(Importante) Aportación de Los Colegios Jesuitas A La Educación en Ecuador y Propuesta

UNIVERSIDAD DE DEUSTO
APORTACIÓN DE LOS COLEGIOS JESUITAS A LA EDUCACIÓN EN ECUADOR Y PROPUESTA
DE FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA IGNACIANA
Tesis doctoral presentada por Victoria Dalila Palacios Mieles

Dentro del Programa de Doctorado en Innovación Educativa y Aprendizaje a lo largo de
la vida.
Dirigida por la Dra. Carmen Labrador

2017
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
APORTACIÓN DE LOS COLEGIOS JESUITAS A LA EDUCACIÓN EN ECUADOR Y PROPUESTA
DE FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA IGNACIANA
Tesis doctoral presentada por Victoria Dalila Palacios Mieles

Dentro del Programa de Doctorado en Innovación Educativa y Aprendizaje a lo largo de
la vida.
Dirigida por la Dra. Carmen Labrador

2017
La doctoranda La directora
Bilbao, mayo de 2017
2
DEDICATORIA
A mi familia:
Gustavo, Andrea y Arquelino.
3
AGRADECIMIENTOS
La gratitud es la memoria del corazón, decía Santa María Eufrasia y, en la

Contemplación para Alcanzar Amor (Ejercicios Espirituales, N° 234), San Ignacio de
Loyola pone la gratitud como el vigor que conduce al ejercitante a releer la experiencia
del mes de Ejercicios y la propia vida contemplando la infinita abundancia de los dones
que descienden sobre su vida a través de las personas y circunstancias mediadoras de la
Providencia.
Me cobija ese clima de agradecimiento respecto de tantas personas que muy

generosamente me han acompañado en la realización de la presente investigación, en
algunos casos con aportes muy concretos y sencillos pero imprescindibles, en otros, con
intervenciones de inmensa sabiduría y bondad sin las cuales no se habría llevado a cabo
este trabajo. Todas estas personas están en la memoria de mi corazón.
Sin embargo, es justo enfatizar mi gratitud para con la Compañía de Jesús que, a
través del Padre Provincial, el Delegado de Educación, las autoridades y docentes de las
Unidades Educativas que participaron en la investigación, me ofreció la oportunidad
excepcional de entrar al recinto del sector educativo de la Provincia Ecuatoriana. Así
mismo, quiero ser muy reconocida con el apoyo que me han brindado el P. Diego
Guevara, S.J., y el P. Luis Chacón P., S.J., facilitándome los tiempos necesarios para el
proceso de investigación y para los períodos presenciales del currículo doctoral.
Finalmente, mi eterno agradecimiento al Mgtr. David Moromenacho y a la Mgtr.
Narcisa Medranda, quienes me han asistido y animado constantemente frente a las
dificultades que no faltaron en este trayecto.
Consciente de que las palabras, aunque fueran escritas en bronce, no satisfacen

mi sentimiento de gratitud, quiero dejar constancia de mi eterno reconocimiento a la Dra.
Carmen Labrador, quien ha mantenido vivo el compromiso de ser una verdadera
acompañante en todas las circunstancias de esta investigación.
Mi agradecimiento, igualmente sentido, para la Universidad de Deusto por

hacerme partícipe de esta privilegiada oportunidad de estudiar el ciclo doctoral dentro de
su prestigioso marco académico.
4
ÍNDICE
ÍNDICE DE IMÁGENES .................................................................................................. 9

ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................... 10
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................. 11
SIGLAS ........................................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: MARCO HISTÓRICO, GEOGRÁFICO Y CULTURAL DEL
ECUADOR ...................................................................................................................... 25
1.1 Breve referencia histórica del Ecuador .................................................................. 25
1.1.1 La época colonial ................................................................................................ 26
1.1.2. La República de Ecuador ................................................................................... 32
1.2 Situación geográfica de Ecuador ........................................................................... 42
1.2.1. Regiones de Ecuador ......................................................................................... 43
1.3 Situación socio económica del Ecuador ................................................................ 46
1.4 Población y cultura del Ecuador ............................................................................ 48
1.4.1. Cultura costeña .................................................................................................. 50
1.4.2. Cultura andina .................................................................................................... 53
1.4.3. Cultura amazónica ............................................................................................. 56
1.4.4. Cultura insular, Galápagos ................................................................................. 57
1.5. Inversión socio económica en educación ............................................................. 58
CAPÍTULO 2: EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO .................................... 61
2.1 Breves referentes históricos de la educación ecuatoriana...................................... 61
2.2 Reformas educativas en Ecuador desde fines del siglo XIX ................................. 64
2.3 La educación ecuatoriana en el siglo XXI ............................................................. 71
2.3.1. Niveles de aprendizaje ....................................................................................... 73
2.3.2. Ejes transversales de la Educación Nacional ..................................................... 77
2.3.3. Estándares de calidad educativa ........................................................................ 78
2.4 La Compañía de Jesús en Ecuador: evolución histórica ........................................ 78
2.4.1. La provincia jesuita de Quito ............................................................................. 79
2.4.2. La educación jesuita en la Provincia de Quito................................................... 82
CAPÍTULO 3: EL “SISTEMA EDUCATIVO” DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS ......... 89
3.1 El entorno social e intelectual en tiempos de Ignacio de Loyola .......................... 90
5
3.2 La opción por el camino del conocimiento............................................................ 91
3.3 La Compañía y su giro hacia lo educativo ............................................................ 93
3.4 Los colegios, la opción de la Compañía de Jesús .................................................. 95
3.5 La necesidad de un modo de proceder para la educación jesuita .......................... 97
3.5.1. De los Ejercicios Espirituales a la Ratio atque Institutio Studiorum Societatis
Iesu ............................................................................................................................... 99
3.5.2. De la Parte IV de las Constituciones a la Ratio atque Institutio Studiorum
Societatis Iesu ............................................................................................................ 101
3.6 La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, el plan oficial de estudios de
la Compañía de Jesús ................................................................................................. 104
3.6.1. Breve recorrido histórico de construcción de la Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Iesu ........................................................................... 105
3.6.2. La propuesta metodológica y pedagógica de la Ratio atque Institutio Studiorum
Societatis Iesu ............................................................................................................ 107
3.7 Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús, 1986 ................ 109
3.7.1. Los documentos del Padre Pedro Arrupe......................................................... 112
3.8 La formulación de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús,
1986 ........................................................................................................................... 113
3.9 Análisis de documento de las Características de la Educación de la Compañía de
Jesús ........................................................................................................................... 114
3.9.1. El currículo ...................................................................................................... 115
3.9.2. El modelo educativo ........................................................................................ 115
3.9.3. El modelo curricular ........................................................................................ 116
3.9.4. La formación intelectual, física y moral .......................................................... 117
3.9.5. Reflexiones finales sobre el documento de las Características de la Educación
de la Compañía de Jesús ........................................................................................... 121
3.10. Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico y el Paradigma Pedagógico
Ignaciano.................................................................................................................... 122
3.10.1. Dimensión conceptual del Paradigma Pedagógico Ignaciano ....................... 125
3.10.2. El proceso del Paradigma Pedagógico Ignaciano .......................................... 131
3.11 Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico en relación con las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas ................................................................................... 140
3.11.1. Elementos de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas .......................... 141
6
CAPÍTULO 4: LOS COLEGIOS JESUITAS EN ECUADOR ..................................... 175
4.1 Unidad Educativa San Gabriel............................................................................. 177
4.1.1. Aproximación histórica................................................................................ 178
4.1.2. Aspecto institucional .................................................................................... 181
4.1.3. Aspecto académico ...................................................................................... 185
4.1.4. Estadísticas de los estudiantes 2011-2016 ................................................... 193
4.2. Unidad Educativa San Luis Gonzaga ................................................................. 194
4.3. Unidad Educativa Cristo Rey ............................................................................. 213
4.4. Unidad Educativa San Felipe Neri ..................................................................... 225
4.5. A modo de síntesis .............................................................................................. 237
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE FORMACIÓN EN
PEDAGOGÍA IGNACIANA ........................................................................................ 240
5.1. Conclusiones ....................................................................................................... 240
5.2. Itinerario formativo en pedagogía ignaciana ...................................................... 245
5.2.1. Situación de las Unidades Educativas jesuitas en Ecuador ............................. 246
5.2.2. Objetivos del itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana ....................... 247
5.2.3. Proceso del itinerario de formación ................................................................. 248
5.2.4. Itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana ............................................. 250
5.2.5. Estrategias para la aplicación del itinerario de formación en Pedagogía
Ignaciana .................................................................................................................... 255
5.2.6. Diseño del plan operativo para la aplicación del itinerario de formación en
7
Pedagogía Ignaciana .................................................................................................. 267
5.2.7. Evaluación de la aplicación de la propuesta ................................................ 271
5.2.8. Corporación para la Educación Audiovisual Francisco Xavier, institución
ejecutora del itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana .................................. 273
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 275
ANEXOS ....................................................................................................................... 286
1. Cuestionario para entrevistas a personal directivo ................................................ 286
2. Cuestionario para entrevistas a docentes ............................................................... 287
8
ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1 Mapa de los departamentos de la Gran Colombia 1821-1823 ......................... 33
Imagen 2 Fronteras de los departamentos de la Gran Colombia ..................................... 34
Imagen 3 Mapa político de Ecuador en la actualidad ...................................................... 43
Imagen 4 Mapa geográfico de Ecuador en la actualidad ................................................. 45
Imagen 5 La cultura costeña ............................................................................................ 50
Imagen 6 La cultura andina ............................................................................................. 53
Imagen 7 La cultura amazónica ....................................................................................... 56
Imagen 8 La cultura galapagueña .................................................................................... 57
Imagen 9 La Compañía de Jesús en América del Sur hacia 1751 ................................... 85
Imagen 10 Instituciones educativas de la Compañía de Jesús en Ecuador 2016........... 176
Imagen 11 Fachada Unidad Educativa San Gabriel ...................................................... 177
Imagen 12 Antiguo Colegio San Gabriel ....................................................................... 179
Imagen 13 Nuevo local del Colegio San Gabriel .......................................................... 180
Imagen 14 Apoyo de tareas con niños de escasos recursos - Casa Victoria .................. 182
Imagen 15 Visita a comunidades indígenas ................................................................... 184
Imagen 16 Clase proyecto humanístico ......................................................................... 188
Imagen 17 Fachada Unidad Educativa San Luis Gonzaga ............................................ 194
Imagen 18 Estudiantes Unidad Educativa San Luis Gonzaga ....................................... 198
Imagen 19 Campamento 2° Bachillerato General Unificado ........................................ 206
Imagen 20 Construcción de casas en Manta .................................................................. 209
Imagen 21 Fachada Unidad Educativa Cristo Rey ........................................................ 213
Imagen 22 Antiguo edificio Unidad Educativa Cristo Rey ........................................... 215
Imagen 23 Laboratorio de computación Unidad Educativa Cristo Rey ........................ 218
Imagen 24 Pastoral FUSCREY con ancianos ................................................................ 219
Imagen 25 Celebración Eucarística – Unidad Educativa Cristo Rey ............................ 222
Imagen 26 Fachada Unidad Educativa San Felipe Neri ................................................ 225
Imagen 27 Colegio San Felipe Neri hacia 1893 ............................................................ 226
Imagen 28 Devoción a la Virgen Dolorosa - Unidad Educativa San Felipe Neri.......... 230
Imagen 29 Acción pastoral Casa de la Caridad ............................................................. 235
9
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Modelos pedagógicos ....................................................................................... 146

Tabla 2 Comparación entre el modelo constructivista y el paradigma ignaciano ......... 148
Tabla 3 Teorías que sustentan el modelo constructivista en relación con el paradigma
ignaciano ........................................................................................................................ 150
Tabla 4 Relación entre el constructivismo, el ERCA y el Paradigma Pedagógico
Ignaciano........................................................................................................................ 172
Tabla 5 Estudiantes preparatoria, básica elemental y básica media de la Unidad
Educativa San Gabriel ................................................................................................... 193
Tabla 6 Estudiantes básica superior y bachillerato general unificado de la Unidad
Educativa San Gabriel ................................................................................................... 194
Educativa San Luis Gonzaga ......................................................................................... 212
Educativa San Luis Gonzaga ......................................................................................... 213
Educativa Rey ................................................................................................................ 224
Educativa Cristo Rey ..................................................................................................... 224
Educativa San Felipe Neri ............................................................................................. 237
Educativa San Felipe Neri ............................................................................................. 237
Tabla 13 Núcleo temático: Formación personal del docente ignaciano ........................ 250
Tabla 14 Núcleo temático: Formación para el servicio en el contexto social ............... 251
Tabla 15 Núcleo temático: Formación acorde a la propuesta pedagógica ignaciana. ... 252
Tabla 16 Núcleo temático: Formación personal del docente ignaciano (itinerario
avanzado) ....................................................................................................................... 253
Tabla 17 Núcleo temático: Formación para el servicio en el contexto social ............... 253
Tabla 18 Núcleo temático: Actualización en la propuesta pedagógica ignaciana ......... 254
Tabla 19 Agenda de trabajo y cronograma .................................................................... 268
Tabla 20 Actividades y recursos - talleres ..................................................................... 269
10
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Elementos del currículo según el ministerio de educación ........................... 157

Gráfico 2 Diseño curricular de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús ......... 159
Gráfico 3 Sistema Educativo de la Compañía de Jesús ................................................. 174
11
SIGLAS
ASIA: Antiqui Societatis Iesu Alumni

BGU: Bachillerato General Unificado
CEAFAX: Corporación para la Educación Audiovisual Francisco Xavier
CEL: Campamentos Ecuatorianos Loyola
CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CONFEDEC: Confederación de establecimientos de educación católica del Ecuador
EGB: Educación General Básica
FAS: Formación Acción Social
FEDEC: Federación de establecimientos de educación católica
FLACSI: Federación Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús
INEC: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos
INNFA: Instituto Nacional del Niño y la Familia
LOEI: Ley Orgánica de Educación Intercultural
LOES: Ley Orgánica de Educación Superior
MINEDUC: Ministerio de Educación
ONU: Organización de las Naciones Unidas
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PPI: Paradigma Pedagógico Ignaciano
PIB: Producto Interno Bruto
REI-E: Red Educativa Ignaciana del Ecuador
SEIB: Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
SENPLADES: Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo
S.J.: Societatis Iesu
SNGR: Secretaría Nacional de Gestión de Riesgos
UEM: Unidades Educativas del Milenio.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la

Cultura.
12
INTRODUCCIÓN
La propuesta educativa de la Compañía de Jesús está presente en el mundo por más de

cinco siglos, y comprende la formación de la persona a lo largo de las diferentes etapas
de la vida, desde la infancia, hasta la adultez. Su labor ha llegado hasta los confines más
remotos del planeta y ha consolidado un profundo reconocimiento respecto de su calidad
académica y humana en la educación.
En lo que hoy constituye la República de Ecuador, los jesuitas llegaron hacia el

año 1574, durante la época de la Colonia española, que en esos tiempos era conocida
como la Real Audiencia de Quito. Desde su llegada, su labor estuvo vinculada con la
educación y, a lo largo de la historia, esas iniciativas educativas se transformaron,
cambiaron y sufrieron una serie de adaptaciones, siempre mirando los signos de los
tiempos y respondiendo a las necesidades y expectativas del entorno, pero
proyectándose más allá, siempre en una constante innovación. Desde entonces, la
educación jesuita en Ecuador no ha dejado de dar frutos, arraigada profundamente en la
cultura nacional donde su aporte a las humanidades y a las ciencias es ampliamente
reconocido.
En la actualidad, las obras que desarrollan actividades educativas en la provincia

ecuatoriana se han organizado en el Sector Educativo, en el cual encontramos las
siguientes instituciones: Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE), situada en
Quito y con sedes en las ciudades de Ibarra, Ambato, Santo Domingo de los Tsáchilas,
Esmeraldas y una sede regional en la provincia de Manabí; seis Unidades Educativas
que atienden a la formación de niños y niñas en los niveles de Educación Inicial,
Educación General Básica y Bachillerato General Unificado; el Centro del Muchacho
Trabajador que ofrece Educación Inicial y Educación General Básica complementada
con una formación en diversos campos técnicos; el Instituto Radiofónico Fe y Alegría
(IRFEYAL), con modalidad semipresencial y que utiliza la radio como principal medio
para la educación; la Asociación Fe y Alegría que ofrece Educación Inicial, Educación
General Básica y Bachillerato General Unificado a nivel nacional y constituye la red
educativa más grande en el país después de la red estatal. Además, en diferentes obras
de atención social como la Fundación Mariana de Jesús y la Fundación Madre Dolorosa,
se ofrecen servicios educativos a la niñez y a la juventud. La acción del Sector
13
Educativo se inscribe en el Plan Apostólico de la Provincia ecuatoriana y responde a sus
fronteras y prioridades apostólicas, persiguiendo el horizonte común de formar hombres
y mujeres para los demás, con visión integral y excelencia académica. A través de las
mencionadas instituciones, la Compañía de Jesús llega a un amplio sector de la
población ecuatoriana e incide en la formación de personas a partir de su propuesta
educativa particular, es decir a partir de la Pedagogía Ignaciana.
Propósito de la investigación
La presente investigación se ocupa de analizar el aporte de cuatro instituciones que

ofrecen Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, antes conocidas
como los colegios y hoy como Unidades Educativas (UE), nos referimos a la UE San
Gabriel, la UE San Luis Gonzaga, la UE San Felipe Neri y la UE Cristo Rey.
En este trabajo, se busca indagar sobre la Pedagogía Ignaciana y su aplicación en

las Unidades Educativas regentadas por la Compañía de Jesús en Ecuador, con el fin de
conocer las formas en que el modelo educativo jesuita se pone en práctica en estas
instituciones en el actual escenario educativo nacional. Los varios siglos de presencia
jesuita en Ecuador, tanto en las misiones como en las obras sociales y principalmente en
las educativas, han logrado un acumulado de experiencias que convierten a esta Orden
en una de las que más han aportado al país en la formación intelectual, cultural, religiosa
y social. Sus aportes educativos han constituido respuestas oportunas al contexto
temporal y geográfico del país, a los signos de los tiempos, manteniendo siempre su
liderazgo, innovación y excelencia educativa.
En la época actual, y sobre todo en la última década, en la que el Estado

ecuatoriano ha realizado cambios importantes en el Sistema Educativo, cabe indagar
sobre cómo la educación jesuita ha respondido a estas demandas estatales desde su
propio modo de proceder en educación. Conocer las formas en que la propuesta
educativa de la Compañía de Jesús se adapta y aporta a la educación ecuatoriana
permitirá a las mencionadas Unidades Educativas mantenerse en la vanguardia de la
excelencia, y a la educación ecuatoriana en general aprovechar de una experiencia con
varios siglos de historia que continúa vigente en el mundo contemporáneo.
14
Esta búsqueda de la experiencia educativa de las instituciones jesuitas constituye
también una oportunidad para reflexionar sobre cómo contribuir a su labor educativa a
partir de la presente investigación. Por eso, la investigación aporta una propuesta de
formación en Pedagogía Ignaciana dirigida a docentes y personal directivo. El trabajo
con los docentes y personal directivo es crucial ya que son ellos quienes tienen la
posibilidad de llevar a la práctica el modelo ignaciano. Justamente, la investigación
toma como una de las fuentes importantes de información las voces y prácticas de estos
actores que vienen trabajando en dichas instituciones. A partir de sus discursos y
acciones se describen las formas en que la Pedagogía Ignaciana llega a las aulas de los
colegios jesuitas, con sus aspectos exitosos y sus limitaciones. Las reflexiones de los
docentes y personal directivo sobre la Pedagogía Ignaciana y su aplicación constituyen
datos importantes tanto sobre la práctica educativa, como sobre sus imaginarios respecto
del modelo educativo ignaciano.
Objetivos de la investigación
El objetivo general de esta investigación es conocer cómo se aplica la Pedagogía

Ignaciana en las Unidades Educativas jesuitas en Ecuador a partir de las voces de los
docentes y del personal directivo; por lo cual, es evidente que buscamos un objetivo de
carácter descriptivo. Para alcanzar este objetivo se plantearon cuatro objetivos
específicos que corresponden a las cuatro perspectivas desde las cuales se pueden
analizar y comprender la práctica educativa de los jesuitas en Ecuador: un contexto
histórico de la presencia jesuita en Ecuador, un aspecto teórico sobre la Pedagogía
Ignaciana, un aspecto práctico que corresponde a las acciones educativas que desarrollan
las instituciones jesuitas ecuatorianas en la actualidad y por último un aspecto
propositivo en donde se plantea cómo llevar a cabo la formación y actualización docente
en Pedagogía Ignaciana. En términos esquemáticos, estos cuatro objetivos específicos
fueron los siguientes:
1. Estudiar la presencia histórica de la misión educativa de la Compañía de Jesús

desde la época colonial hasta la actualidad.
2. Analizar el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús desde sus inicios a fin de
establecer el proceso de construcción de la Pedagogía Ignaciana y el carisma
educativo de la Orden.
3. Describir cómo entienden y llevan a la práctica la Pedagogía Ignaciana los
15
docentes y personal directivo de las Unidades Educativas de la Compañía de
Jesús.
4. Elaborar una propuesta de formación y acompañamiento a docentes y personal
directivo sobre Pedagogía Ignaciana en las Unidades Educativas regentadas por
la Compañía de Jesús.
Fuentes documentales
Según la naturaleza de cada uno de los objetivos, se establecieron las principales fuentes
documentales que permitieron cumplir de la mejor manera con los mismos, buscando
siempre como fuentes primarias los propios documentos elaborados por la Compañía de
Jesús, y posteriormente con fuentes secundarias para ampliar el análisis realizado a
partir de las fuentes primarias.
Para el primer objetivo específico: Estudiar la presencia histórica de la misión

educativa de la Compañía de Jesús desde la época colonial hasta la actualidad, las
fuentes corresponden a documentos bibliográficos sobre la historia de la Compañía de
Jesús. Al ser el objetivo principal situar a la Orden jesuita en Ecuador, se trabajó a partir
de los documentos que relatan la historia de la Compañía de Jesús primero en la
Audiencia de Quito (época colonial) y, luego, en la República del Ecuador (época
republicana). Uno de los principales textos con el que se trabajó fue el del jesuita francés
José Jouanen, quien residió por más de cincuenta años en Ecuador y escribió Historia de
la Compañía de Jesús en la antigua provincia de Quito 1570-1774, e Historia de la
Compañía de Jesús en la República del Ecuador, 1850-1950. Estos documentos
constituyen la más importante obra sobre la historia de los jesuitas en Ecuador y fueron
la base para la construcción del recorrido histórico de la Orden en el País. Además, se
trabajó con los tres tomos de la Historia de la Iglesia Católica en Ecuador,
importantísima obra impulsada por la Conferencia Episcopal Ecuatoriana, la Academia
Nacional de Historia y la editorial Abya – Yala. Esta monumental obra reúne textos de
numerosos historiadores y constituye un legado fundamental para el conocimiento de la
trayectoria de la Iglesia Católica en el territorio ecuatoriano.
El objetivo número dos: Analizar el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús

desde sus inicios a fin de establecer el proceso de construcción de la Pedagogía
16
Ignaciana y el carisma educativo de la Orden. Para ello, se investigaron las obras a partir
de las cuales se fue construyendo este sistema. La primera fuente son los Ejercicios
Espirituales elaborados por San Ignacio de Loyola que constituye en sí mismo el origen
y sustento de la Orden y de su misión. La segunda fuente es el texto de las
Constituciones de la Compañía de Jesús, específicamente la Parte IV en donde se
describe la formación intelectual que se propone la Compañía y el modo de proceder del
apostolado en los colegios. La tercera fuente es la Ratio atque Institutio Studiorum
Societatis Iesu que constituye la primera sistematización de la propuesta educativa de la
Compañía de Jesús; este documento contiene los fundamentos del carisma educativo de
la Orden, sobre el cual años más tarde se fueron redactando otros textos, en él se
encuentran imprescindibles claves para entender los orígenes de la pedagogía jesuita.
Para los tiempos más recientes, el documento Características de la Educación de la
Compañía de Jesús ofrece reflexiones importantes sobre la educación propuesta por los
jesuitas para el mundo de hoy. Finalmente, el documento Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico constituye, como su nombre lo sugiere, un trabajo desde una
perspectiva más práctica y una herramienta importante para la puesta en acción de la
Pedagogía Ignaciana. Cabe destacar en este punto que existe una gran variedad de
documentos de la Compañía de Jesús que analizan la Pedagogía Ignaciana como cartas,
reflexiones, síntesis, mensajes que también fueron revisados, analizados e integrados en
este trabajo de acuerdo a las necesidades investigativas.
El objetivo tres: Describir cómo entienden y llevan a la práctica la Pedagogía

Ignaciana los docentes y personal directivo de las Unidades Educativas de la Compañía
de Jesús, tiene que ver con el trabajo realizado en las Unidades Educativas. En este caso,
las fuentes de información corresponden a aquellas producidas a partir de las entrevistas
realizadas a docentes y personal directivo, la observación y revisión de documentos
institucionales.
Por último, para el cuarto objetivo: Elaborar una propuesta de formación y

acompañamiento a docentes y personal directivo sobre Pedagogía Ignaciana en las
Unidades Educativas regentadas por la Compañía de Jesús, las fuentes fueron los
propios datos generados en el proceso de investigación y recopilados en este documento.
A partir de las reflexiones teóricas y de los resultados de la investigación en las
Unidades Educativas se construyó un itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana,
17
como una propuesta para estas Instituciones.
Metodología
La metodología utilizada en la presente investigación es de carácter descriptivo-

explicativo. Se inició con la identificación y delimitación del tema a ser investigado.
A partir de ello se procedió a recopilar información de fuentes documentales para

lo cual fue necesario el trabajo de búsqueda y se lo realizó principalmente en la
biblioteca de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, en el archivo jesuita de la
Biblioteca de Autores Ecuatorianos Aurelio Espinosa Pólit, en la biblioteca de la
Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá, Colombia, y en
el Centro Ignaciano de Reflexión y Ejercicios, CIRE, también de Bogotá.
En el trabajo en las Unidades Educativas se aplicó un cuestionario guía a través

de entrevistas, tanto para docentes como para personal directivo. Esta fase del trabajo se
inició con gestiones en la provincia ecuatoriana de la Compañía de Jesús para conseguir
la autorización respectiva. El primer contacto fue con el Padre Provincial a quien se le
presentó el proyecto de investigación y se le solicitó la autorización para realizar la
investigación en general y para proceder con el levantamiento de la información en los
centros educativos. El Padre Provincial, a su vez, remitió el proyecto al Padre delegado
del Sector Educativo de la Provincia, con quien se mantuvo varias reuniones para
presentar el proyecto y tener un primer acercamiento a la realidad de los colegios de la
Compañía en la actualidad. A partir de estas reuniones, se definieron los colegios en los
que se realizaría la investigación. Se acordó efectuar el trabajo en cuatro instituciones
representativas de la Compañía de Jesús en Ecuador: en la región Sierra la Unidad
Educativa San Gabriel que es la más antigua del país, la Unidad Educativa San Luis
Gonzaga, ubicada al igual que la Unidad Educativa San Gabriel en la ciudad de Quito
pero orientada a un sector de clase media y la Unidad Educativa San Felipe Neri que
funciona bajo una administración fiscomisional y que está ubicada en la provincia de
Chimborazo en la región Sierra central del país. Para la región Costa se decidió tomar a
la Unidad Educativa Cristo Rey ubicada en la provincia de Manabí. Una vez revisado el
proyecto tanto con el Padre Provincial como con el Padre delegado del Sector Educativo,
se procedió a entrar en contacto con los rectores de los colegios elegidos.
18
En sendas visitas a las cuatro instituciones educativas, se presentó el proyecto de
investigación, se solicitó la autorización para realizar el trabajo de investigación en los
colegios y se motivó a docentes y personal directivo para contar con su colaboración y
participación. Una vez que se logró la autorización de los rectores, se elaboró un
cronograma de visitas a los centros. En las primeras visitas se procedió a observar cómo
funciona la Institución y a conocer a los docentes y personal directivo. Siendo el
objetivo conocer la perspectiva de personal directivo y docentes sobre la Pedagogía
Ignaciana, se estableció una agenda de contactos en cada colegio y sus principales
funciones en la institución para determinar a los posibles informantes con quienes
realizar el trabajo de entrevistas.
En cada Unidad Educativa se eligieron dos tipos de informantes, uno de cargo

directivo que en algunos casos fue el rector de la institución y en otros el director
académico o coordinador de pastoral. Además del personal directivo, se buscó la
participación de los docentes, es decir de los responsables de llevar la Pedagogía
Ignaciana a la práctica en las aulas. Estas dos perspectivas permitieron tener dos puntos
de vista del objeto de investigación, uno de carácter global, que abarca a toda la
institución y su accionar educativo, y otro de carácter particular, sobre lo que sucede en
el aula con los docentes. También se recopiló material bibliográfico producido por cada
Institución y que tuviera relación con la investigación propuesta.
Antes de iniciar las entrevistas, se realizaron varias visitas a los colegios a fin de
establecer relaciones significativas con el personal directivo y docentes que facilitaran la
aplicación de las entrevistas. El tema relacional fue muy importante a lo largo de la
investigación ya que la entrevista es una técnica en la que el investigador- entrevistador
solicita información de otra con el fin de obtener datos sobre un tema determinado
(Rodríguez, 1999), es decir que esta técnica se sustenta en una relación interpersonal y
está mediada y hasta cierto punto condicionada por ella. De ahí la importancia de
realizar las entrevistas en el momento en que se creó la suficiente confianza con el
personal directivo y docentes de los colegios. Las entrevistas se realizaron de manera
personal, con unas preguntas elaboradas previamente que constan en dos cuestionarios.
Estos cuestionarios fueron elaborados tomando en cuenta los objetivos de la
investigación y se diferenciaron por sus destinatarios: para personal directivo y para
docentes. En el caso del personal directivo, la entrevista estuvo orientada a conocer
19
cómo se incorpora la Pedagogía Ignaciana a nivel macro en el funcionamiento de la
institución. Para los docentes, el cuestionario estuvo enfocado a sus conocimientos sobre
la Pedagogía Ignaciana y sobre la práctica en el aula.
Fue importante indagar sobre las experiencias de los docentes y personal

directivo en la aplicación de la Pedagogía Ignaciana, su nivel de conocimientos, no solo
en las cuestiones prácticas del trabajo directivo o de aula, sino en lo que para ellos, en
tanto docentes o personal directivo, significaba esta opción pedagógica. En el caso de
los docentes, si bien hubo sugerencias de parte de las autoridades, todas las entrevistas
fueron realizadas luego de la aceptación voluntaria de los mismos participantes. Otro
punto importante en el momento de realizar las entrevistas fue el registro. Las
entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas para su análisis e incorporación
en la tesis. Las entrevistas permitieron recoger importante información sobre la situación
de la Pedagogía Ignaciana en las prácticas educativas de los Colegios de la Compañía de
Jesús. Además, no solo se trató de una experiencia de recolección de información sino
de una experiencia de reflexión sobre la situación de los colegios; ese enriquecimiento
mutuo es lo que da sentido al trabajo investigativo en tanto se convierte en una
herramienta de cambio de la realidad.
La visita constante durante un lapso de tres meses en cada uno de los cuatro
colegios constituyó la segunda herramienta para recopilar información. Esta herramienta
tiene la característica de mantenerse flexible durante todo el proceso investigativo y así
fue en el trabajo realizado en los colegios. Luego de las reuniones y visitas se fue
organizando la agenda de investigación en cada colegio. Si bien en todo momento
estaban claros los objetivos de trabajo, fue importante ir en apertura a encontrar caminos
y situaciones diversas como actos celebrativos, cívicos, reuniones, visitas, que también
permitieron conocer la realidad. Los objetivos constituyen en ese sentido un referente a
lo largo del trabajo de investigación y, a partir de esos objetivos, se fue orientando la
observación y decidiendo en qué situaciones y con qué actores realizar este trabajo.
A continuación se procedió a realizar la sistematización de la información que se

realizó mediante la organización de los documentos, la transcripción de las entrevistas y
a la organización de los datos de acuerdo a los objetivos planteados y de la estructura de
la investigación.
20
Ese análisis permitió la elaboración de las conclusiones y la construcción de una
propuesta de formación en Pedagogía Ignaciana válida para docentes de las instituciones
educativas de la Compañía de Jesús, que guardando el carisma educativo ignaciano se
oriente hacia el futuro. Estas características de trabajo y procesamiento de la
información se inscriben, como queda dicho, en una metodología de investigación
descriptiva – explicativa, que es la que se ha utilizado a lo largo de la tesis.
El recorrido de esta investigación no ha estado exento de dificultades y

problemas como la reticencia inicial de algunas Unidades Educativas en tanto veían en
la investigación una acción evaluativa, dificultad que fue superada mediante la
socialización del proyecto de investigación. En lo que respecta a la obtención de datos
específicos de cada Unidad Educativa hubo ciertas limitaciones en la obtención de
listados de estudiantes y registros de la rotación del personal docente. En el caso de
datos sobre los estudiantes se logró conseguir la información requerida pero sobre los
docentes no fue posible. También la disponibilidad de tiempo por parte del personal en
las instituciones fue una limitación ya que la dinámica institucional interna y eventos de
última hora obligaron a modificar en varias ocasiones los cronogramas establecidos. Por
último, dado que los colegios se encuentran ubicados en tres ciudades, con una
considerable distancia unas de otras y bajo un régimen escolar distinto para las regiones
geográficas de Costa y Sierra, hubo que contar con cronogramas diferenciados para el
trabajo en cada una de ellas.
La investigación está estructurada en cinco capítulos. Los dos primeros tienen

como objetivo contextualizar la investigación. Para ello se recurre a la revisión de la
historia del país y sus características sociales, culturales y geográficas, así como a una
breve reseña de la historia de la Compañía de Jesús en Ecuador y también del Sistema
Educativo Ecuatoriano.
El primer capítulo presenta el marco histórico, geográfico y cultural del Ecuador.

En él se hace un recorrido sobre la historia ecuatoriana a partir de la Colonia, hasta la
época contemporánea. Se presenta un recorrido desde la llegada de los españoles a
América, el nacimiento del Ecuador como república y las características del Ecuador
contemporáneo. Se analizan momentos claves en la historia del país que permitirán
posteriormente relacionarnos con la presencia de la Compañía de Jesús. La descripción
21
de la geografía y las características culturales de la población ecuatoriana sitúan la
investigación en un lugar y con unas personas determinadas. Es mediante ese
conocimiento que fue posible analizar la presencia y desarrollo de la Compañía de Jesús
en este territorio.
En el segundo capítulo se trabaja sobre la creación y evolución del Sistema

Educativo Nacional. Se analizan las principales reformas educativas realizadas desde
finales del siglo XIX hasta la época contemporánea. En este apartado se describen
también las características del Sistema Educativo Ecuatoriano en la actualidad. Este
análisis se realiza para comprender las acciones educativas propuestas por el Estado
ecuatoriano y relacionarlas así con el trabajo que realizan los colegios de la Compañía
de Jesús. Finalmente, se presenta una breve reseña histórica de la Compañía de Jesús, su
llegada al actual Ecuador y los inicios de su proyecto educativo y evangelizador.
Estos dos capítulos son muy necesarios en tanto permiten contextualizar histórica,
geográfica, cultural, y socialmente el trabajo que realizan las Unidades Educativas de la
Compañía de Jesús actualmente.
El capítulo tercero contiene la propuesta educativa de la Compañía de Jesús. Se

describe el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús. Se inicia este capítulo con la
descripción de los orígenes de la Orden, sus primeros documentos y los inicios de su
propuesta educativa. Se establece una relación entre los Ejercicios Espirituales y la
construcción de la Pedagogía Ignaciana. El recorrido de este capítulo avanza con el
análisis del surgimiento de la Ratio Studiorum; posteriormente se analiza el documento
de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús y el Paradigma
Pedagógico Ignaciano (PPI) a partir del documento Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico y finalmente se relaciona la Pedagogía Ignaciana con las
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Se argumenta que estos documentos dan
sentido de identidad y unidad a los establecimientos de inspiración ignaciana.
Finalmente se analiza la vigencia y aplicabilidad del PPI en la actualidad.
El cuarto capítulo se refiere a la investigación en las Unidades Educativas. Allí

consta el trabajo realizado en las mencionadas instituciones educativas jesuitas del
Ecuador: San Gabriel, San Luis Gonzaga, San Felipe Neri y Cristo Rey. Este capítulo
describe cómo estas instituciones llevan a cabo su labor educativa, y cómo se aplica la
22
Pedagogía Ignaciana dentro de esa labor. Contiene por tanto la sistematización del
trabajo realizado en cada una de ellas con docentes y personal directivo.
Finalmente, en el capítulo quinto se presentan las conclusiones, fruto del proceso

de investigación, en donde se establece una relación y análisis entre los objetivos de
investigación presentados al inicio y los resultados al final del proceso. Este apartado
abre nuevas posibilidades respecto del tema estudiado por lo cual contiene una
propuesta de formación en Pedagogía Ignaciana para los docentes de las instituciones
educativas jesuitas del Ecuador. La propuesta nace de los resultados de la investigación
y se enfoca a dos grupos específicos: los docentes nuevos que ingresan a trabajar en una
unidad educativa jesuita y los docentes que tienen una considerable experiencia de
trabajo en las mismas. Para el primer grupo se propone un itinerario de inducción a la
Pedagogía Ignaciana que les permita integrarla dentro de su práctica educativa. Para el
segundo grupo se propone un itinerario de formación que permita una profundización
continua en el conocimiento y práctica de la Pedagogía Ignaciana y que oriente al futuro.
Recopilando, la investigación pretende adentrarse en la realidad educativa de las

instituciones jesuitas a fin de establecer las maneras en que se pone en práctica el legado
pedagógico ignaciano sin dejar de lado la rica historia de la presencia jesuita en Ecuador,
pues, de hecho, se sitúa la actual misión educativa jesuita en una historia de cuatro
siglos en los que la Orden ignaciana ha trabajado en el ámbito de la educación y en los
que ha logrado aportar de manera significativa al quehacer educativo nacional.
Para lograr estos objetivos se ha estructurado una investigación de carácter

descriptivo – explicativo que ha permitido realizar un trabajo riguroso a la vez que
flexible en cuanto a la búsqueda y procesamiento de la información. Se presenta de esta
manera una visión general y contextualizada del tema de estudio: la aplicación de la
Pedagogía Ignaciana, sin dejar de lado un estudio minucioso del accionar educativo de
las Unidades Educativas jesuitas en la actualidad. Así, se logra una investigación que
aborda las diferentes facetas de las aportaciones de la Compañía de Jesús a la educación
ecuatoriana.
Cómo contribución del presente trabajo de investigación para las instituciones

educativas jesuitas en Ecuador, se ha elaborado una propuesta de formación en
Pedagogía Ignaciana, actividad que busca mejorar en ellas la aplicación de la propuesta
23
educativa jesuita. Se trata de un itinerario de formación docente en Pedagogía Ignaciana
elaborada a partir de la reflexión suscitada por los descubrimientos de la investigación y
que busca conducir los resultados de la misma a una acción práctica. Ésta acción
contribuirá a mantener vivo el legado pedagógico ignaciano en la misión educativa de la
Compañía de Jesús en el país.
24
CAPÍTULO 1: MARCO HISTÓRICO, GEOGRÁFICO Y CULTURAL DEL
ECUADOR
En este capítulo se presenta de manera sucinta un recorrido histórico del Ecuador desde
la llegada de los españoles a América hasta la creación de la República. Esta revisión
histórica es un ejercicio complejo dado que la administración colonial de la Real
Audiencia de Quito aún representa un desafío para la historia y guarda algunos vacíos y
lagunas, no fáciles de llenar. De todas maneras constituye un ejercicio necesario para
presentar el contexto en el que la Compañía de Jesús inició su labor evangelizadora y
educativa. A continuación se presentan las características geográficas, sociales y
culturales del Ecuador contemporáneo, aspecto que tiene la misma intensión de situar la
labor educativa actual que desarrolla la Compañía de Jesús en un país diverso como es
Ecuador.
De esta manera, el capítulo constituye un preámbulo que muestra la historia y el

presente del Ecuador, país en donde se sitúan actualmente los colegios en los que se
desarrolló la investigación.
1.1 Breve referencia histórica del Ecuador

Parece ineludible delimitar tres momentos en la historia del Ecuador:
- Precolombino
- Colonial
- Republicano
El período precolombino representa todos los hechos ocurridos antes de la llegada de los
españoles a territorio americano. En el caso ecuatoriano se puede establecer a la década
de 1530 a 1540 como el parteaguas entre la época precolombina y el inicio del período
colonial. En cuanto al período colonial, va desde el año 1540 hasta las batallas de la
independencia que culminan hacia 1830, cuando Ecuador se erige como república. Cabe
señalar que dada la complejidad geográfica y la división administrativa colonial de lo
que posteriormente se constituiría como República del Ecuador, no es posible indicar
una fecha específica para establecer la independencia. También, las reivindicaciones
políticas de la segunda mitad del siglo XX surgidas desde los pueblos indígenas y otras
organizaciones sociales plantearon que la independencia únicamente representó un
25
cambio de “patrones” y que el sistema colonial se mantuvo hasta muchas décadas luego
de la creación de la República.
En tiempos más contemporáneos se habla del neocolonialismo como una nueva

intromisión extranjera en la vida del país. De todas maneras, se denomina al período
republicano como aquel que se inicia con la creación de la República del Ecuador, hasta
la época contemporánea.
Para fines de contextualización del trabajo de investigación, en este apartado se

realiza un breve recorrido de los dos últimos períodos: el período colonial y el período
republicano. En esos momentos la Compañía de Jesús inició y desarrolló su labor
evangelizadora y educativa.
1.1.1 La época colonial
La organización administrativa y política de España en América se realizó a través de

Virreinatos, Capitanías generales / Gobernaciones, Audiencias, Consulados y Cabildos.
Entre el siglo XVI y XVII hubo dos virreinatos, el de México creado en 1535 y el de
Perú creado en 1563. Los virreyes encarnaban la figura del Rey y su corte en las
colonias y tenían como misión lograr mayor eficacia en la acumulación de rentas y en el
cobro de tributos. Además, al ser el representante directo del Rey, “el virrey buscó por
todos los mecanismos posibles inducir la formación de un temor reverencial entre la
población para evitar y prevenir los conflictos sociales” (Morales, 2010, p. 150). Por lo
tanto, los virreyes eran a la vez una figura administrativa y simbólica; a través de ellos
se buscaba evidenciar la presencia del rey en las colonias.
Estas representaciones fueron extremadamente necesarias en aquella época en

razón de la enorme distancia que separaba la metrópoli de las colonias, y los desafíos
que representaba la administración de un vasto territorio. A partir del siglo XVII se
crearon otros virreinatos y unidades administrativas que fueron complejizando la
administración colonial hasta convertirla en un intrincado sistema de difícil delimitación.
Dentro de la administración colonial, las Audiencias eran instancias dedicadas

principalmente a impartir justicia. Desde allí la corona buscaba controlar “que no se
cometieran abusos de poder ni actos de corrupción” (Morales, 2010, p. 162). Los
virreyes eran quienes presidian la Real Audiencia aunque no les estaba permitido
26
dictaminar sentencia (Morales, 2010). La Audiencia de Quito fue creada en 1563
mediante decreto real de Felipe II y estuvo subordinada al virreinato del Perú. Los
límites geográficos de esta administración no estaban claramente definidos y además
variaron con el tiempo. Esto se evidencia en los límites fijados por la Cedula Real de
1563 con la que se funda la Audiencia y en donde se señala que su territorio se extendía
desde el océano Pacífico hasta el Atlántico. Según Rodríguez (2011), en su momento el
territorio asignado a la Audiencia fue el más grande de América del Sur, hecho que se
fue transformando con el paso de los años.
De todas maneras, la Audiencia de Quito fue durante todo el período colonial un

territorio periférico, estuvo lejos de los centros administrativos como Lima en el
Virreinato del Perú y luego de Santa Fe en el Virreinato del Nuevo Reino. Esta situación
de periferia le otorgó cierta autonomía y un mayor control por parte de las élites locales.
Sin embargo, entre el siglo XVI y XVII Quito se constituyó en un importante centro de
producción textil que distribuía sus productos “tanto en el sur, rico en minerales, como
en el norte” (Rodríguez, 2011, p. 93).
Uno de los grandes desafíos de la administración colonial fue el manejo de la

cuestión indígena. ¿Cómo convivir entre personas que pertenecían a dos mundos
completamente distintos? La evangelización y la educación chocaron con este mismo
dilema y es un tema que hasta la época actual no ha sido resuelto. El triunfo de los
españoles y la consecuente subordinación de los pueblos aborígenes zanjaron el asunto
en favor de la ideas de los españoles. En el siglo XVI se establecieron dos Repúblicas: la
República de Indios y la República de Españoles.
Este sistema de relaciones entre españoles e indígenas se mantuvo por algún

tiempo “bajo el auspicio casi exclusivo de un clero proteccionista que intentó frenar el
embate encomendero contra la población indígena” (Terán, 2000). La diferenciación
social que se produjo al interior de estas dos Repúblicas, así como las transformaciones
económicas y administrativas del orden colonial fueron socavando esta forma de
administración de la población hasta la supresión en el siglo XVIII.
La llegada de los Borbones al trono de España en 1700 dio inicio a una serie de
reformas y transformaciones tanto en España como en las colonias. Estas reformas se
iniciaron con Felipe V en España y posteriormente se fueron ampliando hacia los
27
territorios de ultramar. A mediados del siglo XVIII, durante el reinado de Carlos III
(1759-1788), estas reformas cobraron mayor fuerza. En América se orientaron a la
economía, el fisco, la administración que incluyó tanto lo civil como lo militar, y la
secularización de la sociedad (Borchart, 1998). Las reformas administrativas derivaron
en la reorganización de los territorios coloniales y sus administraciones, por ello se
crearon nuevos virreinatos como el de Nueva Granada y el del Río de la Plata. Cabe
destacar que las reformas borbónicas en las colonias buscaban mayor eficacia en la
explotación de recursos, en el cobro de impuestos, en la generación de riqueza, es decir
que estaban enfocadas en lograr una mayor y mejor explotación de todo lo que podían
ofrecer las colonias a la corona.
En el campo de la cuestión indígena, las reformas borbónicas propusieron una

nueva salida. Se dejó de lado la división radical entre españoles e indios atrincherados
en las dos repúblicas y se buscó integrar a los indígenas dentro de la sociedad hispana,
aunque valdría decir más bien, dentro del mercado. Estas reformas buscaron transformar
a los pueblos de indios “en comunidades campesinas, constituidas por pequeños
propietarios obligados a vender su fuerza de trabajo y buena parte del excedente agrícola
para cumplir con las exigencias fiscales y laborales del Estado y la economía coloniales”
(Gutiérrez, 2007, p. 83).
En 1743 Joseph del Campillo y Cosío presentó el tratado Nuevo sistema de

gobierno económico para América en donde proponía la incorporación de las
comunidades indias a la sociedad hispánica como un mecanismo para mejorar los
ingresos para la corona. Para Campillo uno de los problemas de la administración
colonial era justamente el tema indígena. Según él, la política segregacionista mantenida
hasta entonces impedía que los indios participaran de mejor manera en la producción de
riqueza. Su propuesta buscaba “civilizar, hispanizar o integrar a los indios a la sociedad
colonial […], y convertirlos de este modo en vasallos iguales a los demás colonos y más
productivos para la corona” (Gutiérrez, 2007, p. 83). El plan de Campillo para civilizar
a los indios contenía tres puntos:
1) educarlos adecuadamente, enfatizando en los conocimientos útiles, especialmente la

agricultura, en el caso de los hombres, y las manualidades o artesanías en el caso de las
mujeres, 2) introducir el vestido y el idioma español entre los indios, 3) organizar
nuevas poblaciones y fomentar las ferias comerciales entre ellas (Gutiérrez, 2007, p. 85).
28
Como se puede ver, la participación indígena en la sociedad colonial, estaba mediada y
condicionada por su capacidad de integrarse a la forma de vida de los colonizadores
dejando atrás sus propias características que eran consideradas limitantes para esa
integración. Por lo tanto, los puntos del plan civilizatorio colonial tienen más bien que
ver con la integración de las poblaciones indígenas dentro del mercado colonial para
generar así mayores productores y consumidores siguiendo siempre las lógicas
económicas traídas de Europa. El plan propuesto por Campillo fue aceptado y puesto en
marcha “punto por punto, tanto por los reformadores borbónicos de la segunda mitad del
siglo […], como por todos los “proyectistas” y funcionarios que, desde entonces,
trataron de llevarlo a la práctica, así fuera gradual o parcialmente, en las colonias
americanas” (Gutiérrez, 2007, p. 85). Muchos siglos después, en pleno siglo XX, el
debate sobre la integración indígena a la nación y las condiciones en que se debería
llevarse a cabo continuaban guardando estas mismas características.
Las diferentes reformas que se implantaron generaron rechazo en las colonias, no

solo por parte de los indios sino de los propios criollos y la élite colonial. En el
virreinato del Perú fue tal el nivel de conflicto que en 1780 el virrey dejó su puesto, al
mismo tiempo que se produjo la más grande sublevación indígena de ese siglo
propiciada por Túpac Amaru y Túpac Katari (Gutiérrez, 2007).
En el caso de la Audiencia de Quito en la época borbónica, su situación se

complicó en varios aspectos. En cuanto al comercio, en enero de 1701 Felipe V decretó
“que los barcos franceses podrían comerciar en puertos americanos” (Rodríguez, 2011, p.
93). Este decreto afectó la producción quiteña en el área textil que era su fuente de
riqueza ya que el mercado muy pronto se vio inundado por productos europeos de
mayor calidad lo cual generó una importante crisis para la manufactura quiteña. El
régimen borbón no respondió como se esperaba e hizo muy poco por restaurar el antiguo
sistema de proteccionismo mercantil (Rodríguez, 2011, p. 93). Esta crisis afectó a todo
el sistema económico de la Audiencia en tanto estaba estrechamente ligado al comercio
con las ciudades vecinas.
Es así que el siglo XVIII marcó el inició de un declive económico del cual la
Audiencia no logró reponerse. En cuanto a la cuestión administrativa, durante el siglo
29
XVIII la Audiencia perdió el control sobre una considerable parte de su territorio; en
1717 fue eliminada hasta 1722 cuando se la restituyó (Rodríguez, 2011). En 1739 se
fundó el virreinato de Nueva Granada y la Audiencia pasó a depender de esta nueva
instancia. Si bien en aquel momento Quito todavía era un centro de comercio importante
en la región andina, la capital del nuevo Virreinato no recayó en esta ciudad, sino en
Santa Fe (Rodríguez, 2011). El año de 1776 y los siguientes fueron los peores en cuanto
a la economía de la Audiencia pues justamente en ese año la corona puso bajo tutela del
virreinato del Río de la Plata a la Audiencia de Charcas (Rodríguez, 2011, p. 94). Esta
Audiencia era un importante centro minero en la época y era también un consumidor de
los productos provenientes de Quito. El cambio administrativo restringió aún más el
comercio ya disminuido de la Audiencia de Quito porque desde entonces fue Buenos
Aires quién se convirtió en el proveedor de la Audiencia de Charcas.
En el ámbito religioso, en 1779 se creó el Obispado de Cuenca el cual tenía

autoridad sobre Guayaquil, Loja, Portoviejo, Zaruma y Alausí (Rodríguez, 2011, p. 93).
Este cambio implicó que Quito dejara de ser una sola diócesis y por lo tanto su poder
eclesiástico disminuyó. En esa misma línea, y en los albores del siglo XIX, en 1802, la
Gobernación de Mainas “se convirtió en un obispado que respondía al Virrey del Perú,
aunque también se mantuvo subordinada a Quito en materia jurídica” (Rodríguez, 2011,
p. 93). Un año después, en 1803, Quito perdió su autoridad militar y comercial sobre
Guayaquil, su provincia más próspera, que pasó a manos del Perú (Rodríguez, 2011, p.
93).
Como se puede evidenciar, el siglo XVIII fue un período de intensas crisis para
Quito, que vio disminuida su economía, su territorio y su influencia dentro de la región.
Estos hechos explican por qué esta región se mantuvo en la periferia en el proceso
colonial e incluso posteriormente a pesar de haber sido un centro de desarrollo
económico y cultural desde antes de la conquista española. Como menciona Rodríguez
(2011) “al tiempo que zonas antiguamente periféricas como Buenos Aires y Caracas
obtenían su autonomía convirtiéndose en virreinato y capitanía general respectivamente,
Quito perdió el control eclesiástico, jurídico, financiero y militar sobre algunas de sus
provincias” (Rodríguez, 2011, p. 93).
30
A pesar de estos hechos, las élites quiteñas permanecieron fieles a la corona e
hicieron propuestas para mejorar la situación de la Audiencia. Sin embargo, la
revolución francesa de 1789 había propagado una corriente de pensamiento que llegó
hasta las colonias y el fantasma de Napoleón había atravesado el Atlántico. Los
españoles que habitaban en Quito y sus descendientes rechazaron los avances de
Napoleón y ratificaron su fidelidad a la Corona y a la fe católica.
La formación de la Junta Suprema Central y Gubernativa del Reino en España

tranquilizó a los habitantes de Quito quienes pensaron que la situación estaba mejorando.
En enero de 1809 se convocó a la elección de representantes de los Reinos de América
para esta Junta. Estas elecciones desataron una serie de conflictos. La tendencia fue que
se eligieron candidatos que ya residían en España y despertó la sensación de que Quito
no contaba con alguien que velara por sus intereses ante la corona (Rodríguez, 2011).
Los historiadores sitúan en este año, y a causa de estos y otros hechos, los inicios de la
posterior independencia de Quito.
Es posible afirmar que la independencia de Quito se produjo por la conjugación

de hechos producidos tanto al interior de la Audiencia como por aquellos que se
sucedían a nivel regional en América y Europa. A nivel interno el conflicto entre los
criollos y los españoles se había agudizado. Los criollos se habían constituido en un
importante grupo económico, habían tomado conciencia de sí mismos como grupo y de
su situación de exclusión de los cargos públicos y de la administración colonial. Por otro
lado el descontento popular era algo que estaba presente y representaba una amenaza
tanto para criollos como para españoles.
En cuanto a la situación regional los problemas entre España y Francia en

Europa habían generado temores en las colonias. La revolución francesa y la
independencia de Estados Unidos y Haití eran conocidas y se había esparcido por todo
el continente una ideología libertaria.
En Quito, los conflictos internos se fueron agravando hasta que en 1809 se formó
una junta de gobierno que proclamaba su autonomía pero que reconocía su fidelidad a la
corona española. Esta sería una de las primeras acciones claramente independentistas en
la región. Cabe señalar que su situación periférica descrita anteriormente pudo ser clave
en la posibilidad de llevar a cabo estas acciones.
31
La década siguiente fue llena de conflictos que adquirieron un carácter regional,
hasta que finalmente el 29 de mayo de 1822 Quito se independizó de España luego de la
Batalla del Pichincha y pasó a formar parte de la Gran Colombia. La independencia de
España simbolizó el fin de la época de la Colonia, sin embargo, el grueso de la
población, especialmente los grupos indígenas, permanecieron bajo el mismo sistema de
explotación y de exclusión colonial.
1.1.2. La República de Ecuador
Quito formó parte de la Gran Colombia, como Distrito del sur o Distrito de Quito, hasta
su salida definitiva en 1830 y la creación del Estado ecuatoriano. Durante este período
Quito estuvo internamente conformado por los distritos de Quito, Azuay y de la
provincia libre de Guayaquil. Estas tres unidades administrativas, en la época colonial se
encontraban bajo la jurisdicción de la Real Audiencia de Quito, con algunos conflictos
como el de Guayaquil que fue tomado por el Virreinato del Perú a inicios del siglo XIX.
La gran Colombia nació de la iniciativa de Simón Bolívar, conocido como “El
Libertador” y fue un importante intento de integración regional. La idea de integración
estuvo basada en una aparente unidad en “identidad de origen, costumbres, problemas y
medio geográfico” (León y Morales, 2005, p. 150). Sin embargo, la integración no
prosperó. Problemas de orden económico y político debilitaron el sueño bolivariano y en
1830 Ecuador inició su vida como república independiente.
32
I MAGEN 1 M APA DE LOS DEPARTAMENTOS DE LA G RAN C OLOMBIA 1821-1823
Fuente: http://www.davidrumsey.com/luna/servlet/detail/RUMSEY~8~1~20067~590060:Mapa-
de-Venezuela,-Cundinamarca-y-E#
Las deudas contraídas con los ingleses durante la Gran Colombia fueron repartidas entre
sus miembros, luego de la disolución. A Ecuador le fue asignado un monto que significó
finalmente el costo económico de la independencia. Esa deuda tardaría mucho tiempo
en ser cancelada. La deuda externa estuvo presente desde el origen mismo de Ecuador y
a pesar de los cambios económicos en diferentes momentos de su historia, esta deuda
perduró durante más de un siglo, frenando la posibilidad de un desarrollo real del país.
Recientemente, en 1974, en la época del auge petrolero, Ecuador terminó de pagar la
deuda contraída en la época de las guerras de la independencia, la denominada “deuda
inglesa”, pues fue Inglaterra quien prestó dinero para comprar armas y otros recursos de
los ejércitos independentistas (Núñez, 2013).
Desde su nacimiento como Estado independiente en 1830, Ecuador enfrentó

varios desafíos relacionados con la soberanía y la identidad nacional. Las fronteras
como Audiencia de Quito, Distrito del Sur y finalmente como República de Ecuador
variaron significativamente, nunca estuvieron completamente definidas (Ver imagen N°
33
2). A lo largo de su historia republicana este hecho desencadenó varias guerras con los
países vecinos, principalmente con el Perú, por cuestiones limítrofes. El último conflicto
armado se produjo a mediados de la década de los noventa y la firma de la paz definitiva
con el Perú se realizó en el año de 1998.
I MAGEN 2 F RONTERAS DE LOS DEPARTAMENTOS DE LA G RAN C OLOMBIA
Fuente:http://www.davidrumsey.com/luna/servlet/detail/RUMSEY~8~1~246744~5515072:Ven
ezuela,-New-Grenada-&-Equador-
?sort=pub_list_no_initialsort%2Cpub_date%2Cpub_list_no%2Cseries_no&qvq=q:Ecuador;sort:
pub_list_no_initialsort%2Cpub_date%2Cpub_list_no%2Cseries_no;lc:RUMSEY~8~1&mi=108
&trs=162#
Hacia el interior de la nueva República, los conflictos tuvieron que ver con el propio
sistema colonial que no fue cambiado con la independencia y que seguía excluyendo a
un amplio sector de la población. Estos hechos limitaron la posibilidad de lograr la
cohesión social al interior del país y una identidad nacional. La colonización había
estratificado a ciertos grupos de la población en detrimento de otros. La población
indígena fue sometida, explotada y relegada a un rango inferior al de los españoles y los
34
criollos. La misma situación la vivieron los negros y en cierta medida los mestizos. De
esta manera la diversidad étnica y lingüística, y en general la diversidad cultural, se fue
configurando como un problema ya que a partir de ella se estratificaba y excluía a las
personas.
No es sino hasta mediados del siglo XX, en medio de la crisis bélica de 1941 con
el Perú que el idilio de la República recibe un golpe importante y que las élites se dan a
la tarea de repensar el Estado y encuentran en el mestizaje una posibilidad de crear la
unidad nacional (Silva, 2004). Las reformas educativas llevadas a cabo en esa época
buscaron justamente ampliar la cobertura escolar y a través de la educación generar un
sentimiento de orgullo nacional. No obstante hacia los años setenta la emergencia de las
organizaciones indígenas y sus demandas volverían a hacer tambalear la idea de unidad
nacional y cambiarían profundamente la idea de nación.
Las fuertes divisiones regionales, étnicas y de clase no fueron, ni son producto de

la cuestión geográfica, como es el caso entre la Costa, la Sierra y la Amazonía, sino que
se deben a diferencias que se fueron construyendo históricamente a lo largo del proceso
colonial, independentista y que permanecieron durante la República. Si bien estos
problemas se fueron transformando a lo largo de la historia, generaron problemas
sociales, administrativos y regionales que permanecen vigentes hasta nuestros días. Tal
ha sido el caso de la situación étnica. De todas maneras, la demanda de construir un
Estado que represente a la diversidad étnica que habita en el país se consolidó en el año
2008 en donde Ecuador se reconoció como un Estado Plurinacional e Intercultural.
En el campo educativo, desde el gobierno del primer presidente Juan José Flores
(1830) hasta el presidente Francisco Robles (1859), el Sistema Educativo no tuvo mayor
incidencia en la historia del país pues ésta se limitaba a educar a las élites y se
encontraba limitada a las zonas urbanas por lo que la mayor parte de la población no
tenía acceso a ella. Una excepción fue la acción del presidente Vicente Rocafuerte (1835)
quien creó la Dirección General de Estudios y fundó escuelas y colegios.
El presidente García Moreno (1861-1865 / 1869-1875) impulsó cambios en el

Sistema Educativo con acciones como la creación de la Escuela Politécnica Nacional en
1869 para lo cual invitó a la Compañía de Jesús para que se encargase de esta iniciativa
en la educación superior. Desde la Provincia alemana la Compañía de Jesús envió un
35
equipo de científicos en el que incluían al alemán Juan Bautista Menten, primer decano
y director, el alemán Teodoro Wolf y el italiano Luis Sodiro. En cuanto a la educación
primaria, García Moreno encargó a los Hermanos de las Escuelas Cristianas la
educación de los varones y a las Hermanas de los Sagrados Corazones la educación de
las niñas. Los jesuitas estaban a cargo de la educación secundaria.
La ideología liberal, atizada por las diferencias entre el sistema económico

serrano basado en una economía proteccionista y el sistema económico costeño más
propenso al libre intercambio se desplazó al ámbito político tuvo a su más grande
representante al Eloy Alfaro.
En el gobierno de Eloy Alfaro, el año 1897, se establece que la educación en

Ecuador debe ser laica, pública, gratuita y obligatoria hasta lo que en la actualidad se
conoce como séptimo de básica (11 años de edad). Si bien en los establecimientos
católicos todavía se impartía la enseñanza de la religión, no fue sino hasta la
Constitución de 1907 cuando se estableció la separación entre la Iglesia y el Estado.
Este deseo nace del citado presidente, Eloy Alfaro, para que los maestros impartan una
educación laica en los establecimientos del país.
Desde esos, la educación es escasamente atendida hasta que en 1946 se aprueba

una nueva Constitución, la número 16, que establece al país como educador, y la
educación como deber primordial del Estado. Así también, garantiza que haya una
enseñanza en libertad, gratuita en todos sus niveles y que sea reflejo de un Estado laico;
formula estrategias para erradicar el analfabetismo; los espacios universitarios no
pueden ser violados ya que gozan de autonomía territorial.
Al menos hasta17 años después de esta nueva Constitución, no se elaboran

planes educativos orientados a mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones
educativas de Ecuador. Esta inestabilidad se debe a que muchos presidentes no
terminaban su período de gobierno, tales como el Cnel. Carlos Mancheno Cajas,
presidente interino en el año 1947 y Mariano Suárez Veintimilla, presidente provisional
en el mismo año. Estos casos se suman a presidencias anteriores como la de José María
Velasco Ibarra que duró solo un año en 1944 y la de Julio Enrique Moreno Peñaherrera,
presidente interino en el año 1940.
36
Ante la precaria situación educativa del país, en el año 1963 se crea el Programa
Nacional de Alfabetización y Educación para Adultos, en tiempos de la Dictadura
Militar, integrada por el General Luis Cabrera, el General Guillermo Freire Posso, el
Contralmirante Ramón Castro Jijón y el General Marcos Gándara Enríquez. Si bien este
tiempo fue beneficioso para disminuir el porcentaje de la población analfabeta, un
aspecto negativo fue la clausura de la Universidad Central de Quito y la destitución de
su rector Alfredo Pérez Guerrero. Este suceso ocurrió el 25 de marzo de 1966 con la
orden al Gral. Aguinaga de tomar por asalto el perímetro universitario. Esta situación no
duraría más que cinco días, hasta que el pueblo quiteño saliera a reclamar a las calles.
Para el 30 de marzo cae la dictadura y se nombra como presidente a Clemente Yerovi
Indaburu. En su gobierno, a través del ministro de educación Luis Monsalve Pozo, se
elabora una nueva Ley de Educación Superior.
Para la década de los años 70, Ecuador gozó de los beneficios de ser un país
exportador de petróleo lo que le permitió hacer determinadas inversiones en el campo de
la educación. En el año 1976, Ecuador estaba gobernado por el General Guillermo
Rodríguez Lara, a través del Consejo Supremo de Gobierno (Triunvirato), con una
dictadura que limitó el derecho a la libertad de expresión con el decreto de “estado de
sitio”. A pesar de esta restricción, en el período de 1974-1982 el porcentaje de
analfabetismo se redujo al 4.2% anual. Ya en el año 1990 llegó a un 2,3% pero la
inversión en educación por parte del Estado central se redujo mucho más que en las dos
décadas precedentes.
Un hecho importante en la década de los ochenta es el avance respecto de la

educación para los pueblos indígenas. Así, en 1980 se estableció el primer alfabeto
unificado del kichwa 1 (Krainer, 1996), la lengua vernácula del grupo indígena más
numeroso del país. En el año 1988 se creó la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB) con decreto ejecutivo 203, en el año 1992 se reformó
esta ley y la DINEIB paso a ser un organismo técnico administrativo y financiero
descentralizado para planificar, dirigir, ejecutar y evaluar el proceso educativo dirigido a
la población indígena. En la actualidad a todas estas iniciativas se las denomina Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB), el cual busca respetar e integrar en el
1
En este trabajo se utiliza justamente el alfabeto unificado, en las citas textuales se ha mantenido el
alfabeto utilizado por el autor.
37
proceso educativo la lengua, la cultura, la epistemología y aspectos como los ritmos de
aprendizaje y el aspecto psicosocial de los pueblos indígenas.
En el gobierno de Abdalá Bucarán (1996-1997) se firmó un decreto de

emergencia en el sector educativo con el programa de “La Mochila Escolar” pero luego
se descubrió un fraude económico en el mismo, ya que se desviaron fondos del proyecto
hacia personas vinculadas al gobierno. Este presidente fue derrocado al año siguiente de
haber sido elegido, en el carnaval del año 1997, luego de que los movimientos sociales
llamaran a un paro general el 5 de febrero.
En el año 1997 se convocó a una Asamblea Constituyente para la redacción de

una nueva Constitución de la República en la cual se volvió a garantizar a la educación
como un derecho irrenunciable para todos. En ese mismo período, y siguiendo la
propuesta de la Reforma Curricular del año 1996 se segmentó la enseñanza en los
siguientes niveles:
 Educación Pre-básica. Hasta los 4 años
 Educación Básica (10 niveles). Desde 5 a 14 años.
 Educación de Bachillerato (3 niveles). De 15 a 18 años.
Si bien este sistema se asemeja al que en otros países de la región se utilizaba, la

secuencia del programa educativo, a inicios del siglo XXI seguía dividida en Primaria
que incluía los primeros siete niveles de la educación Básica y, Secundaria, con los
niveles restantes tanto de Básica como Bachillerato. La limitada presencia y control del
Estado en la educación, contribuyó a la fácil creación de colegios y escuelas con fines de
lucro. Esto dio como resultado la segregación social a partir de la educación según el
poder adquisitivo para poder acceder a instituciones privadas, además, las instituciones
educativas privadas brindaban un currículo educativo más especializado que las estatales
ya que contaban con mayor presupuesto.
En el año 2002, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación,

como respuesta a la necesidad de unificar el sistema educativo, propuso el Plan Nacional
Educación para Todos, con la intención de que los gobiernos electos entre los años
2003-2015 tomaran a este documento como un instrumento guía de su gestión educativa
para no desperdiciar tiempo, esfuerzos y recursos que requería el desarrollo de una
38
política a largo plazo. Este plan se enfocó en la integración de la educación de la
primera infancia (0 a 5 años), la educación básica, el bachillerato y la alfabetización de
adultos (15 años y más). Una de sus metas cuantitativas era reducir en un 2% el índice
de analfabetismo cada 4 años, desde el 8.4% del año 2002 hasta un 2.4% para el 2011-
2015. Este plan fue muy ambicioso pero la inestabilidad de los gobiernos sucesivos no
permitió que se llevaran a cabalidad todos sus objetivos.
En el año 2006, es elegido como presidente de Ecuador el economista Rafael

Correa y en el año 2007, respondiendo a las demandas de las organizaciones de la
sociedad civil, llama a un referéndum para convocar una asamblea constituyente que
redacte una nueva constitución. A través de un nuevo referéndum, el pueblo es
consultado y se aprueba la constitución elaborada por esta Asamblea Constituyente, con
lo que nace la Constitución de Montecristi del 2008.
En un gobierno de corte progresista, volcado hacia las necesidades sociales y que

pretende responder a las demandas del pueblo, se destinan mayores fondos para la
educación. Este hecho también se debe a una nueva época de bonanza petrolera en
donde el precio internacional del barril se ubica en $97.
Las luchas por el reconocimiento y la igualdad de los grupos históricamente

excluidos como campesinos, negros, indígenas, montubios y sectores populares, han
transformado la estructura del Estado aunque no han logrado cambiar significativamente
su calidad de vida y su situación de marginación dentro de la sociedad nacional. Sin
embargo, hay avances importantes respecto de la construcción de la identidad nacional
en la época contemporánea.
Desde la constitución del año 1998, por ejemplo, Ecuador reconoce en su

constitución política la diversidad étnica y cultural al nombrarse como un Estado
pluricultural y multiétnico. En la constitución del 2008 este hecho se transforma y
Ecuador pasa a reconocerse como Estado plurinacional e intercultural. Esta nueva
definición otorga a los pueblos y nacionalidades indígenas un mayor reconocimiento en
materia de derechos y autonomía en sus territorios. Además, reconoce la importancia de
la interculturalidad como una herramienta de cohesión social en donde las diferencias
son respetadas y valoradas. En el campo educativo esas transformaciones se han
plasmado en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), la cual busca
39
implementar esta herramienta en todo el Sistema Educativo Nacional y no dejarla como
un hecho exclusivo para las minorías culturales. También, respecto a la cuestión
lingüística, en el capítulo primero de los elementos Constitutivos del Estado de la
Constitución del 2008, Art. 2, se lee que “El castellano es el idioma oficial del Ecuador;
el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural”
(Constitución de la República del Ecuador, 2008).
Hay por lo tanto avances importantes en el reconocimiento de derechos por parte

del Estado para los grupos históricamente excluidos. Estos avances son fruto del trabajo
de las organizaciones de la sociedad civil y de las demandas de grupos: campesino,
indígenas, trabajadores, maestros, mujeres y afroecuatorianos. De todas maneras, si bien
hay un reconocimiento de la diversidad cultural dentro de la Constitución, esto “no se ha
expresado de forma proporcional en las políticas públicas, la legislación y la
jurisprudencia” (Grijalva, 2008, p. 50). De hecho, aún queda mucho que hacer en el
campo de la justicia y la equidad social. Muchas de esas situaciones se deben a procesos
históricos de exclusión en los que el Estado únicamente ha beneficiado a las élites y solo
ha otorgado derechos en la medida en que la población ha ejercido presión sobre el
mismo.
Por lo señalado, es posible afirmar que luego de la independencia de España y la

creación de la república de Ecuador se mantuvieron vigentes los modelos de exclusión
colonial. Es en el siglo XX que es posible rastrear transformaciones importantes dentro
de la vida republicana de Ecuador tanto en lo económico, lo social, lo cultural y lo
político. En el campo educativo, durante ese período se llevaron a cabo importantes
reformas que se analizarán con mayor detenimiento en el capítulo 2.
En el siglo XXI, aparecen nuevas transformaciones sociales y políticas que

tienen una importante incidencia en la educación nacional. En el año 2006 el
Movimiento Político Alianza País gana las elecciones presidenciales y pone fin a un
largo período de inestabilidad en el cargo presidencial, y al mismo tiempo da inicio un
período de reformas en los diversos ámbitos del Estado.
Durante este gobierno se inició un plan completo de reestructuración del Sistema

Educativo tanto para los estudiantes como para los maestros y los centros educativos,
40
con la filosofía del Buen Vivir o Sumak Kawsay (lengua kichwa), concepto ancestral de
los pueblos andinos, incluido en la Carta Magna de 2008.
Se aprueban nuevas leyes como la Ley Orgánica de Educación Intercultural

(LOEI), para garantizar el funcionamiento dinámico, incluyente, eficaz y eficiente del
sistema educativo, y Ley Orgánica de Educación Superior (LOES).
Dentro de la filosofía de la llamada Revolución Ciudadana liderada por el

presidente constitucional Rafael Correa, se creó el documento “Estándares de Calidad
Educativa” que obedece a lo establecido en el artículo 27 de la constitución vigente que
demanda una educación de calidad. En el documento de los Estándares de Calidad se
dan los lineamientos para el aprendizaje, la gestión escolar, el desempeño profesional y
la infraestructura de lo que persigue una enseñanza de calidad. En el mismo, se expresa
que:
…nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que los servicios que ofrece,
los actores que lo impulsan y los productos que genera contribuyan a alcanzar ciertas
metas o ideales conducentes a un tipo de sociedad democrática, armónica, intercultural,
próspera y con igualdad de oportunidades para todos (Ministerio de Educación, s/f, p. 5)
Estos objetivos se inscriben dentro del Plan Nacional del Buen Vivir que es la
herramienta del Estado para organizar su accionar. La Secretaria Nacional de
Planificación y Desarrollo (SENPLADES) elaboró un plan para el período 2009-2013 y
posteriormente para el período 2013-2017. Como se mencionó, este Plan dirige las
acciones del Estado y organiza sus campos de acción de acuerdo a los objetivos
planteados.
Bajo esta perspectiva, el gobierno pretende que los conocimientos adquiridos por
la educación se traduzcan en la generación de nuevos productos y medios de producción,
a través de la articulación de la investigación, los derechos de propiedad intelectual, las
unidades productivas para generar un progreso renovado en la sociedad. De esta manera
la educación se integra a un modelo de desarrollo que busca el cambio de la matriz
productiva del país mediante su transformación de exportador de materias primas en un
país generador de conocimiento y de productos con valor agregado. En todo ello, el
Sistema Educativo Nacional tiene un rol importante y está estrechamente vinculado a
ese proceso.
41
1.2 Situación geográfica de Ecuador
Ecuador se encuentra ubicado al noroeste de América del Sur. Geográficamente sus

límites son: El océano Pacífico al oeste, Colombia al norte y el Perú al oeste y al sur. La
superficie total es de 256 370 km2 (Vázquez y Saltos, 2013). Por su ubicación geográfica
en la línea ecuatorial, la presencia de la cordillera de los Andes, el océano Pacífico y la
Amazonía, el país goza de una enorme diversidad de climas, fauna y todo tipo de
recursos naturales. Por estas características, la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) declaró al país como megadiverso, calificativo que se aplica a los países que
poseen en sus territorios elevados índices de biodiversidad de flora y fauna. El país
forma parte de este grupo con la característica de que es el más pequeño de los países
megadiversos, esto quiere decir que en un pequeño espacio físico aglutina una enorme
biodiversidad. Físicamente la cordillera de los Andes atraviesa el país de norte a sur y lo
divide en tres regiones continentales marcadas. En el océano Pacífico se encuentra la
región insular:
 Costa: Ubicada al occidente del país con un perfil costero hacia el Océano
Pacífico.
 Sierra: Ubicada a lo largo de la Cordillera de los Andes entre las otras dos
regiones geográficas de la Costa y de la Amazonía.
 Amazonía: Llamada también región oriental, constituye la región más grande del
país, es la selva amazónica de la cual toma nombre la región.
 Insular: Se compone del archipiélago de islas llamadas Galápagos a 1000

kilómetros de la región costera en el océano Pacífico.
42
I MAGEN 3 M APA POLÍTICO DE E CUADOR EN LA ACTUALIDAD
Fuente: http://www.ecuadornoticias.com/search/label/ECUADOR%20MAP
1.2.1. Regiones de Ecuador

Las características geográficas han creado una serie de microclimas variados. Sumado al
archipiélago de Galápagos, Ecuador también ejerce soberanía sobre un espacio del
continente antártico (Vázquez y Saltos, 2013).
Cada una de estas regiones tiene un clima particular, a saber, en dos temporadas
específicas que son la seca y la húmeda, con precipitaciones lluviosas que dividen al
país en dos regiones de ciclo estudiantil:
 Ciclo de estudios de la región Costa, entre los meses de abril y enero.

 Ciclo de estudios de la región Sierra y Amazonía, entre los meses de septiembre
y junio.
Las características geográficas de Ecuador lo han convertido en un territorio con una

enorme variedad de flora y fauna. La región Costa representa el 25% del total de la
43
superficie de Ecuador. Esta región está formada por tres ecosistemas principales: bosque
lluvioso tropical al norte, “las sabanas tropicales del centro y sudoeste, y el bosque seco
de la franja peninsular occidental y meridional” (Vázquez y Saltos, 2013, p. 94). En esta
región encontramos una importante industria agro-exportadora y de servicios. La ciudad
de Guayaquil es la ciudad más importante desde el punto de vista económico y, además,
allí se encuentra el principal puerto de Ecuador. A lo largo de la Costa se encuentran
otros puertos importantes como los de las ciudades de Manta y Esmeraldas.
En cuanto a la región Sierra, ésta representa la región montañosa del Ecuador.

Como se mencionó anteriormente, la cordillera de Los Andes atraviesa el país de norte a
sur por su parte central y abarca una distancia de 600 km de longitud. La altura media es
de 4000 metros sobre el nivel del mar, msnm, y en sus partes más anchas llega hasta 120
km. Existen dos cadenas montañosas paralelas que se unen a través de nudos y crean
valles más cálidos al interior de las dos cordilleras. En esta región además se encuentran
varios volcanes en actividad como el Cotopaxi, uno de los más altos del mundo, y otros
extintos como el Pululahua; la actividad volcánica en los Andes ecuatorianos es intensa
por lo cual requiere de vigilancia constante (Vázquez y Saltos, 2013). A lo largo de la
cordillera se encuentran importantes ciudades como Quito, la capital del Ecuador, y
Cuenca, la tercera ciudad más importante del país luego de Quito y Guayaquil.
La Amazonía es la región más extensa del Ecuador. Su territorio abarca 131000

km2 y está cubierto por bosques húmedos tropicales (Vázquez y Saltos, 2013). Esta
región fue colonizada recientemente, sobre todo a partir del descubrimiento de los
yacimientos petroleros en los años setenta. La región es parte de la inmensa selva
amazónica que comparten países como Colombia, Brasil, Perú, Venezuela. En esta
región habitan poblaciones indígenas de diferentes etnias y representa la zona más
diversa cultural y lingüística. Además allí viven pueblos indígenas no contactados. La
explotación de recursos naturales en esta región es un tema en constante debate ya que
pone en riesgo el patrimonio natural y cultural del país.
Las islas Galápagos, que representan la región insular, están compuestas por una
serie de islas ubicadas en el océano Pacífico a unos 1000 km de las costas continentales
del Ecuador. Estas islas son de origen volcánico y acogen en su espacio terrestre y
marítimo especies vegetales y animales únicas en el mundo. Charles Darwin visitó las
44
islas en el siglo XIX y sus observaciones tuvieron una amplia influencia en el desarrollo
de su teoría sobre la evolución de las especies. Por sus características “La UNESCO
declaró a las Islas Galápagos como Patrimonio Natural de la Humanidad en 1979 y en
1985 como Reserva de Biósfera” (Vázquez y Saltos, 2013, p. 97). Debido a su riqueza
natural las islas atraen miles de turistas durante todo el año. Este hecho representa un
desafío para la conservación de este entorno único.
A su vez, el país está dividido geopolíticamente en 24 provincias las que a su vez

se dividen en cantones y éstos en parroquias. Después de la constitución de Montecristi
del 2008 y con una finalidad administrativa y de atención pública, se organizaron
regiones autónomas que son zonas de planificación para identificar necesidades y dar
soluciones efectivas por parte del Estado. Cada zona coordina las entidades del sector
público de las provincias que la conforman. Las zonas están integradas por distritos que
es la unidad básica de planificación y prestación de servicios públicos. Puede coincidir
con un cantón o varios que se hayan unificado. Hay 140 distritos en el país, cada distrito
está conformado por circuitos que corresponden a parroquias o un conjunto de ellas, ésta
es la unidad más pequeña que presta servicios públicos, hay 1134 en todo el país.
I MAGEN 4 M APA GEOGRÁFICO DE E CUADOR EN LA ACTUALIDAD
Fuente: http://www.ecuadornoticias.com/2015/01/mapa-del-ecuador.html
45
1.3 Situación socio económica del Ecuador
La economía ecuatoriana ha estado tradicionalmente sustentada en base a la explotación

de materias primas. En la época de la Colonia hubo una incipiente industria textil. En la
Audiencia de Quito se producía y procesaba lana, se elaboraban telas que luego eran
comercializadas dentro del virreinato del Perú. Como se mencionó anteriormente, esa
industria fue decayendo a partir de las reformas borbónicas y a los cambios de la
administración colonial. En la época de la República el endeudamiento público y la
permanencia de una élite que mantuvo los métodos de explotación coloniales impidieron
la industrialización. Es en el siglo XX cuando se produce un intento serio de
transformación de la economía a través de la industrialización por sustitución de
importaciones que se conoce por las siglas ISI. Esta modalidad fue desarrollada por la
Comisión económica para América Latina (CEPAL).
En los setenta se descubrió petróleo en la Amazonía ecuatoriana y ese hecho tuvo

un impacto muy importante en la economía nacional ya que significó el ingreso de
nuevos recursos para el erario nacional. Desde entonces, el petróleo se convirtió en un
producto fundamental de la economía nacional y ésta casi se subordinó a su producción.
Sin embargo, la explotación petrolera conlleva dos riesgos dentro de la economía
ecuatoriana. Por un lado, es un producto que vuelve al país dependiente de las
condiciones internacionales de producción y comercialización las cuales son muy
variables. Por otro lado, al ser un producto no renovable y al encontrarse la mayor parte
de sus yacimientos en la Amazonía, su explotación genera problemas sociales y
ambientales.
En la relación costo-beneficio parece que lo primero acaba imponiéndose sobre

lo segundo. Como lo señala Larrea (2006): “Ecuador ha exportado petróleo desde [hace]
33 años. Es sorprendente que esta riqueza haya contribuido tan poco a la mejora
sostenida de las condiciones de vida para la mayoría de la población” (Larrea, 2006, p.
60). Efectivamente, la explotación petrolera ha sido una especie de arma de doble filo
dentro de la economía ecuatoriana pues, a la vez que ha generado recursos económicos,
también ha traído problemas como la contaminación ambiental, enfermedades y otros de
orden social como delincuencia, migración, explotación laboral y sobre todo
dependencia económica al estar sujetos a los cambios de los mercados internacionales.
46
Esta variabilidad del mercado petrolero le ha puesto al país en una situación de
constante incertidumbre y ha causado problemas de sostenibilidad a largo plazo.
En el llamado boom petrolero de los años setenta se llevaron a cabo importantes

obras de infraestructura y mejoras considerables en el tema de la salud y la educación.
No obstante, ya en esa misma época una de las consecuencias de este auge petrolero
tuvo repercusiones en la agricultura, en donde el trabajo disminuyó (Larrea, 2006). Este
período de bonanza económica finalizó en los ochenta en donde se produjo una crisis de
la deuda externa que sumió al país a una situación de dificultades económicas
considerables. Este hecho se debió tanto a factores internos como externos. A nivel
interno, en este período el país volvió a la democracia luego de varios años de dictaduras
de varios tipos lo que generó pugnas de diversos sectores por llegar al poder y sume al
país en una inestabilidad política importante. A nivel externo, en los años noventa se
produjo un nuevo conflicto bélico con el Perú lo cual aumentó la inestabilidad. También,
el precio del petróleo bajó y el país mantuvo una deuda considerable cuyo costo subió
significativamente. Internacionalmente se vivió una crisis económica y el fenómeno
climático del niño, además de terremotos, causaron graves problemas (Naranjo, 2004).
Por estas razones, tanto a los ochenta como a los noventa se los conoce como las
décadas perdidas.
El cambio del siglo XX al XXI significó para Ecuador una transformación sin
precedentes en su economía. En el mes de enero del año 2000 el entonces presidente de
la República, Jamil Mahuad, decretó el cambio de la moneda local, el Sucre, por el
Dólar estadounidense. Ecuador se convirtió entonces en el primer país de América
Latina en cambiar su moneda y reemplazarla por el Dólar (Larrea, 2004). En esa misma
época, debido a la precaria situación económica, se agudizó la migración de la población
hacia España y otros destinos.
Cabe destacar que quienes migraron fueron los cabezas de familias, padres y/o
madres, fenómeno que desarticuló la estructura familiar y cuyos impactos aún no han
sido investigados plenamente. En muchos casos la migración fue de ambos padres, y los
hijos quedaron al cuidado de abuelos u otros familiares. Este hecho representó un
importante desafío para las instituciones educativas tanto públicas como privadas, pues
el hecho fue de tal magnitud que alcanzaba todos los estratos sociales.
47
La dolarización transformó el manejo económico del país e impuso nuevas reglas
de juego en el campo económico. Para la población eso significó una pérdida de
recursos económicos y la quiebra de muchas empresas y negocios. El cambio fue fijado
en 1 USD = 25000 S/. (Sucres), sin embargo, durante el proceso de dolarización hubo
especulación y mucha información se filtró, beneficiando a sectores vinculados a la
banca y a instituciones financieras.
En tiempos más contemporáneos, el nuevo boom petrolero de los años 2005 y

2014 generó nuevamente importantes ingresos económicos para el país y le proporcionó
una etapa de bonanza económica. No obstante, con la caída del precio del petróleo del
año 2014 el país se encontró nuevamente sumido en una seria crisis económica que
derivó también en una crisis política.
Estos hechos demuestran la fragilidad de la economía ecuatoriana, la cual, por

basarse en la explotación y exportación de productos primarios, depende completamente
de las dinámicas económicas internacionales.
1.4 Población y cultura del Ecuador
Según el Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos (INEC), en el año 2010,

Ecuador tuvo una población de 14’483.499 habitantes. La población es diversa, tanto
étnica como culturalmente. Si bien el mestizaje aparece como el común denominador de
la población, es claro que aún persisten y permanecen diferencias importantes dentro de
ella. En los últimos años, esas diferencias han pasado de ser vistas como un problema a
verse como parte de la riqueza cultural del país. Desde la emergencia del movimiento
indígena en los años 80, la sociedad en general ha ido abriéndose a nuevas formas de ver
y entender la alteridad. Incluso nuevos grupos se han auto identificados como cultural y
étnicamente diversos, tal es el caso de los montubios en la Costa, o los procesos de re-
etnización de grupos que se han visto sumergidos en la vida urbana y mestiza.
Mencionada anteriormente, la constitución ecuatoriana aprobada en el año 2008

manifiesta que Ecuador es un Estado plurinacional e intercultural. Este auto
reconocimiento es fruto de las luchas indígenas y de organizaciones sociales de varias
décadas por el reconocimiento a sus especificidades, culturales, lingüísticas, y de
identidad.
48
La educación tiene un desafío en este campo ya que debe responder a un
contexto en donde hay maneras de vivir, de pensar y sentir reunidas en un mismo
espacio y que aspiran a que se respete y valore esas diferencias. Tradicionalmente, la
educación ecuatoriana tuvo como objetivo la homogenización de la población, sin
embargo, en tiempos contemporáneos ésta busca más bien propiciar la unidad en la
diversidad y la atención a todos sin discriminación de ningún tipo.
La geografía del Ecuador alberga personas que poseen diversa cultura que generan
diferencias muy marcadas. En este país, grosso modo se puede diferenciar al cholo del
indio, al mestizo del mulato, al montubio del chagra. Después del censo del año 2001,
las lenguas que son más habladas dentro del territorio nacional incluyen al español y al
kichwa. No obstante, si bien estas lenguas están reconocidas en la Constitución como
idiomas principales, dentro del Ecuador existen culturas indígenas que hablan diversas
lenguas y dialectos. Éstos suman un 0.4% e incluyen las lenguas habladas por las
culturas localizadas en el oriente ecuatoriano o región amazónica como más se la conoce.
Dentro del Ecuador es difícil identificar un rasgo característico que físicamente

los describa pues la mayor parte de la población tiene rasgos fenotípicos similares, y
muchos dirán de sí mismos que son mestizos. Esto se debe al constante flujo migratorio
tanto interno como externo. La riqueza cultural se ha multiplicado en las cuatro regiones:
Costa, Sierra, Amazonía e islas Galápagos.
49
1.4.1. Cultura costeña
I MAGEN 5 L A CULTURA COSTEÑA
Elaboración propia
El costeño, conocido en todo el país con el apelativo de mono, se caracteriza

principalmente por ser de personalidad abierta, de carácter explosivo e impaciente; suele
ser directo en su lenguaje. En Esmeraldas, provincia que extrema al norte del Ecuador,
la población es de origen africano, llegada en la época de la esclavización. Su español
tiene un marcado acento que recuerda al continente de donde muchos de sus habitantes
fueran descendientes. La danza afro es un ingrediente fundamental en todas sus
celebraciones a lo largo del año. Incluso, el rito y lo sagrado se ha visto enriquecido por
50
este arte, por ejemplo en la liturgia católica, con vestimentas, rezos, y danzas que
motivan a vivir su fe de una manera gozosa.
El manabita vive en la provincia de Manabí que colinda hacia el norte con

Esmeraldas y hacia el sur con Santa Elena y Guayas. Aquí, el campo y la naturaleza ha
sido la característica del entorno en el que viven las personas. El nombre montubio, que
significa aquél que vive en el monte, ha sido el referente de la identidad de sus
habitantes. La actividad económica de estas personas se basa en la ganadería, la
agricultura y la pesca. Su riqueza lingüística se ha nutrido de varios orígenes y es
posible reconocer ciertos dialectos ibéricos en verbos como ‘aguaitar’ (del catalán ver),
muy utilizado en el día a día. Suele ser estigmatizado el montubio por ser ignorante; no
obstante, su sabiduría se reconoce en el conocimiento de la naturaleza, de los ritmos de
la vida, de saber cuándo sembrar y recoger, cuando ordeñar una vaca; así también,
cuándo “guardar pan para mayo” (expresión que explica la sobriedad en tiempos de
riqueza). Así también, Manabí tiene la fama de dar al mundo la belleza, Chamucame y
El Junco, por ejemplo, son comunidades manabitas donde hay mujeres muy guapas, de
ojos azules, por la mezcla con alemanes que llegaron en los años setenta.
La Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, también conocida como Santo

Domingo de los Colorados, por la costumbre de pintarse el cabello con la semilla del
achiote (colorante natural de un rojo intenso), incluye a los curanderos de mayor
renombre en la región costera, famosos por curar diversos males atribuidos a la magia y
a la superstición. Geográficamente, es un punto de conexión vial entre la Costa y la
Sierra lo que ha contribuido a su riqueza cultural y desarrollo económico.
Más al sur están dos provincias: la más nueva es Santa Elena junto a la más
antigua de todas, Guayas. La primera incluye al cholo que practica la pesca como forma
de vida. Tiene personalidad alegre y desprendida. Muchos de los balnearios de estas
provincias son destinos turísticos muy famosos a lo largo del país y del mundo. Entre
ellos están Salinas, Montañita, Olón y Ayampe. Por otro lado, Guayas alberga a la
capital provincial de mayor dinamismo económico dentro del territorio ecuatoriano: la
ciudad de Guayaquil, que ha sido un eje importante para el desarrollo economico de
todo el país. Alrededor de 2 millones y medio de personas habitan en Guayaquil según el
último censo de población del año 2010. Sus habitantes son reconocidos por tener el
paso acelerado, ser emprendedores y tener una visión cosmopolita. El guayaquileño
51
suele diferenciarse del guayaco porque el segundo es quien se ha apropiado de esta
ciudad como suya sin haber nacido en ella. Al ser una ciudad portuaria, alberga
diferentes maneras de hablar, fácilmente se puede comprender lo que significa un esfero,
bolígrafo, pluma, esferográfico, lapicero a la hora de escribir en tinta un documento con
su puño y letra. Su herencia cívica se expresa en el eslogan madera de guerrero como
reza el canto que lo identifica ya que fue la primera ciudad en lograr su independencia
de España en 1820. La leyenda que está en su escudo dice: Por Guayaquil
Independiente.
Así mismo, la provincia de Guayas tiene 25 cantones que se dedican a la

agricultura (arroz y cacao principalmente) como a la ganadería donde Salitre es
considerada su capital montubia. También tiene una capital costera en el cantón Playas,
que debe su nombre al ser el único balneario de la provincia.
Los Ríos y El Oro son dos provincias ubicadas también en la Costa en las que, en
su nombre se puede encontrar la descripción de su principal característica. La primera,
bendecida con varios afluentes que descienden de los nevados de la región Sierra, tiene
vastos territorios dedicados a la agricultura. Los riosenses, por la importante migración
asiática que llegó a esa provincia, han integrado rasgos físicos muy evidentes en especial
entre los habitantes de la ciudad de Quevedo.
El Oro debe su nombre a las famosas minas de Portovelo aunque en la actualidad,

su mayor riqueza sea la producción bananera. De hecho se la conoce como la Capital
Mundial del Banano. Este cultivo inició en el año 1948 en lo que se denominaría hasta
ahora como la época del Boom Bananero.
52
1.4.2. Cultura andina
I MAGEN 6 L A CULTURA ANDINA
Elaboración propia
A lo largo de la cordillera de los Andes están las diez provincias que conforman
la región Sierra. El apelativo serrano, mote que los costeños suelen usar para referirse a
ellos, revela uno de los problemas más asentados en el territorio ecuatoriano: el
regionalismo. Aquí están establecidas las mayores poblaciones indígenas con herencia
incaica que hasta el momento batallan por la reivindicación de sus derechos tanto en el
dominio de sus tierras y los recursos naturales que encierran como su cultura con sus
leyes y costumbres propias. Su lengua materna, el kichwa, es la segunda lengua más
hablada del país, luego del castellano. Muchos términos de esta lengua han sido
53
adoptados por el castellano hablado en Ecuador de tal manera que a la hermana se la
llama ñaña y a los bebés y los niños huahuas.
El serrano es en general muy amable, con el trato de “usted” en lugar del “tú”.
Para una aproximación informal, el voseo es más utilizado entre familiares y amigos, es
de personalidad trabajadora y tradicional. En esta región, todavía se conservan fiestas
precolombinas como el Inti raymi (fiesta del sol) que en ciertos casos se han integrado a
las fiestas de origen español y religioso como las del Corpus Christi y las de San Juan.
Fiestas como el Carnaval son muy importantes a lo largo de la Sierra. La fiesta de la
Mama Negra, llevada a cabo en la ciudad de Latacunga, es un referente de la alegría y
colorido que, junto a muchas otras celebraciones en toda esta región atraen cada año a
propios y extranjeros. Muchas de estas celebraciones han sido declaradas en la
actualidad como patrimonio intangible del país.
Básicamente, en la Sierra podemos identificar dos grupos humanos: los que

pertenecen a una etnia indígena, y a quienes no. Los primeros, con un sentido muy
profundo de amor a sus raíces culturales y aprecio por su comunidad, prestan atención a
las necesidades de cada uno de sus miembros y poseen una gran sensibilidad y respeto
hacia la naturaleza. A pesar de que han sufrido discriminación por muchos años, la
población indígena ha adquirido una representación importante dentro de diferentes
esferas políticas lo que le ha servido para la defensa de sus derechos. Una forma muy
pintoresca de describir su forma de vida son las famosas mingas (del kinchwa minka =
trabajo colectivo), que constituyen trabajos colectivos que realiza la comunidad para
lograr un bien común como la limpieza del barrio, la construcción de un canal de agua,
la apertura de un camino y otras obras que requieren de la ayuda de todos para lograr un
objetivo sólido.
En un segundo lugar, tenemos a la población que no se identifica con ninguna

etnia originaria sino como mestizos. Ellos habitan principalmente en las ciudades y los
centros urbanos. El citadino es reservado y se interrelaciona con respeto y reverencia.
En esta región, y debido al clima frío que la predomina, las personas, tienden a llevar
una vida más tranquila, con comportamientos "hacia adentro", especialmente en horarios
de la tarde y la noche.
54
La región andina está adornada por varios volcanes, mismos que bautizan las
provincias donde están localizados. Uno de ellos, la elevación más imponente, el
Chimborazo con 6263 msnm es símbolo nacional dentro del Escudo patrio. El clima frío
y las inclemencias del tiempo hacen del serrano alguien precavido y planificador. Al
menos, en la capital quiteña, cualquiera de sus habitantes conoce que así como el sol
brilla en la mañana, en la tarde puede caer una fuerte lluvia. Así, nadie sale de sus casas
sin al menos portar un paraguas.
El capitalino, al vivir en el centro administrativo del país y una de las puertas

internacionales de entrada, recibe a personas de nacionalidades de todo el mundo y es
más abierto a concebir diferentes formas de vida y expresiones culturales. En Quito se
concentran varios expositores de la danza, la pintura, la escultura y el cine. Así mismo,
Cuenca, la tercera ciudad más poblada del país es un importante centro cultural y una
ciudad muy apreciada para extranjeros, muchos de los cuales han decidido establecerse
permanentemente en esta ciudad.
55
1.4.3. Cultura amazónica
I MAGEN 7 L A CULTURA AMAZÓNICA
Elaboración propia
La región amazónica es la más grande del Ecuador y quizá la más exótica y la última en
haber sido explorada. Su mayor atractivo es la abundancia de su flora y fauna, siendo la
selva del Amazonas uno de los pulmones del planeta.
En esta región se asientan civilizaciones precolombinas. Algunas de las cuales

han optado por aislarse voluntariamente para mantener sus formas de vida intactas.
Como los pueblos Tagaeri y Taromenane que siguen siendo nómadas, y en diferentes
oportunidades han visto amenazado su ecosistema por la explotación petrolera.
56
Una característica en común a todos estos pueblos indígenas que hablan
diferentes dialectos, es el cuidado de la naturaleza. Muchas organizaciones comunales
han nacido para recibir a turistas y mostrar su estilo de vida. Los chamanes también
hacen gala de la toma de la famosa bebida ayahuasca, que según sus creencias hace que
el espíritu pueda abandonar el cuerpo sin que éste muera para recibir visiones y entrar en
contacto con el mundo onírico. Estos chamanes también tienen la función de curar
diferentes enfermedades.
1.4.4. Cultura insular, Galápagos
I MAGEN 8 L A CULTURA GALAPAGUEÑA
Elaboración propia
57
Para el galapagueño, su mayor riqueza es vivir rodeado de una fauna muy particular en
todo el mundo. Aquí, los animales son conocidos por no tener miedo a los humanos y
ambos viven en un frágil ecosistema que requiere del cuidado responsable por parte de
sus pobladores.
Las islas Galápagos, fueron declaradas por la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)2 como Patrimonio de la
Humanidad en el año 1979. Muchos biólogos y ecologistas trabajan aquí y este lugar fue
el sitio que inspiró a Charles Darwin a proponer su teoría de la evolución de las especies
al observar los picos de las aves pinzones.
Ya que la migración hacia esta provincia está restringida, sólo pueden vivir aquí
pobladores residentes y cualquiera que desee asentarse en las islas tiene que pedir
autorización. Para el último censo del año 2010, la población galapagueña había llegado
a los 25.124 habitantes. A pesar de no estar conectada con Ecuador continental, el
Sistema Educativo en esta provincia ha logrado disminuir el analfabetismo hasta en un
1,3% para el año 2010 en personas de más de 15 años. La presencia de muchos
científicos y turistas de diversas partes del mundo ha dinamizado no sólo el turismo,
sino la educación en general como el aprendizaje del idioma inglés.
1.5. Inversión socio económica en educación
La economía ecuatoriana, como se manifestó anteriormente, se basa en la exportación de

productos primarios, lo que condiciona su presupuesto a los cambios en los mercados
internacionales. Esta situación, además de la falta de políticas de Estado en inversión
social, hace que los gobiernos de turno tomen iniciativas más bien coyunturales respecto
de la inversión social. En el tema de la inversión en educación ese ha sido el caso.
Durante el último período de gobierno (2006-2017), los altos precios del petróleo
generaron ingresos al país por lo que se realizó una inversión significativa para el
ámbito educativo.
Para el año 2007, el precio del petróleo bordeaba los $97 USD por barril. Para el
2012, la participación de la actividad petrolera en el Producto Interno Bruto (PIB) fue
del 11.05% incluidos las actividades de extracción del petróleo (9.90%) y la refinación
2
Siglas del inglés: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
58
del mismo (1.16%). La economía del Ecuador se fundamenta en esta actividad con un
aporte de cerca de 3 mil millones de dólares al presupuesto del Estado.
Este presupuesto permitió dirigir la inversión del Estado, además de educación, a

obras como: Asistencia social, salud, justicia, ayuda a discapacitados. En el ámbito de la
educación, podemos notar el crecimiento económico al comparar la inversión del 2006
con 1.083,5 millones de dólares con la inversión del 2013 de 3.289,8 millones.
Entre sus programas sociales en la educación tenemos:
 Programa de Alimentación Escolar: Es gratuito y está dirigido a los niños de

la educación inicial (3-4 años) y los estudiantes de Educación General Básica
(EGB) en instituciones educativas públicas, fiscomisionales y municipales de
las zonas rurales y urbanas. Sumado a esto, desde el 2013 y en forma
progresiva, se entrega el almuerzo escolar a los estudiantes de educación
inicial en jornada matutina y vespertina y a los estudiantes de la EGB en
horario vespertino.
 Entrega de libros gratuitos: Para el ciclo escolar 2014-2015, el Ministerio de
Educación entregó un total de 5.209.185 para estudiantes y 200.988 libros
para docentes. Así también, 3.209.868 cuadernos de trabajo y 187.900 para
docentes del 4to al 7mo año de EGB.
 Gestión de riesgos: El Ministerio de Educación en conjunto con la Secretaría
Nacional de Gestión de Riesgos (SNGR) planifica y asegura la
implementación de estrategias para reducir los riesgos que puedan tener
diversos orígenes sean estos naturales, antrópicos y sociotecnológicos.
 Infraestructura: Entre los años 2011 y 2013, el Estado invirtió cerca de USD
371,2 millones en obras de infraestructura escolar que incluyen la
construcción de nuevos establecimientos y la reconstrucción y ampliación de
los antiguos. En total, 4.392 instituciones educativas han sido beneficiadas
con este programa. Dentro de estas obras están las Unidades Educativas del
Milenio (UEM) que son centros de educación de última tecnología
destinados a ofrecer una enseñanza de calidad y accesibilidad en zonas
urbanas y rurales para desarrollar un modelo educativo según las necesidades
locales y nacionales. Para el año 2014 cerca de USD 700 millones de dólares
se invirtieron para la construcción de 200 nuevas UEM.
59
 Equipamiento y mobiliario educativo: Entrega de equipos de Física, Química
y Ciencias Naturales para mejorar la enseñanza en estos temas. Equipamiento
en los establecimientos educativos con muebles en las diferentes áreas de la
institución como los laboratorios, salas, bar y bodegas.
No obstante, hacía el año 2014 la caída drástica del precio del crudo nuevamente
condicionó la inversión social.
En cuanto a la administración de las instituciones educativas, esta puede ser de

dos tipos según su sostenimiento económico: privada o pública. A su vez, en el sector
público hay tres tipos de instituciones: fiscal, fiscomisional y municipal.
Las instituciones privadas se sostienen por el cobro de pensiones que perciben de

los estudiantes. Es autofinanciada y tienen límite de cobro de rubros destinados al gasto
de útiles, uniformes y textos escolares que no pueden exceder el equivalente a un salario
básico unificado (USD 340).
Las instituciones fiscales son aquellas financiadas por el Estado y cubre la

totalidad de los gastos que incurra el estudiante, sean estos: útiles escolares, uniforme y
en algunas zonas la alimentación.
Las instituciones fiscomisionales llevan a cabo su labor bajo un modelo de

cofinanciamiento. Una parte de los gastos de operación son cubiertos por el gobierno,
sobre todo a través del pago a docentes. La otra parte se financia a través de la entidad
responsable de su administración, que puede ser una congregación religiosa, y otra parte
cubren los estudiantes a través de un pago mensual.
Todas las instituciones de educación en Ecuador deben ser inclusivas, sin que se
discrimine por su etnia, cultura, sexo, capacidades diferentes y cualquier aspecto de las
personas. Se fomenta de esta manera que se cumpla el derecho a la educación de todos
los ciudadanos ecuatorianos.
60
CAPÍTULO 2: EL SISTEMA EDUCATIVO ECUATORIANO
La educación formal en Ecuador, tal como se la conoce en la actualidad, empezó con la

colonización española. Los sistemas de generación y de transmisión de conocimientos
precolombinos fueron prácticamente exterminados a tal punto que es casi imposible
rastrearlos. De todas maneras, en el período colonial se sentaron las bases de un Sistema
Educativo que fue evolucionando y transformándose a lo largo de los siglos y que
constituyen los antecedentes del Sistema Educativo Nacional actual.
La Compañía de Jesús tuvo un especial protagonismo en este proceso, pues fue

esta institución quien le dio un impulso significativo al tema educativo en los inicios de
la Colonia, tuvo un importante protagonismo durante la Audiencia de Quito, mismo que
retomó a su regreso en la República del Ecuador y se mantiene hasta la actualidad.
En este capítulo se presenta la trayectoria de la construcción del Sistema

Educativo Ecuatoriano, tomando como punto de partida la educación en el período
colonial; se hace un recorrido por las principales reformas de dicho sistema desde fines
del siglo XIX, y se llega hasta la configuración del sistema actual. Se presenta un
apartado en donde se describen las acciones educativas de la Compañía de Jesús en cada
uno de eso períodos con lo cual se busca argumentar la importancia del legado educativo
de los jesuitas al Ecuador y manifiestan su validez y plena vigencia para la sociedad
contemporánea.
2.1 Breves referentes históricos de la educación ecuatoriana
Hubo dos motivaciones para iniciar la educación en el territorio americano a la llegada

de los españoles. En un inicio la idea principal fue civilizar a los indígenas. La idea de
civilización incluía dos aspectos que en aquella época estaban intrínsecamente
relacionados; por un lado estaba la evangelización, es decir la predicación de la doctrina
católica y la conversión de los indígenas al catolicismo para la salvación de sus almas, y
por otro lado el aprendizaje de las artes y las ciencias europeas. De todas maneras lo que
predominaba en las ideas coloniales respecto de los indígenas era la conversión, pues en
el imaginario europeo la cultura aborigen estaba llena de vicios y de pecado.
Cuando se creó la Audiencia de Quito en 1563, el rey Felipe II dio instrucciones

precisas a don Hernando de Santillán, primer presidente de la Audiencia, sobre este tema.
61
Freile (2001) lo cita de esta manera “vos mandamos y mucho encargamos que tengáis
muy especial y por más principal cuidado de la conversión y cristiandad de las dichas
Indias (sic) y que sean bien adoctrinados y enseñados en las cosas de nuestra Santa Fe
Católica” 3 (Freile, 2001, p. 591). La otra motivación para la creación de centros de
enseñanza fue la necesidad de educar a los propios españoles y su descendencia. Esto se
tradujo en la creación de propuestas educativas diferenciadas para indígenas y españoles
a lo largo del período colonial.
Según el trabajo de Fray José María Vargas, OP., (2001) la primera acción
educativa que se llevó a cabo en Quito fue la enseñanza de la lectura y la escritura a los
niños; ésta fue realizada por Juan Griego, hombre del que solo se conoce su origen por
su apellido. Las primeras lecciones se realizaron en la catedral de Quito. La
rudimentaria escuela fue luego encargada a los padres franciscanos quienes fueron
responsables de la primera institución educativa de la Audiencia de Quito llamada San
Juan Evangelista que posteriormente cambiaría su nombre a Colegio San Andrés (Vargas,
2001; Lepage, 2007). A diferencia de la educación diferenciada para españoles e
indígenas en otras unidades administrativas de las colonias, a este centro de estudios
acudió un cuerpo estudiantil diverso, pues “estaba formado por indígenas, mestizos,
españoles pobres y criollos que recibían lecciones de cristianismo y buenas costumbres”
(Lepage, 2007, p. 48). Esta institución representa el inicio del Sistema Educativo Formal
en el territorio que posteriormente pasaría a constituirse como Ecuador y fue la primera
institución educativa de la Audiencia de Quito. Como se puede evidenciar, desde sus
inicios la educación en el país tuvo que enfrentar el tema de la diversidad cultural y de la
presencia de diferentes lenguas y culturas en sus aulas. Este hecho está presente hasta la
actualidad y es uno de los grandes desafíos de la educación ecuatoriana contemporánea.
La presencia de las diferentes órdenes religiosas en la Audiencia hizo que pronto

prosperaran otros colegios y universidades. Según Muñoz Borrero (2001):
Hasta el año de 1688, el Seminario de San Luis, juntamente con el Colegio

franciscano San Andrés, […], y el agustiniano de San Nicolás de Tolentino,
fundado en 1581, y Su universidad de San Fulgencio, creada el año de 1586
prestaron grandes servicios a la educación, especialmente de los llamados a las
3
Con cursivas en el texto de Freile (2001)
62
ordenes sagradas […] En 1688 se estableció en Quito otro centro notable de
enseñanza el Convictorio de San Fernando con su Universidad de Santo
Tomás de Aquino4 (Muñoz, 2001, p. 523-524).
De esta manera, los inicios de la educación en Ecuador están en estrecha relación con el
proyecto colonial. La evangelización, la conversión de los indígenas, la necesidad de
ofrecer educación a los españoles, criollos y mestizos fueron las razones principales para
emprender esas acciones. Fue la Iglesia quien se encargó principalmente de este proceso.
Desde la constitución del Ecuador como República en 1830 la educación fue

parte de las preocupaciones del Estado ya que se la concebía como una herramienta
importante en la consolidación del mismo, y posteriormente para impulsar el desarrollo
del país y fomentar la identidad nacional. Los responsables, los métodos, los fines y los
destinatarios fueron cambiando a lo largo de la vida republicana de acuerdo a la visión
de los distintos gobiernos y de los intereses del propio Estado. Uno de los grandes temas
de discusión respecto de la educación a inicios de la República fue el tema del papel de
la Iglesia. Como lo menciona Jorge Núñez (1999), durante la Colonia la Iglesia había
detentado un “virtual monopolio” de la educación; no obstante, con las nuevas
corrientes de pensamiento circulando en América, las guerras de independencia y los
proyectos nacionales, este hecho empezó a ser criticado. Además, durante las guerras de
la independencia la jerarquía eclesiástica había permanecido fiel a la Corona y por ello
en el período republicano se dieron importantes conflictos con el nuevo gobierno. La
Iglesia acusaba a los gobiernos republicanos de “violentar el orden social y atentar
contra Dios” (Núñez, 1999, p. 4). Por su parte, el Estado republicano buscó someter a la
Iglesia a la nueva autoridad que regía en los territorios independientes. En el caso de
Quito, el conflicto más elevado fue entre el gobierno republicano y el Obispo Leonardo
Santander y Villavicencio quien promovía agitaciones contra el gobierno, este conflicto
llegó a tal nivel que el propio Cabildo Eclesiástico pidió a los republicanos su
destitución (Núñez, 1999, p. 6).
Las reformas que buscaban implantar los independentistas en los nuevos estados
republicanos estaban inspiradas en el movimiento cultural e intelectual de la Ilustración
europea, en la Revolución Francesa y en el pensamiento francmasónico (Núñez, 1999, p.
6).
4
Con cursivas en el texto de Muñoz (2001)
63
En el campo educativo esto se tradujo en la:
sustitución de la vieja escuela confesional por una de nuevo tipo, en la que, junto
a los principios de la religión, se inculcaran las nuevas ideas del mundo, desde los
“Derechos del Hombre y del Ciudadano” proclamados por la Revolución
Francesa, hasta los nuevos conocimientos científicos-técnicos generados por la
Revolución Industrial (Núñez, 1999, p. 8).
Estos cambios causaron resistencia en la Iglesia y la salida que halló el gobierno fue el
uso del “Derecho de Patronato”. En la Colonia el “Patronato” era el compromiso que el
Rey había contraído con el Vaticano para defender la religión católica e impulsar las
misiones. A cambio de esto, el Rey tenía la autoridad para participar en los
nombramientos eclesiásticos (Ayala, 1994). Hasta la independencia el Patronato sobre la
Iglesia había sido ejercido por el Rey. Con la llegada de la independencia, el nuevo
gobierno encontró en esta figura una manera de quebrar la resistencia de la Iglesia.
De esta manera, “el Estado procedió a sustituir el “Patronato regio”-que los reyes
de España habían ejercido sobre la Iglesia- con un “Patronato estatal”, sometiendo de
este modo a la Iglesia a la autoridad legítima de la república” (Núñez, 1999, p. 4-5).
Algunos sectores de la Iglesia aceptaron esta figura y negociaron con las repúblicas
independientes. Una vez consolidada la independencia, la Iglesia logró adaptarse a las
nuevas circunstancias y, aunque tuvo que separarse de la corona española, conservó una
ideología hispanófila que duró varias décadas, quizá hasta el surgimiento de nuevas
corrientes de pensamiento al interior de la misma Iglesia, como la teología de la
liberación.
Este cambio en la administración de la educación significó una serie de

trasformaciones en la manera en que se venía realizando la labor educativa. En ese
momento se emprendieron una serie de reformas que abarcarían diversas áreas de la
educación. Para la presente investigación interesa analizar las reformas educativas que
se realizaron a lo largo del siglo XX y a inicios del XXI.
2.2 Reformas educativas en Ecuador desde fines del siglo XIX
Las reformas que se han realizado en el Sistema Educativo Ecuatoriano tienen diversas
motivaciones, alcances y logros. En casi todos los casos dichas reformas han sido
parciales, es decir que se han concentrado en un aspecto específico de la educación y no
64
en su conjunto. Esta tendencia cambiará en la primera década del Siglo XXI en donde
las reformas tuvieron un alcance mucho mayor e integraron a la educación básica, media
y superior. También, en algunos períodos, las reformas estuvieron motivadas por la
ideología del gobierno de turno, a partir de la cual se buscaba reformar la educación. A
continuación se revisan las reformas que se llevaron a cabo en Ecuador desde finales del
siglo XIX y que son relevantes en la construcción del Sistema Educativo Nacional
actual.
A finales del siglo XIX llegaron al poder gobiernos de ideología liberal, que de
acuerdo con ella, buscaron separar al Estado de la Iglesia, consolidar el estado nacional
y la identidad ecuatoriana. Pretendían de esta manera fomentar una identidad nacional
laica y limitar la presencia e influencia de la Iglesia en las acciones del Estado. Dentro
de este accionar, la educación fue entendida como un espacio importante de
reproducción del pensamiento liberal y católico, por lo tanto se convirtió en un campo
de disputa. De hecho, “La escuela laica representa un eje de la política de laicización,
fomentada por los textos constitucionales y las leyes orgánicas de educación,
consolidada por la creación de un cuerpo docente laico con la fundación de las Escuelas
Normales” (Sinnardet, 2000, p. 111). Por lo tanto, a través de la escuela el Estado
liberal buscó implementar su ideología, reproducirla y mantenerla. Ya en esa época los
cambios planteados en el tema educativo fueron nombrados como una “revolución”
educativa (Terán y Soasti, 2006), denominación que se retomará para nombrar las
reformas que llevarán a cabo, más de un siglo después, en el gobierno del economista
Rafael Correa.
El proyecto educativo liberal otorgó particular importancia a la construcción de

la identidad ecuatoriana, pues buscaba que los estudiantes conocieran el país, que se
identificaran con él y se asumieran como ecuatorianos. Para lograrlo se integró en el
currículo el estudio de acontecimientos nacionales considerados importantes. Se
estudiaba la vida y obra de ecuatorianos ilustres y se fomentaba el nacionalismo.
También se trabajó en la centralización del Sistema Educativo y en un mayor control del
mismo por parte del Estado (Sinnardet, 2000).
Frente a la ideología y las acciones llevadas a cabo por los gobiernos liberales, la
Iglesia emprendió una fuerte lucha en contra del laicismo que “adquirió proporciones de
65
cruzada” (Terán y Soasti, 2006, p. 41). En el ámbito educativo la Iglesia vio mermada su
influencia en la educación nacional, ya que el Estado buscó la institucionalización de la
educación pública que había sido encomendada a la Iglesia. Este hecho llevó a que las
congregaciones religiosas optaran por privatizar sus instituciones educativas. A pesar de
estos conflictos y de la disputa con el Estado liberal, la educación confesional continuó
su trabajo en el ámbito educativo de diversas formas. En el ámbito de la educación
privada, la Iglesia mantuvo su influencia y mirando el proceso a largo plazo, se
fortaleció. Estos hechos manifiestan que la Iglesia no ha dejado de tener influencia sobre
la educación en Ecuador y que ha contribuido de diversas maneras, según sus propias
posibilidades y según la relación establecida con el Estado.
En el campo de la educación pública, el Estado buscó incrementar la

escolarización por medio de la ampliación de la cobertura educativa y la creación de
escuelas y colegios. Este hecho inició un período de reformas educativas que
propiciaron el acceso a la educación a diversos sectores de la población y en todos los
niveles. Estas reformas se extendieron a lo largo del siglo XX y fueron sostenidas
incluso por gobiernos que promulgaban diferente ideología. Otro aspecto del trabajo
estatal en el sector educativo fue la “profesionalización y organización del magisterio
laico, responsable de la implantación y difusión del ideario liberal” (Terán y Soasti,
2006, p. 42).
Un hecho que motivó en gran medida estas reformas, y el sostenimiento por

gobiernos de diversa ideología, fue la inestabilidad política desatada por los conflictos
con el Perú. Este conflicto estaba basado en demandas territoriales en la Amazonía que
eran reivindicadas tanto por Ecuador como por Perú, y que tenían su origen en la
compleja y variante delimitación geográfica – administrativa de la Colonia, además de
otras negociaciones en el período de las guerras de independencia y de la Gran
Colombia. En el año de 1941 el conflicto alcanzó altos niveles de enfrentamiento en el
plano bélico y en el año de 1942 se firmó el Protocolo de Río de Janeiro que puso un fin
temporal al conflicto. Esos hechos, en el campo ideológico, pusieron en entredicho al
Ecuador como Estado soberano. En ese momento se hizo aún más evidente la urgencia
de construir una identidad nacional y para ello la educación fue tomada como una
herramienta importantísima.
66
Eso explica el trabajo realizado en la ampliación de la cobertura educativa y en el
acceso a la educación de amplios sectores de la población, incluso aquellos más
excluidos como las poblaciones indígenas. Las iniciativas educativas liberales tenían
como base en lo ideológico la urgencia de construir un Estado laico, y en el campo
educativo lograr una educación científica, en clara oposición a la visión eclesial más
sustentada en los dogmas de la fe dentro de un proyecto evangelizador.
Para sostener y llevar a cabo los cambios propuestos el Estado buscó asistencia
extranjera. Entre ellas “se destacaron las misiones alemanas de 1914 y 1922. Los
alemanes no solo asesoraron en aspectos puntuales de tipo curricular y didáctico, sino
que contribuyeron para sentar las bases de una nueva cultura pedagógica” (Terán y
Soasti, 2006, p. 42).
Luego del empuje reformador del liberalismo, a mediados del siglo XX Ecuador
inició una serie de reformas educativas de gran trascendencia que duraron hasta inicios
de los años noventa. Estas reformas estaban mucho más enfocadas a incrementar el
acceso de la población al Sistema Educativo y tuvieron un relativo éxito, pues en ese
período el “analfabetismo se redujo de 44% en 1950, al 11.7% en 1990 en tanto que la
tasa neta de matrícula para primaria que en 1949 era del 42% pasó al 88.9%, en 1990”
(Arcos, 2008, p. 33). No obstante, es necesario señalar que dentro de este proceso de
reformas los pueblos indígenas, los afro-ecuatorianos y los pobres, no tuvieron las
mismas oportunidades de acceso pues, aunque el liberalismo obligaba a los
terratenientes a abrir escuelas en sus haciendas, eso no siempre se realizaba, o se lo
hacía de forma muy precaria. Como se había mencionado, estas reformas respondían a
políticas estatales a largo plazo que buscaban consolidar el Estado soberano amenazado
por los conflictos fronterizos con el Perú en el año 1941 y consolidar la identidad
nacional. Además, este largo proceso fue sostenido por gobiernos de diferentes
tendencias, tanto democráticos como dictatoriales.
Respecto de la relación entre educación y consolidación del Estado mediante el

desarrollo, fue el gobierno liberal de Galo Plaza, que duró desde 1948 hasta 1952, el
primero en establecer la relación entre educación y desarrollo. Esta relación apuntaba a
sostener la modernización del Estado, de la economía y de la sociedad (Arcos, 2008, p.
34). Por lo tanto, desde esa perspectiva, la educación aparecía como un hecho
67
fundamental tanto para la consolidación del Estado nación, de la identidad nacional, y
para el sustento de la modernización y el desarrollo del mismo. Es el inicio de la época
desarrollista en el país basada en la sustitución de importaciones y en la potenciación de
la industria y la producción local. Este período finalizará en los ochenta con el consenso
de Washington y el inicio de la época neoliberal. El gobierno de Galo Plaza se presenta a
mediados del siglo XX como un dinamizador del Estado y un reformista por excelencia
en varios aspectos del país.
Un segundo momento importante en ese proceso de reforma se produce en los

años sesenta y es propiciado por la Junta Militar de Gobierno. Esta reforma buscó
conjugar un proyecto modernizador con un Estado central fuerte y autoritario que jugaba
un rol central en la política, la economía y la construcción de la nación. Al igual que en
las reformas precedentes, en este período se buscó un mayor acceso de la población al
sistema educativo, no obstante, se podría mencionar como un avance el hecho que se
propusiera construir un Sistema Educativo que atienda a los diversos segmentos de la
población antes excluidos como sectores campesinos e indígenas y zonas rurales y
distantes.
Cabe destacar que en este período, siguiendo una tendencia latinoamericana,

Ecuador llevó a cabo una ley de Reforma Agraria en 1964 que buscó cambiar las
estructuras de producción y las relaciones laborales en el campo. Este proceso tendría
consecuencias a largo plazo en cuanto a la lucha campesina e indígena que en décadas
posteriores reclamaría su derecho, no solo a la tierra, sino a una educación propia.
El tercer momento podemos situarlo en los años setenta. En este período el

gobierno está a cargo de las Fuerzas Armadas, quienes siguiendo las tendencias
precedentes en educación, buscan mejorar el acceso y situar a la educación como parte
importante dentro del desarrollo del país. Un hecho trascendental de esta época es que el
país comienza a explorar y exportar petróleo. Este hecho le brinda al Estado recursos
económicos para llevar a cabo sus proyectos modernizadores y de reforma educativa.
Según Arcos (2008), estos tres momentos tienen en común el trabajo por el
acceso a la educación, “la importancia que se otorga a la educación primaria, el
compromiso por ampliar la infraestructura, la necesidad de reclutar maestros” y lo más
68
importante “hacer de la política educativa una herramienta al servicio de un objetivo
macro: el desarrollo nacional” (Arcos, 2008, p. 37).
Los avances logrados por las reformas orientadas al acceso decayeron en la

última década del siglo XX. Durante ese período la caída de los precios del petróleo y la
deuda externa obligaron al Estado a realizar programas de ajuste y a detener los
programas de ampliación de la cobertura educativa (Arcos, 2008, p. 42). Además, la
emergencia de nuevos actores sociales como el movimiento indígena obligó a repensar
los modelos educativos que se habían propuesto durante el siglo XX. La diferenciación a
inicios de ese siglo se había manifestado entre una educación confesional y una
educación laica; no obstante, en los años ochenta ese escenario había cambiado, había
actores como indígenas, mujeres, campesinos; el escenario era mucho más complejo.
La clase media fue quien había protagonizado las demandas por un mayor acceso
a la educación en las décadas precedentes, durante los ochenta este grupo empezó a
abandonar la educación pública e impulsó una educación privada, tanto laica como
confesional. Uno de los aspectos de esos cambios fue el tema de la calidad y de
pertinencia frente a “los nuevos retos que imponía un entorno de cambio rápido, la
globalización de sus expectativas de vida, etc.” (Arcos, 2008, p. 42).
El propio sistema se había estancado pues no estaba en posibilidades de

responder a las demandas de los nuevos actores sociales. Por ejemplo, los pueblos
indígenas, quienes habían sido relegados tradicionalmente, demandaban una educación
específica y presionaron poderosamente al Estado por cambios en la manera de educar a
sus hijos. Estas presiones tuvieron como resultado la oficialización de un sistema de
educación intercultural bilingüe en noviembre de 1988 y la elaboración de un currículo
para la educación intercultural bilingüe, el cual entró en vigencia en 1993 (Krainer,
1996). El Decreto Ejecutivo (203) reformó el Reglamento General de la Ley de
Educación vigente en aquel año, y se institucionalizó así la EIB.
Este hecho demuestra que ya no bastaba con ampliar la cobertura, había que
hacer que la educación estuviera más acorde con la realidad de la población a quien
buscaba formar. Es así que las reformas educativas de los noventa tomaron una nueva
perspectiva. No se abordaba solo el acceso a la educación, había que pensar en la
calidad y en la pertinencia de la misma. No obstante la década de los noventa fue crítica
69
para la educación pues los bajos precios del petróleo y la deuda externa generaron
problemas económicos al Estado, este hecho se agudizó en el año 2000.
Durante esta década, los indicadores en educación continuaron mostrando

mejoras pero no en la misma medida que en las décadas precedentes. Las reformas que
se emprendieron además, ya no respondían solo a iniciativas nacionales sino que iban en
la misma línea que el resto de los países de la región. Además, en esos procesos
participaron organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo, UNICEF (Arcos, 2008, p. 47).
Las políticas educativas implementadas en estos proyectos fueron: “la reforma de

la educación básica, la estrategia de descentralización, e intervenciones por el lado de la
demanda” (Ponce, 2010, p. 37). Estas políticas buscaban la consolidación de la
educación básica y mejorar la calidad de la educación.
La reforma de la educación básica tuvo un lento proceso de construcción y al

final muy pobres resultados. De hecho, algunos autores mencionan que nunca logró
implementarse (Sánchez, 2007). No obstante, lo interesante de esta reforma es que se
construyó a partir de un proceso participativo en el que se buscaba el consenso entre
miembros de la sociedad civil y del sector educativo (Ponce, 2010, p. 37). En enero de
1996 se presentó finalmente el documento denominado Propuesta consensuada de
reforma curricular para la educación básica.
Los puntos que se abordaron en esa reforma fueron: ampliación del número de
años en educación básica de seis a diez; reformas curriculares en matemáticas, lenguaje,
educación en valores, aprendizaje multicultural y conciencia ambiental; y el
fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe (Arcos, 2008; Ponce 2010). Para
ampliar los años de escolaridad obligatoria básica se integró la educación primaria que
comprendía 6 años, un año de educación pre escolar (5-6 años) y tres años de secundaria.
De esta manera se configuraron los 10 años de educación básica, nombre que se
mantiene hasta la actualidad. La puesta en marcha de estas reformas no se cumplió
inmediatamente. De hecho según Ponce (2010) “Hacia finales del 2006, el sistema de
educación básica aún no había sido implantado en todo el país” (Ponce, 2010, p. 37).
Esto se debió a que durante décadas la educación primaria y la secundaria habían
funcionado como dos mundos. No había integración. La educación pre escolar existía
70
pero no estaba tan extendida. Muchos niños y niñas empezaban su formación escolar en
primer grado a la edad promedio de 6 años y luego de terminarla buscaban una
institución secundaria en donde continuar sus estudios. Las instituciones se habían
adaptado a este sistema y en muchos casos la cuestión de infraestructura demandaba
muchos cambios para poder aplicar las reformas.
Si bien las reformas educativas de los noventa no lograron consolidarse en el

tiempo previsto, sí lograron abrir un debate sobre la necesidad de hacer cambios
significativos en la educación. La transición del siglo XX al XXI no fue el mejor
escenario para los cambios en materia educativa. La propuesta de descentralización de la
educación tampoco tuvo mucho eco, aunque hubo experiencias importantes en la gestión
educativa en las principales ciudades del Ecuador: Quito, Guayaquil y Cuenca, este
proyecto no logró sostenerse (Arcos, 2008). Hubo que esperar a los primeros años del
siglo XXI para encontrar una nueva serie de reformas sobre la educación que buscarían
mejorarla.
2.3 La educación ecuatoriana en el siglo XXI
A finales del siglo XIX las reformas educativas estuvieron atravesadas por la ideología
liberal. La secularización del Estado y de la educación fue el eje a partir del cual se
llevaron a cabo reformas educativas. A lo largo del siglo XX muchas de esas iniciativas
permanecieron en los distintos gobiernos más allá de la ideología política. También, es
posible afirmar que durante ese siglo las reformas se orientaron al acceso a la educación
(Arcos, 2008). Ese proceso de ampliación de la cobertura educativa permaneció hasta
inicios de los noventa. A partir de entonces, se empezó a tomar en cuenta otros aspectos
dentro del proceso educativo, ya no bastaba solamente con tener escuelas, había que
trabajar en la calidad. También fue la época de la pertinencia, sobre todo a partir de las
luchas indígenas que exigían una educación que tomara en cuenta sus particularidades
culturales y lingüísticas. Sin embargo, es posible afirmar que durante la mayor parte del
siglo XX las reformas educativas en Ecuador tuvieron como objetivo el acceso y la
ampliación de la cobertura educativa.
En el siglo XXI, las reformas del Sistema Educativo tienen un carácter más
integral. Ya no se trata solo del acceso sino que éstas giran en torno a la calidad, la
infraestructura, la capacitación docente y una mayor participación del Estado como ente
71
regulador. Es por esto último que una de las características de las reformas educativas en
el presente siglo es que el Estado, a través del Ministerio de Educación, toma un rol
protagónico dentro de las políticas educativas. Además, desde la llegada a la presidencia
de la República del Economista Rafael Correa, los cambios se han alineado a la
planificación del Estado contenidos en el Plan Nacional del Buen Vivir que es el
instrumento del Gobierno Nacional a partir del cual se articulan las políticas públicas
con la gestión y la inversión del Estado.
Las iniciativas para mejorar la calidad de la educación básica en el presente siglo

reúnen varios elementos: La reforma educativa de 1996 que no logró implantarse en su
totalidad, el Plan Decenal del Ministerio de Educación aprobado mediante consulta
popular en el año 2006, la nueva Constitución de la República aprobada igualmente por
consulta popular en el año 2008 y finalmente la nueva Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) aprobada por la Asamblea Nacional y publicada en el Registro
Oficial en el mes de marzo del año 2011. Todo eso enmarcado desde el año 2009 en el
Plan Nacional del Buen Vivir.
Un primer paso dentro de las políticas educativas de los últimos años fue
justamente el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015. Una de las
características de esta propuesta es que su contenido fue puesto a disposición de la
ciudadanía y fue aprobado mediante consulta popular. En la actualidad está en proceso
de construcción el nuevo Plan Decenal de Educación del Ecuador 2016-2025. De esta
manera la educación empezó a planificarse a largo plazo y de manera sistemática.
El documento aprobado en consulta popular el año 2006 presentaba ocho

características:
1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.

2. Universalización de la Educación General Básica (EGB) de primero a
décimo.
3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al
menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las Instituciones
Educativas.
72
6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de
un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema
educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación
inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el
Producto Interno Bruto (PIB) hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el
6% del PIB. (Ministerio de Educación, 2007)
Estas iniciativas pasaron a convertirse en políticas de Estado, pues fueron incluidas en la

Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), promulgada el 31 de marzo de 2011.
Lo novedoso de esta propuesta es que presenta un carácter integral, pues se preocupa de
los diferentes aspectos que tienen que ver con la educación. Es por ello que en el
discurso estatal estas propuestas ya no buscan solo la ampliación de la cobertura o la
calidad, sino la excelencia. Otro aspecto de estas acciones es que la educación pasa a
convertirse en un eje importante dentro de las acciones estatales, el Estado asume la
rectoría del Sistema de Educación Nacional.
Por último, la participación de la ciudadanía y de las diferentes instituciones

educativas es evidente. No obstante, queda aún por verificar en qué medida este hecho
se mantiene en el nuevo Plan Decenal. A este conjunto de medidas tomadas en torno de
la educación se le ha llamado en el actual gobierno como Revolución educativa. Como
vimos anteriormente este es un título que ya apareció hace un siglo con la revolución
liberal. Es a este marco normativo y administrativo que la labor educativa de la
Compañía de Jesús debe responder en los tiempos contemporáneos.
2.3.1. Niveles de aprendizaje
El Ministerio de Educación del Ecuador ha reglamentado la educación dentro del Estado

ecuatoriano y actualmente tiene la siguiente oferta educativa:
- Educación Inicial
- Educación General Básica, EGB
- Bachillerato General Unificado, BGU
- Educación para jóvenes y adultos
- Educación Especial e Inclusiva
73
- Educación Intercultural Bilingüe
Educación Inicial
En este nivel los niños que sean menores de 5 años de edad recibirán una educación
guiada hacia la exploración del entorno, sea la naturaleza como la sociedad, con
estímulos y la promoción de la interculturalidad, el respeto y cuidado de la naturaleza y
la práctica de las buenas costumbres.
Dentro de este nivel de aprendizaje se divide a los niños en dos categorías:
 Inicial 1: Infantes menores de 3 años.

 Inicial 2: Niños y niñas entre 3 y 4 años.
Educación General Básica (EGB)
Son diez niveles de educación, que van desde los 5 años de edad y tienen como fin
preparar al estudiante para estar apto frente a los estudios del bachillerato. Así también,
que tengan criterios de decisión y opinión para poder participar del convivir político y
social.
Dentro de estos diez niveles, se establece seguir una malla curricular que puede
ser aumentada con otras actividades de mejoramiento pedagógico como la inclusión de
conocimientos tecnológicos, el aprendizaje de otras lenguas y diversas necesidades que
pueda o no incluir el establecimiento estudiantil.
A su vez, la EGB está dividida en los siguientes subniveles:

 Preparatoria: Correspondiente al 1º grado de EGB
 Básica elemental: Correspondiente a 2º, 3º y 4º grados de EGB
 Básica Media: Correspondiente a 5º, 6º y 7º
 Básica Superior, que corresponde a 8º, 9º y 10º grados de EGB
Para cada uno de estos subniveles se ha establecido estándares en las diferentes

asignaturas que constituyen los indicadores de evaluación para la aprobación de los
subniveles.
74
Bachillerato General Unificado (BGU)
Un modelo antiguo de diversificación de enseñanzas académicas se ofrecía dentro de los

tres últimos años de educación secundaria. Estos podían ser de aprendizaje Químico-
Biológico, Físico-Matemático, Filosófico, Contable, Informático o cualquier otro
estudio que preparara al estudiante para un objetivo específico, de tal manera que
fortaleciera sus estudios hacia las carreras universitarias relacionadas con la malla
curricular de este ciclo.
Dentro de las reformas propuestas por la LOEI, desde el 2011 se encuentra la

creación del BGU para ofrecer tres objetivos principales a los graduados de la EGB.
1. La participación en la vida y sociedad
2. La preparación laboral
3. El refuerzo estudiantil para entrar a una carrera universitaria
Para el año 2014 los primeros graduados del BGU debieron realizar un examen de
admisión único nacional para poder ingresar a las universidades públicas y continuar sus
estudios universitarios. El puntaje máximo se estableció en mil puntos y según el
puntaje alcanzado los estudiantes tenían o no la posibilidad de elegir la carrera
universitaria. Todos aquellos que no llegaban a tener setecientos puntos no podían
acceder a las universidades públicas. Esta nueva modalidad de ingreso generó debates
sobre la equidad en el acceso a la educación superior, sobre todo en un país tan
inequitativo económicamente y en el que esas desigualdades aún inciden en el acceso,
permanencia y éxito dentro del sistema educativo.
Educación para jóvenes y adultos
Esta educación va dirigida a grupos vulnerables de la sociedad que no hayan podido

ingresar y/o permanecer tanto a la EGB o al BGU.
Esta educación incluye:
- Alfabetización para mayores de 15 años

- Educación Básica Superior para mayores de 15 años
- Bachillerato para mayores de 18 años
- Educación intensiva para personas de 24 a 29 años
75
Educación especial e inclusiva
Como eje transversal en todas las instituciones educativas, se ofrece una educación
especial e inclusiva para acoger las diferencias individuales, las identidades grupales y
lograr desarrollar una comunidad política unificadora.
Esta educación abarca cuatro dimensiones:
1. La educación de los hábitos responsables.
2. La convivencia y el trabajo en equipo.
3. El desarrollo del sujeto en un entorno social, regional, nacional o local.
4. La preparación para los retos presentes con proyección al futuro.
Educación Intercultural Bilingüe
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) está dirigida para las poblaciones indígenas
del Ecuador y tiene como objetivo incluir a las 14 nacionalidades ya existentes en el
territorio nacional desde antes de la Colonia dentro del Sistema Educativo Nacional. Se
propone respetar e incluir dentro de los procesos de aprendizaje la cultura, la lengua y
los conocimientos de estos grupos, además de los saberes actuales para lograr una
educación acorde con la realidad local y nacional.
Desde mediados del siglo XX hubo experiencias educativas en varias zonas del
Ecuador en las que se reflexionaba sobre una educación pertinente cultural y
lingüísticamente para la población indígena. Muchas de esas experiencias fueron fruto
de la organización social, y de la participación de la Iglesia tanto católica como
protestante, de organismos no gubernamentales y de otras instancias de atención social.
En el año 1988 el Estado ecuatoriano creó la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe con lo cual se reconoció muchas de esas experiencias y se entregó
la administración de esa modalidad de estudios a las propias organizaciones indígenas.
En la actualidad el Estado ha asumido la gestión de todo el Sistema Educativo Nacional
incluido el SEIB, antes en manos de las organizaciones indígenas.
76
2.3.2. Ejes transversales de la Educación Nacional
Para alcanzar los objetivos trazados en el Plan Nacional del Buen Vivir, el gobierno
nacional diseñó los ejes transversales que deberán ponerse en práctica en los
establecimientos de enseñanza y educación para implantar valores que permitan generar
una cultura de paz y democracia en oportunidades.
El Buen Vivir se torna eje central para el desarrollo del individuo que construya
una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la
interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales incluyen temáticas que deberán ser consideradas en las
actividades curriculares. Sus puntos principales son:
- Interculturalidad: El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural desde la

valoración y el respeto.
- La formación de una ciudadanía democrática: La enseñanza de los valores
cívicos que brinden espacios a la toma de decisiones que tome la mayoría en
tolerancia hacia las ideas de los demás.
- La protección del medioambiente: La conciencia del estudiante como miembro
de la naturaleza que desarrolla estrategias para su conservación.
- Los hábitos de salud y recreación: Abarca los cuidados referentes a la salud física
y mental en actividades provechosas para desarrollar a la persona en su tiempo
libre.
- La educación sexual en jóvenes: El conocimiento y respeto de la integridad de la
persona, su desarrollo e identidad sexual, y la responsabilidad de la paternidad y
maternidad.
Dentro de las mallas curriculares, estos temas deberán ser tratados por los docentes a
través de actividades diversas que puedan desarrollar a la persona para alcanzar los
objetivos ya mencionados del Buen Vivir.
En Ecuador, estos ejes también se proyectan y articulan con la Estrategia

Nacional Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención del Embarazo en
Adolescentes (ENIPLA) a través de la consejería y el fortalecimiento de la toma de
77
decisiones de los adolescentes en forma libre y responsable con el fin de prevenir la
violencia sexual, los embarazos no deseados y disminuir la mortalidad materna.
2.3.3. Estándares de calidad educativa
Cuando se habla de estándares dentro de la educación se habla también de modelo y

referencia para reconocer la calidad de la misma con el reconocimiento específico de
destrezas que el estudiante debe alcanzar al finalizar un nivel de estudios.
El Ministerio de Educación hasta el año 2016 ha diseñado los siguientes

estándares de calidad educativa:
- Estándares de gestión educativa: Afín a los procesos de gestión y prácticas dentro

de los establecimientos educativos para promover el desarrollo profesional de los
maestros y actores educadores, y así también la formación que se espera alcanzar
de los estudiantes.
- Estándares de desempeño profesional: Describe los criterios y expectativas que
se tiene del profesional educativo, en cada una de sus competencias.
- Estándares de aprendizaje: Describe los logros de aprendizaje que deben alcanzar
los estudiantes en su proceso educacional en cualquiera de los niveles de
enseñanza.
- Estándares de infraestructura: Señala los criterios para determinar áreas y
espacios escolares para la educación óptima de los estudiantes (Ministerio de
Educación, s/f, p. 7).
2.4 La Compañía de Jesús en Ecuador: evolución histórica
En este apartado se muestra una aproximación al contexto histórico de la Compañía de

Jesús, su llegada, su labor educativa y los desafíos que enfrenta en la época
contemporánea. Se hace énfasis en cómo la Compañía de Jesús llevó a cabo su labor
educativa y misionera desde la época de la Colonia hasta los momentos actuales.
La Compañía de Jesús fue fundada por Iñigo de Oñaz y Loyola, que será más
conocido en Ecuador como San Ignacio de Loyola. Este hombre nació en el año de 1491
en la provincia vasca de Guipúzcoa. La época en la que nació, constituye un período
78
muy importante dentro de la historia de la humanidad pues reúne algunos hechos que
transformaron profundamente la manera de ver y entender el mundo. En España se
produjeron algunos acontecimientos que seguramente marcaron profundamente la vida
de quien sería el fundador de la Compañía de Jesús. Por ejemplo, solo un año después
del nacimiento de Iñigo, las embarcaciones de Cristóbal Colón llegaban a las costas de
América. La aventura de Colón significó un remesón en la geografía, el mundo de las
ideas tampoco volvería a ser el mismo. En ese período también se inventó la imprenta,
se publicó la gramática castellana de Nebrija, España se unificó y los últimos
musulmanes salieron de ella. Estos trascendentales acontecimientos en la historia de
España y de la humanidad seguramente acompañaron a San Ignacio durante toda su vida.
La orden de la Compañía de Jesús fue creada oficialmente el 27 de septiembre de

1540 por medio de la bula Regimini militantis ecclesiae del papa Paulo III. Un año
después Iñigo de Loyola fue elegido por unanimidad como el primer General de la
nueva orden religiosa. Desde su creación, la Compañía de Jesús se propuso la movilidad
y la acción. Incluso hicieron una oblación al Papa “para ir a cualquier parte del mundo
que él desease” (Bangert, 1981, p. 36). Este espíritu misionero les conduciría a los
confines del mundo conocido y por supuesto hacia América.
En el centro de la vida de esta nueva orden se encontraban los Ejercicios

Espirituales. Este documento fundacional de los jesuitas fue también el punto de partida
de quienes estaban interesados en formar parte de la Compañía de Jesús, y de hecho,
esto se mantiene hasta la actualidad. Si bien este libro es mundialmente conocido, como
bien lo señala John W. O’Malley, “los Ejercicios caen dentro de la categoría de los
menos leídos y peor comprendidos” (1993 p. 55). Según este autor esto se debe a que no
fue concebido como un texto de lectura sino como una serie de materiales, directrices y
sugerencias pensadas más en quién guiaba el proceso que en quién lo hacía. Los
Ejercicios Espirituales y las Constituciones de la Compañía de Jesús, además de otros
documentos, constituyen la fuente de la cual deriva la propuesta pedagógica de la
Compañía de Jesús.
2.4.1. La provincia jesuita de Quito
El Nuevo Mundo, América, supuso nuevos desafíos para el proyecto evangelizador de la

Iglesia Católica. La Compañía de Jesús participó activamente en este proceso y tuvo un
79
protagonismo importante en la evangelización de América. Este proceso estuvo
estrechamente ligado al proyecto de colonización y evangelización que llevaron adelante
los países europeos que llegaron a este nuevo continente. En el caso de las colonias
españolas, Felipe II en 1556 solicitó a S. Francisco de Borja que los jesuitas fueran a los
dominios españoles en América. Esta solicitud estuvo sustentada en el hecho de que para
el Rey los padres jesuitas eran los más indicados para trabajar en la conversión de
aquellos naturales. Los jesuitas tomaron muy en cuenta esta petición, de hecho, desde el
generalato se les recordaba frecuentemente que ese era el fin principal de las Provincias
de América y que “debía ser antepuesto a la fundación y fomento de los colegios, en las
ciudades habitadas por españoles” (Jouanen, 1941, p. 22). La fidelidad a estos mandatos
les valió, en no pocos casos, diversos tipos de persecuciones y hostilidades.
El primer grupo de jesuitas llegó a Perú en el año 1568, primero a Paita el 18 de

marzo y luego al Callao el 28 del mismo mes (Jouanen, 1941). Este primer grupo se
incorporó rápidamente a la atención de la comunidad católica de Lima. “Solo quedaban
sin especial atención los indios que no hablaban castellano, por no haber tenido tiempo
los Padres de aprender su lengua” (Jouanen, 1941, p. 13). Así se constituyó la Provincia
del Perú, misma que dio origen a las demás provincias jesuitas en América del Sur.
En esa misma época Pedro de la Peña, obispo de Quito, y la Real Audiencia

hicieron petición para que los jesuitas vinieran a Quito (Jouanen, 1941; Villalba, 2001a).
En esa carta se solicita la presencia jesuita en Quito y además se ofrece fundar un
colegio. Esto ratifica el hecho de que la presencia jesuita en América estuvo desde sus
inicios estrechamente ligada a la educación. La iniciativa educativa de la Compañía de
Jesús en América tuvo en su origen un fin evangelizador y buscó la salvación de las
almas. Como lo señala Jouanen, “Para que el bien y provecho de las almas fuese más
universal, era preciso que los Padres atendiesen a la sana formación de la juventud”
(Jouanen, 1941, p. 15). Con esta idea, los jesuitas empezaron su labor educativa en Lima
con 40 discípulos. El P. Miguel Fuentes fue el primer maestro, y el grupo de estudiantes
aumentó rápidamente. Esta experiencia constituyó una especie de ensayo, para las
acciones educativas que realizarían los jesuitas a lo largo de las ciudades y misiones en
América del sur.
80
En el año de 1586 algunos jesuitas salieron de Perú rumbo a Quito, respondiendo
a una insistente llamada por parte de los españoles que residían en esa ciudad (García-
Villoslada, 1940, p. 313). Los elegidos para esta misión fueron los padres “Baltazar
Piñas, superior, Diego Gonzáles de Holguín, Juan de Hinojoza, y el hermano coadjutor
Juan de Santiago” (Villalba, 2001a, p. 648).5 En Quito, pronto fundaron un colegio, se
encargaron de un Seminario y de una universidad, acompañaron a la población española,
indígena, mestiza, mulata y negra.
Todas estas actividades eran realizadas siendo aún parte de la provincia jesuita
del Perú. En el año de 1604 se conformó la Vice-provincia del Nuevo Reino y Quito,
pero en 1609 Quito volvió a ser parte de la Provincia del Perú; en 1617 formó
nuevamente parte de la Vice-provincia del Nuevo Reino y Quito; y en el año de 1639
ésta vice-provincia pasó a ser la Provincia del Nuevo Reino y Quito; finalmente en 1696,
Quito se constituyó como Provincia jesuita, aunque autores como Espinosa (2013, p. 12)
señalan que fue un año antes. Esta diferencia seguramente se debe a los procesos
administrativos de división de la provincia. No obstante, en las reseñas históricas de la
actual provincia jesuita del Ecuador se toma al año de 1696.
La administración jesuita refleja lo que ya se anotó respecto de la propia

administración colonial, la complejidad de establecer una continuidad o una
delimitación geográfica específica. A lo largo de los años Quito, como espacio
geográfico y como unidad administrativa, tanto colonial como jesuita, tuvo varias
configuraciones. No obstante, “La presencia jesuita en Quito se inició en 1586”
(Espinosa, 2013, p. 12) y estuvo vigente hasta su expulsión en 1767.
Cuando llegaron los primeros jesuitas, Quito pertenecía a la Provincia del Perú.
En el año 1600 se abrieron las reflexiones en torno a la posibilidad de dividir la
provincia del Perú en tres, “una Provincia o Viceprovincia al Norte con Quito, Panamá y
las casas que de nuevo se fundasen en el Reino de Nueva Granada, y otra al Sur, con
Santa Cruz de la Sierra, Chile y las misiones del Tucumán” (Jouanen, 1941, p. 93). No
obstante, por su situación geográfica distante, Quito fue objeto de algunas reflexiones.
En 1606 por ejemplo, hay una solicitud que pide que la Viceprovincia del Nuevo Reino
creada en 1605 pase a convertirse en Provincia, pero que el Colegio de Quito sea
5
Las cursivas son del autor.
81
regresado a la Provincia del Perú desde donde era más fácil la gobernación (Jouanen,
1941, p. 95). Efectivamente, no solo el camino entre Quito y Lima era más fácil de
recorrerse que entre Quito y Santa Fe sino que en Quito ya se estudiaba la lengua
kichwa, la cual era más útil en Perú que en el Nuevo Reino (Jouanen, 1941, p. 95). De
todas maneras Quito estaba distante tanto de Lima como de Santa Fe y debido a esa
situación “en la práctica, el colegio de Quito vino a vivir una vida casi independiente
hasta 1696, en que se erigió la Provincia de Quito” (Jouanen, 1941, p. 96). Lo que queda
claro es que la administración de la Compañía de Jesús siguió en cierta medida la propia
administración colonial, y al igual que ella, Quito estuvo durante años en medio de Lima
y Santa Fe, en una especie de periferia. No obstante, también es cierto que La Compañía
de Jesús partió desde Lima hacia los territorios del Norte y así se fue concretando su
expansión. Desde territorios quiteños, además, los jesuitas hicieron las primeras
excursiones a la Amazonía, que por aquel entonces era considerado un territorio salvaje,
y fundaron varias misiones.
La provincia de Quito, luego de la separación de Nueva Granada, quedó

conformada por el Colegio de Panamá, el Colegio y Seminario de Popayán, “el Colegio
de Cuenca, el Colegio y Seminario de Quito… las nuevas fundaciones de Latacunga
(Noviciado, 1674); Ibarra (Colegio, 1684), Riobamba y Pasto (Colegios, 1690?) y
Guayaquil (Colegio, 1705)”, además de las misiones de los Mainas y del Chocó (García-
Villoslada, 1940, p. 468).
2.4.2. La educación jesuita en la Provincia de Quito
A su llegada a Quito en 1586, la Real Audiencia y el Cabildo eclesiástico entregaron a

los jesuitas la iglesia de Santa Bárbara, además de una casa y dos solares para que
“pudiesen libremente ejercitar los ministerios propios de su Instituto” (Jouanen, 1941, p.
44). En la actualidad en ese espacio aún se encuentra una iglesia dedicada a Santa
Bárbara, aunque ésta data de finales del siglo XIX. Los primeros jesuitas permanecieron
en esta iglesia durante tres años. No obstante, como la propiedad se encontraba en las
afueras de la ciudad, los Padres de la Compañía hicieron gestiones para encontrar un
espacio céntrico en donde llevar a cabo su misión, fue por esa razón que la construcción
del primer colegio se aplazó por algún tiempo (Jouanen, 1941, p. 49). Sin embargo, al
parecer la labor educativa jesuita en Quito comenzó ya en la iglesia de Santa Bárbara
82
aunque las clases que se dictaron allí fueron preparatorias para la formación que se
impartirían posteriormente en el colegio ubicado en el centro de la ciudad (Jouanen,
1941; Villalba, 2001a).
Cabe señalar que la creación del primer colegio de la Compañía de Jesús en

Quito tuvo varios inconvenientes que sortear. Primero la imposibilidad de abrir el
colegio en la iglesia de Santa Bárbara dada su situación geográfica en las afueras de la
ciudad, además de ser un local prestado, en malas condiciones y estrecho para el interés
generado en la población quiteña (Villalba, 2001a, p. 655). Por otro lado, está el hecho
de que la presencia jesuita en Quito despertó diferentes reacciones dentro de la
población. Había simpatizantes, quienes deseaban y apoyaban la presencia de la orden
en la ciudad, pero también había un grupo que no estaba de acuerdo con su presencia.
Este último hecho responde a un contexto más amplio de hostilidad frente a la
Compañía de Jesús y que trascendía a las propias colonias americanas.
En enero de 1594 llegó a Quito Fray Luis López de Solís, de la congregación de

los Agustinos, quien entre otras acciones fundó el Seminario Conciliar de San Luis y
enseguida lo entregó a la Compañía de Jesús para que se hiciese cargo (Villalba, 2001a).
Poco a poco fueron llegando solicitudes para que la Compañía de Jesús abriera colegios
en las distintas ciudades que conformaban la Audiencia. Eso se fue realizando en medio
de una hostilidad evidente en contra de la Orden. Esta hostilidad tuvo un trasfondo
económico pues las otras congregaciones se quejaban que la presencia de la Compañía
de Jesús limitaba sus ingresos económicos. Estos problemas llegaron hasta España y en
1653 se emitió una Cédula Real en la que se disponía a la Audiencia de Quito a demoler
las Residencias de “Pasto, Riobamba, Latacunga e Ibarra, fundadas nueve años antes”
(Jouanen, 1941, p. 181). Si bien la Audiencia retrasó su ejecución al final tuvieron que
cumplir la orden.
A pesar de estos problemas, el impulso educativo de la Compañía de Jesús crecía

significativamente. Fueron los jesuitas quienes innovaron constantemente la educación
en la Audiencia. Ellos se dedicaron principalmente a la educación intermedia, es decir la
formación de los jóvenes. En sus inicios, la formación comprendía el aprendizaje de la
gramática latina, complementado con cursos de filosofía y teología (Jouanen, 1941). Los
padres impartían una esmerada educación y buscaban en todo momento que sus
83
estudiantes pudieran ser “ciudadanos útiles a su propia patria” (Jouanen, 1941, p. 57).
La enseñanza en sus colegios era gratuita tanto para ricos como pobres, los estudiantes
internos únicamente debían pagar por la alimentación. A sus colegios acudían
estudiantes de lugares y ciudades distantes e incluso de los Virreinatos del Perú y de
Nueva Granada (Moreno, 2001).
Fueron los jesuitas quienes trajeron la primera imprenta a la Audiencia de Quito

en 1754, específicamente a la ciudad de Ambato e imprimieron el primer libro que se
hizo en Quito. Este fue una obra escrita en latín titulada Piisisima erga Genitricem
Devotio terminada de imprimir en el año de 1755 (Villalba, 2001b, p. 1539). Su trabajo
en la imprenta continuó hasta la expulsión de la Orden en 1767.
Los Jesuitas de Quito recibieron la noticia de la expulsión el 20 de agosto de

1767. El entonces presidente de la Audiencia Coronel D. José Diguja y Villagómez fue
quien se encargó de ejecutar la orden real. El padre provincial Miguel de Manosalvas
aceptó y acató la orden. Sus bienes fueron confiscados, entre lo que sobresalían dos
importantes, las joyas del templo de la Compañía y la biblioteca que tenía más de
20.000 volúmenes.
Las joyas fueron enviadas a España y la biblioteca permaneció en Quito y años

después fue encargada al ilustre Eugenio Espejo para el servicio público. Para la
administración de los bienes se formó una Junta de Temporalidades. Había varias
haciendas, 65 casas, nueve colegios, la Universidad de San Gregorio y las misiones en
diversos lugares de la Audiencia. En total fueron 277 religiosos que debieron abandonar
Quito (Jurado, 2001, p. 1557-1558).
La salida de La Compañía de Jesús de la Audiencia de Quito “tuvo

consecuencias nefastas… pues tanto la Educación como la Evangelización sufrieron
gran detrimento… ya que los Jesuitas tenían una participación muy activa, y por qué no
decirlo, determinante” (Jurado, 2001, p. 1559). “la educación había venido a menos, se
tornó pobre ya que sus recursos económicos habían sido incautados… los resultados en
el aspecto de la Instrucción pública fueron desastrosos” (Jurado, 2001, p. 1565). Como
se puede constatar, la salida de los jesuitas fue una pérdida en el campo de la educación,
las ciencias, las artes, las misiones e incluso en la economía pues es sabido que ellos
fueron buenos administradores y supieron generar riquezas de sus propiedades. Con su
84
partida esas riquezas fueron a parar a las arcas de la corona y dejaron de ser invertidas
en la educación, las misiones y la beneficencia como ellos solían hacer. No solo la
sociedad quiteña sufrió la partida de los jesuitas, pues ellos tuvieron que enfrentarse al
destierro y durante varias décadas erraron por el mundo y muchos perecieron.
I MAGEN 9 L A C OMPAÑÍA DE J ESÚS EN A MÉRICA DEL S UR HACIA 1751
Provincia Quitensis. Societatis Iesu in America Topographica exhibita nec non A.R.P. Ignatio
Vicecomiti In Comitus Generalibus” por Giovanni Petroschi y Carolo Brentano. Roma, 1751.
Fuente: https://www.raremaps.com/gallery/detail/34033?view=print
El 7 de agosto de 1814 el Papa Pío VII emitió la bula Omnium Sollicitudo Ecclesiarum
con la cual restauró la Compañía de Jesús. En el año 1850 un grupo de jesuitas ingresó
al Ecuador. Desde su partida, muchos cambios se habían dado, la Audiencia de Quito se
había independizado y ahora era la República del Ecuador. No obstante, el escenario no
era completamente favorable, las pugnas entre conservadores y liberales estaban en auge.
Esa pugna respecto de la presencia de los jesuitas se tradujo en que unos apoyaban su
permanencia y otros querían su expulsión.
85
A finales de 1850 se reunió en Quito la Convención Nacional y el tema de la
restauración de la Compañía fue tratado. Desde las diferentes provincias del Ecuador se
enviaron peticiones y firmas que apoyaban la restauración. Entre las motivaciones sobre
las que se sustentaba el pedido de restauración se encuentran:
La labor eficaz de la Compañía en la propagación y defensa de la religión

cristiana y de las buenas costumbres; la enmienda que se puede esperar de los
vicios, la paz y concordia entre los ciudadanos; la educación cristiana y científica
de la juventud, tan decaída en todas partes, y la necesidad absoluta de su
presencia para la evangelización de los infieles de nuestras regiones orientales, en
vista del fracaso de los que han ocupado su puesto desde la aciaga expulsión
ordenada por Carlos III (Jouanen, 2003, p. 35).
En el mes de marzo de 1851 finalmente se emitió un decreto con el cual se restableció a

la Compañía de Jesús en Ecuador y se les restituyó, entre otras cosas, su magnífico
templo. Un año más tarde, en 1852 fueron nuevamente expulsados y solo regresaron una
década después en 1862 que sería su regreso definitivo.
El mismo año de su regreso, la Compañía y el gobierno firmaron un acuerdo en el que se

cedía el Colegio Nacional a la Compañía de Jesús quien se encargaba de su
administración. En los puntos 1 y 2 se puede notar la contribución que podían ofrecer
los jesuitas y la confianza que el Estado ecuatoriano tenía en la Orden:
1.- Los PP. de la Compañía de Jesús se encargarán de la dirección del Colegio

Nacional siendo su primer objeto la instrucción moral y religiosa; enseñando
además la lengua patria, latín, francés, inglés, griego, geografía, historia,
retórica y poética, filosofía, matemáticas, física con elementos de química; y
como clases de adorno, caligrafía, música, dibujo, pintura y gimnástica; pero
estas últimas clases serán costeadas por los alumnos que quieran dedicarse a
ellas.
2.- Los religiosos de la misma Compañía podrán arreglar las enseñanzas y

estudios en dicho establecimiento según el plan de estudios llamado “Ratio
Studiorum” de la misma Compañía; quedando bajo su exclusiva dirección el
gobierno y economía interior del colegio; según lo convenido en el artículo
tercero del Convenio general celebrado anteriormente entre las partes. 6
(Jouanen, 2003, p. 121)
Como se puede evidenciar el carisma educativo de la Compañía seguía siendo

ampliamente reconocido en el país al punto que el mismo año de su retorno definitivo, el
6
Cursivas en el texto de Jouanen (2003)
86
Estado le entregó el colegio Nacional, la mayor institución educativa secundaria del país.
Además de entregarle la apertura para arreglar los estudios según el plan de la Compañía.
Además del Colegio Nacional, el Arzobispo entregó el Seminario Conciliar, se
devolvieron propiedades y la Biblioteca Nacional que era la misma que habían erigido
los jesuitas a su llegada en tiempos de la Colonia y que lamentablemente se había
deteriorado significativamente. Un año después, un nuevo convenio con el gobierno
autorizó a la Compañía a abrir casas y colegios en todo el territorio nacional y con la
misma apertura respecto del plan de estudios que en el convenio citado. En los años
siguientes la Compañía fue haciéndose cargo de colegios, casas y seminarios en diversas
ciudades del Ecuador: Guayaquil, Cuenca, Riobamba y retomó las misiones en la
Amazonía. En 1870, se dio un gran impulso a las ciencias en el país con la creación de
la Escuela Politécnica Nacional, institución que permanece hasta la actualidad como una
de las mejores universidades del país, y que fue puesta bajo la dirección de la Orden
para lo cual llegaron expertos jesuitas de Innsbruk (Buriano, 2014).
En 1875, en medio de la crisis política desatada por el asesinato del presidente

García Moreno, la Compañía de Jesús entregó los Colegios Nacionales y la Escuela
Politécnica, en medio de graves conflictos desatados por la pugna entre liberales y
conservadores. El presidente sucesor abogó por mantener el colegio de Quito y la
Escuela Politécnica, petición que llegó hasta la Santa Sede. Finalmente la Compañía
dejó la educación pública sin por ello abandonar su ministerio educativo, de hecho, por
el colegio San Gabriel, antes Colegio Nacional de Quito, volvió a ser Colegio Nacional
y durante varios años fue objeto de disputas en el marco de los conflictos suscitados por
la política antirreligiosa del liberalismo.
En 1897 la Asamblea Constituyente creó el Instituto Mejía, institución que

pasaría a convertirse en el colegio subvencionado por el Estado, esto en una clara
muestra de hostilidad hacia el colegio San Gabriel quien había sido hasta entonces el
Colegio Nacional, en 1898 se quitaron la becas al colegio San Gabriel y en 1901, el
Estado informó que el contrato firmado en 1864 con la Compañía de Jesús quedaba
invalidado.
Como se mencionó, la Compañía no abandonó su misión educativa en medio de

esta difícil crisis política. En 1937 finalmente se firmó un acuerdo entre el gobierno y la
87
Santa Sede que garantiza a la Iglesia “el derecho de fundar planteles de enseñanza,
sujetos a las leyes del Ministerio, pero libres para enseñar la Religión” (Jouanen, 2003,
640). Para 1956, la Compañía de Jesús había creado el Colegio Borja de Cuenca, el
Javier y Veinte de abril de Guayaquil, el Cristo Rey de Portoviejo, el San Luis Gonzaga
de Quito, y había recibido la dirección de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador
(Jouanen, 2003, p. 640). Desde entonces, hasta la actualidad han trabajado en beneficio
de la educación, la evangelización y la promoción social (Chamorro, 2014).
88
CAPÍTULO 3: EL “SISTEMA EDUCATIVO” DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
La Compañía de Jesús fue fundada en 1534 por Ignacio de Loyola y fue aprobada por el
Papa Paulo III en 1540. Luego de más de cuatro siglos de existencia, queda claro que
una de las características más importantes de esta Orden es su apostolado misionero,
pedagógico y docente a través del cual buscan la perfección y la salvación de las almas
(Vergara, 2007, p. 172). Desde su fundación el conocimiento y su transmisión estuvieron
en el centro de sus prioridades. Como lo precisa Giard (2012):
…el conocimiento tuvo un papel estructural para la Compañía al tiempo en que

ésta se encontraba en búsqueda de su identidad, y desempeñó este rol -ad intra-
para la formación de sus miembros, y -ad extra- en la determinación de sus
actividades prioritarias (Giard, 2012, p. 7).
Al ser el conocimiento una parte estructurante de la Compañía es posible afirmar que

toda su misión se construyó tomando como base el conocimiento y su transmisión. Esta
característica fundacional de la Compañía ha perdurado a lo largo de los siglos y en la
actualidad es uno de sus sellos distintivos. El Padre Adolfo Nicolás, exgeneral de la
Compañía hacía justamente un llamado a no descuidar el apostolado intelectual propio
de los jesuitas y que representa una contribución para la Iglesia en particular y para la
humanidad en general.
Pero, ¿qué fue lo que motivó a Ignacio de Loyola y a sus compañeros a tomar
este camino al inicio de la Orden? Las respuestas se pueden encontrar a partir del
análisis del contexto social e intelectual en el cual Ignacio y sus compañeros vivieron y
concibieron su misión particular. Es en ese contexto en el que se puede encontrar las
claves de la misión educativa jesuita y la construcción de su modo particular de llevarla
a la práctica.
Para comprender este hecho, en este capítulo se analiza el contexto en el que

vivió San Ignacio y sus compañeros y cómo, todos juntos, fueron construyendo el
Sistema Educativo de la Compañía de Jesús. Se analizan igualmente documentos claves
que en su conjunto constituyen la propuesta educativa de la Compañía de Jesús: los
Ejercicios Espirituales, la Parte IV de las Constituciones, la Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Iesu, las Características de la Educación de la Compañía de Jesús
y Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico.
89
3.1 El entorno social e intelectual en tiempos de Ignacio de Loyola
Ignacio de Loyola nació en 1491, apenas un año antes de la llegada de Cristóbal Colón a
América. Su vida transcurrió en un tiempo en que grandes cambios se suscitaron en la
manera en que Europa había concebido el mundo y en el que surgieron nuevas maneras
de ver y entender la realidad. Estos hechos no estuvieron exentos de contradicciones,
dudas, y en general significó la caída de las viejas y resquebrajadas estructuras
medievales.
La reforma protestante puso en crisis a la Iglesia Católica, institución que tenía

más de mil años y que hasta entonces no había sido cuestionada de una manera tan
fuerte. Las críticas de Martín Lutero causaron un remesón que transformaría para
siempre a la Iglesia y le llevarían a plantearse seriamente la manera en que había obrado
hasta entonces. Por esa época, la Iglesia se había planteado una función educadora en las
escuelas monacales y catedralicias.
Es en este contexto en que se firma la alianza entre el papado y los jesuitas

durante el Concilio de Trento (1545-1563) y se da libertad a la Orden para que
suministre un servicio educacional de calidad. De este modo, la Iglesia garantizaba la
propagación de la fe en manos de educadores expertos consagrados a la religión católica.
Los jesuitas basaron su éxito en el liderazgo de Ignacio de Loyola y en la

inspiración recibida de los Ejercicios Espirituales que influyeron en la formación de un
estilo pedagógico propio.
La gran variedad de funciones eclesiásticas exigía que todos los jesuitas tuvieran
una excelente formación y así fue que lograron acceder a un título académico de alguna
universidad prestigiosa. Además de adquirir conocimientos de latín (lengua oficial de la
Iglesia y de las relaciones internacionales), la filosofía, las Sagradas Escrituras y la
teología eran parte de su formación.
Los jesuitas encontraron una manera de estar presentes en el mundo para actuar
desde ese mismo mundo fascinante y turbulento. Desde sus escuelas y colegios
motivaban a sus alumnos para que hicieran los Ejercicios Espirituales, que actuasen en
90
piezas teatrales y alentaron a los reyes para que protegieran a todos los artistas. Esta
preocupación por estar en el mundo y transformarlo es lo que subsiste en las
resoluciones de la primera Compañía.
La capacidad de darse y estar en el mundo fue dando una identidad a la

Compañía de Jesús para vincularse con el mundo de la educación.
3.2 La opción por el camino del conocimiento
Luego de la experiencia de Manresa y ya con el primer borrador de los Ejercicios

Espirituales, Ignacio va en peregrinaje hasta Tierra Santa. Este período está lleno de
vivencias espirituales que irán moldeando su experiencia de místico, y que le permitirán
posteriormente acompañar a otros que estaban en la misma búsqueda.
Después de Manresa y Tierra Santa, París constituye un momento clave en la

construcción de la Compañía de Jesús. Allí, Ignacio encuentra a sus primeros
compañeros. Este grupo se consolida mediante la experiencia de los Ejercicios
Espirituales que Ignacio impartía, pero no se constituyen aún en una Orden.
Es en Roma, mediante la bula papal Regimini militantis ecclesiae que La

Compañía de Jesús se convierte plenamente en una Orden religiosa reconocida y
aprobada por la Iglesia (Bangert, 1981). Este primer grupo de La Compañía, una vez
asentados en Roma, “se concentró en una nueva forma de vivir y de servir” (Giard, 2012,
p. 10), términos que para la identidad ignaciana siempre estarán impregnados de gran
significación. El objetivo de este primer grupo estuvo firmemente centrado en las
necesidades de la sociedad de su tiempo, era su principal motivación, aquello que les
permitía persistir en la búsqueda de nuevas vías, apegadas a la realidad y que tuviesen
formas concretas y eficaces de volverse realidades, por eso su vinculación paulatina con
el conocimiento y el trabajo de la inteligencia. Para este primer grupo era importante
saber cómo argumentar, debatir, utilizar los recursos de la tradición de la Iglesia y de su
conocimiento de las Escrituras para enfrentar las críticas a la institución eclesial y así
dar respuesta a los cuestionamientos de la época (Giard, 2012).
Además, estaban conscientes de que era necesario

…rechazar con firmeza la interpretación que Martín Lutero hacía de la Biblia,
pero eso no bastaba. No se podía ignorar el avance de los humanistas en el
conocimiento de las lenguas antiguas ni dejar de poner en evidencia las dudas que
91
marcaron los inicios del cristianismo (2012, p. 10).
Como se puede notar, desde el inicio mismo de la Orden se vio la importancia que el
conocimiento tenía para su misión. Es bajo este imperativo de la sociedad que el primer
grupo fueva construyendo su identidad.
Entre 1538 y 1548, Ignacio y sus compañeros desempeñaron diversos ministerios

en Italia, España y Alemania. Esos ministerios incluían obras de diversa clase: “misiones
diplomáticas, y cuasi-diplomáticas para la Santa Sede, profesorados en universidades,
asesoramiento teológico en el Concilio de Trento, administración de colegios, misiones
extranjeras” (Bangert, 1981).
Este período fue también el de las interrogantes y la reflexión de las

Constituciones, allí se fraguará el primer borrador. De ese mismo proceso se tendrá otra
intuición vinculada con el conocimiento, y es que se vuelve evidente para el grupo que
la ignorancia resulta ser un peligro muy grande para todo cristiano y que debe ser
enfrentada. Se vuelve entonces apremiante instruir mejor a los fieles sobre el contenido
de su fe, era necesario proporcionarles sacerdotes suficientemente instruidos e
informados de las ideas nuevas que circulaban por las ciudades. De ahí que los primeros
compañeros se sentían dispuestos a enfrentar esta especie de “primera modernidad”, lo
que en realidad les preocupaba eran los medios que resultaran adecuados para responder
eficazmente y, a la vez, el saber determinar qué tareas eran las más acuciantes (Giard,
2012, p. 10), había por lo tanto una seria preocupación por enfrentar los desafíos de su
tiempo y por hacerlo de la mejor manera, aplicando el discernimiento para lograr la
misión asumida.
Así se fueron configurando dos campos de actividad en los que la Compañía de

Jesús trabajará incansablemente y en los que aún trabaja: la educación y la misión.
La incursión de la Compañía en la educación se realizó de forma progresiva,

pues primero se debía reclutar nuevos miembros, pero los parámetros de excelencia
estaban establecidos desde el ideal de los primeros fundadores venidos de París y eran
bastante altos. Por otra parte, se tenía candidatos ya graduados de la universidad pero
que no se arriesgaban a renunciar a sus carreras universitarias que les brindaban
estabilidad.
92
El dilema era enorme y la decisión urgente, por lo que la Compañía optó por no
abandonar sus exigencias intelectuales y por buscar la formación académica de quienes
ingresaban a ella, para lo cual tuvo que organizar todos su recursos y costear los largos
procesos formativos que se requerían. En este punto se puede hacer un paréntesis para
resaltar la importancia vital de esta decisión, pues de la Compañía precisamente se
aprende esto: muchas veces lo más complicado y desafiante es aquello que, por ese
esfuerzo extra realizado, puede rendir mejores frutos. Más adelante se comprenderá en
plenitud el Magis distintivo de la identidad ignaciana.
3.3 La Compañía y su giro hacia lo educativo
Hacia mediados de la década de 1560, los calvinistas y luteranos ganaban terreno con
sus escuelas protestantes y es ahí cuando los jesuitas representaron un giro importante
en toda Europa con sus escuelas urbanas que tuvieron un éxito total; ya que realizaron
un gran esfuerzo por atraer a la clase gobernante hacia la ortodoxia católica. Todo esto
lo lograron gracias a la influencia de personajes que actuaron como sus benefactores y al
fervor de sus miembros, su dedicación, la movilidad, su capacidad de adaptación a las
circunstancias del lugar y la solidez de su formación. No obstante, tanto las propuestas
educativas de católicos y las de los protestantes coincidían en el mismo ideal de
formación integral del hombre que se basaba en un aspecto común que era la búsqueda
de la relación entre los ideales religiosos y los principios clásicos de los humanistas.
Felipe Melanchthon es un genuino representante del pensamiento educativo protestante
de la época (Labrador, 1984).
La demanda educativa en Europa era muy grande, el libro impreso y su difusión

contribuyó al deseo de buscar espacios para acceder a una formación de calidad que
garantizara la organización de la vida urbana y la administración territorial.
Muy pronto los jesuitas se vieron envueltos en una gran cantidad de fundaciones,
ampliaciones, reformas de los colegios de externos y luego de los internados, con todas
las preocupaciones materiales y administrativas que ello contraía. En esta fase de
desarrollo desordenado no parece que haya guiado a la Compañía ninguna estrategia de
conjunto para organizar la implantación de los colegios en las distintas provincias. A
decir de Giard (2012) todo este proceso se vio matizado por sombras y luces que fueron
93
desde el desbordamiento de instituciones hasta problemas financieros. Sin embargo, a
pesar de las dificultades
…el éxito coronó la organización de los estudios, quedó asentada la reputación de

los colegios y benefició a toda la Compañía: se multiplicaron los ingresos de
postulantes. Unas cuantas cifras bastan para constatar los alcances del éxito: en
1579, hacia el final del cuarto generalato, el de Everardo Mercuriano, la
Compañía tenía 5165 jesuitas y 144 colegios (Giard, 2012, p. 15)
Esta exitosa expansión a lo largo de la historia la Compañía lo adjudica a los siguientes

factores: 1) la importancia que desde el principio se dio al conocimiento y al trabajo de
la inteligencia, 2) la preocupación por el mundo actual cuya realidad evolutiva se
observaba, 3) la experiencia adquirida a través del contacto con los primeros estudiantes
jesuitas para mostrar a unos cómo aprender y a los otros cómo enseñar. A esto es justo
sumar la perspicacia y la dedicación de las primeras generaciones que se
comprometieron sin reservas en una empresa inédita como lo era la educación formal
secundaria.
Giard (2012) concluye este apartado señalando que:
El auge de los colegios fue resultado de un trabajo experimental emprendido a

gran escala mediante ensayos y errores, luego proseguido con aplicación y
método, también con sentido común y realismo, sin partir de un modelo definido
de antemano. Claro está que se recurrió a los métodos aplicados en las
universidades de París, Lovaina o Padua, que se atendió a las recomendaciones de
los humanistas italianos en sus tratados de educación, que se averiguó sobre las
prácticas desarrolladas en los ámbitos reformados protestantes en Estrasburgo o
Alemania. Pero la construcción del sistema educativo jesuita fue principalmente
una invención colectiva nacida del trabajo de los compañeros entregados al
manejo de los colegios en las distintas provincias jesuitas y del análisis lúcido de
los resultados por el gobierno central de la orden (2012, p. 15-16).
El aporte a nivel educativo universal desde la Ratio Studiorum se ve reflejada en una

notable modernización de los contenidos pedagógicos que se fue dando con mayor o
menor celeridad según los lugares, la rigidez de los superiores locales y provinciales, y
la audacia de los profesores y sus conocimientos de “la ciencia nueva”, lo cual no estuvo
exento de conflictos entre los espíritus conservadores y los más ilustrados, celos y
denuncias a Roma, críticas, y a veces hasta la amenaza de exilio. Lo que resulta
innegable es que en cada generación hubo aquí y allá jesuitas sabios que participaron en
el debate público y en el avance de la investigación científica.
94
3.4 Los colegios, la opción de la Compañía de Jesús
Si bien las actividades que desarrollaban los jesuitas estaban ligadas a varios ámbitos, la
educación en los colegios tuvo una particular importancia ya que fue desde esos
espacios donde el conocimiento y su transmisión, tan importantes para el carisma
educativo que se iba configurando en la Compañía, pudieron alcanzar cotas más altas y
tomar una particular característica que a largo plazo definiría la manera de educar de la
La creación de los Colegios fue el fruto de un largo proceso de reflexión a partir

de los caminos que se iban abriendo para la Orden conforme esta crecía en número de
miembros y de apostolados. Con la llegada de nuevos miembros Ignacio se vio obligado
a pensar en la formación de los mismos. Es así que se dio inicio a la creación de
residencias cercanas a las universidades donde los primeros jesuitas asistían. Para el año
de 1544 ya existían siete residencias de este tipo en París, Louvaina, Colonia, Padua,
Alcalá, Valencia y Coimbra (Bangert, 1981; O’Malley, 1993).
El vuelco definitivo hacia el apostolado de los colegios se produjo a partir de la

experiencia de Francisco de Borja en Gandía con la creación de un colegio para la
formación de los escolares jesuitas. Luego de unas demostraciones públicas de disputas
filosóficas, algunas familias de la ciudad solicitaron que sus hijos pudieran asistir a
clases en ese colegio (Bangert, 1981). Este y otros acontecimientos en Portugal y
Alemania fueron motivo de reflexión para Ignacio sobre el apostolado que demandaba la
Iglesia y la sociedad de su tiempo.
En 1548, con la creación del colegio de Mesina, primer colegio dedicado

principalmente a estudiantes laicos, se consolidó un apostolado que perdurará durante
siglos y que será uno de los mayores aportes de la Compañía de Jesús al mundo entero.
Desde 1551 el propio Ignacio hace la recomendación de abrir colegios a través de
Europa. El colegio de Mesina se constituyó en un prototipo de colegio público jesuita, el
cual desde entonces se definiría por cuatro condiciones irrenunciables:
a) la consideración inequívoca de la educación formal como un ministerio

apostólico fundamental y fundante de la Orden; b) el modus parisiensis como
referente insoslayable de la acción pedagógica; c) la implicación o
esponzorización de la sociedad civil en el pago de los salarios académicos y d) el
monopolio exclusivo y excluyente de la Compañía de Jesús en todo lo
concerniente a la planificación, gestión, funcionamiento y diseño académico y
95
docente de la vida colegial (Vergara, 2007, p. 188).
Para estos primeros colegios se construyó una estructura educacional para la que se
escogió “piedras del antiguo mundo de los autores clásicos, del mundo medieval de las
grandes universidades y [del] propio mundo contemporáneo renacentista caracterizado
por la pasión humanista” (Bangert, 1981, p. 41-42). Estos colegios se iban constituyendo,
en un “polo de vida intelectual, con sus profesores, su biblioteca, sus mapas, sus
instrumentos de física, su gabinete de curiosidades (muestras de piedras, conchas, fósiles,
colección de botánica, artefactos arqueológicos, etc.), a veces su observatorio
astronómico” (Giard, 2012, 18).
Las demandas de apertura de colegios se extendieron por toda Europa. Tal es así
que, “A la muerte de Ignacio, la Compañía dirigía treinta y cinco, o más colegios,
dependiendo de la definición que se diera de “colegio”” (O’Malley, 1993, 257). En este
apostolado educativo los jesuitas se convirtieron en docentes y pedagogos, fueron ellos
quienes, además de aprender también enseñaron. Como lo señala O’Malley “aun cuando
los escolares fueran enviados a los colegios para continuar sus estudios propios, se
esperaba de ellos que enseñaran y ayudaran en los otros ministerios” (O’Malley, 1993, p.
256).
Si bien la función docente dentro de la Iglesia no era nueva ya que las órdenes
monásticas y mendicantes tenían responsabilidades importantes en la educación formal,
en el caso de la Compañía, Vergara (2007) señala que hubo dos diferencias
fundamentales. Primero, la Compañía convirtió “la función docente en el principal
ministerio de la Orden” (2007, p. 175) y segundo, que las instituciones que dirigía “se
concibieron como centros públicos de enseñanza, abiertos a la formación exclusiva de
laicos y no de clérigos” (2007, p. 175).
Ante este escenario cabe la interrogante sobre las motivaciones que llevaron a
Ignacio y sus compañeros a dar mayor énfasis al apostolado en los colegios, y en menor
grado al de la enseñanza primaria y universitaria. A primera vista parecería que esta
opción era una respuesta a los desafíos de la Compañía respecto de la formación de sus
propios miembros. No obstante, este hecho responde al propio carisma fundacional de
Ignacio, es decir tomar en cuenta que
96
…la Compañía no nació para enseñar a leer o escribir, tampoco nació para la
simple y académica transmisión del saber –aunque no renegó de esos
ministerios–, nació para contribuir, con la fuerza de los sacramentos y de la
educación, a la transformación del mundo y a la salvación de las almas (Vergara,
2007, p. 177-178).
Este carisma será de mejor manera vivido en el apostolado de los colegios de la época,
pues esta institución no tenía otro fin que “la formación profunda de la persona en su
dimensión intelectual, moral y religiosa” (Vergara, 2007, p. 180). Las reflexiones de
Ignacio y sus compañeros tomaron en cuenta todos estos aspectos y fue así que
convirtieron a los colegios en el centro del ministerio de la Compañía de Jesús.
3.5 La necesidad de un modo de proceder para la educación jesuita
Una vez establecido el ministerio educativo y con la claridad del camino a seguir, surgió
un nuevo reto para la Compañía. Al tener varias instituciones por toda Europa, se
presentó el desafío de la unidad pedagógica, es decir de cómo caminar en una misma
línea en contextos y situaciones diversas. En un primer momento lo que primó en la
práctica educativa de los colegios fue el llamado modus parisiensis; este constituía un
modelo de educación que los jesuitas y el propio Ignacio lo conocían bien, pues lo
habían experimentado ellos mismos durante sus estudios en París. Es este modelo el que
introducirán en sus colegios en Italia, en donde habían visto prácticas educativas
deficientes que ellos buscaban contrarrestar aplicando ese modelo. A partir de esa
experiencia en Italia, exportarán este modelo con algunas modificaciones hacia los otros
colegios de Europa. En cierto modo, los jesuitas internacionalizaron el modus
parisiensis, lo cual tuvo repercusiones positivas para la educación en todo el continente
(O’Malley, 1993).
No obstante, los jesuitas no se quedaron rígidos en ese modelo. Ellos incluyeron

modificaciones en el programa. Entre los rasgos que diferenciaban la práctica educativa
dentro de los colegios jesuitas podemos señalar: las clases de doctrina cristiana que se
llevaban a cabo una vez a la semana, impartir clases de casos de conciencia, aunque no
se tiene datos de cómo funcionaban, una importante sensibilidad para la dimensión
corporal que se manifestaba en la organización de las vacaciones, el tiempo libre y los
deportes, y por último, el aspecto económico, pues los jesuitas no cobraban sueldo por
su trabajo como profesores, sino que se contentaban con cubrir ciertas necesidades
(O’Malley, 1993).
97
Cabe señalar que los jesuitas no crearon un modelo, lo que hicieron fue
ensamblar uno a partir de lo que habían conocido y experimentado. La genialidad jesuita
fue la manera en que esos componentes se fueron integrando y fueron dando lugar a una
propuesta novedosa. “Era la combinación, no un único rasgo lo que distinguía la
educación que se impartía en los colegios de los jesuitas, de la que se ofrecía en otros
centros” (O’Malley, 1993, p. 279). De todas maneras es posible presentar una serie de
características que contribuyeron a que esta propuesta tuviera un gran éxito en los
primeros tiempos de la Compañía.
O’Malley (1993) plantea diez características del accionar de la Orden en esos

momentos: primero estaba la gratuidad de los colegios, pues en ellos no se cobraba por
los estudios; segundo, el hecho de que, al menos en principio, se admitía a personas de
toda clase social; tercero, la importancia de la formación del carácter y temas similares,
lo cual en la época estaba relacionado con los colegios de humanidades; cuarto, la
compatibilidad que mencionaban los jesuitas entre la formación en humanidades y la
filosofía-ciencia aristotélica y la teología tomista; quinto, las clases y la progresión en
los estudios, siguiendo el modus parisiensis, tenían un programa con objetivos claros;
sexto, también según el modus parisiensis, se trabajaba en la asimilación activa de ideas
y prácticas, es decir que no se limitaban a composiciones escritas sino que incluían
obras teatrales, disputas y otros eventos públicos; séptimo, el programa religioso que
proponían era claro, coherente, simple, que se adaptaba a la diversidad de sus
estudiantes y que buscaba que ellos integraran valores éticos y religiosos, más allá de las
prácticas piadosas; octavo, “por medio de sus Congregaciones Marianas articulaban más
aún su programa religioso adoptando y adaptando una de las más populares instituciones
de la época, la cofradía” (O’Malley, 1993, p. 280); noveno, los colegios estaban
articulándose en una red internacional única para su época lo que permitía validar las
prácticas en distintos lugares y contar con una vasta documentación sobre la manera de
proceder respecto de la educación; y por último, el hecho de que los jesuitas contaban
con una sólida educación y motivación para llevar a cabo su apostolado educativo. Estas
características de la educación llevada a cabo por la Compañía de Jesús les valieron un
rápido reconocimiento por la sociedad de su tiempo lo que a su vez se convirtió en una
gran demanda de apertura de nuevos colegios.
El rápido crecimiento de los colegios planteó la necesidad de contar con
98
manuales, instructivos, normas y todo lo que requerían los responsables de los mismos
para su mejor funcionamiento. La idea de contar con un modo de proceder común ya
estaba en el pensamiento de Ignacio y con el crecimiento de este apostolado se volvió un
imperativo. Con esta finalidad circularon varios documentos como el De ratione
studiorum Messanae, el Constitutiones Colegii Messanensis, el De studii generalis
dispositione et ordine y otros (Bangert, 1981, p. 42). Estos documentos son los primeros
esbozos en la construcción de la Ratio Studiorum que constituye el culmen de este
proceso de construcción del Sistema Educativo de la Compañía de Jesús. A su vez, no es
posible comprender la Ratio Studiorum sin establecer su relación con los Ejercicios
Espirituales y con la Parte IV de las Constituciones. En estos documentos, y en sus
relaciones, es posible encontrar el corazón del modelo educativo de la Compañía de
Jesús.
3.5.1. De los Ejercicios Espirituales a la Ratio atque Institutio Studiorum

Societatis Iesu7
La experiencia espiritual de Ignacio de Loyola contenida en los Ejercicios Espirituales

constituye la fuente de mayor inspiración de la Pedagogía Ignaciana. Más que un tratado
de espiritualidad o de teología, los Ejercicios son un manual para seguir un trayecto
espiritual. En este trayecto la persona se encamina hacia el ordenamiento de los afectos
y de la vida.
Porque así como el pasear, caminar y correr son exercicios corporales; por la
mesma manera, todo modo de preparar y disponer el ánima para quitar de sí todas
las afecciones desordenadas y, después de quitadas, para buscar y hallar la
voluntad divina en la disposición de su vida para la salud del ánima, se llaman
exercicios spirituales. (Ejercicios Espirituales, Anotación 1).
En este trayecto la persona no se encuentra sola pues cuenta con un acompañante, quien
le va guiando en el camino emprendido. El mismo Ignacio, en las Anotaciones hace
recomendaciones tanto para el ejercitante como para el acompañante. Es por lo tanto un
trayecto en que, si bien el protagonista es quien hace los Ejercicios, el rol del
7
Para citar los documentos de la Compañía de Jesús se optó por tomar el nombre del documento seguido
del numeral, según la organización del propio texto.
99
acompañante está presente en tanto orientador del proceso.
Lange (2005) propone tres funciones que permiten hacer una lectura de los
Ejercicios Espirituales en clave pedagógica: primero se encuentra el modo y orden, es
decir, que se propone al ejercitante un método, una serie de pasos que le llevarán a
ordenar sus afecciones y a encontrar la voluntad de Dios; segundo, la experiencia
personal del ejercitante en el trayecto como una fuente de aprendizaje en sí misma; y
finalmente la lectura de la experiencia que es posible encontrar en el texto de los
Ejercicios y que permite en cierto modo visualizar la experiencia que se va
desarrollando (Lange, 2005, p. 31-32). Estas tres funciones: método, experiencia y
conocimiento del trayecto constituyen funciones que describen una experiencia
pedagógica, y además, mirando desde el presente, una experiencia pedagógica muy
actual y que tiene plena vigencia.
La metodología de los Ejercicios ha sido definida como eminentemente activa

(Klein, 2002; Lange, 2005), esto quiere decir que el ejercitante recibe las orientaciones
sobre el camino pero es él el responsable de la manera en que vive la experiencia y del
logro de los objetivos, su participación, motivación y empeño en el desarrollo de los
Ejercicios es fundamental en el trayecto. Si bien existe la figura del acompañante, el
éxito del trayecto depende del ejercitante.
Para llegar a buen fin, el orientador debe hablar solo lo necesario, estableciendo
apenas el asunto para la oración, más no debe condicionar al ejercitante
sugiriéndole determinadas actitudes religiosas o proyectos de vida; esa es la regla
de oro de los ejercicios de Ignacio (Klein, 2002, p. 30).
La visión sobre el rol del acompañante y del ejercitante manifiesta el profundo respeto al
camino personal y a la libertad de cada persona en este método, pues se trata de formar
en libertad y en autonomía. No hay un condicionamiento, a la vez que no se abandona a
la persona. Se manifiesta así una atención constante al ejercitante sin caer en la
imposición, ni en el adoctrinamiento. Es en ese sentido “una experiencia personal pero
no realizada en “solitario”” (Rambla, 2008, p. 7).
En las Anotaciones de los Ejercicios se encuentra una serie de recomendaciones

que ponen en evidencia la minuciosidad de la reflexión pedagógica de Ignacio. Son
veinte anotaciones que si bien están enfocadas al trabajo de los Ejercicios Espirituales,
100
representan un aspecto del pensamiento pedagógico de Ignacio y que estará presente
también en la redacción de la Parte IV de las Constituciones.
Cabe destacar la dimensión extremadamente práctica de las Anotaciones, no se

trata de reflexiones teóricas sino de orientaciones para la acción. Sin embargo, es posible
encontrar en ellas rasgos distintivos del pensamiento pedagógico ignaciano. Desde el
inicio se encuentra la libertad como un punto de partida para el trayecto que se propone
a la persona. Más que llevarla a través de un camino, se trata de acompañarla. “Los EE
quieren, a través de diversas técnicas pedagógicas, enseñar al ejercitante a optar,
asumiendo el ejercicio de su libertad” (Lange, 2005, p. 34).
El otro rasgo es el protagonismo del ejercitante dentro de su experiencia, es él

quien va, en cierto modo, construyendo su propio camino y tomando conciencia de su
experiencia, es él el llamado a “sentir y gustar las cosas internamente”, nadie puede
hacerlo en su lugar. En ese sentir y gustar reside tanto la dimensión afectiva de la
experiencia, como la dimensión intelectual. Es allí donde “se articulan y condensan
pensamiento y sensibilidad, imaginación y memoria, cuerpo y alma” (Rambla, 2008, p.
11). La libertad, el protagonismo del ejercitante y el acompañamiento constituyen rasgos
que marcan el particular modelo de intervención en los Ejercicios Espirituales. Estos
rasgos estarán presentes también en lo que se constituirá posteriormente como el
Sistema Educativo de la Compañía de Jesús.
3.5.2. De la Parte IV de las Constituciones a la Ratio atque Institutio

Studiorum Societatis Iesu
Una vez constituida la Compañía de Jesús, Ignacio de Loyola fue elegido general por
sus compañeros, y como tal fue el responsable de la redacción de las Constituciones, que
constituirían su documento legislativo. El documento final fue presentado en la primera
reunión general de la Compañía en el año de 1551. Aunque probablemente se fueron
aumentando textos posteriormente.
Dentro de este documento, la Parte IV se refiere a la misión educativa de la

Orden bajo el título: Del instruir en letras y en otros medios de ayudar a los prójimos
los que se retienen en la Compañía. Esta parte es la más extensa de las Constituciones y
en ella se describe cómo debe llevarse a cabo la formación intelectual de los miembros
de la Orden, de los alumnos externos, y el modo de trabajar el apostolado en los colegios
101
y universidades. Dadas estas características, este documento representa un esbozo de lo
que posteriormente será el Plan de Estudios de la Compañía de Jesús.
Al igual que en los Ejercicios Espirituales, en este documento se plantea de

forma muy práctica el modo de proceder en el apostolado educativo, desde una
perspectiva normalizadora. Aquí también es posible encontrar elementos que describen
la perspectiva pedagógica de Ignacio. Básicamente hay dos principios que se pueden
mencionar: por un lado el de definiciones muy precisas del accionar educativo y por otro
el tema de la adaptabilidad. Si bien estos dos principios pueden parecer contradictorios,
lo que pretende es mostrar parámetros claros sobre el accionar educativo a la vez que
permiten a los responsables de adaptar ese modelo a su realidad, función que recae en
manos del rector. Es él quien aparece como mediador entre la aplicación de las
Constituciones y al mismo tiempo quien puede dispensarlas, a partir del discernimiento
y siempre buscando el mayor bien común.
Así como el procurar que se observen las Constituciones enteramente, también el

dispensar en ellas, cuando juzgase que tal sería la intención de quien las hizo, en
algún particular, según las ocurrencias y necesidades, mirando el mayor bien
común, será del Rector con autoridad de sus mayores (Constituciones, N° 425).
El documento refleja y recoge la experiencia que los primeros jesuitas habían adquirido
en el manejo de los colegios y en la formación de sus miembros, ahí reside su riqueza en
tanto estaba sustentado en una experiencia, y buscaba proyectarse a partir de ella. Para
Lange (2005) en esta parte se encuentran los núcleos vitales de la espiritualidad y el
carisma ignaciano en lo que se refiere a la educación. Este mismo autor señala cinco
enfoques pedagógicos que se pueden encontrar en el documento.
1. El fin apostólico – religioso.

2. La virtud con letras, la vida con ciencia, la conducta con el saber
3. Cohesión enseñanza-aprendizaje
4. Adaptación del proceso educativo
5. Metodología interactiva
El fin apostólico – religioso se refiere al fin último que persigue la Compañía a

partir de sus apostolados y que es “llevar a todos los hombres al conocimiento y amor
102
de Dios y por este medio, a su perfección y salvación” (Lange, 2005, p. 54).8 En ese
sentido, el apostolado educativo es asumido por la Compañía en la medida que le
permite llevar a cabo su misión. Es por ello que su modelo educativo persigue un fin
apostólico religioso, de lo contario este accionar carecería de sentido.
La virtud con letras, la vida con ciencia, la conducta con el saber se refiere a la
integración de una formación intelectual con una educación moral y cristiana. Es la
formación total de la persona la que se pone de manifiesto en este enfoque, y que ya se
venía trabajando en los colegios. Esta formación integral es la que caracterizará a los
estudiantes de los centros educativos de la Compañía.
En esta integración de una educación intelectual y de la correspondiente

educación moral cristiana, encontramos características propias del carisma de
Ignacio de Loyola: su carácter práctico, que va más allá de las especulaciones
teóricas y doctrinales, pretendiendo utilizar todos los medios posibles que en este
caso debían conseguir la perfección educativa; es decir, se acentúa lo que hoy
denominamos una educación integral al asumir los ámbitos intelectuales, morales
y cristianos dentro de un todo armónico (Lange, 2005, p. 56)
La cohesión enseñanza-aprendizaje se refiere, en el modelo ignaciano, a la importancia

que se da tanto a la enseñanza como al aprendizaje en la medida que se los considera
dos hechos indisolublemente cohesionados. Es por ello que la reglamentación
metodológica ignaciana abarca a estas dos acciones, al modo de enseñar y también al
modo de aprender. La responsabilidad del maestro y del estudiante está al mismo nivel
en sus respectivos campos de acción, cada uno está llamado a lograr la mejor eficacia
(Lange, 2005).
La adaptación del proceso educativo tiene que ver con la importancia que da
Ignacio a la posibilidad de brindar una respuesta efectiva a un contexto específico. Se
trata por lo tanto de acomodar la propuesta a los tiempos y a los lugares en donde se
aplica. Esta iniciativa demanda una minuciosa observación del entorno, de las personas
y un discernimiento cuidadoso para determinar los cambios apropiados para lograr de la
mejor manera los objetivos de la misión jesuita. Esta particular manera de proceder hizo
que Ignacio fuera “conservador donde debía serlo e intuitivo e impulsor donde era
8
Cursivas del autor
103
necesario” (Lange, 2005, p. 62). Es así que el modelo ignaciano iba configurándose
como capaz de responder de la mejor manera en el lugar donde se encontrara.
Por último, la metodología interactiva es una estrategia pedagógica que está

presente en todo el proceso de formación. Es la puesta en práctica de lo que el estudiante
ha aprendido, y en ese poner en práctica se promueve la asimilación de conocimientos
de manera mucho más vivencial. Para llevar a cabo esta metodología, el maestro da
instrucciones concretas a los estudiantes, desde cómo tomar notas, pasando por la
manera en que se deben formular las preguntas y en cómo ejercitar la memoria (Lange,
2005).
Como se ha visto a partir de estos cinco enfoques, la Parte IV de las

Constituciones representa, conjuntamente con los Ejercicios Espirituales, una fuente de
inspiración para la construcción de la Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu en
tanto describe aspectos fundamentales del pensamiento pedagógico de Ignacio de
Loyola y de la Compañía de Jesús.
3.6 La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, el plan oficial de estudios de
la Compañía de Jesús
Este documento constituye la sistematización de la práctica educativa que los primeros

jesuitas habían emprendido en los colegios. En ese sentido, puede entenderse como el
fruto de un proceso experiencial en donde los jesuitas fueron aprendiendo a la par de la
propia actividad educativa. Como se mencionó anteriormente, en ese proceso los
jesuitas integraron en su práctica educativa lo mejor de su época que ellos mismos
habían experimentado principalmente en París y que se convertiría en el modus
parisiensis. Por lo tanto, más que inventar algo nuevo, los jesuitas supieron dotar de una
organización y dosificación apropiada a las teorías, experiencias y reflexiones
educativas que estaban presentes en su entorno. Esta manera de obrar les permitió
construir un sistema que supo adaptarse a personas y lugares y, a lo largo de los años,
integrar los nuevos descubrimientos en este campo. Por su alcance, finalidad y
composición, la Ratio Studiorum constituye el documento educativo más sobresaliente
de su época y uno de los legados más importantes de la Compañía a la educación.
104
El documento definitivo de La Ratio Studiorum fue promulgado el 8 de enero de
1599 en Roma. En este documento se encuentra el Sistema Educativo de la Compañía
de Jesús, y constituye una “síntesis magistral entre la mejor tradición intelectual,
literaria y técnica del humanismo renacentista con la mejor tradición ética y religiosa del
humanismo hispano” (Vergara, 2007, 198).
La elaboración de la Ratio Studiorum pasó por diversos momentos hasta llegar al

documento definitivo. Varios jesuitas trabajaron en textos que serían los antecesores de
este plan de estudios. Cabe destacar en ese proceso, la capacidad de la Compañía de
acoger la experiencia de diversos jesuitas en distintos lugares y, a partir de esas voces,
llegar a constituir este documento. En este sentido, la Ratio Studiorum constituye un
consenso entre las diversas prácticas que iba realizando la Compañía, siempre
atravesado por el carisma ignaciano y su misión específica.
3.6.1. Breve recorrido histórico de construcción de la Ratio atque

Institutio Studiorum Societatis Iesu
Una vez definido al apostolado educativo como parte fundamental de la misión de la

Compañía de Jesús, la necesidad de contar con una reglamentación del proceso se hizo
evidente. En la primera reunión general los compañeros de Ignacio solicitaron la
reglamentación del trabajo en los colegios, esto se debió a que los profesores todavía no
contaban con la suficiente experiencia y el crecimiento de los colegios se había dado de
manera vertiginosa, por lo tanto era urgente contar con unas directrices claras para su
funcionamiento y manejo. Es así que Ignacio autorizó a Jerónimo Nadal y Antonio
Araoz la redacción de la primera Ratio Studiorum, la cual estaba dirigida a los colegios
de Messina y Gandía (Klein, 2002). Por su parte Anibal Coudret en 1551 redactó una
descripción minuciosa del funcionamiento del colegio de Messina. Tres años después,
Diego Ledesma escribió el documento titulado De studiis Colleguii Romani.
Había por lo tanto una serie de documentos que circulaban en la Compañía y que
buscaban recopilar su práctica educativa. Es allí donde se puede encontrar los
antecedentes de la Ratio Studiorum. Las fuentes documentales de la Ratio Studiorum
según Labrador (1999b) son, además de los Ejercicios Espirituales y la Parte IV de las
Constituciones, los siguientes documentos: Las constituciones del Colegio de Mesina
105
(1548), la Ordo Studiorum (1551-1552) de Jerónimo de Nadal; De Ratione Studiorum
(1551) de Coudret y De studis Collegii Romani (1564) de Diego Ledesma (Labrador,
1999b, p. 122).
Con todo este acumulado documental se emprendió la redacción del Plan de

Estudios de La Compañía de Jesús. Para ello, luego de la Congregación General IV en
1581 el padre Acquaviva, eligió a un grupo de expertos, quienes serían los responsables
de “investigar las principales prácticas pedagógicas tanto de la orden como fuera de
ella” (Klein, 2002, p. 38) y redactar la primera versión de la Ratio Studiorum. Este
primer documento de 1586 se tituló “Ratio atque institutio studiorum per sex patres ad
id iussu R. P. Praepositi Generalis deputados conscripta (Método de organización de los
estudios, escrito por seis padres delegados para ello por el R. P. Prepósito General)”
(Labrador, 1999b, p. 121); luego de su redacción, este documento fue enviado a todas
las provincias de la Compañía con la consigna de que formaran una comisión de
expertos para su revisión y estudio y que los resultados sean enviados a Roma. Esta
primera versión recibió críticas respecto de “su prolijidad y excesivo detalle, que
impedía su adaptación a las diferentes circunstancias, tan preconizada en el texto
ignaciano de la “Parte IV” de las Constituciones” (Klein, 2002, p. 38). Luego de la
revisión, recepción de observaciones y todo tipo de trámites que llevaron cinco años, se
redactó un nuevo documento en 1591. Este documento “recogía en buena medida el
proyecto de 1586 pero con bastantes adiciones en cierto modo superfluas […], se habían
suprimido algunos puntos teóricos y doctrinales que podían suscitar disquisiciones
conflictivas” (Labrador, 1999a, p. 42).
Este documento fue nuevamente puesto en consideración de la Orden para su

última revisión. Después de varios años de revisiones, reuniones y experimentaciones,
en 1598 estaba redactada la versión final de la Ratio Studiorum que fue promulgada el 8
de enero de 1599 por el padre Acquaviva bajo el nombre de Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Iesu.
Entre las mejoras que incluye esta versión de 1599, Labrador (1999a) señala el
número de páginas que disminuye a 208 de 336 que contenía la versión de 1591; hay
una mayor precisión en el objetivo y el nivel que se pretende en cada clase y se agrupan
106
en un solo capítulo todas las obligaciones comunes de los profesores (Labrador, 1999a,
p. 43).
El documento está compuesto por 600 reglas y constituye un “minucioso manual

de funciones, con la indicación de la responsabilidad, desempeño, subordinación y
vinculación entre personal dirigente […], los profesores […], y los alumnos” (Klein,
2002, p. 39). Tal como el documento de los Ejercicios Espirituales y la Parte IV de las
Constituciones, la Ratio Studiorum es una guía muy precisa de las acciones, del modo de
proceder, de cómo obrar, en ese sentido tiene un carácter muy práctico.
Es también un manual de organización y administración escolar con

prescripciones sobre la malla curricular, carga horaria de las disciplinas,
programación, textos, metodología de enseñanza y de aprendizaje; evaluación y
premiación de los alumnos; funcionamiento de las academias y de las actividades
extraescolares, y sobre la disciplina de profesores y alumnos (Klein, 2002, p. 39).
Es por estas características que la Ratio Studiorum no constituye un tratado de

pedagogía, sino un conjunto de normas que deben leerse en relación con el documento
de los Ejercicios Espirituales, pero sobre todo con la Parte IV de las Constituciones, es
allí cuando cobran sentido sus contenidos.
3.6.2. La propuesta metodológica y pedagógica de la Ratio atque Institutio

Studiorum Societatis Iesu
La propuesta metodológica de la Ratio Studiorum era señalada con minuciosidad y

detalle. De la misma manera, “los procesos didácticos para la adquisición de
conocimientos y los incentivos pedagógicos para asegurar y consolidar el aprendizaje en
los alumnos” (Klein, 2002, p. 40). Al ser una propuesta basada en la persona y que
pretendía la formación integral de la misma, este proceso se adecuaba a las capacidades
de los participantes. Se propiciaba el esfuerzo de cada uno según sus capacidades y
también la del trabajo en equipo por medio de la colaboración entre estudiantes. No se
buscaba únicamente transmitir conocimientos, sino hacerlos vivenciales para los
estudiantes y que éstos pudieran experimentarlos. En ese sentido, el salón de clases y los
espacios de aprendizaje distaban de ser lugares en donde los estudiantes recibían
pasivamente sus clases. Al contrario, ellos estaban llamados y motivados a participar
activamente.
107
Klein (2002) señala siete momentos didácticos presentes en la Ratio Studiorum:
 Prelección del profesor.
 Estudio personal del alumno con la realización de trabajos escritos y de
investigación.
 Ejercicios de memorización.
 Ejercicios de repetición.
 Trabajos grupales: desafíos, debates, heterocorrecciones, academias.
 Declamaciones, lecciones públicas, representaciones y exposiciones de trabajos.
 Evaluaciones y exámenes. (Klein, 2002, p. 41).
Por su parte Labrador (1999a) reconoce tres momentos didácticos, los cuales pueden ser
entendidos como una síntesis de la propuesta de Klein, que a su vez se implican
mutuamente en la Ratio Studiorum: la prelección, la repetición y la aplicación.
La prelección constituye el trabajo que realiza el profesor. Éste presenta la

materia que se va a abordar y motiva al estudiante su estudio, a la vez que orienta sobre
cómo superar las dificultades que podrían presentarse. Cabe señalar que desde este
momento se buscaba presentar el tema de acuerdo a las capacidades de los estudiantes,
es decir, poner a la persona en el centro del proceso y no supeditada a los contenidos;
por ello, el profesor debía exponer con claridad y organización el tema, pensando
siempre en sus estudiantes, en sus capacidades y adaptando el contenido a ellos. Este
constituye un rasgo esencial y distintivo de la Pedagogía Ignaciana, tal es así que se
recomendaba fuertemente que no se hicieran interrupciones en este momento.
La repetición es el momento en donde el estudiante pasa a ser el protagonista.

Luego de la prelección, el estudiante “se concentrará en la realización de diversos
trabajos de composición, oral y escrita, para el desarrollo de la expresión” (Klein, 2002,
p. 42). En este momento se recomienda que se repita lo principal y lo más útil. No se
trata de ninguna manera de un aprendizaje memorístico sino de un trabajo de
argumentación, de integrar en su propio discurso aquello que se ha estudiado. Este tema
ya aparecía en la Parte IV de las Constituciones pero es en la Ratio Studiorum en donde
aparece con mayor claridad.
Por último, la aplicación corresponde a la elaboración de composiciones, debates

entre los alumnos y ejercicios realizados en presencia del profesor. En esta fase, a
diferencia de la prelección en donde el protagonista es el profesor y la repetición en
108
donde el estudiante tiene la mayor responsabilidad, participan tanto el profesor como el
estudiante. Otro elemento importante de esta fase es que se propone el uso de la lengua
vernácula, además, del latín.
Es a partir de estas tres fases que se propone la formación del estudiante en los
colegios de la Compañía de Jesús en la época y que se busca que éste pueda integrar los
conocimientos en su vida. Como lo señala Labrador (1999a):
Esta dinámica constituía el patrón didáctico de los Colegios de la Compañía que

seguía tanto en los programas de Letras como en los de Ciencias. Los jesuitas
habían construido su método después de largos años de experiencia, intentando
conducir sus enseñanzas al mayor grado de instrucción posible (Labrador, 1999a,
p. 49).
La Ratio Studiorum de 1599 se consolidó como el documento que contenía el modo de

proceder de la Compañía de Jesús en su apostolado educativo. En los años y siglos
siguientes hubo varios intentos por renovar la Ratio Studiorum de 1599. La expulsión y
supresión de la Compañía truncó el proceso educativo que ésta había comenzado, luego
de su restitución retomó el trabajo con los colegios y se inició una nueva etapa de
reflexión sobre éste apostolado particular.
En 1999 se celebraron los 400 años de la Ratio atque Institutio Studiorum

Societatis Iesu y la mejor manera de celebrarlo fue la promulgación de dos documentos
universales que actualizan el modo de proceder jesuita: Características de la Educación
de la Compañía de Jesús (1986) y Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico
(1993).
3.7 Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús, 1986
Para encontrar los antecedentes que sirvieron para formular las Características de la
Educación de la Compañía de Jesús es necesario tomar en cuenta dos elementos: Por un
lado el propio carisma educativo ignaciano que se ha venido trabajando a lo largo de este
capítulo, y por otro el estudio del contexto socio económico que rodeaba a la educación
mundial en la década de los ochenta del siglo pasado.
Después de la Segunda Guerra Mundial y bajo los lineamientos neoliberales, los

países, en especial los del tercer mundo, a pesar de la crisis se sujetaron a innumerables
reformas educativas incentivadas por organismos internacionales como la UNESCO. En
109
aquel tiempo, en Ecuador la influencia del Estado en la dirección y control de la
educación estaba presente principalmente en el ámbito urbano. Era el Estado, a través de
sus organismos de control, como el Ministerio de Educación, quien gestaba las políticas
educativas y pedagógicas. Los intereses de padres y estudiantes se codificaban en anhelos
materiales; la educación estaba vista como medio para alcanzar réditos económicos; la
política estatal apuntaba a formar mano de obra; la parte axiológica estaba ausente en el
proceso, a pesar de su importancia para la formación de la persona y por ende de la
sociedad.
Casi en todas las reformas educativas propuestas en Ecuador y descritas en el

capítulo 2 de esta investigación, se omitía la educación en valores. La repetición de los
niveles era una constante y los bajos recursos económicos asignados para la educación
repercutían en su calidad. Como solución se masificaba el proceso y los estudiantes en el
aula, alejándose de la educación personalizada propugnada por Ignacio de Loyola. La
sociedad había cambiado significativamente. Como lo señala Subiría (1999) refiriéndose a
la sociedad del siglo XX “ha cambiado de manera radical y le han denominado “la
sociedad del conocimiento”, sociedad que transformará por completo las organizaciones,
la vida económica el Estado y la escuela” (Subiría, 1999, p. 9). Estos cambios en la
sociedad impusieron nuevos desafíos a los sistemas educativos, como una constante
renovación en cuanto a información, infraestructura, metodologías, y sobre todo un nuevo
perfil de la persona que se buscaba formar.
Estos cambios sociales preocuparon a la Iglesia Católica y el Papa Juan XXIII

convocó al Concilio Ecuménico Vaticano II, que luego de varias preparaciones, y
culminado por el Papa Paulo VI elaboró un documento importante para el siglo XX, entre
otros aspectos, por lo relacionado con la Educación a la que se veía como elemento de
desarrollo y progreso de los pueblos.
El Concilio Ecuménico Vaticano II promulgó el derecho a la educación de todo ser

humano, inauguró una nueva época en la vida de la Iglesia. Abrió nuevos horizontes para
la misión de la Iglesia y, frente a los cambios de la humanidad lanzó una vigorosa
invitación a la renovación, sobre todo en la voz del Papa Juan XXIII.
La Compañía de Jesús con su larga historia de trabajo en sus centros educativos

y su centenaria experiencia en la construcción y validación de un método a partir de las
110
experiencias realizadas, como en el caso de la Ratio Studiorum, una vez más sintieron la
urgencia de una profunda evaluación en busca de una renovación espiritual y misionera,
teniendo presente el Evangelio de Cristo. En ese sentido, se planteó un trabajo de
reflexión sobre la calidad de la educación en sus instituciones y en las conclusiones se
determinó que algunas de ellas carecían de orientaciones acordes con la actualidad. A la
luz de los diagnósticos, La Compañía se planteó la reflexión sobre apartarse de la
educación o permanecer y trabajar en la renovación. Se decidió por el segundo aspecto y
se produjeron reuniones, documentos para orientar los caminos que deberían seguir para
enfrentar la evolución que había vivido la sociedad y que tenía importantes repercusiones
en la educación. En el marco de este contexto de renovación, la Congregación General 31
reunida en 1965 se inspiró en los postulados del Concilio Ecuménico Vaticano II y publicó
56 decretos, de los cuales el decreto 28 titulado “Apostolado de la Educación” fue el
tercero en extensión con la inclusión de 32 apartados (Klein, 2002, p. 53). Este decreto
manifiesta la intención de los jesuitas de continuar en la educación como parte de su
apostolado en el mundo.
La Congregación General 31 en su decreto 28 determinó, entre otros aspectos, la

orientación espiritual de los estudiantes, pertenezcan o no a las instituciones jesuitas, esta
formación debía estar dentro de la caridad de Cristo, según la doctrina social de la Iglesia.
Esa dirección espiritual de los estudiantes hace hincapié en la formación de la oración, la
formación litúrgica, orienta sobre el proceso de las asignaturas y nuevos métodos en tanto
sean concomitantes con la Pedagogía Ignaciana. También aborda el tema de la educación
de los adultos; se pronuncia por la educación técnica y humanística y, sobre todo, una
moral cristiana en que prevalezca la justicia.
Este documento producto de la Congregación General 31 constituye un referente

en la renovación de la educación jesuita y una apuesta por responder a los desafíos del
mundo actual sin perder su historia, el acumulado histórico de sus experiencias y su
carisma específico. Es decir, actuar de acuerdo a los signos de los tiempos, aplicando el
discernimiento propio del carisma ignaciano, guiándose por el evangelio y tomando como
referencia su experiencia de siglos en el tema educativo.
El anhelo de renovación de la misión educativa de la Compañía de Jesús se

manifiesta también en el documento denominado The Preamble, elaborado por los
111
educadores jesuitas de los Estados Unidos. En este documento se manifiesta la forma
moderna de investigar de los educadores jesuitas. Con una visión dialéctica, se formulan
las antítesis de la realidad social como categorías de una realidad para impregnar en los
métodos para la enseñanza. Este documento aprobado por el Padre General Pedro Arrupe,
llevó a la convicción de que “la supervivencia de las escuelas jesuitas solo resultaría
posible si se reavivaba su visión ignaciana original” (Klein, 2002, p. 59). Es decir, se
ratifica su compromiso con el presente sin olvidar la historia y la experiencia de trabajo en
educación.
The Preamble es un documento valiente que desafía la realidad para el cambio, se

encamina a propuestas ambiciosas que podían ser cuestionadas por la comunidad
educativa, pero que apuesta con firmeza a la educación en el mundo moderno.
3.7.1. Los documentos del Padre Pedro Arrupe

Los documentos del Padre Arrupe llevan las consideraciones que tenía este jesuita sobre
la educación formal desde la etapa infantil hasta el ciclo superior. El pensamiento del
Padre Arrupe se desprende de una visión dinámica del mundo. No son ajenos para él los
aspectos negativos que rodean la educación, pero proyecta una esperanza en la juventud,
con el optimismo de poder realizar en los planteles el apostolado educativo tan propio
del carisma ignaciano.
En sus alocuciones, Pedro Arrupe crítica al sistema económico capitalista y, de

acuerdo con las nuevas corrientes pedagógicas y las de Ignacio, acentúa que el centro del
trabajo educativo es el estudiante “el padre Arrupe no lo considera como mero
beneficiario sino como un componente más de la comunidad educativa” (Klein, 2002, p.
64); se evidencia así la centralidad de la persona dentro de la misión educativa jesuita. La
finalidad de la Orden no es contar con establecimientos educativos, sino la de formar
personas a partir de una valoración profunda de las mismas.
La formación de la persona está en relación con un conocimiento y análisis del

mundo en el que ella vive y de las nuevas perspectivas en el desarrollo de las ciencias de
la educación. En ese sentido, hay una visión moderna en la pedagogía del P. Arrupe quien
propone que se debe llegar al más alto nivel cognitivo del estudiante que puede
encontrarse en la metacognición, y que conlleva y cimienta trabajar en el desarrollo de la
creatividad y otorgar al estudiante el protagonismo en su formación. Siguiendo el camino
112
de Ignacio, el padre Arrupe reafirma la formación total de la personalidad, razón por la
que invita que se propague en los colegios, como antes, las actividades relacionadas con la
formación afectiva de los estudiantes, y actividades como el teatro y la declamación. Todo
esto constituye un llamado a estar siempre atentos a dónde se encuentra el mundo y lo que
él requiere. Es allí donde se encuentra la misión educativa de los jesuitas; en las respuestas
que puedan ofrecer a los niños y jóvenes del mundo de hoy.
Otro factor que señaló el Padre Arrupe y que se abordó en la Congregación

General 31 fue la participación de los laicos junto con los jesuitas en la educación, así
como la educación de la comunidad educativa denominada la educación de los adultos.
Esta apertura a compartir su carisma y su misión con los laicos se ha constituido en una
alternativa importante frente a la crisis vocacional. Los laicos, a partir de una rigurosa
formación y acompañamiento, están en capacidad de llevar adelante las instituciones
educativas jesuitas manteniendo su carisma y su sistema de formación.
Otro aspecto primordial en la renovación del Sistema Educativo de la Compañía

de Jesús fue el de defender la justicia, el hombre para los demás. En su discurso en
Valencia el Padre Arrupe preguntó: “¿Les hemos educado para la Justicia?” (Arrupe,
1973). Señaló así una interrogante crucial en la misión educativa de la Compañía de
Jesús, que se refiere a optar por la educación en tanto representa un camino efectivo de
trasformación social. Además, señaló la necesidad de refundar los colegios en tanto
representan campos de trabajo apostólico y posicionó al estudiante como elemento
principal de la comunidad educativa. Es así como se manifiesta el carácter
transformador de la educación propuesta por los jesuitas: formando hombres y mujeres
para los demás, capaces de incidir en la sociedad y de trabajar por la justicia.
3.8 La formulación de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús,

1986
Hacia la segunda mitad del siglo XX, y desde la Congregación General 31, la Compañía
de Jesús continúo en su reflexión sobre el apostolado educativo. Había interés en
explicitar en qué medida la relación educación - sociedad estaba siendo positiva, en
concordancia con la herencia ignaciana de adaptabilidad y de renovación en la calidad
espiritual del ser humano.
113
Existían varios documentos que destacaban la identidad de los jesuitas mediante su
carisma educativo que había tenido tanto éxito en la historia de la educación. Sin embargo,
era necesario reformular esa identidad, tomando en cuenta la realidad de los tiempos.
En 1980 y por convocatoria del Padre Arrupe, se reunieron en Roma jesuitas y

seglares para tratar asuntos importantes que buscaban la renovación de su apostolado
educativo. Durante los días de discusión se hizo evidente que una renovada eficacia
dependía en parte de una comprensión más clara y más explícita de la peculiar
naturaleza de la educación ignaciana. Decidieron valientemente que los centros
educativos de la Compañía podían hacer frente confiadamente al reto del futuro, a
condición de que fueran fieles a su particular herencia jesuítica. Proponían reavivar la
visión espiritual de Ignacio de Loyola que había mantenido estas escuelas y colegios
durante cuatro siglos.
En el discurso de apertura de la reunión de la Comisión, el Padre Arrupe se centró

en dos pronunciamientos: los laicos como colaboradores del apostolado jesuita y la
misión de la fe y la justicia.
Se debe también anotar la contribución del Padre Peter Kolvenbach, quien realizó
un claro diagnóstico de la realidad jesuita y siempre tuvo palabras animadoras para los
profesores. El Padre Kolvenbach afirmó “que nadie debe estar exento del objetivo final
de la capacitación de la persona y la comunidad para que sean imagen de Dios” (Klein,
2002, p. 94). Esta es una convocatoria y una apertura a jesuitas y laicos para unirse en la
formación de toda la comunidad desde el carisma ignaciano.
La Comisión delegada realizó un proceso de trabajo investigativo, científico,

peritajes, investigaciones de campo, comparaciones, conclusiones y solo el 8 de
diciembre de 1986, el Superior General de la Orden promulgó el documento
Características de la Educación de La Compañía de Jesús y ante el pedido de cómo llevar
estas características al aula se formuló el documento Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico.
3.9 Análisis de documento de las Características de la Educación de la Compañía de

Jesús
Para analizar el contenido de este documento se sigue la línea de todos los aspectos
114
educativos y pedagógicos del currículo. Por esta razón se comparará el documento con los
elementos que determinan la pedagogía moderna:
 El currículo
 Modelo educativo
 Modelo curricular
 La formación intelectual, física y moral
 La comunidad educativa, contexto
3.9.1. El currículo
El currículo es un proceso social, por lo que en su elaboración intervienen una gran

cantidad de elementos que se deben tomar en cuenta en forma interrelacionada. Tienen
como base la filosofía, psicología, sociología, es decir “El conjunto formado por los
distintos puntos de vista de la realidad, las relaciones entre los elementos y la organización
que se realice con base en los distintos fundamentos teóricos” (Poveda, 2010, p. 6)
Dentro de estos aspectos, las Características de la Educación de la Compañía de

Jesús constituye una propuesta curricular porque concreta las concepciones, filosóficas,
ideológicas, psicológicas y pedagógicas que determina todo currículo. De igual manera,
éste se concreta en un modelo educativo, pedagógico y de diseño curricular.
El currículo se concreta en modelos: Un modelo es la representación

esquemática de las relaciones predominantes en el acto de enseñar y aprender, no hay
modelo sin teoría del aprendizaje y viceversa. Es una herramienta conceptual para
entender la educación. El modelo educativo conlleva la filosofía y el paradigma que
orienta el hecho educativo.
Los modelos se enmarcan en las corrientes educativas y pedagógicas, en las

aspiraciones y objetivos de las instituciones y en la orientación del trabajo educativo.
3.9.2. El modelo educativo
Del documento de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús se

desprende el modelo educativo contemporáneo de la Compañía de Jesús, que está
115
enmarcado en la filosofía humanista y que defiende la realización plena del ser humano
dentro del marco de los principios cristianos. Esto punto está explícito en la Primera
Característica, la cual hace referencia a Dios como centro de todo y por lo tanto, como
centro de la misión educativa de los jesuitas.
Klein (2002) pone de manifiesto que la base del currículo jesuita es el amor a
Dios como creador y a su creación, la naturaleza, la ciencia, la historia, y todo lo que
proviene de Él como centro único de toda acción. Este señalamiento, enfatiza la
concepción filosófica e ideológica del currículo jesuita. El humanismo aquí asumido
busca que esta filosofía se torne en una actitud frente al otro, frente al mundo y frente a
Dios desde unos presupuestos previos, que se articulan en un estilo de pensar, de actuar
y de sentir. Se fundamenta también en la psicología evolutiva. En esta dimensión
filosófica ya se visualiza el tipo de persona que se quiere formar.
3.9.3. El modelo curricular
Un enfoque curricular estructura, visualiza y organiza el proceso educativo. Las

Características de la Educación de la Compañía de Jesús cumplen con este lineamiento
y señalan los elementos, por medio de los cuales el educador fácilmente puede ubicar el
tipo de estudiante que debe formar. Responde a las preguntas qué, cómo, cuándo enseñar
y aprender y cuándo y cómo evaluar.
El enfoque curricular centrado en la persona, concomitante con filosofía ignaciana

está explícito en este documento al hacer referencia a la formación de una persona
cristiana, hija de Dios. Por lo tanto, su educación debe ser integral con espíritu
evangelizador, que potencie un modelo de sociedad capaz de responder a los valores de
solidaridad y justicia social; transformadora, que refleje su formación socio-política para
poder dilucidar en el contexto social.
Para el desarrollo del currículo centrado en la persona se plantea la denominada

educación personalizada, que implica un reto en la realidad actual, pero es un camino
positivo que se han planteado los jesuitas y en el cual tienen una vasta experiencia. En
este enfoque se procede a la enseñanza - aprendizaje considerando los distintos estilos y
ritmos de aprendizaje. Cada estudiante requiere, por lo tanto, una atención personalizada
116
que le ayude a conocerse a sí mismo, a desarrollar al máximo sus aptitudes, a aceptar sus
dificultades y aprender a superarlas. El papel del educador es acompañar a cada
estudiante en esta tarea. Estas recomendaciones ya las encontramos en la Ratio
Studiorum de 1599.
Además, como señalan las Características de la Educación de la Compañía de

Jesús, se pretende que cada estudiante, con la ayuda irremplazable de sus padres y
profesores, defina su proyecto personal de mejora que le sirva de referencia en la
valoración objetiva de sus progresos, puesto que se apoya en el conocimiento profundo
de sus posibilidades y circunstancias personales.
3.9.4. La formación intelectual, física y moral
Desde sus inicios, La Compañía de Jesús tomó lo mejor de las experiencias educativas
de su tiempo y con base en ellas construyó su propio sistema educativo. En este sistema
la formación intelectual, física y afectiva de la persona constituye un pilar fundamental.
Respecto de la formación intelectual, la característica 26 señala la necesidad de

una “formación intelectual profunda” del estudiante. De esto se infiere que el sistema
ignaciano busca una formación cognitiva y metacognitiva, es decir, el desarrollo de las
habilidades del aprendizaje como: la abstracción, el análisis y síntesis, la transferencia,
la analogía y la evaluación. Además, se acentúa en el razonamiento del estudiante, en el
discernimiento bíblico para diferenciar y escoger los lugares y cosas y tomar decisiones
correctas comprometidas con Dios y se siguen los planteamientos ignacianos sobre el
aprendizaje como búsqueda de la verdad y de la justicia.
La educación jesuita por estar inmersa en este campo cognitivo quiere llegar con
sus estudiantes a la creatividad para que sean capaces de generar nuevas ideas o
conceptos. La creatividad es sinónimo de un pensamiento original del estudiante, en ella
interviene la imaginación como uso del pensamiento convergente y creativo. En ese
sentido, el pensamiento original es un proceso mental que nace de la imaginación.
Ignacio insistía en la reflexión e imaginación.
En cuanto a la formación física, está relacionada con el desarrollo del cuerpo

humano, la buena postura, el saber caminar y también con los valores y la edad del
117
estudiante. Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús mencionan la
educación física y los deportes, la recreación para el desarrollo de las destrezas
psicomotrices. Los jesuitas desde Ignacio sabían que la disciplina física y la constancia en
los ejercicios físicos repercutían en la salud mental y física de los estudiantes. Además, en
el documento se habla de que la educación técnica, los deportes y la recreación deben ser
una política de Estado y no solo de los centros educativos. La formación física implica un
aspecto importante dentro de la formación total de la persona. No es posible únicamente
trabajar en la mente y el espíritu de la persona, es necesario tomar en cuenta el cuerpo
como una dimensión básica en la vida de la persona.
La formación moral en el documento de las Características de la Educación de

la Compañía de Jesús merece cita prominente, pues es esta dimensión y el apostolado
social lo que distingue a las instituciones educativas de la Compañía de Jesús. En el
mundo actual, la formación moral es lo más importante de toda pedagogía y este
documento indica en su modelo filosófico - ideológico, que no se puede hacer educación
sin valores. Este modelo está regido por el valor supremo que es el amor a Dios y al
prójimo, esta es la premisa de la formación jesuita.
La formación moral centrada en Dios y tomando como modelo a Jesucristo es la

axiología que guía la educación de la Compañía de Jesús. Se pretende así formar seres
capaces de transformar la realidad, desde una libertad asumida con responsabilidad,
libre para alejarse de las inquietudes del mundo que causan tanto daño en lo físico y en
lo espiritual, libres para crear y poner sus talentos al servicio del otro.
La libertad es un valor importante que plantea la educación jesuita como una de

sus características, por ser también la facultad más ansiada del hombre, y tal vez, la que
mayor responsabilidad requiere. Por lo tanto, libertad y responsabilidad están unidas
para ejercerlas según los planteamientos del documento de las Características de la
Educación de la Compañía de Jesús.
La educación de hombres y mujeres para los demás, señalada por el padre

Arrupe, se inspira en los valores evangélicos a través del proceso de maduración de la
Pedagogía Ignaciana de tal modo que permite a los estudiantes comprender el mundo y
orientar su vida profesional, personal y social, comprometiéndose en la tarea de
118
transformación hacia una sociedad fraterna y justa. En este campo, las Características
de la Educación de la Compañía de Jesús traen algo indudable, que debe constar, no
solo en el currículo jesuita, sino en la acción pedagógica de toda educación. Esto es,
que los valores deben estar explícitos en el currículo, en el plan de estudios, en el trabajo
microcurricular, como savia que alimenta, y que se manifiesta en el apostolado social
que realiza. No puede haber formación total de la persona sin tomar en cuenta el aspecto
axiológico.
Según el documento, el tratamiento de los valores debe buscar una convicción

que se traduzca en actitud, para bien del estudiante y la sociedad. En este proceso el
estudiante debe formarse, no solo para integrar y desarrollar los valores, sino para
rechazar los antivalores que propagan la sociedad de consumo, y la tendencia de sacar a
Dios de la vida del hombre.
Educar en valores significa formar al alumno para que llegue a reflexionar por sí
mismo. Puesto que nadie aprende a reflexionar sólo mediante orientaciones
teóricas, es preciso ejercitarse constantemente hasta la adquisición de hábitos de
reflexión, hasta lograr su integración natural como estructura mental (Klein, 2002,
p. 104).
Por lo tanto, la educación en valores es algo permanente, sistemático y que debe tener
una evaluación actitudinal continua. Las técnicas del aprendizaje y práctica de valores
vienen desde Ignacio, quien proponía la reflexión como un pilar fundamental en los
Ejercicios Espirituales.
La formación en valores está presente, o debería estarlo, en toda acción educativa

pensada bajo el carisma jesuita. Los valores tienden a una jerarquización. En la
axiología jesuita el valor más alto le corresponde al amor a Dios y a los demás. La
educación en valores forma el carácter y la voluntad del estudiante para respetar a los
otros, para sentir y manifestar la compasión pregonada por Jesucristo en toda su palabra.
Para ello, se busca desarrollar en el estudiante la capacidad de conocer la realidad del
mundo, de estar en contacto con su entorno y con los problemas que aquejan a la
sociedad para sentir la necesidad de su transformación.
La educación jesuita para la educación en valores tiene su mirada en los pobres,

no como un asistencialismo, sino como una experiencia necesaria para conocer la
realidad y trabajar en su transformación. Esta búsqueda de la transformación se sustenta
en la propuesta evangélica y en la búsqueda de cumplir con la voluntad de Dios. Para
119
ello, se brinda al estudiante la atención pastoral para que sea fecunda su fe en Cristo, y
se promueve la urgencia de la oración para establecer la relación con el Creador
sabiendo que orar verdaderamente con humildad es la fuente de toda renovación,
restauración, santificación del corazón humano y sobre todo de descubrimiento de su
voluntad. La propuesta educativa jesuita motiva a que sus estudiantes imiten a Cristo en
la oración que hacía habitualmente a su Padre. En este campo, además propone el
servicio social como una oportunidad para orar desde la acción; está también la
invitación a realizar los Ejercicios Espirituales como una experiencia privilegiada de
oración y de encuentro con Dios. Es por tanto una educación en la vida, para la vida
aquí y para la vida eterna prometida por el Salvador.
Otro valor en esta propuesta es la justicia social como blasón permanente y que
debe estar implícito y explícito como todos los valores, en el currículo. Además, la
institución y toda su comunidad educativa deberán ser referentes de justicia y fe que
conduce a la propia justicia de Dios. Es por ello que el trabajo con los empobrecidos y
con toda forma de exclusión, es decir, un trabajo en las periferias actuales de la sociedad
es una preocupación constante de la educación jesuita, desde una dimensión de teoría y
práctica como señala el Padre Kolvenbach. Que no se quede solo en el campo de las
ideas, ni de la militancia, ni se produzca enfrentamientos, sino que permita conocer la
realidad y buscar caminos de transformación.
Para La Compañía de Jesús es muy importante el planteamiento de fe y justicia,

es una herencia de su fundador y sus generales como el Padre Pedro Arrupe, quien en su
discurso en el X Congreso Europeo de la Asociación de Antiguos Alumnos en Valencia
señaló:
Nuestra meta y objetivo educativo es formar hombres que no vivan para sí, sino
para Dios y para su Cristo; para Aquel que por nosotros murió y resucitó, hombres
para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre,
un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia (Arrupe, 1987, N. 4 )
Inclusión, solidaridad y justicia son los valores que la propuesta de la educación jesuita
procura que desarrollen los estudiantes. La relación de fe y justicia lleva a la
consideración de la dignidad humana y la acción por la paz. No es un tema, entre otros,
ni algo secundario, constituye el núcleo fundamental de lo que se pretende ofrecer al
mundo a través de su misión educativa.
120
Para el desarrollo de esta dimensión fe-justicia, la educación en la Compañía de
Jesús señala como necesario un alto pensamiento crítico tanto del estudiante, como de
los maestros. Es tan primordial esta dimensión de la educación jesuita que en el
documento de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús, indica que,
sobre este aspecto el plantel debe realizar una autoevaluación constante y sistemática.
Se propone por lo tanto llegar a la fe y la justicia con obras y se promueve en los

estudiantes oportunidades de contacto y servicio con la realidad. Esta experiencia no se
la realiza en solitario, se propone el acompañamiento y la reflexión sobre los hechos y
sobre los presupuestos teóricos de las causas de la pobreza y la inequidad. Esto
manifiesta el profundo compromiso con la formación integral de la persona y con la
sociedad en la cual ella vive.
Como lo señala Klein (2002) citando a Arrupe:
…la acción en favor de la justicia y la participación en la transformación del

mundo se nos presenta como dimensión constitutiva del sermón del Evangelio.
Esto es, la misión de la Iglesia para la redención del género humano y la liberación
de toda situación opresiva (Klein, 2002, p. 83, citando a Arrupe, 1981b: 36).
Estas expresiones tienen una dimensión social presente en la educación jesuita, cuya
misión, según este texto, es una verdadera revolución cristiana en la formación de líderes
para la sociedad siguiendo los pasos de Ignacio bajo la mirada de Dios.
3.9.5. Reflexiones finales sobre el documento de las Características de la

Educación de la Compañía de Jesús
Las Características de la Educación de la Compañía de Jesús fueron elaboradas con

base en investigaciones sobre la realidad de las instituciones educativas jesuitas, en las
experiencias de reuniones expresadas en los documentos que sirvieron de referencia, y
con un conocimiento del momento histórico para las que fueron pensadas. En ese
sentido, representan la peculiaridad de las instituciones jesuitas bajo el carisma
ignaciano para el mundo actual.
Este documento constituye una propuesta curricular que integra el modelo

educativo humanista cristiano, el modelo pedagógico ignaciano, las corrientes
121
cognitivas y considera todos los elementos del currículo. El currículo está centrado en
la persona humana como creación de Dios, y busca su formación intelectual, física y
sobre todo moral. De esta manera, el currículo jesuita es sobre todo, una propuesta de
formación moral y de apostolado en el que se destacan los valores del Evangelio: amor a
Dios y al hombre, libertad, fe y justicia que se dirige a toda la comunidad educativa y
desde la situación social de los pobres y las causas de la pobreza. Se propone que la
formación moral debe expresarse en actitudes.
A nivel intelectual, la propuesta es llegar hasta la creatividad que implica la

Metacognición, el camino del pensamiento crítico, del discernimiento en lo intelectual y
espiritual, todo ello herencia de la Pedagogía Ignaciana. La enseñanza es personalizada
con la mediación del maestro y el aprendizaje se produce por descubrimiento.
El documento también propugna el Magis o la “excelencia” de la educación en

sus campos de acción. Manifiesta el perfil del docente, del estudiante y de la institución
que se busca construir como parte de la misión de la Compañía de Jesús en el mundo.
Todas las personas que participan en este proceso están llamadas a trabajar por el bien
común, pues son corresponsables dentro de la sociedad y del proyecto de Dios.
3.10. Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico y el Paradigma Pedagógico

Ignaciano
Si bien es verdad que el origen natural del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), se
halla ya en las iniciales experiencias auto-formativas de Ignacio, sin embargo, su
formulación histórica tiene una fecha muy reciente. El P. Peter Kolvenbach (1993),
XXIX General de la Compañía de Jesús, es quien escribe por primera vez y de modo
oficial el título de este documento jesuita que se denomina “Paradigma Pedagógico
Ignaciano”. Lo hace en una carta dirigida a los Superiores Mayores de toda la Orden, y
en ella señala que el documento es producido por la Comisión Internacional del
Apostolado Educativo (ICAJE). 9 A su vez, el P. Vincent Dominuco, Secretario de
Educación de la Compañía de Jesús en el generalato del P. Kolvenbach, comenta que
este documento fue trabajado durante tres años por expertos de ICAJE, y que solo
después del séptimo borrador se vio conveniente reunirse en Villa Cavalletti (cerca de
9
Siglas del inglés: International Commission on the Apostolate of Jesuit Education
122
Roma), para los trabajos conclusivos en los cuales participarían cuarenta delegados del
apostolado educativo jesuita de veintiséis países.
Como dice el P. Kolvenbach, en la misma carta, siete años antes se había puesto
al servicio del apostolado educativo jesuita el documento Características de la
Educación de la Compañía de Jesús, y era una magnífica inspiración para dicho sector
apostólico, sin embargo, muchos educadores no veían cómo llevar a la práctica las
valiosas sugestiones de ese documento manteniendo las características propias de una
educación humanista y la propuesta de valores cristianos pero de modo adecuado para
los nuevos tiempos. Así surge la demanda general de un instrumento complementario,
de una clave práctica para llevar al aula los valiosos criterios de este documento sin
quedarse en mera instrucción teórica, sino posibilitando procesos adecuados para formar
integralmente las personas.
Además, Kolvenbach, en la citada carta señala como contexto fundante del PPI
la Congregación General 33 con el mensaje del Decreto 1 que exhortaba a los jesuitas a
revisar los ministerios de la Compañía y adecuar las nuevas maneras de pensar el
proceso de la experiencia – reflexión – acción. El P. Luiz Klein, S.J., uno de los
importantes referentes para la difusión del PPI, dice que seguramente la aparición de
nuevas propuestas sico-educativas en el mundo actual, como el constructivismo, la
educación activa, etc. pudieron también estimular la necesidad de poner al día las
Características de la Educación de la Compañía de Jesús.
También la finalidad del Paradigma Pedagógico Ignaciano se ve expresada en el

encuentro de Villa Cavalletti, acompañado y liderado por el P. Kolvenbach, el primer
responsable del amplio campo del apostolado educativo de la Orden, en cuanto superior
general.
El P. Kolvenbach quiere que el apostolado educativo de la Orden tenga la misma

proyección humanista que la ha caracterizado siempre, pero de frente a la realidad
histórica de finales del siglo XX, con ese acento social que había marcado su antecesor,
el P. Pedro Arrupe, al plantear como finalidad de todo proceso educativo jesuita la
consecución de “hombres y mujeres para los demás”.
123
Efectivamente, el grupo de Villa Cavalletti, liderado por Kolvenbach, elabora un
instrumento para operativizar toda la riqueza de la tradición pedagógica jesuita en favor
de los hombres y las mujeres que están en formación a finales del siglo XX e inicio del
XXI, una de las épocas de la historia en que con mayor fuerza se proponen alternativas
educativas no solo carentes de humanismo, sino deshumanizantes, centradas más en el
tener cosas que en el ser personas. Seguramente, esta sea la primera finalidad del PPI:
contrarrestar el impacto negativo de las corrientes pedagógicas utilitaristas, que solo
prometen hacer de las personas unos eficaces medios de producción y, a la vez, unos
sujetos ávidos de consumo, multi-dependientes, carentes de libertad y autonomía, sin
trascendencia hacia los demás, y mucho menos hacia un horizonte sobrenatural, sin
creatividad frente a los problemas que atañen a todos, aunque pareciera que solo
afectaran a los pobres. Frente a planteamientos pedagógicos de esa laya, la Compañía de
Jesús es consciente de que Dios le ha provisto de unos carismas particulares para la
misión de acompañar a las personas en su formación a partir de su más genuina
condición humana, desde los valores que humanizan y construyen la persona en su
competencia profesional para servir, en la conciencia de sí mismo y de su vocación
como agente de cambio social, en su actitud compasiva respecto de los pobres y
necesitados, y en su responsabilidad frente a las realidades que viven las personas y que
requieren de una creatividad transformadora.10
En este horizonte humanizador de la Pedagogía Ignaciana, de ningún modo se

prevé algún desmedro de la formación intelectual, sino más bien que en cualquiera de
las asignaturas que se traten debe inyectarse como líquido vital el humanismo social
propuesto por los sucesivos Generales de la Compañía de Jesús, los Padres Arrupe y
Kolvenbach. La finalidad que debe alcanzar el PPI es potenciar lo señalado en las
Características de la Educación de la Compañía de Jesús y proyectarlas hacia un Magis
aún inédito... La Pedagogía Ignaciana, sin embargo, intenta lograr una formación que,
incluyendo el dominio académico, pretende ir más allá (Kolvenbach, 1993). En todo
caso, el PPI no pretende ser una receta eficaz para la enseñanza-aprendizaje de
asignaturas o temas del saber, sino sobre todo un proceso para discernir los objetivos de
10
Alusión a las cuatro “C” que el P. Kolvenbach hizo presentes en el discurso de apertura del encuentro
pedagógico de Villa Cavalletti, 1993, y que ha constituido un tema referencial para los proyectos
pedagógicos de muchos centros educativos jesuitas.
124
formación y buscar los caminos y medios adecuados que aproximen a la persona a esos
objetivos en las mismas asignaturas que se traten. La pregunta permanente al PPI será:
¿De qué manera este nuevo conocimiento que estoy proponiendo a mis estudiantes
puede servirles para sus vidas? Y cada vez que este instrumento ayude a responder
preguntas similares a ésta, estará cumpliendo con su finalidad y su indispensabilidad.
3.10.1. Dimensión conceptual del Paradigma Pedagógico Ignaciano
Una flecha que es disparada, tiene detrás la fuerza del arco que la impulsa y por delante
está el objetivo que ella busca. El PPI, por un lado, tiene una dimensión conceptual,
teórica, sobre el hecho educativo. ¿En qué consiste educar al ser humano? ¿Qué perfil de
ser humano pretende conseguir? ¿Con qué finalidad se busca ese perfil de ser humano?
En cambio, la punta de la flecha va hacia la intervención didáctica, instrumental, hacia
el aula. Es el proceso con sus dinámicas o momentos formativos, trabajado con diversos
métodos y recursos. Valga esta sencilla imagen para tratar de exponer los dos siguientes
puntos: la dimensión conceptual del PPI, y el proceso que se desarrolla en la aplicación
de este Modelo.
Este paradigma se centra en la persona humana. Los Ejercicios Espirituales, la

fuente más remota del PPI, al enunciar el Principio y Fundamento comienza con estas
palabras: “El hombre es creado…” (Ejercicios Espirituales, N° 23). Y, en adelante, todo
lo ignaciano tendrá este matiz antropológico cristiano fuertemente marcado. Así, al
centro del Paradigma Pedagógico Ignaciano se encuentra siempre no solo el concepto,
sino la energía programática del humanismo cristiano, que es básicamente el proyecto
según el cual debe el ser humano realizarse. Fue el primer cuestionamiento que se puso
Ignacio de Loyola en sus Ejercicios, tanto frente a su propia vida, como frente a la vida
de sus amigos. Y es la misma preocupación que las educadoras o educadores ignacianos
deben tener frente a sus estudiantes o personas en formación.
El humanismo cristiano implicaba para Ignacio de Loyola una dimensión social,

pues, el Cristo de los Ejercicios invita a quienes quieran seguirle para trabajar con Él en
la instauración del Reino de Dios en el mundo (Ejercicios Espirituales, N° 91), y en el
mundo concreto que le circunda al ejercitante. El humanismo cristiano en tiempos de
125
Ignacio tenía los matices del Renacimiento europeo, con fuertes tintes de la polémica
religiosa y política que allí se vivía en esos tiempos, preocupado más de la salvación o
condena individual, con la mirada puesta en la desagregación de los estados antes que en
un proyecto de unificación.
El renacimiento fundó su humanismo volviéndose hasta los tiempos clásicos,

idealizándolos. Pero fue individualista, elitista, apátrida, esteticista y muy poco
social. Puso al hombre en el centro resaltando su razón y su libertad olvidando los
elementos afectivos y dionisíacos, generando después un racionalismo estrecho
como señala Alain Touraine, en su Crítica a La Modernidad (Montes, s/f, p. 4).
Ignacio, desde la mirada del Padre y de Cristo, contempla todo el mundo, de todos los
tiempos, como destinatario de su preocupación humanista (Ejercicios Espirituales, N°
101). El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), de frente al mundo de hoy, y siguiendo
la inspiración del P. Pedro Arrupe, ve que el humanismo cristiano actual está llamado a
poner el acento en el aspecto social de la misión evangelizadora. No hay modo de servir
a la fe, sin hacer promoción de la justicia, y la finalidad de toda evangelización,
especialmente a través del apostolado educativo, está en hacer de cada persona un
hombre o una mujer para los demás. Notemos que en esta intención pedagógica
confluyen tanto lo personal como lo social, pues, la Pedagogía Ignaciana, arraigada en la
pedagogía de Jesucristo, ofrece el desarrollo de cada persona, pero sin aislarla de los
demás, sino, todo lo contrario, apoyada en los demás; de esta forma, el crecimiento de
cada ser humano sigue la dinámica de este círculo virtuoso entre la persona y la
comunidad: “Ante una cultura hondamente individualista, el nuevo humanismo recupera
lo social y la justicia. Ante la soledad, es esencial refundar la solidaridad. Recibimos la
vida y la cultura de otros y no podemos vivir aislados” (Montes, s/f, p. 6).
Ahora bien, las características culturales de nuestro tiempo (post-postmoderno,

de la cultura global, del consumismo, etc.), configuran la imagen de una crisis masiva
precisamente en el ámbito de los valores generadores de comunidad, y nos cuestionan
fuertemente sobre el modo de contrarrestar esas dificultades. Oportunamente, en la
connotada revista jesuita Manresa (Vol. 86, 2014), se despliega un riquísimo contenido
respecto de esta temática, con títulos fuertemente sugestivos como estos: Del yo al
nosotros. Fundamentos psicológicos de la alteridad, de Luis López-Yarto, y Del Otro al
otro. El camino de san Ignacio, de Antonio Guillén, y que pueden ayudarnos a plantear
un enfrentamiento a las tendencias propias de la condición humana funestamente
elevadas a la categoría de “valores” en estos días, profecías que invitan a todos los
126
habitantes de la “aldea global” a permanecer en el reducto del “yo” antes que
aventurarse a pisar el campo minado del “nosotros”.
López-Yarto, en el mencionado artículo de Manresa, contempla cómo los nuevos

seres humanos viven la lucha entre la necesidad de desarrollar un “yo” fuerte y el no
poder hacerlo sin pasar por el crecimiento profundo del “nosotros”. Así se apoya en una
cita de Cristopher Lasch:
En estos tiempos turbios (…), tener un núcleo personal (selfhood) se convierte en

un lujo fuera de lugar, tener un núcleo personal implica una historia personal, una
familia, unos amigos, un sentido del lugar, bajo asedio, el yo se contrae en un
núcleo defensivo, armado contra la adversidad (López-Yarto, 2014, p. 118).
Quizá, bajo las apariencias de que vivimos en una época privilegiada para la
comunicación, por la cantidad de medios que nos “enredan” socialmente, podría
parecernos extraño que no sea éste el mejor momento para desarrollarnos socialmente,
pero, como dice López-Yarto, “La multiplicación irreflexiva de relaciones sin
profundidad, en un mundo difícil, no llega a crear un ‘nosotros’, y puede estar
privándonos del tesoro de un personal espacio interior” (López-Yarto, 2014, p. 118). Así
pues, asistimos a la escena de un círculo vicioso en un teatro de dimensiones globales en
el cual vemos que el “yo” no llega a ser “nosotros” y en tal defecto tampoco él puede
crecer... Y aquí, donde la batalla parece perdida, nos preguntamos qué puede ofrecernos
la Pedagogía Ignaciana para que las personas logren pasar de un “yo” no desarrollado,
sino más bien atrofiado en el narcisismo, a ese “nosotros” que pretenden Pedro Arrupe y
Peter Kolvenbach cuando dicen que la finalidad de la Pedagogía Ignaciana es lograr
hombres y mujeres para los demás, gestores de una cultura de fe y justicia.
Siguiendo a López Yarto, vemos que el PPI puede ayudar en el proceso de pasar
del “yo” al “nosotros”, si tomamos en cuenta algunas condiciones propias de la
espiritualidad ignaciana y de la tradición educativa jesuita. Consideramos de suma
importancia tener presentes estos puntos cardinales que este autor nos ofrece y que los
presentamos sintéticamente aquí, conservando las cinco frases que estructuran su
propuesta.
127
El paso del yo al nosotros exige aún una implacable honestidad
La honestidad de saber y aceptar que no hay caminos hechos, sino que se “hace camino
al andar”, es decir, que la interrelación educador-formando no puede darse en el terreno
de los roles sociales preconcebidos tradicionalmente, sino desde la más transparente
relación interpersonal, donde seguramente se allanan los temores de ser “colonizados”
en las personas en formación y se distiende la confianza mutua. Llevado al terreno del
PPI, esta requerida honestidad la recomienda Ignacio al inicio de los Ejercicios, en la
segunda anotación, al referirse al respeto y humildad que debe guardar el ejercitador
frente al ejercitante:
…la persona que contempla, tomando el fundamento verdadero de la historia,
discurriendo y raciocinando por sí mismo, y hallando alguna cosa que haga un
poco más declarar o sentir la historia, quier por la raciocinación propia, quier sea
en quanto el entendimiento es ilucidado por la virtud divina, es de más gusto y
fructo spiritual, que si el que da los exercicios hubiese mucho declarado y
ampliado el sentido de la historia; porque no el mucho saber harta y satisface al
ánima, mas el sentir y gusta de las cosas internamente. (Ejercicios Espirituales,
Anotaciones N°2).
El paso del yo al nosotros exige indagar qué motivos profundos

compartimos con otros
Quizá sean las palabras poéticas de Pedro Arrupe las que mejor nos aproximen al
significado del término motivo:
Será lo que decida qué es lo que te saca de la cama en la mañana, qué haces con
tus atardeceres, en qué empleas tus fines de semana, lo que lees, lo que conoces,
lo que rompe tu corazón, y lo que te sobrecoge de alegría y gratitud. ¡Enamórate!
¡Permanece en el amor! Todo será de otra manera.
Pedro Arrupe, S. J.
Motivo es algo capaz de movernos, de impulsarnos o atraernos desde el corazón, no

solo desde la piel o las sensaciones superficiales. Son las personas, las convicciones, los
criterios que dan sentido a la vida de cada cual y que, indagando en la hondura espiritual
de cada persona, resulta que se dan encuentros increíbles, de modo que ya no es un solo
“yo” el sujeto de tal o cual sentido existencial, sino que se descubren otros “yo” que
persiguen la misma estrella. Así, cada “yo” puede sorprenderse de ser parte de un
“nosotros” insospechado. La Pedagogía Ignaciana ciertamente no pretende nunca
encapsular preciosos “yo” cubriéndolos de sabiduría, competencias, virtudes… No lo
128
podría hacer. Fracasaría completamente en esa dirección porque se trata de un proyecto
comunitario, ya que se propone formar personas para y con los demás. Ese es el amor al
que Arrupe nos invita cuando dice “¡Enamórate! ¡Permanece en el amor!”. Pasar del
“yo” al “nosotros” supondría hacer experiencia de ese amor como valor que en último
término todos buscamos poner en el centro de nuestras vidas.
El paso del yo al nosotros no es una empresa siempre pacífica
Más bien, nunca es pacífica; es un proceso de violencia contra uno mismo, de osadía
frente a la invitación manifiesta de la cultura individualista que nos inunda. San Ignacio,
en los Ejercicios, cuadró muy bien su experiencia de soldado del reino temporal con el
aspecto beligerante que conlleva establecer el Reino del Amor, en el cual se da el paso
del “yo” al “nosotros” (Ejercicios Espirituales, N° 135-148). De allí que el PPI debe
plantearse siempre como una invitación al discernimiento de los valores del Evangelio
en medio de los falsos valores o antivalores que se ofrecen como ideales de la cultura
global. Kolvenbach corrobora esta visión, en su célebre discurso de Villa Cavalleti
(1993):
El “discernimiento” desempeña una función central. Así, debemos enseñar y

practicar la reflexión y el discernimiento en nuestras escuelas, colegios y
universidades (…) El discernimiento exige tomar los hechos y reflexionar,
separar los motivos que nos mueven, sopesar valores y prioridades, estudiar las
consecuencias de nuestras decisiones para los pobres” (Kolvenbach, 1993, p.
132)
El paso del yo al nosotros replantea cuál deba ser el significado de nuestra

incontestada necesidad de autorrealización
La Pedagogía Ignaciana, ya lo hemos dicho y subrayado, no trata de suprimir el “yo” de

la persona, sino el yo de una actitud narcisista, que se propone su autorrealización
utilizando a los demás, no compartiendo el destino de los otros y menos aún en
compromiso con los predilectos del Evangelio. Por lo contrario, la Pedagogía Ignaciana
tiene como característica prioritaria el desarrollo pleno de la persona, pero un desarrollo
integral, holístico, por lo cual propone absolutamente la construcción simultánea de la
dimensión valórica de la persona, desde el valor troncal del Evangelio, que es el amor
concreto a las personas en contexto, el prójimo.
129
Una sensibilidad dirigida hacia la miseria y explotación de los hombres no es
simplemente una doctrina política o un sistema económico. Es un humanismo,
una sensibilidad humana que debe lograrse de nuevo dentro de las demandas de
nuestro tiempo y como resultado de una educación cuyo ideal está influido por
los grandes mandamientos: amar a Dios y al prójimo (Kolvenbach, 2008, p. 127).
El paso del yo al nosotros es una declaración de independencia frente a

colonizaciones artificiales
El paso del yo al nosotros puede ser un círculo vicioso o un círculo virtuoso. Un yo

pobre de valores, no puede generar un nosotros valioso… y esta es la sospecha penosa
que hoy provocan las pedagogías corrientes, que vienen forjando profusamente una
sociedad inhumana. La Pedagogía Ignaciana propone el crecimiento de cada persona en
la proyección hacia los otros, y esa proyección es indispensable para que la persona
tenga motivos para formarse en competencias integrales. El autor que nos acompaña en
esta reflexión prevé que la decisión de formar personas proyectadas hacia los demás
resulta liberadora respecto de los condicionamientos a los que someten las propuestas
educativas corrientes; liberadora de “colonizaciones artificiales” que en vez de formar
personas las adecúan hasta que encajen en el engranaje de la cultura globalizada cuya
eminente profecía es el consumismo. La Pedagogía Ignaciana siempre será un ámbito de
libertad y de liberación si es fiel a sus raíces espirituales, las de los Ejercicios. Ignacio
de Loyola nunca pasó por encima de la libertad de sus ejercitantes ni al invitarles a
practicarlos, ni en el transcurso de la experiencia, y así desea que proceda cualquiera que
vaya a acompañar una de estas experiencias:
…el que da los ejercicios no debe mover al que los recibe más a pobreza ni a
promesas que a sus contrarios, ni a un estado ni modo de vivir que a otro (…) De
manera que el que los da no se decante ni se incline a la una parte ni a la otra;
mas, estando en medio como un peso, deje inmediatamente obrar al Criador con
la criatura, y a la criatura con su Criador y Señor (Ejercicios Espirituales, N° 15).
Al venir reflexionando sobre estas condiciones necesarias en el proceso de maduración

del “yo” hacia el “nosotros” en la perspectiva del humanismo social del PPI, no hemos
podido soslayar la imagen del mismo Maestro Ignacio en la metamorfosis que fue
transformando sus tendencias narcisistas en actitudes y disposiciones para ayudar a los
demás. Realmente, la mejor metáfora de esta conversión del yo en un “ser para los
demás” es la misma historia personal de Ignacio, donde, por cierto, de acuerdo con
130
Ignacio Iglesias, pues, “la pedagogía ignaciana es, en su esencia, un alargamiento de la
pedagogía de Dios educando a Ignacio” (Iglesias, 2011, p. 284).
3.10.2. El proceso del Paradigma Pedagógico Ignaciano
No hay recetas que garanticen el logro del propósito educativo indicado en el apartado
anterior, pero la tradición educativa jesuita encabezada por Ignacio de Loyola, viene
acumulando innumerables evidencias de que su práctica funciona tan eficazmente que se
ha constituido en un paradigma pedagógico.
El proceso del Paradigma Pedagógico Ignaciano ha sido descrito por varios

autores de manera tan esmerada que realmente resulta muy difícil hacer nuevos aportes,
al no ser que el hecho de intentarlo desde nuestra realidad geográfica y cultural
específica marque ya una diferencia importante, pues, cuanto afirmemos aquí, aunque
tengamos que apoyarnos en la conceptualización de connotados autores como Luiz
Klein o Carlos Vásquez, ha sido comprobado en terreno propio desde varios proyectos
educativos implementados en Ecuador.
1) Contexto
En la práctica de la educación tradicional no jesuita, “contexto” es un término extraño:

Se trata de enseñar “ciencia” y, si algo es científico, es precisamente porque puede
prescindir de los accidentes espacio-temporales, y permanecer con su característica de
verdad en todo tiempo y lugar… ¿Por qué es importante el contexto en la Pedagogía
Ignaciana? Precisamente porque la verdad cuenta con los insumos de la realidad que
circunda a cada persona, ya que se trata de “buscar y hallar” la verdad en función de la
vida concreta, no solo una verdad abstracta. Conocer los datos físico-químicos del agua
es parte de la verdad para un pueblo que sufre sequía, pero, para que la ciencia sobre el
agua sea vital para ese pueblo, no bastan esas informaciones, debe ayudar a conocer
dónde se hallan los manantiales subterráneos, la ingeniería que facilitaría llevar agua a
ese lugar, etc.
Para el PPI, el proceso de enseñanza-aprendizaje no se da en el vacío, debe

necesariamente incluir las circunstancias que rodean a cada persona o a cada grupo en
formación. Este es el presupuesto fundamental para el planteamiento de una pedagogía
131
capaz de transformar la sociedad y apoyar en el crecimiento integral de las personas. La
realidad que circunda al estudiante es un elemento didáctico poderoso, y un determinado
contenido resulta interesante, motivante, en la medida que muestre su vinculación con la
realidad.
La Pedagogía Ignaciana comienza el momento de la contextualización con una

“prelección”, es decir, con la presentación de la temática que será tratada en un
determinado lapso (anual, semestral, semanal, o en una clase). Como su nombre lo
sugiere, esta intervención será concisa; como si se presentara el mapa general de la ruta
que se quiere caminar. Luego, el /la docente abre el diálogo invitando a los estudiantes a
manifestar su reacción frente a la temática presentada. En este momento, él / ella
interviene como apoyo del diálogo, utilizando a veces el método “mayéutico” para que
el diálogo tenga dinamismo, y procurando en cambio que los estudiantes aporten sus
conocimientos, reparos, emociones y sentimientos frente a los temas propuestos en una
primera aproximación. Así, el / la docente va registrando de modo discreto los aportes
de los / las estudiantes, elementos que necesariamente han de ingresar en el proceso
educativo: las carencias conceptuales, la escasa vinculación del tema con la realidad, los
conocimientos teóricos que tienen o les falta, las actitudes y sentimientos hacia la
temática presentada. Así, luego de la contextualización, el /la docente deberá incluir
aspectos nuevos en el programa de su materia. Ya no será la historia mundial, o la
geografía europea a secas, será esa materia para estas personas.
El contexto es histórico, va a cambiar frecuentemente porque se apega al

dinamismo de la vida cotidiana. Por eso, no podemos quedarnos con una foto
instantánea del contexto inicial y funcionar con eso todo el curso. Y, en ese mismo
sentido, no podemos decir que el contexto sea “un momento” o “paso” del PPI, sino una
dimensión que estará siempre presente en todo el proceso educativo, con la agravante
que hemos mencionado en cuanto a su dinamismo y elasticidad. Antonio María de
Aldama, en un comentario sobre las Constituciones de la Compañía, nos recuerda que la
contextualización del PPI es parte del estilo ignaciano al momento de orientar la acción
apostólica de la Orden:
Una característica (de las Constituciones) es la flexibilidad o adaptación a las

diversas situaciones. El autor tiene siempre en cuenta las excepciones y las
acomodaciones de la norma general, que esa diversidad de situaciones puede
exigir. A veces las menciona concretamente, otras, encarga en general que se
132
atienda a las circunstancias de tiempos, lugares y personas. En más de veinte
lugares hemos encontrado este encargo (Aldama, 1979, p. 28).
2) Experiencia
La experiencia es la madre de la ciencia, dice el proverbio y, sin duda, hay un consenso

general respecto de esta afirmación. Efectivamente, parece obvio que el hacer
experiencia sea indispensable en todo proceso educativo. Sin embargo, el PPI no solo
que lo acoge, sino que lo hace desde una intuición propia, inspirada en la pedagogía de
Jesús: no es solo la aplicación de su etimología (según la cual una persona “sale y
prueba lo que está fuera de sí”), sino el sentir internamente lo que perciben los sentidos,
pues, solo llevando hacia la propia interioridad una determinada experiencia se alimenta
y crece la persona. Sin duda, la experiencia es el factor característico e indispensable del
Evangelio de Jesús. Especialmente, la formación de sus discípulos se basó en el “vengan
y vean” (Jn 1, 35-39), vengan y vivan la experiencia, e Ignacio de Loyola vivió esta
experiencia con la intensidad que se revela en los Ejercicios Espirituales. Los Ejercicios
Espirituales nos entrenan en el hacer experiencia y observar atentamente qué reacciones
provocan en el interior de la persona, para quedarse con unas y desechar otras. Es el
factor seguramente de mayor incidencia en el proceso personalizador de la Pedagogía
Ignaciana que, como hemos dicho, se halla fuertemente presente en los Ejercicios, que
no son sesiones de predicación o piadosa recitación de plegarias, sino un continuo
experimentar las realidades o misterios del Evangelio, sus cuestionamientos y los
valores que propone.
Una vez adquirido el contexto, el PPI inicia propiamente el proceso educativo

con el momento de la experiencia, invitando a cada estudiante a incursionar en el campo
del nuevo aprendizaje que se propone, y a ese campo llega cada estudiante con todo su
ser: sentidos (internos y externos), mente y corazón.
En este momento, la enseñanza ya no depende solo del docente, éste no hará más
que guiar al estudiante hacia la realidad objeto del tema que se trate; esta realidad se
muestra, se expone a los sentidos y recursos perceptivos del estudiante y éste, a su vez,
contempla esa realidad desde sus diversos ángulos posibles, implicando en ese ejercicio
tanto su dimensión cognitiva como su dimensión afectiva (Ignacio de Loyola crea el
neologismo “afectarse” y “dejarse afectar” para este momento de la experiencia, lo cual
133
supone que el objeto de conocimiento no solo aparece frente a la persona sino que la
impacta, la enamora -afecta-, y quiere integrarse a su vida).
No obstante, la función docente es imprescindible en este momento de la

experiencia, con su amplio conocimiento en el terreno de su especialidad, es el perito
capaz de acompañarle al estudiante en la aventura de explorar y discernir el objeto de
experiencia, sin embargo, su función y actitud ha de ser solo de buen acompañante,
evitando la tentación de querer ahorrarles a los estudiantes la andadura experiencial, con
lo cual no estaría haciendo un buen servicio al proceso formativo.
Debemos reconocer en el momento de la experiencia un enorme potencial para el

cambio, tanto de las personas como de las situaciones sociales, porque al contemplar
con detenimiento y profundidad la realidad podemos detectar los aspectos negativos,
defectuosos, los antivalores allí presentes, aunque ocultos detrás de nuestra distracción
cotidiana. Si gastamos un poco de energía y tiempo para leer los signos que cada ángulo
de la realidad nos ofrece, podremos proyectar las renovaciones o cambios necesarios. De
hecho, los Ejercicios Espirituales se definen por esta característica: “por este nombre,
exercicios espirituales, se entiende todo modo de examinar la conciencia, de meditar, de
contemplar, de orar vocal y mental, y de otras espirituales operaciones (…) para quitar
de sí todas las afecciones desordenadas…” (Ejercicios Espirituales, N° 1). Solo luego de
una detenida y reiterada contemplación de la realidad podemos descubrir lo que
debemos cambiar, y no solo en el plano cognitivo sino sobre todo en lo afectivo y en
todos los aspectos de nuestras vidas.
En el documento Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico (N° 45) se

recuerda que la experiencia puede ser directa o indirecta. Obviamente no son
equivalentes las dos alternativas; se privilegiará hacer experiencia directa del objeto que
se intenta conocer, pero no siempre se puede tener esta satisfacción y hay que acudir a
los medios para que nos faciliten al menos una experiencia indirecta. De hecho, nuestras
vidas cotidianas se nutren más de datos informativos que de experiencias directas y, sin
embargo, estamos en buena sintonía con la realidad.
3) Reflexión
134
Una vez que se captaron con abundancia los datos de la realidad objeto de estudio, viene
la operación denominada reflexión que, de modo más ignaciano, se le podría nombrar
con el término “discernimiento”, pues, a eso corresponde en los Ejercicios lo que hoy
traducimos con el vocablo reflexión (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico,
N° 47).
¿Qué es la reflexión? “proceso por el cual se saca a la superficie el sentido de la

experiencia” (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 49). La experiencia
nos entrega un cúmulo de datos, ideas, sensaciones, sentimientos, e informaciones y,
ahora, en el momento de la reflexión, se lo lleva al análisis crítico del intelecto y el
afecto, preguntándonos qué significa cada uno de esos datos; por qué me resultan
interesantes o, por el contrario, por qué no calan en mi interés… cómo esto puede
servirme en mi formación; por qué esto es valioso para mi vida o para la sociedad en la
cual me inscribo; cómo me ayuda esto en el discernimiento de mi vocación o mi opción
profesional.
Es, como dice Klein (2014) en su presentación sintética del PPI, el momento
esencial del proceso, porque la Pedagogía Ignaciana no se propone solo enseñar
asignaturas o acumular datos en la mente de los estudiantes, sino combinar todo
aprendizaje con los valores y, particularmente, en relación con los valores del Evangelio,
no solo por una opción confesional sino porque el Evangelio de Jesucristo se ha
revelado capaz de dar un verdadero sentido a la vida humana, de acuerdo con el
humanismo cristiano conformado por la fe y la justicia que necesariamente se
complementan.
En el documento de la Compañía de Jesús La Pedagogía Ignaciana en América

Latina (1993), que es una implantación del documento general Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico, se asigna al momento de la reflexión dos operaciones
complementarias sobre la experiencia antes realizada: la de entender la realidad y la de
juzgarla: “Entender es descubrir el significado de la experiencia. Es establecer las
relaciones entre los datos vistos, oídos, tocados, olfateados, etc. Es el chispazo que
ilumina lo que se presentaba en penumbras, en la percepción sensible” (La Pedagogía
Ignaciana en América Latina, 1993, p. 382). Respecto del juzgar, menciona:
La segunda operación de la mente humana contenida en el término reflexionar

del paradigma, es la de juzgar. Emitir un juicio es verificar la adecuación entre lo
135
entendido y lo experimentado; entre la hipótesis formulada y los datos
presentados por los sentidos (La Pedagogía Ignaciana en América Latina, N°
3.2).11
En la primera operación, las personas en formación tratan de llevar a una visión unitaria
las piezas del puzle de la experiencia dada; serán procedimientos mentales los que
ayudarán a entenderla: espacio, dimensiones, números, proporciones, aspectos
sensoriales… En la segunda operación nos aproximamos a la realidad con un patrón
axiológico, y la miramos desde el árbol de los valores del Evangelio para constatar si esa
realidad empareja o desentona con el proyecto de humanidad que Dios nos ofrece. Esta
es, sin duda, la parte más ignaciana de la experiencia en el PPI. En los Ejercicios se nos
invita a llevar la reflexión hacia la interioridad, allá donde están las cosas vitales para
cada persona, las cosas que dan sentido al proyecto de vida que va formándose con los
procesos educativos.
Con la reflexión o discernimiento cada estudiante va conociendo cada vez mejor

el mundo del cual forma parte, las personas con quienes comparte su realidad existencial
y, sobre todo su propia realidad personal, su identidad actual y la que quiere ir
construyendo. Contexto y reflexión constituyen un círculo virtuoso en el cual el / la
estudiante puede ir adquiriendo las condiciones de persona competente, consciente,
compasiva y comprometida. Competente, porque el conocimiento es poder para servir;
consciente porque conoce su mundo, sus problemas y causas, así como las posibles vías
de solución que pueden intentarse; compasiva en relación con quienes sufren las
injusticias y tácitamente está implorando por un cambio de esa situación, y
comprometida para ofrecer su contribución en busca de mejorar la realidad que va
conociendo a fondo, pues, parafraseando al P. Pedro Arrupe, sería triste que un
estudiante ignaciano dejara el mundo igual como lo encontró a su llegada.
4) Acción
Ninguno de estos momentos es estación terminal del proceso. La reflexión es tránsito

hacia la acción. Quedarnos solo en la comprensión de la realidad o en una tibia reacción
11
Cursivas en documento fuente
136
afectiva hacia ella sería un camino inacabado. En todo caso, el momento de la acción es
indispensable para la Pedagogía Ignaciana, y en este sentido abunda Ignacio en
consideraciones tajantes como esta de corte popular: “el amor se debe poner más en las
obras que en las palabras” (Ejercicios Espirituales, N° 230), y en el mismo sentido va la
oración que pone en seguida: “pedir cognoscimiento interno de tanto bien recibido, para
que yo enteramente reconosciendo, pueda en todo amar y servir a su divina majestad.”
(Ejercicios Espirituales, N° 233), en la cual hemos de notar que el verbo amar se acopla
con el verbo servir. La acción denota esa consecuencia de sentido común que el Apóstol
Santiago señala en su carta: “El que solamente oye el mensaje, y no lo practica, es como
el hombre que se mira la cara en un espejo: se ve a sí mismo, pero en cuanto da la vuelta
se olvida de cómo es” (Stgo. 1, 23-24).
La acción en el PPI es el momento de “transustanciación” que nos concreta los

buenos deseos, que nos impulsa a estrenar nuevos caminos, que nos anima a comenzar
los sueños imposibles. La acción tiene dos direcciones: una, hacia la propia interioridad,
la mente y el corazón de cada persona, y, otra, hacia afuera, hacia el mundo con el cual
el / la estudiante siente solidaridad (compasión). Queda atrás la enseñanza abstracta y el
aprendizaje vacío. Lo que se aprende tiene que encajar con el vivir y completar el perfil
de la vida buena y valiosa. La acción en el PPI se dirige tanto al cambio personal como
social (familiar, comunitario, político…). No sería justo que los estudiantes de las
instituciones educativas jesuitas llegaran al final de sus estudios sin proyectos o
propuestas de acción para el cambio.
Los jesuitas y colaboradores tenemos una frase muy familiar que tiene que ver
con este momento del PPI; hablamos de ser “contemplativos en la acción”. Es un modo
de ver la acción como “lugar teológico”, como un excepcional escenario de encuentro
con Dios. Pero no es cuestión de referirse a una gracia anterior, dice Maurice Giuliani
(2011):
[La] acción se convierte por sí misma en una verdadera oración que le une a Dios y le
hace gustar todos los frutos de esa unión. No se trata de ejercitarse primero en la
oración para después intentar conservar en la acción la unión con Dios encontrada en
la paz y el silencio de la plegaria. Se trata, más bien, de hallar a Dios en la acción sin
depender de ese tiempo preliminar de oración (Giuliani, 2011, p. 243).
5) Evaluación
137
Está en la naturaleza del ser humano la incertidumbre del éxito y la duda del fracaso.
Incluso sus grandes avances científicos tienen la humildad de haberse desarrollado entre
los pliegues del método “ensayo y error”. La evaluación es una actitud humana
alimentada por la conciencia de que uno puede acertar con el camino o puede errar en
sus intentos, o puede hacerlo en una proporción u otra. Por eso quien utiliza el
instrumento de la evaluación demuestra ser una persona que no se satisface con poco o
con una medianía; es la persona del Magis ignaciano. Desde un enfoque etimológico,
evaluar sería comprobar el valor o fortaleza de lo que se va obteniendo en la gestión del
proceso de enseñanza aprendizaje. Como no es solo el estudiante quien gestiona el
proceso del PPI, sino que comparten la responsabilidad docentes y estudiantes, más
otros factores del clima institucional, la evaluación debe incluir a todos esos agentes.
La evaluación ignaciana no pretende señalar índices de resultados o cuantificar el

proceso educativo, lo que pretende es evidenciar los estados cognitivos, afectivos y
comportamentales que van provocando las intervenciones realizadas, la experiencia, la
reflexión y la acción. Es impactante constatar que un asunto que hoy tiene tanta
importancia en el control crítico de procesos en todo orden de actividades, haya sido tan
apreciado ya por Ignacio de Loyola, como lo podemos ver en los diversos momentos de
los Ejercicios Espirituales donde el ejercitante es continuamente invitado a evaluar las
mociones que aparezcan en su mente y en su corazón, y propone una gran cantidad de
instrumentos para este ejercicio: observar sentimientos, correlacionarlos, suponer
situaciones y personas imaginarias que emiten sus juicios y recomendaciones.
Por lo que se ha afirmado hasta aquí sobre la evaluación en el PPI, ésta no debe
ser solo un momento de llegada, sino una dimensión que ha de acompañar
permanentemente al proceso, desde el mismo contexto, momento en que la evaluación
será diagnóstica, y nos ayudará a encaminar de modo personalizado el mismo proceso.
La Celebración, un momento necesario para el PPI
No deja de sorprender el hecho de no encontrarse en el PPI el momento celebrativo

cuando podemos constatar que cada ejercicio ignaciano generalmente termina con
sendos coloquios referidos a Jesucristo, y a la Santísima Trinidad, e incluso con la
138
Virgen María. Más aún, el cierre de los Ejercicios se da en términos y ambiente
celebrativo por excelencia en la Contemplación para alcanzar Amor.
Con base en esta perspectiva, en varios proyectos de la Compañía de Jesús en

Ecuador, y particularmente desde la Corporación para la educación audiovisual
Francisco Xavier (CEAFAX), se ha incluido un momento celebrativo en el PPI. A partir
de ello se plantean seis momentos: contextualización, experiencia, reflexión, acción,
evaluación y celebración12.
La dimensión celebrativa es un momento en que se presentan los logros

alcanzados en el proceso y que merecen ser destacados y ubicados en un lugar de
importancia, salvándolos de la trivialidad cotidiana. Es el momento oportuno para que
los estudiantes tomen conciencia de los valores logrados, de las actitudes con las cuales
quieren hacer la diferencia en el mundo, del compromiso que van adquiriendo en su
formación y crecimiento, y, por qué no, de la dimensión trascendental que pueden tener
las cosas que se van aprendiendo.
Esta propuesta fue apreciada por el P. Thomas Roach, S.J., Secretario General
del Área de Educación de la Compañía de Jesús, en Roma, en una carta dirigida al P.
Fernando Barredo Heinert, S.J., Superior Provincial del Ecuador en el año 2002, a
manera de comentario luego de la revisión de los materiales de FEVIDA, Sistema de
Formación en los Valores del Evangelio, proyecto de formación cristiana para
estudiantes desde básica hasta bachillerato desarrollado por CEAFAX. Aquí un
fragmento de dicho comentario:
Estaba encantado de ver la pedagogía ignaciana aplicada al tema de la educación

religiosa de una manera tan detallada y consistente. Me sorprendió gratamente la
introducción de un sexto paso en el paradigma de la pedagogía ignaciana, es
decir, la celebración. Parece apropiado celebrar lo que se ha aprendido. Una
celebración da una sensación de logro y cierre (Roach, 2002)
Por lo tanto, en la propuesta de formación que se realizará a partir de este trabajo de

investigación se incluirá este sexto momento en el PPI: la celebración.
12
Aspecto que fue muy apreciado por el Secretario de Educación de la Compañía de Jesús, el P. Thomas
Roach, S.J. (2002).
139
3.11 Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico en relación con las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas
La actualidad educativa que enfrentamos a inicios del siglo XXI, es una tarea que
demanda una preparación, un conocimiento, una capacidad y especialmente que se
enfoque hacia la creación y desarrollo del talento humano. Esta tarea requiere dos
elementos fundamentales: por un lado el estructurar una pedagogía que sintetice el
pensamiento educativo que responda al momento histórico social y cultural actual y por
otro, un diseño curricular que concuerde con los objetivos de la educación del nuevo
milenio.
Frente a estas premisas, las instituciones educativas de la Compañía de Jesús han

venido haciendo profundos esfuerzos para sintonizar su carisma y su pensamiento
pedagógico, a las nuevas exigencias del mundo y es así que en septiembre de 1980, un
grupo de jesuitas y seglares se reunieron en Roma para debatir sobre la problemática que
debe enfrentar la educación de la Compañía de Jesús en tiempos contemporáneos. La
síntesis de esas reuniones se la puede encontrar en la siguiente frase: “Sin pretender
minimizar los problemas, el grupo afirmó que los centros educativos de la Compañía
pueden hacer frente confiadamente al reto del futuro, a condición de que sean fieles a su
peculiar herencia jesuítica”13 (Características de la Educación de la Compañía de Jesús,
N° 2).
El enfrentar el reto del futuro, en el caso de la educación ignaciana, implica

realizar una relación adecuada entre el pensamiento pedagógico actual, que guía los
procesos educativos generales con los postulados pedagógicos que en forma adecuada la
Compañía de Jesús ha desarrollado y aquellos que se encuentra empeñada en estructurar.
De esta manera se podría lograr la concordancia entre las exigencias y regulaciones que
los diferentes gobiernos u otros organismos reguladores de la educación contemporánea
han realizado, los modelos pedagógicos que en los últimos años se han descubierto y
que, llevados al aula, han generado corrientes y teorías que pretenden responder a los
requerimientos de un perfil de estudiante competitivo, emprendedor y tecnológico y
finalmente responder a lo que la sociedad de hoy espera de la educación.
13
Cursivas en el documento fuente.
140
Para efectuar esta relación, y tomando como referencia la educación ecuatoriana,
en la presente investigación se identificó en primer lugar las corrientes pedagógicas
actuales sobre las que se han ido estructurando las teorías que guían a la educación en
todos sus niveles y los lineamientos pedagógicos en que se basa la labor docente y que
deben armonizar con las políticas educativas que señala el gobierno.
3.11.1. Elementos de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
Toda acción educativa debe responder a cinco elementos que regulan su puesta en
práctica: Enfoque educativo, paradigma educativo, modelo pedagógico, teoría del
aprendizaje y diseño curricular.
A continuación se describen estos cinco elementos y su relación con el pensamiento

pedagógico ignaciano presente en el documento Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico.
a) Enfoque educativo
En el pensamiento educativo actual el enfoque constituye la manera de concebir,

entender y asimilar el funcionamiento del entorno en todas sus dimensiones. En esta
perspectiva, la educación debe ser abordada desde una totalidad, integrando los diversos
elementos que convergen en la experiencia educativa. La perspectiva global de la
educación es una respuesta al conjunto de cambios y mutaciones en todas las esferas del
conocimiento de la cultura y de la sociedad.
En el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús encontramos justamente que

busca una formación integral e integradora. Así manifiesta en lo referente a los objetivos
de la educación de la Compañía de Jesús el P. Arrupe cuando menciona que se busca
formar hombres y mujeres para los demás y se ratifica en el enfoque holístico de la
educación propuesta por la Compañía de Jesús:
No queremos un programa de indoctrinación que sofoque el espíritu; ni tampoco

tratamos de organizar cursos teóricos especulativos y ajenos a la realidad. Lo que
se necesita es un marco de referencia para investigar el modo de afrontar los
problemas significativos y los complejos valores de la vida (Pedagogía
Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 14).
El sentido holístico se enfoca hacia un reconocimiento que el verdadero amor a Dios se
141
encuentra expresado en el amor al prójimo. Por lo tanto, la educación en los colegios de
la Compañía pretende transformar el mundo, a la juventud que educa, a los miembros de
la comunidad en las que está presente, al sistema social y sus estructuras, al conjunto de
la humanidad y a toda la creación natural. Esta perspectiva es la que se busca cuando
afirma que quiere lograr una transformación radical y un compromiso profundo con la fe
y la justicia.
b) Los paradigmas educativos y la educación ignaciana
Para la educación es importante que se considere a los paradigmas como elementos

básicos de su acción, cualquier modelo pedagógico tiene necesariamente un paradigma
que lo sustenta y que permite lograr una aplicabilidad en la práctica social. En el caso
del enfoque holístico, que podemos identificar como aquel en que se basa la acción
educativa contemporánea de la Compañía de Jesús, éste se ha venido formando dentro
de los siguientes paradigmas:
El paradigma Ecológico Contextual permite ver como un sistema interconectado

donde todo fluye. El paradigma Histórico Cultural donde el proceso social y el
autónomo juegan un papel importante en la forma de ver e interpretar el mundo, así
como también la forma de ser y actuar dentro de una interrelación social. En el campo
educativo este paradigma manifiesta que las formas sociales y culturales por medios de
las que representa un saber constituyen medios de articulación con una cultura
determinada y de esa manera lo convierte en accesible y aceptable para esa misma
cultura (Flores, 2000). Es decir plantea una relación entre el saber y la realidad en la
que viven las personas y desde lo cual acceden a ese saber. El paradigma de Análisis
Crítico, basado en la escuela alemana de Frankfurt, donde el aprendizaje se basa en la
reflexión, valoración y crítica de lo que se estudia, busca la solución a los problemas
reales de la vida diaria, la propuesta de transformación y el desarrollo integral de
habilidades, sentimientos y valores como competencias para la actuación en la vida.
En el documento Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico (N° 22)

encontramos que se considera paradigma ignaciano a la constante interacción entre:
Experiencia, Reflexión y Acción y lo toma como el modo de proceder para alcanzar el
142
objetivo educacional de la Compañía de Jesús. En este paradigma ignaciano podemos
encontrar los tres paradigmas educativos actuales que hemos mencionado.
Encontramos en el paradigma ecológico contextual al considerar que el proceso

de enseñanza aprendizaje no solo se aplica en las áreas académicas, sino también en
otros campos y actividades extraescolares tales como los programas de servicio social,
las convivencias y otras acciones que se puedan desarrollar en la comunidad educativa,
de esta manera el paradigma ignaciano si se lo aplica sistemáticamente en la vida escolar,
permitirá una coherencia entre su formación académica y su desarrollo en su contexto,
generando una interrelación.
Respecto del paradigma histórico cultural es claro que lo que se busca a través de
la educación jesuita es ubicar a la persona en el mundo actual:
Pero el objetivo de la educación en el mundo de hoy, marcado por cambios tan

rápidos en todos los niveles de la iniciativa humana, y por sistemas e ideologías
competitivas, no puede quedar tan restringido si efectivamente queremos preparar
hombres y mujeres para ser competentes y conscientes, capaces de hacer
contribuciones significativas al futuro de la humanidad (Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico, N° 79).
De esta manera, la educación de la Compañía ha sabido reflexionar a partir de los signos

de los tiempos y ha elaborado documentos en donde se evidencia que la pedagogía que
la sustenta mantiene vigencia frente a los paradigmas actuales. En ese sentido, el
paradigma ignaciano es un aporte para la educación de las nuevas generaciones dentro
de un marco de innovación y compromiso social, entendiendo que la educación juega un
papel histórico y de respuesta social.
El paradigma de análisis crítico, por su parte “es una base para que el sistema
educativo, en su conjunto, fortalezca la crítica sobre las formas de construcción del
conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza
social” (Ramírez, 2008, p. 109). Este paradigma apunta al carácter transformador de la
experiencia educativa, ya que no considera la transmisión del conocimiento como una
reunión de información que es memorizada y reproducida, sino al contrario, como una
experiencia interrelacionada que tiene sentido para la vida cotidiana de la persona.
Permite de esa manera armar un criterio holístico de la realidad en el que se van
generando cuestionamientos sobre su trascendencia, importancia y repercusión dentro de
la sociedad y el conocimiento, constituyéndose en el motor del desarrollo al permitir
143
proponer nuevas formas de ver la realidad y contribuir a plantear nuevas formas de
pensar, proyectarse y actuar. La educación no pude ser un instrumento para restringir el
pensamiento, imponer una sola forma de pensar y obligar a actuar según lo dispone la
autoridad; desde este paradigma los estudiantes aprenden a ser independientes,
autónomos, a generar su propias alternativas de solución frente a los problemas, a
proyectar su educación hacia el futuro y potenciar el trabajo en grupo, la investigación
personal y comunitaria y la auto suficiencia.
Los elementos fundamentales de la pedagogía crítica son: participación,

comunicación, humanización, transformación, contextualización. Desde la perspectiva
de la educación Ignaciana, la pedagogía crítica se encuentra perfectamente plasmada
dentro de sus principios y carisma. Si revisamos cada uno de los componentes de la
pedagogía crítica a la luz de la Pedagogía Ignaciana, podemos encontrar importantes
elementos de relación que ponen en evidencia la vigencia y actualidad del paradigma
ignaciano.
La pedagogía crítica se visualiza cuando se plantea como punto de partida del

aprendizaje la experiencia, lo cual moviliza a las personas en su totalidad, las ubica
dentro de su contexto, y las motiva a participar con voluntad en el aprendizaje
relacionando el antiguo conocimiento con el nuevo y con la realidad. Como se puede ver
en el documento Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico: “la experiencia
ignaciana va más allá de la comprensión puramente intelectual. Ignacio exige que «todo
hombre», -mente, corazón y voluntad-, se implique en la experiencia educativa”
(Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 42). Es decir que se requiere la
participación total de la persona.
La comunicación tiene también un papel primordial dentro del paradigma

ignaciano al plantear la necesidad de fomentar la cooperación estrecha y la mutua
comunicación de experiencias a través del diálogo reflexivo entre alumnos y docente, el
aprendizaje es más rico cuando proviene de la interrelación entre los miembros de la
comunidad educativa, siendo la reflexión el instrumento para generar mayor espacio de
aprecio de la vida y de desarrollo personal y social.
Respecto de la humanización, en la perspectiva de la Pedagogía Ignaciana,

podemos anotar que, desde que San Ignacio escribió los Ejercicios Espirituales, abrió un
144
camino para un ejercicio de interiorización en el que cada persona tenga la posibilidad
de lograr un conocimiento interno de cómo Dios habita en sí misma, y logre descubrir
de esa manera el sentido profundo de saberse “creada” a su imagen y semejanza. Esa
convicción de ser creación de Dios es la clave del humanismo cristiano.
A finales del Siglo XX, al humanismo cristiano se lo incluye necesariamente en

el humanismo social, es decir se lo relaciona con la dignificación humana y la
promoción de la justicia. A su vez, la relación entre la fe y la promoción de justicia
constituye el fundamento de la educación católica y de la Compañía de Jesús. En el caso
de la educación jesuita la finalidad de esa relación es la formación de hombres y mujeres,
para los demás, de personas competentes, conscientes y sensibles al compromiso
cristiano. Esta finalidad, característica de la educación de La Compañía, constituye un
rasgo de la educación humanista propuesta por los jesuitas.
La transformación como parte del paradigma crítico se encuentra expresada

dentro de la propuesta educativa jesuita en lo referente a la visión unificadora de la vida.
La Compañía insta a los docentes que frente a los jóvenes:
Debéis animarles a asimilar actitudes de compasión profunda y universal hacia

nuestros hermanos y hermanas que sufren, y a transformarse ellos mismos en
hombres y mujeres de paz y justicia, comprometidos en ser agentes de cambio en
un mundo que reconoce cuán extendida está la injusticia, y qué persuasivas son
las fuerzas de la opresión, el egoísmo y el consumismo (Pedagogía Ignaciana, un
Este llamado representa una respuesta a los problemas del mundo de hoy a partir de la
misión educativa, misión que representa un puntal para la Compañía de Jesús y que
acorde con las corrientes actuales está consciente del potencial transformador de la
educación y del rol del docente en ese proceso.
Por último tenemos el componente de contextualización, en el cual se prioriza

que los centros educativos de la Compañía ayuden a los estudiantes a desarrollar sus
cualidades mentales y afectivas, que les capaciten para ubicarse en cualquier contexto
socio-cultural para trabajar con otros por el bien de todos, al servicio del Reino de Dios.
De esta forma la educación ignaciana en la actualidad plasma dentro de sus principales
145
lineamientos, diferentes paradigmas que en los 20 años han guiado el pensamiento
pedagógico.
c) El modelo pedagógico
El tercer elemento que se debe considerar en una acción educativa es el relacionado al

modelo pedagógico, el cual constituye un pilar esencial en el que se basa la intervención
del docente en el aula y el fundamento teórico de los idearios y de la identidad
institucional de un centro educativo. Si partimos de la conceptualización del término
modelo, “es una herramienta conceptual para entender mejor un evento, es la
representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo
pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar”
(Merino, 2006, p. 1-2).
La acción educativa está respaldada por un modelo pedagógico y este a su vez

responde al momento histórico cultural en el que se desarrolla el proceso educativo
(paradigma) ya que la educación va respondiendo de manera sistemática y coherente a
las exigencias de cada época y caracteriza el proceso de formación del ser humano que
se pretende formar.
En la educación se han presentado históricamente los siguientes modelos

pedagógicos:
TABLA 1 M ODELOS PEDAGÓGICOS

Modelo tradicional Modelo naturalista Modelo por Modelo
activo objetivos constructivista socio
cognitivo
Características Características Características Características
Transmite el El alumno aprende Aprende con cambios El estudiante
conocimiento. según su necesidad. de conducta construye su propio
observable. conocimiento, se
Alumno pasivo. El alumno es el busca el desarrollo
centro de interés. Se plantea objetivos intelectual, la
Docente informa. de llegada. reflexión crítica e
investigación.
Reconoce que el
aprendizaje es socio
cultural.
Elaboración propia
146
A mediados del siglo XX se inició un proceso de avance en el conocimiento y después
de que en 1969 el hombre llegara a la luna, se generó un desarrollo tecnológico que
implicó un cambio de paradigmas, pasando de la reproducción a la creatividad, al
invento, a la investigación, lo que generó la necesidad de abandonar el modelo por
objetivos con base en el estímulo-respuesta, hacia una educación de nuevos
conocimientos y que potenciara el pensamiento. Estos cambios producidos por los
avances del conocimiento y el desarrollo tecnológico se pueden apreciar en las
características de cada modelo pedagógico (Tabla 1).
Con el aporte de un sin número de pedagogos, filósofos, sicólogos y sociólogos

se fue estructurando el modelo constructivista. Estas teorías fueron propuestas por Cesar
Coll, Jean Piaget, Bruner, Robert Gagné, Joseph Novak, Ausubel, Vygotsky y en la
actualidad Edgar Morín, Emilio Roger, Raúl Domingo Motta, los hermanos Zubiría,
Hilda Taba, Howard Gardner entre otros.
Las teorías constructivistas han posibilitado que en la actualidad hablemos de

una educación en donde el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, que se tomen
en cuenta sus intereses, gustos, capacidades y se busque potenciarlos, una educación que
no forma sujetos en serie sino personas con características propias y que son capaces de
construir sus aprendizajes. Estas teorías que fundamentan la educación del siglo XX y
XXI tienen un particular interés en la persona y en su formación integral,
reconociéndola como un ser único e irrepetible. Estos rasgos de la perspectiva de la
persona y de su formación podemos encontrarlos dentro del documento Pedagogía
Ignaciana, un Planteamiento Práctico de 1993.
Para sintetizar la relación de los postulados constructivistas y el pensamiento

pedagógico ignaciano se presenta la siguiente tabla (Tabla 2) que muestra una relación
entre los elementos de la Pedagogía Ignaciana y el constructivismo. Para ello se ha
tomado como base los textos Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico y
Orientaciones didácticas para el trabajo docente de Cesar Villarroel.
147
TABLA 2 C OMPARACIÓN ENTRE EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL PARADIGMA
IGNACIANO
Modelo constructivista Paradigma Ignaciano
El estudiante es responsable de su El estudiante aprende gradualmente a discernir y
proceso de aprendizaje. seleccionar sus experiencias.
El estudiante relaciona la información Los conceptos previamente adquiridos que los

nueva con los conocimientos previos. estudiantes traen consigo se trabajan en el comienzo
del proceso de aprendizaje.
El término experiencia se usa para descubrir

cualquier actividad que permita el acercamiento
cognitivo, para que el estudiante experimente algo
novedoso en el estudio y lo relaciones con lo que
previamente conoce.
La confrontación de un nuevo conocimiento con uno

que ya sabe no debe limitarse a una simple
memorización, sino generar una inquietud de darse
cuenta si entiende o no el nuevo conocimiento para
lo cual aplica análisis, comparación, síntesis,
contraste, evaluación y todo tipo de actividades
mentales y sicomotrices.
Los puntos de vista y los conceptos que pueda haber

adquirido en aprendizajes anteriores o haber captado
espontáneamente de su ambiente cultural, así como
sus sentimientos, actitudes y valores que tiene
respecto a la materia que va a estudiar, todo ello
forma parte del contexto real de la enseñanza.
El estudiante da significado a las En el nivel de la reflexión, la memoria, el
informaciones que recibe. entendimiento, la imaginación y los sentimientos se
utilizan para captar el significado y el valor esencial
de lo que se está estudiando, para descubrir su
relación con otros aspectos del conocimiento y la
actividad humana.
La reflexión en el pensamiento educativo ignaciano,

es un proceso formativo y liberador, forma la
conciencia de los estudiantes, sus creencias, valores
actitudes y la misma forma de pensar de tal manera
que les impulsa a ir más allá del puro conocer y
pasar a la acción.
La reflexión permite comprender más a fondo las

implicaciones de aquello que ha llegado a entender
por sí mismo o con ayuda de otros, logrando tener
148
convicciones personales sobre hechos, opiniones,
verdades.
Se necesita apoyo del docente, El docente acompaña a los estudiantes en su
compañeros, padres, para establecer el desarrollo y conocimiento.
andamiaje cognitivo que le permita
construir el conocimiento. El docente pone las bases para que el estudiante
aprenda cómo aprender aplicando las destrezas y
técnicas de la reflexión.
El docente se constituye en un mediador Plantea que en la relación profesor - estudiante, la
y organizador del proceso de función principal del profesor es propiciar una
aprendizaje relación progresiva del alumno con la verdad. El
docente crea las condiciones para el aprendizaje,
pone los fundamentos, proporciona las oportunidades
para que el estudiante pueda llevar a cabo una
continua interrelación de experiencia, reflexión y
acción.
El docente suscita el recuerdo de la experiencia e

implica al alumno en la reflexión de modo que se
sienta impulsado a actuar según actitudes, valores y
creencias apropiadas.
Elaboración propia
A partir de esta comparación se puede apreciar que los elementos del modelo
constructivista tienen relación con la pedagogía ignaciana en tanto uno y otra ubican al
estudiante como protagonista de sus aprendizajes, en que los conocimientos y
experiencias adquiridos previamente son parte del proceso educativo, en la importancia
de lograr aprendizajes que tengan sentido para los estudiantes. Además, en el
acompañamiento personalizado del docente que permite una reflexión profunda que
vincula esos conocimientos adquiridos con la praxis y los desafíos de la vida.
d) Teorías de aprendizaje
El modelo pedagógico constructivista se sustenta en varias teorías desarrolladas sobre la

manera en que el ser humano integra los aprendizajes. En la siguiente tabla se sintetiza
los aportes de esas teorías y se las pone en relación con el paradigma ignaciano.
149
TABLA 3 T EORÍAS QUE SUSTENTAN EL MODELO CONSTRUCTIVISTA EN RELACIÓN CON EL
PARADIGMA IGNACIANO
Ideas básicas constructivistas
Establece relación entre la edad y el desarrollo sicológico.
Plantea el aprendizaje en relación a las etapas evolutivas:

sensomotriz, operaciones concretas y la etapa de inteligencia
Teoría del desarrollo de la formal.
inteligencia.
(Jean Piaget) Paradigma ignaciano
Se manifiesta que es necesario evaluar el proceso de la

madurez humana, para lo cual se debe tomar en cuenta la
edad, el talento y el nivel de desarrollo de cada estudiante.
Idea básica constructivista
El estudiante aprende descubriendo por sí mismo el

conocimiento a partir de los datos del medio en que se
desenvuelve, en su entorno.
Teoría del aprendizaje por El maestro es el orientador, guía que induce al estudiante a
descubrimiento. resolver problemas en forma activa, propiciar el desarrollo
(Bruner) intelectual y a la vez retener el conocimiento en la memoria
de forma organizada, lo que le permite recordar con facilidad.
Paradigma ignaciano
El uso adecuado del paradigma ignaciano lleva a la

adquisición de hábitos permanentes de aprendizaje que
fomentan la disponibilidad para captar la experiencia, la
comprensión reflexiva más allá del propio interés y los
criterios para la acción responsable.
En la reflexión hay que poner en juego la memoria, el

entendimiento, la imaginación y los sentimientos para captar
el significado y el valor esencial de lo que estudia.
El hombre es un procesador de información, ya que al recibir

Teoría del aprendizaje de información debe elaborarla y luego aplicarla.
Gagné
El ser humano parte del conocimiento que adquiere en una
determinada experiencia y la procesa con base en la
150
información que recibe de su entorno, la transforma y procesa
para luego utilizarla en la práctica.
Paradigma ignaciano
La interrelación de experiencia, reflexión y acción en la

dinámica de la enseñanza – aprendizaje se sitúa en el corazón
mismo de la Pedagogía Ignaciana. En la experiencia el
estudiante capta y recuerda contenidos de su propia
experiencia y selecciona lo que considera relevante, la
reflexión permite ver las implicaciones del conocimiento
nuevo en la búsqueda de la verdad.
La reflexión debe ser un proceso formativo y libre que

modele la conciencia de los estudiantes, sus actitudes, valores
y ciencias de tal manera que con esa información puedan
pasar a la acción con base en la guía del docente para que
pueda transformar su realidad y posteriormente procurar una
comunidad de justicia, paz y amor, mediante el encuentro en
la verdad y el sentido de la vida.
Se basa en el principio del aprendizaje socialmente

significativo, esto implica que el estudiante aprende a
Teoría del aprendizaje relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y
significativo. proposiciones que ya conoce.
(Ausubel)
El maestro es el guía, orientador y acompañante en la
construcción del propio conocimiento y el desarrollo de
destrezas, esto ayuda al estudiante a reorganizar sus esquemas
cognitivos y a transferir ese nuevo conocimiento a otras
situaciones.
Paradigma ignaciano
En la educación ignaciana se espera que la experiencia del

aprendizaje lleve al desarrollo de habilidades de aprendizaje
más complejas, como la comprensión, la aplicación, el
análisis, la síntesis y la evaluación.
El paso de la experiencia hacia la reflexión, es lo que le da la

identidad ignaciana a la educación, con base en esta reflexión
se lleva a los alumnos a considerar el significado y la
importancia humana de lo que está estudiando y a integrar
responsablemente ese significado para ir madurando como
persona competente, consciente y sensible a la realidad y las
151
personas.
El conocimiento se adquiere por la interrelación entre el

sujeto y el medio social y cultural donde el lenguaje hace el
papel del mediador.
Teoría socio – cultural del
aprendizaje. Desde el punto de vista psicopedagógico el principio de la
(Vygotsky) zona de desarrollo próximo que permite al estudiante pasar de
su máxima capacidad de pensar que puede desarrollar el
sujeto consciente en su medio real, gracias a una mediación
pedagógica de calidad.
Paradigma ignaciano
La atención personal y la preocupación por el individuo que

es distintivo de la educación de La Compañía, requiere que el
docente conozca en lo posible la vida del estudiante, la
experiencia humana del aprendizaje nunca ocurre en el vacío
es necesario conocer todo lo que pesa en su contexto, es
necesario entender el mundo en que se desarrolla tomando en
cuenta sus costumbres, sus amistades, su barrio, su familia,
así como sus intereses por la música, la política, la religión,
para que reflexione de forma crítica sobre su contexto y su
realidad.
El concepto de inteligencia como la capacidad para resolver

problemas de la vida cotidiana, para generar nuevos
El aprendizaje y las problemas y crear productos para ofrecer servicios dentro del
inteligencias múltiples. propio ámbito cultural.
(Gardner)
El desarrollo de las ocho categorías de inteligencia potencia el
proceso de aprendizaje.
Paradigma ignaciano
Partir de la idea que la educación prepara para una

participación significativa en el desarrollo de la cultura,
reconociendo que las nuevas generaciones necesitan nuevas
habilidades, técnicas, habilidades de comprender y criticar,
desde el amor, los diferentes campos de interrelación social,
personal, profesional, religiosa. Además, toda enseñanza debe
impartir valores.
Elaboración propia a partir del texto de César Coll (2010)
152
En esta relación (Tabla 3) se manifiestan las intuiciones constructivistas presentes en el
paradigma ignaciano lo cual lo convierte en un paradigma flexible y que se puede
adecuar a cualquier acción educativa que tome como base el modelo constructivista.
Un modelo pedagógico, además de fundamentarse en un paradigma en las teorías

del aprendizaje, también contiene el pensamiento pedagógico del momento histórico en
que se desarrolla y es así que, el modelo pedagógico denominado constructivista en la
actualidad se sustenta en tres pedagogías:
 Pedagogía de la incertidumbre
 Pedagogía del error
 Pedagogía del pensamiento crítico y complejo
La incertidumbre es una adquisición de principios hecha por la física cuántica y por la

biología del siglo XX (Morín, 2005). La incertidumbre como pedagogía del
conocimiento la preside la insuficiencia de la verificación empírica propuesta por
Popper, más la verificación lógica en las ciencias de Gödel y por otro lado la crisis del
conocimiento.
La pedagogía de la incertidumbre es un pensamiento vigente en la actualidad

como producto del constante cambio tecnológico y de las formas de pensar, en el
transcurso de este nuevo siglo. Los hechos son mediáticos, la situación económica y
social muy variada, las crisis financieras, el terrorismo y los grupos de poder generan
constante movimiento lo que en un tiempo era seguro ya no lo es, por lo que el proceso
de entender la realidad y mantener un mismo formato de conocimiento de un
determinado hecho histórico ya no es duradero, por lo que el aprendizaje de las ciencias
o de los fenómenos socio culturales deben ser enfocados como situacionales, el logro
final de la modernidad es el descubrimiento de que no existe ningún fenómeno cierto
para el conocimiento, de lo cual se deduce que la realidad y el conocimiento se
encuentran en una constante inseguridad de verdad.
153
Un claro ejemplo de esto lo encontramos en el estudio de la biología en donde
los textos de aprendizaje de hace cinco años han debido modificarse de acuerdo a los
nuevos descubrimiento y aportes científicos. El mismo proceso se vive respecto de la
tecnología, en donde hay una constante incertidumbre sobre lo que puede surgir en el
futuro; si bien hay predicciones, éstas no siempre se las cumplen. Todas estas
situaciones generan una incertidumbre en el terreno de los conocimientos. Por lo tanto,
al ser la pedagogía la teoría de la educación, ésta también debe ser estructurada con base
en un futuro siempre incierto y debe formar sistemas educativos que si bien son eficaces
hoy, probablemente mañana ya no lo sean.
La pedagogía del error complementa la pedagogía de la incertidumbre, así lo

manifiesta Morín en su libro Educar en la era planetaria (2005):
Para el determinismo, la incertidumbre que causa un fenómeno aleatorio que

procede de la debilidad de los medios y recursos cognitivos del espíritu humano
de su ignorancia. Insuficiencia, debilidad que impedirían reconocer el
determinismo y el orden inmutable ocultos tras los aparentes azares y
desórdenes, y cuya subsanación permitirá acceder a ese orden oculto tras el
“aparente” desorden (Morín, 2005, p. 44).
La formación del conocimiento es producto epistemológico de la relación objeto-sujeto,

ésta relación anteriormente se la consideraba segura y clara, especialmente con el
método científico como instrumento, pero en la actualidad hay que considerarla como
una relación incompleta e insegura, lo que conduce a una falta de seguridad sobre la
verdad, a la incertidumbre como resultado de la relación del sujeto con la realidad, eso
denominamos error; por lo que amerita plantear una metodología diferente del
conocimiento. Ir en la búsqueda de la verdad, camino en el que los errores estarán
constantemente apareciendo requiere arriesgarse y aventurarse entre las verdades y los
errores. Por lo tanto el aprendizaje será producto de la capacidad para reconocer unos y
otros y rectificarlos.
La pedagogía crítica y la del pensamiento complejo son parte del pensamiento

actual sobre la educación.
El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación. En este
sentido, la complejidad no es la simplificación puesta del revés ni elimina lo
simple, la complejidad es la unión de la simplificación y la complejidad. La
búsqueda de la complejidad debe tomar los caminos de la simplificación en el
sentido de que el pensamiento de la complejidad no excluye, sino que integra los
procesos… (Morín 2005, p. 50).
154
Para enfrentar adecuadamente la aplicación de la pedagogía compleja y crítica, es
necesario que la educación se enfoque en el desarrollo del pensamiento y por ende de las
operaciones mentales como instrumentos para entender, descifrar y criticar la realidad
cambiante y el conocimiento de los procesos históricos y culturales de la época.
En relación a las pedagogías que acabamos de sintetizar y que sustentan el

modelo pedagógico constructivista en la actualidad, las Características de la Educación
de la Compañía de Jesús, se enfocan hacia una pedagogía de la fe y la justicia para dar
una respuesta humanística a esta realidad llena de incertidumbres y errores, enmarcada
en una complejidad que confunde y desorienta a las personas. La pedagogía de la fe y la
justicia que propone Ignacio constituye el espacio conciliador del mundo actual que ha
descuidado la formación de la conciencia y de los valores al preocuparse solamente del
conocimiento científico, de las materias de enseñanza, sin considerar la otra esfera del
aprendizaje que es la formación humana y en valores.
Los objetivos de la educación si solo se los enfoca en el éxito y la competitividad

pueden contribuir a extremar la complejidad y la obsesión por el propio yo, como se
advirtió en las reflexiones de López Yarto (2014) recogidas en el análisis realizado sobre
el Paradigma Pedagógico Ignaciano. Al respecto, en el texto Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico de 1993 se sintetiza la pedagogía de la fe y de la justicia de la
siguiente forma:
Desde el punto de vista cristiano, el modelo de la vida humana -y por

consiguiente el ideal del individuo educado humanamente- es la persona de
Jesús. Jesús nos enseña con su palabra y ejemplo que la realización de nuestra
plena capacidad humana se logra en definitiva, por nuestra unión con Dios, una
unión que se busca y se alcanza en la relación amorosa, justa y compasiva con
nuestros hermanos (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 16)
El principio básico de la Pedagogía Ignaciana de la fe y la justicia está en reconocer que

los jóvenes deben prepararse para ser profesionales eficaces, agentes del amor y la paz,
por lo cual la educación en los colegios de la Compañía deberá trabajar para acompañar
a la juventud y hacerlos conscientes del mundo en que viven y, por lo tanto, buscar una
trasformación desde ellos, transformación que implica no solo la forma ordinaria de
pensar sino de entender la vida como un espacio de realización comunitaria en donde los
hombres y las mujeres sean competentes, conscientes y compasivos y que busquen
155
mejorar las condiciones de vida especialmente para los oprimidos y abandonados. Es a
lo que se refería Arrupe cuando hablaba de formar hombres y mujeres para los demás.
Complementaria a la pedagogía de la fe y la justica, la pedagogía de los

Ejercicios Espirituales plantea la difícil tarea de encontrar el camino de la verdad en
medio de un mundo cada vez más complejo y diverso, permitiendo generar en el
docente “una perfecta descripción de la actitud pedagógica del profesor como persona,
cuyo trabajo no es meramente informar sino ayudar al estudiante en su proceso hacia la
verdad” (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, 1993, N° 26).
Como se puede evidenciar, el docente es clave en la propuesta educativa

ignaciana, él acompaña a los estudiantes, está llamado a formar parte de su experiencia
educativa, evitando imponer sus propias ideas, sino preparándoles en la libertad de
acción para que tengan conciencia de su propio papel en la comunidad educativa y en la
sociedad.
e) El diseño curricular
La aplicación en el aula, de un paradigma, un modelo pedagógico, una teoría del

aprendizaje, está dada por el diseño curricular. Es decir, el currículo que se maneja en el
aula responde directamente al modelo pedagógico elegido, para que aporte al
aprendizaje de los estudiantes en función de las exigencias del contexto en que se realiza
el proceso educativo.
El currículo se entiende como:
…todos los procesos didácticos o no y los respectivos elementos que intervienen

en la educación. Desde este enfoque el currículo de un centro de enseñanza se
refiere al pensamiento educativo y filosófico vigente en él, a sus fines, objetivos,
y evaluación, a la capacitación docente y al rendimiento de los estudiantes
(Dávila, 2000, p. 21).
El currículo y su diseño en la actualidad educativa ecuatoriana, y en muchos países

alrededor del mundo, le corresponde al ente regulador nacional en materia educativa que
es el Ministerio de Educación. Es esta entidad quien propone un currículo oficial al cual
todos los establecimientos educativos del país deben adherirse.
156
Gráficamente, los elementos del currículo según el Ministerio de Educación de
Ecuador pueden ser representados de la siguiente manera:
G RÁFICO 1 E LEMENTOS DEL CURRÍCULO SEGÚN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Elaboración propia
Cuando un currículo entra en vigencia debe responder a un modelo pedagógico, lo que

implica establecer cuál de los elementos es el más importante. En los modelos anteriores
a los años 90, en Ecuador, se tenía como base del currículo a los contenidos, siendo
estos los más importantes. De esa manera, la actividad del docente en el aula estaba
centrada en el dominio de contenidos, su transmisión y se esperaba de los estudiantes
que aprendieran esos mismos contenidos.
En la última década el diseño curricular ecuatoriano incorporó un nuevo elemento

que son las destrezas, también conocidas como competencias y las colocó en el centro
del diseño curricular. Se espera que este currículo se concrete en la práctica educativa, es
decir en las aulas. Para permitir su operatividad dentro de las instituciones educativas se
ha diseñado tres niveles de concreción curricular:
157
 Primer nivel (macro): corresponde al Ministerio de Educación.
 Segundo nivel (meso): corresponde a la institución.
 Tercer nivel (micro): corresponde al docente en el aula.
Según la normativa del Ministerio de Educación, todas las instituciones educativas del
país deben ajustar el currículo nacional a sus exigencias y las necesidades de sus
estudiantes así como de acuerdo al contexto socio-cultural en el cual se desenvuelven.
Esto representa una flexibilidad que permite a las instituciones llevar a cabo
adaptaciones curriculares e innovaciones sin dejar de lado el currículo nacional.
Respecto de lo que se espera de la experiencia educativa, en el documento del

Ajuste curricular dado por el Ministerio de Educación para el año 2016 se lee:
Como ya se ha dicho, el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas

con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e
integren los conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en
situaciones concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con sustento en
esquemas de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar
acciones adaptadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a
acciones similares en contextos diversos (Ministerio de Educación, 2016, p. 13).
De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se establecen los fundamentos para

aprendizajes ulteriores y se brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces
en la aplicación de los conocimientos adquiridos a actividades de su vida cotidiana. Esto
constituye una referencia del currículo actual nacional que cada institución educativa
debe tomar en cuenta para diseñar su Plan Curricular Institucional (PCI), tomando en
cuenta lo que corresponde a cada elemento del currículo.
En las instituciones educativas de la Compañía de Jesús se debe trabajar en la

puntualización de los elementos del currículo presentes en la Pedagogía Ignaciana y
establecer una relación con los currículos oficiales. La institución está llamada a
establecer un diseño curricular que concuerde con los diseños dados por el gobierno,
que en muchos casos son de carácter obligatorio, y aquellos elementos propios de su
carisma educativo. Esto es posible dado que, como lo señala el documento Pedagogía
Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 72: “El Paradigma Pedagógico Ignaciano es
fácilmente aplicable incluso a los planes propuestos por las administraciones públicas”.
158
En ese sentido, se realizará un aporte en este trabajo estableciendo a manera de
ensayo un diseño curricular para la educación ignaciana, a partir de los componentes del
Paradigma Pedagógico Ignaciano.
Los elementos a ser considerados son los que corresponden a la Pedagogía

Ignaciana que a su vez tienen sus bases en los documentos de las Características de la
Educación de la Compañía de Jesús, Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico
y los Ejercicios Espirituales:
G RÁFICO 2 D ISEÑO CURRICULAR DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LA C OMPAÑÍA DE

J ESÚS
Eje transversal,
valores:
Compromiso con
la fe, la justicia y
la humanización
de la persona
Elaboración propia
159
3.11.2. Características de los elementos del currículo para los colegios de la
Compañía de Jesús
Tomando en cuenta que en la actualidad ecuatoriana el Ministerio de Educación ha

asumido un rol mucho más protagónico en la regulación educativa, es necesario
establecer la relación entre la propuesta educativa ignaciana y la propuesta del
Ministerio de Educación a fin de encontrar y validar la vigencia de la Pedagogía
Ignaciana en la educación ecuatoriana.
A continuación se describirán cada uno de los elementos curriculares y se pondrá en
relación las características constructivistas propias del currículo ecuatoriano con las
características ignacianas.
a) Centro del diseño curricular
Características constructivistas: Desarrollo de destrezas y competencias.
Características ignacianas: Personas para los demás con excelencia, Magis.

Estudiantes que salgan de los centros educativos para que sirvan a los demás requieren
ser personas equilibradas, intelectualmente competentes mediante el Magis, que busca el
ideal de desarrollar completamente a la persona, todo por la mayor gloria de Dios. La
educación permite aspirar a algo más, que trascienda del adiestramiento y el saber que
normalmente tiene un buen estudiante.
El Magis no solo se refiere a lo académico sino también a la acción de la persona

en todas sus actividades y acciones de su entorno: abiertas al crecimiento, religiosas,
sensibles al sufrimiento de las personas, comprometidas con la justicia en el servicio al
pueblo de Dios, líderes en el servicio y en la imitación de Jesús.
b) Objetivos
Características constructivistas: El objeto central de la práctica educativa es que el

estudiante alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y no el de adquirir de forma
aislada las destrezas con criterios de desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya
que estas son un elemento del currículo que sirve de instrumento para facilitar el
160
aprendizaje.
Características ignacianas: Crecimiento integral de la persona. El objetivo de la

educación de la Compañía de Jesús requiere alcanzar una total y profunda formación de
la persona humana; propiciar con los procesos educativos que se den en los colegios la
formación que lleve al estudiante a intentar la excelencia en todo su quehacer educativo
y personal; el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante; propiciar la
integración de lo intelectual, lo académico y todos los demás aspectos del convivir;
lograr una excelencia humana tomando como modelo a Cristo y su evangelio; propiciar
un compromiso de respetar la dignidad de todas las personas y el respeto de toda la
creación.
c) Contenidos
Características constructivistas: El conocimiento científico se estructura en las

diferentes áreas de estudio y cada una organiza la información de tal manera que tengan
secuencia y alcance. En la actualidad los contenidos están repartidos por subniveles, en
cada uno de ellos encontramos grados o cursos los cuales disponen de áreas de estudio
o asignaturas que son de carácter obligatorio.
En cada área se estructuran bloques de contenidos que se los define como:
Agrupaciones de aprendizajes básicos, definidos en términos de destrezas con

criterios de desempeño referidos a un subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica
Elemental, Básica Media, Básica Superior y BGU). Los bloques curriculares
responden a criterios epistemológicos, didácticos y pedagógicos propios de los
ámbitos de conocimiento y de experiencia que abarcan las áreas curriculares
(Ministerio de Educación, 2016, p. 19)
Los bloques a su vez tienen un mapa de contenidos, contenidos que pueden ser básicos
o básicos imprescindibles. Son considerados básicos imprescindibles los aprendizajes
cuya adquisición por parte de los estudiantes en un determinado nivel o subnivel
educativo se considera necesaria por estar asociados con el ejercicio de la ciudadanía y
que por lo tanto es preciso adquirir al término del subnivel de referencia. Se busca evitar
una situación de riesgo alto de exclusión social para los estudiantes implicados, ya que
su no adquisición comprometería gravemente su proyecto de vida personal y profesional.
161
Características ignacianas: No existe un currículo universal, es decir, no se
dispone unos mismos contenidos ni áreas de estudio para todos los colegios de la
Compañía de Jesús. Asume los contenidos que se plantean a nivel gubernamental. Sin
embargo, tienen proyectos en los que se trabaja en red, como la formación cristiana y en
valores a través del proyecto Fevida, el Sistema de calidad en la gestión escolar (SCGE),
la Formación acción social (FAS) y últimamente el trabajo por proyectos
multidisciplinarios.
Evita asimilar los conocimientos de forma no humanizada, manejando la

información por simple información. Los contenidos son los medios para realizar la
reflexión que les permitirá valorarse en su dignidad de seres humanos e hijos de Dios.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser considerado por parte de los

estudiantes como agradable y motivante tanto en la selección de los contenidos como
por las circunstancias externas del aprendizaje.
Se sugiere que el aprendizaje de los contenidos esté acompañado de proyectos,

juegos, dramatizaciones, certámenes, etc., como se sugiere en la teoría del aprendizaje
para el desarrollo de inteligencias múltiples. Lo que permitirá a los estudiantes progresar
en el camino del saber. Es importante que el docente relacione el método de aprendizaje
con los contenidos para que puedan ser significativos y permitan alcanzar el objetivo, el
fin de la educación para la Compañía de Jesús que es la formación de personas para los
demás.
d) Recursos
Características constructivistas: Los recursos didácticos son herramientas que facilitan

y motivan la experiencia de aprendizaje.
Los recursos didácticos… facilitan la educación, permiten que el estudiante

aprenda por su propia experiencia, eduque los sentidos y luego descubra ideas
con la premisa de que manipular es aprender (Dávila, 2000, p. 66)
162
El material didáctico construye uno de los componentes que permite estructurar una
actividad significativa. Si anteriormente anotamos que una estrategia metodológica es la
técnica más el recurso, en el constructivismo el recurso didáctico es indispensable para
que el estudiante pueda desarrollar su autonomía en el aprendizaje. El uso de material
didáctico es uno de los puntos que diferencia a la educación tradicional expositiva de la
de participación activa como es en la construcción del conocimiento. Existen dos clases
de recursos: Recursos objetivos, físicos, naturales y recursos virtuales, tecnológicos.
Características ignacianas: Es muy importante el recurso didáctico ya que sin

este elemento la fase de la experiencia sería muy subjetiva, por lo tanto el
enfrentamiento con la realidad requiere la percepción del mundo real y sus componentes
como recursos. El libro como texto también se reconoce como un instrumento didáctico
muy importante y que debe ser utilizado por el docente especialmente en la experiencia
y en la reflexión.
La Pedagogía Ignaciana también reconoce que el desarrollo de la tecnología es

una oportunidad para que el docente utilice el material denominado indirecto, para
enriquecer la formación del conocimiento y propiciar la acción efectiva que le permita
reconocer su papel de compromiso con los demás. Al respecto en Pedagogía Ignaciana,
un Planteamiento Práctico, en relación al material encontramos lo siguiente:
Será necesario enriquecer el contexto histórico, las implicaciones temporales de

aquello que se está estudiando, así como los factores culturales, sociales, políticos
y económicos que en su época haya afectado a la vida de la gente, las
simulaciones, las representaciones, el uso de materiales audiovisuales y otras cosas
semejantes, pueden servir de gran ayuda para ello (Pedagogía Ignaciana, un
e) La metodología
Características constructivistas: La metodología en función del currículo es la parte

más importante del proceso de aprendizaje. El concepto es considerado generalmente
como el camino a seguir para alcanzar un objetivo. Existen dos métodos lógicos para
lograrlo: la inducción y la deducción los cuales se aplican en cada área del conocimiento
y se obtiene el método didáctico.
Cada área de estudio tiene un determinado número de métodos didácticos, el
163
estudio de esos métodos se denomina metodología. Desde la perspectiva constructivista la
metodología está constituida por técnicas que permiten la construcción del conocimiento,
para lo cual el docente planifica estrategias metodológicas.
La estrategia metodológica está constituida por una técnica más el recurso a ser
utilizado, cuando el docente planifica, debe seguir unos pasos propuestos por el modelo
constructivista que son:
 Esquema conceptual de partida

 Construcción del conocimiento
 Transferencia
El docente también en la actualidad está utilizando los estilos de aprendizaje como

forma de planificar la clase. Los estilos que toma en cuenta son: activo, reflexivo,
metódico y pragmático. Al utilizar los estilos de aprendizaje, los pasos de la lección se
relacionan con los pasos del constructivismo así:
 Esquema conceptual de partida ------ Experiencia concreta

Reflexión
 Construcción del conocimiento -------- Conceptualización
 Transferencia ------------------------------ Aplicación
De esta manera surge el ERCA (siglas de experiencia, reflexión, conceptualización,

aplicación) como proceso metodológico.
Para cada momento de la clase hay técnicas propias:
a) Experiencia concreta: visitas, juegos, experimentos, lecturas, entre otros.

b) Reflexión: lluvia de ideas, diálogos, discusión, rueda de atributos, entre otros.
c) Conceptualización: mapas mentales, resúmenes, dictados, gráficos, mentefactos
y demás.
d) Aplicación: ejercicios, talleres, exposiciones, entre otros.
164
Desde la concepción de la metodología en el Ajuste Curricular del Ministerio de
Educación (2016), se la resumen así:
Las instituciones educativas desarrollarán métodos que tengan en cuenta los

diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su
capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo. Se
fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los
estudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual
y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación,
así como las diferentes posibilidades de expresión (Ajuste Curricular del
Ministerio de Educación, 2016).
Características ignacianas: La metodología para la Pedagogía Ignaciana la encontramos

bien estructurada y tiene una vigencia muy parecida a la propuesta del constructivismo,
si vemos cómo ha evolucionado la metodología del paradigma de la educación ignaciana
tenemos:
En sus inicios la Pedagogía Ignaciana manejaba un método ecléctico que se le

denominó modus parisiensis. Con el desarrollo de los conocimientos de la ciencia
también se tuvo que adecuar los métodos de enseñanza - aprendizaje y es así que los
jesuitas del siglo XVI, formaron un documento de metodología muy adelantado para su
tiempo denominado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu. La Pedagogía
Ignaciana de ninguna manera se ha convertido en un monolito, con el devenir de los
tiempos ha ido incorporando los métodos que el pensamiento pedagógico ha generado
en cada época, siempre y cuando aporten a mejorar la formación integral, intelectual,
social, moral y religiosa de la persona.
La Pedagogía Ignaciana en la actualidad ha propuesto para los docentes una

metodología que se basa en un proceso secuencial y flexible conocido como el
Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI): Contexto, Experiencia, Reflexión Acción,
Evaluación y Celebración14.
A continuación analizaremos este proceso de la metodología ignaciana que se
aplica para la intervención del docente en el aula:
14
Sobre el paso de la Celebración se analizó su inclusión en el apartado sobre el Paradigma Pedagógico
Ignaciano.
165
Contexto
El contexto constituye el punto de partida del aprendizaje. Si consideramos en el modelo

constructivista, la idea principal está centrada en los conocimientos previos, el cerebro
del ser humano no es una tabla en blanco, cuando aprende algo ya dispone de algún tipo
de información, la cual pude ser verdadera o falsa, completa o incompleta, y es
justamente la tarea de la educación cambiar los esquemas conceptuales de partida que el
estudiante tiene al enfrentar el nuevo conocimiento, de esta manera el aprendizaje
constituye un reajuste de los esquemas conceptuales de acuerdo al nivel operativo. A
este hecho mental se le conoce con el nombre de Nivel de Desarrollo Operativo (NDO).
Desde la perspectiva de la Pedagogía Ignaciana el NDO considera que la

búsqueda de la verdad debe realizarse tomando en cuenta la realidad circundante de la
persona, su realidad histórica y cultural. Las actitudes, valores y concepciones que el ser
humano tiene en su estructura cognitiva, están profundamente conectadas a su contexto,
es más, sus vivencias del pasado forman un fondo sobre el cual se van dando los nuevos
conocimientos y cuando, al enfrentar una nueva forma de ver, actuar, valorar o entender
se produce un choque cognitivo, que dentro de las teorías del aprendizaje cognitivas, se
denomina “conflicto cognitivo” que es el desequilibrio entre los que sabe y el nuevo
conocimiento .
Para que se produzca el nuevo conocimiento también debe considerarse otros

elementos que completan la contextualización de la nueva información, estos son:
actitud favorable, memoria comprensiva, actividad significativa.
Para que el estudiante inicie de manera segura el aprendizaje, el docente debe

proceder de manera didáctica, se debe considerar presentar la temática en forma de
prelección, es decir, permitir que los nuevos conocimientos estén relacionados con lo
que ya sabe, para lo cual se pueden aplicar técnicas que les permitan que se descubra las
relaciones cognitivas o ubicarse en el ambiente en que se dan los hechos a ser
estudiados. Estas estrategias metodológicas pueden ser: lluvia de ideas, debates,
exploración bibliográfica, diagnóstico de valores, antivalores y falsos valores,
diagnóstico de contenidos, lectura de periódicos, experiencias de vida, proyección de
videos de noticias y otros que permitan conocer el punto de vista de los estudiantes y lo
166
que viven respecto del tema que se va abordar.
Para complementar el proceso de contextualización del nuevo conocimiento, el

uso del diálogo y la pregunta constituyen herramientas que permite al estudiante
expresar su punto de vista. Es importante crear un ambiente favorable para acoger los
diferentes puntos de vista de los estudiantes, que cada uno se sienta acogido y que
pertenece al grupo. No es el momento de hacer hincapié en los errores sino en la acogida
a cada persona para acompañarla en su experiencia de aprendizaje.
Experiencia
En la experiencia, el estudiante puede ir enfrentado en forma directa la vivencia del

aprendizaje sea cognitivo o motriz es decir, va hacia la fase concreta del conocimiento
para descubrir sus elementos y características, tanto esenciales como accidentales.
El documento Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico señala: “usamos

el término EXPERIENCIA para describir cualquier actividad en la que, junto a un
acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un
sentimiento de naturaleza afectiva” (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico,
N° 43)
La Experiencia sirve para que el alumno se ponga en contacto con el objeto de

estudio y lo relacione con los conocimientos previos que sobre el nuevo conocimiento
dispone, es decir lo que dispone en su estructura cognitiva. De esta manera se va
formando un fondo de conocimientos, valoraciones y operaciones mentales que dan un
único significado al aprendizaje.
Al producirse la experiencia y el cuestionamiento de lo que se sabe y no, que en

verdad es el contenido a estudiar, se empieza a activar las operaciones mentales y
sicomotrices.
La experiencia puede vivirse de dos maneras, una experiencia directa en donde el

estudiantes tiene un contacto directo con la realidad. Esto puede darse a través de:
visitas y salidas de campo, experimentos en un laboratorio, trabajo con material
concreto, realización de entrevistas, experiencias de trabajo social y otras. En el caso de
167
la experiencia indirecta, se busca traer la realidad al aula mediante otras técnicas y
recursos: materiales audiovisuales, vídeos, documentales, recursos de la Internet,
películas, juegos, testimonios de personas, dramatizaciones, representaciones, todo ello
para vivir y gustar internamente.
Reflexión
La Reflexión se presenta en los documentos de la Compañía de Jesús de la siguiente

manera:
Con el término reflexión queremos expresar la consideración seria y ponderada
de un determinado tema, experiencia, idea, propósito, o reacción espontánea, en
orden a captar su significado más profundo. Por lo tanto la reflexión es un
proceso por el cual se saca a la superficie el sentido de la experiencia 15
(Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 49).
Frente la realidad presentada en el momento de la Experiencia sobre la cual se va a dar

un aprendizaje, es indispensable indagar cuáles son los pensamientos, sentimientos y
expectativas que el nuevo conocimiento ha despertado en el estudiante, no como un
análisis simple de información, sino como un posicionamiento de ideas e inclusive
ideológico que en base de la pedagogía crítica permite conocer el criterio del estudiante
frente a situaciones conflictivas o desconocidas.
El docente en esta etapa debe proponer una serie de preguntas que ayuden a
expresar la forma de pensar interpretar y visualizar por parte del alumno sobre un hecho,
situación o contenido propiciando el discernimiento como función principal de la
reflexión. En este diálogo constructivo entre docente y estudiante debe haber un espacio
de libertad, respetando el grado de desarrollo intelectual, sin obligar al estudiante a
pronunciarse a favor o en contra de una forma de pensar, el docente creará la
condiciones para que se exprese y tome por sí mismo una posición frente al conflicto
cognitivo.
La reflexión permite verbalizar el pensamiento mediante el uso de técnicas

como: lluvias de ideas, debates, rueda de atributos, diálogos dirigidos, foros, mesas
redondas, redacción de textos, ensayos.
15
Cursivas en el original
168
La reflexión ayuda al estudiante a logar expresar su punto de vista, sostener con
argumento adecuado sus ideas, desarrollo de los valores de respeto y tolerancia al
aprender a respetar las opiniones de los demás y entender que existe en el mundo
diversidad de criterios y que hay que aprender a vivir en esa discrepancia.
El aprendizaje, su objetivo y las actividades de reflexión conllevan al manejo de

las operaciones mentales de análisis y síntesis, así como de la argumentación. Estas
acciones permiten el desarrollo verbal, la construcción de secuencias lógicas del
pensamiento y la correcta estructuración de las ideas mediante frases y oraciones con
sintaxis y orden gramatical.
En la pedagogía y el pensamiento de la Compañía de Jesús, la reflexión juega un

rol trascendental, es un pilar que permite formar la conciencia, ubicar al individuo en
medio de un determinado contexto, facilitando de esta manera la toma de conciencia de
su rol dentro de la sociedad, su vínculo con Dios y su compromiso como cristiano con
los demás. Es en este momento en el que se afianzan los valores, no se puede quedar en
una mera reflexión intelectual. Es una etapa privilegiada para la formación de los
estudiantes ya que permite discernir, acoger y estimar un valor frente a un antivalores y
reconocer los antivalores.
Acción
El momento de la Acción, como cuarto elemento del proceso metodológico que el

docente de la Compañía de Jesús debe aplicar en su intervención en el aula es el punto
en que los aprendizajes son llevados a una dimensión mucho más concreta, son en cierto
modo puestos en práctica.
La Acción se considera como el “crecimiento humano interior basado en la

experiencia sobre la cual se ha reflexionado, así como su manifestación interiorizada y
externa” (Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico, N° 62). Si el proceso ha
sido llevado apropiadamente y se ha generado una experiencia significativa que ha
motivado a una reflexión, la persona está consciente de la necesidad de poner esos
conocimientos al servicio de sí mismo y de su entorno. En ese sentido, no se trata de una
imposición sino de la capacidad del individuo de ser coherente con su proceso de
169
formación.
La acción, y su puesta en marcha constituye de esa manera un indicador sobre la

experiencia y la reflexión, pues no es posible llegar a una acción si internamente no
hubo un proceso en el que se ha dotado de sentido a aquello que se ha visto, oído,
percibido y que merece la participación de la persona.
Los medios que pueden proponerse para vivir la acción son: elaboración de
proyectos, formulación de compromisos, campañas, y en el campo axiológico, la
vivencia de los valores en la familia, en su comunidad, con sus amigos, y en el entorno
en general. Hechos que serán revisados en el momento de la evaluación.
Evaluación
La evaluación, desde la perspectiva de la teoría educativa estatal se encamina a verificar

el domino del conocimiento y permite realizar un proceso de calificación y promoción
de los estudiantes. La evaluación ignaciana va más allá, busca establecer o diagnosticar
los estados cognitivos, afectivos, comportamentales y actitudinales que el estudiante ha
desarrollado durante el proceso de aprendizaje, si ha logrado modificar la estructura
cognitiva con la que llegó al inicio, y logrado encontrar el equilibrio cognitivo que le
sirva de base para el próximo proceso de aprendizaje.
Desde el pensamiento pedagógico actual la evaluación debe presentar dos

características primordiales: La naturaleza global y comprensiva de los análisis de la
evaluación y el carácter axiológico de todo el análisis de la evaluación. Considerando
que la evaluación pretende conocer el grado de implicación de los estudiantes en el
proceso formativo emite un juicio de valor sobre sus acciones.
La Pedagogía Ignaciana privilegia dentro de la evaluación el proceso total, no se

considera como un proceso de inspección externo, por el contario se considera como una
exigencia interna de perfeccionamiento que partiendo desde el contexto como primer
momento del aprendizaje llega a su final desde un proyección axiológica.
Otro aspecto que el docente debe considerar en la evaluación desde la

perspectiva ignaciana es que además de una hetero-evaluación, ejercida por el profesor,
170
también puede utilizar la auto-evaluación realizada por el mismo estudiante, misma que
lleva a garantizar la real participación del mismo dentro del proceso evaluativo.
Además se desarrolla la capacidad de aprender a avaluarse dentro de su

educación y a realizar una análisis crítico de sus posibilidades y potencia cognitiva,
motriz y actitudinal. La coevaluación también ayuda a comprender al proceso de
aprendizaje como un acto de compartir, de respeto y de solidaridad, donde la formación
de valores es el objetivo del aprendizaje de la educación ignaciana, lo que permitirá
cumplir con el principio del servicio a los demás.
Para la evaluación el docente puede realizar, en lo cognitivo: mapas

conceptuales, cuadros, esquemas, cuestionarios, reactivos, rubricas, trabajo autónomo; y
en el campo de los valores la observación, y el acompañamiento personalizado. En el
campo afectivo se trata de mirar cómo vivió el estudiante todo el proceso, cómo fue su
relación con el docente, con sus compañeros, con el tema abordado, y en qué medida
logró el proceso convertirse en una experiencia gratificante. Se trata por lo tanto de
lograr una evaluación integral que en el fondo empieza desde la contextualización y que
por lo tanto es continua y formativa.
Celebración
Como corolario del proceso de aprendizaje la celebración aparece como el momento

privilegiado para expresar los sentimientos respecto del proceso vivido. Permite
visualizar lo aprendido más allá del simple conocimiento, llegando a una verdadera
transferencia del aprendizaje a todas las dimensiones de la persona.
Para que la celebración sea didáctica se puede aplicar las siguientes técnicas, que
permiten evidenciar el significado del aprendizaje y el cambio de comportamiento:
Diseñar carteles o periódicos murales, campañas, realizar dramatizaciones, lecturas
comentadas, celebraciones religiosas, momentos de compartir, reuniones de reflexión y
dialogo.
De esta manera la metodología ignaciana permite que el estudiante siga un

proceso mediante el cual, en libertad va alcanzando un proceso de humanización como
persona, potenciando sus operaciones mentales, más la formación e interiorización de
171
los valores y el servicio a los demás.
Si relacionamos los momentos de intervención del docente en el aula, también

conocidos como pasos de la lección en la pedagogía general de la metodología
constructivista, los estilos de aprendizaje ERCA y el Paradigma Pedagógico Ignaciano
(PPI) tendremos la siguiente tabla:
TABLA 4 R ELACIÓN ENTRE EL CONSTRUCTIVISMO , EL ERCA Y EL PARADIGMA

P EDAGÓGICO I GNACIANO
Constructivismo ERCA PPI
 Esquema conceptual de  Experiencia concreta  Contexto
partida  Reflexión  Experiencia
 Construcción del  Conceptualización  Reflexión
conocimiento  Aplicación  Acción
 Transferencia  Evaluación
 Celebración
Elaboración propia
Al observar el cuadro anterior, se encuentra una similitud y puntos de coincidencia

pedagógica, de esta manera se deduce que el paradigma ignaciano mantiene su vigencia
en concordancia real con las teorías actuales que rigen la educación del siglo XXI.
f) La evaluación (Del diseño curricular de la propuesta educativa de la

Compañía de Jesús)
Características constructivistas: Si partimos del concepto de educación dado en la LOEI

(2011). Allí se concibe la evaluación como un proceso permanente y participativo, es
decir que va más allá de la búsqueda de la cuantificación y se propone el
acompañamiento dentro del proceso educativo. Además, no se la concibe como un
ejercicio vertical pues demanda la participación de todos los implicados.
En el modelo constructivista la evaluación está encaminada a dos direcciones: la

primera considera el nivel de dominio de contenido que el estudiante ha logrado en un
172
tiempo determinado y la segundo establece el nivel de desarrollo de las destrezas y
habilidades cognitivas y motrices básicas para poder realizar la transferencia adecuada a
la vida práctica.
Características ignacianas: La evaluación en la educación ignaciana se plasma

en dos direcciones que concuerdan en un solo objetivo: la formación de hombres y
mujeres para los demás. Los docentes deben aplicar pruebas mensuales, trimestrales y
anuales, para verificar el progreso académico de los alumnos. Además, deben aplicar la
retroalimentación para hacer caer en cuenta a los docentes la necesidad de cambiar o
mejorar la metodología de enseñanza y permitir aconsejar y guiar a los estudiantes en
sus debilidades.
La evaluación académica está acompañada por la evaluación del desarrollo

personal y de sus actitudes, si bien esta no es tan frecuente como la académica, se
necesita que se programe periódicamente para tener una visión holística del desarrollo
humano.
La evaluación en los colegios de la Compañía de Jesús, está encaminada al

Magis, que es la conciencia de la necesidad de madurar para emprender nuevas ciclos de
vida al servicio de los demás pero con la suficiente preparación y excelencia integral.
A manera de síntesis sobre la relación entre el modelo pedagógico constructivista

y la Pedagogía Ignaciana se pude establecer que ambas tienen relación y que, por lo
tanto, ofrecen una respuesta al actual momento histórico, cultural y tecnológico de la
sociedad. Las dos pedagogías tienen un enfoque holístico integral de desarrollo de la
persona y la potenciación de las facultades. Sin embargo, la Pedagogía Ignaciana va más
allá del simple desarrollo cognitivo estableciendo como objetivo el servicio a los demás
y la transformación de la sociedad. Para cumplir ese objetivo busca formar personas con
excelencia académica, visión de responsabilidad social y compromiso con la justicia.
En el siguiente gráfico se presenta una síntesis de los elementos más

significativos de la pedagogía ignaciana y que, en su conjunto e interacción, conforman
Sistema Educativo de la Compañía de Jesús. Todos ellos han sido analizados a lo largo
de este capítulo.
173
G RÁFICO 3 S ISTEMA E DUCATIVO DE LA C OMPAÑÍA DE J ESÚS
Elaboración propia
174
CAPÍTULO 4: LOS COLEGIOS JESUITAS EN ECUADOR
El Plan Apostólico de la Provincia Ecuatoriana de la Compañía de Jesús 2013-2017,

ratificado el 20 de noviembre de 2012 por el Padre Adolfo Nicolás, S.J., General de la
Compañía de Jesús, establece cuatro “fronteras” para la misión de los jesuitas en
Ecuador: Exclusión, educación, juventud, colaboración y vida comunitaria jesuita.
Las fronteras representan aquellas situaciones difíciles y problemáticas hacia las

cuales nadie quiere ir o frente a las que muchos tienen dificultades llegar, es allí a donde
los jesuitas están llamados a trabajar. Frente a cada frontera, el Plan Apostólico ha
planteado una prioridad: frente a la exclusión la inclusión, en la educación la red
educativa ignaciana, en la juventud el acompañamiento y en la colaboración y vida
comunitaria jesuita la formación del cuerpo apostólico (Plan Apostólico de la Provincia
Ecuatoriana de la Compañía de Jesús 2013-2017, 2012).
Este documento ratifica el compromiso de la Compañía de Jesús en Ecuador de

continuar su misión educativa. Misión que implica enfrentar los desafíos
contemporáneos del mundo, manteniendo viva su manera particular de educar. En el
caso del Ecuador esos desafíos tienen que ver con la compleja situación social, política y
económica del país frente a la cual se busca formar personas capaces de comprometerse
en la construcción de una sociedad más justa, inspirada en los valores evangélicos.
Para llevar a cabo su misión educativa, la Provincia ecuatoriana de la Compañía

de Jesús ha agrupado las obras educativas en el Sector educación. En este sector están
incluidas las instituciones en las que se realizó la investigación: San Gabriel y San Luis
Gonzaga en la ciudad de Quito, San Felipe Neri en Riobamba y Cristo Rey en
Portoviejo. Además de dos instituciones que no formaron parte de la investigación:
colegio Javier en Guayaquil y Colegio Borja en Cuenca. Las cuatro instituciones
mencionadas son representativas de la propuesta educativa ignaciana tanto por su
historia, como por estar ubicadas en distintas ciudades del país y por atender a una
población diversa en sus respectivos campos de acción.
175
I MAGEN 10 INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA C OMPAÑÍA DE J ESÚS EN E CUADOR 2016
Elaboración propia
Este capítulo presenta los resultados de la investigación sobre la manera en que estas
instituciones llevan a cabo su labor educativa. A través de esta investigación se explora
cómo se aplica la Pedagogía Ignaciana en estas instituciones y en qué medida el
personal directivo y docentes conocen y aplican la Pedagogía Ignaciana en sus
respectivas actividades.
El abordaje se lo realiza a partir del método descriptivo ya que busca evidenciar

las prácticas educativas y descubrir en esas prácticas el carisma educativo ignaciano,
siempre a partir de la perspectiva de los sujetos implicados. Como instrumento de
investigación se utilizó un cuestionario para personal directivo y otro para docentes (ver
Anexos). Esta opción permitió otorgar y valorar la palabra de los sujetos, quienes
176
expresaron la manera en que miran e interpretan la realidad, dando al mismo tiempo
cabida a sus respectivas narrativas sobre la temática. Se buscó constantemente que el
entrevistado “haga una reflexión retrospectiva sobre sus experiencias” (Hernández,
Fernández, y Baptista, 2006) en torno a los temas planteados en esta investigación.
Los temas de las entrevistas estuvieron definidos en: aspectos institucionales,

académicos, pastorales y de acción social. Con base en esa temática se definieron a las
personas a entrevistar; de acuerdo al tema se trabajó con los rectores de las instituciones
educativas, los directores académicos, los responsables de la pastoral de la institución y
los responsables de la Formación de Acción Social (FAS) y docentes de diferentes
asignaturas. En casos particulares se entrevistó informalmente a exalumnos y
estudiantes de los colegios. A partir de esas entrevistas se construyó una narración que
describe las prácticas educativas de cada uno de los colegios con los que se trabajó.
Finalmente se presentan las conclusiones del trabajo investigativo.
4.1 Unidad Educativa San Gabriel
I MAGEN 11 FACHADA U NIDAD E DUCATIVA S AN G ABRIEL
Fuente: FLACSI
La Unidad Educativa San Gabriel está ubicada en el Norte de la ciudad de Quito, la

capital del Ecuador, en las calles Mariana de Jesús N32-151 y Rumipamba. Dentro del
sistema de organización del Ministerio de Educación, pertenece a la zona 9, distrito:
177
17D05, circuito: 17D05C01_06. Es una institución educativa particular, regentada por la
Compañía de Jesús. Su rector es un sacerdote jesuita. Su oferta educativa va de desde el
nivel inicial 2 hasta tercero de bachillerato, por lo que se constituye en una Unidad
Educativa, según las leyes ecuatorianas.
La institución pertenece a la Red Educativa Ignaciana del Ecuador (REI-E),

entidad que agrupa a las obras educativas de la Compañía de Jesús y que conforman
también el Sector educativo. También forma parte de la Confederación Ecuatoriana de
Establecimientos de Educación Católica (CONFEDEC) y, a nivel internacional, es parte
de la Federación Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús (FLACSI),
organismo internacional, dependiente de la Conferencia de Provinciales de la
Compañía de Jesús de América Latina, con quienes, en la actualidad desarrollan un
proyecto para trabajar el Sistema de Calidad en la Gestión Escolar (SCGE). En su
práctica educativa se rige por los postulados y características del Paradigma Pedagógico
Ignaciano (PPI), que se implementa en el aula, y a partir del cual se busca trabajar los
aprendizajes y la formación integral de los estudiantes, siempre en concordancia con los
estándares de calidad, establecidos por el Nivel Central del Ministerio de Educación del
Ecuador.
4.1.1. Aproximación histórica
En el año de 1862, el entonces presidente de la República, Gabriel García Moreno trajo

a los jesuitas de vuelta al Ecuador y les encargó el Colegio Nacional en Quito. Se ubicó
en parte de las mismas instalaciones que ocupó el antiguo colegio jesuita San Luis
durante los años de la Colonia, junto a la iglesia de La Compañía, en pleno centro del
antiguo Quito. Posteriormente el colegio sería rebautizado como Colegio San Gabriel.
Como se había señalado en el capítulo 2, esta institución educativa fue por cuatro
décadas el Colegio Nacional, y recibió subsidio por parte del Estado. Con la llegada al
poder de los gobiernos liberales a finales del siglo XIX, pasó a convertirse en colegio
privado, siempre regentado por los jesuitas. Durante todo el siglo XX el Colegio San
Gabriel, pasó por diferentes modalidades e intensidades de control estatal, y de todo tipo
de reformas educativas, pero siempre continuó creciendo en número y en prestigio,
sirviendo no solo a la ciudad de Quito sino a jóvenes de todo el país. Cabe señalar que
durante todo ese tiempo el colegio acogía únicamente a estudiantes varones, situación
178
que cambiará posteriormente con la implementación de nuevas leyes educativas en el
país en el siglo XXI.
I MAGEN 12 A NTIGUO C OLEGIO S AN G ABRIEL
Fuente: Unidad Educativa San Gabriel
En 1958 se mudó de local, pasando del centro histórico de la ciudad a las instalaciones
en donde se encuentra en la actualidad, ubicadas en la avenida América, en el norte de la
ciudad de Quito. En los primeros años del presente siglo, se realizaron mejoras en ese
edificio: aumentó el número de aulas, mejoraron los laboratorios y se edificó la piscina
temperada cubierta, entre otras renovaciones.
179
I MAGEN 13 N UEVO LOCAL DEL C OLEGIO S AN G ABRIEL
En 2011, un año antes de celebrar el sesquicentenario de vida institucional y como

respuesta a la Constitución del 2008, a la nueva ley educativa y a sus reglamentos, el
colegio abrió el primer año de educación básica (niños y niñas de 5 años de edad)
iniciando así su transformación para convertirse en Unidad Educativa de coeducación,
es decir, para acoger a estudiantes varones y mujeres. Cada año, hasta el 2017, se
incrementará un nivel más. En el año 2013 se construyeron dos edificios nuevos donde
se albergan esos nuevos niveles de educación inicial y los cuatro primeros años de
educación básica. En el 2015 se construyó un edificio adicional.
Desde el 2007 se dieron cambios pedagógicos importantes: disminuyó el número

de estudiantes en cada paralelo, se organizó al colegio por medio de aulas temáticas e
iniciaron los proyectos multidisciplinarios en los que se enfatiza la interrelación de
materias y su conexión con la sociedad a la que se quiere transformar.
Actualmente, la oferta educativa promociona una formación integral basada en la

espiritualidad y modelo pedagógico Ignaciano, los estándares propuestos por el
Ministerio de Educación del Ecuador y las innovaciones pedagógicas contemporáneas.
180
Su práctica educativa puede sintetizarse en la misión y visión de la institución
que marca tanto las intenciones sobre sus actividades presentes como la proyección a
futuro:
Misión
Somos una comunidad de educadores jesuitas, laicos/as y religiosos/as, que

partiendo desde nuestra fe en Jesucristo y movidos e inspirados por la
espiritualidad de Ignacio de Loyola y la experiencia educativa de la Compañía de
Jesús, trabajamos por cumplir nuestra misión de evangelizar a través de la
educación a niños/as, jóvenes y a sus familias. Para lograr nuestros objetivos
trabajamos en red para así aprovechar mejor la más que centenaria experiencia de
nuestras diversas instituciones educativas.
Visión
La Unidad Educativa San Gabriel, en conjunto con los colaboradores y

autoridades de la institución, en estrecha colaboración de cada una de las familias
gabrielinas, persiguen que sus estudiantes sean personas de excelencia humana, y
sólida formación integral; líderes en el servicio a los demás; solidarios y
comprometidos con la transformación positiva de nuestro país, capaces de una
reflexión permanente que incida públicamente en la sociedad.
Valores
 Amor, en un mundo egoísta e indiferente.

 Justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusión.
 Paz, en oposición a la violencia.
 Honestidad, frente a la corrupción.
 Solidaridad y visión comunitaria, en oposición al individualismo competitivo.
 Sobriedad, en oposición a una sociedad basada en el consumismo.
 Colaboración y emprendimiento creativo, frente a un sistema regido por el mercado
 Contemplación y gratuidad, en oposición al pragmatismo y al utilitarismo.
 Responsabilidad, frente a la falta de compromiso.
 Excelencia en la búsqueda del mejoramiento continuo (Magis Ignaciano).
4.1.2. Aspecto institucional
La Unidad Educativa San Gabriel y la Red de colegios Jesuitas, plantean su misión y

visión orientados a toda una estructura organizacional y están direccionados por el
Sistema de Calidad en la Gestión Escolar (SCGE). Para el año 2016, la institución tiene
73 maestros para la sección primaria y 78 maestros para la secundaria.
181
La vicerrectora académica, afirma que para cumplir con la misión y visión, el
Colegio está comprometido con el cambio, quieren formar seres humanos para los
demás, intelectualmente sólidos, críticos y coherentes, creativamente abiertos a los
desafíos actuales, de profundos valores humanitarios, que estén al servicio de la
comunidad nacional y en especial de los más necesitados. La formación académica se
complementa con la formación humana y el trabajo al servicio de los demás. Por
ejemplo, los estudiantes del bachillerato colaboran en el albergue Casa Victoria.
I MAGEN 14 A POYO DE TAREAS CON NIÑOS DE ESCASOS RECURSOS - C ASA V ICTORIA
Fuente: U.E. San Gabriel
Como miembro de la Red Educativa Ignaciana del Ecuador (REI-E), la Unidad

Educativa ha iniciado el proceso del SCGE, con esto, busca generar una cultura de
mejora continua, motivada por los propios actores de la comunidad educativa. Su
implementación tiene tres fases: la de autoevaluación institucional, la de ejecución de
planes de mejora y la de certificación externa. La Unidad Educativa, se encuentra en
estos momentos en la segunda fase, es decir, en la elaboración de los planes de mejora.
A su vez los resultados obtenidos en la autoevaluación realizada, se concretan en
indicadores y en rúbricas que la institución debe cumplir y mejorar, para lo cual ha
organizado comisiones con las diferentes áreas.
182
Todo este proceso se lleva adelante gracias a la participación activa de sus
autoridades, de asesores externos, de miembros de otros colegios pertenecientes a la
Federación Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús (FLACSI) que han
sido capacitados en el SCGE y bajo la supervisión de profesionales e investigadores. En
ese proceso se autoevaluaron tres parámetros: lo pedagógico, lo socio-afectivo y lo
espiritual-religioso. El informe respectivo se entregó al padre Rector y al Consejo de
Gestión de la institución. Con estos insumos la institución plantea continuar hacia la
mejora continua de sus prácticas educativas.
También la institución, al estar interesada en cumplir los estándares de calidad

tanto por los propuestos por el Ministerio de Educación como aquellos que surgen desde
el SCGE, revisa y reflexiona sobre la aplicabilidad de otras corrientes pedagógicas como
el constructivismo relacionado con el aprendizaje significativo de Ausubel, el
aprendizaje autónomo y personalizado de Brunner, el desarrollo próximo y potencial
de Vygotsky. Es decir, que en el aspecto pedagógico curricular, existe una continua
reflexión teórica y práctica en vista de alcanzar una formación integral de los estudiantes
(Entrevista vicerrectora, 2016).
Todo esto se realiza en el marco del cumplimiento de las políticas educativas

nacionales. Las Unidades Educativas Ignacianas cumplen con la malla curricular
sugerida por el Ministerio de Educación. Se sugieren prácticas de aula concretas para
cada uno de los momentos pedagógicos, que respetando el desarrollo de la persona,
apliquen el Currículo nacional en relación equitativa con el Paradigma Pedagógico
Ignaciano.
El Consejo Académico de la institución realiza las funciones de diseñar el Plan

Operativo Anual, trabaja en asegurar el cumplimiento del currículo nacional y los
estándares de calidad educativa de todas las áreas académicas, hace propuestas
relacionadas con aspectos pedagógicos de cada área académica, de acuerdo al
Paradigma Pedagógico Ignaciano, PPI, y busca garantizar que en todo momento la
espiritualidad y la Pedagogía Ignaciana sean asumidas y promovidas por cada uno de los
integrantes de la comunidad educativa.
183
I MAGEN 15 V ISITA A COMUNIDADES INDÍGENAS
Fuente: U. E. San Gabriel
Asegura la vicerrectora que la educación ignaciana tiene su fundamento en una filosofía

humanista cristiana, denominada pedagogía reflexiva, basada en la experiencia de la
espiritualidad de Ignacio de Loyola, a través de los Ejercicios Espirituales. Para la
Institución, el documento Características de la Educación de la Compañía de Jesús es
la brújula que orienta la educación, mientras que Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico, con su Contexto, Experiencia, Reflexión, Acción y Evaluación,
provee de un modo de proceder que transformará la vida de los estudiantes.
Así, la Unidad Educativa San Gabriel, fiel a su tradición educativa ignaciana y

basada en el planteamiento práctico del Paradigma Pedagógico Ignaciano, implementa
la formación integral como un estilo educativo que pretende, no sólo instruir a los
estudiantes con los saberes específicos de las ciencias sino ofrecerles los elementos
necesarios para que crezcan como personas buscando desarrollar todas sus capacidades
y potencialidades para el servicio a la sociedad. De esta manera, la institución trabaja en
el cumplimiento de los pilares de la educación ignaciana.
La CPAL (2005) señala que estos pilares son los siguientes:
Con nuestros colegios y los miles de estudiantes que estudian en ellos, tenemos
la oportunidad de refundar nuestra educación si nos atrevemos a soñar grandes
184
sueños. La suerte de transformación que queremos obtener descansa sobre
Cuatro Pilares: el Social, el Intelectual, el Espiritual y el Personal (CPAL,
2005, p. 4-5).
Además de esos pilares, la institución trabaja en lo que el Padre Arrupe señala respecto
de cómo debería ser una institución educativa de segunda enseñanza de la Compañía de
Jesús:
El centro de segunda enseñanza de la Compañía debe ser fácilmente identificable

como tal. Muchas cosas le asimilarán a otros centros no confesionales o
confesionales e incluso de religiosos. Pero si es verdaderamente de la Compañía,
es decir, si en él actuamos movidos por las líneas de fuerza propias de nuestro
carisma, con el acento propio de nuestros rasgos esenciales, con nuestras
opciones, la educación que reciban nuestros alumnos les dotará de cierta
"ignacianidad", si me permitís el término (Arrupe, 1980, N° 10).
4.1.3. Aspecto académico
La Unidad Educativa se organiza por la Junta General de Directivos y Docentes, el

Consejo Ejecutivo y la Junta de Docentes de grado o curso. Esta organización responde
a las demandas del Ministerio de Educación del Ecuador. El Consejo de Gestión es un
organismo propio de la Institución y está conformado por los representantes de cada una
de las Direcciones y lo dirige el Padre rector.
A nivel curricular, la institución se rige a lo que marca la ley ecuatoriana en la

constitución aprobada en el año 2008 y a la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI). El órgano estatal que controla este aspecto es el Ministerio de Educación como
máxima entidad reguladora y a nivel micro el Distrito educativo.
Sin embargo, siguiendo el carisma jesuita, la institución pretende integrar uno de los
aspectos de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús que es el Paradigma
Pedagógico Ignaciano (PPI).
El PPI representa una ética auténticamente cristiana en relación con los valores
que fundamentan la educación, así como la realización de una atmósfera que refleja el
modo de proceder de la Compañía y un espíritu y una manera de actuar de los docentes
y de los alumnos. En la Unidad Educativa San Gabriel, el PPI es un instrumento de
planificación y orientación construido con base en la reflexión y acción, con la
participación de toda la comunidad educativa. Se convierte así en un documento de
185
planificación estratégica, centrado en el aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes, elaborado con el objetivo de asegurar los logros de aprendizajes y de formar
en valores y amor a Dios, siempre en vinculación con el entorno.
En este sentido, al interactuar con docentes, estudiantes y padres de familia se

puede palpar la conciencia ética y social de compromiso que tienen y lo expresan en su
lema “ser más para servir mejor”. El Departamento de Pastoral toma un papel
predominante potenciando su transversalidad en el currículo, de esta manera trasciende
la mera formación cristiana para pasar a participar en la formación integral de la
persona.
Según la coordinadora académica del nivel básico superior y bachillerato, en la

Unidad Educativa San Gabriel se trabaja la formación del estudiante tomando en cuenta
tanto su dimensión socio-emocional como religioso-espiritual. Esta perspectiva muestra
que se pretende no solo una formación académica e intelectual, sino también una
formación en el aspecto humano de las personas. Es decir que la Institución se propone
llevar a cabo una formación integral de la persona, formación que requiere atender y
acompañar al estudiante en todas sus dimensiones.
También manifiesta que, para el cumplimiento de sus actividades, se toma en

cuenta el perfil de salida que caracteriza a los colegios jesuitas, y que propone cuatro
habilidades básicas para la vida: ser compasivos, ser conscientes, ser competentes y ser
comprometidos. El colegio pretende en su currículo pedagógico que el estudiante sepa
elegir, que pueda superar obstáculos y resolver problemas no sólo de su vida sino
también de la sociedad.
Actualmente, para el ciclo de estudios de la región Sierra, en el año lectivo 2016-

2017, que inicia en septiembre de 2016 y que finaliza en junio 2017, el colegio se acoge
a una transformación en su modelo pedagógico mediante la implementación de
proyectos integradores e inteligencias múltiples. Esta implementación se pone en
práctica tras haber realizado una visita a la ciudad de Barcelona en febrero del 2016,
junto a los rectores de las instituciones educativas del Ecuador, para observar los
planteles de las hermanas de Nazareth y los colegios jesuitas de esa ciudad.
Mediante los proyectos integradores, los estudiantes no están únicamente

direccionados a trabajar lo cognitivo sino también las otras siete dimensiones de la
186
persona: ética, espiritualidad, afectividad, comunicación, estética, corporalidad y socio
política. De esta manera, mediante esta metodología, se acompaña y forma al ser
humano desde sus conocimientos, pero también, desde sus emociones y las demás
dimensiones mencionadas.
Si bien la Unidad Educativa San Gabriel ya venía haciendo experiencias de

trabajo mediante proyectos, esta metodología se la ha implementado con mayor énfasis
en el año lectivo 2016-2017. Para ponerla en práctica, el maestro recoge los intereses de
los estudiantes, sus gustos y necesidades, y a partir de eso propone diferentes proyectos.
A través de las diferentes actividades que se requieren para llevar a cabo el proyecto, se
integra el conocimiento de forma más real y significativa. La coordinación manifiesta
que de esta manera se vincula al estudiante con situaciones propias, conocidas por él
mismo en la vida cotidiana y, a partir de eso, se genera nuevos conocimientos y
experiencias.
La Unidad Educativa espera que el estudiante comprenda el sentido de los

proyectos para que el aprendizaje se convierta en significativo y lo pueda aplicar para la
vida. Al momento de realizarse esta investigación, el colegio ya tiene implementado el
trabajo por proyectos en todas las aulas de la secundaria (básica superior y bachillerato).
Cada curso trabaja en dos proyectos, uno con un eje humanístico que agrupa asignaturas
como inglés, ciencias sociales, lengua, literatura; y otro proyecto con un eje en las
ciencias experimentales en donde convergen asignaturas como matemáticas, química,
física. Aparte, y como apoyo importante a estos proyectos están otras asignaturas tales
como la informática, las artes y la educación física. El sentido de las clases magistrales
se mantiene pero son para complementar la comprensión del proyecto. Quienes lideran
la implementación y coordinación de este trabajo son los dirigentes de curso, quienes, a
su vez, aglutinan a los maestros de las diferentes asignaturas y se forma un equipo
colaborativo. Se trata de que no haya profesores que trabajen solos en el aula.
Durante una jornada de observación de la puesta en práctica de esta metodología

se encontró que en el desarrollo de la clase del primer año del BGU se forman dos
grupos, divididos en el proyecto de ciencias y el proyecto humanístico.
187
I MAGEN 16 C LASE PROYECTO HUMANÍSTICO
Los maestros que dirigen el proyecto humanístico lo conforman docentes del área de
formación cristiana, literatura, historia y educación para la ciudadanía, y finalmente
educación cultural y artística. Los estudiantes que participan en este proyecto se reúnen
en el patio del colegio para trabajar ahí, en pequeños grupos de 5 y 6 personas, sin la
formalidad del salón de clase y con las directrices que sus maestros les asignan. Para la
planificación de este proyecto llamado “Buscando el Yo” dos profesores se ponen de
acuerdo sobre lo que desean alcanzar en los estudiantes. El profesor de literatura
comenta su deseo de trabajar la interiorización del joven y pide la colaboración de las
otras áreas que fortalezcan el proyecto. El profesor de educación cultural y artística
comenta que uno de los retos va relacionado con la educación tradicional que corta
procesos de aprendizajes del orden que él considera natural y que en la infancia se
pierde y para luego en la adolescencia tener que recuperar, tanto artística como
corporalmente. Una de las ventajas que notan en sus estudiantes es que reflexionan el
tema y se apropian o no de su espiritualidad sin imposición. El estudiante contrasta su
vida con otras religiones y le da sentido a esta experiencia educativa, acota el maestro de
188
pastoral.
En cuanto a los maestros que conforman el proyecto de ciencias, son dos

profesores de inglés y una de química. El tema Defeating atoms (venciendo los átomos),
se lo trabaja en su totalidad en inglés, dentro de un salón amplio donde los estudiantes,
también divididos en grupos de cinco o seis personas, trabajan sus asignaciones por
separado. Los maestros comentan que para llevar a cabo estos proyectos han tenido tres
talleres previos para manejar esta modalidad de la Hna. Monserrate, asesora pedagógica.
Uno de los maestros de inglés comenta la ventaja del trabajo por proyectos ya que los
conocimientos no se olvidan sino que se integran en la práctica. Para la profesora de
química, el cambio no es difícil para los maestros pero sí para los estudiantes. Al ser el
primer año que se lleva a cabo esta modalidad, los maestros se preocupan de revisar
varias veces el proyecto y complementar los conocimientos que cada materia aporta. Por
ejemplo, la profesora de química primero da las instrucciones sobre cómo investigar los
átomos, su conducta, y luego se compara este conocimiento con la conducta humana.
Los deberes se presentan en forma de representación artística, que a libertad de los
estudiantes la pueden hacer en inglés o en castellano. Al ser todo el estudiantado del
primero BGU, los maestros coordinan que las instrucciones sean las mismas para todos.
La jornada de trabajo divide los dos proyectos, humanístico y de ciencias, en dos

grandes grupos. Cada uno trabaja desde las 07h10 hasta las 11h00, y luego cambian la
jornada por el otro grupo faltante, para continuar desde las 11h40 hasta la 13h40. Según
la planificación, un proyecto puede durar entre tres a cinco semanas. Al final de este
plazo los estudiantes presentan un producto final. Para este caso en particular, a través
de una casa abierta harán la narración de las actividades realizadas. La evaluación del
proyecto es continua. Puede ser de tipo cognitivo después de una clase magistral, o
mientras están reunidos en el proyecto el maestro interviene para verificar los
aprendizajes del estudiante.
La coordinación destaca que los proyectos que ya venía realizando el colegio no

eran para el desarrollo del currículo académico sino para hacer una experiencia social
fuera del colegio, con miras a lograr un impacto con su vida. Estos proyectos han sido:
visitas a comunidades indígenas, aparte de las actividades realizadas
independientemente por el FAS.
189
La implementación de esta metodología dentro del salón de clase requiere de un
cambio de mentalidad desde el maestro, quien no puede estar frente al grupo y recitar
una materia. Los proyectos varían constantemente y la institución recurre a la Pedagogía
Ignaciana para llegar a los estudiantes. Con la prelección se decide el proyecto y se la
realiza para que el estudiante sepa qué es lo que va a hacer. Se necesita hacer una
contextualización de saberes y conocer con qué llegan los estudiantes al proyecto. Por
ejemplo, en el proyecto denominado “La fuerza de los Imperios” de noveno curso,
donde se estudian todas las culturas de la Mesopotamia hasta los imperios de la edad
media, se aproxima el estudio no sólo desde la materia de historia sino también con el
arte, donde los estudiantes se disfrazan y también conocen la música de la época. Así, la
experiencia de aprendizaje los involucra desde diferentes dimensiones en el tema
propuesta. Luego, a través de los momentos del PPI se contextualiza el proyecto según
la realidad de los estudiantes. La coordinación académica resalta que la reflexión y la
acción de las actividades buscan mantener la estructura ignaciana y que no sean sólo
momentos académicos o de buenas prácticas. El ser más para servir mejor se debe
reflejar en los proyectos, se pretende llegar a la excelencia en cada uno de ellos, y a su
vez, se les motiva a salir a sitios, como escuelas y comunidades, para poder transmitir
sus conocimientos y realizar actividades sociales. De esta manera, la formación de los
estudiantes se convierte en significativa e integral, además de tener un impacto en la
sociedad.
Cabe señalar, en el aspecto religioso-espiritual, que la Unidad Educativa San

Gabriel destaca por la devoción particular de los miembros de la institución a la Virgen
Dolorosa, en particular por el portento que recuerda lo sucedido en el plantel el 20 de
abril del año 1906 y que se conoce como “El Milagro de la Dolorosa”. Los exalumnos
mantienen esta devoción, misma que fortalece su identidad y vínculo con la institución.
Esta característica se reconoce muy gabrielina y es una marca que se impregna desde
octavo de básica donde al estudiante se le da a conocer su identidad, tanto institucional
como jesuita. Ellos visitan las obras de la Compañía de Jesús, realizan los Ejercicios
Espirituales y participan de la misa en la cual se consagran a la Virgen. A lo largo de los
seis años de estudios de secundaria se cuida esta devoción con una “Carta a la Virgen”
escrita en octavo de básica donde exponen sus sueños, deseos y los comparten con la
190
virgen María. Finalmente, en la misa de graduación en tercero de bachillerato reciben
esta carta. La coordinación resalta que muchos encuentran en esta práctica una
significación importante en su vida espiritual.
Respecto a los estudiantes que se gradúan, comenta que si bien no hay proyectos
de trabajo con los exalumnos, existe una cercanía hacia ellos. Esto se ha demostrado en
eventos donde se ha manifestado su deseo de ayuda con generosidad. Un caso particular
fue el nivel de convocatoria y ayuda ante el terremoto en la Costa del Ecuador el 16 de
abril del 2016 en donde los exestudiantes contribuyeron a las iniciativas del Colegio
para enviar alimentos a los damnificados, además de otros proyectos de vivienda y
apoyo escolar en la ciudad de Pedernales.
Perspectivas de los docentes sobre la Pedagogía Ignaciana
Con la finalidad de tener la perspectiva de los docentes, quienes en última instancia

ponen en práctica los postulados de la Pedagogía Ignaciana, se realizó varias entrevistas
a docentes de la Unidad Educativa San Gabriel y se obtuvieron interesantes aportes
respecto de cómo ven los docentes a la Pedagogía Ignaciana y cómo la ponen en
práctica.
El docente de la asignatura de física de tercero de bachillerato trabaja en la

institución por 8 años y opina que lo más importante de la formación jesuita es la
seriedad y el compromiso en formar hombres y mujeres de bien para la sociedad. Opina
que los estudiantes tienen siempre que crecer: “ser más para servir mejor”. Destaca la
lealtad y solidaridad de los estudiantes y como docente trata de aplicar procesos que
impulsen a los jóvenes a investigar. Como exalumno gabrielino le gustaría una mayor
organización en la Asociación de exalumnos del Colegio.
El docente de matemáticas y física de otro de los terceros de bachillerato, labora

en la institución por 15 años. Manifiesta que en su área es muy difícil aplicar el PPI.
Piensa que lo más importante en la formación es la exigencia académica y la formación
humana. El docente menciona que es necesario mayor apoyo por parte de las
autoridades institucionales, un mayor acercamiento para juntos lograr los objetivos
institucionales. Finalmente, opina que hay que formar primero personas y luego
profesionales.
191
El docente de filosofía de segundos y terceros de bachillerato, manifiesta que
hace 15 años labora en el Colegio. Él aplica el PPI, iniciando su clase siempre con una
lectura breve, después invita a reflexionar a los estudiantes y principalmente enfoca su
formación en motivar a los jóvenes a la realización de su proyecto de vida. El formador
cree que se debe ser exigente en el ámbito académico y la espiritualidad debe estar
encarnada en la vida. Lo más importante en la formación es que los jóvenes aprendan a
ayudar a las personas especialmente a los grupos más vulnerables de la sociedad: En la
actualidad es muy difícil que los estudiantes tomen con seriedad ciertos temas
especialmente los religiosos pero hay que profundizar, ese es el gran reto de los
docentes.
Por su parte el tutor de los estudiantes de tercero de bachillerato lleva trabajando

en la institución ocho años. Inició como maestro de inglés pero ahora acompaña a los
estudiantes como dirigente en asociación de clases. Aplica el paradigma ignaciano como
un proceso, trabaja valores con los estudiantes sobre todo en la responsabilidad. El
docente opina que a la juventud actual cuesta educarla sobre todo por la falta de
colaboración de los padres de familia. El acompañamiento que brinda la institución es
un plus, la espiritualidad que se trata de vivenciar con los estudiantes en un proceso de
reflexión y compromiso. Como exalumno, él valora la formación jesuita que recibió y el
amor a la Virgen Dolorosa. Las enseñanzas que recibió le han servido para su vida
familiar y profesional. Como padre de familia, opina que actualmente los padres buscan
satisfacer a sus hijos, darles todo lo que ellos no tuvieron. En un contexto en el que hay
poco tiempo para verse y comunicarse, la tecnología llenó los espacios y los valores
están trastocados. La educación con jóvenes es muy complicada si no se cuenta con la
ayuda de los padres de familia menciona.
A través de estas entrevistas se colige que los docentes están conscientes de la

importancia de la formación académica y humana. Todos tienen interés en ayudar a los
estudiantes, además de su asignatura, a desarrollarse como personas, preparándolos al
mismo tiempo en el respeto y servicio a todos, capacitándolos para hacerse libres de
condicionamientos sociales de modo que se vuelvan personas responsables y desarrollen
la capacidad de hacer opciones libres y actuar a partir de convicciones en determinadas
situaciones.
192
Los docentes conocen ciertos aspectos del Paradigma Pedagógico Ignaciano y
algunos tienen dificultad en aplicarlo. El cuerpo docente de la Unidad Educativa San
Gabriel, está comprometido en los aprendizajes de los estudiantes, en su formación
integral y mejora permanente. Existe también el interés en la formación para la
colaboración y el fortalecimiento de la identidad institucional.
4.1.4. Estadísticas de los estudiantes 2011-2016
La Unidad Educativa San Gabriel, entre el año 2011 y 2016 ha incrementado

significativamente el número de estudiantes. Esto se debe a la creación paulatina de los
subniveles de preparatoria, básica elemental y básica media, que corresponden, en la
años de 1° a 7° de EGB.
TABLA 5 E STUDIANTES PREPARATORIA , BÁSICA ELEMENTAL Y BÁSICA MEDIA DE LA

U NIDAD E DUCATIVA S AN G ABRIEL
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Primero 69 123 100 121 121 534
Segundo - 89 125 120 122 456
Tercero - - 101 128 124 353
Cuarto - - - 105 128 233
Quinto - - - - 104 104
Sexto - - - - - -
Séptimo - - - - - -
Total 69 212 326 474 599 1680
Elaboración propia
En cuanto al número de estudiantes del subnivel de básica superior de EGB y de BGU

(Tabla 6) entre el año 2011 y 2016 se nota un ligero descenso en el número total de
estudiantes. Estos datos ratifican la intención de la Unidad Educativa de disminuir el
número de estudiantes por aula, a fin de responder a los objetivos de una educación más
personalizada.
193
TABLA 6 E STUDIANTES BÁSICA SUPERIOR Y BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA
U NIDAD E DUCATIVA S AN G ABRIEL
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Octavo 194 178 162 155 149 838
Noveno 196 183 175 161 156 871
Décimo 184 189 175 172 155 875
Primero BGU 178 188 189 177 173 905
Segundo BGU 177 169 186 182 166 880
Tercero BGU 161 172 168 186 180 867
Total 1090 1079 1055 1033 979 5236
Elaboración propia
4.2. Unidad Educativa San Luis Gonzaga
I MAGEN 17 FACHADA U NIDAD E DUCATIVA S AN L UIS G ONZAGA
Fuente: FLACSI
La Unidad Educativa San Luis Gonzaga se encuentra ubicada en la calle Pedro Ávila y
Sebastián de Benalcázar, en el sector La Armenia del Valle de los Chillos, parroquia de
Conocoto del cantón Quito. Pertenece al circuito 2 del distrito 8 (Distrito Metropolitano
de Quito-Ecuador) según la administración territorial nacional.
El Valle de los Chillos está ubicado a una altitud de 2.500 metros sobre el nivel
del mar y se encuentra aproximadamente a 30 minutos por la autopista Rumiñahui al sur
oriente de la ciudad de Quito en la provincia de Pichincha. Pertenece a la cuenca
194
hidrográfica del Río Guayllabamba y está rodeado por los volcanes extintos del
Pasochoa al sur, el Ilaló al norte, y entre el volcán Antisana y las lomas de Puengasí al
oriente y occidente. Geográficamente alberga 2 cantones. En primer lugar el cantón
Quito, al cual pertenecen las parroquias de: Conocoto, Guangopolo, Alangasí, La
Merced, Píntag y Amaguaña; y el Cantón Rumiñahui, al cual pertenecen a su vez:
Sangolquí, San Pedro de Taboada, San Rafael, Cotogchoa y Rumipamba.
En cuanto al clima podemos decir que este valle cuenta con un clima subtropical
que a lo largo del año oscila entre los 10 y los 29 grados centígrados. Actualmente el
Valle de los Chillos posee una población aproximada de 180.000 habitantes quienes en
su mayoría residen en el valle pero trabajan o estudian en la zona urbana de Quito. Este
lugar se ha convertido en un polo de desarrollo urbano de la ciudad y se encuentra en
rápido crecimiento.
En el año de 1959, la Compañía de Jesús fundó el Colegio San Luis Gonzaga como
respuesta al anhelo de muchas personas que habían concebido la idea de crear una nueva
institución para rendir un tributo a la Virgen Dolorosa por el prodigio del 20 de abril de
1906. Durante la Colonia española, la Compañía de Jesús, regentó el famoso colegio
San Luis, dedicado a la memoria del Rey de Francia Luis IX.
En 1862 los jesuitas regresaron a Ecuador, durante el gobierno de Gabriel García

Moreno, la Orden se hizo cargo del Colegio Nacional, mismo que posteriormente se
convertiría en el Colegio San Gabriel. Este se encontraba ubicado en el centro de Quito
y fue allí, en la capilla del Colegio donde tuvo lugar el hecho prodigioso: una oleografía
de la Virgen de los Dolores (La Dolorosa) abrió y cerró los ojos un 20 de abril de 1906.
En recordatorio de esto los jesuitas habían concebido la idea de crear una nueva
institución para rendir un tributo a la Virgen María por el portento obrado en el Colegio
San Gabriel. Bajo la dirección del Padre Gonzalo Romero, S.J. el Colegio San Luis
Gonzaga comenzó a funcionar precisamente en las aulas ubicadas junto a la Iglesia de la
Compañía en las calles Benalcázar y Espejo en el centro histórico de Quito, lugar donde
anteriormente había funcionado el Colegio San Gabriel.
En sus inicios fue un colegio enteramente gratuito que ofrecía la preparación de

bachilleres en humanidades modernas y además un colegio Experimental de la Facultad
195
de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, también
regentada por la Compañía de Jesús. Su alumnado estaba conformado por jóvenes
varones de escasos recursos económicos pero de notable aptitud académica.
Con el tiempo, esta condición de gratuidad fue desapareciendo y se empezaron a

cobrar pensiones mínimas aunque se mantenía la ayuda para los estudiantes talentosos
que no contaban con los recursos económicos suficientes para solventar sus estudios. De
igual manera, el Colegio Gonzaga fue perdiendo con los años el carácter de colegio de
práctica docente para ganar autonomía administrativa pero sin perder en ningún
momento su identidad de colegio jesuita.
A partir de 1991 pasó a formar parte de la Red de Colegios Jesuitas del Ecuador,
y como tal se acogió a las innovaciones y postulados de la Pedagogía Ignaciana. En
1999 asumió el reto de coeducación y con éxito en el año 2005 graduó la primera
promoción de hombres y mujeres bachilleres del establecimiento.
En el año 2002 dejó las instalaciones del Centro Histórico de Quito y, desde
noviembre del 2004 ocupa su propio campus en el Valle de los Chillos, sector la
Armenia, donde actualmente continúa sirviendo a la educación de la juventud
ecuatoriana en un contexto de aprendizaje moderno, armónico y acogedor.
El 19 de diciembre del 2009, el Colegio Gonzaga cumplió 50 años de vida

institucional, tiempo en el cual muchos jóvenes han pasado por sus aulas y han recibido
una educación con sello ignaciano. A partir de septiembre del año 2011, la Institución
cumplió su anhelo de constituirse en Unidad Educativa y finalmente para el año 2012
fue seleccionado como uno de los diez colegios piloto de la FLACSI, y actualmente
participa en el proyecto de Sistema de Calidad en la Gestión Escolar, SCGE, afrontando
de mejor manera los retos de la educación del siglo XXI.
La Unidad Educativa San Luis Gonzaga es un colegio privado que pertenece a la

Provincia Ecuatoriana de la Compañía de Jesús. Como tal, es miembro de la Red
Educativa Ignaciana del Ecuador (REI-E) que a su vez forma parte del sistema de
educación jesuita extendido a nivel latinoamericano y mundial en alrededor de 68
países. Paralelamente pertenece, como institución católica, a la Federación de
Establecimientos Educativos Católicos de Pichincha (FEDEC-Pichincha) organización a
nivel provincial y a la Confederación de Establecimientos de Educación Católica del
196
Ecuador (CONFEDEC) que es la organización nacional que aglutina a las FEDEC
provinciales.
En cuanto a la jornada de trabajo, funciona en horario matutino y es una unidad

educativa mixta. Es decir, que acoge estudiantes varones y mujeres a quienes ofrece
Educación General Básica y Bachillerato General Unificado. Su sostenimiento es
particular, se lo realiza mediante el pago por parte de los padres de los estudiantes de un
arancel mensual. La Unidad Educativa San Luis Gonzaga como institución que
pertenece a la Compañía de Jesús y por ende a la Iglesia Católica se inspira en los
valores evangélicos cuya praxis se concreta a través de la espiritualidad ignaciana. Por
eso, sus estudiantes y familias aceptan y comulgan con los principios y normas de la
institución, y se comprometen a cumplir con todas las disposiciones del Código de
Convivencia.
En los documentos de planificación de la institución se encuentran descritos su

misión, visión y los valores institucionales que representan una guía para sus actividades
educativas:
Misión
Somos una comunidad educativa ignaciana, que desde los lineamientos de la Red
Educativa del Ecuador, y de los valores evangélicos, colaboramos en la formación
integral de hombres y mujeres para los demás. Gestores de su propia historia y
promotores de una sociedad ecuatoriana justa, ética y equitativa.
Visión
Desde la comunidad de educadores ignacianos, la Unidad Educativa Gonzaga,

pretende lograr un cambio en la sociedad ecuatoriana, formando personas
transparentes, honestas, solidarias, con espíritu de justicia hacia los demás,
abiertas a procesos de transformación, intelectualmente competentes,
comprometidas en la construcción de un Ecuador más justo y humano, teniendo
como ejemplo a Cristo Jesús (Plan estratégico Unidad Educativa San Luis
Gonzaga 2013 – 2018, p. 27).
Valores
La Unidad Educativa Gonzaga promueve una educación humanista y humanitaria

que ayude a interiorizar y testimoniar los valores del Evangelio. Prioriza los
valores postulados en el Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de
Jesús para América Latina, que responden a las necesidades de la región y a los
retos de la educación del nuevo siglo (Plan Estratégico Unidad Educativa San
Luis Gonzaga 2013-2018, p. 28).
197
Según datos proporcionados por la Dirección de Desarrollo de la institución, el número

actual de estudiantes (año lectivo 2014-2015) es de 1.232 estudiantes. El cuerpo docente
está formado por 80 profesores.
La institución se encuentra en constante crecimiento de número de alumnos (Ver

tablas 7 y 8). Probablemente eso se debe a su ubicación en uno de los polos de
crecimiento urbano de la ciudad y al prestigio de las instituciones educativas jesuitas.
El campus del colegio tiene una extensión de 49.905 m2, cuenta con amplias
áreas verdes y grandes espacios. Tiene cinco áreas de recreación donde se encuentran
ubicados los espacios deportivos, juegos infantiles, jardines, salas de reunión y sala de
audiovisuales.
I MAGEN 18 E STUDIANTES U NIDAD E DUCATIVA S AN L UIS G ONZAGA
Fuente: Unidad Educativa San Luis Gonzaga
Los estudiantes de esta Unidad Educativa, provienen mayoritariamente de un estrato

social medio-alto del Valle de los Chillos y la ciudad de Quito. Gran cantidad de ellos
tienen acceso a equipos de computación y poseen conexión a Internet en sus casas.
Asimismo, la mayoría tiene teléfonos celulares de los cuales casi en su totalidad son
teléfonos inteligentes. Esta disponibilidad de acceso a medios tecnológicos es a la vez
una oportunidad y un riesgo, pues así como puede ser aprovechado para potenciar sus
estudios y las relaciones sociales, pueden limitar a los jóvenes en su participación en
otras actividades.
198
Algunos estudiantes provienen de hogares en los cuales el padre y la madre
trabajan fuera del hogar lo que disminuye el tiempo de calidad que comparten en familia
y hace que los padres en ocasiones sean demasiado permisivos y sobreprotectores.
Entre los jóvenes se ha visto que sienten curiosidad por la novedad de su cambio
físico y psicológico, propio del período de la adolescencia, y en ese contexto buscan a
toda costa la autonomía y libertad, aun sin descifrar con claridad en qué consisten y los
caminos más apropiados para lograrlo. Son jóvenes que tienen una fuerte preocupación
por su propia imagen personal; experimentan la necesidad de sentir lo novedoso, lo
“extra”; reclaman con urgencia atención, escucha, cercanía por lo que buscan
constantemente explorar nuevas maneras de comunicación. Algunos tienen dificultades
para encontrar su propia identidad; son alegres, abiertos a nuevas ideas, con un profundo
sentido de la utopía social. A veces, viven experiencias prematuras muy diversas; son
sensibles a los aspectos humanos como la marginación; poseen varias iniciativas de
liderazgo positivo; y en general, se tienen aprecio como grupo de amigos que comparten
un espacio vital común, incluso si no son compañeros de paralelo debido a la
oportunidad que les brinda el colegio de participar constantemente en campamentos y
talleres.
En cuanto a la religión, ellos y sus familias pertenecen mayoritariamente a los

que practican la fe católica y en el seno de la mayoría de ellas han podido experimentar
una religiosidad popular. Experimentan confusión en su escala de valores considerando
en alto grado aquello que les da satisfacción a corto plazo.
Según la coordinadora académica, en la Unidad Educativa San Luis Gonzaga, el

currículo apunta a capacitar al estudiante en las ocho dimensiones de su formación
integral: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, estética, corporal, comunicativa, y socio-
política a fin de que desarrolle el sentido crítico y reflexivo. En orden a alcanzar esta
formación integral, los estudiantes, para concluir cada uno de los niveles educativos,
deben cumplir tanto con las horas curriculares ordenadas por el Ministerio de Educación
como con las horas de actividades extracurriculares: internas o externas, de formación
en acción social y de pasantías pre-profesionales.
Además de la malla curricular, la Unidad Educativa cuenta con un Mapa de
199
Aprendizajes para la Formación Integral conocido también por sus siglas como (MAFI)
lo que permite tener una visión sistematizada de la formación de los estudiantes en las
distintas dimensiones de su formación integral.
Sobre la dimensión ética, el perfil de salida espera que el estudiante sea capaz de
tomar decisiones libres, responsables y autónomas. Para ello, la Unidad Educativa
trabaja en actividades que refuerzan esta dimensión como son el acompañamiento
personal, un trabajo sobre el proyecto personal de vida y el programa “Vivamos la fiesta
en Paz” que busca orientar a los estudiantes sobre cómo disfrutar sanamente de los
eventos festivos, sin abusar del alcohol ni caer en la violencia. También se realizan
pasantías pre-profesionales y se establecen compromisos personales y familiares.
En la dimensión espiritual, se espera que el estudiante alcance un compromiso

cristiano y solidario como fruto de un conocimiento y amor personal a Jesucristo. Para
reforzar esta dimensión se realizan jornadas catequéticas, celebraciones litúrgicas y
sacramentos, se aplica el programa de formación Cardoner, los Ejercicios Espirituales y
los campamentos. Se motiva a que busquen la devoción en un mayor conocimiento
sobre los santos patronos y en los momentos de oración.
Para la dimensión cognitiva la institución busca que el estudiante sea

intelectualmente competente a través del Consejo Académico. Las actividades que
realiza la institución para reforzar esta dimensión, además del proceso que se lleva a
cabo en el aula, son las jornadas educativas, las certificaciones IBEC16 sobre el uso de
las nuevas tecnologías, el estudio de inglés por niveles. Se sigue un proceso de
admisiones. Se busca que el estudiante participe en certámenes y logre premiaciones
académicas. Se fortalece lo cognitivo con el refuerzo y la recuperación académica.
También se estudia con un entorno virtual de aprendizaje que está disponible en la
página web de la institución.
El perfil de salida afectivo refuerza la capacidad de amarse y expresar el amor en

sus relaciones interpersonales. Actividades que refuerzan la dimensión son la semana de
la afectividad, el proceso de discernimiento vocacional, talleres para padres, la
inducción de estudiantes nuevos y el reconocimiento al liderazgo ignaciano.
16
http://www.ibecorporation.com/
200
Con la dimensión comunicativa el estudiante es capaz de interactuar
significativamente e interpretar mensajes con sentido crítico. Para reforzar esta
dimensión se han creado el Club de periodismo, los campamentos de curso y las salidas
de campo. También se hacen talleres de liderazgo ignaciano, se crean espacios de
atención a padres de familia, reuniones de comunidad, reuniones de la organización de
padres de familia denominada Asofamilia, el Consejo de tutores, el Consejo de gestión y
las Publicaciones institucionales.
Para la dimensión estética, el perfil de salida busca que el estudiante desarrolle y

exprese creativamente su sensibilidad para apreciar y transformar el entorno. El Club de
música, teatro y cine refuerzan esta dimensión. Así también, se celebran las Fiestas
Patronales, y se llevan a cabo exposiciones, ferias y encuentros de literatura como
espacios para demostrar sus habilidades y apreciar las de los demás.
La dimensión corporal espera que el estudiante valore, desarrolle y exprese

armónicamente su corporalidad en las actividades de cultura física, los campeonatos
internos de deportes y en los clubes y selecciones deportivas, como fútbol, básquet, tae
kwon do y tenis de mesa. Otras actividades para reforzar esta dimensión se llevan a cabo
en la Semana de la Prevención y en los Talleres ignacianos Sentir y gustar.
Lo socio político es una dimensión que prepara al estudiante para estar abierto al
cambio en búsqueda de una sociedad más justa. Actividades que refuerzan la dimensión
son la práctica del Código de Convivencia de la institución, los actos cívicos y culturales,
el acompañamiento grupal, la elección de representantes estudiantiles para las diversas
organizaciones como son el Consejo Estudiantil, el Consejo de los Campamentos
Ecuatorianos Loyola (CEL), el Consejo de bienestar, la Formación en la Acción Social
(FAS), el Consejo de Gestión y el Programa de Participación Estudiantil.
La institución tiene algunas metas propuestas por alcanzar y la primera es la de

lograr la formación integral de los estudiantes. Es decir, su desarrollo en las ocho
dimensiones descritas (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética,
corporal y socio-política) a fin de que todos los que han cursado por las aulas del colegio
lleguen a ser verdaderos líderes, intelectuales, competentes, autónomos, sensibles y
comprometidos con el entorno en la búsqueda de la construcción de un mundo más
humano y más cristiano.
201
Otro de los sueños institucionales por alcanzar consiste en que, desde los valores
del Evangelio y la espiritualidad ignaciana, la Unidad Educativa sea un aporte social
eficaz mediante la formación de personas que sean verdaderos líderes, solidarios y
honestos que logren articularse como sujetos generadores de acciones concretas que
permitan unir fe y justicia en favor de los más pobres y desvalidos. Finalmente, se busca
lograr que los estudiantes cumplan sus metas a la luz del lema “ser más para servir
mejor”, frase ignaciana que resume este ideal.
Respecto de cómo se aplica la Pedagogía Ignaciana, la coordinadora académica

manifiesta que se espera que haya un manejo del PPI en el salón de clase, también se
espera que la Pedagogía Ignaciana se manifieste en el trato entre el maestro con el
estudiante; en el manejo de su aula; en el trabajo individual con sus estudiantes. Para
ello, en las reuniones de área se aborda, además de los temas específicos, el lado
humano de la comunidad educativa para evaluar qué es lo que los docentes vienen a
enseñar y qué es lo que los estudiantes vienen a aprender.
La coordinadora observa que los requerimientos que pide el Ministerio de

Educación del Ecuador pueden resultar en prácticas que abandonen la identidad jesuita,
y que el maestro se reduzca a cumplir obligaciones gubernamentales. En su
investigación de áreas, la coordinación procura que sus maestros no tengan miedo de
descuidar este aspecto legislativo, pero tampoco descuiden la Pedagogía Ignaciana.
Una de las frustraciones que puede vivir el maestro es la implementación de las

jornadas y talleres, donde los estudiantes de niveles mayores orientan a los más
pequeños en temas definidos por la coordinación de pastoral. Estas actividades son
percibidas por algunos maestros como una pérdida de tiempo que interrumpe su
planificación para el salón de clase, ya que puede ir en desmedro del rendimiento y la
gestión académica, sin considerar el desempeño del estudiante dentro del salón.
Como caso concreto, la coordinadora académica actual describe los retos que la
coordinación anterior tuvo que manejar. Al finalizar el año lectivo 2015-2016, se había
programado la planificación para el siguiente año, con el trabajo para las diferentes áreas
y la distribución de contenidos. Quince días previos al inicio de clases, para el mes de
agosto del 2016, el Ministerio de Educación publicó nuevos libros con directrices de
planificación con mayor énfasis en la evaluación y no según la tabla de contenidos. Para
muchos maestros fue una frustración volver a aprender nuevas formas de planificar, más
202
aún cuando las capacitaciones del Ministerio llegaron en la tercera semana de
septiembre, ya iniciadas las clases.
Ante la implementación en la Institución del trabajo mediante proyectos

multidisciplinarios y del trabajo con inteligencias múltiples, los maestros se capacitan
para integrar esta modalidad en su planificación microcurricular. Después de un primer
taller de capacitación en el nuevo modelo pedagógico que asesora la Hna. Monserrate,
se evaluó con los maestros y los resultados mostraron que se pueden realizar proyectos
pero con énfasis en el contenido de la clase, alejado de la estrategia metodológica. Ante
esta realidad, la Red de colegios solicitó que se realizara un proyecto por profesor, por
nivel y por área. Que cada maestro pueda ejecutar el tema de un proyecto, con una meta
de comprensión y de producto.
Cabe señalar que el Ministerio de Educación también incluyó dos y tres horas de
clase semanal para primaria y secundaria respectivamente, de una asignatura de
proyectos multidisciplinarios donde, a criterio de la coordinación, sólo se centra en
contenidos, donde el maestro planifica individualmente y por turnos, las diferentes
asignaturas que trabajan la multidisplinariedad. La Red de colegios jesuitas pidió que se
trabajara al menos un proyecto por quimestre para que se migre paulatinamente de la
clase magistral al trabajo cooperativo entre maestros de diferentes asignaturas.
Para la coordinación resulta un reto que el maestro considere y aplique lo

ignaciano, lo ministerial y los proyectos de innovación. Por ello, se está trabajando en
una autoevaluación continua por áreas para descubrir las capacidades y limitaciones de
los docentes en su práctica educativa realizada con los estudiantes.
Respecto de la formación docente, la coordinadora académica señala que cuando

ingresan nuevas personas a laborar en la Institución, se realiza una inducción de una
semana mediante una plataforma de acompañamiento externa. Hay documentos que
todo miembro de la institución debe conocer, y más aún la persona que esté al frente de
la coordinación académica. Los documentos en los cuales se capacitan incluyen dos
aspectos: los que son del plan estratégico, y los documentos de la identidad y educación
jesuita.
Entre los documentos del plan estratégico se incluye el Proyecto Educativo

Institucional (PEI). Este documento es la guía para todo maestro. Incluye la experiencia
203
de cómo se diseñó el PEI para todos los colegios en el país, y así también lo que se
espera de cada institución educativa.
Otro documento es el Plan Estratégico Institucional 2013-2018. Seguido a este

documento están los documentos de análisis y evaluaciones que se han realizado en la
institución para conocer su situación y proponer mejoras. También están los documentos
que tienen relación con el Sistema de Calidad de la institución, y finalmente, el
documento básico que todo maestro debe seguir que es el Manual de Aula. Según la
persona responsable de la coordinación académica, con este último se puede reconocer
la diferencia que existe entre cualquier colegio y uno jesuita. Ese manual explica dónde
nace la Pedagogía Ignaciana y la identidad del colegio para que el maestro y el
estudiante encuentren sentido a lo que hacen y fortalezcan su identificación y sentido de
pertenencia con la institución.
En esta institución, para el año lectivo 2016-2017 ingresaron 17 nuevos maestros.

Luego de su ingreso, este grupo de maestros, inició el curso de Cardoner sobre
espiritualidad ignaciana propuesto por el Secretariado de Espiritualidad de la Provincia
ecuatoriana. En ese curso conocen la historia de San Ignacio de Loyola, de la Compañía
de Jesús y hacen, a la vez, una reflexión de su camino personal a la luz de la vida de
Ignacio. Los maestros nuevos realizan su primera semana de Ejercicios Espirituales en
el mes de febrero de su primer año de trabajo y en años siguientes son invitados a
participar voluntariamente de esta experiencia.
Perspectivas de los docentes sobre la Pedagogía Ignaciana
Las perspectivas de los docentes se recogieron a partir de dos entrevistas. Una a un

docente recién contratado y otra a uno con más de treinta años de servicio en el colegio.
El profesor que lleva más de tres décadas en el colegio comenta que el estudiante refleja
su ignacianidad en el compromiso que tiene con los valores aprendidos en la institución.
Para él, la excelencia se alcanza con una educación permanente, con capacitación
continua y acompañamiento al estudiante. Comenta que al momento está recibiendo la
capacitación para cambiar los paradigmas de la educación tradicional, por otros
encaminados hacia la enseñanza por proyectos para estar acordes a los retos de los
nuevos tiempos.
El profesor nuevo, que no conocía anteriormente la Pedagogía Ignaciana, explica

que con la inducción que le dio el colegio aprendió sobre la excelencia del trabajo,
204
según el Magis. Anota que es distintivo de la enseñanza jesuita porque se destaca esta
excelencia en el servicio para alcanzar un bien mayor, a diferencia de otras instituciones
donde se prioriza la utilidad o el pragmatismo social. Los profesores que recién se
incorporan a la institución reciben una capacitación para conocer la espiritualidad
ignaciana y su pedagogía. También, a través del curso Cardoner, se conoce la vida de
San Ignacio y se reflexiona sobre su vida. Sumado a este curso existen los momentos de
la pausa ignaciana. Son momentos significativos para reflexionar en común sobre las
dificultades que están viviendo, sobre los logros o expectativas, en un entorno de
confianza entre los que participan de esta pausa. Se hace un alto a las actividades para
hacer introspección del camino andado. También están las jornadas de los Ejercicios
Espirituales y comenta que en su experiencia, es la que alcanza el mayor grado de
vivencia jesuita, porque se renueva a la persona. A pesar de llevar poco tiempo en el
colegio, no encuentra dificultad de llevar al salón de clase el estilo ignaciano porque
calza bien con la propuesta educativa actual, que a opinión del maestro, sigue el sentido
común. La pausa ignaciana o la prelección, y darle al estudiante el sentido del
aprendizaje resulta interesante y sencillo. No obstante, una debilidad recae en el
crecimiento demográfico. Por la experiencia de los maestros, la cantidad de estudiantes
en cada salón afecta la calidad de la educación. La contextualización del aprendizaje no
se puede lograr cuando hay muchos estudiantes y poco tiempo para la clase. Finalmente,
manifiesta que la exigencia estatal ha mermado autonomía en las decisiones de los
colegios jesuitas y a su parecer, la enseñanza del Ecuador está sometida a las directrices
del Ministerio de Educación.
Aspecto pastoral y vinculación del colegio con la comunidad
El coordinador de grupos infantiles y juveniles gestiona la planificación, ejecución y

evaluación de los diferentes grupos que se crean en la Unidad Educativa Gonzaga. Al
momento, existe sólo uno que es Campamentos Ecuatorianos Loyola (CEL). Los
campamentos se planifican de modo que no obstruyan otras actividades durante el año
lectivo. Incluso se consideran ciclos de la naturaleza para evitar coincidir con momentos
de lluvia o entornos no apropiados, para que los participantes puedan disfrutar de la
experiencia.
En conjunto con FAS, la coordinación de espiritualidad y las clases de formación

cristiana se eligen los temas y actividades para el cronograma y al finalizar cada
205
campamento se lo evalúa. La coordinación prepara a los estudiantes en liderazgo en el
entorno de los campamentos, y se forma a los estudiantes para dirigir grupos. En el nivel
décimo de básica los chicos tienen la oportunidad de pertenecer al CEL y entrar en el
proceso de cinco etapas, y conforme vaya ascendiendo recibe un distintivo: la pañoleta.
I MAGEN 19 C AMPAMENTO 2° B ACHILLERATO G ENERAL U NIFICADO
F UENTE : U.E. G ONZAGA
En una primera instancia, el estudiante llega como iniciado. Cuando ha recibido el

proceso de formación, tanto teórico como práctico, se le entrega la pañoleta verde. En
este nivel, el estudiante atiende a reuniones de comunidad con su asesor. El proceso se
repite en dos oportunidades subsiguientes, y según la profundidad del estudio y la
preparación, el estudiante recibe la siguiente pañoleta de color rojo. Alcanza la mayor
jerarquía con la pañoleta de color amarillo, y tiene la oportunidad de ser elegido como
uno de los jefes del CEL. Hay dos jefes para la preparación de los campamentos y dos
para el manejo de los materiales. A los estudiantes que se han graduado en la institución
y que siguen comprometidos con los CEL, se les otorga el título de caminantes. Ellos
206
siguen el proceso formativo y de acompañamiento por parte de un asesor. Están
llamados a formar una comunidad para darles seguimiento. Los asesores son las
personas que trabajan en el colegio y voluntariamente participan en los campamentos
para ayudar en la formación y el acompañamiento de las comunidades.
Una comunidad se conforma por estudiantes que desean entrar en el proceso de

crecimiento del grupo de campamentos. Para el año de estudios en curso, 2016-2017 se
inscribieron 59 estudiantes y formaron cinco comunidades. Cada una tiene su guía que
es elegido de entre los miembros a través de un discernimiento y acompañamiento del
asesor, sea un docente miembro del CEL o un Caminante, exalumno de la institución.
Cada etapa de los CEL tiene una propia temática de formación que va acorde al
proceso evolutivo del estudiante tanto en edad como en los compromisos que va
adquiriendo en el CEL. Por ejemplo, los iniciados aprenden liderazgo, cómo guiar a una
comunidad, cómo llevar rincones de comunidad para vivir la pausa ignaciana, cómo
armar la carpa, de esta manera y según sus aptitudes y compromiso pueden avanzar
hacia la toma de la pañoleta verde.
Los estudiantes que llevan la pañoleta roja colaboran en la logística de los

campamentos, la preparación de una fogata y la iluminación de un campamento. Los
estudiantes de pañoleta amarilla reciben una formación para ser jefes y a futuro enseñar
a los miembros del CEL.
De manera paralela, quienes participan en la organización de campamentos

reciben una formación espiritual y en valores. Los asesores tienen sus manuales para
saber cómo acompañar cada etapa del grupo.
Los campamentos por curso son obligatorios. Son la oportunidad de poner en

práctica los valores aprendidos en clase en un contexto distinto y en la convivencia con
sus compañeros. Se quiere evitar que la experiencia quede en una actividad cualquiera
en donde se arman carpas y se pasa un momento agradable, por este motivo se
planifican actividades formativas y al final del encuentro se realiza una evaluación de la
experiencia. Para ello, los estudiantes resuelven un cuestionario en línea a través de un
formulario con datos personales y del asesor. Se evalúa de manera cuantitativa con
valores del 1 al 4 sobre los momentos vividos en el campamento. Por ejemplo, se evalúa
si hubo experiencias agradables, sea la gymkana, el momento de la fogata o durante el
207
rincón de la comunidad. También sobre la resonancia de los temas en sus vidas; sobre la
parte afectiva y las emociones que se despertaron en relación con la temática del
campamento; por último se evalúa la calidad de la atención y la cercanía que tuvo el
guía durante la jornada.
Para complementar la evaluación, desde la coordinación se evalúa por segunda

vez durante las jornadas catequéticas. Ahí pueden hacer el seguimiento de la temática
abordada durante el campamento y reforzar en las siguientes sesiones del CEL. Otro
indicador que reconocen en la coordinación es el nivel de retorno por parte de los
Caminantes (exalumnos). Ellos siguen acompañando a los campamentos y las
comunidades de estudiantes. Si bien, los trabajos de acción social son llevados por el
FAS, los estudiantes que van a los campamentos se vinculan con las acciones sociales de
esta coordinación. Al momento de realizarse esta investigación, la coordinación de
grupos infantiles y juveniles elaboraba un manual de funciones para finiquitar el plan
estratégico del CEL, con la colaboración de los Caminantes.
La Formación Acción Social en el San Luis Gonzaga
La Unidad Educativa San Luis Gonzaga en su afán de formar personas íntegras propone
y articula proyectos de acción social donde los estudiantes acompañados de facilitadores
capacitados tienen un encuentro con personas en situación de exclusión o abandono lo
que les permite generar propuestas y establecer posturas de acción en beneficio de los
más necesitados, no solamente desde una filosofía filantrópica sino sobre todo desde su
compromiso de cristianos orientada a hacer presente el amor de Dios en el mundo sobre
todo en el más débil y necesitado.
Un momento de demostración de la generosidad de los estudiantes sucedió

después del terremoto que sufrió la costa ecuatoriana el 16 de abril del 2016. De 60
convocados para ayudar en la construcción de casas, 58 aceptaron participar y los dos
restantes expresaron su pesar de no haber podido ayudar por diversas circunstancias que
impedían su viaje. Entiéndase que la Unidad Educativa San Luis Gonzaga se encuentra
ubicada en la región Sierra, donde predomina el clima frío y a más de 10 horas de
traslado de la ciudad de Manta, lugar que para la fecha hacía calor entre 30 y 35 grados
centígrados.
208
I MAGEN 20 C ONSTRUCCIÓN DE CASAS EN M ANTA
F UENTE : U.E. G ONZAGA
Esta orientación social está coordinada por la Dirección de Pastoral específicamente a

través del programa de Formación Acción Social (FAS) por medio del cual ha logrado
vincularse con algunas obras concretas en especial a través de la parroquia a la cual
pertenece eclesiásticamente que es Conocoto. De esta manera, más que crear programas
propios se ha empeñado en fortalecer los ya existentes, tales como:
- Programa parroquial de almuerzos para personas de la tercera edad.

- Canastas solidarias entregadas a través del Programa Casa Victoria.
- Apoyo a la Casa de la Niñez, que es un centro de acogida del Ministerio de
Inclusión Social a través del Instituto Nacional del Niño y la Familia.
- Apoyo al Albergue Municipal San Juan de Dios.
El colegio ofrece a través de su Dirección de Pastoral el programa de Educación y

Acompañamiento Familiar, para apoyar a los estudiantes que lleguen a la institución con
vacíos académicos, o problemas que se deban principalmente a situaciones familiares
difíciles y a una falta de comunicación entre padres de familia, estudiantes y la Unidad
209
Educativa. Este programa tiene como finalidad el fortalecer el vínculo entre la familia y
la institución y al mismo tiempo apoyar el rol educativo de la familia desde la
Espiritualidad Ignaciana. Con este fin, se organizan actividades de formación y
acompañamiento a los padres de familia; se incentiva la participación de éstos en las
actividades de la institución; y se fortalece las relaciones interpersonales, otorgando así a
los destinatarios del programa herramientas y bases científicas para el desarrollo de su
rol educativo fundamentadas en la espiritualidad y Pedagogía Ignaciana. Al mismo
tiempo, se busca acompañar a cada familia en su quehacer educativo, en especial a
aquellas que presentan más dificultades.
Los padres de familia de los alumnos de la Unidad Educativa San Luis Gonzaga
se encuentran agrupados en ASOFAMILIA GONZAGA que es una asociación de padres
y madres de familia unidos para promover la participación y la unidad de éstos bajo los
lineamientos de la educación jesuítica y los principios del Paradigma Pedagógico
Ignaciano.
Su finalidad es la de colaborar con las autoridades del colegio en las acciones

tendientes a mejorar la calidad de los servicios educativos, procurar la constante
capacitación de sus miembros y reunir a todos los padres de familia y representantes de
los alumnos sin ninguna distinción (etnia, tendencia política o religiosa u otra).
Exalumnos ASIA Gonzaga
ASIA son las iniciales de la frase: Antiqui Societatis Iesu Alumni que se traduce como
Antiguos Alumnos de la Compañía de Jesús. Estas siglas ASIA son utilizadas a nivel
mundial para todas las organizaciones de exalumnos de establecimientos educacionales
regentados por la Compañía de Jesús.
La Unión Mundial de los Antiguos Alumnos de la Compañía de Jesús ASIA fue

constituida el 31 de julio de 1956 en Bilbao, durante el Congreso de Loyola reunido con
ocasión del IV Centenario de la muerte de San Ignacio de Loyola. En Ecuador, ASIA fue
constituida legalmente el 18 de marzo de 1995, fecha desde la cual continua usando en
Ecuador también las mismas siglas, de igual manera como sucedió con el escudo y el
emblema establecidos desde la época de su fundación.
210
ASIA posee en Ecuador personería jurídica de derecho privado, establecida con
objetivos sociales de servicio a la comunidad y a sus asociados sin fines de lucro y todas
sus normas y reglamentos están contemplados en sus estatutos.
Principales desafíos de la Institución
El último resultado de análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y

amenazas) realizado en el año 2012 y en el que participaron miembros del personal
mayoritariamente docentes y administrativos detectó las debilidades y amenazas, que
constan en el Plan Estratégico de la Institución para el período 2013-2018.
A nivel general, se diagnosticó un escaso compromiso de algunos docentes,

estudiantes y familia con la institución y su falta de identificación con el carisma
ignaciano. El colegio carece de un equipo psicopedagógico para atender casos especiales.
Durante el año 2015 hubo una población estudiantil con discapacidad, sobre todo de
motricidad y comunicación verbal, de aproximadamente el 1% pero que va en aumento.
Mencionado anteriormente por los maestros y la dirección académica, se detectó una
pérdida de autonomía administrativa y curricular debido a las nuevas políticas del
Ministerio de Educación.
En cuanto a la pastoral, su análisis encontró un cierto relativismo en la praxis

evangélica debido a la indiferencia, inmediatez, falta de trascendencia y sentido
utilitario en el modo de vida de algunas personas. No hay un espacio propio en el que se
desarrollen las jornadas catequéticas, lo cual limita la creación de un ambiente
apropiado para estos encuentros. La pastoral infantil aún tiene limitaciones en su
aplicación.
Respecto al bienestar social, no hay participación de los padres de familia ni se

involucran plenamente en el proyecto educativo de la institución, sumado a la ausencia
de un trabajador social. En la parte administrativa, se requiere mejorar en los procesos
internos de comunicación pues son deficientes, que resulta en la ausencia de cohesión y
coordinación entre los equipos de trabajo.
La institución está consciente de estos desafíos y trabaja en la resolución de los

problemas. Cabe señalar que esta es la institución educativa más joven de la Compañía
de Jesús en Ecuador. Y que puede aprovechar la experiencia de las otras instituciones
para llevar a cabo mejoras en su práctica educativa. En ello, la propuesta del trabajo en
211
red de las obras educativas seguramente contribuirá a proponer alternativas a estas
dificultades.
Es importante destacar la formación de los docentes respecto de la Espiritualidad

Ignaciana, no obstante, tienen el desafío llevar esas raíces espirituales a una práctica
pedagógica ignaciana.
En esta Institución, a nivel general, entre los años 2011 y 2016 se ha incrementado el
número de estudiantes. Desde su constitución como Unidad Educativa en el año 2011, se
fueron abriendo paulatinamente los distintos subniveles de preparatoria, básica
elemental y básica media correspondientes a los años de 1° a 7° de EGB (Tabla 7). Este
incremento es bastante importante ya que además de abrir los distintos subniveles, se
fueron aumentando paralelos en cada año de EGB. Este incremento fue posible gracias a
la construcción de nueva infraestructura y adecuación de espacios. De todas maneras en
el año lectivo 2015 – 2016 se ha llegado ya a una estabilización del número total de
estudiantes en esos niveles.

U NIDAD E DUCATIVA S AN L UIS G ONZAGA
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Primero 50 65 79 76 80 350
Segundo 26 55 80 84 79 324
Tercero - 39 71 86 84 280
Cuarto - 31 52 79 88 250
Quinto - - 55 61 89 205
Sexto - - - 64 69 133
Séptimo - - - 60 80 140
Total 76 190 337 510 569 1682
Elaboración propia
Del mismo modo, se constata un incremento de estudiantes en el subnivel de

básica superior (8° - 10°) y de Bachillerato General Unificado (1° - 3° BGU), sin
embargo, este no es tan importante como en los niveles inferiores lo que demuestra que
212
en estos niveles el número de estudiantes mantiene una estabilidad.
TABLA 8 E STUDIANTES BÁSICA SUPERIOR Y BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE LA

U NIDAD E DUCATIVA S AN L UIS G ONZAGA
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Octavo 121 123 122 124 118 608
Noveno 119 121 124 123 124 611
Décimo 120 119 120 124 124 607
Primero BGU 119 120 120 121 123 603
Segundo BGU 118 109 118 114 135 594
Tercero BGU 108 117 111 120 113 569
Total 705 709 715 726 737 3592
Elaboración propia
4.3. Unidad Educativa Cristo Rey
I MAGEN 21 FACHADA U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
Fuente: FLACSI
La institución fue fundada en el año 1930 en la ciudad de Portoviejo, provincia de

Manabí, en las instalaciones anexas a un cementerio, a la Iglesia de La Merced. Allí
trabajaron mientras se construía en los predios lo que sería la comunidad jesuita. En ese
213
entonces, quienes conformaban la planta curricular eran el P. Manuel Reyes S.J., P.
Maurilio Detroux S.J., y el Hno. Humberto Maldonado S.J. En el terreno llamado
Campo de Marte, de propiedad del Dr. Manuel Granda se celebraría la primera misa y
con nueve estudiantes se iniciaron sus labores escolares bajo el nombre de Seminario
Cristo Rey.
Para el año 1938 la institución cambió de nombre, y pasó de ser Seminario para
convertirse en escuela primaria, con la respectiva autorización de la Dirección de
Educación de la provincia de Manabí. Así, adoptó el nombre de Escuela Cristo Rey.
Luego de casi 20 años de manejarse como escuela primaria, el 23 de marzo de

1955 ampliaron su equipo educativo y crearon el Colegio Particular Cristo Rey, que
incluía el primer curso de bachillerato en Humanidades Modernas. Inició con 20
estudiantes y luego de ocho años, en 1963 se graduaron sus primeros seis bachilleres.
La institución, a lo largo de su historia ha atravesado momentos críticos. Los

responsables de esta obra tuvieron que manejar situaciones de pobreza y la disminución
del estudiantado. No fue una tarea fácil, no obstante, a pesar de las dificultades, han
perdurado en el tiempo y en la actualidad La Unidad Educativa Cristo Rey es uno de los
colegios más insignes de la ciudad.
El Padre Jesús Aliaga, S.J., donó todos los enseres y demás equipamientos del ya
cerrado colegio Loyola de la ciudad de Quito. De esa manera, el colegio se recuperó y
debido a esta modernización creció en prestigio y pasó a ser reconocido como un
colegio sólido. Otro padre que ayudó mucho al colegio, durante sus dos años de
rectorado fue el P. José Sancho S.J., profesor universitario y antiguo misionero en el
Japón quien pusiera también la biblioteca del Colegio Loyola al servicio del Colegio
Cristo Rey.
La Institución abrió a todos los Colegios de la ciudad de Portoviejo el grupo

juvenil de los campamentos Centro Excursionista Capdevielle, CEC, fundado el 8 de
septiembre de 1964 por el P. Joaquín Jiménez, jesuita venezolano. Esta actividad cobró
un auge insospechado bajo la dinámica del P. José Mendoza, S.J., venido del colegio
San Gabriel de Quito, quien con sus amistades a nivel nacional, y la entrega y
compromiso de los jóvenes integrantes del CEC, comenzaron a brindar vacaciones de
playa a grupos de hasta 500 niños de las barriadas pobres de Manta y Portoviejo, las dos
214
ciudades más importantes de la provincia. Los campamentos vacacionales dejaron una
profunda huella en los beneficiarios y en los jóvenes organizadores y abrieron un
camino de trabajo social para las futuras generaciones.
El P. Gustavo Maldonado, S.J., ejerció las funciones de rector desde el año 1972,
por 9 años seguidos y fomentó que la pastoral se extendiera a toda la provincia de
Manabí. Durante su dirección se construyó una nueva residencia para la Comunidad
Jesuita. Una de sus labores incluyó la construcción de nuevos salones de clases, para
desarmar los ya viejos.
I MAGEN 22 A NTIGUO EDIFICIO U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
Fuente: Unidad Educativa Cristo Rey
Desde el año 1973 el estudiantado incorporó alumnas mujeres desde la primaria lo que
significó un aumento a 600 alumnos en la secundaria y 300 en la primaria. En 1987 se
construyó la Capilla circular La Dolorosa del colegio, y en los años 90 se renovó su
vieja estructura. El P. José Nevado, rector desde el año 1992, construyó los nuevos
edificios que reemplazaron a los antiguos.
La Unidad Educativa Cristo Rey se propone trabajar según la siguiente misión y

visión:
Misión
Somos una comunidad educativa ignaciana conformada por sacerdotes,
religiosos/as, laicos/as, quienes evangelizamos educando integralmente con
excelencia académica a hombres y mujeres con proyección holística internacional,
que adopten una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, para servir a
los demás, comprometidos con el momento histórico y la transformación de
nuestro entorno, Patria y del mundo. Respaldados por la tradición espiritual y
215
educativa de la Compañía de Jesús, dentro del marco legal ecuatoriano,
impulsando el entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
Visión
Con el amor de Cristo y bajo la mirada de la Madre Dolorosa continuar como
comunidad educativa ignaciana evangelizadora que trabaja integralmente para
alcanzar, hasta el 2018, estándares nacionales e internacionales de excelencia
educativa y ser modelo en la formación de líderes al servicio de los demás en un
mundo globalizado.
Valores
Amor en un mundo egoísta e indiferente. Justicia frente a la injusticia y

exclusión. Responsabilidad frente a la falta de compromiso. Honestidad frente a
la corrupción. Paz en oposición a la violencia. Contemplación y gratuidad en
oposición al pragmatismo y utilitarismo. Excelencia por la calidad con
mejoramiento continuo. Solidaridad frente al individualismo y a la competencia.
La Unidad Educativa Cristo Rey tiene particular interés en integrar medios tecnológicos
para su labor educativa. En ese sentido, se ha hecho el equipamiento de toda el área
tecnológica con diseño de contenidos, con el modelo TPACK, acrónimo para
Technological Pedagogical Content Knowledge, Conocimiento Técnico Pedagógico del
Contenido (Romero, 2014). Esta es una manera de utilizar la tecnología para llevar el
conocimiento y los contenidos al aula. En palabras del rector de la institución, “no es lo
mismo la tecnología que se utiliza en las ciencias sociales que la de las matemáticas”
(Entrevista rector, 2016). Ya que hay opciones diversas en el mercado, se deben
descubrir cuáles son estas tecnologías apropiadas para cada ciencia que se imparta en el
salón de clases. El sistema TPACK ha sido de mucha ayuda en la gestión educativa
porque da listados de actividades y aplicaciones tecnológicas para cada materia, y así el
estudiante puede aprovechar de esta herramienta, a la vez que el docente utiliza
herramientas tecnológicas actuales en su labor educativa.
En la actualidad, el colegio cuenta con un promedio de 1500 estudiantes de los

cuales 1000 son de la secundaria, es decir de octavo de básica a tercero de bachillerato y,
500 en primaria. El equipo docente está conformado por 93 profesores. La institución
conoce su realidad y comprende que no todo el personal debería estar capacitado en las
mismas tecnologías. El rector expresa: “Un maestro que necesita aprender el programa
de diseño Autocad no comparte las mismas necesidades que otro que jamás usaría en su
216
salón de clases este mismo programa de la informática” (Entrevista rector, 2016). La
institución divide la capacitación que imparte a sus maestros por áreas, para que en
algunos casos, utilicen simuladores de la tecnología que no requieran en su salón de
clase, y en otros, manejar y especializarse en los que son de uso principal.
En el uso del PPI, se hace énfasis que los momentos que incluyen esta pedagogía
sean utilizados en un orden secuencial y de acuerdo a las necesidades. Si al principio de
la clase el maestro considera que requiere hacer evaluación, deja a un lado alguna
herramienta que estaba programada, sean éstas un video o un audio o cualquier otro
recurso audiovisual, por citar un caso. Esto ayuda para que, en planificación de clases se
puedan incorporar las tecnologías con el mejor criterio y no simplemente se siga un plan
sin análisis. Este proceso del TPACK está previsto que se incorpore en la institución
para el año lectivo que se inició en mayo del 2016, y se socializó con los docentes desde
el mes de febrero del mismo año. Aparte de este sistema TPACK, la institución piensa
incorporar la herramienta WEBQUEST. Literalmente significa indagación,
investigación a través del internet como parte del uso de las nuevas tecnologías en la
educación.
En la Unidad Educativa Cristo Rey se pide a los estudiantes que utilicen esta
herramienta para trabajar un tema de investigación. Un maestro debe dar páginas de
Internet para que desde ahí se puedan conseguir los contenidos para desarrollar los
trabajos. Ya que la clase requiere investigación de ciertos temas, sin que se generalice el
uso del Internet, se reconoce que, con la supervisión del maestro, el estudiante tiene
acceso a más información si se lo prepara para tener criterios al momento de navegar la
web; para que el estudiante abrace una manera de pensar acorde a los retos del siglo
XXI (Webquest, 2016).
217
I MAGEN 23 L ABORATORIO DE COMPUTACIÓN U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
F UENTE : U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
En cuanto a la identidad ignaciana, la Unidad Educativa Cristo Rey ha logrado

fortalecerla y se desea volcar a todo el aparato estudiantil y docente a que se la viva en
forma coherente. La pastoral es el medio por el cual se involucra al alumno a que viva la
espiritualidad ignaciana desde los Ejercicios Espirituales, las convivencias, los
campamentos y la formación en el carisma de la Compañía de Jesús. No se pierde
ninguna oportunidad para que los estudiantes puedan experimentar los valores de la
familia jesuita, con énfasis especial durante la semana ignaciana. Cada año se plantean
objetivos particulares según el contexto que viven. Para el año 2015 se preparó durante
todo el año la visita del Papa Francisco al Ecuador, todas lay las actividades iban
acordes a este evento.
El rectorado pretende que el perfil ignaciano se evidencie en la participación

activa dentro de las diversas agrupaciones que la institución sustenta. MAGIS, por
ejemplo, es un grupo apostólico que recibe formación para realizar proyectos. Desde allí
realizan diferentes actividades en beneficio de la sociedad. El estudiante puede escoger
en qué actividades comprometerse y de esta manera vivir su espiritualidad ignaciana.
Tienen para elegir dentro de los siguientes trabajos comunitarios:
218
- Visitas a barrios para realizar nivelación académica.
- Trabajo con los niños en el Hogar de Belén, centro de niños con padres
privados de libertad, cerca de la cárcel.
- Visitas al hospital de la Sociedad de lucha contra el cáncer (SOLCA).
Quienes deseen pertenecer a este grupo, basta que sean estudiantes actuales o
exestudiantes de la institución. A través de estos proyectos, este grupo busca elevar la
calidad de vida de la ciudad de Portoviejo. Se trabaja con personas de diferentes estratos
sociales con especial preferencia por aquellas que habitan en los barrios que se
encuentran en las zonas marginales.
La tarea del reforzamiento escolar consiste en dar un refuerzo educativo a los

niños de algunos asentamientos periféricos en la ciudad. Por ejemplo, en la ciudadela
Cevallos “Subidita al Cielo”, se ayuda a los niños para que alcancen mejores notas en
las asignaturas en las que se está dando el apoyo, para que regresen a sus respectivas
instituciones educativas con mejor predisposición para el aprendizaje.
I MAGEN 24 PASTORAL FUSCREY CON ANCIANOS
Fuente: U. E. Cristo Rey
219
Así también, la Fundación Social Cristo Rey (FUSCREY) trabaja para dar asistencia a
los adultos mayores, llamados también de la tercera edad. Brinda ayuda a los ancianos
que se acerquen a sus oficinas, para conocer su realidad y buscar soluciones con las
instituciones que estén especializadas para resolver sus problemas. Cabe señalar que el
terremoto ocurrido en Ecuador el 16 de abril del año 2016, afectó gravemente a la
ciudad de Portoviejo, donde se ubica esta institución. La infraestructura de la Unidad
Educativa Cristo Rey no sufrió mayores problemas pero gran parte de los edificios de la
ciudad fueron afectados. Durante ese período crítico, la institución se convirtió en un
centro importante de apoyo a las actividades de ayuda y atención durante la emergencia.
Por varias semanas se implementó un comedor para brindar alimentación a los adultos
mayores y otras ayudas emergentes.
Finalmente, a través de la actividad que realizan los estudiantes en SOLCA con

la agrupación Dr. Nacho se da esperanza a los pacientes que se encuentran
hospitalizados en esta institución. Ayudan de esa manera a sobrellevar las dificultades de
una enfermedad terminal. Quienes conforman esta pastoral brindan su apoyo a través del
humor y la terapia de la risa. Este trabajo apostólico, busca imitar la iniciativa que tuvo
Patch Adams y su fundación de narices rojas, con el deseo de desdramatizar la
experiencia dolorosa de la enfermedad terminal a través de la risoterapia.
Otro trabajo apostólico que realizan durante las vacaciones son los campamentos
gratuitos para al menos tres mil jóvenes. En esta actividad se busca encontrar espacios
de meditación a través de los sentidos, vivir la pausa ignaciana, la reflexión, en un
entorno de naturaleza.
El perfil de salida que se espera del estudiante es que sean jóvenes solidarios y
generosos. El rector comenta que al momento de solicitar la ayuda de los estudiantes, la
participación es numerosa y principalmente desde los grupos apostólicos. La Unidad
Educativa Cristo Rey ha contribuido en la formación de mucha gente que actualmente
aporta a la ciudad y al país. Los jesuitas han dejado un sello ignaciano en los estudiantes
que se han puesto la camiseta, que representa la identidad construida a partir de su paso
por la institución.
220
Para la directora académica, es enriquecedor trabajar con los jesuitas porque tienen más
de 500 años de tradición y carisma educativo. Su riqueza es grande y se centra no solo
en el estudiante circunscrito al colegio sino en su vida. La Orden jesuita no solo ha
calado en la ciudad de Portoviejo sino a nivel nacional y en el mundo. Como profesional,
la vicerrectora opina que la institución basa su fortaleza en los valores humanos. Se les
enseña constantemente tener la presencia de las enseñanzas de Ignacio y contar con la
protección de la Virgen Dolorosa. Esto es lo que ella refiere como un rasgo que
caracteriza a los estudiantes de la Unidad Educativa Cristo Rey, es el sello ignaciano.
Este sello es el distintivo respecto de otros colegios y se manifiesta en la

capacidad de darse a los demás y estar atentos a las necesidades de la sociedad, no sólo
en fechas especiales sino a lo largo de todo el año. Durante su período como tutora,
pudo compartir estas experiencias con los estudiantes que, sin tener recursos
económicos, lograron conseguir medios para ayudar en los apostolados, sea en la
pastoral juvenil y las visitas a los adultos mayores. Este trabajo no se espera que sea
fruto de la casualidad sino que es sembrado, trabajado desde que son pequeños porque
naturalmente no todo estudiante tiene las mismas iniciativas. También acota que por
supuesto, hay trabajos guiados a petición del gobierno en la participación estudiantil y
que la institución lo encamina hacia su pastoral Magis, y el trabajo con la institución de
Fe y Alegría, también obra de la Compañía de Jesús.
221
I MAGEN 25 C ELEBRACIÓN E UCARÍSTICA – U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
Fuente: U. E. Cristo Rey
La experiencia apostólica se la genera desde el aula previamente organizada en la

Dirección Académica. Al maestro se lo guía para que elabore una planificación en la que
lo académico, se traduzca en labor social y servicio a los demás. No necesariamente el
maestro tiene que detener su clase para promover la pastoral, esta enseñanza se extiende
a otras áreas que incluyen el ejemplo del maestro y también el apoyo de la familia.
Para que el profesorado conozca la Compañía de Jesús y su misión se hace una

inducción al inicio de año. Allí descubren a la persona de Ignacio de Loyola, a la Madre
Dolorosa, y luego los maestros están llamados a replicar esa experiencia con los
estudiantes, con material apropiado. Esto es importante para los maestros nuevos que se
integran al plantel educativo, así ellos pueden conocer cómo comprometerse de mejor
manera con la misión educativa de la Compañía de Jesús.
En cuanto a la aplicación del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), según la

directora académica, es un tema en que aún debe trabajar la institución, ya que los
maestros no logran llevarlo a la práctica. A pesar de que lo planteen en sus
planificaciones y estén conscientes de la importancia de trabajar con el PPI, les cuesta
aplicarlo en su totalidad y vivir todos los momentos de esta propuesta pedagógica. En
222
última instancia cada maestro lo aplica según su criterio.
Según la coordinación del área de ciencias sociales, en el colegio se propone

constantemente que la educación debe encaminarse a la obra, al hacer y al ser. El sello
ignaciano que imparte la institución se evidencia en la vida espiritual, en obras o como
la profesora resume: “en hacer rezando”. Es decir, que proponen una vida contemplativa
que debe llevar a la acción para encontrarse con Dios en todo, a través de las obras y no
tanto en las palabras.
A través de la materia de desarrollo del pensamiento filosófico, la profesora

invita a los estudiantes a encontrar a Dios. A pesar de que esté en los libros, la
coordinación invita a que este aprendizaje se lo viva en diferentes momentos de la vida.
Para reforzar esta propuesta se consultan escritores jesuitas y las enseñanzas ignacianas,
en particular se revisan textos del P. Gabriel Vásquez S.J., y del Papa Francisco.
Para la planificación, se solicitan contenidos básicos. Se incluye la Pedagogía

Ignaciana en esta planificación que, según la coordinadora de este área, debe consistir en
una continua investigación y aplicación de los conocimientos en la vida real. Por
ejemplo, en circunstancias duras como frente a la pérdida de un ser querido, se
recomienda acoger a la persona, y en vez de abordar esta situación desde una reflexión
teórica, hacerlo desde lo que está viviendo la persona. No se trata por lo tanto de enseñar
que existe la muerte sino descubrir la vida y su sentido profundo, a pesar de estas
experiencias dolorosas. Como docente, le ha dado resultado utilizar la Pedagogía
Ignaciana, aprendida en las capacitaciones que ha recibido por parte de la iniciativa del
colegio y así también desde la lectura continua sobre el PPI.
Los indicadores de logros de la formación constituyen las “cuatro c”: Ser

competentes, compasivos, conscientes y comprometidos. Todo el trabajo docente se
enfoca en ello, no sólo en cuanto a una asignatura sino a lo largo del año lectivo, sea en
expresiones como un análisis de lecturas o en organizadores gráficos. Se trata de
encontrar un significado y sentido a las actividades realizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero también en las experiencias de la vida cotidiana.
De todas maneras, para la Institución llevar al aula el PPI es aún un desafío

constante en todas las áreas académicas.
223
La Unidad Educativa Cristo Rey, desde el año 1963, cuenta con todos los niveles
educativos que correspondían a la educación primaria y secundaria y que actualmente
conforman la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado. En esta
Institución también se percibe un incremento del número de estudiantes en todos sus
niveles (Tablas 9 y 10). Para ello han debido adecuar espacios y construir nueva
infraestructura, sobre todo para la EGB.

U NIDAD E DUCATIVA R EY
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Primero 23 26 29 52 66 196
Segundo 29 38 39 55 79 240
Tercero 38 36 51 53 56 234
Cuarto 30 42 45 56 59 232
Quinto 47 35 55 55 58 250
Sexto 48 46 44 76 83 297
Séptimo 65 53 56 53 57 284
Total 280 276 319 400 458 1733
Elaboración propia
TABLA 10 E STUDIANTES BÁSICA SUPERIOR Y BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE

LA U NIDAD E DUCATIVA C RISTO R EY
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Octavo 141 151 148 165 182 787
Noveno 123 141 153 164 181 762
Décimo 109 124 134 158 179 704
Primero BGU 111 113 135 156 177 692
Segundo BGU 111 113 115 141 182 662
Tercero BGU 96 93 101 105 135 530
Total 691 735 786 889 1036 4137
Elaboración propia
224
4.4. Unidad Educativa San Felipe Neri
I MAGEN 26 FACHADA U NIDAD E DUCATIVA S AN F ELIPE N ERI
Fuente: FLACSI
Los orígenes del colegio San Felipe Neri se remontan a los primeros meses de la
Independencia política del Ecuador. Gracias a la gestión del P. José Veloz y Suárez se
implementó en la ciudad de Riobamba, en la región Sierra-centro del Ecuador un
colegio-seminario dirigido por los Padres de la Compañía de Jesús. Gracias a que hizo
pública la cesión de sus bienes en el año 1822 se lleva a cabo esta obra. En palabras del
Dr. Veloz, en documento definitivo del año 1838 se narra lo siguiente:
Edificó a su costa la Iglesia de San Felipe que existe en esta Ciudad, colocada
desde el 23 de Abril de 1815, con expresas licencias de los Sres. Vicepatrón y
Obispo Diocesano, conferidas el 18 de Octubre de 1814, pero en calidad de pura
ayuda de esta misma parroquia, mientras el Rey de España, a quién correspondía
entonces, franquease la correspondiente licencia para fundar... el 10 de
Septiembre de 1815 se restablecen los colegios de la Compañía de Jesús
extinguidos aquí el año de 1767, solicitó y consiguió del Gobierno el 7 de Febrero
de 1816 que se auxiliase para que vinieran dichos Padres Jesuitas (sitio web de la
institución)17.
17
http://www.sfelipeneri.edu.ec/portal/his/hisorig.php
225
I MAGEN 27 C OLEGIO S AN F ELIPE N ERI HACIA 1893
Fuente: El Ecuador en Chicago
Desde el año 1822 la Compañía de Jesús recibió la administración de la institución, con

una cláusula de que los sacerdotes del Oratorio de San Felipe Neri fuesen quienes
tomaran las riendas de las instalaciones si los jesuitas llegaran a faltar.
Finalmente, el 13 de Octubre de 1836, se hace oficial el nombre de la institución

cuando el presidente de la República Vicente Rocafuerte nombra al Dr. J. Veloz como
rector del Colegio Nacional San Felipe Neri.
Esta institución ha planteado la siguiente misión, visión y valores como práctica

y meta de su labor educativa:
Misión
La UE San Felipe Neri continuará siendo una institución educativa de excelencia

con educadores ignacianos éticos, cualificados y comprometidos en la formación
de personas intelectualmente competentes, críticas y reflexivas, capaces de asumir
un compromiso cristiano en su opción de vida, contando con el apoyo de familias
identificadas con la propuesta educativa de la Compañía de Jesús.
226
Visión
Somos una institución educativa católica inspirada por la espiritualidad de San

Ignacio de Loyola, fundamentada en el Paradigma Pedagógico Ignaciano, el
acompañamiento personal y la mejora continua. Ofrecemos un servicio educativo
desde la promoción de valores y el desarrollo de la persona humana en todas sus
dimensiones para formar hombres y mujeres al servicio de los demás.
Valores
• Seguimiento de Jesús: Somos enviados por el Padre Dios, para continuar la

misión de Jesús como miembros de la Iglesia Ecuatoriana.
• Ignacianidad: La experiencia espiritual de Ignacio de Loyola ilumina, inspira y
sostiene nuestro quehacer educativo.
• Excelencia: Buscamos permanentemente la excelencia integral en nuestro
trabajo, al servicio de los hombres y mujeres de nuestra sociedad.
• Identidad Nacional: Fomentamos el amor a nuestra Patria y el respeto a su
diversidad cultural.
• Justicia: Trabajamos por un Ecuador más justo, más honesto y más solidario.
• Comunicación: Propiciamos el diálogo abierto y respetuoso.
El rector de la Institución es un hermano jesuita que ejerce el cargo desde el año 2013.
La institución al momento cuenta con 1.666 estudiantes entre la primaria y la secundaria.
La planta educativa la conforman 75 docentes para la educación básica, desde
preparatoria hasta superior y 31 para el BGU.
La Unidad Educativa San Felipe Neri, en su práctica educativa sigue los

lineamientos de la Compañía de Jesús, y es parte de la REI-E. El rector manifiesta que
es diferente tener un marco a seguir, como el PPI, no obstante, la aplicación de esta
pedagogía es un asunto que aún debe explorarse.
Cabe señalar que a diferencia de las Unidades Educativas San Gabriel, San Luis
Gonzaga y Cristo Rey que son instituciones particulares, la Unidad Educativa San
Felipe Neri es fiscomisional, es decir que para su funcionamiento recibe una
contribución del Estado a través de partidas presupuestarias para algunos docentes. Por
esto, al igual que todas las instituciones de esta naturaleza, debe seguir ciertas directrices
del Ministerio de Educación. En ese sentido, las otras unidades educativas de la REI-E
tienen mayor libertad para implementar nuevas estrategias educativas. LA Unidad
Educativa San Felipe Neri tiene mayor control por parte del Ministerio de Educación a
227
lo cual debe responder de manera estricta. El rector aclara que el margen de libertad que
tienen otros colegios de la Compañía de Jesús, como el San Gabriel, para implementar
otras herramientas metodológicas, no existe en la Unidad Educativa San Felipe Neri.
A pesar de estas limitantes, el colegio goza de un prestigio grande en la ciudad.

Este prestigio es también causal para estar en la mira, no solo de los entes de control
sino también de los mismos riobambenses. En la ciudad de Riobamba se considera al
colegio como una entidad de buen nivel académico que, además, brinda un énfasis
particular en la formación cristiana.
Durante el proceso de investigación, el rector comentó como anécdota que

mientras el colegio se encontraba en el proceso de matriculación se requirió que las
entrevistas realizadas con los padres de familia al momento de solicitar el ingreso al
colegio se recopilaran las motivaciones por las cuales los representantes de los
estudiantes deseaban inscribir a sus hijos en el colegio. La mayoría coincidía que la
Unidad Educativa San Felipe Neri formaba excelentes personas.
Este prestigio no ha sido algo fortuito sino fruto del trabajo realizado a lo largo
de los años. Desde el año 1980 el colegio era fiscomisional y también experimental, por
esa tipología se le otorgaba mayor libertad para implementar en el pensum oficial
modificaciones para el bien de la institución, entre ellas, escoger a sus profesores
fiscales. En la actualidad esto ha cambiado. Ahora no sucede así ya que los docentes con
partidas fiscales son enviados desde el Ministerio de Educación y esa disposición no se
puede rechazar.
En el aspecto académico deben regirse incuestionablemente por lo que pide el

Ministerio, en esto no hay negociación. Comenta que en años anteriores había mayor
libertad de acción pero desde que se emitió la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) con el nuevo modelo de gestión del Ministerio de Educación hay que alinearse a
sus requerimientos. A pesar de estas limitaciones, el colegio dispone de cinco horas
pedagógicas en las que permiten incorporar dentro de la malla curricular las asignaturas
y los contenidos que la institución considere necesarios.
En cuanto a la enseñanza de los valores, esta práctica se ha mantenido a lo largo

del tiempo. Como modelo tienen siempre la enseñanza ignaciana que ha sido clave
dentro de las clases de formación cristiana para afianzar los valores humanos y
228
cristianos. Hay actividades pastorales de acción social a través del FAS que les permite
tener contacto con la realidad y conocer la situación de personas necesitadas. Todo eso
contribuye en la formación de los estudiantes.
En el tema pastoral no hay dificultad pero el rector reconoce que falta mayor
control académico tanto en los maestros como en los estudiantes. Recalca nuevamente
que no se pueden ubicar materias distintas a las que ya están designadas por el
Ministerio. Por ejemplo, si quisiera implementar la clase de cocina o mecánica, sólo se
lo podría hacer dentro de las horas libres, es decir, las cinco horas que por semana
pueden hacer uso de las 35 que ya están impuestas en su malla curricular.
El problema con la nueva normativa que propone el Estado ecuatoriano es la

cuantificación de la evaluación de los aprendizajes, aspecto que dista de la formación
cristiana que tiene diferentes objetivos. Por esta razón, hay una presión por parte de la
planificación gubernamental para cuantificar la materia, para que el estudiante sienta la
presión y evite así perder el año lectivo. Para algunos estudiantes, la nota académica en
esta asignatura se vuelve algo irrelevante y pierden el sentido e interés por participar de
las diversas actividades pastorales. Esta situación no sucede con las otras materias
académicas donde la nota es crucial para aprobar el año de estudios. Debido a estas
circunstancias, la institución tiene particular interés en motivar el trabajo del área de
formación cristiana y maneja con sumo cuidado el tema de la cuantificación de la
materia. El rector manifiesta que es un trabajo en el que hay que poner empeño, sin que
obligue al estudiante, sino más bien que se promueva el interés en el estudio. Para los
maestros que no han recibido una inducción en la Pedagogía Ignaciana, esta realidad es
un limitante.
Respecto a la implementación de nuevas herramientas pedagógicas y académicas,

el rector vuelve a recalcar que al ser colegio fiscomisional esto lleva un antecedente
social que es el nivel económico de los estudiantes. Las partidas que el Estado cubre en
la secundaria son 24 de un total de 55 maestros. La pensión es baja en relación con los
demás colegios jesuitas y esto hace que el tema presupuestario sea una debilidad. Los
maestros son formados en el proyecto Cardoner que tiene la Compañía de Jesús en
Ecuador para formar en espiritualidad ignaciana a las personas que laboran en sus obras.
229
El rector reconoce que la implementación del PPI, tanto para vivir la Pedagogía
Ignaciana como para preparar la clase requiere de mayor preparación para que los
docentes lleguen a incorporarla como práctica educativa cotidiana y en sus vidas. No se
cuenta con un plan de formación ideal; no hay algo sistemático y por etapas. Por
ejemplo, en un momento considera que se debe estudiar lo teórico para luego avanzar a
una segunda etapa que permita la praxis de esta pedagogía, y así, desde su experiencia
puedan aplicar lo que han vivido en el salón de clases.
En cuanto a los exalumnos, el colegio admite no tener información ni datos de

seguimiento de los graduados. No obstante sí mantienen contacto informal con los
“cauchos“, expresión con la cual se refieren a los exalumnos de esta Unidad Educativa.
El rector no duda en señalar que la devoción a la Virgen Dolorosa es la característica
más notable de un estudiante formado en esta institución. “La estampa de la Dolorosa es
muy nuestro” acota, y en esta devoción están integrados todos los valores. Uno de los
valores más significativos para la institución y que lo viven los estudiantes es el
compromiso e interés en servir a los demás y mostrar colaboración hacia los más
necesitados.
I MAGEN 28 D EVOCIÓN A LA V IRGEN D OLOROSA - U NIDAD E DUCATIVA S AN F ELIPE N ERI
Fuente: U. E. San Felipe Neri
230
En cuanto a lo académico, el rector explica que tampoco hay un estudio de impacto o
seguimiento a los estudiantes cuando “salen al mundo”. La única referencia que se tiene
es informal gracias a la interacción con los padres de familia que expresan que los
estudiantes no tienen problema en el ingreso a las universidades más representativas de
la ciudad y el país.
La coordinadora académica manifiesta que el colegio tiene planificado implementar el

proceso de enseñanza de la Hna. Montserrat del Pozo de España, mediante proyectos
multidisciplinarios. Los colegios de la REI-E están en proceso de aprobación por parte
del Ministerio de Educación para implementar esta propuesta en todas las instituciones.
En la Unidad Educativa San Felipe Neri ya se hizo un estudio de la realidad e

infraestructura y los resultados muestran que sí es posible implementar esta nueva
propuesta pedagógica. Para lograrlo se requiere trabajar con los docentes para generar
un cambio de perspectivas respecto de su manera de llevar a cabo la enseñanza y en su
relación con los estudiantes. Así también con los padres de familia, ellos deben conocer
esta propuesta para que la asuman como propia. Esto se logrará socializando y dando a
conocer cuál es la propuesta y cómo se la implementará.
Una vez que la oficina de educación de la Compañía de Jesús en conjunto con

todos los rectores logre la aprobación del Ministerio de Educación se generará un
cambio de 180 grados en la metodología, en la pedagogía y en la manera de proceder en
el salón de clases. Lo que no va a cambiar es el currículo que entrega el Ministerio de
Educación.
Para coordinar este proceso, las actividades que existían anteriormente y que el
colegio llevaba a cabo previo a este proceso se deben mantener. Uno de los retos que
conlleva la implementación de esta nueva metodología es cambiar la mentalidad del
estudiante, de los maestros y de los padres de familia.
La manera de abordar las materias ya no serán aisladas sino a través de proyectos

que integren todos los saberes. Los maestros no trabajarían su planificación en base a
una clase sino por tareas que cumplan los objetivos de estos proyectos establecidos. A
231
través de esto se pretende que el estudiante alcance el análisis crítico y que el
aprendizaje sea significativo. Así también, el estudiante hará uso de las inteligencias
múltiples.
A pesar de que los maestros conocen que estas actividades deben ser realizadas
con los estudiantes. No obstante, después de analizar los resultados que evidencian el
proceso de los logros de Montserrat del Pozo, la institución desea poner en práctica lo
que esta teoría propone.
Para esta implementación tienen un cronograma en el cual trabajarán por tres

años con los docentes. No es lo mismo armar una clase que preparar un proyecto porque
requiere planificación, tiempos, espacios e infraestructura. Como Red de colegios de la
Compañía de Jesús se han planteado que durante ese tiempo puedan tener todo listo para
aplicar esta propuesta.
La formación social en la Unidad Educativa San Felipe Neri
Desde el departamento de pastoral, la Institución lleva a cabo acciones sociales que

permiten contribuir en la formación de los estudiantes y en un servicio a la comunidad.
Esta acción social, al igual en todos los colegios jesuitas se la realiza a través del FAS.
Desde allí se busca que la enseñanza en valores que se imparte en la institución

se traduzca en obras.
El origen del FAS se da desde el año 2014 como un proyecto de formación en

acción social. La motivación para la creación de esta coordinación fue que los
estudiantes integraran experiencias de trabajo social y así llegar a la formación integral
que propone la Pedagogía Ignaciana. Este trabajo ya se lo venía realizando, pero como
algo complementario, mediante acciones puntuales y grupos como Infancia Misionera
pero sin que sea un proyecto, actualmente es un proyecto que busca aportar en la
formación de los estudiantes. El trabajo parte de los deseos, intereses y expectativas de
los propios estudiantes y, a partir de ello, la Institución les propone vivir una experiencia
en la que se puedan involucrar socialmente.
232
Este proyecto FAS se lo implementa para trabajar desde los estudiantes de
niveles iniciales. Desde primero de básica hasta 2do del BGU. Ya que los estudiantes del
tercero de bachillerato están prontos para graduarse, no se los incluye en esta
coordinación.
Las actividades son variadas responden a las características de los estudiantes.

Algunas consisten en escribir mensajes positivos para otras personas, obsequiar regalos
hechos por los mismos estudiantes, invitar a otros amigos a que se unan en una buena
acción con otra persona, etc. Las experiencias que cuentan los estudiantes incluyen
acciones donde sus familiares han sido los beneficiarios de estas buenas obras.
El FAS tiene dos años de haber sido implementado en la institución. Uno de los
indicadores que resaltan los docentes para verificar si hay efectividad de que el alumno
se beneficie de esta coordinación es el cambio de actitud. Otros medios de evaluación
son los trabajos escritos que los estudiantes realizan cuando terminan la actividad que el
FAS había programado. También se realizan encuestas con los padres de familia para
saber el alcance que tiene la acción social. Es importante para esta coordinación saber si
el estudiante capta el mensaje de para qué está trabajando. Incluso saber si tienen la
capacidad de gestionar dinero y llevarlo a la obra y acción social.
La red de colegios jesuitas ha incorporado el FAS en sus establecimientos. En la

Unidad Educativa San Felipe Neri se menciona que están en proceso de aplicación y que
aún les falta experiencia. De todas maneras, esta coordinación tiene claro que el objetivo
de estas actividades es que los estudiantes se vuelvan cada vez mejores personas, que
vivan valores como la solidaridad, que vivan esas experiencias en la institución, con sus
familias y que luego continúen esa actividad en el mundo.
El proyecto incluye los siguientes objetivos según los siguientes niveles de

formación:
Desde primero hasta cuarto de básica se enfocan con la temática “La Obra
Perfecta de Dios”. Aquí se trabaja con la estima y el amor que Dios les tiene para que se
quieran y se protejan en tanto individuos. Que se vean a sí mismo como un regalo de
Dios y que, por lo tanto, deben cuidarse como sus hijos queridos.
233
En quinto de básica el tema es “El llamado de Dios”. Se trabaja el llamado de ir
hacia el prójimo. Para ello se realizan visitas a guarderías municipales para que puedan
pasar su día con niños de meses de nacidos hasta tres años de edad. Las actividades que
realizan incluyen que ellos les brinden algún bocadillo, los alimenten en la hora del
almuerzo, y que los estudiantes puedan generar un sentido de protección al otro. Niños
que cuidan a otros niños.
Para sexto de básica es “Convertidos para el Amor“. Los estudiantes realizan la

motivación a otras personas para ir solidarios hacia el prójimo y realizar buenas
acciones. Actividades que los estudiantes realizan incluyen campañas de solidaridad con
grafitis, lonas pintadas, escritura de mensajes con figuras para repartirlos en el colegio y
luego en las calles con un mensaje que invite a la práctica de la solidaridad. Se coordina
para que los estudiantes visiten varios parques al mismo tiempo, preparados con
banderas y materiales. Durante el mes de diciembre se realiza esta acción.
En séptimo de básica el tema es “Dios, Padre amoroso” y se busca que aprendan

la responsabilidad. Los estudiantes realizan la experiencia del hermano mayor con niños
menores de la educación básica de escuelas como Fe y Alegría, donde ellos los invitan a
pasar una tarde en su casa. Luego de las clases ayudan a sus hermanos menores a
realizar sus tareas. Para que esta actividad se lleve a cabo, los estudiantes son
socializados con dos encuentros previos con los niños a los que van a ayudar a través de
juegos y los estudiantes aprenden a ser responsables del niño de Fe y Alegría.
Octavo y noveno de básica aprenden el valor de la subsidiariedad. Se les

denomina el departamento financiero. Las actividades que el FAS realiza son a través de
la autogestión. El dinero que se necesita para las obras lo recaudan de actividades que
los estudiantes realizan. Una de ellas ha sido la feria de comidas. Los estudiantes para
generar dinero crean micro empresas que incluyen departamentos: financiero, compras,
marketing y ventas. De esta manera buscan generar ingresos económicos y poder
trabajar para los demás. Todo lo que recaudan lo entregan para la obra y no se guardan
dinero para ellos. Valores como la iniciativa y la responsabilidad están en juego. Los
estudiantes tienen que realizar con detalle todos los aspectos de la empresa, tales como
su nombre, su lema, los costos de producción y que su campaña de ventas sea llamativa.
El propósito es que ellos mismos cocinen y que aprendan a gestionar sus productos. Esta
234
feria de comidas se la realiza con los otros estudiantes de la Unidad Educativa como
consumidores. Otra actividad que también realizan los de octavos es la feria de ropa
usada “feria de pulguitas” donde el 50% de esta ropa es destinada a los centros de ayuda.
El noveno año realiza también un campeonato de índor (fútbol) donde gestionan
también cada detalle que deba tener en cuenta cada equipo: nombre original, vestimenta
que se genere con ropa reciclada y no sean uniformes nuevos.
I MAGEN 29 A CCIÓN PASTORAL C ASA DE LA C ARIDAD
Fuente: Unidad Educativa San Felipe Neri
Décimo de básica y primero de BGU trabajan “El valor y el sentido de la vida”. Los
estudiantes de martes a viernes visitan dos centros en la ciudad de Riobamba para
conocer su realidad: el instituto de sordos de Chimborazo y el Hogar San Carlos (centro
de acogida para niños y adolescentes). Todos los estudiantes sin excepción pasan por
esta experiencia a través de grupos. Los estudiantes aprenden el abecedario de sordos a
través de cuadros que están en sus salones de clase. A pesar de que no puedan hablar con
lenguaje de señas interactúan con los 14 chicos que viven internos en ese instituto, a
través de la ayuda al realizar sus tareas y con las prácticas deportivas experimentan que
la barrera del lenguaje no es problema a la hora de jugar.
235
Segundo de BGU tienen el valor de “La inserción”. Para ello realizan la
actividad de visita a la Casa de Caridad de la ciudad de Penipe. Es un centro de acogida
a niños con discapacidad mental. Todos los sábados durante el año lectivo escolar se
turnan diferentes grupos. El impacto ante esta realidad es fuerte y los estudiantes son
preparados previamente. Los domingos asisten al asilo de ancianos de Riobamba. Otra
de las actividades que realizan es la convivencia con comunidades indígenas del cantón
Guamote. Viven durante cinco días sus costumbres. Trabajan además el tema de las
misiones. Se han hecho al momento misiones con 70 chicos divididos en 27
comunidades. Estas los acogían y les daban alimento y hospedaje. Los estudiantes
ayudaban durante la semana santa con la preparación de las actividades del triduo
pascual. Uno de los objetivos que busca esta actividad es que el estudiante conozca al
indígena y no lo trate en forma despectiva. A pesar de que no exista en forma
generalizada la discriminación hacia los indígenas, se pretende que el estudiante también
participe de la Pastoral Indígena de los jesuitas. Y que, a través de estas experiencias
puedan vivir la sencillez y la humildad, sea al dormir en camas de paja, junto a los
animales como cuyes, o en comer papas todos los días y sin cambio de dieta.
Ninguna de estas actividades tiene valoración cuantitativa. El FAS tiene la

constante responsabilidad de motivarles para que realicen estas actividades sin que sean
obligados. Durante las primeras visitas todos los estudiantes asisten aunque luego el
porcentaje de participación disminuye. Al principio hay un 90% de motivación pero
luego un 50% de estudiantes mantienen el deseo de seguir participando. El número de
alumnos que conforman el salón de clase son en promedio de 44 estudiantes.
A través de estas experiencias los estudiantes se reafirman en su fe y pueden

acoger al otro a pesar de las diferencias, sean éstas de nivel social, étnico, cultural,
religiosas o de capacidades físicas diferentes.
Al igual que la Unidad Educativa Cristo Rey, esta institución lleva desde hace varias
décadas trabajando con todos los niveles de EGB y de BGU. Mirando las estadísticas de
los estudiantes entre el año 2011 y 2016 se puede notar que se ha incrementado el
236
número de estudiantes en todos los niveles de 1° a 7° año de EGB (Tabla 11).

U NIDAD E DUCATIVA S AN F ELIPE N ERI
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Primero 97 93 96 99 102 487
Segundo 88 95 96 99 102 480
Tercero 85 94 97 102 101 479
Cuarto 92 89 96 103 104 484
Quinto 95 93 96 101 102 487
Sexto 90 95 96 102 102 485
Séptimo 96 92 96 102 104 490
Total 643 651 673 708 717 3392
Elaboración propia
En cuanto a la educación básica superior (8° - 10° EGB) y el BGU los datos muestran
que hay un incremento en el número total de estudiantes pero que no es tan importante
como en los niveles inferiores (Tabla 12). Se mantiene por lo tanto una estabilidad en
cuanto al número de estudiantes que se forman en la Institución en estos niveles.
TABLA 12 E STUDIANTES BÁSICA SUPERIOR Y BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO DE

LA U NIDAD E DUCATIVA S AN F ELIPE N ERI
Año 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Total
Octavo 153 155 153 159 160 780
Noveno 171 153 154 156 157 791
Décimo 147 172 154 157 157 787
Primero BGU 147 148 166 158 161 780
Segundo BGU 148 145 145 170 159 767
Tercero BGU 141 150 146 144 169 750
Total 907 923 918 944 963 4655
Elaboración propia
4.5. A modo de síntesis
A partir de la investigación se pudo descubrir que cada Unidad Educativa tiene clara su
identidad institucional ignaciana, se siente parte de la Compañía de Jesús y de su misión
237
educativa, social y evangelizadora. El trabajo en red, la búsqueda constante de la
innovación y la formación integral constituyen su mayor fortaleza. Todo eso esto se
puede sintetizar en el Magis ignaciano.
Aún con una identidad clara y trabajando en red, las instituciones tienen sus
especificidades, y llevan a cabo su misión educativa con características propias. Esta
característica del trabajo ignaciano es lo que permite llegar a la excelencia allí donde se
encuentran, pues las instituciones buscan responder a una realidad específica, tomando
en cuenta la realidad del contexto en el que se encuentran, sin encerrarse en sí mismas.
A nivel general, en todas las Unidades Educativas, las estadísticas de los

estudiantes muestran que hay un incremento de estudiantes. En los niveles de 1° a 7° de
EGB el incremento es mucho más significativo que en la básica superior y el
bachillerato. En las Unidades Educativas San Gabriel y San Luis Gonzaga esto se debe a
la reciente creación de la oferta educativa para esos niveles, no obstante, en todas las
instituciones hay incremento de estudiantes. Para el caso de la Educación Básica
Superior y el Bachillerato General Unificado, sólo en la Unidad Educativa San Gabriel
se registra una diminución de estudiantes, hecho que se debe a la propia reorganización
de la Institución respecto del número de estudiantes que busca tener en cada aula. Esta
tendencia al incremento de número de estudiantes se debe a la gran demanda que existe
para ingresar a estos colegios, demanda que representa el reconocimiento de la sociedad
respecto de la educación que se ofrece en estas instituciones.
En la Unidad Educativa San Gabriel se pone mucho énfasis en la excelencia

académica. Esta institución ha trabajado fuerte en la implementación de la metodología
por proyectos y en las inteligencias múltiples. En ese sentido, su experiencia es una
riqueza para la red de colegios que trabaja para la implementación en todas las
instituciones de esta metodología. Seguramente, su experiencia será un referente para el
trabajo de los otros colegios.
La Unidad Educativa San Luis Gonzaga se ha empoderado de los Campamentos

Ecuatorianos Loyola, y ha desarrollado una amplia experiencia en ese trabajo. De esa
manera los estudiantes se forman en la acción, se consolidan como líderes en un grupo y
están dispuestos a colaborar en las acciones sociales que la institución requiera, incluso
luego de terminar sus estudios.
238
Por su parte, la Unidad Educativa Cristo Rey fortalece el uso de tecnologías
actualizadas aplicadas a la educación. De esta manera estudiantes y maestros disponen
de una tecnología de punta para el proceso de formación con un énfasis en la
investigación. También, la institución se preocupa de realizar un trabajo social en el
lugar donde se encuentra.
La Unidad Educativa San Felipe Neri, más allá de las limitaciones que implican
ser una institución fiscomisional, afirma en sus estudiantes la identidad ignaciana y
trabaja en la acción social como un camino de formación integral para sus estudiantes.
Esto se demuestra en una altísima creatividad en cuanto a las actividades de acción
social propuestas según la edad y capacidades de los estudiantes y respondiendo a las
necesidades de la ciudad y la provincia en la que se encuentran.
239
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE FORMACIÓN EN
PEDAGOGÍA IGNACIANA
5.1. Conclusiones
A lo largo de la investigación se ha venido evidenciando el papel trascendental de la

Compañía de Jesús para el desarrollo de la educación en Ecuador, desde su llegada, en la
época de la Colonia, hasta los tiempos actuales. Sin duda, se ha podido apreciar también
que, fiel a su genética ignaciana, esta propuesta educativa ha tenido que adaptarse al
contexto del nuevo escenario ecuatoriano y a los diversos momentos de su evolución
histórica sin perder la esencia de su propuesta originaria. Es esa capacidad de
mantenerse en una constante innovación y, a la vez, permanecer fiel a sus principios lo
que le ha permitido consolidarse como un referente nacional en la educación ecuatoriana.
En la época de la Colonia, los jesuitas contribuyeron a la educación de los

diversos grupos que habitaban la Audiencia de Quito, impulsando la formación de la
juventud, tanto de indígenas como de españoles. El vivaz entusiasmo misionero y la
excelencia de su propuesta educativa hizo que fueran convocados desde diversas
ciudades de la Audiencia para que abrieran instituciones educativas en esos lugares; así,
esa labor siempre creciente de los jesuitas alcanzó incluso la educación universitaria en
estas tierras del nuevo mundo. Posteriormente, con la consolidación de la República del
Ecuador en 1830 y luego de su regreso definitivo en 1862, su labor educativa fue
entretejiéndose con las diversas circunstancias de los nuevos contextos de la vida
nacional y contribuyendo en la consolidación del Sistema Educativo Nacional.
Lo que le permite a la educación de la Compañía de Jesús mantener su vigencia

y dar respuesta a la sociedad en la cual se encuentra es la fidelidad a sus principios
pedagógicos, la intención de formar integralmente a las personas, de acompañarlas en
ese proceso en que la educación está ligada a la realidad donde los estudiantes buscan
crecer y ser actores capaces de recrear la situación en la que viven.
Al considerar la dimensión espiritual en la formación de los educandos, se cuenta

con un elemento esencial para la articulación coherente entre el vivir y el actuar, de
manera que la concepción del mundo en el que hay que vivir y dar respuesta, no sea
desde la racionalidad pura, sino desde el sentido que tienen las obras hechas con amor y
240
basadas en el servicio. Así se propone la racionalidad constructiva como instrumento
eficaz para combatir las prácticas inhumanas que muchas veces recurren a la
racionalidad solo para legitimarse.
Es ineludible el sello que en educación caracteriza a la Compañía de Jesús y esto

se debe en gran medida a la conservación de las fuentes que, desde su fundador
inspiraron su estilo de educar. La aproximación a estos orígenes y la construcción e
influencia de los documentos educativos ignacianos posteriores, responden en gran
medida a la fidelidad que se ha procurado conservar desde el principio y a través de los
siglos.
Una de las preocupaciones esenciales del estilo educativo ignaciano es el

encontrar nuevas maneras de estar presentes en el mundo, no para abordar ad extra las
realidades sino ad intra, es decir, asumiendo un rol no solo de lectura del contexto sino
de reflexión y propuestas para aportar en su transformación.
La incursión en el campo educativo se da sobre todo por su relación con el sueño

primero de Ignacio de Loyola que es la misión; poco a poco descubre que la educación
se inscribe en el mundo misionero y se pueden realizar aportaciones enormes, brindando
una educación de alto nivel, no solo por el dominio de conocimientos de quienes lo
imparten, sino ante todo por lo que ese conocimiento significa y puede aportar a nivel de
compromiso en el servicio a los demás.
Los Ejercicios Espirituales Ignacianos constituyen la clave de ésta pedagogía

pues, desde su sentido y método se establecen los lineamientos de la estructura
educativa que le llevan a sobresalir en el mundo por su capacidad de ofrecer una
formación intelectual y una sólida formación humana cristiana, integral, integrante e
integradora de los educandos. La pretensión de Ignacio es que mediante la educación los
estudiantes lleguen a descubrir en sí mismos la presencia de Dios que los provee de
talentos, y que por ello deben ser acompañados, guiados y orientados para lograr el
desarrollo de esa inversión divina en cada persona.
El aporte pedagógico de los Ejercicios Espirituales no se da solo como una

experiencia en la cual se ilumina la vida del ejercitante con la lectura de los “misterios”
del Evangelio, sino que se lo considera como la matriz esencial de la vida; quien haga
241
Ejercicios Espirituales (o se eduque según sus principios), nunca podrá salir de ese
enclave vital sin “hacerse daño”: ese será el ethos para su propio comportamiento y sus
relaciones con los demás, y ese será el “lugar teológico” del encuentro con Dios (el de
Jesucristo y su Reino). El proceso de los Ejercicios es un itinerario para el crecimiento
integral de la persona y para su continuo reconocerse él mismo a pesar de sus cambios y,
a la vez, de su crecimiento comunitario (Iglesia, sociedad), así como su continua
maduración trascendental en relación con Dios, pero nunca viéndose como un ser
fraccionado sino como un todo. El aporte educativo de este proceso es enorme, pues, el
aprendizaje no se lo ve como fin en sí mismo o por sí solo, sino como un medio, un
instrumento que conduce a la plenitud cuando permite transformar y mejorar las
realidades que pueblan la vida.
Conjuntamente con los Ejercicios Espirituales, la Parte IV de las Constituciones

contienen el sentir pedagógico de Ignacio para la consecución del fin apostólico que se
propone. Estos dos documentos son los cimientos a partir de los cuales se construirá
toda la estructura educativa de la Compañía de Jesús. Constituyen también el andamiaje
sobre el que se construirá la Ratio Studiorum.
La Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu es el fruto colegiado de la

experiencia educativa de los primeros jesuitas y representa la mayor contribución de la
Compañía en su época. Esa contribución permanece vigente ya que es con base en la
Ratio Studiorum que, en años y siglos posteriores, se elaboraron documentos como las
Características de la Educación de la Compañía de Jesús, y la Pedagogía Ignaciana, un
Planteamiento Práctico. Por lo tanto tiene absoluta vigencia.
El aporte de estos documentos y la experiencia educativa que fue acumulando a

lo largo de los siglos por la Compañía de Jesús se fue estableciendo lo que hoy se
conoce como la Pedagogía Ignaciana.
En lo que se refiere a la relación de la Pedagogía Ignaciana con las tendencias

pedagógicas contemporáneas, se pueden señalar dos vinculaciones directas: con la
Educación Personalizada y con la Pedagogía Crítica. En el primer caso, se da esa
relación por la necesaria orientación y acompañamiento que requiere el educando por
parte del educador, pero no en un papel de supervisor sino de verdadero guía, que se
preocupa por conocer el contexto del educando y acompañarlo desde su realidad, desde
242
sus intereses y respondiendo a sus necesidades. En el segundo caso, la relación se
encuentra en el protagonismo, la centralidad y la participación constante del educando
en conocer el mundo y transformarlo.
La sinergia armoniosa entre los documentos educativos de la Compañía de Jesús,

la experiencia desarrollada a lo largo los siglos, la integración de las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas y la búsqueda constante de la innovación hacen de todo
este engranaje un sistema educativo.
La riqueza del Sistema Educativo de la Compañía de Jesús está presente en las

instituciones que la Orden regenta en Ecuador. La investigación en las Unidades
Educativas muestra la importancia que se da a la formación integral de los estudiantes
tanto por parte del personal directivo como de docentes. Las prácticas educativas que
despliegan las Unidades Educativas de la Compañía de Jesús en Ecuador buscan formar
no solo en el aspecto académico sino en la integralidad de la persona. Está claro para los
colegios que su misión es formar personas capaces de asumir los desafíos de la sociedad
contemporánea desde las ciencias pero también desde la espiritualidad y del ejercicio de
los valores. En ese sentido la formación en estas instituciones responde a la misión de la
Compañía que es formar hombres y mujeres para los demás (Arrupe, 2015).
Todos los colegios comparten su deseo de mejorar la calidad humana de la

sociedad e involucran a sus estudiantes en los procesos de capacitación y ejecución de
planes pastorales y sociales de diferente índole, sea con niños con dificultades de
aprendizaje, ancianos, enfermos, y personas que estén padeciendo carencias o estén al
borde de la miseria. Estas actividades constituyen un aspecto importante del proceso de
formación y contribuyen a que los estudiantes de los colegios jesuitas puedan
convertirse en personas capaces de comprender la realidad social del país y de incidir en
ella.
En todas las Unidades Educativas se evidencia el interés de innovar la manera en

que desarrollan su práctica educativa. Actualmente todos están comprometidos en llevar
a cabo la implementación del trabajo por proyectos, si bien unos están más avanzados
que otros, se evidencia que hay un trabajo en red y que, según sus posibilidades,
caminan hacia un horizonte común. Estos cambios se están realizando, sin dejar de lado
la riqueza de la propia Pedagogía Ignaciana y más bien dentro de ese marco de su
243
carisma educativo. Esto representa un desafío particular pues, a la vez que se
implementa una innovación educativa se busca hacerlo sin dejar de lado su propio
carisma.
Respecto de la Pedagogía Ignaciana en todas las instituciones los docentes y

algunos miembros del personal directivo tienen concepciones iniciales sobre ésta
pedagogía, que no son suficientes para aplicarla plenamente en todas sus dimensiones.
Sin embargo, existe el interés en conocerla a profundidad y en llevarla a la práctica pues
están conscientes de que es parte del carisma de las instituciones jesuitas. Lo que queda
claro es que el personal directivo tiene la posibilidad de impulsar la pedagogía ignaciana
a nivel institucional, y los profesores de aplicarla en el trabajo directo con los
estudiantes y es allí donde se pone en evidencia y cobra sentido proponer este itinerario
de formación en Pedagogía Ignaciana.
Otro de los desafíos actuales para las instituciones educativas es el alto grado de
rotación de los docentes, lo que implica que constantemente haya docentes nuevos, los
cuales desconocen la propuesta educativa jesuita; situación que, a la vez, requiere
continuas capacitaciones de este personal. Este hecho, además de los vertiginosos
cambios educativos propuestos en la última década por el gobierno ecuatoriano, es un
complejo desafío para las instituciones educativas jesuitas en estos tiempos. En ese
sentido, uno de los retos de la REI-E es la capacitación constante a los nuevos maestros
que son contratados antes y a lo largo del año lectivo con particular énfasis en la
Pedagogía Ignaciana, sumado a los procedimientos específicos que cada institución
tiene planificado, sin dejar de lado la formación y reflexión permanente.
Respecto de los cargos directivos, hay que mencionar como uno de los desafíos
actuales la mayor presencia de laicos en estos cargos, situación que se irá incrementando
paulatinamente. Por lo tanto se hace cada vez más necesario que la Compañía de Jesús
lleve a cabo iniciativas que permitan la formación de personas para asumir esos espacios,
además de repensar los roles de laicos y jesuitas dentro de las instituciones educativas.
En ese sentido, en esta investigación se ha generado una propuesta formativa para
acompañar al personal docente y al personal directivo. Dicha propuesta pretende ser un
insumo para la reflexión necesaria sobre la preparación de colaboradores en la misión de
la Compañía de Jesús y para la construcción de acciones que tengan esta finalidad. La
244
formación de los colaboradores en Pedagogía Ignaciana es un imperativo, ya que la
aplicación de la misma aportaría en gran medida a mantener creativamente los rasgos
fundamentales de la identidad institucional jesuita.
Finalmente, es innegable el aporte educativo que la Compañía de Jesús ha brindado

a Ecuador a lo largo de los siglos y que continúa presente. Hoy, ese aporte está también
en manos de colaboradores laicos, quienes deben formarse para así mantener vivo el
compromiso de la Compañía de Jesús de en todo amar y servir.
5.2. Itinerario formativo en pedagogía ignaciana
A partir de las conclusiones, se evidencia la importancia de la formación en Pedagogía

Ignaciana para personal docente y de cargos directivos de las Unidades Educativas
jesuitas ecuatorianas como una estrategia para lograr que el carisma educativo de la
Compañía de Jesús conserve sus raíces fundantes y desde ellas se proyecte hacia el
futuro.
La educación jesuita, como hemos visto en los capítulos anteriores procura la

formación integral de la persona, el compromiso con los valores según la visión cristiana,
trabaja en pos de la fe y la justicia y está comprometida con la transformación de la
realidad. En este estilo pedagógico, tanto los docentes como los estudiantes son
concebidos como parte fundamental del proceso. Cada uno tiene un protagonismo de
acuerdo a las descripciones de los documentos ignacianos. Sin embargo, merece
particular atención el docente en tanto constituye el acompañante y orientador de los
estudiantes a través de su trayecto formativo, por lo cual está llamado a tener un
auténtico compromiso educativo que debe estar en concordancia con los ideales
pedagógicos ignacianos (Labrador, 1999a).
Actualmente, la formación de los docentes requiere establecer una relación entre

la propuesta educativa de la Compañía de Jesús, articulada en la Pedagogía Ignaciana y
las diferentes Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Esta relación es necesaria ya
que actualmente hay una tendencia creciente de la participación de laicos en las
instituciones educativas jesuitas no solo en el rol de docentes, sino en cargos directivos,
administrativos y a todo nivel. La reflexión acerca de la actualidad de la Pedagogía
Ignaciana fruto de la relación establecida con las Corrientes Pedagógicas
245
Contemporáneas podría tener repercusiones muy positivas en el desempeño de los
docentes de las Unidades Educativas ya que se la vería como una herramienta actual y
específica del carisma educativo de las instituciones en donde colaboran.
El perfil del docente ignaciano incluye el dominio de la Pedagogía Ignaciana, sus

orígenes, postulados, el proceso didáctico, su aplicación en el aula y también en otros
espacios de formación. Este hecho requiere de una suficiente preparación en los
métodos, técnicas, procesos y estrategias propias de esta pedagogía. Pero sobre todo de
la integración en su vida de los valores propios del legado espiritual de Ignacio de
Loyola presentes en los Ejercicios Espirituales y de las finalidades últimas de la
educación jesuita que es la búsqueda de la integración de los principios de fe y justicia.
Además, también es importante que esta formación integre al personal directivo, sobre
todo cuando éstos son laicos en tanto desde esos cargos se marcan los lineamientos y las
directrices bajo las cuales funciona una institución educativa.
En este escenario, esta propuesta de formación en Pedagogía Ignaciana es una

contribución a las Unidades Educativas jesuitas ecuatorianas. La formación se orienta
hacia la profundización sobre los fundamentos de la Pedagogía Ignaciana (historia,
trayectoria, finalidad) en relación con las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
para que docentes y personal directivo de estas instituciones puedan manejar, aplicar y
articular creativamente toda la riqueza del Sistema Educativo de la Compañía de Jesús.
5.2.1. Situación de las Unidades Educativas jesuitas en Ecuador
La investigación en las Unidades Educativas jesuitas del Ecuador indicó que, en lo que
respecta a la aplicación de la Pedagogía Ignaciana y sus procesos, los docentes tienen
mayor dificultad en el desarrollo de las clases. Como se mencionó en el capítulo 4, al
interior de las instituciones educativas, existe un grupo de docentes que tiene
permanencia institucional de varios años y que, si bien pueden tener un conocimiento
importante sobre la Pedagogía Ignaciana, pueden llegar a zonas de confort donde ya no
ven la necesidad de actualizarlo, profundizarlo y vincularlo con las tendencias
contemporáneas. Por otro lado, y debido principalmente a la rotación constante de
profesores, hay docentes que ingresan a las instituciones jesuitas y que no tienen un
conocimiento claro de lo que es la Pedagogía Ignaciana ni el carisma de la Compañía de
Jesús. En este caso, necesariamente deben, no sólo conocer sino en lo posible llegar a
246
“gustar” lo que la propuesta educativa ignaciana puede aportar para la formación
integral de los educandos y para ellos mismos como docentes.
El acompañar y formar a los docentes es también parte de la Pedagogía

Ignaciana desde tiempos de Ignacio de Loyola y, por lo tanto, representa sus más
profundas raíces. Al formar a los docentes se garantiza que el carisma educativo
ignaciano se perpetúe según los signos de los tiempos y, sobre todo, que la Compañía
pueda lograr los objetivos de su apostolado educativo. Este acompañamiento no se
limita únicamente a los docentes pues en todos los cargos pensados para el
funcionamiento de una institución jesuita se requiere de un seguimiento y supervisión;
como lo menciona Labrador (1999a) “los maestros y discípulos eran supervisados por
un prefecto general de estudios, verdadera alma de la organización escolar; y aun éste,
tenía detrás la guía de un rector local, quien a su vez debía rendir cuentas a un superior
general de la orden” (Labrador, 1999a, p. 31). Esto demuestra la importancia que se
otorgaba al cumplimiento de las responsabilidades en cada una de las funciones del
organigrama. Por lo tanto, todos los actores en el proceso educativo que lleva a cabo la
institución están llamados a conocer los pilares sobre los que se sostiene la institución,
que en el caso de aquellas con inspiración jesuita representa la pedagogía ignaciana, y
contribuir así al logro de los objetivos de su misión.
5.2.2. Objetivos del itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana
General
Proponer un itinerario formativo dirigido a docentes y personal directivo de las

Unidades Educativas jesuitas del Ecuador en el que se conozca y profundice la
Pedagogía Ignaciana, su origen, fundamento, características y aplicación práctica a fin
de que la integren en su accionar educativo.
Específicos
1. Identificar y socializar las principales dificultades de la aplicación de la

Pedagogía Ignaciana de los docentes y personal directivo de las Unidades
Educativas jesuitas.
247
2. Profundizar en el conocimiento de los principales documentos que sustentan la
Pedagogía Ignaciana según niveles programados sistemática, progresiva y
creativamente.
3. Proponer un itinerario formativo que permita la máxima interacción entre
docentes y personal directivo donde sean ellos los que intercambien experiencias
y planteen estrategias de aplicación de la pedagogía ignaciana.
4. Instrumentar didácticamente a docentes y personal directivo en el manejo del
currículo con base en la Pedagogía Ignaciana en relación con las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas.
5.2.3. Proceso del itinerario de formación
Siendo fieles al modo de proceder de la Compañía de Jesús, en la puesta en marcha de

este itinerario los participantes, es decir docentes y personal directivo serán el centro y
fin de todo el proceso. Todas las acciones estarán encaminadas a que la persona
descubra el sentido profundo e importancia de su participación en el itinerario.
El itinerario busca que los participantes construyan sus propios aprendizajes y les
den sentido. Es por lo tanto un proceso personal en tanto es la persona quien va
descubriendo sus propios objetivos formativos. Además, se propicia la búsqueda
colectiva del conocimiento mediante el diálogo y la reflexión. Esta interacción
posibilitará el encuentro con el otro y creará un entorno favorable para la construcción
de comunidades de aprendizaje. Todo ello en un ambiente de tolerancia y apertura al
proceso de cada persona.
La formación integral de la persona tiene además, una dimensión axiológica que

se concreta en la interiorización y puesta en práctica de valores. Para la Pedagogía
ignaciana es la persona quien, a partir de su libertad, integra armónicamente y de
manera paulatina una jerarquía de valores espirituales, intelectuales, volitivos y
afectivos.
El itinerario de formación propone un camino a seguir en cuanto a contenidos

que son esenciales para profundizar en el conocimiento de la pedagogía ignaciana y en
su aplicación en las instituciones educativas. Sin embargo, ese camino constituye
248
únicamente un medio, por lo que en todo momento puede ser adaptado a la situación de
las personas y de las instituciones.
El itinerario que se propone considera dos fases con destinatarios específicos y

con una propuesta de núcleos temáticos a desarrollarse durante un período escolar
regular (año lectivo). Las dos fases corresponden a los ciclos académicos Costa y
Sierra–Amazonía que rigen a la Educación General Básica (EGB) y el Bachillerato
General Unificado (BGU) en Ecuador. Los destinatarios corresponden a docentes y
personal directivo de las Unidades Educativas de la Compañía de Jesús divididos según
el ciclo en el cual trabajan. La conformación de grupos de participantes se efectuará de
manera diferenciada entre colaboradores con varios años de permanencia que tienen
conocimientos básicos sobre Pedagogía Ignaciana y aquellos que no tienen ningún
conocimiento al respecto.
La Corporación para la Educación Audiovisual Francisco Xavier (CEAFAX),

obra de la Compañía de Jesús en Ecuador y con más de treinta años de experiencia en
el acompañamiento a los Colegios en temas educomunicacionales y de formación en
valores será la instancia desde donde se llevará a cabo la ejecución de esta propuesta
de formación.
En el cuadro propuesto a continuación se presenta el organigrama del itinerario

de formación con sus destinatarios, fases, tiempos, núcleos temáticos, propósitos,
actividades, recursos, y responsables. Cabe señalar que en cada fase se procura
concretar los tres objetivos específicos de este itinerario lo que exige un seguimiento,
acompañamiento y evaluación a cada una de ellas.
249
5.2.4. Itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana
Núcleos temáticos
1. Formación personal del docente ignaciano
2. formación para el servicio en el contexto social
3. Formación acorde a la propuesta pedagógica ignaciana
Itinerario para docentes nuevos
TABLA 13 N ÚCLEO TEMÁTICO : F ORMACIÓN PERSONAL DEL DOCENTE IGNACIANO

Núcleo Temático 1: Formación personal del docente ignaciano
Duración: 7 días Lugar: Casa de retiros Responsable: CEAFAX

Propósito del Temas específicos por Material base de trabajo
Estrategias
contenido temático núcleo temático sugerido
-La Compañía de Jesús:
Contexto histórico mundial
y ecuatoriano. Breve síntesis histórica de
a. Introducción a la
la Pedagogía Ignaciana y
espiritualidad y la visión Vivencia de los
- Ignacio de Loyola y su de la Compañía de Jesús
ignaciana de Dios. Ejercicios Espirituales.
propuesta formativa: (Cd interactivo)
referencia a los Ejercicios
Espirituales.
Desde la metodología
propia de los Ejercicios.
Los docentes tendrán un Material preparado de
acercamiento real y Ejercicios Espirituales para
b. Promoción de los acompañamiento que docentes.
valores de amor, facilitará la comprensión
- Vivencia de los Ejercicios
justicia, paz, honestidad, de la identidad Textos soportes:
Espirituales en clave
solidaridad, sobriedad, ignaciana. Rambla (2008). Ejercicios
pedagógica.
contemplación y Espirituales de San Ignacio
gratuidad. de Loyola Una Relectura
Del Texto (I). Barcelona:
Ediciones Rondas S.L.
Elaboración propia
250
TABLA 14 N ÚCLEO TEMÁTICO : F ORMACIÓN PARA EL SERVICIO EN EL CONTEXTO SOCIAL
Núcleo Temático 2: Formación para el servicio en el contexto social

Duración: 6 jornadas Lugar: Institución
Responsable: CEAFAX
educativa
Estrategias
Ratio Studiorum
Taller experiencial (Documento base)
compartido.
Documentos de soporte:
a. Educación Importancia del contexto
Construcción de Lange (2005) Carisma
intercultural e inclusiva. social en educación.
conclusiones y ignaciano y mística de la
sugerencia de estrategias educación. Madrid:
prácticas para el aula. Universidad Pontificia
Comillas.
Exposición didáctica
b. Enseñanza explícita Intuiciones pedagógicas de (Parte I) IV Parte de las
que promueva la la IV Parte de las Constituciones,
equidad de género y la Constituciones y la Ratio Intercambio de Ratio Studiorum
justicia ambiental. Studiorum. apreciaciones de los (Documento base)
contenidos tratados.
Exposición didáctica
(Parte II)
Intercambio de
c. Definición de apreciaciones de los Características de la
competencias que contenidos tratados. Educación de la Compañía
permitan insertarse en la de Jesús (Documento
sociedad. Construcción de oficial)
acuerdos institucionales
a implementarse en clase
con base en los
contenidos revisados.
Elaboración propia
251
TABLA 15 N ÚCLEO TEMÁTICO : F ORMACIÓN ACORDE A LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
IGNACIANA .
Núcleo Temático 3: Formación acorde a la propuesta pedagógica ignaciana.

Lugar: Institución
educativa Responsable: CEAFAX
Duración: 6 jornadas Encuentro final: jornada en coordinación
interinstitucional (cierre de institucional
núcleo temático).
Estrategias
Taller experiencial para Pedagogía Ignaciana, un
la identificación de Planteamiento Práctico
a. Introducción al Nociones de la propuesta nociones preliminares. (Documento base)
manejo curricular pedagógica ignaciana: Construcción de Documentos de soporte:
flexible, dinámico, naturaleza, finalidad, conclusiones y Gil Coria, E. (2002). La
contextualizado e características y vigencia sugerencia de estrategias pedagogía de los jesuitas
interdisciplinario. actual. a implementarse en clase ayer y hoy. Madrid:
con base en los Universidad Pontifica
contenidos revisados. Comillas.
-Revisión de la
Exposición didáctica. Ratio Studiorum.
organización curricular
Propuesta Pedagógica
propuesta por la Ratio
Taller experiencial para Ignaciana (Documentos
Studiorum y su vinculación
b. Didácticas que la identificación rasgos base) (Cd Interactivo)
con el manejo curricular
promuevan el pedagógicos de la Documentos de soporte:
actual.
aprendizaje Propuesta Pedagógica Klein (2002) Actualidad de
-Acercamiento a la
colaborativo. Ignaciana en relación a la pedagogía jesuita,
propuesta pedagógica
las Corrientes Abarca (2002) Teoría del
ignaciana y su relación con
Pedagógicas aprendizaje constructivista.
las Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas España: Editorial Zenit.
Contemporáneas
Taller experiencial
compartido.
Ratio Studiorum.
Revisión de las funciones y
c. Diálogo y conexión Construcción de Propuesta pedagógica
roles de los miembros de la
de la institución con el conclusiones y ignaciana.
comunidad educativa según
contexto. sugerencia de estrategias (Documentos base) (Cd
la Ratio Studiorum.
prácticas para potenciar Interactivo)
la convivencia de la
comunidad educativa.
Taller experiencial
La Educación Personalizada compartido.
Ratio Studiorum.
d. Acompañamiento desde la propuesta
personalizado: clave pedagógica ignaciana Construcción de
Ignaciana.
pedagógica ignaciana. (construcción del perfil del conclusiones y
(Cd Interactivo)
docente ignaciano) sugerencia de estrategias
prácticas para el aula.
252
Formación docente: fase continua
TABLA 16 N ÚCLEO TEMÁTICO : F ORMACIÓN PERSONAL DEL DOCENTE IGNACIANO

( ITINERARIO AVANZADO )
Núcleo Temático 1: Formación personal del docente ignaciano (itinerario avanzado)

Lugar: Casa de retiros
Duración: 7 días Responsable: CEAFAX
Estrategias
-Ignacio de Loyola y su Vivencia de los
a) Profundización en la
propuesta formativa: Ejercicios Espirituales.
espiritualidad y la visión
revisión del caminar como
ignaciana de Dios.
docentes. Desde la metodología
propia de los Ejercicios,
Diario de un Peregrino
los docentes tendrán un
(Documento base)
b) Promoción de los -Revisión en retrospectiva y acercamiento real y
valores ignacianos en la prospectiva de los valores acompañamiento que
comunidad educativa. ignacianos. facilitará la comprensión
de la identidad
ignaciana.
Elaboración propia
TABLA 17 N ÚCLEO TEMÁTICO : F ORMACIÓN PARA EL SERVICIO EN EL CONTEXTO SOCIAL

Núcleo Temático 2: Formación para el servicio en el contexto social (actualización)
Lugar: Casa de retiros Responsable: CEAFAX en
Duración: 4 jornadas
coordinación institucional
Propósito del Temas específicos por Material base de
Estrategias
contenido temático núcleo temático trabajo sugerido
Taller experiencial para la
IV Parte de las
identificación de nociones
Constituciones, Ratio
preliminares acerca del
Studiorum.
contexto científico y social
actual de los educandos
Profundización en las Ignaciana (Documentos
a) Formación en el versus las nociones
Intuiciones pedagógicas base) (Cd Interactivo).
humanismo científico y presentadas en los
desde la IV Parte de las
social. documentos. Construcción
Constituciones y la Ratio Documentos de soporte:
de conclusiones y
Studiorum. Labrador C. (1999b). La
sugerencia de estrategias a
Ratio Studiorum de
implementarse en clase con
Análisis contextual de la 1599. Un sistema
base en los contenidos
formación científica del educativo singular.
revisados.
mundo contemporáneo y la España: Universidad
Exposición didáctica.
formación humana que se Complutense de Madrid.
Intercambio de impresiones
b) Privilegio de las requiere. Flórez (2005).
de los contenidos tratados.
prácticas y la reflexión Pedagogía del
Construcción de
crítica para la acción y conocimiento segunda
conclusiones y sugerencias
compromiso social edición. Bogotá:
de estrategias para
McGraw-Hill.
implementarse en el aula.
Elaboración propia
253
TABLA 18 N ÚCLEO TEMÁTICO : A CTUALIZACIÓN EN LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
IGNACIANA
Núcleo Temático 3: Actualización en la propuesta pedagógica ignaciana. (Itinerario avanzado)

Lugar: Instituciones Responsable: CEAFAX
Duración: 6 jornadas
e instituciones
Estrategias
- Profundización en la Ratio Taller experiencial
a) Mayor acento en la Studiorum y las relaciones compartido.
IV Parte de las
investigación y el existentes con las Construcción de
Constituciones, Ratio
aprendizaje que en la tendencias pedagógicas conclusiones y
Studiorum.
enseñanza contemporáneas. sugerencia de estrategias
prácticas para el aula.
- Profundización y análisis
contextualizado de la Exposición didáctica
b) Las TIC como
propuesta pedagógica (Parte I) Intercambio de Pedagogía Ignaciana, un
elementos de los nuevos
ignaciana desde las apreciaciones de los Planteamiento Práctico.
ambientes educativos.
exigencias educativas contenidos tratados.
vigentes en Ecuador.
Características de la
Educación de la Compañía
Exposición didáctica de Jesús. (Documento
(Parte II) Intercambio Base)
c) Vinculación con otras de apreciaciones de los
obras de la Compañía de contenidos tratados. Documentos de soporte:
Jesús que posibiliten las Construcción de Vásquez, A., Fuentes
prácticas sociales de los acuerdos institucionales Navarro, R., Jaime, L.
estudiantes. a implementarse en clase (1997). Reflexiones a diez
en base a los contenidos años de las Características
revisados. de la Educación de la
México: Editorial ITESO.
Elaboración propia
254
5.2.5. Estrategias para la aplicación del itinerario de formación en Pedagogía
Ignaciana
Los establecimientos ignacianos investigados y aquellas otras obras educativas que

forman parte del sector educativo de la Compañía de Jesús serán convocados a
participar en el presente itinerario de capacitación sobre la Pedagogía Ignaciana. Este
programa sigue la siguiente secuencia:
1. Cada establecimiento organizará, en coordinación con el equipo de

capacitadores de CEAFAX, el horario de trabajo y un cronograma para el
estudio de cada núcleo temático.
2. Se realizará una inscripción de participación, CEAFAX elaborará los

documentos de trabajo y las acciones de capacitación en coordinación con las
instituciones.
3. Cada núcleo temático se lo desarrollará con una estrategia metodológica de

capacitación establecida en la planificación general.
4. En cada actividad se llevará un registro de asistencia y al final de la misma se

realizará una evaluación a los docentes participantes. Esta evaluación utilizará la
modalidad de autoevaluación y de coevaluación.
5. Los recursos necesarios para el trabajo de los núcleos serán recopilados,

elaborados y proporcionados por CEAFAX. Las instituciones educativas de la
Compañía de Jesús proporcionarán las aulas, los recursos tecnológicos y el
material de escritorio que cada taller amerite.
Cada uno de los núcleos temáticos será tratado de una manera didáctica y motivante,
para que los beneficiarios de las instituciones educativas participen de forma activa y
consciente, y les permita de manera sistemática y organizada interiorizar los contenidos
de la propuesta.
Para que se produzca un verdadero aprendizaje y se logre la trasferencia de lo

aprendido al trabajo en las Unidades Educativas se aplicará en el desarrollo de la
255
formación estrategias técnicamente elaboradas y de carácter práctico, se propiciará un
trabajo de interacción entre los docentes y se realizará un acompañamiento en la
institución.
Entre las principales técnicas seleccionadas se ha tomado en cuenta las siguientes

consideraciones: en primer lugar que sean participativas y que potencien el trabajo
interdisciplinario donde los docentes puedan desarrollar competencias profesionales
propias de los maestros tales como hábitos de lectura, desarrollo de capacidades de
razonamiento lógico, trabajo autónomo, capacidad organizativa, destrezas para trabajar
en grupo, entre otras.
Para cumplir esta aspiración se han escogido técnicas básicas de capacitación y

técnicas complementarias que apoyan las estrategias principales.
a) Técnicas básicas de capacitación para el itinerario de formación en Pedagogía

Ignaciana
1) Círculos de estudio
Conceptualización de la técnica
Los círculos de estudio son estrategias descentralizadas que permiten formar grupos de
docentes con una misma intención o motivación de capacitación. Los miembros de los
círculos trabajan de una forma cooperativa en la búsqueda de información y pueden
elaborar una propuesta de una situación educativa o viabilizar la información según los
objetivos del círculo para la intervención en el aula.
Aspectos que van a ser trabajados dentro de los círculos de estudio:
 Nociones de la Pedagogía Ignaciana: naturaleza, finalidad, características y

vigencia actual.
 Profundización sobre los documentos educativos de la Compañía de Jesús y su
relación con las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas (Ratio Studiorum,
Parte IV de las Constituciones, Características de la Educación de la Compañía
de Jesús y Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico).
256
 Profundización y análisis de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús en
relación con las exigencias educativas vigentes en Ecuador.
Proceso de construcción de los círculos de estudio
Los círculos de estudio se conformarán en cada institución de acuerdo a los temas

específicos de cada núcleo temático. Es conveniente que los círculos estén formados por
personas con un cierto nivel de afinidad ya que de esa manera se facilitará la
coordinación de las actividades y las sesiones de trabajo. La formación de los círculos
de estudio corresponde como responsabilidad a las autoridades de cada plantel.
Los círculos de estudio se reunirán en salas separadas y bajo la coordinación del

asesor de CEAFAX se procederá a hacer un proceso de ambientación para propiciar la
cohesión grupal y la organización del trabajo.
El equipo de capacitación debe cumplir con varias fases para aplicar la técnica
de círculos de estudio. Para empezar, el equipo se reunirá con las autoridades de cada
plantel en el cual se va a ejecutar la técnica para que se les proporcione todas las
facilidades para el trabajo, seguimiento y evaluación de los círculos.
Fases de aplicación de los círculos de estudio
Primera fase: ambientación (Prelección)
Es la fase de entrada al taller y tiene como finalidad ubicar al participante dentro del
proceso de trabajo tanto grupal como individual y crear un ambiente favorable para que
la tarea se realice sin resistencia y se comprendan los objetivos y la trascendencia del
estudio.
En esta fase se cumplirán los siguientes pasos:
 Construir la comunidad de aprendizaje, constatar las limitaciones, las

potencialidades y los compromisos para cumplir con las tareas.
 Establecer la tarea que se va a realizar.
 Proponer los objetivos a ser conseguidos.
257
 Establecer las pautas y técnicas de trabajo así como los materiales a ser
utilizados.
Segunda fase: reflexión y análisis (Repetición)
En esta fase el grupo se reúne y realiza las tareas propuestas. El círculo también
planificará las siguientes actividades:
 Recolectar información
 Lectura y análisis de los documentos
 Reflexión personal sobre los documentos
 Socialización de las reflexiones
 Síntesis del contenido (utilizando organizadores gráficos en preferencia)
 Estructurar un esbozo para la aplicación práctica del trabajo realizado
Tercera fase: socialización (Aplicación)
Cada círculo de estudio presenta a los otros círculos la síntesis de su trabajo. El

coordinador de CEAFAX modera la presentación y elabora un compendio de los
aspectos más sobresalientes de cada socialización de los círculos para dejar una
memoria del trabajo realizado.
2) Taller experiencial - interno
El taller experiencial es utilizado para que un grupo profundice en un tema determinado

a partir del trabajo en equipo, de la reflexión conjunta y de la socialización. Esta técnica
permite interiorizar valores, compromisos, fundamentos, idearios o teorías. Es una
experiencia colaborativa que permite realizar un proceso de sensibilización y crear
sentido de pertenencia. Este taller está a cargo en toda su ejecución del equipo de
asesores de CEAFAX quien brindará un acompañamiento personalizado durante todo
este proceso.
258
Aspectos que van a ser trabajados mediante el taller experiencial:
 Vivencia de los Ejercicios Espirituales.

 Reflexión sobre la metodología de los Ejercicios Espirituales y su carácter
pedagógico.
Recomendaciones:
 Los docentes deberán tener un acercamiento real y un acompañamiento que

facilite la comprensión de esta temática.
 Se requiere contar con un lugar propicio como una casa de retiros para este taller.
 Es importante crear un contexto favorable que no distraiga la vivencia del taller.
 El asesor colabora y motiva la ejecución del trabajo encomendado tanto al grupo
como al individuo y a todos los participantes.
Proceso de construcción del taller experiencial:
Inicio
 El equipo de asesores debe ambientar el lugar donde se desarrollará el taller.

 Elaborar una agenda del taller y exponerlo en un lugar visible.
 Reunir a los participantes y exponer los objetivos del taller.
Ejecución
 Seguir la dinámica propia de los Ejercicios Espirituales.
 Realizar las actividades de experiencia inicial y propiciar la participación de
todos los miembros del grupo.
 No mantener en el taller la jerarquía institucional o la función que desempeñan
los participantes en el trabajo diario.
 Elaborar las tareas de forma participativa.
Cierre
 Realizar una socialización de la experiencia vivida durante el taller.
259
 Estructurar compromisos o tareas para la labor diaria en la institución.
 Elaborar una síntesis del trabajo escrita, dramatizada, en carteles o periódicos
murales.
En este taller es muy importante el material y recursos que se requiere para el trabajo,
los asesores deben disponer de todo lo que van a necesitar los participantes, ya que la
dinámica del trabajo no permite interrupciones, además, los participantes deben estar
dedicados solo al taller ya que el proceso de interiorización requiere una concentración
y participación directa.
El equipo debe evitar incluir a docentes o personas que no son de la institución

ni admitir a docentes atrasados en el trabajo ya que pueden distorsionar la experiencia
que se busca suscitar.
3) Taller experiencial – externo
La diferencia con el taller experiencial – interno es que este puede realizarse en las
instalaciones de la misma institución.
Aspectos que van a ser trabajados en el taller experiencial – externo:
 Profundización en la Ratio Studiorum y las relaciones existentes con las

Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
 Profundización en los documentos: Características de la Educación de la

Compañía de Jesús y Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico y las
relaciones existentes con las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
 Profundización y análisis contextualizado de la propuesta pedagógica ignaciana
desde las exigencias educativas vigentes en Ecuador.
Proceso del taller experiencial
 Establecer las expectativas sobre la temática a ser tratada.

 Socializar los posibles temores o limitaciones de los docentes para cumplir el
trabajo a realizar.
260
 Realizar los compromisos de trabajo tanto individual como grupal.
 Identificar los conocimientos de los participantes sobre el tema (Conocimientos
previos)
Para la vivencia del taller experiencial se presenta la situación a ser analizada en forma
de:
 Proyección de un documental.
 Observación de un hecho o situación.
 Presentación de un estudio de caso.
 Relato de experiencias institucionales o de personajes.
 Visitas u observación directas de una determinada situación o experiencia.
Retroalimentación del trabajo grupal:
 Sintetizar los aspectos sobresalientes de la experiencia.

 Establecer estrategias para transferir la experiencia a la vida diaria institucional.
 Formular compromisos mediatos.
 Socializar los compromisos.
4) Técnica de la exposición didáctica
La técnica se basa en la exposición de un experto sobre un tema determinado, es

importante que se delimite perfectamente el tema evitando abordar otros aspectos
relacionados. Debe utilizarse un espacio amplio con suficiente nivel de audio e
iluminación, así como los equipos de proyección adecuados si es necesario.
Para la exposición didáctica es preferible que la realice una persona experta en

Pedagogía Ignaciana, que se identifique y conozca el carisma y los principios de la
propuesta educativa de la misión de la Compañía de Jesús.
Aspectos que van a ser trabajados con la exposición didáctica:
 Actualidad de la Parte IV de las Constituciones y de la Ratio atque Institutio
261
Studiorum Societatis Iesu.
 Relación de la Pedagogía Ignaciana con las Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas.
 Socializar e interactuar con los participantes sobre los contenidos tratados y
aportar con estrategias para su aplicación en el aula.
 Construcción de acuerdos institucionales a implementarse en clase con base en
los contenidos revisados.
Proceso de construcción de la exposición
 Determinar los temas y subtemas objeto de la exposición didáctica.

 Elaborar un documento base de la intervención didáctica.
 Realizar un bosquejo o guía de la exposición.
 Preparar los apoyos audiovisuales y multimediáticos de la exposición.
 Ejecutar la exposición didáctica.
 Entregar al participante una síntesis.
 Si el tiempo lo permite se puede hacer una ronda de preguntas de los
participantes.
El conferenciante deberá preparar un documento base sobre los temas de la exposición

didáctica y entregar a los participantes. En muchos casos se lo debe hacer previamente.
5) Técnica: curso online
El uso de la Internet y de los recursos de la web 2.0 permiten actualmente una

comunicación constante entre personas de manera simultánea y sin necesidad de estar
presentes en el mismo lugar. De esta manera, se puede optimizar tiempo y recursos
económicos ya que permiten desarrollar actividades formativas sin necesidad de
desplazarse y en horarios mucho más flexibles.
El documento de apoyo para el curso online se formará con el siguiente equipo:

Los asesores de CEAFAX conjuntamente con un sacerdote jesuita y un pedagogo
262
conocedor de la Pedagogía Ignaciana, ellos deben formar un equipo para la preparación
del curso ya que una de las características de esta técnica es la interdisciplinariedad de
su estructura asesora y de seguimiento.
Aspectos que serán abordados en el curso online:
 Análisis y reflexión sobre los documentos educativos de la Compañía de Jesús.

 Modelo pedagógico.
 Teoría del aprendizaje.
 Diseño curricular.
Proceso de construcción del curso online
Se parte de la construcción de un documento base. En esta actividad participa el equipo

interdisciplinario que debe estar formado por:
 Un asesor de CEAFAX.
 Un miembro de la comunidad Jesuita.
 Un experto en pedagogía contemporánea y currículo.
Además, se considera dentro del equipo un especialista en computación de una de las

Unidades Educativas ignacianas que será el vínculo técnico entre la institución, los
asesores y autores del módulo.
El documento base debe contener:
1. Los contenidos desarrollados.

2. Actividades autónomas para ser realizadas de acuerdo al cronograma dado en el
módulo.
3. Referencias bibliográficas y páginas web.
4. Fichas de registro y fichas de autoevaluación.
5. Cronograma de tutorías.
6. Cronograma de presentación.
Una vez elaborado el documento base para el curso online, se procederá a la
263
construcción de una plataforma virtual desde la que se desarrollará todo el proceso
formativo.
Proceso de construcción del curso
 Formar los grupos de trabajo en cada institución educativa. Una vez constituidos
los grupos se debe ofrecer un curso de instrucción en el uso de la plataforma
online y los recursos tecnológicos necesarios para seguir el curso.
 Entregar el documento para el curso, el cual dispone de los siguientes elementos:
o Introducción
o Instrucciones para manejar la plataforma online
o Listado de las temáticas que se abordarán en el curso
o Desarrollo de las temáticas, cada una de las temáticas dispone de:
- Desarrollo teórico informativo
- Cuestionario o ejercicios
- Evaluación
Al final de los módulos hay un resumen y una ficha de autoevaluación de contenidos y

de estructura del curso. Como complemento del curso se abrirá una página de consulta o
reuniones, de asesoría en presencia o a distancia para satisfacer las inquietudes o
problemas presentados durante el curso.
Además, la plataforma servirá para alimentar de bibliografía y de documentos
relacionados con el tema a todos los participantes.
b) Técnicas complementarias para el itinerario del programa de formación en

Pedagogía Ignaciana
Además de las técnicas mencionadas se aplicarán otras complementarias y de apoyo

para el itinerario de formación:
264
1) Técnica exegética
Esta técnica también conocida como lectura comentada se usa en los trabajos de lectura
de documentos y como medio para verbalizar el criterio personal sobre un determinado
aspecto.
Esta técnica consiste en leer un texto o documento en forma comprensiva en el cual se

establecen las ideas principales y secundarias, los lectores pueden expresar en forma
oral sus criterios sobre lo leído y contrastar con otras opiniones. Esta técnica tiene un
carácter de trabajo individual y personalizado.
Proceso:
 Seleccionar el texto a ser leído en relación a la temática que se está abordando

dentro de otra de las técnicas que se expusieron antes.
 Delimitar el párrafo a ser comentado.
 Leer silenciosamente el contenido.
 Leer compresivamente, comentar el párrafo en grupo.
 Escuchar otras intervenciones sobre el tema.
2) Técnica de la rejilla
En el trabajo de capacitación para los docentes y personal directivo dentro del itinerario
de formación en Pedagogía Ignaciana se requiere hacer trabajo de grupo. Para ello se
utilizará esta técnica que presta un apoyo al asesor, optimiza el tiempo y los recursos
dentro del taller.
El objetivo de la técnica es lograr que el grupo tenga mayor información en el menor

tiempo posible y que al mismo tiempo pueda dominar los conceptos más básicos
mediante la actuación del grupo que analiza, sintetiza y comparte la información
obtenida.
265
Proceso:
 El asesor debe preparar el documento previamente y disponer de un ejemplar

para cada participante.
 Dividir el grupo en tantos subgrupos de 5 como se pueda hacer.
 Cada grupo se prepara sobre el texto entregado.
 El asesor hace nuevos grupos con los 1, los 2, los 3, los 4 y los 5 y en cada
grupo se expone el tema que se le asignó a cada subgrupo en el inicio del trabajo.
 De esta manera, en los nuevos equipos se tendrá expertos en cada uno de los
subtemas en que se ha dividido el tema general y los nuevos miembros
comunicarán su contenido.
 Al finalizar se hace una plenaria para comprobar si se alcanzaron los objetivos,
el asesor debe hacer una síntesis del trabajo.
3) Técnica del taller pedagógico
El taller pedagógico constituye una técnica de trabajo grupal que se la realiza para la
producción de contenidos, conceptos y organización de información.
La técnica permite la conceptualización de un contenido base del manejo de

información, consulta e investigación bibliográfica utilizando documentos de apoyo y
fichas de registro. Las actividades de grupo deben realizarse como respuesta a una serie
de preguntas estructuradas en la guía de trabajo del grupo y que permitan encontrar las
líneas conductoras o ideas principales para la elaboración del documento de producción
del taller.
Proceso:
 Establecer el tiempo para la realización de la técnica.

 Seleccionar o escoger el documento de apoyo para el taller pedagógico.
 Elaborar las fichas de actividades de respuesta.
 Organizar los grupos de trabajo.
 Instruir y entregar el material para el trabajo.
266
 Desarrollar el trabajo en los talleres con el asesoramiento del equipo.
 Elaborar carteles con los resultados del taller.
 Socializar el producto del taller.
 Establecer conclusiones.
5.2.6. Diseño del plan operativo para la aplicación del itinerario de formación
en Pedagogía Ignaciana
Para que el itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana se ejecute en las

instituciones educativas se programará un plan operativo, el cual va a ser diseñado, por
parte del equipo asesor de CEAFAX. Además, se brindará el soporte adecuado para
conocer, profundizar y relacionar la Pedagogía Ignaciana con las diferentes Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas presentes en la propuesta educativa del Ministerio de
Educación del Ecuador y que deben tomarse en cuenta en las Unidades Educativas
jesuitas.
Modelo del plan operativo

Datos informativos
Participantes: Docentes y personal directivo de las Unidades Educativas

jesuitas en Ecuador
Duración: Un período académico (año lectivo)
Institución organizadora: CEAFAX
Temática: Itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana
Objetivo general
Proponer un itinerario formativo dirigido a docentes y personal directivo de las

Unidades Educativas jesuitas del Ecuador en el que se conozca y profundice la
Pedagogía Ignaciana, su origen, fundamento, características y aplicación práctica a fin
de que la integren en su accionar educativo.
267
Objetivos específicos

creativamente.
Agenda de trabajo
TABLA 19 A GENDA DE TRABAJO Y CRONOGRAMA

Temáticas Técnicas de trabajo Temporización
 Vivencia de los Ejercicios Espirituales. Taller experiencial - Una semana dentro
internado del primer trimestre
Desde la metodología propia de los (octubre – diciembre,
Ejercicios. Los docentes tendrán un ciclo Sierra; mayo –
Técnica complementaria:
acercamiento real y acompañamiento que julio ciclo Costa).
facilitará la comprensión de la identidad rejilla
ignaciana.
 Nociones de la Propuesta Pedagógica Primer semestre del

Círculos de estudio
Ignaciana: naturaleza, finalidad, año lectivo.
características y vigencia actual.
Técnica complementaria:
 Profundización en la Ratio Studiorum y
las relaciones existentes con las Lectura exegética
Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas.
 Profundización y análisis Taller experiencial -

Segundo semestre
contextualizado de la Propuesta del año lectivo.
Pedagógica Ignaciana desde las externo
exigencias educativas vigentes en Técnica complementaria:
Ecuador.
Lectura exegética
268
 Intuiciones pedagógicas de la Parte IV Técnica de exposición Trimestralmente
de las Constituciones y la Ratio didáctica
Studiorum.
 Relación de la Pedagogía Ignaciana

con las Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas.
 Intercambio de apreciaciones de los

contenidos tratados sobre sugerencia de
estrategias prácticas para el aula.
 Construcción de acuerdos
institucionales a implementarse en
clase con base en los contenidos
revisados.
 Análisis y reflexión sobre los Taller en grupos Durante el primer

documentos educativos de la Compañía aplicando la tecnología semestre.
de Jesús. online
 Modelo pedagógico.
 Teoría del aprendizaje.
 Diseño curricular.
Elaboración propia
Recursos necesarios para la ejecución de los talleres:
TABLA 20 A CTIVIDADES Y RECURSOS - TALLERES

Talleres Recursos
Cartulinas
Papelotes
Taller experiencial - interno Marcadores
Documento base
Técnica complementaria: Ficha de evaluación
Rejilla Hojas
Ordenador
Impresora
Proyector
Lista de docentes
Tarjeta de nombres
Círculos de estudio Documento base
Ficha de evaluación
Técnica complementaria: Hojas
Lectura exegética Ordenador
Impresora
Proyector
Cartulinas
Papelotes
269
Taller experiencial - externo Marcadores
Documento base
Técnica complementaria: Ficha de evaluación
Lectura exegética Hojas
Ordenador
Impresora
Proyector
Documento base
Técnica de exposición didáctica Hojas
Ordenador
Impresora
Proyector
Lista de docentes
Taller en grupos aplicando la tecnología Documento base
online Instructivo
Hojas
Ordenador
Impresora
Proyector
Laboratorios de computación
Memoria
Elaboración propia
Equipo humano
 Autoridades de las instituciones educativas
 Docentes
 Equipos de asesores CEAFAX
 Personal de apoyo de las instituciones
 Secretaria
 Docentes de informática
 Sacerdotes de la Compañía de Jesús
Recursos Económicos
El financiamiento estará a cargo de:
 Unidades Educativas: El costo del cada taller se financia con recursos propios de
cada institución.
 CEAFAX con los recursos de su presupuesto y aportes de las autoridades de la
270
5.2.7. Evaluación de la aplicación de la propuesta
La evaluación de la propuesta de formación se realizará en dos momentos. Un primer

momento en el proceso de ejecución de la propuesta, lo que corresponde al impacto de
cada uno de los talleres que se han diseñado y que están en relación directa con la
consecución de los objetivos específicos señalados. El segundo momento es la
evaluación final o total de la intervención en donde se verificará si la propuesta cumplió
con el objetivo general planteado.
Evaluación de las acciones desarrolladas durante el itinerario de formación
Las acciones serán evaluadas en función del alcance en cuanto al cumplimiento de cada
objetivo específico:

Criterio de evaluación:
En el desarrollo de los talleres, valorar la capacidad de identificar, compartir y

exteriorizar las experiencias de aula de los docentes participantes.

creativamente.
En el desarrollo de los talleres, diagnosticar el conocimiento inicial de los

docentes y personal directivo sobre los documentos principales que sustentan la
Pedagogía Ignaciana y luego, valorar el conocimiento adquirido como alto,
medio o bajo, posterior a las jornadas formativas.
271
No se trata de una simple asimilación y presentación de contenidos sino de la
interiorización consciente y de sus aportes a nivel personal y profesional. Se
trata de enriquecer al docente y al personal directivo a través del conocimiento,
entendido éste como medio para una formación integral y no como finalidad en
sí mismo.

Desde la metodología propuesta, medir el alto, medio o bajo impacto que la

formación recibida llega a tener en cuanto a las prácticas pedagógicas sea dentro
de la programación microcurricular o desde la convivencia en la unidad
educativa.
Cada etapa del itinerario formativo debe ser evaluada ante todo en la
aplicabilidad, didáctica y mejoramiento metodológico de manera que se note la
vinculación de la Pedagogía Ignaciana con las Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas. Estas vinculaciones solo serán visibles en la aplicación directa
en el aula y en el seguimiento que se realice sobre esto. Se sugiere por lo tanto el
levantamiento de una bitácora pedagógica que puede ser compartida en diversos
espacios formativos y que enriquecerá la experiencia de todos los docentes.

Establecer la medida: alta, media o baja, en que el docente y personal directivo

está en capacidad de integrar la Pedagogía Ignaciana en el manejo curricular de
su práctica educativa: planificación anual, planificación de clase, innovación,
272
elaboración de proyectos educativos.
Evaluación sobre la implementación general del itinerario de formación en

Pedagogía Ignaciana
Las técnicas que se aplicarán para comprobar el alcance del objetivo general de la
propuesta serán:
 Ficha de evaluación final para los participantes:

Ítems: cumplimiento de los objetivos, equipo asesor, contenidos, metodología en
general, técnicas y recursos empleados, plataforma online pertinencia de los
documentos.
 Evaluación conjunta entre autoridades de las Unidades Educativas, equipo

asesor de CEAFAX, mediante la presentación de indicadores del proceso y
logros de objetivos: número total de asistentes, acciones realizadas en las
instituciones, resultados de aprendizajes y evidencias.
 Elaboración de informes finales de la gestión por parte de CEAFAX
La evaluación será un medio para realizar una retroalimentación en cada uno de los
procesos que se van implementado y además como puntos referenciales para cada
institución en relación al cumplimento o no del itinerario y su aplicación en cada una
de las actividades académicas, didácticas y curriculares.
Además, la evaluación final del proceso permitirá obtener insumos para validar
el itinerario de formación e ir introduciendo mejoras en las posteriores ejecuciones. Al
cabo de tres años se realizará una evaluación rigurosa de todo el proceso para
renovarlo y, de ser el caso, hacer las respectivas adecuaciones.
5.2.8. Corporación para la Educación Audiovisual Francisco Xavier,

institución ejecutora del itinerario de formación en Pedagogía Ignaciana
La Corporación para la Educación Audiovisual Francisco Xavier (CEAFAX) es el

Centro de Comunicación de la Compañía de Jesús en Ecuador. Esta institución se
propone llevar a la práctica las líneas directrices sobre el apostolado comunicacional
273
expresadas por la Compañía de Jesús en el Decreto 15 de la Congregación General 34 a
fin de estar en capacidad de prestar servicios comunicacionales de alta calidad humana
y técnica, tanto dentro de la Orden como fuera de ella.
Los objetivos que persigue la institución son los siguientes:
1. Elaborar y ejecutar proyectos en los cuales, lo comunicacional tenga un alto

relieve, especialmente, aquellos de índole edu-comunicacional, cuyo propósito
fundamental sea la promoción de valores humanos, y que necesiten recursos
multimediáticos.
2. Formar agentes de comunicación capacitando a las comunicadoras y los

comunicadores a fin de contar con recursos humanos competentes, humana y
técnicamente, tanto en el campo general de la comunicación como en el de la
edu-comunicación. Para ello el Centro organiza cursos y talleres para
fomentar en las personas la actitud crítica y responsable frente a los medios
masivos de comunicación, de modo que sean capaces de discernir los valores,
falsos valores y anti-valores en sus mensajes y participar creativamente en la
superación de los problemas inherentes a esos medios. También ofrece
consultorías y asesoramiento personal, grupal e institucional sobre temas
relacionados con procesos comunicacionales, especialmente en función
educativa.
3. Diseñar y producir recursos comunicacionales multimediáticos (impresos,

audios, vídeos, web, lúdicos…), en la línea de las NTICs, en cualquier
formato y soporte (CD, DVD, CD ROM), dentro del marco cultural de
Hispanoamérica y de alta calidad técnica.
CEAFAX constituye el principal apoyo con que se cuenta para la ejecución de esta
propuesta formativa para las Unidades Educativas jesuitas del Ecuador. A través de sus
recursos tecnológicos y su vinculación con los Departamentos de Pastoral de las
Instituciones se pueden establecer los contactos necesarios para la estructuración y
concreción de los itinerarios formativos en cada Unidad Educativa.
En cuanto a los recursos materiales que se emplearán, CEAFAX será el

responsable de la creación del material tanto impreso como multimediático que los
capacitadores requerirán en las diferentes etapas de la formación.
Esta propuesta se insertará como un nuevo servicio de CEAFAX para las

instituciones educativas jesuitas del Ecuador y contribuirá a mejorar significativamente
la aplicación de la Pedagogía Ignaciana en esas instituciones.
274
BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (2009). “Preámbulos para elegir: Disposiciones para el discernimiento”.
Apuntes Ignacianos 19 nº. 55. Pp. 1-165. España.
Abarca, R. (2002). Teoría del aprendizaje constructivista. España: Editorial Zenit.
Aldama, A. (1979). Iniciación al estudio de las Constituciones. Roma: CIS.
AUSJAL. (2012). Identidad y Pedagogía Ignaciana: aportaciones al currículo y la

investigación. México. Recuperado 20 de enero de 2016 de
http://www.ausjal.org/tl_files/ausjal/images/contenido/Redes/Documentos%20E
ducacion/Publicacion%20Identidad%20y%20Pedagogia%20Ignaciana%20octub
re%202012.pdf
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
Arcos, C. (2008). “Política pública y reforma educativa en el Ecuador”. En Desafíos de

la educación en el Ecuador: calidad y equidad. Arcos, Carlos y Espinosa, Betty
Comp. Quito: FLACSO Ecuador. Pp. 29-63.
Arrupe, P. (1980). Nuestros colegios Hoy y Mañana. Recuperado 20 de enero 2016 de

www.cpal.org
Arrupe, P. (1987). Hombres para los demás. La promoción de la justicia y la formación

en las asociaciones. Recuperado el 20 de enero 2016 de
http://www.sjweb.info/documents/education/arr_men_sp.pdf
Arrupe, P. (2015). Hombres y mujeres para los demás. Catalunya: Cristianisme i

Justícia. Recuperado el 26 de abril 2016 de
https://www.cristianismeijusticia.net/files/eies76.pdf
Ayala, E. (1994). “La relación Iglesia – Estado en el Ecuador del siglo XIX”. En
Procesos, Revista ecuatoriana de historia. n. 6. Quito: Corporación Editora
Nacional. Pp. 91-115.
Bangert, W. (1981). Historia de la Compañía de Jesús. España: Salterrae.
Baquero, R. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La

transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En
Perfiles Educativos, 24 (96-97). Pp. 57-75.
Bereiter, C. (1997). “Situated cognition and how to overcome it”. En Situated cognition.
Social, semiotic and psychological perspectives. D. Kirshner y J. A. Whitson
(ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 281-300.
Borchart, C. (1998). La Audiencia de Quito Aspectos económicos y sociales (Siglos
275
XVI-XVIII). Quito: Banco Central del Ecuador – Abya-Yala.
Bravo, J. (1990). Aurelio Espinosa Pólit S.J. Apóstol de la educación católica y de la

evangelización de la cultura. Quito - Ecuador.
Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). “Situated cognition and the culture of
learning”. En: Educational Researcher, 18 (1). Pp. 32-42.
Buriano, A. (2014). “El “espíritu nacional” del Ecuador católico: política y religión”. En
Procesos: revista ecuatoriana de historia. N° 10 (julio-diciembre 2014). Pp. 63-
89.
Compañía de Jesús (1616). Ratio Studiorum oficial 1559. Ratio atque Institutio
Studiorum Societatis Jesu. Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta.
Antverpiae apud Joan. Meursium, 1635, en 8°. (Se trata de una reedición de la
publicada en Roma en 1616). Traducción: Gustavo Amigó, S.J. La presente
versión ha sido revisada por el Dr. Daniel Álvarez, S.J. Roma. Recuperado el 8
de julio de 2014 de
http://pedagogiaignaciana.com/CVPIContenido/Contenidos.aspx?IdContenido=2
0
Compañía de Jesús (1986). Características de la Educación de la Compañía de Jesús

1986. Roma. Recuperado el 8 de julio de 2014 de
0
Compañía de Jesús (1993a). La pedagogía Ignaciana en América Latina. Aportes para

su implementación 1993. Colombia. Recuperado el 8 de julio de 2014 de
0
Compañía de Jesús (1993b). Pedagogía Ignaciana, un Planteamiento Práctico. Roma.

Recuperado el 8 de julio de 2014 de
0
Compañía de Jesús (1999). Constituciones de la Compañía de Jesús escritas por San

Ignacio de Loyola. Cuarta Parte Principal: Del instruir en letras y en otros
medios de ayudar a los prójimos los que se retienen en la Compañía. Cali.
Recuperado el 8 de julio de 2014 de
0
Compañía de Jesús (2003) Ejercicios Espirituales texto autógrafo. Recuperado el 8 de

julio de 2014 de
0
Carena, S. (2005). “La Ratio Studiorum: Legado pedagógico de La Compañía de Jesús a

las universidades de América”. En Diálogos Pedagógicos Año III No. 5.
276
Córdova: Universidad Católica. Pp. 29-41
Chamorro, D. (2014). Regreso y expulsión de la Compañía de Jesús de la República del

Ecuador, 1850-1852. Quito.
Claus, J. y Ogden, C. (1999). “An empowering, transformative approach to service”.

En: Service learning for youth empowerment and social change. J. Claus y C.
Ogden (ed.). Nueva York: Peter Lang. Pp. 69-94.
Coll, C. (2010) Qué es el constructivismo. España: Lumen.
CPAL (2005). Educación para la transformación. Un colegio jesuita en el siglo XXI.

India. Recuperado el 26 de abril 2016 de: www.cpal.org
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.
Dávila, Iván (2007). Teoría y diseño curricular. Ambato: Universidad Tecnológica

Indoamericana.
Derry, S., Levin, J. y Schauble, L. (1995). “Stimulating statistical thinking through

situated simulations”. En Teaching of Psychology, 22 (1). Pp. 51-57.
Dewey, J. ([1938] 1997). Experience & Education. Nueva York: Simon & Schuster.
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México: McGraw Hill.
Díaz, F. (2003). “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”. En

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Recuperado el 16 de
octubre de 2016 de http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Di Trolio, S. (2007). Identidad ignaciana y universidad. Caracas: Universidad Católica

Andrés Bello.
Downes, P. (2005). “Jesuitas en la Amazonía: experiencias de Brasil y Quito”. En La

misión y los jesuitas en la América española, 1566-1767: cambios y
permanencias. Coord. Hernández José y Moreno Rodrigo. Sevilla: Consejo
superior de investigaciones científicas. Pp. 151-186.
Engeström, Y. y Cole, M. (1997). “Situated cognition in search of an agenda”. En.

Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives. D. Kirshner
y J. A. Whitson (ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 301-309.
Espinosa, C. (2013). “Poder pastoral, acomodo y territorialidad en las Cartas Annuas

jesuitas de Quito”. En Procesos, Revista ecuatoriana de historia. Quito. Pp. 9-
30.
Ministerio de Educación (s/f) Estándares de Calidad Educativa. Aprendizaje, gestión

escolar, desempeño profesional e infraestructura. Recuperado el 26 abril de 2015
de: https://educacion.gob.ec/wp-
277
content/uploads/downloads/2013/03/estandares_2012.pdf
Flores, R. (2000). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: Nonomos.
Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento segunda edición. Bogotá: McGraw-Hill.
Freile, C. (2001). “La influencia del Patronato Regio en la organización de la Real

Audiencia de Quito”. En Historia de la Iglesia Católica en el Ecuador. Tomo II.
Quito: Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Academia Nacional de Historia,
Abya-Yala. Pp. 590-601.
García-Villoslada, Ricardo (1954). Manual de historia de la Compañía de Jesús.

Madrid: Compañía bibliográfica española S.A.
Giard, L. (2012). “La relación con el conocimiento y el ejercicio de la inteligencia en la

primera Compañía”. En Memorias del primer encuentro sobre El humanismo y
las humanidades en la tradición educativa de la Compañía de Jesús. Giard, L.,
De Borja, F., Alfaro, A., Svetelj, T., Reynoso, A. México: Editorial ITESO.
Gil, E. (2002) (ed.). La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy. Comp. Madrid:
Universidad Pontifica Comillas.
Giuliani, M. (2011). “Hallar a Dios en todas las cosas”. En Manresa Revista de

Espiritualidad Ignaciana. Vol. 83 - Nº 328. Madrid: Centro Loyola. Pp. 241-245.
Granados, L. (2005). Reflexiones educativas y pedagógicas con inspiración ignaciana.

Paradigma Pedagógico Ignaciano. Río de Janeiro. Recuperado el 11 de octubre
de 2016 de:
http://www.javeriana.edu.co./Facultades/Educación/08/docs-generales/REFL-
PED-IGN.pdf
Grijalva, A. (2008). “El Estado Plurinacional e Intercultural en la Constitución

Ecuatoriana del 2008”. En Revista Ecuador Debate, n.75. Pp. 49-62.
Guillén, A. (2014) “Del Otro al otro. El camino de san Ignacio”. En Manresa Revista de
Espiritualidad Ignaciana. Vol. 86 - Nº 339. Madrid: Centro Loyola. Pp. 123-132.
Gutiérrez, J. (2007). Los indios de Pasto contra la República (1809-1824). Colombia:

Instituto Colombiano de Antropología e Historia.
Henderson, P. (2009). “La Constitución ecuatoriana de 1861: El debate”. En Procesos,

Revista ecuatoriana de historia. n. 30. Quito. Pp. 47-67
Hendricks, Ch. (2001). “Teaching causal reasoning through cognitive apprenticeship:

What are results from situated learning?”. En The Journal of Educational
Research, 94 (5). Pp. 302-311.
Iglesias, I. (2011). “Influjo de los Ejercicios Espirituales en la Pedagogía Ignaciana”. En

Manresa Revista de Espiritualidad Ignaciana. Vol. 83 - Nº 328. Madrid: Centro
278
Loyola. Pp. 273-286.
Jouanen, J. (1941). Historia de la Compañía de Jesús en la antigua Provincia de Quito

1570-1774. Editorial ecuatoriana: Quito.
Jouanen, J. (2003). Historia de la Compañía de Jesús en La República del Ecuador

1850-1950. Quito.
Jurado, G. (2001). “Efectos de la expulsión de los jesuitas”. En Historia de la Iglesia

Católica en el Ecuador. Tomo III. La Iglesia de Quito en el siglo XVIII. Quito:
Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Academia Nacional de Historia, Abya-Yala.
Pp. 1559-1585.
Kilpatrick, W. (1921). “Dangers and difficulties of the project method and how to
overcome them: Introductory statement, definition of terms”. En Teachers
College Record, 22 (4). Pp. 283-288.
Klein, L. (1998). La Formación de los Profesores a la luz de la Pedagogía Ignaciana.

Sao Leopoldo: UNISINOS.
Klein, L. (2002). Actualidad de la pedagogía jesuita. México: Editorial ITESO.
Klein, L. (2014). Pedagogía Ignaciana. Charla del P. Luiz Fernando Klein, SJ. Liceo
Javier. Guatemala. Recuperado el 15 de abril 2016 de http://www.flacsi.net/wp-
content/uploads/2015/05/Klein-Luiz-Fernando-2014-La-Pedagog--a-
Ignaciana.pdf
Kolvenbach, P. (1993). La Pedagogía Ignaciana hoy. Discurso a los participantes del

grupo de trabajo sobre "La Pedagogía Ignaciana: un planteamiento practico"
Villa Cavalletti, 29 abril 1993. Recuperado el 11 de octubre de 2016 de
file:///C:/Users/RubenAlejandro/Downloads/Compa%C3%B1%C3%ADa%20de
%20Jes%C3%BAs%201993%20-
%20Pedagog%C3%ADa%20Ignaciana%20Planteamiento%20Pr%C3%A1ctico
%20(1).pdf
Kolvenbach, P. (2009). La educación 1983-2007 (Selección de Escritos). Bogotá:

ACODESI.
Krainer, A. (1996). La Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. Quito: Abya-

Yala.
Labrador, C. (1984). “Felipe Melanchthon, iniciador de la segunda enseñanza

humanística” En Miscelánea Comillas. Revista de Teología y Ciencias Humanas.
Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Pp. 17-36.
Labrador, C. (1999a). “La Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. Estudio histórico-
279
pedagógico”. En La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy. Eusebio Gil (ed.).
España: CONEDSI, Universidad Comillas.
Labrador, C. (1999b). “La Ratio Studiorum de 1599. Un sistema educativo singular”. En

Revista de Educación, núm. 319. España: Ministerio de Educación de España.
Pp. 117-134.
Labrador, C. (2004). Aportaciones de la Pedagogía Ignaciana a la Educación Superior.

La cuestión del método. España: Universidad de Comillas de Madrid.
Recuperado el 22 de agosto de 2016 de
file:///C:/Users/Invit%C3%A9/Downloads/Labrador,%20C.%20,%202002,%20P
edagog%C3%ADa%20ignaciana%20en%20la%20educaci%C3%B3n%20superi
or.pdf
Lange, I. (2005). Carisma ignaciano y mística de la educación. Madrid: Universidad

Pontifica Comillas.
Larrea, C. (2004). “Dolarización y desarrollo humano en Ecuador”. En ICONOS No.19.

Quito: FLACSO Ecuador. Pp. 43-53.
Larrea, C. (2006). “Petróleo y estrategias de desarrollo en el Ecuador: 1972-2005”. En

Petróleo y desarrollo sostenible en el Ecuador 3. Las ganancias y las pérdidas.
Guillaume Fontaine (ed.). Quito: FLACSO Ecuador. Pp. 57-68.
Lave, J. (1997). “The culture of acquisition and the practice of understanding”. En

Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives. D. Kirshner
y J. A. Whitson (ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pp. 17-35.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.
León, A. y Morales, J. (2005). “La Gran Colombia: algunos intentos integradores

después de 1830”. En Revista de artes y humanidades UNICA, año 6 n. 13
mayo-agosto 2005. Venezuela: Universidad Católica Cecilio Acosta. Pp. 149-
173.
Leontiev, A. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencias del

Hombre.
Lepage, A. (2007). “El arte de la conversión. Modelos educativos del colegio de San
Andrés de Quito”. En: Procesos, Revista ecuatoriana de historia. n. 25. Quito.
Pp. 46-77.
República del Ecuador (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. República del
Ecuador. LOEI. Registro Oficial No. 417 de 31 de marzo de 2011.
López-Yarto, L. (2014) “Del Yo al nosotros. Fundamentos psicológicos de la alteridad”.

En Manresa Revista de Espiritualidad Ignaciana. Vol. 86 - Nº 339. Madrid:
Centro Loyola. Pp. 109-121.
280
Lowney, C. (2014). El liderazgo de los jesuitas: autoconciencia, ingenio, amor,
heroísmo. España: Editorial Sal Terrae.
Luria. A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal.
Merino, J. (2006) Teorías y Modelos Pedagógicos. Ambato: Universidad Tecnológica

Indoamericana.
McKeachie, W. J. (1999). Teaching tips. Strategies, research and theory for college and
university teachers. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Ministerio de Educación (2007). Plan decenal de educación 2006-2015. Rendición de

cuentas enero junio 2007. Quito: Consejo Nacional de Educación, Ministerio de
Educación.
Ministerio de Educación (2016) Currículo de los niveles de educación obligatoria.

Ecuador.
Montes, F. (2007). Identidad Ignaciana y Universidad. AUSJAL. Recuperado el 11 de

octubre de 2016 de
http://www.ausjal.org/tl_files/ausjal/images/contenido/Documentos/Publicacione
s/Identidad%20y%20Mision/Identidad%20Ignaciana%20y%20Universidad%20
compliado%20por%20Susana%20Di%20Trolio.pdf
Montes, F (s/f). La Universidad Jesuita como nuevo Proyecto Humanista. Recuperado

el 5 de diciembre 2016 de
http://www.ausjal.org/tl_files/ausjal/images/contenido/Documentos/Publicacione
s/Educacion%20superior/Theology-
Culture%20P.%20Fernando%20Montes,%20SJ.pdf
Morales, C. (2010). “Teoría política y fundamentos del poder real en el Virreinato del
Perú (siglos XVI-XIX)”. En Investigaciones sociales Vol. 14 N° 24. Lima, Perú:
UNMSM. Pp. 149-169.
Moreno, J. (2001). “La educación durante la época colonial. En Historia de la Iglesia

Católica en el Ecuador. Tomo III. La Iglesia de Quito en el siglo XVIII. Quito:
Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Academia Nacional de Historia, Abya-Yala.
Pp. 1343-1360.
Morín, E. (2005) Educar en la Era planetaria. Quito-Ecuador: UNESCO.
Muñoz, E. (2001). “Labor del clero diocesano en el Quito”. En Historia de la Iglesia

Católica en el Ecuador. Tomo II. Quito: Conferencia Episcopal Ecuatoriana,
Academia Nacional de Historia, Abya-Yala. Pp. 519-531.
Naranjo, M. (2004). “Dos décadas perdidas: los ochentas y los noventas”. En

Cuestiones Económicas Vol. 20, No 1:3. Quito: Banco Central del Ecuador. Pp.
223-250.
281
Nicolás, A. (2012). Una ruta histórica pedagógica y social: jesuita e ignaciana. La
Ratio Studiorum y la Pedagogía Ignaciana. Evolución de un sistema pedagógico
singular. Puerto Montt: Colegio de San Francisco Javier.
Núñez, J. (1999). “Inicios de la educación pública en el Ecuador”. En Procesos, Revista

ecuatoriana de historia. n. 13. Quito. Pp. 3-23.
Núñez, J. (2013). “Estudio introductorio”. En: Reedición de Deuda Gordiana de Eloy

Alfaro y Estudio Histórico de la Deuda Anglo-Ecuatoriana de Emilio María
Terán. Quito: Ministerio Coordinador de la Política Económica. Pp. 19-63.
Ocampo, E. (1993). Historia y teoría de la propuesta pedagógica de la Compañía de

Jesús. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Osses, S., Sánchez, I., Ibáñez, F. (2006). “Investigación cualitativa en educación. Hacia
la generación de teoría a través del proceso analítico”. En Estudios pedagógicos
XXXII, N° 1. Chile: Universidad Austral de Chile. Pp. 119-133.
O’Malley, J. (1993). Los primeros jesuitas. España: Ediciones mensajero-Sal Terrae.
Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984). “Reciprocal teaching of comprehension-

fostering and monitoring activities”. En Cognition and Instruction 1. USA:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Pp. 117-175.
Pérez, G. (2007) “1/Presupuestos metodológicos Perspectiva crítico-reflexiva”. En

Modelos de investigación cualitativa en educación social y animación
sociocultural. Aplicaciones prácticas. Gloria Pérez (Coordinadora). Madrid:
Narcea. Pp. 21-56.
Provincia Ecuatoriana de la Compañía de Jesús (2012) Plan Apostólico de la Provincia

Ecuatoriana de la Compañía de Jesús 2013-2017. Quito: Comisión de
Planificación.
Ponce, J. (2010). Políticas educativas y desempeño. Una evaluación de impacto de

programas educativos focalizados en Ecuador. FLACSO Sede Ecuador. Quito.
Posner, G. (1998). “Enfoque de proyectos”. En G. Posner, Análisis del currículo. Santafé

de Bogotá: Mc Graw Hill. Pp. 181-190.
Poveda, E. (2010) Didáctica de las Teorías del Aprendizaje. Quito Ecuador: Editorial
Nuevo Día.
Rambla, J. (2008). Ejercicios Espirituales De San Ignacio De Loyola Una Relectura

Del Texto (I). Barcelona: Ediciones Rondas S.L.
Ramírez, E. (2004). “Implementación de la Ratio Studiorum en el Colegio de San

Bartolomé (1604-1767)”. En Theologica Xaveriana. Bogotá: Universidad
Javeriana.
282
Ramírez, R. (2008) “La pedagogía crítica. Una manera ética de generar procesos
educativos”. En FOLIOS Segunda época, N° 28, Segundo semestre de 2008. Pp.
108-119.
República del Ecuador (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro

Oficial N° 449. Lunes 20 de octubre del 2008.
Roach, T. (Comunicación personal, julio 31, 2002). Roma.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto

social. Barcelona: Paidós.
Rodríguez, G., Gil, Flores, J., García, E., (1999) Metodología de la investigación
cualitativa. Málaga: ALJIBE.
Rodríguez, J. (2011). “Los orígenes de la revolución de Quito en 1809”. En Procesos,

Revista ecuatoriana de historia. II semestre 2011. Quito. Pp. 91-123.
Ruiz, R. (1934). Pedagogía Ignaciana segunda edición. Barcelona: Librería Religiosa.
Sánchez, Javier (2007). Impacto de la Reforma Curricular Consensuada en la práctica

profesional de los docentes: Los desafíos de un grupo de docentes de tres
instituciones educativas del cantón Baños, frente a los contenidos de la
Reforma. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1991). “Higher levels of agency for children in

knowledge building: a challenge for the design of new knowledge media”. En
The Journal of the Learning Sciences, 1(1). Pp. 37-68.
Silva, E. (2004). Identidad nacional y poder. Quito: Abya-Yala, ILDIS-FES.
Sinnardet, E. (1999). “La pedagogía al servicio de un proyecto político: El herbartismo

y el liberalismo en el Ecuador (1895-1925)”. En Procesos, Revista ecuatoriana
de historia. n. 13. Quito. Pp. 25-41.
Sinnardet, E. (2000). “Nación y educación en el Ecuador de los años treinta y cuarenta”.

En: ICONOS. N° 9, abril, 2000. Quito: FLACSO Ecuador. Pp. 110-125.
Subiría, J. (1999) Las vanguardias pedagógicas en la sociedad del conocimiento.

Bogotá – Colombia: Ediciones Antropos Ltda.
Taylor, S., Bodgan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Terán, Rosemarie (2000). “Los rasgos de la configuración social en la Audiencia de

Quito”. En Antología de Historia. Quito: FLACSO Ecuador. Pp. 279-288.
Terán, R. y Soasti, G. (2006). “La educación laica y el proyecto educativo velasquista en

el Ecuador, 1930-1950”. En Procesos, Revista ecuatoriana de historia. n. 23.
Quito. Pp. 39-55.
283
Uribe, T. (2010). “Ecuador y Colombia: afirmación autoidentitaria y conflicto en la era
republicana temprana”. En Ecuador: relaciones internacionales a la luz del
bicentenario. Beatriz Zepeda, Comp. Quito, Ecuador: FLACSO Sede Ecuador,
AECID, SEGIB Secretaría General Iberoamericana. Pp. 149-194.
Vargas, J. (2001). “Génesis de la cultura”. En Historia de la Iglesia Católica en el

Ecuador. Tomo II. Quito: Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Academia
Nacional de Historia, Abya-Yala. Pp. 812-816.
Vázquez, L., Saltos, N. (2013). Ecuador su realidad. Fundación José Peralta: Quito.
Vásquez, C. (s.f). Módulo 1 Identidad Ignaciana Parte II: Nociones básicas sobre la
pedagogía y el liderazgo ignacianos. Gerencia Social Ignaciana.
Vásquez, C. (s.f). Módulo 1 Identidad Ignaciana Guía de aprendizaje Parte I: Plan

conjunto y objetivo fundamental y Parte II: Nociones básicas sobre la
pedagogía y el liderazgo ignacianos. Gerencia Social Ignaciana.
Vásquez, A., Fuentes, R., Jaime, L. (1997). Reflexiones a diez años de las
Características de la educación de la Compañía de Jesús. México: Editorial
ITESO.
Vergara, J (2007). “El humanismo pedagógico en los colegios jesuíticos del siglo XVI”.
En Studia Philologica Valentina Vol. 10 n.n. 7. Pp. 171-200.
Villalba, J. (2001a). “El obispo y el Cabildo solicitan la presencia de la Compañía de

Jesús en Quito”. En Historia de la Iglesia Católica en el Ecuador. Tomo II.
Quito: Conferencia Episcopal Ecuatoriana, Academia Nacional de Historia,
Abya-Yala. Pp. 648-656.
Villalba, J. (2001b). “La primera imprenta en el Reino de Quito fue traída por los
jesuitas e instalada en Ambato - 1755”. En: Historia de la Iglesia Católica en el
Ecuador. Tomo III. La Iglesia de Quito en el siglo XVIII. Quito: Conferencia
Episcopal Ecuatoriana, Academia Nacional de Historia, Abya-Yala. Pp. 1533-
1542.
Villarroel, C. (2004) Orientaciones didácticas para el trabajo docente. Quito.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

Grijalbo.
Wassermann, S. (1994). Introduction to case method teaching. Nueva York: Teachers

College Press, Columbia University.
Webquest. (10 de febrero de 2016). Recuperado el 10 de febrero de 2016, de

http://www.webquest.org/
284
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidós.
Yates, M. y Youniss, J. (1999). Promoting identity development: Ten ideas for school
based service learning programs. En J. Claus y C. Ogden (Eds.), Service
learning for youth empowerment and social change. Nueva York: Peter Lang.
Pp. 43-67.
Personal directivo entrevistado
Unidad Educativa San Luis Gonzaga

Mariana Rivera, Coordinadora académica, 14-oct-2016
Francisco Robalino, Director de desarrollo institucional, 14-oct-2016
Juan Carlos Quelal, Coordinador de grupos infantiles y juveniles, 14-oct-2016
Ángel Reyes, Coordinador FAS, 14-oct-2016
Unidad Educativa San Felipe Neri
Hno. Mauricio Cadena, S.J., Rector, 8-may-2016

Zoila Ortiz, Coordinadora educación básica superior, 8-may-2016
Ana Soto, Coordinación FAS, 8-may-2016
Unidad Educativa San Gabriel

Raquel Bonilla, Vicerrectora, abril, 2015
Juan Carlos Cervantes, Coordinación FAS, octubre, 2015
Carmen Morales, Coordinación pastoral, octubre, 2015
Diego Avilés, Talento Humano, octubre, 2015
Pablo Rivera, Dirigente 1ero BGU, octubre, 2015
Martha Peñaherrera, Coordinadora académica básica superior y bachillerato,
septiembre, 2016
Unidad Educativa Cristo Rey

Hno. Guillermo Oñate, S.J. rector, 2-feb-2016
Geomara Ponce, Directora académica, 2-feb-2016
Miriam Elena Arteaga, Coordinadora del área de las Ciencias Sociales, 2-feb-2016
Cielo Rezabala Vera, Coordinadora área de formación cristiana, 2-feb-2016
285
ANEXOS
1. Cuestionario para entrevistas a personal directivo
1. ¿Qué corrientes pedagógicas se aplican en la institución?

2. ¿Cómo se toma en cuenta la Pedagogía Ignaciana en la estructuración de los
planes y programas académicos?
3. ¿Qué actividades se proponen a los estudiantes en relación con la Pedagogía
Ignaciana?
4. ¿Cómo se integra la Pedagogía Ignaciana con otros elementos del carisma
ignaciano de la institución?
5. ¿Cómo se capacita a los maestros en Pedagogía Ignaciana?
6. ¿Qué tipo de capacitación reciben los maestros nuevos que llegan a la
institución?
7. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones para la aplicación de la Pedagogía
Ignaciana en la institución? ¿Cómo han resuelto estas dificultades?
8. ¿Cómo se vive la identidad y carisma ignaciano en la pastoral del colegio?
9. ¿Qué trabajo/actividades/seguimiento se hace con los exalumnos de la
institución?
10. ¿Cómo se integra la Pedagogía Ignaciana a los requerimientos del Ministerio de
Educación en Ecuador?
286
2. Cuestionario para entrevistas a docentes
1. ¿Qué tipo de capacitación recibió al llegar a la institución?

2. ¿Qué tipo de capacitación ha recibido durante su trabajo en la institución?
3. ¿Según su experiencia, cómo describiría el carisma educativo de la institución?
4. ¿Qué tipo de orientación pedagógica y metodológica ha recibido para realizar su
práctica educativa?
5. ¿Cómo describiría los principales postulados de la Pedagogía Ignaciana?
6. ¿De qué manera su práctica educativa integra la Pedagogía Ignaciana?
7. ¿En el aspecto extra curricular, cómo se pone en práctica la Pedagogía Ignaciana
en la institución?
8. ¿Qué aspectos de la Pedagogía Ignaciana considera que se aplican de mejor
manera en la institución?
9. ¿Qué resultados ha obtenido al aplicar la Pedagogía Ignaciana en su clase?
10. ¿Según su perspectiva, qué acciones debería emprender la institución para
implementar de mejor manera la Pedagogía Ignaciana?
287

(Importante) Aportación de Los Colegios Jesuitas A La Educación en Ecuador y Propuesta

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

(Importante) Aportación de Los Colegios Jesuitas A La Educación en Ecuador y Propuesta

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE DEUSTO

APORTACIÓN DE LOS COLEGIOS JESUITAS A LA EDUCACIÓN EN ECUADOR Y PROPUESTA

DE FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA IGNACIANA

Tesis doctoral presentada por Victoria Dalila Palacios Mieles

Dirigida por la Dra. Carmen Labrador

APORTACIÓN DE LOS COLEGIOS JESUITAS A LA EDUCACIÓN EN ECUADOR Y PROPUESTA

DE FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA IGNACIANA

Tesis doctoral presentada por Victoria Dalila Palacios Mieles

Dirigida por la Dra. Carmen Labrador

Bilbao, mayo de 2017

Gustavo, Andrea y Arquelino.

La gratitud es la memoria del corazón, decía Santa María Eufrasia y, en la

Me cobija ese clima de agradecimiento respecto de tantas personas que muy

Consciente de que las palabras, aunque fueran escritas en bronce, no satisfacen

Mi agradecimiento, igualmente sentido, para la Universidad de Deusto por

ÍNDICE DE IMÁGENES .................................................................................................. 9

Tabla 1 Modelos pedagógicos ....................................................................................... 146

Gráfico 1 Elementos del currículo según el ministerio de educación ........................... 157

ASIA: Antiqui Societatis Iesu Alumni

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la

La propuesta educativa de la Compañía de Jesús está presente en el mundo por más de

En lo que hoy constituye la República de Ecuador, los jesuitas llegaron hacia el

En la actualidad, las obras que desarrollan actividades educativas en la provincia

La presente investigación se ocupa de analizar el aporte de cuatro instituciones que

En este trabajo, se busca indagar sobre la Pedagogía Ignaciana y su aplicación en

En la época actual, y sobre todo en la última década, en la que el Estado

El objetivo general de esta investigación es conocer cómo se aplica la Pedagogía

1. Estudiar la presencia histórica de la misión educativa de la Compañía de Jesús

Para el primer objetivo específico: Estudiar la presencia histórica de la misión

El objetivo número dos: Analizar el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús

El objetivo tres: Describir cómo entienden y llevan a la práctica la Pedagogía

Por último, para el cuarto objetivo: Elaborar una propuesta de formación y

La metodología utilizada en la presente investigación es de carácter descriptivo-

A partir de ello se procedió a recopilar información de fuentes documentales para

En el trabajo en las Unidades Educativas se aplicó un cuestionario guía a través

En cada Unidad Educativa se eligieron dos tipos de informantes, uno de cargo

Fue importante indagar sobre las experiencias de los docentes y personal

A continuación se procedió a realizar la sistematización de la información que se

El recorrido de esta investigación no ha estado exento de dificultades y

La investigación está estructurada en cinco capítulos. Los dos primeros tienen

El primer capítulo presenta el marco histórico, geográfico y cultural del Ecuador.

En el segundo capítulo se trabaja sobre la creación y evolución del Sistema

El capítulo tercero contiene la propuesta educativa de la Compañía de Jesús. Se

El cuarto capítulo se refiere a la investigación en las Unidades Educativas. Allí

Finalmente, en el capítulo quinto se presentan las conclusiones, fruto del proceso

Recopilando, la investigación pretende adentrarse en la realidad educativa de las

Para lograr estos objetivos se ha estructurado una investigación de carácter

Cómo contribución del presente trabajo de investigación para las instituciones

De esta manera, el capítulo constituye un preámbulo que muestra la historia y el

1.1 Breve referencia histórica del Ecuador

En tiempos más contemporáneos se habla del neocolonialismo como una nueva

Para fines de contextualización del trabajo de investigación, en este apartado se

1.1.1 La época colonial

La organización administrativa y política de España en América se realizó a través de

Estas representaciones fueron extremadamente necesarias en aquella época en

Dentro de la administración colonial, las Audiencias eran instancias dedicadas

De todas maneras, la Audiencia de Quito fue durante todo el período colonial un

Uno de los grandes desafíos de la administración colonial fue el manejo de la

Este sistema de relaciones entre españoles e indígenas se mantuvo por algún

En el campo de la cuestión indígena, las reformas borbónicas propusieron una

En 1743 Joseph del Campillo y Cosío presentó el tratado Nuevo sistema de

1) educarlos adecuadamente, enfatizando en los conocimientos útiles, especialmente la

Las diferentes reformas que se implantaron generaron rechazo en las colonias, no