DINÁMICA Y TÉCNICAS GRUPALES EN

EDUCACIÓN

COMPILADORA

MARÍA IDALIA VÁSQUEZ LEYVA

SANTA ANA, SONORA MARZO DE 2007

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OBJETIVO GENERAL:

Manejar adecuadamente las teorías que fundamentan la dinámica de grupos.

Aplicación de técnicas grupales en educación.

Evaluación de los diferentes procesos así como el uso de determinados mecanismos para
estimular la cohesión grupal.

Temas y subtemas.
I Bases teóricas de las dinámicas de grupo.

1.1 Conceptualizacion de la terminología.

1.2 patrones de comunicación de los grupos.

II Técnicas grupales.

2.2 Conocimiento de las diferentes técnicas grupales.

III Grupos operativos

3.1 Conceptualizacion.
3.2 Aplicación en el grupo.
IV Técnicas de enseñanza.
V técnicas de aprendizaje.
VI técnicas grupales centradas en el grupo.

QUE ES LA DINAMICA GRUPAL?

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 Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre
el manejo efectivo de un grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad
fundamenta los fenómenos que ocurren dentro de los grupos: que trata de explicarlos? La
dinámica de grupo.

Como lo expresa Olmsted (1963), “La dinámica de grupo constituye el intento

mas difundido y de mayor influencia en estos momentos. En el estudio de los grupos”;
Klineberg (1963) afirma que “no es fácil definir o limitar la importante zona de la
dinámica de grupo”, la cual en una primera definición de acuerdo con este ultimo autor
consistiría en “la teoría de la naturaleza de los grupos y de la interacción dentro de los
grupos” e incluye un cierto numero de técnicas.

Para Knowles (1962), la dinámica de grupo “se refiere a las fuerzas que actúan en
cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se
comporta”. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto dinámico del
grupo: esto último no es otra cosa que el movimiento, la acción, el cambio, la interacción,
la reacción, la transformación que se vive y se experimenta dentro del mismo.

La interacción o acción reciproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre

un grupo dado constituyen su dinámica. En una definición mas amplia y desde otra
perspectiva, la dinámica de grupo es un “campo de estadio, una rama de las ciencias
sociales que se dedica a aplicar métodos científicos para determinar por que los grupos se
comportan en la manera en que lo hacen”.

El término dinámica implica la noción de unas fuerzas complejas e

interdependientes dentro de un campo o marco común. Como podrá concluirse, es
importante señalar, después de haber revisado algunas definiciones que la expresión
“dinámica de grupo” no siempre se utiliza, por desgracia, en un sentido preciso. Como
consecuencia, han surgido expresiones sustitutivas, tales como, procesos de grupo,
psicología de grupo, relaciones humanas, que no expresan el término en un sentido
exacto.

El concepto dinámica de grupo encuentra su uso más común, y menos correcto,

cuando se menciona la aplicación de una dinámica grupal. En este sentido, en realidad se
esta haciendo referencia a la aplicación de una técnica estructurada. Es importante aclarar
que todo grupo posee por si mismo una dinámica especifica y particular. Cuando
aplicamos una técnica, lo que se pretende es inducir una determinada dinámica en ese
grupo, diferente de la que hasta ese momento ha predominado. Esto es, la dinámica existe
per se, y la técnica requiere ser incorporada al grupo.

Dinámica de grupos. Investigación y teoría.

Darwin Cartwright, Alvin Zander

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Ed. Trillas

Si a un ocupadísimo marciano hipotético le fuera posible echar una nueva mirada

a la gente de la tierra, probablemente le impresionaría el tiempo que la gente ocupa en
hacer cosas en grupo. Notaria que las personas, en su mayoría, se reúnen en grupos
relativamente pequeños, cuyos miembros residen juntos en la misma vivienda,
satisfaciendo sus necesidades biológicas fundamentales dentro del grupo, dependiendo de
la misma fuete para obtener apoyo económico, criar a los niños y cuidar mutuamente de
la salud. Observaría que la educación y la socialización de los niños tienden a ocurrir en
otros grupos, generalmente mayores, en iglesias, escuelas u otras instituciones sociales.
Vería como gran parte del trabajo mundial lo realiza gente que lleva a cabo sus
actividades en intima interdependencia, dentro de asociaciones relativamente durables.
Tal vez lo entristeciera encontrar grupos dedicados a la guerra, que adquieren valor y
fuerza moral de enorgullecerse de su unidad y de saber que pueden depender de sus
camaradas. Podría alegrarlo el ver grupos de gente divirtiéndose con recreaciones y
deportes de varios tipos. Finalmente, le intrigaría saber por que tanta gente pasa tanto
tiempo en pequeños grupos que hablan, planean y están “en conferencia”, de seguro
sacaría como conclusión la necesidad de examinar con cuidado los modos en que se
forman, funcionan y se disuelven los grupos, para así comprender gran parte de lo que
esta sucediendo en la Tierra.

Ahora, si se toma una perspectiva más común y se contempla nuestra sociedad a

través de los ojos de los habitantes terrestres, se descubrirá que se considera cada vez más
al buen o mal funcionamiento de los grupos como uno de los principales problemas de la
sociedad. Existe gran interés en los negocios, el gobierno y el ejército por mejorar la
productividad de los grupos. Muchos pensadores se alarman ante el aparente
debilitamiento y la aparente desintegración de la familia. Los educadores han llegado a
creer que no podrán realizar a fondo sus responsabilidades de no entender mejor como
funciona el salón de clase como grupo social. Quienes se preocupan del bienestar social,
están buscando diligentemente formas de reducir los conflictos intergrupo entre obreros y
administradores y entre grupos religiosos y étnicos. El funcionamiento de pandillas
juveniles es un obstáculo dificilísimo de superar en los intentos de prevenir el crimen.
Cada vez queda mas claro que muchas enfermedades mentales se derivan, de algún
modo, de las relaciones del individuo con los distintos grupos y que pueden usarse con
efectividad los grupos en la psicoterapia.

Ya sea que se desee entender o mejorar la conducta humana, es necesario conocer

mucho sobre la naturaleza de los grupos. Es imposible tener un enfoque coherente del
hombre o una tecnología social avanzada sin poseer respuestas confiables a un sinnúmero
de preguntas sobre como funcionan los grupos, como se relacionan los individuos con los
grupos y como los grupos se relacionan con sociedades mayores. Cuando y en que
condiciones se forman los grupos? Que condiciones se necesitan para su crecimiento y
funcionamiento efectivo?, que factores promueven la caída y desintegración de los
grupos? Como afecta a los grupos la conducta, el pensamiento, la motivación y el ajuste
de los individuos?

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 Por que algunos grupos ejercen una poderosa influencia sobre sus miembros,
mientras otros apenas la ejercen o no la ejercen en absoluto?, que características del
individuo son importantes para determinar las propiedades de los grupos?, que determina
la naturaleza de las relaciones entre grupos? Cuando los grupos forman parte de un
sistema social mas amplio, que circunstancias los hacen vigorizar o debilitar la
organización superior?, en que forma el ambiente social de un grupo afecta sus
propiedades? Es necesario responder preguntas de este tipo antes de poder llegar a
comprender realmente la naturaleza y la conducta humanas. También debe
respondérselas antes de confiar en poder planear una sociedad optima y hacerla
funcionar.

Quien estudia la dinámica de grupo se interesa por adquirir conocimientos sobre

la naturaleza de los grupos y, especialmente sobre las fuerzas psicológicas y sociales
asociadas a ellos. Desde luego, tal interés ha motivado por siglos la actividad intelectual
de muchos pensadores. La literatura filosófica más antigua que se posee contiene ya
muchos conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y sobre las relaciones entre
individuos y grupos. También contiene varias especificaciones respecto a las “mejores”
formas de manejar la vida en grupo. Desde el sigo XVI hasta el XIX se creo en Europa
una impresionante literatura dedicada a la naturaleza del hombre y su papel en la
sociedad. En esa literatura puede encontrarse gran parte de los principales enfoques, o
“suposiciones fundamentales”, que guían la investigación y el pensamiento actuales sobre
grupos. Es obvio que el estudiante moderno de la dinámica de grupo no se distingue en
esencia, por sus intereses, de los intelectuales que escribieron en las distintas épocas
pasadas. Sin embargo, también esta igualmente claro que el enfoque para estudiar grupos,
conocido como “dinámica de grupo”, se ha desarrollado estrictamente en el siglo XX, y
es de modo significativo diferente del de los siglos precedentes.

Entonces, que es la dinámica de grupo? La frase gano popularidad desde la

segunda Guerra Mundial; pero infortunadamente, al aumentar su uso, el significado se
hizo impreciso. Según un empleo bastante frecuente, la dinámica de grupo se refiere a
una especie de ideología política preocupada por las formas en que debieran organizarse
y manejarse los grupos. Esta ideología hace hincapié en la importancia de una guía
democrática, la participación de los miembros en las decisiones y en las ventajas que
sociedad e individuo obtienen de cooperar en grupos. Quienes critican este enfoque a
veces lo caricaturizan por hacer de la “unión” virtud suprema, pidiendo que todo se
realice reunido en grupos que no tienen ni necesitan líderes, pues todos participan en
forma total e igualitaria. Un segundo uso popular del termino dinámica de grupo se
refiere a una serie de técnicas – interpretar papeles, sesiones con zumbador, observación
y retroalimentación de proceso de grupo y decisiones en grupo- que se han usado
ampliamente en las ultimas dos décadas en programas de entrenamiento, planeados para
mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en el manejo de conferencias y comités.
Se han identificado estas técnicas de un modo muy particular con los laboratorios
nacionales de entrenamiento, cuyos programas anuales de entrenamiento de Bethel y
Maine han llegado a ser muy conocidos. El tercer uso del término se refiere a un campo
de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos,

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las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, otros grupos e
instituciones más amplias.

Desde luego, es imposible legislar como han de usarse los términos en el

lenguaje. No obstante es importante distinguir, para una mejor comunicación y modo de
pensar, entre estas tres cosas por completo distintas, a las que se ha dado el mismo
nombre en las discusiones populares. Toda persona tiene una ideología, aunque sea
incapaz de exponerla en forma muy explicita, respecto del modo como debiera
organizarse la vida en grupo. Quienes responden del manejo de grupos y del
entrenamiento de las personas que participaran en grupos, solo pueden cumplir sus
responsabilidades usando técnicas de algún tipo. Pero no existe una correspondencia
rígidamente fija entre la naturaleza “ideal” de los grupos y el uso de técnicas particulares
de manejo y entrenamiento. Y debe quedar claro que buscar un mejor entendimiento de la
naturaleza de la vida en grupo no necesita estar relacionado a una ideología particular o
adherido a ciertas técnicas de manejo. En este libro se limitara el uso del término
dinámica de grupo para hacer referencia al campo de investigaciones dedicado a alcanzar
los conocimientos sobre la naturaleza de la vida en grupo.

En este sentido dinámica de grupo es una rama del conocimiento o una

especialización intelectual. Por dedicarse a la conducta humana y a las relaciones
sociales, puede situársela entre las ciencias sociales. Y sin embargo no puede
identificársela sin más como una subdivisión de cualquiera de las disciplinas académicas
tradicionales. Para mejor entender como se diferencia la dinámica de grupo de otros
campos familiares, se consideraran brevemente algunas de sus características distintivas:

1. Hace hincapié en una investigación empírica teóricamente significativa. Se dijo

antes que toda la historia humana mostró interés por los grupos y que, por lo
tanto, tal interés no puede distinguir la dinámica de grupo de sus predecesores. La
diferencia esta, más bien, en la forma en que se explota tal interés. Hasta
principios del presente siglo, quienes sentían curiosidad por la naturaleza de los
grupos se basaban ante todo en la experiencia personal y en los documentos
históricos para dar respuesta a sus preguntas. No acosadas por la necesidad de
explicar una acumulación de datos empíricos cuidadosamente reunidos, los
escritores de esta época especulativa dedicaban sus energías a crear un
tratamiento teórico comprensivo de los grupos. Esos sistemas teóricos,
especialmente los producidos durante el siglo XIX, eran complejos y de amplio
alcance, pues los crearon hombres de sobresaliente capacidad intelectual. La lista
de nombres tomados de esta era contiene pensadores de tanto peso como Cooley,
Durkheim, Freíd, Tönnies y Wundt. Sus ideas todavía surgen en las discusiones
sobre la vida en grupo.

En la segunda década de este siglo ya se había iniciado una rebelión empírica en

las ciencias sociales, principalmente en los Estados Unidos y especialmente en la
psicología y en la sociología. En lugar de contentarse con especular sobre la naturaleza de
los grupos, varias personas empezaron a buscar hechos y a intentar distinguir entre datos
objetivos e impresiones subjetivas. Aunque en un principio guiaron a las investigaciones

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preguntas empíricas más bien sencillo, se estableció un criterio fundamentalmente nuevo
para evaluar el conocimiento sobre grupos. En lugar de preguntar simplemente si alguna
proposición sobre la naturaleza de los grupos era plausible y lógicamente consistente,
quienes se interesaban por los grupos comenzaron a exigir que se diera a la proposición el
apoyo de datos confiables, que pudiera reproducir un investigador independiente. Se
dedicaron ímprobos esfuerzos a planear y mejorar técnicas de investigación empírica que
proporcionaran medidas confiables, estandarización de la observación, diseños
experimentales efectivos y el análisis estadístico de los datos. Cuando, a finales de los
años treinta, empezó a surgir la dinámica de grupo como campo identificable, la rebelión
empírica había avanzado mucho en la psicología social y en la sociología, y desde sus
inicios la dinámica de grupo pudo utilizar los métodos de investigación característicos de
una ciencia empírica. De hecho, la dinámica de grupo se distingue de sus predecesores
intelectuales por confiar fundamentalmente, ante todo, en una observación,
cuantificación, medición y experimentación cuidadosas.

Pero no debe identificarse demasiado la dinámica de grupo con un empirismo

extremo. Incluso en sus primeros días la dinámica de grupo manifestaba interés por
construir teorías y derivar hipótesis comprobables de tales teorías, y cada vez mas ha
venido a mantener un intercambio intimo entre la reunión de datos y el desarrollo de la
teoría.

2. Interés por la dinámica e interdependencia de los fenómenos. Aunque la frase

dinámica de grupo especifica a los grupos como objeto de estudio, también centra
su atención con mayor intensidad o agudeza en los problemas sobre la dinámica
de la vida en grupo. Quien estudia la dinámica de grupo no se satisface con una
simple descripción de las propiedades de los grupos o de las contingencias
asociadas a ellos. Tampoco se contenta con una clasificación de tipos de grupos o
de formas de conducta de grupo. Desea saber como los fenómenos observados
dependen unos de otros y que nuevos fenómenos resultarían de crean condiciones
nunca observadas antes. En resumen, busca descubrir nuevos principios generales
respecto a las condiciones que producen los efectos.

Tal investigación exige plantear muchos problemas detallados sobre la

interdependencia entre fenómenos específicos. Si ocurre un cambio en los miembros del
grupo, que otros rasgos del grupo cambiaran y cuales permanecerán estables?, en que
condiciones el grupo tiende a sufrir un cambio de líder?, que presiones ocurridas en el
grupo crean uniformidad de pensamiento entre sus miembros?, que condiciones inhiben
el aspecto creador entre los miembros del grupo?, que cambios habidos en el grupo
aumentaran la productividad, la disminuirán o no la afectaran en absoluto? Si se eleva la
cohesión del grupo, que otros rasgos cambiaran? El responder a preguntas como estas
revela como ciertas propiedades y procesos dependen entre si.

Las teorías sobre dinámica de grupo intentan formular relaciones regidas por
leyes entre fenómenos como los mencionados. Dada la elaboración de tales teorías,
hicieron que los trabajos sobre dinámica de grupo investigaran intensivamente cosas
como el cambio, la resistencia al cambio, las presiones sociales, la influencia, la coerción,

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el poder, la cohesión, la atracción, el rechazo, la interdependencia, el equilibrio y la
inestabilidad. Estos términos, al sugerir el funcionamiento de fuerzas psicológicas y
sociales, se refieren a los aspectos dinámicos de los grupos y juegan un importante papel
en las teorías de la dinámica de grupo.

3. Relevancia interdisciplinaria. Es importante reconocer que la investigación de la

dinámica de grupo no se ha asociado exclusivamente a alguna de las disciplinas
científicas sociales. Desde luego, los sociólogos han dedicado mucha energía a estudiar
los grupos, según lo ejemplifican las investigaciones sobre la familia, las pandillas, los
grupos de trabajo, las unidades militares y las asociaciones voluntarias. Los psicólogos
han dirigido su atención a muchos grupos del mismo tipo, concentrándose principalmente
en la forma en que los grupos influyen sobre la conducta, las actitudes y las
personalidades de los individuos y los efectos de las características individuales sobre el
funcionamiento del grupo. Los antropólogos dedicados a la cultura, aunque investigan
muchos temas de los sociólogos y psicólogos, han contribuido con datos sobre grupos
que viven en circunstancias muy diferentes a las de la sociedad industrial moderna.
Quienes estudian la política han ampliado su interés tradicional por las instituciones
mayores, para incluir estudios sobre el funcionamiento de grupos legislativos, grupos de
presión, y como afecta a la votación el pertenecer a un grupo. Los economistas reúnen
cada vez mas datos sobre como se toman decisiones en la familia para gastar o ahorrar
dinero, como afectan las necesidades y relaciones de la familia el grado de la fuerza de
labor, como las metas de los sindicatos afectan la política de los negocios y como en
negocios de varios tipos se toman decisiones de consecuencias económicas. Como varias
disciplinas científicas sociales comparten el interés por los grupos, es obvio que cualquier
conocimiento general sobre la dinámica de grupo es de importancia general en todas las
ciencias sociales.

3. Aplicabilidad potencial de los hallazgos a la práctica social. Cualquiera que se

sienta responsable de mejorar el funcionamiento de grupos y la calidad de sus
consecuencias para los individuos y la sociedad, debe basar sus acciones en algún
enfoque mas o menos explicito sobre los efectos que producirán condiciones y
procedimientos diferentes. Cualquiera preocupado en mejorar la calidad del
trabajo en un equipo de investigadores, la efectividad de una clase dominical, la
moral de una unidad militar disminuyendo las consecuencias destructivas de
conflictos ocurridos dentro del grupo, o que desee alcanzar cualquier objetivo
socialmente deseable mediante grupos, puede hacer mas efectivos sus esfuerzos
basándolos en un firme conocimiento de las leyes que rigen la vida en grupo.
4.
Las varias profesiones especializadas en manejar las necesidades particulares de
los individuos y de la sociedad, tienen mucho que ganar con los avances logrados en el
estudio científico de los grupos. La creciente diferenciación sufrida por las profesiones
tradicionales como la medicina, las leyes, la educación y la teología, ocurrida durante el
siglo pasado en las sociedades mas avanzadas, constituye un desarrollo sobresaliente.
Hoy existe gente que recibe un minucioso entrenamiento en especialidades profesionales
a las que dedican la vida, como mediación obrero-patronal, educación en salud publica,
consejero matrimonial, entrenamiento en relaciones humanas, relaciones intergrupales,

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trabajo en grupos sociales, consejero religioso, administración de hospitales, educación
de adultos, administración publica, psiquiatría y psicología clínica, por solo mencionar
algunas. La profesionalización de la practica en estas variadas zonas ha provocado el
deseo autoconsciente de mejorar los estándares y de establecer requisitos para recibir un
entrenamiento apropiado. Las principales universidades tienen ya escuelas profesionales
dedicadas a varios de estos campos que proporcionan tal entrenamiento. Como se ha
extendido y racionalizado dicho entrenamiento, quienes pertenecen a tales profesiones
están cada vez más conscientes de la necesidad de conocer los hallazgos y principios
fundamentales producidos por las ciencias sociales. Todos estos profesionistas trabajan
con gente; no simplemente como individuos, sino en grupos y mediante instituciones
sociales. Por consiguiente, no debe sorprender que los cursos sobre dinámica de grupo
sean cada vez mas comunes en las escuelas profesionales, que agencias dedicadas a la
práctica profesional empleen gente entrenada en dinámica de grupos y que las
investigaciones sobre dinámica de grupo a menudo se realicen en relación con el trabajo
de tales agencias.

Hemos propuesto entonces, en resumen, que se defina la dinámica de grupo como

un campo de investigación dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza
de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros grupos
e instituciones superiores. Puede identificarse por cuatro características distintivas: a) su
hincapié en la investigación empírica teóricamente significativa; b) su interés por la
dinámica y la interdependencia entre fenómenos; c) por dar importancia a todas las
ciencias sociales, y d) la aplicabilidad potencial de sus hallazgos a los esfuerzos de
mejorar el funcionamiento de los grupos y sus consecuencias sobre los individuos y la
sociedad. Si se la concibe así, no es necesario asociar la dinámica de grupo con ninguna
ideología particular preocupada por las formas en que deben organizarse y manejarse los
grupos, ni con el uso de ninguna técnica particular de manejo de grupo. De hecho, un
objetivo fundamental de la dinámica de grupo es proporcionar mejores bases científicas a
la ideología y a la práctica.

CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA DINAMICA

DE GRUPO.

Como campo identificable de investigación, la dinámica de grupo empezó en los

EUA, hacia fines de los años treinta. Se asocia su origen como distinta especialidad ante
todo con Kurt Lewin (1890-1947), quien popularizo el término dinámica de grupo, aporto
significativas contribuciones a la investigación y a la teoría de la dinámica de grupo y en
1945 estableció la primera organización dedicada exclusivamente a investigar la
dinámica de grupo. La contribución de Lewin fue muy importante; pero como se vera en
detalle, la dinámica de grupo no fue creación de una sola persona. De hecho, fue
resultado de muchos avances ocurridos en un periodo de varios años y en varias
disciplinas y profesiones diferentes. Desde una perspectiva histórica puede considerarse
la dinámica de grupo como convergencia de varias proyecciones de las ciencias sociales
y, con mayor amplitud como producto de la sociedad particular en que surgió.

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 Desde luego, el momento y el lugar en que surgió la dinámica de grupo no fuero
accidentales. La sociedad norteamericana de 1930 proporciono el tipo de condiciones
necesarias para que surgiera tal movimiento intelectual. Y desde esa época, solo ciertos
países han podido crear el ambiente necesario para su crecimiento. Precisando: la
dinámica de grupo hecho raíces, ante todo, en los Estados Unidos y los países del
noroeste europeo, aunque también ha habido importantes avances en Israel, Japón e
India. Al parecer, tres condiciones principales parecen haber sido necesarias para su
surgimiento y subsecuente desarrollo.

Una sociedad que le diera apoyo

Para que prospere cualquier campo de investigaciones debe existir una sociedad
envolvente que proporcione el suficiente apoyo para aportar los recursos institucionales
necesarios. Hacia finales de los años treinta, las condiciones culturales y económicas de
los Estados Unidos eran favorables al surgimiento y crecimiento de la dinámica de grupo.
Se evaluaba altamente la ciencia, la tecnología, la solución racional de problemas y el
progreso. Se tenía la convicción fundamental de que, en una democracia, puede
mejorarse deliberadamente la naturaleza humana y la sociedad mediante la educación, la
religión, la legislación y el trabajo duro. Se creía que la industria norteamericana había
crecido con tanta rapidez no solo a causa de los abundantes productos naturales, sino
especialmente por haber adquirido un “saber hacer” tecnológico y administrativo. Los
heroes del progreso norteamenricano fueron inventores como Bell, Edison, Franklin,
Fulton y Whitney, e industriales que modelaron nuevas organizaciones sociales para
lograr una eficiente producción en masa. Aunque existe el mito del inventor como lobo
solitario que trabaja en su propio taller, la investigación ya se estaba convirtiendo en un
proceso de gran envergadura; cuan grande era lo demuestra el que los gastos privados y
públicos para la investigación llegaron el los Estados Unidos a mas de $160 000 000 en
1930 y aumentaron, incluso durante los años de depresión, a casi $ 350 000 000 hacia
1940.
Desde luego, se realizaba gran parte de las investigaciones en las ciencias
naturales y biológicas, en la ingeniería y la medicina. La idea de dirigir las
investigaciones a fin de resolver los problemas sociales se acepto mucho más lentamente.
Sin embargo, aun en los años treinta se concedían significativos recursos a las ciencias
sociales. El dramático uso de las pruebas de inteligencia durante la primera Guerra
Mundial había estimulado la investigación de las habilidades humanas y la aplicación de
los procedimientos de prueba en sistemas escolares, la industria y el gobierno. La
“administración científica”, aunque lenta en reconocer la importancia de los factores
sociales, ponía los cimientos de un enfoque científico del manejo de organizaciones.
Cada vez se aceptaba más la creencia de que el sistemático descubrimiento de hechos
facilitaría la solución de “problemas sociales”. Para 1920, Thomas y Znaniecki habían
demostrado la posibilidad de investigar sistemáticamente las dificultades presentadas por
la absorción de inmigrantes en la sociedad norteamericana; se habían creado varios
centros de investigación para hacer avanzar los conocimientos y para mejorar la practica
respecto al bienestar de los niños; para principios de los años treinta se iban modificando
las practicas de trabajo social y en las cortes juveniles, apoyados en los hallazgos hechos
en una impresionante serie de estudios sobre pandillas juveniles de Chicago, realizado

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por thrasher y Shaw; y para 1939 ya se habían completado suficientes investigaciones
sobre relaciones intergrupo, de modo que Myrdal pudo escribir un comprensivo ensayo
del “problema negro” en los Estados Unidos. El establecimiento, en 1936, de la Sociedad
para el Estudio Psicológico de Temas Sociales, con 333 miembros de credencial, fue
sintomático de la fe en la posibilidad de investigar empíricamente los problemas sociales.
Así, cuando tras la segunda Guerra Mundial empezó la rápida expansión de la dinámica
de grupo, importantes segmentos de la sociedad norteamericana estaban preparados para
dar apoyo financiero a dicha investigación. El apoyo no solo vino de instituciones y
fundaciones académicas, sino también de negociaciones, del gobierno federal y otras
organizaciones preocupadas por mejorar las relaciones humanas.

Profesiones que se desarrollaron

La curiosidad intelectual o el deseo de mejorar la práctica social pueden motivar

los intentos de formular un enfoque coherente de la naturaleza de la vida en grupo.
Estudiar las condiciones que hicieron nacer la dinámica de grupo revela que ambas
motivaciones tuvieron un importante papel. Interesarse por los grupos y reconocer su
importancia en la sociedad fueron puntos obvios entre los científicos sociales, quienes,
según un estereotipo común, están motivados por una curiosidad ociosa. Pero debe
indicarse también que parte de los primeros escritos sistemáticos mas influyentes sobre la
naturaleza de los grupos surgieron de las plumas de gente que desempeñaba profesiones,
gente cuya motivación se ha dicho que es puramente practica. Antes de examinar los
antecedentes científicos sociales de la dinámica de grupo, se describirán brevemente
algunos desarrollos ocurridos en dichas profesiones, que facilitaron su surgimiento.

Para los años treinta un gran numero de profesiones definidas habían surgido en
los Estados Unidos; quizá mas que en cualquier otro país. Muchas de ellas se
relacionaban directamente con grupos de gente, y según se preocupaban por mejorar la
calidad de su práctica, se dedicaron a codificar procedimientos y a descubrir principios
generales que les sirvieran para manejar grupos. Se fue haciendo gradualmente obvio, en
algunas profesiones más rápido que en otras, que el hacer generalizaciones de acuerdo
con la experiencia solo podía llegar a un punto, y que se necesitaban investigaciones
sistemáticas para poder comprender más a fondo la vida en grupo. Así, cuando la
dinámica de grupo comenzó a surgir como campo definido, los líderes de algunas
profesiones estaban bien preparados para fomentar la idea de que una investigación
sistemática de la vida en grupo podría contribuir en forma significativa a sus profesiones.
Como resultado de ello varias profesiones ayudaron a crear una atmósfera favorable al
financiamiento de las investigaciones sobre dinámica de grupo, proporcionaron de
acuerdo con su experiencia acumulada una amplia concepción sistemática del
funcionamiento de grupo, para que de allí se elaboraran hipótesis de investigación; dieron
facilidades para realizar investigaciones y proporcionaron un principio de tecnología que
creara y manipulara variables al experimentar con grupos. Cuatro profesiones tuvieron un
papel especialmente importante en el origen y crecimiento de la dinámica de grupo.

Trabajo con grupos sociales. Debe mencionarse ante todo esta profesión por ser
de las primeras en reconocer explícitamente que pueden manejarse grupos para lograr

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cambios deseables en sus miembros. Por ser responsables del funcionamiento de clubes,
grupos recreativos, campos y equipos atléticos, los trabajadores de grupo se dieron cuenta
de que sus técnicas para manejar grupos producían importantes efectos en los procesos de
grupo y en las conductas, actitudes y personalidades de quienes participaban en esos
grupos. Aunque el objetivo del trabajo de grupo incluía propósitos tan diversos como
“construir el carácter”, “proporcionar recreaciones constructivas”, “mantener a los
muchachos alejados de la calle y evitar que se metan en líos” y mas tarde, la
“psicoterapia”, gradualmente se hizo evidente que, no importa cual fuera el objetivo,
algunas técnicas de manejo de grupo tenían mas éxito que otras. Uno de los primeros
estudios experimentales sobre grupos se refería a los efectos de varias prácticas de
liderazgo en la adaptación de los muchachos a sus cabañas de veraneo. Busch, Coyle y
Wilson y Ryland sistematizaron la rica experiencia adquirida por los trabajadores de
grupo. La dinámica de grupo empleo a fondo esta experiencia en sus principios, y el
especialista en dinámica de grupo ha seguido colaborando con los trabajadores de grupo
en varios proyectos de investigación.

Psicoterapia de grupo. Aunque por lo general se considera a la psicoterapia de

grupo una rama de la psiquiatría, el usar grupos con propósitos psicoterapéuticos surgió
en campos no estrictamente médicos; un ejemplo sobresaliente lo constituye el
movimiento de los alcohólicos anónimos. La teoría psicoanalítica ha ejercido una
influencia central, aunque no exclusiva, en el desarrollo de un enfoque profesional al
trabajo psicoterapéutico en grupos. Los escritos de Freud (especialmente su Psicología
de grupo y el análisis del ego) dispusieron el tono, pero muchas técnicas para manejar
grupos y gran parte del hincapié hecho en los procesos de grupo son contribuciones de
gente que se baso en el trabajo de grupo; ver, por ejemplo, las obras de Redl, Sheidlinger
y Slavson. Una tradición más bien diferente, aunque muy psicoanalítica por su
orientación, ha surgido en Inglaterra bajo la influencia de Bion y un grupo de gente
asociado con el Tavistock Institute of Human Relations. Un rasgo importante de tal
enfoque es aplicar el trabajo de grupo psicoanalítico a grupos “naturales” de la
organización militar, la industria y la comunidad. El trabajo pionero y excepcionalmente
creador de Moreno estableció otro enfoque de la psicoterapia de grupo. Sus técnicas de
interpretar papeles (con mayor precisión, el psicodrama y el sociodrama) y la sociometría
fueron de las primeras contribuciones al campo, y han tenido gran valor para la
psicoterapia de grupo y para las investigaciones de la dinámica de grupo. Aunque muchos
desarrollos habidos en la psicoterapia de grupo y en la dinámica de grupo han sido
simultáneos, los primeros trabajos en psicoterapia de grupo influyeron clara y
distintamente en los trabajos iniciales de la dinámica de grupo. Y las dos líneas de estudio
han seguido influyéndose una a otra, como puede verse, por ejemplo, en el tratamiento
sistemático de la psicoterapia de grupo de Bach.

Educación. La revolución en la educación publica norteamericana, ocurrida en el

primer cuarto de este siglo, fuertemente influida por los escritos de Dewey, amplio el
concepto de los propósitos y los procedimientos de la educación. Preparar a los niños
para vivir en la sociedad, más bien que transmitirles simplemente conocimientos se hizo
la meta educativa de las escuelas públicas. “Aprender haciendo” se volvió el tema
popular, y se le complemento con cosas tales como proyectos de grupo, actividades

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extracurriculum y gobierno estudiantil. Los profesores se interesaron por instalar en sus
alumnos las habilidades del liderazgo, la cooperación, la membresía responsable y las
relaciones humanas. Gradualmente se hizo aparente que los maestros, como los
trabajadores de grupo, se veían obligados a tomar decisiones que afectaban el curso de
los acontecimientos en los grupos de niños y que necesitaban principios para conducir
tales acontecimientos hacia fines constructivos. Una línea similar se desarrollaba
simultáneamente en la educación de adultos, donde lo voluntario de la participación en
los programas de esta educación hacia mas obvios los problemas. Empezó a crearse la
idea del maestro como líder de grupo, que afecta el aprendizaje de sus alumnos no solo
mediante su capacidad en la materia, sino también por su habilidad para elevar la
motivación, estimular la participación y generar moral. Aunque la controversia sobre este
enfoque general de la educación ha persistido hasta nuestros días, la profesión educativa,
para finales de los años treinta, había acumulado considerables conocimientos sobre la
vida en grupo. La dinámica de grupo aprovecho esta experiencia para formular hipótesis
de investigación, y los especialistas en dinámica de grupo establecieron estrechas
relaciones de trabajo con educadores y escuelas de educación. Tanto la practica educativa
como las investigaciones en la dinámica de grupo se beneficiaron de tal asociación.

Administración. Con esta denominación se cubre un sinnúmero de

especialidades, todas relacionadas con el manejo de grandes organizaciones. Se incluyen
profesiones específicas como la administración de empresas, la administración publica, la
administración de hospitales y la administración educativa. Aunque cada una de ellas
debe elaborar una experiencia propia en su particular esfera de actividad, todas
comparten la necesidad de planear procedimientos efectivos para coordinar la conducta
de la gente. Por tal razón tienen un interés común en los hallazgos de la ciencia social.
Por consiguiente, podría esperarse que los tratamientos sistemáticos de la administración
reconocerían pronto la importancia de los grupos en las grandes organizaciones, y que las
practicas de manejo de grupo se desarrollarían en grado sumo. A decir verdad, los hechos
históricos son un tanto diferentes. Hasta los esfuerzos realizados en los años treinta para
desarrollar los principios de administración ignoraban curiosamente la existencia de los
grupos. Una excepción notable son los escritos de Mary P. Follet, quien, tras de la
primera Guerra Mundial, intento elaborar un enfoque sistemático de la administración y,
en forma mas general, del gobierno, donde se reconocía a los grupos como elementos
importantes. Sin embargo, las ideas de M. P. Follet fueron poco aceptadas.

De hecho, la orientación individualista estuvo en boga hasta más o menos 1933,

cuando apareció el primero de varios libros escritos por Mayo y colaboradores. Estas
publicaciones informaban de un amplio programa de investigaciones, empezado en 1927
en la planta Hawtorne de la Western Electric Company. El objetivo inicial de estas
investigaciones era estudiar las relaciones entre condiciones de trabajo y la incidencia de
fatiga entre los trabajadores. Se introdujeron algunas variaciones experimentales –
frecuencia de las pausas de descanso, numero de horas de trabajo, naturaleza de los
incentivos monetarios- con la intención de descubrir su influencia sobre la fatiga y la
productividad. El gran merito de esos investigadores es haber estado alertas a la
existencia de efectos no anticipados, pues los cambios importantes producidos por sus
experimentos ocurrieron en las relaciones interpersonales entre los trabajadores y entre

13
los trabajadores y la empresa. Los resultados de este programa de investigaciones dieron
lugar a que Mayo y sus colaboradores hicieran mayor hincapié en la organización social
del grupo de trabajo, en las relaciones sociales entre el inspector y sus subordinados, en
los estándares informales que gobiernan la conducta de miembros del grupo de trabajo, y
en las actitudes y motivos de los trabajadores existentes en un contexto de grupo.

No se han exagerado las consecuencias de estas investigaciones en todas las

ramas de la administración. Haire lo ha descrito del siguiente modo:

Tras publicarse estas investigaciones, cambio radical e irrevocablemente la forma de

pensar sobre los problemas industriales. Ya no era posible buscar explicaciones de cambio
simplemente en términos de un hombre económico que aumentara el ingreso de dólares. El
papel del líder empezó a cambiar, ya no dirigía el trabajo sino que conseguía cooperación. Ya no
se veía el incentivo de trabajo como sencillo y unitario, sino más bien como infinitamente variado,
complejo y cambiante. El nuevo enfoque abrió camino a más investigaciones y a una nueva
conceptualizacion para manejar problemas, y también las exigió.

Otra importante contribución a este nuevo enfoque de la administración fue la

teoría sistemática de la administración, publicada en 1938 por Barnard, producto de sus
muchos años de experiencia como ejecutivo de negocios. Aunque el libro no acentuaba
en primer lugar los grupos como tales, situaba las necesidades humanas y los procesos
sociales al frente de sus consideraciones. Barnard hizo ver que la práctica administrativa
solo podía ser satisfactoriamente entendida y efectivamente modelada si se concebían las
grandes organizaciones como instituciones sociales compuestas por gente en interrelación
social.

Entonces el surgimiento de la dinámica de grupo, a finales de los años treinta,

ocurrió en el momento mismo en que los teóricos de la administración y la organización
empezaban a hacer hincapié en la importancia de los grupos y en tener “relaciones
humanas” en la administración. En los años subsiguientes se fueron incorporando cada
vez mas los hallazgos hechos en las investigaciones de dinámica de grupo a los
tratamientos sistemáticos de la administración, y un creciente numero de administradores
ha dado apoyo en varias formas a las investigaciones de la dinámica de grupo.

Antes de abandonar esta exposición sobre el papel de las profesiones en el origen

y crecimiento de la dinámica de grupo, debe indicarse que los desarrollos aquí dados
tienen contrapartes de distinto grado en otras zonas en la práctica social, muchas de las
cuales no estaban muy profesionalizadas. Debe hacerse mención especial del apoyo que
ofrecieron quienes se preocupaban por dar una base científica al trabajo con relaciones
intergrupo, salud pública, lo militar, la educación religiosa, la organización comunitaria y
el habla.

Ciencia social desarrollada

14
 Al considerar las condiciones que estimularon el actual enfoque de la dinámica de
grupo en las ciencias sociales, es esencial reconocer que tal enfoque solo pudo originarse
a causa de ciertos avances logrados en las ciencias sociales como un todo. Así, el
surgimiento de la dinámica de grupo no solo requería una sociedad de apoyo y
profesiones ya evolucionadas, sino también ciencias sociales desarrolladas.

Una premisa fundamental de la dinámica de grupo es que pueden emplearse

métodos científicos para estudiar los grupos. Solo fue posible abrigar seriamente esta
suposición cuando se acepto la creencia general de que el hombre, su conducta y sus
relaciones sociales pueden sujetarse adecuadamente a investigaciones científicas. Y desde
luego, no podía plantearse ninguna pregunta sobre la utilización de métodos científicos
para el aprendizaje de la conducta humana y las relaciones sociales sin haberse
desarrollado a fondo los métodos científicos. Solo en el siglo XIX se iniciaron
discusiones serias sobre esta posibilidad. El amplio estudio del positivismo desarrollado
por Comte en 1830, dio un impulso importante al examen autoconsciente de suposiciones
fundamentales sobre la posibilidad de sujetar los fenómenos humanos y sociales a la
investigación científica; las controversias sobre las teorías evolutivas del hombre, en la
segunda mitad del siglo, dieron como resultado un enfoque extremadamente nuevo sobre
la posibilidad de extender el cometido científico a la conducta humana. Solo en las
últimas décadas del siglo XIX se dedico mucha gente a observar, medir o realizar
experimentos sobre la conducta humana. Apenas en 1879 se estableció el primer
laboratorio psicológico.

Es difícil imaginar como la dinámica de grupo pudo haber existido antes de echar
raíces la creencia de poder conducir la investigación empírica con grupos de gente, que
fenómenos sociales importantes son factibles de medición, que variables de grupo pueden
ser manipuladas con propósitos experimentales y que leyes pueden descubrirse para
gobernar la vida en grupo. Solo en años recientes se aceptaron esas creencias, aunque
desde el siglo XVIII las defendían de vez en cuando algunos escritores; e incluso hoy día
no se aceptan universalmente. Hay quienes afirman que la conducta humana no funciona
según leyes, que no pueden cuantificarse los fenómenos sociales importantes y que el
experimentar con grupos es imposible o inmoral, o ambas cosas. William H Whyte, en su
ataque al “hombre-organización”, ha hablado de modo muy elocuente a nombre de
quienes son escépticos respecto a aplicar métodos científicos al estudio del hombre.
Define cientifismo como “la promesa de que con las mismas técnicas que han tenido
éxito en las ciencias físicas puede crearse, con el tiempo una ciencia exacta del hombre”.
Identifica el cientifismo como un componente principal de la ética social que, en su
opinión, esta debilitando a la sociedad norteamericana. Y sostiene que la tragedia del
cientifismo es estar basado en una ilusión, pues “una ciencia del hombre no puede
funcionar en la forma que creen sus seguidores”. De prevalecer estos puntos de vista, la
dinámica de grupo no prosperaría.

La realidad de los grupos. Una parte importante de los primeros progresos logrados en la
ciencia social consistió en aclarar ciertas suposiciones fundamentales sobre la realidad de
los fenómenos sociales. La primera ampliación del método científico de la conducta
humana ocurrió en intima relación con la biología. Primero se aplicaron técnicas de

15
experimentación y medición para investigar como respondían los organismos a la
estimulación de los órganos sensorios y a la modificación de respuestas debidas a la
estimulación repetida. Nunca se dudo a fondo de que “existieran” organismos
individuales, pero al dirigir la atención a los grupos de gente y a las instituciones sociales,
hubo una gran confusión. Al discutir estos temas surgieron términos como “mente de
grupo”, “representaciones colectivas” y “cultura”. Y la gente discutía acaloradamente si
tales términos se referían a fenómenos reales o si eran simples “abstracciones” o
“analogías}”. En general las disciplinas relacionadas con instituciones (antropología,
economía, ciencias políticas y sociología) han atribuido, con entera libertad, realidad
concreta a entidades supraindividuo, mientras que la psicología, dado su interés por las
bases fisiológicas de la conducta, se ha mostrado reacia a admitir la existencia de todo no
que no sea conducta de organismos. Pero en todas estas disciplinas han surgido conflictos
entre “institucionalistas” y “científicos conductistas”.

La división mas tajante ocurrió en los primeros días de la psicología social, cosa
natural por ser una disciplina conectada directamente con las relaciones entre el individuo
y la sociedad. El gran debate sobre la “mente de grupo” alcanzo su clímax en los años
veinte. Aunque tomo parte mucha gente, los nombres de William McDougall y Floyd
Allport están íntimamente asociados con la controversia. Estaban en un extremo los que
opinaban que los grupos, las instituciones y la cultura tienen una realidad por completo
separada de los individuos particulares que participan en ellos. Se aseguraba que un
grupo podía seguir existiendo incluso tras de haber ocurrido un cambio total de sus
miembros; que tiene propiedades -como la división del trabajo, un sistema de valores y
una estructura de oficios- que no pueden considerarse como propiedades de individuos, y
que las leyes que gobiernan esas propiedades del nivel del grupo deben ser expuestas a
nivel de grupo. Un lema que refleja este enfoque es la afirmación atribuida a Durkheim:
“siempre que se explique directamente un fenómeno social mediante un fenómeno
psicológico, puede tenerse la seguridad de que la explicación es falsa.” Una violenta
reacción a todo esto fue el enfoque, apoyado de modo muy efectivo por Allport, de que
solo los individuos son reales y que los grupos o instituciones son “grupos de ideales,
pensamientos y hábitos que se repiten en cada mente individual y que únicamente existen
en esas mentes”. Por lo tanto, los grupos son abstracciones de colecciones de organismos
individuales. “Mente de grupo” se refiere a similitudes entre mentes individuales, y los
individuos no pueden ser partes de grupos, pues los grupos solo existen en la mente de
los hombres.

Pudiera parecer extraño que los científicos sociales se mezclaran en

consideraciones filosóficas sobre la naturaleza de la realidad. A decir verdad, sin
embargo, el enfoque de la realidad de los científicos sociales pesa mucho sobre su
conducta científica. En primer lugar, determina las cosas para las que esta preparado para
sujetar a la investigación empírica. En la siguiente afirmación Lewin expuso este hecho
sucintamente:

Tildar a algo de “inexistente” equivale a que el científico lo declare “fuera de límites”. Atribuir
“existencia” a un ítem automáticamente convierte en deber del científico considerarlo como
objeto de investigación; incluye la necesidad de considerar como “hechos” sus propiedades y no

16
dejarlas de lado en el sistema total de teorías; finalmente, implica que los términos aplicados al
ítem son aceptables como “conceptos” científicos (mas bien que como “simples palabras”).

En segundo lugar, la historia de la ciencia manifiesta una intima interacción entre las
técnicas de investigación disponibles en cualquier momento y las suposiciones
prevalecientes sobre la realidad. Insistir en la existencia de fenómenos que en ese
momento no pueden ser observados objetivamente, medidos o manipulados
experimentalmente aporta poco de valor científico si no conduce a la invención de
técnicas apropiadas de investigación empírica. Desde un punto de vista practico, se
justifica que el científico excluya de sus consideraciones entidades supuestamente reales
cuya investigación empírica parece imposible. Y sin embargo, en cuanto una nueva
técnica posibilita el manejar empíricamente alguna entidad nueva, dicha entidad de
inmediato adquiere “realidad” para el científico. Como indicara Lewin “el tabú de no
creer en la existencia de una entidad social puede probablemente romperse de un modo
efectivo al manejar de modo experimental esa entidad.”

Ejemplifica bien tales puntos la historia de la controversia sobre “mente de

grupo”; antes de que se desarrollaran técnicas para investigar tales fenómenos, contribuyo
poco a su estudio científico. El negar Allport la realidad del grupo ejerció, de hecho, una
influencia fuertemente liberadora sobre los psicólogos sociales, pues estaba diciendo, en
efecto: “No nos inmovilicemos al insistir en la realidad de cosas que, por el momento, no
podemos manejar mediante las técnicas existentes de investigación.” Por ello, el y otros
psicólogos que pensaban igual pudieron dedicarse a un programa de investigación
notablemente fructífero sobre las actitudes de los individuos hacia las instituciones y
sobre la conducta de los individuos en el ambiente social .Aunque este enfoque de la
realidad era demasiado limitado para alentar el estudio empírico de las propiedades de
grupo, si estimulo el desarrollo de técnicas de investigación que, subsecuentemente,
hicieron científicamente posible un punto de vista mas amplio de la realidad. Hasta no
existir estas técnicas, quienes persistían en atribuir realidad a grupos e instituciones
estaban forzados a atenerse a estudios puramente descriptivos o a especulaciones sacadas
de la experiencia personal, y se criticaba legítimamente dichos trabajos por ser
“subjetivos”, pues rara vez se aplicaban a tales fenómenos las técnicas objetivas de la
ciencia.

Desarrollo de las técnicas de investigación. Por lo tanto, fue de extrema importancia

para los orígenes de la dinámica de grupo el crear técnicas de investigación que pudieran
aplicarse a la investigación de grupos. Desde luego, tal proceso tomo tiempo. Empezó en
la segunda mitad del siglo XIX, al surgir la psicología experimental. En años
subsecuentes más y más aspectos de la experiencia y la conducta humanas quedaron
sujetos a técnicas de medición y experimentación. Así por ejemplo, durante el primer
tercio de este siglo se lograron impresionantes avances en la medición de actitudes.
Notables entre ellos fueron la escala de “distancia social” desarrollada por Bogardus, el
comprensivo tratamiento de problemas de medición hecho por Thurstone y Thurstone y
Chave y la mucho mas sencilla técnica de medición de Likert. Paralelos a esas
evoluciones, e interactuando con ellas, hubo importantes avances estadísticos. Para
finales de los años treinta se habían creado poderosos métodos estadísticos, que
permitieron hacer planes experimentales eficientes y evaluar la significación de los

17
hallazgos cuantitativos. Desde luego, tales avances fueron importantes no solo para el
surgimiento de la dinámica de grupo, sino para el progreso de todas las ciencias
conductistas.

En este desarrollo general pueden indicarse tres triunfos metodológicos, que

contribuyeron específicamente al surgimiento de la dinámica de grupo:

1. Experimentos con la conducta individual en grupos. Como se indico antes, la

investigación en psicología experimental por inventar técnicas para realizar experimentos
sobre las condiciones que afectan a la conducta humana. Pero al principio la psicología
experimental no se preocupo de las variables sociales; solo al iniciarse el presente siglo
algunos investigadores emprendieron las investigaciones experimentales destinadas a
estudiar los efectos de las variables sociales sobre la conducta de los individuos. G. W.
Allport describió de la siguiente manera la naturaleza de esa primera psicología
experimental:

El primer problema experimental – de hecho, el único problema durante las tres primeras
décadas de la investigación experimental- se formulo como sigue: que cambio ocurre en
la conducta solitaria normal de un individuo cuando están presentes otras personas?

Y según Allport, Triplett dio la primera respuesta de laboratorio a esta pregunta;

Triplett comparo la ejecución de niños que enrollaban sedales de pesca por si solos y en
compañía de otros niños. Triplett saco en conclusión, de este experimento, que la
situación de grupo tendía a hacer aumentar el egreso de energía y logro.

De mayor significación para el desarrollo de la psicología social experimental fue

la obra de Moede, empezada en Leipzig en 1913; Molde se dedico a investigar
sistemáticamente los efectos ocurridos cuando varias personas tomaban parte
simultáneamente en varios experimentos psicológicos entonces estándar. Esta obra
influyo en el desarrollo de la psicología social porque, ante todo, Münstenberg la
presento a F. H. Allport y lo animo a repetirla y ampliarla. Allport no solo realizo varios
experimentos impresionantes sino que también proporciono un marco teórico para
interpretar los hallazgos. Por 1935, Dashiell pudo escribir un largo resumen de la obra,
comparando la conducta manifiesta cuando el sujeto trabajaba aislado y cuando lo hace
en presencia de otros. Un importante estudio de esta época fue el de Moore, quien
experimentalmente demostró la influencia de la opinión de “expertos” y de la “mayoría”
sobre los juicios morales y estéticos de los individuos. Estos tempranos ensayos no solo
mostraron la posibilidad de realizar experimentos sobre la influencia de los grupos en la
conducta individual; sino que también desarrollaron técnicas aun en uso.

Una línea de investigación acaso diferente, pero íntimamente relacionada con la

anterior, intento comparar la ejecución de individuos y grupos. En estos estudios,
ejemplificados por las obras de Gordon, Watson y Shaw, se emplearon tareas que
pudieran realizar individuos y grupos de gente, y la pregunta fue: quien hace mejor el
trabajo? Los individuos o los grupos? Resulto que no se podía contestarla sin especificar
mas las condiciones, aunque se aprendió mucho al buscar la respuesta.

18
 Todos estos trabajos allanaron el desarrollo de la dinámica de grupo al llevar los
grupos al laboratorio. Aunque estos tempranos experimentos no manejaron, estrictamente
hablando, propiedades de grupo, evidenciaron que podía estudiarse experimentalmente la
influencia de los grupos sobre los individuos. Y facilitaron el concebir la idea de variar
experimentalmente en el laboratorio las propiedades del grupo.

2. Observación controlada de la interacción social. Podría pensarse que el medio mas

obvio de aprender cosas sobre la naturaleza del funcionamiento de grupo seria,
sencillamente, observar grupos en acción. A decir verdad, durante toda la historia los
cronistas e informadores han empleado constantemente las mismas fuentes de datos; tal
vez su uso más impresionante sea el que le dan los antropólogos sociales en sus informes
sobre conducta, cultura y estructura social de las sociedades primitivas. El mayor
inconveniente del procedimiento como técnica científica es que los informes
proporcionados por los observadores (los datos científicos) dependen en grado muy alto
de la habilidad, sensibilidad y predilecciones interpretativas del observador. Los primeros
intentos serios de refinar los métodos de observación, para obtener datos objetivos y
cuantitativos, ocurrieron hacia 1930 en el campo de la psicología infantil. Se dedicaron
muchos esfuerzos a construir categorías de observación que permitieran al observador
indicar simplemente la presencia o ausencia de un tipo particular de conducta o
interacción social durante el periodo de observación. Fue característico que se aumentara
la confiabilidad restringiendo la observación e interacciones más bien francas, cuyo
“significado” podría revelarse en un corto espacio de tiempo y cuya interpretación
exigiera del observador poca interpretación. También se desarrollaron métodos para
obtener muestras de interacciones de un grupo grande de gente por largos periodos de
tiempo, de modo de lograr estimaciones eficientes de la interacción total según
observaciones mas limitadas. Con tales procedimientos y mediante el cuidadoso
entrenamiento de los observadores se obtuvieron datos cuantitativos de suma
confiabilidad. Goodenough, Jack, Olson, Parten y Thomas fueron los principales
investigadores responsables de esos importantes avances.

3. Sociometría. Un enfoque algo diferente al estudio de los grupos es hacer preguntas

acerca de los miembros. Desde luego, los datos así obtenidos pudieran solo reflejar las
cosas que el individuo es capaz de informar y tiene deseos de hacerlo. No obstante, es
posible que esos informes subjetivos de los miembros del grupo aportaran valiosa
información a las observaciones mas objetivas de la conducta. De los muchos recursos
para obtener información de los miembros de grupo, uno de los primeros y mas
comúnmente usados es la prueba sociométrica, inventada por Moreno. Durante la primera
Guerra Mundial, Moreno estuvo a cargo de un campo para tiroleses desplazados, y
observo que el ajuste de la gente parecía resultar mejor si se le permitía formar sus
propios grupos dentro del campo. Mas tarde, en los Estados Unidos, se dedico a
comprobar esta suposición mediante un estudio mas sistemático de grupos de gente en
instituciones tales como escuelas y reformatorios. Con ese propósito elaboro un sencillo
cuestionario, en el que cada persona indicaba otras personas con las que preferiría
compartir alguna actividad especifica. Pronto fue aparente que tal recurso y otros
modificados de acuerdo con este, podría proporcionar informaciones valiosas sobre las

19
atracciones y repulsiones interpersonales en cualquier conjunto o grupo de gente. Podrían
convertirse los datos respecto a “quien escoge a quien en un “sociograma” o cuadro en el
que los círculos representan a los individuos y las líneas sus elecciones. Al inspeccionar
tales sociogramas se vio que algunos grupos estaban más íntimamente unidos que otros,
que los individuos variaban muchísimo en su expansividad social y en el número de
elecciones recibidas, y que las camarillas se formaban en torno a características como la
edad, el sexo y la raza. En resumen, la prueba sociométrica prometía dar informaciones
valiosas sobre los individuos y las relaciones interpersonales en los grupos. Aunque en
esencia se basa en informes subjetivos de los individuos, la prueba sociométrica
proporciona datos cuantificables sobre patrones de atracción y rechazo existentes en un
grupo. El publicar Moreno, en 1934, un importante libro basado en sus experiencias con
la prueba y el establecer en 1937 una revista, Sociometría, provoco un prodigioso
volumen de investigaciones que empleaban la prueba sociométrica y numerosas
variantes.

La importancia de la sociometría para la dinámica de grupo es haber

proporcionado una útil técnica para investigar grupos y en haber dirigido la atención a
rasgos de grupo como la posición social, los patrones de amistad, la formación de
subgrupos y, de modo más general, la estructura informal.

ORIGENES DE LA DINAMICA DE GRUPO

Para mediados de los años treinta las condiciones estaban maduras en las ciencias
sociales para permitir un rápido avance en la investigación empírica en grupos. Y, de
hecho, una explosión de actividad ocurrió en Norteamérica justo antes de entrar los
Estados Unidos en la segunda Guerra Mundial. Además, tales investigaciones empezaron
a manifestar con toda claridad las características hoy asociadas con el trabajo en dinámica
de grupo. Por un periodo de aproximadamente cinco años se iniciaron varios proyectos de
investigación importantes, mas o menos independientes unos de otros, pero todos
compartiendo esos rasgos distintivos. Ahora consideraremos brevemente cuatro de los
más influyentes.

Creación experimental de normas sociales

En 1936, Sherif publico un libro que contenía un análisis teórico sistemático del
concepto norma social y una ingeniosa investigación experimental sobre los orígenes de
las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente el rasgo más importante de
este libro fue reunir las ideas y observaciones de la sociología y la antropología, y
técnicas de experimentación de laboratorio de la psicología experimental. Sherif empezó
aceptando la existencia de costumbres, tradiciones, estándares, reglas, valores, modas y
otros criterios de conducta (que resumió bajo el nombre general de norma social). Más
aun, coincidió con Durkheim en que tales “representaciones colectivas” tienen, desde el
punto de vista del individuo, propiedades de exteriorización y restricción. Sin embargo, y
al mismo tiempo, esta de acuerdo con F. H. Allport en que muy a menudo se han tratado
las normas sociales como algo místico, y que solo puede lograrse el progreso científico
sujetando los fenómenos a técnicas aceptables de investigación empírica. Propuso

20
analizar las normas sociales simultáneamente en dos formas a) como producto de la
interacción social y b) como estimulo social que gravita sobre determinado individuo que
sea miembro de un grupo con tales normas. Así concebidas, seria posible estudiar
experimentalmente los orígenes de las normas sociales y su influencia sobre los
individuos.

Al formular sus problemas de investigación, Sherif recurrió a fondo a los

hallazgos de la psicología de la gestalt en el campo de la percepción. Noto que esos
estudios habían establecido que no necesariamente debe existir una correlación punto por
punto entre el estimulo físico y la experiencia y la conducta que alerta. El marco de
referencia que una persona trae a una situación tiene no poca influencia en como tal
persona percibirá esa situación. Sherif propuso que una norma social funcionaria
psicológicamente como dicho marco de referencia. Así, si dos personas con diferentes
normas se enfrentan a una misma situación (por ejemplo, un mahometano y un cristiano
ante una comida que incluye costillas de cerdo), la verán y reaccionaran a ella en formas
por completo distintas. Sin embargo, para cada uno de ellos la norma da significado al
hecho y proporciona un modo estable de reaccionar ante el medio.

Habiendo así relacionado las normas sociales a la psicología de la percepción,

Sherif procedió a preguntar como surgen las normas. Se le ocurrió que podría
comprender este problema al situar gente en una situación sin estructura clara, y a la que
no pudieran aplicar ningún marco previo de referencia o norma social. Sherif expuso el
objetivo general de su investigación como sigue:

…que hará un individuo al ponérsele en una situación objetivamente inestable, en la que toda
base de comparación, hasta donde concierne al campo externo de estimulación, esta ausente?
En otras palabras, que hará cuando se elimine el marco externo de referencia, respecto de los
aspectos que nos interesan? Dará un enredijo de juicios erráticos? O establecerá un punto de
referencia propio? Pueden tomarse como índice de un marco de referencia subjetivamente
desarrollado los resultados consistentes obtenidos en esta situación…

Mas aun, “cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situación

subsecuentemente solo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe la
situación según la amplitud y la norma que trae de la situación de grupo”.

El estudio de Sherif hizo mucho por establecer la posibilidad de sujetar los

fenómenos de grupo a investigaciones experimentales. Nótese que no escogió estudiar
normas sociales existentes en algún grupo natural. En lugar de ello, formo nuevos grupos
en el laboratorio y observo el desarrollo de una norma por completo nueva. Aunque la
situación experimental de Sherif podría parecer artificial, e incluso trivial, al antropólogo
y al sociólogo, esta misma artificialidad dio a los hallazgos una generalidad que de
ordinario no se logra en las investigaciones naturales. Al sujetar un concepto de nivel de
grupo, como la norma social, al análisis psicológico, Sherif ayudo a eliminar lo que el
consideraba una infortunada y categórica separación del individuo y el grupo. Sus
investigaciones ayudaron a establecer entre los psicólogos el punto de vista de que ciertas
propiedades de grupo tienen realidad, pues, como el saca en conclusión, “el que la norma
así establecida sea peculiar al grupo sugiere la existencia de una base psicológica de

21
hechos en las afirmaciones de psicólogos sociales y sociólogos que sostienen que surgen
cualidades nuevas y supraindividuales en las situaciones de grupo”.

Anclaje social de las actitudes

Entre 1935 y 1939, Newcomb realizo una intensiva investigación del mismo tipo
general de problemas que interesaban a Sherif, pero con métodos por completo
diferentes. Newcomb selecciono un ambiente “natural” más bien que de “laboratorio”, y
allí estudio el funcionamiento de las normas sociales y los procesos de influencia social,
y confió ante todo en técnicas de medición de actitudes, la sociometría y las entrevistas
para obtener datos. Bennington Collage fue su lugar de estudio, todo el cuerpo de
estudiantes sus sujetos y las actitudes hacia los asuntos políticos proporcionaron el
contenido de las normas sociales.

Primero se estableció que la atmósfera política prevaleciente en el campus era

“liberal” y que los estudiantes de nuevo ingreso, provenientes de hogares
“conservadores”, traían actitudes distintas de la cultura de ese centro de enseñanza. Se
demostró el poder de la comunidad escolar para cambiar las actitudes de los estudiantes,
pues cada año los estudiantes antiguos eran más liberales que los de reciente ingreso. Sin
embargo, el rasgo de mayor significación en este estudio fue su cuidadosa documentación
sobre las formas en que funcionan esas influencias. Por ejemplo, Newcomb demostró
como la comunidad “recompensaba” a los estudiantes que adoptaban las actitudes
aprobadas. Así, una prueba tipo sociométrico, en la que los estudiantes escogían a
quienes “mejor habrían de representar su centro de estudios en una reunión ínter
estudiantil” revelo que los estudiantes así seleccionados en cada clase eran notablemente
menos conservadores que los no seleccionados. Y aquellos estudiantes reputados por
identificarse íntimamente con el establecimiento, por ser “buenos ciudadanos”, también
eran relativamente más liberales en sus actitudes políticas. Mediante varias técnicas
ingeniosas Newcomb pudo descubrir el “papel subjetivo” de los estudiantes o el
autoenfoque de su propia relación con la comunidad estudiantil. El análisis de estos datos
revelo diferentes formas en que los estudiantes se acomodaban a las presiones sociales de
la comunidad. Fue de particular interés en el análisis, probar lealtades de grupo
conflictivas entre la membresía en el grupo familiar y algunas condiciones que
determinaban la relativa influencia de cada una.

El estudio de Newcomb demostró que las actitudes de los individuos están

fuertemente enraizadas en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un grupo
sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relación entre el
individuo y el grupo, y que los grupos evalúan a sus miembros, al menos parcialmente,
según su conformidad con las normas de grupo. Aunque en la época especulativa de la
ciencia social algunos escritores mencionaron la mayoría de estos puntos, el estudio fue
especialmente significativo por proporcionar pruebas detalladas, objetivas y cuantitativas.
Demostró por consiguiente, como lo hizo el estudio de Sherif en forma distinta, la
posibilidad de realizar investigaciones científicas de importantes rasgos de la vida en
grupo.
Grupos sociales callejeros

22
 Los antecedentes sociológicos y antropológicos de la dinámica de grupos son del
todo aparentes en el tercer estudio importante de esta época. En 1937, W.F. Whyte paso a
vivir en un barrio bajo en Boston, para iniciar un estudio de tres años y medio sobre los
clubes, las organizaciones políticas y el pandillerismo. Su método era el del “observador
participante”, que había sido sumamente desarrollado en las investigaciones
antropológicas. Más exactamente, se baso en la experiencia de Warner y Arensberg, a su
vez derivada de los estudios “Ciudad Yanqui”. De distintos modos se hizo aceptar en la
vida social y política de la comunidad y tomo fielmente notas de los distintos sucesos que
había observado o de lo que había oído. En el libro resultante Whyte habla con vivos
detalles sobre la estructura, la cultura y el funcionamiento de la pandilla de la calle
Norton y del Club de la Comunidad Italiana. Se había documentado ampliamente sobre la
importancia de esos grupos sociales en la vida de sus miembros y en la estructura política
de la sociedad mayor.

Al interpretar y sistematizar sus hallazgos, Whyte fue muy influido por el enfoque
“interaccionista” que entonces desarrollaban Arensberg y Chapple, y que
subsecuentemente presentaron escritores como Chapple, Bales y Homans. También se
nota en el análisis que Whyte hizo de sus datos la orientación derivada por Mayo y sus
colegas de los estudios de la Western Electric. Aunque no se esforzó por cuantificar la
interacción que observara, el enorme cuidado de Whyte por los detalles dio un fuerte aire
de objetividad a su explicación de las interacciones entre la gente que observo. Sus
conceptos de orden superior, como estructura social, cohesión, liderazgo y status estaban
claramente relacionados con las mas directamente observables interacciones entre la
gente, lo que los ceñía mucho a la realidad empírica.

| la importancia principal de este estudio para el subsecuente trabajo en dinámica

de grupo fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significación de los
grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas sociales mas amplios;
b) dio ímpetu a la interpretación de propiedades de grupo y procesos de grupo según las
interacciones entre individuos; c) genero diversas hipótesis sobre las relaciones entre
variables como iniciación de la interacción, liderazgo, status, obligaciones mutuas y
cohesión de grupo. Estas hipótesis sirvieron para guiar gran parte del trabajo posterior de
Whyte sobre grupos, así como las investigaciones de muchos otros.

Manipulación experimental de la atmósfera de grupo

La obra de Lewin, Lippitt y Whyte fue, con mucho, la de mayor influencia en el

emergente estudio de la dinámica de grupo. Realizada entre 1937 y 1940 en el Iowa Chile
Welfare Research Station, estas investigaciones de la atmósfera de grupo y los estilos de
liderazgo lograron una síntesis creadora de las tendencias y de los desarrollos antes
considerados. Al describir los antecedentes de esta investigación, Lippitt noto que el
llamado “buen” liderazgo ha venido a primer plano en las profesiones conectadas con el
trabajo de grupo social, la educación y la administración, y observo que, a excepción de
los estudios de la Western Electric, eran notables las pocas investigaciones realizadas
para ayudar a guiar la practica de esas profesiones. Al disponer su problema teórico, se

23
baso explícitamente en los trabajos anteriores en psicología social, clínica e infantil,
sociología, antropología cultural y ciencias políticas. Y al planear sus investigaciones
uso, aunque con importantes modificaciones, las técnicas disponibles de la psicología
experimental, la observación controlada y la sociometría. Por lo tanto, este trabajo se
apoyaba mucho en los avances anteriores logrados en la ciencia y en las profesiones
sociales, pero tuvo una originalidad y significación que de inmediato produjo resultados
en todos esos campos.

El objetivo fundamental de estas investigaciones fue estudiar las influencias de

ciertas “atmósferas de grupo” o “estilos de liderazgos” experimentalmente inducidos
sobre los grupos como un todo y sobre miembros individuales. Se formaron grupos de
niños de diez y once años, que se reunían regularmente por un periodo de varias semanas
bajo el liderazgo de un adulto, quien inducía las diferentes atmósferas de grupo. Al
crearse los grupos se tuvo cuidado de asegurar su comparabilidad inicial. Mediante la
prueba sociométrica, observaciones en el patio de recreo y entrevistas con el profesor se
hicieron tan similares como fue posible las propiedades estructurales de los diferentes
grupos. Mediante el archivo escolar y entrevistas con los niños, se igualaron en todos los
grupos los antecedentes y las características individuales de los miembros. En cada grupo
se usaron las mismas actividades de grupo y el mismo ambiente físico.

La manipulación experimental consistió en que los líderes adultos se condujeran

de un modo prescrito en cada tratamiento experimental y, para evitar los efectos de las
diferentes personalidades de los líderes, cada uno de ellos guió un grupo en cada una de
las condiciones experimentales. Se investigaron tres tipos de liderazgo o atmósfera de
grupo: la democrática, la autocrática y la laissez faire.

Dados los conocimientos actuales, es obvio que se combina un considerable

número de variables separables en cada estilo de liderazgo. Sin embargo, tal vez por esa
misma razón los efectos ejercidos sobre la conducta de los miembros del grupo fueron
amplios y dramáticos. Por ejemplo, en los grupos autocráticos hubo severas formas de
“chivo expiatorismo”, y al terminar el experimento los niños de algunos grupos
autocráticos procedieron a destruir las cosas que habían construido. Más aun, cada grupo
adquirió un nivel característico de agresividad, y se demostró que al transferir miembros
individuales de un grupo a otro, su agresividad cambiaba, para acercarse al nuevo nivel
de grupo. Se adquirió una interesante perspectiva de la dinámica de agresión gracias a las
violentas “explosiones” emocionales ocurridas cuando algunos de los grupos que habían
sido sumisos al liderazgo autocrático recibieron un líder nuevo y más liberal.

Como cabria esperar, dado que estas investigaciones eran originales y se

preocupaban de temas emocionalmente cargados de ideología política, se sujetaron de
inmediato a crítica, tanto justificada como injustificada. Pero su efecto principal sobre las
ciencias sociales y las profesiones pertinentes fue abrir nuevas perspectivas y elevar al
nivel de aspiración. Crear “sistemas políticos en miniatura” en el laboratorio y demostrar
su poder para influir sobre la conducta y las relaciones sociales de la gente aclaro que los
problemas prácticos del manejo de grupos podían quedar sujetos a métodos

24
experimentales y que los científicos sociales podían emplear los métodos científicos para
resolver problemas de vital significación para la sociedad.

De mayor importancia para las subsecuentes investigaciones en la dinámica de

grupo fue el modo en que Lewin formulo el propósito esencial de estos experimentos. En
parte se escogió para investigar el problema del liderazgo por su importancia en la
educación, trabajo de grupo social, la administración y la política. Sin embargo, al crear
en el laboratorio distintos tipos de liderazgo, no se intentaba copiar o simular ningún
“tipo puro” que pudiera existir en la sociedad. El propósito era exponer algunas formas
importantes en que pueden variar la conducta del líder y descubrir como los distintos
estilos de liderazgo influyen sobre las propiedades de los grupos y la conducta de los
miembros. Según lo explico Lewin el propósito “no era duplicar ninguna autocracia o
democracia o estudiar una autocracia o democracia “ideal”, sino crear ambientes que
permitieran comprender la dinámica de grupo fundamental”. Esta afirmación, publicada
en 1939, parece ser el primer caso en que Lewin uso la frase dinámica de grupo.

Vale la pena notar cuidadosamente como generalizo Lewin en problemas de la

investigación. Pudo haberlo considerado ante todo como una contribución a la tecnología
del manejo de grupos en el trabajo social o en la educación. O pudo haberlo situado en el
contexto de las investigaciones del liderazgo. Sin embargo, de hecho expuso el problema
de un modo por completo abstracto: aprender la dinámica básica de la vida en grupo.
Creía en la posibilidad de construir un cuerpo coherente de conocimiento empírico sobre
la naturaleza de la vida en grupo que tendría significado al aplicarlo a cualquier tipo
particular de grupo. De este modo, previo una teoría general de grupos que pudiera servir
para problemas aparentemente diversos como la vida familiar, los grupos de trabajo, los
salones de clase, comités, unidades militares y la comunidad. Mas aun, creía que parte del
problema general para entender la naturaleza de la dinámica de grupo eran problemas de
comunicación, las normas sociales, la atmósfera de grupo y las relaciones intergrupo.
Casi de inmediato Lewin y sus colaboradores iniciaron varios proyectos de investigación
planeados para contribuir con información pertinente a una teoría general de la dinámica
de grupo. Así, French realizo un experimento de laboratorio planeado para comparar los
efectos del miedo y la frustración sobre grupos organizados en oposición a grupos no
organizados. Bavelas dedico su experimento a determinar si podía modificarse
significativamente la conducta real de los líderes de grupos juveniles mediante el
entrenamiento. Mas tarde Bavelas sugirió a Lewin reunir esas ideas, que se conocieron
como “decisión de grupo”. Al entrar Norteamérica en la guerra, el y French, junto con
Marrow, exploraron la decisión de grupo y las técnicas relacionadas como medios de
mejorar la producción industrial. Margaret Mead intereso a Lewin en el estudio de
problemas relacionados con la escasez de alimentos en tiempo de guerra, resultando que
Radke, junto con otros investigadores, realizo experimentos sobre decisión de grupo
como medio de cambiar los hábitos alimenticios.

25
 RESUMEN.
La dinámica de grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar los
conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus
interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones más amplias. Puede
identificársela por basarse en la investigación empírica para obtener datos de
significación teórica, por su hincapié en la investigación y teoría de los aspectos
dinámicos de la vida de grupo. Su amplia conexión contadas las ciencias sociales y la
potencial aplicabilidad de sus hallazgos a la mejoría de la practica social. Se volvió un
campo identificable hacia fines de los años treinta, en los Estados Unidos, y experimento
desde entonces un rápido crecimiento. Permitieron su surgimiento ciertas condiciones
que eran particularmente favorables en los Estados Unidos justo antes de iniciarse la
segunda Guerra Mundial. Las mismas condiciones facilitaron su crecimiento en los
Estados Unidos y en otros países. De particular importancia entre ellas fue que segmentos
significativos de la sociedad aceptaran la creencia de que la investigación de grupos era
posible y, en última instancia, útil. En sus principios animo esta creencia el fuerte interés
que por los grupos mostraron profesionales tales como los grupos de trabajo sociales, la
psicoterapia de grupo, la educación y la administración. Fue posible porque las ciencias
sociales habían logrado el progreso suficiente, habían aclarado suposiciones
fundamentales sobre la realidad de los grupos y planeado técnicas de investigación para
estudiar los grupos, para permitir investigaciones empíricas del funcionamiento de los
grupos.

A finales de los años treinta varias tendencias convergieron, de modo que empezó
a formarse un nuevo campo de la dinámica de grupo. Para entonces la importancia teórica
y práctica de los grupos estaba empíricamente documentada. Ya no se discutía la
posibilidad de realizar investigaciones objetivas y cuantitativas sobre la dinámica de la
vida en grupo. Además, se había desligado la realidad sobre los grupos del misticismo
para situarla abiertamente en los dominios de la ciencia social empírica. Podían medirse
con objetividad las normas de grupo, incluso creárselas experimentalmente en el
laboratorio, y se habían determinado algunos procesos por los que influían sobre la
conducta y las actitudes de los individuos a la atmósfera prevaleciente del grupo. Y se
habían creado experimentalmente diferentes estilos de liderazgo, para mostrar que
producían notables consecuencias en el funcionamiento de los grupos. Tras la
interrupción impuesta por la segunda Guerra Mundial, se lograron rápidos avances en la
construcción de un cuerpo de conocimiento sistemática y empíricamente fundamentado,
que se preocupara por la dinámica de la vida en grupo.

26
LA DINÁMICA DE LOS GRUPOS PEQUEÑOS
DIDER ANZIEU JACQUES-YVES MARTI
BIBLIOTECA NUEVA

LOS FENÓMENOS DE GRUPO

PODER, ESTRUCTURAS, COMUNICACIONES

A) Poder y estructuras

En el momento de abordar los principales fenómenos del grupo, debemos insistir

sobre la necesidad, para esta joven disciplina que constituye la psicología social, de
introducir en nuestro propósito un mínimo de clarificación semántica. Esta clarificación
es aun mas indispensable para la dinámica de grupo, mientras que para los politólogos
por ejemplo, la confusión frecuente entre los conceptos, de poder y de autoridad no tiene
consecuencias prácticas.

Así, la delimitación del concepto de grupo pequeño (cfr, pág. 25) nos permite
retener lo esencial, es decir “un conjunto de individuos cuyo efectivo es tal que les
permite comunicaciones explícitas y percepciones recíprocas, en la prosecución de los
fines comunes”.

Esta reducción facilita un acercamiento a un paradigma relativamente reciente, el

de sistema; por este término se entiende generalmente “un conjunto de elementos en
interacción dinámica, organizados en función de un fin” (J. De rosnay, 1975).
Semejante homoformismo nos incita a aplicar a los grupos pequeños una
aproximación sistémica, interdisciplinar por necesidad. Esta nos conduce a examinar
sucesivamente:

– la evolución del concepto del poder en los grupos

– las características del poder en los grupos naturales
– un esquema dinámico de funcionamiento de los grupos pequeños;
– la toma en los grupos pequeños

I. Evolución del concepto de poder

27
 Recuperaremos, modificándola un poco, la definición de Ph. Secretan. En la
perspectiva adoptada por este autor, nos podremos de acuerdo en que el poder es “un
principio estructurante, inherente a la familia, a la sociedad y a las organizaciones,
impuesto por la represión y/o la interiorización de las normas comúnmente admitidas. Se
traduce en el interior de los grupos humanos, por diversas formas de autoridad, y en el
exterior de estos por las manifestaciones de poder”2.

Estamos obligados a recuperar a Durkheim (1912) para encontrar huella de una

conciencia colectiva que aparece como una propiedad nueva del sistema constituido por
los miembros del grupo y que es el resultado de la “totalización en curso” (cfr. Pág. 37).
Para el verdadero fundador de la sociología, la experiencia de participación, simbolizada
por el tótem, corresponde a “un poder indefinido, fuerza anónima cuya impersonalidad es
comparable a las fuerzas físicas”, que presenta lo sagrado encarnado en lo social: a este
poder, Durkheim, le asigno el nombre melanesio de mana. Por su parte, Marcel Mauss
recuperó el estudio de esta representación colectiva en su théorie génerale de la magie
(1902).

Mas tarde de 1925 a 1935, los desarrollos de la Gessstalltheorie, de Wertheimer

a Kafka, pusieron en evidencia el hecho de que “el todo es diferente de la suma de
las partes que lo constituyen” y presintieron la aplicación de esta comprobación a la
vida de los grupos. Estas consideraciones fueron recuperadas por K. Lewin y su
escuela, cuyos trabajos inauguran la dinámica de grupos. Refiriéndose así aun modelo
físico, Lewin postulaba implícitamente la existencia de un poder especifico del estado
grupal (cfr. Pág. 84) considerado como sistema; entre otras cosas, el mantenimiento de
un equilibrio casi estacionario (cfr. Infra y Págs. 54 a 59) es uno de los efectos de ese
poder de autorregulación.

Desde sus primeros trabajos en 1962, P. Clastres demostró que en los grupos
llamados primitivos, el poder era indiferenciado, y así “desactivado de sus amenazas y
de sus peligros”, (G. Balandier); las sociedades que estudio (asimilables a los grupos
pequeños) estaban desprovistas de Estado, lo que se vera mas adelante no excluía la
atribución temporal de algunas funciones de coordinación y de mandato eventualmente
indispensable para la supervivencia del grupo.

De esta breve ojeada surge, por lo menos en lo que se refiere al estudio de los
grupos pequeños, que es necesario a cada uno el realizar un esfuerzo para dominar su
propia propensión al etnocentrismo. Esto hace que podamos abandonar el modelo
clásico del grupo jerarquizado (que quizás no es más que un accidente histórico a escala
de la humanidad), y considerar el poder como la emanación del grupo tomado en su
totalidad.

Es una idea vecina de la que, por otra parte, desarrolla R. Kaes (1974) con su
concepto de archigrupo, ampliado mas tarde (1976) a propósito del Aparato Psíquico
Grupal; la conciencia colectiva de Durkhheim recubriría el súper yo grupal.

28
 Nos queda examinado como juegan los mecanismos de poder en los grupos
naturalmente constituidos, después en los grupos experimentales.

II. El poder en los grupos naturales

El más antiguo de todos es ciertamente la familia, en la que la institución que ha

dejado más impronta y la más durable ha sido la familia romana durante la era
republicana. El poder de la gente se encarnaba entonces en la persona del pater familia
y se manifestaba en el poder paterno (noción de la que nuestro Derecho francés se
libera a pena) confiriéndole una autoridad absoluta.

Por otra parte, poseedores en el Senado de la auctoritas, los padre novatos

podían avalar solos (es decir, aumentar, de auctor, augere) las decisiones del pueblo
(pópulos conjunto de ciudadanos constituidos en comicios, excluyendo a la plebe, y
siendo depositario del poder) y hacerlas ejecutorias.

A este modelo de sociedad patriarcal, sucedió una sociedad patrimonial, cuya

caricatura, impuesta por las revoluciones y los cambios económicos, se convirtió en la
sociedad paternalista. Sin por ello reconstituir la sumisión al poder absoluto del pater
familias, la familia contemporánea confronta, mas tarde o mas pronto, al niño con la
“ley del padre”: este mantiene el poder que se le ha transmitido por su propio padre al
mismo tiempo que su nombre; además, dispone de la fuerza física y de la posesión
exclusiva de la madre. Por el reconocimiento de la ley en su naturaleza simbólica es
como el niño podría acceder a la vida social y encaminarse “hacia la independencia
afectiva en la interdependencia de las personas (Didier Anzieu).

Pero son los recientes progresos de la antropología política los que nos aportan
un nuevo esclarecimiento de los grupos naturales, que viven aun ahora fuera de la
historia. Ya desde 1944, Claude Levi-Strauss describió, a propósito de los Nambikwara,
las sociedades en las que los jefes “no tienen poder”.

P. Clastres, desaparecido prematuramente, exploro esta vía de investigación.

Describió perfectamente el funcionamiento del poder en los grupos llamados primitivos,
en las sociedades sin Estado, más precisamente las tribus amerindianas. En estas, el jefe
designado tiene el deber de probar su dominio sobre las palabras, pero “su discurso es
vacío porque no es el discurso del poder”.... “un orden, he aquí lo que el jefe no sabrá dar,
he aquí el genero de plenitud rechazada a su palabra. Mas allá del rechazo de la
obediencia que no dejara de provocar semejante intento de un jefe olvidadizo de su deber,
no tardara en plantearse el rechazo de su reconocimiento. El jefe bastante loco para
soñar, no tanto en el poder que no posee, como en el mismo uso del poder, el jefe que
quiere hacer de jefe, se le abandona: la sociedad primitiva es el lugar de rechazo de un
poder separado, porque ella misma, y no el jefe, es el lugar real del poder.”

“en el mismo grupo social el que mantiene (el poder) y lo ejerce como unidad indivisa.
Ese poder no separado de la sociedad se ejerce en un solo sentido, anima un solo
proyecto: mantener indiviso el ser de la sociedad, impedir que la desigualdad entre los

29
hombres instale la división en la sociedad. De ello se sigue que este poder se ejerce
sobre todo lo que es susceptible de alinear la sociedad, de introducir en ella la
desigualdad: se ejerce entre otras cosas sobre las instituciones de donde podría surgir la
captación del poder, la mayoría.”

Un testimonio etnológico reciente tiene la ventaja de confirmar en otro continente

las concepciones de P. Clastres. El autor evoca África Central, en los años 1966-1980, a
60 km de Bangui, en parte bajo el reinado de Bocaza Primero, en el que “el poder
[diríamos mas naturalmente la autoridad] iba verdaderamente muy, muy lejos”:

Nosotros mismo vivimos en medio de los pueblos que no tienen jefe (y esto se refiere
prácticamente a todos los pueblos ribereños de Oubangui). Simplemente cuando se
trataba de emprender una expedición guerrera, se elegía al más apto para la guerra,
una expedición de caza, se tomaba al más hábil para la caza, etc. Por otra parte, no
existían palabras en la lengua para designar al jefe. Si hubiera habido
verdaderamente necesidad se hubiera tomado del lingala lengua del vecino Zaire. Al
principio de la colonización, la administración colonial quiso encontrar a los jefes como
interlocutores. Estos pueblos respondieron dibujando hombres de paja, es decir,
prisioneros que se habían integrado a la aldea, pero que conservaron un estatus
inferior.

Por otra parte, Maurice Godelier, describe la tribu de los Baruya (Nueva
Guinea) que abordo por primera vez en 1967. la presenta como una sociedad clanica,
sin poder político centralizado, por lo menos hasta su “pacificación” realizada en
1960, seguida de su inserción en un Estado independiente en 1975. Pudo reconstituir la
estructura en su aspecto tradicional, mientras que los miembros “se gobernaban sin clase
dirigente y sin estado”.

Pero esta sociedad no era menos elitista que jerarquizada, por una parte, se
encuentra a los “hombres con Kwaimatnie, poseedores de objetos sagrados, “dados
directamente por el sol y por la luna a los ancestros patrilineares de aquellos que los
poseen hoy”; esos objetos confieren a sus poseedores legítimos el derecho exclusivo de
realizar los diversos rituales necesarios para el mantenimiento del orden social y del
orden cósmico. Por otra parte, algunos individuos tienen status atribuidos y
confirmados por los procedentes, que distinguen a los hombres con capacidades
excepcionales, necesarias para las actividades de la tribu. Estos son esencialmente:

El aoulatta o gran guerrero, poseedor de la autoridad en tiempo de guerra y garante de

la concordia en tiempo de paz;

--- el koulaka o gran chaman, a la vez vidente, brujo maléfico y curandero;

--- el kayareumala o gran cazador de casuárido.

Poniendo entre paréntesis el dominio absoluto que ejercen los hombres sobre las
mujeres, característica fundamental de esta tribu, retendremos aquí un fenómeno
isomorfo de los que han sido observados en otras dos áreas geográficas evocadas

30
anteriormente. Efectivamente, los Baruya desencadenan los procesos de defensa contra
todo peligro de acaparamiento del poder por un individuo, cualquiera que sea la
importancia de su función o el prestigio que han adquirido en es estatuto que se le ha
conferido.

Por otra parte:

Los hombres con kwaimatnie podían conducirse como hubieran dispuesto de semejante
poder que hizo que les fuera posible imponer su voluntad en ámbitos distintos que el de la
iniciación-- la guerra, por ejemplo. Su prestigio, real, no podía transformarse en poder
político general y menos todavía abrirles la posibilidad de reclamar las ventajas
materiales y otras por el precio de sus servicios. Por el contrario, los poseedores de
kwaimatnie proclaman sin cesar que no hacen otra cosa que responder a la llamada de los
padres y madres Baruya deseosos de ver a sus hijos convertirse, lo más rápidamente
posible, en verdaderos hombres.

Por otra parte:

En tiempo de guerra, la autoridad [dek aoularra] era natural. En tiempo de paz, su

función desaparecía, pero su prestigio, el reconocimiento de los demás miembros de la
tribu en relación con ellos permanecía [...] Estaba rodeado de respeto, se le escuchaba, y
tenia sus partidarios {...}

Lo que permitía desempeñar eventualmente una función de conciliador.

Su autoridad tenía su fuente en su bravura y en el miedo que esta inspiraba, y por ello su
prestigio se transformaba en poder social. Pero este poder tenia los limites que era
peligroso sobrepasar. [...] Los ejemplos son numerosos de aoulatta que perdieron toda
medida y que asegurados por su superioridad en el combate, se deslizaron poco a poco en
los placeres del despotismo. [...] La muerte del tirano era pues el castigo del despotismo.
Recordaba a todos que las diferencias entre los individuos, en los Baruya, no están
permitidas y se buscaba por mucho que se conviertan en una ventaja general.

Añadamos aun que, “en los Baruya, la guerra solamente podría decidirse por la
asamblea de todos los hombres de todos los pueblos de la tribu”

Nuevamente comprobamos en este ejemplo la diferencia que existía entre el poder

tribal originario, heredado de los ancestros, y la autoridad temporalmente delegada a
algunos “grandes hombres”.

Esta hipótesis de un poder originario del grupo (el grupo como origen del poder,
el poder como origen del grupo) converge con el primero de los principios e
funcionamiento del aparato psíquico grupal propuesto por Didier Anzieu [1981] y que es
un principio de indiferenciación: lo mismo que para Freud, en el aparato psíquico
individual, un principio de Nirvana tendería a reducir las tensiones hasta un nivel cero,
existiría pues en los grupos una tendencia fundamental hacia lo indifenciado, a la

31
similitud y a la intercambiabilidad, no solamente de los miembros entre ellos, sino del
individuo y del grupo, un aparato psíquico individual haciéndose común a todos los
miembros.

Así, el poder aparece como inmanente a los grupos naturales. ¿Sucede lo mismo
en los grupos experimentales?

III.El poder en los grupos experimentales

a) Citemos primero, a titulo de transición, los trabajados de Crockett (1955)

relatados por R. Daval. Se refieren a los grupos reales, funcionales, observados con fines
de investigación durante sesiones de trabajo que tiene como objetivo tomar decisiones.

En estos casos, el presidente de sesión se designara con anterioridad por la

institución por cuenta de la cual se reunía el grupo de trabajo. Este presidente designado
aparecía como el poseedor del poder. Ahora bien, sucedió que, en 44 grupos sobre 72
observados, otro miembro del grupo “tomaba progresivamente o súbitamente la dirección
afectiva de la sesión, como si el presidente designado fuera mas o menos rápidamente
desposeído de su poder. Este nuevo jefe, no previsto como tal por la organización
superior, aparece en el centro de la sesión de grupo como si emanara de el; también [los]
investigadores lo han caracterizado con el termino de presidente emergente.

Así, incluso en los grupos institucionales, se puede todavía comprobar que es el

grupo el que se constituye en cuanto poseedor del poder y lo delega a aquel a sus
miembros que lo más frecuentemente le parece como el más eficaz.

b) Nos referimos enseguida a los trabajos de CI-Faucheux que ha contribuido

ampliamente al desarrollo en Francia del Grupo de Diagnostico.
Describiendo los estadios e desarrollo del grupo de diagnostico, distingue cuatro
momentos de ese desarrollo: a la incertidumbre inicial, le sigue la resolución de los
problemas que plantea la relación del grupo con el monitor; estando esos problemas
reglamentados, aparece en el gran día el poder interno del grupo.

Compartido entre el temor de la anarquía y los peligros que haría de todos

sufrieran por la dictadura de uno de los suyos, el grupo se esfuerza en determinar las
propias necesidades que no están satisfechas; define después “las o las funciones que
podrían satisfacer esas necesidades si estaban desempeñadas”; finalmente, atribuye esas
funciones a uno o a varios miembros y su delegado la autoridad suficiente para que
puedan asumirlas. De hecho, se trata entre el grupo y el (los) miembro(s) así
designado(s) de un contrato de naturaleza precaria y constantemente revocable: el grupo
es el que se mantiene como el único poseedor del poder.

Por un cierto número de dificultades que resultan de esta nueva práctica del poder,
el grupo accede, en el mejor de los casos, al estadio de conducta reflexiva: poco a poco
toma conciencia de sus determinaciones internas y externas y se esfuerza con controlarlas
en lugar de sufrirlas.

32
 Se puede comparar esta evolución a la del niño que, para convertirse en adulto,
franquea sucesivamente los estadios de dependencia, contra-dependencia adolescencia,
independencia objetiva y madurez creciente.

Esta breve presentación demuestra también la inmanencia del poder en los grupos
experimentales, tanto por accidente como por vocación.

IV. Un esquema dinámico de funcionamiento de los grupos pequeños

Estando un grupo asimilado a un sistema cerrado, nos queda elaborar un modelo

de funcionamiento sobre las hipótesis energéticas, prolongando así la concepción
lewiniana. Estas postulan la existencia de estructuras latentes y en constante evolución.

Energía utilizable y energía latente

En particular, este sistema posee cierta energía constitutiva, que designaremos por E,
como en los sistemas físicos habituales, solamente una fracción de esta energía interna es
efectivamente utilizable: nosotros la designaremos por e. El resto permanece en estado
latente durante toda o parte de la duración del sistema, la designaremos por n.

Se puede describir:

E= e + n

Desde el punto de vista de la investigación de una eficacia óptima en el

funcionamiento de los grupos, parece indispensable reducir lo más posible la energía
latente N, fundamentalmente colocando a esos grupos en situaciones favorables. En las
organizaciones de toda naturaleza, semejante preocupación puede ilustrarse por una
política que tienda “a liberar los talentos y las energías de los hombres, de manera que
satisfaga a la vez las exigencias de la producción y las de la persona humana”.

Haría falta analizar aquí el conjunto de factores físicos, fisiológicos,

psicosociológicos y sociales que pueden contribuir a la puesta en marcha de semejante
política: solamente podemos subrayar, de paso, la importancia y recordar que, desde las
investigaciones del Survey Research Center for Group Dynamics, se establece que la
actitud del encuadre de los grupos humanos tiene un influencia determinante sobre la
moral y los resultados de estos.

Locomoción de grupo y sistemas de tensión

El concepto de “locomoción de grupo” lo empleo Cartwright y Zander 1953. Se

refiere al “campo psicológico” en el que evoluciona el grupo.

Desde un punto de vista “estructural”, la locomoción de grupo es pues el

desplazamiento de un grupo de una región hacia otra en el campo psicológico; este esta

33
constituido no solamente por el grupo mismo y los individuos que lo componen, sino
también por su entorno que incluye todo a la vez, los fines del grupo y los caminos que
recorrerá para conseguirlo.

Desde el punto de vista dinámico, un grupo puede estar concebido como un

homeostato, en el que la función es la de resolver los sistemas de tensión [K. Lewin,
1959] a las que esta sometido. En una perspectiva teórica, se considera dos órdenes de
sistema de tensión:

a) Sistema de tensión positiva, en relación con la progresión del grupo hacia sus
objetivos; estos solo se esperan gracias a la resolución progresiva de este sistema de
tensión, en la medida de las etapas mismas de la progresión.

b) Sistema de tensión negativa, en relación con los mecanismos de

funcionamiento del grupo y sus esfuerzos para mejorar las relaciones interpersonales
entre sus miembros: la resolución permanente de este sistema de tensión es indispensable
para el mantenimiento y la supervivencia del grupo.

Energía de producción y energía de mantenimiento

Si retomamos la formula anterior E= e+n, la energía utilizable e la emplea el

grupo para la resolución de sus dos sistemas de tensión. Se la puede pues subdividir en
dos partes:

e= e + e
p e
a) designaremos por ep la energía utilizada por el grupo para alcanzar sus
objetivos; se manifiesta por actividades instrumentales (es decir, tendiendo hacia una
resultado que no se obtiene de forma automática). Este resultado, que puede ser el
objetivo de una medida, o por lo menos de una estimación, puede atribuírsele a la función
de PRODUCCIÓN del grupo (recogida y clasificación de la información, tratamiento y
transformación de la información, comunicación de la información) en tanto que
producción de elementos materiales fácilmente objetivables.

b) Designaremos por ee a la energía utilizada por el grupo para su propio

MANTENIMIENTO (en relación con el tiempo y con la energía disponibles): se
manifiesta por las actividades consumativas cuyo resultado es el mantenimiento de la
cohesión del grupo; procede de una estado emocional o motivacional.

Utilizando una terminología inaugurada por G. Palmade (1959), es cómodo

distinguir dos funciones aseguradas gracias a la energía de mantenimiento. La primera,
llamada función de facilitación, esta constituida por “todo lo que debe hacerse para que la
función de producción se realice lo mejor posible”. Esta función se refiere esencialmente
de los procesos operativos, a los procedimientos de trabajo, a los aspectos físicos de la
comunicación y a la estructura formal del grupo.

34
 La segunda función, llamada de regulación, engloba “todas las actividades que
tienen por efecto el crear y mantener las condiciones psicológicas necesarias para una
buena facilitación y para una buena producción”. Se refiere no solamente a las relaciones
interpersonales, sino también al conjunto de los factores psicosociales (de origen externo
o interno), en relación o no con la tarea del grupo, a los que este se deberá adaptar para
hacer frente a las condiciones cambiantes. Esta noción de “conducta a largo plazo” del
grupo esta fundada en el mecanismo de feed-back sobre el que tendremos que volver a
propósito de las “comunicaciones”.

c) Si adoptamos una perspectiva de eficacia, teniendo en cuenta la

distribución e=ep + e existe interés por un grupo por lo que ep>ee. En otros
términos, estando definida la cantidad de energía utilizable, un grupo dispensa
mas energía en mantener a cualquier precio su cohesión (utilizando diversos
medios que otros tantos mecanismos de defensa), le queda menos para
progresar hacia sus objetivos y su producción será más reducida. La
dificultad es la de encontrar un reparto conveniente entre las actividades
instrumentales y las actividades consumidoras; es gracias a la eficacia de sus
mecanismos de autorregulación como el grupo podrá mantener un equilibrio
satisfactorio entre las necesidades y las coacciones contradictorias.

Efectos de la resolución de los sistemas de tensión

Por otra parte se pueden examinar brevemente los efectos de la resolución de los
sistemas de tensión.

a) Si los fines ejercen una atracción (valencia positiva) la energía ep tiende a

crecer (a costa de ee) polarizándose hacia la resolución del sistema de tensión positiva
(relación grupo / fin); las posiciones respectivas de los miembros se perciben mejor por
unos y otros y se aceptan con tolerancia; cada uno ve que su motivación se refuerza,
participa mas y contribuye en las actividades del grupo de forma instrumental.

b) si los fines ejercen una repulsión (valencia negativa) la energía ee tiende a

crecer (a expensas de ep) dispersándose hacia la resolución del sistema de tensión
negativa (relaciones y conflictos interpersonales); se observa la aparición de
incomprensiones, de conflictos entre los individuos, de desinterés por la tarea, de diversas
manifestaciones de ansiedad. En tales condiciones es cuando aparecen los
comportamientos de huida (digresiones, actividades no pertinentes en relación con el
objetivo, votos prematuros y decisiones no validad...), así como diversos tipos de
descarga emocional (risas de “descompresión”, actividades lúdicas, agresividad, mas o
menos exteriorizada en relación con los hombres y las cosas), el todo lleva consigo un
gran numero de actividades consumativas.

c) Esos efectos que se encuentran mas generalmente permiten evocar los

casos limites:

35
 ----- si la energía de mantenimiento ee alcanza proporciones excesivas, la energía
de producción ep disminuye de forma inaceptable:

ee excesiva> ep---------> o
Entonces se produce el bloqueo del grupo y el peligro de explosión por el mismo:

------ si la energía de mantenimiento ee se reduce en provecho de la energía de

producción ep, la producción será máxima:

Ee------> o =====> ep max.

En esta hipótesis solamente se podría llegar a los autómatas incapaces de regulación, con
estallido a largo término.

Retorno a la clasificación de los grupos

Así como se ha dicho en el primer capitulo de esta obra, este esquema dinámico
explica la división de los grupos pequeños en dos clases, siguiendo el predominio de las
motivaciones de profesión y de mantenimiento de sus miembros.

Cuando se obtiene la producción, se encuentra uno con los grupos de acción, en

los que el termino “activista” (liberado de toda connotación ideológica, caracteriza
claramente la actitud fundamental y la conducta habitual de los miembros en los casos
mas extremos. No obstante, semejantes grupos tienen necesidad de un mínimo de
mantenimiento: este puede asegurarse espontáneamente por autorregulación; en otros
casos, se puede imponer por la regla (norma de grupo, implícita o explicita) o por la
violencia.

Cuando domina el mantenimiento, se encuentra uno en presencia de grupos

mundanos o con grupos de conmemoración. No han necesidad de extenderse sobre los
primeros; cada uno conoce los talentos que debe desplegar un dominio de la casa para
equilibrar las participaciones de sus invitados y para eliminar de la conversación toda una
serie de temas explosivos (tabúes en relación con la actualidad o con las estereotipias
solidamente enraizadas, que pueden causar los mas grandes estragos cuando vienen a
expresarle en la “buena” sociedad). En cuanto a los grupos de conmemoración, aparecen
fundados en la nostalgia de los “buenos viejos tiempos”; además, así como es de
tradición en el momento de la “fiesta”, permiten cierto número de transgresiones de las
normas sociales habituales dando a cada uno la ilusión de ser el héroe de un día.

Examen de los factores de progresión hacia los fines

Cuando la valencia de los fines es positiva, se le reconocen tres características

(Max Pages 1957):

36
 ---- Pertinencia, es decir, el hecho de estar dotadas de una vinculación necesaria
con el fin general, la razón de ser “objeto social” del grupo;

---- Claridad, es decir, la cualidad de prestarse al análisis, de ser fácilmente

comprendido por todos los participantes, en esta perspectiva, se retiene la imperiosa
necesidad de fundarse en los hechos (verificables) mas bien que sobre las opiniones
(siempre discutibles);

---- Aceptación, es decir, la propiedad de ser elegido libremente por el grupo mas
bien que impuestos desde el exterior, concordando con los intereses personales mas o
menos claramente expresados de cada participante.

Este triple criterio de satisfacción puede retenerse útilmente cada vez que el grupo
tiene necesidad de tomar una decisión, tanto propósito de los diversos aspectos de su
estructuración como de sus mecanismos de funcionamiento o de sus actividades propias.

Pero para que funciones y “produzca” un grupo pequeño, hace falta además que
se instauren allí las comunicaciones eficaces (punto de vista físico) y satisfactorias (punto
de vista psicosociológico). Este aspecto será tratado en el próximo subcapítulo.

V. La toma de decisión en los grupos pequeños

Manteniéndonos en una perspectiva de “locomoción de grupo”, es posible

estudiar los caminos hacia los fines, después los procesos de la decisión;
tendremos enseguida que examinar los efectos de la decisión de grupo, no sin
haber medido su alcance y los limites.
Los caminos hacia los fines

a) Las etapas de la progresión son esquemáticamente las siguientes:

--- Explicitación para cada uno de su percepción propia de los fines del grupo;
--- Elucidación de las disposiciones de cada uno en relación con el grupo; esto engloba
a las personas que lo constituyen, las tareas que cumple, los objetivos supuestos de cada
uno;
--- Elección de una sucesión de fines secundarios, que jalonan la serie de las etapas que
hay que recorrer para esperar el fin ultimo; como este, los fines intermediarios deben
responder a ciertos criterios:

--- ser pertinentes en relación con el fin ultimo;

--- ser claros mas bien que imprecisos;
--- tener trato con los hechos verificables mas bien que con las opiniones;
--- ser colectivos (comunes a todos los grupos) mas bien que individuales;
--- ser libremente elegidos mas bien que impuestos por cualquiera.

[esa relación plantea el problema del consensus, que se examinara mas adelante.
Se puede definir este, desde ahora en adelante, como “la conciencia, en los miembros del

37
grupo, de la existencia de sentimientos compartidos, de opiniones o de ideas comunes, de
una percepción idéntica de una situación”];

--- Progresión hacia el fin secundario (actividades de producción);

--- Explicitación del estado en el que uno se encuentra en relación con la situación
(¿Dónde se esta?) = actividad de facilitación).
--- Integración en la memoria activa del grupo de los resultados adquiridos
durante su progresión (elaboración de las conclusiones intermediarias = actividades de
“facilitación”)

b) los obstáculos a la progresión con numerosos en el camino que hay que recorrer. Entre
ellos retendremos:

--- la existencia de fines impuestos desde el exterior;

--- un nivel de aspiración demasiado elevado (predominio de lo imaginario sobre
lo real);
--- las decisiones prematuras (ante una comprensión suficiente de las necesidades
individuales y colectivas);
--- la ausencia de un consenso suficiente
--- la movilización (paso a la ejecución) ante la manifestación explicita de esta.

Estas puntualizaciones nos llevan al estudio de la decisión propiamente dicha.

Los procesos de la decisión

El estudio de la interacción por medio de las categorías de Bales [1950] y (1955).

Este método fue aplicado por su autor en el análisis de los procesos de decisión en los
grupos de discusión. Bales afirma que el proceso de resolución de un problema en grupo
pasa primero por una sucesión de tres fases.

--- recogida de información

--- evaluación
--- influencia

Enseguida viene la decisión propiamente dicha o, a falta de ella, el fracaso y la

explosión del grupo.

Por supuesto, esas fases pueden superponerse, y a veces algunas de ellas no

aparecen más en estado rudimentario. Además, están mezcladas o entrecortadas con
periodos de tensión, durante las cuales las actividades de “producción” prácticamente se
suspenden.

a) conflictos e investigación del consenso. Los procesos de la toma de decisión

están dominados por la existencia de conflictos: los unos aparecen en el gran
día; los otros permanecen latentes y pueden ejercer una influencia paralizante

38
 sobre el grupo; su sola existencia justifica el desarrollo de una función de
regulación.
Se distinguen todavía según de naturaleza:

--- los conflictos sustanciales, comunicándose con el contenido de la discusión, en

relación con una oposición intelectual entre participantes;
--- los conflictos afectivos, de naturaleza emociona., en relación con las luchas
interpersonales que tienden a hacer triunfar tal o tal situación. Aún es frecuente
que los conflictos aparentemente intelectuales esconden muy hábilmente los
conflictos de personas, a veces incluso, los interesados no son conscientes de su
implicación afectiva en tales conflictos.

La búsqueda del consenso (Edith Bennett, 1955; Venís y Shepard 1956) es el

objeto de una preocupación permanente en los teóricos del grupo desde hace mas
de dos decenios. Se ha comprobado que la progresión de un grupo solamente
puede cumplirse después de un eventual análisis en común de la naturaleza y del
origen de los conflictos, por poco que se haya diagnosticado su existencia. En
esta óptica, se puede decir que la persistencia de un grupo en el tiempo resulta de
un esfuerzo de creación permanente, ya que le hace falta sin cesar, encontrar los
medios apropiados para la resolución de sus conflictos internos,
independientemente de la elección de los medios adaptados para el cumplimiento
de su tarea.

En relación con este tema citemos la puntualización de J. Muller (1965):

Los motivos de la satisfacción de los participantes son muy diversos y personales.

El acuerdo unánime se funda, en realidad, en las esperas personales excepcionalmente
todas satisfechas. Pero existe precisamente consenso cuando el grupo no cae en un
acuerdo fácil, pero vive una armonía penosamente engendrada. El consenso [...] es un
consentimiento compuesto de aceptación activa de si mismo y del prójimo, y de las
relaciones si mismo-prójimo.

b) condiciones de validez de la decisión. La decisión presenta, en efecto, aun

otros aspectos en relación con su grado de calidez:
Exploración preliminar: será precedida de un inventario profundo que se refiere a:
Las necesidades del grupo y las necesidades de sus
miembros;
Los recursos del grupo, tanto en el plano de la energía
disponible como sobre el de las competencias utilizables, teniendo en cuanta los factores
de coacciones temporales y espaciales que se le imponen;
Las diferentes posibilidades de acción.

Se encuentran aquí algunos de los aspectos muy conocidos de la metodología del

estudio de problema, pero no es en absoluto posible obtener las reglas detalladas. De
hecho, pertenece al grupo el inventar sus propias normas de funcionamiento y el poner a
punto progresivamente (a continuación de la repetición de intentos y errores del que

39
tendrá que sacar una enseñanza) los elementos de decisión que considera como
necesarios y suficientes.

Teniendo en cuanta esta fase exploratoria, se puede prever que la decisión jamás
será plenamente satisfactoria para todos; pero el consenso será tanto mas profundo
cuando el grupo haya podido tomar conciencia de las concesiones que cada uno hace con
la finalidad de desembocar en un acuerdo; lo será también tanto mas cuanto que los
miembros tendrán la convicción de haber tomado en consideración el mayor numero de
soluciones posibles, teniendo en consideración la zona de libertad que se les imparte y
con el grado de responsabilidades que asumen.

1) consenso: muy a menudo, se estima que se debe instituir un turno de

mesa obligatorio. Pero R. Blake [en Bradford y cols., 1964] pone de
relieve que esta práctica reposa en dos postulados: por una parte, el
acuerdo solamente se realiza si cada uno de los miembros ha hablado;
por otra parte, ningún miembro tiene derecho de permanecer
silencioso. Semejante presión ejercida sobre los miembros es capaz de
engendrar hostilidad y resentimiento... en otros casos, se emplean
procedimientos mecánicos de decisión, fundamentalmente recurriendo
a un escrutinio mayoritario cuando el grupo parece dividido en dos
tendencias casi iguales. Conviene observar en relación con esto que
semejante procedimiento cristaliza las oposiciones reforzando a cada
uno en su propia actitud. Además, implica que los oponentes se
someten a la ley de la mayoría; si es verdad que esta aserción se
justifica racionalmente, no es menos verdad que, en el plano afectivo,
los minoritarios pueden nutrir un resentimiento que repercutirá, más
pronto o mas tarde, sobre la eficacia del trabajo del grupo.

El problema del grupo es de hecho el de encontrar los procedimientos de decisión

que sean satisfactorios para todos los miembros, siendo apropiados a la naturaleza de las
tareas asignadas.

Teniendo en cuenta estas puntualizaciones, el consenso puede ser comprobado

siguiendo tres criterios:

--- en superficie: la manera en la que la decisión se toma es a menudo más

importante que el contenido de esta, cuando se examinan las consecuencias prácticas.
En relación con esto, Blake y moouton (1961) presentan una escala de los
acuerdos en los grupos de diagnostico:

--- silencio: nadie habla y la situación esta en punto muerto;

--- alguien hace una proposición: no es relevante para nadie;
--- alguien emprende una acción: los demás dejan hacer;
--- alguien propone una acción: esta es sostenida por otro que asegura el éxito
temporal;
--- una o varias personas cambian de tema sin realizar una proposición efectiva;

40
 --- una minoría (subgrupo) apoya una decisión;
--- se decide por mayoría de votos (acuerdo de la mitad mas uno);
--- existen ocasiones de desacuerdo, pero nadie habla;
--- se emprende un acción solamente después de que se haya obtenido un
verdadero acuerdo por todos los participantes (noción y sentimiento de consenso).

--- en profundidad: la forma en la que se expresan los participantes no es menos

importante; una mano que no se levanta o un signo de negación son mucho menos
utilizables por el grupo que la expresión de sentimientos negativos, la explicación de la
actitud que se adopta o “la explicación del voto”, que pueden estar en el origen de un
nuevo intercambio de impresiones. Así, el grupo tendrá tiempo disponible para situar de
nuevo a cada uno de sus miembros e inventar el medio de satisfacerlos lo mejor posible.

--- en comprensión: sucede que las decisiones, tomadas de una forma

aparentemente satisfactoria, no se ejecutan porque los participantes no han visto todas las
implicaciones y retroceden ante algunas de las consecuencias de la acción emprendida en
el momento en el que estas les aparecen. Parece pues deseable, durante la decisión de
grupo, verificar en todos los miembros la comprensión de las consecuencias que tendrán
para ellos mismos u su entorno el compromiso que van a tomar. Este procedimiento
evitara muchos lamentos como el clásico “yo no he pretendido esto”.

2) formalismo: para satisfacer el criterio anterior, parece que la decisión

debe tomarse explícitamente, y para ello debe ser claramente
reformulada antes de que cada uno tenga la ocasión de pronunciarse.
Añadamos que una vez que se ha tomado --- y eso, si es posible, con
un carácter de solemnidad proporcionado a su importancia en la vida
actual del grupo--- es deseable que se exprese nuevamente de un modo
formal para poder integrarse en la memoria activa del grupo.

Alcance y limites de la decisión de grupo. Siguiendo los trabajos de K. Lewin y

de sus alumnos, Norman R: F. Maier ha puesto sistemáticamente el acento, desde 1946,
en el interés que presenta la decisión de grupo en los programas de formación en las
“relaciones humanas” y en la práctica del mandato. Para evitar toda confusión con otros
métodos.

Posteriormente, Maier (1963) insistió en el doble aspecto de la decisión en cuanto

a su valor potencial:

--- por una parte su cualidad Q, objetiva e impersonal;

--- por otra, la adhesión A que ella consigue (la acogida que encuentra en los que
deben ejecutarla).

La expresión de una decisión eficaz seria de la formula De= f (,A).

Distingue entonces, en relación con el objeto principal, tres tipos de situaciones:

41
Las decisiones requerirían una alta cualidad y una débil adhesión: Q A.

La investigación de la adhesión solamente interviene secundariamente; la decisión

es de incumbencia exclusiva del responsable con la ayuda eventual de especialistas
cualificados; incluirá, por ejemplo, el lanzamiento de nuevos productos, la
descentralización, la fijación de los precios de venta o de los elementos que determinan
los costos de fabricación, la compra de las materias primas, los problemas que los
especialistas o los técnicos tienen que resolver; añadiremos “algunas decisiones que
implicarían en principio una adhesión, pero no tiene soluciones sobre las que un acuerdo
sea realizable”.

Las decisiones requerirán un grado elevado de adhesión, la cualidad es secundaria: A

Q.

La mediocridad de la adhesión crearía un peligro de fracaso y la forma de apreciar

la cualidad esta influida por numerosos criterios subjetivos; la decisión es entonces
incumbencia del grupo, al final de una discusión conducida por (o para) el responsable; a
ella le corresponderá, por ejemplo, la atribución de un objeto codiciado, el reparto de
tareas indeseables, la reglamentación de las horas suplementarias o de los periodos de
vacaciones, las cuestiones disciplinarias.

Las decisiones exigen a la vez una alta cualidad y una fuerte adhesión: Q=A.

El método de las decisiones de grupo aparece todavía ahí como indicado y “los
superiores reconocen espontáneamente que la solución, que el grupo ha encontrado,
sobrepasa no solamente lo que negociaban, sino también lo que ellos mismos habían
podido encontrar”. Todavía hace falta que el jefe haya superado su propia ansiedad y que
la técnica de conducta de la discusión sea correcta.

42
 Lo que no es: Lo que es:
1.- un abandono del control sobre la 1.- un medio de control que se ejerce por
situación la persuasión mas bien que por la fuerza
2.- un desconocimiento de la disciplina 2.- un medio de establecer la disciplina
de grupo gracias a la presión del medio
3.- un medio de atribuir a cada individuo 3.- un medio de ser leal frente al trabajo
lo que desea y de todos los miembros del grupo
4.- un medio de manipular a la gente 4.- un medio de reconciliar a los estados
de espíritu opuestos
5.- un medio de imponer las ideas del 5.- el medio de permitir al grupo exponer
jefe a su grupo lo que piensa para resolver el problema
6.- autoridad camuflada 6.- un medio de dejar actuar a los hechos
y a los sentimientos
7.- un medio para llevarse los votos 7.- un modo de pensamiento colectivo
8.- una especie de control consultivo que 8.- una solución cooperativa del
busca recoger las opiniones. problema
9.- un medio de volver a la compañía 9.- un medio de dar a cada persona una
contra sus empleados posibilidad de participar en las cosas que
le conciernen en su situación de
trabajador
10.- algo que no importa que pueda hacer 10.- un método que exige aptitudes y
que la desee conocimientos, así como el respeto del
prójimo

No se dejara de observar que las concepciones tradicionales del ejercicio de la

autoridad parecen oponerse a semejante forma de considerar las cosas. A esto TH
Gordon (1951) respondió por adelantado.

“la cuestión no es la de saber si los miembros del grupo o el jefe (institucional)

pueden tomar las decisiones mas apropiadas para un grupo. Es el saber si el jefe, sin los
miembros del grupo, puede tomar mejores decisiones que las que puede tomar el grupo
total incluyendo al jefe.” Y desarrolla una teoría del mando y de la administración”
centrada en el grupo” a la que la unida restricción que prevé es la propia zona de libertad
y de responsabilidad del mismo jefe.

Los efectos de la decisión de grupo

Los efectos de la decisión de grupo se han estudiado por K. Lewin y sus

alumnos.

43
 Por una parte Festinger (1953) la ha puesto en relación con su teoría de la
disonancia cognitiva. Recordémosla en los principales elementos. A continuación de
una decisión, existe una búsqueda activa de informaciones que tienden a producir una
cognición “consonante” con la acción emprendida; además, se produce un aumento de la
confianza en la decisión o un acrecentamiento de la diferencia de atracción entre dos
términos de la alternativa implicada por la elección, ambos fenómenos tienden a reducir
eficazmente la disonancia.

Por otra parte, K. Lewin (1947) los ha puesto en relación con el cambio social. A
partir de su teoría sobre los “equilibrios casi estacionarios”, pudo realizar investigaciones
sobre los cambios de los hábitos alimenticios por los que demostró la superioridad de la
decisión de grupo en relación a las simples informaciones dadas con ocasión de una
conferencia que tendía a modificar esos hábitos. Los resultados fueron extendidos por
Levine y Butler [en Cartwright y cols., 1953], a la modificación de las actitudes de los
agentes de control de una fabrica de mecánica en relación con la introducción de un
nuevo método de evaluación del trabajo. De la misma forma, Coch y French (1948)
pudieron, en una empresa de confección, superar la resistencia a los cambios, gracias a
una participación activa de grupos experimentales en la preparación de decisiones
relativas a las modalidades del trabajo. Volveremos sobre el tema en el próximo
subcapítulo. Por su parte Babéelas (1948) obtuvo una modificación espectacular en las
normas de producción de un equipo que trabajaba en maquinas de coser, como
consecuencia de tres decisiones de grupo: la producción se incremento duraderamente en
torno de 16 por 100, mientras que el equipo tenia ya una producción superior de 23.5 por
100 a la media del conjunto de telares.

De hecho la decisión de grupo desemboco en la supresión de la inercia natural del

grupo; este hizo capaz de movilizar sus energías para emprender nuevas tareas. Modifico
su equilibrio casi estacionario facilitando la erosión de normas antiguas y la cristalización
de nuevas normas (percibidas por todos como “razonables”). Actualmente esta
considerada como el medio mas apropiado para la prevención del fenómeno de
resistencia al cambio, que se opone a las iniciativas fecundas. También deberemos
consagrar a este problema un desarrollo particular.

Conclusiones

La profundización de las condiciones psicosociológicas de la toma de decisiones

es correlativa al aprendizaje de la libertad individual en el interior de los grupos. La
clarificación de los móviles y de los fines personales, conjugados con la tolerancia de
cada uno en relación con el punto de vista de otro, es la condición misma de la decisión
eficaz. Esta actitud es tanto mas necesaria porque, desde Condorcet (1785), se conocen
las consecuencias de la naturaleza no transitiva de las opiniones individuales en la
medida en la que difieren en el interior de un grupo, no es posible de deducirlas
matemáticamente una opinión común satisfactoria (efecto condorcet). Además, la
validez de las conclusiones del matemático Kenneth J. Arrow, se verifica a partir de
1951. Se puede esquematizar groseramente la paradoja de arrow de la forma siguiente:
para que una decisión colectiva satisfaga simultáneamente tres postulados lógicos

44
fundamentales, hace falta que el grupo se contente con tomar el punto de vista de uno
solo, cualquier, ¡pero siempre el mismo! Frente a esta teoría, que parecería legitimar el
recurso a la dictadura, solamente le queda al grupo “democrático” elaborar su decisión
buscando un acuerdo fundamental sobre sus propias normas de funcionamiento y sus
marcos de referencia; estos estarán fundados en la jerarquización previa de los criterios
de elección aplicables a diversas eventualidades claramente definidas y percibidas.

La creación de semejante orden de valores, seguida de un esfuerzo permanente

para ajustarnos al ritmo de los acontecimientos, constituye el fundamento de la acción
coherente. Estamos pues obligados a procurar, al uso de los que tienen que participar en
la elaboración de decisiones, un entrenamiento apropiado al trabajo en grupo, si se le
quiere asegurar un mínimo de eficacia.

B) Las comunicaciones en los grupos pequeños

Consideraciones generales

a) importancia de las comunicaciones. Toda actividad social postula intercambios de

informaciones, ya sea entre los miembros de un grupo, ya sea entre los miembros de
grupos diferentes: “una sociedad esta hecha de individuos y de grupos que se comunican
entre ellos”. Además, es necesario para los grupos el organizarse: en primer lugar, para
que se recojan informaciones útiles y eficaces; en segundo lugar, para que esas
informaciones sean distribuidas convenientemente entre todos los que tendrán que
utilizarlas, fundamentalmente aquellos que deberán tratarlas de forma de preparar las
decisiones valida.
RUIDO

(Canal)
Fuente EMISOR RECEPTOR destinatario

Ideas codificación transmisión decodificación ideas

Feedback

La forma en la que se efectúan esos intercambios condiciona las relaciones entre los
hombres. Se conoce la ambigüedad de las palabras “escuchar” y “comprender” y a este
propósito evocaremos la comprobación de Saint-Exupéry: “el lenguaje es fuente de
malentendidos.”

Estas observaciones, validas desde el nacimiento de la humanidad, y traducidas

por el mito de la Torre de Babel, son una más verdaderas en nuestra época. Se ve

45
aparecer, efectivamente, conjuntos humanos cada vez más complejos y diferenciados,
mientras que emergen en las organizaciones con toda naturalidad nuevos obstáculos:
gigantismo,
separaciones, tensión entre concentración económica o administrativa y
descentralización geográfica...

b) definiciones y distinciones. Antes de ir más lejos, es importante definir y

distinguir dos conceptos esenciales:

--- la información es, a la vez: una operación (la acción de informar); un

contenido (lo que se informa), que desemboca en una reducción del desorden.
--- la comunicación es el conjunto de procesos físicos y psicológicos por los que
se efectúa la operación de relacionar una (o varias) persona (a) –el emisor--- con una (o
varias) persona (s) ---el receptor---, con vistas a alcanzar ciertos objetivos.

Enríquez (1961) distingue además:

--- la naturaleza de la comunicación: proceso de afectación del prójimo;
--- la función de la comunicación: control y regulación de las actividades del
prójimo.

c) clasificación. La definición procedente se refiere implícitamente a las

comunicaciones instrumentales (se obtiene de un resultado, mas o menos
pertinente en relación con los objetivos).
Pero se trata de comunicaciones de naturaleza consumidora ( en relación
con el tiempo y con la energía disponibles), por ejemplo la formulación de
una apreciación sobre un fenómeno exterior a la vida del grupo. Otras son
simplemente incidentes.

Incluso de naturaleza teratológica: se trata de comunicaciones que se desarrollan

por ellas mismas en detrimento de conjunto; son los rumores que tienden frecuentemente
a paliar la falta de información objetiva en el grupo extendido; tienen el valor de una
conducta de desviación (Enríquez).

Los obstáculos para la comunicación

1. El proceso para la comunicación

Partiendo de la experiencia corriente de una “dialogo de sordos”, se puede decir

que la comunicación hace posible a dos individuos fundarse en una verdadera comuna.
Se puede, no obstante, enfocar la comunicación siguiente dos perspectivas:

-- por una parte, su aspecto formal, reducible aun esquema cibernético;

-- por otra parte, su aspecto psicológico, teniendo en cuenta la puesta en situación
de los locutores.

46
 a) aspecto formal de la comunicación. Llevando la comunicación a una
transferencia de información cuantificable, se desemboca en un esquema analógico que
representa el paso de un mensaje de un individuo a otro.

El emisor, es función del fin que quiere alcanzar, elabora un mensaje que tiende a
afectar al prójimo; el mensaje camina por una canal (acústico, telefónico), es recibido
por le destinatario, sobre el que tiene un efecto mas o menos perceptible, en función de su
comprensión del mensaje y de su representación del fin perseguido por el emisor.

La serie representada en la figura 3, se refiere a las preocupaciones de fin y tiene

como perspectiva el proceso de afectación del destinatario.

Los problemas relativos al emisor se refiere a la cualidad y a la pertinencia de su

codificación; los relativos al receptos, a una percepción correcta de las señales y a sus
capacidades de codificación; los relativos al canal de comunicación, a los ruidos, es decir,
a los parásitos y a las perdidas físicas que llevan consigo una reducción de la cantidad de
información transmitida. Esto se añade a los relativo a al feed-back, regulación casi
automática del emisor por el control de sus efectos sobre el receptos.

Pero, semejante formalización, si puede ser satisfactoria desde el punto de vista

del ingeniero de telecomunicaciones o del cibernético, aparece como peligrosamente
ingenua a los ojos del psicosociologo. En efecto, es incapaz de dar cuenta de las
interpretaciones erróneas, de las incomprensiones paradójicas, de los contrasentidos más
flagrantes, de los conflictos más evidentes.

c) aspectos psicológicos de la comunicación. De hecho, entran en contacto

no una “caja negra” que emite y una “caja negra” que recibe, sino un “locutor” y un
“alocutado”, mas generalmente dos o varias personas comprometidas en una situación
común y que se debaten con las significaciones (esta teoría ha sido desarrollada en
Francia por D. Lagasche, A. Moles, G. Serraf).

Se puede pues proponer otro esquema, que superpone al anterior los campos de
conciencia del locutor y del alocutado.

Se anotara la representación de las perdidas de significación. Pero jamás semejantes

esquemas podrían estar completos, por la combinación de los fenómenos motivo de
discusión.

Retomemos pues los elementos esenciales de la frase anteriormente subrayada:

 personalidad : los individuos que comunican se caracterizan por su historia

personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel intelectual y cultural,
un marco de referencia, un estatuto social y las funciones psicosociales; esos diversos
factores influyen en la emisión y la recepción de los mensajes;

47
 situación común: la comunicación hace posible la acción sobre el prójimo en el
interior de una situación definida. 1) es un medio de que evolucione esta situación (el
conocimiento de esta es fundamental para comprender el mecanismo de cualquier
situación concreta; la implicación de los interlocutores en la situación puede ser diferente
en relación con la situación de base. 2) los fines de la comunicación has que explicarlos
igualmente: informar, convencer, modificar una opinión, hacer actuar, hacer callar, hacer
expresar los sentimientos, instruir, actuar sobre el equilibrio emocional y la salud
psíquica, inducir los sentimientos. Los fines influyen en el contenido y el estilo de las
comunicaciones. 3) la naturaleza de la situación puede ser tal que suscite en los
interlocutores una necesidad más o menos intensa de comunicar, y a veces uno de ellos
rechaza comunicarse.

 Significación: los hombres no comunican solamente la cantidad de información,

sino que intercambian significaciones: “sin sus significaciones, los gestos y las palabras
de los hombres formarían un inmenso bosque, en el cual cada árbol crecería por si
mismo y extendería sus ramas sin tener en cuenta a los otros árboles”.

Los elementos de la comunicación son esencialmente los símbolos, más o menos

conocidos de los interlocutores, más o menos claros, raramente unívocos. La carga
simbólica de las significaciones de las palabras utilizadas poco a poco induce a las
asociaciones de sentidos que abren los campos de comprensión respectivos de los
interlocutores y permiten a esos campos coincidir cada vez más. De ello resultan las
consecuencias siguientes:

 la atención sobre cada palabra de las verbalizaciones anula el contenido

significativo del mensaje;

 la aptitud para comunicar con otro es tanto mayor cuanto que las dos
personas pensaran el mismo universo simbólico y poseerán los mismos marcos de
referencia;

 la comprensión del sentido de una comunicación se realiza a través de un

filtro y un halo:

 el filtro esta constituido por el sistema de los valores propios de cada uno;
a este nivel, mas inconsciente que consciente, el interlocutor selecciona los elementos de
la comunicación y rechaza algunos;

 el halo esta constituido por la resonancia simbólica que se despierta en el

espíritu del interlocutor por la significación de los que emite o recibe: una palabra, un
idea, un giro, una comparación, puede desencadenar una cadena de asociaciones
personales que constituyen ya sea un obstáculo, ya sea una facilitación de la
comunicación.

48
Estas consideraciones nos incitan a pergeñar un estudio sistemático de los obstáculos a la
comunicación y de los medios que deben actuar para superarlos.

1. clasificación de los obstáculos a la comunicación y esbozo de remedios

Estos OBSTÁCULOS pueden ser relativos al locutor y al alocutado, o bien ser de orden
material. Los examinaremos con la ayuda del cuadro 7 siguiendo el camino del mensaje.

a) respecto al locutor, se distinguirá:

A) los elementos objetivos, tales como la concentración del mensaje en
función de la situación y del fin, su formulación en función del fin
perseguido y de los medios disponibles, la elección de los medios
(¿hace falta recurrir a la ayuda visual como cuadros, esquemas), la
solución de algunos problemas técnicos, fundamentalmente de orden
semántico (búsqueda del termino adecuado evitando la jerga
especializada), el contexto (por ejemplo, tener en cuenta el orden del
día, el plan y el método del trabajo):
B) los elementos de personalidad: el sujeto presentara las cosas “a su
modo” con acentuación de algunos elementos en función de sus
prejuicios y estereotipos. Su actitud, en el sentido más corriente del
término, y más prosaicamente su humor, constituirán una de las
variables de la situación; además, la actitud que creerá que debe
adoptar (en el sentido estricto del término) inducirá a comportamientos
particulares en el alocutado. Su marco de referencia personal
coincidirá en todo o en todo o en parte con el del prójimo.
C) Elementos psicocociológicos: es estatuto social del sujeto y la función
(uno de los comportamientos esperados de el por el prójimo a partir de
su estatuto) que asumirá; la situación general, pesando o aligerando el
clima del dialogo, engendran en los interlocutores las preocupaciones
convergentes o divergentes; el lenguaje y las normas del grupo de
pertenencia que pueden constituir sólidas barreras.

b) los obstáculos materiales no serán más que evocados aquí, porque se deducen
de la psicofisiología.
c) Respecto al alocutado, se encuentran los factores simétricos a los precedentes;
estos son:

o Los elementos psicosociológicos entre los cuales la situación general juega una
función esencial, sobre todo cuando es generadora de rumores o de
comportamientos conflictuales. El fenómeno de espera de función puede
constituir también en numerosos casos una barrera a la comunicación.

49
 o Elementos de personalidad. La percepción por el sujeto depende
estrechamente del conjunto de su persona y se sabe, desde la experiencia de
Claparede (1905), la relatividad del testimonio; la deformación que sufre el
mensaje es función de los intereses propios del adecuado; su interpretación esta
subordinada a su propio marco de referencia y a los sentimientos que presta al
locutor.

o Elementos objetivos. La compresión del mensaje por el sujeto despende

de

Su inteligencia, de su competencia y de su cultura, que construyen a veces

insuperables obstáculos a la comunicación.

Añadamos que los fenómenos de saturación pueden producirse, ya sea

en relación con el estado de fatiga del sujeto, ya por la interferencia entre varios
mensajes convergentes. La formulación y la conceptualizacion finales del mensaje
pueden diferir finalmente de las del locutor.

Este rápido inventario permite poner de relieve cierto número de

remedios

a) respecto al locutor:

o En el plano objetivo: buscar la precisión del pensamiento y la economía de

palabras (no sin recurrir a las redundancias necesarias), investigar la riqueza
y la precisión de la expresión (recurso eventual a la formalización
abstracta), hacer que “converjan los medios” uniendo el gesto de la palabra,
acompañando el discurso de un buen esquema.

o En el plano personal: mantener el respecto de la información, dar prueba

de una fidelidad casi obsesiva, consagrando la primacía de los hechos sobre
las opiniones; conservar una actitud objetiva (teniendo cuidado de no
juzgar); conocerse a si mismo para tener en cuenta los inevitables
prejuicios; saber ponerse en el lugar del otro y reconocerle las posibilidades
de tener otra visión de los problemas, de los hombres y de las cosas, lo que
hace que se desista de su propio egocentrismo.

o En el plano psicológico: dar una definición propia de la función que se

quiere realizar, el objetivo que se persigue (llamando la atención sobre sus
eventualidades consecuencias para el interlocutor); conocer la situación
personal de este (lo que puede constituir la discreción sobre la prueba);
perfeccionar nuestra propia cultura psicosociológica para llamar a un mejor
conocimiento y a una mejor identificación de los obstáculos.

50
 LOCUTOR ELEMENTOS ALOCUTADO
OBJETIVOS DE PSICOSOCIOLÓGICAS PSICOSOCIOLOG DE OBJETIVOS
PERSONALIDAD ICOS PERSONAL
IDAD
S
CONCEPTUALIZACIÓN E
L
A
FORMULACIONES I
R
E COMPRENSIÓN
PRESENTACIÓN T
SUBJETIVA A PERCEPCI
ELECCIÓN DEL MEDIO ESTATUTO Y M ÓN
FUNCIÓN
S SITUACIÓN
ACTITUD O
L SITUACIÓN
PROBLEMAS TÉCNICOS U DEFORMA
C FUNCIÓN Y CIÓN
MARCO DE SITUACIÓN A ESTATUTO
REFERENCIA T
CONTEXTO S
B FORMULACIÓN Y
O CONCPEUTALIZACION
INTERPRE
TACIÓN

LOCUTOR MENSAJE
ALOCUTADO
RESPECTO DE LA DEFINICIÓN A
INFORMACIÓN PRECISA T
N
PRECISIÓN DEL FUNCIÓN E 1. DISPONIBILIDAD
PENSAMIENTO Y ACTITUD OBJETIVO U SABER ESCUCHAR
ECONOMÍA OBJETIVA C

CONOCIMIENTO DE N
LA SITUACIÓN E
EXPRESIÓN 2. SALIR DE SU MARCO DE REFERENCIA
CONOCIMIENTO D R
E SI MISMO E
N 3. PLANTEAR PREGUNTAS
CONVERGENCIA DE LOS CULTURA E
MEDIOS PSICOSOCIOLÓGICA T

PONERSE EN EL A
LUGAR DEL OTRO
FEEDBACK

Cuadro 7 los obstáculos a las comunicaciones y los medios para superarlos

b) respecto a los obstáculos materiales: tenerles en cuenta, eliminarlos si es

posible.

d) respecto al alocutado:

51
 --- estar disponible, saber escuchar, saber comprender (más allá de las palabras;
--- salir naturalmente de su marco de referencia;
--- plantear preguntas para ayudar eventualmente al locutor a precisar su
pensamiento y a responder a las necesidades de su correspondiente.

Es aquí donde interviene entonces el fenómeno del FEED-BACK por el que, en

una primera aproximación, el locutor recibe la información como retorno que procede del
alocutado, integra esta información a su propia conducta y, como consecuencia, modifica
su emisión. Pero en psicosociología, el FEED-BACK es más que la retroacción que
acabamos de definir. Es una identificación progresiva con el interlocutor y un
intercambio personal enriquecedor con este; el principio de la comprensión, por ejemplo
durante una discusión, seria que cada uno solamente diga lo que tiene que decir después
de haber reexpuesto las ideas y encontrado los sentimientos de su interlocutor con una
exactitud suficiente (C. Rogers). Un auditor comprensivo provoca, en el que se siente
escuchado y comprendido, una disminución de la voluntad de dulcificar su posición.

Pero si la comprensión juega una función esencial en la vida de los grupos

pequeños, estos son igualmente dependientes de las redes de comunicación que los
subtienden.

Las redes de comunicación y la cooperación en los grupos pequeños

Numerosos investigadores han estudiado diversos modelos de comunicación en

los grupos pequeños, para precisar las condiciones necesarias para la cooperación más
eficaz durante la realización de una tarea definida.

El interés de semejantes investigaciones no es solamente teórico: se encuentran

situaciones análogas a las que se han estudiado, tanto en los juegos de diversos tipos
como en las conversaciones telefónicas, tanto en las transmisiones militares como en las
comunicaciones comerciales, incluso en las comunicaciones entre tal o tal servicio de una
misma empresa o de una misma administración.

1. bavelas [en Laswel y Lerner, 1951], suponiendo que la estructura de la red de

comunicación afectaba el resultado de un grupo de cinco personas, estudio primero las
propiedades geométricas de diversas redes; en cadena, en circulo, en rayos (cfr. Fig. 5).
Llamando “distancias” al número de mallas a recorrer siguiendo la cadena para que un
mensaje emitido por un individuo alcance a otro individuo, determino primero la
distancia de cada uno con todos los demás. Ejemplo: distancia de

A= AB+AC+AD+AE
= 1+2+3+4
dA= 10
Es decir,

52
 0 0 0 0 0
A B C D E

AB= 1 BA= 1 CA=2

AC= 2 BC= 1 CB=1
AD= 3 BD= 2 CD=1
AE= 4 BE= 3 CE=2
_________ ________ ________
dA= 10 dB= 7 dC= 6

Cadena Ed= 10+7+6+10=40

6ª A4
0 0

0 06E 7B 0 0 7E
6B

0 0 0 0
6C 6D 7C 7D

circulo: Ed=30 rayos: Ed=32

figura 5

a continuación determino una distancia total para cada red, sea:

Ed=40, para la cadena

Ed=30, para el circulo
Ed=32, para los rayos

Puso de relieve que algunos individuos ocupaban las posiciones centrales que les
conferían una ventaja en las comunicaciones con los otros. De hecho, esos individuos
desempeñarían más fácilmente la función de líder durante la resolución de un problema
por el grupo. Finalmente, algunas redes serian más eficaces que otras, por la utilización
eventual de modos operativos diferentes.

2. Sydney Smith, citado por Bavelas, retomó las experiencias anteriores limitándose
a las redes de círculo y en cadena cfr., fig., 6. cada miembro del grupo disponía de una
carta sobre la cual figuraban cinco símbolos, sacados de un conjunto de seis posibles.

53
0 0 3

0 1 2 2

1
0 14 3

0 4

0 0

FIGURA 6

. El grupo debería, por comunicaciones no verbales, encontrar le único símbolo

común a cada una de las cinco cartas.

El resultado de cada tipo de grupo se evaluó en función del éxito en la resolución

de quince palabras:

---la red en circulo realizo una media de catorce error

---la red en cadena realizo solamente una media de siete errores

Además, se pidió a cada uno de los miembros designar a aquel de entre ellos que
aparecía como líder.

La red en círculo no pudo pronunciarse claramente, porque la red en cadena designa

como líder al que ocupa la posición central.

54
 3. Leavir (1949, citado por Bavelas), retomo este dispositivo experimental con
cuatro tipos de redes y avaluó, además, el grado de satisfacción del grupo de acuerdo
con la forma de la res que este constituye. Los resultados están condensados en la
figura y tablas adjuntas.

El autor comprueba que las personas en posición de centralidad tiene un máximo de

influencia sobre el funcionamiento del grupo, les gusta lo mejor de su trabajo y son los
que están mas satisfechos, aunque menos eficaz, es el que comunica siguiendo la red
circular: todos los miembros tiene en efecto, una ocasión igual de participar en el
funcionamiento del grupo.

Luce (1950-193), a partir de la teoría de las redes elaborada electrónicamente,

puso el acento sobre la conexidad de las redes de comunicación en los grupos: definió el
grado de conexidad de una red como “igual al mas pequeño numero de canales cuya
restricción lleva consigo la desconexión de la red” pero no encontró una relación definida
entre el grado de conexidad de una res y la actividad particular de un grupo comunicante
siguiendo esta red.

4. Flament (1963-1965) retorno en Francia el conjunto de esas experiencias

restituyéndolas a la naturaleza de las tareas que realizan los grupos. Delimito el campo
de sus investigaciones diciendo que lo esencial de una teoría de las redes de
comunicación puede estar fundada en el estudio de las relaciones entre el proceso de
comunicación tal y como seria con coacción material, y la red de esas coacciones
materiales.

5. las experiencias precedentes suponen un reparto equivalente de la información

entre los diversos miembros del grupo. En la realidad cotidiana no sucede lo mismo. Es
por lo que Gilchrist y Shaw (1954) retomaron las experiencias de Babéela dando a los
sujetos periféricos (red en rayos) mas información que al sujeto central. Sus
comprobaciones con las siguientes:

 en cuanto a los individuos: en los periféricos, la rapidez de resolución del

problema y la moral son tanto mas elevadas en cuanto que los sujetos disponen de mas
información al comienzo; en el sujeto en posición central, se observa cierto umbral de
saturación vinculado con un numero creciente de los mensajes que tienen que asimilar y
coordinar: mas allá de ese umbral, su rapidez y su moral tienden a disminuir.

55
 2 12
0 0

0 03 40 02

A B
0 0 0 0
6 1 0 0

1 01 23
E 0 0

00 01 F

0
Figura 7. Emergencia de los líderes reconocidos como tales

Numero de errores reconocidos en los dispositivos

Categorías A B E F

m errores totales 17 10 3 10*

m error del gr. 3 2 1 1

Uno de los participantes se ha expresado de forma incomprensible

diferencia de “moral” entre los 4 dispositivos

Preguntas A B E F
¿En que medida le
Ha gustado su tarea? 6.6 6.2 5.8 4.7

¿En que medida esta

56
Satisfecho de lo que ha
Hecho 8.0 5.8 6.0 5.4
0

0 0

0 0

fig., 8 red “todos los circuitos”

En cuanto a los grupos: si el problema es complejo y si las informaciones se

reparten desigualmente entre los miembros, el resultado y la moral del grupo son
superiores en la red “todos los circuitos” (fig., 8) a lo que son en las redes mas
fuertemente centralizadas.

Otras variables

1. centralidad y creatividad. Se ha observado, por otra

parte, que las redes en las que la centralidad esta fuertemente localizada hacen menor uso
de las ideas de sus miembros: en un caso, =el individuo en el que se manifiesta la
intuición necesaria para la solución del problema escucha que el líder le ordena olvidarlo.
Y Bavelas concluye sobre este punto que “las perdidas de potencial productivo de esta
manera son probablemente muy frecuentes en numerosos grupos de trabajo y deben ser
enormes en una sociedad extendida”.
2. centralidad y necesidades personales. Se puede poner
de relieve aunque los grupos fuertemente centralizados pueden a menudo utilizarse por su
cohesión, por su compatibilidad con la organización formal, por su eficacia y facilidad de
control. Pero pueden también utilizarse sistemáticamente, ya sea por los superiores para
afirmar su poder, ya sea por los subordinados para escapar a sus propias
responsabilidades.
3. efectos de la competición. Añadamos que la
competición entre los miembros de una red lleva consigo un bloque en la circulación de
la información y disminuye la eficacia de la tarea común. Esto se pone en evidencia por
la mesa de Bavelas y por el sinergómetro de Mucchielli.

Morton Deutch (1949), anteriormente, estudio los efectos comparativos de un clima de

cooperación y de un clima de competición sobre los grupos de cinco personas teniendo
que realizar los rompecabezas o resolver los problemas de “relaciones humanas”.
Nosotros nos limitaremos al examen de las hipótesis que quiso someter a una prueba que
se referían al resultado de dos clases de grupos:

--- la cantidad de producción por unidad de tiempo deber ser menor en los grupos
“competitivos” de hecho, los grupos “cooperativos” resuelven los problemas de
rompecabezas mejor, mas rápidamente y producen mas sobre los problemas de
relaciones humanas;

57
--- la calidad de la producción debe ser menor para los grupos cooperativos; era esto lo
que verifica un conjunto de “jueces” a propósito de las soluciones que se aportan a las
relaciones humanas; además, los mismos grupos tenían una percepción mas rápida y
mejor comprensión de la naturaleza de los problemas.

4. efectos de vecindad. Se sabe también que la vecindad

en el interior de la red de comunicaciones tiende a acrecentar la simpatía entre los
miembros vecinos, a condición de que exista entre ellos posibilidades de feed-back.

5. tamaño del grupo y resultado. Según Hare (1962) la

eficacia de las comunicaciones en un grupo de discusión exige por lo menos tres y a lo
mas doce a quince individuos, con un optimo de cinco. Según uno de nosotros (1964), el
grupo de tres es el mas eficaz para la resolución de un problema preciso incluyendo una
buena solución; el grupo de seis para la resolución de un problema incluyendo varias
posibles soluciones diferentes; el grupo de doce para el posible intercambio lo mas
variado de ideas, de opiniones, de informaciones sobre un problema general.
6. homogeneidad del grupo (D. Anzieu, 1965) la eficacia
delas comunicaciones en un grupo requiere cierta homogeneidad de los miembros; hasta
aquí se han confirmado dos condiciones por la observación clínica y por la
experimentación:

 la homogeneidad del nivel de cultura y de los marcos de referencia mentales (la

homogeneidad intelectual es menor importante);
 la homogeneidad del equilibrio psíquico.

Sobre este último punto, los trabajos de Janis (1954) precisaron que los individuos
con una débil estima de si mismos (inadaptación social, inhibición de la agresividad,
tendencia depresiva), son muy influenciables por las comunicaciones persuasivas: los
individuos que resisten más a las comunicaciones persuasivas son los que presentan
síntomas de angustia neurótica o síntomas obsesivos.
Cierta homogeneidad de los rasgos de personalidad es útil en un grupo por la
siguiente razón: los individuos que realizan mas fácilmente su acuerdo sobre el plano
socio-emocional y mayor energía se encuentran así libres para el trabajo en el plano de
las tareas; los grupos en los que todos los miembros desean, ya sea relaciones estrechas,
ya sea relaciones distantes con los otros miembros, son mas eficaces que los grupos que
mezclan los dos tipos de sujetos; los grupos en los que los miembros desean relaciones
estrechas entre ellos son mas eficaces que los grupos en los que existen individuos
“personales” y “contra-personales”.

S, Moscovici (1979) recientemente ha puesto de relieve la importancia de la

homogeneidad de los sistemas de valores personales: “en sus relaciones con los otros
individuos o los otros subgrupos, cada individuo a cada subgrupo aporta un sistema de
valores y de reacciones características que son únicas... Existe cierto margen de

58
aceptación o de rechazo del sistema de valores y de reacciones de sus antagonistas. Las
confrontaciones entre sistemas frecuentemente incompatibles lleva consigo el peligro de
una interrupción rápida de los intercambios, en la medida en que las partes otorgan su
preferencia a su propio modo de pensamiento y buscan afirmar su propio punto de vista
como opuesto al de sus antagonistas. Las tensiones que resultan de esas confrontaciones
pueden desembocar en una ruptura de comunicación, en un aislamiento de los
participantes, en una incapacidad para realizar el fin del intercambio social en el que han
tomado parte. Además, ha existido una conmoción de la confianza en si mismo y la
aparición de la ansiedad. A partir de esas consideraciones es como establece la
importancia, hasta ahora olvidada, del vínculo que existe entre la influencia y la
negociación.

Otras experiencias han demostrado que un grupo es mas productivo si esta compuesto de
miembros del mismo sexo (salvo en las experiencias de creatividad), si tiene una fuerte
cohesión y pocos miembros, si tiene una red de comunicaciones que permita un feed-
back máximo, si tiene un conductor de reuniones experimentado.

Superioridad del trabajo en grupo en relación con el trabajo individual. Numerosos

trabajos experimentales desde Alpport (1924) hasta Kelly y Thibaut )1954=, pasando por
Marjorie E. Shae (1932), intentaron demostrar la superioridad del trabajo en grupo en
relación con la suma de los resultados individuales de cada uno de los participantes
considerado asiladamente. Hoy si hay acuerdo para decir que esta superioridad no es
absoluta. Se verifica sobre todo por los problemas intelectuales. De todas maneras, la
multiplicidad de las variables experimentales, muy difíciles de aislar, hace imposible toda
generalización. No obstante, se sabe que el grupo pierde su superioridad con rapidez
exactitud si:

No se requiera ninguna división del trabajo (emergencia del individualismo);

Los problemas de control, son demasiado complejos (tamaño del grupo
demasiado elevado);

El grupo instaura una norma de producción más débil que la producción del
individuo asilado.

Conclusión

Esta breve ojeada da imperfectamente, cuenta de la importancia de la

comunicación en los grupos pequeños, de la misma forma que en los grupos sociales de
dimensiones cada vez más vastas. Que la comunicación sea “una pasión o un técnica”
(R. Dcherer), o la una o la otra a la vez, las soluciones que dará la humanidad a los graves
problemas que plantea constituyen lo que esta en juego en este fin de siglo.

59
LA DINAMICA DE GRUPOS. CONCEPTO Y TECNICAS
RICARDO CUENCA, SANDRA CARRILLO

“Somos seres sociales”, se acostumbra decir. Y esto en parte es verdad, porque

las personas no vivimos simplemente “en sociedad”, sino que esta se nos presenta como
una serie casi interminable de grupos. En otras palabras, si bien cada individuo no se
relaciona con todos los integrantes de una sociedad (que por otro lado puede tener
millones de individuos), sus vínculos toman la forma de convivencia en diferentes clases
de agrupaciones: la familia, la clase escolar, el grupo de amigos, el grupo de trabajo, el
grupo de diversión, el grupo de acción política, entre otros (Salinas, 1997).

La entidad social que se conoce como grupo es un objeto de experiencia diaria.

Los grupos manifiestan una gran variedad de propiedades; se diferencian según el
tamaño, la duración, los objetivos, las actividades, el grado de formalización, la
estructura interna, la importancia de sus miembros y muchos otros aspectos más. Las
teorías acerca de las dinámicas grupales exploran las relaciones que existen entre las
características de los grupos, el modo en que surgen y cambian sus particularidades, y el
modo en que afectan su funcionamiento como tales, las relaciones dentro de ellas y la
vida de sus miembros (Cartwright y Zanders, 1989).

Por otro lado, es posible establecer las leyes de conducta que rigen a un grupo
independientemente de sus propósitos o las actividades concretas que como tal emprende.
De modo similar, también es factible especificar cuales son los factores que determinan la
amistad o la hostilidad entre los grupos, al margen de si estos se han congregado sobre la
base de etnia, sexo, ideología o nacionalidad (Klineberg, 1992).

La finalidad del presente documento es introducir a los lectores en la teoría de los

grupos, para que conozcan mejor como estos suelen congregarse, integrarse y
comportarse, y hacerlos participar en las discusiones sobre el tema. Todos estos son
elementos necesarios para quienes, como parte de su tarea profesional, trabajan con
grupos humanos y requieren saber como conducirlos y colaborar con ellos para el logro
de sus objetivos.

El documento cuenta con tres secciones. La primera comprende algunas de las

reflexiones teóricas mas difundidas sobre el tema, además de definiciones acerca de los
grupos y sus características. Allí también se incorpora el concepto de dinámica de grupos,
sus propiedades y aplicación. Es posible imaginar una vida sin otras personas? Para la
mayoría de nosotros la idea es aterradora. Los seres humanos son seres sociales, criaturas
que se agrupan, dependiendo los unos de los otros en una serie de formas durante la vida,
empezando con el nacimiento. (Davidoff, 1994).

60
INTRODUCCION

En la segunda sección hemos querido ofrecerles algunas herramientas destinadas

a facilitar el trabajo con grupos humanos. Se trata de técnicas que han sido clasificadas de
manera que nos permite identificar cual seria la mas adecuada para nuestro trabajo. En la
última sección encontraremos, a modo de recomendaciones, un conjunto de
consideraciones que serán útiles para seleccionar y aplicar las técnicas de conducción de
grupos.

Esperamos sinceramente que esta publicación sea de utilidad y que la lectura

reflexiva de la primera parte permita generar –en unos casos- y reforzar –en otros- los
conocimientos básicos para una adecuada conducción de grupos humanos. Actividad esta
ultima a la cual queremos contribuir con la presentación, en la segunda sección del
documento, de 20 técnicas para la dinámica de grupos.

Los grupos humanos siempre han dado pie a reflexiones y debates. Desde la
antigüedad grecorromana, pasando por el Renacimiento y la Ilustración, hasta nuestra
espacial y computarizada era actual, filósofos y científicos han tratado de explicarse y
explicarnos por que el ser humano se agrupa, cuales son las leyes que rigen esos
conjuntos y de que manera evolucionan en el tiempo. Pero es recién a comienzos del
siglo XX que empiezan a hacerse investigaciones científicas sobre el fenómeno grupal
(Prada, 1996).

Ahora bien, que es aquello que conocemos como grupo?, cuales son sus
características?, por que y como se forman los grupos?, que es la dinámica de grupos?,
cuales son sus propiedades? Preguntas como estas son las que intentaremos responder en
esta primera parte.

Que es un grupo? El grupo puede ser descrito de muchas maneras, pero no

podemos hallar una sola definición que exprese de forma precisa, apropiada y concisa el
significado del concepto. El diccionario de la Lengua Española (1992) lo define como la
pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto material o mentalmente considerado;
también como un conjunto de elementos que se relacionan entre si conforme a
determinadas características. Algunos investigadores coinciden en señalar que se llama
grupo a una pluralidad de individuos que en lo fundamental interactúan cara a cara,
aunque también, en forma mas general, se comunican con cierta frecuencia (Salinas, o.
cit).

Para la finalidad de este texto, definiremos el concepto de grupo como una unidad
orgánica, es decir, un sistema de interacción social en donde hallamos un cierto grado de
interdependencia en sus miembros. Podemos también añadir que el grupo es una unidad
social, en la cual se satisfacen necesidades individuales partiendo de metas que les son
comunes, o viceversa. Otro aspecto importante para tener en cuenta es que las personas

61
que integran un grupo deben tomar conciencia sobre lo que significa ser parte de el; es
decir, los miembros de un grupo deben saberse, reconocerse y aceptarse como tales.
Que características tiene un grupo? Existen determinadas características que están
englobadas en la definición del concepto de grupo. El siguiente es un intento por señalar
los requisitos.

ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LOS GRUPOS.

Para Cuenca (1898), un grupo debe contar con los siguientes elementos básicos:
una estructura y organización internas; es decir, debe haber un sistema de funciones en
interacción y articuladas entre si.

Una red de vínculos o relaciones, sean estos afectivos, cognitivos y/o conductuales.
Objetivos y metas comunes relacionados con el logro del grupo

Estas características se manifiestan independientemente de los variables espacio y

tiempo. Así, los miembros de un grupo no tienen, necesariamente, que estar juntos (“cara
a cara”) para cumplir estos requisitos (Cuenca, 1999). Salinas sostiene que es importante
la conciencia que deben tener los miembros cuando constituyen un grupo, para que no se
trate de un simple amontonamiento casual. Esta conciencia no tiene que ser clara ni
distinta, ya que la situación de cualquier grupo humano nunca es permanente ni
definitiva. Una característica, menos perceptible, tanto para los observadores como para
los propios integrantes, es como siempre se desarrolla un “código de grupo”, el cual
supone una diferenciación de funciones y cierta distribución de poder.

De manera mas amplia, Cartwright y Zander (1989) señalan la probabilidad de

que, cuando diversas personas constituyen un grupo, sean caracterizadas por uno o mas
de los siguientes atributos: participen en interacciones frecuentes, se definan entre ellas
como miembros , otros las definan como pertenecientes al grupo, compartan normas
relativas a temas de interés común, participen en un sistema de papeles entrelazados, se
identifiquen entre ellas como resultado de haber encontrado el mismo modelo o los
mismos ideales, encuentren que el grupo es gratificante, promuevan metas
interdependientes, tengan una percepción colectiva de su unidad, tiendan a actuar
unitariamente con relación al entorno.

Por que las personas se agrupan? Los grupos se originan en la sociedad, en un

momento en el tiempo y bajo una particular serie de condiciones que determinan su
formación. Cartwright y Zanders identifican tres tipos diferentes de circunstancias que
dan nacimiento a los grupos: la primera es cuando una o varias personas crean
deliberadamente uno para lograr algún objetivo (formación deliberada); la segunda,
cuando un grupo se gesta espontáneamente debido a la gente que viene a participar en el
(formación espontánea); y la tercera, cuando un conjunto de individuos se vuelve grupo
porque otra gente los trata de un modo homogéneo (formación por designación externa).
A continuación describimos cada una de estas categorías.

62
Formación deliberada. La condición fundamental para crear deliberadamente un grupo es
que una o mas personas juzguen que, al reunirse ciertos individuos, se podrá lograr algún
propósito (o hacerlo con un buen grado de eficiencia), algo que de otro modo no seria
posible. Algunos ejemplos de estas formaciones son:

Los grupos de trabajo, que se crean para ejecutar una tarea de manera mas eficiente,
eligiéndose y coordinando la conducta y los recursos de un conjunto de individuos. Puede
ser el caso del director del colegio y su plana docente, o el de la expedición que se
propone explorar la Antártida.

Los grupos para resolver problemas, que se constituyen a partir de la creencia racional de
que así se alcanzara mas eficientemente una solución, que reemplazara la anterior por
otra mejor, o que se hallara la salida con mayor rapidez si un conjunto de personas
trabajan unidas sobre el problema en vez de hacerlo una sola o varias por separado. Hasta
la fecha se han establecido pocas reglas generales para determinar bajo que condiciones
un grupo es el mejor medio de resolver problemas. Por ejemplo, en las situaciones de
desastre (como epidemias, terremotos, inundaciones).

Los grupos de acción social, que surgen por el deseo de influir sobre el curso de los
acontecimientos sociales; aquí lo que se comprende es que los individuos cuando actúan
solos rara vez ejercen gran influencia. Los ejemplos se encuentran relacionados con la
vida política: partidos, cabildos, asociaciones comerciales, asociaciones escolares de
padres de familia.

Los grupos mediadores, que surgen para coordinar las actividades de otros grupos, para
distribuir recursos entre ellos o para reconciliar intereses antagónicos. Algunos ejemplos
son los consejos de coordinación, como las juntas de arbitraje, el comité de las Naciones
Unidas y de la Suprema Corte, entre otros.

Los grupos legislativos, cuyo propósito fundamental es formular legislaciones, como

reglas, regulaciones, leyes o políticas. Por ejemplo, la junta directiva de una empresa o
una universidad, las juntas gubernamentales legislativas, solo por nombrar algunos.

Los grupos de clientes, que se reúnen con el propósito de “mejorar” de alguna forma a
quienes los integran. Cuando una entidad social crea grupos de este tipo supone con ello
que sus servicios serán más efectivos o eficientes si trata a sus “clientes” como grupos y
no como individuos. Entre los ejemplos se encuentran los grupos que buscan ayuda para
superar su alcoholismo, adicción a las drogas, obesidad, enfermedades mentales,
delincuencia, rendimiento académico deficiente o alguna incapacidad. Pueden también
estar buscando una guía para enfrentarse a situaciones nuevas o difíciles relacionadas con
la elección de una carrera, el nacimiento de un niño, la jubilación, etc. O estar deseando
aumentar su sensibilidad a las relaciones humanas o mejorar su capacidad como lideres.
Así mismo, pueden estar buscando mayor información sobre determinados temas o la
oportunidad de desarrollar alguna afición o pasatiempo.

63
Formación espontánea.

Muchos grupos surgen porque la gente que los integra espera obtener
satisfacciones al incorporarse a ellos y no porque alguien los haya establecido
deliberadamente para lograr otro objetivo.

Con frecuencia, tales grupos son por completo informales, con límites variables y
pocas metas o tareas explicitas; pero pueden conseguir una estructura estable, aceptar
ciertas tareas e incluso adquirir un estatus legal reconocido.

La condición fundamental en la formación espontánea de un grupo es que

quienes lo integren tengan un contacto mutuo que les permita llegar a conocerse. La
probabilidad de conseguirlo dependerá de la frecuencia con la que ocurra la proximidad
física. Una persona tendera a sentirse atraída por otra si cree que las actitudes y los
valores de esta ultima se asemejan a los suyos. Sin embargo, dicha atracción será más
fuerte en la medida en que las actitudes y los valores referidos tengan igual importancia
para ambas. Las necesidades sociales de gran parte de la gente solo pueden satisfacerse
mediante la interacción con otra gente. Las tendencias hacia la afiliación, que van a
proporcionar en buena medida la motivación para formar grupos, parecen provenir de
varias fuentes. Un ejemplo de este caso puede ser el de los grupos de estudio.

Formación por designación externa

El ímpetu original para la creación de algunos grupos parece derivarse del hecho
de que ciertas personas sean tratadas por otras de modo homogéneo y no por el deseo de
lograr un objetivo, o por las necesidades de quienes pasan a integrarlos. Desde luego, las
formas para clasificar a una población son muy variadas (por el color de la piel, los ojos o
el cabello; por su edad, sexo, talla, peso, lugar de nacimiento, lengua, aficiones, religión,
y así sucesivamente). En ciertas condiciones, uno o mas de esos rasgos personales se
vuelven socialmente importantes y los individuos que los poseen pasan así a ser reunidos
en categorías perceptivas o cognitivas (adolescentes, viejos, mujeres, emigrantes,
inválidos, pobres, universitarios, negros, judíos, árabes, etc.). La segregación perceptiva o
cognitiva produce la segregación conductual. Los miembros de una categoría que ha sido
definida socialmente van a descubrir que de ellos se esperan ciertas formas de
comportamiento, y que se les dan o niegan ciertas oportunidades simplemente porque
pertenecer a una determinada categoría. La mutua dependencia entre los miembros va a
aparecer, entonces, debido a que la sociedad les esta confiriendo “un sentido común”.

Existen estudios mas recientes, que se suman a las múltiples investigaciones sobre
el tema, en los que se señala por que y como el hombre va formando grupos según la
edad, la cultura, la personalidad y diversas otras variables. Allí se demuestra que –sea de
manera espontánea, deliberada o externa, por cuestiones básicas como instinto o
supervivencia, o por razones más complejas como aprendizaje o búsqueda de satisfacción
psicológica- la tendencia a “agruparse” es una conducta inherente a los seres humanos.

64
Necesitamos vivir en grupo para poder desarrollarnos. Cuando consideramos a cualquier
individuo o grupo en particular, es evidente que entre ellos podrá haber relaciones de
diversa índole. Estos vínculos pueden ser de importantes consecuencias tanto para la
persona como para el grupo. Las más destacables son: la afiliación, la dependencia, la
atracción y aceptación, y la volición. De todos estos conceptos desarrollaremos el de la
afiliación, por considerarlo fundamental para los propósitos de nuestro trabajo.

Según Cartwright y Zanders (o. Cit.), cualquiera que pertenezca a un grupo quedara
afectado en cierta medida por el hecho mismo de ser parte de el. Los afectos que la
afiliación ejerza en la persona serán mayores cuando sea también mas marcado en el
carácter que al grupo le confiera la serie de individuos que lo constituyen. La persona que
integre un grupo va a estar en el y a ubicarse dentro de sus limites; pero es obvio que
esta afiliación no comprende necesariamente a toda la persona y que su importancia solo
incide en ciertos segmentos de su vida. Los grupos se diferencian mayormente por el
grado en el que demandan la participación de sus integrantes.

Un individuo determinado puede pertenecer a varios grupos simultáneamente. Las

relaciones que entable con estos distintos grupos pueden ser compatibles o pueden
ocasionarle conflictos de algún tipo. Los conflictos de interés son bastantes comunes
cuando representantes de grupos subordinados pasar a componer un comité coordinado o
directivo.

Aunque el hecho de pertenecer a grupos distintos puede crearle dilemas y contradicciones

al individuo, es común observar que la mayoría de la gente funciona eficientemente como
miembro de muchos grupos. A menudo solo parece ser vagamente concientes de la
inconsistencia de sus creencias.

Actúan según las normas del grupo más poderoso en ese momento, o se las arreglan para
resolver los conflictos sin tenerlos en mente.

Cuando los miembros de un grupo determinado pertenecen a la vez a otros grupos, ello
puede incidir de diversos modos en el funcionamiento del primer grupo. Pueden surgir
conflictos de la lealtad e inhibirse la acción que como grupo se hubiese concertado. Pero
también este hecho puede ser fuente de creación e innovación en la medida en que se
aporten puntos de vista heterogéneos y una mayor variedad de informaciones y valores.
La afiliación múltiple también puede incrementar la capacidad del grupo para la acción,
al ampliarle la extensión de contactos y nexos con otros grupos que puedan ayudarlo a
lograr mejor sus objetivos conjuntos.

La calidad de las relaciones entre dos grupos distintos dependerá del grupo del grado en
que ambos cuenten con miembros comunes. En un extremo esta la condición de afiliación
desunida, en la que nadie pertenece a uno de los grupos. Si dos grupos como estos entran
en contacto, las posibilidades del conflicto, rivalidad y malentendidos podrían ser
numerosos. En el otro extremo esta el caso de que todos los integrantes de un grupo, el
subgrupo, lo sean también del otro –el grupo inclusivo-; las relaciones entre ambos
dependerán principalmente de la postura que el subgrupo adopte en el grupo inclusivo.

65
Entre estos dos extremos se encuentran los diversos casos de afiliación múltiple ya
considerados.
Que es la dinámica de grupos? A partir de la hipótesis que señala que un grupo es la
unidad orgánica y no una suma de elementos, cabe afirmar que dicha unidad piensa,
siente y se comporta como un individuo, en tal sentido los grupos poseen también una
dinámica propia; un comportamiento inconsistente y variable, producto de su propio
desarrollo interno y de su interrelación con el medio al que pertenezcan. (Luft, 1992).

Para muchos autores, en la década de 1930 que se empieza a abordar con un enfoque
científico el tema de la dinámica grupal. Durante esa época, la psicología - como ocurre
en muchas otras disciplinas- va en busca de su cientificidad y se acerca a los paradigmas
positivistas de la ciencia. Aparecen entonces los trabajos de Kurt Lewin, considerado por
muchos como el padre de la dinámica de grupos. En 1945, Lewin crea en Estados
Unidos el Centro de la Investigación de la Dinámica de Grupo, dedicado a estudiar y
comprender la naturaleza y el comportamiento de estos.

La necesidad de reconstruir los grupos en el Estados Unidos de la posguerra, el

surgimiento de la psicología comunitaria el despegue de la empresa y la importancia de
los recursos humanos en la productividad fueron la base para que a partir de los años
1950, el estudio de la dinámica de grupo fuera distanciándose a la investigación empírica
de ahí se paso a abordar el estudio de la vertiente que después seria la mas conocida; la
del manejo de técnicas de animación y de conducción de grupos.

La dinámica de grupos es una construcción teórica que proviene de las ciencias sociales,
en particular de la psicología social y la sociología, este concepto encierra varios usos los
cuales han variado en función del desarrollo de las ciencias que lo postulan, el momento
histórico de su utilización y su aplicabilidad en las tareas comunes.

Antes de que pasemos a presentar los distintos usos relativos a la dinámica de grupo, es
necesarios que definamos sus componentes: dinámica y grupos. Con respecto al término
dinámica, el Diccionario de la lengua Española ofrece una aceptación interesante al
definirlo como un adjetivo relativo a la fuerza cuando produce un movimiento. Tal
definición puede ser adaptada y atendida para fines de la dinámica de grupo como el
movimiento natural que posee un conjunto de personas, debido al cual se producen
cambios y fluctuaciones en las instancias básicas, cognición, emoción y comportamiento.
Un análisis como en anterior evidencia la posibilidad de utilizar esta fuerza interna que
mueve a un grupo para trabajar con ella y a través de ella en este sentido surge la teoría
de las dinámicas d grupos, cuyo propósito fundamental es obtener una adecuada
comunicación y relación entre los integrantes de un grupo para el logro de objetivos
comunes. Con relación al concepto de dinámicas de grupo existen, como se señalo
anteriormente, tres usos que han sido aplicados en diferentes momentos.

a) La dinámica de grupos entendida como =ideología políticas =, preocupada por las

formas en que se deben organizar y manejar los grupos.

66
b) La dinámica de grupo como conjunto de técnicas utilizadas para el entrenamiento,
planeadas para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en el manejo de
conferencias y comités.
c) Las dinámicas de grupo como campos de investigaciones destinadas a obtener
conocimientos acerca de la naturaleza grupal las leyes de su desarrollo y de sus
interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones sociales más amplias.

En el presente trabajo nos inclinamos a utilizar la tercera acepción, es decir aquella que
entiende la dinámica de grupo como campo generador de conocimientos acerca del
comportamiento grupal. Cuando necesitamos referirnos a la segunda acepción, la
denominaremos directamente técnicas para la dinámica de grupo o para la conducción
de grupos.

Cuales son las propiedades de la dinámica de grupos? Entendemos como propiedades

todos los elementos, cualidades y características que son comunes a todos los grupos y
que definen su naturaleza como tales. Aquí encontramos aspectos como la motivación, la
estructura, las funciones, la comunicación, la cohesión, las normas, las metas y los
objetivos comunes.

La motivación.

Compartir motivos y metas grupales y dirigir las acciones para cumplirlas es una
de las propiedades que mas distingue a los grupos. la motivación puede ser definida o
entendida como aquellos impulsos que desencadenan comportamientos destinados a
satisfacer necesidades. En otras palabras, que orientan la conducta hacia una acción.

Aunque los miembros de un determinado grupo hayan nacido y crecido en la

misma comunidad, los motivos que los lleven a ingresar a un grupo pueden obedecer a
distintas razones, en un intento por satisfacer diversos deseos y necesidades personales.
Sin embargo, los motivos de cada miembro influyen en la elección de una sola meta para
el grupo, ya que la misma ha de procurar la satisfacción individual de cada integrante,
pues de lo contrario no serviría como derrotero para orientar la actividad del conjunto.
Por ello, en la búsqueda de satisfacción para sus necesidades y deseos, el hombre ha
descubierto que muchos de ellos se colmaran mejor asociándose y actuando de manera
grupal (Reeve, 1994).

Quizás uno de los teóricos mas conocidos sobre el tema de la motivación sea
Abraham Maslow. El afirma que los seres humanos tenemos una escala jerarquizada de
necesidades que debemos satisfacer hasta alcanzar la autorrealización; es decir, se deben
satisfacer las necesidades fisiológicas (como el hambre y la sed), la de seguridad (como
casa y trabajo), la de pertenencia (como formar parte de algún grupo) y las de valoración
y autoestima (sentirse querido, considerado por los demás). Para ilustrar su teoria, se vale
de una pirámide en la cual aparecen representados los niveles de las necesidades por
colmar. Como toda pirámide, esta escalonada, lo cual significa que para ascender al nivel
próximo de necesidades es preciso haber satisfecho las anteriores (Nuttin, 1982).

67
 Actualmente, la motivación es abordada desde una óptica distinta. Si bien es
cierto que existen varias teorías al respecto, queremos referirnos a una en particular, por
considerarla importante para nuestro trabajo diario en la conducción de grupos. Esta es la
que clasifica la motivación en dos tipos: intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca
tiene que ver con las actividades que en si mismas son reforzadoras, mientras que la
motivación extrínseca es la que proviene de factores externos (Woolfolk, 1997). La
condición interna que incita y dirige la conducta –a la que hemos denominado
motivación- esta asociada actualmente a rasgos de personalidad, denominado
motivación- esta asociada actualmente a rasgos de personalidad, a características
individuales. Son así varias las causas que pueden activar las conductas. Entre otras,
tenemos: necesidades, incentivos, temores, creencias, valores y deseo. A partir de una
primera clasificación de estas causas se va a determinar el tipo de motivación planteado
por esta teoría. Cuando el origen de la motivación son los factores internos (intereses,
curiosidad, etc.), estamos ante un caso de motivación intrínseca. En cambio si este origen
obedece a factores externos (recompensas, presión social, castigos, etc.), tenemos un caso
de motivación extrínseca.

Estructura y funciones.

La estructura de un grupo puede concebirse como una red de funciones diversas,

de posiciones y expectativas reciprocas dirigidas hacia la tarea, la resolución de
problemas que enfrenta el grupo y la preservación y el mejoramiento de las relaciones
que existen entre sus miembros. En términos generales, la estructura del grupo se
considera como una jerarquía de situaciones en la cual el grupo otorga a ciertos miembros
una posición mas elevada que a otros. Esta puede también verse afectada por factores
tales como el sexo, la edad, la situación material, el aspecto físico, la clase social y las
capacidades que contribuyan a alcanzar las finalidades del grupo.

La estructura surge como resultado de la interacción de los integrantes de grupo.

Las posiciones dentro del mismo son tipificadas, es decir, se establece una jerarquía o
estratificación que permita comprender la conducta de sus miembros. La importancia de
esta estructuración radica en que los integrantes del grupo pueden ocupar varias
posiciones, lo cual les permitirá realizar determinadas tareas para alcanzar sus objetivos
con eficacia. Este engranaje de actividades funciona debido a la existencia de
determinados papeles o cometidos. Se trata de las funciones o acciones que desempeña
un integrante en situaciones grupales; a veces a estos cometidos se les conoce también
como los papeles funcionales que desempeñan los integrantes del grupo. Se ha
comprobado que existe una estrecha relación entre los papeles que cumple un integrante
o los que un individuo aprende a interpretar y su tipo de personalidad. Esto hace que un
integrante este en posición de desempeñar aquellos que sean necesario9s para la
productividad del grupo, de alentar a los demás, de desaprobar las actuaciones que no
contribuyan a la consolidación o a las tareas del mismo. Algunos miembros tienen más
habilidad para desarrollar comportamientos dirigidos hacia la tarea, mientras que otros
enfocan su atención en lograr comportamientos para mantener la cohesión grupal. Aparte
del tipo de función que un miembro pueda estar cumpliendo, cabe destacar que el
comportamiento en si, considerado aparte del contexto, no es ni constructivo ni

68
destructivo. Es decir, el hecho de que un papel específico facilite o inhiba el desarrollo
grupal dependerá de las necesidades que el grupo y sus miembros tengan en un momento
determinado. Uno de los papeles fundamentales en cualquier estructura grupal es el de
líder. El tema del liderazgo es complejo y muy amplio; sin embargo, una visión general
podría sernos de ayuda.

El liderazgo ha sido objetos de múltiples estudios y aunque la discusión acerca de

la naturaleza del mismo parezca estar agotada, aun persisten los autores que reflexionan
acerca de si un líder nace o se hace. Lo cierto es que hasta el momento es ampliamente
conocido que un líder necesita del grupo para crearse y actuar; sin embargo,
determinados elementos propios de la personalidad facilitarían la asunción de este papel.

El líder es aquel integrante del grupo que, por sus características personales y la
aceptación de los miembros, lo representa, lo conduce en sus acciones y lo dirige hacia el
cumplimiento de sus objetivos.

Existen muchas clasificaciones, topologías y estilos de liderazgo. Quizás la más

conocida sea la que se refiere a los líderes autocráticos, aquellos que mas que dirigir,
imponen. La comunicación que entablan con los miembros es vertical y, con frecuencia,
anteponen sus objetivos a los del grupo. En contraposición a ellos se encuentran los
líderes laissez-faire (que dejan obrar), quienes dan rienda suelta a la dinámica del grupo,
sin imposición, pero también sin dirección. Los niveles de comunicación en este caso son
prácticamente nulos. Por ultimo están los lideres democráticos, quienes desde hace varios
años han pasado a constituir el ideal del líder. Son aquellos que dirigen gran dinamismo
en el grupo y con la mirada puesta en el cumplimiento de las metas y objetivos comunes
(Klineberg).

La comunicación

La comunicación es un proceso en el cual dos o mas entidades trasladan

contenidos cognitivos y afectivos. En dicho proceso participan la totalidad de los
componentes psicológicos y muchos factores sociales.

La comunicación puede ser verbal o no verbal; esto es, puede plasmarse a través
de palabras o de gestos. En lo que se refiere al entendimiento dentro de un grupo, cabe
tener en cuenta que la comunicación no verbal reviste suma importancia. Muchos de los
mensajes que se emiten en la dinámica grupal son de carácter no verbal y se relacionan,
en la mayoría de los casos, con mensajes que poseen un contenido afectivo (Pease, 1986).

La comunicación no verbal suele ser estudiada desde tres ópticas: la quinesica, la

proxemica y la vocal.

Quinesica: también llamada cinésica, es la que estudia los mensajes emitidos a través de
los gestos y los movimientos corporales.

69
Proxemica: es la que observa la disposición del cuerpo, así como la distancia que los
seres humanos establecemos entre nosotros.
Vocal: se encarga de analizar el timbre y tono de voz utilizados en el momento de
comunicarnos.

El proceso de la comunicación consta de los siguientes componentes:

Emisor: es el responsable de iniciar el proceso transmitiendo el mensaje. Pone en

marcha, a su vez, un procedimiento llamado codificación. Este consiste en organizar
cognitivamente el mensaje en códigos adecuados que permitan entenderlo.

Receptor: se encarga de recibir el mensaje. Realiza el proceso inverso al del emisor, es

decir, descodifica el mensaje. La descodificación es el proceso mediante el cual se
interpretan los códigos con los que se ha estructurado el mensaje.

Mensaje: es el contenido del proceso de comunicación.

Código: son los signos y símbolos que “formalizan” los procesos abstractos que crean las
ideas, juicios, razones, sentimientos, emociones, pasiones, etc. Que desean ser
comunicados.
Canal: es la vía a través de la cual se transmiten los mensajes.

Por otro lado la comunicación cuenta con tres principios básicos:

Un flujo circular (o circularidad), es decir en todo proceso de comunicación es necesario

que exista un cambio de dirección en la emisión del mensaje (lo que se conoce como
retroalimentación). Esto es, el receptor, luego de recibir el mensaje y de descodificarlo,
emite uno nuevo que contiene, en primer lugar, la confirmación de entendimiento. En
otras palabras, el receptor se convierte en emisor y el emisor en receptor.

- la intención, es decir, el deseo expreso de comunicar algo

- el contexto, es decir que todo el proceso de comunicación esta ubicado en un

tiempo, un espacio y una cultura determinados.

La comunicación es esencial para la formación e identificación de un grupo, en tanto

constituye el medio que permite verificar como están interactuando sus miembros.

Muchos de los problemas que surgen en un grupo provienen de la incapacidad de sus

conductores o de sus integrantes para comunicarse. Por ejemplo, en una sesión de
capacitación en donde la comunicación fluya en un solo sentido (de capacitador a
capacitado), su efectividad será reducida, ya que puede ocurrir que los capacitados
“malinterpreten” o sientan hostilidad hacia algún acto del capacitador y no estén
autorizados para comunicar sus impresiones; esto hará que desplieguen sentimientos
negativos o de rechazo hacia el capacitador o hacia el grupo mismo. Siempre debe

70
recordarse que las palabras y los gestos pueden denotar distintos significados en las
mismas personas.

Es particularmente importante que cada integrante del grupo se cerciore de que se

esta comunicando con todos los demás. Este proceso sirve para verificar mejor la
interacción de los miembros y determina sus conductas, lo cual es vital para que el grupo
funcione bien. En todo proceso de comunicación, es preciso que haya una
retroalimentación entre el emisor del mensaje y el receptor del mismo.

Los miembros de un grupo tienden a sentirse marginados e inseguros de si

mismos cuando no tienen una comunicación que fluya en ambos sentidos. Un integrante
es mas productivo cuando siente que tiene acceso a toda la información pertinente y que
posee el derecho de intervenir en la discusión; igualmente, cuando se proveen los medios
para conversaciones adecuadas entre los conductores y aquellos otros miembros,
lográndose así mayores grados de participación, productividad y satisfacción generales.
Del mismo modo, los grupos más productivos suelen ser los que han logrado establecer
una red de comunicación mas adecuada que otros grupos cuya productividad es menor.
En el caso contrario, cuando el conductor esta mas preocupado por transmitir que por
recibir información, surge la incomprensión de los comportamientos dentro del grupo,
con locuaz este queda expuesto al fracaso y a una frustración permanente.

La cohesión

La cohesión o la identidad de un grupo entrañan un cierto vínculo común, una

simpatía compartida y una conciencia definida de estar unidos de alguna manera. Esto
puede entenderse también como “la tendencia a mantenerse juntos y de acuerdo”.

Los individuos tienen una preocupación compartida, un interés en lo que les

sucede a los demás integrantes y al grupo como totalidad. El individuo siente que
pertenece al grupo, que es parte de este y que tiene un interés común con el. Se puede
decir que estos sentimientos incluyen la clase de simpatía e identificación mutua para la
cual la palabra nosotros es la expresión natural. Este sentimiento del nosotros lo
manifiestan los integrantes de un grupo cuando hablan en términos de “nosotros
sentimos” y “nosotros creemos”, o cuando se refieren a “nuestro grupo” o “nuestros
problemas” (Espinoza, 1990). Los grupos cohesionados, debido a que funcionan
relativamente libres de disentimientos y conflictos, disponen de más tiempo para el
trabajo. El caso contrario es cuando se ponen de manifiesto querellas y conflictos, con lo
cual la productividad individual baja y por consiguiente la del grupo también; en otras
palabras, se puede decir que: cohesión = productividad.

Debemos tener en cuenta también que tanto la comunicación como la estructura

del grupo afectan de manera positiva su cohesión. Si las comunicaciones son estimuladas,
la interacción inducirá a un sentimiento positivo hacia el grupo; de igual modo, el hecho
de compartir motivos comunes y de trabajar conjuntamente para alcanzar metas
compartidas aumentara la cohesión.

71
Metas y objetivos comunes.

Para que los grupos logren sus objetivos eficazmente, es necesario que las metas
estén claramente manifestadas, hayan sido determinadas en cooperación y obedezcan a
los intereses y necesidades definidos por los propios integrantes. Las metas de un grupo
definen cuales son sus fines como tal, en la medida en que encauzan las actividades y a la
vez proporcionan esquemas para enmarcar las decisiones racionales en torno a la cantidad
y a los tipos de actividades que emprender. De esta manera, el interés que pongan los
miembros en el cumplimiento de sus actividades va a definir el progreso o el fracaso en el
cumplimiento de sus actividades va a definir el progreso o el fracaso de dicho objetivo.
Esto es, el progreso se pondrá de manifiesto si las actividades responden eficazmente a
los intereses comunes, que se traducen en sentimientos de identidad, motivación, las
normas grupales, la participación significativa y, sobre todo, la satisfacción que obtengan
los integrantes del grupo. Por otra parte, el fracaso será evidente si no se analizan las
necesidades importantes, si no se eligen aspectos que respondan realmente a los intereses
y requerimientos del grupo, o si no se establecen con claridad objetivos realistas que
ayuden a satisfacerlos. Los integrantes de un grupo tienen que ver la manera de que todas
sus actividades estén contribuyendo en verdad al logro de sus supuestos objetivos. Por
otra parte, el hecho de vivir en una sociedad que cambia rápidamente va a significar que
cambien o surjan nuevas motivaciones, intereses y necesidades de los miembros; lo cual
requerirá que se revisen y discutan periódicamente los objetivos y las metas trazados. Un
último punto que cabe destacar es que, para que un grupo funcione de forma progresiva y
eficaz, es preciso que sus metas y objetivos se hayan manifestado con entera claridad.
Entonces, la consecuencia será que adopten decisiones eficientes sobre cuales técnicas o
actividades ayudaran y facilitaran la realización de tales propósitos.

Las normas

Se entiende como normas del grupo el nivel de rendimiento que sea aceptable
para el mismo; estas pautas sirven para definir las actuaciones que el grupo espera de sus
miembros. Ciertos grupos pueden detentar normas altas respecto a las cualidades
requeridas para ser aceptado como integrante; otros pueden establecer normas exigentes
para la conducta de cada miembro, la participación en las actividades grupales, la
adopción de decisiones y la terminación satisfactoria del trabajo. Las normas de un grupo
pueden ser implícitas o haberse manifestado claramente. Todo grupo tiene regulaciones
que, cuando se ponen en vigencia, se tornan factores importantes para determinan el
grado de rendimiento de cada miembro en particular y del grupo en general. Si los
propios integrantes han participado en generar estas normas, lo más probable es que se
sientan aun mas comprometidos con ellas. Las normas tienen que ser realistas. Deben
permanecer dentro del ámbito de posibilidades del grupo, y ser entendidas por todos sus
integrantes, por lo que el grupo vera maneras de asegurarse la conformidad con las
mismas, así como la factibilidad de que sus miembros se amolden a las finalidades y
valores aprobados en conjunto. Si un integrante no llegara a amoldarse, se vera

72
rechazado; esto hará que busque la conformidad y aceptación de las normas que rigen al
conjunto. En muchos casos, el fracaso en mantenerlas se debe a que los individuos no
están enterados de que existen o no llegaron a comprenderlas. Uno de las principales
características de las normas es la referencia que hacen al comportamiento deseado, a la
conducta ideal o a los medios preferidos de pensar y creer. Una vez que quedan
establecidas, proporcionan un punto de referencia a través del cual los miembros pueden
guiar sus acciones, reacciones y aspiraciones. Ayudan a los individuos a percibir y juzgar
lo que es justo o injusto, apropiado o inapropiado, o lo que puede aprobarse o ha de
rechazarse. Intentamos que esta sección sea una herramienta de aplicación. Luego de
revisar someramente algunas reflexiones teóricas acerca de los grupos, pasamos a
presentar –a modo de sugerencia- algunas técnicas y recomendaciones para trabajar con
ellos.

Las técnicas son los conjuntos de procedimientos y recursos de los que nos
servimos para obtener algún resultado concreto. En este caso, se trata de los pasos y
requerimientos que nos servirán para conducir un grupo y colaborar con el en el logro de
sus objetivos y metas. Si bien diversos autores se han ocupado de clasificar las técnicas
de trabajo grupal, aquí nos proponemos hacer un ordenamiento sencillo. La intención es
entender su naturaleza, contar con una guía para seleccionarlas según los propósitos del
caso y adaptarlas al trabajo con docentes.

En tal sentido, la clasificación que proponemos es de cuatro tipos de técnicas (de

presentación, de mantenimiento, producción y evaluación), agrupadas a su vez en dos
categorías: de motivación (las dos primeras) y de trabajo grupal (las dos últimas).

Las técnicas de motivación

Son aquellas que sirven para estimular la participación de los miembros del
grupo, creando un ambiente jovial y distendido. Se utilizan al inicio de la jornada, para
que los participantes se integren mas fácilmente, y también después de momentos
intensos y de cansancio, para propiciar la cohesión y el descanso. El objetivo básico de
esta clase de técnicas es crear condiciones de fraternidad y confianza entre los
participantes del grupo. Dentro de este conjunto consideraremos dos categorías: las
técnicas de presentación y las de mantenimiento.

Técnicas de presentación

Son todas aquellas que pueden sernos útiles para generar una configuración
grupal. Es decir, se trata de procedimientos de los que podemos valernos para introducir
al grupo y a sus miembros a la labor que tenemos entre manos.

Entre sus objetivos más importantes están: la desinhibición de los participantes, el

conocimiento mutuo, el descubrimiento de las potenciales y fuerzas del grupo. Se espera
que, empleándolas de manera adecuada y pertinente, el grupo sea ayudado a constituirse
como tal (cohesión).

73
TECNICAS PARA LA DINAMICA DE GRUPOS

Técnicas de mantenimiento

Se trata de actividades que permiten conducir las curvas motivadoras naturales

que cada grupo presenta en particular. Todos los grupos cuentan con momentos en los
que el grado de motivación puede ser mayor o menor. Lo que se espera, entonces, es que
a partir del punto inicial el grupo sea conducido hasta el mayor grado de motivación.
Esta, por tenencias naturales (por cansancio, costumbre, etc.), puede disminuir con el
transcurso de las horas. Es justo cuando esto ocurre (normalmente para iniciar las
sesiones vespertinas) que conviene aplicar las técnicas de mantenimiento, para evitar una
caída drástica en la atención del grupo.

Técnicas de trabajo grupal

Son aquellas que permiten abordar temas muy disímiles, según el interés
específico de quien las aplique. Tienen en común algunas particularidades: compartir
ideas ordenadamente, resumir o sintetizar discusiones, promover un debate amplio sobre
un tema, y establecer vínculos e interpretaciones con relación al tema que s e esta
tratando. Dentro de esta clasificación se encuentran las técnicas de producción y las de
evaluación grupal.

Técnicas de producción grupal

Desde el punto de vista de la productividad de un grupo, tiene primordial

importancia y significado la forma en que este se organice para realizar actividades
conjuntas. De lo que se trata es de aprovechar, del modo más rentable y eficaz posible,
todas las potencialidades de trabajo que posea el grupo, ya sea por la diversidad de
informaciones como de los puntos de vista que logre reunir.
Los grupos en general poseen todas están potencialidades; ahora bien, para que
lleguen a traducirse en hechos, es necesario saber como canalizar esas energías latentes y
organizar adecuadamente la tarea requerida en función del objetivo trazado. Y para tal
efecto, las técnicas de producción grupal suelen resultar un instrumento de primera
utilidad.

Técnicas de evaluación grupal

Evaluar al grupo y la forma en que esta trabajando es el mejor procedimiento para

introducir los cambios requeridos en todos sus aspectos. Cuando un grupo evalúa
periódicamente su funcionamiento, puede establecer bases sólidas para un progreso
paulatino y sostenido.

74
 La palabra evaluación posee connotaciones que para algunos pueden ser un tanto
negativas; por eso, al hablar de la evaluación grupal nos estamos refiriendo al estudio de
dos cuestiones básicas para un grupo: el proceso grupal (que concierne a su
funcionamiento y las relaciones que se tejen en el interior) y el nivel logrado en cuanto a
los objetivos propuestos (grado de avance respecto a las metas y los propósitos trazados
en conjunto). De lo que se trata, por tanto, no es de establecer un sistema para controlar o
fiscalizar lo que cada uno hace o deja de hacer en el grupo. Por el contrario, la evaluación
grupal permite y ayuda al grupo a mejorar permanentemente, tanto en lo que se refiere a
su funcionamiento interno, como a su eficacia y operatividad.

Luego de haber visto como pueden clasificarse las distintas técnicas, pasamos a
presentar 20 de ellas (cinco para cada grupo) que hemos seleccionado con la finalidad de
dar un panorama inicial sobre como podría trabajarse. Para cada técnica se señala una
fuente de consulta; allí será posible encontrar un mayor número que corresponda a ese
grupo o clasificación. Así mismo, en la sección 3 damos un conjunto de recomendaciones
que convendría tomar en cuenta antes de seleccionar y aplicar cualquiera de estas
técnicas para la dinámica de grupos.

75
EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE. UN NUEVO
PARADIGMA O UN VIEJO PROBLEMA?
Alfredo Macias Narro

De acuerdo a los nuevos planteamientos en materia educativa, actualmente se

pretende centrar al individuo en el aprendizaje y no en la enseñanza, es decir, el profesor
tiene que concebir este proceso como el favorecedor y el catalizador del deseo de
cualquier sujeto por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; aquello que le
permita APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, motivándolo a
mantener este procedimiento a lo largo de toda su vida.

En el programa educativo 2001-2006, se plantea una visión educativa nueva, en

forma de una política sustantiva y eje nuclear para a constitución del mandato educativo
del sexenio que corre; sin embargo, es preciso preguntarse que tan innovadora y relevante
resulta esta propuesta que pretende centrar el proceso educativo en el aprendizaje y no en
la enseñanza, así como reflexionar en las dificultades que implica desde su definición
teórica, hasta su estructuración operacional en los diferentes niveles, tipos y subsistemas
educativos en nuestro país.

APRENDIZAJE VS. ENSEÑANZA?

El primer problema, aunque suena extraño, estriba en establecer con suficiencia y

precisión la diferencia entre la enseñanza y el aprendizaje como un binomio indisoluble.
En sentido practico esto es cierto; desde una óptica rigurosa, se evidencia que, en efecto,
la enseñanza se cumple en el aprendizaje, es decir, el quehacer docente se significa en la
medida en que otras se beneficial de el. El aprendizaje, en cambio, es un proceso mucho
más complejo y en gran medida independiente de los procedimientos instrumentales de
que se vale, en general, la enseñanza convencional en sus diversas modalidades.

En este sentido, recordemos que desde los años setenta el club de Roma proponía
una concepción de la educación basada no en la enseñanza, sino en el aprendizaje. Un
investigador, incluso con anterioridad al Club de Roma, R. Ackoff, utilizaba desde esa
época el termino “aprendizaje” en lugar de “educación” por considerarlo mas amplio y,
sobre todo, porque acontece en los ámbitos de la sociedad mas diversos (el hogar, el
centro de trabajo, círculos sociales o los medios masivos de comunicación, entre otros), al
margen de los espacios educativos formales tradicionales, de su escritura curricular o sus
tiempos académicos. En especial, hacia énfasis en dos grandes rubros del aprendizaje: el
aprendizaje participativo y el anticipatorio.

El primero requiere la cooperación entre individuos mediante el dialogo, la

comunicación efectiva y la empatia. Este proceso orienta hacia la atención y comprensión
de problemas comunes e implica un compromiso consciente y solidario para emprender

76
su resolución, es decir, se relaciona de manera estrecha con el aprendizaje colectivo y la
realimentación horizontal cognitiva y afectiva entre personas que, pese a sus diferencias
individuales, encuentran la manera de definir una o mas finalidades comunes como
grupo. El segundo, se define como la capacidad de hacer frente al futuro, al tiempo que
evalúa las consecuencias a medio y a largo plazos de las decisiones y acciones que se
toman hoy e implica usar la creatividad, la inventiva y a imaginación para hacer
predicciones, proyecciones y simulaciones. Ackoff aventuraba que en el futuro, la
educación informal cobrara mayor importancia que la formal, entre otras razones porque,
según el, la mayoría de los adultos olvidan lo aprendido en la escuela, pero no lo recibido
fuera de ella; los maestros pueden aprender tanto o mas de pedagogía en la practica frente
al grupo, que en las aulas de las escuelas normales o bien, porque muchos profesores del
nivel medio superior, enseñan contenidos que nunca aprendieron durante su paso por la
universidad. A lo anterior, añadamos que, en nuestros días, el aprendizaje anticipatorio
forma parte fundamental de la prospectiva.

Finalmente, el proceso de aprendizaje encarado de esta manera, no tiene a la

uniformidad ni a la conformidad típicas del sistema escolarizado, sino que la educación
pugna por adaptarse a las necesidades de cada individuo y no al revés, por lo que puede
darse a cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dicho en otros términos, el
aprendizaje, en lo global, debe concebirse como el favorecedor y el catalizador del deseo
de cualquier individuo por aprender lo que el perciba como deseable o necesario; lo que
le permite APRENDER A APRENDER mas efectiva y eficientemente, y lo motiva a
mantener este proceso durante toda su vida.

La alternativa parece clarificarse con rapidez. Ya no puede sostenerse, con la

firmeza de antaño, la visión de mejorar los procesos cognoscitivos y afectivos de los
estudiantes en el estrecho ámbito escolar y con base exclusiva en la dudosa, en el mejor
de los casos parcial, mejora de las capacidades de los profesores, dotándolos de mas
herramientas para la operación meramente instrumental de determinados procesos,
(muchos de los cuales resultan ajenos al profesor encargado de su operación) sin
profundizar de manera critica en el análisis de la pertinencia y relevancia de los procesos
mismos, además de sus complicadas y cada vez mas conflictivas relaciones internas y
externas; internas, con el propio currículo y su reducido espacio disponible para admitir
cambios y, externas, con los sectores productivo y sociales, así como con la comunidad
en que se inserta cada plantel de la que, salvo situaciones de excepción, la escuela se
encuentra aislada y atrincherada en una especie de fortaleza feudal.

EL PROGRAMA NACIONAL EDUCATIVO (PRONAE) 2001-2006

Educación centrada en el aprendizaje

El Programa Nacional Educativo (PRONAE) 2001-2006 establece y determina

tres grandes políticas sustantivas, mismas que inciden en forma y fondo en el quehacer

77
educativo. Desde luego, postula un paradigma educativo nuevo y centrado en el
aprendizaje. A la letra señala que “la actividad educativa deberá estar centrada en el
aprendizaje y no en la enseñanza; los planes, programas y métodos subrayaran la
importancia del aprendizaje efectivo del alumno y, en particular, del desarrollo de su
capacidad de aprender a aprender, o sea, de la asimilación de nuevas capacidades en su
mente”.

Para lograr la comprensión de esta directriz teórica, hay que asumirla de manera
abarcante, flexible y comprometida, tal como lo marca el PRONAE, pero también debe
establecerse con toda precisión el nuevo papel y el ámbito de responsabilidad del
profesor, ya no como el protagonista casi exclusivo del quehacer educativo, sino como el
coordinador y operador de una serie de acciones concentradas entre los distintos actores
del proceso educativo y mas allá, desde luego, de los meros procesos áulicos, partiendo
del bagaje cognoscitivo y estructurado que ya posee. Dicho en otras palabras, el
PRONAE implica, sin mencionarlo abiertamente, que debe realizarse una especie de
reconversión integral del docente, en busca de un perfil diferente al del profesor
tradicional. A este respecto, el PRONAE tampoco hace mención de los posibles medios o
mecanismos para alcanzar tal reconversión.

En el propio documento se hace mención especial de la reconfiguracion de los

espacios formales par la enseñanza. El caso del nivel medio superior ejemplifica de modo
claro lo anterior, cuando establece en el rubro de políticas para este nivel educativo lo
siguiente:

Se alentara la adopción de enfoques centrados en el aprendizaje, el diseño de materiales

didácticos y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la
imparticion de los programas educativos. Se impulsara la actualización de profesores,
mediante programas que incorporen en sus contenidos los avances de las humanidades, la
ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas.

La ingente tarea de cómo llevar a cabo esta reconfiguracion de la compleja gama

de saberes y quehaceres que, de manera convencional y durante décadas, ha constituido
la practica profesional diaria de todos los profesores de todos los niveles y en todas las
modalidades, solo puede encararse si se la concibe como la remodelación integral de
actitudes, a la par que la reestructuración de aptitudes y si se tiene como eje rector
principal el aprendizaje.

El proceso complejo de aprendizaje, en tanto que proceso dialéctico de contraste

permanente con la realidad, debe tener por objeto ser liberador y concientizador y, por
tanto, debe fundamentarse en un intercambio y debate de ideas constantes, en donde la
critica y la autocrítica adquieran una dimensión pedagógica decisiva, al ofrecer al
profesor la oportunidad de construir una perspectiva mas amplia de su practica docente
cotidiana.
En esta orientación general, es necesario tener en cuenta algunos elementos
básicos, por ejemplo, que el individuo se caracteriza por la singularidad de sus
capacidades internas, es decir, “aprender” en tiempo, ritmo, fondo y forma diferente a los

78
demás; que cada individuo, en tanto que parte integrante de una organización socialmente
determinada, la influye y ella lo influye en su percepción intelectiva, emocional y
valorativa del conocimiento, en grados variables y con matices difícilmente
identificables; que el desarrollo tecnológico de sistemas de almacenaje y transmisión de
la información, implica un esfuerzo creciente de ajuste para el individuo, esto es, ante la
enorme cantidad de información que recibe cotidianamente, la persona debe dedicar una
mayor energía y realizar un mejor esfuerzo para filtrarla y seleccionar la que se orienta a
estructurar nuevos conocimientos.

La introyeccion aleatoria e indiscriminada de información, sin que el individuo

aprenda a tener su control, tanto de entrada, como de distribución y de clasificación
primaria, resulta en un “aprendizaje” superficial, falto de coherencia formal y estructural
y, desde este ángulo, carente de significación, a saber, es un aprendizaje no-significativo.
En esta perspectiva, se desprende que el “aprender a aprender”, no puede basarse en dar
al maestro mas cursos de pedagogía y didáctica sino en apoyarlo en la adquisición y
desarrollo de habilidades diversificadotas y selectivas del aprendizaje. Para ejemplificar,
apuntamos que, el aprendizaje ocurre solo cuando el individuo realiza con éxito un
esfuerzo de ajuste, esto es, cuando efectúa una transferencia de la información recibida a
su estructuración significativa, es decir, la convierte en conocimiento. En tal sentido, el
proceso de reconversión del profesor, así como de sus tareas sustantivas, se orientan a la
comprensión y apropiación de nuevas habilidades complementarias para el aprendizaje,
de tal manera que el individuo pueda contar con un bagaje mas amplio y mas pertinente,
que el permita una mayor selectividad en la información que le interesa aprender, así
como una mejor dosificación y jerarquizacion de lo que desea estructurar como nuevo
conocimiento, aminorando la resistencia al cambio y manejando adecuadamente la
tensión que el proceso conlleva de manera intrínseca.

En esta perspectiva, se debe privilegiar la creatividad como instrumento principal

para la liberación de las potencialidades del individuo, y como un facilitador de
conductas grupales organizadas en torno a la cooperación y la Integración, en lugar de la
competencia aislante y eficientista que domina las corrientes pedagógicas que persisten
en nuestro sistema educativo.

RECONVERSION DEL AMBITO ESCOLAR TRADICIONAL

En el rubro de “Fortalecimiento de las escuelas de educación media superior” el

PRONAE establece:

Fomentar que las escuelas públicas de educación media superior formulen planes
de desarrollo para mejorar su funcionamiento y la calidad de los servicios educativos que
ofrecen. De entre estos, presentamos algunos y apuntamos sus características principales:

- Que formulen una visión al año 2006, en donde se exprese el grado de desarrollo
que cada plantel quisiera alcanzar ese año.

- Que incluyan programas específicos para el mejoramiento de la planta docente.

79
 - Que establezcan un sistema de indicadores sencillo y accesible que permita a la
vez conocer el grado de avance de su plan de desarrollo y sirva para rendir
cuentas a sus comunidades y la sociedad.

- El horizonte temporal para poner en operación el proceso de planeacion y

operación automática de cada plantel en lo particular, se definió en las metas
correspondientes.

- Establecer en el 2002 criterios y lineamientos generales para la formulación de los

planes de desarrollo de las escuelas públicas de educación media superior.

- Registrar en la SEP desde 2002 los planes de desarrollo de las escuelas (de cada
plantes, se entiende).

La planeacion de las políticas educativas ha privilegiado las tendencias y modas

pedagógicas que por décadas han establecido su presencia en los métodos de enseñanza,
es decir, en el entrenamiento técnico del profesor como medio único de operación, tanto
de las políticas educativas, como de sus particularidades curriculares y programáticas,
correspondientes a su área y nivel educativos; esto ha llevado aparejado, desde luego, las
limitaciones que la rigidez administrativa impone a la operación en el aula de las acciones
educativas que, supuestamente, involucran al profesor. Esto ha traído, como
consecuencia, que el profesor este saturado permanentemente de actividades de “micro
planeacion” y de “preparación de clases”, mas empeñado en cumplir con las metas y
objetivos “del programa” que, por lo general, le son ajenos y cuyos esquemas de
planeacion-operación, son, en el mejor de los casos, fragmentarios, parciales y de muy
corto plazo.

Como se desprende de lo expuesto, casi cualquier planteamiento encaminado a

cumplir con los señalamientos del PRONAE, debe concebirse como parte de un proceso
integral y de carácter multi e interinstitucional, que permita establecer las bases
conceptuales y operacionales suficientes y necesarias para desarrollar los mecanismos
adecuados para el trabajo colegiado y de consenso.

De acuerdo con lo anterior, es necesario privilegiar los medios que facilitan las
actividades autogestivas en cada plante, en donde la creatividad, la movilización
intelectiva y emocional, el razonamiento no lineal (divergente), entre muchas otras cosas,
preparen los escenarios adecuados para dar una orientación socio-pedagógica que
organice y jerarquice las actividades autonómicas de la escuela publica, desde el ámbito
singular de cada planta.

La reestructuración del currículo, no solo en el nivel medio superior, implica

reorganizar las labores académicas y administrativas con la creación de esquemas más
flexibles. Tal podría ser el caso de la división del trabajo por proyectos interdisciplinarios
y multiniveles, así como un manejo diferente de los “núcleos duros” de las áreas del

80
conocimiento y de las asignaturas, en forma de seminarios presenciales y
multidisciplinarios y el manejo de las “áreas blandas” de manera abierta y a distancia.
Además, debe atenderse la vinculación social, definiendo y estableciendo formas
innovadoras de relación entre escuela, trabajo y sociedad, “abriendo las puertas” a la
comunidad, formulando e implantando nuevos esquemas de servicio social, a lo largo de
toda la estadía escolar de los estudiantes e involucrando a los profesores y personal de
apoyo en la elaboración de temas reales y gestionando el reconocimiento justo a sus
tareas.

Otras tareas implicadas de manera sustancial en el desarrollo de los planteles

escolares, son la democratización de la educación y la flexibilización de las tareas
directivas. Educar en la democracia y no para la democracia. Tal parece ser la premisa
indispensable para la consecución de los fines que plantea no solamente el PRONAE,
sino para la construcción de una nueva realidad educativa que considere al profesor y sus
tareas, al estudiante y sus requerimientos y aportaciones, en función de las necesidades de
su entorno social y económico. Para lograrlo, debe gestarse una apertura para la
participación institucional de los profesores y los alumnos en los planteles, así como una
participación institucional de los planteles hacia los profesores y los alumnos, y también
una participación social en sus aspectos académicos, organizacionales, de servicios a la
comunidad y, de manera fundamental, en la toma de decisiones.

Para acceder a una mejor y mas flexible manera de llevar a cabo las tareas
directivas del nivel de plantel y superiores, es necesario hacer maleables los procesos y
procedimientos administrativos, organizativos y operacionales, en un marco de referencia
que incluya la buena calidad y la pertinencia, tanto como la excelencia académica, en la
construcción de una mayor y mejor autonomía funcional en cada plantel.

En resumen, hace falta poner en marcha acciones educativas, tanto curriculares,

como cocurrriculares y extracurriculares, orientadas a “enseñar y aprender”, así como a la
planeacion proactiva y a la coparticipación con su comunidad en taras socialmente
definidas y relevantes, en un esquema flexible de asociación profesional y gremial que
bien se puede denominar “círculos de profesores”, en diversas formas de organización y
con diferentes estructuras operacionales, configurados de acuerdo con requerimientos
académicos y de servicios puntualmente determinados en un programa de trabajo
establecido.

Bajo estas formas flexibles de organización autogestionaria, los planteles estarán

en posibilidad de dimensionar de manera mas precisa y adecuada tanto sus
requerimientos, como sus mecanismos de respuesta, incorporando en el proceso al
personal técnico, administrativo y directivo, al tiempo que fomente la incorporación de
los estudiantes en nuevo dinamismo de Integración en y para el aprendizaje, tanto en el
ámbito escolar, como extramuros, es decir, estará “aprendiendo a aprender” en una gran
variedad de formas.

81
 En conjunto todos los integrantes de cada comunidad escolar, realizaran tareas de
gestión pertinentes y relativas a las condiciones específicas de plantel de adscripción, en
relación con su entorno físico, cultural y económico.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SEGÚN EL TIPO DE CONTENIDOS

El problema de cómo diseñar las actividades de aprendizaje reside en crear las

situaciones de aprendizaje adecuadas para que los esquemas de conocimiento, que
construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. Dichas situaciones deben
ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de contenidos. Es decir, según se trate de
datos, conceptos, habilidades, destrezas, o actitudes deberán considerarse situaciones de
aprendizaje diferentes.

Aprendizaje de contenidos conceptuales

Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos), como

a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben
alcanzar en una etapa determinada de su formación.

Contenidos factuales

Son hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos. Nos

referimos a información del tipo: la edad de alguien, una fecha, un nombre, la altura de
una montaña, códigos, axiomas, etc. Información que debemos saber porque asociada a
otro tipo de contenidos, mas complejos, permitirán comprender los problemas de la vida
cotidiana y profesional.

Como se aprenden los hechos?

Primero es necesario discriminar la naturaleza de los hechos, hay hechos que no

reconocen interpretación, se sabe o no un nombre, un símbolo o una valencia
determinada. En estos casos su aprendizaje se verifica con la reproducción literal del
mismo.

De otra parte están otros hechos que permiten una reproducción diversa, como un
relato sobre el argumento de una obra de tarea, o la descripción de un suceso, y en los que
el aprendizaje supone la incorporación de todos los componentes del hecho, e implican
un recuerdo con la mayor fidelidad (y no textualidad) posible.

Aprender hechos supone en síntesis, repetición, memorización, las que a su vez

requieren de estrategias que permitan una asociación significativa entre ellos y otros
conceptos o situaciones. Para ello, se usan listas o agrupaciones significativas, cuadros, o
representaciones graficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos fuertemente
asimilados.

82
Conceptos y principios

Los conceptos aluden a un conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen

características comunes (mamífero, ciudad, potencia, concierto); y los principios, a los
cambios en los hechos, objetos o situaciones en relación con otros (leyes de
termodinámica, principio de Arquímedes, el tercio excluido, etc.).

En ambos casos su aprendizaje requiere comprender de que se trata, que significa,

por tanto no basta su aprendizaje literal, es necesario que el estudiante o aprendiz sepa
utilizarlo para interpretar, comprender o exponer un fenómeno. Por ello, aprender
conceptos y principios es toda una reforma de las estructuras mentales. Implica una
construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de
construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos
conocimientos como los conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos
como los anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual.
Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: relacionarlo con
los conocimientos previos, con experiencias cercanas, “conocidas” por los sujetos.

Asegurar la relación entre los conceptos involucrados.

Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos

conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales.

Aprendizaje de contenidos procedimentales.

“un contenido procedimental –que incluye entre otras cosas las reglas, las
técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un
objetivo”.

El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras

habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o
estrategias para hacer cosas concretas.

Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se

realizan de forma ordenada: “implican secuencias de habilidades o destrezas mas
complejas y encadenadas que un simple habito de conducta”.

Que condiciones son fundamentales para el aprendizaje de contenidos precedimentales?

83
 La realización de las acciones que conforman los procedimientos es una condición
fundamental para el aprendizaje: se aprende a hablar, hablando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando.

La ejercitación múltiple es necesaria para el aprendizaje de una técnica, no basta

con realizar alguna vez las acciones del contenido procedimental, hay que realizar tantas
veces como sea necesario las diferentes acciones o pasos de dichos contenidos de
aprendizaje.

La reflexión sobre la misma actividad es un elemento imprescindible que permite

tomar conciencia de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de
reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso. Esto
implica realizar ejercitaciones, pero con el mejor soporte reflexivo que nos permita
analizar nuestros actos, y por consiguiente, mejorarlos. Para ello hace falta tener un
conocimiento significativo de contenidos conceptuarles asociados al contenido
procedimental que s ejercita o se aplica. Así por ejemplo, yo puedo revisar una
composición a partir de un conjunto de reglas morfosintacticas que me permitirán
establecer errores y hacer modificaciones posteriores.

La aplicación en contextos diferenciados se basa en el hecho de que aquello que

hemos aprendido será más útil en la medida en que podamos utilizarlo en situaciones
siempre imprevisibles. Las ejercitaciones han de realizarse en contextos diferentes para
que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier ocasión.

La secuencia de los contenidos procedimentales

Para organizar una adecuada secuencia de contenidos procedimentales conviene

asegurar primero el dominio de aquellos procedimientos considerados como básicos, es
decir, que respondan a necesidades urgentes a satisfacer, como por ejemplo la
manipulación correcta de los objetos utilizados en el laboratorio.

Asegurar también el aprendizaje de aquellos procedimientos que resulten más

potentes que otros de cara a la solución de tareas, o como requisito para otros
aprendizajes. Por ejemplo la descripción es previa a la interpretación y a la explicación.
Atender primero aquellos procedimientos que son mas simples, basándose en el grado de
conocimiento y practica de los alumnos, teniendo en cuenta que pueden lograrse niveles
distintos de complejidad en el aprendizaje de contenidos procedimentales y en este
sentido, el profesor deberá ser consciente del nivel de profundidad al que quiere llegar
con sus alumnos. Si lo que se busca es que el alumno domine una técnica bastara con
repetirla varias veces hasta que su empleo se vuelva casi inconsciente.

De otro lado, si lo que se pretende es que el alumno aprenda una estrategia y no

solo domine una técnica, además de la repetición de las acciones a realizar, resultara
fundamental acompañar esta repetición con una constante reflexión y evaluación de las
acciones con el fin de mejorar su empleo y posteriormente transferirlo a situaciones mas
complejas. En este sentido podríamos establecer distintos niveles en el aprendizaje d

84
procedimientos según se trata del aprendizaje de técnicas o estrategias: se aplican a
situaciones iguales, se aplican a situaciones diferentes, se hace un uso estratégico de
ellos, se recrean procedimientos alternativos y además se justifica su pertinencia.

Atender a la globalidad de la tarea educativa. Por ejemplo priorizar aquellos

procedimientos relacionados con la satisfacción de la vida profesional y social.
Aprendizaje de contenidos actitudinales.

Las actitudes se podrían referir como: “tendencias o disposiciones adquiridas y

relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o
situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación”.

Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los

comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de
comportarse) rasgos afectivos y una dimensión cognitiva no necesariamente consciente.
En este sentido, señala Pozo que “la consistencia de una actitud depende en buena
medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud será mas firme y
consistente, y con ello mas estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente
con lo que nos gusta y lo que creemos”.

Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización y son

relativamente duraderas.

Técnicas que promueven el cambio actitudinal en los alumnos.

Aprendizaje actitudinal por persuasión.

Se ha comprobado que un mensaje es lo suficientemente persuasivo para modificar

una actitud existente, cuando se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

- la fuente emisora: debiera tratarse de una persona o de un medio con el que el

aprendiz se identifique.

- -se debe adoptar una adecuada estructura argumental y, dependiendo de la

complejidad del propio mensaje, debe ser reiterativo o no; así como incluir
conclusiones o dejar que el propio aprendiz las extraiga por si mismo.

Finalmente también influyen algunos rasgos del receptor: su grado de acuerdo con el
mensaje recibido, su autoestima en ese dominio, o su experiencia previa en el mismo.

Aprendizaje actitudinal por modelado.

Uno de los procesos más relevantes para el aprendizaje de actitudes es el

modelado. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes congruentes con
los modelos que han recibido. En este sentido, destaca Pozo: “no reproducimos cualquier

85
modelo que observamos, sino con mayor probabilidad aquellos con los que nos
identificamos, con los que creemos o queremos compartir una identidad común.

Aprendizaje actitudinal a partir del conflicto socio cognitivo.

El conflicto socio cognitivo, “es el que se produce entre las propias actitudes y las
del grupo de referencia”. La introducción de conflictos o inconsistencias en el
aprendizaje actitudinal puede resultar efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el
cambio: cuando percibimos que el grupo con el que nos identificamos mantiene actitudes
diferentes a las nuestras, es más fácil que cambiemos actitudes. Se pretende que la
persona tome conciencia que lo que hace no necesariamente corresponde con lo deseable,
en este sentido estaríamos intentando hacer explicito lo deseable y provocar luego una
auto evaluación sobre eso.

Buscamos en ultima instancia, que exista una coherencia interna entre lo que la
persona cree, lo que comprende y lo que siente, teniendo en cuenta que muchos de los
problemas actitudinales residen en esta contradicción interna de la persona en donde el
actuar no corresponde con el sentir ni con las creencias.

En este sentido, hacemos explicita y evidente esta situación en el aula con el fin
de desarrollar comportamientos mas coherentes a partir de la toma de conciencia de las
propias contradicciones.

86
LOS MODULOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN EL FOMENTO DE
HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Dr. Daniel González Lomeli y <Maria de los Ángeles Maytorena
Noriega.

Resumen

Se presentan los principios orientadores discutidos por Scheunpflug (1997) para la

educación, ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de
tipo global. Posteriormente se sintetizan los modelos explicativos del aprendizaje,
enmarcados dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que han
promovido tanto trabajos de evaluación como de fomento de las habilidades del
pensamiento. Se muestran los elementos del manual de Habilidades y Estrategias de
Estudio cuyo propósito es brindar oportunidades para el desarrollo de habilidades y
estrategias de aprendizaje, adicionales a las incluidas en los programas de materia, con el
fin de facilitar la realización efectiva de tareas y responsabilidades académicas. El
manual consta de seis módulos de autoaprendizaje, y es utilizado en los talleres de
aprender a aprender que ofrece la universidad de sonora. Se discuten las implicaciones
del nuevo concepto de aprendizaje y los avances de la utilización del manual.

Introducción

A lo largo de la vida de una persona el entorno del ser humano cambia tan
frecuente y radicalmente que lo aprendido ayer es cada día menos útil para la vida del
mañana. De ahí la imperiosa necesidad de que los individuos de hoy hayan de aprender a
manejarse ante situaciones de gran complejidad y experiencias divergentes en muchos
planos. Scheunpflug (1997) al referirse al fracaso de las personas que enfrentan los retos
planteados por las situaciones de gran complejidad afirma que “la dotación genética del
ser humano con facultades sensitivas esta especializada en la percepción y resolución de
problemas del entorno inmediato y, por lo tanto se ha vuelto disfuncional para la
situación de hoy”. Pero “los esfuerzos de abstracción cognoscitiva especialmente en las
áreas que no solo están enfocadas al saber acumulado, sino que colocan en un primer
plano la capacidad de pensar y reflexionar sobre uno mismo, permiten compensar los
déficit de percepción sensorial y son sumamente importantes para abordar los problemas
actuales de desarrollo de la sociedad global”.

87
 Ante los retos que plantea a la humanidad la evolución hacia la sociedad de tipo
global se han discutido los siguientes principios para la educación (Schuenpflug): a)
orientación hacia el problema: se requiere orientar la educación hacia problemáticas
especificas; b) el aprendizaje abstracto: ya que un proceso de aprendizaje que permite la
auto-reflexión a menudo amplia el margen de maniobra para actuar y facilitar así una
respuesta mas flexible ante el rápido cambio social; c) el soportar situaciones de
inseguridad: ya que el nexo causal entre acto y efecto se ha convertido en algo
contingente y; d) el cultivo del cambio de percepción: el alto grado de complejidad de la
evolución hacia la sociedad global hace que resulte difícil definir verdades. Los alumnos
de hoy tienen que aprender que no es posible dar una definición correcta de las cosas de
una sola vez. De ahí la necesidad de reorientar a la educación como un proceso y un
fenómeno social inherentemente dinámico, no solo como una actividad humana (Reyes,
Lagunas, 1992).

Modelos de aprendizaje estratégico

Durante los últimos años se han desarrollado modelos explicativos del

aprendizaje, enmarcados dentro de la psicología instruccional de corte cognoscitivo y que
han promovido tanto trabajos de evaluación como de modelamiento de las habilidades del
pensamiento (Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998; Castañeda y Martinez, 1999;
Pintrich, 1998; Weinstein, Powdrill, Husman, Roska, Dierking, 1998). Estos modelos se
conceptualizan dentro de la nueva psicología instruccional, la cual esta matizada por seis
aspectos sustanciales de la teoría cognoscitiva contemporánea: a) la noción constructiva
del aprendizaje; B) la noción de aprendizaje como cambio conceptual; c) la relación del
conocimiento y el aprendizaje estratégico, d) conocimiento y habilidades de
autorregulación, e) el concepto cognición distribuida y; f) la interfase afectivo-
motivacional.

Dentro de este enfoque de la psicología instruccional las estrategias de

aprendizaje se han definido de diferentes maneras (Castañeda y Lopez, 1989; Weinstein y
cols., 1998; Zimmerman y Martinez, 1986, y Zimmerman, 1989); para efectos del
presente trabajo podemos decir que las estrategias de aprendizaje son cualquier acción
intencional que ejecute el estudiante para adquirir, integrar o aplicar nuevos
conocimientos. Y que según Weinstein y Meyer (1998) incluyen “el diseño de varios
procesos cognitivos y habilidades conductuales que conducen a aumentar la efectividad y
la eficiencia del aprendizaje, tales como el desarrollo de la pericia”. Las estrategias de
aprendizaje son autodirigidas, son intencionales, requieren de esfuerzo y no son
universalmente aplicables (Weinstein y Meyer, 1998).

Las estrategias de aprendizaje también han sido clasificadas de diversas formas,

desde la categoría más general que las divide en estrategias superficiales y estrategias
profundas, hasta clasificaciones más específicas y particulares (Castañeda y cols., 1998;
Pintrich, 1998; Weinstein y cols.).

Cada vez es más evidente la necesidad de que los estudiantes se conviertan en

participantes activos de su propio aprendizaje. Esto puede ser apoyado mediante la

88
programación de experiencias de aprendizaje que fomenten la adquisición y desarrollo de
habilidades y estrategias de estudio efectivo, de acuerdo a los avances en cognición y a
las exigencias de una sociedad democráticamente orientada.

Evaluación de estrategias de aprendizaje.

González (2001) utilizando el cuestionario de Estilos de Aprendizaje y

Orientación Motivacional –EDAOM_ de Castañeda (1995) realizo un estudio factorial
confirmatorio con una muestra de estudiantes de una universidad publica del noroeste de
México, en el cual se caracterizo a los estudiantes de las licenciaturas de Administración
Publica,
Enfermería, Psicología y Químico-Biólogos, durante su primer año en la universidad en
cuanto al uso autorreportado de estrategias de aprendizaje, la dificultad para su aplicación
y los resultados obtenidos del uso de dichas estrategias. En cuanto al esfuerzo, o
dificultad de la aplicación de las estrategias de aprendizaje, los estudiantes durante su
primer semestre se caracterizan por presentar una mayor dificultad en el uso de las
estrategias de adquisición (sobre todo en lo relacionado a la comprensión de los términos
técnicos de la profesión, la discusión sobre temas de interés y la comprensión de
sinónimos. Seguidas por la dificultad en el uso de las estrategias de procesamiento de la
información y por las estrategias de recuperación de información un patrón similar fue
autorreportado por los estudiantes durante el segundo semestre universitario.

En cuanto a la calidad de los resultados del uso autorreportado de las estrategias

de aprendizaje, durante el segundo semestre, los estudiantes se caracterizan por obtener
mejores resultados con la utilización de estrategias relacionadas con el uso de claves
tipográficas, elaboración de preguntas para examen y releer un material para mejorar el
recuerdo de lo aprendido), seguida por resultados adecuados del uso de estrategias de
adquisición y por las estrategias de procesamiento de información. Esta primera parte de
los resultados hace alusión a los estilos de aprendizaje y se han presentado estudios con
resultados similares que señalan las diferencias entre los tipos de perfiles cognitivos de
estudiantes de alto y bajo rendimiento, sobre todo en los estudiantes que se encuentran en
los primeros cursos universitarios (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993). En cuanto a los
estilos motivacionales los resultados concluyen que los estudiantes, durante su primer
semestre universitario están mayormente orientados por la autorregulación de tarea: en
terminos de tratar de entender lo enseñado en clase, identificar las dificultades de las
tareas escolares y sentirse satisfechos con el rendimiento académico; la autorregulación
de persona vía la creencia de que estudiar mejora las calificaciones, la búsqueda de
aprobar la mayoría de los exámenes y el monitoreo de la concentración en el estudio y; la
autorregulación de materiales a través de mantener interés en los materiales
independientemente de su complejidad, la selección de los materiales de estudio que le
permitan un aprendizaje eficiente, así como de la evaluación de los materiales de estudio
en cuanto a su claridad, comprensión y facilidad para recordarlos.

Mientras que durante el segundo semestre, los estudiantes reportan mejores

resultados del uso de estrategias de autorregulación de persona (sobre todo una mayor
creencia en que el estudiar mejora las calificaciones) como de mayor creencia en que el

89
estudiar mejora las calificaciones) como de autorregulación de tarea, seguido por los
resultados generados del uso de estrategias de autorregulación de materiales. Algunos
autores han señalado la relación entre la motivación y el esfuerzo y la persistencia en las
tareas académicas, y como sus atribuciones permiten detectar si los estudiantes percibirán
una relación entre actividad escolar y los resultados académicos obtenidos (Nathawat,
Sing y Sing, 1997; Pintrich, 1998; Weinstein y cols., 1998).

Manual de habilidades y estrategias de estudio: talleres de aprender a aprender.

Con el fin de dar atención a la situación que guarda el desempeño de los

estudiantes en cuanto a su comportamiento de estudio, se ha diseñado en la Universidad
de Sonora, un programa de fomento de habilidades y estrategias de aprendizaje
denominado Talleres de Aprender a Aprender, que utiliza como material base el Manual
de Habilidades y Estrategias de Estudio (Gonzalez, Valenzuela, Miranda, Valenzuela y
Miranda, 2001). El manual esta integrado por seis módulos de auto-aprendizaje utilizados
por los usuarios del programa. Estos módulos están diseñados con un formato de
programación ramificada y cada modulo de auto-aprendizaje incluye dentro de su
estructura los siguientes elementos a) introducción, b) objetivos del modulo y
prerrequisitos, c) instrucciones para el uso del modulo, d) pretest o prueba diagnostica, e)
objetivo especifico y actividades de aprendizaje, f) ejercicio de retroalimentación, g)
evaluación final y recuperación, h) respuesta a la prueba diagnostica en i) bibliografía
comentada.

A continuación se presentan los objetivos generales de cada uno de los módulos

de auto-aprendizaje que conforman las unidades temáticas de los Talleres de Aprender a
Aprender.
Modulo 1. Autoconocimiento. Identificar diversas dimensiones de su conducta de
estudio, así como su estilo preferencial de aprendizaje.
Modulo 2. Administración del tiempo. Practicar habilidades de elaboración de
cronogramas, agendas de trabajo académico, de auto-monitoreo y autoadministracion de
consecuencias.
Modulo 3. Lectura eficaz. Utilizar una metodología de lectura, que le permita realizar un
estudio más efectivo.
Modulo 4. Elaboración de esquemas analíticos. Practicar habilidades para la elaboración
de esquemas analíticos a partir de la lectura de textos diversos.
Modulo 5. Elaboración de informes escritos. Desarrollar las habilidades logísticas y
operativas que le apoyan en la presentación ordenada de trabajos escolares y escritos.
Modulo 6. Preparación de informes orales. Desarrollar las habilidades logísticas y
verbales que le permitan exponer ordenadamente un conjunto de ideas frente a un
auditorio.

Descripción de los módulos. A continuación se presentan las instrucciones, objetivos

específicos y actividades de aprendizaje del modulo 1, con el fin de ejemplificar las
estrategias instruccionales impuestas a los materiales de auto-aprendizaje.

Modulo 1. Autoconocimiento.

90
 Instrucciones: 1) te recomendamos que sigas paso a paso las indicaciones que
encontraras en distintas partes de este material. 2) si las cajas de ejercicios, son
insuficientes para realizarlos, utiliza una hoja aparte. 3) es importante que realices los
ejercicios de manera individual. Después de realizarlos, compara tus respuestas con tus
compañeros y discutan las soluciones proporcionadas en los apéndices. 4) consulta y
pregunta a tu asesor. 5) contesta el pretest. 6) inicia la lectura de este material. Estas
instrucciones se repiten en cada modulo. Posteriormente aparecen los objetivos y las
actividades de aprendizaje a realizar para lograrlos.
Objetivo especifico 1:_ reflexionar acerca del tema de motivación como un concepto
personal, que te ayudara a establecer meras.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el tema de motivación para el estudio que se presenta
en este modulo. 2) resolver los ejercicios de establecimiento de metas personales y
académicas. 3) leer el texto de autorregulación. 4) responder a una serie de reflexiones
personales.
Objetivo especifico 2: conocer el concepto de locus de control, el cual te ayudara a
reflexionar sobre tus metas de estudio.
Actividades de aprendizaje: 1) contestar el cuestionario de locus de control. 2) leer el
texto sobre locus de control. 3) realiza el ejercicio de reflexiones personales.
Objetivo especifico 3: conocer el sistema de toma de decisiones, que te ayudara a llevar a
cabo tus metas y actividades académicas.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre toma de decisiones. 2) realiza el
ejercicio de toma de decisiones “diligencias”. 3) leer el texto sobre los tipos de
frustración y conflicto. 4) realizar ejemplos de cada tipo de frustración y conflictos.
Objetivo especifico 4: conocer el estilo preferencial de aprendizaje, así como las
estrategias de aprendizaje, para la adquisición de habilidades de estudio.
Actividades de aprendizaje: 1) leer el texto sobre “estilos cognoscitivos”. 2) responder las
reflexiones personales sobre los estilos cognoscitivos. 3) leer el texto sobre “estilos de
aprendizaje”. 4) describir como realizas diferentes tareas académicas. 5) a partir del texto
proporcionado desarrolla las diferentes tareas académicas solicitadas.

La modalidad de trabajo ideal (y que se recomienda) esta basada en sesiones de

grupo en las cuales participan 20 estudiantes en promedio por cada dos instructores, con
un formato de taller centrado en la tarea, cada modulo de autoaprendizaje representa un
taller. En las sesiones de grupo, mediante ejercicios programados se fomenta la discusión
dirigida acerca de las actividades incluidas en el material escrito correspondiente, se
proporciona retroalimentación adicional y se hacen ampliaciones de la información de
acuerdo a las necesidades del grupo, añadiendo actividades de refuerzo donde se detecte
necesario. Los instructores utilizan dinámicas de grupo que ayuden a focalizar la
discusión y a promover la comunicación. Así mismo, en cada unidad el instructor amplia
la información sobre estrategias de aprendizaje más especificas que apoyen a la
utilización de estrategias más generales.

Discusión

Es indudable que los avances en cognición básica y aplicada al campo educativo

han generado modelos cualitativos y derivaciones tecnológicas que intentan explicar el

91
aprendizaje efectivo en los salones de clase. Sin embargo, la realidad de la practica
educativa actual muestra discrepancia entre lo que se conoce sobre los mecanismos que
controlan el aprendizaje y el fomento que se debería realizar para lograr aprendizaje de
calidad (Castañeda, Lugo, Pinera y Romero, 1998). Sobre todo durante el primer año de
ingreso al nivel de educación superior, que resulta ser fundamental en la permanencia,
continuidad y aprovechamiento de los estudios universitarios como los resultados de
algunos estudios lo demuestran (González, 2001).

Un aspecto que no puede dejarse de lado es el hecho de que en las instituciones

educativas mexicanas, todavía no es una actividad curricular cotidiana el modelamiento
de las habilidades del pensamiento y mucho menos la evaluación de resultados de
aprendizaje, desde un enfoque cognoscitivo, como se expresa a través de los nuevos
estándares diseñados a partir de los desarrollos teóricos y tecnológicos en el campo de la
medición y evaluación educativa (Martínez, 1995; Wolff, 1998).

En cuanto al manual de Habilidades y Estrategias de Estudio: talleres de Aprender

a Aprender, tenemos que reconocer que: el trabajo que hasta ahora se ha realizado tiene
que ver con la validez interna o prueba y ajuste de los materiales de auto-aprendizaje y,
con la selección, adaptación y evaluación de los procedimientos de trabajo grupal y de
supervisión guiada. Análisis preliminares de los efectos del programa Aprender a
Aprender han mostrado que los estudiantes de bachillerato han incrementado sus
calificaciones como efecto de su participación en los talleres. Se están realizando
pruebas sistemáticas de dichos efectos en estudiantes universitarios de enfermería y de
psicología. Es imprescindible el desarrollo de tecnología propia (instrumentos,
materiales, procesos, metodología, entre otras) que permita diseñar ambientes educativos
centrados en la participación activa del estudiante para construir metas, entrenarse en la
resolución de problemas, desarrollar conocimientos y habilidades específicas.

En la Universidad de Sonora los talleres de aprender a aprender se imparten durante el

primer año, a los alumnos de psicología desde 1998, a los alumnos de enfermería desde el
año 200 y a los alumnos de medicina desde el 2001.
Finalmente, es necesario realizar proyectos de investigación y desarrollo relacionados
con la evaluación y fomento de las habilidades y capacidades intelectuales, sobre todo
enfocadas al estudio de las estrategias de aprendizaje dependientes de contenido de las
diferentes licenciaturas.

92
Dinámicas de Grupos y Educación
Cirigliano - Villaverde
Ed. Lumen Humanitas

III

EL GRUPO COMO PODER EDUCADOR

“La fuerza o potencia del grupo, su dinamis, puede traducirse en fuerza educadora
o modeladora, y por tanto no solo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la
acción educativa”, tal seria la síntesis del presente capitulo.

Hemos señalado que en la concepción moderna de la educación el eje de la

actividad escolar se ha desplazado hacia el educando, ubicándolo a este en un medio. Y el
medio específicamente humano es el GRUPO SOCIAL. (Y podemos anticipar que el
medio específicamente educador es el grupo escolar).

Pero que es lo que enlaza a la educación y a la dinámica de grupos? El grupo

puede efectivamente educar? Que tipos de poderes tienen los grupos? En que coinciden
las técnicas de grupo y la acción educadora como creadoras de relaciones humanas? Que
rol le compete al profesor o maestro entonces?

Trataremos de ir señalando como se produce una confluencia entre los temas que
interesan a los pedagogos y los aportes que trae la Dinamita de Grupos. Se podrá ver
entonces que el aproximarlas no es meramente caprichoso.

Confluencias entre Educación y Dinámica de Grupos.

Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a través del
medio ambiente. El mismo filósofo define claramente que se entiende por medio
ambiente, como no se da organismo vivo sin medio y como este es la continuidad del ser
viviente. Lo que podríamos llamar una parte externa del sujeto.

El medio ambiente es la posibilidad de nuestro crecimiento, de nuestro desarrollo:

de el extraeremos lo que nos hace crecer; el estimula y actúa nuestras potencias. Solo
tenemos experiencias dentro de ese marco.

93
 Según tal concepción, educar (o la función del educador) es estricta y únicamente
crear un medio ambiente que favorezca o produzca las experiencias con su concomitante
aprendizaje. Las experiencias que el educando tendrá con ese medio serán de diferente
tipo, a los efectos de la tarea escolar (pueden ser hábitos, conocimientos, destrezas,
actitudes, ideales, apreciaciones, habilidades), pero todas han de permitir ese “mas” que
queda como disposición para la conducta futura.
Por un lado, pues, encontramos que hay teorías pedagógicas que conciben al
quehacer educativo como la preparación de un medio para que en el se produzca el
crecimiento.

La Dinámica de Grupos, por su parte, ha venido a demostrarnos que los que han
de actuar con grupos –es decir los que han de usar el medio ambiente humano- puede
hacerlo hoy de modo científico, o sea conociendo las leyes a las que obedece la acción
grupal y cuales son las técnicas comprobadas que se pueden emplear para canalizar y
hacer efectiva la dinamis del grupo.

Vemos, pues, la confluencia de dos orientaciones hacia una misma dirección: El

educador (el, por naturaleza, creador de ambientes humanos, es decir, grupos) posee
ahora la sistemática para tal uso. Lo que se hacia empírica o intuitivamente se ha
tecnificado, puede organizarse mas científicamente.

Esta confluencia era, por otra parte, previsible apenas se reconociera, en la

situación de clase, un hecho patente que de tan visible no se veía: la clase es un grupo.

En la concepción tradicional que buscaba el desarrollo de la mente individual, tal

aspecto era descuidado o no percibido. Como realmente no importaba la situación grupal,
no se buscaba la explotación de la fuerza transformadora del grupo sobre sus integrantes.

La concepción moderna o renovada nos induce a prestar atención a este

fenómeno. Y a través de sus postulados nos lleva a no ignorar, a poner en juego, el poder
educador del grupo que es especialmente adecuado para generar ciertas capacidades o
aptitudes tan importantes hoy como lo era anteriormente la posesión de conocimientos o
datos.

Puede el grupo educar?

Pero el grupo puede efectivamente educar? La dinámica de Grupos ha señalado

que el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes), entre los que señalamos:

a. efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es

decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencias, y de
superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situación con
otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

b. Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existirá coincidencia ente el fin y lo que denominamos

94
 efecto. La dinamis del grupo se encauzara directamente a producir aprendizajes,
de diversa índole, entre sus miembros.

Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas. En ellos
también se producirá efecto educativo aunque no sea el fin expreso del grupo. En
términos generales, en esta obra nos estamos refiriendo al grupo que tiene como fin
expreso el de aprendizaje. Las técnicas que se describen mas adelante, muchas de ellas de
discusión, han sido replanteadas desde el Angulo de tal objetivo. Repetimos, pues, que
todo grupo puede tener efecto educativo pero que existen grupos que se organizan con el
fin educativo especialmente y que vuelcan toda la energía modeladora del grupo en ello.
En el primer caso, se puede tratar de un efecto secundario, no en el segundo.

La dinámica de grupos y en especial sus técnicas, se convierten así en armas o

instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha de
conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de clase debe
efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal, es decir, atenerse
a las regulaciones de la dinámica de grupos, que deberán abandonarse prejuicios y
tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educación.

Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de nuestras
ideas i para la producción de cambios en los sistemas educativos. A continuación
mencionamos a modo de ejemplo una norma que se deriva de la dinámica de grupos y
que supone el respeto de la exigencia que antes citáramos.

Los grupos se caracterizan por tener una estructura interior. Existen funciones
mínimas verificables o roles también verificable que deben ser desempeñados. Ignorar
esto es condenar al fracaso toda acción sistemática con grupos. Los grupos tienen o
buscan una forma interior, una estructura más o menos clara de relaciones formales entre
sus miembros.

Por ello, lo primero que hacen (y esto es particularmente importante en el campo de la

enseñanza) las técnicas –que persiguen aumentar la natural energía modeladora del
grupo- es otorgar estructura al grupo, darle un mínimo de organización para que sea tal.
Así una técnica simple, como el “Phillips 66”, exige como primera medida que el grupo
conste de seis miembros, que cuente con un director y un secretario (dos funciones
claras), que se acepte una regulación temporal (seis minutos) y que se de respuesta a una
pregunta o planteo. En esta técnica vemos quizá el mecanismo más simple de
organización. (Obsérvese que las funciones del secretario son únicamente las de copiar lo
que le dictan y la de leer en voz alta; con otras técnicas tendrá mayor gama de funciones).
Lo importante por tener en cuenta es que no hay grupo que pueda operar si no crea una
mínima organización interna.

De aquí que los educadores que se dediquen a utilizar las técnicas de grupo deberán
respetar ese principio general de la dinámica de grupos, so pena de fracaso. Ello implica,
a su vez, una mente dispuesta al cambio de los educadores.

95
 Educación y comunicación.

Pero existen otras líneas de confluencia entre las preocupaciones de los

pedagogos y la dinámica de grupos.
En su obra ya citada, Dewey identifica “educación” con “comunicación”.
Comunicación es participar algo en común, significando ello no la acción mecánica o
externa de realizar una tarea conjuntamente con otros, sino el percibir el mismo grado de
conmoción interna emocional que el otro (con-sentir).

Para Dewey esa situación es la única que explica como puede pasar un elemento
cultural a otra persona (en síntesis, como se puede educar). La experiencia compartida es
la única posibilidad para que un futuro socio adquiera la igual percepción de un contenido
sostenido por el grupo social al que se esta incorporando.

Además el tema de la “comunicación” es doblemente importante, si se lo ve desde

el Angulo de la naturaleza de las sociedades en las que vivimos hoy: sociedades
democráticas. Estas, por su índole de sociedades abiertas, exigen el máximo de
comunicación y fluidez interior, y el máximo de comunicación y apertura hacia otros
grupos o sociedades. La naturaleza misma de la democracia como relación humana es
requerir, abrirse y brindar el máximo grado de apertura hacia los demás. En una palabra,
el mayor grado de comunicabilidad posible.

La educación pues, para una sociedad de nuestro tiempo, se ve requerida a brindar

capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de comunicación,
además de ser ella misma esencialmente un proceso de comunicación.

Por su parte –y aquí se produce la confluencia- las técnicas de grupo son técnicas
para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas, son instrumentos que
permiten convivir. Son técnicas que permiten aprender a comunicarse y aprender a
convivir.

Hallamos un desafío en nuestro tiempo: hoy tenemos que enseñar a convivir. Que
mejor recurso que utilizar las técnicas pertinentes para ello? Es entonces cuando se ve al
educador dotado de un elemento valioso para lograr ese objetivo, con las técnicas de
grupo a su disposición. Con ellas puede lograr el incremento de la comunicabilidad, al
par que le permiten realizar la misma educación considerada como idéntica a
comunicación.

Lo que antecede significa, por vía negativa, que no sabemos comunicarnos, que
espontáneamente no sabemos actuar en grupos.

“los grupos no nacen, se hacen” dice Jack R. Gibb. Hay que aprender a actuar en
grupo, actuando en grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir al
grupo en operante y para seguir creciendo dentro de el, hablamos entonces de “grupos

96
maduros” y de “miembros maduros de grupo”. Toda comunicación será entonces
educativa (a la manera de la nutrición), y se estará incrementando la comunicabilidad.

Lograr tal madurez es parte de la tarea educadora. Y requiere un esfuerzo

sistemático. No bastara pronunciar el termino “grupo” o “equipo” como si fuera una
receta milagrosa. Hay que ayudar a los grupos a crearse. Ello implica conocer sus
técnicas y leyes.

Liderazgo, grupos y educación.

Añadimos otro elemento que denota la confluencia entre educación y dinámica de

grupos. Las funciones observables de liderazgo han permitido a la dinámica de grupos
clasificar distintos grupos (permisivo, autocrático, paternalista, democrático,
participativo). Ahora bien, en una sociedad democrática – con aquel máximo grado de
participación en los intereses comunes por parte de todos- las funciones de liderazgo no
pueden ser patrimonio de unos pocos sino requisito de todos. Si todos tienen la
posibilidad (y de algún modo el deber) de desempeñar funciones de liderazgo, es lógico
que han de tener un entrenamiento concreto en esas funciones, y el mejor camino es el
desempeño en los grupos. Y la encargada de realizar ese entrenamiento es la educación.

La educación, en un sentido moderno, es la creación de un sistema de relaciones

humanas, ha observado sus diferentes tipos, los ha clasificado, ha experimentado las
consecuencias en cada tipo de relación. Habitualmente, las relaciones se clasifican como
autocráticas (de violencia), democráticas (de tipo contractual), individualistas (de Laissez
faire), paternalistas (forma suavizada de la autocracia).

Ahora bien, deseamos señalar que en nuestra vida podemos a veces estar
manejándonos con varias de ellas, según el medio en que estamos actuando. Y que
además no debieran ser consideradas como tipos de relaciones totalmente aislados, sino
como un “continuum”. Queremos decir que la humanidad, los grupos y nosotros mismos
podemos ser ubicados dinámicamente en momentos o estadios diferentes de una línea de
las relaciones humanas que se modifica.

La línea o el continuum de las relaciones humanas se mueven en una dirección

que va de la dependencia hacia la independencia. No se trata pues de distinciones rígidas;
lo que implica, por tanto, multiplicidad de variantes. En última instancia, se trata de
recorrer un camino que lleva de la “inmadurez” hacia cada vez más “madurez”, y la línea
se continuara aun.

Tales etapas las recorrió la humanidad, las recorre el individuo en la escuela y en

el hogar, y las recorren también los grupos cuando se van entrenando.

Inmadurez línea de las relaciones humanas madurez

Dependencia autocracia, paternalismo democracia participación independencia

97
El proceso evolutivo de las relaciones humanas: de la dependencia a la independencia

No somos pues simplemente “democráticos” o “individualistas”; en nuestra vida y

en diferentes grupos nos podemos mover en diferentes estadios o momentos de ese
“continuum”. Lo que importa es avanzar en la dirección.

Señalemos que tanto la dinámica de grupos como la educación están interesadas

en tal proceso de avance, o sea que el individuo sea más maduro e independiente.

Para completar lo que antecede, bajo otro ángulo, podríamos insinuar que las
relaciones humanas han recorrido estos tres (al menos) momentos:

1. Lucha: enfrentamiento de intereses opuestos.

2. Coexistencia: tolerancia de intereses opuestos.
3. Participación o colaboración: concurrencia en lo común sin renuncia a los propios
intereses.

(Ello puede ejemplificarse en la historia. Los dos bloques, capitaneados por la URSS
y EEUU han recorrido las primeras dos etapas. La iglesia, que recorrió persecución de
infieles y luego tolerancia y libertad de cultos, semeja encontrarse o haber iniciado al
tercer estadio, con actitudes como el Concilio Ecuménico Vaticano II).

Este esquema de los tres momentos puede ser aplicado a múltiples situaciones
relacionales, y nos posibilita ver en que etapa se han detenido o se encuentran
actualmente. La etapa de lucha es la más primitiva, es la de la violencia (que tiene las
solas alternativas de autoritarismo autocrático o paternalista). (Tal esquema nos
permitiría insinuar que los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se enfrentan
a los profesores como esgrimiendo intereses opuestos, se encuentran aun en la etapa
primitiva de las relaciones humanas, y que deben, por tanto, avanzar rápidamente hacia
nuevas forma de relaciones).

Finalmente, podemos señalar otro elemento de confluencia: educación es igual a

crecimiento. La dinámica de grupos persigue en términos generales, a través de sus
técnicas, igual fin: que los individuos se desarrollen, que crezcan, que maduren.

Una pregunta difícil…

Hasta aquí hemos señalado ciertas coincidencias o confluencias. A algunos quizá les
parecerán meras consideraciones teóricas. Quizá perciban la similaridad de ideas pero no
logren ver como se ensambla concretamente la dinámica de grupos con la tarea educativa
diaria. Mas claramente, algunos educadores suelen preguntar: como puedo dictar mi
materia con técnicas de grupo?

98
 Formulada así la pregunta resulta muy difícil de responder. Porque ahí surge la
pregunta que cierra el capitulo anterior: el conflicto entre una organización educativa de
tipo tradicional y el intento de colocación de mecanismos dirigidos a otros fines. Con
todo, podemos ir aproximándonos de otro modo al problema.
Supongamos que formulamos la pregunta así: como pueden los alumnos,
considerados como grupo, y actuando en grupo, aprender o adquirir los conocimientos y
capacidades deseables o previstos?

Nos animamos a decir que ya parece más fácil responder. En general, la

incorporación de técnicas de grupo de modo orgánico supone varias cosas:

1. el replanteo del rol del profesor o maestro, quien deja de ser el depositario de la
verdad que debe transmitir a una mente, para convertirse en un miembro del grupo, con
una (o varias) función de guía, como un estimulador y organizador del aprendizaje, como
un supervisor de una tarea que es ejecutada fundamentalmente por otros y no únicamente
por el. Funciona como director de lo que se suele denominar “grupo grande”. Asumirá
ciertas funciones especiales (guía, asesor, director, experto) según las técnicas que vayan
a emplearse. Al mismo tiempo habrá de ser el entrenador en la adquisición de las
habilidades grupales por parte de los alumnos.

2. todos los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser empleados
con técnicas de grupo, habrán de ser traducidos a experiencias, para que puedan ser
vividas como tales en la situación grupal. Habíamos insistido, anteriormente, en la
comparación entre las dos concepciones de educación. Quizá ahora se vea claro por que a
una, la tradicional, le van a sobrar las técnicas de grupo, mientras que la otra no va a
poder prescindir de ellas.

3. lo postulado anteriormente se interpreta mas claramente – y sobre todo se ve su

factibilidad- si se acude al aporte de la Teoría del Curriculum o Planeamiento Integral de
la educación, como es llamado habitualmente en la Argentina. Las técnicas del
Planeamiento –considerado como una diferente organización didáctica- brindan un
material rearmado y adecuado a su posibilidad de experiencia. El planeamiento facilita
normas para organizar un plan de estudios por áreas o funciones sociales, por unidades,
respetando y alcanzando objetivos operacionalmente definidos, y evaluando los
resultados verificables.

4. Intentar usar técnicas de grupo sin este previo rearmado, es decir, sin un paso
inicial a la nueva concepción educativa, es muy laudable, pero muy riesgoso. Solo
pareciera conveniente hacerlo a la manera de demostraciones, pero no para un empleo
totalmente orgánico. Ya que es necesaria la adaptación del material de aprendizaje así
como la adaptación del educador y de los educandos a la nueva situación.

Sin embargo, indicamos desde ya que no hay otra alternativa. La estructura de la

educación tradicional no se presta para el empleo sistemático de las técnicas de grupo.
Con todo, teniendo en cuenta y siendo concientes del conflicto y riesgo, debe
intentárselas dentro de un marco experimental. Quizá el mismo ingreso de las técnicas

99
permita acelerar el proceso y hacer que se llegue más plenamente a una etapa totalmente
moderna de la educación. En tal sentido, creemos que tal aporte puede significar acelerar
la dirección de la transición.
5. estamos viviendo una situación de transición y la dirección que lleva es, cada vez
más hacia una concepción moderna de la educación. Las técnicas del Planeamiento, que
se difunden en nuestro país, permiten que el material sea seleccionado, organizado y
ofrecido de modo de lograr experiencias, mientras que el libro de texto antes bastaba para
brindar los conocimientos. Las técnicas de grupo experimentadas permiten que el
educador y el educando adquieran diferentes habilidades para la nueva situación de
objetivos; exige definir la clase de experiencia por alcanzar; reúne los contenidos en
áreas y llega hasta la experiencia concreta. Una vez que uno cuenta con todo eso, se
puede mas fácilmente hacer coincidir la adquisición de una determinada experiencia con
una determinada técnica de grupo que la posibilite. Asimismo, el curso de estudios que el
Planeamiento postula, puede distribuir las técnicas de acuerdo con el objetivo, propósito
y experiencia por lograr.

6. urgirá cambiar el concepto de evaluación, que ya no es simplemente la medición de

conocimientos sino la comprobación de las habilidades alcanzadas. Para ello, asimismo,
es importante la adquisición por parte de los educandos de los criterios para la
autoevaluacion grupal.

Un principio de solución.

Creemos haber indicado una línea inicial de solución a aquella pregunta: “como
dicto mi materia con técnicas de grupo”, al indicar su empleo dentro de las condiciones
reales que no son favorables pero que pueden modificarse.

Igualmente debe observarse con atención que no toda la tarea escolar consiste en
técnicas de grupo. Habrán de ser utilizadas, de acuerdo con los objetivos perseguidos, las
demostraciones, las exposiciones orales (sean del profesor o de los alumnos), las
consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las visitas a lugares o
instituciones, la confección de trabajos monográficos, el auxilio del material audiovisual
para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, etc.

Resumamos, pues algunas de las aproximaciones entre educación y dinámica de

grupos:

a. las técnicas de grupo se ajustan mejor a la concepción moderna de la educación, y

permiten satisfacer las exigencias que esta plantea.
b. permiten educar para la convivencia (ideal democrático actual) enseñando a convivir.
c. permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple conocimiento.
d. permiten efectivamente crecer y enriquecer la comunicabilidad.
e. pueden dar salida a ideales de los educadores que persiguen renovaciones en la
educación, pero que no pueden hallar apoyo en los métodos tradicionales de la educación
por la misma naturaleza de estos.
f. pueden promover la aceleración del transito hacia una mas moderna educación.

100
 IV

CRITICAS A LA DINAMICA DE GRUPOS

Nos hemos de referir a hora a las objeciones y reparos que se han formulado a la
dinámica de grupos, sea a sus principios o a sus técnicas. Nos ocuparemos, en primer
lugar, de reseñar las fuertes criticas de Fred N. Kerlinger expuestas en varios artículos.
Luego presentaremos un breve recuento de las críticas u observaciones mas frecuentes
que el empleo de técnicas de grupo en el campo educativo ha merecido en la Argentina.

Quizá no sea innecesario recordar, previamente, que cualquier sistema o método

ideado para solucionar un problema, por el hecho forzoso de no ser perfecto, ofrece a la
par que ventajas en la solución de la necesidad afrontada, desventajas con respecto a
otros métodos con los que se compare, o nuevas, generadas por el mismo método. En la
mayoría de los casos, los utilizadores de un sistema o técnica nueva son concientes de las
limitaciones propias de la técnica por emplear. Y la aceptan con tales limitaciones propias
de la técnica por emplear. Y la aceptan con tales limitaciones. Las técnicas de grupo no
son una excepción.

Revisemos brevemente las argumentaciones de Kerlinger. En su trabajo de 1954,

critica severamente el énfasis o relieve asignado al intento de alcanzar la decisión grupal
por consenso o unanimidad. Así mismo critica la suposición implícita de que el consenso
y la unanimidad en la adopción o formación de decisión son indispensables para la
democracia.

Señala, además, que existe una diferencia muy grande, y no siempre notada por los
partidarios de la dinámica de grupos, entre los grupos grandes y los pequeños. Y lo que
pudiera funcionar en los pequeños no necesariamente se puede traducir a los grandes.

1. Autoritarismo?

Fundamentalmente, tal es el titulo mismo de su artículo, sostiene que el supuesto

básico en que se asienta la dinámica de grupos es el autoritarismo: en la práctica, la
exigencia del consenso opera a la manera de presión autocrática y no-democrática. Mas
aun, afirma, la búsqueda de unanimidad es una característica de grupos y culturas
autoritarias. Estar obligados a buscar y obtener consenso es un modo autocrático de
grupo. Es un “se debe”, se trata de una presión absoluta del grupo. Señala que por más
que discutan los miembros, todos sienten que al final deben ponerse de acuerdo en la
decisión. Y “la verdadera esencia de la democracia radica en que cada miembro de
cualquier grupo preserve al menos el núcleo de su elección autónoma. Pero la
unanimidad, como ideal y como meta, puede y en efecto destruye la elección autónoma
del individuo”.

101
 En su análisis continúa indicando que el consenso solo podría alcanzarse en torno
de simples cuestiones triviales. En cuestiones de fondo se pone en riesgo lo democrático.
Lo democrático es que uno tenga derecho a disentir, pero en la dinámica de
grupos, dice, el desacuerdo es un elemento perturbador. El desacuerdo, “debe ser
resuelto”, el disidente se ve forzado a convenir. Así Kerlinger defiende el sistema del
“voto” como el mejor mecanismo democrático para la sociedad en general, (Kerlinger no
es muy preciso sobre cuando se esta refiriendo a los grupos grandes como parece ser este
caso, y cuando a los pequeños en sus criticas).

El sistema de consenso, dice, lleva consigo no solo los defectos del voto, que quiere
eliminar, sino otros que también son antidemocráticos. No todos los miembros quedan
satisfechos con el consenso logrado, pero se supone que al aceptarlo se ha logrado un
sentimiento de mayor cohesión interna o implicación.

Por otra parte, sin duda, las sociedades conocidas como autoritarias tienen el
consenso como ideal, en su sistema de logro de decisiones.

Finalmente, en el trabajo que reseñamos señala: en la dinámica de grupos existe

una básica contradicción. La participación en los procesos de discusión es democrática y
se la busca como tal; pero es autoritaria la exigencia de consenso en la adopción de
decisiones.

Exceso de permisividad?

En su artículo de 1956 continúa atribuyendo culpas a la dinámica de grupos,

aunque no las funda por centrarse en el análisis de la idea de “permisividad”. Luego de
distinguir dos tipos de educadores: los “severos” y los “suaves” (según se acerquen a los
problemas objetiva o emocionalmente), señala la aparición de un nuevo autoritarismo,
basado en dos conceptos que mucho han influido en la educación: 1) la idea de
“permisividad”, en el sentido de dejar a los niños y a los adultos descubrir y satisfacer sus
propias necesidades y potencias. 2. La dinámica de grupos.

(Señalemos que el termino “permisividad” no se esta refiriendo a lo que la

dinámica de grupos trata como “grupo o líder permisivo”, aunque exista conexión, sino a
la postulación pedagógica que se entronca con la Escuela Nueva o Activa expresada en el
principio de libertad del alumno y que, en la practica, por una deformación, llega a
“permitir” cualquier tipo de experiencia que supuestamente favorezca su desarrollo).

Según Kerlinger, la primera idea responsable del nuevo autoritarismo, la

permisividad, se basa en el pensamiento y obra de S. Freud y J. Dewey. Se dedica
largamente a presentar el pensamiento de Freud y mostrar como la idea de “interés” de
Dewey es responsable por el surgimiento de la doctrina de la permisividad. Ya al
finalizar el trabajo, plantea la pregunta de si la permisividad podría contener facetas no
democráticas. Pero no aborda el tema.

102
 Este tema es tratado y demostrado en el artículo de 1960. (hacemos notar que
tanto en este como en el anterior articulo, las criticas o análisis de Kerlinger se refieren
mucho mas a la idea de permisividad que a la otra co-causante del autoritarismo: la
dinámica de grupos.).

El pensamiento habitual entre los educadores parece ser, dice, que si los niños han
de llegar a ser individuos democráticos, no deben ser restringidos en la búsqueda de sus
intereses y necesidades. Debe permitírseles gran cantidad de libertad y de toma de
decisiones para que se tornen individuos autónomos, cooperantes, es decir, democráticos.
Y asimismo parece ser que sin permisividad se corre el riesgo de crear individuos y
sociedades autocráticas. Desarrolla luego el autor y demuestra que las implicaciones de la
idea de permisividad delatan su autoritarismo. (No las repetimos porque, como hemos
dicho, se enlazan fundamentalmente con la idea de permisividad y no con la dinámica de
grupos).

Pero mas adelante incluye de nuevo a la dinámica de grupos. Sostiene que ambas
doctrinas (permisividad y dinámica de grupos) tienen implicaciones autoritarias y de
manipuleo o manoseo de las personas, y que asimismo ambas generan un encubierto anti-
intelectualismo. La dinámica de grupos y la permisividad implican que el individuo debe
“conformarse” al grupo. Las presiones del grupo no conducen sino a “conformidad” o
“conformismo”. Esta nota de conformismo parece ser típica de las sociedades
autocráticas.

Exceso de emotividad?

Critica asimismo el creciente énfasis colocado sobre los aprendizajes de base

emocional – aquí la critica tiene relación con la dinámica de grupos-: “el énfasis en la
clase debe estar en la obra, en las cosas y en las actitudes, pero la obra o tarea debe ser lo
central. Solo así se encuentra el niño libre para desarrollarse como un ser humano
democrático. Cuando el eje central se coloca sobre los sentimientos, especialmente
sentimientos hacia otras personas, se torna muy difícil o aun imposible aprender y
alcanzar objetividad, independencia y autonomía”. El niño se ve forzado a preocuparse
solo por no promover sentimientos negativos. Así se condiciona todo el aprendizaje a
situaciones secundarias e irrelevantes, a estar pendiente de lo que el otro pudiera pensar o
sentir. Uno debe preocuparse de no dañar los sentimientos del otro, con lo que se va en
detrimento de la solución del problema. Se transfiere el eje de la situación.

Hasta aquí hemos resumido el desarrollo de las ideas de Kerlinger. No es nuestra

intención refutar las críticas. Aunque algunas de ellas sean fácilmente replicables, y
básicamente se asienten en una confusión. Preferimos que los lectores y particularmente
los interesados, los que trabajan en grupo, las conozcan, las analicen, las comparen con su
propia experiencia y las resuelvan. Lo que podamos decir tiene poca importancia si no es
remitido a la experiencia; por eso es mejor que cada uno compruebe en la realidad si lo
dicho se produce o no, en que medida, y que perjuicios trae. (Recuerdese, por otra parte,
que supuestos perjuicios, a veces, no son sino lo que precisamente buscamos, como
cuando perseguimos la búsqueda de un clima de participación emocional por sobre el

103
tratamiento intelectual de un problema, que esta siendo empleado únicamente como tema
u ocupación del grupo, mientras nuestro propósito este precisamente en lo otro).

La opinión de Jack R. Gibb

Hemos dicho al comienzo de este capitulo, que la dinámica de grupos no aporta

únicamente ventajas. Todo lo que el hombre crea trae ventajas y desventajas. Por
supuesto que bajo ángulos diferentes. El constante inventar nuevas cosas no es nada mas
que la urgencia para hacer desaparecer las desventajas de cada ultimo invento.

Con todo, a modo de respuesta a algunas criticas habituales a la dinámica de

grupos, nos permitieron transcribir unos párrafos de una carta que nos dirigiera el Dr.
Jack R. Gibb:

“una de las criticas que frecuentemente es lanzada (contra la dinámica de grupos)

es la de que el miembro de un grupo implicado en la actividad del mismo, esta bajo la
influencia autocrática del grupo. Esto es verdad en algunos sentidos pero es falso en
otros. Me parece. Cuando uno es influenciado por otra persona o grupo, uno puede serlo
autocráticamente y puede reaccionar también en un modo de dependencia a la influencia.
En mi actuación profesional y en mi teoría he puesto de relieve la influencia de liberación
que el “insight” (comprensión íntima) y la participación tienen para producir personas
independientes.

La persona dependiente puede ser dependiente en un grupo, si esta es su habitual

e inmadura reacción a la autoridad. Simplemente encuentra una nueva autoridad en el
grupo.

Con adiestramiento y maduración un individuo primero aprende a relacionarse

independiente y autónomamente. Una vez que ha solucionado este problema, entonces
puede aprender a relacionarse interdependientemente con las personas y los grupos.

Entonces, este participar en la toma de decisión y en todas las actividades ya no es

más autocrático.

La mayor parte de las críticas a la dinámica de grupos surge de la mala

interpretación o de una profunda resistencia a participar con otros. A menudo, la reacción
es de tipo contradependiente.

Hay, por supuesto, muchas críticas a la dinámica de grupos que son legítimas.
Muchas personas que trabajan en este campo se han comportado autocráticamente y han
tratado de imponer la democracia y la dinámica de grupos a otros individuos. Uno no
puede evitar o prevenir este uso inexperto y lamentable de los métodos.

Mi esperanza es que a la larga la gente puede ser entrenada para crecer y producir
su propio pensamiento”.

104
 Con esta trascripción quizá se hayan brindado elementos que ayuden a
que el lector elabore su propio análisis o critica de las “criticas” a la dinámica de grupos.

Opiniones en la Argentina

Deseamos ahora señalar algunas de las mas habituales observaciones encontradas

en medios argentinos, en la aplicación de las técnicas de grupos a la educación.

En nuestros intentos (tanto como en el de otros educadores o psicólogos) por

difundir el uso de técnicas de grupo en el campo educativo, en nuestro país, hemos
debido demostrar el empleo de las mismas. Así hemos tenido oportunidad de que
profesores y maestros interesados en conocerlas, participaran como miembros de grupo,
unas veces, y otras como conductores de grupos que las emplean bajo su supervisión. En
tales ocasiones hemos recogido algunas reacciones al respecto. Solo mencionamos,
ahora, las negativas, que son en cierto sentido básicamente prácticas.

1. Es habitual que los educadores señalen como una falla de de las técnicas grupales el
que demanden mucho tiempo para poco contenido. Pues las comparan con el método
expositivo tradicional y afirman que en los 20 o 30 minutos empleados grupalmente para
estudiar, analizar o resolver un solo problema se hubieran podido desarrollar tres o
cuatro. Y preguntan: cuanto tiempo me demandara ver así todo el programa? Con todo,
esos mismos educadores suelen reconocer que en el tratamiento del problema, visto
grupalmente, se ha logrado mayor profundidad e implicación de los estudiantes.

Con respecto a esta reacción (demanda excesiva de tiempo) hemos de manifestar

que debe quedar muy en claro que se trata de una técnica (cualquiera que sea la que se
emplee), es decir, que se trata de un medio. Y los medios tienen que ver con los fines. Lo
importante es, pues, decidir que se busca. Si lo que se persigue es profundidad, mayor
implicación en el problema, cambio en la conducta, adquisición de capacidades, será
bueno recurrir a la técnica de grupo pertinente. Si lo que se desea es transmitir un alto
número de conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultáneamente, la
exposición oral será la más adecuada, especialmente cuando el que expone es un
destacado especialista.

El profesor corriente –embretado en la transición entre lo tradicional y lo

moderno- podrá elegir del frondoso programa que debe “dictar”, ciertos temas que
considere de capital importancia y que crea de posible experiencia. Y ha de intentar
experimentar con alguna técnica de grupo en esos puntos o tópicos que ha seleccionado.
(Siempre teniendo en cuenta los riesgos señalados en el capitulo tercero y que se
reformular mas adelante).

2. No se adaptan a la mentalidad latina, expresa otra de las reacciones que hemos

recogido respecto al empleo de técnicas de grupo. “ello funcionara bien con pueblos
anglosajones, que son mas disciplinados, pero nosotros somos muy diferentes; los latinos
son muy individualistas”.

105
 Tal expresión puede involucrar dos cosas: en primer lugar, el reconocimiento de
que no hemos sido educados o preparados para trabajar en grupo, para actuar solidaria y
cooperativamente. Lo cual haría mas necesario entonces el uso de las técnicas.

En segundo lugar, o es manifestación de prejuicios, o una cómoda distribución de

características psicológicas como inevitables a un pueblo o raza, lo que resulta a la postre
otro prejuicio.

La prueba de fuego de si se adaptan o no, la brinda la realidad. Si en la práctica, si

en la experiencia controlada, las técnicas funcionan alcanzando los objetivos perseguidos
y siguiendo los pasos previstos, no hay teoría a priori (o prejuicio) que conserve validez.
Todo el primer capitulo de este trabajo se dedica a reseñar las experiencias y ensayos
exitosos habidos en la argentina.

3. “con la actual estructura escolar (horarios, planes, materias) no se pueden emplear

técnicas de grupo de modo coherente y conducente”, tal es otra reacción recogida de
labios de educadores, dispuestos a conocer y emplear las técnicas.
Debemos reconocer que tienen razón. Tal era la pregunta que quedo en pie al
finalizar el segundo capitulo.

Hemos señalado que nos hallamos en momento de transición entre dos

concepciones y, por tanto, dos practicas de la educación diferentes. Que la tradicional
configura la mayor parte de la estructura pero que hallamos ciertos elementos renovados
que no se explican dentro del pensamiento tradicional (por ejemplo, la programación por
planeamiento).

Por hallarse mezclados los dos sistemas, tradicional y moderno, resulta difícil –e
incluso puede resultar hasta contraproducente- el empleo de las técnicas grupales. Y esto
lo afirmamos con rigurosidad pues los objetivos son diferentes. Así su empleo se torna
muy riesgoso.

Sin embargo, si aceptamos que nos movemos en un “continuum”, en una línea de

transición, toca a los educadores acelerar el proceso de transformación e ir substituyendo
parcialmente prácticas antiguas por prácticas modernas. Sabemos que eso en un primer
instante traerá confusión e incluso acentuara una sensación de caos. Sin embargo, nos
paree que la única alternativa que resta para una modificación de la educación, es dirigir
y acentuar esa línea de desplazamiento o transición.

Empleadas las técnicas así, con la conciencia de la limitación y de la

contradicción a que se las somete, quizá puedan brindar frutos. De no ser así, lo único
que queda en su implantación por decreto con la simultanea modificación total, desde
arriba, del sistema educativo. Y no sabemos si esto en realidad es posible.

Por ello, pese a las limitaciones señaladas varias veces ya, será oportuno que los
educadores argentinos experimenten y adopten técnicas de grupo. Esa será la oportunidad

106
en que ellos mismos se iran capacitando para su manejo y en que los alumnos iran
adquiriendo habilidades grupales.

A tal fin, los educadores que utilicen técnicas de este modo parcial, fragmentario
o no integrado totalmente a una estructura clara, debieran tener muy en cuenta las
siguientes indicaciones finales:

a) no basta querer “trabajar con grupos” para que el esfuerzo resulte fructífero. Es
necesario utilizar una técnica bien definida. Pruebe la que le parezca conveniente o más
adecuada pero siempre use una. No crea que basta “armar grupos o equipos” para que ya
este todo resuelto o terminado; recién empieza. La técnica dará estructura a ese cuasi-
grupo.

b) respete –por lo menos al comienzo- las características o modalidades de las

técnicas que emplee. Tenga en cuenta y respete el número de miembros exigidos, el
tiempo requerido, la distribución, etc. Que la técnica reclama. Le será más fácil obtener
un grupo operante y le resultara más fácil su propio entrenamiento como director de
grupos.

c) después de todo lo dicho acerca de la dinámica de grupos, toca a usted,

educador, experimentar, probar, hacer su propia experiencia, ponderar sus propios
ensayos y obtener sus propias conclusiones. Un minuto de su propia experiencia con
grupos es cualitativamente más importante que toda la lectura que ha realizado hasta
ahora en este libro. Para realizar su propia experiencia, utilice algunas de las técnicas que
se describen en la tercera parte de este libro.

107
 6. LAS TECNICAS DE GRUPO

A) Que son?

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han permitido

establecer un cuerpo de normas practicas o “conocimientos aplicados”, útiles para
facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Algunos llaman a esta tecnología
“dinámica de grupo aplicada”. Pero como lo expresan M. y H. Knowles, “al tratar de
comprender la dinámica de grupo es necesario distinguir entre el cuerpo de
conocimientos básicos y la tecnología que de los mismos se deriva.

Las técnicas de grupo, por lo tanto, son maneras, procedimientos o medios

sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, sobre la base de
conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupo.

Dicho de otro modo: “Los medios, o los métodos, empleados en situaciones de grupo
para lograr la acción del grupo, se denominan técnicas grupales”.

Las técnicas de grupo constituyen procedimientos fundados científicamente y

suficientemente probados en la experiencia. Esta experiencia es la que permite afirmar
que “una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones
individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las
fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo!.

Tal como se ha dicho en la primera parte de este libro, las técnicas otorgan estructura
al grupo, le dan una cierta base de organización para que el grupo funcione realmente
como tal; puesto que no hay grupo que pueda operar si no crea una mínima organización
interna. De ahí la necesidad de conocer y utilizar las técnicas adecuadas cuando se aspira
a trabajar provechosamente con los grupos.

Pero también hemos de advertir sobre el riesgo de considerar que el uso de una
técnica basta por si solo para obtener el éxito deseado. Tal como ocurre con los métodos
didácticos (y los docentes conocen bien ese problema), las técnicas tendrán siempre el
valor que sepan transmitirle las personas que las utilizan. Como cualquier otro método,
las técnicas de grupo han de ser “vivificadas” por el espíritu creador de quien las maneje:
su eficacia dependerá en alto grado de su habilidad personal, de su buen sentido y don de
la oportunidad, de su capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso las
normas a las circunstancias y conveniencias del momento (el aquí y el ahora).

Las técnicas de grupo, e insistimos en la comparación con los métodos didácticos, no

deben ser consideradas como fines en si mismas, sino como instrumentos o medios para
el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar a los miembros y lograr los objetivos
del grupo. Como dice Thelen: “Una técnica no es por si misma ni buena ni mala; pero
puede ser aplicada eficazmente, indiferentemente o desastrosamente…”

108
 Así consideradas en su justo valor, las técnicas de grupo facilitaran en gran medida la
tarea de los conductores de grupos y darán a estos la estructura indispensable para el
mejor logro de sus finalidades.

B) Como elegir la técnica adecuada.

Las diversas técnicas de grupo poseen características variables que las hacen aptas
para determinados grupos en distintas circunstancias. La elección de la técnica adecuada
en cada caso corresponde generalmente al conductor del grupo, salvo cuando el grupo es
lo suficientemente maduro para decidir por si al respecto.

Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso habrá de tomar en

consideración los siguientes factores:

1. según los objetivos que se persigan. Las técnicas de grupo varían en su estructura
de acuerdo con los objetivos o metas que un grupo puede fijarse. Hay técnicas
especialmente elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (discusión);
las hay para lograr entrenamiento en la toma de decisiones (estado mayor); otras
favorecen el aprendizaje de conocimientos (entrevista); otras facilitan la comprensión
vivencial de situaciones (role-playing); otras promueven rápidamente la participación
total (Phillips 66); otras tratan de desarrollar el pensamiento creador (Torbellino de
ideas); otras, en fin, promueven las actitudes positivas (riesgo), la capacidad de análisis
(estudio de casos), etc.

2. según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían en su grado de

complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente aceptadas por el grupo y
otras provocan al principio ciertas resistencias por su novedad, por ser ajenas a los
hábitos y costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para los
grupos nuevos, no experimentados en la actividad grupal, convendrá, pues, seleccionar
aquellas técnicas más simples, más acordes con las costumbres de los miembros del
grupo, en fin, menos “revolucionarias”. Así, por ejemplo, teniendo en cuenta que
nuestros estudiantes en general (y los adultos?) están mas predispuestos en una reunión a
“asistir escuchando” que a “actuar participando”, deberá comenzarse con técnicas que
exijan poca participación activa de los miembros (mesa redonda, panel); evolucionando
progresivamente hacia técnicas de mayor participación (Phillis 66, Comisión); a medida
que aumenta el entrenamiento, la experiencia, o sea la madurez del grupo.

3. según el tamaño del grupo. El comportamiento de los grupos depende en gran

medida de su tamaño. En los grupos pequeños (hasta 15 – 20 personas) se da una mayor
cohesión e interacción, existe mas seguridad y confianza, las relaciones son mas estrechas
y amistosas, se llega mas fácilmente al consenso, y los miembros disponen de mas
oportunidades y tiempo para intervenir. En estos grupos podrán utilizarse con éxito

109
técnicas tales como Debate dirigido, pequeño grupo de discusión, o estudio de casos.
Estos grupos son más aptos para el uso de técnicas informales y permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características

opuestas a las citadas: menor cohesión e interacción, mayor intimidación, etc. Es
corriente que estos grupos se subdividan espontáneamente en subgrupos o corrillos o
camarillas (tal como ocurre en las clases escolares). Por ello la conducción de un grupo
grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. Este deberá
comenzar por elegir aquellas técnicas mas adecuadas para este tipo de grupo, ya sea por
su mayor formalismo o por estar basadas en la subdivisión en pequeños grupos, tales
como las que involucran la presencia de expertos (simposio, panel); o las que establecen
subgrupos (Phillips 66, Seminario, Cuchicheo). Posteriormente podrán utilizarse técnicas
menos formales como el foro.

4. según el ambiente físico. Cuando se elige una técnica deben tenerse en cuenta las
posibilidades reales de local y de tiempo. Ciertas técnicas requieren un local amplio que
permita la actuación de un grupo numeroso (foro), o la labor simultanea de varios
pequeños grupos (gabinete, Phillips 66). Unas técnicas llevan mas tiempo que otras, y el
tamaño del grupo incide también sobre las necesidades de tiempo. Este factor deberá
tenerse en cuenta, pues la tarea de un grupo se resiente cuando se actúa bajo la presión
del “cierre del local”, o el “tenemos que irnos”.

Por otra parte, algunas técnicas requieren el uso de elementos auxiliares: pizarrón,
láminas, grabador, mesas, escenario, altoparlantes, etc. La disponibilidad de estos
elementos afectara también la selección de las técnicas.

5. según las características del medio externo. Existen ciertas circunstancias externas
al grupo en si, de tipo humano y generalmente difusas, que de alguna manera influyen
sobre el éxito o el fracaso de una técnica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la
institución o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo (medio externo, dinámica
externa, grupos de referencia). Cualquier innovación, cualquier actividad que venga a
romper con hábitos y costumbres establecidos, o con la rutina, necesita para lograr
imponerse contar con la aprobación o la aceptación del medio en el cual se pretende
introducir. Este no es un fenómeno específico de las técnicas de grupo, como todos
sabemos. Por otra parte ocurre en todas las instituciones, y quizá en mayor medida en el
ambiente escolar, atado más que otros a tradicionalismos y normas conservadoras.

Por estas razones, una vez logrado el clima de aceptación en el ambiente escolar
(autoridades, colegas, padres, alumnos), será conveniente para comenzar, elegir aquellas
técnicas que mas se asemejan al tipo de actividades conocidas, ya aceptadas en la escuela,
tales como el Debate dirigido, el seminario, el pequeño grupo de discusión, o las técnicas
en las que intervienen expertos.

También será oportuno tener en cuenta el tipo de objetivos que se propongan para las
primeras reuniones de grupo. El medio escolar suele estar dispuesto a aceptar lo que
pueda considerarse una tarea de enseñanza y aprendizaje dentro de los cánones

110
establecidos para estos conceptos (aprender conocimientos). Será en cambio menos dúctil
para comprender la importancia y el valor educativo del desarrollo de ciertas actitudes o
conductas que hacen a la personalidad de los alumnos y que no tienen lugar en el
“boletín” (capacidad creadora, toma de decisiones, responsabilidad, comunicación,
autonomía, seguridad, iniciativa, etc.). Por lo tanto, en un principio serán mejor aceptados
el seminario o la entrevista, que el estado mayor o el role-playing.

6. según las características de los miembros. Los grupos varían, claro esta, de acuerdo
con las características de sus miembros: edades, nivel de instrucción, intereses,
expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán distintos en el nivel
primario, secundario y superior; en la educación de adultos o en los cursos de
capacitación de una empresa; en los medios castrenses, religiosos o gremiales. Así, por
ejemplo la técnica del riesgo será mas adecuada en grupos de mayor edad; el debate
dirigido en grupos mas jóvenes; un grupo de miembros inteligentes y entusiastas
desarrollara con éxito el torbellino de ideas o el Role-playing; y el laboratorio del rumor
o el Phillips 66 despertaran el interés de un grupo indiferente o apático, mucho mas que
el seminario o simposio.

6. según la capacitación del conductor. El uso de las técnicas de grupo requiere el

estudio analítico de las mismas y el entrenamiento o experiencia en su aplicación. Quien
desee utilizar estas técnicas deberá comenzar por las más sencillas en su estructura (Ej.
Phillips 66), y a la vez mas parecidas a las técnicas o métodos comunes en la enseñanza
(discusión guiada, seminario, simposio). Mediante estas experiencias el conductor del
grupo se sentirá cada vez mejor capacitado para afrontar las técnicas más complejas o
novedosas. Por otra parte, el conductor quedara siempre en libertad de elegir aquellas
técnicas que considere mas afines con sus propias aptitudes y posibilidades, ya que la
aplicación de las mismas requiere, como fue dicho, creatividad, imaginación, destreza,
flexibilidad, aunque en distinta medida.

Es importante conocer bien el valor y el mecanismo de la técnica y actuar con

prudencia en los comienzos de su aplicación siguiendo las normas establecidas para el
procedimiento. Luego la propia experiencia ira indicando los eventuales cambios que
convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones. Por el otro lado, se requiere un
buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, modalidades, necesidades,
valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se halle capacitado en
todos estos aspectos, dependerá también la elección de la técnica.

C) integración de la técnica

Las diversas técnicas de grupo, que más adelante se describen por separado,
admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el
desarrollo de una reunión o actividad de grupo. Veamos algunos ejemplos.

a) todas las técnicas en las cuales intervienen expertos (simposio, mesa redonda,
panel, entrevista, etc.) pueden ser seguidas por otras técnicas mas

111
 participativas, tales como: foro, pequeño grupo de discusión, phillips 66,
cuchicheo, etc.

b) Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra mas adecuada para
ciertos problemas. En un debate dirigido, la intercalación de un phillips 66
puede ser útil para esclarecer situaciones o conocer rápidamente opiniones o
sugerencias, o activar el interés algo decaído; la técnica del riesgo puede
conducir a veces al role-playing de una situación supuesta; un foro puede
resolver dividirse en subgrupos para trabajar en forma de comisiones, etc.

c) Es corriente que en un momento dado un grupo grande vea la necesidad de

discutir un tema o problema en forma más detenida y con participación más
amplia. En tales casos el grupo grande se divide en subgrupos utilizando las
técnicas de ese tipo (cuchicheo, phillips 66, comisión, etc.). Luego el grupo
grande se integra nuevamente con el fin de recibir y discutir los aportes de los
subgrupos y llegar a conclusiones o decisiones de conjunto. En estos el
mecanismo es :

Grupo grande subgrupos grupo grande

En la clase escolar por ejemplo, este tipo de procedimiento suele dar muy buenos
resultados. Pueden usarse allí ente otras, las siguientes combinaciones:

Foro phillips 66 foro

Debate dirigido comisiones debate dirigido
Dialogo o entrevista cuchicheo debate dirigido
Grupo de discusión gabinete grupo de discusión
Película phillips 66 foro
Conferencia phillips 66 debate dirigido

112
 7. Algunas normas generales.

Cada una de las técnicas de grupo que se describen mas adelante posee sus propias
reglas especificas derivadas de su naturaleza particular. No obstante, pueden establecerse
ciertas normas de carácter general sustentadas en las leyes de la dinámica de grupo, que
las comprenden a todas ellas. Entre tales normas figuran las siguientes, que resumen en
cierto modo lo dicho hasta aquí.

1. Quien se proponga utilizar las técnicas de grupo, debe conocer previamente los
fundamentos teóricos de la dinámica de grupo.

Las técnicas de grupo no son un frío “folleto de instrucciones” que pueden seguirse
mecánicamente. Tal como sucede con los métodos didácticos, requieren una formación teórica
básica y una capacitación adecuada que permitan comprender e interpretar el valor y sentido de
las propias técnicas, y utilizarlas con criterio científico dentro de la flexibilidad exigida por la
natural variabilidad de las circunstancias.

2. Antes de utilizar una técnica de grupo debe conocerse suficientemente su

estructura, su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos.

Esto se lograra mediante el detenido estudio de la técnica antes de llevarla a la práctica.

3. Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso.

Solo cuando el conductor del grupo posea una experiencia suficiente podrá intentar
adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias.

4. Las técnicas de grupo deben aplicarse con un objetivo claro y bien definido.

Los miembros del grupo, y mucho mas su conductor, han de saber que se proponen al
utilizar una técnica. El grupo no debe reunirse “porque si”, ni “para usar la técnica”, sino movido
por un interés común hacia un objetivo para el cual la técnica sea un buen instrumento.

5. Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial y democrática.

Por su propia naturaleza estas técnicas no pueden funcionar en un ambiente autoritario,

hostil, competitivo, agresivo, o donde exista riesgo de sanciones o controles latentes. El
“crecimiento” de los miembros necesita un margen de informalidad favorable para el desarrollo
de la autonomía y la responsabilidad.

6. En todo momento debe existir una actitud cooperante.

Esta actitud de todos los miembros, y aun más del conductor, es indispensable para la
existencia del grupo. La actitud competitiva divide, separa, aleja, promueve el individualismo y
anula la interacción que es la vida del grupo.

7. Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de los miembros.

Esta tarea corresponde especialmente al conductor o líder, quien tendrá en cuenta que
la participación depende mucho más del clima que haya creado en el grupo, que de los
estímulos directos a los remisos.

113
8. los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos
mismos y sentir que están trabajando en “su” grupo.

El grupo no es del conductor o líder, ni de la escuela, sino de todos los miembros que lo
forman. Estos deben sentir que no asisten “al grupo de fulano”, sino a “nuestro grupo”.

9. Todas las técnicas de grupo se basan en el trabajo voluntario, la buena intención y

el “juego limpio”.

Nadie debe sentir que esta en un grupo por obligación. Las motivaciones han de ser
espontáneas y legítimas; las actitudes positivas y leales, fundadas en una buena disposición
para el trabajo cooperativo.

10. Todas las técnicas de grupo tienen como finalidad implícita:

A. desarrollar el sentimiento del “nosotros”.

B. Enseñar a pensar activamente.
C. enseñar a escuchar de modo comprensivo.
D desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación.
E. vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad.
F. Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas favorable a la
adaptación social del individuo.

B. ENCUADRE METODOLOGICO.

1. Las técnicas de grupo en el medio escolar

El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aun la aplicación

pedagógica de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y
constitu7yen un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable
afirmar que “aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven perturbados
o ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la escasez de
investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el aula.” El sentido
individualista de la escuela tradicional, como ya hemos comentado, oriento la labor
pedagógica hacia la consideración del “alumno” como tal, sin percibir las implicancias
del fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. “durante años, la atención
de los programas educativos estuvo centrada en el niño como individuo y en su forma de
aprender y de comportarse; los maestros fijaron su interés en el individuo y en como se
relacionaba con el grupo, concediendo poca atención al grupo en si y a su influencia
sobre el individuo.”

Anteriormente nos hemos referido a algunas experiencias modernas de trabajo en

grupo en la escuela, que revelan una preocupación saludable en el sentido de enfocar los
métodos de enseñanza desde el ángulo de la psicología social y la dinámica de grupo. No
obstante, de ningún modo puede afirmarse que este cambio de enfoque se haya
generalizado aun. Es mucho lo que cabe hacer en este campo, y es de esperar que las
psicologías educacionales y los establecimientos formadores de docentes tomen la

114
iniciativa que les corresponde. Hasta tanto, como se expresa en la primera parte de este
libro, los maestros y profesores entusiastas serán los promotores voluntarios y “desde
abajo”, de este cambio que ofrece perspectivas valiosas y renovadoras para nuestra
educación.

2. Creación del clima propicio.

Nuestra escuela, en general, conserva rasgos de tipo tradicionalista tales como el

individualismo, el autoritarismo y la enseñanza libresca. Considerando todo lo dicho
hasta aquí, salta a la vista que tales características no ayudan a conformar un ambiente
demasiado propicio para la introducción exitosa de las técnicas de grupo; las cuales
florecen en un clima de rasgos precisamente opuestos a los citados. Por tal razón hemos
de insistir una vez mas en la necesidad de preparar (ablandar) el ambiente institucional
con el fin de que la “novedad” sea aceptada o por lo menos no hostigada directa o
indirectamente. “Ningún grupo actúa en el vacío y las normas de la cultura, de la que el
grupo es una parte, ejercen una presión constante desde el exterior. La suma de tales
presiones constituye la dinámica externa del grupo. Todo grupo siente la fuerza de la
comunidad o de la tabla de valores societarios del cual es parte; probablemente
emprenderá y realizara ciertas obras que son “aceptables” y rechazara otras que no lo son.

Esta dinámica externa –llamada también exogrupo- esta representada en el caso

particular de la institución escolar, en primer lugar por el conjunto de individuos que
forman la institución, autoridades, personal docente y administrativo, alumnado; en
segundo termino por los padres y familiares de los alumnos; en tercer termino (cuando
existen) por las autoridades superiores de las cuales depende la institución; y finalmente
por la comunidad local dentro de la cual funciona la escuela. Estas fuerzas constituyen en
realidad verdaderos “grupos de referencia” para cualquier tipo de grupo educacional, ya
sea tradicional o moderno.

Si bien las técnicas de grupo no son, por cierto, “cosas del otro mundo”, ni mucho
menos… podrían sin embargo por su “novedad” llamar la atención, sorprender o intrigar
a quienes, sin saber de que se trata, de buenas a primeras se toparan con ellas dentro de su
escuela. Y todos sabemos que las sorpresas de este tipo generan casi siempre resistencias
más o menos pasivas que es conveniente prevenir.

El medio escolar es, a veces, bastante proclive a ofrecer este tipo de resistencia a
los cambios. Por lo tanto, sugerimos a los experimentadores de las técnicas de grupo las
siguientes posibles medidas preparatorias, cuya aplicación y adaptación estará supeditada
al criterio personal y a las circunstancias. (En muchos casos, así lo deseamos, hasta serán
felizmente innecesarias).

Sugerencias

115
1. Elabore un plan breve de lo que piensa hacer, incluyendo motivos y finalidades,
técnicas que utilizara, horario, lugar, etc. Este plan le será útil para el desarrollo
de su propia actividad.

2. Cuando tenga bien pensado y programado su proyecto, converse con el director

de la escuela, explíquele con claridad y en detalle lo que desea realizar en
beneficio de los alumnos y del prestigio del establecimiento. Solicítele su
autorización, y si fuera oportuno, su apoyo para llevar a cabo el proyecto.
Entréguele una copia del plan que haya preparado. Invítelo a asistir a las primeras
reuniones, y haga todo lo posible para que quede compenetrado del “nuevo
espíritu” que encierra la experiencia, a fin de que las “normas tradicionales” no
vengan a desbaratar los objetivos que usted tan empeñosamente busca.

3. Lograda la aceptación de la dirección, converse con sus colegas y demás personal

ocasionalmente acerca de lo que va a hacer. Evite que ellos puedan pensar que
usted “se quiere dar importancia” o “reunir antecedentes”… en verdad, la
finalidad de informarles aparte de ser un acto amistoso muy normal, tiende a
prevenir comentarios en el sentido de que “alguien esta causando desorden en la
escuela”m “pasan cosas raras”, “los alumnos están soliviantados”, “se lo pasan
charlando y no estudian”, etc. En el mejor de los casos hasta puede lograr su
apoyo indirecto (posible comentario favorable con alumnos, colegas, padres).

4. Converse con todos sus alumnos y explíqueles en líneas generales lo que piensa
hacer, por que y para que. Los alumnos que no son “suyos” se enteraran
eventualmente a trabes de amigos de otros cursos, de preceptores u otros
profesores que usted ya habrá anoticiado, con lo que se evitan mayores
distorsiones.

5. A los padres y familiares de los alumnos les llegaran quizá referencias a través de
sus hijos. Pero si usted puede conversar con los miembros de la Asociación
Cooperadora, no deje de hacerlo. En algún caso podría usted promover una
reunión con los padres y los colegas de su escuela, con el fin de dar a conocer
colectivamente sus propósitos. (en esta reunión podría quizá ensayar alguna de las
técnicas de grupo).

6. Las autoridades superiores, llegado el caso, conocerán sus propósitos por

intermedio de la dirección de la escuela. Si sus proyectos son de cierto aliento, es
probable que el director le haya pedido una nota-solicitud para ser elevada a la
superioridad.
7. En las primeras reuniones y durante un tiempo prudencial, elija temas y objetivos
que se diferencien lo menos posible de los que son corrientes en la escuela. Quizá
convenga comenzar con temas extraídos de los programas escolares. (no meterse
“de entrada” en camisa de once varas…).

116
 Es probable que estas sugerencias puedan parecer a algunos muy exageradas. Nos
alegramos. También puede ocurrir que sean realmente exageradas e innecesarias, de lo
cual nos alegramos aun más. No se las tome al pie de la letra; deben ser seguidas o no
seguidas, y en todo caso adaptadas, según el ambiente y de acuerdo con las
circunstancias. Por otra parte, no se trata de medidas requeridas en particular por las
técnicas de grupo, sino de un proceder que debiera ser tenido en cuenta siempre que se
proyecta introducir cambios o innovaciones que alteren la vida de la escuela o de
cualquier institución convencional. (Muchas excelentes innovaciones han fracasado en la
escuela por no haberse creado previamente el clima adecuado para su aceptación).

3. El alumno como miembro de grupo

Lo más probable es que sus alumnos se entusiasmen con la novedad que usted les
lleva, pero que no sepan como actuar en una situación en la cual no juegan las pautas de
conducta tradicionales. En efecto, los alumnos suelen mostrarse algo “perdidos” en un
ambiente escolar en el cual:

- En lugar de escuchar pueden (deben) hablar.

- En lugar de órdenes y reglamentos, hay libertad y autonomía.
- En lugar de sanciones, hay responsabilidad.
- En lugar de competición, hay cooperación.
- En lugar de “obediencia a la autoridad”, hay “comprensión de las necesidades del
grupo y del individuo”.
- En lugar de clima intimidatorio, hay ambiente permisivo y cordial.
- En lugar de actitud defensiva, hay sensación de seguridad.
- En lugar de sorpresas e incógnitas, hay planificación colectiva de actividades y
objetivos.
- En lugar de atención centralizada en el profesor, hay interés centralizado en la
tarea grupal.
- En lugar de decisiones siempre tomadas por la autoridad, hay decisiones tomadas
por el propio grupo.
- En lugar de calificación inapelable del profesor, hay evaluación realizada por el
propio grupo.
-
Evidentemente este nuevo ambiente de grupo (aunque no se den todas las
modalidades citadas), requiere actitudes y comportamientos bastante diferentes a los
adquiridos durante todos los años de vida escolar… si como bien dice Gibb, “los
miembros de un grupo no nacen: se hacen”, las conductas arraigadas no son en este caso
facilitadotas del aprendizaje que deben realizar los noveles miembros de un grupo como
el que se propicia. Tal como lo expresan Benne y Sheats: “el problema del adiestramiento
de grupo es, en realidad, un problema de readiestramiento. Los miembros ya han tenido
otras experiencias de grupo, traen a esta experiencia actitudes hacia el trabajo de grupo,
habilidades relativamente concientes para el trato con líderes y con otros miembros, y una
idea más o menos desarrollada del proceso de grupo. Esto puede o no ayudar al
funcionamiento democrático de los grupos de adiestramiento. Si no lo ayudan operan
como resistencias al readiestramiento.”

117
 Será preciso, pues tener muy en cuenta el esfuerzo de readaptación, el proceso de
cambio de actitudes y conductas que deberán hacer los estudiantes para llegar a
comportarse como “miembros maduros” de un grupo, cuando han sido adiestrados
durante muchos años para ser alumnos de una clase mas o menos tradicional.

No ha de extrañar que en este proceso de readiestramiento aparezcan inicialmente

actitudes ambivalentes, extremas o exageradas, discordantes, torpes, confusas, regresivas,
etc. (será probable que alguien hable de “indisciplina”). El conductor avisado
comprenderá que no es fácil para los jóvenes (ni para nadie), pasar “de repente” de una
situación autoritaria – dependiente donde todo esta señalado “desde arriba”, a una
situación democrática – independiente en la que casi todo debe ser decidido por si
mismo. Teniendo esto presente, será fácil comprender y aceptar que los noveles
participantes del grupo manifiesten su transitoria inadaptación por medio de actitudes
tales como: tendencia a la discusión por si misma (discutir por discutir); susceptibilidad
exagerada (amor propio a flor de piel, quisquillosidad); inhibición (vergüenza, temor a las
criticas); espíritu competitivo (incrementado en la vida escolar); espíritu de contradicción
(propio de la edad, siempre fuertemente reprimido); tendencia al perfectismo (modo de
soslayar el compromiso verdadero); tendencia a confundir la realidad con lo ideal (lo que
es con lo que debe ser); gusto por la minucia inconducente (dificultad para generalizar):
dificultad para aceptar la oposición (mutismo, retirada, enojo); etc. De mas estará decir
que estas actitudes no son precisamente promovidas por el grupo. Se trata, en general, de
rasgos propios de la edad juvenil que, en razón de haber sido siempre reprimidos en lugar
de haber sido orientados, aparecen con cierta intensidad en un ambiente aparentemente
propicio. (Creer otra cosa seria actuar como el padre que no deja salir a su hijo a jugar
con los amigos “porque con ellos aprende a pelearse”…)

También es probable que los jóvenes expresen sus lógicas dificultades de adaptación
por medio de alguno de estos “mecanismos de defensa” o de “ajuste”, de raíz
inconsciente, tan comunes en la vida social: racionalización, compensación, agresión,
regresión, proyección, identificación, desplazamiento, negativismo, etc. Se trata en todos
los casos de resistencia al cambio y de evasión de la realidad, con lo cual se dificulta y
retrasa la adecuada integración a la vida grupal, hasta tanto la nueva situación pueda ser
asimilada. “las relaciones que provocan defensas dice Giba, demoran el crecimiento y el
aprendizaje”. La dinámica de grupo y sus técnicas tienden fundamentalmente a superar y
eliminar las situaciones y factores que provocan actitudes defensivas. Estas actitudes,
como se ha visto, son reacciones “amenazantes” para el propio yo. “la defensa del ego”
se ve suscitada cuando alguna influencia se percibe como una amenaza para la
autovaloración de una persona. Si la influencia se percibe de esa manera, se la resiste. En
tales condiciones, el compromiso del “ego” induce a la resistencia al cambio de
actitudes”.

Como propósito general, deben evitarse en todo lo posible (no puede esperarse que
sea por completo) las situaciones y factores que pueden determinar las reacciones
defensivas. Estas difícilmente desaparecerán por influjo directo (no tenga miedo, no sea
así… nadie quiere molestarlo… lo apreciamos mucho…). Lo importante es crear un

118
ambiente, una atmósfera de grupo agradable y cordial, en la cual todos puedan sentirse
seguros, aceptados y sin “amenazas” de ningún tipo. Con todo, como hemos dicho, las
frustraciones aparecerán muchas veces, sin duda; pero la vida de grupo ira enseñando a
superarlas con sentido realista, dejando de lado los “camuflajes” y los ardides
simulatorios. “en un grupo maduro, los conductores pueden ayudar a los integrantes del
mismo a entender sus frustraciones y los ajustes que hacen por causa de estas
frustraciones”. Pero, cabe agregar, también los conductores deberán observarse a si
mismos y analizarse para comprender y controlar los móviles de su propia conducta.

Conducta individual y conducta de grupo.

El docente que utilice las técnicas de grupo vera repetirse, pero quizá en forma
mas acentuada, un fenómeno que ya habrá observado en la clase común: los alumnos son
muy distintos tratados en forma individual que como miembros de un grupo. En la vida
escolar corriente es común que el alumno rebelde, contestador, y a veces hasta un poco
insolente cuando actúa en el aula, se convierta en el recreo o fuera de la clase, a solas con
su profesor, en un buen chico arrepentido, juicioso y hasta humilde. (Cabe advertir que
este fenómeno ocurre también con los adultos: obsérvese lo que se dice en dialogo en la
sala de profesores, y lo que ocurre luego en la reunión de profesores citada por el
director…).

El hecho real es que “las personas tienden a actuar como miembros del grupo, de
modo diferente a como actúan cuando no lo son”. El hecho en si no es novedoso, por
cierto, pero creemos oportuno destacar que no existe razón para pretender que las cosas
sucedan de otra manera, aunque ello fuera deseable. La verdad es que, por lo general,
“tratamos a los estudiantes como si esperásemos que se conduzcan dentro de los grupos
igual que fuera de ellos”; y que cuando un alumno “despliega rasgos de personalidad
como miembro del grupo, diferentes de los que muestra cuando esta solo con nosotros,
nos sentimos frustrados e ineficaces”.

El conductor del grupo aceptara, pues, como algo normal e inevitable esta
“dualidad” de conductas, puesto que sabe que todo grupo, por el hecho de serlo, ejerce
determinadas influencias de tipo eminentemente emocional sobre la conducta de sus
miembros.

Sugerencias

1. cuando comience a trabajar con las técnicas de grupo, tenga en cuenta que los
alumnos vienen ya con actitudes, conductas y hábitos formados y muy arraigados.
No espere ni pretenda conductas adaptadas desde un principio. Una de las
finalidades del grupo será, precisamente, el logro de las nuevas actitudes.

2. observe, estudie y comprenda los mecanismos psicológicos que los alumnos

ponen en juego como “medios de ajuste” o de defensa ante la nueva situación.
Cuando sea oportuno trate de analizarlos con ellos, con suma prudencia, para que
aprendan a superar la situación de modo realista. A la vez analice su propia

119
 conducta, sus reacciones y actitudes, puesto que usted mismo estará afrontando un
notorio “cambio” en su comportamiento.

3. esfuercese para que no existan motivos de intimidación o de “amenaza”, expresos

o latentes, o supuestos. El clima del grupo es el primer factor para romper
bloqueos emocionales y superar las actitudes defensivas.

4. acepte de buen grado que la conducta de los alumnos en el grupo sea distinta a la
que manifiestan cuando hablan con usted individualmente.

4. el profesor o maestro como conductor de grupo

El aprendizaje (cambio) mas importante es, sin duda, el que debe realizar el
profesor o el maestro que desea convertirse en un buen “conductor de grupo”. Dicho
aprendizaje presenta dos aspectos: a) por una parte deberá conocer, como hemos dicho,
los fundamentos teóricos y principios básicos de la dinámica de grupo, y el valor
instrumental de sus técnicas; b) por la otra, es muy probable que deba modificar bastante
sus actitudes y su conducta profesional.

En el primer aspecto no existen mayores dificultades, puesto que se trata de un

aprendizaje eminentemente intelectual, de “sumar” algunos nuevos conocimientos a los
muchos que ya posee. No puede decirse lo mismo del segundo aspecto que involucra la
modificación, el “reemplazo” de conductas y actitudes propias.

5. donde y cuando utilizar las técnicas de grupo.

Tal como el lector podrá advertirlo, nos hemos inclinado a destacar la importancia
y la aplicación de las técnicas de grupo en la enseñanza media; quizá porque sea la que
mas necesita de un cambio de orientación didáctica, o porque los adolescentes son
quienes mas ventajas pueden recibir de ellas. No obstante, es preciso aclarar que cuando
decimos en este libro “educación”, nos estamos refiriendo a todas las formas y
modalidades en que ella puede manifestarse. Así, pues haremos una breve enumeración
de las oportunidades educativas en las cuales pueden ser aplicadas unas y otras de las
técnicas que se exponen mas adelante.

a. EDUCACION PRIMARIA. Especialmente en los grados superiores, y

tanto para el aprendizaje de temas del programa escolar, previamente
adaptados, como para el tratamiento y discusión de problemas de la edad
tales como los siguientes: estudiar o trabajar? Que estudios seguir?,
ingreso y régimen de la escuela secundaria, la vocación, las diversiones,
relaciones con los padre, sexualidad, el cine, la TV, el deporte, obediencia
y libertad, etc. Las técnicas de grupo podrán aplicarse al trabajo común de
la clase, o bien en actividades periescolares. Los directores y maestros
hallaran útiles las técnicas de grupo para el desarrollo de reuniones de
personal, de asociaciones cooperadoras, reuniones con los padres, actos

120
 culturales, planificación de tareas, cursos de perfeccionamiento, discusión
de proyectos, tareas de equipo, etc.

b. EDUCACION SECUNDARIA. Muchos de los temas de estudio de la

enseñanza media, en casi todas las asignaturas, se prestan para ser
desarrollados mediante técnicas de grupo, previa adecuación. Por otra
parte las reuniones de grupo se adaptan plenamente a los intereses e
inquietudes sociales de los adolescentes, por lo cual no será nada difícil
organizar como actividad periescolar, reuniones en las que se traten con
técnicas de grupo los múltiples temas y problemas de la juventud. (al
describir la técnica del “grupo de discusión” damos una larga lista de estos
posibles temas). En materia de orientación vocacional – tan necesaria
como descuidada en nuestras escuelas medias- las técnicas de grupo
representan un medio muy efectivo de acción. Por otra parte, una vez que
los jóvenes hayan adquirido habilidad en el manejo de las técnicas por su
propia experiencia en la vida de grupo, podrán utilizarlas en sus
actividades corrientes: discusión de iniciativas, proyectos, viajes,
campamentos, organización de fiestas, deporte, etc.

Las técnicas pueden ser utilizadas también en actividades propias del personal
directivo y docente de la escuela, tales como: reunión de profesores, “de concepto”,
reuniones con los padres, de la asociación cooperadora, de cooperativas escolares,
asambleas gremiales. Los departamentos por asignaturas que agrupan a profesores de
materias afines, son organismos muy adecuados para desarrollar tareas con la ayuda de
las técnicas de grupo.

En las Escuelas Normales, especialmente, estas técnicas son muy necesarias, casi
diríamos indispensables. Esto se debe al hecho de que en ellas:

1) se da una formación profesional, practica de finalidad social; “) se prepara

personal para desempeñar tareas típicamente involucradas en el área de las
Relaciones Humanas; 2) estas relaciones se darán precisamente en una estructura
grupal (maestro-alumnos); y 3) el objetivo de los maestros que de ellas egresan
involucra a su vez la educación y la formación social de los niños que han de estar
a su cargo. Resulta evidente, pues, la necesidad muy particular de capacitar a los
futuros maestros en el uso de técnicas y también de los principios de la dinámica
de grupo, mediante su propia experiencia, o sea aprendiendo “su oficio” en
actividades de grupo. “el medio mas apto para que un profesor conozca una
técnica didáctica que esta llamado a aplicar, consiste en haber empleado en su
propia formación dicha técnica”. Lo mismo cabe decir con respecto a las técnicas
de grupo. Por otra parte, es sabido que un cambio efectivo en la orientación y
metodología de la escuela primaria, debe comenzar por una renovación adecuada
en las escuelas donde se forman los maestros. Las técnicas de grupo pueden ser
consideradas como “ una reacción general contra la aridez de las clases en que el
profesor se limita a hacer una disertación, responden a una época de expansión

121
 rápida de la enseñanza en la que se han democratizado la sociedad y la educación;
son también expresión de un nuevo concepto de la educación”. Dentro de este
nuevo concepto de educación, las técnicas de grupo tienen el inestimable valor de
enseñar con el ejemplo, de “crear para el estudiante del magisterio una situación
democrática, haciendo que contribuya personalmente a la labor de la clase. Se
espera así que el futuro maestro, cuando ejerza su profesión, creara a su vez
situaciones democráticas análogas”. Por tales motivos, en la Escuela Normal
adquiere significativa importancia la participación del estudiante en las tareas
grupales.

Las técnicas de grupo pueden prestar una ayuda muy especifica en la capacitación
para el desarrollo de las “practicas de la enseñanza”, aspecto fundamental de la formación
docente que hoy se cumple de manera harto deficiente y creando a los alumnos
situaciones a menudo innecesariamente angustiosas.

c. EDUCACION SUPERIOR. En Universidades e Institutos Superiores, las

técnicas de grupo son utilizadas cada día mas, especialmente en las
actividades docentes de las clases practicas. El trabajo de grupo resulta
altamente beneficioso en todas las carreras, y especialmente en aquellas
que forman para profesiones de tipo social: medicina, abogacía,
humanidades. En los institutos y facultades que forman profesores, se
repite la específica situación que se ha descrito con respecto a las escuelas
normales y a la formación de los maestros.

d. EDUCACIÓN DE ADULTOS. Una prueba del valor de las técnicas de

grupo en la educación de adultos la constituye el experimento social
dirigido por uno de los más calificados expertos en dinámica de grupo,
Ronald Lippitt, en Bethel, USA, en 1947. tal experiencia permite afirmar
que “la discusión de grupo es el método básico de la educación de
adultos”. Esta educación abarca tanto los ciclos regulares de alfabetización
y de enseñanza elemental (a cargo de maestros), y los cursos de
capacitación profesional (a cargo de instructores y profesores), como los
grupos y tareas varias de educación social, sanitaria, domestica,
económica, rural, de comunidades, que realizan los Asistentes Sociales.
Educadores Sanitarios, de la Comunidad, etc.

e. ESCUELAS PARA PADRES. Dentro de la educación de adultos, las

Escuelas para padres poseen características que las hacen particularmente
adecuadas para el uso de las técnicas de grupo. Por el tipo de sus alumnos,
por la naturaleza de los temas y problemas que se desarrollan, y por ser
organismos nuevos propicios para adoptar una estructura pedagógica
moderna, tanto las técnicas como la dinámica de grupo pueden cumplir allí
una amplia función.

122
 f. CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO. En este tipo de docencia, como
en la especialización, extensión o actualización, dedicadas por lo general a
profesionales, ya han tenido intensa aplicación las técnicas de grupo. Más
que en otros casos, estos tipos de grupos permiten aprender no solo del
profesor sino también de las experiencias y capacidades de los colegas
presentes.

g. INSTITUTOS MILITARES. Aunque a primera vista las técnicas de grupo

pudieran parecer poco apropiadas dentro de un campo que se caracteriza
por el principio de autoridad y rigidez disciplinaria, las fuerzas armadas
las han adoptado en forma regular en los Estados Unidos. En nuestro país,
las primeras experiencias sistemáticas con técnicas de grupo en la
enseñanza fueron realizadas en Institutos militares de las tres armas
h. ESCUELAS DE ASISTENTES SOCIALES. Cabria repetir aquí mucho de
lo dicho con respecto a la formación de maestros y profesores. Como
ellos, los asistentes sociales tienen como objetivo el trabajo directo con
grupos humanos, son en cierto modo educadores de la sociedad o de la
comunidad, y hasta poseen un método propio que se denomina servicio
social de grupo. Demás esta, pues, insistir sobre la necesidad de las
técnicas de grupo en este medio. Lo mismo cabe decir de los cursos de
formación de expertos en bienestar social, desarrollo de la comunidad,
educación rural, programas de vivienda.

Con el fin de abreviar esta nomina, que podría ser tan extensa como
extensa es la gama de relaciones educativas que existen en la vida social,
solo mencionaremos algunas otras instituciones donde las técnicas de
grupo pueden ser y son utilizadas:

-departamento de capacitación de empresas.

- institutos de Relaciones Humanas y de Formación de Ejecutivos.

- Escuelas de Capacitación Política; o de Organismos sindicales.

- Asociaciones culturales, ciclos de difusión, campañas de educación sanitaria,

hospitales, educación alimentaria, racionalizacion agrícola, etc.

Solo nos resta ahora invitar al lector al estudio de las técnicas de grupo que
figuran a continuación y desearle el mayor de los éxitos en el uso de las mismas.

Habilidades básicas para la docencia

123
Una guía para desempeñar la labor docente en forma más completa y
enriquecedora.
Carlos Zarzar Charur
Ed. Patria

Las técnicas grupales centradas en la tarea

El alcance general de estas técnicas es doble: propician y aceleran el logro de los

objetivos informativos de aprendizaje, y permiten el logro de algunos de los objetivos de
tipo formativo. Además, este tipo de técnicas estimula la motivación del estudiante, ya
que al poder participar y discutir con sus compañeros, siente mas ameno el proceso de
aprendizaje.

En general, las técnicas grupales tienen tres momentos en su instrumentación:

1. trabajo individual.
2. trabajo en equipos
3. trabajo en plenario

El trabajo individual

Cuando hablamos del “grupo” nos referimos a todos sus integrantes, sin distinguir
individualmente a ninguno de ellos. El grupo no es un ente que exista por si mismo,
independientemente de sus integrantes. Son estos los que conforman el grupo. El ser
grupo se refiere, simplemente, a que entre sus miembros existe determinada estructura de
relaciones que los enlaza estrechamente entre si. Pero sin sus miembros, el grupo no
existiría. Así, cuando decimos que “el grupo aprendió mucho, el grupo avanzo bastante”,
no nos referimos al “grupo” como un ente en si mismo, sino a sus integrantes como una
totalidad.

En última instancia, son los individuos los que aprende, aunque en la didáctica
grupal lo hacen a través del trabajo colegiado y del esfuerzo compartido.

El trabajo grupal no sustituye al trabajo individual, lo acelera, lo enriquece, lo

potencia. De aquí que aun en la didáctica grupal, el trabajo individual sea el cimiento en
que se sustenta todo aprendizaje. Por eso, toda técnica grupal debe iniciarse con un
trabajo individual.

En el cuadro de la pagina 59 presentamos un listado de actividades que se pueden

encargar a los alumnos para propiciar que trabajen la información propia del curso.
Algunas de estas actividades se pueden realizar durante la hora de clase; pero la
mayoría están pensadas como tareas a realizar fuera de la escuela. Hay que tener presente
que las técnicas grupales toman mas tiempo para su desarrollo, por lo que no conviene
desperdiciar el tiempo en actividades que se podrían realizar fuera de la sesión de trabajo.

124
 El objetivo general de estas tareas individuales es doble. Por un lado, que el
alumno trabaje con la información recibida en clase, que la elabore, la analice, la
comprenda a fondo con todas sus implicaciones (segundo nivel de los objetivos
informativos) y aprenda a manejarla, a aplicarla en diferentes situaciones (tercer nivel de
los objetivos informativos). Por otro lado, sirven para preparar el trabajo grupal que se
desarrollara en la sesión de clase, ya que si no hay un trabajo individual previo, los
equipos de discusión perderán tiempo y no alcanzaran su objetivo.

Para encargar estas tareas o actividades fuera del aula, el profesor puede seguir
algunos criterios. Veamos los que mas certifican las cuatro condiciones básicas del
aprendizaje significativo.

1. Deben estimular la motivación del alumno, para lo cual deberán estar relacionadas
con aspectos significativos de su vida (pasada, presente o de sus ideales para el
futuro). Mientras mejor conozca el profesor a su grupo, mas fácilmente podrá
hacer estas relaciones.

La motivación es la primera condición para que se de el aprendizaje significativo.

El alumno que no quiere aprender, no aprende.

2. Deben ir mas allá de la información presentada por el profesor. Ciertamente, para

realizar la tarea que se le encargue, el alumno tendrá que repasar lo dicho por el
profesor; pero tendrá que ir más allá del simple repaso, y profundizar de alguna
manera en la información.
La segunda condición del aprendizaje significativo es la comprensión adecuada de
los temas y conceptos. Uno no aprende si no entiende lo que se ve en clase.

3. Deben propiciar la participación activa del estudiante. El alumno deberá buscar

más información, leer, pensar, resolver, consultar, sintetizar, etcétera.

La participación activa del estudiante es la tercera condición para que se de el

aprendizaje significativo. En la medida en que el alumno deje su papel de receptor
pasivo y se convierta en un actor de su propio aprendizaje, este se dará de manera
significativa.

4. Deben tratar de integrar la teoría con la práctica, es decir, estar orientadas a la

aplicación de los aspectos teóricos a situaciones prácticas, a problemas reales.
Aunque esto no siempre es posible, se debe tener en mente como un ideal.

La cuarta condición para el aprendizaje significativo es la aplicación. En la

medida en que el estudiante puede aplicar lo visto en clase, lo va a asimilar como
parte de su acervo personal.

5. Deben preparar el trabajo grupal que se realizara en la sesión de clase. Para esto,
el profesor debe tener claro, desde antes de encargar las tareas, el tipo de trabajo
grupal que realizara.

125
 Este punto no requiere mayor explicación, ya que, en mayor o menor medida, todo
profesor esta acostumbrado a dejar tareas a sus alumnos. Sin embargo, no todos
utilizan una didáctica grupal en sus clases, por lo que dedicaremos un espacio mayor
a explicar las actividades de tipo grupal.

El trabajo en equipos

Los objetivos generales de las actividades que se realizan en equipos o grupos

pequeños dentro de la clase son los siguientes:

1. Continuar trabajando la información acerca del tema que se esta viendo. Esta
información la expuso, primero, el profesor; la ampliaron los alumnos en el
trabajo individual fuera de clase, y se consolidara, afianzara y profundizara en
este momento.

2. Propiciar cierto grado de homogeneidad en el avance del grupo, en relación

con el aprendizaje.

A través del trabajo grupal se colectivizan los conocimientos y se construye

un esquema referencial grupal. De esta manera, disminuye el riesgo de que
una parte del grupo se quede rezagada en el programa.

3. Propiciar el logro de aquellos objetivos formativos que se refieren al

desarrollo de habilidades para el trabajo cooperativo y para la comunicación y
discusión de las ideas propias. Sin lugar a dudas, este es el momento más
enriquecedor y más productivo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro
de la didáctica grupal, siempre y cuando se prepare y desarrolle
adecuadamente y exista en los participantes un compromiso real para aprender
grupalmente. Este compromiso se empieza a construir desde las primeras
sesiones del encuadre.

En las reuniones plenarias, la participación de cada alumno se ve reducida por el

tamaño del grupo: mientras mayor sea el grupo, menos tiempo podrá hablar cada uno.
Además, en los plenarios es común ver que únicamente toman libremente la palabra entre
el 35 y 45 por ciento de los miembros del grupo, lo cual es natural pues no todos tienen la
misma habilidad o confianza para expresarse en publico; algunos sienten que pueden
hacer el ridículo o simplemente piensan que lo que podrían decir no es interesante o que
ya lo dijeron otros.

En los equipos de trabajo sucede lo contrario. Al estar integrados solo por cuatro,
cinco o seis personas, todos tienen tiempo de participar, de compartir sus ideas; se sienten
más en confianza, en privado, sin temor a hacer el ridículo. Si alguien se equivoca y se lo
hacen notar, lo acepta más fácilmente. La discusión es más fluida y se facilita el
profundizar en el tema. También se propicia el que cada uno hable de sus experiencias

126
personales, con lo que se logra una mayor integración entre la teoría y la práctica.
Además, al ser pocos en el grupo, es más fácil que se organicen y se coordinen en
función de la tarea.

Por todo esto decimos que el trabajo en equipos es el momento más productivo
del proceso grupal de aprendizaje. Para llevarlo a la práctica, el profesor debe tener claros
los siguientes aspectos:

1. La tarea que pedirá a los equipos.

2. El producto que deben presentar al término de su trabajo.
3. El tiempo que les asignara para realizarlo.
4. El numero de participantes de cada equipo.
5. La manera como integrara los equipos.

Explicaremos estos elementos mediante un ejemplo concreto.

Estamos en la materia “administración de los recursos humanos”, dentro de la carrera de

Relaciones Industriales.

El profesor explico, en la clase anterior, la importancia de un correcto

reclutamiento de personal en toda empresa, así como las repercusiones negativas cuando
este no se realiza adecuadamente. Encargo a sus alumnos la lectura de un capitulo del
texto que están siguiendo, aquel en que se describen los sistemas mas actuales para
realizar este reclutamiento. Les pidió, asimismo, que elaboraran un cuadro comparativo
(semejanzas y diferencias) entre las tendencias explicadas en ese capitulo.

En esta sesión organizara grupos de discusión para profundizar en el tema. A los

equipos les pedirá dos tareas: en primer lugar, poner en común y analizar los cuadros
comparativos que elaboraron; en segundo lugar, que discutan los pro y los contra de cada
uno de los sistemas de selección de personal analizados, con el fin de asumir una posición
en relación con el que consideren mas conveniente.

El producto que les pedirá para que presenten en el plenario es una decisión
fundamentada acerca de por cual sistema de reclutamiento se inclinan y porque.

Dado que estas tareas implican un trabajo de análisis detallado, el tiempo que
asigne a los equipos será de 45 minutos. Como nuestro profesor tiene clases de dos horas,
piensa realizar en la misma clase el plenario. Si tuviera clases de 50 minutos, en una haría
el trabajo en equipo y en otra realizaría el plenario.

El número de integrantes de cada equipo debe ser pequeño, para que puedan
profundizar en el tema. Por ello, el profesor decide hace subgrupos de cuatro personas. Si
la tarea fuera menos complicada, tal vez hubiera pensado en equipos de cinco o seis
personas cada uno.

127
 En cuanto a la manera de integrar los equipos, nuestro profesor tiene tres
opciones: hacerlos al azar, integrarlos con base en un criterio preestablecido o dejar que
se agrupen como deseen.

Para hacerlos al azar hay que calcular, primero, el número de equipos de cuatro
personas que se habrán de formar. Si el grupo es de 30 alumnos, saldrán siete equipos
(dos de ellos con cinco personas); si e de 24, saldrán seis equipos. Luego, pide al grupo
que se numere, en voz alta, del uno al seis (para formar seis equipos) o del uno al siete
(para formar siete equipos). Todos los que se numeraron como “uno” estará en el mismo
equipo; los que se numeraron como “dos” integraran otro; y así, hasta el seis o el siete,
según el número total de equipos.

También se pueden organizar con base en algún criterio preestablecido. Por

ejemplo: por áreas de interés, por edades, por sexos; o procurando que en todos los
equipos haya tanto hombres como mujeres; o combinando a los alumnos mas avanzados
con los mas rezagados, etc.

En cualquiera de estos casos, el profesor mismo puede formar los equipos,

señalando a los alumnos como deben agruparse o puede, simplemente, indicarles los
criterios (“formen grupos de cuatro personas y procuren que haya tanto hombres como
mujeres en cada equipo”) y dejar que ellos se agrupen como quieran.

En nuestro caso, el profesor decidió hacer equipos al azar y les pidió que se
numeraran del uno al cinco para formar cinco equipos (el grupo total era de 26 alumnos,
por lo que uno de los subgrupos quedo de seis personas).
Una vez hechos los equipos, el coordinador les indica las tareas que realizaran, lo
que presentaran en el plenario y el tiempo con que cuentan para prepararlo. Mientras los
equipos realizan su trabajo, el profesor debe supervisarlos y estar atento a lo que hacen,
pero sin inmiscuirse demasiado para no interrumpirlos, sobre todo si ve que trabajan bien.

A veces, algún equipo tiene dificultades y el profesor debe intervenir para

aclararles la tarea, resolver sus dudas o presionarlos a que hagan lo que se les solicito. A
través de esta supervisión, el profesor se percata de quienes trajeron el trabajo individual
que les solicito y quienes no (sobre todo si no les pidió que lo entregaran por escrito).
Hay que recordar que todo esfuerzo se califica, por lo que es necesario llevar el control
de la respuesta de cada alumno y retroalimentarlos al momento de la evaluación.

El trabajo en plenario

Existen diversos tipos de plenario, cada uno encaminado a lograr diferentes

objetivos particulares. Sin embargo, los objetivos comunes a todos ellos son los
siguientes:

1. Profundizar y aprender más sobre el tema.

2. Construir un esquema referencial grupal, un lenguaje y un código comunes.

128
 Los diferentes usos que se le pueden dar al plenario en el proceso de enseñanza
aprendizaje son los siguientes:

 Plenario de información, para que cada equipo informe al resto del grupo
los resultados de su trabajo. Este tipo de plenario es indispensable cuando
cada equipo puede llegar a conclusiones diferentes acerca del mismo tema.

 Plenario de discusión, para discutir y analizar el mismo tema que se

trabajo en los equipos o para empezar a discutir un tema nuevo.
 Plenario de complementación, para que el profesor aclare dudas, responda
preguntas o complemente lo dicho por los equipos. Se trata de evitar
errores en los conceptos y aclarar dudas que hubiesen surgido.

 Plenario de exposición, para recibir información nueva sobre el tema, sea

por parte del profesor o de los mismos alumnos. Nos referimos aquí al uso
de la técnica expositiva como parte de la estrategia para el aprendizaje
grupal, y no tanto a la exposición como sistema único de enseñanza.

 Plenario de acuerdos, para tomar decisiones y llegar a acuerdos que

incumban a todos los participantes. El encuadre, por ejemplo, termina con
una sesión plenaria de este tipo, en la que se establece un contrato de
trabajo entre el profesor y sus alumnos.

En los plenarios, la función principal del profesor es la de moderar la sesión. En cuanto

moderador, sus obligaciones son las siguientes:

- Indicar la tarea a realizar, el procedimiento que se seguirá y el tiempo que se tiene para
ello.

- Plantear al grupo las preguntas adecuadas para estimular la participación de todos.

- Dar la palabra a quienes la soliciten.

Aquí es importante que el moderador se guíe más por el sentido de la discusión que por el
orden estricto en que se pidió la palabra. Para que la discusión tenga continuidad, a veces
hay que dar la palabra a los que acaban de solicitarla en reacción a lo que un compañero
dijo, en vez de concederla a los que habían levantado antes la mano, ya que,
probablemente, estos trataran un aspecto diferente del tema. Se requiere la sensibilidad
del moderador para detectar quienes darán continuidad a la discusión y quienes la
orientaran por otro camino. A veces, también es conveniente ceder la palabra al tímido
que la solicita por primera vez, aun antes que a los muy comunicativos que ya han
participado varias veces, aunque estos hayan levantado antes la mano.
-Anotar en el pizarrón la esencia de las intervenciones, con el fin de construir un esquema
con lo que dicen los alumnos.

129
 Si los grupos han trabajado bien, ellos solos llegaran a más del 80 por ciento de lo
que el profesor hubiera dicho en su exposición, aunque de una manera menos sistemática.
Es función del profesor sistematizar lo que se dice y, posteriormente, complementarlo.

- Propiciar que el grupo, antes de que termine la sesión, llegue a conclusiones o acuerdos,
o el mismo haga una especie de síntesis final.

- Realizar una breve evaluación de la sesión: que se logro, que falto por discutir, que
cosas quedaron claras, cuales quedaron pendientes de trabajar o profundizar mas,
etcétera.

Lo especifico de cada técnica

Existe una gran variedad de técnicas grupales centradas en la tarea. Cada una de
estas técnicas tiene su procedimiento, el cual ha sido probado por un gran número de
docentes. Nos referimos, por ejemplo, a la Mesa Redonda, a los Corrillos, al Phillips 6-6,
a los grupos de discusión, a la Rejilla, al Concordar-discordar, a la de jerarquizacion,
etcétera.

En los anexos presentamos la descripción detallada de algunas de estas técnicas,

las menos conocidas por la mayoría de los profesores. Además, en la bibliografía que se
incluye al final de este libro, encontraran varias obras sobre técnicas de trabajo grupal
aplicadas a la educación.

Es importante anotar, sin embargo, el carácter de instrumentos de estas técnicas.

No son la panacea, no sirven para cualquier cosa ni para cualquier tema, ni con cualquier
grupo.

Igual que el carpintero utiliza la herramienta mas adecuada para el tipo de mueble
que fabrica y el tipo de material que utiliza, también el docente debe saber seleccionar la
técnica mas adecuada en función de los siguientes criterios o variables:

1. Los objetivos que pretende lograr, tanto los informativos como los
formativos.
2. la edad, la mentalidad y el nivel académico de sus alumnos.
3. el número de participantes. Hay técnicas mas adecuadas para grupos
pequeños y otras que se pueden utilizar en grupos numerosos.
4. el momento por el que atraviesa el grupo. Hay técnicas muy avanzadas,
que requieren un entrenamiento previo de los alumnos.
5. el tiempo con el que se cuenta. Algunas técnicas son rápidas, mientras
que otras requieren tres o cuatro horas de clase.
6. el tipo de salón y el mobiliario. Algunas técnicas requieren un acomodo
especial que no se puede obtener en un salón ordinario o que tenga, por
ejemplo, las bancas pegadas al piso.
7. los recursos didácticos y materiales con que se cuenta. Algunas técnicas
requieren materiales muy complicados o muy costosos.

130
 8. la dificultad de la técnica y su propia capacidad para aplicarla. Hay
técnicas muy sencillas, al alcance de quien tiene poca experiencia, y
otras que requieren una instrumentación experimentada.

La practica y la experiencia serán las que indiquen al profesor la técnica mas

adecuada para casa situación.

Asimismo, cada una de estas técnicas requiere ser preparada con diferente tiempo
de anticipación. Existen algunas (como el Concordar-discordad), el estudio de casos y la
técnica de la jerarquizacion) que no requieren preparación previa por parte de los
alumnos, pero si del profesor. Es el quien debe elaborar con tiempo la hoja con los
reactivos, el caso o el problema, y sacar las copias necesarias (o escribirlos en hojas de
rotafolio). Al llegar a la sesión se puede aplicar de inmediato la técnica.

Por el contrario, hay técnicas o actividades que requieren ser preparadas con más
anticipación. Por ejemplo, si tenemos programada para el lunes 18 una sesión de grupos
de discusión sobre un tema que requiere que los alumnos lean un material específico, hay
que entregarles este por lo menos una semana antes, en la clase del lunes 11. Si no vamos
a entregar copias a todos, sino solamente el original para que ellos mismos lo fotocopien,
entonces hay que entregárselos desde el lunes 4; de otra manera se corre el riesgo de que
no tengan tiempo de sacar las copias necesarias, repartirlas y leerlas y, por lo tanto, los
grupos de discusión no tendrán el efecto deseado.

Otras técnicas o actividades de aprendizaje requieren una preparación durante

todo el semestre. Si, por ejemplo, vamos a pedir a los alumnos un trabajo de
investigación, cuyo reporte se entregara al termino del curso y servirá como evaluación
final, se debe solicitar desde las primeras sesiones del encuadre. En ese momento se
organizaran los equipos de trabajo, se definirán los temas de investigación y se señalaran
los criterios de fondo y de forma con los que será evaluado el reporte final.

Por esto es importante que el profesor defina toda su planeacion didáctica antes de
empezar el curso. Si no, corre el riesgo de que a mitad del semestre, piense que “hubiera
sido bueno encargarles una investigación, pero ya no es tiempo; si se las hubiera pedido
desde el principio…”

Los riesgos de las técnicas grupales centradas en la tarea.

Las técnicas grupales no son mágicas ni funcionan de manera automática. Para

lograr con ellas los objetivos buscados se requiere de una serie de condiciones, tanto por
parte del profesor como por parte de los alumnos. Cuando estas condiciones no se dan se
corren dos riesgos principales:

-perder el tiempo haciendo “como que trabajan”, pero sin lograr un aprendizaje real y
efectivo.

-la obtención de conocimientos incompletos, conceptos falsos o erróneos.

131
 Vemos a continuación las principales causas o razones por las que se puede
caer en estas situaciones, así como algunas recomendaciones para evitarlas.

-los equipos no entendieron claramente lo que el profesor les solicito. Se pusieron a

trabajar en otra cosa que ellos creyeron que se les había pedido, y al final resulto que
perdieron tiempo inútilmente.

Recomendación: que los equipos no inicien el trabajo hasta que les haya quedado claro lo
que se les pide. Una vez que estén trabajando, hay que supervisarlos de cerca para ver si
en realidad, hacen lo que se les solicito. En este sentido, los primeros cinco minutos del
trabajo en equipo son los más importantes.

-los alumnos quieren trabajar en equipo, pero no saben como hacerlo. Pierden el tiempo
porque actúan de manera desorganizada, sin atender aspectos básicos del trabajo en
equipos.

Recomendación: dedicar parte de una clase a darles orientaciones practicas para el trabajo
en equipos, como por ejemplo: organizarse antes de empezar, designar a un coordinador
y a un secretario, entender claramente la tarea que se les solicita, dividir el tiempo con
que cuentan entre los diferentes puntos que trataran, dedicar los últimos minutos del
trabajo a sacar conclusiones, etcétera.

- se pierde el tiempo porque los alumnos no prepararon adecuadamente la sesión, no

realizaron las lecturas solicitadas o no elaboraron las tareas que se les encargo.

Recomendación: lo anterior puede deberse al poco tiempo de que dispusieron para hacer
esas tareas fuera del aula. En este caso, el profesor debe aprender de la experiencia y,
para la siguiente ocasión que realice trabajo en equipos, encargar la tarea preparatoria con
suficiente tiempo de anticipación. Pero también puede deberse a que los alumnos no
quieren realizar un esfuerzo mayor al que están acostumbrados. En este caso, el profesor
debe establecer un mecanismo de control para certificar que se realizo la tarea encargada.
Por ejemplo, recoger, al inicio de clase, los reportes de lectura, las respuestas al
problemario o al cuestionario o lo que se les haya encargado, los cuales se consideraran
para la calificación final. Con un grupo que no quiere trabajar, lo único que funciona es la
presión por medio de la calificación.

-los alumnos están muy inquietos, juegan y bromean, no entran en razón, no realizan el
trabajo que se pidió a los equipos.

Recomendación: puede tratarse de una situación especial o extraordinaria, debida a un

evento que acaba de pasar o va a suceder en la institución. En este caso, lo mejor es
platicar un rato con los alumnos acerca de ese hecho, con el fin de que liberen sus
emociones. Una vez tranquilos, se podrá iniciar el trabajo en equipos. En caso de que no
se trate de una situación especial, sino que esa es la forma ordinaria de ser de los
alumnos, lo único que puede hacer el profesor es presionarlos (con palabras o a través de

132
su sola presencia) para que se concentren en el trabajo. Conviene caminar alrededor del
salón y detenerse un poco junto a cada equipo para ver como trabaja. De ninguna manera
es recomendable, en una situación como esta, que el profesor “aproveche” esos
momentos para terminar asuntos pendientes y, mucho menos, que se salga del salón para
atender otras cuestiones, pues puede perder la relación de supervisión con los equipos y
propiciar que estos actúen mas desordenadamente.

-uno de los riesgos del trabajo en equipos integrados para funcionar a lo largo del
semestre, es que solo uno o dos de los alumnos realicen todo el trabajo y que el resto de
los participantes únicamente firme el reporte final para tener derecho a la calificación.

Recomendación: mientras mayor sea el número de alumnos que integran estos equipos,
es más fácil caer en lo anterior, por lo que el número que se recomienda para constituirlos
es de tres alumnos. Entre tres es mas fácil que se organicen, se coordinen y se
autocontroles. Otra manera de evitar este riesgo es establecer mecanismos de control para
certificar que todos los integrantes del equipo trabajen con la misma intensidad. Por
ejemplo, el profesor podrá indicar que, en el momento de exponer sus resultados en clase,
el seleccionara al alumno que deba hacerlo. La calificación que se asigne a la exposición
será la misma para todo el equipo y repercutirá en la calificación final.

-otro riesgo de las técnicas grupales es que el grupo se quede con conceptos falsos o
erróneos, o que no se vean aspectos del tema que el profesor considere fundamentales.

Recomendación: para evitar lo anterior existen los plenarios de complementación, que ya

explicamos. En ellos, el profesor presenta la información que les falto a los equipos,
corrige sus errores y aclara sus dudas. También se recomienda que, mientras los equipos
trabajan, el profesor los supervise de cerca, para ver de qué manera discuten y elaboran
los conceptos.

Asimismo, es conveniente que, una vez que los equipos expusieron sus conclusiones, el
profesor les haga preguntas clave sobre los aspectos más importantes del tema, para
evaluar la claridad y profundidad alcanzada.

-por ultimo, para aquellos temas básicos, centrales o mas difíciles del curso, se
recomienda que el profesor inicie con una exposición bien presentada. El trabajo que se
realice en los equipos debe estar encaminado a profundizar esos conceptos y a analizar
sus implicaciones.

Las técnicas grupales centradas en el grupo

Cuando el profesor utiliza una técnica centrada en el grupo, deja de lado, por un
momento, el trabajo acerca de los contenidos del curso, para dedicarle atención al
proceso por el que pasa el grupo.

133
 Aunque cada una de estas técnicas tiene sus objetivos particulares, podemos decir
que el objetivo común a todas ellas es desarrollar en las participantes actitudes y
habilidades que los ayuden a integrarse mas como grupo y a superar los obstáculos que se
les presenten en la búsqueda de sus objetivos. La mayoría de estas técnicas tiene la forma
de juego, por una razón estratégica.

Los principales problemas u obstáculos para el trabajo grupal surgen debido a las
actitudes negativas de los participantes o a su falta de habilidad para el trabajo en equipo.
Para el profesor, como observador externo del proceso grupal, es relativamente fácil
detectar en sus alumnos estas actitudes negativas y/o estas deficiencias para el trabajo
grupal. Sin embargo, para los alumnos es muy difícil ver en si mismos esas deficiencias
y, mas difícil aun, aceptarlas.

En lugar de combatir el problema de frente, las técnicas de dinámica de grupos

(como comúnmente se les llama) ponen a los participantes en una situación artificial de
juego y diversión. Al no sentirse amenazados directamente, los participantes se
manifiestan tal como son, con sus actitudes reales, tanto las positivas como las negativas.
Al aflorar estas, es más sencillo analizarlas para superarlas.

Condiciones necesarias para aplicar las técnicas centradas en el grupo

Para poder aplicar alguna de las técnicas centradas en el grupo; se requieren tres
condiciones necesarias:

A) Diagnosticar adecuadamente el momento por el que atraviesa el grupo; los

obstáculos o dificultades que se presentan, así como las causas de los
mismos.

B) Ser atinado en cuanto al tratamiento que le debe dar a esa situación para
ayudar al grupo a superarla.

C) Conocer un número suficiente de técnicas, como para escoger entre ellas

la que agilice mejor el tratamiento que se decidió utilizar. Hay que
recordar que las técnicas no son la panacea, que no sirven para cualquier
cosa, sino que cada una tiene objetivos específicos.

A continuación exponemos algunos ejemplos acerca de posibles situaciones

grupales y el tratamiento que se les podría dar.

1. inicio del semestre. El profesor ha realizado la primera actividad grupal y se ha

percatado de que sus alumnos no tienen mucha experiencia para el trabajo en el
equipo. Tienen ganas de hacerlo y les interesa, pero no saben como organizarse,
como coordinarse. Decide, por lo tanto, dedicar parte de la siguiente sesión a
darles orientaciones practicas para mejorar el trabajo en equipo: clarificar la tarea
que se les pide, nombrar un coordinador y un secretario, llevar un orden para dar
la palabra, tener en cuenta el tiempo asignado, saber escuchar, dar continuidad a

134
 la discusión, tratar de llegar a conclusiones y de concretar la tarea que se les
solicito, etcétera.

Problema: los equipos no funcionan bien.

Diagnostico: no saben como organizarse para trabajar en equipo.

Tratamiento: darles orientaciones prácticas para hacerlo.

2. Los equipos trabajan aparentemente bien, pero no son tan productivos como el
profesor esperaba. Al observarlos y supervisarlos mas de cerca, detecta, como
posible causa, una actitud generalizada de velar cada quien por sus intereses
particulares y no fijarse en los demás ni tener un espíritu de equipo. Decide, por
tanto, aplicar en la siguiente sesión una técnica que contribuya a desarrollar el
espíritu de equipo y la atención a las necesidades de los compañeros. De las
técnicas que conoce, decide aplicar la de construcción de cuadrados en equipo (la
técnica se llama “cuadrados de Bavelas”. Para mayor información ver anexos).
Problema: los equipos no son tan productivos como se esperaba.

Diagnostico: actitudes egoístas y falta de espíritu de equipo.

Tratamiento: aplicar la técnica de los Cuadrados de Bavelas.

3. El profesor nota que el grupo funciona de manera integrada únicamente cuando

trabaja en actividades extraacadémicas, pero cuando se trata de enfrentar una tarea
académica no se interrelacionan ni se comunican adecuadamente. Interpreta,
como posible causa, el sentimiento que algunos han expresado de que al trabajar
en equipo se pierde mucho tiempo y que, por lo tanto, prefieren trabajar
individualmente. Decide recurrir a la técnica de Mipps y Wors, para demostrar
vivencialmente como, en equipo, se pueden lograr cosas que individualmente
ninguno podría alcanzar. (para mayor información ver anexos).

Problema: los equipos no son productivos ante tareas serias.

Diagnostico: sentimiento de pérdida de tiempo al trabajar juntos.

Tratamiento: aplicar la técnica de Mipps y Wors.

4. El profesor percibe cierta división en el grupo. La causa es palpable: hay personas

de diferentes creencias e ideologías, tanto religiosas como políticas, lo cual
provoca que unos no puedan trabajar junto con los otros. Decide aplicar una
técnica en la que se puedan analizar los valores de las personas, así como la
manera en que estos repercuten en la efectividad del grupo. De las técnicas que
conoce, escoge la de las Islas. (ara mayor información ver anexos.).

Problema: divisiones en el grupo.

135
 Diagnostico: diferentes valores e ideologías entre los participantes.

Tratamiento: aplicar la técnica de las islas.

5. El profesor nota división en el grupo, y considera que la causa es la influencia que

ejercen dos líderes sobre el resto del grupo. Algunos participantes han decidido
seguir a uno de los líderes, y otros al segundo. Decide aplicar una técnica que
ayude al grupo a detectar el tipo de liderazgo que se ejerce en el grupo y a
analizar su influencia en la operatividad del mismo. Nuestro profesor piensa que
la técnica de los Caballos es la más adecuada. (para mayor información, ver
anexos.).

Problema: divisiones en el grupo.

Diagnostico: influencia negativa de líderes.

Tratamiento: aplicar la técnica de los Caballos.

6. el grupo, en general, trabaja bien. Sin embargo, cuando ha sido necesario tomar
decisiones por consenso, han tenido serios problemas. Fácilmente deciden por
mayoría de votos, ya que se les dificulta discutir para llegar a acuerdos por
consenso. Para superar esta situación, nuestro profesor decide aplicar una técnica,
con el fin de propiciar que aprendan la manera de tomar decisiones por consenso
y de que vean las ventajas de hacerlo así, sobre todo por el hecho de que todos
estarán comprometidos con la decisión que se tome. El profesor considera que la
técnica de la NASA es la más adecuada. (para mayor información, consultar los
anexos).

Problema: dificultades para la toma de decisiones en grupo.

Diagnostico: no saben tomar decisiones por consenso.

Tratamiento: aplicar la técnica de la NASA

Basten estos seis ejemplos para clarificar las tres condiciones que expusimos
como necesarias para aplicar alguna técnica centrada en el grupo: diagnosticar
adecuadamente, ser atinado en el tratamiento que se debe seguir y seleccionar la
técnica mas adecuada para cada situación.

Orientación para la aplicación de las técnicas centradas en el grupo

Cuando un profesor decide aplicar la didáctica grupal como método de trabajo

con sus alumnos, automáticamente agrega una segunda función a su función básica de
propiciar el aprendizaje de los estudiantes: ayudarles a aprender a trabajar en grupo,
aprender en grupo, a ser grupo.

136
 Para explicar esto, utilizaremos el concepto de tarea con un significado diferente
al tradicional. Cuando se habla de tarea, generalmente se entiende por tal el trabajo que se
encarga a los alumnos para realizar en su casa. Aquí mismo le hemos dado este
significado, en capítulos anteriores. Sin embargo, ahora utilizaremos el término de tarea
para significar la meta, el objetivo, la razón de ser del trabajo del grupo y/o del profesor
en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Así podemos decir que la tarea de los alumnos es aprender sobre el tema del
curso, mientras que la tarea del profesor (su tarea explicita) es la de ayudarles a aprender
sobre esa materia.

Si el profesor utiliza la didáctica grupal porque esta convencido de que el

aprendizaje es mas significativo y duradero cuando se logra en grupo, entonces asume
como tarea implícita el ayudar a sus alumnos a aprender y a trabajar como grupo. Porque
estas son habilidades que se pueden aprender y desarrollar. Se le llama tarea implícita (o
parte implícita de la tarea), porque se supone como necesaria para poder lograr la tarea
explicita, por lo menos dentro de una didáctica grupal.

El recurso principal con que cuenta el profesor para cumplir esta tarea implícita
son las técnicas y las actividades centradas en el grupo. Estas deben ser utilizadas, pues,
con este objetivo primordial: ayudar al grupo a trabajar y a aprender como grupo,
ayudarle a que se convierta en un autentico grupo de aprendizaje.

El profesor debe estar atento para detectar, de manera inmediata, cualquier

obstáculo que se le presente al grupo y hacer algo, no para resolverlo el directamente,
sino para que el grupo analice el problema y decida lo que mas le convenga para
resolverlo. De esta manera, se deposita en el grupo la responsabilidad de su propio
proceso y se va logrando que los alumnos se comprometan más con su aprendizaje.
Un aspecto importante es el momento por el que atraviesa el grupo. Como dijimos
antes, para el profesor, como observador del proceso grupal, es relativamente fácil
percatarse de lo que sucede en el grupo; pero para este las cosas no siempre son tan
evidentes. Si el profesor los retroalimenta, sin criterio alguno, con todo lo que el observa,
se corre el riesgo de que no se entiendan o no se acepten sus observaciones. Es preciso
ser didácticos para retroalimentar al grupo con lo que pueda asimilar y superar en cada
momento, procurando que siempre alcance en su proceso de desarrollo como grupo.

Los riesgos de las técnicas grupales centradas en el grupo

Es importante mencionar los posibles riesgos que pueden traer estas técnicas
centradas en el grupo. Debido a que con ellas se propicia el surgimiento y análisis de los
contenidos que, hasta entonces, habían permanecido latentes, se corre el riesgo de
despertar ansiedades grupales que luego no se puedan manejar adecuadamente.

En los grupos, igual que en los individuos, existe el temor a la perdida de lo ya

alcanzado y al ataque por parte de objetos o personas amenazadores. Ante estas
situaciones de temor o de ansiedad, el grupo emite conductas defensivas con las cuales

137
mantiene alejados o bajo control a los objetos y/o personas que el producen esos temores.
Cuando el profesor detecta que una situación de este tipo pone en peligro la efectividad
del trabajo grupal y decide aplicar una técnica centrada en el grupo, corre el riesgo de
romper esas conductas defensivas y poner al grupo, aunque sea provisionalmente, en una
situación de fragilidad que el haga sentir indefenso.

Si el grupo no esta preparado para trabajar sus conflictos, una técnica de este tipo
puede fortalecer esas conductas defensivas, con lo que se lograría, únicamente, una
agudización del problema. Es decir, al ser mayor su angustia y al no tener capacidad para
soportarla, el grupo aumenta sus defensas: se escapa, racionaliza, proyecta, niega, ataca,
etcétera. El efecto es que, para el grupo, el profesor se convierte en un elemento
persecutorio al que hay que temer, ya que “le gusta atacarnos y amenazarnos”. Pero si el
grupo esta preparado para analizar sus conflictos, si el profesor detecta el momento
adecuado para hacerlo,

Entonces estas técnicas pueden ser la mejor oportunidad para que el grupo crezca y se
desarrolle superando sus obstáculos. De aquí la importancia de la sensibilidad del
profesor para detectar el momento por el que atraviesa el grupo.

Otro riesgo que conviene tener presente es que el profesor no conozca

suficientemente bien la técnica que pretende aplicar y que, por fallas en la
instrumentación de la misma, no se alcancen los resultados esperados

Hemos escuchado quejas acerca de que tal o cual técnica no sirven. “yo trate de
aplicarla, pero o me funciono; por lo tanto, no sirve”. La respuesta es simple: las técnicas
son herramientas de trabajo que hay que saber cuando y como utilizar; no sirven para
cualquier cosa ni para cualquier omento. Si una técnica no logro los objetivos deseados,
es porque no se eligió la adecuada para el momento y la situación en que estaba el grupo
porque, aun siendo la técnica adecuada, no se supo aplicar correctamente.

Dentro de la didáctica grupal, las técnicas y actividades de trabajo centradas en el

grupo son las mas difíciles de dominar y las que requieren de mayor capacitación por
parte del docente. Nuestra recomendación es que se apliquen con muchas reservas y
midiendo la capacidad propia para el manejo de situaciones grupales. Esta
recomendación equivale, no a un aviso de “prohibido el paso”, sino a uno de
“precaución”.

Existen dos caminos (no excluyentes, entre si) para capacitarse cada vez mas en el
manejo de grupos de aprendizaje. El primero son los cursos de formación docente para
manejo de grupos de aprendizaje. El primero son los cursos de formación docente para la
coordinación de grupos y el manejo de la dinámica de grupos. El segundo es la práctica
misma, los ensayos, las experiencias o experimentos que el propio profesor se permita
hacer. En este ultimo caso, es de vital importancia la supervisión de las experiencias por
parte de expertos o, por lo menos, comentar las mismas con los colegas.

138
 La condición previa para recorrer estos caminos es que el profesor este
convencido de la bondad de la didáctica grupal como método de trabajo; de que, cuando
se trabaja y aprende en grupo, el aprendizaje de tipo informativo es mas profundo,
duradero y significativo y, además, se lograr aprendizajes de tipo formativo: trabajar en
equipo, comunicar sus ideas, escuchar las de los demás, reformular los propios esquemas
conceptuales, respetar a los compañeros y ser solidarios y cooperativos.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo hemos explicado las cinco habilidades que, desde
nuestro punto de vista, son las básicas para la docencia. Posiblemente otros autores, con
otros marcos teóricos, pongan énfasis en habilidades diferentes o coincidan con algunas
de las que hemos expuesto, pero las expliquen y desarrollen de diferente manera,
destacando más algunos aspectos que otros.

La docencia no es una ciencia exacta. La docencia es un arte. Como tal, esta

sujeta a diversas interpretaciones y manejos que pueden, en su momento, ser
considerados como los más adecuados. Sucede lo mismo que en la pintura, la música, el
baile, la escultura y las demás artes.

Cada profesor asume, a lo largo de su práctica profesional, un estilo propio de ser

docente, de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Existen algunas instituciones educativas que han implantado un estilo oficial, al

cual debe ceñirse toda la planta docente. Quien desee trabajar en estas escuelas debe
seguir ese estilo institucional. Sin embargo, en la mayoría de las instituciones de
educación superior existe la libertad de cátedra, lo que significa que cada profesor puede
y debe decidir la mejor manera de impartir su clase.

La propuesta que hemos presentado en este trabajo esta fundamentada en una

filosofía y unos valores referentes a la docencia. A manera de conclusión, explicitaremos
algunos elementos de esta filosofía.

1. la función de la escuela, en general, y de las instituciones de educación superior,

en particular, no es la de “informar”, sino la de “formar” personas útiles a la
sociedad. Los conocimientos teóricos son importantes, pero son más importantes
las actitudes, los valores, las habilidades, la forma en que se utilicen aquellos
conocimientos.
2. la función principal del profesor no es enseñar, sino propiciar en sus alumnos
aprendizajes significativos. El profesor devenga su salario cuando consigue que
sus alumnos aprendan significativamente.

3. para lograr el aprendizaje significativo en los alumnos, se deben dar cuatro

condiciones básicas: la motivación o el interés por el aprendizaje, la comprensión
de lo que se estudia, la participación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la aplicación de lo visto a situaciones de la vida real.

139
4. la didáctica grupal es un método de trabajo que satisface, en gran medida, estas
cuatro condiciones básicas. Al estar fundamentada en el trabajo cooperativo,
contribuye a la formación de valores y actitudes positivos; estimula la motivación,
el interés y la participación del alumno; facilita la evaluación del proceso y, como
resultado certifica la comprensión de los contenidos; por ultimo, propicia la
Integración entre la teoría y la practica y, como resultado, la aplicación de los
contenidos a situaciones de la vida real.

5. el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es quien le da a este

su sentido. Por lo mismo, debe ser el más interesado en el aprendizaje. Para lograr
esto, el profesor debe darle su lugar, devolverle la responsabilidad que se le ha
arrebatado por costumbre, cultura o tradición. El alumno debe participar
activamente en la toma de decisiones respecto de su propio proceso de
aprendizaje; esta es la única manera de que aprenda a tomar las riendas de su vida
intelectual, de su propia formación.

6. aunque el aprender es algo que se debe tomar en serio, no es preciso estar serios
para aprender, es decir, se puede aprender jugando, divirtiéndose, aprovechando
la tendencia innata que todo organismo tiene para el desarrollo. Esa tendencia, tan
palpable en los niños, desaparece conforme el muchacho es “domesticado” en la
escuela. Vale la pena regresar al espíritu lúdico del aprendizaje.

7. un profesor que actúa de manera independiente, al estilo de un francotirador, no

lograra establecer un sello en la formación de sus alumnos. Estamos convencidos,
como lo afirma el dicho popular, de que “una golondrina no hace verano”. Por
ello es preciso que se trabaje en grupo, en academia o bajo la coordinación del
área, con el fin de establecer estilos institucionales que puedan marcar positiva y
definitivamente a los alumnos.

Todo estilo de enseñanza tiene implícita una concepción, una ideología sobre la
educación, sobre la escuela como institución y sobre la docencia. Cual es tu filosofía?

Algunas técnicas para el trabajo grupal.

A) Las técnicas para el trabajo grupal son instrumentos, herramientas, y como tales,
cada una tiene sus propios objetivos y es útil para un fin especifico. Las técnicas no
son una panacea, no sirven para todo.

140
 El coordinador debe seleccionar la técnica mas adecuada en función de los criterios
que se señalaron a lo largo del libro (ver el subtema: lo específico de cada técnica en
la explicación de la quinta habilidad).

B) Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de cada

técnica. El mismo objetivo explicito puede lograrse de diversas maneras, a través de
diferentes técnicas. La selección de una u otra técnica debe estar orientada, sobre
todo, por los objetivos implícitos que se pretende lograr, en los que se encierran los
aspectos formativos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

C) Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son, se les
pueden hacer las modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere
necesarias para el logro de los objetivos. También es posible crear nuevas técnicas
mediante la combinación de dos o tres de las existentes. De aquí la importancia de
terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el coordinador podrá
extraer orientaciones útiles para modificarlas, de ser necesario, en ulteriores
ocasiones.

D) Para que una técnica sea efectiva, debe cumplir con las siguientes condiciones
básicas:

1. seleccionar la técnica mas adecuada para el objetivo que se pretende.

2. aplicarla en el momento preciso, no antes ni después.
3. aplicarla correctamente.

Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque falto alguna de
estas condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron aplicar, no se
llevaron a cabo en el momento adecuado o no se selecciono la técnica apropiada.

ERES UNO DE NOSOTROS

Miradas y soluciones sistémicas para docentes, alumnos y padres.
Marianne Franke-Gricksch
Ed Alma Lepik

141
 Introducción

En este informe quisiera describirles el alivio que experimente cuando logre

transferir la visión “sistémica” de la terapia familiar a mi actividad docente, cotidiana, en
la escuela. Desde esta Mirada, las personas no son percibidas como individuos aislados
sino, siempre, como parte de una estructura interrelacionada. En razón de ello, mi misión
docente quedo encuadrada en el marco de un contexto diferente. La nueva visión genero
alegría en los niños y en mi; afloraron muchas ideas acerca de como se puede vivir la
escuela. Si duda me favoreció que en las escuelas generales de enseñanza básica de
Baviera la maestro de grado, además de las áreas esenciales de alemán y matemáticas,
enseñara también otras materias como historia, biología, geografía, a veces también arte,
música o ingles. Por consiguiente, se daban las condiciones ideales para que los niños
descubrieran la visión sistémica de las cosas en forma continua, y para que la
desarrollaran en el aula de la mejor manera posible.

En aquella oportunidad, ya tenía mas de veinte años de actividad en las escuelas

generales básicas del Segundo ciclo, en los cursos de 7, 8 y 5 y 6 nivel, en los que enseñe
en la época mas reciente de mi actividad docente.

El pensamiento y la enseñanza de Bert Hellinger, con los que experimente en

muchos seminarios, dejaron sus huellas mas persistentes en los niños, y transformaron
por complete la visión que tenían de su casa paterna y de la escuela. Sobre la base de esta
nueva visión del mundo, resultaba fácil e inspirador para todos llegar a comprender y
aplicar los conocimientos de diferentes escuelas sistémicas. En poco tiempo los niños
comenzaron a realizar el trabajo, por si mismos, con un entusiasmo extraordinario y
aportaron mas ideas, conocimiento de Fuentes y propuestas de soluciones que yo misma
jamás había tenido ni considerado posibles. El trabajo se aplicaba a las áreas de
desarrollo personal de los niños, tanto en el hogar paterno como en la escuela, e incluya
aspectos esenciales de la escuela como tal: cuestiones respecto a la eficacia del
aprendizaje, del contacto con nuevas áreas del conocimiento y técnicas de estudio con
incorporación de la fantasía. Así mismo, quedan incluidos en este trabajo la
reformulación de la cotidianeidad escolar, del trato socialmente las personas, la
confrontación con agresiones fuera de la clase y con alumnos de otras clases, para indicar
tan solo algunos aspectos.

He decidido exponer mis ideas y procederes del modo en que se desenvolvieron,

como procesos interactivos en clase; en beneficio del relato vivido renuncie a la
sistematización continua. Los lectores podrán aproximarse a este Nuevo pensamiento a
través de las informaciones que voy ofreciendo. En algunos capítulos he agregado
algunos párrafos donde expongo fundamentalmente teóricos. Hice esto cuando me
pareció necesario, y a los fines de una comprensión más profunda.

Las escuelas están imbuidas de un espíritu propio, diferenciado. Irradian mas o

menos alegría; algunas son modernas, orientadas al rendimiento, otras son conservadoras,
severas, otras presentan una impronta determinada según su cosmovisión o persiguen

142
alguna especialización. Muchas escuelas conservan su esencia durante decenios, y los
sucesivos directores y maestros se adecuan a ella, cumplen las premisas o las cambian
lentamente. Mi padre dirigía una escuela general de enseñanza básica y su tarea le
producía satisfacción porque participaba activamente de la conformación de la esencia de
esa escuela. Era músico, y su escuela tenía un alma, que era la musa. La actividad escolar
cotidiana se desarrollaba en un marco de educación musical y artística. Estas “asignaturas
secundarias” tenían para la una importancia fundamental, porque interpretaba que una
misión importante de la escuela radicaba en fomentar la actividad colectiva: el gusto por
el canto coral, las obras didácticas de Orff o las representaciones teatrales. En ocasión de
las fiestas deportivas, no solo se ponderaba el logro deportivo, sino la organización de
representaciones de danza, trucos de magia y mucho más. Había exposiciones
permanentes de dibujos, manualidades y piezas de taller.

Cuando yo misma ingrese al servicio docente, a partir de mediados de los años

sesenta, también enseñe durante un año en la escuela de mi padre y pude observar en que
medida las alumnas y alumnos del 6 nivel estaban plenos de ese espíritu, lo dispuestos
que estaban a trabajar rápida y concentradamente, por ejemplo, en alemán, matemáticas e
ingles, cuando tenían en la mira algún ensayo de teatro o música. Era entonces la época
de los Beatles, y mi padre, quien personalmente era ajeno a la música popular moderna,
le había proporcionado a un pequeño conjunto musical de alumnos, integrado por un
baterista, un guitarrista y un cantante, facilidades para ensayar en un compartimiento del
sótano de la escuela. Todos manifestábamos gran entusiasmo y compromiso.
Respetábamos las pautas didácticas y estábamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo en
beneficio del objetivo común. Si bien la escuela, en las diversas asignaturas, no ofrecía
diferencias educativas y metodologicas con las demás escuelas regulares, en su
concepción de base respiraba una vivida energía, que ofrecía espacio a la intuición de los
docentes y estimulaba a los niños a hacerse cargo de su propia vida. Para ello, mi padre
había asignado espacios y promovía experiencias conjuntas e incentives. El ímpetu de la
escuela se extendió a docentes y alumnos y también entusiasmo a los padres.

Mas adelante llegue a conocer otras escuelas generales de enseñanza básica,

aunque con menos espíritu del cual quedar prendada, por lo cual sentí que, para crear un
buen clima en la clase, estaba a merced de mis propias fuerzas.

Como les sucede a muchos docentes, con frecuencia mi misión hacia que me
desesperara y me sintiera cada vez mas acotada por las pautas externas: la creciente
tendencia de los niños hacia una conducta consumista y hacia el mundo televisivo, el
medio del cual provenían los niños y sus consecuentes modos de comportamiento, pero
también por los fuertes condicionamientos de los contenidos de las materias de
enseñanza, los que se fundan mas en mera transmisión que en active investigación,
debido a las múltiples normas dictadas por el Ministerio de Cultura, las disposiciones
organizativas de la institución escolar, las regulaciones para el desarrollo de las clases y
las imposiciones de los módulos que se desarrollan en aulas, mesas y bancos y en un
marco de unidades temporales demasiado breves. Durante mi actividad solitaria, en
algunas de las clases, mi autoevaluacion acerca de mi capacidad humana y pedagógica
arrojaba resultados negativos con demasiada frecuencia.

143
 Al cabo de diez años de trabajo estaba agotada. Prácticamente ya no me quedaba
idea alguna sobre como acceder, nuevamente, a esa alegría y aquel compromiso de mi
época temprana como docente, en los años sesenta y comienzos de los setenta. Ya no
existía la chispa de ninguna idea-fuerza, como las que conocía a través de mi padre, y
según la cual pudiera orientar mi actividad cotidiana en la enseñanza.

Mi horizonte se había reducido demasiado a mi campo de trabajo con todas sus

limitaciones y con lo que “no va”. Me estaban vedados tanto la visión hacia lo profundo
de esta maravillosa profesión como el acceso a las posibilidades de desarrollo, que
siempre suelen estar presentes para maestros y alumnos.

A partir de mediados de los años setenta, inmersa en esta emergencia personal y

profesional, me contacte con un grupo de supervisión para docentes. Descubrí que me
interesaba la psicoterapia; asistí a cursos de varios terapeutas de familia y también llegue
a conocer a Bert Hellinger, quien a la sazón desarrollaba un tipo especial de terapia, las
constelaciones familiares.

Durante algunos años trate como dos mundos distintos a mi campo de trabajo
escolar y a esta nueva área del conocimiento, la “terapia familiar sistémica”, en la que me
había perfeccionado. En el trato con padres, alumnos, colegas y durante las clases, se
produjeron numerosas situaciones que habrían necesitado un proceder sistémico o un
encauzamiento a partir del punto de vista sistémico. Me sentí sometida a una creciente
tensión, tal como si mi trabajo escolar prohibiera tanto el pensamiento como la acción
sistémicos. Deseaba dejar la escuela lo mas pronto posible, para dedicarme por complete,
profesionalmente, a la psicoterapia.

Sin embargo, a comienzos de los años noventa, y como por si misma, germino en
clase la semilla de esta noción y de las experiencias sistémicas ya realizadas en terapias
individuales o grupales. Logre transferir, al ámbito escolar global, muchas convicciones y
procedimientos de la terapia familiar sistémica.

En el ámbito escolar, las enseñanzas de Bert Hellinger resultaron para mí la base

de todo pensamiento y acción sistémicos. En el marco de su impactante método de las
constelaciones familiares, los niños podían experimentar corporalmente los
ordenamientos de la familia y sus fuerzas efectivas. Era eso lo que los fascinaba,
conmovía y transformaba. Todas las demás ideas, métodos o procedimientos sistémicos
vendrían después.

EL TRABAJO SISTEMICO EN LA ENSEÑANZA, BAJO LA INFLUENCIA DE

LAS EXPERIENCIAS DE BERT HELLINGER CON EL TRABAJO SISTEMICO
FENOMENOLOGICO.

144
2.1 Se abre la brecha. El pensamiento sistémico fenomenológico se manifiesta en
clase por primera vez.

La visión fenomenológica de Bert Hellinger

Durante el curso de su trayectoria como psicoterapeuta, Bert Hellinger puso aun

mas énfasis que sus predecesores (V. Satir, M. Selvini e I. Boszormenyi-Nagy) en señalar
que, a un profundo nivel subconsciente, participamos de la trama familiar y de su destino
colectivo; de este modo, las relaciones con nuestros padres, hermanos, abuelos, tías y tíos
pueden desencadenar fuerzas-efecto. En el marco de las constelaciones familiares,
Hellinger logra develar que formamos parte de una gran alma que comprende a todos los
miembros de la familia. Sentimos cuanto amamos a nuestros padres, servimos a nuestras
familias y, en nuestra vida, intentamos a menudo involuntariamente compensar la culpa o
aflicción de padres o parientes de generaciones anteriores. Incluso estamos dispuestos a
ocupar el lugar de familiares fallecidos trágicamente o a corta edad, a saldar pérdidas
graves o actos de padres o parientes. De este modo, las personas no viven una vida
autodeterminada, sino que se sienten ajenas a si mismas; es mas, algunas personas se
sienten empujadas a una muerte prematura. Mediante la constelación familiar, Hellinger
demuestra que existe un orden esencial, dentro del cual todos los miembros de la familia
se sienten cómodos, e indica caminos tanto para que hallemos dicho orden, como para
que encontremos un sitio adecuado para nosotros dentro del seno de nuestro familia. Ante
todo, aquí se trata de respetar el destino de los otros miembros de la familia,
especialmente el de los padres y los hermanos. Por otra parte, se muestran también las
vías para recuperar el duelo desplazado, que con frecuencia sigue afectando a las
personas, incluso luego de generaciones. Los destinos implicados de varios miembros de
la familia, a veces ya fallecidos, quedan expuestos, y pueden ser resueltos a través del
respeto hacia esas personas. El respeto y el amor familiar no son un sentimiento, sino una
postura basada en principios y que, en la mayoría de los casos, no es consciente. Es
frecuente entonces, que nuestras opiniones y pareceres acerca de cuestiones familiares
difieran claramente de nuestras acciones, que están sustentadas en la fuerza de esta
posición no consciente. En todas sus recomendaciones de posibles o necesarios cambios
de posición frente a padres, hermanos y parientes, Hellinger reitera siempre que nuestra
inclusión en la gran alma es un destino y que nosotros estamos sujetos a nuestro destino
(familiar).

Bert Hellinger califica este procedimiento como “sistémico fenomenológico”, en

contraposición con el enfoque “sistémico constructivista”, que tratare exhaustivamente
mas adelante.

Para configurar una constelación familiar, se eligen representantes que componen

imágenes familiares; de este modo, se abre un campo en el cual los participantes
experimentan los sentimientos y la situación de las personas a las que representan. Puede
decirse, entonces, que el campo emergente de una familia es un fenómeno que condiciona
los sentimientos y la situación de los miembros individuales de dicha familia. Si se
modifican las posiciones de un cliente dentro de la constelación familiar, el campo puede
reordenarse y esta intervención podría ser percibida como sanadora.

145
 A diferencia del enfoque de Bert Hellinger, los procedimientos de escuelas
sistémico constructivistas persiguen el objetivo de reconfigurar la realidad. En el marco
de un proceso democrático, la persona se emancipa de su familia y se transforma en
individuo.

He logrado que la aplicación de este concepto sea el punto de partida para

desarrollar un trabajo rico y creativo. Sin embargo, cuando el trabajo seguía al de Bert
Hellinger, los niños experimentaban conocimientos y transformaciones fundamentales, en
un plano diferente y más profundo. El reconocimiento de los órdenes del amor, el respeto
por el destino, la sumisión ante lo incomprensible e inevitable, el duelo recuperado, todo
ello les dio una nueva seguridad en su visión del mundo, su familia y sus amigos. A partir
de esa seguridad, lograron extraer ideas de la hipnoterapia y de la orientación sistémico
constructivista de la terapia familiar para proseguir el desarrollo creativo.

Acerca de la nueva visión de sus alumnos por parte de la docente

Entre los docentes, siempre vuelve a generarse la fantasía de que los niños
deberían ser liberados de las limitaciones de su hogar, en el cual supuestamente
predominarían las dificultades sociales, la televisión y el consumo. En lugar de esto, los
niños deberían ser motivados para desarrollar una ética comunitaria, el bien cultural y el
saber en general, que la escuela transfunde en el marco social de la comunidad educativa,
como si pudiera intervenir con un correctivo cultural y social. También los medios así lo
reclaman.

La representación de una constelación familiar me llevo a una nueva comprensión

de los niños. Pude ver que estaban integrados a su familia y eran leales a ella, también
reconocí las fuerzas con las que constantemente se empeñaban en unir su hogar con la
escuela, y advertí que son precisamente tales fuerzas las que podrían resultar fértiles. Ello
sucede en el momento en que nosotros, como docentes, nos abrimos de Corazón a los
hogares y les permitimos –por así decir- el acceso al aula como una presencia permanente
e invisible. Los conceptos fundamentales de Hellinger respecto del estar integrado fueron
los que, en aquel momento, me indujeron a aplicar las ideas sistémicas en la clase.

Progresivamente, logre ver en los alumnos antes que nada a los referentes de sus
familias, con sus reglas, su dinámica propia y su misión. Los niños siempre volvieron a
demostrarme que están profundamente comprometidos con su familia y que otorgan
prioridad absoluta a esa dinámica.

La escuela, Nuevo ámbito, y también el estudio generan en los niños una

inseguridad más fácil de soportar cuando los aceptamos con todo lo que traen consigo.
De ese modo, en lugar de proponerse como algo mejor que la casa de sus padres, la
escuela enriquece lo que ya existe. El respeto que, como docentes, tenemos por el niño,
tampoco es diferente al respeto que sentimos por su familia de origen, y ello incluye el
respeto a todo el destino familiar; aunque, desde nuestro punto de vista, tal destino
fomente o inhiba la predisposición del niño hacia el aprendizaje.

146
 Nada mejor podemos brindar al niño que aceptar su destino tal cual es; y ello
requiere de nosotros, los docentes, una gran disciplina –por ejemplo, debemos renunciar a
querer ayudarlo a vencer las limitaciones de sus orígenes familiares.

Nosotros somos solamente maestros, mientras que los niños permanecen unidos a
sus destinos, a sus familias. En las constelaciones complicadas, cuando el niño llega a
respetar su propio destino puede producirse un cambio. Sin embargo, en la mayoría de los
casos permanecen implicados en lo afectivo: exteriormente rechazan lo que los hace
sufrir y que, en forma consciente, aman sin reserves. A partir de estos razonamientos,
muy pronto quedo claro para mí que todos nuestros destinos tienen la misma importancia;
al decir de Bert Hellinger: valen o “dan lo mismo”.

En una primera instancia, darme cuenta de estas profundas conexiones me hizo

creer con más convicción, en la futilidad de mis esfuerzos docentes. Cuanto más
enseñaba, tanto mas desvalida me sentía. Podía yo, como maestra, realizar un aporte para
que un niño de orígenes conflictivos, pobre, que vive en confusas condiciones sociales,
abandonado por la madre o los padres, expulsado de su patria, o tal vez sin padre,
admitiera su destino? Podía aportar algo para que viera que su destino vale, o “da lo
mismo”, que el destino de un niño de buena posición y condiciones ordenadas? Estaba
dispuesta a verlo de esta manera? Se me planteaba una pregunta tras otra.

Una idea sistémica: el contexto familiar como apoyo del aprendizaje.

Un buen día, ya a comienzos de los años noventa, cuando me encontraba con unos
niños de un 6 nivel, del cual me había hecho cargo extracurricularmente, a boca de jarro
les dije: “ en el aula siempre los veo junto a vuestros padres. Ahora se que aquí, frente a
mi, no hay veintidós niños sentados sino veintidós familias, es decir, con padre y madre
suman sesenta y seis personas, mas yo con mis hijos y el padre de mis hijos”.

Las alumnas (de doce años) se reían. Pero cuando les asegure que estaba hablando
en serio, se quedaron pensativas.

Algunas comentaron que no querían que su padre o su madre las controlaran

siempre, y que estaban contentas de venir aquí sin los padres, otras permanecieron
calladas y otras parecían encantadas.

También les dije que los padres colaboraban con su apoyo.

Un poco mas tarde hicimos un experimento al respecto: como todos los días, les
di tareas de calculo mental, por ejemplo: 1/5 de 40 o 1/3 de 66, luego ¾ de 100, etc. cada
maestro conoce la material, y yo alternaba constantemente la consigna: “con el apoyo de
tus padres” cinco cálculos, y “sin el apoyo de tus padres”, otros cinco cálculos. Al dorso
de la pizarra podían verificar la corrección de sus resultados.

147
 Sin embargo, el experimento consistía en observar cuando calculaban con más
seguridad o celeridad, con o sin el apoyo interno de los padres? Mas adelante, cuando los
niños le tomaron el gusto a este experimento, verificaron cual de los apoyos era el mas
eficiente, si el apoyo del padre o el de la madre. Muchos alumnos estuvieron mas
relajados en calculo mental, simplemente porque el experimento les interesaba y al éxito
se le sumaba un aspecto nuevo. Algunos descubrieron también que un tío, una hermana o
la abuela les resultaban de buena ayuda. Desde luego, pretendían realizar sus cálculos
correcta y rápidamente. Sin embargo, el experimento arrojo un dato sorprendente; por
ejemplo, para alegría de toda la clase, quedo comprobado que varios niños pudieron
mejorar su rendimiento aritmético mediante la ayuda interna. Era evidente que a todos
nos hacia bien haber logrado que la pregunta “quien es el primero?” perdiera cada vez
mas importancia en favor de preguntas sistémicas como “quien me ayuda en mi campo de
aprendizaje?” o “con quien me resulta mas fácil obtener un buen rendimiento?”. Algunos
niños tenían un padre o una madre que les inculcaba el temor al fracaso. A ese padre o a
esa madre les dirían, internamente, que lograrían el objetivo junto con (sea quien fuese su
ayudante).

Alguna vez, una alumna contó que lograba los mejores resultados junto a la
abuela: “en realidad ella no sabe de números, pero me tranquiliza. A ella no le interesa si
se o no se”. Además, este experimento, que los niños querían repetir durante todo el año
escolar, nos hizo ver que a los buenos alumnos también les preocupaba la pregunta acerca
de como los niños menos aventajados en el estudio podían lograr un avance en el
aprendizaje y el rendimiento.

En ocasión de pruebas o composiciones siempre preguntaba a los niños mas

asustados sin su persona ayudante, padre, madre, hermano estaba con ellos. A veces me
contestaban que, en ese momento, no tenían la sangre fría como para ocuparse, además,
de ese aspecto. Entonces y sin decir ni una palabra, yo colocaba una silla vacía junto a
ellos y podía ver, en su mirada agradecida, lo bien que les hacia esa ayuda. Se
tranquilizaban y lograban concentrarse.

2.2 Los padres nos acompañan siempre. La inclusión del marco familiar.

A partir de ese día, la pregunta acerca de la eficacia de una “persona ayudante” en

el aprendizaje nos acompañaba en forma constante. Los niños comenzaron a preguntarme
por mis propios padres; querían saber, si, en mi imaginación, ellos aun me acompañaban.
Les conté que mi padre ya había fallecido, pero que pensaba en el con mucho
agradecimiento, porque, como maestro, aun me podía ayudar en situaciones difíciles
dentro del marco del ámbito escolar. Toda la temática padres/hijos se transformo en un
campo de intenso interés –para sorpresa mía, ya que en los niveles equivalentes (sextos)
de ciclos anteriores, todo había girado en torno de la emancipación de los padres, la
sexualidad, la violencia en la televisión, en las calles y en la escuela, los amoríos, las
drogas y temas similares-.

Los niños me preguntaron si en la 6 hora del viernes –usualmente la de idioma

alemán aunque, con frecuencia, los dejaba elegir libremente- podíamos volver a

148
conversar sobre la familia. Ellos percibían que yo sabía más, y yo, que ellos deseaban
hablar acerca de si mismos. El viernes, entonces, nos sentamos en círculo. Un niño contó
que pronto tendría un hermanito, mientras otro comento que a el no le gustaría, porque
perdería toda la atención de los padres. La cuestión era si, habiendo muchos hermanos en
la familia, el amor mengua, si el amor es divisible, o si los padres todavía lo quieren a
uno, aunque le brinden mas dedicación al recién nacido.

Para mi sorpresa, la conversación se desarrollo sin perturbaciones y sin que nadie

se aburriera. Es mas, la clase destilaba cierta tensión junto a una expectativa sensible.

Les conté, entonces, que en algunas ocasiones yo solía jugar un juego familiar con
otros adultos. Naturalmente muchos quisieron practicarlo enseguida. Les explique que se
eligen representantes, se los ubica como si fueran padre y madre, hermanos y uno mismo.
Luego se los demostré con mi propia familia de origen. Ellos ya sabían que tengo dos
hermanos, también que mi madre aun vivía y que mi padre ya había fallecido.

Con la ayuda de cinco alumnos configure mi familia. Claro que todos querían
representar a un miembro de la familia. Al inicio se presento una pequeña desilusión, ya
que el juego concluyo con la mera constelación.

Cuando ya había asignado su lugar a cada uno de los representantes, se produjo

un silencio; entonces, pedí que cada uno de los niños dijera como se sentía.

La niña que representaba a mi madre dijo que quería estar mas cerca de su esposo
(había ubicado al representante de mi padre un poco mas hacia atrás y ella extendía el
brazo hacia el). Sentí mucha tristeza. Hacia ya tiempo que había percibido que mi madre
se preparaba para morir. Todos los niños quedaron sin habla, a pesar de que solo a cinco
de ellos les había asignado un lugar, y únicamente la niña que representaba a mi madre
había manifestado sus sentimientos. Sentían que participaban de un campo que había
quedado configurado mediante la constelación, y percibían mi tristeza.

Aquel día, cuando dejamos de jugar, los niños preguntaron si también ellos
podían configurar a sus familias; si también en su familia cada representante podía
expresar los sentimientos. Les aconseje que, ante todo, meditaran al respecto. Les dije
también que la imagen familiar era algo muy íntima que no todos los niños podían
presentarla en clase. Ellos quedaron conformes, aunque por poco tiempo.

Les dije que la familia es lo más importante que tenemos y que, por cierto no
podíamos dudar tanto, sabemos que todos los niños aman a sus padres, aunque los
consideren injustos, aunque los odien.
En ese momento, se produjo un gran desorden. Algunos querían convencerme de
que odiaban demasiado a sus padres como para volver a sentirse unidos a ellos, porque
les aplicaban prohibiciones, renegaban o los golpeaban. Otros, sin embargo, contaban que
solo podían dormir de noche si se habían reconciliado de con sus padres.

149
 Deje todo tal cual estaba y agregue: “se que para algunos es difícil convivir con
los padres y que hay entre vosotros quienes reciben un trato injusto o hiriente. Sin
embargo, insisto en mi opinión: creo que amamos a nuestros padres e incluso nos
enojamos internamente con nosotros mismos cuando los odiamos, cuando hablamos mal
de ellos o les deseamos el mal”. Con respecto a este tema, algunos llegaron a escribirme
cartitas recordando como les había ido cuando estaban enojados con sus padres.

Al cabo de una semana, los niños volvieron a mencionar la imagen familiar.

Espontáneamente, algunos ya habían trazado diagramas o habían hecho dibujos de como
iban a ubicar a los miembros de su familia.

Así que ya no pude evadirme, de manera que comenzamos por ubicar a la familia
de Josip.

El muchacho había llegado de Croacia con sus padres y su madre estaba

embarazada. Los alumnos querían incluir al niño por nacer en la constelación y, según
imaginaron, debía estar acurrucado a los pies de la madre. Josip llevo a los representantes
con mucho cuidado hasta sus lugares. Aun me acuerdo como si hubiese ocurrido hoy. El
padre y la madre estaban de pie uno junto al otro; delante de ellos estaban sus dos hijos y
el niño por nacer estaba a los pies de la madre.

Luego Josip se entristeció y dijo: “la abuela también pertenece; es una pena que
viva en Croacia”. Busco a otra niña y la ubico, como abuela, junto a la madre. Enseguida
la representante de la madre expreso que la cercanía de su propia madre la hacia sentirse
bien. Josip se mostró muy conmovido y contento al ver a los representantes en sus
posiciones, también porque la madre tenía el apoyo de la abuela y miraba sonriente al
niño por nacer. Todos los representantes manifestaron que estaban situados en el lugar
correcto y que se sentían bien.

También esta vez se impuso una tranquilidad que duro algunos minutos y aun mis
alumnos más inquietos se sometieron a ella. Les dique como salir del “papel”. Josip
agradeció y los representantes se sacudieron. Explique a los niños que de este modo
volvían a sus propios sentimientos.

Luego los representantes contaron que habían tenido sensaciones diferentes y

desacostumbradas. El niño que había “representado” al padre quería saber si el verdadero
padre también tenia sentimientos similares, el se había sentido orgulloso de Josip. En los
niños se había despertado interés por diferenciar los sentimientos y, ante todo, por la
calidad y la diferencia entre los sentimientos de padre y de madre. Algunos niños decían
que, hasta ese momento, jamás habían reflexionado acerca de los sentimientos que los
padres y hermanos tienen respecto de ellos.
Muchos manifestaron su deseo de representar en el futuro a un adulto o a un niño.
Siguió un torrente de preguntas acerca de si es importante la ubicación de los miembros
de la familia, y si padre y madre siempre están parados juntos. Se trataba de preguntas
difíciles, porque en algunos casos los padres estaban divorciados, Vivian solos o con

150
nuevas parejas, en otros casos el padre había caído en alguna Guerra y los niños Vivian
solos con sus madres.

Les dije que no existían reglas, que cada uno de nosotros tiene una imagen interna
de la familia, que siempre podemos representarla y, mas aun, que esa imagen cambia
constantemente y que, cuando la constelación se realiza, cada niño encuentra un lugar
adecuado.

En lo que respecta a los familiares fallecidos, o también a los separados, el

Corazón de los niños podría determinar donde debían estar ubicados, si alejados o
próximos. En esa clase, el cincuenta por ciento de los niños eran extranjeros, serbios,
croatas, también había turcos y una niña afgana.

Casi todos habían perdido a algún pariente y su interés se orientaba

espontáneamente hacia los fallecidos.

Desde luego los niños no se resignaban, de modo que convinimos en emplear la

hora de idioma alemán de los viernes para configurar a las familias, mientras esta
actividad resultara importante para ellos. Configuramos, pues, a las familias y
conversamos sobre muchas preguntas que afloraban en este contexto.

Algunos niños habían sufrido el fallecimiento de un hermano, traían fotos y, en

conjunto, recordábamos al niño fallecido mientras realizábamos la constelación, casi en
forma automática, los niños desarrollaron rituales y oraciones con las que se dirigían a los
fallecidos. Una vez, una niña se arrodillo delante del representante de su hermanito
muerto, que yo había ubicado en cuclillas entre los representantes de los padres. Ella dijo
llorando: “querido Freddy, que pena que hayas muerto. Te hecho mucho de menos.
Quiero jugar contigo”. Sin que yo diera indicación alguna, se acerco por si misma al
representante de su hermanito y lo abrazo. Luego se alejo rápidamente, tal vez
confundida por su acto espontáneo. Los dos representantes de los padres también
comenzaron a sollozar, secándose disimuladamente las lagrimas con sus mangas.

Cuantas mas familias habíamos configurado, tanto mas los niños reparaban en sus
sentimientos, y los representantes reconocían por si mismos que, sin saber nada sobre la
familia, llegaban a percibir sus sentimientos, que en situaciones tristes llegaban incluso a
llorar, aunque no quisieran hacerlo, tal como en el caso del niño fallecido.

Ellos no se lo podían explicar, y les dije que tampoco yo tenía una explicación,
pero que sabia que siempre era así. Les explique:”tenemos una conciencia que existe ente
las personas y las relaciónales la conciencia intermedia. Siempre esta. Nosotros captamos
mucho de nuestros prójimos, pero no sabemos hablar de ello. También les comente que
cada familia tiene su propio campo, y que dentro de ese campo familiar cada uno sabe
acerca del sentimiento del otro. Por supuesto los niños quisieron saber si esto regia solo
para las familias, o si también funcionaria ente ellos como compañeros de clase. Les
prometí realizar algunas experiencias al respecto, lo que efectivamente cumplimos en el
curso de las siguientes semanas.

151
2.3 Percibir los sentimientos de otras personas. Acerca de la conciencia intermedia.

Comenzaron a surgir de parte de los niños muchas propuestas de configurar las

relaciones entre los hermanos, o la relación con el padre o con la madre. Algunos tenían
el deseo de mejorar algún aspecto, otros solo querían saber si “funcionaba”.

En consecuencia, para algunos niños solo hice ubicar representantes para ellos y
su madre o su padre. Ellos mismos debían determinar cuidadosamente la cercanía, la
distancia y el Angulo entre ellos. Con el tiempo, la clase desarrollo una sensibilidad
especial para las constelaciones, y algunos llegaban a decir: “oh, tan lejos estas de tu
padre (madre), no puedes alejarte tanto, aun no eres adulto”. Estos y similares
comentarios se producían de manera totalmente espontánea.

2.4 la buena posición, el lugar correcto frente a los padres. La reverencia, el

agradecimiento

No en todos los niños resulto tan drástico el efecto de la constelación de los

padres. Con frecuencia era suficiente que el niño colocara representantes para si mismo,
para el padre, la madre y, eventualmente, para los hermanos. Dejábamos que dos o tres de
ellos permanecieran de pie durante un tiempo. Era increíble, todos percibíamos con
exactitud el momento en que quedaba configurado el campo de estas relaciones entre los
representantes. Sencillamente se producía aun mas silencio.

Los propios niños trajeron a colación esta circunstancia, les sorprendía la

consternación que se producía en ellos en cada reunión. Siempre volvían a hablar acerca
de sus representaciones, de los papeles de madre o padre. Se habían sentido tan adultos,
tan previsores y tanto mas serios.

Les explique que la buena postura de los hijos frente a sus padres es la de respeto
y agradecimiento por haber venido al mundo. También hablamos acerca de como los
niños que lograban asumir esa postura recibían de sus padres todos los dones y se hacían
muy fuertes en la vida, aunque no llegaran a tener todo lo que desearan. Buscábamos
posturas o movimientos corporales que pudieran expresar esto. Los propios niños
tuvieron la idea de inclinarse ante los padres. Entonces se sucedían una serie de
representaciones en las que un niño tan solo se inclinaba ante su madre o ante su padre.
Al elegir representantes, era conmovedor observar como los niños aspiraban a ocupar
determinado rol y gritaban: “yo quiero ser tu padre”, “yo quiero ser tu madre”, “yo quiero
representarte a ti”.

Luego ubicados frente a frente, un niño se inclinaba notablemente ante el otro.

Esto los entusiasmaba. A veces un representante decía: “ya es suficiente” o “puede ser un
poco más largo”. Por supuesto, era posible que el niño que se había dejado representar
quisiera ubicarse, el mismo, delante de los representantes de su padre y su madre.

152
 En una oportunidad, un alumno comento que había peleado con su padre y que
jamás volvería a hacerle una reverencia; el padre lo había golpeado.

Sin embargo, igualmente realice su constelación, quería demostrar que tampoco

su representante haría la reverencia. Sin embargo, el representante se incline, lo que dejo
pensativo al niño. Comentamos como, al constelar, aflora un intimo conocimiento oculto
y surge un sentimiento de solidaridad, sobre el cual, por lo general, no reflexionamos
todos los días. Allí los niños enumeraron muchos ejemplos de cuando, alguna vez,
estando enojados con sus padres y en determinadas circunstancias –tales como
enfermedad, necesidad de los padres, etc.- percibían que siempre los ayudarían y
apoyarían. Al día siguiente, el niño contó que le había dicho a su padre: “me dolió que
me golpearas”, a lo que el padre le había contestado que lamentaba hacerlo hecho y que
el nunca dejaría de ser su muchacho. Los ojos del niño brillaban; aunque se había
mantenido en el marco de la verdad, también había dado el primer paso para cambiar la
situación.

Quiero agregar aquí que, en muchos casos, he hablado con los niños sobre lo que
podían hacer cuando sus padres fueran injustos con ellos.

Alguna vez yo había escrito en la pizarra: “si alguien te lastima defiéndete”.

Pero que pueden hacer los niños, si son los mas débiles? En los conflictos con
otros niños, analizamos muchas posibilidades pero respecto a los padres, esto resultaba,
bastante más difícil. Como podía llegar a defenderse un niño? en el caso recién
mencionado el niño lo había hecho de modo muy frontal, dirigiéndose directamente a su
padre. Como aun estaba bajo la influencia del pequeño episodio anterior, di por sentado
que amaba a su padre y su padre a el. Este era el cuadro anímico apropiado para volver a
presentar el asunto.

Cada vez mas, los niños comenzaron a intuir que los padres eran buenos y malos,
aunque con frecuencia no lo entendieran así. Suponían que solo eran buenos, y sobre lo
demás generalmente no debía hablarse. Llegaron a esta conclusión la vez que pedí
disculpas aun niño por haber sido injusta con el. Sin embargo, también había niños cuyos
padres estaban muy dispuestos a reconocer alguna injusticia cometida.

2.5 las posturas simbólicas, los gestos, ritos y frases breves son efectivos.

Pronto llego el día en el que los niños reflexionaban mas detenidamente, se

preguntaban por que hacíamos todo eso. Preguntaron: “se trata solo de un juego o
también tiene efecto?”. Yo había esperado esta pregunta y, a mi vez, les pregunte si
habían advertido algún efecto. Contestaron que si.
Algunos niños comentaron que en sus casas habían contado que estábamos
realizando el juego familiar. Claro esta, las madres les habían preguntado si ellos también
se inclinaban y para que servia. Otro dijo que ahora se estaba llevando mucho mejor con
sus padres y que, en su casa, había probado hacer la reverencia. Se incline ante su padre
que estaba reclinado en el sofá mirando la televisión. El padre lo miro sin comprende, le

153
pregunto que hacia y el respondió: “me incline ante ti, porque eres mi padre y yo soy tu
hijo”. Mi maestro dice que de vez en cuando debería hacerlo”. Primero el padre se rió,
tocándolo cariñosamente con la punta del pie pero luego se puso de pie expresamente
para alzarlo en brazos.

Esa fue la primera vez que hablamos de los símbolos y de los actos simbólicos.
Desde luego, sabían que se trata de un campo muy amplio. Ya conocían los escudos; uno
de los niños tenia un escudo de armas en su familia. Hablamos sobre las banderas y la
simbología de los números. Leí con ellos “Belsazar” de Heinrich Heine. Quedaron
profundamente impresionados pese a que, con sus doce años, eran aun algo jóvenes para
esta lectura. Pero ya sabían que era un cáliz, un recipiente consagrado y una blasfemia.
Conocían muchos actos simbólicos. Los muchachos musulmanes hablaban sobre la
ablución de manos, brazos y pies, e incluso algunos conocían los diferentes significados
de la purificación. Hablamos acerca de la bendición, que los niños católicos conocían a
través de su cura párroco, y del agua bendita; algunas madres hacían la señal de la cruz en
la frente de sus hijos antes de que estos salieran para la escuela. Los niños estaban
plenamente convencidos de que los actos simbólicos que se practicaban en sus
respectivos ámbitos de convivencia, tenían sus efectos.

Es decir, se habían percatado por si mismos de que la reverencia que un

representante realice en clase, ante un representante de los padres, es un acto simbólico
que bien puede tener sus efectos en las casas. Algunos llegaron incluso a sostener que el
efecto se extendía también a los propios representantes. Yo estaba segura de ello.

Una vez, un alumno trajo a clase un antiguo dibujo en el que un padre bendice a
su hijo. El hijo estaba hincado ante el y sostenía su sombrero en la mano.

Por supuesto nos movilizaba la pregunta sobre que significaba, en realidad, la

reverencia ante los padres. Entre tanto los niños habían tomado conciencia de que
amaban a sus padres. Sin embargo, entre ellos también subsistían mucho dolor y una gran
desilusión, pero no pretendían borrarlos mediante la reverencia.

Les dije que hay tres cosas buenas:

1. con la referencia, agradecéis a vuestros padres la vida que os han dado y todos los
demás dones.
2. reconocéis que vuestro padre y vuestra madre son los mayores y vosotros los
pequeños.
3. aceptáis a vuestros padres tal cual son, y vosotros sois su hijo o su hija.

Había escrito estas tres frases en la pizarra lateral y allí permanecieron por
algunas semanas. En toda mi experiencia docente, rara vez trabaje con tres frases que
desencadenaron tantas cosas. Eran conversaciones profundas y filosóficas, que siempre
manteníamos de pie, junto al pizarrón lateral. Muchos niños tomaron conciencia del dolor
y del duelo que soportaban por sus padres. Contaban lo deprimidos que a veces estaban el
padre y la madre y todo lo que ponían en escena para que la atmósfera en la casa fuera un

154
poco más divertida. Algunos niños también advirtieron que, hasta ese momento, interna o
externamente habían preferido que su padre o madre fuera una persona diferente, y esto
les daba que pensar. Una niña visitaba diariamente a su abuela y decía: “ella es mucho
mas mi mama”. Algunos varones rechazaban a sus padres biológicos, argumentaban que
ahora tenían un nuevo padre, mucho mejor, y querían olvidar al anterior.

Cierta vez, un niño me dijo: ‘es raro, señora Franke, un día pienso que las frases
puestas en la pizarra son correctas y al día siguiente querría borrarlas; pero se que usted
las volvería a escribir porque son ciertas”.

2.6 El contacto con los padres. Hay un nuevo espíritu en la clase

Entre mediados de septiembre (comienzo del ciclo lectivo) y fines de octubre hay
mucha movilización interna en las clases. A cada grupo se le suman nuevos integrantes y
los niños deben adecuarse a ellos y también a los nuevos maestros. En este periodo, se
definen las pautas para todo el año escolar. Como ya lo mencionara, mi introducción de
la orientación sistémica en estos niveles fue muy bien recibida por las autoridades
escolares bavaras. Como maestro de grado, enseñaba al menos quince horas semanales y
con frecuencia dieciocho. En clase se producía una atmósfera hermética que resulto muy
favorable para nuestras conversaciones.

Durante las primeras seis semanas de clase, se genero ente nosotros una relación
de confianza, lo cual también quedo demostrado por la asidua asistencia de los padres
tanto al primer encuentro como a las reuniones semanales. A veces le decía a algún niño:
“quisiera ver a tus padres”. Cuando los niños lo contaban en sus casas, por lo general las
madres llegaban preguntando si había algún problema. A veces me hacían llegar una
esquela con la misma inquietud. En tales casos las tranquilizaba, les decía que solo había
dicho que las había querido ver para saber que madre y que padre esta detrás de cada
niño. Esto posibilito una nueva relación de base entre los padres y yo. Con el tiempo
comenzaron a advertir que yo no era una potencial enemiga que los perseguiría por
eventuales modos de vida “equivocados” o por insuficiente esmero en la educación. Les
dije claramente que ellos eran los mejores padres, simplemente porque el niño o la niña
eran suyos. Sentían mi respeto por su familia, independientemente del alcance de sus
destinos.

Esto les hacia especialmente bien tanto a las familias refugiadas serbias y croatas,
como a los padres ucranianos y siberianos. Durante los años noventa, las clases incluían
siempre hasta un cuarenta por ciento de hijos de refugiados, además de los hijos de
emigrados voluntarios, niños turcos de la segunda o tercera generación, y algún que otro
niño de la ex RDA. Por lo general, la mitad de los niños eran musulmanes, un tercio eran
cristianos y el resto sin religión. Entre los niños había, entonces, las más variadas ideas de
moral y de costumbres y, en consecuencia, un gran cúmulo de materia explosiva para la
convivencia.
Con frecuencia, la energía que induce a una familia a dejar, voluntaria o
involuntariamente, su patria se refleja en el comportamiento. A los pocos días de haber
comenzado el periodo de clases, ya muchos de ellos querían cambiar de banco y sentarse

155
junto a otro compañero. Al comienzo, no podía explicarme esta inquietud: mucho menos
porque, en cada modificación, los niños me prometían que este seria el último cambio de
banco y que, a partir de entonces, conservarían el mismo lugar. Recién al cabo de algunas
semanas, me quedo claro que, a través del deseo de cambiar frecuentemente de banco, los
niños explicaban la dinámica de la huida, o también la imagen básica, movilizadora del
abandono de su patria. Como si siempre volvieran a actuar lo que le había sucedido a su
familia.

El alivio interno que llegue a sentir en el marco de estos pensamientos, me llevaba

a percatarme de que había encontrado la solución a este enigma. A partir de entonces,
cuando algún alumno pedía cambiarse de lugar, yo le prestaba más atención, tomaba más
en consideración el devenir de esa familia, y cedía cada vez menos a los deseos de
cambiarse de lugar. Percibía que, en algún sitio, estos niños tenían que superar esa
inquietud y que no debían eludirla. Entonces comencé a motivarlos para que contaran
algo acerca de como había sido que la familia tuvo que dejar su país. Les preguntaba
quienes se habían quedado allí. Al inicio estaban muy contenidos; querían olvidar lo que
habían dejado atrás, pero más adelante se soltaron.

Todas las mañanas uno de los niños extranjeros saludaba en su propio idioma y
nosotros, los alemanes, lo repetíamos en serbio, croata, afgano, ucraniano, turco, ruso.
Lentamente, yo incrementaba la “exigencia”; ellos traían libros ilustrados, en su idioma
de origen y nosotros escuchábamos las rimas infantiles en diferentes idiomas. Algunos
niños decían que sus padres no querían eso, sino que preferían que los niños aprendieran
alemán. Les conteste que a los niños que hablan muy bien y con gusto su lengua
maternal, les resultaría muy fácil aprender el idioma alemán. Hice hincapié en que los
niños extranjeros asistieran a clases en su lengua materna lo cual, con frecuencia, derivo
en discusiones con padres y autoridades. Paso un tiempo, hasta que, finalmente, logre que
los padres se dieran cuenta de que los niños que tenían su lengua maternal bien arraigada
disponían de un reaseguro psíquico –es decir, de una base a partir de la cual pudieran
aprender el nuevo idioma y la nueva cultura de modo mucho mas diferenciado-.

Recuerdo un muchacho africano que junto a sus hermanas, y sin el

acompañamiento de los padres, desembarco en el aeropuerto de Munich, en una bien
llevada institución residencial. El muchacho no quería decir ni una sola palabra en su
idioma materno. Era un niño querido, que se adapto socialmente y estudio el mínimo
vocabulario, que le permitiera hacerse entender en lo cotidiano. En un momento, tanto su
aprendizaje del idioma como su desarrollo en general se detuvieron y se fue tornando
cada vez más depresivo. En cambio sus hermanas todavía empleaban, entre ellas, la
lengua materna; les iba bien, tenían acceso a sus sentimientos y se desarrollaban
sorprendentemente bien. El muchacho se negaba, por rezones que jamás supimos, a
hablar en su idioma con las hermanas. Estaba como disociado de sus orígenes. En el
curso de tres años cayo en una gran pobreza idiomática y emocional y, una vez concluida
la escuela, le fue difícil encontrar un puesto de aprendiz. Me resulta claro que hablar la
lengua maternal también forma parte de la “reverencia ante los padres”, es el resguardo
de los sentimientos primarios más profundos.

156
 Maria, hija de una familia Serbia, me contó acerca de su hermano que había
vuelto a Munich, luego de servir cuatro años en el ejercito serbio. El joven se había
criado en Alemania. Toda la familia estaba feliz por su retorno. Pero después advertí que
la niña estaba cada día mas callada y pálida; solicite a su madre una entrevista, quien me
contó que el regreso del muchacho había hecho muy felices a todos, y el padre había
encontrado para el un puesto de aprendiz. Sin embargo, el joven ya no podía integrarse en
Alemania, había comenzado a beber, perdió su puesto porque fue sorprendido hurtando y
evito comparecer ante la justicia, de modo que se incorporo nuevamente al ejército
serbio. En este caso, fue el hijo quien pago un precio muy alto, tal vez por toda la familia
que había emigrado de su país en busca de ventajas materiales.

Al cabo de algunos años de trabajo sistémico en la escuela, yo tenía plena

conciencia de que, con mis clases sobre los padres y la familia, estaba construyendo un
buen Puente entre los hogares y la escuela. Sin embargo, me sentía como una equilibrista
actuando en el marco de mi efectiva tarea de docente y educadora. Como maestro,
mantenía la necesaria discreción respecto de cada uno de los hogares y también frente a
la evidente tribulación de los niños. Ante todo, experimentaban alivio, recibían ayuda a
través del “juego de la familia” y comentaban cuanta alegría sentían en su hogar y de que
manera se habían modificado las relaciones con sus padres.

2.7 Se instala una nueva conciencia. Las reuniones de padres

En los niños se estaba instalando una nueva conciencia, junto con una especial
atención tendiente al ordenamiento en la familia. La excitación inicial de los niños cedió
paso a una posición cada vez más natural y respetuosa hacia el destino de los demás
niños, y logramos eliminar el tabú que pesaba sobre complicadas situaciones familiares.
Por si mismos, los niños comenzaron a hablar del divorcio, o incluso de la muerte de los
padres; estaban atentos a accidentes trágicos o perdidas en el seno de la propia familia o
de las de sus compañeros. Mas de un “estigma” quedo resuelto, en especial en los casos
de niños con padres separados o madres con una alternancia de parejas. Reiteradas veces
hablamos de las tan diversas áreas sobre las cuales influía nuestro juego de la familia.
Muchos niños pudieron observar, en si mismos y en sus compañeros de clase, notorias
mejorías de rendimiento en el estudio. Más aun: la pequeña comunidad se vio envuelta en
un halo de amor, esa tierna red que en cada juego de constelaciones familiares volvía a
tejerse. En el seno de estos cursos pude observar como influía este trabajo sobre los niños
durante todo el año escolar, e incluso durante varios años.

A más tardar en octubre, es decir, a seis semanas del inicio del año lectivo,
percibíamos el vuelco anímico. Los niños ya no podían ignorar “la otra realidad”, como
la llamaban. Ella siempre estaba presente. En muchas ocasiones habían sentido cada uno
de los papeles que representaron, se habían inclinado, llorado, abrazado. Desde luego aun
había desavenencias, peleas y burlas. Pero también había compasión, un serio y
comprometido espíritu de aula, algo diferente a lo que yo había visto hasta entonces, aun
en clases muy solidarias.

157
 También observe como, con frecuencia, en el patio de recreo o en el pasillo, dos
niños se abrazaban rápidamente al pasar. Estaba muy sorprendida, especialmente porque
tales gestos no suelen ser comunes en niños de diez a doce años. Demore un tiempo en
comprender hasta que punto los conmovían aquellos abrazos rápidos que se daban en las
constelaciones, aunque hubieran cedido a ese impulse durante un lapso muy breve.
Alguna vez, reflexionando sobre ello, un muchacho dijo: “es raro con usted, señora
Franke. Hace con nosotros cosas que, por lo general, no haríamos. A veces hasta resulta
un tanto vergonzoso, aunque, por otro lado, también es fantástico. No se como
expresarme”.

En una reunión de padres que convocaba con regularidad en diciembre, me

enfrente, con gran preocupación, al hecho de que tal vez algunos padres pudieran
considerar que este trabajo era una intromisión en su intimidad. Los niños habían
preparado mesas con velas para recibir a sus padres, y también les iban a convidad
masitas. Habíamos ensayado canciones de navidad y preparamos poesía. Sin embargo, el
interés primordial de los niños era mostrar a sus padres algo del juego de la familia.

En algunas de las aulas, incluso había escrito en la pizarra las tres frases acerca de
la reverencia, para que los padres pudieran leerlas. A todos les parecía adecuado el
ambiente navideño; los niños musulmanes preferían, más que nadie nuestro festejo antes
de la representación del pesebre viviente. “aquí podemos participar de la navidad, porque
se trata de nosotros”, exclamo una vez un niño turco.

Cada uno de los niños había traído una fotografía en la que aparecía con sus
padres y hermanos. Aquellos niños que ya habían perdido al padre o a la madre – en un
caso incluso faltaban ambos- pintaron y agregaron un retrato del padre o de la madre
fallecidos. Si el padre o la madre se habían vuelto a casar, pegaban una fotografía de la
nueva pareja. Esto les gustaba. El listón con todas las fotografías cubría una pared lateral.
Para los padres, madres, tíos o hermanos muertos habíamos arrimado una fila de bancos
junto a la pared y colocamos velas encendidas para todos los fallecidos y caídos. Cada
compañero de banco de un niño afectado decía, por ejemplo: “la madre de Hubert esta
con nosotros”, o “el hermanito de Eva esta entre nosotros”, hasta que todos los familiares
fallecidos de los respectivos niños hubieran sido nombrados. Esto emocionaba mucho a
los padres; también nosotros estábamos emocionados. Todos advertían la importancia
que ello tenia para los niños afectados. En estas clases, ya ningún niño decía que no tenía
padre. Yo les aconsejaba decir: “mi padre falleció”. Y siempre agregaban “siempre lo
tendréis, esta dentro de vosotros aunque haya muerto”. Al cabo de un tiempo, este
lenguaje preciso resulto de mucha importancia para los mismos niños.

Jamás había visto tan nutrida concurrencia de padres en tales reuniones. Luego de
haber observado lo mismo en otras clases, tuve la certeza de que se trataba de una
consecuencia no consciente de nuestro juego de la familia.
Luego de cantar las canciones y de recitar las poesías, los niños se inclinaban ante
sus padres en una pronunciada reverencia, que era más que una mera cortesía.

2.8 La inclusión de los muertos

158
 en Baviera es muy usual que, en vísperas del primero de noviembre, o poco
después, en los niveles 5 y 6 se hable de las visitas a las tumbas, entonces les
preguntamos a los niños musulmanes como cuidan sus tumbas. Hablamos sobre el rezo
por los muertos, la decoración de sus tumbas y como los recordamos.

Por lo general, a esta altura ya había conversado con los niños acerca de cuan
unidos estamos a los muertos y de la fuerza que ellos nos brindan si se la pedimos. En
especial hablábamos de quienes habían muerto demasiado pronto, cuya perdida resultaba
más difícil de llorar. Algunos niños tenían hermanos nacidos sin vida o fallecidos luego
de nacer, pero también –como ya mencione- había quienes tenían padres o tíos fallecidos.
Por lo demás, había numerosos padres que habían perdido a los propios cuando aun eran
niños. En algunos casos, aconseje a los niños que, durante algunas semanas, colgaran los
retratos de los fallecidos, y también los del abuelo y la abuela; de este modo podrían
desplegar sus energías y el duelo por ellos tendría un final. A los niños esto les pareció
convincente.

A comienzos de noviembre, después del día de Todos los Santos, intente, una vez
mas, llevar adelante esta conversación con un 5 nivel y escribí en la pizarra: “del morir y
de la muerte”. No dije nada a los niños, y espere algún aporte verbal. Grande fue mi
sorpresa cuando vi. Que, uno tras otro, tomaban su lapicera colocaban sobre el banco su
cuaderno borrador para redacciones y comenzaban a escribir. Escribían con entusiasmo y,
para mi asombro, casi sin errores. El tema había prendido.

2.9 existe una cultura de la separación

Hasta ahora estuve al frente de clases donde había cada vez más niños cuyos
padres Vivian separado o se habían divorciado. Me resultaba muy evidente hasta que
punto algunos niños intentaban disimular esa circunstancia. Me parece que, cuando el
padre ya no vive con la familia, el sufrimiento se ve incrementado por el estigma social
que se adhiere a la familia “incompleta”. Por lealtad a los padres, los niños no hablaban
del tema y, de ese modo, la separación se reproducía en una comunicación interrumpida
tanto entre la casa paterna y la escuela como entre los niños y sus amigos.

Como yo misma he vivido separada y luego me divorcie reflexione mucho sobre

la cultura de la separación. Como se podía sacar lo mejor de ella para beneficiar a los
hijos?

Para que la difícil situación de la separación fuera más soportable, tanto para
padres como para hijos, partí de las siguientes ideas básicas de las cuales converse en
cada clase con los niños y también en entrevistas concertadas con los padres. Durante la
entrevista, y como “acta de reflexión”, entregue a algunas de las madres estas ideas
básicas por escrito.

1. Una familia siempre queda intacta. Tampoco se quiebra, aunque los padres
concluyan su relación amorosa. Los padres siempre serán los padres y, en forma

159
consciente o no, mantendrán una relación de padres mientras vivan. Allí estáis contenidos
vosotros. De modo que, tanto si vuestros padres vuelven a ponerse de acuerdo, como si
no lo hacen, podréis imaginar que estáis unidos. Esto es cierto y os hace bien.

2. todo niño tiene derecho a amar tanto a su padre como a su madre, y a estar con
su padre y su madre para aprender de ambos. Mientras los niños sean pequeños, serán los
padres quienes determinen lo que es bueno para el niño.

3. (a mis alumnos les propongo) la desavenencia que tus padres mantengan ente
si, en realidad no te concierne. Si alguno de tus padres te pide que medies entre ellos o
que intervengas de algún modo, tal vez puedas ayudar si no le dices a tu madre que
también amas a tu padre, o que tienes la sensación de amar solo a tu madre.

Cuando seas mayor percibirás con mas claridad lo bien que te hace permanecer
siendo el hijo de ambos y dejar que sean tus padres los que soportan la separación sin que
les prestes tu apoyo. Esto es lo más difícil y, por el momento, sabemos que los hijos
recién llegan a lograrlo cuando ya son adultos.

En las reuniones y en las entrevistas, las madres solían quedarse muy pensativas a
causa de este texto. Querían lograr que su hijo se sintiera libre. Yo les daba el siguiente
consejo: “su hijo se sentirá libre si, alguna vez, en la mesa, usted le dice: “cuando te veo
tan sano aquí junto a mi, recuerdo a tu padre y, entonces aun lo amo a través de ti”, y
aunque tal vez sea lo que corresponde, puede omitir la frase que sigue: “aunque el me
haya lastimado”.

Les decía también que, de hecho, los niños se iban a poner de su lado, pero
internamente siempre apoyarían al otro progenitor, a aquel que bebe, a aquel que actuó
mal, a aquel que quizás este en la cárcel. Es mas, con frecuencia tienden a asemejarse al
más débil. Un niño que puede amar a sus dos progenitores esta libre para seguir con su
propio desarrollo.

2.10 jerarquía de valores en la educación

En reiteradas ocasiones, los padres me relataban que, con su pareja, no lograban

unificar criterios en material de educación. Madres y padres se mostraban muy
sorprendidos, cuando yo les contestaba: “no se preocupe, no es necesario”. No
imaginaban como podía ser posible. Les explique que, de todas maneras, los niños ya
conocían con toda claridad los diferentes valores que son importantes para sus padres. Si
además, los padres pretendían ponerse de acuerdo respecto de los valores, esto solo era
una lucha de poder entre ellos, que podría ser abortada de inmediato. En lugar de eso,
cada progenitor debía mostrar respeto por los valores del otro. Esto es lo que podemos
ofrecer a nuestros hijos: el respeto por los valores del otro y la aceptación el hecho de que
son educados por ambos progenitores.

En la vida cotidiana, ambos padres determinan, alternadamente, lo que se debe

hacer. Así, los niños ven que su madre, cuando se aparta de sus ideas les dice: “sabéis

160
muy bien como me gusta a mi. Hoy lo haréis como quiere vuestro padre”. Y,
naturalmente, también a la inversa. De este modo, los niños estarán bien contenidos por
la educación de los dos progenitores, sin que ninguno tenga que renunciar a sus valores y
a su individualidad. Podrán aprender de ambos, y no habrá necesidad de instigar al uno
contra el otro. Este principio actúa como una “capacitación”, de la cual ambos
progenitores obtienen la aceptación de una parte de sus valores y, en consecuencia,
aprende a renunciar, en beneficio de su pareja, a ver cumplidas sus ideas respecto de la
educación. Por supuesto, hay algunas decisiones trascendentes, en las cuales deben
participar ambos padres, por ejemplo, la elección de un colegio de nivel superior o con
cual de los dos padres separados el niño estará mejor contenido en esa oportunidad. En
tales casos, hallar la solución adecuada para el niño, resultara mas fácil cuando los padres
estén bien capacitados.

En muchos casos, conversar acerca de los diferentes valores, podía incluso llevar
a los padres hacia una nueva dirección. Algunos de ellos me contaron que habían llegado
a sentirse liberados de una coerción; aun así, después recordaron una serie de valores que
les resultaban importantes a ambos por igual.

En clase, conversaba con los niños acerca de lo que es importante para el padre, y
para la madre así como, obviamente, de lo que es importante para ambos. Quedo en
evidencia con que exactitud los niños conocían la escala axiológica de los padres.
Armamos un listado, por ejemplo:

Padre: estar callado en la mesa, obedecer a la madre, defenderse entre

compañeros, prestar atención en el colegio, ser bueno en deportes, tener intereses y
pasatiempos.

Madre: cuidar de los hermanos, no ver tanta televisión, es mejor ceder que
pelearse con los compañeros de clase.

También hacíamos listas, claro esta, con aquello que el padre permite y la madre
prohíbe y con aquello que permite la madre y prohíbe el padre.

En algunos cursos solicite que confeccionaran estas listas como una tarea para el
hogar. De ese modo, podía suponerse que la tarea seria un tema conversado en la casa y
que la lista cumpliría una doble función. Algunos niños relataban que sus padres apenas
podían creer que sus hijos conocieran con tanta precisión las diferentes opiniones de
padre y madre. Supongo que ello habrá dado pie a no pocas conversaciones entre los
adultos, a propósito de ideas educativas y de valores.
Además de resultar útil para los hijos de madres solas, la lista también adquirió
una gran importancia para los niños cuyo padre o madre, hubieran fallecido. Hicieron un
listado de “aquello que mi madre/padre habría permitido si el/ella aun viviera”.

Los niños que tenía un padrastro hacían su listado con tres columnas: una para la
madre, otra para el padre y otra para el padrastro. Con ello yo quería hacerles ver a las
madres que los niños siempre continuarían siendo los hijos del padre fallecido, aun

161
cuando respetaran al padrastro como pareja de la madre. A veces, hablando de este tema
con algunas madres, he podido actuar desactivando y distendiendo más de una dura
discusión, en material educativa, entre un niño y su padrastro. El padre carnal, y sus
valores, persiste en forma inconsciente en el niño. El tiene la prioridad.

En muchos casos, los niños sabían cuando obedecían mas al padre que a la madre,
en que cuestiones podían desvirtuar la voluntad de la madre, si le preguntaban
directamente al padre o viceversa. En consecuencia, en las entrevistas, aconseje a los
padres que mantuvieran transparencia respecto de lo permitido e indicado, y prestaran
atención, se informaran, acerca de si el otro progenitor ya hubiese indicado algo que los
niños debieran cumplir.

De ese modo, los niños reciben a través de la educación, esencialmente el respeto

de ambos padres frente los diferentes conceptos de valor de cada uno de ellos.

Una madre, cuyo esposo se había quitado la vida y la había dejado a cargo de tres
hijos adolescentes, estaba desesperada porque se sentía superada por la tarea de
acompañar a tres varones a través de la pubertad. Le aconseje ofrecer a sus hijos un
ámbito que, sin lugar a dudas, el padre habría compartido gustosamente con ellos. Supo
de inmediato que, en su caso, se trataba de la computadora; permitió que los viernes a la
noche trabajaran o jugaran con ella todo el tiempo que quisieran. “seguramente el
también lo habría hecho así. A mi no me resulta fácil permitirlo”, me dijo. Esta mujer
tuvo éxito, logro imponerse sin esfuerzo en las situaciones que consideraba importantes.
Tiempo después, me contó que uno de los muchachos tenía un ciclomotor. Si bien a ella
no le agradaba, su esposo seguramente lo habría permitido.

Los pocos elementos constructivos de experiencias prácticas aquí reunidos solo

remiten a una serie de nuevos conocimientos y posibilidades en la educación desde la
visión sistémica. Sugiero remitirse a un ensayo complete y teórico de Willhelm Rotthaus
(200) para que educar? Proyecto de una educación sistémica, en el que el autor describe
la educación como un proceso interactivo entre el niño y el educador (docente). El
denomina este proceso “coevo lución” (desarrollo interactivo).

2.11 Algunas conclusiones acerca de mi trabajo sistémico fenomenológico en la

escuela, a partir de Bert Hellinger
Todos los trabajos con constelaciones familiares, como también el tener en cuenta
a la familia, exceden ampliamente la misión formadora y educadora de una docente en la
escuela general de enseñanza básica. Mi prolongada practica docente al igual que mis
conocimientos y experiencias en psicoterapia me alentaron a poner en contacto a los
niños con este conjunto de pensamientos. Para mi sorpresa, no dejaron que se cortara el
hilo que constituía la trama. Su creciente respeto ante sus propias familias y ante las
familias de otros niños, sus reverencias, su respeto por los muertos, todo lo que yo había
aprendido de Bert Hellinger, parecía confirmarse una vez mas acerca de todo ello, de
apropiarse en mayor medida del pensamiento constructivista e hipnoterapeutico, de
probar la fuerza de la visualización, de realizar rituales, juegos y fiestas escolares, fue

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para mi una experiencia importante, y casi lógica, sobre la base de las nociones esenciales
sistémico fenomenológicas.

Con mi informe sobre esta temática, no pretendo que mis estimados colegas
hagan algo similar. Se requiere que uno mismo tenga una profunda experiencia tanto con
las constelaciones familiares según Bert Hellinger como también con otras formas de
terapia familiar. Por lo demás, también se necesita formación terapéutica y experiencia
práctica, para poder evaluar el enorme efecto de observaciones (secundarias) o
indicaciones que, con frecuencia, parecen insignificantes.

Mediante esa descripción, quiero dar a entender como en las clases escolares se
representan leyes familiares que cumplimos los adultos, al igual que los niños, y que tan
solo el respeto por las familias, mas allá de toda medida terapéutica, puede, por cierto,
colaborar en la creación de un ámbito social sano y seguro en la clase. Era imposible
evaluar hasta que punto la “capacidad sistémica” favorecía que los niños se tratasen entre
ellos con más respeto y sensibilidad. Tampoco podía saber hasta que punto esa
“capacidad sistémica” les ofrecía nuevas oportunidades para ir dando pasos en el mundo
del aprendizaje, tanto grupal como individualmente. Los informes de los padres me
mostraron que, a partir de los comentarios de los niños, también ellos habían recibido
mucho estimulo. Muchos padres comenzaron a transitar nuevas sendas que les generaban
una mayor autoestima y, en muchos casos, los apartaban de la muy habitual atmósfera
violenta que los niños sufren.

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