Tema 4. Motivación CME

C.M.E.
Grupo M1. Curso 2020-2021. Prof. Jesús López Megías Pág. 1
Tema 4. ¿Qué motiva nuestro comportamiento?

1. Introducción.
2. Teorías del instinto.
3. Concepto de necesidad.
3.1. Necesidades fisiológicas y teorías de reducción del impulso.
3.2. Motivación intrínseca: necesidades psicológicas y teorías orgánicas de la motivación.
4. Motivación extrínseca: incentivos y consecuencias.
4.1. Tipos de motivación extrínseca. La teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000).
5. Motivación cognitiva.
5.1. Metas, planes e intenciones de implementación.
5.2. Motivación de expectativa.
5.3. Reactancia psicológica.
6. Algunos motivos específicos.
6.1. Sed.
6.2. Hambre (también Worchel y Shebilske, 1998, 375-382).
6.2.1. Bases biológicas del hambre.
6.2.2. Algunos trastornos de la conducta alimenticia.
6.2.2.1. Obesidad.
6.2.2.2. Anorexia nerviosa y bulimia.
6.3. Motivación sexual.
6.3.1. Concepto de sexualidad (Rathus et al., 2005, pág. 3)
6.3.2. Excitación y respuesta sexual humana (Rathus et al., 2005, Cap. 4, págs. 90-94, 100-
109).
6.3.3. Identidad sexual y roles de género (Rathus et al., 2005, Cap. 5, págs. 124-126; 131-
134; 147-151).

Lecturas obligatorias del Tema 4 (además de estos apuntes):

• Rathus, S.A., Nevid, J.S. y Fichner-Rathus, L. (2005). Sexualidad humana (6ª ed). Madrid:
Pearson Educación (pág. 3; Cap. 4, págs. 90-94, 100-109; Cap. 5, págs. 124-126; 131-134;
147-151).
• Worchel, S. y Shebilske, W. (1998). Psicología. Fundamentos y Aplicaciones. 5ª ed. Madrid:
Prentice Hall Iberia. (Págs. 375-382).

C.M.E. Grupo M1. Curso 2020-2021. Prof. Jesús López Megías Pág. 2
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL TEMA:

Carrobles, J.A. y Sanz, A. (1991). Terapia sexual. Madrid: Fundación Universidad-Empresa.
deCatanzaro, D.A. (2001). Motivación y emoción. México: Pearson Educación.
Fernández-Abascal, E.G., Jiménez, M.P. y Martín, M.D. (2003) (Eds.). Emoción y Motivación. La
adaptación humana (Vol. II). Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
Fernández-Abascal, E.G., Palmero, F., Chóliz, M. y Martínez, F. (Eds.) (1997). Cuaderno de prácticas
de motivación y emoción. Madrid: Psicología Pirámide.
Garrido, I. (Ed.) (1996). Psicología de la Motivación. Madrid: Síntesis Psicología.
Grzib, G. (2002). Bases cognitivas y conductuales de la motivación y emoción. Madrid: Centro de
Estudios Ramón Areces.
López, F. (1995). Educación sexual de adolescentes y jóvenes. Madrid: Siglo XXI.
Masters, W., Johnson, V. y Kolodny, C. (1987). La sexualidad humana. Barcelona: Grijalbo.
Palmero, F., Fernádez-Abascal, E.G., Martínez, F. Y Chóliz, M. (2002). Psicología de la Motivación y la
Emoción. Madrid: McGraw-Hill.
Palmero, F. y Martínez, F. (Eds.) (2008). Motivación y Emoción. Madrid: McGraw-Hill.
Quirós, P. y Cabestrero, R. (2008). Funciones activadoras: Principios básicos de la Motivación y la
Emoción. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.
Rathus, S.A., Nevid, J.S. y Fichner-Rathus, L. (2005). Sexualidad humana (6ª ed). Madrid: Pearson
Educación.
Reeve, J. (2010). Motivación y Emoción (5ª ed). México: McGraw-Hill
Toro, J. (1996). El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Barcelona: Ariel.
Toro, J. (2013). El adolescente ante su cuerpo. Cuerpo, vestido y sexo. Madrid: Pirámide.
Worchel, S. y Shebilske, W. (1998). Psicología. Fundamentos y Aplicaciones. 50 ed. Madrid: Prentice
Hall Iberia.

BIBLIOGRAFÍA EN INGLÉS

Armitage, C.J. (2006). Evidence that implementation intentions promote transitions between the
stages of change. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74, 141-151.
Bardone-Cone, A.M., Abramson, L.Y., Vohs, K.D., Heatherton, T.F. y Joiner Jr., T.E. (2006). Predicting
bulimic symptoms: An interactive model of self-efficacy, perfectionism, and perceived
weight status. Behaviour Research and Therapy, 44, 27-42.
Bobo Kovac, V. (2016). Basic Motivation and Human Behaviour Control, Affiliation and Self-
expression. London: Palgrave Macmillan.
Dickinson, A., & Balleine, B. W. (1995). Motivational control of instrumental action. Current
Directions in Psychological Science, 4, 162-167.
Heckhausen, J., & Heckhausen, H. (Eds.). (2008). Motivation and Action. Cambridge, GB: Cambridge
University Press.
Locke, E.A. y Latham, G.P. (2006) New directions in goal-setting theory. Current Directions in
Psychological Science, 15, 265-268.
Peplau, L.A. (2003). Human sexuality: How do men and women differ? Current Directions in
Psychological Science, 12, 37-40.
Petri, H., & Govern, J. (2013). Motivation: Theory, Research, and Application, 6th Edition. Belmont,
CA: Wadsworth Cengage Learning.
Ryan, R. (Ed.) (2012). The Oxford Handbook of Human Motivation. Oxford: Oxford University Press.
Sansone, C., & Harackiewicz, J. M. (Eds.). (2000). Educational Psychology : Intrinsic and Extrinsic
Motivation : The Search for Optimal Motivation and Performance. San Diego, US: Academic
Press.

TEMA 4. ¿Qué motiva nuestro comportamiento?

1. Introducción (extraído en parte de Reeve, 2010, págs. 6 y 7).

Las investigaciones sobre motivación tratan sobre cómo se energiza la conducta y cómo ésta
se dirige hacia ciertos fines. Se entiende por motivación aquello que da energía, ímpetu a la
conducta, activándola, manteniéndola, y dirigiéndola hacia la consecución de metas. Según Reeve
(2003), dos son las preguntas más frecuentes en el estudio de la motivación:

1. ¿Qué causa la conducta?
2. ¿Por qué la conducta varía en intensidad?

La motivación es un constructo teórico, como los de percepción, memoria,... no observable,
que se refiere a un estado interno que puede ser el resultado de una necesidad; se le caracteriza
como algo que activa o excita la conducta que, por lo general, se dirige a la satisfacción del
requerimiento instigador, de esa necesidad.

Es algún motivo lo que da energía al atleta y es algún motivo el que dirige el
comportamiento del alumno/a hacia una meta particular en lugar de hacia otra. El estudio de la
motivación se refiere a aquellos procesos que dan energía y dirección al comportamiento. Energía
implica que la conducta tiene fortaleza, que es relativamente fuerte, intensa y persistente. Dirección
implica que la conducta tiene propósito, que se dirige o guía hacia el logro de algún objetivo o
resultado específico. Los procesos que energizan y dirigen la conducta emanan de fuerzas en el
individuo y en el ambiente, como muestra la Figura 1. Los motivos pueden ser por tanto internos—
necesidades, cogniciones y emociones— o bien externos --circunstancias ambientales, sociales y
culturales—.

Entre los motivos internos nos encontramos con las necesidades, cogniciones y emociones
(Reeve, 2010). Las necesidades son condiciones dentro del individuo que son esenciales y necesarias
para conservar la vida y para nutrir el crecimiento y el bienestar. Hambre y sed son ejemplos de dos
necesidades biológicas que provienen de los requisitos de alimento y agua del organismo. Alimento
y agua son tanto esenciales como necesarios para el sustento, bienestar y crecimiento biológicos. La
competencia y la pertenencia ejemplifican dos necesidades psicológicas que surgen de los
requerimientos de uno mismo en cuanto a dominio del ambiente y relaciones interpersonales
afectivas. Ambas, la competencia y la pertenencia, son tanto esenciales como necesarias para el
sustento, bienestar y crecimiento psicológicos. Las necesidades motivan comportamientos que
permitan satisfacerlas adecuadamente. Distinguimos entre tres tipos principales de necesidades
humanas: fisiológicas, psicológicas y sociales. Las cogniciones se refieren a eventos mentales, como
pensamientos, creencias, expectativas y autoconcepto. Las fuentes cognitivas de la motivación
tienen que ver con la manera de pensar del individuo. Por ejemplo, a medida que estudiantes,
atletas o vendedores realizan una tarea, tienen en mente algún plan u objetivo, tienen creencias
sobre sus capacidades, albergan expectativas de éxito y fracaso, tienen maneras de explicar sus
éxitos y fracasos, y tienen una comprensión de quiénes son y en qué tipo de persona esperan
convertirse. Dentro de estas fuentes cognitivas específicas de la motivación se encuentran los planes
y metas, creencias y expectativas y la identidad. Las emociones son fenómenos subjetivos,
fisiológicos, funcionales y expresivos de corta duración que nos preparan a reaccionar en forma
adaptativa a los sucesos importantes en nuestras vidas. Es decir, las emociones organizan y dirigen
cuatro aspectos interrelacionados de la experiencia:
• Sentimientos: experiencia subjetiva emocional, fenomenológica.
• Disposición fisiológica: manera en que nuestro cuerpo se moviliza en sentido físico
para cumplir con las demandas de una situación.

• Función: qué es específicamente lo que queremos lograr en ese momento.
• Expresión: cómo comunicamos públicamente nuestra experiencia emocional a los
demás.
Al organizar estos cuatro aspectos de la experiencia dentro de un patrón consistente, las
emociones nos permiten anticipar y reaccionar de manera adaptativa a los sucesos importantes de
la vida. Por ejemplo, cuando afrontamos una amenaza para nuestro bienestar, tenemos miedo,
aumenta nuestra frecuencia cardiaca, deseamos escapar y las comisuras de los labios se estiran
hacia atrás de un modo que otros pueden reconocer y responder a nuestra experiencia.

Los motivos externos surgen de acontecimientos externos a nosotros/as, es decir, de
fuentes ambientales, sociales y culturales que tienen la capacidad de energizar y dirigir la conducta.
Las fuentes ambientales de motivación existen como estímulos específicos (dinero) o eventos
(recibir alabanzas). También como situaciones generales y climas del entorno (p. ej., clima de aula,
estilos parentales) o como la cultura en que se vive. El incentivo ambiental de ofrecer dinero a
menudo actúa como un aliciente para energizar la conducta de aproximación, en tanto que el
evento ambiental de un olor desagradable con frecuencia funciona como incentivo para energizar la
conducta de evitación. El evento externo (dinero, olor) adquiere la capacidad de energizar y dirigir la
conducta en la medida que indica que un comportamiento en particular tendrá la probabilidad de
ser recompensado o castigado. Así que los incentivos externos preceden a la conducta y atraen
funcionalmente la conducta de aproximación o impulsan funcionalmente la conducta de evitación
de la persona.

Motivación
Motivos internos Motivos externos
Necesidades Cogniciones Emociones
Figura 1
En el estudio de la motivación podemos adoptar dos perspectivas diferentes, pero

complementarias: conocer teorías motivacionales generales o estudiar motivo a motivo. Veremos
las dos. Primero abordaremos las distintas teorías motivacionales; éstas acentúan, en diferente
grado, los aspectos biológicos, aprendidos y cognitivos de la motivación. Algunas de las más
influyentes son las siguientes.

2. Teorías del instinto.

Los instintos en un principio se propusieron para dar cuenta de las conductas adaptativas o
inteligentes que mostraban los animales. Aunque se consideraba que sólo el hombre poseía
inteligencia, era evidente que los animales mostraban cierta capacidad para adaptarse al medio en
el que viven. Estas “habilidades” no podían ser fruto de una inteligencia que por principio se negaba
a las especies inferiores. La explicación que se dio a esa capacidad adaptativa fue en términos de
instintos. Posteriormente con la aparición de los trabajos de Darwin y Wallace sobre la evolución, el
concepto de instinto se extendió al ser humano. Los trabajos sobre la evolución establecieron por
tanto una línea continua entre todas las especies. No tenía sentido proponer explicaciones
radicalmente diferentes para el comportamiento de los individuos de distintas especies. Es a partir
de ese momento cuando comienza el auge de este concepto en el seno de la Psicología.

En este sentido hay que destacar la propia concepción de Darwin para el que gran parte del
comportamiento animal parecía ser automático, no aprendido. A la base de estas conductas para él
estaban los INSTINTOS, entendidos como fuerzas motivacionales que recibimos gracias a la herencia
genética. Para Darwin este concepto era similar al de reflejo, de hecho la conducta instintiva tendría
lugar por la mera presencia del estímulo u objeto adecuado.

Los dos psicólogos que popularizaron el concepto de instinto fueron W. James (1890) y W.
McDougall (1908). William James consideraba que el instinto junto con la voluntad y el hábito son
las tres explicaciones del conjunto de nuestro comportamiento. Entendía como instinto la
predisposición a emitir, a ejecutar conductas que están dirigidas a metas. Se refiere a conductas que
ocurren por el mero hecho de que el estímulo adecuado esté presente. Ej: un gato tiene una
predisposición a perseguir ratones. Por el mero hecho de que aparezca un ratón en escena, el gato lo
perseguirá. Para que esto ocurra no es necesario que el gato aprenda nada, ni que se lo enseñemos,
ni que lo aprenda al ver a otros gatos persiguiendo ratones. Así aparece en su libro “Principles of
Psychology”:

“... facultad de actuar de manera que se produzcan determinados fines, sin preveerlos y sin
que haya una educación anterior acerca de su ejecución.” (James, 1890, pag. 383)

Los INSTINTOS para W. McDougall son el único motor de la conducta humana, sin ellos no
existiría conducta alguna, el hombre estaría inmóvil. McDougall los entendía como fuerzas
motivacionales que nos orientan a una meta particular, fuentes irracionales y apremiantes que nos
llevan a actuar. Para este autor los instintos determinan qué parte de nuestro entorno, de la
información vamos a percibir, a cuál vamos a atender y a cuál no. En el ejemplo anterior diríamos
que en un contexto determinado en el que existen multitud de estímulos diferentes, el instinto
llevaría al gato a percibir el ratón. Una traducción más o menos literal de su definición del instinto
sería (McDougall 1914, página 29):

“..(una predisposición innata que nos lleva a)...percibir y a poner atención en objetos
determinados, a experimentar una excitación emocional de calidad particular al percibir esos objetos
y a actuar con respecto a ellos de manera particular.”

La teoría del instinto alcanzó un gran auge y se propusieron diferentes definiciones y listados
de instintos. Dos eran los rasgos fundamentales que se recogen en el concepto de instinto a través
de los distintos autores y trabajos: a) hacen referencia a conductas no aprendidas, y b) son comunes
a todos los miembros de una especie.

Pero el auge de la teoría del instinto no pudo responder las preguntas sobre el porqué del
comportamiento. Los trabajos de la época en gran medida se limitaron a etiquetar las conductas
pero no entraban en explicarlas. Para cualquier conducta que se observaba se postulaba un instinto
y ya se consideraba explicada la conducta. Poner una etiqueta no es explicar, lo que pretendía ser
una teoría explicativa motivacional se convirtió en un amplio conjunto de etiquetas. Se
contabilizaron hasta 6000 instintos diferentes. No sólo era exagerado el número, sino que además
los autores tampoco coincidían en los instintos propuestos. Esta expansión resulta aún más
desmesurada si caemos en la cuenta de que en los listados de instintos llegaron a aparecer
mezcladas conductas aprendidas y no-aprendidas, incluso el instinto parecía depender de la
experiencia. Esta mezcla llamará la atención del lector que recordará que uno de los rasgos clave del
concepto era el de estar relacionado con conductas no aprendidas.

La teoría también perdió adeptos por ser circular en sus explicaciones y predicciones. Por
ejemplo: primero nos preguntamos “¿por qué se da la conducta de lucha?”, y respondemos, “porque
hay un instinto de lucha que nos lleva a mostrar ese comportamiento”. Después al preguntarnos
“¿cómo podemos saber si existe un instinto de lucha?” resulta circular responder con la pregunta
anterior, es decir, “observando si se da la conducta de lucha o no”. Es decir, la explicación es también
la prueba para verificar que nuestra explicación es válida.

Como fruto de estas deficiencias se produjo un cambio en la forma de proceder y se intentó
frenar el caos que suponían estos listados. El estudio de Birch (1956) es un buen ejemplo de este
cambio en el modo de trabajo. Intentaba responder a una pregunta motivacional concreta: ¿Por qué
lamen las ratas a sus crías? Las ratas lamen sus genitales durante el embarazo y cubren a sus crías
con los tejidos vaginales tras dar a luz. Una posible respuesta a la pregunta hubiese sido decir que
existe un instinto para ello y darse por satisfecho con esta respuesta. Afortunadamente Birch no se
contentaba con esa “explicación”, con esa etiqueta. Pensó que quizás la conducta de lamer a las
crías una vez nacidas se debía a que éstas huelen como las madres ya que han sido cubiertas
previamente con los tejidos vaginales. Para poner esta explicación a prueba, Birch (1956) impidió
que un grupo de ratas lamieran sus genitales y que cubrieran a sus crías al nacer. Para ello durante el
embarazo les colocó una funda de goma en las patas que les impedía lamerse. Aunque el embarazo
y el parto fueron normales, una vez nacidas las ratas, su madre no las lamía. Es más la rata madre
normalmente no hacía caso de las crías, cuando les prestaba atención era para comérselas.

Actualmente se considera que la gran mayoría de las conductas no están ni totalmente
preparadas biológicamente ni son totalmente aprendidas. En la mayor parte de los
comportamientos se da una interacción entre lo innato y lo aprendido. Lo innato (lo aprendido
tampoco) no puede explicar la conducta de forma global. En lugar de utilizar el término “instinto”, la
mayoría de los etólogos actuales -estudiosos del comportamiento animal- hablan de estructuras
neuronales heredadas que se conservan intactas durante el desarrollo y que no determinarían
conductas complejas sino sólo conductas específicas llamadas patrones de acción fijos (p.e. el
bostezo contagioso, esto es, la tendencia a bostezar cuando se observa a otra persona bostezar).
Estas estructuras existen en las distintas especies, una de ellas la especie humana. Explican tan sólo
una pequeña parte de la conducta, sobre todo en aquellas especies, como la nuestra, que viven en
ambientes muy cambiantes. En estos ambientes se necesita en mayor medida de conductas
aprendidas que permitan a los individuos adaptarse a los posibles cambios.

3. Concepto de necesidad.

Para entender la motivación humana es clave partir del concepto de “necesidad”.
Entendemos por “necesidad” cualquier condición que resulta primordial e indispensable para la vida,
el desarrollo y el bienestar. En ese sentido, podemos distinguir entre tres tipos de necesidades:
fisiológicas, psicológicas y sociales. Las primeras hacen referencia a todas aquellas condiciones
biológicas que han de satisfacerse adecuadamente para que nuestro organismo fisiológicamente se
encuentre bien. La necesidad de alimento o de ingesta de agua se encontrarían entre ellas. Las
necesidades psicológicas en cambio incluyen las condiciones que deben también cubrirse pero en
este caso para que nuestro desarrollo y bienestar psicológicos sean óptimos. Por último, las
necesidades sociales refieren las condiciones de interacción con los demás que tienen que ser
satisfechas para no ver comprometido nuestro bienestar.

Cuando las necesidades se ven cuidadas y satisfechas, se mantiene y aumenta el bienestar.
Si se les descuida o frustra, la obstaculización de la necesidad producirá daños que interfieran el
bienestar físico o psicológico. Así, los estados motivacionales proporcionan la energía para actuar
antes que se dañe el bienestar psicológico y corporal. Los motivos como el hambre o la sed que
surgen a partir de necesidades fisiológicas intentan evitar el daño de los tejidos y conservar los
recursos del cuerpo. Los motivos que surgen a partir de las necesidades psicológicas (p. ej.,
autonomía, competencia y afinidad) intentan que la persona no sea dañada psicológicamente y
orientar el propio desarrollo hacia el crecimiento y la adaptación. También puede sufrir daño la
propia relación con el mundo social, de modo que surgen motivos (p. ej., logro, afiliación, intimidad y
poder) a partir de necesidades sociales de preservar nuestras identidades, creencias, valores y
relaciones interpersonales. En conjunto, las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales
proporcionan un rango de motivos que están al servicio de la vida, crecimiento y bienestar generales
del individuo.

Los motivos vinculados a necesidades fisiológicas (sed, hambre, sexo) son inherentes al
funcionamiento de la mayoría de los sistemas biológicos animales. Las necesidades psicológicas
(autonomía, competencia, afinidad) son inherentes a la naturaleza humana y el desarrollo de su
bienestar psicológico. Las necesidades sociales (logro, afiliación, intimidad, poder) se interiorizan o
aprenden a partir de nuestras historias emocionales y de socialización. La distinción entre
necesidades fisiológicas y psicológicas es relativamente fácil de hacer, aunque no siempre está clara,
pero la distinción entre las necesidades psicológicas y sociales es más sutil. Las necesidades
psicológicas existen en la naturaleza humana y, por ende, son inherentes a todas las personas. Tres
de ellas muy importantes son autonomía, competencia y afinidad. En cambio, las necesidades
sociales surgen a partir de nuestra experiencia personal única y, así, varían de forma considerable de
una persona a otra, dependen del ambiente social en el que nos hemos criado, vivimos ahora y
queremos para el futuro.

Toda necesidad genera energía. La manera en que una necesidad difiere de otra es a través
de sus efectos direccionales sobre el comportamiento (Murray, 1937). Por ejemplo, la necesidad
vinculada al hambre es distinta a la vinculada a la sed, no en la cantidad de energía que genera, sino
en su capacidad de dirigir la atención y la acción hacia la búsqueda de alimentos en lugar de agua.
De manera similar, la necesidad de competencia es distinta de la necesidad de afinidad no en la
cantidad de motivación que despierta, sino en el deseo resultante de buscar retos óptimos en lugar
de relaciones íntimas.

Otra manera en que las necesidades difieren entre sí es que algunas generan una
motivación de deficiencia mientras que otras generan una motivación de crecimiento (Maslow,
1987). Con las necesidades de deficiencia, la vida marcha perfectamente bien hasta que un estado
de privación (p.e., han pasado 10 horas desde la última comida) activa la necesidad de interactuar
con el mundo de forma que mitigue la deficiencia (es decir, consumir alimentos). En el caso de las
necesidades de crecimiento, los estados motivacionales energizan y dirigen la conducta para
promover el desarrollo (buscar retos, mejorar las relaciones interpersonales). La señal reveladora
para diferenciar entre una necesidad basada en deficiencias y una necesidad basada en crecimiento
es por las emociones que cada una genera. De manera típica, las necesidades de deficiencia generan
emociones repletas de tensión y cargadas de urgencia, como ansiedad, frustración, dolor, estrés y
alivio. Las necesidades de crecimiento típicamente generan estados afectivos positivos tales como
interés, disfrute y vitalidad.

3.1. Necesidades fisiológicas y teorías de reducción del impulso.

Las teorías de reducción del impulso (o pulsión) sugieren que cuando las personas sufren
alguna pérdida en los requisitos biológicos fundamentales para el organismo (p.e. agua), se produce
un impulso para obtener ese elemento (p.e. el impulso de sed). Solemos resolver ese impulso con un
comportamiento que reduce la necesidad que subyace al mismo (p.e. bebiendo agua). Esta
reducción del impulso representa el refuerzo suficiente para que se produzca el aprendizaje y en el
futuro tendamos a hacer lo mismo.

Por tanto, las teorías de reducción del impulso encuentran la razón del comportamiento en
el principio de homeostasis, proceso por el cual una persona o animal trata de mantener un nivel
óptimo de funcionamiento biológico compensando las desviaciones de su estado interno, estable,
balanceado. Desde esta aproximación pueden explicarse razonablemente bien algunos motivos
biológicos básicos como el hambre, la sed y el sueño, pero no otros como el sexual, que trataremos
más adelante. El siguiente esquema representa las ideas fundamentales de las teorías de reducción
del impulso:
Necesidad IMPULSO Conducta
NO
REDUCCIÓN DEL
IMPULSO
El organismo
compara el criterio
Criterio de de referencia y el
referencia estado actual para Estado
(Estado determinar si existe actual
óptimo) ajuste entre ambos
SÍ
No se
requiere
cambio
Para los teóricos de la pulsión la secuencia motivacional sería: necesidad-pulsión-conducta.

El surgimiento de una serie de necesidades genera una pulsión o impulso, una fuente de energía
para actuar. En general las distintas teorías de la pulsión aceptarían que la pulsión: a) se produce por
la perturbación de las necesidades fisiológicas, b) tiene un efecto energizante sobre la conducta y c)
su reducción tiene efectos reforzantes favoreciendo el aprendizaje. Resulta muy adaptativo que
resulte gratificante el terminar con las necesidades biológicas. Asegura que la conducta adecuada
para satisfacer las necesidades se repetirá en el futuro. Ejemplos de estas teorías son la de S. Freud
(1915) y la de C. Hull (1943, 1952).

Hull entiende la PULSIÓN como una reserva de energía compuesta por todas las alteraciones
fisiológicas presentes en ese momento (necesidad de alimento, agua, sexo, sueño, etc.). Para Hull
existe una única pulsión, una fuente de energía general. Con respecto a otras teorías como la de la
voluntad o el instinto supone un avance puesto que considera que podemos estimar si existe
"pulsión" en función de condiciones ambientales antecedentes. Ej: tras 72 horas de privación de
alimento se tendrá hambre.

La pulsión activa, energiza la conducta pero no determina la dirección que ésta toma. La
dirección es una u otra en función del hábito. Ej: un animal que esté hambriento, estará activado,
por ello desplegará gran número de conductas. La conducta más probable será aquella que en
ocasiones anteriores le ha permitido reducir la pulsión, reducir la activación. Esa conducta es la de
comer. Cuando vuelva a sentir la misma activación, ésta será la conducta ejecutada (dirección de la
activación). Por tanto esta teoría de la pulsión recoge el papel del aprendizaje, aspecto olvidado en
otras teorías de la pulsión como la de Freud.

Tanto la fuerza del hábito (H) como la fuerza de la pulsión (D) (del término inglés "drive")
determinan que se ejecute una conducta determinada (E). Es decir, el comportamiento se explica a
partir de la interacción de ambos elementos, pulsión y también hábito.

E = H x D

Para que una conducta concreta se ejecute se necesita un mínimo de energía, de pulsión y
un mínimo de hábito. Este postulado se refleja en la fórmula por el signo de multiplicar que
relaciona a ambos elementos. Esta relación, que es central en la teoría, fue cuestionada por
investigaciones posteriores.

En formulaciones posteriores de la teoría, Hull (1952) introdujo un tercer elemento, la motivación
de incentivo (K). Con este elemento se recoge la importancia que tiene para la conducta el valor
del objeto que alcanzamos al ejecutar la conducta. Ej: no sólo es importante la reducción de la
pulsión que se produce al comer, también el sabor del alimento. Por tanto en esta formulación
junto a la motivación interna que supone la pulsión, se concede importancia a la motivación
externa que supone el incentivo.

E = H x D x K

Un gran número de trabajos respaldaron la teoría de la pulsión de Hull y hoy día su
propuesta sigue siendo de obligada referencia. Sin embargo, es cierto que aparecieron trabajos que
chocaron frontalmente con sus pilares más básicos, con sus postulados más centrales. Por ejemplo,
los trabajos con pacientes anoréxicas: es difícil explicar la reiterada negativa a ingerir alimento aún
cuando las carencias fisiológicas son tan evidentes.

También resulta contradictorio que una rata privada de alimento corra en un laberinto para
obtener sacarina. La sacarina aunque con un sabor agradable para el roedor no reduce el hambre,
no reduce la pulsión.

Para ciertas conductas las propuestas de Hull resultaban acertadas, sin embargo no podían
considerarse como una explicación para la totalidad de la conducta. En puntos siguientes del tema
partiremos de las teorías de la pulsión para estudiar algunos motivos específicos de tipo biológico.
Junto a la pulsión, otros antecedentes de tipo ambiental se conjugan para explicar una amplia
variedad de conductas. En lo que queda de este tema ofreceremos explicaciones complementarias
para nuestro comportamiento.

3.2. Motivación intrínseca: necesidades psicológicas y teorías orgánicas de la motivación
(extraído en parte de Reeve, 2010, 105-109, 114-117).

Las tres necesidades psicológicas que revisaremos ahora en ocasiones se denominan
necesidades psicológicas orgánicas (Deci y Ryan, 1991). Las teorías orgánicas derivan su nombre del
término organismo: entidad que está viva y en interacción activa con su ambiente. La supervivencia
de cualquier organismo depende de su ambiente porque éste le proporciona recursos tales como
agua, comida, apoyo social y estimulación intelectual; y todo organismo está equipado para iniciar e
involucrarse en interacciones con su ambiente ya que posee habilidades y la motivación de ejercitar
y desarrollar las mismas. Las teorías orgánicas de la motivación reconocen que los ambientes se
encuentran en cambio constante y que, por ende, los organismos necesitan ser flexibles para
ajustarse y adaptarse a estos cambios. Los organismos también necesitan recursos ambientales para
crecer y para actualizar sus potencialidades latentes; a fin de adaptarse, necesitan aprender a utilizar
respuestas nuevas en lugar de aquellas antes exitosas pero ahora obsoletas (porque el ambiente ha
cambiado) y deben crecer y desarrollarse de modo que surjan nuevas habilidades, nuevos intereses
y nuevas maneras de adaptarse.

El enfoque contrario al orgánico es el mecanicista. En las teorías mecanicistas, el ambiente
incide sobre la persona y ésta reacciona. Por ejemplo, los ambientes producen calor y la persona
responde de manera predecible y automática: suda. El sudor conduce a una pérdida de agua y,
cuando los sistemas biológicos detectan esta pérdida, surge la sed de manera bastante automática
(es decir, de forma más o menos mecánica). En el apartado anterior vimos planteamientos de este
tipo. La persona y el ambiente se conectan a través de una relación unidireccional en la que el
ambiente actúa y la persona reacciona. Las teorías orgánicas rechazan en cambio este tipo de
representaciones unidireccionales (ambiente à persona) y, en lugar de esto, resaltan la dialéctica
persona-ambiente (Deci y Ryan, 1991; Reeve, Deci y Ryan, 2004), dando por supuesto que el
organismo es inherentemente activo. En esta dialéctica, la relación entre el ambiente y la persona es
recíproca (bidireccional); el ambiente actúa sobre la persona y ésta actúa sobre el ambiente. Tanto la
persona como el ambiente se encuentran en constante cambio. La persona actúa sobre el ambiente
por curiosidad, interés y por una motivación intrínseca de buscar y efectuar cambios en el mismo; el
ambiente ofrece potencialidades (oportunidades), impone estructura, hace demandas, proporciona
retroalimentación, ofrece relaciones que satisfacen o que frustran las necesidades y brinda un con-
texto comunitario y cultural al tiempo que la persona se esfuerza por ajustarse y adaptarse al mismo
(Deci y Ryan, 1985). El desenlace de la dialéctica persona-ambiente es una síntesis
permanentemente cambiante en la que el ambiente satisface (o frustra) las necesidades de la
persona y produce nuevas formas de motivación dentro de ella.

Los niños y las niñas son el mejor ejemplo de la manera en que las necesidades psicológicas
orgánicas motivan el ejercicio y desarrollo de habilidades. Típicamente, corren de un lado para otro
sin otra motivación aparente que el deseo de hacer algo mejor de lo que lo hicieron antes (a causa
de la necesidad de competencia). Además, desean experimentar con el mundo en sus propios
términos y quieren decidir por sí mismos/as qué hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo y si hacerlo
por completo (a causa de la necesidad de autonomía). Y las actividades, habilidades y valores que
consideran importantes dependerán de las actitudes, valores y clima emocional que les ofrezcan las
personas importantes de su vida (a causa de la necesidad de afinidad).

Las necesidades psicológicas orgánicas son, por tanto, potentes fuentes motivacionales y
juegan un papel muy relevante sobre todo en contextos educativos, aunque también en otros
muchos. Aportan una motivación natural para aprender, crecer y desarrollarse. Son básicamente
tres: la necesidad de autodeterminación o autonomía, la necesidad de competencia y la necesidad
de afinidad o gregarismo. Veámoslas con detalle una por una.

3.2.1. Autodeterminación o autonomía.

Al decidir qué hacer, queremos tener opciones y flexibilidad en la toma de decisiones.
Queremos ser quienes lo decidamos, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, cuándo dejar de hacerlo y si
hacerlo completamente o no; queremos decidir por nuestra cuenta cómo utilizar nuestro tiempo;
queremos ser quienes determinemos nuestras acciones en lugar de tener a alguna otra persona o
límite ambiental que nos obligue a tomar un curso de acción en particular; queremos que nuestra
conducta esté relacionada, más que divorciada, con nuestros intereses, preferencias, anhelos y
deseos; y queremos que nuestro comportamiento surja y exprese esas preferencias y deseos.
También ansiamos la libertad para establecer nuestras propias metas, la libertad para decidir qué es
importante y a qué dedicarle nuestro tiempo. En otras palabras, necesitamos autonomía.

La necesidad de autodeterminación o autonomía se refiere al deseo intrínseco que
todos/as tenemos de sentir que nuestra vida es conducida por nosotros/as mismos/as, esto es, que
podemos elegir en lo cotidiano y en lo importante y que los principales agentes causales de nuestras
decisiones y comportamientos somos nosotros/as y no fuerzas externas a nosotros/as. Implica la
percepción de libertad para hacer algo, la percepción de que nuestra voluntad prevalece en nuestra
vida. Como puede verse, se refiere a las sensaciones opuestas a las que se experimentan cuando
creemos estar siendo controlados/as por alguien, cuando sentimos que lo que hacemos está muy
condicionado por el deseo de los demás y no por el libre ejercicio de nuestra voluntad.

Hay tres cualidades que trabajan en conjunto para definir la experiencia subjetiva de
autonomía: locus percibido de causalidad interno, voluntad y elección percibida. El locus percibido
de causalidad (PLOC, por sus siglas en inglés) se refiere a la comprensión del individuo de la fuente
causal de sus acciones motivadas. El PLOC existe dentro de un continuo bipolar que va de lo interno
a lo externo. Este continuo refleja la percepción del individuo en cuanto a que su conducta se inicia a
partir de una fuente interna (PLOC interno) o de una fuente ambiental (PLOC externo). Por ejemplo,
¿por qué leer un libro? Si la razón por la que lo lees es algún agente motivacional que surge de ti
mismo (interés, valor), entonces lo estás leyendo a causa de un PLOC interno. Sin embargo, si la
razón por la que lo lees es algún agente motivacional del ambiente (una prueba inminente, el jefe,
etc.), entonces lo estás leyendo a causa de un PLOC externo. La voluntad se refiere a la disposición
libre de participar en una actividad. Tiene que ver con la manera en que se sienten las personas
libres, en comparación con las coaccionadas, cuando están haciendo lo que quieren (p. ej., jugar,
estudiar, hablar), o cuando evitan lo que no quieren hacer (p. ej., no fumar, no comer, no
disculparse). La elección percibida se refiere a la sensación de opción que experimentamos cuando
nos encontramos en ambientes que nos ofrecen una flexibilidad en la toma de decisiones que nos
otorga muchas oportunidades entre las cuales elegir. Lo contrario a la elección percibida es la
sensación de obligación que experimentamos cuando nos encontramos en ambientes que de
manera rígida e inflexible nos empujan hacia un curso de acción prescrito. Por ejemplo, cuando a
los/as niños/as se les ofrecen opciones en su trabajo escolar (Cordova y Lepper, 1996), o cuando a
los que viven en una residencia se les da el poder de decisión en la organización de sus actividades
cotidianas (Langer y Rodin, 1976) o cuando los pacientes se comunican con médicos/as flexibles (no
autoritarios/as) (Williams y Deci, 1996), sienten que su conducta surge a partir de un sentido de
elección.

Los eventos externos, ambientes, contextos sociales y relaciones varían en cuanto a lo
mucho o lo poco que apoyan la necesidad de autodeterminación o autonomía de una persona.
Algunos ambientes la fomentan mientras que otros descuidan y frustran esta necesidad. Por
ejemplo, cuando el ambiente impone para un trabajo un único plazo de entrega, interfiere con la
autonomía, mientras que si hay posibilidades de elegirlo, la satisface. Así también, en ocasiones, las
relaciones pueden frustrar nuestra necesidad de autonomía o apoyarla, como cuando un entrenador
impone rutinas de entrenamiento a sus atletas (minando su autonomía) o, al contrario, cuando un
maestro/a escucha con atención a sus alumnos/as y utiliza esa información para darles
oportunidades de trabajar a su manera y a su propio ritmo (apoyando su autonomía). Los contextos
sociales y las culturas en general también varían en cuanto a cómo apoyan la autonomía de las
personas.

3.2.2. Competencia.

Todo el mundo quiere ser competente y se esfuerza para serlo. Todas las personas
deseamos interactuar de manera eficaz con nuestro entorno y este deseo se extiende a cada aspecto
de nuestras vidas: en la escuela, en la universidad, en el trabajo, en nuestras relaciones y durante
actividades de ocio y deportes. Todos queremos desarrollar habilidades y mejorar nuestras
capacidades, talentos y potencial. Cuando nos encontramos cara a cara con un reto, le damos
nuestra plena atención al momento. Cuando se nos da la oportunidad de acrecentar nuestras
habilidades y capacidades, todos queremos hacer progresos. Cuando lo hacemos, nos sentimos
satisfechos e, incluso, felices. En otras palabras, tenemos la necesidad de ser competentes.

La competencia es la necesidad psicológica de sentir que se interacciona adecuadamente
con el entorno, que se es eficaz, que se es competente. Es importante no confundirlo con la idea de
competición, con el hecho de competir con los demás. La competencia se refiere a esa necesidad de
demostrarse a uno/a mismo/a que lo puede hacer bien, satisfactoriamente, en los retos y desafíos
que le plantea su vida cotidiana. La necesidad de competencia genera la disposición de buscar
desafíos óptimos y cuando nos involucramos en una tarea con un nivel de dificultad y complejidad
que es exactamente el de nuestras habilidades y capacidades actuales, sentimos un fuerte interés.
Cuando progresamos en el desarrollo de esas habilidades, sentimos una fuerte sensación de
satisfacción de nuestra necesidad de competencia.

Una de las condiciones ambientales clave que implican a nuestra necesidad de competencia
es el desafío óptimo. A fin de determinar las condiciones que generan el disfrute, Mihaly
Csikszentmihalyi (1975, 1982, 1990) entrevistó y estudió a cientos de personas que él suponía sabían
lo que era disfrutar en una actividad: escaladores/as, bailarines/as, campeones/as de ajedrez,
cirujanos/as y otros/as. Más adelante, estudió muestras más representativas de la población,
incluyendo a diferentes profesionales, grupos de adultos mayores e incluso personas que
normalmente estaban en casa viendo la televisión. Independientemente de la muestra que
estudiaba, Csikszentmihalyi encontró que la esencia del disfrute se podía encontrar en la
“experiencia de flujo”. El flujo (flow) es un estado de concentración que implica estar involucrado
de manera muy profunda en una actividad (Keller y Bless, 2008). El flujo es una experiencia tan
placentera que es frecuente que la persona repita la actividad con la esperanza de experimentarlo
una y otra vez (Csikszentmihalyi y Nakamura, 1989). Sucede siempre que una persona utiliza sus
habilidades para superar algún desafío. La relación entre el desafío de la tarea y la habilidad personal
aparece en la Figura 2. La figura identifica las consecuencias emocionales que surgen a partir de
diferentes correspondencias entre desafío y habilidad. Cuando el desafío supera las habilidades (las
habilidades son bajas, el desafío es elevado), los ejecutantes se preocupan de que las demandas de
la tarea superarán sus habilidades. Experimentar un desafío excesivo amenaza la competencia y esa
amenaza se manifiesta en forma emocional como preocupación (si el exceso no es demasiado) o
ansiedad (si el exceso es considerable). Si el desafío se equipara con la habilidad (el desafío y la habi-
lidad son al menos moderadamente elevados), surgen la concentración, el involucramiento y el
disfrute. Cuando las habilidades superan el desafío (las habilidades son altas, el desafío es bajo), el
involucramiento con la tarea es mínimo y se caracteriza por una concentración reducida, y
aburrimiento emocional. No sentirse lo suficientemente desafiado descuida la competencia y tal

descuido se manifiesta emocionalmente como indiferencia o aburrimiento.

Figura 2
Sentirse excesivamente desafiado o demasiado hábil ocasiona problemas emocionales y

una experiencia no óptima, pero el peor perfil de experiencia en realidad surge cuando hay un bajo
desafío y una baja habilidad (esquina inferior izquierda de la Figura 2). Cuando el desafío y la
habilidad son bajos, literalmente todas las medidas de emoción, motivación y cognición se
encuentran en sus niveles más bajos; la persona sencillamente no se interesa por la tarea. Por
tanto, el flujo es un poco más complicado que el simple equilibrio entre desafío y habilidad, porque
equilibrar un bajo desafío con una baja habilidad produce apatía. El flujo emerge en aquellas
situaciones en las que tanto el desafío como las habilidades son moderadamente elevados. Con
esta salvedad en mente, otra manera de ver la Figura 2 es dividirla en cuatro cuadrantes en los que
el cuadrante superior izquierdo representa las condiciones para la preocupación y la ansiedad, el
cuadrante inferior izquierdo representa las condiciones para la apatía, el cuadrante inferior derecho
representa las condiciones para el aburrimiento y el cuadrante superior derecho representa las
condiciones para que se dé el flujo.
Además del desafío óptimo (aquel que es moderadamente elevado pero que podemos
resolver con habilidades también elevadas), la competencia se incrementa normalmente en
situaciones en las que recibimos retroalimentación positiva de ejecución, es decir, cuando
hacemos algo valioso de manera adecuada y recibimos información de los demás de que así ha sido.
De esta forma, tenemos percepción de progreso, ingrediente clave para satisfacer la necesidad de
competencia.

3.2.3. Afinidad.

Por último, la necesidad psicológica de afinidad (también conocida como “gregarismo”) se
refiere a la necesidad que tenemos de establecer vínculos y lazos afectivos estrechos con otras
personas. Es una necesidad psicológica que queda satisfecha cuando se crea un lazo social entre el
“yo” y otra persona o grupo, siempre que se perciba que la otra persona se preocupa por mi
bienestar y que le agrado.

3.2.4. Motivación intrínseca.

Pues bien, ¿por qué son importantes estas tres necesidades psicológicas? Porque apoyarlas
entraña notables implicaciones para la motivación. En la medida en que se fortalezcan, estaremos
incrementando un tipo muy importante de motivación humana: la motivación intrínseca. La
motivación intrínseca es un tipo de motivación que surge justamente de las necesidades psicológicas
de autodeterminación, competencia y afinidad. Cualquier actividad que satisfaga estas necesidades
incrementa la motivación intrínseca por ella y por tanto la energía y deseo de la persona por la
actividad. Con un valor añadido, que no necesitaremos de fuentes externas de motivación. Cuando
un comportamiento se realiza por motivación intrínseca se distingue fácilmente porque en su propia
ejecución disfrutamos, experimentamos placer, nos gusta hacerlo. La motivación intrínseca sería así
el ideal, por ejemplo, de todo educador/a, la meta a llegar: que los estudiantes se impliquen en los
procesos de aprendizaje por el mero placer que les produce, porque se sienten sobre todo
autodeterminados y competentes.

Siendo tan importantes satisfacer las necesidades psicológicas para el aprendizaje, ¿cómo
podemos conseguirlo en contextos educativos?:
o Para favorecer la autodeterminación pueden ponerse en práctica algunas estrategias
relativamente sencillas:
§ Conocer los intereses y preferencias del alumnado para apoyarlos.
§ Incitar a la elección e iniciativa, planteando siempre que sea posible diferentes
posibilidades en lugar de actividades cerradas, para que el/la alumno/a sienta que
elige, que escoge, que su iniciativa tiene valor.
§ En caso de no poder dar a elegir porque sean tareas que educativamente el/la
profesor/a considere necesarias, siempre comunicar las razones, explicar las reglas,
los límites… Sustituir los “deberías” por los “porque…”
o Para favorecer la competencia se requiere fundamentalmente retroalimentación
positiva de rendimiento, es decir, que el estudiante reciba información sobre su grado
de ejecución en una determinada tarea, pero retroalimentación positiva de su progreso.
Para ello es importante que las tareas estén diseñadas de tal forma que supongan un
reto adecuado para el nivel de habilidad, capacidad, desarrollo… del aprendiz. Si las
tareas son demasiado fáciles, el estudiante se aburrirá y la retroalimentación le dará
poca satisfacción a su necesidad de competencia; si son demasiado difíciles, rara vez
podrá desempeñarse adecuadamente en ellas, por lo que el feedback que recibirá será
negativo. Sólo en tareas que supongan un desafío óptimo podrá ver satisfecha su
necesidad de competencia.
o Y por último, para favorecer la necesidad psicológica de afinidad o gregarismo basta
con diseñar ambientes de interacción con otros/as en los que reine un ambiente cálido
de cuidado y preocupación mutua.

4. Motivación extrínseca: incentivos y consecuencias (extraído en parte de Reeve, 2010, 81-85,
95-101).

La observación informal del comportamiento cotidiano sugiere que nuestras necesidades
fisiológicas, psicológicas y sociales a veces son poco relevantes. En las escuelas, a veces los/as
alumnos/as son apáticos y están desinteresados/as en las materias. En el trabajo, a veces los/as
trabajadores/as muestran indiferencia en sus tareas. En el ámbito de la salud, a veces los/as
pacientes sienten poco deseo de hacer ejercicio y son reticentes a tomar sus medicamentos. Tales
observaciones sugieren que la gente no siempre genera su propia motivación desde el interior. En
lugar de ello, frecuentemente buscan que el ambiente les proporcione esa motivación. En la escuela,
el profesorado observa esta falta de motivación interna y, en respuesta, utilizan calificaciones,
pegatinas, alabanzas, privilegios e incluso amenazas para motivar a sus estudiantes. En el trabajo, los
empresarios/as utilizan el salario, bonos, vigilancia y amenazas de despido para motivar a sus
empleados/as. En los hospitales, los/as médicos/as dan órdenes, peticiones a los familiares y
amenazas implícitas (p. ej., "Si no hace más ejercicio...") para motivar a sus pacientes. Tales hechos
externos constituyen los incentivos y consecuencias que generan la motivación extrínseca.

La experiencia nos dice que hay dos maneras principales de disfrutar una actividad: en forma
intrínseca o extrínseca. Considere actividades como tocar el piano, usar el ordenador o leer un libro.
Por un lado, es posible que el/la pianista esté interesado/a y comience a disfrutar de esa actividad
porque es una oportunidad para involucrarse y satisfacer necesidades psicológicas como las de
competencia. El/La músico/a toca el piano para divertirse, para ejercitar y desarrollar habilidades
valiosas, y para sentirse libre y dueño/a de sí mismo/a. Por otro lado, es posible que la misma
conducta de tocar el piano se disfrute porque es una oportunidad para hacer dinero, para ganar
premios y trofeos, para impresionar a los demás o para obtener una beca universitaria. De hecho,
cualquier actividad puede abordarse con una orientación motivacional intrínseca o extrínseca.

En una observación informal, las conductas motivadas de manera intrínseca o extrínseca
podrían verse prácticamente iguales. De la misma forma que una persona intrínsecamente motivada
lee un libro, pinta un cuadro o va a la escuela o al trabajo, la persona con una motivación extrínseca
también lo hace; por tanto, es difícil deducir de una observación informal si la motivación de una
persona es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en
la fuente que energiza y dirige la conducta. Con el comportamiento motivado en forma intrínseca, la
motivación emana de la satisfacción que proporciona la actividad misma de una necesidad
psicológica; en el caso de la motivación extrínseca, ésta proviene de los incentivos y consecuencias
que se han vuelto contingentes a la realización de la conducta observada.

Por tanto, a diferencia de la motivación intrínseca, la motivación extrínseca surge
fundamentalmente a partir de incentivos y consecuencias ambientales. Los incentivos son en
realidad representaciones mentales de las propiedades de los objetos-meta, es decir, de las
consecuencias que tendrán nuestros comportamientos. Por ejemplo, cuando estudiamos
fundamentalmente porque nos motiva aprobar una asignatura, lo hacemos por motivación
extrínseca de incentivo; la representación mental del objeto-meta, en este caso el aprobado, nos
aporta la energía y dirección suficientes para llevar a cabo las conductas de aprendizaje que nos
permitan que la consecuencia sea un aprobado y no un suspenso. Los incentivos, son por tanto
previos a la conducta, de ahí que incidan sobre su inicio, sobre sus fuentes motivacionales.

Las consecuencias en cambio son sucesos ambientales que fortalecen o debilitan la
persistencia de una acción particular, que ocurren tras esa acción y que inciden sobre su
probabilidad de ocurrencia futura. Siguiendo con el ejemplo anterior, si tras estudiar conseguimos el
ansiado aprobado, ese aprobado es consecuencia de nuestra conducta de estudiar, un reforzador
positivo de ella, la fortalecerá e incrementará su probabilidad de ocurrencia de nuevo en el futuro.
Por tanto, también será motivador de esa conducta, puesto que dará energía y dirección para que
vuelva a repetirse.

Como puede verse, los incentivos anteceden a las acciones y las consecuencias en cambio
les siguen. Las propiedades motivadoras de los incentivos se adquieren con frecuencia precisamente
por esta sucesión de acontecimientos. Representaciones mentales que inicialmente pueden ser
neutras, adquieren su capacidad de incentivo justamente por aparecer en reiteradas ocasiones
asociadas a consecuencias agradables (proceso de condicionamiento clásico). Por ejemplo, pedir a
los estudiantes que realicen un determinado trabajo se convierte en un incentivo motivador si tras
realizar el trabajo se obtiene una consecuencia positiva; en caso contrario, esa petición difícilmente
conseguirá motivar en el futuro.

Los incentivos y consecuencias tienen un alto poder motivador sobre el comportamiento,
pero se han cuestionado a veces porque pueden afectar negativamente a la motivación intrínseca.
También porque hacen dependiente al comportamiento excesivamente de las motivaciones
externas a la persona, cuando lo deseable sería que toda la motivación surgiese de ella misma.
Afortunadamente hoy sabemos cómo minimizar estos efectos adversos sobre la motivación
intrínseca e incluso cómo conseguir llegar a la motivación intrínseca a partir de la motivación
extrínseca. Veámoslo a continuación.

Cualquier consecuencia, pongamos por caso un reforzador positivo, tiene dos propiedades
inherentes. Por un lado, informa a la persona de que lo hizo bien, es decir, tiene una función
informativa muy importante sobre su ejecución en la tarea. Pero además de esta función
informativa también tiene otra función controladora. Cuando elogiamos o alabamos el
comportamiento de un/a alumno/a no sólo le estamos informando de lo adecuado de ese
comportamiento, sino que de alguna forma estamos intentando motivarle para que lo repita en el
futuro, es decir, estamos intentando ejercer cierto control sobre su comportamiento futuro. Pues
bien, el efecto de los reforzadores sobre la motivación intrínseca dependerá no tanto del hecho en
sí de reforzar sino de la forma como se hace. Si se administra el reforzador enfatizando su función
controladora (p.e. “muy bien, hiciste lo que yo te dije”), disminuiremos la motivación intrínseca
porque afectamos negativamente a la necesidad psicológica de la autodeterminación, una de las
fuentes de las que se nutre esta motivación. Sin embargo, si administramos el reforzador de manera
informativa y no controladora (p.e. “muy bien, has conseguido resolver adecuadamente una
ecuación de segundo grado que ayer no pudiste”) mejoraremos la motivación intrínseca del aprendiz
al otorgar con nuestro refuerzo retroalimentación positiva de ejecución, que mejora su necesidad
psicológica de competencia, el otro pilar principal de esta motivación.

4.1. Tipos de motivación extrínseca. Teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000).

Como se muestra en la Figura 3, podríamos considerar que existen tres tipos diferentes de
estados motivacionales: desmotivación, motivación extrínseca y motivación intrínseca. Según la
teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci (2000a, 2000b), estos diferentes tipos de motivación
se pueden organizar siguiendo un continuo de autodeterminación o locus percibido de causalidad.
En el extremo izquierdo se encuentra la desmotivación, que significa "sin motivación", un estado en
el que la persona no tiene una motivación ni intrínseca ni extrínseca (p. ej., el estudiante que
abandona los estudios, el atleta decepcionado o el cónyuge apático). En medio de la figura se
encuentran cuatro tipos de motivación extrínseca, que se pueden distinguir entre sí de acuerdo a su
grado de autonomía: regulación externa (ninguna autonomía), regulación introyectada (un tanto
autónoma), regulación identificada (principalmente autónoma) y regulación integrada
(completamente autónoma). En el extremo derecho, la motivación intrínseca refleja la confirmación
plena de autonomía del individuo y recoge aquellas ocasiones en las que una actividad genera
satisfacciones espontáneas derivadas de nutrir las necesidades psicológicas de la persona. En
general, el continuo de la autodeterminación varía de la desmotivación o renuencia, pasando por la

obediencia pasiva, hasta el compromiso personal y finalmente al interés/disfrute (Ryan y Deci,
2000a).

Es importante identificar los tipos de motivación porque la cantidad de autonomía dentro de
cualquier estado motivacional tiene un efecto sustancial sobre lo que la gente siente, piensa y hace.
Cuanto más autónoma es la motivación de una persona, más esfuerzo pondrá y más cosas logrará y
esto es válido para multitud de comportamientos: p.e. cuando se trata de perder peso (Williams,
Grow, Freedman, Ryan y Deci, 1996), cuando se quiere lograr la recuperación en un programa de
tratamiento para el alcoholismo (Ryan, Plant y O'Malley, 1995), cuando se intenta experimentar
intimidad dentro de una relación (Blais, Sabourin, Boucher y Vallerand, 1990), cuando se intenta
seguir un programa de ejercicios (Ryan et al., 1997) o cuando se quiere tener participación política
(Koestner, Losier, Vallerand y Carducci, 1996). En todos los casos, cuanto más autónoma fue la
motivación más positivos fueron los resultados para la persona.
Figura 3. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus

estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes.
Las personas tenemos una regulación externa principalmente cuando nos movemos por
fuerzas del exterior y por lograr una consecuencia o recompensa atractivos (es decir, ninguna
autonomía). Es típico que una persona externamente regulada tenga dificultades para iniciar una
tarea a menos que exista alguna incitación externa para hacerlo. Por ejemplo, un estudiante que
comienza a estudiar sólo cuando está a punto de hacer un examen o empieza a escribir un trabajo
final cuando se acerca la fecha límite. Sin el examen o sin la fecha límite, el/la alumno/a carece de la
motivación necesaria para estudiar o escribir. En relación con los otros tres tipos de motivación
extrínseca, las personas motivadas por una regulación externa suelen mostrar un bajo rendimiento y
resultados deficientes.

Las personas siguen una regulación introyectada cuando se comportan debido a impulsos
internos pero para evitar emociones como la culpa y la vergüenza (es decir, muy poca autonomía).
La regulación introyectada implica asumir, pero no aceptar realmente o refrendar en lo personal, las
demandas de otras personas en cuanto a pensar, sentir o comportarse de una cierta manera. La
regulación introyectada implica, en esencia, estar motivado por la culpa y la "tiranía del debería". Ha
ocurrido una internalización parcial, pero ésta se mantiene a distancia, en lugar de integrarla dentro
del sí mismo de un modo auténtico y volitivo. La indicación clara de que sólo ha ocurrido una
internalización parcial (en lugar de completa) es cuando la persona siente una tensión y presión
enormes por llevar a cabo la conducta motivada por la introyección (p. ej., "¡Hoy por la noche tengo
que estudiar!"). Con una regulación introyectada, la persona realiza las órdenes de otra persona (o
de la sociedad), que están dentro de su cabeza, en la medida en que la voz introyectada, y no la suya
propia, genere la motivación a actuar. Nótese, sin embargo, que la regulación introyectada incluye la
participación de estructuras internas, porque el comportamiento no está regulado por contingencias
externas obvias, sino más bien por las representaciones internalizadas de tales contingencias (es
decir, la voz de los padres, las expectativas culturales…).

No obstante, los individuos que participan en actividades debido a una regulación
identificada e integrada lo hacen debido a que quieren y eligen hacerlo (es decir, actúan en forma
más autónoma). Las personas seguimos una regulación identificada cuando consideramos que la
actividad es importante o personalmente útil (elevada autonomía). La regulación identificada
representa una motivación extrínseca que, en su mayoría, es internalizada y autónoma (o
autodeterminada). Con la regulación identificada, la persona acepta voluntariamente los méritos y
utilidad de una creencia o conducta debido a que el modo de pensamiento o comportamiento se
considera importante o útil en un sentido personal. De este modo, si un estudiante llega a creer que
el esfuerzo adicional en matemáticas es importante (p. ej., tiene utilidad para una carrera en el área
científica) o si un/a tenista llega a creer que la práctica adicional con su revés es importante, la
motivación para estudiar y practicar son extrínsecas, pero se eligen de manera libre. El trabajo
adicional en matemáticas o en tenis es extrínseco porque estas conductas son instrumentales para
lograr otros fines (una carrera como científico/a, ser un/a profesional del tenis), pero se eligen
libremente porque se les percibe como útiles y valiosas para la vida de la persona. El ejercicio y la
cooperación son otros dos ejemplos de regulación identificada. Muchas personas no hacen ejercicio
regularmente o cooperan libremente con otros/as porque disfruten de correr o de compartir, sino
porque valoran lo que tales conductas pueden hacer por ellos/as y por su relación con los demás.
Debido a que estos modos de pensamiento y comportamiento se consideran valiosos y
personalmente importantes, los individuos los internalizan y se identifican con ellos y, al
internalizarlos, se vuelven más autodeterminados.

Las personas participan en una regulación integrada cuando tales comportamientos reflejan
su sentido de los valores y de quiénes son, su sentido del sí mismo (autonomía muy elevada). La
regulación integrada constituye el tipo de motivación extrínseca con el mayor grado de autonomía.
En tanto que la identificación es el proceso de asumir un valor o un modo de conducta, la
integración es el proceso a través del cual los individuos transforman por completo sus valores y
conductas identificadas dentro de sí mismos (Ryan y Deci, 2000b). Es tanto un proceso del desarrollo
como un tipo de motivación, porque implica el autoexamen necesario para lograr que los nuevos
modos de pensamiento, sentimiento y conducta tengan congruencia sin conflictos con los modos de
pensamiento, sentimiento y conducta preexistentes en el individuo. Es decir, ocurre la integración a
medida que las identificaciones que de otro modo estaban aisladas (p. ej., "Reciclar periódicos no es
divertido, pero quiero hacerlo de todas formas porque es importante para el ambiente") adquieren
coherencia y congruencia con los valores existentes en la persona (p. ej., "El ambiente es muy
valioso para mí"). En la medida en que los modos de pensamiento y comportamiento se integren
dentro del sistema más amplio del individuo, más autodeterminadas se volverán las acciones
motivadas de manera extrínseca. Debido a que éste es el tipo de motivación extrínseca más
autodeterminada, la regulación integrada se asocia con resultados más positivos, como el desarrollo
prosocial y el bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000b).

La conclusión general derivada de las investigaciones empíricas sobre el continuo de tipos de

motivación en la teoría de la autodeterminación es que cuanto más autodeterminada sea la
motivación extrínseca, mejor es el rendimiento, como ocurre con el aprendizaje escolar, y mayor el
bienestar psicológico.

5. Motivación cognitiva (extraído en parte de Reeve, 2010, págs. 165-168; 171-173, 190-192).

Las teorías cognitivas de la motivación hacen hincapié en cómo interpretamos y pensamos
sobre los acontecimientos que nos ocurren. Nuestra manera de reaccionar a ellos dependerá de
estos procesos cognitivos.

Estas teorías explicarían nuestra conducta basándose en los procesos de pensamiento
típicamente humanos. Para sus defensores la forma en que reaccionamos ante un hecho
determinado, la explicación que le damos, las inferencias y valoraciones que a partir de él
realizamos, repercuten en nuestros actos futuros y sirven por tanto como antecedentes de nuestro
comportamiento. Teóricos pioneros de este enfoque fueron Tolman y Lewin, algunas de sus
propuestas teóricas y de los términos acuñados en sus trabajos han tenido y tienen grandes
repercusiones en los defensores de la cognición como trampolín para la acción.

El enfoque cognitivo conceptualiza los procesos mentales como determinantes causales de
la acción, que se sitúan entre el E y la R, como puede verse en la Figura siguiente. Por ejemplo:
pensemos que vamos por la calle y vemos a lo lejos a alguien que nos hace señales, es un conocido
nuestro, en ese momento podemos hacernos una idea de lo que desea nuestro amigo, "quiere
pedirme los apuntes porque hoy faltó a clase", también podemos pensar que hace tiempo que no
charlamos y que queremos invitarle a tomar un café a casa, es decir tenemos un objetivo o meta, que
venga a casa, además antes de que nos encontremos en la calle pensamos que sería interesante
comentarle lo que pasó el fin de semana en Pedro Antonio. Desde que hemos visto a nuestro amigo
hasta que empezamos la conversación con él nos hemos formado un plan y una meta que guiarán
nuestra interacción con él.
E R

5.1. Metas, planes e intenciones de implementación.

Con frecuencia realizamos procesos de contrastación internos en los que se evalúa lo
presente en relación a un ideal, una meta, una creencia sobre el mundo o sobre nosotros mismos. Si
el resultado de ese proceso de contrastación es que existe una discrepancia entre el estado actual y
el que consideramos ideal, eso energiza las conductas dirigidas a alcanzar esos ideales.

Las teorías cognitivas sobre la motivación han considerado de forma recurrente la
inconsistencia cognitiva como un motivo para la acción. Con el término inconsistencia nos referimos
a la diferencia o incongruencia que puede existir entre nuestros pensamientos y el entorno real que
nos rodea, o entre distintos pensamientos entre sí. En ese sentido cobran gran importancia las
metas, cuando tenemos la idea de que podríamos alcanzar un estado mejor que el actual. Alcanzarlo
se convierte en una meta. La incongruencia entre lo que tenemos realmente y lo que creemos que
podemos conseguir energiza nuestra conducta, nos moviliza para la acción, nos motiva. Se ha
observado que el fijarnos metas de ciertas características puede llevarnos a un mejor rendimiento.
Pero ¿cómo deben establecerse las metas para que realmente sean motivadoras?

Para que las metas motiven deben ser específicas, difíciles y desafiantes (Locke, 1981) (p.e.
"haz todo lo que puedas" no es una meta específica, mientras que "haz 75 flexiones" sí lo es), pero
sin que se lleguen a estimar como demasiado difíciles o inalcanzables ya que en ese caso no
aceptaríamos esa meta como propia. El efecto beneficioso de la fijación y aceptación de metas con
estas características parece venir determinado porque:

• Dirigen nuestra atención hacia la tarea que hemos de realizar. Por ejemplo, supongamos
que la tarea es seguir una dieta y eso nos cuesta trabajo, la meta nos ayudaría a prestar más
atención a lo que comemos y tener más cuidado con los alimentos que compramos.
• Movilizan el esfuerzo en función de la dificultad. Cuánto más difícil (dentro de unos límites)
consideremos la tarea, más nos esforzaremos. Por ejemplo, al saber que nos cuesta mucho
trabajo seguir la dieta, nos preparamos para el gran esfuerzo que nos va a suponer.
• Aumentan la persistencia, nos mantenemos en la conducta hasta la consecución de la meta
sin distraernos ni rendirnos. Por ejemplo, nos hemos fijado perder dos kilos, fijarnos esa
meta nos ayuda a seguir la dieta las tres semanas que necesitamos para ello.
• Promueven el desarrollo de estrategias eficaces. Por ejemplo, sustituir los platos o
recipientes grandes por platos pequeños.

Pero para que una meta motive y mejore el rendimiento no basta con formularla
adecuadamente (específica, difícil y desafiante), sino que deben ser aceptadas por la persona. Si
ésta las percibe como impuestas desde fuera, controladoras, es difícil que le motiven. Para que las
metas sean aceptadas han de ser percibidas por la persona como de dificultad asequible a sus
capacidades, debe participar en el proceso de su establecimiento, quien le ayuda a fijarse la meta
debe gozar de gran credibilidad y, por último, el proceso hacia la meta debe ir acompañado de
incentivos y recompensas extrínsecos por su consecución.

Para que la meta se alcance, es importante recibir "feedback" (retroalimentación)
progresivo sobre nuestros logros. El feedback permite que la persona evalúe su rendimiento. Si no
está siendo adecuado se produce una incongruencia y se actúa para mejorar el rendimiento futuro.
Si el feedback le indica al individuo que está funcionando a un nivel igual o superior a lo exigido por
la meta, entonces se sentirá satisfecho y en el futuro puede que se juzgue lo suficientemente
competente como para marcarse una meta superior. En ambos casos se energiza la conducta y se
producen más acciones dirigidas hacia la consecución de metas. Teniendo en cuenta la importancia
del feedback, sería lógico pensar que son más eficaces las metas a corto plazo (MCP) que las metas a
largo plazo (MLP).

Pero, ¿son siempre mejores las MCP que las MLP?

• Si nos hemos fijado metas a corto plazo, éstas nos ofrecen más posibilidades de "feedback".
Ej: atleta que quiere ganar la medalla de oro en su especialidad en los campeonatos del
mundo. Ésa sería una meta a largo plazo, puede ser más motivador fijarse MCPs, como
entrenar todos los días, rebajar dos segundos su crono en los próximos dos meses, y en otro
segundo más al mes siguiente, etc. Gracias a las metas a corto plazo no sólo recibimos
información sobre nuestros logros ("feedback"), también tenemos más oportunidades de
obtener recompensas, de ser premiados o reforzados por otros o por nosotros mismos, y
por tanto de sentirnos satisfechos. Éstas son las dos principales razones para que en muchas
ocasiones las metas a corto plazo sean más eficaces que las metas a largo plazo. Ej: un
cliente puede fijarse perder 8 kilos de peso en un año (MLP) o puede fijarse perder 1 kilo el
próximo mes y unos porcentajes de kilo los 11 meses siguientes (MCPs).

• Sin embargo a veces las MLP son mejores, pues las MCP en algunas ocasiones resultan
demasiado intrusivas. Ej: cuando Miguel Indurain se propuso ganar por tercera vez el Tour de
Francia no se presentó al Giro ni a la vuelta de España. Haberse presentado a estas otras dos
vueltas le podría haber proporcionado una oportunidad de evaluar su estado físico
(feedback) y de haber conseguido premios que le motivaran para seguir entrenando. Sin
embargo consideró que prepararse para esas dos metas intermedias alteraba su preparación
para la consecución de una meta a largo plazo como era la de ganar el Tour. Cuando el nivel
de motivación intrínseco al iniciar la tarea es alto, pueden resultar más convenientes las
metas a largo plazo. Siguiendo con nuestro ejemplo, podemos pensar que M. Indurain estaba
suficientemente motivado para ganar el Tour para no necesitar de metas intermedias o a
corto plazo.

Los PLANES constituyen otros elementos cognitivos muy importantes implicados en la
motivación. Una vez que se toma conciencia de una inconsistencia entre los estados ideales y
actuales de conducta, entorno y acontecimientos, surge una energía en las personas a actuar, siendo
los planes los que ayudan en el ajuste de esos estados actual e ideal, los que facilitan la reducción
de la inconsistencia. Es decir, la inconsistencia aporta la energía y el plan la dirección, constituyen el
medio cognitivo para avanzar desde el estado presente hasta el estado ideal.

Una vez que se comienza con un plan y realizados los primeros cambios, es necesario
evaluar si persiste o no la incongruencia. En caso de que persista serán necesarios nuevos cambios.
En un principio el proceso se concibe como una serie de evaluaciones y actuaciones sobre la
situación actual. Actuamos sobre el ambiente de forma que nos podamos acercar al estado ideal, en
una secuencia evaluación-cambio-evaluación-cambio… (“test-operate-test-operate...”) que se
repetirá hasta que la comparación arroje que ambos estados, actual e ideal, son similares, en cuyo
caso se ha alcanzado con éxito el estado ideal: T-O-T-O-.....T-E (Test-Operate-…-Test-Exit (T.O.T.E)).

No obstante, ante una incongruencia detectada, no siempre la única medida que se adopta
es establecer un plan rígido para cambiar el comportamiento o el ambiente. A veces la
incongruencia se reduce, si el plan inicial no funciona, modificando el propio plan o abandonándolo.
Es decir, se inicia todo un proceso motivacional más complejo que el simple establecimiento de un
único plan, un proceso que se conoce como motivación correctiva, y que dará energía y dirección
para “corregir” esa discrepancia. Esta motivación correctiva desencadena un proceso de toma de
decisiones mediante el cual el individuo considera muchas formas de reducir la discrepancia entre
actual e ideal: cambiar los planes, cambiar el comportamiento (aumentar el esfuerzo) o incluso
abandonar el plan por completo. Esto es, la conducta dirigida por un plan es un proceso dinámico y
flexible en el que la motivación correctiva energiza al individuo para que recorra el camino más
adaptativo.

Dentro de las propuestas que consideran la inconsistencia cognitiva como fuerza
motivacional hay que destacar también la teoría de Festinger (1957), conocida como la teoría de la
disonancia cognitiva. Según esta propuesta todos perseguimos que nuestros pensamientos sean
consistentes entre sí y con nuestra conducta. Ej: pensad en una persona que se considera ecologista
y que atenta contra el medio ambiente, utiliza un desodorante que contiene CFCs que dañan la capa
de ozono o utiliza un coche con el tubo de escape en mal estado.

Existen una serie de situaciones que con alta probabilidad generan disonancia. Una de esas
situaciones es cuando nos encontramos ante una elección difícil; tras escoger una de las alternativas
es probable que llevemos a cabo una serie de elaboraciones cognitivas sobre la deseabilidad relativa
de las dos alternativas. Tras tomar la decisión vemos lo positivo de la opción escogida y resaltamos
lo negativo de la alternativa descartada. También se producen esa serie de elaboraciones cuando
tenemos una justificación insuficiente para nuestro comportamiento.

Festinger en diversos trabajos puso de relieve que en aquellas situaciones en las que una
información nueva contradice nuestro sistema de creencias también se produce disonancia
cognitiva. Es interesante el tipo de elaboraciones que a raíz de esas situaciones llevamos a cabo para
terminar con la disonancia. En este sentido puede resultar curioso el trabajo que estos autores
realizaron con los seguidores de la secta de los “Seekers” (Los Buscadores). Esta secta estaba
convencida que el mundo acabaría en una fecha concreta. Pero llegada esa fecha el mundo
lógicamente no acabó… ¿Qué tipo de cambios se produjeron en sus seguidores? En general, ¿qué
tipo de elaboraciones realizamos cuando experimentamos que existe disonancia entre nuestras
creencias y nuestros actos?.

a) Algunos cambiaron de conducta, dejando de pertenecer a la secta. En un ejemplo más
cercanos a nosotros podemos pensar en el ecologista con el que iniciábamos el apartado.
Nuestro ecologista podría dejar de utilizar el desodorante o iría al trabajo andando o en
bicicleta.

b) También podemos reconsiderar nuestra postura, cambiar la creencia original y pensar que
existe una nueva fecha para el fin del mundo (o que el medio ambiente no es tan
importante).

Al igual que ocurre con nuestro entorno, el ambiente y los acontecimientos, también
tenemos una idea de cómo debemos ser nosotros mismos. Es decir tenemos un “self” -yo- ideal que
energiza nuestro comportamiento, nos lleva a actuar para alcanzarlo. En ocasiones el “self” ideal no
coincide con el “self” real. Es decir, no coincide con las generalizaciones cognitivas sobre nosotros
mismos que se derivan de la experiencia pasada y que sirven para orientar y organizar el
procesamiento de la información sobre nosotros. Esta información la obtenemos de las experiencias
sociales que tenemos. En esas situaciones actuamos llevados por la inconsistencia que eso supone
porque necesitamos asegurarnos la estabilidad de nuestro AUTOCONCEPTO. Vamos a actuar, a
esforzarnos en que los demás nos perciban como nos vemos a nosotros mismos, cambiamos nuestro
entorno social y físico para ello y a veces podemos llegar incluso a distorsionar la información con
este objetivo.

Como venimos diciendo, la inconsistencia o incongruencia cognitiva está a la base de
muchas de las formas de motivación cognitiva, bien sea porque la detectamos entre nuestros ideales
y nuestro comportamiento, porque nos la creamos al aspirar a algo nuevo para nuestra vida, porque
surge al comparar entre nuestro “yo ideal” y “yo real”… En cualquiera de los casos, cuando
detectamos una inconsistencia de cualquier tipo y nos marcamos una meta, solo tenemos una parte
del camino recorrido. Imaginemos que tenemos claro nuestro objetivo, nuestra meta. La meta ha
sido bien formulada y también es aceptada por nosotros/as. Todavía queda algo muy importante
para que la meta se consiga: fijar lo que conocemos como intenciones de implementación, que no
es otra cosa que establecer claramente cuándo, cómo, con quién, dónde… realizaremos los
comportamientos que nos permitan alcanzar la meta. Y también identificar los posibles obstáculos y
barreras que posiblemente nos encontremos en el proceso a la meta, y decidir anticipadamente
cómo vamos a reaccionar a esos obstáculos para sortearlos. Por ejemplo, imaginemos que un
estudiante ha detectado una incongruencia entre su estado actual (malas calificaciones en la
asignatura X) y su estado ideal (superarla con buena calificación) y para reducir esa discrepancia se
fija la meta de estudiar todas las semanas 4 horas esa asignatura (meta a corto plazo, específica,
desafiante, difícil, aceptada por él/ella). Además de ello, debería establecer intenciones de
implementación, es decir, fijar claramente cuándo va a estudiarla (p.e. lunes y miércoles, de 17 a 19
horas), dónde (p.e. en su cuarto de estudio), con quién (p.e. solo)… y además pensar en las
dificultades que encontrará y cómo afrontarlas (p.e. “poco antes de las 17 puede que mi hermana
me llame para ver la televisión; si eso ocurre, le contestaré tal o cual cosa…”). Con frecuencia, el
éxito o fracaso en la consecución de una meta no radica tanto en cómo se ha formulado la propia
meta, sino en el buen o mal establecimiento de las intenciones de implementación.

5.2. Motivación de expectativa (tomado en parte de Reeve, 2010, págs. 171-173).

¿Qué tiene preparado el futuro para usted? ¿Se graduará en la Universidad? ¿Las clases en
la Facultad serán interesantes? ¿Aprobará el curso? Cuando busque un empleo, ¿lo conseguirá? ¿Se
enamorará? ¿Dejará de estar enamorado/a? ¿Encontrará a alguien con quién compartir su vida?
¿Será capaz de afrontar lo que le espera en el futuro? Si falla en su primer examen de esta
asignatura, ¿puede lograr resarcirse y tener buen resultado al final? En sus relaciones, ¿puede hacer
reír a otras personas? ¿Puede alegrar a sus amigos/as cuando éstos/as se sienten deprimidos/as?
¿Puede interceder en las discusiones? ¿Puede ser el alma de las fiestas? ¿Puede correr cinco
kilómetros sin detenerse a descansar?

Nuestras expectativas de lo que sucederá y de cómo podemos afrontar lo que pase tienen
implicaciones motivacionales importantes. Imagine lo problemática que sería en términos
motivacionales su experiencia universitaria si esperara no graduarse, no aprobar una asignatura
específica, no conseguir un empleo después de graduarse y no entender al profesor o a estos
apuntes. Imagine lo problemáticas que serían en sentido motivacional sus relaciones interpersonales
si usted esperara no despertar agrado en los demás, que a éstos no les importara su bienestar o que
sólo le expresaran hostilidad.

La motivación de expectativa tiene que ver con la motivación para ejercer control personal
sobre aquello que le sucede a uno/a. Hasta cierto punto, los ambientes se pueden predecir y la
gente es capaz de descubrir cómo ejercer control sobre los aspectos predecibles del ambiente.
Cuando se predice qué sucederá y se intenta influir en lo que sucede, las personas tratan de lograr
que los resultados deseables sean más probables y que los indeseables lo sean menos. Al ejercer un
control personal de este modo, las personas intentan mejorar sus vidas y también las de los demás.

El deseo de ejercer control personal se basa en la creencia de una persona de que tiene el
poder de producir resultados favorables. Cuando los individuos creen que 1) "tienen lo necesario"
para influir en su ambiente y 2) el ambiente responderá a sus intentos de influirlo, harán lo
necesario para lograr que las cosas sean mejores, se sentirán motivados a ejercer un control
personal sobre los resultados en su vida.

La fuerza con la que las personas intentan ejercer control personal depende de la solidez de
sus expectativas de que serán capaces de lograrlo. Una expectativa es una predicción subjetiva
sobre la probabilidad que creemos que hay de que suceda algo. Ese algo puede ser un resultado (p.
ej., perder cinco kilos) o un curso de acción que lleve al resultado (p. ej., correr 20 minutos en una
cinta sin sufrir un infarto). Cuando los/as políticos/as participan en unas elecciones o los/as atletas
comienzan una competición, estiman la probabilidad de ganar. Antes de que la gente salte sobre un
arroyo o cuente un chiste pasado de tono, estiman la probabilidad de aterrizar sobre terreno sólido
o de que la audiencia le responda favorablemente. Al anticipar eventos y resultados, la gente se basa
en sus experiencias pasadas y en sus recursos personales para hacer previsiones de qué le espera en
el futuro y de cómo afrontará lo que está por venir.

Existen dos tipos de expectativas: de eficacia y de resultado (Bandura, 1977, 1986, 1997).
Una expectativa de eficacia (véase Figura 4) es un juicio sobre la propia capacidad para realizar un
acto o curso de acción particulares. La pregunta es: "¿Puedo hacerlo?" Una expectativa de resultado
(véase Figura 4) es un juicio acerca de que una acción determinada, una vez llevada a cabo,
producirá un resultado particular. La pregunta aquí es: "¿Lo que haga funcionará?" Las expectativas
de eficacia estiman la probabilidad de que un individuo pueda comportarse de una manera
específica mientras que las expectativas de resultado estiman la probabilidad de que ocurran ciertas
consecuencias a partir de realizar la conducta. Como ejemplo de las expectativas de eficacia y de
resultado, consideremos a una candidata política que quiere ganar una elección y cree que dar un
discurso en la convención de su partido le permitirá ganar. La expectativa de eficacia tiene que ver
con su creencia en que tiene la capacidad para dar un buen discurso. Las expectativas de resultado
se relacionan con su creencia de que, una vez que haya dado un buen discurso, la gente le
escuchará, se sentirá persuadida por su oratoria y votará por ella en la elección.

Las expectativas de eficacia y de resultado son determinantes causales independientes para
el inicio y regulación de la conducta (Bandura, 1991). Consideremos las diferentes expectativas que
podrían cruzar por la mente de un/a cirujano/a mientras se prepara para una operación. La medida
en la que el/la cirujano/a se motivaría para realizar esa operación depende de: 1) sus expectativas
de eficacia en cuanto a que podrá llevar a cabo exitosamente la cirugía con perfección y 2) sus
expectativas de resultado en cuanto a que la cirugía, una vez llevada a cabo, producirá ciertos
beneficios físicos, psicológicos, emocionales, económicos y sociales para sí mismo y para su paciente.

Tanto las expectativas de eficacia como las de resultado deben ser razonablemente altas
antes de que la conducta adquiera energía y se dirija a la meta. De este modo, un análisis de las
expectativas de eficacia y de resultado nos permite comprender, por ejemplo, la resistencia de
algunas personas a participar en actividades como hablar en público, tener una cita romántica,
realizar actividades atléticas o tener una entrevista de trabajo. Para dirigirse a un grupo, salir con
alguien, competir o tener la entrevista, la persona no sólo debe tener confianza en su eficacia para
ejecutar estos comportamientos, sino que también debe tener una razonable certeza de que el
desempeño eficiente será recompensado (es decir, le conducirá a los resultados deseados). Si no
existe cualquiera de estos pronósticos positivos, la resistencia y la evitación se vuelven maneras
bastante lógicas de actuar.

Las expectativas de eficacia dependen fundamentalmente de cuatro factores:

• La historia personal de cada uno/a al intentar realizar esa conducta particular, que nos
aporta información de primera mano respecto a nuestra eficacia al hacerla. Si nuestra
ejecución es buena, nuestras expectativas de eficacia subirán, si es mala, disminuirán. La
influencia de cada vez que la hagamos será mayor si somos poco experimentados en una
tarea que si, en cambio, ya tenemos una larga historia de ejecución en ella. La historia
conductual personal es sin duda la fuente más potente de las cuatro que
mencionaremos en la configuración de nuestras expectativas de eficacia.
• Experiencias indirectas, es decir, cómo vemos que ejecutan una tarea otras personas. Si
otros similares a nosotros/as lo hacen bien, puede que desarrollemos la expectativa de
que nosotros/as también podremos. Cuanto más similares sean a nosotros/as, más
influyente será sobre nuestras expectativas cómo lo hacen. Pero también cuanto menor
sea la experiencia que tengamos con una conducta, mayor será el impacto sobre
nuestras expectativas de la experiencia indirecta.
• Persuasión verbal. Los demás (profesores/as, padres, madres, amigos/as…) a menudo
intentan persuadirnos verbalmente de que tenemos las habilidades y capacidades
suficientes para poder realizar con eficacia un determinado comportamiento. Estos
ánimos pueden mejorar nuestras expectativas de eficacia, aunque llegan hasta donde
pueden contradecirse con la experiencia directa.
• Estado fisiológico. La fatiga, la tensión muscular, la confusión mental, las manos
temblorosas… son señales fisiológicas que nos indican que posiblemente las exigencias
de una tarea superan nuestras habilidades y capacidades, y en ese sentido pueden
disminuir nuestras expectativas de eficacia.

Y las expectativas de resultado vienen determinadas principalmente por cuatro factores:

• Historia de resultado personal. Conforme realizamos tareas, vamos obteniendo éxitos
o fracasos, algunos de ellos objetivos (p.e. recibir un premio) y otros de valoración más
subjetiva (p.e. creo que lo he hecho mejor que otras veces). De las valoraciones que
hacemos de estos resultados se van configurando nuestras expectativas futuras de
resultado.
• Información de comparación social. Formamos también expectativas de resultados a
partir de nuestras observaciones e información de los resultados que otros/as tienen en
las mismas tareas (p.e. al comenzar una asignatura sabemos normalmente qué
calificaciones tuvieron los de cursos previos, lo que ya va configurando nuestra
expectativa de resultado…).
• Dificultad de la tarea. Las tareas que se consideran difíciles configuran bajas
expectativas de resultado, mientras que las tareas que entendemos que son fáciles
producen altas expectativas de resultado.

• Personalidad. Por último, algunas características de la personalidad del individuo
influyen sobre sus expectativas de resultado. En concreto, quienes tienen gran
necesidad de logro por lo general poseen expectativas de resultado demasiado
optimistas, y viceversa, los que tienen poca necesidad de logro suelen mostrar
expectativas de resultado bajas. El mismo patrón se presenta en función de si poseen
una alta o baja autoestima. Y por último, el estilo atribucional (cómo explicamos los
éxitos y fracasos que nos ocurren) también influye sobre las expectativas de resultados.
Quienes tienen una tendencia a atribuciones optimistas (sus éxitos los atribuyen a sus
méritos y sus fracasos a factores externos a ellos/as) suelen mostrar expectativas de
resultado más altas que quienes muestran un estilo atribucional pesimista (éxitos
atribuidos a factores externos y fracasos a propios).

Conocer estos 8 factores que influyen sobre las expectativas de eficacia y resultado nos
aporta una información muy valiosa para poder mejorar los estados motivacionales de las personas
con bajas expectativas. Si se trata de bajas expectativas de eficacia, tendremos que actuar sobre los
4 primeros factores; si se trata de bajas expectativas de resultado, sobre los 4 últimos. O si se trata
de ambas, sobre todos ellos.

5.2. Reactancia psicológica (tomado en parte de Reeve, 2010, págs. 190-192).

¿Por qué a veces la gente hace precisamente lo contrario de lo que se le dice que haga? ¿Por
qué se resiste a los consejos bienintencionados de otra persona? ¿Por qué es frecuente que la
propaganda resulte contraproducente? Éstas son algunas de las preguntas planteadas por los
teóricos de la reactancia (Brehm, 1966; Brehm y Brehm, 1981).

Cualquier instrucción, cualquier favor, cualquier consejo, sin importar lo bienintencionado
que sea, tiene el potencial de interferir con las libertades que las personas esperan en cuanto a
tomar sus propias decisiones. Cuando los/as niños/as hacen precisamente lo que se les dice que no
hagan, cuando los receptores de un regalo se muestran más resentidos que agradecidos y cuando
los destinatarios/as de la propaganda hacen lo contrario que las intenciones de los emisores, están
comportándose de manera contraria a lo que se les pide, para de esta manera restablecer un
sentido amenazado de su libertad. El término reactancia se refiere a los intentos psicológicos y
conductuales de restablecer una libertad eliminada o amenazada ("reaccionar" en contra).

Una amenaza hacia la libertad personal a menudo coincide con la percepción de un
resultado incontrolable. La teoría de la reactancia predice que la gente experimentará reactancia
sólo si espera tener algún control sobre lo que le suceda. Y así, las personas reaccionan ante una
pérdida de control volviéndose más activas, incluso agresivas. En consecuencia, tanto la teoría de la
reactancia como la de la indefensión aprendida intentan explicar cómo reacciona la gente ante los
resultados incontrolables. Reactancia e indefensión son procesos que tienen que ver con las
expectativas de resultado. Pero las dos teorías sugieren que los individuos actúan de maneras muy
diferentes. Al reconocer esta discrepancia, Camille Wortman y Jack Brehm (1975) propusieron un
modelo integrador de la reactancia y la indefensión aprendida, que se muestra en la figura 4.

Si una persona espera tener la capacidad de controlar consecuencias importantes, la
exposición a incontrolabilidad activa la reactancia (Wortman y Brehm, 1975). Así, en los primeros
ensayos de un experimento sobre indefensión aprendida (exposición a consecuencias aversivas
incontrolables), la persona debería mostrar una vigorosa oposición a ese ambiente incontrolable. Las
dos líneas trazadas entre los puntos A y B en la figura 4 representan las respuestas de reactancia.
Estos esfuerzos activos y asertivos de afrontamiento en general producen resultados positivos en la

vida, ya que permiten que las personas restablezcan el control. No obstante, si a lo largo del tiempo
el ambiente sigue siendo incontrolable, la gente finalmente aprende que todos los intentos de
control son inútiles. Una vez que la persona se convence de que los comportamientos de reactancia
ejercen poca o ninguna influencia sobre la situación incontrolable, muestra la pasividad
característica de la indefensión. Las líneas trazadas a la derecha del punto B representan las
respuestas de indefensión.

La diferencia crítica en la predicción de si un individuo mostrará reactancia o indefensión es
el estatus percibido del resultado incontrolable. En la medida en que la persona perciba que la
R Indefensión
conducta de afrontamiento puede afectar los resultados, persistirán las conductas de reactancia.
Sólo después de que la persona perciba una independencia entre respuesta y resultado (es decir, la
pérdida inequívoca de la libertad conductual) se dejará ir a la indefensión. La expectativa de control
fomenta la reactancia; la expectativa de ausencia de control (incontrolabilidad) fomenta la
indefensión.

Nótese también que la figura muestra dos líneas curvas, una que denota la relación entre
control percibido y motivación para un resultado de baja importancia y la otra que representa la
misma relación para un resultado de alta importancia. Las respuestas de reactancia e indefensión se
exageran en aquellos resultados que más le importan y más valora la persona, en tanto que estas
respuestas se reducen cuando se trata de resultados de baja importancia (y quizás incluso sean nulas
para resultados que no tienen ninguna importancia para el individuo; Mikulincer, 1986).

Como ilustración de las respuestas de reactancia e indefensión, considere el siguiente
experimento (Mikulincer, 1988). Un grupo de participantes trabajó en un único problema
irresoluble, un segundo grupo se ocupó de una serie de cuatro problemas irresolubles y un tercer
grupo no trabajó en ningún problema (grupo control). El razonamiento de Mario Mikulincer (1988)
fue que la exposición a un problema irresoluble produciría reactancia y, de hecho, mejoraría la
ejecución, en tanto que la exposición repetida a problemas irresolubles produciría indefensión y
deterioraría la ejecución. En la segunda fase del experimento, todos los participantes trabajaron con
el mismo conjunto de problemas resolubles. Como se había pronosticado, los participantes que
recibieron un único problema irresoluble mostraron el mejor desempeño, aquellos que trabajaron
con cuatro problemas irresolubles tuvieron el peor desempeño y los participantes del grupo control
tuvieron un desempeño intermedio con respecto a los otros dos grupos. Este hallazgo da un fuerte
apoyo a las ideas de que 1) tanto la reactancia como la indefensión provienen de las expectativas de
resultado; 2) el origen de la reactancia está en el control percibido, en tanto que la indefensión se
origina en su ausencia; 3) la respuesta de reactancia antecede a la respuesta de indefensión, y 4) la
reactancia mejora el desempeño, en tanto que la indefensión lo socava.

6. Algunos motivos específicos.

Ninguna de estas teorías nos explica correctamente todos los fenómenos motivacionales,
pero sí pueden actuar complementariamente. Se focalizan en algún componente de la motivación
más que en otros, ya sea éste biológico, ambiental o cognitivo. Lo que generalmente se acepta es
que los motivos surgen de una necesidad, pero ésta no tiene por qué ser biológica. Así, debe quedar
claro también, como hemos expuesto anteriormente, que una persona motivada tiene un fin o
meta, y se dirige a ella por medio de conductas. Estudiando algunos de los distintos motivos,
comprenderemos mejor cómo pueden articularse las diferentes teorías.

A continuación vamos a estudiar una serie de motivos específicos, que nos ayudarán a
comprender los diferentes componentes que influyen sobre la motivación humana. Aunque
algunos/as autores/as distinguen entre motivos “biológicos” y motivos “psicológicos”, nosotros no
vamos a utilizar esta diferenciación porque puede llevar a equívocos: ni existen motivos
exclusivamente determinados por factores de tipo biológico, ni existen motivos exclusivamente
determinados por factores de tipo psicológico. Ciertamente esto no es una novedad en Psicología:
los planteamientos dualistas hace ya tiempo que dejaron paso a concepciones integradoras sobre el
ser humano. Sin embargo, sí es frecuente encontrar estas etiquetas aplicadas a los diferentes
motivos específicos, queriendo señalar el papel destacado de unos factores sobre otros. En la
actualidad, nos encontramos de hecho con numerosos ejemplos que cuestionan esta clasificación;
por ejemplo, dos de los ejemplos prototípicos de motivos “biológicos” como son el hambre y la sed,
en el ser humano no se activan tan sólo ante necesidades biológicas de reposición, sino que están
controlados en multitud de ocasiones por claves sociales y culturales, aprendidas a fin de cuentas.

Por tanto, en los diferentes motivos iremos viendo los componentes más importantes que
parecen estar controlándolos, aunque centrándonos sobre todo en los factores de naturaleza
psicológica. Los componentes biológicos de estos motivos serán objeto de estudio más detallado en
diferentes asignaturas del Área de Psicobiología.

6.1. Sed.

Bueno es saber que los vasos ..... bebemos...
nos sirven para beber; Pero yo he visto beber
lo malo es que no sabemos hasta en los charcos del suelo.
para qué sirve la sed Caprichos tiene la sed.
Antonio Machado Proverbios y Cantares Antonio Machado Proverbios y Cantares

¿Para qué sirve la sed? La sed nos impele a la acción de beber (conducta de ingesta de
líquido). La sed es un estado motivacional que se manifiesta como la consciencia de que hay que
preparar el cuerpo para realizar las conductas necesarias para reponer el déficit de agua. Podemos
permanecer muchos días sin comer pero sólo horas sin beber; así, el "impulso" de la sed es uno de
los más poderosos. Todos sentimos sed pero pocos conocemos cómo ésta se produce.

La investigación sobre la sed y la conducta de ingesta de líquido se ha centrado en la
búsqueda de los factores intraorganísmicos que principalmente determinan la sed y en la
descripción de los factores ambientales que condicionan la conducta de beber. Dos fenómenos
internos parecen estar íntimamente relacionados con la sed que sentimos en un momento dado: el
nivel de líquido extracelular y el nivel de líquido existente en el interior de las células. Cuando se
produce una desviación del nivel óptimo de líquido corporal sentimos la necesidad de beber. Sin
embargo también bebemos sin que exista una falta de líquido en el organismo... y a veces en
demasía. Uno de los factores externos que ayudan a determinar la cantidad y tipo de líquido que
bebemos es el sabor.

Por lo tanto no son los factores intraorganísmicos los únicos determinantes de la conducta
de beber, también existen determinantes medioambientales.

6.2. Hambre (también Worchel y Shebilske, 1998, 375-382).

El término hambre hace referencia a un constructo motivacional usado para referirnos a
ciertas sensaciones asociadas con el deseo de obtener y comer alimento. El término apetito haría
referencia a la suma total de procesos que influyen sobre la conducta de comer. En un principio se
suponía que el apetito y el hambre respondían exclusivamente a las demandas de regulación del
peso corporal que a su vez estaba íntimamente relacionado con el balance de energía corporal
necesaria para la supervivencia: la adaptación al medio ambiente. Así podríamos considerar al
apetito como un fenómeno que asocia lo que pasa a nuestra biología (debajo de la piel) con lo que
ocurre en nuestro entorno (más allá de nuestra piel). La conducta de comer no depende sólo del
estado neuroquímico y metabólico de nuestro cuerpo, sino también de características ambientales y
psicológicas o aprendidas como el sabor, la textura, la novedad y la accesibilidad del alimento,
además de factores sociales como la presencia de otras personas. En resumen, el hambre no es una
condición necesaria ni suficiente para comer.

El balance de energía depende de las relaciones entre la ganancia de energía (ingesta de
alimento) y gasto de energía (actividad física, procesos de mantenimiento de funciones corporales y
energía empleada en el procesamiento y mantenimiento de alimentos). Un balance de energía
positivo (mayor ingesta que gasto) significa que puede existir una ganancia de peso, mientras que un
balance negativo llevaría a una pérdida de peso. Sin embargo, existen muchos factores que pueden
influir en la ingesta de alimentos y por tanto alterar el balance de energía. Además, el proceso de
regulación de energía no es simétrico: existe una fuerte defensa contra la desnutrición y sólo una
débil respuesta contra el sobreconsumo. ¿Por qué? Una mirada a nuestra evolución puede iluminar
el problema. Durante decenas de miles de años nuestro mayor problema fue la escasez de alimento.
Así, se pudo desarrollar un mecanismo poderoso en generar una fuerte motivación que nos hiciera
buscar alimento. Por otro lado, otro mecanismo nos haría almacenar gran cantidad de energía para
poder soportar los largos intervalos sin poder alimentarnos de forma adecuada (las células adiposas
apenas disminuyen en número y tienen capacidad de multiplicarse y aumentar de tamaño). La
evolución nos hizo unos excelentes conservadores de energía, lo que se traduce en los tiempos
actuales en las sociedades occidentales, donde existe una abundancia de alimentos sabrosos y de
alto poder energético, en sobreconsumo y derivado de ello en problemas de sobrepeso.

6.2.1. Bases biológicas del hambre (en Worchel y Shebilske, 1998).


6.2.2. Algunos trastornos de la conducta alimenticia

6.2.2.1. Obesidad.

"... Todo empezó aquella noche, una cazuela de fabes con almejas, y dos kilos de solomillo de buey al
carbón, y una ambulancia, y la incredulidad del médico de guardia al revisar las cifras de los análisis de
urgencia , que ordenó repetir una vez, y otra, y otra, antes de convencerse del todo, y el tratamiento
posterior, mil calorías diarias, un filetito de ternera blanca a la plancha cada quince días, y gracias. "

Almudena Grandes. Modelos de mujer.( Malena, una vida hervida)

La obesidad es un problema típico de los países desarrollados. Por ejemplo en España el
número de obesos aumenta cada año. No debemos confundir obesidad con sobrepeso. Más que
dejarnos esclavizar por baremos de pesos supuestamente ideales es importante buscar el peso con
el que nos sintamos a gusto. También es importante tener en cuenta cuál es el peso idóneo por
motivos de salud ya que la obesidad puede generarnos graves problemas.

A veces, se considera que una persona es obesa cuando excede en un 20% su peso ideal, en
función de su talla, complexión, sexo y edad de desarrollo (Ochoa, 1996). Antes se pensaba que
sencillamente estaba más gordo quien mas comía. Hoy las cosas no parecen ser tan sencillas. Todos
conocemos a gente que se harta de comer y no engorda, conocidos que estaban delgadísimos y de
pronto empezaron a engordar sin variar sustancialmente su dieta, etc. Es evidente que uno de los
factores que provocan sobrepeso y obesidad es la excesiva ingesta de alimentos, sobre todo de
alimentos de alto poder calórico. Sin embargo la investigación sobre la conducta de ingesta humana
y animal ha descubierto otros factores que contribuyen al sobrepeso y que son tanto internos -tasa
metabólica, número de células adiposas hasta los dos años de vida, posible influencia genética-
como ambientales -influencia de la televisión, dieta inadecuada, sedentarismo, costumbres sociales,
papel de los incentivos, etc.- Entre estos factores no biológicos destacan sobre todo dos: la
importancia que el aprendizaje puede jugar en los hábitos de alimentación y de actividad y también
la relación que con la obesidad mantienen los estados emocionales.

Primero, es interesante ver cómo la ingesta de alimentos es una conducta que resulta
gratificante de forma inmediata. Por una parte porque reduce la sensación fisiológica de hambre,
por otra por el sabor agradable de los alimentos y los contextos sociales en los que suele producirse.
Todo ello suele llevarnos a comer más de lo que realmente necesitamos. Sin embargo, la actividad
física para una gran mayoría resulta poco atractiva a corto plazo. Si nuestros hábitos de vida son
fundamentalmente sedentarios nuestro gasto de energía es menor. Esto hace que sea fácil que se
produzca un estilo de alimentación-actividad que favorezca la aparición de la obesidad. Es cierto que
a largo plazo resulta más gratificante comer menos y hacer más ejercicio. Pero, como demuestran
los estudios sobre autocontrol, solemos dejarnos llevar por lo que resulta agradable a corto plazo
aunque nos resulte más perjudicial a medio y largo plazo.

Segundo, las situaciones emocionales parecen incidir también en el peso, especialmente la
ansiedad. Sin embargo hoy por hoy resulta difícil afirmar si lo aumentan o disminuyen. Los datos
apuntan a que su efecto concreto dependerá de la constitución física del individuo, de su herencia y
también de su tasa metabólica. Al igual que la ansiedad, con la obesidad también se ha relacionado
la depresión.


6.2.2.2. Anorexia nerviosa y bulimia.

"... Eva se conformó con un sandwich de jamón de York y un botellín de agua mineral sin gas, y se
enfrentó a la comida con la misma precisión que desplegaría un cirujano antes de acometer una
operación a corazón abierto. Primero respiró. Luego, desprendió la tostada superior y la apartó a un
lado. Levantó el relleno con mucho cuidado para desprenderlo también de la tostada que estaba
debajo, y colocó ésta encima de su compañera. Situó el jamón exactamente en el centro del plato, y
volvió a respirar. Después, cortó un pedacito, se lo llevó a la boca, y empezó a masticar. "
Almudena Grandes. Modelos de mujer

La anorexia es un desorden marcado por una pérdida considerable de peso, al menos del
15%, aunque en muchos casos es superior. El peso se pierde por ayunos o reducción de la comida,
aunque también casi el 50% de las personas anoréxicas usan el vómito autoinducido, el abuso de
laxantes y/o diuréticos y el ejercicio extenuante. Se entiende como una inanición voluntaria que
puede incluso llevar a la muerte. Los/as afectados/as presentan además de pérdida de peso
extremo, un deseo constante por adelgazar, aún a pesar de su estado esquelético. Aunque existen
casos entre varones y mujeres de distintas características, la afectada típica es una mujer
adolescente o adulta joven, de familia y situación estable y de nivel educativo medio-alto. La edad
de riesgo se sitúa entre los 12 y los 25 años, especialmente entre los 14 y los 18.

El 95% del total de casos son mujeres y su incidencia ronda entre el 1% y el 2% de las chicas
de edades comprendidas entre 15 y 24 años. Aproximadamente 2/3 se recuperan o mejoran, y el
resto permanecen enfermos crónicamente o incluso mueren (entre el 8 y el 18%).

Es un trastorno antiguo, descrito en algunas mujeres de otras épocas, por ejemplo Santa
Catalina de Siena y otras santas, si bien la inanición en estos casos se debía a motivos religiosos. En
la actualidad, se trata de un trastorno que aparece en las sociedades donde hay fuerte presión en
favor de la delgadez.

Los aspectos más relevantes de este trastorno son dos: sus afectadas presentan un miedo
intenso a engordar, aun estando en los huesos, y manifiestan distorsión de la imagen corporal -se
ven mucho más gordas de lo que realmente están-.

Las mujeres que sufren anorexia habitualmente están obsesionadas con la comida y la
cocina y odian los alimentos. Se comportan de forma irritable, muestran grandes cambios
emocionales y pierden el interés sexual. La menstruación cesa. Parecen estar más motivadas a dejar
de comer para estar delgadas que por ausencia de hambre. Sobreestiman su tamaño corporal y
muchas insisten en que están gordas aun estando "en los huesos". Otras características que se
observan además de la negativa a comer son aparición de vello, intolerancia al frío, baja presión
sanguínea, arritmias y también vómitos. A nivel comportamental la principal característica es la
negación del hambre, también la disminución de la ingesta de líquidos así como el miedo que
experimentan a ganar peso. Es frecuente que muestren hiperactividad.

La bulimia es un trastorno parecido, a menudo asociado a la anorexia, caracterizado por
atiborrarse de gran cantidad de comida, seguida de la provocación de vómitos o el uso de laxantes
para vaciar el estómago. Comparte con la anorexia la obsesión por la delgadez. El sexo también es
importante: el 90% de las personas que padecen bulimia son mujeres. La edad media se sitúa entre
los 20 y los 24 años. Frecuentemente las personas que padecen este trastorno se sienten deprimidas
y culpables por lo que han hecho al comer tanto. El constante comer y purgarse puede llevar a un
desajuste químico que origine fallos cardíacos. Típicamente, el peso de una persona bulímica se
mantiene normal.

Se han propuesto muchas explicaciones para la anorexia y la bulimia y actualmente toman
fuerza aquellas referentes a la crisis de la adolescencia y los modelos sociales de belleza y éxito.
Según diferentes autores, el comienzo de estos trastornos se da cuando se produce un desacuerdo
con nuestra imagen corporal, es decir, cuando no nos gusta nuestro cuerpo, cuando la imagen
corporal deseada no coincide con la imagen corporal percibida.

Sobre la imagen corporal deseada influye notablemente la cultura. En nuestra sociedad
occidental actual, la imagen corporal valorada y por tanto, la deseada por muchos, es la de la
delgadez, a diferencia de lo ocurrido en otras épocas de nuestra historia y en otras culturas. De
hecho, estos trastornos son muy raros en la población negra de África, en Latinoamérica y el resto
de países empobrecidos; pero en cambio sí se da en esta población cuando emigran a países
occidentales.

En la sociedad occidental se ha ido intensificando el ideal de delgadez al tiempo que se ha
ido incrementando el peso de la población: por ejemplo, estudios realizados con las Miss América
desde 1959 a 1978, pusieron de manifiesto que éstas habían reducido su peso en 3.4 kg. en este
período de tiempo y también de medidas de pecho y caderas; el peso de las mises en estudios más
recientes, está entre un 13 y un 19% por debajo del peso normal.

Entre los agentes y factores que potencian en nuestra cultura esta imagen deseada de
delgadez podemos citar los siguientes (Toro, 1996):

1. Medios de comunicación: hacen posible que el mensaje de la delgadez llegue como ideal de
belleza a millones de mujeres y hombres a través del cine y de la televisión, fotografías en
revistas, miles de reportajes sobre métodos y dietas de adelgazamiento, publicidad -de cada
4 anuncios dirigidos a mujeres, 1 invita directa o indirectamente a perder peso o hacer
deseable un peso bajo-...
2. Las “Top models”: la moda se presenta por modelos de dimensiones corporales reducidas,
casi esqueléticas; esto hace que haya una gran dificultad para encontrar tallas grandes. En la
actualidad, el cuerpo debe adaptarse a la moda y no al revés.
3. Industria de la delgadez: existen muchos intereses económicos de empresas dedicadas a la
fabricación de productos para adelgazar y de productos “light” que insisten en la
deseabilidad de la delgadez.
4. La familia y los amigos/as, que muestran a menudo una gran preocupación por el cuerpo
(madres que hacen dieta...), nos refuerzan por perder kilos, hablan en exceso de estos
temas, realizan comentarios burlones sobre las personas obesas...
5. La exigencia de una imagen determinada para desarrollar ciertos trabajos, hace que algunas
mujeres se impongan el cumplimiento del ideal de belleza para poder promocionarse
profesionalmente (azafatas, cajeras en grandes almacenes...)
6. Se difunde estar delgado como sinónimo de salud, cuando sabemos que no es verdad que
estar delgado sea sinónimo de saludable.
7. Rechazo social del sobrepeso. Incluso los profesionales de la medicina divulgan los peligros
de la obesidad, mientras que apenas se divulgan los riesgos del infrapeso, aunque éstos
puedan ser en algunos casos más severos. Sin embargo, un sobrepeso moderado es un
factor de protección (más esperanza de vida).
8. Práctica de la danza y algunas actividades deportivas como gimnasia femenina, natación,
atletismo... en las que el cuerpo delgado se ha ido asociando a buen rendimiento.

Pero, ¿qué factores influyen sobre cómo nos vemos? Es decir, ¿de qué factores depende
nuestra imagen percibida?

1. En primer lugar, de nuestra propia observación en el espejo, que puede estar distorsionada
como cualquier percepción.
2. De nuestros sentimientos y estado de ánimo: nos encontramos más feos y gordos cuando
estamos decaídos.
3. De nuestros pensamientos: p.e. “tengo que ser la más delgada”, “la que salga en el desfile
de modelos...”
4. Lo que nos dicen las demás personas, especialmente si es en forma de burla durante la
infancia y la adolescencia. También lo que nos refuerzan los otros (p.e. “qué bien estás sin
esos kilos; qué michelines tan gordos tienes...”)
5. Y por último, también de factores de tipo sociocultural como la moda, que hacen que nos
percibamos más gordos de lo que realmente estamos.

Además de las causas socioculturales deben influir otros aspectos en el surgimiento de los
trastornos alimenticios. De no ser así, ¿cómo es que estando todos/as expuestos/as al bombardeo
pro-delgadez sólo unos/as pocos/as padecen anorexia?

Entre esos otros factores de riesgo se citan: inestabilidad emocional, baja autoestima,
algunos factores biológicos específicos de las mujeres, contexto educativo y familiar,
acontecimientos estresantes -desengaños amorosos, conflictos familiares...-, “mito de superwoman”
-afán perfeccionista y necesidad de aprobación social-, estilo de afrontamiento deficiente... Es de
destacar cuestiones biológicas relacionadas con la inanición, que hacen a las mujeres más
vulnerables, que se sumarían a la mayor presión social de la delgadez sobre ellas, es decir, sobre las
más vulnerables; esto podría explicar por qué se da tanto en chicas.

En cualquier caso, sin presión social, todos estos factores no son suficientes para generar
la anorexia.

La figura que aparece a continuación resume los mecanismos causales principales de la
anorexia (Toro, 1996):


En los últimos años se ha planteado una teoría sobre la cosificación sexual de las mujeres
(Fredrickson y Roberts, 1997) que ha dado lugar a la investigación de nuevos posibles mecanismos
explicativos sobre el origen de los trastornos de la alimentación. Esta teoría coincide con los
postulados clásicos del feminismo al enfatizar que los cuerpos de las mujeres son construidos y
controlados mediante diversas prácticas socioculturales. La teoría de la cosificación ha impulsado la
investigación sobre las consecuencias de vivir en contextos culturales que socializan a niñas y
mujeres para que se vean y traten a sí mismas como “objetos” que son evaluados en buena medida
por su apariencia. La exposición repetida de niñas y mujeres a este tipo de experiencias
cosificadoras, donde la apariencia sexualizada determina su valoración social, puede dar lugar a que
ellas mismas se valoren desde la perspectiva de los demás, adoptando la mirada de los observadores
externos. Es decir, que lleguen a auto-cosificarse. Una vez llegado a este punto, las mujeres estarían
en un estado casi constante de vigilancia corporal, escrutando permanentemente su apariencia. Esta
monitorización constante del propio cuerpo tiene sin duda consecuencias psicológicas importantes.
Una de las más frecuente es la vergüenza corporal, es decir, el surgimiento de esta emoción negativa
que motivaría para realizar algún comportamiento que la reduzca. Entre esos comportamientos
figurarían los relacionados con la pérdida de peso (ejercicio físico, dietas, inanición…) que se
encuentran en el inicio de los trastornos de la alimentación (para una revisión sobre la auto-
cosificación en las mujeres, ver Calogero, Tantleff-Dunn y Thompson, 2011)

¿Por qué suelen iniciarse estos trastornos en la pubertad y la adolescencia?

En esta etapa, se viven cambios corporales muy rápidos. Sobre los 9-11 años las chicas
comienzan a crecer deprisa, aumentando de peso, desarrollan los pechos y se les ensanchan las
caderas. Éstos y otros cambios pueden ser difíciles de entender y aceptar, ya no tienen cuerpo de
niñas sino formas de mujer, que quizás, no esperaban o deseaban aún.

También aparecen nuevos intereses y deseos; se está construyendo la identidad:
diferenciarnos de los demás, saber quiénes somos, qué queremos hacer... Además, no existen
todavía criterios propios fuertemente definidos y se buscan en los demás.

En este proceso, “bombardean” las normas sociales y culturales sobre las mujeres,
afirmando la necesidad de ser atractivas y guapas para gustar a los demás, como si éste fuera el
principal objetivo de su vida. También se transmite que las mujeres deben cuidar siempre de
quienes les rodean, estar atentas a las necesidades y deseos de los demás sin preguntarse
demasiado por los suyos.

En esta etapa surgen muchos conflictos, sobre todo respecto a la identidad como mujeres.
Puede ocurrir que les cueste trabajo identificarse con su madre, que no quieran ser como ella ni
cumplir sus mismos papeles. Puede parecerles que ser mujer es muy difícil y no es extraño que
comiencen a sentir el cuerpo como algo ajeno a ellas, que prefieran no tener pechos ni
menstruación, pasar desapercibidas a la mirada y atención de los demás.

¿Qué recomendaciones podríamos dar a las adolescentes para ayudarles a no caer atrapadas en
estos trastornos?

1. En primer lugar, desarrollar un sentido crítico hacia la presión a la esbeltez propuesta por la
moda.
2. En segundo lugar, abandonar las dietas de adelgazamiento y alimentarse según sus
necesidades y no de acuerdo a un peso ideal esperado, atendiendo a las necesidades
naturales de hambre y saciedad, comiendo alimentos en cantidad y variedad adecuada, sin
excluir los de alto valor calórico que también son necesarios.
3. En tercer lugar, no valorarse principalmente por el aspecto físico. Sabemos que
generalmente somos queridos y valorados por otros rasgos y características personales
(nuestra forma de ser, nuestra alegría, ser buenos amigos...)
4. Reflexionar sobre su vida, deseos,... sin estar tan pendientes de lo que esperan los demás de
ellas. Así podrán descubrir las dificultades y las limitaciones externas e internas que les
impiden avanzar y qué necesitan para sentirse bien, sin estar pendientes de lo que esperan
los demás de ellas.
5. Compartir con otros sus sentimientos, preocupaciones... les ayudará a fortalecerse y
encontrar alternativas.
6. Revisar los mensajes y valoraciones que se reciben desde niñas, para descubrir aquéllos que
les exigen un determinado aspecto físico (p.e. “qué guapa estás con ese pelo”, “qué bien te
sientan los pantalones...”) y poder potenciar y desarrollar los que les ayudan a sentirse
mejor.
7. Valorar las posibilidades que el cuerpo les ofrece: comunicarse, expresar, sentir, pensar,
imaginar, moverse, trabajar y dar y recibir placer.
8. Realizar deporte para disfrutar y no como sacrificio para mantener una figura más delgada.
9. Relacionarse con los demás, no aislarse.
10. Sobre todo, aprender a quererse, gustarse y valorarse como se es.

6.3. Motivación sexual.
6.3.1. Concepto de sexualidad (Rathus et al., 2005, pág. 3)
6.3.2. Excitación y respuesta sexual humana (Rathus et al., 2005, Cap. 4, págs. 90-94, 100-
109).
6.3.4. Identidad sexual y roles de género (Rathus et al., 2005, Cap. 5, págs. 124-126; 131-
134; 147-151).

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Grupo M1. Curso 2020-2021. Prof. Jesús López Megías Pág. 1

Tema 4. ¿Qué motiva nuestro comportamiento?

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TEMA 4. ¿Qué motiva nuestro comportamiento?

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