participación y de éxito a
un número mayor de personas. Esto llevado a nuestro campo significaría que para que una
clase tenga características inclusivas no debería plantear actividades con objetivos únicos o
alcanzables de una sola manera. El formato de “misma actividad y misma resolución para
todo el grupo” difícilmente conduzca a generar condiciones para la inclusión. Esto no es
nada novedoso para nuestra disciplina ya que Moston y Ashworth planteaban en su clásico
libro de los estilos de enseñanza de la EF la existencia de un estilo que llamaban
precisamente “de la inclusión”. Su característica más distintiva es la de plantear actividades
con múltiples formas o niveles de ejecución tratando de generar las condiciones para que no
suceda la exclusión propia de las actividades con nivel único.
El ejemplo emblemático del libro de los estilos de enseñanza en la EF es el de la actividad
del salto de la cuerda. En él se plantea la posibilidad de que el salto de una cuerda no sea
con una única altura para todo el grupo de estudiantes sino que existan diferentes alturas en
un gradiente de máxima a mínima que permita diferentes niveles de exigencia y que cada
participante decida en qué parte de la soga prefiere saltar.

Si pensáramos sobre el mismo ejemplo otras posibles formas de ampliar las variables
podríamos mencionar:
- Salto individual o con ayuda de compañeros/as
- Agregar elementos (cajones, plataformas de salto, etc.)
 - Posibilidad de optar si paso por sobre o por debajo de la cuerda, aunque en esta
opción implica la posibilidad de diversificar los contenidos (modifico el contenido
del salto).

Otro ejemplo clásico en relación a contar con diferentes opciones de resolución puede
aplicarse con actividades de lanzamiento.

(Imágenes extraídas de la web)

Generar actividades donde el objetivo es móvil, e incluso siendo la figura docente quien lo
manipula, permitiría sin duda la posibilidad de participación a un conjunto mayor de
personas, ya sin importar tanto sus condiciones, formas, o capacidades de lanzar.
Comparando esta actividad con otra en la que, por ejemplo, exista un único objetivo de
lanzamiento y a una altura o distancia única, podemos entender que diversificar las
opciones significará también ofrecer mayores posibilidades a las persones que participen.
Otro ejemplo podría ser disponer desde el inicio de muchas y diferentes opciones de
resolución (fig. 2).
Resalto que simplemente se trata de ejemplos de actividades, de ningún modo deben
entenderse como prescripciones o estandarizaciones. Como ya fue mencionado
anteriormente, estamos frente a formas de actividades que no tienen modificaciones o
adaptaciones exclusivas para las PCD, por el contrario, tienen múltiples formas de
resolución que varía constantemente para todas las personas participantes de la misma. No
hace un foco en un grupo determinado e intenta pensar el concepto de diversidad de un
modo que abarca a todas las personas.

Veamos otro ejemplo posible, teniendo en este caso como principal aspecto diversificado la
configuración del espacio de juego.
Imaginemos un tradicional juego de los llamados “de persecución”.
Siguiendo los gráficos, podemos ver dos formas diferentes de diseño para un mismo juego.
En un análisis ligero, y sin entrar en muchas consideraciones, podemos pensar
comparativamente que en el primer caso no hay demasiadas opciones con respecto al
recorrido, mientras que en el segundo, la presencia de refugios o zonas intermedias, abre y
multiplica las opciones. Esta simple diferencia puede tener un impacto significativo para
quienes participen, ya que ahora el éxito en la participación no dependerá tan
excluyentemente de la velocidad de desplazamiento, sino que aparecerán nuevas
posibilidades a partir del planeamiento de los avances, distracciones, distancias más cortas.
etc. De este modo podríamos pensar que se habilita una participación más equitativa, donde
las posibilidades de elegir una estrategia se multiplican. También, y al igual que ejemplos
anteriores, destacar que los refugios no son para uso “específico” de nadie. No son
exclusivos de ningún participante, forman parte de la actividad para que los utilice quien
decida hacerlo.

Vayamos a un último ejemplo. Pensemos en una típica propuesta de la EF que consista en

atravesar o realizar un recorrido con distintos obstáculos o desafíos. Llegados a este punto
podemos analizar que para una perspectiva de clase inclusiva no será lo mismo armar un
único recorrido y una sola secuencia de obstáculos rígidamente prestablecida, que ofrecer
recorridos con diferentes opciones y con obstáculos o desafíos que impliquen también
distintas habilidades y niveles de complejidad.
Esquemáticamente podríamos presentarlo de este modo:
Esquema 1 Esquema 2

Inicio Inicio
-------- -----------
A A - H

B L - B - M

C N - J - C

D D - X

E S - E - G
---------- ---------
Llegada Llegada

Acordemos que es simplemente un esquema y que cada una de las letras estaría
representando un tipo de obstáculo o desafío a superar. Si los analizamos desde la
perspectiva que ofrece la Educación Inclusiva, tendríamos que decir que la segunda opción
tiene un potencial inclusivo mayor, dado que amplía y diversifica las alternativas sin
modificar sustancialmente lo esencial del juego y sin desdoblar recorridos o crear formas
paralelas. Es un esquema que permite al docente incluir una variedad mayor tanto en el tipo
de propuesta como en sus niveles de complejidad.

Otra posibilidad, en la misma línea del ejemplo mencionado, podría ser el propio grupo
vaya generando los obstáculos. Ya no hay desafíos predeterminados sino que son
elaborados y propuestos por una parte del grupo.

(Imagen extraída de la web)

B - Otra opción posible a la hora de pensar clases desde una perspectiva inclusiva sería la
de diversificar contenidos. Esto implica generar propuestas en las que haya diferentes
contenidos presentes, de distintos bloques mencionados en el Diseño Curricular (DC)
correspondiente del nivel e incluso en diseños de otro nivel o no presentes en ninguno. Esto
quiere decir que si es la escuela la que debe modificar sus lógicas para poder alojar a
cualquier estudiante, el currículum no puede transformarse en una barrera. Debe ser de
características tan flexibles como sean necesarias. La Inclusión postula la necesidad de que
las personas aprendan juntas, pero esto no significa que tengan que estar aprendiendo lo
mismo y del mismo modo.
Para llevar adelante esta estrategia es necesario que los/las docentes conozcan en detalle el
DC y la totalidad de los contenidos presentes. La existencia de prácticas hegemónicas y ya
consolidadas en nuestra disciplina hace que en muchas ocasiones se trabaje insistentemente
sobre los mismos contenidos dejando de lado muchos otros. A la hora de seleccionar
contenidos desde una perspectiva inclusiva, se requiere análisis y conocimiento para contar
con la amplitud y variedad. La insistencia sobre unos pocos y reiterados contenidos puede
terminar transformándose en una barrera.
Un concepto muy importante dentro de esta perspectiva, y que apunta a posibilitar la
aplicación de estas ideas en la práctica, es el de la multi-tarea. Este tipo de planificación de
clase no es algo desconocido por nuestra disciplina ya que es muy común que llevemos a
cabo clases en formato de “circuitos” o “estaciones”. En esencia, la llamada propuesta de
multi-tarea, presenta una lógica similar. Su intención es que al ampliar la presencia de
contenidos y de actividades disponibles, se amplía al mismo tiempo las posibilidades de
participación a un número mayor de personas, refieriendo esto no a un aspecto cuantitativo
sino en términos cualitativos de capacidades o posibilidades. Pero para que esto suceda
debemos tener la consideración de que las distintas actividades que se presenten sean de
características diferentes (distintos contenidos, distintas lógicas de oposición/colaboración,
distintas formas de agrupamiento, etc.).

1
Contenidos
de DC

3 2
Estas actividades se realizan en simultaneo y desde lo propuesta docente puede
implementarse de diferentes maneras: cada persona elige la opción en la que quiere
participar, tiempo estipulado de permanencia en cada una y luego rotación, etc. Más allá del
formato elegido, la multi-tarea apunta a poder generar dinámicas de clase que escapen a la
estructura de misma y única tarea para todo el grupo, dando así una opción que se condice
mejor con la heterogeneidad de los grupos.

C - Otra posibilidad de pensar la diversificación es aplicando el concepto a los tipos de

práctica corporal que elijamos para llevar a cabo en la clase. La gimnasia, el juego y el
deporte son sin lugar a dudas las que mayor presencia tienen. Excede el propósito de este
texto realizar un estudio comparativo entre dichas prácticas, pero es muy claro que existen
diferencias significativas entre ellas si nos ponemos a pensarlas desde una perspectiva
inclusiva. Por mencionar sólo algunas: la posibilidad o no de modificar/crear reglas o
materiales, la posibilidad de diversificar modos de participación, la capacidad de proponer
metas alcanzables para todas las personas, la utilización de la cooperación como eje central,
etc. La intervención docente, desde una perspectiva inclusiva, no empieza en la
modificación de las tareas sino que lo hace en el momento de su elección. Para la Inclusión,
el accionar docente no se trata de modificar o adaptar actividades, se trata de ser
conscientes desde el momento en el que elegimos qué tipo de práctica vamos a presentar ya
que dichas prácticas tienen en sí mismas características que las convierten potencialmente
en más o menos inclusivas.

Deporte

Práctica
corporal

Gimnasia Juego

D - Otro aspecto considerable es el de la diversificación de los materiales. La gran

mayoría los materiales que utilizamos en nuestra disciplina se elaboran en base a criterios
establecidos por el estándar que demarca la normalidad. El tamaño, los colores, las formas
y muchas otras características suelen ser estandarizas.
Pensemos en un ejemplo clásico como podría ser el de los distintos tipos de pelota o
balones. En la mayoría de nuestros espacios están presentes pero pocas veces nos
detenemos a pensar en la posibilidad de que dicho material no sea accesible para todas las
personas. En las siguientes imágenes vemos algunos ejemplos de cómo ampliar las
posibilidades de pensar un mismo material:

(Imágenes extraídas de la web)

Estas son solamente algunas opciones de variación de tamaños, formas, peso, consistencia,
formas de agarre, etc. Existen muchas más y podría repetirse con otros tipos de materiales.
Lo más importante es que siempre tengamos en cuenta la mayor variedad posible de
materiales para que no se transformen en una barrera de acceso a la clase o a las
actividades.

E - Toda la bibliografía referida a Educación Inclusiva hace mención a la necesidad de

generar actividades de tipo colaborativo (Anijovich, 2014). La utilización de propuestas no
competitivas en las que no exista oposición entre las acciones de los participantes sino que
todas las personas buscan un objetivo común, con independencia de que desempeñen el
mismo papel o papeles complementarios (Velázquez Callado, 2014). Ya en 1949, Deustch
resaltaba la importancia de crear una interdependencia positiva de meta, es decir, vincular
objetivos entre sí de tal manera que una persona solo pueda alcanzarlos si, y solo si, el resto
también alcanza los suyos. Se trata de la búsqueda de la coherencia entre planteamientos
filosóficos, de carácter puramente teórico, y las de práctica educativa.
Por su carácter de tener objetivos en común, este tipo de actividades han sido señaladas
como muy apropiadas para generar diseños de clases con perspectiva inclusiva. La
posibilidad de crear y generar reglas o modos de resolución, la no eliminación o exclusión
de participantes en el transcurso de la actividad, la necesidad de generar acuerdos y
estrategias colectivas, entre otras mencionables son aspectos que hacen de las actividades
cooperativas una herramienta clave.
Imaginemos nuevamente una soga a determinada altura que tiene que ser saltada por todas
las personas de ese grupo. ¿Cómo cambiaría la dinámica de la actividad si fuera grupal y
todo el grupo tiene que asegurarse pasar para el otro lado? Si al plantear una actividad de
lanzamiento utilizáramos el recurso de una “marca” o puntuación colectiva, podrían darse
toda una serie de interacciones diferentes a las que suelen darse en las actividades
competitivas?

Consideraciones finales

Resulta evidente la necesidad de que quienes llevamos adelante las propuestas de clases de
la EF incorporemos elementos que nos brinda la perspectiva de la Inclusión. Como espacio
de construcción socio-histórica, nuestra disciplina y nuestra manera de pensar las clases no
son ajenas a los discursos y posicionamientos que han generado las condiciones históricas
de marginación de muchas PCD de las actividades generales.
Esta nueva etapa requiere el compromiso profesional y ético de buscar las mejores
alternativas y de revisar muchos de los formatos tradicionales de clase que fueron
generados bajo lineamientos de otras épocas.
No es un trabajo sencillo porque en muchos casos significa replantear y repensar gran parte
de lo aprendido o de lo que se viene realizando desde hace años. La conformación de redes
y grupos de apoyo colaborativo entre colegas parece una opción muy necesaria en
situaciones en las que claramente no existe una figura de “especialista” que pueda
revelarnos recetas mágicas. Tampoco parece de gran ayuda acudir al conocimiento de otros
campos, como la medicina o la psicología, porque si bien pueden brindarnos alguna
información puntualmente relevante, no tienen especificidad con relación a nuestro hacer
diario en las clases. La reflexión, el intercambio y la discusión horizontal pueden
convertirse en una gran opción para los tiempos que corren.
Desde su sencillez y sus limitaciones, el presente texto pretende ser un aporte en esa
dirección y apunta a contribuir en la búsqueda de una disciplina que pueda alojar la
diversidad de los grupos y no repetir las viejas fórmulas de marginación y exclusión.
Bibliografía

ANIJOVICH, R (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender
en la diversidad. PAIDÓS.

ASUN DIESTE, S (y colaboradores) (2003) Educación Física Adaptada para primario.

Barcelona. España. INDE publicaciones.

ARNÁIZ, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

BLANCO GUIJARRO, R. (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.

UNESCO.

BOOTH, T. Y AINSCOW, M. (2002). Índice para la Inclusión. Desarrollando el

aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol: Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE), UK.

CUMELLAS, M - FONT, C (2006) Discapacidades motoras y sensoriales en primaria. La

inclusión del alumnado en Educación Física. Barcelona. España. INDE publicaciones.

ECHEITA, G. y CUEVAS, I. (2011). La educación inclusiva. En E. Martín y T. Mauri,

(Coords.): Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva.
Formación del Profesorado de Educación Secundaria. Graó 15, II, 11-23.

FERRAN CARRERAS (1999) El modelo de trabajo colaborativo en grupos. Tudurí

Universitat de les Illes Balears Educació i Cultura, 12: 103-119.

GALLEGO, C. (1998). Grupos colaborativos de apoyo entre profesores para la atención a

la diversidad. En R. Pérez, A. Pascual y M. Álvarez, Educación y diversidad. XV Jornadas
grupos de apoyo entre profesores. (pp.49-70). Bilbao: Mensajero

GOMENDIO, M. (2000). Educación Física para la integración de niños con necesidades

educativas especiales. Programa de actividad física para niños de 6 a 12 años. Madrid:
Gymnos.

GRUPO ART. 24 (2016). Educación Inclusiva. Bases para la incidencia en políticas

públicas. Grupo Art. 24.

KATZ, S (2010) Cuando la mirada y sus efectos están más allá (o más acá) de la
discapacidad. Educación Física Argenmex: temas y posiciones. La Plata: Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2010. ISBN
978-950-34-0672-4, http://www.argenmex.fahce.unlp.edu.ar.

MOSSTON, M., ASHWORTH, S. (1993). La enseñanza de la Educación Física. La

reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.

MUÑOZ DÍAZ, JC (2009) Adaptaciones en el área de educación física en las actividades

para alumnos con paraplejia que pueden usar andador. Revista Digital de Educación Física.
Año 1, Núm. 1(noviembre-diciembre 2009) ISSN: 1989-8304 Depósito Legal: J 864-2009

PALACIOS, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y

plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad. CERMI.

PERRENOUD, P (1996) “La construcción del éxito y el fracaso escolar” España: Morata.
Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

SKLIAR, C. (2005).Poner en Tela de Juicio la normalidad, no la anormalidad". En La

Construcción Social de la normalidad. Vain, P. y Rosato, A. (Coordinadores) Ed.
Novedades Educativas. Argentina.

SOSA, L (2015) Discapacidad en cuerpo y educación: las prácticas corporales en inclusión

de niños y niñas con discapacidad - 1a ed. edición para el profesor. La Plata: Al Margen.

RÍOS HERNÁNDEZ, M., (2009). La inclusión en el área de Educación Física en España.

Análisis de las barreras para la participación y aprendizaje”. Ágora para la Educación Física
y el Deporte, n°9, pp. 83-114.

VELÁZQUEZ CALLADO, C (2004) Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta

para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación
básica. SEP. México.

VILLAREAL BARNETT, M (2014) Manual de juegos y actividades lúdicas adaptadas

para niños con necesidades educativas especiales. Sonora.