ENSEÑANZA E INCLUSIÓN:

UNA RELACIÓN NECESARIA PERO AÚN INSUFICIENTE

Silvia Dubrovsky1

La educación de los niños -de todos los niños- requiere de condiciones políticas,
sociales, culturales, pedagógicas, didácticas, subjetivas y siempre habrá un etc. Desde el
reconocimiento de esta complejidad y multiplicidad de factores, nos proponemos
recortar, en esta oportunidad, solo un aspecto, la relación entre enseñanza e inclusión.
Desde mi punto de vista, no es posible hablar de inclusión si no hablamos de las
condiciones de escolarización en donde se produce el acto de enseñar y aprender.
La pretendida igualdad que dio origen a los sistemas educativos se volvió equivalente a
la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que
garantizaría la libertad y la prosperidad general. Esta identidad común e igualitaria se
definía no sólo por la abstracción legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos
sino también porque todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo
lenguaje, tuvieran los mismos héroes y aprendieran las mismas cosas, entonces quien o
quienes persistiesen en afirmar su diversidad serían percibidos como un peligro para
esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el
mismo grado de civilización. (Dussel, 2009).
Creemos que este fue el patrón básico con el que se procesaron las diferencias en
nuestras escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y
descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad,
discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. La inclusión propuso una
homogeneidad con jerarquías, con diferenciaciones, incluso con expulsiones, y sobre
todo con bases muy limitadas para el disenso
El proceso de enseñanza en ese momento estába fuertemente relacionado con ciertas
características de la institución escolar. Desde su estructura arquitectónica, su
organización espacial, su organización del tiempo hasta los roles perfectamente
delimitados asignados a los maestros, los alumnos, las directoras. (Trilla, 1985). Desde
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Es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires.
Se desempeña como Docente e investigadora de las Universidades de Buenos Aires y de La Pampa y
del Instituto Superior del Profesorado de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad. Es autora de
diversos libros y artículos sobre Integración, Educación Especial y teoría socio-histórica.
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mediados de los ’90, muchas de las políticas educativas se ejecutan con la premisa de
atender a la diversidad. La “atención a la diversidad” se volvió muchas veces un
eufemismo de la educación para los pobres, de la distribución compensatoria de
recursos en una situación de desigualdad que se dio por sentada. En este sentido, hablar
de inclusión implica en muchos casos hablar de pobreza. Sin embargo, es necesario
establecer una relación entre la característica del dispositivo escolar y su mandato
fundacional que nos permita entonces, decir que la inclusión no es solo el problema de o
con los pobres, sino que es un problema intrínseco al mismo sistema educativo, que
tiene más que ver con las experiencias que allí se producen, con la relevancia social y
política de las enseñanzas que brinda.
La “diversidad” es leída, entonces, como un indicador de extrema pobreza o de
discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta en cada uno de los seres
humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer.
Según Bourdieu (1977), el sistema educativo es un campo o espacio, es decir una red de
relaciones de oposición y jerarquía entre las instituciones escolares. El sistema
educativo es portador de un conjunto de representaciones simbólicas que implican la
definición de rutas “normales”, generando en consecuencia una serie de rutas diseñadas
especialmente para aquellos que no tienen el “vehículo” en condiciones para transitar la
ruta principal (esos que podríamos englobar en “diferentes” y sobre los que hablaremos
más adelante).
En la escuela, los individuos no hacen cualquier cosa en cualquier momento y en
cualquier lugar. Como dijimos, los espacios son cuidadosamente delimitados, el tiempo
marcado por un cronograma preciso, los aprendizajes son organizados en etapas. Como
decíamos antes, se establece una ruta normal y en consecuencia, quienes no están en
condiciones de transitarla (que el sistema interpreta en términos de déficit, desvío,
anormalidad) se reconceptualizan como “alumnos con necesidades especiales”.
De este modo se generan dentro del sistema educativo circuitos alternativos de atención
a la diversidad, donde ese “otro” diferente / deficiente debe recibir los apoyos
necesarios para equilibrarse con aquellos que podríamos llamar “nosotros”. Muchas
veces los alumnos viven la ambigüedad de haber fracasado en una escuela común y
aprender en una escuela de educación especial desvalorizada. En una fracasan y en la
otra aprenden.

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Cuando hablamos de inclusión, entonces, hacemos referencia a que todos los niños
pertenecen a un único y mismo sistema educativo y que hay una responsabilidad
política de enseñar a todos y cada uno, sea de escuela común o de escuela especial. Este
cambio de paradigma que implica, al menos teóricamente, atender a las particularidades
de cada alumno, a sus necesidades, al respeto por su diferencia derivó, en algunas
oportunidades, en/hacia la producción de un discurso, por lo menos engañoso, del tipo:
todos somos diferentes, todos tenemos necesidades educativas especiales. Somos
testigos de cómo, en ocasiones, se ha llegado a confundir o tomar como sinónimos la
atención a la diversidad dentro de la escuela común y los problemas que esto trae
aparejado a la conducción del aula, con la integración de un niño con necesidades
educativas especiales (con o sin discapacidad) a la escuela común. (Dubrovsky, 2005)
En consecuencia, pensar en la enseñanza a partir de los principios que formula el
currículum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para diseñar
proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de
todos los alumnos, incluidos por supuesto los alumnos de educación especial. Y no en
respuesta individualizadas al modo de adecuaciones curriculares que mas que apuntar al
potencial para enseñar profundiza las dificultades para aprender que tendría “ese
alumno” con su etiqueta de niño con NEE.
Trasladar el eje del alumno a la situación de la cual el alumno obviamente forma parte
implica atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y entender la
incidencia de los cambios y las resistencias a los mismos como factores de progreso o
de obstáculos para avanzar a formas más desarrolladas y fundamentalmente
desarrollantes de actos de enseñanza.
De esta manera se establece una trama que enlaza los hilos de la inclusión con los hilos
de la reflexión sobre los procesos de enseñanza.
Instalar la discusión acerca de qué se enseña, cómo se enseña y qué se evalúa en las
escuelas de educación especial, fue el eje vertebrador sobre el cual se diseñaron las
políticas publicas en la Ciudad de Buenos Aires, cuando estuve a cargo del Área de
Educación Especial. Sobre un principio general para todo el sistema educativo sostenido
en el logro de la plena inclusión educativa, la lectura del área de educación especial fue
integrar a las escuelas especiales lo máximo posible al conjunto de políticas y
estrategias de fortalecimiento institucional del que participaban todas las escuelas de los
diferentes niveles y del que históricamente las escuelas especiales habían sido dejadas

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de lado. Participar en el programa de lectura, en proyectos de capacitación docente
sobre las áreas curriculares en conjunto con los docentes de inicial y primaria, entre
otros, son sólo unos de los modos implementados para fortalecer la integración. Sólo
por citar un ejemplo, nuestras escuelas especiales no recibían los kits de útiles escolares
que recibían todas las escuelas para los alumnos de bajos recursos. Cómo puede leerse
esto? Son consideradas verdaderamente escuelas? Se enseña en esas instituciones? Los
niños aprender a leer y escribir? Pues entonces, hablar de inclusión es entonces hacer
visibles nuestras escuelas especiales, sus alumnos y sus docentes transformarlas en
verdaderos espacios de aprendizaje. Las políticas de integración implementadas en la
última década instalaron a las escuelas especiales como una suerte de centro de
recursos. Los directores de escuelas comunes me decían: “Me mandás un recurso?” Yo
les respondía: “Por qué al personal de tu escuela la llamás maestra/o y el de especial es
un “recurso”. Y mi reflexión era: tengo razón yo, pero también algo de razón tiene él.
En mi caso por mi obstinación en pensar en los maestros de escuela especial como
verdaderos enseñantes y no como terapeutas. Y en su caso, porque considero que algo
de responsabilidad tiene la escuela especial en ser vista así por el resto del sistema, en
realidad, nadie sabe muy bien qué sucede adentro de una escuela especial.
En consecuencia, podemos decir que enseñar, en una escuela común o especial es un
acto que trasciende el mero encuentro entre un alumno y un maestro, sino, como afirma
la pedagoga Frigerio (2005), es un acto político y tiene que ver entonces no sólo con las
condiciones del alumno para aprender sino las condiciones de escolarización que el
sistema despliega para que todos los alumnos aprendan.
Entonces me pregunto: qué cambia hablar de inclusión educativa si seguimos hablando
de las NEE de los alumnos. Seguimos construyendo categorías, nuevas identidades para
los mismos de siempre, sólo que ahora les exigimos que permanenzcan en el aula de la
escuela común y les ofrecemos respuestas individualizadas pues se diseñan bajo el
supuesto de que el problema está en ellos mismos en sus condiciones biológicas o
sociales No será que las necesidades educativas especiales de los alumnos son un modo
de denominar a la necesidad de la escuela de mantener su orden? Y entonces quienes no
se adaptan a ella necesitan ayuda especial para lograrlo.
Podemos decir que:
Generar las mejores condiciones para el aprendizaje puede implicar un aula de escuela
común o bien un aula de escuela especial o ambas. Ser parte del mismo sistema
educativo: implica un mismo currículum para todos. Pero un currículum que sea lo

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suficientemente flexible para respetar las diferencias y los tiempos de apropiación de los
conocimientos por parte de los alumnos. Diversificar la enseñanza implica una firme
convicción en el potencial creativo de cada alumno, así como la necesidad de generar un
espacio social de aprendizaje donde las diferencias se constituyen en un valor para
potenciar el desarrollo de todos los alumnos.
Generar las mejores condiciones para el aprendizaje es intervenir educativamente lo
más tempranamente posible. Como nos enseñó Vigotski (1998), el desarrollo es el
producto de la conjunción de las líneas de desarrollo natural y cultural. Cuando el
desarrollo se ve afectado por una alteración en alguna de las líneas de desarrollo o en la
conjunción de las mismas, nos implica poner en consideración el problema en toda su
complejidad (en términos de Rolando García, (2000), porque es mucho más que un
problema de sistema educativo.
Cuando digo que no es sólo un problema educativo es porque quienes día a día
estuvimos o están en la gestión de las escuelas sabemos de la penurias, dificultades,
decepciones que se presentan cuando madres y padres buscan atención primaria para sus
hijos con discapacidad.. Entonces, hablemos de integración plena o inclusión o la
palabra que quieran, da lo mismo, cuando todos los niños puedan recibir la atención
médica y sanitaria a la que tienen derecho, cuando reciban la alimentación adecuada y
un transporte adaptado para trasladarse de su vivienda a la escuela. Una escuela con las
condiciones edilicias y de acceso que los alumnos merecen.
Las políticas gubernamentales de integración han significado en muchos países una
significativa reducción del presupuesto destinado a educación especial, no se han
transferido los recursos económicos a las aulas de las escuelas comunes, y se ha
potenciado el desarrollo de instituciones privadas de atención a niños con discapacidad.
Hemos sido testigos de cómo ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen
ver que los niños “integrados” permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder
interactuar con el grupo. Se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de variadas y
ricas experiencias. La relación uno a uno propia del ámbito de la terapéutica se traslada
al aula y transforma al alumno en un “niño paciente”. De esta forma se instala en el aula
 una suerte de ficción, un como si, una pretendida ilusión de que por su sola presencia en
el aula es “integrante” de la misma.
Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el proceso educativo
que acontece en ese aula. No basta que él realice sus ejercicios mientras que el resto de
los alumnos sigue su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora la función

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pedagógica fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La integración
exige una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia
deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en la
escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio “normal”.
Hablar de integración escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad
educativa es mucho más compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal. Es
poder empezar a pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve
y me interpela. Es poder empezar a pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del
sistema, sino que cada alumno construirá una trayectoria educativa y que el sistema en su
conjunto es responsable de su aprendizaje. Que esa trayectoria respetará su historia, sus
posibilidades, sus deseos. Que la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto debe estar
comprometida con ese proyecto.
Para terminar, hace poco leí en un libro de Trilla (2002) sobre una pedagogía de la felicidad.
Esta no implica que el profesor sea un chistoso o se haga el gracioso. Basta que el profesor
sea capaz de disfrutar con lo que enseña, de disfrutar enseñándolo, de sentirse gratificado al
percibir que el alumno también disfruta aprendiendo.
Nosotros, los que trabajamos y pensamos sobre educación, no debemos perder en el camino
el placer por seguir pensando en que a pesar de todo, vale la pena investigar, formar
maestros, enseñar en universidades para que cada vez más profesores disfruten enseñando a
todas y todos.

Referencias Bibliográficas
- Bourdieu, P. ; Passeron, J.C. (1977). La reproducción. Barcelona. Editorial Laia -
Dubrovsky, S. (2005) La integración escolar de niños con necesidades educativas especiales.
Entre “integrar” o ser “el integrado”. En: Dubrovsky, S (comp.) La integración escolar como
problemática profesional. Buenos Aires. Noveduc. - Dussel, I. (2009) La escuela y la
diversidad: un debate necesario. En: Patricia Medina (comp.) Epistemologías de la
diferencia. Debates contemporáneos sobre la Identidad en las prácticas educativas. México.
Plaza y Valdes.
- Frigerio, G. , Diker, G. (2005) Educar: ese acto político. Buenos Aires. Editorial Del
Estante.
- García, R. (2000) El conocimiento en construcción. Barcelona, Gedisa 139

- Trilla, J. (2002). La aborrecida escuela. Junto a una pedagogía de la felicidad y otras

cosas. Barcelona. Editorial Laertes.
- Trilla, J. (1985) Ensayos sobre la escuela. Barcelona. Laertes
- Vigotski, L. (1998) El problema del desarrollo cultural del niño. En: Vigotski, L. El
desarrollo cultural del niño y otros textos inéditos. Buenos Aires. Editorial
Almagesto.
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