Trabajo Práctico N° 3: “Dimensiones de la práctica de nivel superior”

Consigna:

En Las prácticas de enseñanza -en análisis desde una Didáctica reflexiva-, Jorge
Steiman analiza las prácticas de enseñanza y las características que éstas
adquieren en la educación superior; las relaciones entre teoría y práctica y los tipos
de conocimientos implicados en el aprendizaje en las prácticas; el análisis y la
reflexión de las propias prácticas de enseñanza y los elementos involucrados al
momento de “pensar la clase”; entre otros. Les proponemos recorrer los diferentes
capítulos del libro para:

1- Analizar las ideas centrales de cada capítulo en relación a su título. Para ello
se agruparán de a dos estudiantes y abordarán un capítulo cada pareja.

2- Relacionar los aportes de esta bibliografía con los textos del plan de cátedra
de nuestro taller y del plan de estudio (incluido su anexo) correspondiente a
nuestro profesorado. (Sección Archivos Documentos de Cátedra).

Pregunta orientadora: ¿Qué relación tiene este texto con este espacio curricular y
con el plan de estudio?

3- Elaborar una presentación colaborativa con soporte digital que incluya:

· Ideas centrales de cada capítulo

· Relaciones entre los textos asignados

¿Qué relación tiene el capítulo “Las prácticas reflexivas” con este espacio
curricular y con el plan de estudio?

Las prácticas reflexivas.

Steiman,os acerca a la práctica reflexiva a partir de tres ejes:

1-Historización de dichas prácticas centrado en Dewey y Schön.(Natalia)

2-Componentes de las prácticas reflexivas.(Natalia)

3-Escenarios y herramientas de los procesos reflexivos y análisis de la

práctica.(Giuliana)

Desarrollo

PRIMER EJE

De acuerdo a Dewey las prácticas reflexiva son:

Y para ello se necesita de dos momentos:

Duda, vacilación
Estado de búsqueda e indagación.
Y de tres tipos de actitudes:

1. Mentalidad abierta
2. Responsabilidad
3. Entusiasmo

De acuerdo a Schön, las prácticas reflexivas son:

Por lo tanto:

De esta manera se requiere que la reflexión sea:

❖ Regular.
❖ No espontánea y ocasional.
 ❖ Articular saberes y prácticas; conformar esquemas reflexivos y habitus.

SEGUNDO EJE

¿ Por qué la Investigación Acción del docente no ocupa un lugar central ?

El docente investigador no logró institucionalizarse por:

Agenda cargada.
No hay coincidencia entre docencia e investigación.
Intenciones y posibilidades diferentes.
Procesos diferentes.

La reflexión y el análisis sobre la práctica.

Reflexión sobre la acción retrospectiva y la experiencia. Ambas son una totalidad

inseparable.

Y la experiencia es:

Experimentación, cambio y modificación de habitus.

Tiene condiciones objetiva( entorno, confluyen sensorial, cognitiva,
sentimientos y prácticas con la realidad)
Iguales derechos de condiciones objetivas e internas

Por lo tanto:
 ★ El “sujeto es receptivo, abierto, pasional y expuesto.” (Larrosa)
★ La experiencia requiere deconstrucción para la reconstrucción. (Edelstein)

Como consecuencia la práctica reflexiva constituye:

- Relación con el mundo, activa, crítica, autónoma.

- Cuestión de actitud que de metodología.
- Trabajo analítico, crítico.

¿POR QUÉ REFLEXIONAR?

➢ Modificación molecular de la realidad escolar a partir del

protagonismo de sus propios actores sociales en la construcción de
alternativas posibles.( Achili, 1986)

ES UNA MEJORA CARGADA DE CONNOTACIÓN ÉTICA.

Finalmente, el autor se queda con la siguiente reflexión

B

RELACIONES.

● El plan de Càtedra, en concordancia con Steiman, hace mención a:

➔ Mirada retrospectiva para analizar la propia práctica.

➔ Teoría y pràctica conforman esquemas reflexivos.
➔ Productor de saberes.
➔ Comprender la naturaleza de la institución escolar.
➔ Un entorno reflexivo a partir de estrategias didácticas.
➔ Problematización de cuestiones existentes en la práctica.

● Steiman y el Diseño Curricular de Ciencias de la Educación concuerdan en :

➔ Reflexión sobre la práctica y la problemática educativa.

➔ Análisis y teorización ocupan un lugar central.
➔ Análisis, interpretación y participación en la currícula, con visión crítica
y constructiva. (Perfil)
➔ Comprender la naturaleza de la institución (Pefil)

3. La situación y las herramientas para la reflexión y el análisis sobre la

práctica. (RESUMEN)

3.1. La situación de reflexión y análisis.

Perrenoud (2010) afirma que en cualquier práctica de reflexión hay que

considerar los estilos cognitivos, las situaciones concretas y los incidentes y
desencadenantes a partir de los cuales reflexiona cada uno.
 La reflexión y el análisis sobre las prácticas debe ser considerado como una
actividad que se concreta en una situación que está regulada por motivos
culturales. ¿Cualquier situación es factible para el análisis sobre la práctica en tanto
existe una regulación cultural? Esta pregunta tiene en Edelstein (2011) una
respuesta; si el análisis de la práctica se concreta en escenarios situados en
contextos de autoridad, es probable que más que analizar las prácticas ello se
convierta en una confesión en la cual la forma, las palabras y los ritos mediante los
cuales se efectúa, los impone la autoridad que se convierte a la vez en quien valora,
juzga, consuela o comprende.

La situación requiere, constituirse como un espacio de reflexión colectiva y

con la presencia de un otro autorizado, formador, tutor, asesor o par que funcione
como un interlocutor y referente de interpelación validado. Ese otro autorizado tiene
que reunir ciertas condiciones, ya que, en vistas de la variabilidad de situaciones,
debe poder:

a)Realizar un trabajo que supone operar con el pensamiento de otro, en un aquí y

ahora.

b)posicionarse con un descentramiento de sí mismo para elaborar acuerdos de

entendimiento mutuo.

c)Instar a la búsqueda de espacios de conocimiento compartido y la creación de

contextos de comprensión común.

El otro, en tanto otro autorizado para interpelar, es quien abre la puerta de la

reflexión. A su vez, dejarse interpelar, orientar por otro, supone para quien
reflexiona, aceptar que no puede constituirse en sujeto de análisis en soledad.

La situación de análisis puede concretarse en dos escenarios posibles. Uno

que supone un sujeto que analiza su práctica en un entorno colectivo y en el cual él
mismo es quien trae el registro de su propia práctica desde el relato oral, un texto
escrito a una filmación y en el cual el grupo, opera como los “otros autorizados” que
interrogan, interpelan, contrastan para que el propio protagonista objetive su
práctica y la panga como objeto de análisis.
 El otro escenario, implica una situación en la que el sujeto que analiza, lo
hace con un otro autorizado que lo ha observado y que se reúne con él y haciendo
uso del registro que haya podido construir durante la observación, propicia la
interrogación, interpelación que favorece en el propio protagonista, la reconstrucción
de la experiencia, la objetivación de la práctica y el construirla como objeto de
análisis.

Las características de la construcción de una situación de análisis y reflexión

sobre la práctica requiere tres implicancias relacionales: la relación
teórico-conceptual, la relación entre los sujetos que se articula como una
experiencia intersubjetiva y la relación de las herramientas de investigación entre sí.
Y a su vez, hay que considerar 3 cosas: la relación con los marcos de referencia
teóricos que orientan la interpretación práctica; la relación entre el sujeto que se
analiza y el otro autorizado que tutorea; y la relación con las herramientas de
investigación desde las cuales se puede empezar a reconstruir la experiencia.

Es importante pensar cómo construir la mirada. Estos primeros

acercamientos a la propia práctica se vinculan con poder percibir desde una
perspectiva que connote lo observado, registrado, documentado y analizado con la
posibilidad de ahondar en el habitus, en las disposiciones estables (percepción,
interpretación de la realidad). A ello, habrá que sumar los procesos de escritura
sobre las prácticas cotidianas, como organizadores del pensamiento y de la
reflexión, sistematizando mecanismos de auto observación, registro de prácticas y
narración de experiencias.

Y además, trabajar por la creación de un ámbito reflexivo que enfatice la

necesidad de socialización de lo escrito, creando redes de intercambio presencial
y/o virtual, que favorezcan la problematización de las experiencias, la reflexión
teórica y la construcción de un conocimiento compartido sobre la docencia.

3.2. Las herramientas para la reflexión y el análisis.

Para analizar la práctica es necesario hacer uso del saber especializado

recuperando categorías teóricas pertinentes para comprender los núcleos
sustantivos de una práctica. Pero además, se necesita reconstruir críticamente la
experiencia y para ello, se requiere del saber metodológico y del uso de
herramientas cualitativas: el análisis documental, la producción escrita, la
observación, la entrevista. Y algunas herramientas son, la observación, el registro
etnográfico, las notas de campo, los relatos narrativos, los casos, autobiografía, el
diario de prácticas, registro de entrevistas y materiales recolectados.

Extroducción (CIERRE):

La reflexión sobre la propia práctica necesita no tanto ser explicada como ser
asumida, y no tanto ser fundamentada como poseer la convicción que la movilice.
Sin embargo, no habrá tampoco que desdeñar el saber reflexivo porque el hábito se
hará tal, en la medida en que comprendamos las razones por las que reflexionar
sobre la práctica nos hace ser más justos, más éticos, más democráticos.

Relaciones con el plan de cátedra DE TALLER IV:

El plan de cátedra del Taller de docencia IV del profesorado de Educación

Superior en Ciencias de la Educación menciona en el marco referencial, la
importancia de la reflexión sobre la propia práctica y la reflexión con otros docentes
que permita recuperar el saber de la experiencia. Esto se relaciona con lo planteado
por Steiman cuando señala que la reflexión y análisis sobre la práctica “requiere,
constituirse como un espacio de reflexión colectiva y con la presencia de un otro
autorizado, formador, tutor, asesor o par que funcione como un interlocutor y
referente de interpelación validado. El otro es quien abre la puerta de la reflexión, ya
que no puede constituirse en sujeto de análisis en soledad.”

Dentro de los contenidos, se plantean las microclases como dispositivo

para generar una práctica reflexiva en la formación: implementación de prácticas
simuladas de enseñanza para desarrollar habilidades específicas en entornos
cuidados integrados por docentes del taller y pares, generando oportunidades de
retroalimentación, evaluación, coevaluación y autoevaluación de la experiencia que
permita reestructurar la actividad y su mejora. Esto se relaciona con lo que nos dice
Steiman: la reflexión y el análisis sobre las prácticas debe ser considerado como
una actividad que se concreta en una situación que está regulada por motivos
culturales. A partir de las microclases se generan estas prácticas reflexivas,
dándose un escenario posible en la situación de análisis, este escenario es que
nosotros analizamos nuestra práctica desde la oralidad y la escritura, y el grupo
opera como un “otro autorizado” que interroga e interpela para que el propio
protagonista objetive la práctica y la analice.

A su vez, se plantean otros contenidos que se relacionan con la propuesta

de Steiman. Particularmente la unidad n° 3 “Dimensiones de la práctica de nivel
superior” desarrolla una serie de contenidos donde se propone el análisis y la
reflexión constante, por ejemplo: análisis reflexivos de las prácticas de enseñanza
en educación superior; análisis e interpretaciones del estudiante en situación de
asumir prácticas de enseñanza; el rol de ayudante-alumno en la cátedra en la que
se realizará la práctica docente: funciones, actividades a desarrollar, registro y
análisis de experiencias, lectura crítica desde las teorías.

También dentro de la cátedra ponemos en práctica las herramientas para la

reflexión y el análisis que proponen los autores: identificación y valoración de
distintas herramientas y dispositivos para el análisis de la práctica: registros de
observaciones y entrevistas, relatos narrativos, autobiografías, casos, materiales
recolectados, crónicas, entre otros. La observación y la entrevista como
instrumentos de formación en la práctica: valoración de sus momentos y elementos
constitutivos.

En la última unidad, se propone reflexionar sobre la experiencia de práctica:

Análisis y deconstrucciones sobre la propia práctica. Reconstrucciones reflexivas de
la experiencia, a través de la escritura, en busca de diferentes posturas críticas:
Propuestas superadoras: informe escrito y socialización.

Con respecto al marco metodológico, las actividades están estrechamente

relacionadas con los demás componentes del proyecto de cátedra, lo que quiere
decir que, lo que se propone en los demás apartados se plantea como actividades
para los estudiantes, tales como: realizar la autobiografía; realizar observaciones a
pares para analizar decisiones tomadas evaluando, co-evaluando, y autoevaluando;
realizar observaciones a clases, registros de observaciones, entrevistas; crónicas de
clases y participación de encuentros de análisis e intercambio entre profesores y
alumnos sobre las clases desarrolladas semanalmente. Realizando propuestas
alternativas, revisión y adecuación de planificación. Evaluando los aprendizajes y
tomando las decisiones didácticas necesarias.
 DISEÑO CURRICULAR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

El diseño señala el análisis permanente de la práctica como uno de los

pilares de la profesionalización docente; se hace así necesario reforzar la capacidad
para el abordaje y análisis de los datos y problemas de la educación a partir de su
contextualización histórico, socio-económica, cultural y política y su inserción en la
realidad global, nacional y regional. Por ello desde el primer año se introduce al
alumno en el estudio y la práctica reflexiva, ya que se reconoce a la teoría y la
práctica como aspectos constitutivos y esenciales en la formación de los
profesionales de la educación. Y además, el perfil del egresado en Ciencias de la
educación plantea que debe ser alguien que reflexione constantemente sobre la
práctica.

Luego, se describe brevemente los contenidos mínimos del campo de la

formación general, del campo de la formación especializada y del campo de la
formación orientada de 1° a 5° año y se observa que en ellas hay un enfoque teórico
sobre la importancia del análisis reflexivo a lo largo de toda la carrera, dando cuenta
de la significatividad del análisis desde las diferentes materias: análisis didáctico,
pedagógico, filosófico, ético, metodológico, entre otros.

Algunos ejemplos:

se sostiene, un análisis permanente de los supuestos básicos que subyacen

en todo quehacer educativo, propiciando la reflexión sistemática acerca del
fenómeno educativo. (PEDAGOGÍA)

Se piensa a la enseñanza como práctica social que comprende desde su

situacionalidad histórica, y desde las diferentes relaciones y significaciones que
asume en la perspectiva de análisis de los sujetos. Este enfoque requiere tomar
aportes de las dimensiones histórica, epistemológica y política, tanto en un sentido
social amplio como en la perspectiva más acotada de lo institucional y lo áulico,
articulando la reflexión y estudio con el campo de las prácticas profesionales.
(didáctica)
Se orienta al análisis de los fundamentos de la educación en los distintos momentos
históricos, tendientes a profundizar el debate actual sobre el sentido de la educación
para una mejor comprensión de las prácticas pedagógicas. (filosofía)

Se aborda por una parte el análisis de la ética como disciplina filosófica, su

contextualización, los principios éticos y algunos modelos teóricos de la ética
normativa. Por otra parte, las problemáticas éticas específicas concernientes al
ejercicio del futuro rol profesional. (ÉTICA)

Formulación de un proyecto viable de investigación social relacionado con los

problemas que se encuentran en la práctica cotidiana de la docencia o la gestión
educativa, en relación al contexto. (METODOLOGÍA)

La relación entre la teoría y su análisis epistemológico permitirá ubicar al alumno en

los distintos lugares de enunciación introduciéndose en un análisis del discurso
pedagógico y su vinculación con las prácticas. (teorías pedagógicas
contemporáneas)