ANÁLISIS DIDÁCTICO DE

LA UNIDAD TEMÁTICA
FUNCIONES Y LÍMITES
EL ANÁLISIS DIDÁCTICO
• El Análisis Didáctico (AD) es una propuesta metodológica no empírica para el estudio de los
contenidos en el contexto de la investigación en educación matemática, que busca de acuerdo con
Lupiáñez (2009) “diseñar, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje, en
consonancia y coherencia con la noción de currículo que estructura el modelo de los
organizadores” (p. 16).
• Rico (1997b), introduce la noción de organizadores del currículo de matemáticas, definiéndolos
como “aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el
diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas” (p. 45), es decir son aquellos elementos del
proceso que permitirán articular las nociones de la asignatura, para que se puedan ajustar en cada
una de la partes del mismo.
• Asimismo, Rico (1997a) expone que cada una de las dimensiones del currículo puede realizarse en
diferentes niveles y que su concreción depende de los procesos de las personas involucradas, como
la planificación del docente, el sistema educativo y las disciplinas académicas.
• Por lo tanto, el Análisis Didáctico es aplicable dentro de una concepción amplia sobre el proceso de
reflexión del currículo y se encuentra estrechamente vinculado a las actividades de planificación
curricular de los docentes desde cuatro enfoques primarios que son: el análisis de contenido, el
análisis cognitivo, el análisis instruccional y el análisis de actuación (Lupiáñez, 2013).
CONTENIDO
Siguiendo la perspectiva de Lupiañez (2009), el esquema de análisis parte de conocer la estructuración
de los conceptos y procedimientos principales que lo delimitan, bajo la perspectiva analítica del
significado de las nociones que fundamentan el currículo, por lo que la organización del estudio
analítico parte de tres organizadores que se establecen como guías para la disgregación de los
contenidos, los cuales contemplan:
• Sistemas de Representación. Se entiende por representación cualquier notación simbólica,
gráfica, gramatical o verbal mediante la cual se expresan cualquier concepto o procedimiento
asociados al contenido, así como las características y propiedades más relevantes (Lupiáñez, 2009).
• La Fenomenología. En este apartado se toma en cuenta el planteamiento funcional del
contenido, en el cual todos los contextos, situaciones o problemas que dan sentido al objeto de
estudio se establecen dentro del mismo conjuntamente con todos aquellos elementos que
permitan una evaluación integral del contenido.
• La Estructura Conceptual. En esta se contempla la relación que tienen los conceptos
establecidos en el contenido y los procedimientos para relacionar ambas estructuras en función de
entender el esquema del contenido en las que están integradas y considerar las relaciones de los
mismos en el contenido estudiado, atendiendo la estructura procedimental de la misma.
COGNITIVO
El análisis cognitivo es el estudio pormenorizado que realiza el profesor desde la integralidad del proceso y se refiere a la forma en que los
alumnos aprenden el currículo y las formas en que se conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que de acuerdo con Lupiáñez
(2013):
El análisis cognitivo permite al profesor llevar a cabo una descripción y un análisis detallados de la problemática del aprendizaje de un tema
específico de matemáticas desde un punto de vista curricular y funcional. Tal y como hemos visto, con la realización del análisis de
contenido el profesor puede organizar toda la complejidad de nociones y relaciones que conforman un tema de matemáticas (p. 90).
Es necesario que el docente tenga una visión holística del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues además de tener en cuenta los
objetivos, el profesor debe considerar el contenido de la unidad, los materiales y los recursos que conforman el sistema educativo, para
estudiar las formas en que el contenido puede llegar a los alumnos, por lo que el docente debe hacer una reflexión sobre lo que se espera
de los estudiantes durante el proceso, las formas de comunicación, los elementos que pueden interferir en el aprendizaje y las razones que
tengan los participantes para aprender, de modo que se pueda determinar si se consigue un aprendizaje significativo.
En base a esto, Lupiáñez (2009) determina que existen tres organizadores que propenden al análisis integral del proceso los cuales son las
expectativas, limitaciones y oportunidades de aprendizaje, sin embargo dependiendo del tema a tratarse pueden considerarse otros
organizadores más.
Expectativas de Aprendizaje. Los aprendizajes que se esperan sean aprendidos por los alumnos en función de la secuencia de los
objetivos que se establece en el currículo para cada nivel de enseñanza, en relación a la precisión de los aprendizajes y su utilidad (Rico y
Fernández-Cano, 2013).
Limitaciones de Aprendizaje. Se basa en la hipótesis de posibles errores inferidos de acuerdo con la experiencia en el aula con los
estudiantes, aunque también es tomado en cuenta aquellos errores que han sido documentados por estudios previos (Rico y Fernández-
Cano, 2013).
Oportunidades de Aprendizaje. Se centra en la observación por parte del profesor al proceso de aprendizaje, tomando en cuenta si
este se cumple de una manera efectiva, por lo que sirve para programar desafíos que se adecuen a las necesidades cognoscitivas del
alumnado para superar los errores que puedan existir en los tópicos de estudio (Rico y Fernández-Cano, 2013).
INSTRUCCIÓN

De acuerdo con Lupiáñez (2009), esta etapa del Análisis Didáctico analiza el diseño y la
justificación de una unidad curricular sobre un tema concreto de matemáticas. Además estudia
algunos aspectos referentes al empleo de materiales y recursos dentro del aula, como de la
metodología de evaluación a emplearse.
Se considera a las tareas matemáticas como el eje organizador para el análisis de instrucción,
debido a que estas nos pueden dar mucha información acerca de su forma de aplicación y de la
manera en que está estructurada para el entendimiento de los estudiantes, algunas pueden
considerarse como variables singulares de tareas y otras como variables de conjunto de tareas
organizadas, las cuales dan respuesta a múltiples aspectos del proceso en el diseño de la unidad
(Lupiáñez, 2009).
ACTUACIÓN
Este análisis se centra en dar a conocer los logros y las deficiencias que se ha tenido con la
unidad didáctica llevada a cabo, tomando en cuenta que la finalidad de la aplicación de la unidad
didáctica es que todos los estudiantes logren las expectativas de aprendizaje planteadas por el
profesor (Lupiáñez, 2009).
Además, Gómez (2007) señala que:
El análisis de actuación utiliza la información que surge de la puesta en práctica de las actividades
de enseñanza y aprendizaje para producir información que permita determinar la comprensión
de los escolares en ese momento, los contenidos a tratar en el aula y los objetivos de aprendizaje
que se deben buscar en el nuevo ciclo (pp. 93-94).
Por lo que puedo concluir aseverando que, este análisis da como resultado el cierre de un ciclo
para poner en práctica otro nuevo ciclo, que permite valorar los resultados que se han obtenido,
para en base a esa información, dar cabida a una nueva puesta en práctica del Análisis Didáctico.
ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis toma la perspectiva establecida por Lupiáñez (2009), cuando establece que el inicio de un
análisis de contenido es delimitar sus focos.
Focos de Contenido. Los mismos a expresar en relación a la unidad funciones y límites del libro de
texto son:
Foco 1. Exponentes y logaritmos: además del conjunto de funciones y ecuaciones (exponenciales y
logarítmicas).
Foco 2. Límites de funciones: compuesto de límite finito e infinito de una función en un punto, límites
laterales finitos y la relación entre el límite y los límites laterales.
Foco 3. Propiedades de los límites: compuesto por las propiedades e indeterminaciones.
Foco 4. Cálculo de los límites: dentro de los que se tiene, los límites de las funciones polinómicas,
racionales y definidas a trozos.
Foco 5. Levantar indeterminaciones: en función de calcular límites.
Foco 6. Aplicación de límites: en relación a la determinación de las asíntotas verticales y horizontales.
Foco 7. Continuidad: referido a continuidad en un punto, lateral y en un intervalo.
Foco 8. Propiedades de las funciones continuas: relacionado a la continuidad de las funciones
elementales.
Luego, las diversas componentes del análisis de contenido, serán descritas a continuación:
Estructura Conceptual. Parte del supuesto de establecer una caracterización de toda la
información que se haya obtenido en el proceso del análisis de contenido, por lo que la misma se
nutre de todos los significados y las relaciones de cada uno de los contenidos y de la expresión
de los focos a la vez que representan la funcionalidad de los mismos y su posible aplicación.
De modo que la esquematización de la estructura permita a la síntesis de la información de un
modo visual, que presente las prioridades del tema tratado y pueda establecer las nociones
básicas que se constituyen en el sistema troncal del contenido analizado, en función de eso, se
puede determinar la relación de acuerdo con la siguiente figura:
Figura 5. Relación de términos utilizados en el estudio de funciones. Fuente: ME del Ecuador (2016c, p. 41).
De acuerdo con lo establecido por Lupiáñez (2013) la estructura conceptual: “considera las
relaciones de los conceptos y procedimientos implicados en el contenido estudiado, atendiendo
tanto a la estructura matemática de la que forman parte, como a la que configuran tales
conceptos y procedimientos” (pp. 85-86), por lo que en la misma se exponen los términos
relacionados con la unidad así como las destrezas que deben adquirir los alumnos en el proceso
de desarrollo de la misma.
Términos. Respecto a la unidad temática funciones y límites se considera los siguientes: Relación,
magnitud, valor, variable independiente, variable dependiente, gráfica, tabla de valores, imagen,
dominio, recorrido, acotación, continuidad, discontinuidad, puntos de corte, tendencia,
periodicidad, función creciente, decreciente y constante, máximo relativo, mínimo relativo,
simetría, extremos relativos, función par, función impar, función periódica, periodo, tasa de
variación media, función polinómica de primer grado, función lineal, pendiente, ordenada, origen,
función constante, función polinómica de segundo grado, parábola, vértice, eje de simetría,
función de proporcionalidad inversa, hipérbola, asíntota vertical, asíntota horizontal, logaritmo,
exponencial, límites, límites finitos, indeterminaciones, función racional, continuidad de una
función.
Destrezas. Las destrezas específicas presentadas para trabajar en esta unidad son:
• Resolver y plantear problemas reales o hipotéticos que pueden ser modelizados con derivadas de funciones
cuadráticas identificando las variables significativas presentes y las relaciones entre ellas, juzgando la pertinencia
y validez de los resultados obtenidos.
• Interpretar de manera geométrica y física la primera derivada (pendiente de la tangente, velocidad instantánea)
de funciones polinomiales de grado ≤ 4 con apoyo de las TIC.
• Interpretar de manera física la segunda derivada (aceleración media, aceleración instantánea) de una función
polinomial de grado ≤ 4 para analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos de estas funciones y
graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora gráfica, software, applets).
• Calcular de manera intuitiva la derivada de funciones racionales cuyos numeradores y denominadores sean
polinomios de grado ≤ 2 para analizar la monotonía, determinar los máximos y mínimos de estas funciones y
graficarlas con apoyo de las TIC (calculadora gráfica, software, applets).
• Resolver aplicaciones reales o hipotéticas con ayuda de las derivadas de funciones polinomiales de grado ≤ 4 y
de funciones racionales cuyos numeradores y denominadores sean polinomios de grado ≤ 2 y juzgar la validez y
pertinencia de los resultados obtenidos.
• Reconocer y graficar funciones exponenciales analizando sus características: monotonía, concavidad y
comportamiento al infinito.
• Aplicar las propiedades de los exponentes y los logaritmos para resolver ecuaciones e inecuaciones con
funciones exponenciales y logarítmicas con ayuda de las TIC.
• Reconocer y resolver aplicaciones, problemas o situaciones reales o hipotéticas que pueden ser modelizados
con funciones exponenciales o logarítmicas identificando las variables significativas presentes y las relaciones
entre ellas y juzgar la validez y pertinencia de los resultados obtenidos.
• Sistemas de Representación. En cuanto a los sistemas de representación, en el contenido
asociado a funciones, se pueden utilizar varias de las formas de representación que se utilizan
usualmente en las matemáticas, para esta unidad tenemos las siguientes:
• Representación Verbal. Es la representación que se basa en un texto de modo que sea de
forma detallada en lenguaje natural, por lo que debe realizarse en forma literal y muy específica
tal que se pueda entender y escribir y que no quepa dudas sobre su significado. Ejemplo: una
función 𝑓: A → B es inyectiva si las imágenes de elementos distintos son distintas.
• Representación Simbólica. Se basa en la representación algebraica a través de una ecuación
explícita que explique la relación que existe entre las dos magnitudes (x, y) con el uso de
diversos símbolos como: 𝑓, 𝑥, 𝑦, (, ), [, ], 𝐷𝑜𝑚, <, >, =, ≤, ≥, ∞, −, +, ℝ.
Ejemplo: si representamos algebraicamente el ejemplo anterior de representación verbal,
tendremos: 𝑎, 𝑎′ ∈ 𝐴 𝑦 𝑎 ≠ 𝑎′ , 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝑓 𝑎 ≠ 𝑓(𝑎′ ).
• Representación Gráfica. La representación visual de las funciones se da a través de un
gráfico realizado en el eje cartesiano. Ejemplo:

Figura 6. Representación gráfica de una función. Fuente: Ministerio de Educación de Ecuador (2013, p. 23).
ANÁLISIS COGNITIVO
Luego de analizar los contenidos expuestos en la unidad temática, se pone en acción el análisis
cognitivo donde el profesor examina la problemática del aprendizaje del tema, por lo que se
desarrollan los siguientes apartados:
Expectativas de Aprendizaje. Son aquellas que definen las pautas para determinar los
contenidos que el profesor espera sean conseguidos por los alumnos, por lo cual se constituyen
en lo deseado sobre los objetivos del contenido programático, sin embargo es de considerar que,
de acuerdo al nivel curricular, los objetivos toman forma concreta y específica, por lo que se
puede concluir de tal forma que no existen objetivos específicos establecidos por documentos
oficiales para concretarse en una unidad didáctica, sin embargo algunas editoriales los determinan
en sus libros (Hidalgo y Fernández-Plaza, 2013).
Objetivos. El libro de texto del tercer año de BGU ha planteado los siguientes objetivos
generales del área de matemática para la unidad temática funciones y límites, en los cuales los
estudiantes serán capaces de desenvolverse:
• Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de la realidad nacional y mundial
mediante la aplicación de las operaciones básicas de los diferentes conjuntos numéricos, y el
uso de modelos funcionales, algoritmos apropiados, estrategias y métodos formales y no
formales de razonamiento matemático, que lleven a juzgar con responsabilidad la validez de
procedimientos y los resultados en un contexto.
• Desarrollar estrategias individuales y grupales que permitan un cálculo mental y escrito, exacto
o estimado; y la capacidad de interpretación y solución de situaciones problémicas del medio.
• Para delimitar los objetivos específicos de acuerdo con Hidalgo y Fernández-Plaza (2013) “se
puede consultar diferentes libros de texto y sus correspondientes guías didácticas, así como la
reflexión sobre las expectativas que el profesor espera de sus estudiantes” (p. 242). En base a
esto, se disponen a continuación los objetivos específicos que deberían alcanzarse con
respecto a esta unidad temática, y que serán marcados con la señal OB con un número entero
consecutivo OB1, OB2, OBn.
• (OB1) Representa adecuadamente una función estudiando sus propiedades: dominio, recorrido,
continuidad, discontinuidad, crecimiento, decrecimiento, simetría y periodicidad; (OB2)
representar y analizar funciones extraídas de situaciones de la vida cotidiana; (OB3) interpretar
funciones según sus gráficas; (OB4) representar gráficas de funciones explicadas por un
enunciado; (OB5) reconocer las particularidades más importantes en una gráfica; (OB6)
obtener el dominio de una función mediante su expresión algebraica o su gráfica; (OB7)
reconocer las funciones exponenciales y representarlas gráficamente; (OB8) representar en un
mismo sistema de coordenadas varias funciones; (OB9) reconocer las funciones logarítmicas y
representarlas gráficamente; (OB10) analizar las características de una función dada mediante
su gráfica.
Errores y Dificultades. Así como se realizó una categorización en relación a los objetivos, con
la misma justificación se procede a hacer lo mismo con los errores y dificultades que puedan
generarse durante el proceso de aplicación del currículo.
• Errores. A continuación, se van a describir los errores de una manera similar a los objetivos:
(ERR1) determinar de manera errónea los ejes de coordenadas; (ERR2) invertir el orden de
coordenadas; (ERR3) errores al leer y representar coordenadas racionales; (ERR4) concepción
discreta de los puntos de un segmento o de una recta.
• Dificultades. De los resultados obtenidos de los exámenes Ser Bachiller y de la comparación
de la media en los contenidos de matemática y los resultados en los apartados de aplicación de
las propiedades de las funciones lineales y cuadráticas, en los últimos tres años se tiene que,
apenas se llega al 50% de aciertos en las relaciones entre variables y sus representaciones en el
último año y en la aplicación de las propiedades de las funciones lineales y cuadráticas no llega
siquiera al 50% de aciertos como se puede apreciar en las figuras 7 y 8:
Figura 7. Porcentaje de aciertos en los tópicos. Fuente: INEVAL (2019).

Figura 8. Porcentaje de aciertos en el área de matemáticas. Fuente: INEVAL (2019).

Esto se asemeja a lo observado en las experiencias de práctica profesional donde la mayoría de
estudiantes muestran dificultades en la comprensión de las nociones referidas a: dominio,
recorrido, acotación, tendencia, periodicidad, crecimiento, decrecimiento, inyectividad,
sobreyectividad; y en los procedimientos de desarrollo como: hallar el vértice de la función
polinómica de segundo grado analíticamente; establecer si el vértice es máximo o mínimo a
partir de la observación de la expresión algebraica de la función; representar gráficamente las
gráficas de funciones polinómicas de primer grado definidas a trozos, así como determinar:
dominio, recorrido y discontinuidades; decir si una función de proporcionalidad inversa es
creciente o decreciente, ya sea mirando su fórmula o su gráfica.
Oportunidades de Aprendizaje. De acuerdo con Engler y colaboradores (2004), citado en
(Hidalgo y Fernández-Plaza, 2013) es necesario proponer normas mediante las cuales los estudiantes
puedan superar los errores y dificultades que presentan en el aprendizaje. Este último organizador que
conforma el análisis cognitivo permite proponer tareas referidas a la consecución de expectativas y
superación de dificultades del aprendizaje.
• En la primera actividad propuesta en el libro de texto, se plantea un ejemplo de tarea relacionada
con el error 1 (ERR1) y la dificultad en la comprensión de las nociones referidas a: dominio,
recorrido, acotación, tendencia, periodicidad, crecimiento y decrecimiento, inyectividad y
sobreyectividad (tabla 7).
• Para superar este error y su respectiva dificultad, se propone graficar las funciones en un solo
sistema coordenado para de alguna manera poder visualizar estas gráficas en conjunto
determinando sus similitudes y diferencias, luego se plantea graficar las funciones en sistemas
coordenados de forma independiente, para así poder representar de forma individual cada una de
las gráficas y tener una perspectiva más clara al momento de definir los conceptos anteriores, luego
se pide a los estudiantes responder cuál de los dos procedimientos le ha resultado más
conveniente, esto le brinda al profesor una perspectiva de que método utilizar para evaluar esta
actividad.
ANÁLISIS DE INSTRUCCIÓN
El análisis de instrucción se basa en el análisis de los medios, recursos, herramientas y tareas que
conforman la unidad didáctica, así mismo, Lupiáñez (2013) señala que:
También recoge aspectos relativos a la gestión del aula, al empleo de materiales y recursos y a los
criterios y métodos de evaluación para esa unidad. La síntesis de este tercer análisis es, por tanto, el
diseño y la justificación de una unidad didáctica sobre un tema concreto de matemáticas. La relación
de este análisis con el análisis cognitivo es evidente: la selección de unas expectativas de aprendizaje
concretas marcan la orientación de las tareas que habrá de poner en juego el profesor; pero al mismo
tiempo, el análisis de una tarea específica puede ampliar o enriquecer ese abanico de expectativas. Las
tareas matemáticas son elementos centrales en ambos análisis, pero constituyen el eje organizador del
análisis de instrucción (p. 98).
A esto se tiene que los resultados de este análisis servirán para localizar las actividades que puedan
describir el proceso adecuado del sistema enseñanza-aprendizaje y se puedan incluir de manera
satisfactoria en el proceso educativo, en función de que las mismas propendan al logro de los objetivos
descritos en el apartado por lo que el resultado de este análisis de instrucción debería ser: localizar y
describir actividades que se puedan incluir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Dichas actividades tienen que ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos descritos en el apartado
“objetivos” y a resolver los errores del apartado “errores” del análisis cognitivo.
Materiales y Recursos. En base a las destrezas descritas anteriormente para esta unidad
temática, uno de los recursos específicos que se puede encontrar es el tecnológico con la
utilización del software GeoGebra; sin embargo, haciendo conexión con el análisis del párrafo
anterior, creo conveniente plantear otras alternativas más, la cuales propongo a continuación:
• Fooplot (graficador de funciones). Este recurso disponible en la página web
http://www.fooplot.com/, permite la representación gráfica de varias funciones y permite
detallar las características de las mismas, tiene como principal herramienta un botón de
agrandar para poder observar la equivalencia en un punto de dos funciones, por lo que sirve
para la consecución de los objetivos OB1, OB4, OB5, OB7, OB8 y OB10 y para corregir
mediante la práctica los errores ERR1, ERR2 y ERR3.
• Desmos (graficador de funciones). Este recurso disponible en la página web
https://www.desmos.com/calculator?lang=es, permite la representación gráfica de funciones de
una manera detallada y contiene diversos videos que explican el funcionamiento de la página
con una guía de usuario. La principal ventaja es que cuenta con una base de datos de
actividades ya creadas por profesores, disponibles en: https://teacher.desmos.com/. Contribuye
con la consecución de todos los objetivos OB1 al OB10, por la facilidad de utilizar los recursos
creados por profesores y la guía didáctica a través de los videos, así mismo permite ayudar a
corregir los errores ERR1, ERR2 y ERR3.
ANÁLISIS DE ACTUACIÓN
• Para finalizar el ciclo de este Análisis Didáctico, realizo la valoración de un instrumento de
evaluación planteado en esta unidad temática (tabla 8), el cual de acuerdo al Ministerio de
Educación del Ecuador (2016c), cumple con el propósito de evaluar formativamente al
estudiante:

• En la misma puedo corroborar que prima el contenido matemático, por lo que puedo concluir
manifestando que no se cumplen a cabalidad todos los objetivos prescritos en los análisis de
los documentos anteriores, ya que la misma se enfoca exclusivamente en el desarrollo de
procesos matemáticos.
SÍNTESIS

En este caso, el Análisis Didáctico me ha permitido determinar el grado de consolidación de los

documentos examinados anteriormente en la unidad temática funciones y límites, donde puedo
manifestar que se consideran la mayoría de aspectos tratados dentro de la misma, por ejemplo:
en el contenido, se destacan sus respectivos focos; la estructura conceptual, basada en los
términos empleados y en las destrezas con criterio de desempeño; y tres sistemas de
representación: verbal, simbólica y gráfica; en lo cognitivo, se destacan los objetivos generales, la
delimitación de los objetivos específicos, la delimitación de errores y dificultades; además, de las
oportunidades de aprendizaje, mediante el análisis de tareas propuestas como ejemplo; en la
instrucción, se recalca la utilización del recurso tecnológico; y en el análisis de actuación, se
enfatiza la aplicación de los criterio e indicadores de evaluación.
CONCLUSIÓN

La unidad temática funciones y límites se presenta como la consolidación de los documentos

curriculares, ya que en la misma se destacan la aplicación de los objetivos, destrezas con criterio
de desempeño, el contenido que conlleva cada una de ellas; y los criterios e indicadores de
evaluación; sin embargo al realizar el análisis se puede evidenciar que la interdisciplinaridad que
se manifiesta a lo largo de la estructura curricular y el contenido inmiscuido en las destrezas no
se lo puede distinguir claramente con respecto a los tópicos de evaluación propuestos para esta
unidad; además algunos ejemplos y ejercicios se basan únicamente en la resolución matemática
de forma mecánica.