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DisenoDesarrolloeInnovacion EscuderoJ 1999
DisenoDesarrolloeInnovacion EscuderoJ 1999
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einno"ac\on
del currículum
PROYECTO luan M. Escudero (editor)
EDITORIAL
J cación
síntesis e"u
COMITÉ CIENTíFICO
Director
JoaquínCairínsallán
Áreas de publicación
Coordinador
. desarrollo
Jesús M. lornetMeliá
diseno. .'
·nnovac,on
coordinadores
e'e\ currículum
Didáctica delamatemática
coordinador
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SINTES\S
EDUCACiÓN
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Indice
Prólogo 13
PARTE 1
TEORfA y pRACTICADEL CURRíCULUM Y LAS REFORMAS
5
Diseño, desarrollo e innouacion del curriculum indice
2.3.1. La organización de un currículum democrático, 52. 2.3.2. La enseñanza 4.4. Elenfoque sistémico-cibernético y la actualidad de losmodelos técnicos de diseño. 113
en un currículum democrático, 56. 2.3.3. La evaluación en un currlculum demo 4.4.1. 'Qué esun sistema cibernético? Principios básicos aplicados al diseño del
crdtico, 62. curríc:lum, 113. 4.4.2. Un ejemplo de modelo cibernético aplicado al diseño
delcurrículum, 115.4.4.3. La actualidad delenfiquesistémico-cibernético, 118.
3. El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica.. 4.5. Balance de los modelos técnicos de diseño del currículum .. 118
67
Juan M. Escudero Muhoz
3.1. El estado actual de la reflexión,sobre las políticas y prácticasde reformas y 5. Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance .. 123
cambiosen educación: consideraciones previas .. Juan Manuel Moreno Olmedilla
69
3.1.1. Un territorio habitado por términos), relaciones dificiles de precisar, 69.
3.1.2. Cambios sociales)' cambios escolares, 70. 3.1.3. Cuanto más)'mejor seha 5.1. La nueva racionalidad práctica y deliberativa en el diseño del currículum ..... 124
ido comprendiendo el cambio, se ha tornado, parfldójicamente, máselusivo, 71. 5.1.1. Losproblemas curriculares son prácticos y no teóricos, 126. 5.1.2. ~osp:o
3.1.4. Elpensamiento educativo sobres las refirmas haperdido sus antiguas dosis blemas del diseño curricular no se resuelven ni semanejan aplicando prmclploS,
deoptimismo, perosigue vivo, 72. procedimientos o leyes de validezuniversal, 128. 5.1.3. Pues~o rue no.hays.olu
3.2. Las raíces de la complejidad de los cambios y reformas escolares .. ciones únicas preestablecidas en el ámbito de lopráctico, la untca racionalidad
73 posible y uiable esla de la deliberación, 129: 5.1.4. "Fusión" d~1 diseño curricu
3.2.1. Los cambios quepretenden las reformas en curso son muy amplios y exigen
tes, 75. 3.2.2. Lasrefirmasseconstruyen en múltiples contextos y dependen de la lar con la inuestigacián en la (acción) práctica, el cambio y me¡ora de la escuela,
concurrencia dificilde muchas fuerzas, instancias y agentes, 76. 3.2.3. Lasrefor y laformación y desarrollo de los profesores, 132.. ...
mas como proyecciones defuturo atrapadas porelpresente y elpasado, 81. 5.2. Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia recien
3.3. Qué y cómo hacer con los cambios en los tiempos actuales .. te del currículum escolar . 134
83 5.2.1. La rcuisíén del currículum basado en lasdisciplinas (los "grandes proyec
3.3.1. Algunas trayectorias recorridas y susbalances poco confortantes, 83.
3.4. El nuevo escenario social de las reformas escolares: realidades y horizontes.... tos''yla integración de los currlcula de ciencias), 135',~.2.2. La orien:~ción .cog
91 nitiua, 137.5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educacián ctuica y
el currículum escolar, 138.
PARTE JI 5.3. Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras 139
EL DISENO DEL CURRíCULUM
4. Modelos dediseño decorte técnico y experto: descripción y balance crítico ... 99 6. Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno:
Amador Guarro Pallas
descripción y balance . 145
4.1. La racionalidad empírico-analítica y el diseño curricular: algunos presupuestos .... 101 AntonioBolluar Botia
4.1.1. El conocimiento curricular esuniversal, no circunscrito a contextos especí
ficos, 101. 4.1.2. El conocimiento curricular es objetioo y susconcepciones neu 6.1. La racionalidadsocio-crítica en la teoría del currículum . 147
trales, 101. 4.1.3. Sepropugna la racionalización técnica de los fenómenos curri 6.1.1. Características delenfique crítico, 147. 6.1.2. La teoría critica ro la actua
culares, 102. 4.1.4. Sus intereses primordiales son el controly la eficacia, 102. lidad: elgiropostmoderno, 149.
4.2. El diseño del currículum desde la orientación técnica: evolución y principa 6.2. El enfoque crítico en el diseño del currículum . 150
les hitos . 103 6.2.1. ¿Hay un diseño curricular "crltico'T, 151. 6.2.2. Plataforma y pro~e:o gen.e
4.2.1. La racionalización inicial del diseño, 103.4.2.2. La mejora técnica del raldediseño y desarrollo curricular, 152. 6.2.3. El currlculum como accion SOCial
modelo, 104. 4.2.3. La mejora teórica del diseño técnico, 105. 4.2.4. La versión liberadora: lapedagogía de Paulo Freire, 153. 6.2.4. Lasescuelas como esferas
sistémica y cibernética, 105. públicas democráticas. Lascomunidades deaprendizaje, 155. . •
4.3. R. M. Gagné y la mejora teórica de los modelos técnicosde diseño . 106 6.3. Balance de las propuestas críticas: luces y sombras. La seducción del postmo
4.3.1. Una concepción delaprendizaje como fUndamento paraeldiseño dela ense dernismo . 156
ñanza, 106. 4.3.2. La planificación de la enseñanza: principios y procedimien 6.3.1. Autocrítica de la pedagogía crítica, 157.6.3.2. Algunosapuntessobre el
tosbásicos, 108. postmodernismo en la teoría del currículum, 158. 6.3.3. ¿Un diseño y desarrollo
. I
curricular en el contexto postmodernoi, 159. .
6 7
Diseño, desarrollo e innovación de! currículum Índice
PARTE ¡¡¡ 5J.2. 1. Nuevos discursos profesionales y requerimientos ambiciosos, 217. 5J. 2.2. La
DEL DISENO AL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM: discordancia entre La projesionalidad reclamada y Las condiciones organizativas y
LA DISEMINACIÓN DEL CURRÍCULUM Y LAS REFORMAS laborales de!trabajo docente, 222. 5J.2.3, Laparadoja de La ampliacián y erosión
simultánea de Las bases sociales de La profisión, 222. 92.4. La distancia entre el
7. Diseño, diseminación y desarrollo del curriculum: perspectivas actuaies ,., 165 modelo deprofisor reclamado y elprofisor quesuele[ormarse, 224.
Antonio BoLílla,. Botin 9.3. A la búsqueda de nuevas ideas,sistemas y contextos para la formación del pro
fesorado: el desarrollo profesional a lo largo)' ancho de la carrera docente .... 22C
7.1. Del diseño al desarrollo: el proceso de puesta en marcha de un currículum... 167 5J.3.1. Nuevasconcepciones sobre el desarrollo projesional de Los docentes, 226.
7. 1.1. LadijilSión de! conocimiento, 171. 7. 1.2. Ladiseminación del conocimiento, 172. 5J.3.2. Por un sistema integrado de desarrollo profisional, 228.
7.2. ¿Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contexto
de trabajo? 173
7.2. 1. Laadopción "fieL" delconocimiento y diseño curricular. 174. 7.2.2. Adaptación 10. Desarrollo del currlculum, renovación pedagógica y asesoramiento........ 237
y desarrollo, 176. 7.2.3. Conocimiento generado eneL contexto detrabajo, 177. JuanM. Moreno OLmediLLa
7.3. La receptividad ante las propuestas curriculares 178
7.3.1. ¿Cómo enseñan La política de refOrmas y Los documentos curricularesi, 178. 10.1. De las reformas al asesoramiento 239
7.3.2. Factores personales, 180. 73.3. Factores institucionales u organizatioos, 10.1.1. RefOrmas curriculares: cambio y control delcurrlculum escolar. EL origen
182. 73A. Factores que afictan a La puesta enpráctica, 183. de!asesoramiento externo a Los centros escolares, 239. 10.1.2. Funciones y alter
nativas estratégicas delasesoramiento externo en educación, 241. 10.1.3. EL ase
soramiento en el marco delsistema de apoyo externo a Los centros escolares, 244.
8. Los materiales curriculares en los procesos de diseminación 10.2. La identidad profesional de los asesores externos a la escuela......................... 247
y desarrollo del currículum............................................................................. 189 10.2.1. EL proceso de construcción socio-laboral de La figura deL asesor en educa
ManuelArea Moreira ción, 247. 10.2.2. EL problema de La fOrmación específica de Los asesores externos
o el artede hacerse prescindible, 248.
8.1. Enseñar y aprender con Jos medios y materiales en el contexto escolar 190 10.3. Los rasgos problemáticos del apoyo -y el asesoramiento- en el sistema edu
8.2. Losmateriales y el desarrollo delcurrículum: la lógica técnicafrente a la práctica 194 cativo español: una mirada crítica a la historia reciente. 251
8.2.1. La Lógica técnica y racionalista: los materiales a "prueba de profisores': 195. • 10.3.1. La marginaLidad delroldeasesoramiento, 251. 10.3.2. EL celularismo como
8.2.2. La Lógica práctica: Los materiales curriculares como producto de La expe principio organizatÚJr de las distintasfUentes de apoyo externo, 252. 10.3.3. La redun
riencia deL profisoratÚJ, 197. dancia de Los servicios de apoyo externo, 253. 10.3.4. La sobrerreguLación defun
8.3. Del currículum planificado al currículum en acción. La difusión y comuni ciones porpartede Las administraciones educativas, 253. 10.3.5. La sobrecarga y
cación de innovaciones a través de materiales para el profesorado 199 La heterogeneidad de las fUnciones, 254. 10.3.6. Lapennanente amenaza deLa esca
8.3.1. Tipos y[unciones de materiales curriculares paraLa diseminación de inno sacredibilidad delapoyo externo desde elpuntode vista de Los centros escolares, 254.
vaciones, 199. 8.3.2. La elaboracián de materiales curriculares de apoyo a Los 10.3.7. EL carácter predominantemente impuesto delapoyo externo, 255.
docentes. ALgunos principios básicos, 202. 10.4. Revisión de estructuras, estrategias y funciones: algunas propuestaspara recons
8.4. La inercia de la tradición: los libros de rexto yel profesorado........................ 204
truir el sistema de apoyo externo a la escuela................................................. 256
IDA.1. Las necesidades de[ormacián específica de Los asesores externos; el modelo
de asesoramiento centrado enprocesos, 256. 1DA. 2. FLexibiLidad-desrreguLación
9. El currlculum, las reformas y lafonnación delprofesorado 209 de Los servicios de apoyo externo, 257. 10.4.3. EL centro educativo como ejefUn
JuanM. Escudero Muñoz cionaly estratégico delapoyo externo. Hacia planes y contratos diferenciados entre
servicios de apoyo externo y centros educativos, 258. 10.4A. Coordinación delsis
9.1. La formación del profesorado, el desarrollo del currículum y las reformas..... 211 temade apoyo externo. Generalistas másespecialistas, o La unión hace La fUerza,
5J. 1.1. La[armacion delprojesorado, una vía necesaria para buscar soluciones a 259. 1DA. 5. Hacia un sistema estable de apoyo externo, mm centrado en La deman
Los problemas de La mejora de La educación, 212. 5J.1.2. La[ormacián, sin embar da de los centros queen las ofertas de La Administración, 259. 10.4.6. Asesoramiento
go, también esun problema de dificiL solucián, 213. curricular. EL desarrollo del currlculum como contenido prioritario del asesora
9.2. La profesión docente se ha tornado más compleja en sus tareasy difícil en su miento externo, 260.
desempeño 216 10.5. Conclusión (que tanto vale para optimistas como para escépricos)................ 261
8 9
Diseño, desarrollo e innouacion del curricuium Índict
11. l. Un mensaje reiterativo: las reformas son lo que los profesores piensan y hacen
~) •/~)-4':' ~7s0;lt/~: r:s'~j;:m:.~.~~~.c~.c~~.~.~0.1~~.~~~~:~.~~~0. ~~~.~111~1: ~~~~~.~~ :' .. 341
con lasmismas . 269 ./ Juan M. Escudero Muñoz
Algunas razones másconcretas a favor delprotagonismo de los profesores, 271. ]4.1. La necesidad y las justificaciones para ir más allá de las reformas . 342
11.1.3. La recuperación delaula)' los procesos deenseñanza)' aprendizaje, 272. 14.1.1. Diseños, implementación), más alládela implementación, 343. 14.1.2.
11.2. El descubrimiento del mundo de losprofesores: su condición de árbitros entre La implementación emergente, 344.
el currículum diseñado y las prácticas pedagógicas .. 273 14.2. La perenne y elusiva cuestión de la renovación y mejora de la educación ...... 347
11.2.1. El reconocimiento de un papelmásactivo delos profesores en sus relacio 14.2.1. La mejora como un conjunto deprocesos y esfuerzos para la renovación,
nes con elcurrículum y las reformas, 274. 11.2.2. La mediación delos profesores dando por buenos los contenidos y metas establecidas, 348. 14.2.2. La mejora cen
es reconocible pero tambiénambivalente, 279. trada en la calidadde la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pero acom
I I.l De losprofesores como mediadores de reformas, a artífices y constructores de pañadade una actitudcrítica respecto a las reformas, 349. 14.2.3. La mejora tie
renovación pedagógica . 281
ne queincluircuestiones defondo y forma, 349. 14.2.4. La necesaria ampliación
11.3.1. Lasvías deposibilidad de lapotenciación de los profesores, 283. de la mirada sobre la mejora escolar, 351.
12.l. El desarrollo del currículum por los centros y la mejora de la educación desde •
abajo . 293 15. La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias 365
12.2. La conversión de un modelo de renovación desdeabajo en una propuesta de
Antonio Bolívar Botia
reforma desde arriba . 297
12.2.1. Loscentros escolares como focos de las reformas y el currículum, 298. 15. I. La evaluación del currículum . 367
12.2.2. El DCBC seconvierte enproyectos de centros; una renovación desde la 15.1.1. El seguimiento y la evaluación del currículum, 368.15.1.2. La evalua
base, enreforma desde arriba, 299. 12.2.3. El DCBC, ahora proyectos de centro,
cióndeldesarrollo curricular, 370.
seinserta en una agenda decambios másamplios, 302. 15.2. Enfoques y funciones de la evaluación .. 371
12.3. ¿Más allá de la reestructuración y vuelta al DeBe? .. 310 15.2.1. Control deresultados y evaluación para la mejora, 372. 15.2.2. Evaluación
12.3.1. Nuevas estructuras, perosobre todo una nueva cultura, 31 I. 12.3.2. La
externa y evaluación interna, 374. 15.2.3. La conjunción de la evaluación exter
búsqueda dealternativas paraconectar elDCBC con lapráctica dela enseñanza nay la interna o autoeualuacián, 375.
II
10
Prólogo
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum es una de las materias troncales de los títu
los de Pedagogía y Psicopedagía actualmente en vigor en las Facultades de Educación o ins
tituciones universitarias similares, Forma parte, pues, de un conjunto de asignaturas que se
identificaron en su momento como el currlculum común que habían de cursar todos los estu
diantes, y que cada universidad debía completar diseñando otras materias obligatorias y
optativas. La normativa que ha regulado el diseño de los planes de estudio ha supuesto, de
hecho, poco más que la enunciación de nombres de asignaturas, por más que vengan acom
pañados de una serie de descriptores que suelen especificar de una manera muy genérica cuá
les son los contenidos vertebrales a elaborar y desarrollar en cada caso particular. Las deci
siones últimas corresponden, en el plano más formal, a cada una de las áreas de conocimiento
y departamentos, y, de hecho, a los amplios márgenes de autonomía de que goza el profe
sorado universitario en relación con estas tareas. Hay múltiples razones que avalan este modo
de proceder, que se apoya sobre el reconocimiento de la profesionalidad de los docentes uni
verstiarios, aunque también podrían aducirse unas u otras evidencias que muestran tanto
sus posibilidades como limitaciones. Naturalmente, no es el propósito de este prólogo entrar
de lleno en un asunto como éste, que, desde luego, requeriría contextos adecuados y polí
ticas universitarias para abordarlo con detenemiento.
Este texto, al igual que otros de la misma colección, pretende ofrecer, debidamente orga
nizados, diversos materiales para el trabajo de los alumnos sobre esta materia, así como, en
alguna medida y desde luego con toda modestia, también para el profesorado que los con
sidere oportunos y valiosos para su trabajo. En la medida, por lo demás, en que las cuestio
nes centrales que se tratan, diseño, desarrollo, cambio e innovación educativa, no son temas
privativos de la academia, desde nuestro punto de vista también pueden ser de utilidad para
arras profesionales de la educación interesados y relacionados del modo que fuere con los
mismos.
13
Prólogo
Para ofrecer al lector cierras claves iniciales sobre Jos contenidos y orientación de este resolver las múltiples cuestiones prácticas que afectan al diseño y desarrollo del currículum,
libro, pueden ser interesantes algunas consideraciones como las que presentan en este pró sino sólo un conjunto de sugerencias que pueden ayudar a pensar sus marcos ideológicos y
logo. Conviene decir, en primer lugar, que reconocemos sin ningún tipo de reserva que los teóricos y, también, los procesos de trabajo que son necesarios para llevarlos a cabo en con
contenidos aquí seleccionados y el modo de tratarlos suponen una sola de las opciones que textos y condiciones políticas, administrativas, institucionales y profesionales determinadas.
podrían haberse tomado. Términos y ámbitos como los que cabe relacionar con el diseño, Entrando ya en una explicación de los contenidos del libro, cabe decir que está organiza
desarrollo e innovación del currriculum -que son los que desde la propuesta ministerial se do en torno a cuatro bloques: en el primero se abordan algunas cuesriones teóricas más de
establecieron oficialmente para identificar la asignatura que nos ocupa- son suficientemen fondo sobre el currículum y las reformas, en el segundo se ofrece una revisión y balance
te abiertos como para comprender que puedan existir diversas maneras de especificarlos en de los modelos de diseño curricular, en el tercero, una serie de consideraciones y facetas rela
una serie de capítulos más específicos. Por añadidura, también son tributarios de diversas cionadas con la diseminación del currículum y los cambios educativos, y, finalmente, en el
perspectivas teóricas y prácticas, ampliamente documentadas y desarrolladas en la literatu cuarto se tratan diversos aspectos sobre su desarrollo o implementación en la práctica, inclu
ra especializada. Las decisiones tomadas en uno y otro sentido obedecen, como es de supo yendo uno último que versa sobre la evaluación. Nuestra manera de ver el diseño, desarro
ner, a las concepciones de los autores sobre los mismos, aunque también a algunas condi lJo e innovación del currículum presupone que se trata de asuntos en los que se dan cita,
ciones externas que había que tener en cuenta. Además del espacio razonable de un texto simultáneamente, un buen número de cuestiones valorativas, epistemológicas y teóricas, que
como éste, su inclusión en el contexto de una colección como en la que se incluye nos ha están entreveradas con aquellas que conciernen a procesos y estrategias, condiciones y con
impuesto algunas coordenadas que a la postre son también decisivas. Concretamente, otros textos en los que los agentes educativos piensan, deciden y construyen el currículum esco
libros similares, sobre materias tan tangenciales como por ejemplo Didáctica general, justi lar, los mismos centros e incluso sus mismas identidades y ejercicios de la profesión.
fican que algunos de los capítulos aquí tratados adopten un carácter más generala panorá Ésta es, por lo tanto, la razón de fondo que justifica que tanto en la composición gene
mico que el que, bajo otras circunstancias, habríamos decidido. Los descriptores que defi ral del texto como en el tratamiento que se apreciará en cada uno de sus capítulos se haya
nen esa asignatura, claramente más relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje buscado un equilibrio entre los análisis y controversias intelectuales sobre los temas y sus
en el aula, y aquellos que corresponden a la nuestra, que apuntan más bien hacia cuestio proyecciones o traducciones prácticas. A los lectores corresponderá, en último caso, valorar
nes de carácter más amplio relacionadas con el diseño y desarrollo del currículum, son en e! grado en que se haya logrado esta aspiración, que, desde luego, ha formado parte de nues
parte responsables de los capítulos, contenidos y tratamiento de los mismos que aquí encon tras intenciones.
trará el lector. Además de esa materia general, la Didáctica, en los actuales planes de estu En el primer bloque, que se ha titulado Teorla y práctica delcurrlculum y las reformas, el
dio existen, incluso como materias troncales, algunas sobre cuyos contenidos también se lector tendrá la oportunidad de encontrar, en primer lugar, un conjunto de reflexiones sobre
encontrarán aquí continuas alusiones, e incluso un desarrollo como el que se especifica en el currículum como un ámbito de estudio y reflexión pedagógica, en segundo lugar, una
algunos capítulos. Así, por ejemplo, cabe citar expresamente el análisis del profesorado y su determinada propuesta sobre el currículum como tal, y, en el tercero, un panorama amplio
formación, o la evaluación educativa. La decisión de incluir consideraciones sobre uno y sobre el cambio, las reformas y la innovación educativa. Aunque, por las razones antes refe
otro tema, que son tratados asimismo de forma general, no pretende reincidir ni interferir ridas, éramos conscientes de que no se podía entrar de lleno y con extensión en los asuntos
con los otros textos que los tratan más amplia y detalladamente, sino abordar asuntos como que abordan los dos primeros capítulos, pues podríamos redundar en contenidos tratados
éstos sin los que resulta imposible entender los que propiamente nos ocupan. No podíamos en el libro sobre didáctica general, nos ha parecido obligado dejar sentadas algunas consi
tratar el diseño y desarrollo del currículum y las reformas sin ofrecer una perspectiva en la deraciones al respecto, pues ofrecen marcos conceptuales ineludibles para desarrollar nues
que mínimamente se aborden cuestiones tan ineludibles como la profesión docente y su for tros temas más específicos. Tal como se ha organizado este bloque, e! lector podrá entrar en
mación, el diseño y utilización de materiales curriculares, el asesararniento pedagógico, o la contacto con algunos de los hitos que pertenecen a la reflexión sobre el currículum (el sur
evaluación. Al considerar los temas que hemos seleccionado, su inclusión en cada uno de gimiento y construcción compleja de este ámbito, la cuestión particular de sus relaciones
los bloques que componen este libro, y en su momento el desarrollo llevado a cabo, el lec con la didáctica, los diversos enfoques), así como, de forma más específica, una determina
tal' podrá descubrir además, como esperamos, cuál es la lógica y las razones que nos han lle da propuesta sobre e! currículum escolar en [anta que traducción de nuestras aspiraciones
vado a justificar las decisiones tomadas. Detrás de ellas están, como no podía ser de otra e ideas educativas sobre las finalidades, contenidos, experiencias de aprendizaje y evalua
manera, nuestras concepciones educativas, las informaciones y conocimientos de que hemos ción. En este caso, en el capítulo segundo se tratan los ámbitos que comúnmente se acep
dispuesto, así como nuestras propias apreciaciones de la realidad y nuestras apuestas por lo tan como constitutivos de! currículum escolar, y, como se verá, en lugar de limitarse a una
que debería ser. No se espere, por tanto, encontrar en las páginas que siguen ni todo lo dicho mera consideración formal de cada uno de ellos, se ha optado por una propuesta particular,
ni todavía por decir sobre los temas que tratamos, sino una selección panicular de lo que a saber, la que resulra de pensar y considerar e! deber ser de! currículum a la luz de los valo
nos ha parecido más relevante y conveniente. Tampoco se ofrecen fórmulas expeditivas para res y principios democráticos. En el capítulo tercero de este mismo bloque se dibuja un
15
panorama en e! que se da cuenta de algunas de las características, políticas y desarrollos de agentes educativos (profesores, centros... ) piensan, diseñan y realizan sus proyectos peda
las reformas escolares o cambios educativos, y se discuten diversos interrogantes que afec gógicos.
tan a las mismas en su discurrir por los sistemas escolares y en sus complejas relaciones con El bloque tercero, Deldiseño el! desarrollo del currículum: la diseminación delcurrículum
los contextos sociales y politices más amplios. Nuestro deseo es que, al considerar estos (fes y las refonnrlS, está dedicado al conocido fenómeno de la diseminación. Este término, bien
capítulos, el lector se percate de que e! diseño, desarrollo e innovación son asuntos emi documentado en la literatura sobre el cambio educativo, tiene una serie de connotaciones
nentemente prácticos pero, también, ámbitos que bien justifican e! famoso dicho que afir paniculares que han ido emergiendo y desarrollándose en la reflexión y práctica sobre el por
ma que nada hay más práctico que una buena teoría. Las mejores reflexiones sobre el currí venir de los diseños y propuestas de reforma cuando son puestos en contacto con los cen
culum no serían tales si no son traducidas en prácticas; las prácticas, esto es, las decisiones tros y profesores. En el capítulo primero de este bloque se ofrece, precisamente, una visión
concretas sobre lo que debe ser e! currículum escolar serían ciegas a menos de ser puestas en panorámica del mismo. Se explica con cierto detenimiento qué supone, yen qué se tradu
relación, de modo explícito, con las concepciones subyacentes. Y, a su vez, la reflexión gene ce, el hecho de reclamar que e! currículum no sólo sea difundido sino más bien diseminar/o,
ral sobre todo ello, e incluso las propuestas más legítimas sobre lo que ha de ser la educa Al desgranar los significados e implicaciones de estos términos, se pasa revisión a diversas
ción, no pueden desligarse de su carácter dinámico, histórico y social. Es por ello por lo que perspectivas teóricas y prácticas que están detrás de cienos procesos y actividades que par
la teoría del currículum y la de! cambio tienen que ir de la mano, tal como se trata de poner ticipan en la generación y organización de! conocimiento pedagógico, en la circulación del
de manifiesto en este bloque. mismo por los sistemas escolares, en su recepción, reconstrucción y utilización por parte dé
En e! segundo, que versa sobre El diseño del currículum, se incluyen también tres capí las instituciones y profesionales de la educación. Al dibujar un panorama general en tornc
tulos. En uno de ellos se presenta y discute la versión más técnica de! diseño, en el segundo a este tipo de actuaciones, e! lector encontrará referencias introductorias a temas que segui
se hace otro tamo con la que ha dado en denominarse perspectiva práctica y deliberativa, y, darnenre se elaboran con más detalle en los capítulos siguientes de! bloque: materiales curri
para finalizar, en e! tercero se acomete e! análisis, cienos ejemplos y valoraciones, de un dise culares, formación de! profesorado, asesoramiento pedagógico. De forma más específica, en
ño de vocación crítica, así como algunas de sus tensiones generadas al contacto con el dis e! capítulo 8 se presenta un análisis de la naturaleza y posibles contribuciones de los medial
curso postmoderno, Se ha recurrido a estas tres versiones, ya clásicas, aunque seguramente y materiales curriculares a la diseminación y desarrollo de! currículum, que son descritos}
revisables, por un afán de ofrecer al lector un dibujo general de un territorio tan complejo valorados desde dos perspectivas más importantes: una, de naturaleza más artefactual, o si
y permeable como e! diseño. Somos plenamente conscientes de que puede ser objetable orga se prefiere técnica, que es cuestionada por diversos motivos, y otra, por la que se apuesta,
nizarlo de este modo, pues, a primera vista, puede parecer que lo reducimos a comparti de orientación práctica y reflexiva. En este caso, se pone un énfasis particular en los medios
mentos estancos. No es ésa nuestra concepción, como el lector prodrá apreciar. Es deseable al servicio y en manos de! profesorado, desmarcándose así de aquellas propuestas, o prácti
que los tres capítulos se analicen y relacionen entre sí como un todo, aun cuando, como cas, en las que dirigen, controlan, y, por lo tanto, cercenan la profesionalidad docente.
queda bien patente, e! diseño de! currículum inexorablemente traduce opciones ideológicas Los dos capítulos que siguen versan, respectivamente, sobre la formación de! profeso.
y teóricas que pueden ser diferentes e incluso antagónicas, así como previsiones sobre las rada en e! contexto de la diseminación de! currículum y las reformas, y e! asesoramientc
prácticas educativas, su naturaleza, procesos y condiciones de desarrollo, también distintas. pedagógico. Se trata, como es bien conocido, de dos contextos, procesos y dispositivos qu~
A la hora de encararlo, los agentes sociales y escolares han de contemplar y dialogar con sus están llamados a desempeñar importantes contribuciones en las relaciones de los cambio:
propios contextos, con valores y propósitos que confieran sentido y legitimidad moral a sus con el profesorado, los centros y la práctica. Tanto la formación, o desarrollo profesional
decisiones, así como desarrollar aquellos procesos que son necesarios para plasmar las aspi como e! asesoramiento, son depositarios de grandes, y necesarias, expectativas, pero tamo
raciones educativas en proyectos para la acción pedagógica. La práctica, y por ende el dise bién de muchas controversias y realizaciones que están lejos de ser plenamente satisfacro
ño de! currículum, tiene muchos ingredientes de la creación artística, aplicada, en e! caso rias. El tratamiento que se ha dado a estos dos capítulos, también forzosamente limitadc
particular de la educación, a la expresión y realización de valores humanos, sociales, cultu por las razones antes declaradas, no ha eludido entrar en consideraciones conceptuales qu~
rales y morales. Nada mejor para ello que disponer de múltiples repertorios para la acción, ponen de manifiesto sus posibles funciones en e! concierto curricular, en pistas para la actua
de imaginación para orquestarlos, y de propósitos sociales y morales desde los que interpe ción más concreta, y también en balances de algunos escollos que afectan a su diseño y desa
lar a los contextos y sujetos que han de ser transformadores de! currículum, sus diseños y rrollo en e! contexto de las políticas educativas y de las actuaciones más concretas que sue
cambios, y, a su vez, también transformados por ellos. La acción educativa tiene ese cami len ocurrir en las instituciones y agentes que trabajan preferentemente en estos espacios.
no de ida y vuelta: en una dirección está orientada a transformar y mejorar la educación, En el bloque cuarto, por fin, se han incluido varios capítulos que se centran en lo qu<
las experiencias, procesos y resultados escolares de los estudiantes; en otra, que ha de ser hemos denominado e! Currículum en la acción. Es una expresión equivalente a la más usua
simultánea, ha de suponer las necesarias transformaciones, o si se prefiere aprendizajes, que de puesta en p~~ del currículum y los cambios, o también implementación de los mis
cuestionen y validen el repertorio de valores, concepciones y prácticas mediante las que los mas. Se trata :jnalizar, discutir y valorar diversas y complicadas cuestiones que incider
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Diseño, desarrollo e innouacion del currlculum v Próloge
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de lleno en los suj:t~s, insti~u~iones y prácticas.~u
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e ia~ y ealiza'!; el currícu.lum y las cados de este ingrediente decisivo y constitutivo de nuestros centros educativos, advierter
reformas en las practicas cotidianas de la educación. n realida ,ya que no es lícito presu sobre su importancia e implicaciones, y analizan, más detenidamente, algunas de las posi
poner una secuencia de acontecimientos que, empezando en los diseños, vaya linealmente bilidades y cortapisas de la cultura particular de la colaboración, y su contraste con otro
hasta su puesta en práctica, la evolución de un currículum en la práctica no es independiente contenidos y expresiones culturales que también circulan por nuestras instituciones educa
de su diseño ni diseminación, así como tampoco podría sostenerse que estos procesos no tivas, En esta serie de aproximaciones al desarrollo del currículum, y con la finalidad de ofre
reciban a su vez las influencias de diversos signos que emanan de los múltiples avatares que cer una perspectiva integradora, se ha escrito un capitulo en el que se sostiene la tesis de que
acompañan al despliegue de las propuestas de cambio en el día a día de Jos centros y aulas. bien entendidas las cosas, el verdadero desarrollo de los cambios y el currículum no deb
De ahí que, al centrarnos más específicamente en este bloque sobre el desarrollo, el currí perder de vista el foco central de la mejora y renovación de la educación. Estas expresiones
culum en la acción, o implementación, lo que hemos hecho ha sido subrayar aspectos ya sin embargo, están también afectadas de amplias dosis de ambigüedad. Se explican alguno
implícitos e incluso tratados de alguna manera con anterioridad, pero que, dada su impor de sus significados y se perfila una propuesta que reclama la elaboración de una perspecti
tancia crucial, requerían una mención y tratamiento propio. Se incluye, así, un primer capí va que vaya más allá del propósito particular de aplicar unas u otras reformas, o de la fala
tulo ene! que se ofrece un análisis de las relaciones del desarrollo del currículum con el pro cia de consagrar lo que viene sucediendo en la práctica como criterio para determinar lo CjU
fesor, un segundo que aborda el tema de los centros como espacios de reconstrucción del habría de cambiarse. En dicha perspectiva se discuten distintas maneras de entender la mejc
currículum, otro en el que se llama la atención sobre un aspecto tan influyente como la cul ra, se aboga por contemplar al tiempo sus contenidos y procesos, y se proponen algunas con
tura de las organizaciones educativas, y un cuarto en el que se propone una perspectiva de diciones y estrategias que pueden ser útiles, aunque sólo fuere como hipótesis de trabaje
síntesis e integradora que entiende el desarrollo del currículum como un proceso que ha para trabajar y promover la mejora y renovación educativas. En e! capítulo final, dedicad
de articularse en torno al propósito básico de activar la mejora y renovación pedagógicos. a la evaluación del currículum, se ofrece, en realidad, una visión sobre los ámbitos, enfc
Se ha incluido en este mismo bloque un capítulo final que está dedicado a la evaluación del ques, procesos y metodologías de la evaluación, y no sólo está dedicada al currículum com
currículum, que es entendida como un proceso transversal a todos Jos procesos y decisiones tal sino que, de acuerdo con las perspectivas teóricas sostenidas a lo largo del libro, se extier.
curriculares, así como una mirada reflexiva y valorativa que ha de extenderse también sobre de a otros contextos (por ejemplo, centros), que hay que tener en cuenta al evaluar y dec.
algunos de sus contextos más influyentes. dir sobre currículum.
Como podrá apreciarse, también en este último bloque, el texto pretende ser fiel a la En lo que se refiere a ciertos aspectos formales, que se han tenido en cuenta para cor
idea de conjugar en lo posible un equilibrio entre los análisis de fondo y las propuestas más ferir cierto sentido de coherencia y coordinación a los distintos capítulos del libro, podr
concretas. En el caso particular del profesorado y sus papeles en e! desarrollo de! currículum observarse que en cada uno de ellos aparece, en primer lugar, una breve introducción, dar
o propuestas de cambio, se analizan y valoran propuestas recientes que han reclamado la de se enuncian los contenidos más sobresalientes, después se destacan los propósitos del cap
mediación de los docentes, e incluso su potenciación para disponer de amplios márgenes de rulo, y se termina con el establecimiento de algunas conexiones entre sus contenidos y I(
maniobra a la hora de desarrollar y promover iniciativas renovadoras, se apuntan algunas de los restantes. En segundo término, se exponen y explican los puntos enunciados qUl
pistas en una y otro dirección, aunque tampoco se ha pasado por alto el advertir que deba cuando se ha considerado oportuno por cada autor, se completan con cuadros y figuras par
jo de estos grandes emblemas pueden ocultarse algunos malentendidos. Algo parecido se ha facilitar la lectura y comprensión. Cada capítulo finaliza con un resumen de las ideas cer
realizado en torno a la propuesta, tan reciente como sugerente y sinuosa, que reclama que trales del texto, así como planteando algunas cuestiones y actividades sugeridas para el tr.
el desarrollo del currículum sea una competencia remitida y asumida por los centros. Como bajo de los alumnos. En lo posible, se ha procurado relacionarlas con fenómenos que fáci
es de dominio público, ésta es una de las medidas más en boga en el contexto de las actua mente pueden localizarse en nuestra política de diseño y desarrollo del currículum y
les políticas de descentralización y autonomía en los sistemas escolares. Tras hacer una refe reforma más reciente o en curso, también, como podrá observarse, algunas de las activid.
rencia a los albores de esta propuesta, se somete a descripción y valoración lo que han ter des propuestas sugieren pautas de actuación y análisis que bien podrían abordarse en el COI
minado siendo algunas de sus derivaciones al caer en manos de la reestructuración escolar texto del actual practicum, pues también forma parte del currículum formativo de nuestrr
y de la mentalidad neoliberal tan vigente y dominante. El lector encontrará balances deci estudiantes. La bibliografía citada a lo largo del libro se incluye al final; dentro de las lim
didamente críticos sobre el particular, y también el esbozo de algunas de las posibles vías de taciones comprensibles, se ha procurado seleccionar aquellas fuentes que cada uno de I(
salida a los múltiples problemas que viene planteado. autores ha considerado más representativas de los temas explicados y sus puntos de vista, a
Algunas de las claves que son inexcusables a la hora de plantear como es debido el desa como útiles para posibles ampliaciones por parte de los lectores.
rroJlo del currículum por los centros han sido estudiadas en otro capítulo posterior (13), Antes de terminar, una breve presentación de los autores que han contribuido a hac
que apunta con el dedo hacia la importancia de la cultura de las organizaciones escolares en posible este libro. Todos ellos vienen trabajando desde hace años en los temas aquí tratadc
el desarrollo del currículum. Sus autores analizan en primer término algunos de los signifi y de manera particular en los contenidos de que cada cual se ha ocupado. Relatar su cun
18
Diseño, desarrollo e innovación del curriculum
culum sería prolijo, de modo que nos limitaremos a indicar únicamente sus lugares de tra
bajo, siguiendo el orden en que aparece su contribución o contribuciones a este libro. Anto
nio Boliuar Botia es profesor en la Universidad de Granada, Amador Guan'o PaLLá, en la Uni
versidad de La Laguna, Juan M. Moreno Ülmedilla pertenece a la UNED, ManueL Area
Moreirn trabaja también en la Universidad de La Laguna, así como Pablo Santa Bonilla;
M. a Teresa González González y Juan M. Escudero Muñoz son profesoresen la Universidad Parte 1
de Murcia. A mí, además de redactar los capítulos correspondientes, me ha tocado la gra
ta tarea de coordinar este texto, que no habría sido posible sin las contribuciones de cada
uno de sus autores; sus aportaciones no sólo han consistido en escribir los capítulos propios
Teoría y práctica del currículum
sino también en mejorar la estructura del libro, revisar otros capítulos y ofrecer así ayudas
que es obligado hacer explícitas y agradecer.
y las reformas
20
1
Este primer capítulo, cuyos contenídos están relacionados con conocimientos que
seguramente ya ha considerado el alumnado en la materia de Didáctica general, preten
de delimitar de forma general el campo del currículum en sus distintos niveles. Dentro de
la complejidad del asunto por las múltiples orientaciones y perspectivas que se entre
cruzan. se presenta un marco dividido en ámbitos y dírnenslones que permiten una cier
ta comprensión de los diversos aspectos del currículum. Nos concentraremos especial
mente en las distintas dimensiones (presentadas de modo bipolar) que configuran el
currículum como ámbito de la realidad: proceso y experiencia frente a contenido y plan.
Asimismo. trataremos algunos de losgrandes hitos que han constituido la teoría del currí
culum desde I~ mitad de siglo. Estos grandes enfoques (técnico. procesual y critico) se
verán completados en la parte 11 con su proyección en el diseño del currlculum. La teo
riadel currículum la componen diversas comunidades discursivas, que -lejos de las visio
nes monolfticas de otros tiempos- la hacen interesantetanto para su estudio como para
proseguir la reflexión sobre sus ámbitos y procesos.
OBJETIVOS
23
Parte 1: Teoría)' práctica del currículum)' las reformas Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
.¡ Determinar las diversas caras o dimensiones que comprende el currículum como ámbi estructurasorganizativas posibilitarán experiencias educativas deseables y mejores. Sin embar
to de la realidad educativa. go, una política educariva anrerior fuertemente centralista, propia de los país~s europeos, ha
.¡ Conocer las principales orientaciones que han constiruido históricamente el currículum como relegado al profesorado al papel de geswr o ejecuror de los programas prevIamente deter
campo de estudio: origen y desarrollo en el siglo xx. Estos enfoques son subsidiarios de minados, debiendo instrumentar cómo llevara cabo lo que la administración educativa pres
las orientaciones que la ciencia social ha ido tomando en cada momento, cribe. Desde estas coordenadas, podría verse no como un azar, fruto de nuevos asesores edu
.¡ Mostrar la necesidad de una teoría del currículum para comprender y explicar tanto lo cativos, que la asunción de! discurso curricular en España ocurra.cuando se inrenta hacer.el
que se enseña como los procesos por los que se pone en práctica, primer gran cambio educativo en la democracia, en e! que se qUIere dar mayor protagonis
mo al profesorado y centros, al margen -por ahora- del juicio que puede merecer e! modo
como se ha llevado a cabo la reforma educativa.
-----------{L__C_o_n_o_c_il_n_ie_n_t_o_s_re_l_a_cl_'o_lI_a_d_o_s_c_o_n_e~1 ~ -----
A) Dos tradiciones y un sólo campo
Los alumnos que ya han estudiado la asignatura de Didáctica general podrían plantearse al estu
diaresta nueva materia preguntas tales como ¡es ladidáctica una parte del currículum?, ¡el currícu Desde la tradición continental europea, e! campo de la didáctica se ha cifrado princi
lum engloba a la didáctica?; ¡son iguales?, ¡cuál es la especificidad de cada una?; en fin, ¡en qué con palmente al cómo metodológico, proporcionando formas para abordar los procesos de ense
siste esta "nueva" materia? Una forma de entrar, antes de iniciar otros vuelos, puede ser describir ñanza y aprendizaje. Por el contrario, e! currículum ha sido empleado en los países ang~o
las relaciones entre didáctica, ya conocida, y currículum, objetode este libro. sajones, con una política curricular más descentralizada, refiriéndose -como cuestión prevla
Los conocimientos adquiridos en Didáctica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje son, a qué enseñar, de modo que así los fenómenos del aula y la acció.n. didáctica son enclavados
de hecho, una buena base de partida para ver ahora cómo se enclavan en un contexto (curricu en un contexto más amplio que los conforma, o al menos condiciona,
lar) más amplio. Si bien, tal como ha entrado el concepto de currículum en la reforma, parece refe El campo de la teoría del currículum se ha ocupado preferentemente de! análisis sobre
rirse a determinados documentos de planificación, se resaltará la otra cara de experiencias de cómo el conocimiento es seleccionadoy organizado, y cómo dicha selección y organización
aprendizaje vividas, así como lo que -más ampliamente- abarca la teoría del currículum. Los prin no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la didáctica, por su
cipales conceptos (currículum como sustanciay proceso, como intención y realidad, teoría del parte, se ha centrado más en el área metodológica: procesos instructivos de enseñanza/apren
currículum, etc.) irán apareciendo a lo largo del capítulo y serán debidamente explicados. dizaje en el aula. En lugar de subordinar una a otro o viceversa, o de aceptar -como situa
ción transitoria- una "coexistencia", se debe defender una complementariedad. En nuestra
situación actual, pues, contamos con dos tradiciones y un solo ámbito o campo, aún cuando
sea necesario reconocer también que cada una de estas dos tradiciones tiene un modo pro
r.r. Entrada: de la didáctica al currículum pio de ver e investigar la educación, con sus virtualidades y limitaciones, por lo que la corn
plementariedad puede redundar en beneficio mutuo. Precisamente, por eso mismo, se está
El término "currículum" es de uso reciente en castellano,aunque las prácticas llamadas dando una creciente confluencia, con un productivo diálogo, entre la tradición curricular
hoy curriculares sean tan antiguas como la educación. En otros momentos, en una parricu anglosajona y la didáctica centroeuropea. No obstante, si una ciencia ~o se define sólo por
[ar versión, se denominaban "programas", "cuestionarios" o "programación". Además de su su objeto, que no suele ser exclusivo, sino por los problemas que estudia y ayuda a resolver,
aparición en ciertas editoriales sudamericanas, es a partir de 1983, coincidiendo con las pri el ámbito de los problemas de didáctica y los del currículum, y la forma misma de abor
meras propuestas de la reforma actual, cuando se va generalizando en nuestro contexto, para darlos, no han sido los mismos, por Jo que no es fácil la identificación sin más de campos
acabar -a partir de 1989- con la imposición de una determinada "ortodoxia curricular" (es como éstos.
decir, un modo particular y único de entender e! diseño y desarrollo curriculares).
25
ParteI: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
ción curricular; al contrario, exige tal integración. Desde esta perspectiva, los problemas de lidad educativa, y que una de lasfases, sin duda la más relevante, la enseñanza, es tratada
la didáctica y del currículumsesolapan. Por eso, en el contexto español, como cruce de tra específicamente por las teorías didácticas. Si se diferencia la dimensión didáctica de la curri
diciones recibidas, cabe -sin desdeñar lo valioso de cada tradición- integrar la didáctica y cular se debe, entre otras, a la fimción mediadora delprofesor entre e! currículum y su viven
el currículum. Por una parte, debido a que no se puede divorciar el currículum recibido por cia por los alumnos. De hecho, un mismo currículum formal es enseñado de modo distin
los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a los modos to por diferentes profesores, haciendo cada lino su propia "transformación didáctica", que
cómo se les enseña; así como -a su vez-los métodos de enseñanza están condicionados por afectará al modo como los alumnos viven o experiencian e! currículum.
la naturaleza del propio contenido curricular, el currículum debe integrar dimensiones didác Es verdad que, desde una perspectiva técnica, se ha considerado que una cosa es deci
ticas o instructivas. Por eso, algunos autores (Doyle, 1992: 507) sostienen que" necesitamos dir los fines y metas de la escuela, y otra, diferente, la centrada en los medios y procedi
un marco comúnpara entender las transjormaciones didácticas del currlculum". Si, en sentido mientos para llevarlos a cabo en la práctica. El currículum se entendió así como un plan de
habitual, el currículum se refiere a los contenidos escolares, y la didáctica a los procesos de acción que guía la enseñanza, prescribiendo de modo an ricipado los resultados. La cuestión,
interacción en el aula, e! espacio de intersección común para la construcción de una con sin embargo, puede plantearse en otros términos: a nivel institucional, el currículum expre
cepción integrada (o marco común) son las rransformaciones del contenido en e! espacio sa una concepción global o un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la socie
del aula. dad, y cómo el contenido es seleccionado y definido al servicio de esta expresión. Similar
Así, uno de los ámbitos (los procesos de emeñanza-aprendizaje) más relevantes en la acción mente, entre e! nivel de la institución y el aula, e! currículum escrito (en la forma de libros
docente cotidiana, no ha sido específicamente abordado bajo el marco curricular. Por eso es de texto, guías y otros) implica una primera transjarmacián del contenido con la intención de
preciso recuperar la didáctica dentro del currículum. Abandonar su tratamiento por la Didác convertirlo en utilizable para profesores y alumnos. Finalmente la enseñanza transforma e!
tica, sería -por un lado- relegarlos al campo de la "psicología de la instrucción", como sucede contenido para hacerlo accesible a los alumnos. Estas transformaciones del currículum tie
en el mundo anglosajón (Educational Psychology) y ha empezado a pasar en España. Por otro, nen lugar durante e! proceso de enseñanza. La integración de didáctica y currículum suce
el campo del currículum se reduciría a una sociología del conocimiento. El problema no sería de cuando se concibe e! currículum como un proceso. Este proceso no sólo implica transfor
aquí una disputa gremial de a quién -por derecho histórico-Ie pertenece, sino que -al perder maciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del "texto" curricular (entendido
su especificidad didáctica- daría lugar a convertir la tarea docente en una aplicación técnica de en sentido amplio).
principios psicopedagógicos. No todo problema de la enseñanza puede ser reducido a térmi
nos psicopedagógicos, pues la propia práctica docente debe tener su relevancia didáctica y auto
nomía. Precisamente, para no depender de la psicología de la educación, es mejor abrir la prác 1.2. Concepciones del currículum
tica docente a un contexto curricular: qué contenidos yde qué modo deban formar parte de
la escolaridad, dependiendo del tipo de ciudadano que se desea educar. El concepto de currículum, tal como nos ha llegado, es muchascosas para muchagente,
que dijo Walker (1982). De hecho, como veremos, ha sido objeto de un amplio debate en
el siglo xx, con la aparición de sucesivas concepciones. En su sentido más amplio se hace
1.1.2. Enseñanza y currículum: distinción y relaciones sinónimo del proceso educativo como un todo y sus determinaciones sociales. Desde una
mirada más específica se suele identificar con el programa o contenidos para un curso o eta
La distinción o no que pueda hacerse entre currículum y enseñanza es dependiente del pa. En medio, se encuentran también las experiencias educativas vividas por los alumnos en
marco teórico curricular en que nos situemos. Así, si se concibe el currículum como un plan, los centros y aulas. Si bien estas múltiples caras del currlculum pueden representar un grave
distinto de su ejecución (currículum-en-uso), la enseñanza queda cifrada al momento de su inconveniente para su concepción, también esta ambigüedad tiene su lado positivo: poder
ejecución, puesta en práctica o desarrollo; es una transiormacián del currículum en la escue pensar y comprender la realidad educativa de un modo complejo.
la. La distinción, en cualquier caso, no puede ser radical, ya que lo planificado depende de Las razones de esta diversidad surgen, en primer lugar, de la necesidad de entender el
la posible puesta en práctica y viceversa. Además, si se partiera de una concepción práctico currículum como un concepto sesgado ualoratiuamente, Jo que significa que no existe al res
deliberativa de! currículum (ver capítulo 5), donde la propia planificación/diseño se fuera pecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser. En segun
reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo, la distinción se esfumaría. do lugar, porque abarca un amplio ámbito de la realidad educativa, lo que implica la nece
Por razones que se verán en los capítulos siguientes, no parece conveniente distinguir sidad de situar su análisis en diferentes niveles. Además, toda concepción del currículum
de modo tajante entre diseño y desarrollo del currículum, entre teoría y práctica, así como conlleva un significado político, que concierne a cuestiones relativas a quién deba tomar la
tampoco establecer áreas de responsabilidades separadas y jerárquicas entre diversos agentes decisiones y cuál deba ser e! papel de los diferentes agentes implicados. De este modo, las
pedagógicos. Lo mejor es entender que e! currículum es un sistema que abarca toda la rea- diferencias entre las definiciones de currículum provienen de valores, prioridades y opcio
16
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 1: El currículum como UII ámbito de estudie
nes distintas. Por eso es poco constructivo discutir acerca de definiciones, e ingenuo pre A) El currículum como ámbito de la realidad
tender una definición simple que, bajo una aparente claridad, oculte las diferencias. Es mejor
aceptar dicha complejidad JI pluralidad conceptual, pues de ese modo se ponen de manifies Seg~1I1 represenra la fig:'ra 1.1, el currículum -como ámbito real de la práctica- tiene una
ro las diversas dimensiones o caras que constituyen la educación. doble dimensión: substantiva y procesual. A nivel substantivo está conformado tanto por los
componentes (meras, contenidos, esrraregias, recursos materiales o evaluación) que recogcn
las prerensl.ones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula); como también por la,
I.2.r. Un marco para comprender las diversas dimensiones del currículum c?nfiguraclOnes, consrrucciones y significados -planificados o no- que adquiere experien
cialrnente en su .dinámica d~ desarrollo. Por su parte, como fenómeno en una perspectiva pro
El currículum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y de cesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que tienen lugar con motivo de su
problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su expcrien puesta en práctica, tales como planificación, diseminación, adopción, desarrollo o imple
cia escolar. Sobre él se consrruye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar men ración y evaluación, así como la necesaria reconstrucción a que es sometido en su desa
a un cuerpo teórico de reflexión. Aunque guarden una interacción, no conviene confundir rrollo práctico.
los dos planos: así, una cosa es la interacción didáctica de una clase en un espacio y tiempo Gran parre de los problemas a la hora de definir específicamente qué es el currículum
dados, y otra su comprensión, por ejemplo, bajo el enunciado "la clase del profesor X res p.rovi.ene de que el di.scu:so ~urricular opera conjuntamenre a nivel institucional y expe
ponde a un modelo curricular deliberativo". Tenemos unas determinadas prácticas educa f1en~lal. En el plano institucional (ya sea en el diseño curricular "oficial" o en el proyecto
tivas, y además contamos con teorías explicativas y normativas de esas prácticas, aunque curricular de centro) el currículum tipifica lo que deba constituir, en términos escolares, la
-obviamente-- ambas estén relacionadas de alguna manera. escolarización en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas socia
Por eso, para entender las diversas realidades del currículum, se suele distinguir entre el les en programas y representa, al tiempo, el modo como la escuela -en una coyuntura dada
currículum como campo de estudio y los diferentes fenómenos o realidades curriculares, responde ~ t~les expectativas. Más internamente, el currículum racionaliza los contenidos y
mediados ambos por un conjunto de procesos. El currículum tiene, entonces, una dimen los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal, suele constituir un mar
sión existencial, como fenómeno o ámbito de la realidad (objeto de una práctica profesional co nor~ativo ?a~a definir y or~anizar el tra~ajo de los profesores (qué contenidos, tiempos
y una experiencia escolar) y una dimensión de elaboración teórica, como campo de estudio y esp~clOs, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currículum oficial suele quedar
e investigación, como representa la figura 1.1. recogido en documentos escritos, pero también lo constituyen las percepciones comparti
das por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. Pero además de la anterior
dimensión, el currículum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada
contexto, donde se juega cómo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. El currí
~ CURRíCULUM) culum, a este nivelexistencial, viene dado por el conjunto de acontecimientos y fenómenos
que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y medios. Walker (1981: 282), en
Ámbitos
un conocido artículo, decía que los fenómenos curriculares incluyen "todas aquellas activi
I
~ades. y tareas .e? que los currículos son planificados, creados, adoptados, presentados, expe
ÁMBITO lE PRÁCTICA CAMPO DE ESTUDIO
1 rienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; así como todos aquellos objetos
que pueden formar parte del currículum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios
(Currículum l,-om_o_'_on_óm_o_n_o!_ _..-_ _(_C_Uff_/c_ul_um_c_oro /nvosrigoclón! y guías del profesor, etc.".
Por su pa:t~, en su dimensión procesual, se ha distinguido un conjunto de procesos de
l desarrollo (InICIO, desarrollo y puesta en práctica, institucionalización y evaluación), subdi
Dimensiones
vididos -a su vez- en distintos mamen ros o fases; serán considerados con cierto detalle en
capítulos posteriores. Además, en su desarrollo práctico, el currículum es algo fluido y diná
SUSTANTIVA PROCESUAL mico que va siendo reconstruido (moldeado, filtrado) por un conjunto de agentes (profe
I
* Institucional: Planas * Procesos de desarrollo sorado, alumnado) y contextos (centros y aulas), sufriendo -desde los planes a las aulas- un
* Existencial: Configuraciones I ti Desarrollo práctico
conjunto de fracturas o discontinuidades, de modo que puede afirmarse que no funciona
nunca de forma lineal, sino de forma invertebrada o fragmentaria (Escudero, Bolívar, Gon
Figura 1.1. Ámbitos y dimensiones del currículum. zález y Moreno, 1997).
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría)' práctica del curriculum )' las reformas
•
Aporta significado y
legitima
Guía y racionaliza
...
Supone una teoría
implícita
Previa a cualquier
discurso teórico
El currículum, como hemos dicho, presenta diversas caras o facetas. Puede ser ilustrati
vo exponerlas por medio de una cierta bipolaridad, aun cuando se solapen (figura 1.3). Entre
una concepción restringida (contenidos, planes, o materias que son enseñadas en las escue
las), y una definición ampliada (propuestas sobre cómo la educación deba estar organizada,
propósitos a los que sirva, etc.) se mueve la conceptualización del currículum.
Walker (1990: 133) define la teoría del currículum como "un cuerpo de ideas, cohe
rente y sistemático, usado para dar significado a los problemas y fenómenos curriculares, y
para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables". Por eso, todo fenómeno IntencIón Realidad
curricular conlleva implícitamente una concepción curricular, y, a la vez, toda teoría del
currículum implica un determinado esquema racionalizador y configurador de la practica
curricular, que resulta así concebida y significada.
La teoría curricular ha analizado el currículum como conjunto de experiencias, planificadas
o no, que el medio escolar ofrece como posibilidad para el aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica una selección de los contenidos o cultura, condicionada a diferentes niveles (social, polí
tico, administrativo, interpersonal...) que, al tiempo que 10 conrextualizan, generan sus distintas
conformaciones y reconstrucciones. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo
que el análisis del currículum no puede ser reducido sólo a los contenidos culturales tal como son Figura 1.3. Diversas dimensiones del currículum.
30 JI
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos esco
A) El currículum como curso de estudios o curso de la vida
lares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, cen:ro. escolar), do.n
de se desarrollan diversas interacciones entre alumnado, profesorado, conocirmento y medio,
Originariamente -como suelen reflejar los diccionarios- e! currículum ha significado
Hay, entonces, una oposición entre entender e! currículum como el conjunto de expe
conjuntamente: a) un "curso de estudio", y b) un "curso de vida". Si el primero ha sido el
riencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdicción de la esc~lela, fren
más empleado y -en algunas de sus versiones burocráticas- también e! más criticado, des
te al currículum como contenidos planificados. Si bien el currículum formal u oficial lo con
de posiciones alternativas -acordes con la actual sensibilidad postmoderna- se propone recu
figuran los contenidos, también es verdad que comprende más.cosas. No s.ólo metas u
perar el segundo ("currículum" como "curso de una vida"). Con e! primero se traduce e! tér
objetivos, sino también lo no planificado, [o implícito o n~ escrito que se vive O.lamado
mino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); con el segundo prima e!
"currículum oculto"), y aquel que podría ser incluido y ha Sido -de hecho- excluido (lla
verbo currere, y e! currículum denota e! curso de la carrera recorrido por los individuos.
mado currículum "nulo"). Y es que, como es conocido, una cosa es e! currículum intenta
Entendido como curso de estudios, e! currículum se materializa en planes, fines, con
do (es decir, que se espera que sea aprendido), otra e! que es enseñado, y por último el que
tenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación, que componen una carrera o
de hecho es vivido/aprendido.
cursos de una etapa educativa. Tiene, por ello, un sentido adrninitrativista, como sería e!
que aparece recogido y definido en e! artículo 4.1 de la LOGSE ("conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y criterios de evaluación..., que regularán la práctica docente"). Jugan
C) El currículum como producto (documento) o como proceso contextualizado
do con la etimología, dicen Clandinin y Connelly (1992), e! currículum, a la larga, más que
e! curso de la carrera, se convierte en un "carruaje" cargado de objetivos, contenidos, mate
En paralelo a lo anterior se ha advertido [a diferencia de entender el currículum como un
riales, libros de texto, etc., y los profesores, por su parte, en Jos conductores de! mismo.
producto o como un proceso. Bajo la primera de estas acepci.ones, apa.rece como ~n ~ocumento
Por e! contrario, bajo la acepción de curso de la vida, e! currículum es e! recorrido o tra
tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, conte
yectoria personal (correrl"currar" por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto
nidos, metodología, actividades y recursos, y previsiones de evaluación), como plan para las
de experiencias y aprendizajes. Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profe
acciones subsecuentes. La mayoría de documentos oficiales, o aquellos que -por imitación
sorado) es portador de un currículum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o
hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a "quedar bien" o
no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta. Por otro,
"bonito", lo que, luego, suele tener poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho, cuan
e! currículum escolar, en lugar de un programa estándar por e! que todos han de pasar, ha
do e! currículum opera fun~amentalmente como producto suele tener más un carácter buro
de ser insertado vital e individualmente para que incida en e! propio itinerario formativo.
crático que otra cosa. . .
Entonces, e! currículum-en-acción en e! aula se configura como conjunto de experiencias
Por oposición, como ha resaltado Cornbleth (1990), e! currículum merece ser concebi
vividas, en una situación compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactúan
do como una práctica que se despliega en circunstancias y contextos determinados, lo que
entre sí, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los
resulta ineludible tanto para comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo.
profesores no enseñan un currículum, al contrario, vivenlconstruyen un currículum conjun
En lugar de separar, como hacen los enfoques tecnocráticos, e! currículum. como produ:t?
tamente con e! alumnado, en e! concierto de historias y narrativas que relatan y viven de
de su desarrollo, desde los enfoques críticos e! currículum es un proceso SOCial cread~ y.vlvl
modo compartido los sujetos.
do en los múltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocirnrento
y medio. El currículum, así, no es un producto tangible sino, primariamente, la práctica a
través de la que los sujetos y sus contextos lo reconstruyen, desarrollan y modifican.
B) El currículum como contenidos planificados o experiencias vividas
33
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas Capltul« 1: El currículum como 111/ ámbito de estudio
~
escuelas: "Me parece -cornenta.Stenhouse (I984: 27)- que el estudio de! currículum se inte
resa esencialmente por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como reali
dad", La conocida definición de Stenhouse 0984: 9) pretende reducir la distancia entre su
condición de propuesta intencional y su realización práctica, al entenderlo como posibili
dad abierta a la investigación y crítica. Por eso lo definió como "una tentativa para comu rExperíenCía]J
nicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que perma
nezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica". Figura 1.4. Grandes ejes configuradores del currículum.
E) Los grandes ejes quedelimitan el currículum seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática dedisciflinas durante los años
quedurase la "carrera': Sin embargo, más allá del empleo o no del térm.lI1o, desde ~l momen
Tras la revisión anterior podemos, pues, destacar dos grandes ejes que encuadran y deli to en que se prestó atención consciente a cuál debía ser.el plan educativo de los ~lUdada~os,
mitan las diversas acepciones del currículum que acabamos de comentar. En uno de ellos se han planteado las cuestiones que hoy llamamos curriculares, Aunque ya Pla~on, por citar
podemos contemplar los contenidos (productos) y Jos procesos; en el otro, la dimensión de un ejemplo histórico, presentó un currículum en su Repúblic~, o merecen c?nslderarse p~ác
planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o las experiencias ricas curriculares cualquier organizaci6n formal de la educaCión. ~or.la SOCiedad, ~l CUrrICU
vividas en e! aula, Aquél nos delimita los fines (planes o contenidos), éste, la dimensión de lum como ámbito de estudio es relativamente reciente, algo subsidiario de las sucesrvas refor
los medios, entendidos aquí como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escue mas de los contenidos y disciplinas que en la segunda mitad del sigloXX se hacen para adecuar
la ofrece, o Jos procesos que pone en juego. Integrando estas dimensiones, por ejemplo, la escuela al desarrollo económico, social y cultural.
Marsh 0997: S) lo define como "un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que En este apartado queremos recoger, sumariamente, algunos de los grandes hi~os que his
los alumnos siguen bajo la guía de la escuela". De este modo, e! currículum comprende tan tóricamente han configurado la teoría curricular, tal como la conocemos hoy día, Aun~ue
to los planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su pues esta historia es casi exclusivamente americana, lo que la podría acercar el asunto a un Clero
ta en práctica. Como señalábamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con to "colonialismo", es evidente que -más allá de su origen anglosajón- somos herederos de
forman e! espacio curricular, poner e! acento de modo preferente en una u otra dará lugar las grandes tradiciones y enfoques que han conformado el currículum como campo de est~
a distintos modos de entender el currículum, así como la tarea educativa y, por extensión, dio. En la figura 1.5 se esquematizan los grandes hitos que, a grandes rasgos, se pueden dis
el papel de cada uno de los agentes educativos (profesorado, alumnado). tinguir en el desarrollo de! currículum.
1.3. Origen y desarrollo del currículum como campo de estudio 1.3.1. Primera etapa: la tradición empírico/técnica
El término currículum es de origen latino: en su acepción etimológica denota el curso La etapa constituyente de la teoría del currículum -que ha servido de.marco predomi
o pista donde se efectuaba una carrera. No obstante, su significado actual -corno hemos vis nante para el diseño, desarrollo y evaluación del currículum- se car~c(ertza .por proponel
to- se ha conformado en el contexto anglosajón. Su uso pedagógico, como ha documenta modelos depÚlnificación raciona~ del currí~ulum. Como tal.',acusa I~ inlluencia de mode!~~
do Hamilton (I991), tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades protestantes (cal de gestión industrial y empresarial (raylorista) en la educación arnencana, y de la pSlco.logl"
vinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como e! curso completo multianual que conductista como fuente de! diseño curricular. Si bien es cierto que responden a una ideo
34 35
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
rirnental de reforma de los institutos de secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas
• té Etapa (1920-50) sociales, y no tanto, en sentido estricto, de modelos de gestión industrial. En su obra situa
ba, como componentes claves en el diseño sistemático del currículum, el análisis de propó
Modelos de planificación racional
sitos y objetivos, la selección y organización del contenido y experiencias de aprendizaje, y la eva
I
! luación de los alumnosy del currículum. Su objerivo era "exponer un método racional para
F. Bobbit
1
R, Tyler
encarar, analizar e interpretar el currículum yel sistema de enseñanza ele cualquier instiru
(gestión eficiente) (método racional)
En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del currículum, orientán
logía de la eficienci~ social y utilitarista, también es necesario reconocer que suponen -tan dola, por un lado, desde una fundamentación en la teoría psicológica a una valoración prefe
to ~n el ~ampo curricular como en el de la innovación educativa- el primer intento serio de rente de la práctica; por otro, desde la preeminencia de la planificación hacia una mayor con
r~clon~lIzar los procesos de enseñanza, para acercarlos a un cierto grado de "cientificidad", sideración del propio proceso de desarrollo. Joseph Schwab, profesor de la Universidad de
Chicago (como Tyler), formuló una dura crítica a la teoría establecida del currículum, que alcan
ejemplIficado e~ su mayor bri!la~tez en I~ obra de Tyler (1 973)Principios básicos del currí
culum y la ensenanza, que habla SIdo publicada en 1949 y ejercido desde esa fecha el papel zó un amplio eco. En un célebre manifiesto (Schwab, 1969: 1), expuesto en 1967 ante la reu
de pequeña "biblia" del currículum. nión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa, con un lenguaje lacónico
diagnosticó: primero, "que el campo del currículum está moribundo, incapaz de presentar por
. En la tercer~ década. del xx, un fuerr~ movimiento de gestión científica de las organiza
cienes empresariales: gUIado. por la e.ficacla,.control y racionalidad científica, se aplica a los sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nue
centros escolares. ASl Franklin Bobbit, el pnmero que escribe una obra sistemática titulada vos y más efectivos principios y métodos"; segundo, que "el campo del currículum ha llegado
The cu",ículum (1918) y años después otra titulada Cómo hacer un currículum, refleja esta a este triste estado por una inveterada y no cuestionada confianza en la teoría ...", tercero, "que
tend~ncla de extender al currículum la gestión eficiente y la consecución de los resultados constituye mi tesis: habrá un renacimiento del campo del currículum [...] sólo si el grueso de
prefijados. Por su parre, la propuesta de Tyler (1973) procedía de un amplio proyecto expe sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico".
37
Parte 1: Teoría y práctica delcurriculum y las reformas Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Schwab inauguraba, así, un "nuevo paradigma práctico y deliberativo", que se opone rizarsobre el currículum y construir nuevos significados, pretenden constituirun campopro
respectivamente a la perspectiva "sistémica" o de gestión racional anterior ya la "crítico-polí pio de teorla, más allá del tratamiento administrativista que había tenido como regulación
tica" posterior, y que puede ser globalmente calificado como enfoque "práctico-interpreta de la educación. Por un lado, el currículum se interpreta según es experienciado indivi
tivo". Como se explica en un capítulo posterior dedicado al diseño inspirado en este enfo dualmente (los signifIcados ocultos y personales del currículum), y -por otro, en paralela
que, dos elementos son centrales en este planteamiento: se exploran las relaciones entre éste y los niveles económicos, políticos y culturales.
La "reconceptualización" del currículum significa el esfuerzo por desarrollar unas formas
1. Losproblemas curriculares son prácticos, no teóricos. En lugar de aplicar teorías psico alternativas, no técnicas, de pensar el currículum. Postulado fuerte de este movimiento (de
lógicas a la enseñanza, el currículum puede pensarse como problemas referidos a la sabor muy ilustrado) es que la prácticacurricular sólo podrá progresarcuando se conciba con
elección y acción en situaciones complejas, únicas e inciertas, lo que reclama, en vez nuevas teorías filosóficas. De este modo la reconceptualización curricular "es a la vez un inten
de meras aplicaciones, decisiones ponderadas y deliberación. to de renovarla teoría del currículum y una crítica del sistema escolar. Como un movimien
2. Los problemas curriculares seresuelven por deliberación. La educación, como un asun to crítico sitúa la teoría del currículum y de la escuela en el nexo de factores económicos, his
to humano, requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa, entendida tóricos, culturales y políticos" (Mazza, 1982: 5). Se puede afirmar que, propiamente, la teoría
como transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la institución del currículum se constituye como tal en el movimiento de reconceptualización, en el inten
escolar, que han de echar mano así de un modelo interpretativo para decidir y actuar. to de configurar un campo conceptualmente autónomo para pensar la educación, abando
nando perspectivas tecnológicas o dependientes de otras supuestas ciencias básicas.
Entre los sesenta y setenta, una plétora de reformas en el contexto inglés ofrecieron pro La llamada "teoría crítica (sociopolttical'tdel currículum aparece -de una parte- como
puestas alternativas a la ryleriana para el diseño y desarrollo del currículum. Procede una una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir más allá de una perspectiva huma
mención bien merecida el caso de Stenhouse, quien desarrolló un célebre proyecto curricu nista, basada en enfoques fenomenológicos, artísticos o literarios. Por otra, se inscribe en
lar (Proyecto Curricular de Humanidades) que supuso, entre otras, dos grandes aportaciones todo el proceso de reuisián epistemológica de lasciencias sociales en el último tercio de nues
a la teoría del currículum: tro siglo: desde su discontinuidad epistemológica con las ciencias naturales (caída del neo
positivismo), surgimiento de enfoques interpretativos, y su superación por perspectivas crí
1. El currículum lo concibe, al igual que-Schwab, como un problema práctico, expresado ticas. Ambas dimensionesaparecenrecogidas en la figura 1.6. La unión de reconceptualización
en un conjunto de procedimientos hipotéticos a desarrollar en clase, abierto a la investiga del currículum con la recepción anglosajona de la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort
ción práctica, y al juicio reflexivo de patee de losenseñantes. (especialmente de Habermas), ha configurado -en esta fase inicial-la perspectiva crítica de
2. La clavedel currículum está en el propio proceso de desarrollo curricular, revisión y análisis curricular. .
cambio, procesos en los que los conocimientos y creencias, habilidades y disposi
ciones de los participantes desempeñan un papel fundamental. Un currículum se TEORIA DEL
TEORIA DE LAS
juega,por lo tanto, no en el diseño del mismo como un plan racional, sino en el pro CIENCIAS SOCIALES CURR[CULUM
pio proceso de reconstrucción práctica. El desarrollo curricular, en este sentido, va
unido al desarrollo profesional. • Insullclenclss del enloque Interprelatlvl • Movimiento reconcepluallzador
• Debsle entre 'Hermenéullca y crlllca de • Nueva soclologla delconocimiento
188 Ideologlas'
• Crlllca del sistema escolar
o Comprensi6n de lasiluacl6n Renovar lateoría del currlculum
1. 3.3. La constitución de una teoría del currículum: reconceptualizacion o
reivindicación de derechos para minorías, etc.) y ante la insatisfacción con el predominio 2." Emancipación
de un enfoque técnico del currículum para dar respuesta a los problemaseducativos y socia
3." Autocrftlca
les, recogiendo la llamada de Schwab, a comienzos de los setenta se va constituyendo, asi ,
mismo, un grupo llamado "reconceprualizador"del currículum. La introducción de nuevos
lenguajesy metodologías (cualitativas), con enfoques filosóficos recientes procedentes de las
Figura 1.6. Configuración histórica del enfoque crítico.
tradicioneseuropeas (existencialisrno, psicoanálisis, fenomenología, neomarxismo) para teo-
39
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
La distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica tiene propiamente su origen zación y la teoría crítica, el carácter de construcción social de la práctica, en fin, el abando
histórico en una célebre polémica sobre "hemenéutica y crítica de ÚlS ideologías'; que tuvo lugar no de enfoques empíricos y analíticos -enrre otros- han contribuido decisivamente a que,
a fines de los sesenta, sobre si la tradición (precomprensión o pre-juicios) pesa condicio en el presente, el currículum -corno campo de estudio- goce de una enorme vitalidad.
nando necesariamente toda interpretación (Gadamer), o es preciso una crítica de lasideolo De forma paralela al desarrollo de la teoríade lasciencias sociales en que, tras la crisisdd neo
gías (Habermas), que supere críticamente los condicionantes situacionales, reduciendo la positivismo, no hay-por ello mismo- un paradigma hegemónico, la teoría curricular se nos pre
dependencia que la comprensión tiene del contexto. Frente a los condicionamientos del senta con múltiples perspectivas, enfoqueso paradigmas. Así, se habla de "programas de investiga
momento histórico en la comprensión de la situación, que dice Gadamer, Habermas defien ción", "modelos", "plataformas epistemológicas", o -últimamente- "tradiciones". Pero fue la
de el poderde la reflexión crítica para poner de manifiesto los posibles intereses implícitos de propuesta de Habermas. en su obra de 1968 Conocimiento e interés, sobre los "intereses rectores
las tradiciones y recusar, de ese modo, la propia tradición recibida. del conocimiento", en una clasificación tripartita (interés "técnico", "práctico" y "ernanciparorio"]
Por los propios componentes dispares que la han ido configurando, la teoría crítica ha la que ha alcanzado mayor predicamento. En la última década Habermas, sin embargo, ha aban
sufrido --en su desarrolJo- distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Como he señala donado este tipo de fundamentación antropológica de la teoría de! conocimiento por una teoría
do en otro lugar (Bolívar, 1995), podemos distinguir tres grandes fases, según los enfoques de la racionalidad de la acción. Se ofreceuna síntesisen el cuadro 1.1.
predominantes y núcleos de preocupación:
a) Primera fase (años setenta): reproducción. Marcada por el esquema mecanicista neornar Cuadro 1.1. Características diferenciadoras de las tendencias
xistade la teoría de la reproducción (económica, cultural o de hegemonía de Estado) y por en investigación educativa.
la "nueva sociología" del conocimiento, el currículum escolar es, a su pesar, un aparato
de reproducción social, mediante una provisión y distribución desigualdel conocimien Lógica de Perspectivas de investigación
to según lasclases sociales. El cambio educativo,entonces,se subordina al cambio social, investigación
y los profesores son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor.
Cuestiones! Positivista Interpreta tiva Crítica
b) Segunda fase (años ochenta): emancipación. Para superar el reduccionismo a determina supuestos
ciones economicisras, numerosos teóricos del currículum (Giroux, Apple, Popkewirz,
Fenómenos Cbietiuables: externos, Personales: significados, Social y valorativo: rea
etc.) reenfocan la teoría del currículum sobre la propia transformación de la práctica
educativos observables, operacio- percepciones, construc- lidad ideológica, social
escolar, confiriendo, por ejemplo, más peso a lastontradicciones del tratamiento del nalesy mensurables. ciones personales y socia- mente'construida, deter
género y etnia que a la propia reproducción de clases como tal. La teoría crítica se pro lesde los agentes. minada por ~y compro
pone, entonces, emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivis metida con':' opciones de
ta como de lascondiciones en que actúan, mediante procesosconjuntos de ilustración. valor,
c) Tercera fase (noventa): autocritica y cruce de caminos. La etapa última estaría marcada por , . c:
una cierta crisis dentro del movimiento sociocrítico y la huida de una parte hacia movi Conocimiento Proposiciones de base Comprensión desentido Conocimiento en y para
a construir científica: descripción, y significado: descubrir laacción: incorporación
mientos"seductores", como e! postmodernismoo el feminismo. Nuevasinfluencias, como
análisis, formulaciones pautas que den sentidoy de criterios valorativos
la entrada de análisis postestructuralistaso de Foucault en el contexto anglosajón, están de relaciones explicati- significado a las cons- (ideológicos e históricos)
originando análisis micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las insti I vas entre conductas u trucciones personales y I y compromisos éticos
tuciones educativas modernas, que vienen a renovarlos análisis neomarxistas, tal como objetos. sociales. . (liberación y emancipa
desarrollaremos al hablar más adelante de los modeloscríticos de diseño curricular. ción).
40 41
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
De acuerdo, entonces, con esta triple clasificación de los iritereses cognoscitivos, se ha 2. Hay dos grandes dimensiones, acentuadas según los supuestos de partida, en la con
tratado de categorizar las perspectivas o paradigmas curriculares y de investigación didácti ceptualización del curriculum como ámbito de la realidad educativa: a) la dimensión de
intenciones o fines (contenidos o planes, expresados en documentos); y b) la dimensión
ca. Con diferentes nombres, según se acentúe la esfera de metodología de investigación,
de realidad vivida (procesos de desarrollo y experiencias en el curso de la vida o esco
curricular o modelo de formación, han sido designadas como: positivista (técnico-burocráti
laridad). El curriculum no se limita al conjunto de planes a ser puestos en práctica, es
ca, empírico-analítica, etc.), interpretativa (hermenéutica, cultural, práctica, naturalista, etc.]
-más ampliamente- el proceso por el que son planificados, desarrollados y evaluados.
y crítica (socio-política, emancipatoria, etc.), No obstante, al asimilar estas orientaciones bási
3. El curriculum -como campo de estudio- se ha ido constituyendo, desde la segunda mitad
cas (o "intereses") del conocimiento con el concepto "paradigma", que implica cosrnovisio
de siglo (Tyler, 1973), en un conjunto de teorías sobre los procesos de planificación y
nes mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha creído que son opuestos, cuan
desarrollo del curriculum que, tras la recomposición interna del campo en las tres ulti
do -de hecho- puede darse una complementariedad entre los tres tipos de intereses.
mas décadas, como consecuencia del surgimiento de alternativas (procesuales y criti
Más que llevar el debate a términos de "compatibilidad/incompatibilidad", como suce cas)a la "concepción heredada", alcanza ya unos ciertos niveles de sistematicidad yorde
dió en los primeros momentos, se aboga, desde una posición antifundacionista más propia nación rnetateórica,
de la sensibilidad postrnoderna, por un didlogo social entremodelos, entre comunidadesde 4, Tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teoria del currículum: a)
inlJestigaci6n. De este modo, en Jugar de entender el desarrollo del conocimiento como un modelos de planificación racional, donde el currlculum -desde una separación entre los
cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos, que diseñan y ponen en práctica- es un instrumento para guiar la práctica; b) enfoque
como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboración entre dos o más paradig práctico o de proceso, que prima el desarrollo práctico, donde el profesorado delibera y
mas (quedefienden los "compatibilistas"),cabe estar abiertos, hermenéuticamente, a la fecun decide lo que es mejor en cada situación; e) reconceptualización y teoría crítica, que entien
didad deldidlogo entreperspectivas como base deldesarrollo delconocimiento. No habría, pues, de de modo comprehensivo el currículum tanto como un medio de reproducción social
que intentar reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el diá como una posibilidad de cambio educativo y social.
logo y discusión crítica entre comunidades discursivas, lo que puede representar una clave 5. Tal como se presenta, de acuerdo con las tradiciones heredadas, el currículum se ha
para el desarrollo de la teoría del currículum. entendido desde diversas perspectivas complementarias (y, a veces, opuestas): a) positi
Para finalizarlas consideraciones precedentes procedeadvertir que al currículum le corres vista: el conocimiento es algo objetivo, a aplicar en la práctica, en función de los diseños
ponde una contribución importante para pensar y decidir sobre la educación. Se haconfigu realizados por expertos; b)interpretativa: el conocimientose construye personal y social
rada, en efecto, como una plataforma conceptual para analizar, deliberar y consensuar sobre mente por los agentes, no hay una separación entre externos y prácticos. el diseño se
cuál es y debe ser la educación ofrecida, así como los medios y formas a emplear para lograr reformula en el propio proceso; e) crítica: relación dialéctica ~ntre conocimiento y acción,
lo. Como cuerpo teórico de reflexión ofrece un campo para argumentar, decidir y planificar la práctica debe estar comprometida con opciones éticas de cambio educativo.
cuál deba ser la educación deseable. Para ello, en lugar de limitarse a conocer cámo desarrollar
un currículum, se toma conciencia, como cuestión previa, de qué merece la pena ser enseña
do. El ámbito de estudio del currículum posibilita pemary desvelar los contextos sociales, polí
ticos e ideológicos que subyacen a las propuestas curricularesy a las prácticas escolares, cues
tionar su propia legitimidad y afrontar cuestiones que atañen al poder para tomar lasdecisiones ----------1 1---------
Cuestiones y actividades sugeridas
correspondientes. Así entendido, el currículum como espacioconjunto de reflexión y acción
l. Sobre la relaciónlintegración entre didác extienden hacia lapráctica (superando eldua
puede contribuir a restablecer la profesionalidaddel profesorado, recuperando el control sobre
tica y currículum, planteada en el primer lismo que comentábamos anteriormente
su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejerciciode intelectual comprometido con entre currículum e instrucción o enseñanza)
apartado del capitulo, comentar la relación
lo que hace, con las decisiones a tomar a la luz de lo que conviene y debe hacerse. estamos ante dos campos solapados, pero
siguiente:
quearrancan de tradiciones distintas, pro
Si la didáctica se ocupa de los problemas cedentes de ámbitos culturales y académicos
diferenciados, pero coincidentes en suobje
relacionados con elcontenido de dicho pro
- - - - - - - - - - - - { RESUMEN Ir - - - - - - - - - - to (Gimeno, 1992: 142).
yecto, considerando lo queocurre en torno
43
Parle 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
44 45
Partel: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
Capítulo 2: El curriculum como propuesta cultural democrática
crático. Por ello, el gran reto del futuro más inmediato sigue siendo la construcción de
damente las metas que la sociedad le asigna, tanto si se refieren a la construcción y pro
una escuela pública democrática. La escuela pública no se entendería si no fuese desde la
fundización de la democracia como cualquier otro tipo de finalidad educativa. En este
perspectiva de una escuela democrática. 0, dicho de otra manera, si la escuela pública no
capitulo nos vamos a centrar en uno de esos dos pilares, concretamente en la dimen
es esencialmente democrática dudo mucho que valga la pena mantener el esfuerzo eco
sión curricular. Y más exactamente, en el significado de un currículum democrátíco.
nómico que supone y, más aún, que se pueda justificar ante la sociedad.
Esta asimilación entre escuela pública y escuela democrática se sustenta en la idea
de que el valor predominante en cualquier sociedad democrática ha de ser la justicia
social, lo que significa que la escuela pública y democrática que debemos construir ha de
OBJETIVOS
asentarse sobre ese mismo valor. Y la aceptación clara y explicita de la justicia social
como eje de dicha escuela es lo que justificaria la apuesta por un sistema educativo com
prensivo y no segregacionista. .1 Presentar, para su debate crítico, una propuesta acerca de lo que se entiende por un
Situados en este terreno, es claro que el discurso eminentemente técnico que ha sus currículum democrático.
tentado la explicación y la difusión de la LOGSE es inadecuado e inlcuso contraprodu .1 Identificar los principales retos a los que se enfrenta la construcción de un currlcuJum
cente, porque es incapaz de justificar por sí mismo el tipo de escuela y de currículum democrático.
necesarios para su puesta en práctica. En este asunto la Administración socialista perdió .1 Contrastar la experiencia del alumnado con la propuesta de currículum democrático.
tanto la oportunidad de armar ideológicamente al profesorado más comprometido en un
principio, y al más proclive a este tipo de planteamientos si se hubiesen hecho correcta
mente, como de ganar una importantísima batalla ideológica al neoliberalismo educativo.
El discurso que requería la LOGSE era y es principalmente ético, porque de lo que Conocimientos relacionados con el terna
estamos hablando es de construir una escuela más justa, es decir; más igualitaría, solida
ría y tolerante. Y sólo desde estos valores se puede plantear la cuestión de la calidad o, El currículumescolar es el ámbito propio sobre el que versa la teoría del currículum y sobre
en términos más contundentes, de la eficacia. Pero si se sustrae el debate ideológico y el que, de uno u otro modo, las reformas escolares tratan de generar y desarrollar cambios. Por
ético en el sentido que hemos expresado, y se pasa directamente a discutir los proble eso, este capítulo tiene que leerse teniendo muy en cuenta lo que se ha dicho en el primero y
mas de eficacia, estamos cayendo en la trampa neoliberal de siempre, es decir, entrar en se comentará en el siguiente sobre las reformas. Conviene advertir, no obstante, que en este
el dilema democracia frente a eficacia, sin haber establecido previamente los parámetros caso, lejos de limitamos a una consideración general de las diversas cuestiones y componentes
de esa democracia y,consecuentemente, de la eficacia. Y si ese terreno no se aclara niti que constituyen el currículum, se va a presentar una opción concreta como es, dicho breve
. damente, las propuestas neoliberales (centros y currículos diferentes para alumnado dife mente, la que supone apostar por, y caracterizar, un currículum democrátíco. En relación con
rente) siempre resultarán más atractivas a lasfamilias e inclusoa un gran sector del pro el tema siguiente, éste ofrece una parte de los contenidos que cualquier intento de dar cuenta
fesorado desarmado ideológicamente o, simplemente, ajeno al compromiso de la de los procesos del cambio no puede eludir. En la exposición de los mismos explicaremos algu
construcción democrática de la sociedad. nos de los conceptos, valores y justificaciones que nos llevan a apostar por un curriculum no
Por tanto, el primer reto sería la profundización democrática de la escuela pública aséptico sino expresamente comprometido con la construcción de una ciudadanía y sociedad
desde la perspectiva del incremento significativo de la justicia social en nuestras institu democráticas desde los espacios de responsabilidad y contribución que procede seguir pen
ciones educativas. ¡Qué queremos decir cuando hablamos de "escuelas democráticas"? sando para las escuelas y la educación.
En la literatura encontramos distintas acepciones relacionadas con esta expresión y con
otras similares (educación y democracia; educación democrática; currículum democrá
tico; escolarización democrática; etc.). Nosotros hemos adoptado la que proponen Appel
y Beane (1997). Una escuela democrática es un proceso siempre inacabado de cons
2.1. Currículum democrático: principios característicos
trucción social que se desarrolla en torno a dos líneas de trabajo complementarias: la
creación de estructuras y procesos de participación para la toma de decisiones que con
A la expresión currículum democrdtico se le están dando tamos significados como a la mis
figuren la vida de la escuela y la construcción de un currículum democrático. Esta pro
puesta nos parece muy acertada en la medida en que integra las dos facetas caracterís ma democracia, de modo que para avanzaren el debate que pretendemos iniciar hace falta acla
ticas de las ecuelas: la organizativa y la curricular. Estamos convencidos de que sólo la rar en qué sentido la utilizarnos nosotros, qué queremos decir cuando nos referimos a esa cues
construcción armóníca de ambas puede dar lugar a una institución que afronte adecua- tión. Para ello, proponemos establecer una serie de principios que nos permitan caracterizar lo
más níridamente posible lo que encendemos por "currículum democrático"; y, posreriormen
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Partc I: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
te, analizar su proyección a través de la selección cultural que debe realizar y de la forma en que diferentesy alternativos a los mismos. Si aquí se apuesta por los referidos es, sencillamente,
se organice, enseñey evalúe el currículum. porque merecen considerarse como fundamentales en una concepción que vincule currícu
Así, y para concretar la propuesta de currículum democrático desde el punto de vista de lum escolar con esa cultura democrática de la que hablamos. Aunque todos ellosvan a depen
su carácter y naturaleza, vamos a adoptar los siguientesprincipios formulados también por der en gran medida de cómo se desarrolle el currículum en los centros y aulas, los cinco pri
Ashenden, Blackburn, I-Iannan y White (1988): común, cooperativo, útil, inclusivo, prác meros (cooperativo, útil, inclusivo, práctico y realizable) manrien,en una gran. dependencia
tico, realizable, reflexivo/crítico, moral, planificado y coherente. Porsu parre Conell (1997) con decisiones importantes que se toman en el contexto de las políticas educativas que orde
ha aludido, con un propósito similar, a criterios como los siguientes: los intereses de los nan y regulan la escolarización de los alumnos. Como puede observarse, el énfasis tanro en
menos favorecidos, la participación y escolarización común y la producción histórica de la lo común como en la necesidad de que sea igualmente útil, práctico y realizable para todo
igualdad. Comentaremos brevemente algunos de estos criterios. el alumnado, así como el principio de inclusividad, ponen sobre la mesa todos los ingre
dientes para hacer de ese currículum una propuesta cultural.solidaria, justa.~ éticamente
a) Común, se rehere aJ carácter del currículum. Según este principio, todo el alumnado desa válida, al margen, ahora, de que haya de reconocerse su considerable complejidad, sea por
rrolla su aprendizaje dentrodel mismo marco curricular de referencia. Cualquier alrernari la ruptura que supone con la cultura escolar imperante, o sea tam.bién por las m.ismas con
va ha de serequivalente y no debe suponer, en ningúncaso, diferencia de calidad. diciones y factores sociales y políticos que moldean el ser y devenir de la educación.
b) Cooperativo: debe estar más basadoen la cooperación que en la competitividad.
c) ÚtiL: debe ofreceral alumnado aprendizajes relevantes para relacionarse con la socie
dad. Además, lo que se aprenda debe ser duradero. 2.2. La seleccióncultural que debe realizar un currículum democrático
d) Inclusivo: debe reflejar la pluralidad cultural de la sociedad. Esto significa que hemos
Otro conjunto de ideas relacionadas con la construcción de un ~urrículum .democráti
de asegurar la presencia de todas las culturas presentes en la sociedad tanto en razón de
co gira en torno a la selección cultural que se realice y se refiere al tipO de finalidades y de
las cIases sociales como de los subgruposque normalmentequedan marginados de la
contenidos, en e! sentido más amplio de! término, que guiarán y se incorporarán al currí
consideración hegemónica de la cultura: mujeres, etnias, religiones, etc.
culum para favorecer en e! alumnado e! aprendizaje de una.cultura democrática..
e) Práctico: la selección cultural que realiza el currículum no debe regirse principal
Vamos a analizar conjuntamente la cuestión de la íinalidadcsy de los contenidos por
mente por el formalismo abstracto, aunque debe contemplar conocimientos aleja
que, desde nuestro punto de vista, son dos caras de la misma moneda, dos aspectos cuya
dos en ti tiempo. En este sentido, su característica básica sería una adecuada y equi
consideración por separado introduce más confusión que otra cosa. Para nosotros, las fina
librada combinación de la realidad y la reflexión sobre esa realidad, permitiendo un
lidades representarían la guía, e! esbozo, e! marco general, que orienta la ~e!ección cultural
mejor acercamiento de todo el alumnado al conocimiento que se trata de enseñar.
que debe realizar un currículum; los contenidos, la concreciónde esa selección. De tal m.odo
D Realizable: lo que se incluyeen el currículum ha de poder ser aprendido por todo el que no sólo se presuponen e interactúan entre sí, sino que, a la hora de llevar a cabo dicha
alumnado, de forma que no se conviertaen una carrera de obstáculos que va dejan
selección, hay que utilizarlos simultáneament~. " .
do en el camino a la mayoría ejerciendo sobre todo su selección, en lugar de cola
borar en su desarrollo. Un buen ejemplo de lo que queremos decir nos lo ofrece la propuesta que realizó Skil
beck (1982), quien sugiereuna matriz con dos ejes: uno, los territorios desde I~s que reali
g) Reflexivo: porque debe mostrar el conocimiento como algovivo, criticable yen rela
zar la selección cultural; otro, los criteriosque utilizaríamos para extraer contenidos de cada
ción con campos concretos de significado, y no inerte, dogmático y abstracto.
territorio, que, a la vez, representarían las "finalidades" que perseguiría e! currículum que se
h) Moral e! conocimiento tampoco es neutral. El currículum debe mostrar la cultura
propone construir. Los criterios que propone Skilbeck para ello son los siguientes:
en relación con conceptos éticos: bondad, maldad, justicia,solidaridad, etc.
i) Coherente: el currículum debe contribuir a la acumulación progresiva del conoci • Iniciar a Jos estudiantes en e! acceso a los modos y formas de conocimiento yexpe
miento de! alumnado, por tanto su estructura debe colaboraren ese proceso y mos riencia humanos.
trar que e! conocimiento humano crece y se construye. • Aprendizajes básicos para la participación en una soc.ied:d democrática.
j) Planificado: si queremos que e! currículum pueda ser debatido públicamente, debe Aprendizajes básicos para definir y controlar su propIa VIda. . .
mos asumir la necesidad de su planificación y su conocimiento por todos para ase • Aprendizajes básicos que faciliten la elección y la libertad en el trabajo y en el OCIO
gurar que todo el alumnado va a tener las mismas posibilidades de desarrollo. Aprendizajes que capaciten al alumnado para aprender por sí mismo.
Este conjunto de principios es esencial para pensar y actuar bajo la perspectiva de un Como puede observarse, incluso la formulación coincide con la utilizada habitualrnen
currículum democrático. Tienen un calado ideológico claro, y también lo tendrían otros te para enunciar las metas o finalidades de un currículum, aunque aquí adquieren una nue
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Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
va dimensió~. Y, como posibles "territorios", apunta los siguientes, bastante diferentes, como practique los métodos (en términos curriculares los "contenidos de procedimiento") acep
puede ap.reclafse, de los. ámbitos académicos más usuales: artes y oficios; medio ambiente; tados comúnmente para producir y almacenar conocimienro.
razonam.lento ~atemá(jco; estudios sociales, cívicos y culturales; educación para la salud; El segundo pilar "aprender a hacer" pone el énfasis en la formación profesional y, más
conocnruento científico y tecnológico; comunicación verbal y no verbal; razonamiento moral; genéricamente, en la adquisición de una cultura manual que le permita al alumnado poner
mundo de! trabajo y del ocio. en práctica sus conocimientos y, en su caso, adaptarlos al mercado de trabajo. El tercero,
Otra pro~uesta intere.sal~tees la de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988), pues "aprender. a vivir juntos", es una constante en todas las propuestas de construcción de una
cultura y un currículum democráticos, y una de sus principales finalidades. Las sociedades
es la concrecion de los prInCIpIOS que hemos enunciado más arriba. Nos permite acercarnos
contemporáneas están asumiendo progresivamente la necesidad de buscar con ahínco mayo
más a la práctica y, por tanto, facilita la crírica. Según estos autores, el contenido de un currí
res cuotas de cohesión social para evitar las rupturas internas que provocan inestabilidad e
culum democrático, es decir, su propuesta de cultura democrática, se articularía en cuatro
grandes áreas de aprendizajes: incluso niveles cada vez más elevados de violencia entre grupos. La educación no es la úni
ca solución para abordar este problema, pues sus raíces son también y sobre todo de índo
le económica y política, pero puede ser una aportación decisiva en el ámbito cultural. Por
- Lengua y humanidades, que incluye: lectura y escritura en la propia lengua, otras
lenguas, literatura, historia nacional y universal, y el estudio de la sociedad humana. último, se propone un cuarto pilar "aprender a ser", que recupera las conclusiones de otro
- Ciencias y matemáticas, que incluye: la tecnología y sus consecuencias, la teoría cien famoso informe de la UNESCO, Faure (1987). Con él se quiere poner de manifiesto que
tífica, el estudio histórico de la ciencia y la práctica. Las matemáticas cubrirían: cál la educación del ser humano deber ser integral, global. Es decir, debe tener en cuenta todas
culo y comprensión de relaciones y modelos lógicos y cuantitativos y la ordenación, las facetas que definen a un ser humano: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, senti
representación e interpretación de la información. do estético, emotividad, etc. Lo que pone de manifiesto la necesidad de incorporar al currí
culum aprendizajes relacionados con los valores, la formación ética y estética, y, sobre todo,
- ~ctividades culturales, que incluirían: el arte, las manualidades, el aprendizaje de ofi
e! respeto por las diferencias individuales y sociales.
CIOS, deportes, OCIO, así como conocimientos útiles, salud, destrezas domésticas y la
Además, se insiste en la idea de "una educación a lo largo de la vida" frente a una con
consrrucción y reparación de útiles cotidia~os.
cepción de la educación sólo reducida al tiempo formal de la escolarización. Los cambios
- Prá~t.ica institucion~l, la más novedosa, incluye: la evaluación, procesos de toma de
constantes a que está sometida la sociedad y la generación continua de conocimiento y de
deClSI~nes y la relaCión. profesor-alumnado. La finalidad es que el alumnado apren
instrumentos (informáticos sobre todo), han provocado que la educación se conciba como
da activamente el ambiente en el que los estudianres y profesores trabajan.
~n proceso cuyo desarrollo abarca toda la vida de una persona. De otro modo sería irnpo
sible adaptarse a dichos cambios, y tan imposible como inútil ofrecer toda la educación en
. Por últ.imo se prese.nta una. propuesta más reciente y que ha tenido una gran repercu
sión mundial. Nos referimos al Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre un tiempo más o menos reducido con la pretensión de que sirva para siempre.
A partir de estas propuestas que, sin ser exhaustivas, representan las grandes tendencias
la ~d~caci6,n. para el siglo XXI, pres~dida por Jacques Delors (1996). Es una propuesta que
de la educación para iniciar el siglo que viene y para profundizar en la construcción de una
COInCI~: baslca~ente con la de SkIlb~ck, presentada más arriba. Según dicho informe, la
cultura más democrática, podemos extraer algunas conclusiones:
educación debería basarse en cuatro pilares, que actuarían como las grandes finalidades de
la educación del siglo XXI:
La educación del ser humano debe ser global o integral, es decir, debe incorporar
o Aprender a conocer. todas las dimensiones que definen a una persona (cognitiva, emotiva, física o motriz,
o Aprender a hacer. ética o moral, sociopolítica, etc.}, y evitar e! sesgo que supone primar alguna sobre
o Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. las demás.
o Aprender a ser. Se pone un especial énfasis en la presencia de los valores en la selección cultural que
debe guiar la educación. Cada vez más la escuela se convierte en la principal insti
tución pública transmisora de los valores básicos sobre los que articular una 'socie
El primer pilar "aprender a conocer" pretende que las personas sean capaces de com
dad democrática.
prender el mun~o que les rodea, "oo. al menos suficienremente para vivir con dignidad, desa
Se tiende a una relación mucho más equilibrada entre lo que podríamos denominar
r~ollar sus capa.cI~ades profesionales y comunicarse con los demás" (Delors, 1996: 97). Este
una cultura académica e intelectual y otra profesional y manual. La preponderancia
t~po de apr~ndlzaJe pret~nd: no tanto .Ia acumulación de conocimientos, tal y como los cla
del primer ti po de cultura ha sido una característica de los currículos de la enseñan
s.lfica y codifica la ciencia, SInO más bien el dominio de los modos e instrumentos que uti
za obligatoria hasta hoy día. Ahora se reclama con insistencia un mayor equilibrio
liza el saber para desarrollarse. Por tanto, se pone el énfasis en que el alumnado conozca y
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Parte 1: Teoría )' práctica del currículum )' las reformas Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
entre ambas culturascomo condición básica para la construcción de una cultura más que las decisiones que adoptemos para secuenciar afectan a la estructura y viceversa. Por tan
democrática. No sólo porque es el único modo de que todos los grupos sociales se to, son dos procesos que, aunque puedan diferenciarse para ser presentados aquí, deben desa
sientan representados en el núcleo cultural básico de lasociedad a la que pertenecen, rrollarse simultáneamente en la práctica.
sino también porgue se reconoce el valor formativo de la cultura manual. Por secuenciacián entendemos el orden en que vamos a enseñar cada contenido y cuál
• El dilema comprensividad frente a diversidad sigue siendo el gran problema a resol va a ser su desarrollo. Es decir, las decisiones referidas a qué contenidos se van a enseñar en
ver en la construcción de un currículum democrático. Las soluciones elitistas o plu cada momento de la etapa, ciclo o nivel correspondiente (por ejemplo: cuándo enseñar la
ralistas sólo consiguen enmascarar el problema porque, en realidad, optan con mayor suma, la resta, la multiplicación y la división), pero también qué desarrollo de cada uno de
(elitismo) o menor (pluralismo) decisión por la diversificación curricular en función esos contenidosvamos a proponer en cada momento (por ejemplo: si hemos decidido empe
del origen social del alumnado. Sólo un enfoque democrático que consiga integrar zar por la suma, ahora procedería decidir el desarrollo que vamos a seguir: en primer lugar
las diferencias individuales y sociales en un currículum común puede ofrecer una sumas sin llevary con un sólo dígito; despuéssumas sin llevar con dos dígitos, etc.).
alternativa justa a este dilema. Los criterios que podemos utilizarpara decidir eseorden son, básicamente, de tipo lógi
• La educación es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida y en el tramo co y epistemológico, cognitivo,social, ético y político. En el primer casoestaremos atendien
obligatorio se deben sentar las bases para que ello sea asÍ. Es decir, se debe preparar do a las exigencias del propio contenido (por ejemplo: no se puedeenseñara multiplicarantes
al alumnado para que pueda seguir aprendiendo por sí mismo a lo largo de toda su de que el alumnado sepa sumar, ni a dividir antes de que sesepa restar). En el caso de utilizar
vida, en lugar de pretender que acumule toda la información posible. Ello implica criterios de tipo cognitivo o intelectual tendríamos en cuenta qué tipo de exigencias intelec
concebir el proceso educativo más como un medio para adquirir instrumentos, des tuales presenta cada contenido y, por otra parte, qué puede hacer el alumnado de cada edad
trezas y capacidades que permitan al alumnado comprender y practicar los modos en función de su nivel de madurez (por ejemplo: si el alumnado de primer ciclo de primaria
de producir conocimiento, que como una mera transmisión de conocimientos cla sólo puede establecer clasificaciones utilizando simultáneamentedos criterios, manipulables
sificados y codificados que el alumnado deberá ir acumulando a lo largo de su esco y observables, entonces los conceptos que le presentemos en ese ciclo no deberían tener más
larización. de dos atributos igualmente manipulables y observables). Ysi tenemosen cuenta criteriosde
• Además, los sistemas educativos deben prever, incitar y facilitar la incorporación naturaleza sociopolítica, estaremos valorando cuestiones relacionadas con la utilidad y utili
constante de la ciudadaníaa las distintasofertas (universitaria, profesional, ocio, etc.] zación del conocimiento, tanto desde el punto de vista individual como social.
independientemente de su edad y ocupación, convirtiendo así la educación en un Estoscriteriosson adecuadosy hay que tenerlos en cuenta. Sin embargo, debemos hacer
valor en sí misma. . las siguientes consideraciones:
• La utilización de criterios lógicos sólo es factible cuando las relaciones lógicas entre
2.3. La forma en que se debe organizar, enseñar y evaluar un currículum democrático los contenidos sean clarasy fáciles de identificar. Yello sólo ocurre en las áreascon
sideradas instrumentales (lengua e idiomasextranjeros, matemáticas y artística-músi
Un currículum no sólo se caracteriza por la selección cultural que realice. Y si ese currí ca y plástica) yen las más científicas (biología, física, química, etc.) y sólo con algu
culum pretende ser democrático, esta afirmación aún adquiere más importancia. Pues tan nos de sus contenidos. En las áreasdel ámbito humano y social (geografía, historia,
relevante resulta lo que se enseña como el modo en que se enseñe.Así, desde la perspectiva literatura, etc.), este criterio es de difícil aplicación dado que las relaciones lógicas
que proponemos y con la intención de favorecer el desarrollo de los principios que hemos entre sus contenidos son difíciles de establecery más aún de consensuar. Además,
suscrito, es necesario considerar el desarrollo del currículum al menos desde la perspectiva dicho criterio favorece, fundamentalmente, la lógica interna de las disciplinas cien
de su organización, su enseñanza y su evaluación. tíficas, lo que a veces choca con los intereses de caráctersociopolítico.
• La utilización prioritariade criterios lógicos puede dificultar que el alumnado encuen
tre relevante lo que le enseñamos. En muchas ocasiones hay que sacrificar el orden
2.3. I. La organización de un currículum democrático lógico en aras de la utilidad y de la relevancia cultural del currículum. Esta decisión
no debería presentar demasiados problemasen lasetapas obligatorias y comunes del
La organizacióndel currículum es una de las tareas más complejas y controvertidas por currículum; otra cosa sería en la educación postobligatoriao en la formación profe
la cantidad de aspectos a considerar y por las implicaciones teóricas e ideológicas que con sional del grado que sea.
lleva. Cuando hablamos de la organización del currículum nos referimos a dos aspectos más • En cualquier caso, se demanda la incorporación decidida de criterios más próximos
importantes: la secuenciación y la estructuración. Ambos están relacionados en el sentido de al desarrollo cognitivo o intelectual que al lógico y epistemológico, y con especial
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Parte T: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 2: El currículum como propuestacultural democrát
referencia al desarrollo moral de! alumnado, porque lo que orienta y caracteriza el propios intereses, para hacerlo asequible, útil y relevante para cualquier ciudadano, inde
currículum que se propone es la adquisición de valores y criterios éticos que sirven pendientemente de su origen social y cultural. De lo contrario estaríamos utilizando dicho
para dar sentido a los demás contenidos. Además, la presencia de criterios de carác currículum no para establecer vías de comunicación y de igualación cultural, imprescindi
ter sociopolítico también se hace necesaria tanto para compensar las exigencias lógi bles para una sociedad democrática que se quiera instalar en e! consenso entre sus diferen
cas y psicológicas, como para acentuar e! acercamiento a las necesidades individua tes sectores, estratos, grupos, tribus, etc., sino en barreras selectivas para nutrir la jerarqui
les y sociales. . zación más propia de una sociedad sólo democrática en lo formal pero instalada en el fondo
en e! conflicto y en la dominación.
. La estructuración es la otra cara de la organización curricular. Se refiere al tipo de rela En segundo lugar, existe una serie de argumentos relacionados con cuestiones de tipo
ciones que podemos establecer entre los distintos tipos de contenidos que constituyen el epistemológico, psicológico, sociológico y ético, tal como Torres (1994) bien ha puesto de
currículum. Es decir, básicamente podemos decidir no establecer ningún tipo de relación, manifiesto, que compartimos plenamente; su presentación y discusión aquí exceden e! sen
o, por el contrario, relacionar los contenidos de tal forma que no aparezca ante e! alumna tido de este documento. Sólo nos detendremos en aquellas que mantienen una relación más
do ninguna forma específica ni predeterminada, excepto las que vayan introduciendo las estrecha con la naturaleza de esta manera de concebir e! currículum. Podemos expresarlas
necesidades del aprendizaje en cada contexto particular. Ello implica contemplar e! proble en algunos principios como los siguientes:
ma entre dos extremos: un currículum totalmente integrado en e! que no aparezcan dife
renciaciones entre los contenidos propios de cada área, o un currículum totalmente dife a) La integración curricularfavorece la bumanizacián delconocimiento. Es decir, se pone
renciado en e! que los contenidos de cada área, incluso de cada uno de sus bloques, aparezcan el conocimiento al servicio de! ser humano y no al revés. Y esto es así porque e! cri
ante el alumnado convenientemente separados entre sí. terio básico para su organización es que sea asequible a la mayoría de los ciudada
Un currículum democrático demanda e! mayor grado posible de integración de los con nos. Para ello, hay que huir de la forma en que la ciencia organiza el conocimiento
tenidos, aunque somos conscientes de las dificultades que ello implica dada la tradición dis porque ese modo de estructuración sólo es conocido por los expertos que conocen
ciplinar que subyace tanto a la formación inicial de! profesorado, a la organización de los las reglas de construcción de las teorías científicas.
centros (horarios, plantillas, seminarios o departamentos) y al mismo sistema educativo b) La integración curricularfavorece el compromiso delalumnado con su realidad incitán
(políticas de formación, acceso a la profesión, sistema de incentivos, promoción, etc.). Cam dole a una participación másactiva, responsable y crítica en ella. Sólo una organiza
biar todo eso es muy difícil, pero la construcción de una cultura democrática afecta a la natu ción de! currículum que favorezca e! tratamiento de problemas cotidianos, tanto
raleza misma de la educación y del sistema educativo, por tanto no es de extrañar que tam sociales como personales, puede facilitar que e! alumnado secomprometa con su rea
bién en este sentido las dificultades sean muchas y de gran calado. Sin embargo, los argumentos lidady le incite a una participación activa, responsable y crítica. No es lo mismo
que podemos esgrimir a favor de un avance progresivo, pero decidido, hacia mayores cuo abordar la química orgánica, o determinados temas de bioquímica desde la forma
tas ~e integración curricular son tan contundentes y coherentes con nuestra concepción lógica en que la ciencia piensa estos temas, que en e! contexto de la problemática de
curncular que cualquier otra decisión sería impensable. la drogadicción juvenil (efectos que producen las drogas, sobre qué zonas de! cere
En primer lugar, hacemos referencia a nuestra apuesta por una democracia radical, pues bro actúan, cuál es su composición química, ete.).
ta de manifiesto en e! apartado anterior. Esa democratización afecta especialmente a la cul c) La integración curricular permiteaflorar los valores, ideologías e intereses que están pre
tura en general, y, en particular, al conocimiento y modos de conocer que la humanidad ha sentes en todas las cuestiones sociales y culturales. La atomización del currículum, es decir,
ido desarrollando a lo largo de su historia, como componente esencial de esa cultura. Y nues su organización basada en las disciplinas científicas, puede provocar dos efectos que
tra posición al respecto es que la enseñanza obligatoria, al menos, debe comprometerse en merece la pena considerar brevemente. Por un lado, hace que e! conocimiento apa
facilitar e! acceso de la mayoría de los ciudadanos a esa cultura ya ese conocimiento, en lugar rezca aséptico, neutro, objetivo, desvinculado de todo e! contexto social donde se pro
de establecer barreras selectivas para que sólo unos pocos puedan acceder. En ese sentido, duce y se utiliza. Precisamente una de las cuestiones que queremos enfatizar es que
las distintas formas de integración curricular colaboran a establecer vías de acceso más ase detrás de! conocimiento siempre hay un interés que tiene que ver con algún tipo de
quibles, por útiles y relevantes, que las formas de diferenciación empeñadas en imponer las ideología o con determinados valores que es preciso aflorar para su análisis y crítica.
divisiones que introduce la ciencia como única forma de organización de! conocimiento, Desde que ciencia y tecnología se vinculan en un binomio inseparable, las conside
que lo hacen accesible preferentemente a aquellos estudiantes de mayor capital cultural. raciones sociales, culturales, económicas y políticas de cualquier tipo de conocimiento
El núcleo cultural de una sociedad democrática, que es e! que representa e! currículum deben ser desveladas para que los ciudadanos puedan valorar sus repercusiones. A
obligatorio y común, debe nutrirse de ese conocimiento pero simultáneamente superar las nadie se le escapa que la investigación científica hace ya mucho tiempo que no sigue
divisiones internas que la ciencia y la investigación científica establecen para favorecer sus los designios de su propia evolución, sino los intereses de quienes facilitan los recur
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Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas Capítulo 2: El curriculum como propuesta cultural democrática
sos materiales y humanos para que pueda llevarse a cabo. Por otro, impide que los Para desarrollar esta tarea vamos a proponeruna serie de principios metodológicos que orien
problemas cotidianos puedan analizarse desde todas las perspectivas posibles. Desde ten la práctica docente, cuya selección se justificaría en el marcode esa coherencia que busca
cada materia sólo pueden considerarse losaspectos propios de la misma. Pero lascues mos, )' explicando las principales implicaciones que dichos principios tendrían en la confi
tiones sociales no pertenecen a ningún área específica, son complejas y así hay que guración de la metodología. Somos conscientes que los principios metodológicos que
estudiarlas. Además, resultaríaartificial y complicado poder contemplar las situacio proponemos no son ni originales ni novedosos. Son compartidos por muchas y muy varia
nessociales y culturales teniendo en cuenta la totalidad de aspectos que las explican das propuestas curriculares que van desde la propia LOGSE hasta experiencias llevadas a
si no se facilita esta visión desde una organización más integrada de! currículum. cabo por colectivos de profesorado, MRp, y proyectos elaborados y desarrollados en otros
contextos, como por ejemplo Bruner (1972), o Stenhouse (1984). A continuación presen
tamos algunos principios que satisfacen los criterios referidos.
.3
2 . .2. La enseñanza en un currículum democrático
a) Compromiso con la construcción de un clima de cooperación en el aula. Este principio
Las propuestas curriculares suelen dedicar mucha más atención a los contenidos que se lo enunciamos en primer lugar porque creemos que concreta perfectamente cómo
deberían enseñar que a la forma en que debería hacerse. Así, habitualmente, nos encontramos construir y desarrollar una cultura democráticaen el aula. Queremos decir con ello
con situaciones un tanto contradictorias: se pretende enseñar nuevos valores, nuevas formas que un aula, o un centro, que pretendiera llevar a la práctica un currículum demo
de conocimiento, pero para ellose utilizan los métodos más tradicionales. No se cuestiona ni crático debería caracterizarse, en primer lugar, porque en ellos se percibiera de for
e! pape! de! profesorado ni e! de! alumnado en e! proceso de enseñanza y aprendizaje; el tipo ma inmediata un clima de cooperaciónentre el alumnado y entre éste y e! profeso
de mediosy recursos didácticos ni, sobre todo, su utilización; no se repiensa el modo en que rado. Ese clima debería afectar, principalmente, al tipo de relaciones interpersonales
organizamos e! tiempo y e!espacio, ni el modo en que decidimos e! agrupamiento de! alum y grupales entre el alumnado. Y, para ello, tendría que predominar el aprendizajey
nado; en fin, no se cuestiona e! modo en quese plantea e! aprendizaje del alumnadoy e! modo la enseñanzacooperativos y, consecuentemente, e!aprendizaje grupal a través del tra
en que e! profesorado puede ayudar y participaren él. Suele darsepor supuesto que un nue bajo en pequeño grupo. Decimos "predominar" porque no sería necesaria la exclu
vo contenido, por e! hecho de representar un mayor compromisocon la sociedad desde un sividad de este tipo de agrupamiento..Se podría alternar con trabajo y aprendizaje
punto de vista más o menos progresista, ya tiene suficiente valor educativo. Cómo se presen individual, a través de la realización de tareas individuales o actividades desarrolla
te al alumnado, a través de qué tipo de situaciones de aprendizaje se pretenda enseñar, pasan das en el grupo clase (por ejemplo, explicaciones del profesorado). Lo que querernos
a ser cuestiones de segundo orden, que en demasiadas ocasiones ni se consideran. señalar es que una seña de identidad de un aula democrática sería el trabajo en peque
Desde nuestro punto de vista, lo que se enseñay cómo se enseña (y, por supuesto, cómo ñogrupo, que al entrar en esa aula la distribución de! espacio, la colocación de los
se evalúa) son cuestiones inseparables que deben resolverse de la forma más coherente posi pupitres indicase que allí la manera habitual de trabajar es en grupo. Y creemosque
ble. Por tanto, las propuestas metodológicas que podemos realizar han de ser coherentes tan el trabajoen grupo es la modalidad más adecuaday coherente de agrupamiento para
to con los contenidos, especialmente los valores, que se propugnan como con las decisiones crear ese clima de cooperación del que hablamos, porque favorece el desarrollo de
que ya hemos tomado en cuanto a la organización de! currículum. A este respecto, com una mayor capacidad para el respetoy aceptación de otros puntos de vista, de acti
partimos la idea de Giroux (1990) de que las escuelas deben ser consideradas como esferas tudes solidariasen la consecución de metas comunes;e! reconocimiento de losvalo
públicas y democráticas en las que los futuros ciudadanos tengan la oportunidad de vivir, y resy limitaciones de uno mismo respecto a los demás; saber asumir responsabilida
por tanto aprender, las experiencias democráticas más radicales y profundas de su vida. Para desy tareas en relación a decisiones grupales y la adquisición y el desarrolJo de normas
ello, debemos convertir los centros educativos, como instituciones, y las aulas, como espa de relaciónsocial y de actitudes democráticas ante los otros. Sin embargo, sí quere
ciosvitales, en lugaresdonde los valores democráticos sean lasseñasde identidad más visi mos enfatizar la exclusividad de otro rasgo relacionado con e! clima de cooperación:
bles, donde todos sus habitantes, pero especialmente el alumnado y e! profesorado, puedan la ausencia de competitividad entre el alumnado no sólo como valor educativo,sino
experimentaresosvalores cotidianamente, en cada actividad educativa, en cada situación de también como justificación de la elección de determinadas actividades y prácticas
aprendizaje y de enseñanza. Si esas experiencias democráticas son sólo la excepción en la educativas.
vida de los centros (el día de la Paz, e! día de! Medio Ambiente, etc.), 10 normal es que b) Favorecer el estudio de temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad noana
la interiorizacióny la práctica de esosvalores también sean excepcionales. Por todo ello, un lizan normalmente y que, por logeneral, son ignorados por los principales medios de
currículum democrático estaría especialmenteinteresado en propiciar y, en la medida de lo comunicacián. Este principio quiere poner de manifiesto el compromiso de un currí
posible, asegurarque se produzca e! mayor grado de coherencia entre e! modo de enseñar y culum democrático con el tratamiento, con fines educativos, de los temas que la cul
los valores y demás contenidos que propugna. tura hegemónica en la sociedad pretende soslayar mediante todos los medios a su
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Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas Capituio 2: El curriculum como propuesta cultural democrática
alcance (medios de comunicación de masas, de modo preeminente, pero también a ta indagar sobre su relevancia epistemológica y cultural, no tanto porque lo diga algu
través del sistema educativo), porque representan los aspectos más negativos del sis na autoridad (el profesor, el libro, etc.), sino porque la escuela lo somete a esa prue
tema de relaciones (personales, grupos sociales de producción y ambientales) impe ba. Del mismo modo, supone desarrollar una actitud moral ante el conocimiento.
rantes y que, de algún modo, soportan los intereses de los grupos dominantes. Así, El saber humano no es inocuo, neutral, objetivo. Detrás de cada dato científico o
consideramos imprescindible que la escuela sirva de institución conrrahegemónica, saber popular, hay un interés que es preciso desvelar. El alumnado debe adquirir el
y asuma la responsabilidad de favorecer un foro donde, precisamente esos temas, hábito de analizar el conocimiento desde diferentes tipos de intereses y juzgar las
puedan abordarse. No sólo porque al alumnado le pueda resultar más motivador consecuencias que ello tiene para el desarrollo de los valores que propugnamos.
estudiar las cuestiones que en otras instituciones (familia, pandilla, ete.) puedan con El hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que muchos problemas (socia
siderarse incluso temas tabú, sino también porque gran parte del alumnado, por su les, culturales, científicos, morales, económicos, ete.) no tienen solución, o al menos
origen social y cultural, no tiene fácil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer opi soluciones definitivas, sino que se exige una constante revisión de los mismos, que su
niones divergentes. Ésta es una buena oportunidad para concretar la idea que expu solución sólo es parcial y exige continuas aproximaciones, es la estrategia más apro
simos anteriormente al considerar la escuela como una esfera pública democrática, piada para que poco a poco esos valores vayan formando parte importante de la esca
puesto que estaría favoreciendo la construcción de conciencia crítica en el más puro la que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida. Por último, la búsqueda
sentido democrático posible: ofrecer igualdad de oportunidades a rodas las personas basada en la discusión, en el debate, favorece igualmente los hábitos propios de la par
e ideas presentes en su contexto más inmediato. ticipación democrática en su sentido más puro. El alumnado ha de interiorizar nor
c) Favorecer quelos niños efectúen elecciones informadas para realizar las actividades esco mas de comportamiento tales como escuchar a los demás, exponer sus propios pun
lares, y reflexionar sobre las consecuencias desus opciones. La construcción de esa con tos de vista, respetar la opinión de los demás, no imponer los puntos de vista sino
ciencia crítica exige que el alumnado desarrolle el hábito intelectual de informarse razonarlos, respetar los turnos de intervención, ete., es decir, todas las normas exigi
lo mejor posible para tomar cualquier tipo de decisión, así como el compromiso bles en un diálogo. Yeso sólo se puede enseñar si el alumnado lo practica habitual
moral de asumir las consecuencias de sus decisiones. Además, la participación acti mente, no de forma excepcional ni anecdótica. En un diálogo tal, el profesorado ha
va y consciente es uno de los pilares de una sociedad democrática, lo que exige tomar de participar con la misma actitud y el mismo compromiso de respeto a las reglas. Ello
decisiones constantemente. Para poder participar en igualdad de condiciones no sólo supone que cada vez que sea posible los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
basta con ejercer el derecho a elegir (en política, en la vida social-consumo, ocio, basarse en esa búsqueda, pues de lo contrario resultaría muy artificial su inclusión entre
ete.-, en el ámbito cultural, yen la esfera personal), sino que esa elección debe ser las>actividadesdel aula y del centro.
lo más informada posible. Por ello, la escuela debe incorporar en su quehacer coti e) Lasactividades deben diseñarse de talforma que su cumplimiento puedeserrealizado
diano ese tipo de prácticas para que el alumnado las vaya interiorizando y las consi con éxito por el alumnado con diversos niveles de habilidad. Asumimos que un valor
dere parte esencial de sus comportamientos democráticos. Así, a la hora de elegir los intrínseco de la cultura democrática es ofrecer igualdad de oportunidades a cada
temas de estudio, de construir las normas de convivencia en el aula y en el centro, alumno y alumna para que alcancen el mayor grado de desarrollo personal y social
de decidir con quién trabajará, de establecer sus metas y expectativas, etc., debemos en función de sus capacidades y habilidades. Para ello es necesario que la enseñanza
favorecer la participación del alumnado creando las condiciones necesarias (infor se conciba más como un conjunto de oportunidades para facilitar el aprendizaje a
mación previa, presentar alternativas, valorar sus consecuencias mediatas e inme distintos niveles, que una única oportunidad para alcanzar un único nivel de apren
diatas, etc.) , para que cada una de esas actividades se convierta en una oportunidad dizaje. Más aún, si no se logra ese único nivel, se considerará que el alumno o la
de desarrollar los hábitos intelectuales y morales mencionados. alumna correspondientes han fracasado. Es más justo y grarificante que a cada alum
d) Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones sobre cuestiones que requieno se le exija según sus posibilidades y le ofrezcamos distintas oportunidades para
ren respuestas abiertas y múltiples. Éste es otro principio esencial porque representa demostrarlas, que no establecer oportunidades únicas para determinadas posibilida
valores democráticos primordiales. La actitud de búsqueda, es decir, la mente abier des excluyendo las demás. Desarrollar esta idea en la práctica exige de muchas estra
ta, curiosa, inquisitiva, es la manifestación de valores como la tolerancia y la aper tegias, habitualmente relacionadas sólo con alumnado excepcional. Sin embargo,
tura, tan dignos de ser cultivados en el alumnado cuando se enfrenta al aprendiza nosotros creemos que, además de esas situaciones excepcionales, es necesario asumir
je, como en el profesorado al afrontar su enseñanza. En cuanto al conocimiento, que todos los alumnos y alumnas necesitan ser tratados desde esa perspectiva. ASÍ,
supone una actitud reflexiva y crítica en la valoración de los con tenidos que se trans cuando pensamos en cómo llevar a la práctica nuestra enseñanza, hemos de prever
miten. No se aprende ni se enseña nada que no sea analizado desde diferentes pun esta situación normalmente y la mejor forma de hacerlo es diseñar las actividades
tos de vista. Cualquier conocimiento es sometido a una evaluación que nos perrni con distintos grados de dificultad de tal modo que las puedan resolver con éxito
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Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
alumnos con diferentes capacidades (e incluso con distinto nivel en cada capacidad), y vital. Así, las experiencias educativas resultan más significativas, intelectual, moral y
aptitudes, habilidades, intereses. Es cierto que este principio se desarrolla mucho más afectivamente, en la medida que estén relacionadas con las experiencias propias del
fácilmente si predomina el aprendizaje grupal frente al individual, porque es más alumnado, con los problemas cotidianos, y, al tiempo, le permitan desarrollar acti
factible lograr homogeneizar los grupos que los individuos. tudes y habilidades para hacerles frente.
j) Elprofesorado ha dedesempeñar un nuevo papel, debe convertirse más en un recurso para La utilización de una metodología de resolución de problemas (identificación
el aprendizaje delalumnado que CI1 una autoridad quese justifica no tanto por lo que de problemas pertenecientes a la experiencia vital del alumnado, trabajo escolar sobre
hace sino por suposición en el sistema. Este principio cuestiona seriamente el papel los mismos, y proyección de los resultados de ese estudio sobre la vida extraescolar
que los sistemas educativos, más interesados en la reproducción que en la transfor del alumnado) puede ser un marco aprovechable, Por último, este principio también
mación de la sociedad, han otorgado al profesorado. Desde esa lógica, a los sistemas debe considerarse desde su vertiente más técnica, es decir, desde el punto de vista del
les interesa más un agente que asegure la permanencia, al menos cultural, del status aprendizaje significativo y constructivista. Para ello, el proceso de enseñanza debe
quo que un agente de cambio que lo cuestione y, sobre todo, que enseñe a los futu contemplar la conexión de lo nuevo con lo que el alumnado ya conoce, con sus ideas
ros ciudadanos a cuestionarlo. El profesorado, desde muestra perspectiva, tiene que previas. Sin embargo, queremos llamar la atención sobre la conveniencia de que esa
rechazar el papel que se ha asignado en el proceso de socialización cuando se con construcción del aprendizaje se produzca básicamente en contextos sociales, más que
vierte en una mera imposición cultural de los valores hegemónicos, cuando supone individuales, como ya planteábamos más arriba.
una negación de otras culturas y de valores alternativos, cuando impide la posibili h) Enseñar mediante una metodología basada en la investigación yen !.a reconstrucción del
dad de cuestionar la realidad tal y como se ha construido. Muy al contrario, el pro conocimiento. Éste es un principio metodológico que sin tetiza otras formulaciones
fesorado ha de ir asumiendo progresivamente un papel activo en la construcción de ("posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje por sí mismos";
una cultura democrática capaz de integrar todas las culturas presentes en nuestra "facilitar una intensa actividad del alumno"; "asignar a los estudiantes papeles acti
sociedad, de difundir y ayudar a interiorizar valores alternativos, de colaborar en la vos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje"; etc.) que con la difusión e
creación de una conciencia crítica que favorezca la aparición de formas de desarro implantación de la LOGSE se han puesto de moda, si bien su origen es mucho más
llo también alternativas. Por otra parte, no compartimos la denominada "hipótesis antiguo y su presencia en la investigación curricular y en la práctica educativa viene
de causalidad educativa", según la cual la ensefianza es la causa directa y exclusiva de lejos. En rigor, ésta es una opción metodológica compartida por muchos y muy
del aprendizaje. En esa relación de causalidad el sistema le otorga al profesorado la variadas propuestas curriculares, y en ese sentido no es específica ni propia de un
exclusiva de la enseñanza y a! alumnado la del aprendizaje. Nosotros pensamos que currícdlurn democrático. Pero no por ello es menos coherente con los valores que
el aprendizaje es el efecto de muchos factores, escolares yextraescolares, y, sobre todo, pretendemos desarrollar.
una construcción persona! y social que la escuela y el profesorado deben facilitar crean La enseñanza y el aprendizaje basados en la investigación, por utilizar una expre
do las condiciones más adecuadas. Esta otra hipótesis exige que las instituciones edu sión amplia, supone una ruptura epistemológica muy importante con las concep
cativas y el profesorado desempeñen un papel muy distinto del actual. Su mayor ciones tradicionales y hegemónicas acerca de la adquisición del conocimiento. Así,
esfuerzo no debería dirigirse a suplantar la capacidad (intelectual, manual o artísti el supuesto de la necesidad de establecer una relación jerárquica entre el que sabe, el
ca) del alumnado, pensando por él, actuando por él, sino a guiarla, a apoyarla en su que ostenta el conocimiento (experto, especialista, profesor, etc.) y el que quiere
desarrollo. La principal tarea educativa sería, por tanto, la creación de escenarios que aprender (práctico, alumno, erc.) queda superado con esta propuesta metodológica,
ofrezcan la mayor riqueza de posibles experiencias de aprendizaje de acuerdo con pues implica una cierta igualación ya que tanto unos como otros aprenden y ense
este principio. ñan mutuamente. Cada uno aporta sus habilidades, experiencias, prácticas y cono
g) La enseñanza debe partir de !.as experiencias, problemas e intereses delalumnado, y el cimientos; y el aprendizaje será el resultado de su adecuada combinación. Por otra
aprendizaje, integrarse en su vida cotidiana, tanto social como personal. Ya manifesta parte, la investigación de temas relevantes cultural, social, política y éticamente, pone
mos más arriba la importancia de someter a consideración temas que la sociedad sue al alumnado en contacto directo con la realidad, sus problemas y contradicciones, y
le eludir, como son diversas cuestiones de relevancia social, política, cultural, eco permite desarrollar hábitos intelectuales básicos (planteamiento de preguntas, for
nómica, moral. Ahora queremos poner el énfasis en que esas cuestiones, para que mulación de hipótesis, decidir el tipo de información necesaria, utilización de fuen
resulten educativas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado, deben tes de información de primera mano, análisis e interpretación de la información,
incorporarse a la escuela desde su versión más cotidiana, más próxima y conocida valoración de la información para extraer conclusiones y responder a las preguntas
por los estudiantes. Para que sean asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto, planteadas, comunicación de la información, etc.) que favorecerán la construcción
deben ser relevantes en el contexto más próximo e inmediato de su contexto social de una mente reflexiva, abierta y crítica. La investigación, en tanto que tarea colee
60 61
Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
Parte J: Teoría)' práctica del currículum)' las reformas
trol sobre los procesos desarrollados hasta ese momento. Sin embargo, en ningún
tiva, proporciona al alumnado la posibilidad de compartir la planificación de un pro caso ese control debería tener ni más importancia ni más calidad que la información
yecto, su realización y los resultados que se obtengan, de modo que estamos fa:ore recogida anteriormente para la mejora. En cualquier caso podría actuar como com
ciendo una de las acritudes más caracterísricas de la construcción del conocimrento plemento.
científico, muy en crisis en la actualidad: la de compartir lo que se sabe para poder b) La evaluación debe estar másatenta a los procesos que a los productos. En coherencia
aprender más y solucionar los problemas que plantea la comprensión del mundo. con lo anterior, los procesos evaluarivos deberian presrar más arención a los proce
Todo ello además de ser coherente con los enfoques más actuales acerca del apren sos que se desarrollan y cómo se desarrollan, que al producto final obtenido. Desde
dizaje, ofrece la oportunidad de integrar en la práctica todos los demás principios un punto de vista educativo es mucho más interesante poder mejorar los procesos
que hemos enunciado. Esto supone, desde ILl~go, un de~afí.o al pro~esorado, pu;s de aprendizaje, de elaboración y desarrollo curricular y organizativos que limitarse a
reclama un cambio metodológico que progresivamente signifique la mcorporaclon constatar lo que se ha conseguido o no. Sobre todo, porque el seguimiento de los
de modelos didácticos más basados en la invesrigación que en la mera transmisión de procesos nos permite comprender mejor lo que está ocurriendo y, en consecuencia,
conocimiento. poderlo mejorar. Pero desde la perspectiva de la construcción de una cultura demo
crática en la escuela es imprescindible ese seguimiento, al menos por dos motivos:
uno, porque es e! único modo de plantear una participación efectiva en los procesos
2.3.3. La evaluación en un currículum democrático evaluadores; dos, porque los aprendizajes más valiosos desde e! punto de vista de esa
cultura democrática (habilidades, actitudes, valores, procedimientos y capacidades)
La evaluación es un proceso curricular al que, tradicionalmente y desde perspectivas efi se desarrollan a lo largo del tiempo, prácticamente a lo largo de toda la escolariza
cientistas sólo se le concede un valor de control, comprobación y certificación, que, a fin de ción obligatoria, por lo que resultaría inadecuado pretender constatar resultados pre
cuentas, resulta poco educativo. Desde nuestro punto de vista, y en e! contexto de un cu~~í maturamente.
culum democrático, la primera consideración general que procede hacer es que la ev~l.uac~on e) La evaluación debe ser lo másintegralposible. Este principio pone e! énfasis en la nece
forma parte esencial de! proceso de enseñanza y aprendizaje. Mediante una buena utilización sidad de construir la evaluación en torno a una visión lo más integral posible de todos
de las estrategias, técnicas e instrumentos disponibles, así como de un enfo~ue correcto y los aprendizajes que el alumnado haya de desarrollar. Por e! contrario, debería evi
coherente con los demás principios que caracterizan un currículum democrát~co, los proc: tarse una excesiva parcelación de esos aprendizajes y consecuentemente la construc
sos evaluativos ppeden jugar un pape! decisivo en la construcción de determ.ma~as capacI ción de la evaluación como "sumatorio" de lo que el alumnado haya aprendido. Todo
dades (análisis, síntesis y evaluación), valores (autocrítica, gusto por el trabajo bien hecho, ello exige que previamente e! profesorado se plantee esa visión integral de los apren
autocontrol). Para lograr una perfecta integración de la evaluación en.e! ~esarrollo ~e1 curr~ dizajes. Evidentemente, si se organiza el currículum de forma integral, resultará más
culum es preciso pensarla desde los mismos presupuestos; .p0~ ~llo, y sl?Ulen~o e! rrusrno CrI sencilla la construcción de esa visión global que si, por e! contrario, se organiza en
terio que en el apartado anterior, vamos a plan~ear los prmclpl,os u orIen~ac~ones que. debe parcelas escasamente relacionadas entre sí (materias, asignaturas, disciplinas, etc.).
rían guiar la practica evaluadora en coherencia con las demas. ca~acterIstlcas.del tipO de Esa exigencia tiene que ver con la necesidad de un trabajo de colaboración entre el
currículum que se está planteando. Podemos resumirlos en los siguientes enunciados: profesorado, de forma que se den las condiciones y oportunidades suficientes para
facilitar esa construcción compartida de lo que el alumnado debe aprender y con
a) La evaluación debe centrarse en la mejora másque en el control. Este primer principio sensuar los criterios valorativos de ese aprendizaje. Y también tiene que ver con la
está relacionado con la finalidad de la evaluación, es decir, con la cuestión de para sustitución de los elementos curriculares que habitualmente se utilizan para valorar
qué evaluar. Desde la perspectiva de una evaluación democrática, este proceso d~be el aprendizaje de! alumnado. Es decir, si habitualmente e! profesorado utiliza los con
utilizarse básicamente para la mejora y comprensión de la enseñanza y e! aprendiza tenidos de su área para hacerse una idea de lo que el alumnado tiene que aprender
je, para e! desarrollo del currículum, así como para ~ontribuir al ~ismo desarrollo y y, en consecuencia, valorar ese aprendizaje. La concepción de la evaluación que aquí
organización de la escuela. Los procesos de evaluacl.ón deben servir sob.re t~do para se propone requiere superar esa visión, excesivamente parcial y atomizada, por otra
obtener información y argumentos que nos permitan comprender y justificar las más integral y práctica, por ejemplo los objetivos de la etapa, adaptados al nivel
decisiones que se van adoptando y las consecuencias que de ella se derivan. correspondiente, u otra versión integradora que e! propio centro construya.
No queremos negar la utilidad de la función de control, porque también e~ nece La idea seria que frente a la yuxtaposición de las valoraciones (habitualmente
sario desarrollarla, pero desde luego no desempeñaría un papel central. Es evidente calificaciones) de cada área para decidir la general, el proceso comenzará por con
que hay momentos en el proceso de e~colarización (final de ci~lo, fin~1 de. etapa, erc.) sensuar la visión general y después cada área o segmento curricular equivalente se
en que puede resultar conveniente e incluso Interesante realizar algun tipO de con
62
Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas ·1 Capítulo 2: El currículum como propuesta culturaldemocrática
preguntará como puede contribuir a su construcción, de forma que a la hora de valo el caso de la evaluación quizás es especialmente relevante y urgente-esta tarea porque
rar tanto la enseñanza como el aprendizaje se tenga en cuenta la visión general con lleva asociado un componente de control, poder y jerarquía que la aleja de cualquier
sensuada y no las visiones particulares. planteamiento democrático. Es más, estamos convencidos de que en tanto no se des
d) La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y de grupo, poje la evaluación de esos componentes, es inadecuado, e incluso inmoral, hablar de
así como los contextos institucionales y socioculturales. Este principio pone el énfasis en un currículum democrático. La construcción de una cultura democrática en la escue
el modo en que se establecen los criterios para valorar los aprendizajes del alumnado. la pasa por la construcción de un clima de confianza entre el profesorado, entre el
Dada la exisrencia de un currículum común se infiere la necesidad de establecer unos alumnado y entre ambos. Y ese clima no se puede desarrollar en tanto una de las par
criterios también comunes de evaluación, establecidos por las administraciones corres tes tenga todo el poder y la otra ninguno. Si un sector del profesorado controla un
pondientes. Sin embargo, este hecho habría que matizarlo, sin negar su utilidad e inclu centro de modo que los demás no participen de ese control, es imposible hablar de
so legitimidad. La idea de que la justicia se produce como consecuencia de ti-atar a democracia entre el profesorado. Del mismo modo, si el profesorado sigue deten
todos de igual forma, que subyace a este planteamiento, choca frontalmente con nues tando la exclusiva del poder en los procesos evaluadores es imposible que el alum
tra concepción de un currículum democrático, y con la de democracia en general. Más nado se sienta implicado con lo que se le pretende enseñar, aunque hayamos mejo
bien creemos que la única forma de actuar de forma justa para conseguir los mismos rado la organización del currículum y la metodología con que se enseña.
resultados de aprendizaje es tratar a cada alumno, grupo y cenrro de forma diferente, EJJo no tiene nada que ver con la dejación de responsabilidades, ni con la pro
en función de sus características. Trasladada esta idea al proceso de evaluación tendría moción de una cultura dellaissez-faire, o algo similar. Se refiere, más bien, a la nece
como consecuencia la construcción de unos criterios lo más adaptados posible a esas sidad de construir parriciparivarnente las reglas, de distribuir las responsabilidades de
características individuales, de grupos y contextuales. La utilización de criterios comu común acuerdo, de exigir el cumplimiento de dichas responsabilidades con energía
nes para la evaluación, además de que ejerce un control externo sobre el currículum y rigor. La participación del alumnado en su evaluación, la del currículum o la del
que desarrollan los centros y presupone una uniformidad en el modo de organizar, centro, significa un mayor compromiso e implicación, una mayor capacidad de auto
enseñar y evaluar dicho currículum que ni es real ni deseable, puede provocar situa crítica y autorreflexión, y una mejor comprensión de 10 que aprende y cómo Jo apren
ciones muy injustas sobre las que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad ni de. Pero eso sólo es posible si estamos realmente convencidos de que la educación sir
control. ¿En todos los centros se enseña realmente lo mismo? Si un profesor no es capaz ve para desarrollar integralmente a las personas a partir de sus capacidades, y no para
de enseñar adecuadamente ciertos aspectos del currículum que le corresponde desa seleccionarlas según las necesidades que dictan los grupos hegemónicos que contro
rrollar, ¿por qué el alumnado debe ser evaluado de esos mismos aspectos como si hubie lan la sociedad y, especialmente, las del sistema de producción imperante.
ra recibido una enseñanza correcta? Si un centro reconstruye el currículum básico, a
través de su proyecto curricular de centro (PCC), teniendo en cuenta su contexto socio
cultural y económico, ¿debe mantener intactos los criterios comunes de evaluación]
También es cierto que, si no se ejerce un cierto control sobre los criterios de eva
luación que se están utilizando en cada centro y aula, puede producirse una disper RESUMEN
sión de tal magnitud que hiciera inútil la existencia de un currículum básico. Por
tanto, la idea sería que el mismo proceso de reconstrucción curricular que se admi l. La escuela pública, si quiere desempeñar adecuadamente su función social, debe cons
te para los objetivos, los contenidos y la metodología, se acepte también para la eva truirse desde parámetros democráticos.
luación, previo compromiso de las comunidades educativas para que sus propias ela 2. Una escuela democrática es una construcción social basada en estructuras y procesos
boraciones y decisiones en esta materia no atenten contra la verrebración del sistema de participación para la toma de decisiones y en un currículum democráticos.
ni calidad cultural que ha de perseguirse para todos. 3. Un curriculum democrático se caracteriza por los siguientes principios: común, coope
e) La evaluación esun proceso en el que deben participartodos los implicados. Este prin rativo, útil, práctico, inclusivo, realizable, planificado, coherente, moral y reflexivo.
cipio se refiere a quién debe participar en el proceso de evaluación. Habitualmente 4. La construcción de un currículum democrático, basada en los principios anteriores, implica:
el profesorado se reserva el control sobre la evaluación como consecuencia del papel
hegemónico que juega en el conjunto de los procesos curriculares. Si decide 10 que Una selección cultural que favorezca una educación global o integral que ponga espe
se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña, por qué no va a decidir ahora cómo se cial énfasis en la presencia de los valores básicos sobre los que articular una socle
evalúa y quién evalúa. Por todo lo dicho hasta ahora, es evidente la necesidad de resi dad democrática. Además, debe conseguirse una relación mucho más equilibrada
tuar el papel del profesorado en todos los procesos y decisiones curriculares. Pero en entre lo que podríamos denominar una cultura académica e intelectual y otra pro
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
culum común.
Una organización del currículum que integre los componentes culturales seleccio
nados para favorecer su asimilación significativa así como un mayor compromiso del
El cambio en educación,
aulay en el centro, y reconstruya el papel del profesorado que debe convertirse más
La evaluación debe pensarse para atender más a los proceso que a los productos;
pedagógica
posible.
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Parte l: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 3: El cambioen educación, las reformas y la renouacion pedagógica
cativas de gran pujanza en la actualidad; una buena prueba de ello está representada por 3.1. El estado actual de la reflexión, sobre las políticas y prácticas de reformas
la coexistencia, no siempre pacifica, por cierto, de contribuciones y expectativas pro y cambios en educación: consideraciones previas
metedoras con otras que son más bien sombrías, e incluso hasta pesimistas. Dar cuen
ta de todo ello es necesario para hacer frente a las cuestiones de las que se ocupa este Hablar en la actualidad sobre las reformas y el cambio educativo es una tarea con mayo
libro. Aquí se trata de presentar un panorama general que, de un lado, completa los aná res riesgos que hace algunos años. Afortunadamente, para algunos estos términos evocan
lisis planteados en los dos capítulos precedentes y, de otro, pretende servir como un
todavía significados y esperanzas cargadas de posibilidad, desafíos y progresos sociales y edu
prólogo general al conjunto de temas que serán abordados en los demás que componen
cativos; para otros, sin embargo, se han convertido en términos desgastados, que provocan
este libro.
escepticismo y, tal vez, hasta rechazo. En el plano de la teoría, al lado de muchos e impor
tantes acuerdos, persisten fuertes controversias, quizás ahora más que antaño, pues se dis
pone de una historia de reformas que muestra muchas evidencias de su escasa incidencia en
las prácticas educativas, o, cuando menos, efectos ambivalentes y no siempre acordes con lo
OBJETIVOS
esperado y necesario. En el de los sentimientos, vivencias y actitudes de sectores amplios de
la sociedad, de las familias, de los mismos estudiantes, así como de las instituciones escola
./ Ofrecer una revisión general de algunas de las cuestiones teóricas y prácticas que res y los profesores, se perciben y reclaman cambios educativos, pero resulta más proble
componen en la actualidad la teoria del cambio, las reformas y la renovación peda mático precisar sus nortes y contenidos y, desde luego, se ha perdido una parte considera
gógica. ble de la confianza antaño depositada en las reformas. Para acercarnos a una comprensión
./ Describir los fenómenos del cambio en educación; de modo particular, su amplitud, com de este estado de cosas, es preciso considerar algunas cuestiones como las que se tratan a
plejidad y carácter histórico. continuación.
./ Ofrecer una revisión panorámica de las trayectorias que se han seguido para impulsar
los cambios en educación, y valorar sus contribuciones y limitaciones.
./ Relacionar los cambios en educación con el nuevo escenario social y derivar de ello algu 3.1.1. Un territorio habitado por términos y relaciones difíciles de precisar
nas de implicaciones para la construcción y el desarrollo de reformas escolares.
Cuando hablamos de reformas, cambio, renovación y mejora de la educación estamos
refiriéndonos a temas de gran resonancia social, y también conceptual y analítica, pero'uno
de los primeros problemas con los que nos topamos es que se trata de términos densos y
Conocimientos relacionados con el tema
difusos al tiempo, relacionados entre sí, pero también independientes. En efecto, se trata de
palabras saturadas de significados, pero resulta imposible precisarlos a menos que los pon
Este capítulo está estrechamente relacionado con los dos anteriores, componiendo así el gamos en relación con qué es lo que pretenden cambiar las reformas y por qué, qué es lo
bloque introductorio de las cuestiones y perspectivas que se estudian de forma propia en los que se cambia o renueva, en qué dirección y de qué manera. De ese modo, pues, nuestros
restantes del libro. La reflexión sobre los fenómenos del cambio y las reformas escolares va de lenguajes y apreciaciones, también sentimientos y reacciones, ante las reformas y cambios,
la mano del desarrollo y distintas orientaciones elaboradas, con carácter general, en la teoría pueden resultar meros tópicos, a menos que clarifiquemos la sustancia de los mismos y, de
del curriculum, y, desde luego, no al margen de los valores, contenidos y propósitos que se adop ese modo, los pongamos en relación con los sistemas de valores y creencias desde los que los
tan al tomar decisiones concretas sobre lo que debe ser el currículum escolar. Al tiempo, como definimos, intentamos promoverlos y valorarlos. Otro tanto ocurre con el término mejora,
tendrá ocasión de apreciar el lector, el marco general que aqui se describirá sobre el cambio y uno de los más socorridos, como es bien sabido, siempre que hablamos de estos asuntos.
las reformas ofrece una primera incursión en asuntos que consideraremos sucesivamente en Como tendremos ocasión de ver un poco más adelante, todas ellas son palabras controver
otros bloques y capitulos, desde los que versan sobre el diseño del curriculum hasta los que, tidas, porque, a fin de cuentas, no se trata de conceptos técnicos, sino de significados de
por su parte, lo harán sobre la diseminación, desarrollo y evaluación del mismo. Aquí tratare gran relieve social y educativo sobre los que diversas voces y perspectivas tratan de proyec
mos algunos de los rasgos que nos parecen representativos de la actual reflexión sobre las refor tar sus visiones de lo que debe ser la educación y cómo deberíamos organizarla y desarro
mas escolares y que nos permiten sostener la tesis de su enorme complejidad. Asimismo, dare llarla.
mos cuenta de algunas de las trayectorias que se han seguido para promover cambios escolares Como decía hace un instante, las relaciones entre todos esos términos son, en princi
y también incidiremos en reflexiones que surgen de considerar sus relaciones con el actual esce pio, trasparentes. Pero, a decir verdad, sólo es así en las apariencias. En educación se dan
nario social, cultural y politico.
muchos cambios, unos espontáneos y naturales, otros provocados, que no obedecen plena
68
Parte1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capít;{lo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
mente a Jo planificado, codificado y regulado por las reformas. Puede, y de hecho así se ha política, abundaron perspectivas sobre el ca~bio casi exclusivament? preocupadas por res
comprobado en muchos momentos históricos, que ocurran cambios e innovaciones valio ponder a la pregunta de cómo gestionarlo e Implantarlo en l~ práctica, p~es se daban por
sas al margen de las reformas, e incluso a pesar de las mismas. De modo que reformas y cam buenos sus valores y finalidades. Cuando tales consensos se han Ido resquebrajando, los rnode
bios no son equiparables. Aquellas suelen ser intervenciones explícitas por parte de los Esta [os técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han dejado paso a otros
dos y las Administraciones para instaurar ciertos cambios en particular, para promover que se han visto obligados a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y, por lo ~an
determinadas innovaciones en e] currículum, la enseñanza, los centros, la profesión docen to, su improbable gestión estrictamente racional ~ técnica. En tie~pos t~davía más ~ecJen
te, pero, así y todo, no suelen plasmar todo lo que pretenden, ni, cuando lo hacen, todos tes, como una muestra fehaciente de esa imbricación entre el cambio SOCIal y educativo, las
los modos de lograrlo y sus efectos son necesariamente para bien. Lo mismo que hay cam preocupaciones sobre las reformas no sólo giran en torno a q.ué hacer para que lleguen a desa
bios en nuestros alumnos, en nosotros como profesionales de la educación, o en los centros, rrollarse en la práctica sino además, y de manera muy especia], acerca de cuáles deben ser sus
que pueden ser para bien, también los hay que pueden ocurrir para peor. Algo similar cabe nortes y finalidades, qué merece y debe reformarse y, naturalmente, también qué condicio
decir de las reformas, sobre todo a las alturas de este final de siglo, cuando se puede con nes y procesos hay que activar para conseguirlo. Por esta intersección innegable entre el cam
templar con perspectiva lo que han dado de sí tantos y tantos movimientos reformistas. bio social y el cambio educativo, hoy se puede afirmar que las reformas escolares no obede
Esta serie de apreciaciones iniciales, más allá de cualquier juego de palabras y contra cen exclusivamente a lógicas y argumentos educativos, aunque, desde luego, éstos también
puntos, pretende advertir que nos encontramos ante un territorio cargado de significados, pesen. Son, además, el resultado y la proyección, explícita o soterrada, sobre la educación de
conceptos y relaciones que no resultan trasparentes o inequívocos, sino que remiten, de un lógicas, intereses e influencias sociales, políticas, ~conómicas y hasta empresariales, a~Í como
lado, a otros sistemas de valores y referencias (valores, creencias, perspectivas sobre la edu culturales y tecnológicas. Una expresión metafórica de C~ban (1992) traduce muy.blen esta
cación) y; de otro, a la presencia de múltiples ingredientes implicados que provocan que, en idea: cuando la sociedad estornuda las escuelas se constipan. Las reformas educativas pue
el plano de las realidades y prácticas, no siempre que se pretenden ciertos cambios, aun den describirse, pues, como constipados sociales transferidos a los sistemas escolares; elcon
en el supuesto de justificarlos como legítimos y valiosos, llegarán a realizarse como tales. tagio, tal vez, puede ser para bien: el cuerpo escolar, una vez .armado de defe?~as, ~uede que
dar fortalecido. Desgraciadamente, en otros casos, el resfriado puede debilitar incluso las
defensas previas sin activar otras nuevas y mejores.
3.1.2. Cambios sociales y cambios escolares
El pensamiento pedagógico sobre el cambio ha ido de la manó de la misma reflexión y 3.1.3. Cuanto más y mejor se ha ido comprendiendo el cambio, se ha tornado,
elaboración teórica en torno al currículum, uno de los ámbitos, que no el único, sobre el que paradójicamente, más elusivo
pretenden incidir las reformas. Por ello, la teoría del currículum, que se ha explicado en el
primer capítulo, y la teoría del cambio que aquí nos ocupa, están estrechamente relaciona Cuando los cambios y reformas escolares son vistos a través de lentes o categorías socia
das. Una determinada manera de pensar el currículum comporta una equivalente para su les, culturales y políticas como las que se aca~an de apuntar, su comprensión ?a llegado a ser
cambio y transformación, y viceversa: la teoría del currículum y la teoría del cambio son dos más robusta, sus discursos han ganado en rigor, y de este modo podemos disponer de una
caras de una misma moneda. Y ambas, lejos de generarse sólo desde la reflexión sobre la esco conciencia más lúcida sobre lo que tenemos entre manos. Al relacionar los cambios educati
larización, reflejan, o cuando menos traducen a la educación, temas, valores, imperativos y vos con la cultura, la sociedad y el juego político entre las distintas fuerzas sociales, se llega a
prioridades vigentes y dominantes en cada momento histórico, así como también las políti comprender mejor por qué ocurren las reformas cuando lo hacen, qué presiones y fuerzas de
cas y modos de encararlos en la práctica de acuerdo con creencias, mitos y racionalidades diversos signos las provocan, por qué y para qué definen el currículum como lo hacen,. así
socialmente legitimados (Reid, 1997). Así, el cambio social, el currículum escolar, las pro como qué lógicas subyacen a las políticas que se movilizan para su desarrollo en las prácticas
pias instituciones educativas y las reformas escolares han sido siempre, y ahora quizás más escolares. Curiosamente, sin embargo, la mejor comprensión de los contenidos y procesos de
que antaño, fenómenos y realidades plenamente imbricadas. De modo que si ahora el pano los cambios educativos ha traído consigo la emergencia de una conciencia cada vez más gene
rama de las perspectivas sobre el cambio en educación ofrece un elenco de modelos alterna ralizada de su enorme dificultad, de las grandes distancias que suelen darse entre las mejores
tivos para entenderlo y regularlo, este hecho es atribuible, de un lado, a la propia evolución retóricas reformistas, sus realizaciones concretas y logros, normalmente mucho más modes
de la investigación y reflexión pedagógica sobre el mismo; pero, de otro y al tiempo, tam tos que los proclamados y pretendidos. Ahora conocemos por qué y có~o las reform:u' buro
bién a ideas y pautas que provienen de los cambios sociales, políticos, económicos e ideoló cráticas, uniformes, decretadas y prescritas a distancia, aunque sean SOCialmente legítimas sus
gicos que han configurado y configuran los contextos donde se define y promueve el currí aspiraciones y pedagógicamente relevantes sus propuestas, no pueden prosperar en la prácti
culum y sus reformas. En períodos en los que los consensos dominaban la escena social y ca de ese modo. Disponemos, como alternativa, de argumentos poderosos para conectarlas
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Parte 1: Teoría y práctica del curriculum )' las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, las rejormas y la renovación pedagógica
con los sujetos y sus contextos particulares, para esperar que ocurran provechosamente sí se pician el desconcierto y los déficit de adhesión a unos y otros proyectos de cambio en edu
las dot~ de medios y recursos, capacidades y apoyos, en lugar de mandatos y prescripciones a cación son atribuibles, desde luego, a lo que está ocurriendo dentro de nuestras escuelas, en
distancia, ~ero, POI: m.ás que se ha.n explorado alternatrvas en esta dirección, los intcrroganres la profesión docente, yen nuestros alumnos, pero también y al mismo tiempo se alimentan
perenn:~ srguen pra:tIc~mente abiertos como ayer: qué se puede y debe hacer para mejorar la de un desconcierto ideológico y cultural, moral y social, más dilatado y profundo. Berger y
educación. :' .po~ anad,dur.a, han aparecido otros nuevos en iJ escena que eluden fáciles res Luckman (J 997) han descrito bien cómo una de las caracterfsticasde nuestro tiempo es la
puestas: que SIgnifica la mejora y cuáles son los criterios y valores que la definen, cómo hacer sustitución de los tradicionales marcos y referentes ideológicos, culturales y morales, relari
compatibles.proyectos universales que no resulten burocráticos, y proyectos autónomos y loca vamente compactos y seguros, por otros que ahora son múltiples y plurales, difusos y con
les de cambio que no atenten contra valoresy principios sociales y educativos como la verte tingentes. Mientras que aquéllos representaron asideros relativamente firmes y precisos para
bración de los sistemas escolares y la cohesión social. No es por falta de conocimientos sobre la construcción del sentido y los proyectos socialesy personales(bien es cierto que a costa de
cón;o impulsar b~e~as reformas por lo que éstas no llegan a donde pretenden, sino porque el otros valores como la libertad y autonomía), éstos, que aumentan en principio nuestras posi
listón de las :on~lclOnes que serían precisas para ello se ha puesto tan alto que, siendo realis bilidades de decisión y creación, nos han dejado más desamparados respecto a dónde diri
ras, resul~a dlfíCll orquesr~r1as .en la frácrica y con carácter generaJizado. De modo que esta girnos, cómo construir los trayecros, o qué identidades personales y colectivas dibujar en el
constatación se ha convertido slI~ulraneam:nte en un acicate permanente para impulsar refor horizonte. El desconcierto escolar, por lo tanto, no está solo, sino bien acompañado, yen
mas y en un freno a las expectauvas depositadas en las mismas. gran medida provocado por este orro que, a todas luces, desborda los sistemas escolares.
Y, en segundo lugar, procede señalar que, si en relación con las reformas existe un cli
ma de optimismo muy comedido, las únicas salidas que está provocando no se limitan a las
3· I + El pensamiento educativo sobres lasreformas ha perdido sus antiguas dosis
lamentaciones. La situación está suponiendo, además, un buen acicate para revisar modos
de optimismo, pero sigue vivo
inadecuados de comprender y actuar en materia de cambios educativos y reformas. Sus cone
xiones con los contextos sociales y postmodernos en que vivimos (Hargreaves, 1996), su
Debido a é~to~ y otros frentes abiertos en el mundo de los cambios y reformas, el pano comprensión desde presupuestos más cercanos a la teoría de la complejidad y el caos en lugar
ra~a actual es~a leJo~ de.s,er ale,n~ador. ,Se trad~c: en evaluaciones y balances que pululan por de otras perspectivas que resultaron desmedidamente racionalistasy simplificadoras (Fullan,
la Ilteratu!a e rnvesngacron teortca mas especializada en estos temas, y también en estudios 1993), y su inserción en el marco de nuevos pactos sociales que son precisos para compar
y conclusiones más concretas sobre políticas particulares (medios y recursos, formación del tir la misión educadora de las escuelascon la sociedad y sus diversos agentes (Tedesco, 1995;
profes~rado, autonomía de los centros y desarrollo local del currículum...). El optimismo Hargreaves y Fullan, 1998), están inaugurando perspectivasque seguramente serán fructí
reformista de hace sólo unas décadas se encuentra ahora muy atemperado, cuando no en feras. A fin de cuentas, las posiciones pendulares, sobre todo en asuntos de tanta relevancia
f:anco retroce~o. Alguno de I~s analistas más reconocidos mundialmente por sus contribu e interés social y humano como la educación y sus reformas, no suelen ser nunca buenas
ciones y síntesis sobre el cambio educativo, FulJan (1997, 1998), al revisar el discurrir de tan consejeras. Hoy como ayer, es preciso reconocer que los cambios, reformas e innovación en
tas reformas como las que se han tratado de introducir en los sistemas escolares en las últi educación tienen la paradójica condición de convocar simultáneamente los mejores imagi
mas décadas, ha llegado a una conclusión que resulta poco alentadora: las reformas, ha venido narios de progreso social y educativo, en feliz expresión de Cross (1993), y un conjunto de
a decir, merecen ser adscritas a la categoría de causas perdidas. Este dictamen, que sacado de poderosos motivos para el desencanro y hasta para la frustración. Seguramente, en una ten
contexto puede llevar a equívocos, es un buen exponente, sin embargo, de un cierto clima sión de este tipo es donde debe encontrar su espacio el afán intelectual de comprender la
de ?ensamiento y valoración, casi de desconcierto, sobre el papel de las reformas en la acti educación, sus reformas y cambios, y desde donde seguir manteniendo la apuesta por la edu
vación de los cambios legítimos y necesariosque los tiempos actuales reclaman de la educa cación como una esfera fundamental para la construcción de una sociedad no sólo de más
ción. En análisis ~ue.desarrollaremos:n este mismo capítulo, expondremos algunas de las desarrollo sino también de mejor progreso social y humano. Ésta es la tarea actual de la refle
caus~ que.~hora Justifican una valor~clón. tan contundente como ésta. Así y todo, para una xión sobre las reformas escolares como asuntos de enorme complejidad. De algunas de sus
consideración mas ponderada de la situación, procede un par de apreciaciones breves. expresiones vamos a dar cuenta en los puntos que siguen.
En primer lugar, no está de más afirmar que, justamente por esa imbricación inexorable
e.ntre ~~ cambio socia! y el cambio educ~tivo, sería del codo improcedente suponer que una
~ltuaclOn de ~esco~clerto c~mo .Ia referida.atañe solamente a las reformas escolares, o que 3.2. Las raíces de la complejidad de los cambios y reformas escolares
:s~as, por su discurrir por el interior de los SIstemas escolares, son las únicas responsables. Sus
e~ltos y fracasos, que.de todo hay, hunden algunas raíces dentro del sistema escolar, pero tarn Si dirigimos la atención a las reformas educativas más recientes y en curso, no es difícil
bién, con toda seguridad, proceden de lo que está fuera del mismo. Las condiciones que pro- encontrar sobradas evidencias para afirmar que se trata de proyectos y desarrollos de amplio
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Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
alcance, ambiciosos y múltiples, seguramente tan justificados en las tazones que las avalan 3.2.1. Los cambios que pretenden las reformas en curso son muy amplios y exigentes
como ?ifíciles en sus despliegues y resultados por nuestros centros y aulas. A primera vista,
es obvio tener que hablar del carácter complejo de los cambios educativos. Lamentable En un pasado no demasiado lejano, las reformas persiguieron innovaciones en la ense
mente, sin embargo, nunca será suficiente hacerlo una y otra vez, explicar lo que eso com ñanza que, por lo general, iban poco más allá de que los docentes introdujeran nuevos méto
porta, y extraer las conclusiones oportunas. Muchas políticas de reforma suelen actuar toda dos y procedimientos de enseñanza, usaran nuevos recursos o materiales, aplicaran currícu
vía como si de un asunto fácil y expeditivo se tratara: dan por buenas sus propuestas y, sólo los sumamente detallados por expertos, todo lo cual, dicho sea de paso, ya resultaba más
por remitirlas a los centros y profesores, las consideran realizables. De forma parecida, cier que complicado. Bajo ese esquema, las cuestiones más sustantivas (concepciones pedagógi
tas apreciaciones y desafecciones sociales, profesionales y personales con las mismas surgen, cas, finalidades de la educación, contenidos a enseñar, su selección, secuencia y organiza
además de Jos sobrados motivos externos pata ello, de una falsa imagen respecto a lo que ción) no pertenecían a la innovación como tal, que resultaba así confinada a un terreno más
son y comportan los cambios en educación, así como de expectativas infundadas en su poder reducido y acotado. El fenómeno en cuestión podía explicarse porque, básicamente, los ele
para solucionar los problemas vividos y sentidos. El malestar con las reformas puede incre mentos constitutivos de los contenidos y propósitos de la educación no se alteraban de for
mentarse todavía más si renunciamos a ir más allá de los tópicos al uso, si son tratadas con ma substancial, o también por el presupuesto de que en caso de hacerlo, se trataba de una
desidia y falta de respeto, o si entendemos que, ya que prometen mejoras, sólo por el hecho decisión que habían de tomar las políticas y administraciones educativas, sus diseñadores y
de que se diseñen y apliquen han de desaparecer las dificultades. Reconocer, analizar y com expertos. A medida que nos hemos acercado a nuestros días, las reformas se han convertido
prender que se trata de asuntos muy complejos debiera contribuir a que se eviten delacio en proyectos y exigencias de cambio que amplifican e intensifican enormemente aquella
nes, irresponsabilidades y falsos presupuestos con los que los políticos y administradores situación, tornándola más borrosa en qué reformar y cómo hacerlo, así como más diluida
acostumbran a plantearlas: y también a cultivar en todos los implicados la conciencia de que en lo que se refiere a quiénes, cómo yen qué circunstancias han de acometerlo. En lo que
los conflictos y problemas, las inseguridades y la necesidad de persistir en propósitos y esfuer se refiere más en concreto al currículum escolar y a la enseñanza, los cambios perseguidos
zos valiosos, son inexcusables. Vamos a señalar, pues, algunas de las raíces que explican que en las reformas corrientes han terminado extendiendo e intensificando el trabajo formativo
haya que entender los cambios en educación desde la complejidad. El esquema que apare a desarrollar con los alumnos tanto dentro como fuera del aula.
ce a continuación (figura 3.1) ofrece una visión panorámica de los puntos que vamos a tra Para hacerse una idea de los principios, valores y metas que ahora se espera que desa
tar para ello. rrollen las escuelas y profesores, basta recordar el análisis que se ha ofrecido en relación con
el currículum escolar en un capírulo precedente, ámbito este que, a todas luces, representa
concepciones y prácticas pedagógicas ahora más relevantes y ricas, pero también mucho más
exigentes y ambiciosas. En lo que respecta a los profesores, un currículum escolar y unas
Los ámbitos extensos Contexto y agentes prácticas y relaciones pedagógicas como ésas, suponen extender e intensificar los requeri
e intensos múltiples implicados en la mientos profesionales, y hasta personales. Es as! como, cuando ahora se habla de las inno
de los cambios construcción del cambio vaciones que requieren las reformas, no sólo se está reclamando que los docentes hagannue
vas cosas, sino que modifiquen al tiempo sus concepciones pedagógicas, que decidan y
/ justifiquen las decisiones que toman, y que desarrollen, a su vez, nuevas actitudes y com
promisos morales en lo que concierne a sus relaciones con los estudiantes y su preocupación
por todos los ámbitos que tienen que ver con su desarrollo cognitivo, social y personal.
La complejidad del cambio Si los aspectos de la educación relacionados con el aprendizaje de los alumnos y el nue
L. en educación _ vo modelo de profesor que se requiere para facilitarlos suponen de por sí un foco más amplio
e intenso, no es el único. Es también una pretensión de las reformas en curso provocar cam
bios en los centros como organizaciones que han de facilitar el aprendizaje de los profeso
res y de los alumnos; para ello han de concebirse como organizaciones dinámicas que apren
dan, que tomen más decisiones propias, y que saquen sus propias conclusiones para el futuro.
La dimensión histórica
Las reformas de ese modo, y según lo que proclaman, pretenden sustituir un tipo de escue
las como organizaciones burocráticas, rutinarias, limitadas a cumplir con los mandatos exter
nos de cambio, por otras más flexibles e investigadoras, con mayores márgenes de autono
Figura 3.1. Las raíces de la complejidad del cambio educativo. mía y responsabilidad para justificar, organizar y proveer una educación que, por añadidura,
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Partel: Teoría y práctica del currículum)' las reformas Capítulo 3: Elcambio eneducación, las reformas y larenovación pedagógica
ha de responder a la comunidad y familias, cuya presencia y decisión en los centros también políticas, capaces de hacerse oír e influir sobre los contenidos y propósitos de las reformas,
se pretende impulsar. Para decirlo empleando expresiones que han llegado a consagrarse, las así como también sobre los estilos de gobierno y condiciones a establecer para su desenvol
refor?las en ~urso no sólo pretenden cambios de primerorden (currícuium y enseñanza), ya vimiento. Las reformas, por consiguiente, son formas particulares de luchas sociales y polí
amplios y eXIgentes, sino también otros de segundo orden (estructuras y relaciones en los cen ticas, y no sólo, aunque también, expresiones de buenas ideas pedagógicas y escolares. A par
tros, perfiles más exigentes de la profesión docente, nuevos esquemas de relación entre unos tir de estas propuesras, procede comentar brevemente algunos espacios importantes en los
y otros con la comunidad, las famiJias, el enromo) (Elmore, 1990). Tan ambiciosas llegan que se construyen y operan los cambios y reformas escolares.
a presentarse las reformas, así, que algunos de los profetas del nuevo reformismo, (Gersrner
y otros, 1996), lo que reclaman es reinuentar las escuelas y la educación. Es decir, no se tra
taría tanro de mejo~ar el sistema escolar vigente, lo que supondría sostener la esperanza en A) Las reformas y sus contextos sociales y políticos de influencia
que como ta! es me~orable, cuanto de.alterarlo drásticamente. Para ello, los cambios no pue
den ser parciales, aislados y superficiales, Han de ser, más bien, totales, sistémicos y pro Como se apuntaba más arriba, localizar en este espacio las reformas supone afirmar que
fundos. diversas fuerzas sociales, políticas y económicas, en un momento histórico particular, echan
No cabe duda de que entre las grandes soflamas que los discursos de las reformas siem mano de sus poderes e influencias para determinar las prioridades de aquéllas, sus conteni
pre co?lIeva? y sus, traducciones en medidas y exigencias concretas hay, para bien o para dos y orientación y, seguramente, incluso para traducir sus propias perspectivas e intereses
ma~, distancias. ASI y todo, una fuente de la complejidad de las actuales reformas es que en los modos por medio de los cuales las reformas intentan racionalizar, organizar, gestio
asp~ran.a p~ovocar muchos más cambios que antaño, más profundos y más exigentes para nar y controlar la educación. Es inimaginable encontrar ahora una reforma, en no importa
las msntucicnes escolares y los profesores, seguramente también para los mismos estu qué geografía de! planeta, que haga oídos sordos a los imperativos y recomendaciones, por
diantes. citar algunos ejemplos, del Banco Mundial, de! Fondo Monetario Internacional, o a los
informes y diagnósticos de la OCDE.
En este espacio, desde luego, también hacen acto de presencia voces y demandas que
3. 2 . 2 • Las reformas se construyen en múltiples contextos y dependen proceden de movimientos sociales, fuerzas sindicales, asociaciones o fundaciones profesio
de la concurrencia difícilde muchas fuerzas, instancias y agentes nales, políticamente más o menos alineadas. El contenido y las formas de sus voces pueden
traducir miméticamente las de los poderes económicos, financieros, y organismos interna
A la complejidad de los cambios en sí mismos, e; preciso añadir la que se deriva de una cionales, camuflarlos bajo un barniz más sensible a principios y valores educativos, pero
co~sideración sobre dónde, por qué y de qué manera se deciden, definen y proyectan sobre haciéndoles e! juego a fin de cuentas, o, en e! otro extremo, contestarlos y reclamar alterna
e! sistema escolar. Es difícil que alguien pueda pensar que los cambios escolares son asuntos tivas. El poder sobre las reformas de eso que ha dado en denominarse sociedad civil, un con
que sólo conciernen a los sistemas educativos, a los centros y profesores. En su justificación, junto, por lo demás, tan heterogéneo de entidades, poderes e influencias, resulta por la gene
defi~ición y reg~lación .intervie?en muchos agentes que actúan en contextos diversos y a ral tanto más o menos decisivo cuanto mayores o menores sean los recursos, capacidades y
traves de mecanismos e influencias que vale la pena considerar. medios de presión para lograr sus pretensiones. En cualquier caso, este fenómeno explica
Diversos analistas de las reformas vienen insistiendo en que, para entenderlas adecua que las reformas resulten tan polifónicas como suelen ser, y que, de ese modo, incorporen
dame~te, es,rreciso ~dvertir la presencia en las mismas de fuerzas que operan en múltiples entre sus lenguajes y promesas la satisfacción de demandas y e! logro de metas no sólo amplias
espacIOs d: influencia. Bowe y Ball (1992), por ejemplo, han identificado y analizado tres sino frecuentemente contradictorias.
contextos Importantes: el macro, representado por sectores financieros, fuerzas sociales y
gr~pos políticos, otro, que localizan en la política y administración de la educación, y deno
minan textual, y un tercero, e! contexto de la práctica, que corresponde a Jos centros y pro B) EL contexto de las políticas educativas: el cambio Legislado y divulgado
f~sores. Cuban (l992! también ha descrito distintos espacios de funcionamiento yexpre
sión de las reforrr~a~: d.lscursos, declarac~ones y documentos oficiales, prácticas concretas que No cabe duda de que las reformas, en su expresión más visible, surgen, se conforman y
componen la cotidianidad de la educación y logros o aprendizajes de los estudiantes. Por su codifican, se legislan y aplican, desde los aparatos políticos de las administraciones de la edu
parte Bacharach y otros (1995), insistiendo en la misma idea, han llamado particularrnen cación. Aquí, dicen Bowe y Ball (1992), las reformas se hacen textos, cambios legislados a fin
t~ I~ atenci~n sobre el ~ec~o de que en éstos u otros planos que se puedan señalar imperan de cuentas. Sus versiones más conocidas son las leyes, órdenes y decretos, los diseños de! sis
lógicas particulares (prioridades, valores, Intereses, racionalizaciones de qué y cómo ha de tema y los proyectos curriculares. Expresan lemas y retóricas, filosofías sociales y principios
hacerse), sostenidas por grupos sociales y colectivos profesionales, fuerzas empresariales y educativos, prioridades y finalidades, que les sirven de avaleslegitimadores, así como una deter
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Partel: Teoría y práctica del curriculum y las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
minada selección de los contenidos y la cultura escolar para cada uno de los tramos del siste C) Contexto y agentes mediadores en la construcción de las reformas
ma, sin descuidar la propuesta de diversas orientaciones para las prácticas educativas, meto
dologías y evaluación. Tanto los embalajes más emblemáticos como las decisiones tomadas La construcción y embalaje administrativo de las reformas no sólo se cifra en los textos
sobre la ordenación del sistema escolar y el currículum responden, en primera instancia, a las que regulan y definen el currículum y el sistema escolar, sino también en todo un conjunto
ideologías, programas políticos y educativos de sus patrocinadores, los partidos políticos. En de dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de los cuales LlIlO y otro se traducen
el fondo, este espacio de definición de la política educativa está anidado en el anterior y man en decisiones específicas y en medidas que concretan y dan forma, difunden, soportan y tra
tiene deter~inadas relaciones con el mismo. Ya que aquél, como se dijo, es polifónico, repre tan de mediar entre las reformas legisladas y el contexto de la práctica. Se dan cita en este
senta un seno problema para las políticas educativas y sus responsables el armonizar deman nuevo espacio textos o documentos oficiales, o paralelos a los mismos, que pretenden divul
das plurales y dispares como las que proceden de los diversos intereses, grupos y clases sociales, gar e ilustrar las reformas (en nuestro caso, por ejemplo, las Cajas Rojas, las ejemplificacio
a los que hay que añadir los propios de organismos internacionales y poderes financieros o nes curriculares, también diferentes tipos de conocimientos, análisis y propuestas en torno a
empresariales. Como es bien conocido, esa armonía es difícil de lograr; la neutralidad es, de la reforma). Un papel fundamental corresponde a la creación de diversas instancias, meca
hecho, imposible. Aunque cualquier reforma procura presentarse como un conjunto de cam nismos y agentes para el mismo propósito: unidades de la Administración estatal, autonó
bios al ~ervicio del interés general de la sociedad, las orientaciones ideológicas y políticas de míca o provincial, instituciones para la formación del profesorado y la definición de papeles
los partidos que las promueven suelen inscribir en sus contenidos y formas valores e intereses profesionales como los inspectores, formadores, asesores, orientadores. Desde la vigilancia y
que responden mejor a unos determinados sujetos, colectivos y clases sociales que a otras. Por el control, a la formación y el apoyo, sobre distintos contenidos, con diversas metodologías
su presunta conexión con las necesidades sociales en general, los cambios educativos buscan de trabajo y contribuciones, aquí surgen y se desarrollan espacios y agenres de puente, tan
las bases de adhesión y consenso social que necesitan para legitimarse socialmente; por sus importantes y decisivos como ambivalentes y controvertidos.
opciones particulares a favor de unos u otros valores sociales y educativos, inexcusablemente En un lugar propio, paralelo y más o menos controlado administrativamente, es preci
entran en el juego más amplio de las políticas sociales y culturales, así como en la atención so aludir a la política de materiales curriculares tanto para los profesores como para los alum
que en ellas se presta a la reproducción o a la transformación social, al incremento de las desi nos, entre los que la materialización del currículum oficial por parte de las editoriales mere
gualdades o a la atenuación de las mismas, a una educación de calidad para minorías o a una ce ser debidamente considerada y valorada. De éste y los anteriores elementos que hemos
equitativa y de calidad para todos.
incluido en este espacio intermedio se ocuparán con cierto detenimiento algunos de los capí
Las relaciones entre este espacio de las reformas y el primero, por lo tanto, son, como tulos que aparecen en este libro en el apartado relacionado con la diseminación y desarro
puede suponerse, heterogéneas, e inevitablemente conflictivas. Las reformas que adquieren llo del currículum y las reformas.
cuerpo en el sistema escolar no son una réplica mecánica del contexto social, pero, desde
luego, tampoco son independientes del mismo. No podemos analizarlo aquí con detalle.
Pero baste señalar que, según algunos análisis (Goldring, 1995), la confección de las refor D) El contexto de la práctica: centros, profesores y estudidntes
mas por parte de las administraciones educativas suele obedecer a la necesidad de revestir
los sistemas escolares y centros educativos de ciertos aditamentos formales, lenguajes y pro Los tres contextos anteriores moldean y conforman los cambios, definen sus ingredien
pósitos con resonancia social (estructuras de ordenación, regulación, vigilancia y control, tes y destinatarios, establecen unas u otras condiciones para que lleguen a desplegarse y pene
emblemas dominantes en la cultura, sociedad y economía, metas, contenidos y formas de trar en la práctica de la educación; pero es en los contextos representados por los centros y
trabajo...), pues ésa es una condición necesaria para el reconocimiento y legitimidad exter las aulas (profesores y estudiantes) donde, por emplear una metáfora, las reformas se adere
na sin la que aquéllos no podrían subsistir. De acuerdo con esta hipótesis, las reformas son, zan de forma más concreta y, finalmente, se sirven. Los centros como instituciones básicas
al menos en parte, fachadas ceremoniales de cara al exterior; por ello, no siempre llegan a del sistema escolar, y los profesores como profesionales decisivos en la educación realmen
suponer un compromiso real con la mejora de la educación, y consecuentemente traducir te ofrecida a los alumnos en aquéllos, representan, con toda seguridad, tanto un contexto
se en las decisiones y medios precisos para lograrla. Puede entenderse, así, que unas se suce propio de elaboración final de las reformas como un conjunto abigarrado de conrenidos y
dan a otras, y cada vez con más frecuencia, que sobrevuelen superficialmente por la cultu experiencias, procesos y resultados, representaciones y vivencias de la educación para los
ra y las prácticas de la educación casi sin tocarlas, y que los fracasos de las anteriores y sujetos implicados y afectados por la misma. El reconocimiento de este espacio, que apor
corrientes alimenten las justificaciones de otras nuevas que, a su vez, quedarán expuestas a ta desde luego sus propias contribuciones e improntas a los proyectos de reforma, no pue
ese ciclo fatídico que las engendró y ha sido ampliamente descrito: idas y venidas de cam de ser ni valorado en exceso hasta el punto de localizar en el mismo todas las responsabili
bios, pero sin los necesarios y profundos que serían necesarios y pertinentes para la mejora dades de sus éxitos o fracasos, ni minimizado hasta el extremo de suponer que el sistema,
efectiva de la educación (Cuban, 1992; Cross, 1993; Bolívar, 1999). desde sus contextos sociales y administrativos, ejerce un poder inapelable para regularlo,
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Parte l: Teoría y práctica delcurrículum )' las reformas Capítulo 3: El cambio en educaaén, las reformas y la renovación pedagógica
dirigirlo y controlarlo, anulando drásticamente cualquier margen de desviación, resistencia diendo a encontrar nuevas señas de identidad, descubriendo nuevas facetas morales e intelec
o contestación. Las relaciones entre éste y los demás espacios, instancias, fuerzas y agentes, tuales de la profesión docente, aprovechando un conjunto de nuevas posibilidades y recursos
son múltiples y ambivalentes, en parte determinadas y en parte relativamente autónomas. para el trabajo con sus alumnos y con los colegas. Sonaquellos que, en palabras de Fullan (1997)
De hecho los centros y profesores no se limitan a implantar las reformas que les vienen dadas y Freire (I 993), pelean, aun en circunstancias adversas, por una pedagogía de la esperanza y
desde fuera, ni tampoco a satisfacer mecánicamente los requerimientos, por lo demás dis por la construcción de una profesión social y moralmente decisiva.
pares, que les formula la comunidad más próxima o las familias. Las tradiciones culturales
y las prácticas vigentes en los centros y la profesión docente aportan sus propios contenidos y
formas al despliegue de los cambios, y con ellos suelen mantener relaciones de diferentes ].2.]. Las reformas como proyecciones de [utuvo atrapadas por el presente y el pasado
signos, que serán analizadas con más detalle en capítulos posteriores.
Un fenómeno sobre el que cabe llamar la atención, pues está afectando de modo particu La historia es la tercera de las características que se pretende comentar en esta caracte
lar a las relaciones entre sociedad, reformas, cenrros y profesores, es el relativo a que el reco rización de las reformas. Si se ha denunciado con razón que las teorías más divulgadas sobre
nocimiento social, y una especie de autonomía consentida de que gozó hasta hace poco la edu el cambio pecaron de insensibilidad hacia sus contextos sociales y políticos, también se ha
cación formal, ahora está siendo replanteado por diversos motivos, sometido a nuevas reglas cuestionado, merecidamente, su carácter ahistórico. Cuando no se toma en cuenta una pers
de juego y formas sutiles o explícitas de vigilancia, tanto por parte las administraciones edu pectiva temporal, sin embargo, la comprensión del cambio se reduce, pues se olvidan algu
cativas como, asimismo, por las familias y la sociedad en general. Sea o no legítima y razona nas claves importantes para captar debidamente cómo y por qué suelen suceder las cosas
ble estanueva situación, lo que sí es cierto es que está contribuyendo a que las instituciones como lo hacen. Como bien ha escrito Popkewitz (1997), las reformas suelen ir aderezadas
educativas y sus profesionales se sientan, en unos casos, estimulados a afrontar nuevos retos, de una especie de halo redentor de un pasado y presente que diagnostican como deficitario
pero, en otros, seriamente desbordados y hasta con síntomas claros de malestar. Entre otras y hay que remediar, así como de excesivas dosis de credulidad en su capacidad para confi
cosas, por un exceso de responsabilidades con las que se definen sus tareas y trabajo, y por un gurar el futuro mejor que prometen. Tanto por una como por la otra cara de una misma
cierto clima social y administrativo que cada vez es más propenso a hacerlos culpables de un moneda, esta visión es problemática al menos por tres razones: en primer lugar, porque es
estado de cosas en el que, por el contrario, se consideran víctimas (Hargeaves, 19%). Con inverosímil definir cambios futuros sin conjugarlos con herencias del pasado y las condi
viene no olvidar, por lo demás, que si las relaciones de este que denominamos contexto de la ciones reales del presente; en segundo lugar, porque las reformas, como incursiones históri
práctica con esos otros analizados previamente no discurren por sus mejores momentos, el cas que son en los sistemas escolares, se topan en ellos con otras historias preexistentes; y,
mismo trabajo pedagógico más directo y cotidiano cbn los estudiantes representa otro de los finalmente, porque una perspectiva de tiempo es imprescindible para que los cambios se
flancos por los que están apareciendo problemas nuevos, algunos muy molestos, en la escena. desarrollen y puedan consolidarse. Un ligero comentario sobre estas tres ideas.
Los alumnos han sido unos de los grandes desconsiderados en los análisis y propuestas
sobre el cambio educativo y, a decir verdad, esta categoría de sujetos, tan decisivamente impli a) Cambio y continuidad al tiempo. Mal que pese a los profetas más crédulos y defen
cados y afectados por las reformas, también tiene un papel importante en las mismas. Entre sores de las reformas, los cambios e innovaciones que persigan estarán llamados, en
otros, corno bien han advenido Rudduck y otros (1997), pueden adoptar el de defensores del cualquier caso, a coexistir con necesariosingredientes y pervivencias de continuidad.
orden establecido y la tradición, en la que, por lo demás, han sido relativamente bien sociali Las transformaciones en educación, como bien ha apuntado Cuban (1992), necesi
zados por el sistema escolar. De otro lado, nuestros estudiantes de ahora, expuestos a modelos tan de la continuidad para realizarse, pues la innovación provechosa y significativa
de socialización y sistemas de información como los propios de la sociedad cognitiva (las nue no opera por demolición sino mediante procesos de diálogo y reconstrucción de lo
vas tecnologías ocupan una influencia bien conocida al respecto) exigen de los centros y pro existente; es, así, un fenómeno conservadory evolutivo en vez de otro drástico y revo
fesores nuevos y generalmente olvidados desafíos y, en algunas circunstancias, representan una lucionario. Cuando los proyectos de cambio, provocados por reformas externas o
atmósfera institucional y humana en la que el respeto y las relaciones sociales y personales están emanados de innovaciones más bien desde dentro, pierden de vista el reconocimiento
lejos de lo que sería deseable. De modo que este contexto, que es donde las reformas y sus exi de la cultura, condiciones, necesidades y aspiraciones de los centros y profesores,
gencias se encuentran con historias previas y regularidades alejadas de las grandes proclamas y corren todos los riesgos de no participar activamente en la mejora de la educación,
retóricas de los cambios y sus promotores, las complejidades y conflictos son algo más que un pues tienen muchas posibilidades de ser eludidos, acaso formalmente adoptados si
tema sobre el que sólo se teoriza; está adquiriendo, en realidad, todas las características propias son impuestos, pero difícilmente convertidos en oportunidades provechosas para el
de algo sentido y vivido, incluso muy denso en términos emocionales y personales. Muchos crecimiento de los centros, profesores y estudiantes.
profesores y profesoras encuentran más difícil, en los tiempos corrientes, imprimir sentidos de b) El cambio como historia externa y sus relaciones con historias internas y preexistentes. Las
valor e interés a la profesión y al propio trabajo. Aunque no pocos, por fortuna, están apren- reformas, tal como se ha apuntado más arriba, hacen acto de presencia en el escena
80 8r
Parle1:Teoría y práctica del currículum y lasreformas Capitulo 3: El cambio en educación, lasreformas y la renovación pedagógi
ca
rio escolar cargadas de sus génesis parriculares y de sus propuestas correspo po como la indicada podría ser una buena consejera p~ra los ~olí~icos
ndientes . y adminis tra
Indepen diente de las valoraciones que nos inerezcan unas u otras, es dores de la educació n, así como para todos aquellos SUjetos e insnruci
poco razonable oncs que esta
suponer que, justo a partir del momen to de su legislación y puesta
en práctica , se mos involucradas en las reformas.
inicie una historia complet amente nueva y libre de otras preexistentes.
Más bien al
contrari o, Jos escenarios sociales, escolares y profesionales donde las En resumen, la complej idad es algo más Cjue un calificativo altisonan
reforma s pre te; con toda segu
tenden enrrornererse y alterar esrán repletos, como bien han subrayad ridad, es una de las mejores lecciones, aunque agridulce, que nos ha
o Clandin in y legado la mejor refle
Connell y (1997), de tramas históricas relativamente bien definidas y xión y teoría del cambio elaborada hasta la fecha. Como se ha expltc.ad
articuladas, de o en ]o.s puntos ante
tradiciones y regularidades institucionales, así como de biografías, sentidos
maneJ.ar, sobr~ to.do
y aspira riores, es una nota inseparable de las reformas escolares que es preCIso
ciones, seguram ente de muy diversos signos, construi das y sostenid si son pensadas como intentos serios de generar cambios e innovaci
pios sujetos, profesores y alumnos , en sus correspo ndientes contexto
as por los pro o~es valiosas y signifi
cativas. Sus raíces se localizan al mismo tiempo en las facetas del curncul
s histórico s de um, los cen~ros y
interacción y socialización. Así, no es preciso echar mano de muchos profesores que se pretende cambiar, en las muchas voces y contextos
argume ntos heterogé neos y ~ISCO~'
para percatarse de que cualquie r reforma hunde una parte de su com dantes que participan en su definició n y desarrollo, así como ~n ese
plejidad en la par.aguas de la hIst~,na
inevitable colisión entre historias y culturas. Sólo en el mejor de los que lleva consigo tanto posibilidades como ataduras para la mejora efectiva
casos, unas y de la educación.
otras, la de fuera y la de dentro, la de los cambios legislados y la de las
regularidades
constitu tivas de los escenarios y sujetos particula res, podrán dialogar
y compen e
trarse. En otros, no sería de extrañar que una y otra trama sigan por sus
propios derro 3+ Qué Ycómo hacer con los cambios en los tiempos actuales
teros, tal vez incomun icados.
e) Los cambios, para quelleguen a mejorar La educación, requieren tiempos dilatados La preocupación por la cuestión general de cómo diseñar y desarrollar ref?rmas en la prác
. Aun
bajo supuestos de legitimi dad y valor de las reformas, sólo una perspect tica ha gozado de gran predicam ento. Hasta [~1 punto q~e, hasta fech~~
iva sosegada recientes, l?s mode
y de plazos largos hace verosímil su incidencia provechosa en la mejora los teóricos más reconocidos se ocuparo n, casi en exclusiva, de la gestlon
de la educa del cambio, de sus
ción. Si el cambio necesita de la continui dad para ser y desenvolverse, procesos y estrategias, de las condicio nes necesarias para que los centros
cularse como una relación complej a entre pasados y presentes con que
y con ello arti y prof~sores reno
se encuent ra varan el currícul um y la enseñanza. Como se ha mostrad o e~ I~s pu~to~
y los futuros que pretende realizar, el tiempo dilatado y suficiente anterior es, ahora
para ello es una se asume, con más rigor, que la teoría del cambio ha de contribu ir a
condició n ineludible. Se ha dicho, con fundam ento, que el cambio dilucida r tant? los con
tenidos como los procesos (Fullan, 19~ 1), así como las relaciones que
renovación deben consider arse como procesos, como trayectos, y
y la verdade ra amb~s mantien en con
no tanto como contextos como los analizados previam ente (Hargreaves, 19%). En
acontec imiento s y resultados inmedia tos y espectaculares. Los primero el pnmer apartado de
s tardan en este punto, vamos a ocuparn os de algunas de las lecciones que han
desarrollarse; los segundo s, sólo ocurren superfic ialmente . Aquéllo id? elaborán dose desde
s exigen persis los intentos de respond er a la cuestión de quéhacer para que los.camb
tencia en los empeño s, así como aceptar que los primero s pasos siempre ios ocurran , para ~ue
las reformas representen recursos, estímulos y oportun idades provecho
les, generan inseguridades y requieren esfuerzos múltiples, pues del
son difici sas para la [~novaclón
enfrenta miento pedagógica y la mejora de la educació n. En el segundo punto, no,s
idóneo con los problemas podrá ir surgiendo la validación de lo que se veremos obligado s de
nuevo a recalar sobre el análisis de contextos. De modo más especific
rar y cómo hacerlo. Cuando los cambios son vistos y tratados como
pretende alte o tratarem os algu~as
meros aconte de las notas del escenario actual en el que están desenvolviéndose las
cimientos, tienen todas las posibilidades de terminar deglutidos por reformas. Más arriba
el ciclo fatídico se ha hablado en términos generales sobre la importa ncia y necesidad
de esta mirada, y ~quí,
tantas veces docume ntado y denosta do: cambiar y cambiar sin calar para ser más precisos, hemos de complet arlo con ciertas consider aciones
significa tiva más susta.ntlvas.
mente en lo fundame ntal. Algunos aconteci mientos que estamos teniendo Para finalizar, en un tercer apartado , se relacionarán algunos de los
de contemplar en el caso de nuestra actual reforma, LOGSE , son un buen
ocasión supuesto s y honzon~es
ejemplo de que, a la vista de la reconstr ucción del pasado y de .este nuevo esce~arl
esta consideración: antes incluso de que haya llegado a desarrollarse, O, parecen aconseja
ya han surgido bles para encarar los cambios y las reformas educallvas en nuestro tiempo.
reclamaciones de su sustituc ión por otra diferent e. Cuando ésta u
otras reforma s
entran así en ciclos de tiempos tan vertiginosos, y no dan lugar ni para
su articula
ción con el pasado ni para su configur ación adecuad a del presente, 3.3.1. Algunas trayectorias recorridas y sus balances poco confortantes
sus aspiraciones
y apuestas por un futuro mejor quedan negadas por un ritual como
éste, que hace
del continuo movimi ento hacia ninguna parre la contribu ción más La teoría del cambio en la actualid ad nos ofrece un buen conjunr o
poderos a a que de recursos concep
lo fundame ntal no se modifiq ue para bien. Así, por tanto, una perspect tuales y estratégicos para la gestión de las reformas, para su diseño,
iva de tiern implem entación y eva
82
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 3: El cambioen educacion, las reformas y la renovación pedagógica
luación. Estas aportaciones merecen todo tipo de parabienes, pues, como poco, nos permi dido entre esas fechas y los ochenta, cuyo foco central habría girado en torno al significado
ten ser más conscientes de las condiciones y factores que intervienen en el devenir de los (las reforma sólo pueden mejorar de la mano de los profesores y a condición de que éstos
cambios, y ponen. así e.n nuestras manos marcos de referencia y orientaciones que pueden construyan sentidos y significados personales sobre lo que puede significar y comportar la
ser utilizados con Imaginación y fundamento a la hora de promoverlos. Para poner las cosas mejora de la educación); la tercera, que se extendería hasta nuestros días, estaría girando, des
en su sitio, conviene, sin embargo, apuntar tres apreciaciones sobre el particular: de su perspectiva, en torno a la construcción de capacidad en los centros y profesores, lo que
supone apelar a que fortalezcan los propósitos morales de la educación, conjuguen esfuerzos
a) Sabemos m~. acerca de lo que se debería hacer para mejorar la educación que lo que real renovadores en el interior de las instituciones y establezcan nuevos vínculos de colaboración
mente se utiliza con voluntad política y congruencia en proyectos de reforma que afir con el exterior: familias, otros agentes sociales, empresas, Administración. La propuesta es
man su vocación de mejora; entre la teoría sobre el cambio, las políticas de reforma sugerente, y nos vamos a inspirar en el enfoque analítico que adopta, aunque se ofrecerá una
y las prácticas de innovación siguen existiendo grandes distancias. versión ligeramente diferente de los temas que plantea, Así, vamos a describir sólo por enci
b) El cuerpo más importante de saberes sobre el desarrollo de proyectos de cambio, sus ma lo que bien podrían considerarse como tres trayectorias (caminos recorridos para activar
procesos y sus resultados, tiene una impronta claramente occidental, y, hablando el cambio, sus pivotes, presupuestos y condiciones más sobresalientes). Enunciaremos cada
todavía con más precisión, pertenece a los países social, económica yeducativamenre una de ellas en tres proposiciones que nos limitaremos a comenrar ahora de forma sucinta,
más desarrollados: la teoría del cambio dominante es la teoría del cambio de algu pues otros capítulos posteriores las tratarán con cierto detalle.
nos países, contextos y condiciones en los que la investigación y el desarrollo en esta
materia están también más avanzados, presenra sus propias señas de identidad his
tórica y refleja, principalmente, sus problemas, los modos en que han tratado de A) Los diseños del currlculum y el sistema escolar porpartede laAdministración
afrontarlos y.las conclusiones que han extraído de todo ello; sin apelar a ningún tipo son considerados como el resorte fundamentalpara el cambio y la renovación
de etnocentnsmo extraño, pero no pasando por alto fenómenos de colonialismo cul
tural que también pueden hacer acto de presencia en este terreno, una realidad como Algunos elementos como los siguientes pueden describirse como característicos de esta
ésta merece ser tenida en cuenta. perspectiva: las reformas escolares constituyen un asunto que pertenece a la responsabilidad
e) Aunque se sabe bastante sobre procesos y condiciones que facilitan el cambio, no y competencia de los Estados que, a través de sus administraciones educativas, diseñan el
sólo quedan muchos interrogantes por responder, sino que para hacerlo, en vez de currículum escolar de forma unitaria y centralizada, se apoyan para ello en la racionaliza
avanzar linealmente, parece preciso reconstruir el camino y equiparse de nuevas sín ción y avales de ciertos conocimientos científicos (psicología y pedagogía preferentemente),
tesis, nada fáciles por lo demás de elaborar como sería deseable. y los difunden e imponen sobre el sistema escolar, los centros y profesores, de quienes se
espera y reclama que los apliquen con fidelidad en sus respectivos contextos y aulas. El pivo
.Hablar de lo que se enuncia en este epígrafe, trayectorias recorridas, exigiría muchos te de las reformas para activar cambios son, pues, los diseños emanados desde arriba, y la
matices y gran número de consideraciones. A lo que pretendernos referirnos, por decirlo en renovación pretendida no va más allá de que los profesores los adopten, se convenzan de su
breve, es a los distintos modos o estilos, enfoques, tradiciones o paradigmas (valores, creen bondad, y de ese modo los traduzcan a sus prácticas pedagógicas con los alumnos. La expre
cias, políticas y prácticas) que han presidido, a partir de mediados de siglo sobre todo, los sión más clara de este modo de hacer reformas fue, en algunos países, los diseños del currí
proyectos de reforma y la renovación de la educación. La literatura especializada ha sido pro culum a prueba de profesores; en otros, por ejemplo el nuestro, ni siquiera eso: nuestro
lífica en este tipo de análisis (González y Escudero, 1987; Torre, 1993; Angula y Blanco, modelo de reformas más cercano a esta trayectoria, aunque distante, habría ido poco más
1994), en los que, como bien ha recogido Bolívar en el primer capítulo sobre la teoría del allá de la enciclopedia Álvarez en su momento, y, quizás en los setenta, los escarceos con
currículum, se han documentado y valorado diferenres ideologías, presupuestos y prácticas, algunos diseños de corte técnico que serán ampliamente descritos más adelante.
en este caso particular sobre el diseño y desarrollo de reformas. En aras de la concisión, y Este modelo ha sido burdo, y, desde luego, objeto de críticas severas: ha sido el ejemplo
también p.ara ilustrar mejor lo que se pretende explicar aquí, me parece sugerente una pro más claro del intervencionismo dirigista por parte de las Administraciones, era ingenuo y
puesta reciente que ha hecho Fullan (I998). En una mirada retrospectiva interesante sobre complaciente respecto a la bondad innata de las reformas administrativas, presuponía una
el devenir de la teoría del cambio, particularmente en relación con esta cuestión central que perspectiva de consenso, y de ese modo desconoció de forma exagerada las complejidades
aquí se está considerando, ha señalado tres etapas (trayectorias) más importantes: una pri de las prácticas escolares, el carácter profesional de los docentes, la vida interna de los cen
mera, en torno a los sesenta y setenta, que él aglutina alrededor del concepto de adopción (las tros como algo más que burocracias. A resultas, esta trayectoria confinaba la renovación
reformas pretenden mejorar la educación proponiendo diseños y persiguiendo su aceptación pedagógica a un asunto meramente técnico (hacer nuevas cosas), y gestionable (hacerlas por
y realización como tales por parte de los profesores); una segunda etapa, que se habría cxten- . que estaban así decididas y prescritas por parte de las Administraciones y expertos). Todos
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renouacián pedagógica
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas
para el desarrollo económico (recuérdese la teoría del capital humano, por ejemplo) se veía
sus presupll.e~t~s subyacentes, yel modo de desplegarlos sobre las políticas de cambio, resul
obligado a imprimir una impronta de racionalización secular, es decir cientí.ftca: so~re la
tan ahora difíciles de sostener, tanto desde la teoría como desde la práctica. Así las cosas, tie
planificación y gobierno de la educación, desmarcándose así de otros credos e msntucrones,
ne razón ~uJJan al cifrar esta etapa y su correspondiente trayectoria en torno al concepto
por ejemplo las Iglesias, a quienes pretendió sustraer la educación para tornarla un asunto
de adopcián. Con ello, se presuponía que los cambios desde arriba eran los únicos capaces de
público y no privado. El movimiento de eficiencia social, que conjugaba al t.iempo los pro
renovar la educa;ión hasta tal extremo que el problema fundamental se desplazaba, enton
pósitos de bienestar y mejora social con la aplicación de la razón y sus conm.buclOnes cieu
ces, a su adopción por los centros y profesores; una vez adoptados, seguía el mismo argu
ríficas para la racionalización y eftcacia, fue el tercero de los compañeros de Viaje de esta pn
mento, serían desarrollados en la práctica y de ese modo garantizado el despliegue salvador
mera trayectoria. Popkewitz (1997) lo ha descrito magistralmente, advirtiendo, por lo demás,
de las reformas.
que si es bien cierto que esto suponía liberar las políticas sociales y educativas de cred~s reli
Dos breves consideraciones, al menos, parecen oportunas al respecto. En primer lugar,
giosos trascendentes, las dejaba, con este movimiento, en manos de otras trascendencias: I~s
se trata, desde luego, de un esquema de cambio que pertenece, tras las lecciones aprendidas,
de las ciencias sociales y sus expertos, la racionalidad técnica. La innovación resultó confi
al pasado. ~o es tan cierta esta apreciación, sin embargo, como pudiera suponerse. Ese mode
nada de este modo a la gestión externa (elaboración y prescripción de propuestas curricula
Jo ha ~eguld.o. operando, aunque a veces disfrazado, mucho después de su florecimiento, y
res diseñadas por expertos, prescritas y difundidas), ya su aplicación por los profesores, cuya
todavía es VISible en muchas políticas y decisiones en el contexto de las reformas actuales.
adopción y convencimiento habría que lograr. Pero, en realidad, estas apariencias meramente
Es tan sutil s.u influencia que, por ejemplo, algunas trayectorias que se comentarán, como
técnicas del modelo sólo eran la parte más visible de un conjunto de presuntos consensos,
la descentralización del currículum hacia los centros, han seguido obedeciendo en ciertos
condiciones y propósitos sociales y políticos, así como concepciones particulares sobre las
casos a este mismo esquema: decidir desde la Administración, sobrerregular, dirigir y con
bases (científicas y tecnológicas) que habían de servir para planificar y racionalizar, dirigir y
trolar. En se~un~o Jugar, .conviene prestar cierta atención a sus presupuestos, condiciones
'controlar la educación, aspirando a gobernar la vida y el quehacer de los centros, de los pro
de em~rgencla e incidencia en los sistemas escolares. Entre los primeros, cabe citar su per
fesores y, a través de ellos, la formación y aprendizaje de los estudiantes. El conjunto de estos
tene,ncta. a un modelo social y político en el que, sobre la base del consenso social que legi
presupuestos, sus bases de sustentación racional y gerencial, no tardaron en ser ampliamente
tlm~ la Ide~ del .Estado benefactor, se dio por bueno que éste debía ser el responsable del
cuestionadas, al menos en la teoría, abriendo paso, así, a otras trayectorias como las dos
gobierno, dirección y control de la educación, pues de ese modo, y sólo así, se consideraba
ve~osímil que.l,os sistema~ escolares resultaran instrumentos al servicio del progreso econó siguientes.
mICO, y también como pIezas claves en la construcción de las nacionalidades la dernocra
~ia y la ~iuda¿anía como sujeto de derechos formalmente reconocidos por l~ democracia
b.berale ilustrada (Tedesco, 1995). Al margen de otras valoraciones, y no precisamente posi B) Los cambios y la renovación residen, más bien, en los significados
tivas,,est.os substratos fuer~n los que propiciaron el liderazgo y los compromisos de los pode y prdcticas de los profesores
res públicos con la educación (fue ésta la etapa de la extensión y democratización al menos
Esta segunda deriva supuso un giro importante, sobre todo en lo que se refería a los pila
cuantitativa de la educación), y, de ese modo, también la escolarización asumió propósitos
res de sustentación de los cambios educativos y, por ende, a las decisiones que habrían de
tales.como una educación universal, unitaria y compensadora de las desigualdades sociales.
tomarse en consecuencia. En efecto, la perspectiva que llevaba a considerar como piedra
Es cierto que el modelo prometía más que lo que realmente logró, pues, sobre todo desde
angular de la renovación los diseños del currículum y su adopción por los profesores fue
el pe~samiento de izquierdas, una y otra vez se puso de relieve que una escuela formalmen
raramente ratificada por el desarrollo de los acontecimientos, salvo, eso sí, en lo que con
te abierta a todos y democrática en sus inspiraciones no resultó, de hecho, una escuela trans
cernía a las decisiones más estructurales y cuantitativas sobre los sistemas escolares (demo
formadora: sus contribuciones a perperuar y reproducir el sistema social desigual han sido
cratización, mejora de medios y recursos materiales, ampliación y progresiva dignificación
patentes y ampliamente censuradas.
salarial e intelectual del profesorado, etc.). Pero, en otro orden de cosas más cualitativo, la
De otra parte, el modelo en cuestión dispuso de dos acompañantes, que nos limitare
adopción de los cambios no representaba una garantía de su implementación en la prácti
mos a señalar. En primer lugar, al concebir la innovación como un asunto gestionable median
ca (Fullan, 1993, 1998), los profesores no se limitaban a recibirlos pasivamente, y las regu
te la difusión y prescripción de cambios como diseños manufacturados y estandarizados, lo
laridades y reglas más cercanas al día a día de la enseñanza representaban, como se docu
qu~ se hacía~ en su~a, no era sino emular un esquema de innovación económica y empre
mentó ampliamente, influencias más poderosas sobre las prácticas y resultados de la enseñanza
sanal, bien SlS~ematlzado por Schumpeter (Cross, 1993), que constituía en aquellos años el
que las directrices y prescripciones a distancia. La emergencia de nuevos campos de cono
esquema dominante para entender.y promover el desarrollo y la competitividad entre empre
cimiento sobre la naturaleza del trabajo docente, el desarrollo sucesivo de nuevas ideas que
sas. En segundo lugar, el Estado liberal que pretendía desplegar sobre la sociedad sus pre
abogaban por concepciones y práctica educativas para favorecer aprendizajes de los alurn
tensiones de redención moral y sus contribuciones a la creación de condiciones necesarias
86
ParteI: Teoría y práctica del CIIrríCIIIJlIII y las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
nos más ricos, estimulantes y relevantes, y la paulatina comprensión de los trechos tan enor De otro lado, asentar el pivote del cambio y la renovación sobre los profesores particulares
mes q~e me~ian entre e! co~ocimiento teórico y las prácticas particulares, fueron algunos significaba hacer de uno y otra un asunto personal, casi un atributo, como ha advertido
d~ los Ingr~dlentes que co~trlbuyeron a abrir esta nueva trayectoria. En ella, el profesor que Elmore (1996), y dejar desamparados los proyectos que aspirasen a la mejora de una edu
do reco.nocldo como un SUjeto que arbitra entre el currículum diseñado por otros y sus prác cación en todo el sistema, en todos los centros y para todos los alumnos. Cada profesor, por
tlC~S, e Incluso como un p~'ofesionaj dorado de sus propios modos de ver las cosas y sus reper cierto, es la base del cambio, pues éste depende en gran medida de lo que aquél piensa, valo
tOrIOS de quehacer profesional en los que las propuestas externas sólo rienen un espacio al ra y hace al educar. Pero, así confinado y personalizado, aquél se torna, en tanto que pro
lado de otros muchos, tanto o más influyentes y decisivos. Por esta dirección, a fin de cuen yecto general, excesivamente vulnerable y contingente. Se había descubierto un nuevo terri
tas, se terminó abriendo un nuevo derrotero a seguir mucho más cercano a la construcción torio y un nuevo protagonista, desde luego ineludible para la mejora de la educación, pero
personal y profesional de la educación: la implementación del cambio, en vez de sólo su no una solución definitiva.
adopción, quedaba así consagrada como el asidero fundamental de la renovación o tam
bién, curiosamente, de la ausencia de la misma. Ésra, para llegar a ser positiva y provecho
sa, de.bíahundir sus ra~ces ~n el mundo interior de los significados (desarrollo de ideas y C) Reestructurar elsistema escolar es elresorte fundamental para elcambio y larenovación
c~~acldades, compromisos Intelectuales y emocionales con la renovación, talantes y dispo
SICIOnes para pensar y hacer una educación atenta a las peculiaridades de los alumnos, de El tercero de los movimientos o trayectorias es, en términos de tiempo, e! más recien
forma que también para e!los resulta.ra significativa). De! diseño del currículum como palan te. Sus expresiones más visibles han sido, especialmente a partir de los ochenta, la descen
ca Iundarnencal del cambio se transitaba hacia otros territorios, que ahora debían estar ocu tralización de los sistemas escolares y las políticas de reformas, la afirmación de los centros
p~do~ preferentem.enre por el desarrollo y capacitación del profesorado; en lugar de pres como unidades básicas de cambio, y la propagación de nuevos lemas como la autonomía,
cnpciones, formación: en vez de la primacía de experros y técnicos, la afirmación del papel parricipación e implicación como nuevas trayectorias y territorios en los que reconstruir el
y el protagonismo de los profesores. currículum, desarrollar las reformasy promover la innovación. La adopción de esquemas de
. Las expresiones de este segundo movimiento fueron múltiples: desde la investigación gestión y gobierno de! sistema escolary de los centros, que muestran curiosas combinacio
aCClón~ ~ue represe~tó con t~da seguridad una fuerte convulsión, al menos en la teoría, para nes de modelos de gestión empresarialy recientes concepciones de las organizaciones esco
la tradición reformista dominante, hasta los primeros desarrollos de la idea de que e! currí lares, ha hecho acto de presencia en e! nuevo escenario de las reformas; una de sus caracte
culum debía ser ~econstruido por los centros escolares. Todo ello suponía giros importan rísticas más sobresalientees que está dando cabida a profundas alteraciones de los substratos
t~s en la ~oncepclón de la~ reformasy su contribución al carñbio, ahora arbitrado, depen y condiciones sociales y políticasque acompañaron a la primera de sus trayectorias más arri
d~e.n~e e Incl~so protagonizado por los profesionales de la educación. El esquema anterior ba descritas. No es éste e! lugar para analizar con detalle cada una de estas características; a
dirigista, racional, gerencial y centralista, empezaba a romperse al incluir otros aditamen algunas, las más contextuales, aludiremos inmediatamente en el apartado que sigue, a las
tos, mu~ho más.co~cretos y situacionales, personalesy contextuales, que eran considerados propiamente organizativas y pedagógicas se dedicaran amplios comentarios en diferentes
no sólo imprescindibles para la renovación sino hasta constitutivos de la misma. capítulos. Baste aquí, por tanto, aludir sólo a algunas de sus notas más sobresalientes.
Aun así, lo que se ganaba en unas direcciones parecía perderse en otras. Las reformas, El desplazamiento del pivote de los cambios, y por consiguiente el nuevo foco de las
que de este modo se tornaban dialogantes con la práctica y los prácticos, empezaban a per reformas, puede resumirse en una serie de propuestas como las siguientes: en lugar de! diri
der algunos de sus puntos de anclaje anteriores, y terminaban emplazadas en nuevos terri gismo central y burocrático del cambio educativo, descentralización y márgenes de auto
torios, ahora contingentes y más dependientes, por lo dicho, de los sujetos renovadores. La nomía local; frente al carácter universal y uniforme de los proyectos de reforma de la edu
fuga de un modelo de cambio pordiseño hacia otro que aspiraba a asentar la renovación sobre cación, reconocimiento y estímulo de un currículum flexible y diversificado; en vez de una
los significados de los sujetos estaba más que justificada, pero de ese modo, por extraño que construcción sólo personal de la innovación por los profesores, su inserción en los contex
pueda parecer, se abría un flanco en la ideología del Estado benefactor que no haría sino tos de cada centro y su elaboración desde un marco de deliberación y negociación conjun
profundizarse en lo sucesivo: si las reformas innovadoras no dependían de la dirección y ta; frente a regulaciones externas de la innovación, afirmación y reclamación de autorregu
contr~l desde los poderes públicos sino más bien de la construcción de significados, corn lacionessociales e internas por parte de Joscentros y comunidades de profesionalesque han
prormsos y prácticas por parte de los docentes, éstos debían ser potenciados, pero también de trabajar de forma más colegiada, coordinada y responsable; en sustitución de las inicia
declarados responsables, casi únicos, de la innovación. La coartada, como ha advertido Reid tivas y liderazgo de los poderes públicos en materia de educación, la relegación del Estado
(1997), en momentos de recesión económica como la de los primeros setenta, venía como a una nueva condición de árbitro y la consiguiente ampliación de los márgenes de actua
anil.lo al dedo a muchos paí~es que se sintieron impelidos a diversificar sus presupuestos ción de otros poderes, con la multiplicación de los puntos, contextos y agentes de decisión
hacia otros sectores económicamente más productivos que los sociales, que la educación. e influencia en e! sistema.
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
En la conformación de esta nueva trayectoria han confluido factores, fuerzas y condi durante los últimos cuarenta o cincuenta años. Uno de los horizontes que se vislumbran
ciones que pertenecen a los macrocontextos sociales de influencia sobre las reformas, así remite a la necesidad de ajustar la mirada y aprender un conjunto de lecciones que aconse
como también diversos desarrollos en el conocimiento sobre el currículum escolar, los apren jarían no seguir trayectorias alternativas sino complementarias: así, por ejemplo, Hopkins
dizajes de los alumnos, la profesión docente y e! desarrollo y funcionamiento de los centros (1998) extrae de todo ello una conclusión que, dicho brevemente, reclama la necesidad de
educativos. Los interrogantes que se han abierto, al proyectarse estas nuevas reglas de juego integrar, en la persecución de la mejora de la educación: a) el currículum, que quedó olvi
sobre las políticas de reforma, son heterogéneos; alIado de algunos que dibujan en e! hori dado en cierto modo al desplazar e! foco hacia los significados y el quehacer docente; b) des
zontes nuevas posibilidades, también existen otros que están generando justificadas inquie de luego los profisores, pues son agentes decisivos en el currículum de hecho ofrecido a los
tudes. La sustitución de políticas de mejora de la educación centralizadas por la actual recom estudiantes, y e) también los centros y su desarrollo, ya que representan el espacio social e
posición interna de las responsabilidades y cometidos de los centros y profesores está institucional de! currículum de y para los alumnos a lo largo de tramos decisivos (cursos,
suponiendo, de un lado, la adopción de nuevas y necesarias perspectivas sobre qué deben ciclos, etapas) de su trayectoria escolar. Esta propuesta necesitaría también explicaciones adi
ser los centros como instituciones, así como también qué tipo de profesionales han de ser cionales; brevemente las esbozaremos en el último punto de este capítulo. Ahora, con la fina
los docentes, sin olvidar aquellas que formulan diversos interrogantes sobre los modelos de lidad de ofrecer algunas claves para comprender ese cierto estado de desencanto, vamos a
funcionamiento y organización de tos centros en orden a buscar una mejor educación. Pero explicar qué significa y exige ese ajuste de la mirada que parece conveniente. Al hacerlo, des
de otro, sin embargo, todo ello está rerpesentando uno de los puntos de mayor disconti tacaremos algunas de las notas de! nuevo escenario social que está contribuyendo a hacer de
nuidad con e! proyecto que se inició en el siglo XIX (una escuela pública, democrática, uni las reformas aspiraciones y proyectos que, si cabe todavía, son ahora más complejas y pro
versal y.de calidad para todos), pues ahora queda negado o muy desdibujado al poner tan blemáticas.
to énfasis en la flexibilidad, diversificación y liberalización del currículum escolar, su provisión
a los alumnos, y seguramente también sus resultados y consecuencias. Muchos analistas, al
realizar balances sobre esta trayectoria, amén de advertir algunas de sus secuelas indeseables 3+ El nuevo escenario social de las reformas escolares: realidades y horizontes
en lo que respecta a la fragmentación de los sistemas escolares y la formación de los alum
nos, señalan que se está tratando más de un tipo de reformas estructurales y organizativas Comprender estas idas y venidas de las distintas trayectorias de las reformas escolares exige,
que propiamente pedagógicas y educativas (Hannaway, 1995; Szabo, 1996; Escudero, Bolí desde luego, análisis y valoraciones de cómo y por qué, al ser activadas dentro de los sistemas
var, González y Moreno, 1997; Bolívar, 1996, 1999). escolares, han tenido ciertos éxitos y no pocos fracasos. Pero también es preciso dirigir una mira
En resumidas cuentas, cada una de estas tres trayectorias pretendió pivotar e! cambio y da hacia lo que se está moviendo fuera de la educación, al entorno de los sis'temas escolares. Ya
la renovación activando desde las reformas focos particulares (currículum diseñado, profe hemos hablando en apartados anteriores de la imbricación del cambio educativo y e! social; par
sor innovador, centros autónomos), pero los procesos y estrategias que en cada caso se han ticularmente en el punto 3.2 del capitulo, indicamos en qué sentido y cómo los contextos socia
activado no han logrado una salida satisfactoria, aunque por diversas razones, a la pregun les de influencia proyectan sobre las reformas diversas voces, intereses y racionalidades. Para ser
ta inicialmente planteada: qué y cómo hacer para mejorar la educación. Cuando se ha pues un poco más precisos al respecto, conviene añadir algunas consideraciones sobre cuáles son los
to e! énfasis en la dirección de los cambios desde arriba, se han perdido de vista los vericue contextos de ahora, sus voces y reclamaciones, sus impactos emergentes y previsibles sobre la
tos particulares y prácticos por los que de hecho discurre; cuando se ha basculado hacia los educación.
sujetos, los profesores, como resortes de la mejora, la renovación ha terminado resultando Análisis de este tipo están siendo cada vez más frecuente en las actuales discusiones sobre
un asunto excesivamente marcado por circunstancias, condiciones, significados y compro la educación que no versan sólo sobre las reformas sino, en un plano todavía más profun
misos particulares; cuando, a su vez, se ha querido recuperar una perspectiva social más do, sobre la escolarización en su conjunto, e! fenómeno más amplio de la socialización de
amplia, los centros, las medidas y decisiones concretas han terminado encontrando serias las nuevas generaciones, la recomposición del mercado del trabajo y las relaciones de pro
dificultades para conciliar la necesaria conexión de la educación con los alumnos y contex ducción, los estudios sobre políticas culturales y nuevas condiciones demográficas, las posi
tos concretos y, a su vez, con proyectos sociales y educativos generales. A la postre, las medi ciones sobre e! papel de los Estados y los poderes públicos en la educación, el impacto de
das de gobierno y gestión de la educación han terminado prevaleciendo sobre la persecu las nuevas tecnologías sobre la cultura, la sociedad y la importancia creciente del conoci
ción activa y bien apoyada (recursos, financiación, profesionalización docente...) de la mejora miento. Estos ingredientes son del todo necesarios para comprender el nuevo escenario de
de la enseñanza y el aprendizaje. la educación en muchos países, en realidad en todos, aunque, naturalmente, con significa
Una parte de ese estado de desconcierto de! pensamiento sobre las reformas, ya referi , dos e incidencias dispares en razón de sus condiciones sociales, económicas y políticas. Están
do más arriba, se justifica, pues, porque ninguna de las trayectorias exploradas ha resultado contribuyendo a crear tal grado de desestabilización en las relaciones de la escuela y la edu
suficientemente satisfactoria para ofrecernos las salidas que la teoría de! cambio persiguió cación con la sociedad (Cibulka, 1995), que se han ido creando amplios espacios de opi
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Parte 1: Teoría y práctica del currículum)' las reformas Capítulo 3: El cambio en educación, lasreformas y la renovación pedagógica
nión interesadamente empeñados en lanzar mensajes que califican el sistema escolar como de titulaciones tradicionales devaluadas, la están poniendo en entredicho de alguna mane
radicalmente obsoleto y necesitado de profundas reformas. Habría que acometer cambios, ra (Paquette, 1995). Aunque todavía existen ciertas relaciones entre credenciales escolares,
según estos nuevos profetas del futuro (Reigeluth y otros, 1994; Gerstner y otros, 1996), empleo y poder adquisitivo de quienes las poseen, no son tan estrechas como antaño, y los
que prácticamente sustituyeran el modelo de escuela y educación que conocemos por otro puestos de trabajo previsibles que requerirán altos niveles de formación y cualificación cien
diferente, más acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. tífica y técnica en el futuro serán más escasos que lo que cabría esperar de los reiterados énfa
Es ésta una hipótesis de trabajo que en todo caso está por ver, y que, desde luego, plan sis en la urgencia de orientar la formación y el currículum escolar por esta dirección A resul
tea serios interrogantes sobre qué debería cambiarse y qué mantener. Si conjugar continui ras, los vínculos entre el sistema educativo y los sistemas de producción y laborales son ahora
dad y cambio, como hemos comentado más arriba, parece un criterio básico para el avance diferentes, más frágiles que antes, difíciles de prever. Y, de este modo pues, en el plano polí
de la educación, seguramente, pese a ciertas convulsiones y nuevas exigencias, no podría tico y financiero, el escenario emergente no apunta precisamente en la dirección de fortale
mos desconocer algunos compromisos fundacionales de la educación, máxime cuando toda cer el protagonismo de los poderes públicos en la determinación de las agendas educativas,
vía están por lograr. Lo que parece fuera de roda duda, no obstante, es que, si miramos hacia campoco en la asignación de los recursos materiales y presupuestarios para soportar refor
el interior de los sistemas escolares, los centros, el profesorado y los alumnos, las cosas no mas cada vez más ambiciosas en el desarrollo humano y progreso social, ni en la asunción
son idénticas a las de, por ejemplo, sólo veinte años atrás; y seguramente afianzarán en el por consenso de un papel que decididamente promueva proyectos sociales y educativos cen
futuro inmediato, todavía más, algunas de sus señas de distinción. Las coordenadas que se trados en la democratización y cohesión social.
acaban de enunciar no pueden ser marginadas, pues sea de la mano de reformas particula Una de las secuelas se traduce en el hecho de que el papel y las contribuciones de los
res, seaal margen de las mismas, vigilan el ser y devenir de la educación, y ya están recla poderes públicos en materia de educación se están debilitando, sobre todo en lo que atañe
mando de los sistemas escolares la revisión de sus metas y contenidos, así como también la a las prioridades sociales y culturales de la educación, materia esta en las que nuevas voces
recomposición de sus modos de trabajo y gobierno. Es difícil resumir en breves líneas todo sociales, provenientes de los sectores empresariales y el mundo de las finanzas, reclaman
este panorama. Para ello, presentaremos algunas consideraciones sobre el contexto social de insistentemente ser escuchadas, intervenir directamente, o participar en unas u otra formas
las reformas de ahora, pues marca una diferencia importante en relación con el de los sesen de consorcios mixtos. El imaginario de una educación universal, pública, democrática y
ta, que es cuando situamos el inicio de las trayectorias recorridas, y a continuación subra compensadora está siendo ahora sustituido por otro alternativo en el que lo universal cede
yaremos algunos de sus impactos sobre la educación y el discurrir de las reformas por el inte ante lo particular, los imperativos morales y democráticos frente a las exigencias económi
rior de los sistemas escolares. cas de ajustes, y la compensación, antes necesaria para el mismo desarrollo social y econó
Las condiciones sociales de la escuela y las reformas de mediados de siglo presuponían, mico, es ahora considerada como una traba, un sector residual o simbólico. Si, bajo el lema
como vimos, un papel activo de los Estados en su activación bajo el paraguas de la mejora razonable de desburocratizar la educación, la desprotección creciente de la educación por
y bienestar social y de los individuos, un compromiso con la construcción de la ciudadanía parte de los poderes públicos recarga al sistema escolar de presiones y demandas más exi
en su doble vertiente de la construcción democrática de los Estados nación y contribución gentes que han de satisfacerse con menos recursos y coberturas morales, la desconexión vivi
al desarrollo económico y productivo. Con más o menos logros, estos fueron los pilares fun da y presentida por las nuevas generaciones entre la educación y el mundo del trabajo -fenó
dacionales de los sistemas escolares. Independiente de que se lograran las cotas de progreso meno este que atenaza de forma particular a determinados sectores social y económicamente
perseguidas, lo que no se ponía en cuestión es que hubieran de perseguirse, así como tam más desfavorecidos- nubla los sentidos y el valor de la educación, y en más de un caso ero
poco que hubiera de hacerse bajo la cobertura del Estado benefactor. La situación actual, siona la motivación y el interés de los mismos estudiantes en el trabajo escolar.
sin embargo, ofrece, sobre cada uno de estos extremos, una realidad bien distinta. La glo No son menos importantes, a su vez, las nuevas realidades sociales y culturales, en las que
balización de la economía, yen particular sus imperativos de reajuste y saneamiento de las se dan cita la composición demográfica de la población (étnica, cultural y lingüísticamente
finanzas y presupuestos nacionales, está poniendo en cuestión la legitimidad de que los más heterogénea), y la alteración de la estructura nuclear de las familias, así como la consa
Gobiernos inviertan lo que sería necesario en políticas sociales y educativas (Carnoy, 1999); gración de modelos culturales y morales más flexibles y respetuosos con las diferencias, más
el desbordamiento por arriba del Estado liberal (configuración de entidades supranaciona permisivos, móviles y comingentes en materia de relaciones y costumbres. En su conjunto,
les) y sus erosiones por abajo (explosión de los nacionalismos) están generando, entre otras proyectan sobre las escuelas reclamaciones heterogéneas que apuntan hacia la revisión pro
secuelas, la multiplicación de los puntos de poder y decisión sobre la educación. La tesis, funda de lo que se haya de enseñar y cómo, la asunción de nuevas tareas y áreas de la forma
por otra parte, del capital humano de la educación según la cual ésta aparecía como uno de ción de los alumnos, el énfasis creciente en lo emocional, afectivo y actitudinal como come
los factores más decisivos para el desarrollo económico y la movilidad social de los indivi tidos escolaresque palien el debilitamiento o abandono de estas facetas por otras instituciones,
duos, no es tan cierta ahora como en los sesenta: la actual recomposición de los sistemas yen particular por parte de las familias. En suma, un conjunto de nuevas demandas que sobre
de producción, la inestabilidad del mercado y relaciones laborales, así como la saturación cargan e intensifican los cometidos de las escuelas, que, por extensión, están quedando ahora
93
Capítulo 3: El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
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Parte l: Teoría y práctica del currículum y lasreformas
de ellos que pone el acento sobre su generación administrativa, su mediación por diver
sos agentes, su construcción en la práctica de centros y aulas, y asimismo su articula
ción sobre un eje histórico que es necesario tener en cuenta cuando pretendemos com
prender las reformas y encararlas de manera adecuada.
3. A lo largode la historia reciente de las reformas se pueden describir diversas trayecto
rias que se han seguido a la hora de pensar y realizar políticas de cambio. El diseño y Parte JI
centralización de las mismas, la afirmación del papel de los profesores y la más recien
te apelación a los centros escolares, por este orden, pueden ser consideradas como ilus
traciones de las mismas. Cada una de ellas, que obedeció a determinadas lógicas inter
El diseño del currículum
nas y condiciones sociales particulares, representó al tiempo motivos para la posibilidad
de los cambios y una fuente peculiar de limitaciones de los mismos. Las lecciones que
en su conjunto permiten extraer serian buenas consejeras para el desarrollo provechoso
de las reformas escolares en nuestro tiempo.
4. En la actualídad, sin embargo, los desafíos y las posibilidades de los cambios en educa
ción se cifran en una nueva lectura que es preciso hacer del nuevo escenario social
y politico emergente, y en la exploración de cuáles han de ser las respuestas escolares y
educativas al mismo, sin renunciar a los valores constitutivos del proyecto ilustrado de
escolarización, todavía pendiente de realizar plenamente.
Modelos de diseño
99
Parte II: El diseño del currículum Capitulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
nico del currículum para poder comprender mejor su concepción y modo de realizar el 4.r. La racionalidad empírico-analítica y el diseño curricular: algunos presupuestos
diseño.
A continuación vamos a ofrecer un breve repaso a la evolución de los modelos de Para comprender qué significa y cómo se prescribe la realización de un diseño curricu
corte técnico, porque esta concepción es la que tiene una historia más dilatada y, por lar de corte técnico es necesario analizar y describir su racionalidad subyacente, así como jos
tanto, ha sufrido transformaciones más notables desde su origen hasta la actualidad. Nos intereses que persigue. Dicha racionalidad se denomina empírico-analítica o técnica, y, des
detendremos en el análisis de las propuestas más caracteristicas y conocidas de estos de e! punto de vista de! diseño del currículum, puede caracterizarse con una serie de presu
modelos, y se dibujará su versión más actual y su proyección en el futuro previsible. El puestos como éstos: el conocimiento curricular es universal, no circunscrito a contextos espe
capítulo finaliza con un balance crítico que nos ayude a situar lo más correctamente posi cíficos, es objetivo y sus concepciones neutrales, los fenómenos curriculares son de tal
ble las aportaciones y errores atribuibles a este tipo de propuesta para el díseño del naturaleza que se pueden racionalizar técnicamente, y e! control y la eficacia son criterios
currículum. importantes a tener en cuenta. Vamos a explicarlos con algo más de detalle a continuación.
Algunos de esos supuestos más específicos en los que habría de basarse el diseño son pre
Conocimientos relacionados con el tema
cisamente los que se reseñan a continuación.
roo ror
Capítulo 4: Modelos de diseño decorte técnico y experto: descripción y balance crítico
Parte ll: El diseño del currículum
que acaban por convertirse en sus parámetros de calidad. Estos intereses tienen unas conse
to.~enerado se articul~ y. valida sobre criteriosde verificabilidad y certeza,y ha de construirse
cuencias claras y directas sobre el modo en que se conciben los problemas curriculares y el
~tllizando los procedimientos de control más rigurosos. Consecuente con ello, las metas del énfasis que merece cada uno de ellos. Así, el interés por la función de control ("control de
sistema n~ SO? objeto ~e. ~u in~erés, Forqu~ se a~u.me que vienen dadas, ya que correspon calidad" como indicador de la eficacia de la "empresa"), hace que se dedique la mayor aten
d.en a,un amb:to de ~eclslon ~nas político e ideológico que, desde esta posición, propiamente ción al análisis de los procesos de diseño, desatendiendo los de difusión, y sobre todo los
cientíljco. ASI, no tiene cabida una reflexión crítica e ideológica sobre el currículum de correspondientes a la diseminación y desarrollo, tal como se explicará en otros capítulos. Lo
modo que estas teorías .se circunscribe~ a la explicación y prescripción de algunos com'po importante es el diseño de productos curriculares lo más racionalmente posible, lo que ase
y,
n~ntes proce~os curriculares, es decir, la dimensión práctica, y renuncian a abordar la gurará, tal como se supone, su eficacia; en este mismo principio va implícita una utilización
dimensión teórica desde las que se encaran esas cuestiones. del diseño experto entendida como mera aplicación por los prácticos de sus prescripciones.
Además, el interés por el control hace que su mayor preocupación sea fijar lo más claramente
posible la configuración final del producto -énfasis sobre los objetivos- para poder contro
4.1.3' Se propugna la racionalización técnica de los fenómenos curriculares lar, mediante la evaluación oportuna, el grado en que el sistema ha llegado o no a conse
guirlos. Este énfasis en el producto resulta tan determinante que, a fin de cuentas, el pro
. . Desde la racionalidad em.pírico-an~lítica, la teoríase concibe como un conjunto de prin cesoque sigue el desarrol1o de los objetivos llega a ser menos importante que la comprobación
CI~IOS desde los q~e se ~res.cnbe la acción, El esquema básico sobre el que opera puede resu de su logro.
rrurse en los términos srguientes:
1. ~o~ científic.os elaboran el c~nocimiento que se articula en torno a una serie de prin 4,2. El diseño del currículum desde la orientación técnica: evolución y principales hitos
CipIOS, relacionados entre SI, y que dan lugar a las teorías científicas.
2. ~os tecnólogos derivan procedimientos de actuación, basados en los principios teó El diseño del currículum, desde la perspectiva técnica, ha experimentado una evolución,
neos, al igual que la racionalidad que lo sustenta, lo que exige un breve repaso de sus etapas más
3. Los técnicos diseñan los productos curriculares, según los procedimientos anterio relevantes para poder comprender mejor su versión más actual, e ilustrar cómo sus intere
res. ses, especialmente los de control y eficacia, se han ido concretando en diferentes momen
4. El profesorado utiliza esos productos elaborados, cuya evaluación sirve de contraste tos y con diferentes fórmulas o s o l u c i o n e s , '
de los procedimientos y principios anteriores. • En ese sentido, creemos que se puedendistinguir cuatro etapas en su desarrollo: la primerase
refiere a la racionalización inicial introducida por Tyler (1973) -la publicación original de su obra
. Es~e esquema de producción y utilización del conocimiento tiene dos consecuencias datade 1949-; lasegunda, que podríacalificarse como mejoratécnica del modelo, supusola intro
inmediatas, características de esta racionalidad: una, limitar la fundamentación de la acción ducción de ciertas propuestas paraelanálisis, diseño y especificación precisa de losobjetivos (Mager,
a cr}t.erios ~e ra:i~nalidad, excluyend.o cualq~ier otro tipo de justificación de carácter ético, 1972;Bloomy otros, 1975); la tercera, a su vez, representó un afán de dotar de mayorcobertura
político e ideológico, lo que contradice sensiblemente la información disponible acerca de teóricaal diseño, por lo que podemos denominarlacomo mejora teórica del modelo (Gagné y
cómo actúa el profesorado; y otra, la separación de rolesy el establecimiento de relaciones Briggs, 1976); la cuarta y última correspondería al surgimientoy aplicación de una concepción
jer~rq~icas de dominación entre q~ienes ostentan el conocimiento (científicos, tecnólogos sistémico-cibernética a las tareas del diseño (Romiszowski, 1981).Veamos una breve descripción
y tecn.lcos, en su~a, expertos) y qUIenes lo han de aplicar (principalmente el profesorado). de cada una de ellas.
~ste tipO .de relac;o.nes post~lado ha sido ampliamente cuestionado tanto por sus implica
ciones epistemológicas y socialescuanto, asimismo, educativas.
4. 2 . 1. La racionalización inicial del diseño
4.1.4. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia Esta primera etapa supuso la sistematización del proceso de diseño, que hasta entonces
se había concebido de forma más bien intuitivay sin fundamentación. Aunque Bobitt (1918)
La rac!~nalización t~ó~ica ~e los pro~esos curricular.es llevaa plantearse prioritariamen fue el precursor de esta racionalización inicial, se considera a R. W. Tyler el autor que de
te la ~uestlon de su 0ptlmlZaClOn, es decir, de su eficacia, por lo que la función de control forma más lúcida e influyente sentó las bases de lo que entendemos por modelo de diseño
adquiere una import.ancia inusitada. Por tanto, podemos afirmar que en esta racionalidad de corte técnico, tal como ya se explicó en el primer capítulo de este libro. Su contribución
se destacan como atributos característicos el interés por el control y la eficacia. Tanto es así,
r03
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Parte ll: El diseño del currículum Capítlllo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
supuso una propuesta para racionalizar el diseño basada en la realización de una serie de Tal fue el énfasis que se pusoen losaspectos técnicos (es decir, la formulación operativa, preci
tareas como las siguientes: sa y rigurosa de losobjetivos) que se llegó a despreciar totalmente cualquier tipo de fundamenta
ción. "Este libro -dice Mager (1972: XIl)-, no trata sobre la Filosofía de la Educación, ni sobre
a) La identificación y fomulación de los elementos básicos del currículum (objetivos, quién selecciona los objetivos, ni sobre qué objetivos deberían serseleccionados". El modelo en cues
metodología -experiencias de aprendizaje- y evaluación). tión asumeclara y explícitamente que el diseñador es un mero técnico: "el conocimiento técnico
b) Una fundamentación basada en el análisisdel alumno, la sociedad, el concocimien del proceso de aprendizaje no suministra ningún conocimiento especial sobre lo que deberá ense
ro, la filosofía, y la psicología del aprendizaje. ñarse". El matético (diseñador desde la perspectiva de Cilben) es un técnico, y no tiene otra alter
e) Una secuencia ordenada racionalmente para ejecutar el proceso (selección de obje nativaque asumir que el repertorio de conductas sintéticas prescritas por la escuela públicay sus
tivos, selección y organización de lasexperienciasde aprendizaje y preparación de la autoridades representan el mejor testimonio disponible de losobjetivos educativos (Gilbert, 1962).
evaluación).
Por lo tanto, y a pesar de sus limitaciones, hemos de constatar que la obra de Tyler supo 4.2.3. La mejora teórica del diseño técnico
ne una ruptura con un pasado intuitivo y carente de sistematización, y el inicio de un largo
período que abarca hasta nuestros dias y que ha sufrido múltiples vaivenes, pero que sentó las La tercera etapa constituye una "mejora teórica" del modelo porque fundamenta el proceso
bases de una nueva conceptualización del diseño en particular y del currículum en general. de derivación de losobjetivos, que hastaentonces se estabaefectuandode forma excesivamente
empírica. La obra de Gagné (Gagnéy Briggs, 19776) supuso un hito en este campo, pues, por
primera vez, se ofrecía una base racional para identificar, derivary secuenciar los objetivos, lo
4.2.2. La mejora técnica del modelo que concedía una valideza los diseños, desde esta perspectiva, que nunca habían poseído. Sin
embargo, aún no se estableció una relación claray argumentadaentre los objetivos y los demás
La segunda etapa es quizás la que mejor caracteriza la proyección curricular de la estruc elementos del currículum, excepto con la evaluación, que desde la etapa anterior ya se había
tura de racionalidad empírico-analítica y la orientación técnica del currículum. Pero, como avanzado en este tema, culminando con el famoso trabajo de Bloomy otros (1975).
veremos, esa orientación ha seguido avanzando y sería injusto describirla y valorarla sólo en , Por su parte, la revisiónde Merrill (1971) representa un avance más intenso aún en este
los términos de este período de su evolución. La hemos caracterizado globalmente como la terreno; asume, en efecto, que los objetivos han de estar al servicio del diseño y vinculados
de "mejora técnica" del diseño, porque supone la incorporación de las concepciones de gestión al rbto de los componentes de los procesosde enseñanza. Sin embargo, pese a centrarse en
y control de la actividad industrial (que estaban impactando en todos los ámbitos de la socie el análisis de las conductas de los alumnos y de los tipos de contenidos que han de apren
dad) a la enseñanza y, por supuesto, al proceso de diseño. Además, asume los planteamientos der, en aquel entonces no se entraba en una consideración profunda y valiosa en torno al
de la psicología conducrual en cuanto a la explicación del aprendizaje del alumno. Todo ello aprendizaje escolar con todos sus matices, por lo que sus contribuciones a la tarea del dise
se concreta en una sobrevaloración de las funciones de análisis, formulación y especificación ño resultaron más limitadas de lo esperado.
de objetivos para satisfacer las necesidadesde control que imponía la visión gerencial de la
enseñanza.
En este período se dedica un gran esfuerzo a la elaboración o recuperación de taxono 4-2+ La versión sistémica y cibernética
mías de tipos de aprendizaje (Bloom y otros, 1975) para poder identificar con precisión las
conductas que el alumnado debería adquirir, y evaluar rigurosamente su consecución. Tam Por último, la etapa que hemos denominado "sistémico-cibernética" representa la versión
bién se muestra gran interés por las técnicas de especificación y formulación de los objeti más desarrollada, y vigente en la actualidad de este enfoque del diseño. Supone la concep
vos, para describir unívocamente esas conductas y evitar interpretaciones divergentes. La ción sistémica del currículum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistémico
base de este planteamiento radica en la creencia de que la selección de los medios más efi cibernéticos para su diseno. Además, implica la interrelación de todos los elementos del sis
caces exige, con antelación, la formulación precisa y rigurosa de los objetivos. Pero, con tema de modo que cualquier modificación de alguno de ellos repercute en todos los demás,
templado en el tiempo, el mayor y único esfuerzo se redujo a la determinación de los obje yel proceso de diseño ha de incorporar este principio y mantener en interacción a todos los
tivos y se olvidó por completo la vinculación con los medios (estrategias de enseñanza) componentes del sistema curricular. El sistema se considera siempre en relación con otros
necesarios para su consecución. Lo que condujo a un uso exclusivo de aquéllos para el con subsistemas y supersisternas, lo que obliga a su contextualización y a un cierto cuestiona
trol del aprendizaje del alumnado. De hecho, en numerosos trabajos sobre diseno, sólo se miento de sus para qués (objetivos). Las propuestas más conocidas y desarrolladas de esta
habla de objetivos y evaluación (Mager, 1972; Rodríguez Diéguez, 1980). modalidad de diseno son las de Kaufman (1971), Romiszowski (1981) y Reigeluth (1996).
ros
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Parte JI: El diseño del currículum
zaje humano y sus repercusiones para la enseñanza. y, puesto que asumía que "los efectos
Si bien la concepción del currículum desde una perspectiva sistémico-cibernética supo
duraderos del aprendizaje consisten en queel educando adquieradiversas capacidades" (Gag
ne un avance importante respecto a otras anteriores y más analíticas, la traslación de los
né y Briggs, 1976: 24), la primeracuestión que se planteó fue ¿qué tipo de capacidades deben
mecanismos sistémicos como procedimientos para resolver los problemas de diseno no pare
aprenderse? Así, identifica cinco tipos: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, infor
ce aceptable, pues profundiza más en el rigor y excesiva racionalización del proceso que en
mación, actitudes y destrezas motoras. Estas capacidades lasconvierte en categoríasde resul
la relevancia y validacion del mismo. Por ello, seguramente, habríamos de considerar este
tados de aprendizaje, con lo que dispone de una justificación racional para la identificación
enfoque como la última versión de la orientación técnica y no tanto como la superación de
de los objetivos educativos, puesto que, según él, dichos objetivos recogen conjuntos de
la misma y sus presupuestos más cuestionables. Desde nuestro punto de vista, dos hitos
capacidades que el planificador deberá derivar y clasificar en función de las categorías esta
importantes en e! desarrollo de los modelos de corte técnico, al menos contemplados des
blecidas. Si bien habla de cinco tipos de capacidades, toda su obra se centró en el estudio
de la perspectivaactual, son las propuestas de Gagné, mejora teórica del modelo, y la sisté
de uno de ellos: las habilidades intelectuales.
mico-cibernética. Por ello, vamos a exponerlos a continuación con más detalle.
La peculiaridad de su aportación es que estableció un orden de complejidad entre las
diferentes habilidades intelectuales, lo que se traduce en su jerarquización. Además, enun
4-3- R. M. Gagné y la mejora teórica de los modelos técnicos de diseño cia el principio de que el aprendizaje de una habilidad de orden superior exige los aprendi
zajes previos de lasde orden inferior. Es decir, que el aprendizaje de una habilidad tiene unos
La obra de Gagnéy sus colaboradores (Gagné, 1965; Gagnéy Briggs, 1974, 1976)supone prerrequisitos que son las habilidades inferiores.
una mejora teórica de la concepción técnica de! diseno al ofrecer una justificación al proceso de Este mecanismo, que constituye la base de su teoría del aprendizajeacumulativo, es el
racionalización que va más allá del mero sentido común. La calidad o suficiencia de esajustifi que le permite establecer tanto secuencias de capacidades (en términos de diseño, secuen
caciónes discutible, pero hemos de reconocer el valorde su aportación y por ello merece con ciasde objetivos), como determinar lo que el alumnado debe aprender antes para poder pro
siderarse con cierto detalle. El razonamiento de Gagné para abordar la cuestión de la planifica gresar en su propio aprendizaje. El instrumento que permite esetipo de derivaciones se deno
ción de la enseñanza es muy sencillo; puede resumirse en una serie de premisas como éstas: mina jerarquías de aprendizaje. Una jerarquía de aprendizaje es "la disposición de los objetivos
relativos a las habilidades intelectuales en una pauta que muestra las relaciones de prerre
1. "La planificación de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de la manera como quisito que hay entre ellos" (Gagné y Brigg, 1976: 125).
aprende el hombre" (Gagné y Briggs, 1976: 15). Entendiendo que el aprendizaje La jerarquía identifica las habilidades previas, o prerrequisitos de aprendizaje, que el
humano supone el aprendizaje de capacidades, la cuestión qHe debemos resolver será alumnado debe poseer para poder realizar una habilidad superior. Un prerrequisito man
¿cómo se adquieren las capacidades? tiene una relación de subordinación con lahabilidad superior, de tal modo que si no lo posee
2. Para saber cómo se adquieren las capacidades necesitamos saber ¿qué capacidades no podrá realizarla.
describen el conjunto del aprendizaje humano?, ¿cómo relacionarlas entre sí?, ¿qué Por último, Gagné establece dos tipos de factores, o principios, que condicionan el apren
condiciones, internas y externas, son necesarias para su aprendizaje? dizaje: externos, o condiciones externas; e internos, o condiciones internas. Tales principios le
3. Los conocimientos previos de los estudiantes son la base de la planificación de la permiten:
enseñanza, especialmente en e! nivel de la clasey para el individuo, porque nos per
miten identificar los objetivos, secuenciarlos, enseñarlosy evaluarlos. - Identificar lo que él denomina los acontecimientos de la enseñanza.
- Secuenciar dichos acontecimientos y construir un modelo de enseñanza.
Vamos a utilizar esas premisas para estructurar una breve presentación del trabajo de - Justificar las decisiones relativas al tipo de actividades que el profesor deberá reali
Gagné. Los apartados que se tratarán son, en primer lugar, el aprendizaje como fundamen zar.
to de la enseñanza; y, en segundo lugar, la planificación de la enseñanza: principios y pro
cedimientos básicos. Lascondiciones externas,o principios tradicionales del aprendizajedesde concepciones
conductistas, son (Gagné y Briggs, 1976: 17-18): contigüidad ("la situación de estímulo en
la que se quiere que responda el alumno debe presentarse en proximidad temporal con la
4·3· I. Una concepción del aprendizaje como fundamento para el diseño respuesta deseada"); repetición ("la situación de estímulo y su respuesta necesitan repetirse o
de la enseñanza practicarse para que el aprendizaje mejore y se retenga") y reforzamiento ("se aprende más
fácilmente un acto nuevo (A) cuando va seguido de inmediato de un acto «viejo» (B) que
La primera premisa deja claro que para Gagné el aprendizaje es elfundamento de la el individuo ya ejecuta con facilidad, de suerte que la ejecución de B sea contingente res
enseñanza. Por ello, gran parte de su trabajo se centró en analizarla naturaleza del aprendi-
10 7
106
Parte JI: El diseño del currículum Capituto 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
pecto a la ejecución de A"). Sin embargo, las condiciones externas son consideradas nece 4. Diseñar un plan de enseñanza.
sarias pero insuficientes para planificar la enseñanza. Por ello, Gagné añade las condiciones 5. Preparar la evaluación.
internas, o estados internos aprendidos previamente. En primer lugar, presenta un conjun
to de aprendizajes previos referidos a información, habilidades intelectuales y estrategias cog Los explicaremos brevemente a continuación.
nztl~as. En segundo lugar, resalta lo que podríamos denominar autoconfianza o concepto
de SI mismo, que se concreta en la motivación por aprender y una actitudde confianza en Establecer IOJ distintos niveles de diseño
aprender. Por último,. recoge una serie de principios generales que completan su modelo de
enseñanza: ofi-ecer información objetiva sobre elaprendizaje quepretendemos desarrollar, recor La planificación de la enseñanza es una tarea parsimoniosa y compleja que reclama un
dar las habili~ad~s, intelectuales ~ecesarias y ac~i~ar las estrategias quedebe usar para aprender. orden que asegure la adecuada relación entre las distintas fases y facilite la correcta integra
La combinación de ambos tipOS de condiciones se estructuran en el siguiente modelo de ción de todas las acciones que se van a realizar. Por eso la primera fase consiste en el esta
enseñanza (Gagné y Briggs, 1976: 139), que establece una serie de pasos como los siguientes: blecimiento de los diferentes niveles que vamos a considerar. Cada nivel, a su vez, permite
identificar más claramente el tipo de problemas que debe resolver y los procedimientos más
1. Atraer la atención del alumnado. adecuados para ello. A estos efectos, Gagné propone diferenciar entre cuatro niveles:
2. Informarle de cuál es el objetivo del aprendizaje.
3. Estimularlo para que recuerde la información previa necesaria. - Nivel 1. Correspondiente al curso en su globalidad. En él se formularán los propó
4. Presentarle el material de estímulo. sitos generales que se pretende conseguir. El problema más importante que se debe
5. "Orientar el aprendizaje." resolver es el de la identificación y secuenciación de los temas que lo constituyen.
6. Producir la conducta. Para abordarlo Gagné afirma que "Aparte de la ordenación basada en el "sentido
7. Darle retroalimentación a sus conductas correctas. común", es difícil hallar otra manera de programar (=ordenar) todos los temas de un
8. Evaluar su desempeño. curso o conjunto de cursos" (Gagné y Briggs, 1976: 116).
9. Mejorar la retención y la transferencia de 10 aprendido. - Nivel2. Los temas constitutivos de los cursos. Exige la enunciación de los propósi
tos del tema y, quizás los objetivos operativos correspondientes. Tambien se precisa
El conjunto de ideas, principios e instrumentos que acabamos de exponer, derivados la identificación de las lecciones constitutivas del tema y su secuenciación.
exclusivamente del conocimiento disponible por Gagné sobre el aprendizaje humano, son - Nivel3. Las lecciones que consrituiráp cada tema. En el caso de que no se hayan for
el fundamento de su concepción de la planificación de la enseñanza; En el apartado siguien mulado los objetivos operativos en el nivel anterior, en éste es im prescindible su for
te vamos a presentar cómo se concibe, entonces, el diseño de la enseñanza y como' se com mulación. Una vez identificados y formulados, se procederá a su secuenciación. Si
bina y utiliza el conocimiento que acabamos de esbozar para realizarlo. anteriormente no se disponía de instrumentos para desarrollar esta tarea, ahora se
utilizarán las jerarquías de aprendizaje.
- Nivel 4. Los componentes o acontecimientos de cada lección o clase. Éste es el nivel
4.3. 2 . La planificación de la enseñanza: principios y procedimientos básicos más concreto y se diseña teniendo en cuenta que en cada clase o lección se deberá
abordar un solo objetivo. El conjunto de acontecimientos se estructurarán y desa
La planificación de la enseñanza se orienta hacia el logro de determinados resultados de rrollarán según el modelo de enseñanza propuesto.
aprendizaje, que, como ya vimos, se pueden identificar, derivar y clasificar como capacida
des. Esta afirmación constituye el primer y más importante principio para la planificación
de la enseñanza, puesto que el esquema propuesto por Gagné gira en torno al análisis de
Definición de los objetivos operativos
e~:s capacidades y su transformación en objetivos de enseñanza. El proceso de la planifica
eren debe contemplar las grandes fases que siguen yen las que cabe llevar a cabo ciertos
La definición de los objetivos operativos es una de las tareas centrales de la planificación
pasos y tareas más precisas: de la enseñanza según esta propuesta. Sin embargo, es preciso que se produzcan otros tra
bajos previos para poderla abordar. Como vimos en el apartado anterior, la definición de
1. Establecer los distintos niveles de diseño. objetivos operativos se realiza en los niveles 2 o 3 de diseño. Y ello porque primero es nece
2. Definición de los objetivos operativos. sario que se hayan enunciado los propósitos del curso. Esos propósitos pueden enunciarse
3. Elaborar un programa de enseñanza. de forma que nos permita realizar una primera identificación de las capacidades que se quie
r08 r09
Parte Il: El diseño del currículum Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
ren conseguir al finalizar el curso. Por tanto, aún no se exige demasiada precisión, pero sí Elaborar un programa de enseñanza
tener en cuenra dos cuestiones: una, los propósitos se refieren a los resulrados del aprendi
zaje, no a lo que se hará durante el aprendizaje; y, otra, deben referirse a resultados inrne Esta fase del proceso de planificación está dedicada a resolver el problema de la secuen
diatos de la enseñanza, no a metas demasiado lejanas en el tiempo. ciación u ordenación de la enseñanza en el nivel 3, es decir, las lecciones. Se trata, por tan
La lista de propósitos de un curso, a pesar de lo dicho, es una tarea que requiere dedi to, de decidir el orden en el que habrá que presentar las capacidades subordinadas para el
cación. Si tenemos en cuenta que por propósitos se entienden enunciados tales como com logro de la capacidad de orden superior, objeto de cada lección. Para ello, Gagné utiliza las
prender la propiedad conmutativa de la multiplicación, comprender la idea de comunidad jerarquías de aprendizaje. Como vimos anteriormente, cada lección se caracteriza por estar
autónoma, o disfrutar de lecturas adecuadas a la edad, imagínese la cantidad de propósi orientada hacia el logro de un único objetivo operativo, que identifica con precisión una
ros que exigirá enunciar un curso de matemáticas, ciencias sociales, lengua o ciencias natu única capacidad. Llegados a este punto, estamos en condiciones, mediante la utilización de
rales de forma tal que se recojan todos los propósitos pertinentes, El siguiente paso en el las jerarquías de aprendizaje, de derivar las capacidades subordinadas, es decir, prerrequisi
proceso de definición de los objetivos será conseguir el mayor grado de precisión posible ros, a la capacidad superior formulada en el objetivo operativo. La jerarquía así obtenida
con la intención de evitar la ambigüedad y facilitar las siguientes fases. Para ello, se sugie proporciona la secuencia de aprendizaje necesaria para desarrollar cada lección.
re la identificación y formulación operativa de los objetivos. En este sentido, Gagné recu
pera las propuestas de los autores que habían incidido en esta tarea en la fase de este mode
lo de diseño que denominamos "mejora técnica" a la que aludimos más arriba, y que él Diseñar un plan de enseñanza
aborda a su modo. Así, la formulación operativa de un objetivodebe contemplar Jossiguien
tes componentes: Una vez que disponemos de la secuencia en que se desarrollará la lección estamos en
condiciones de elaborar un plan pormenorizado que recoja las actividades que tendrá que
1. Situación: ¿bajo qué condiciones y circunstancias precisas se desarrollará el aprendi realizar tanto e! profesorado como el alumnado. Es lo que se denomina una plan de ense
zaje? ñanza. Para elaborar dicho plan Gagné utiliza el mencionado modelo de enseñanza, es decir,
2. Capacidad aprendida: ¿qué capacidad se trata de promover? la organización de los acontecimientos de la enseñanza en una determinada secuencia.
3. Objeto: ¿qué producro debe obtenerse?
4. Acción: ¿qué tarea concreta debe realizarse?
5. Instrumentos y otras limitaciones: ¿con qué medios, tiempo, etc., ha de conrarse? Preparar la eualuacián?
Un ejemplo de este tipo de formulación puede ser el siguiente (Gagné y Briggs, 1976: La evaluación es la fase dedicada a comprobar la calidad del aprendizaje de! alumnado.
97): Aunque se desarrollará al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe diseñarse con
anterioridad, para que todo esté dispuesto de antemano. Gagné plantea básicamente dos
tipos de evaluación: la referidaal objetivo, que valora el. aprendizaje ~e cada uno de los obj:
Dadas dosecuaciones de una incógnita, Situación
tivos operativos que constituyen el núcleo de cada lección: y la referida a la norma, es decir,
usarlos signos x, y, =, para
demostrar Capacidad aprendida: una regla el aprendizaje global que representa un curso completo. La evaluación referida al objetivo
Cuál es el factor desconocido en una de Objeto pretende comprobar, de la manera más rigurosa y precisa posible, si e! alumno ha aprendi
lasecuaciones, sustituyendo en ella la do o no la capacidad que subyace en cada objetivo operativo. Para llevar a cabo este tipo de
incógnita a partir del factor conocido en la otra evaluación se parte de la formulación de los objetivos, que, como se recordará, incluía la
Escribiendo el valor desconocido Acción descripción detallada de las acciones que el alumnado deberá realizar y de las condiciones
Úsese la propiedad conmutativa de la Instrumentos y otras limitaciones en las que las realizará. Para proceder a la evaluación, simplemente se compl~men~a dicha
multiplicación formulación con un nuevo elemento: instrucciones para efectuar laprueba. DIChas Instruc
ciones consisten, básicamente, en la supervisión del lugar donde el alumnado deberá ejecu
Al identificar los objetivos operativos derivados de cada propósito de! curso, estamos tar las tareas que se le solicitan y de los medios que cuanta para ello, y del control del tiem
identificando simultáneamente cada una de las capacidades que deben aprender los alum po disponible para su realización. .
nos. Ello nos permitirá, igualmente, conocer con precisión las condiciones internas y exter Una vez planificada con precisión la situación de prueba, sólo falra establecer con Igual
nas que deberemos preparar para su enseñanza. rigor los criterios que se usarán para valorar el desempeño del alumnado. Para ello, Gargné
lID lIT
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
Parte JJ: El diseño del currículum
Contexto o macrosisterna
- Paso l. Organizar e! curso completo en unidades, temas y lecciones.
- Paso 2. Definir los objetivos de cada lección para identificar claramente las capaci Nuestro sistema concreto
dades que se aprenderán.
- Paso 3. Desarrollar un programa (secuencia) en e! que se identifiquen los prerrequi
sitos de aprendizaje para cada capacidad.
- Paso 4. Identificar cada tipo de capacidad aprendida subordinada y representada en
el programa.
- Paso 5. Seleccionar un solo objetivo para cada lección.
- Paso 6. Elaborar un plan de enseñanza para cada objetivo de cada lección.
- Paso 7. Selección de los medios y materiales para e! desarrollo de cada plan de ense
ñanza.
- Paso 8. Evaluar el desempeño de! alumnado. Después de cada lección se realiza la
evaluación para revisar e! plan, en función de los resultados obtenidos.
Figura 4.1. Esquema de un sistema.
II3
112
Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balancecrítico
Parte JI: El diseño del curriculum
ción por todos los participantes de las expectativas reflejadas en las metas de dicho sisteEntrada en bruto
Salida
ma. Es decir, se asume que los sistemas cibernéticos son teleológicos, están orienta + Rendimiento sí ¿Están siendo
Alumnado y motivación
dos hacia la consecución de metas. De tal forma, que los fines, los objetivos y los potencial lasmetas
altos y estables conseguidas]
criterios de evaluación son Jos puntos de partida del diseño del currículum.
2. La Limitación de las entradas al sistema incrementará su estabilidad. Cuanto mayor es
la variedad de las entradas al sistema, mayor es la energia necesaria para gestionar esa + +
no
variedad. Por tanto, todo sistema debe poseer estrategias para prevenir, evitar o redu Limitación
de la entrada Operación
cir la variedad de sus entradas.
Corrección,
3. La estabilidad de un sistema de enseñanza depende de lafi'ecuencia y sensibilidad de las Prerrequisitos. Enseñanza ~ restauración del
mediciones de los resultados delaprendizaje. Un sistema cibernético debe disponer de Excluir losextremos equilibrio
"sensores" que controlen permanente y rigurosamente los niveles de eficacia del sis Accionadores
tema. En términos curriculares diríamos que el sistema debe evaluar continuamen
te el aprendizaje que va obteniendo el alumnado para ajustarse y corregir las defi
ciencias que se vayan produciendo.
4. Un sistema curricular será estable en la medida en que las decisiones para corregirlo se Entrada
tomen rápidamente. Si los datos que aportan los sistemas de control no se traducen Aptitudes del alumnado, Metas
Evaluación 1-
de forma inmediata en decisiones tendentes a su corrección, el sistema se desestabi conocimientos previos, comprendidas
y aceptadas
formativa
liza y deja de ser eficaz. Es decir, si los datos que nos facilita la evaluación continua motivación
sobre e! aprendizaje de! alumnado no se transforman de forma inmediata en la intro Plintode partida Sensores
ducción de las mejoras necesarias, no se puede garantizar que el sistema funcione,
, .
logre las metas previstas. Figura 4.2. Un modelo cibernético de currículum,
5. Unsistema curricularproducirá aprendizaje estable enla medida enquelos procedimientos
paracorregirlo sean rápidos y efictivos. Además de actuar rápidamente, se debe dispo
ner de procedimientos efectivos para evitar los errores. Efectivos quiere decir válidos, El modelo no sólo ilustra e! papel que juegan los principios cibernéticos en e! diseño y
o sea, adecuados para resolver el error detectado; y, rápidos en su utilización, porque desarrollo de! currículum, sino que también pretende establecer una determinada secuencia
si su aplicación es muy lenta (compleja, no se dispone de los medios adecuados, etc.), de actuación y funcionamiento. Quizás habría que completar la propuesta.con e! desarrollo
entonces no producen los efectos deseados, es decir, la restauración de! equilibrio. de! subsistema "enseñanza", echando mano para ello de otro modelo que diera cuenta de los
6. "El papel delprojesorado no es apagar elfuego, sino avivarlo." Este principio, expresado elementos y relaciones que lo constituyen. En cualquier caso, desd~ este enf~que.queda clara
a través de la metáfora de Antón Ramonas, se refiere a la idea tradicional de feedback la pretensión de racionalizar total y absolutamente los procesos curriculares srn dejar e! menor
negativo: cuando se detecta un fallo, el sistema, a través del profesorado, lo corrige.
IIS
Parte JJ: El diseiio del currículum Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
resquicio a la intuición o al sentido común, y mucho menos a la influencia y utilización de _ Nivel 3. Diseño de los ejercicios o actividades de cada lección.
argumentos ideológicos, éticos o políticos en los procesos de toma de decisiones. _ Nivel 4. Diseño de los pasos de cada ejercicio o actividad.
Romiszowski (198 I) identifica las siguientes teorías, posiciones o pumos de vista, como
las más relevantes para el diseño sistémico de la enseñanza: el conductismo, ejemplificado 4. Poner en práctica elplan diseñado. Si se adoptaron soluciones no instructivas, se pon
mediante la obra de Skinner; el neo-conductismo, a través de Gagné; el cognitivisrno (apren drán en práctica también.
dizaje y desarrollo), ilustrado por Piager y Bruner, el aprendizaje significarivo por recepción 5. Eualuacián de los resultados. Si es necesario, se revisará el sistema.
de Ausubel; y el pUnto de vista cibernético, de Landa. Sin embargo, de su obra parece dedu
cirse que las teorías de Ausubel, Gagné, Dienes y Landa tienen una aplicación más directa Aunque en relación con los niveles de diseño establece dos caregorías macro diseño -nive
en el diseño instruccional. Los demás autores los considera sus antecedentes o sus influen les 1 y 2- Y microdiseño -niveles 3 y 4-, las decisiones que hay que adoptar en cada nivel
cias más notables, son similares, se implican mutuamente y sólo se diferencian en su grado de concreción. Las
Además, plantea cuatro modelos de aprendizaje, derivados de las reo rías anteriores: cuestiones básicas sobre las que hay que decidir son:
madeja de aprendizaje significarivo por recepción (Ausubel); modelo de aprendizaje para el
dominio (mastery-Iearning), desarrollado principalmente por Bloom y Carroll: modelo de l. ¿Qué objetivos instructivos se persiguen? Lo que implica su enunciación y análisis.
aprendizaje cíclico, cuyos autores más representativos son Dienes y Polya; y modelo de apren 2. ¿Qué secuencia vamos a adoptar?
dizaje adaptativo (Pask y Suppes). De la obra de Ausu bel se tornan aquellas aportaciones 3. ¿Qué estraregias y métodos utilizar?
más importantes que se refieren alas previos que hacen posible el apendizaje significativo, 4. ¿Cómo agruparemos al alumnado?
de las propuestas de Gagné aquellas que se refieren a la determinación de los productos del 5. ¿Qué medios y recursos necesitarnos?
aprendizaje, Dienes y Polya son referentes importantes para acometer los procesos y, por 6. ¿Cómo se realizará el control?
último, de Landa se han tornado sus contribuciones para concebir el aprendizaje como un 7. ¿Cómo se llevará a cabo la evaluación?
sistema total.
En este apartado vamos a ofrecer una visión global de cómo se concibe el proceso de Como puede comprobarse, las siete decisiones que han de adoptarse no difieren tanto
diseño desde el enfoque sistémico, al mismo tiempo que identificaremos los elementos que de las propuesras en su momento por Tyler. Lo que significa que la identificción de los ele
se consideran y las principales relaciones que se establecen entre ellos. Aunque la primera 'mentes del sistema ya es algo bastante consolidado. La aportación más importante, pues,
aportación relevante en esre campo es la obra de Kaufman (1972), vamos a presentar la ver 'radica en el análisis que se hace de los objetivos y, sobre todo, en lasintérrelaciones qué se
sión más actualizada y próxima a la visión curricular de Romiszowski (1981), quien esta establecen entre ellos, su desarrollo y los mecanismos de control del sistema.'
blece un proceso en el que se concibe el diseño de la enseñanza como una estrategia para la Así, en lo que se refiere al análisis de los objetivos, comienza estableciendo una di'feten
solución de los problemas educativos. Las fases más imporrantes de dicho proceso son: cia clara entre educación y entrenamiento. Y, una vez centrado en la educación, postula la
enunciación y el análisis de los objetivos instructivos para poder tornar las decisiones ade
l. Definición delproblema. Decidir si es un problema real y si merece la pena resolver cuadas en el proceso de diseño, es decir, relacionar correctamente lo que se quiere lograr
lo, enunciándolo de la forma más precisa posible. (objetivos) con los medios para lograrlo (estrategias, métodos, medios, agrupamientos, etc.)
2. Análisis delproblema. ¿Qué papel puede desempeñar la enseñanza en la solución del y con el modo de comprobar el logro (control y evaluación). Para ello, se demanda la con
problema? Esbozar todas las soluciones posibles y apropiadas. Si la solución adopta sideración de todos los dominios que constituyen la educación integral del ser humano:
da es instructiva, enunciar los posibles objetivos específicos de enseñanza y los pre social (interpersonal e interactivo), afectivo, físico y cognitivo. Posteriormente, se establece
rrequisiros; elaborar los ítems correspondientes al pre- y postest, y considerar las ven la necesidad de disponer de las taxonomías adecuadas para la idenrificación precisa de los
tajas y desventajas de cada solución. distintos tipos de aprendizaje en cada uno de esos dominios. Y, por último, establece las rela
3. Desarrollo delasolución elegida. Elaborar un plan o currículum. Ello implica la con ciones más importantes entre esos tipos de aprendizaje y los demás elementos del subsiste
sideración de cuatro niveles de diseño: ma enseñanza (estrategias, métodos, medios y agrupamientos). Concluye la propuesta con
la identificación de esas mismas relaciones referidas al control del sistema ya su evaluación.
- Nivel l. Diseño del curso completo. Exige el diseño de l;s unidades en que se En resumen, podemos afirmar que esre enfoque es la represenración más elaborada y
constituirá y persigue el logro de los objetivos a largo plazo. sofisticada de los diseños de corre técnico porque propone y asume sus intereses de control
- Nivel 2. Diseño de las lecciones de cada unidad. Persigue el desarrollo de cada y eficacia, y lleva a la práctica la racionalización del proceso, a través de los mecanismos sis
uno de los objetivos previstos para el curso. térnicos y cibernéticos, de la forma más radical posible.
rr6
Parte ll: El diseño del curriculum
Capitule 4: Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico
118
Parte JI: El diseiio del currículum Capítulo 4: Modelos de diseño de corte técnico)' experto: descripción y balance crítico
El prim~ro d.e eI!os, se refiere a la separación de papeles y a su jerarquización. Al esra a la democratización de los sistemas educativos con la intención de facilitar el acceso a los
blecer la racionalización del proceso educarivo (instructivo), se sobrevaloraron los argumen mismos a todos los ciudadanos. Quizás en ese momento la consideración de los contextos
t~s.basados,e~l el co?~cimien,to .científico y se desp.reciaron Jos. de cualq~ier otro tipo (ideo particulares no era prioritaria, y ni siquiera factible desde el punto de vista económico. Otra
lógicos, políticos y etrcos, prácticos). Ello se tradujo en una diíereuciación de roles, basada cuestión es que, una vez realizado el esfuerzo y conseguido escolarizar al ciento por ciento
en la posesió~ ?,e dicho conocimiento, que supuso, de un lado, una distribución desigual del de la población correspondiente, se piense que la cualificación de la escolarización exija una
poder de d~c~s~~n sobre el ~urrículum (a m.ayor conocimiento científico mayor poder), y, de mayor consideración de cada contexto. En este sentido, el enfoque sistémico-cibernético,
Otro, una división del trabajo escolar tan tajante que cada uno sólo tenía acceso a la parte del que surge en los ochenta, asume esa nueva situación cuando plantea la interdependencia de
proceso que, según s~ ~apel, le correspondía desarrollar. Estas dos facetas comportan, así los sistemas que interactúan en la sociedad, y la necesidad de contemplar la contextualiza
~Ianteadas, el establecimiento de una dependencia casi absoluta de los niveles inferiores (prác ción de sus entradas, procesos y resultados. Pero los mecanismos que establece para efectuar
treos, docentes) respecto a los superiores (científicos, diseñadores, expertos). tal adaptación son tan complejos y de difícil utilización por el profesorado que su puesta en
Piénsese que la planificación de un curso según esta lógica exige la formulación de cien práctica requiere la participación de algún experto (técnico o mecanismo informático), no
t~s de pro~ósitos y miles de objetivos operativos, lo que, para ser realizado con el rigor exi siempre disponible, o imposible de llevar a cabo si tomamos en consideración la realidad de
gido, requiere tanto de agencias dedicadas a esa tarea como de competencias técnicas que la práctica, difícilmente gobernable desde esquemas tan racionales como los de este mode
conllevan notables grados de complejidad. En un concierto tal, al profesorado vendría a lo. Es necesario llegar a un equilibrio entre lo general y lo particular, de modo que la con
correspon?erle poco I~ás que la mera selección de los objetivos perfectamente diseñados, o textualización no sea una excusa para que cada profesor o cada escuela puedan hacer lo que
la rea.J¡~aclón tan .tecnlficada. del. este trabajo que seguramente desborda sus posibilidades y quieran, sino que a través de sus planificaciones de aula y proyectos educativos y curricula
c.ondlclo~~s efectlv~s de realización. Por otra parte, los planes de enseñanza para cada obje res de centro, puedan elaborar el currículum propio sin poner en cuestión el común.
t~vo también son objeto del trabajo de expertos, que los ofrecen al profesorado, una vez expe Por otra parte, si bien es cierto que la experiencia del profesorado no debe considerarse
rimentados y contrastados adecuadamente, para que los apliquen en sus aulas. Los efectos como el único conocimiento válido para abordar y solucionar los problemas curriculares,
p.e,rniciosos ~e. esta separación de papeles son de diferente índole: se cuestiona la participa tampoco lo es menos que la utilización exclusiva del conocimiento científico y los procedi
clan democrática de to~os los implicados (expertos, profesorado, alumnado, padres, madres) mientos tecnológicos que de él se derivan es insuficiente también. Seguramente un equili
en los procesos educativos, pues ya no es una cuestión social, pública y política, sino un brio entre ambas perspectivas, contemplándose más desde la óptica de la complementarie
asunto técnico; ~I profesor es considerado como un mero ejecutor de las prescripciones que dad que de la supremacía de la una sobre la otra, sería una opción más adecuada.
los experto~ deciden; a su vez, se traslada al aula un modelo de relación jeráquico, r~flejo de
es~ otro mas general, de modo que el profesor es la única autoridad, pues posee el conoci
miento, y el alumnado, un mero ejecutor de las decisiones tomadas por aquél.
. Otro efect? de la racionalización, no deseable en el ámbito de la educación, es el despre
RESUMEN
cio de la reílexión, valoración y crítica acerca de los fines de la educación. Para ello se proce
de a separar lo educativo, o curricular, de lo instructivo. Así, lo curricular es objeto de deba
te ideológico a cargo de filósofos de la educación, políticos, administradores, etc., y lo instructivo En resumen, podemos decir que el proceso de diseño desde la orientación técnica supone
es una cuestión meramente técnica. El diseñador de la enseñanza, por tanto, asumiría acríti la organización más o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del currículum.
camente los fines y metas establecidas por la sociedad y se limitaría a derivar los objetivos Mantiene la necesidad de una fundamentación técnica (de forma casi exclusiva) de la toma de
correspondientes y, a partir de ahí, poner el marcha todo el proceso de planificación. decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificación de las mismas. Además, al conce
Un tercer efecto problemático es la creencia en que la solución de los problemas curri bir la práctica de la enseñanza como una tecnología precisa, se exige un diseño que prevea con
culares pue~e abor~arse exclu:iva~ente desde el conocimiento teórico y los procedimien la mayor precisión posible los sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el
tos que de el se derivan. Ello Implica dos cuestiones muy criticadas actualmente desde las nivel de entrada del alumno y la consecución de un determinado objetivo, prefijado de ante
d.emás conce~ci~nes: la desconsideración de las características de cada contexto yel despre mano con precisión, esté predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con
ero del conocimiento práctico que posee y construye el profesorado cotidianamente. A la exactítud y detectar cualquier fallo en el sistema. Es un enfoque del diseño que exige una for
descontextualización de los problemas curriculares subyace el principio moderno de la uni maci6n técnica y unas condiciones de trabajo para su realización que no s610 hacen difícil su uti
versali?ad. Actualmente, yen Occidente, ese principio está siendo cuestionado por los efec Iizaci6n por parte del profesorado, sino también cuestionable la reducción del currículum a un
tos uniformadores q~e h~ tenido. Aún compartiendo esa crítica, no podemos dejar de pen conjunto de procedimientos técnicos y racionales como los planteados. Así, otras muchas face
sar en el momento histórico en el que ese principio se aplica a la educación. Nos referimos tas que atañen a los valores y naturaleza del currículum escolar, así como a los procesos y meca
120 121
Parte JI: El diseño del currículum
nismos a través de los que ha de ser diseñado y realizado en la práctica, son indebidamente des
considerados. Al tomarlos en cuenta, como se verá en los dos capítulos siguientes, surgen otros
modelos y propuestas para el diseño que serán explicados en los mismos. 5
l. Como sabes, en estos últimos años se ha nos en los proyectos curriculares de eta
producido una profunda reforma del sis pa, e independientemente de las orienta
tema educativo en nuestro pais. Los cam ciones dadas por la administración educa
bios relativos al currículum han sido orde tiva respecto a su elaboración, responde
nados en una ley que se denomina LOGSE. a las siguientes cuestiones:
En ella, y en los documentos que la desa
rrollan (especialmente los Diseños Curri a) ¡Quiénes y de qué modo (procedi
culares Base) se ha optado por un deter mientos, estructuras organizativas, etc.)
minado modelo de diseño. ¡En qué medida crees que deberían participar en la ela
ese modelo de diseño puede calificarse boración de los proyectos curriculares
como técnico según la explicación aquí de etapa? ¡Por qué?
En el capitulo anterior, nos hemos centrado en modelos de diseño curricular que
presentada? ' b) ¡En qué tipo de decisiones crees que
llevaban implícito el que la tarea del diseño propiamente dicha es principalmente res
2. El enfoque técnico del diseño atribuye a debería participar cada uno de los
ponsabilidad de políticos y administradores educativosy no de quienes están en la prác
los expertos una influencia decisiva en la agentes que hayas identificado ante
tica diaria de las escuelas; se trataba de una competencia administrativay burocrática,
construcción del currículum. Centrando riormente y por qué?
consistente en seleccionar y disponer adecuadamente una serie de elementos con obje
to de empaquetar eficientemente el conoclmlento disciplínar que habla que presentar al
estudiante para su aprendizaje. El diseño curricular comienza a cobrar interés en tanto
que tarea profesional cuando, sobre todo en los paises anglosajones caracterizados por
su gran descentralización administrativa y por una relativa autonomfa de sus escuelas, se
piensay se asume que la tarea del diseño curricular compete más bien a los expertos en
las distintas disciplinas y áreas de conocimiento,a los expertos en diseño curricular pro
piamente dicho, y, por supuesto, a los profesores y profesoras que loadaptan, concre
tan y aplican en sus aulas.
Los modelos práctico-deliberativos sobre los que vamos a tratar en este capítulo
marcan precisamente una transición radical en la concepción misma de la relación entre
el profesorado y el currículum escolar. En este sentido, los profesores, a lo largo de los
años setenta y ochenta, en todos los paises, dejan de verse como distribuidores de pro
yectos ajenos, o como gestores de las decisiones tomadas por lasadministraciones edu
cativas para las que trabajan, para pasar a ser reconocidos como actores, creadores y dec;
sores en el campo del diseño y el desarrollo curricular. Con ello, puede decirse que el
diseño curricular, como proceso de toma de decisiones en educación, se democratiza, se
acerca a los actores que forman parte de la comunidad educativa, empezando por el pro
fesorado; además, el énfasis se traslada desde la utilización de reglasy procedimientos
técnicos de elaboración del currículum que acabamos de ver al análisis de la práctica dia
ria en la que tienen lugar los procesos de diseño y desarrollo curricular.
122 12 3
Parte JI: El diseño del currículum Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Tal vez la principal razón del predominio del modelo de diseño curricular basado en
OBJETIVOS
el ''Tyler Rationale" esté en su consistencia con nuestras concepciones de fondo acerca
de la escuela y del proceso mismo de planificación del currículum ... Lo escolar se conci
./ Presentar y discutir las aportaciones de los modelos práctico-deliberativos de diseño be como un proceso cuyo propósito principal es el de promover o producir aprendiza
curricular buscando poner especialmente de manifiesto el contraste con los modelos je... los objetivos se plantean en términos de aprendizaje previsto y deseable; la evalua
tecnológicos. ción del éxito de la escuela se realiza casi exclusivamente en función del rendimiento
./ Describir alguna de las propuestas concretas de utilización de la deliberación como racio obtenido en los tests... el currículum se define en términos de resultados previstos de
nalidad más adecuada para el diseño del currículum. aprendizaje. Así, la escuela se concibe como un sistema de producción en el que los resul
tados de aprendizaje de cada individuoson el producto primario... La planificación del
./ Recoger, describir y sistematizar los principales productos concretos que desde estos
currículum aparece como una empresa en la que el diseñador, de manera objetiva y a ser
modelos se produjeron en los años setenta y posteriores.
posible científica, propone los medios necesarios para producir los resultados de apren
./ Llevar a cabo un balance critico de los modelos práctico-deliberativos de diseño curri
dizaje deseados. No hay lugarparasesgos personales o cuestiones de valoren la selección
cular. Destacar los avances respecto de los modelos tecnológicos asi como las princi de dichos medios; eficacia y eficiencia en la consecución de los objetivos son la clave.
pales líneas de crítica que han recibido. Esta racionalidad medios-fines supone la lógica subyacente a todo proceso racional de
toma de decisiones.
I25
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Parte Il: El diseño del currículum
Como ya adelantó Antonio Bolívar en el capítulo que abre este manual, a finales de l?s Pero no todo ocurría en Estados Unidos (como a menudo, por cierto, se tiene la impre
años sesenta Schwab se permitió vaticinar la muertedel currículum como campo de estudio
sión en muchos ámbitos de actividad humana). En el continente europeo, en Inglaterra en
a menos que se diera un giro radical hacia la práctica. Para este autor, el discu~so teó.ri?~, en concreto, el campo del currículum evolucionaba también en una dirección muy parecida.
este caso vale decir también técnico, sobre e! currículum estaba agotado y S1l1 posibilidad
L. Stenhouse, cuyo libro titulado Investigación y desarrollo del currículum (1984) tuvo una
alguna de renovación y progreso. El campo del currículum debía, pues, abrirse al ámbito de
gran influencia en los comienzos de la investigación sobre currículum en España, abría nue
lo práctico, al lenguaje de la práctica y al reto de comprender la naturaleza, la textura espe
vas perspectivas al enfoque que estamos denominando práctico-deliberativo. Para Stenhou
cial, de los procesos por los cuales se construía, configuraba y desarrollaba el currículum se, en lo que es una definición ya clásica, "un currículum es una tentativa para comunicar
escolar. El que se afirme que los problemas curriculares son prácticos y no teóricos en modo
los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
alguno implica que no se pueda teorizar sobre ellos, sino a!go muy dis:in.to: que se plantean abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (1984: 29).
en un lenguaje, en unas situaciones y en un contexto radicalmente distintos, a saber, el de
Stenhouse enfatiza en esta definición e! carácter hipotético del diseño curricular (su carác
la acción práctica, donde no caben soluciones únicas derivadas de ningún principio gene
ter tentativo), configurándose así como un campo de acci6n e investigación para quienes lo
ralo de la aplicación de ningún procedimiento maestro. La práctica educativa, y por ende
desarrollan en la práctica. Además, y esto es clave, sintetiza certeramente el sentido de la
la curricular, es compleja y multiforme, está transida de incertidumbre, y se pr.esen.ta a nues
deliberación como racionalidad propia del diseño curricular cuando afirma, por un lado,
tra experiencia en forma de situaciones únicas e irrepetibles. Además, la práctica tiene lugar
12 7
126
Parte l/: El diseño del currículum Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance
que se trata de comunicar un "propósito educativo" y, por otro, que es permanentemente didáctico; tampoco, por decirlo así, tiene instrucciones de uso incorporadas ni suele ser posi
revisable a través de la "discusión crítica'; lo que, al fin yal cabo, es otra manera de decir deli ble detenerse a voluntad y consultar con el icono de ayuda que tienen hoy los programas de
beración. Volveremos a este autor más adelante. ordenador. Dicho de otro modo, lo que Schwab está planteando es que, en un ámbito como
e! del currículum escolar, esencialmente práctico, y por tanto muy ambiguo y complejo
socialmente hablando, confluyen muchas teorías, enfogues y procedimientos desde las más
j.f.2. Los problemas del diseno curricular no se resuelven ni se manejanaplicando variadas perspectivas disciplinares y, precisamente por ese motivo, ninguna de ellas es auto
principios, procedimientos o leyes de validez universal suficiente. De ahí que reclame el valor de lo ecléctico en el proceso de diseño curricular, es
decir, la necesidad y la conveniencia de integración pragmática, a través del debate perma
Queda claro, pues, que las cuestiones relativas al currículum escolar no pueden abordar nente -la deliberación- entre las distintas visiones, enfoques, posiciones ideológicas, y con
se mediante la mera aplicación de principios teóricos derivados de las teorías de la enseñanza cepciones teóricas procedentes de distintas disciplinas yaun de distintas escuelas dentro de
o el aprendizaje, o a través de la aplicación de procedimientos e instrumentos técnicos de dise las disciplinas. De esta forma, añadiríamos nosotros, resulta que el conocimiento teórico y
ño. Todas estas teorías, principios y procedimientos, sirven para iluminar ciertos aspectos o técnico especializado con pretensiones de legitimar y regular determinadas decisiones curri
fragmentos parciales de la realidad práctica del currículum, llamando la atención sobre las culares en la práctica no puede sustraerse a ser tan sólo un participante más en el proceso
implicaciones de cada uno de dichos aspectos, pero en modo alguno son suficientes para ilu político del diseño y desarrollo del currículum y, lo que tiene igualo mayor trascendencia,
~inar, y ya no digam~s para regular, el proceso global de construcción y reconstrucción prác no precisamente el participante más influyente.
ticas del currículum. Este resulta ser demasiado complejo como para poder ser capturado por
alguna teoría determinada o, menos aún, por una secuencia de procedimientos técnicos.
Asimismo, y volvemos a Schwab (1973), la subordinación del diseño del currículum a cual 5.f.3. Puesto que no hay soluciones únicas preestablecidas en el ámbito de lo práctico,
quier teoría o conjunto de principios generales, dado su carácter parcial, unilateral, siempre dará la única racionalidad posible y viable es la de la deliberación
lugar a diseños también unilaterales, incompletos y, por tanto, inapropiados y poco realistas.
Cuando, además, tal parcialidad se recubre de una supuesta objetividad técnica (la supuesta obje Si asumimos que los problemas (y por tanto las tareas) curriculares son prácticos y no
tividad de las decisiones que comentábamos más arriba respecto de los modelos tecnológicos de teóricos, la manera de enfrentarse y tratar con ellos tenía que cambiar. Así, a la racionalidad
diseño curricular) se crea la ilusión de una neutralidad ideológica que, evidentemente, debe cali técnica medios-fines, Schwab opuso la racionalidad deliberativa, que luego en Europa, a
ficarse al menos de engañosa. Pero expliquemos este tema con algo más tle detenimiento. partir de Habermas, hemos rebautizado como racionalidad comunicativa. Como ya hemos
En el ámbito de las ciencias sociales (y de manera menos visible por ser procesos mucho ido adelantando, la deliberación implica e! contraste, e! debate permanente y eventualmente
más extensos en el tiempo, también en el de las ciencias naturales) siempre hay teorías alter el encuentro entre las personas y las ideas que están directa o indirectamente implicadas en el
nativas y modelos explicativos opuestos en relación con cualquier tema o fenómeno. En el diseño curricular. En este sentido, Schwab (1969) llega a hacer una propuesta acerca de quié
diseño curricular, por ejemplo, basarnos en las teorías psicológicas del procesamiento de la nes podrían ser los componentes del equipo encargado de hacerse cargo de la tarea: al menos
información nos permite profundizar mucho en las características del desarrollo cognitivo un participante -o representante- de cada uno de los cuatro estamentos que, según él, com
de los estudiantes; utilizar una taxonomía de objetivos como la de Bloom nos aporta una ponen la comunidad escolar, esto es, e! alumno, el profesor, la materia, yel entorno. Junto
visión secuenciada y sistemárica de resultados posibles de aprendizaje en una determinada a ellos, también debería estar presente e! especialista curricular ("formado en las artes de lo
gradación de menor a mayor sofisticación; los ya antiguos modelos para el diseño de la ins práctico y de lo ecléctico"). Pero, para Schwab, la cuestión continúa girando en torno al
trucción nos daban los instrumentos para diseñar de antemano procesos de aprendizaje con conocimiento que aportan los expertos. En modo alguno se refiere con esta propuesta a pro
la precisión y el detalle de un programa informático. Estas reo rías, principios o procedi cesos participativos, sino tan sólo a la confluencia y el debate entre distintas perspectivas y
mientos, dependiendo del caso, coinciden en centrarse sobre la dimensión cognitiva del grupos de interés teórico-disciplinar. Así, por ejemplo, cuando habla del representante de los
aprendizaje individual y, necesariamente, dejan fuera del foco de atención aspectos de! currí alumnos, se refiere a un psicólogo cognitivo o del desarrollo, no a un estudiante. Y es que,
culum escolar que no son menos importantes, en este caso, por ejemplo, la dimensión social todavía a finales de los años sesenta, dentro del discurso de Schwab seguía anidando la tra
del aprendizaje, los procesos interpersonales que tienen lugar en las aulas o, incluso, los dición de considerar el diseño del currículum como una tarea de laboratorio, apoyada fun
aspectos relacionados con los patrones de valoración de los contenidos escolares que estu damentalmente en el conocimiento experto, aunque, eso sí, en la confluencia de todos los
dia la sociología del conocimiento escolar. tipos de conocimiento experto que tengan algo que decir y aportar.
La cuestión aquí es que la práctica de la enseñanza no se nos presema con etiquetas dis Cuando la deliberación se convierte en e! eje y el motor del diseño curricular, éste deja
ciplinares, es decir, no hay nada que aparezca como nítidamente sociológico, psicológico, de concebirse como una tarea de laboratorio, es decir, como una operación siempre previa a
128 12 9
Parte ll: El diseño del currículum Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descrip cicn y balance
la práctica y sustancialmente distinta de ella. El diseño curricular aparece como un espacio de prescriptivas de cómo debería ser tal realidad. Un buen ejemplo es el del modelo naturalis
deliberación en el que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso acerca del ta de Walker (1971) que vamos a presentar a continuación.
mejor argumento disponible para fundamentar una decisión o conjunto de decisiones. Así, Walker, seguidor de Schwab, plantea su modelo precisamente como reflejo y descrip
el diseño se convierte en un proceso cíclico, evolutivo y situacional, pues se trata de ir cons ción de procesos reales de diseño curricular que demostraron tener éxiro. Para empezar, como
truyendo y reconstruyendo, a través de planes cada vez más complejos y completos, el currí venirnos diciendo, no se habla de f,1ses del diseño sino de elementos o ingredientes, que para
culum escolar en un centro educativo determinado. La deliberación y e! consenso, en tanto Walker son tres: lo que denomina la plataforma de! currículum, su diseño propiamente dicho,
que resultado potencial de aquélla, hacen del diseño curricular una cuestión de solución de y la deliberación a él asociada. La plataforma es "el sistema de creencias y valores que cual
problemas de la práctica. Según A. Guarro (1990: 33), el consenso implica "dos ideas bási quier diseñador del currículum lleva consigo y que inevitablemente guía su trabajo" (197]:
cas: la no-imposición, por tanto no manipulación, de ninguna decisión por ninguno de Jos 52). Estas plataformas se componen a su vez de concepciones, de teorías y de fines. Las con
agentes implicados; yel reconocimiento y asunción de que la toma de decisiones se realiza cepciones son creencias sobre lo que puede y debe ser enseñado y aprendido, por ejemplo,
tanto sobre la base de argumentos ideológicos como científicos". Por su parte, Senge (1992) que es posible enseñar valores y configurar actitudes en la escuela. Las creencias sobre lo que
distigue entre dos tipos de consenso, uno nivelador que busca e! común denominador de es o no cierto constituyen las teorías. Así, por ejemplo, serían teorías en este contexto el con
perspectivas múltiples individuales, y un consenso aperturista, que busca proyectarse más allá vencimiento de que los estudiantes aprenden a leer mejor con el método global, o el que las
de la perspectiva de cada persona individualmente considerada. Así, consenso por cesión o expectativas de! profesor acerca de! rendimiento académico de los alumnos tienen una enor
compromiso, y consenso en el sentido más genuino de la palabra; una búsqueda conserva me influencia sobre el mismo. Por último, los fines son creencias acerca de lo que es desea
dora del mínimo común denominadora una apuesta más arriesgada por un compromiso moral ble desde el puma de vista educativo; por ejemplo, que deba enseñarse a los alumnos a apren
entre los participantes. Evidentemente, es el segundo tipo de consenso, el genuino, al que se der a aprender, o a ejercer responsablemente como ciudadanos en el marco de una sociedad
aspira en e! marco de la racionalidad comunicativa o deliberativa. democrática.
Ya Schwab se manifestaba en contra de la posibilidad de que existan fases, secuencias o Sobre la base de esta plataforma de creencias, supuestos teóricos, valores, erc., se cons
marcos predeterminados para el diseño curricular. La deliberación no puede caracterizarse truiría e! diseño curricular, que en este caso consistiría básicamente en la serie de decisiones
ni regularse por procedimientos cerrados y preestablecidos. Al contrario, el efecto más inme que lo hacen posible. El proceso por el que se toman las decisiones en el diseño curricular
diato de la vigencia de la racionalidad comunicativa es que la planificación o diseño se sola sería, como ya sabemos, el de la deliberación. Para Walker (1971: 54), la deliberación pue
pa y se confunde con el desarrollo práctico. Al concebirse el diseño en el marco de la prác de describirse en los siguientes términos:
tica, al adquirir un carácter cíclico y evolutivo, los medios y los fines se abordan de manera
integrada, de forma tal que se transciende la diferenciación entre ambos hasta el punto de - Formulación de los temas sobre los que hay que decidir.
quepueden llegar a ser o a tratarse como la misma cosa. Con ello, los elementos que for - Presentación de las opciones alternativas en relación con los temas de decisión.
man parte del proceso de diseño curricular pueden acometerse en cualquier orden, la secuen - Consideración de los argumentos a favor y en contra de las opciones presentadas.
cia de las fases de cualquier modelo pasa a ser una cuestión superflua. Puesto que planifica - Consenso en torno a la alternativa más defendible.
ción y desarrollo práctico están integrados, puesto que el proceso es cíclico, histórico incluso,
si se quiere, puede comenzarse a trabajar en cualquier punto o elemento del diseño, pues La relación entre los elementos del diseño curricular en el modelo naturalista puede ver
antes o después se cubrirá el ciclo y todas las cuestiones capitales habrán tenido que abor se en la figura 5.1 (Walker, 1971: 58). La deliberación operaría principalmente contrastan
darse de una u otra forma. Y la investigación sobre el pensamiento del profesor a la que ya do las opciones que se presentan como alternativas de decisión con el sistema de creencias
nos hemos referido antes, confirma que, en la práctica diaria de los docentes, las cosas ocu y supuestos que está instalado en la plataforma. En dicho contraste, puede resultar necesa
rren exactamente asÍ. El enfoque deliberativo pone el énfasis en el proceso de negociación rio buscar y disponer de nuevas fuentes de información con objeto de tomar decisiones más
y participación y, con ello, hace que "la secuencia tradicional de fases o pasos del diseño y mejor fundamentadas. Como resultado de la deliberación, al hilo de la resolución de con
curricular se integre en una sola actividad" (Moallen y Earle, 1998: 18). flictos y contradicciones entre las creencias previas ---'colocadas en la plataforma- y los retos
planteados por la práctica, se van consolidando decisiones que poco a poco van configu
rando la identidad del grupo o del centro, y que tienen lógicamente un valor diferente al de
Un ejemplo: el modelo naturalista de Walker las creencias de partida de la plataforma.
Como se ha podido ver, el modelo de Walker es un buen representante de los modelos
En buena medida, pues, los madejas práctico-deliberativos se encuentran más cerca de práctico-deliberativos. En primer lugar, tiene la aparente simplicidad de los modelos que
ser modelos descriptivos y comprensivos de la realidad que de presentarse como propuestas pretenden reflejar cómo es la realidad más que prescribir cómo debe ser. En segundo tér
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Parte Il: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de cortedeliberativo y práctico: descripción y balance
1
Plataforma
de los profesores implicados: lo que en el título de este apartado hemos llamado, utilizan
do una metáfora empresarial o bancaria, la !UJión del diseño curricular con una serie de ternas
y de prácticas mucho más cercanas a él de lo que nunca antes se había creído.
Merece la pena hacer aquí una breve referencia a la investigación-acción (I&A), pues
Figura 5.1. Esquema de los elementos del modelo naturalista.
desde el punto de vista que estamos ahora exponiendo, puede considerarse como estrecha
mente relacionada con la familia de modelos práctico-deliberativos de diseño y desarrollo
curricular. La I&A surge, también en los afias sesenta, como alternativa para la generación
mino, ~~ed~ observarse qu~ no .hace referencia a fases prefijadas y, desde luego, que no hay de conocimiento sobre los temas y problemas que preocupan a los prácticos, hecha desde la
separacl n a guna o subordinación entre medios y fines. Puede apreciarse ademá
propia acción prácrica y por parte de quienes participan en ella. Por ranto, aunque no mani
:fe:~:~~od~ed~~~ker, ~;sde
el punto. de v!sta del diseño curricular, la palab~a
clave ~o~~i~~: fieste abiertamente relación directa con tareas específicas de planificación del currículum,
I h d 1 b I eraflon, ~omo racionalidad comunicativa y como presupuesto político a la I&A está perfectamente en línea con los modelos que venimos describiendo (Oja y Srnul
a ora e e a orar e curnculum escolar. El lector se dará cuenta no obstante de yan, 1992), En este ámbito, se insiste especialmente en las condiciones, requisitos y recur
este ~~d~.l~ la l~~mada rlata;or,ma r~sulta ser el elemento sobresali~nte, el pred;mjn¡~;e~~ sos que han de confluir en el grupo dc investigación para que éste pueda crecer y consoli
que a e I er~clOn, en a practica, tiende por ello a comenzar concentrándose en los com darse en el contexto del centro educativo, Para que la deliberación tenga verdadero contenido
ponentes de dicha plataforma (concepciones, teorías y fines)' que son en def iti I
to d id d II d d " nt rva, os pun y pueda funcionar adecuadamente, diríamos nosotros, los grupos han de dotarse de meca
s e paru a -y e ega a- e todo diseño o proyecto curricular.
nismos y de recursos tanto ideológicos como estrictamente técnicos que faciliten y pro
muevan la reflexión y la participación.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisión de los temas nucleares de este campo, señalan
5. 1 .+ "Fusión," del diseño curricular con la investigación en la (acción) práctica
que los grupos de I&A normalmente evolucionan desde momentos iniciales muy centrados
el cambio y mejora de la escuela, y la formación y desarrollo de los profe:ores
en la regulación de lo interpersonal (normas, límites, condiciones de trabajo, compartir len
guaje, negociar estructura del grupo...) a momentos avanzados más centrados en la tarea, en
Para Stenhous; (,1984),' el ?,roceso de diseño y desarrollo curricular debe concebirse la indagación sobre los temas por los que se ha optado (delimitación del problema, instru
c? mh o un proceso e l11Vesfl?aclon educativa; esto implica que la revisión o evaluación de mentos de recogida de datos, análisis c interpretación de los datos a la luz de distintos mode
d lC o proceso no solamente incluye l b " d I
t d isibl d ' . a compro acron e que se ian conseguido ciertos resul los explicativos..,), Pero, como sabemos, no puede pensarse en una secuencia generalizable de
a os VISI es e aprendizaje de Jos alumnos; es invesrigación, fundamentalmente
fases a que todo grupo habría de someterse. Lo importante son los roles que han de desem
de lo que. se_rrata es de construir y disponer de conocimiento práctico sobre el ro' f:r~~~
peñar los distintos participantes del grupo en relación con los temas y los retos implícitos en
ceso de diseño y desarrollo del currículum, sobre su articulación y sobre s p p P,
ri Vi lvi d I b I ' u puesta en prac todo proyecto o esfuerzo de investigación-acción. Estos mismos autores, siguiendo la dife
ica. o vien o a vaca u ano que venimos utilizando en este capítulo diríam
renciación entre la dimensión interpersonal del grupo y la orientada a la tarea, distinguen
;tenhouse la ~e1i~eración es indagac!ón colectiva, investigación en la prá~rica. Ad~~¡~e ~::~
entre roles orientados al mantenimiento del grupo y roles orientados a tareas, Los primeros
? que roda disenoiónadproyecto
siemnre Ia ¡ h
curricular construido pOt medio de la dell'b '" PI'
eracion Imp tea tendrían que ver con: mantener las relaciones personales positivas y agradables, arbitrar dis
lempre a intención e acer las cosas mejor, de cambiar hacia mejor es tarnbi b
, en, en uena putas, ofrecer aliento, dar a las minorías una oportunidad de ser escuchadas, estimular la auto
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Parte TT: El diseño del curriculum
Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
nomía del grupo y al mismo tiempo incrementar la interdependencia entre sus miembros. Los
- Una profunda revisión del currículum basado en las disciplinas (incluyendo las pro
segundos, entre otros, serían los siguientes: iniciar la acción grupal, formar a los miembros
puestas de integración interdisciplinar). ' ..
del grupo, mantener la atención del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los temas
- La reconstrucción de! currículum escolar en torno a las capacidades y habilidades
de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo de interferencias externas.
cognitivas de los alumnos. . . .
Por otra parte, ya en los años ochenta, esta fusión de planificación, investigación, inno
- El desarrollo de actitudes democráticas en los estudiantes, el aprendizaje de la con
vación y formación, fue alumbrando toda una serie de iniciativas, estrategias y alternativas
vivencia y la ciudadanía como eje del currículum escolar.
globales de trabajo en los centros escolares que han tenido una gran influencia en Jos siste
mas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a la revisión basada en la escue
Debe decirse, para empezar, que las tres tuvieron -y tienen- una influencia incalcula
la (RBE), al desarrollo curricular basado en la escuela (DCBE), a lo que en nuestro país se
ble sobre e! currículum escolar de la gran mayoría de los sistemas educativos contemporá
conoce como formación en centros, o al incorrectamente llamado paradigma de la colabo
neos, por no decir de todos. Así, por ejemplo, para no tener que viajar muy lejos, el mcde
ración escolar. Desde todas ellas, se defiende la idea del centro escolar, en otras palabras, de
lo de currículum escolar que se construye y se regula en la ley general de Ordenación de!
la práctica, como el espacio natural donde deben tener lugar Jos procesos de diseño curri
Sistema Educativo (LOGSE, 1990) de nuestro país está profundamente influido por las tres
cular y de formación de los profesores. Un análisis más detenido de todas estas iniciativas y
direcciones de innovación curricular citadas y, en concreto, inspirado en los desarrollos con
propuestas podrá verse en un capítulo posterior. Baste ahora decir que, una vez fusionados,
cretos que tuvieron lugar en e! Reino Unido durante l~s. años ochenta. Las tres dire~ciones
metafóricamente hablando, Jos conceptos y sobre todo las prácticas del diseño o planifica
de innovación se desmarcan del currículum escolar tradicional centrado en los contenidos de
ción delcurrículum, la investigación interna para el cambio y la mejora de la escuela, y la
las disciplinas académicas, y recogen toda la herencia renov.adora que parte de la Ilustración
formación permanente del profesorado, nos encontramos ante toda una línea de pensa
y que pasa por los movimientos de Escuela Nueva de corruenzos de Siglo.
miento y acción que implica una apuesta global por un modelo integral de diseño, desa
rrollo, cambio curricular y formación del profesorado basado en los principios de autorre
gulación y autonomía de las comunidades escolares, racionalidad comunicativa y carácter
5.2.1. La revisión del currículum basado en las disciplinas (los "grandes proyectos"
público de la educación, y responsabilidad profesional del profesorado (Escudero, 1991;
Revista de Educación, 1994). y la integración de los curricula de ciencias)
Hacia finales de los años sesenta, justamente en e! momento en el que Schwab publi
caba el famoso artículo al que tanto hemos hecho referencia, se produce en Estados Uni?os
5. 2 . Los modelos práctico-deliberativos: "productos prácticos" en la historia reciente
académico de los estudiantes en las materias científicas más clásicas, esto es, en matemáti
cas, física, química y biología. Se pusieron en marcha grandes proyectos curriculares ~ue,
A la presentación de las principales claves de los modelos práctico-deliberativos que aca
junto a los por ellos inspirados en los demás países anglosajones, al~anz~ron una ~ran .dlfu
bamos de realizar nos parece útil y oportuno añadir una pequeña incursión en los "hechos",
sión por todo el mundo (por cierto, es probablemente el último eP.lsodlO en la historia de!
esto es, las propuestas, planes y alternativas específicos construidos desde esta perspectiva en
currículum escolar en que las antiguas metrópolis exportaron rnasrvamente sus proye~t~s
el currículum escolar. Pretendemos pues incorporar a nuestro análisis una breve sección de
curriculares a sus antiguas colonias). Se trataba de una revisión muy profunda de las dISCI
historia del currículum escolar, con objeto de poner de manifiesto las principales direccio
plinas académicas en cuestión, con la que se inte~tó presen~a.r a los estud!ante~ u~a imagen
n~s de innovación curricular que realmente se pusieron en marcha durante los años en que distinta de la que hasta ese momento se había venido transmitiendo a través, principalmente,
dichos modelos fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servirá en buena medida para
de los libros de texto, a saber, la de la ciencia como algo estático, fijo e inalterable, com
destacar las inevitables contradicciones que siempre se producen entre las declaraciones de
puesto por una serie de axiomas inamovibles e indiscutibles. El propio S~hwab fue ~no .de
intención y las realidades ulteriores, la tensión entre innovación y tradición.
los supervisores de! Biological Sciences Currículum Srudy (Proyecto Curncular de Ciencias
Las direcciones de innovación en las que nos vamos a detener se desarrollaron principal
Biológicas); por su parte, e! otro protagonista de este capítulo, Stenhouse, estuvo. al frente de
mente a Jo largo de los años setenta. (No vamos a referirnos aquí a iniciativas innovadoras
otro de Jos grandes e influyentes proyectos curriculares de aquella época, SI bien no en e!
posteriores estrechamente relacionadas con los modelos prácticos y deliberativos, porque serán
ámbito de las ciencias naturales (el Proyecto de Humanidades en e! Reino Unido).
estudiadas extensamente en los capítulos de la partervde este libro.) Los países en que se pro
Eran proyectos curriculares ciertamente ambiciosos, diseñados para promover e! desa
movieron fueron predominantemente los anglosajones, es decir, Estados Unidos, Canadá,
rrollo de habilidades y capacidades análogas a las que despliega un científico.cu.ando ~ace
Australia y Reino Unido. Según Miller y Seller (1985), pueden sintetizarse en tres:
investigación; se trataba de enseñar a los alumnos cómo se construye el conocirruento cien
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Parte 11: El diseño del currículum Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
tífico a partir de los datos brutos obtenidos en la investigación, en contraste con la noción .~ Definición de cambios deseables tanto en e! contenido como en la metodología de
cerrada e incontestable de la ciencia que estaba implícita en el currículum anterior, Intere- enseñanza de la materia.
saba que el estudiante fuera más allá del estado de la cuestión en cada disciplina, penetran- - Diseño de un "currículum piloto" centrado especialmente en la elaboración de mate-
do en la estructura conceptual de la misma, en sus modelos explicativos vigentes y en las riales y guías para la enseñanza y el aprendizaje.
metodologías de investigación que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud abierta y - Experimentación, evaluación y revisión del diseño.
crítica de indagación que caracteriza al investigador científico (Schwab, 1974). No menos - Producción final, publicación masiva y diseminación de los nuevos materiales y guías
importante, estos proyectos curriculares destacaban, por primera vez en la historia de la ense- curriculares.
ñanza de las ciencias, las implicaciones sociales y éticas de la ciencia y de la investigación
cien tííica. Esta contradicción nos permite sacar ya una conclusión importante: la utilización prácti-
Uno de los ctectos más visibles, a lo largo de la década de los setenta, de esta recoris- ca de! conocimiento teórico disponible es un proceso complejo y normalmente extenso en el
tI:ucción curricular de las disciplinas científicas fueron los proyectos inrerdiscipJinares cono- tiempo; e! hecho de que se disponga de buenas ideas, y éstas lo eran, no asegura su inmediata
cidos como Proyectos de Ciencia Integrada (Blum, 1980; Showalter, 1975). En el intento de puesta en práctica, pues las condiciones, características y lenguaje peculiar de la práctica son
hacer [a ciencia más atractiva, significativa y asequible a un alumnado por otra parte cada muy distintos. En este caso, la constatación de los fracasos a que condujo esta manera de enten-
v.ez ~ás numeroso y diverso, muchos de los grandes proyectos a que nos referimos aquí der el diseño y el desarrollo del currículum, llevó a quienes trabajaban y trabajan en esta línea
sigUIeron la línea de la integración de las áreas científicas, algo que ya hoy está consolidado a planteamientos más evolucionados, sofisticados y, sobre todo, respetuosos con quienes traba-
en el currículum de los períodos de educación obligatoria (tanto primaria como secunda- jan en la práctica de la educación. Así, algunas de aquellas buenas ideas han acabado pene-
ria) de muc.ho~ países. Los proyectos de ciencia integrada ponían el énfasis en los concep- trando en la práctica curricular de muchos centros y aulas, pero, eso sí, a través de procesos y
tos, procedlI~l1entos, leye~ y modelos explicativos que son comunes a todas las ciencias y mecanismos muy distintos de los que sus promotores originalmente habían dispuesto.
que, por decirlo así, constituyen su núcleo epistemol6gico. Además, partiendo del convenci-
miento de que las fronteras entre las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la inte-
gración alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, además de a los campos apli- 5.2.2. La orientación cognitiva
cados de las ciencias, como la agricultura o la preservación del medio ambiente (Blum, 1980).
Sin duda, como se ve, eran aires muy nuevos en áreas curriculares hasta entonces muy En la misma línea de subvertir el currículum basado en contenidos disciplinares tradi-
resistentes a cualquier tipo de cambio. No obstante, volviendo al tema central de nuestro cionales, la influencia creciente de psicólogos y la psicología en la educación hizo que se con-
capítulo, el proceso y los elementos del diseño de tales proyectos no habían cambiado tan- solidara la llamada en términos generales orientación cognitiva -en nuestro país más cono-
to respecto de etapas anteriores como podría haberse esperado. Cierto, la construcción del cida como constructivista- como una dirección innovadora en el currículum escolar del
currículum ya no era una cuestión meramente burocrática: en ella participaban expertos de mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y Seller, 1985). A medida que aumenta-
la disciplina o disciplinas en cuestión así como, en muchos casos, profesores de las áreas ba el conocimiento psicológico sobre cómo los individuos procesan la información, resuel-
correspondientes; y se buscaba un cierto eclecticismo interdisciplinar, es decir, la diversidad ven problemas y toman decisiones, se disponía también de una visión cada vez más clara de
de perspectivas y enfoques en los equipos de diseño que Schwab preconizó. Pero, al mismo cómo aprenden los niños y se creía estar, por tanto, en condiciones de diseñar mejores pla-
tiempo, la hegemonía del conocimiento experto en la práctica del diseño continuaba sien- nes, procesos y procedimientos instructivos.
do total; en muchos de estos proyectos estaba implícita la idea -ingenua, sin duda, pero que Los presupuestos de la llamada orientación cognitiva resultarán sin duda muy familia-
se ~a podido ver rep~tida en innumerables proyectos de reforma posteriores- de que la gran res al lector que conozca la LOGSE y el Diseño Curricular Base (DCB), pues sobre ellos se
calidad de los materiales y las guías sería capaz de compensar la falta de formación y, sobre basa la legislación marco de la última gran reforma educativa española. En lugar de centrar
todo, de compromiso por parte de los profesores en relación con el proyecto. En definitiva, la enseñanza en la presentación de contenidos disciplinares (que ocupaban, según estudios
el modelo de diseño y desarrollo curricular subyacente a la gran mayoría de dichos proyec- empíricos de entonces, el 98% del tiempo de instrucción en el aula; ver, por ejemplo, Miller
t~s seguía siendo, con pequeñas variantes, el técnico. Puede resumirse en los términos que y Seller, 1985 y Driver y Erickson, 1983), la orientación cognitiva del currículum escolar
sIguen: pone el énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de pensamien-
to que están-más allá de la adquisición de conocimientos, y que hoy solemos colocar bajo
- Constitución de un grupo de expertos formado por especialistas en contenidos dis- la amplia denominación de aprender a aprender. De ahí, e! énfasis de la LOGSE, por ejem-
ciplinares y especialistas en procesos de enseñanza-aprendizaje. plo, en la formulación de objetivos didácticos en términos de capacidades, y no de conte-
- Revisión de la práctica escolar en cuanto a la enseñanza de dicha materia o área. nidos o de meras conductas observables.
137
Parte JI: El diseño del curricuium Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Fueron también los educadores y expertos en la enseñanza de las ciencias quienes asu cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso indivi
mieron desde e! principio un protagonismo importante en la traducción o aplicación curri dual, una dimensión social, cívica y ética de! aprendizaje en e! contexto escolar.
cular de los hallazgos de la psicología cognitiva de procesamiento de la información (Dri En este caso, el énfasis está en la enseñanza y la adquisición por parte del alumnado de
ver y Erickson, 1983). Así, del énfasis en la estructura epistemológica de las ciencias a que habilidades sociales de comunicación, de resolución de conflictos y de toma autónoma
nos referíamos antes, se pasó a la construcción de estrategias instructivas que partieran de de decisiones que faciliten su participación activa y responsable en el proceso democrático de
las preconcepciones (es decir, conocimientos previos, concepciones y percepciones previas) la sociedad donde vive. Esta orientación social-por oposición a la cognitiva- nos ha llevado
de los estudiantes sobre los constructos clave de la ciencia (por ejemplo, temperatura, calor, a configuraciones curriculares muy renovadoras, no solamente de las ciencias sociales, sino
energía, evolución, etc.). Partiendo de tales ideas previas, la misión de la enseñanza sería la también de la educación cívica y la educación moral, además de contribuir a la regeneración
de provocar el conflicto cognitivo, esto es, desafiar las concepciones previas con nueva infor de prácticas no estrictamente docentes, pero sí curriculares, como la orientación y la tutoría.
mación o con datos que las ponen en tela de juicio, de manera que el individuo se vea en la Posteriormente, y ya sobre todo en Europa, uno de las propuestas innovadoras más visibles
necesidad de revisar y reconstruir entrando en una lógica de descubrimiento y reconstruc ha sido la de las" cross-curricular arcas', que la reforma LOGSE introdujo en España con el
ción de su propio conocimiento. nombre de áreas transversales. Las áreas transversales suponen, como las demás direcciones
La orientación cognitiva en e! currículum escolar ha ido edificando todo un sistema de innovadoras citadas en este apartado, un fuerte desafío al currículum escolar basado en los con
principios de intervención psicopedagógica, que son los que hoy dan contenido al nuevo tenidos disciplinares; implican una reorganización del conocimiento académico en torno a los
campo inrerdisciplinar y profesional de la psicopedagogía. Es interesante, sin embargo, com gra~des problemas de la sociedad contemporánea, problemas que van más allá de los lí.mi~es
probar cómo buena parte de tales principios se encontraban ya -y algo más que ernbriona de cualquier disciplina y que requieren de! concurso de muchas de ellas para poder ~er ~lqUle
riarnente- en la obra de Dewey, a quien hemos citado al comienzo de! capítulo como una ra mínimamente comprendidos. Pero, en este caso, en lugar de efectuar la reorganización en
de las fuentes originales de la visión práctica y pragmática de la educación y el currículum torno a la estructura epistemológica de cada disciplina y de sus conceptos centrales, e! eje pasa
escolar. Chiarelott (I983: 24), basándose en la teoría de la experiencia de Dewey, apunta a ser más bien el de los valores que se quieren promover desde e! currículum escolar.
los cuatro principios clave de! diseño curricular desde dicha perspectiva. Suponen una bue Pero, al igual que poníamos de manifiesto al concluir con la revisión de la primera de las
na síntesis -retrospectiva en este caso- de la orientación cognitiva en e! diseño curricular. direcciones innovadoras, el modelo técnico de diseño curricular también ha continuado man
teniendo un considerable predominio en la articulación tanto de la orientación cognitiva como
- La selección de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la inte de la social. En efecto, son innumerables los programas o diseños de laboratorio, altamente estruc
racción con las experiencias anteriores y presentes de! alumno. turados y detallados, que se dirigen bien al entrenamiento y enriquecimiento cognitivo de! alum
- La secuenciación debe basarse en e! desarrollo del continuum de experiencia del alum nado -suelen llevar e! nombre de aprender a pensar-, bien al entrenamiento en habilidades socia
no. les y enriquecimiento socioemocional. Curiosamente, en e! caso de nuestro país, los primeros
- Tanto en la reconstrucción de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la estuvieron muy de moda en los años ochenta; los segundos lo están enormemente en este fin de
introducción de las nuevas, deben utilizarse procesos de acción y reflexión. década de los noventa. En ambos casos, los programas en cuestión no llegan a presentarse como
- Las áreas de conocimiento -y las disciplinas- deberían emerger a través de! proceso una alternativa curricular global sino más bien como una mejora adicional de lo ya existente;
de indagación sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes. existen versiones tanto para e! conjunto de! alumnado como específicamente para alumnos con
siderados con problemas de aprendizaje. (Se prescribirían de la misma manera que se recomienda
tomar un complejo vitamínico como complemento a una dieta insuficiente.) En e! primer caso,
5.2.3. El desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y el currículum escolar e! problema parecía ser e! escaso desarrollo cognitivo individual; en e! segundo, se trata de! esca
so desarrollo socioemocional. Pero una cosa es segura: en ambos casos, los alumnos tenían la
Esta tercera línea o dirección de innovación curricular es relativamente más reciente que misma procedencia sociofamiliar y experiencia escolar previa; y, a los ojos de los profesores, en
las dos anteriores, de manera que alcanza su máximo punto de desarrollo ya en los años la práctica, los mismos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.
ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg,
ya citado más arriba, y con la tradición de los movimientos por la "life-adjustment educa
tion" (literalmente, educación para e! ajuste a la vida) y por la relevancia social de la educa 5+ Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y abusos; luces y sombras
ción de los años cincuenta en Estados Unidos, esta tercera dirección sería, en e! ámbito del
currículum de! área de ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada más arriba Sobre todo si buscamos e! contraste con los modelos técnicos y expertos, es claro que
en e! ámbito de las ciencias naturales. Al mismo tiempo, contrasta y añade a la orientación los modelos prácticos y deliberativos han realizado importantes aportaciones -y avances
139
Parte11: El diseño del currículum Capítulo 5: Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
tanto a la teoría como a la práctica curricular: el énfasis en los procesos por encima de los ese aparente movimiento pendular a que está sometido el currículum escolar: esa percep
productos, la ruptura de la separación entre medios y fines, el reconocimiento del carácter ción compartida por muchos profesionales de que se suceden modas, reformas prometedo
profundamente social y político del diseño y el desarrollo curricular, la entrada en el cam ras y proclamas de cambios radicales, mientras que en la práctica de las aulas todo sigue
po de los estudios curriculares del lenguaje de lo práctico y de Jo ecléctico, la profunda reno igual. De hecho, lo que ocurre, como hemos intentado poner de manifiesto en este capítu
vación de muchas áreas curriculares gracias a los proyectos de los años sesenta y setenta, son lo, es que la práctica en los centros educativos sigue patrones de evolución y responde a
todos ellos contribuciones de gran calado, que hay que poner en el haber de esta manera de características muy peculiares, a las que la mayor parte de los discursos político-adminis
pensar el currículum escolar. trativos, sometidos a prioridades políticas, a presiones electorales y a compromisos ideoló
Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus procesos al profesorado de gicos, simplemente no puede llegar. Por distintas razones, como también hemos visto, algo
los centros. La conexión entre diseño (planificación, toma de decisiones), investigación en muy parecido les ocurre a los discursos teóricos y técnicos de los especialistas y expertos.
la práctica o en la acción, y autoformación y desarrollo profesional del profesorado, es tam Pero, aparte de todo lo anterior, los modelos prácticos y deliberativos también han incu
bién capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la tarea del diseño curricular en los rrido en contradicciones (alguna de las cuales ya se ha adelantado a lo largo del capítulo), y,
centros como una cuestión independiente de la formación y desarrollo profesional de sus sobre todo, están abiertos a abusos y a efecros perversos, como siempre muy difíciles de pre
profesores. También en este sentido, una gran aportación al campo de los estudios y la teo ver por sus sin duda bien intencionados promotores. Según Bolívar (1995), ciertos usos de
rización curricular es la relativización de la potencia o capacidad de una determinada teoría estos modelos muestran una "tendencia a convertirse en un registro descriptivo del autoen
o conjunto de principios técnicos de intervención ya no para explicar, sino sobre todo para rendimiento de los practicantes" (el relativismo ensimismado del "Así es si así os parece"
regular por sí solos la dinámica del diseño y desarrollo curricular. Como ya se apuntó antes, como titulaba Pirandello una de sus obras); y añade Bolívar que, en este caso, el abuso de
el conocimiento teórico o técnico sobre el currículum no puede pasar de ser un participan la racionalidad deliberativa llevaría a "sacralizar como buena toda interpretación por el hecho
te más, no el único, por tanto, en el proceso político que supone el diseño y el desarrollo de ser personal". En la práctica, lo que estos abusos implican, entre otras cosas, es el peligro de
del currículum. que la deliberación se convierta en una suerte de terapia grupal encubierta, con el grupo
Este carácter político, socialmente controvertido, teñido de ideología y de cuestiones de dedicado a su propia contemplación y concentrado en los problemas y procesos inrerper
val~r, da como resultado, como o~urre en otras áreas, la política económica o la política sonales que en él se hayan generado. Desde ahí, puede llegarse a posiciones más radicales
social en general, que tengamos la Impresión de un movimiento pendular, de una sucesión según las cuales el diseño como anticipación de la acción no tiene sentido, pues ningún dise
de ~o~as, de cambios de tendencia aparentemente caprichosos. Se diría que hay mucho ño, primero, es capaz de anticiparse a una acción que se rige por reglas, principios y len
rnovirruento pero poco progreso, o mucho ruido y pocas nueces, como sentenció el clásico. guajes distintos y, segundo, porque lo que es una negociación permanente entre los actores
:ero, más ~lIá de esa impresión, que tiene mucho de cierto, lo que la tradición práctica e del proceso simplemente no debe anticiparse. Esta postura, en apariencia democrática y
1l1terpretattva pone de manifiesto es que lo que hay son problemas perennes que hay que emancipadora, estaría olvidando -o desafiando- el imperativo de que e! currículum escolar
a.bordar y resolver de nuevo cada día, y que la solución, cuando se encuentra, es siempre dis sea público, explícito, visible, criticable, etc., por parte de los actores legítimos en e! proce
tinta en cada lugar y en cada momento. so que no están en e! día a día de las aulas y los centros, o en los centros de poder regulador
Para el caso particular de Estados Unidos, el siguiente texto de Tanner y Tanner (1980: de las Administraciones.
71) es sin duda iluminador: En definitiva, la racionalidad práctica y deliberativa consigue reflejar con detalle y preci
sión la realidad de! diseño yel desarrollo del currículum. Además, tiene el potencial de demo
cratizar los procesos de planificación curricular. Pero, como venimos diciendo, también pue
En ausencia de un paradigma o conjunto de paradigmas para sintetizar los logros
de ser utilizada abusivamente, bien como mecanismo de control y desprofesionalización de!
pasa~os con la realidad presente, el campo del currículum ha estado dominado por ten
dencias y demandas cambiantes. En cierta época, la consigna es la disciplinariedad. La profesorado, o, desde dentro de la institución escolar, como mecanismo de defensa ante el
reacción a los excesos de la disciplinariedad da lugar a una llamada generalizada por la exterior e incluso como coartada para justificar el inmovilismo y la resistencia al cambio. La
"relevancia". La reacción a losexcesos de la relevancia essucedidapor la demanda de "vol deliberación, en tanto que forma de hacer, no asegura ningún milagro, y para evitar que alguien
ver a lo básico" (back-to-basics)... (lasinnovaciones), más que estar concebidas y ser desa eleve a categoría de precepto indiscutible e incontestable su personal interpretación o per
rrolladas para la solución de problemas sustantivos, producen muy a menudo cambios cepción de la práctica curricular, debe ser completada, o más bien modulada, con puntos de
cosméticos o la manipulación inconsecuentede estructuras administrativas. referencia o marcos normativos generales, exteriores a la institución escolar.
Así, encontramos casos concretos en que la deliberación y los procesos para alcanzar
. E~tas breves líneas no sólo contienen una síntesis a la vez impecable e implacable de la consensos podrían convertirse en meros rituales carentes de todo significado y sustancia. La
historia del currículum escolar en Estados Unidos, sino que también nos dan la medida de experiencia española con el tema de los proyectos curriculares de centro (PCC) podría ser
Capítulo 5: Mode/os de corte deliberativo y práctico: descripción y balance
Parte JI: El diseiio del currículum
sin embargo, su capacidad para prescribir qué y cómo hacer, es limitada. De hecho, se
un buen ejemplo: muestra las consecuencias de construir un madeja claramente tecnológi
pueden prescribir procedimientos para regular el proceso de delíberación mismo (y en
co de diseño curricular y después solicitar a los centros y los profesoresque deliberen y alcan esto consisten fundamentalmente los modelos) pero, evidentemente, no para regular
cen consensos sobre el mismo. Se pretendía con ello reforzar lo que era una prescripción sobre qué se debe deliberar y por qué. De esta forma, el papel del conocimiento espe
administrativa con la retórica de la deliberación como búsqueda de una mayor legitimación cializado y experto sobre el currículum y su diseño pasa a un se~u.ndo plan~; solamen
e imagen democrática. Pero, la reacción de la mayor parte de los centros, que asumieron la te tendrá sentido cuando conecte con las necesidades y caracterisncas peculiares de los
tarea como una exigencia burocrática recurriendo a documentos-modelo proporcionados,
problemas prácticos en contextos concretos. .
entre otras instancias, por las editoriales de libros de texto, no dejó dudas: la deliberación es El curriculum -y por ende el diseño curricular- se concibe como un proceso con
difícilmente susceptible de ser prescrita desde la administración educativa, esto es, suscep tinuo de deliberación, como "transacciones entre individuos compr~metidos mor~l
tible de ser convertida en algo obligatorio; sobre todo cuando se utiliza como un lema publi mente en la institución escolar" (Reíd, 1981: 162). Así, el diseño del curnculum, en laprac
citario, ya en modo alguno era posible que, en un breve periodo de tiempo, ni los centros tica, debe versecomo procesual, situacional, ciclico y evolutivo; su dinámica es la deliberación
en general ni los profesores en particular se encontraran en las condiciones adecuadas y dis- "
y el consenso. . . . _ ..
pusieran de la información y los recursos necesarios para abordar de forma significativa un En este contexto de racionalidad deliberativa o comunicativa, diseñar y planificar el
proceso de este tipo. currículum es al mismo tiempo hacer investigación en la práctica, promover la innova
y es que está claro que los modelos práctico-deliberativos (y con ellos toda la tradición . . y Ia melara
clan . de Ia enseñanza, y fomentar una determinada manera de entender la
interpretativa en investigación educativa y curricular) tienen un gran potencial para com (auto)formación y el desarrollo profesional del profesorado. En otras palabra.s, se.trata
prender la educación y la práctica del diseño y desarrollo curricular, e incluso puede defen de un conjunto de temas que ya no pueden pensarse por separado, pues se Implican y
derse que tienen un gran potencial transformador, en tanto en cuanto promueven la refle condicionan uno a otro.
xión en la acción de los prácticos y reclamen la deliberación como operativo democrático 3. Como balance de los modelos práctico-deliberativos, debe decirse'len primer lugadr, qlue
para tomar decisiones. Sin embargo, y esto es inevitable, tienen poco o ningún potencial supusieron en su momento un cambio radical en la concep~ión de currículu~ y e os
prescriptivo (qué se debe hacer y cómo hay que hacerlo, con qué procedimientos). Esto, procesos por los que se construye y se aplica; en buena medIda,.e.s,la concepcion actual
lógicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las propuestas que se hacen desde mente vigente. Gracias a ellos, hemos podido disponer de .Ia visten desde dentro, tan
estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las administraciones educativas, que to los centros como los profesores individuales. Al mismotiempo, son modelos que no
por propia naturaleza, están orientadas a la prescripción y la reglamentación de la práctica, están exentos de contradicciones y de potenciales abusos.Sobre todo, el potencial espe
y no, desde luego, a su mera comprensión. jismo de creer que tedo va/e, por el mero hecho de que sea posible e.1 ~,ue ocurra, o.la
tendencia (que puede ser bastante marcada en países con mucha tradlclón .regl~mentls
ta como el nuestro) a elevara categoría de precepto general lo que no es mas (111 menos)
que un retrato o crónica de una realidad concreta.
RESUMEN
l. El diseño del currículum es una tarea que va más allá de la responsabilidad de políticos
----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1---------
y administradores de la educación. Los modelos práctico-deliberativos de diseño curri
cular abren esta tarea a los propios profesores. Los problemascurriculares son prácti ,. ¡Cuáles te parece que son las condiciones nos encontramos con todo un conjunto
cos y no teóricos. Deben hacerse frente con una racionalidad distinta a la de medios mínimas que deben confluir en torno a un de supuestos, concepciones o incluso pre
fines. Dicha racionalidad es la deliberativa. En sus planteamientos iniciales, son modelos grupo profesional de docentes para que concepciones sobre, al menos, seis cues
más metodológicos que ideológicos, aunque se apunta la necesidad de participación en verdaderamente tenga sentido y sea via tiones: el sujeto que aprende; el propio pro
el proceso de diseño curricular de todos los actores de la escuela. Es por tanto una ble la deliberación como racionalidad más ceso de aprendizaje; el entorno o contexto
visión más democrática, aunque, en la práctica de los años en los que el modelo se pro apropiada para el diseño del currículum? en el que tal aprendizaje tiene lugar; el
pone y se aplica, la dependencia de expertos y de conocimiento teórico especializado 2. Dentro de lo que Walker, en su modelo, papel que juega el profesorado en dicho
sigue siendo muygrande. denomina plataforma (y que nosotros des proceso; la manera en que el proceso
2. El carácter práctico de estos modelos hace que tengan una gran capacidad para descri pués hemos considerado como punto de debería evaluarse; y los motivos, argu
bir y comprender el proceso de diseño curricular tal y como tiene lugar en la realidad; partida y de llegada del diseño curricular), mentos o razones por los que dicho pro
143
144 145
Parte JI: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmodemo
culum. Siendo irremplazables sus análisis; sin embargo, tal vez tengan que ser (re)for
muladas en nuestro contexto actual. Conocimientos relacionados con el tema
L
iseño del currículum económicos, históricos, culturales y politicos. Por su parte, para no confundirse, conviene dis
tinguir entre postmodernidad (condición social en que hay una desconfianza en las creencias ilus
Platalorma y procesos '1
3
La orientacián crítica se pregunta, frente a las propuestas técnicas que subordinan los
Figura 6.1. Esquema conceptual del contenido del tema. medios a los fines, por la racionalidad misma de los fines. Además, entiende que los juicios
acerca de lo que deba ser la práctica educativa no son sólo internos a la propia práctica, o a
lo que acuerdan los sujetos implicados sino que precisan de instancias normativas y críticas
desde las que juzgar la realidad descrita y legitimar sus líneas de transformación. Así Carr
OB]ETrvOS (1996), por ejemplo, mantiene que una investigación educativa "no puede contentarse con
las propias interpretaciones de los practicantes, sino que también debe estar dispuesta a eva
luarlas críticamente y sugerir explicaciones alternativas que en algún sentido sean mejores".
,/ Delimitar la plataforma desde la que afrontar la tarea educativa, tanto en el diseño como
La perspectiva crítica se dirige, pues, a mostrar que el conocimiento y experiencia esco
en el desarrollo del currículum.
lar, como práctica social, están, siempre, socialmente condicionadas. Se han de desvelar dichos
,/ Mostrar por qué la teoria crítíca no ofrece un modelo propio de planificación curricu
condicionantes para que los actores tomen conciencia, y, de ese modo, incidir en propuestas
lar, sino una plataforma (conciencia crítica) desde la que afrontar dicha tarea, con unos
educativas que contribuyan a la progresiva emancipacián de la falsa conciencia y de las estruc
procesos de trabajo comunitarios.
turas sociales y educativas injustas. Como ha escrito Martínez Bonafé (1996: 80) las peda
,/ Señalar algunos ejemplos de corte crítico, como Freire, escuelas democráticas, para el
diseño y desarrollo del currículum escolar. gogías críticas son "formas de leer la inscripción de las relaciones entre la educación, la escue
la y la sociedad en el campo de la política".
,/ Establecer un balance doble de la teoria crítica: su propia autocrítica desde dentro, así
como en qué medida la politica emancipadora deba ser reformulada desde el giro post
moderno.
,/ Conocer la reformulación actual de la teoria critica por el pensamiento postmoderno 6.I. I. Características del enfoque crítico
(postestructuralismo, feminismo, nuevos movimientos sociales), con el surgimiento de
nuevos temas (etnia, género, identidad, multiculturalidad). La comunidad de análisis que ha elaborado el discurso crítico es híbrida y plural. Recoge
,/ Finalmente, apuntar qué pueda ser el diseño y desarrollo curricular en la actual condi tradiciones como el movimiento reconceptualizador del currículum, la "nueva sociología de
ción postmoderna. la educación", los análisis neomarxistas, y la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort, entre
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Parte JI: El diseño del currículum
culum común en una escuela comprensiva puede posibilitar una mayor democrati
otras. Esto hace que haya sufrido -en su desarrollo- distintas preocupaciones, enfoques e inte zación de la experiencia escolar, evitando su fragmentación neoliberal y mercantilis
r~ses. De hecho n~n.ca ha pre:endido tener un discurso monolítico. Los caracteres que siguen ta. Dentro de una decidida defensa de la escuela pública, se debe ofrecer un currí
vienen a ser un rmrurno comun. Se verán completados en el punto siguiente. culum común para toda la ciudadanía, aunque simultáneamente haya que ir más
allá del mismo. Hacen falta, por lo tanto, políticas sociales y apoyos que, de modo
a) Los fenóme~os educativos son realidades socialmente construidas. determinados por -y paralelo, contribuyan a la lucha contra la exclusión y discriminación. Se trata, no de
comp~o.metldos con-.opciones de valor. Consecuentemente, las propuestas curricula adaptarse a la diversidad (desigualdad), sino de transformar las condiciones actuales
~es cuneas no. so~ ajenas a .un c~ntex:o .social, están ideológicamente comprometidas, de vida que la producen. Las nuevas orientaciones críticas, influidas por ciertas corrien
lJ1c?;poran cnt~nos.~aloratlvos (ideológicos e históricos) y compromisos éticos (libe tes postmodernas y nuevos movimientos sociales, reclaman la inclusión en el cono
racion y ernancipación). cimiento escolar de las voces de grupos excluidos (minorías étnicas, nacionales, o de
b) La construcción del conocimiento debe realizarse desde laparticipación y comunicación género), lo que está dando lugar a los análisis y propuestas relacionadas con el currí
competente. Debe ser una actividad solidaria, democrática, que implique a los suje
tos en su.co.nstrucción y utilización: por eso, se rechaza un estatuto diferencial entre culum multicultural.
el conoclmle.~to académic? y el conocimiento práctico. Esto exige, por lo demás,
pre.star arencion a las condiciones que faciliten o impidan la competencia comuni
cativa de los sujetos implicados. 6.1.2. La teoría crítica en la actualidad: el giro postmoderno
e) Un .t~ma que atraviesa a la teoría crítica es el concerniente a qué referentes, o desde qué
pOSl~lón, efectuar la propia crítica. Habermas ya resaltó que el interés ernancipatorio Desde fines de los ochenta, hay un perceptible girodel movimiento sociocrítico. Aban
no tlen~,un referent:.explícito, a no ser que se identifique con el "interés último de donados algunos de los postulados neomatxistas, una parte del movimiento de la pedago
la razón, o con los. 1I1ter:ses generalizables" (asumibles por todos los seres huma gía crítica ha acogido las nuevas problemáticas y formas de análisis postmodernos; otra (un
nos :omo ~n emanclpatono! ~n.una "situación idealdel diálogo". Pero no cabe supo ejemplo singular es Michael Apple), aun reconociendo los efectos saludables de nuevas pro
ner, ~Iusonam~nte, una subjetividadcritica que, situada por encima de los condicio blemáticas, se ha mantenido escéptica sobre que estos nuevos movimientos intelectuales y
namiento: SOCiales de toda práctica, pudiera prescribir lo que se deba hacer. Atenta académicos puedan tener algún poder para cambiar la realidad educativa. En cualquier caso,
a las prácticas y sus,co.ntextos, pero sin renunciar a comprender los significados uni como ha dicho Lather (1992), el postmodernismo ha cambiado radicalmente la política de
versales. de toda pra:tI.ca to~creta, esta perspectiva aspira a superar, de forma crítica la emancipación. La defensa de los ideales emancipadores de la Modernidad ilustrada, base
y reflexiva, ~os con~lclOnamlentos de cualquier tipo de particularismo. originaria de la pedagogía crítica, están siendo reconceptualizados. Dos tesis están siendo
d) La perspectiva crítica, más que cómo organizar los contenidos curriculares, se plan formuladas y manejadas al respecto: a) si el proyecto inaugurado por la Ilustración está aún
tea qué.cult~ra ~ebe enseñar~e e~ las escuel~s públicas, de modo que posibilitar un "incompleto e inacabado" (postura "neoilustrada", de Habermas), o ha tocado fondo y está
ac:eso Igu.alttano a la escolarización y una Ciudadanía activa. En ese sentido aspira, agotado ("postmodernistas"); b) si estamos ante una nueva fase de la modernidad ("moder
mas ampliamente, a ~er. una propuesta de política cultural. Por eso mismo, en lugar nidad tardía", dice Giddens), o ante una ruptura con la modernidad. Lo que subyace a una
~e las formas ~e?e~onrcas ~e escolarización, un modelo de corte crítico suele ser y otra, a fin de cuentas, es la cuestión de si podemos seguir manteniendo unas aspiraciones
contra,hegemonrco , e~ decir, alternativo a las formas dominantes establecidas. emancipatorias en la época postmoderna, o hay que dejan por zanjada la creencia en las
e) El c~mculum de.be serSituado '""" espacio social más amplio, del que forma parte, a grandes narrativas y proyectos del progreso y la emancipación.
traveso de un conJ.unto d~ medlac}onespersonales, institucionales y sociales.Al ser una La alternativa de salida no puede ser, contra lo que en su momento defendió Habermas
pr:ct~ca construida socialrnenjé, su análisis no puede limitarse a los documentos o en un célebre ensayo (La modernidad inconclusa), mantenerse firmes en la defensa de las
practicas. ?ocentes j e: preciso entrar en sus condicionamientos sociales y políticos. intenciones de la Ilustración o dar por perdido el proyecto de la Modernidad. Mientras tan
D En relación con que cultura deba configurar el currículum, la teoría crítica muestra to, algunos análisis postmodernos asumen el reto de reconceptualizar lo que han sido los
una postura ambivalente. Por un lado, como ha mostrado -entre otros- Apple (1996) ideales y propuestas clásicasde las pedagogías críticas. Como señala lúcidamente Carr (1995:
no ha!, una cultura "común" que pudiera ser la base de un currículum común o nacio 79), "el cambio del postmodernismo nos obliga a reconceptualizar las relaciones entre edu
nal, S1l10 -d.e hech~ la cultura del grupo social dominante (con su visión del mun cación y democracia en formas que reconozcan -en lugar de repudiar-la crítica postmo
do y lenguaje propIO), y otras culturas dominadas o marginadas del currículum. Pre derna al pensamiento filosófico ilustrado". El cuadro 6.1 señala las grandes orientaciones de
tende~ ~omogenelzar a los grupos puede ser -corno ha sido históricamente- un modo la modernidad crítica y las propias de la "sensibilidad" postmoderna.
de legitimar (o reproducir) las diferencias sociales. Pero también, sin duda, un curri-
149
Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Parte II: El diseño del curriculum
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150
Parte JI: El diseño del curriculum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
den aportar nuevas ideas para legitimar una concepción defendible de! conocimiento escolar Por su parte, e! proceso de planificación, en e! seno de estas comunidades reflexivas, adop
en razón de sus fundamentos educativos generalizables. Posner (1988: 94) situó, acertadamente, taría un transcurso como e! siguiente (Sirotnik, 1991; Smyth, 1991):
e! problema de la siguiente forma: son necesariosy complementarios dos elementos (técnicas
para e! desarrollo de! currículum, y una conciencia crítica de! mismo). Conocer cómo desa a) Identificar)' comprender los problemas en su contexto presente. Los participantes en una
rrollar un currículum es algo técnico. Además, ser capaz de identificar los supuestos que sub investigación crítica como espacio para el diseño deben reconocer que existe un pro
yacen a las discusiones acerca de! currículum, es decir, comprender Jo que se está dando por blema y llegar a construir una percepción común del mismo.
supuesto, es lo que podemos llamar conciencia curricular. Querer planificar un currículum sin b) Los problemas no suceden de la noche a la mañana; tienen una historia. Mediante
contar con elementos formales para hacerlo es quedar como incompetente; pero hacerlo sin una revisión histórica de los mismos, e! conjunto de participantes establece un diá
conciencia curricular de lo que está en juego supone limitarse sólo a lo técnico. La perspectiva logo en e! que se manifiesten los aspectos sociales, políticos, económicos, a fin de
crítica se dirige, justamente, a mostrar (tomar conciencia) cómo "la forma de organizar e! currí cuentas, contextuales.
culum, los principios sobre los que se basa y evalúa, e! conocimiento verdadero, todo ello es e) Los participantes deben confrontar la realidad política de los temas educativos, reco
muy importante si se quiere entender cómo se reproduce e! poder" (Apple, 1987: 36). nocerla y contrastarla con los valores, creencias e intereses humanos subyacentes
(¡quién es e! que se beneficia de la situación actual?). Adoptar un compromiso moral
por la justicia social y las responsabilidades éticas que se siguen de este compromi
6.2.2. Plataforma y proceso general de diseño y desarrollo curricular so, es también un paso necesario.
d) La critica de! conocimiento requiere elconocimiento de lo criticado. La investigación
En su momento, un reconceptualista, J. B. MacDonald, señaló que "el diseño del curri crítica demanda de los participantes que empleen todos los medios necesarios para
culum es unaforma de utopía'; lo decía en e! sentido de que es la expresión de un deseo de informarse en sentido amplio: ¡qué información disponemos, o necesitamos, que
cambiar y mejorar e! mundo a través de la educación, de acuerdo con ciertas teorías e ideo tiene que ver con e! tema objeto de discusión?
logías. El enfoque crítico, a la hora de abordar e! diseño del currículum, se configura con e) La investigación tiene que inftrmar y ser informada por la acción simultáneamente.
unos contenidos o substancia sobre la educación pública, cuyas líneas principales ya hemos Esto significa conjugar el conocimiento necesario para comprender la práctica y reco
destacado, una plataforma o modos deabordar laplanificación, y -tarnbién- unos procesos de nocer la contribución de ésta a la generación de! conocimiento. No se pueden espe
trabajo congruentes. Algunos principios generales que, como plataforma de base o condi rar, entonces, soluciones expeditivas y dadas desde fuera, sino propiciar y asumir que
ciones previas, sirvan para encarar las tareas de planificación de! currículum, serían: los centros escolares como comunidades comprometidas con e! carnbid las constru
yan desde plataformas de valor como las previamente apuntadas. Para ofrecer una
a) En e! proceso de formular y articular los valore; y metas de! currículum debe verse imagen más concreta de este conjunto de ideas y propuestas, puede resultar de inte
implicada una masa critica de participantes (alumnado, padres y madres, comuni rés comentar, entre otras, dos propuestas que merecen consideración. Vamos a des
dad local, profesorado). Vigorizar y reconstruir comunidades de educadores críticos cribirlas brevemente a continuación.
es una tarea inicial para tomar decisiones. En cualquier caso, e! currículum no podrá
"acomodarse" a las demandas actuales de los participantes y sus necesidades espon
táneas, pues pueden estar distorsionadas ideológicamente; será preciso -al tiempo 6.2.3. El currículum como acciónsocial liberadora: la pedagogía de Paulo Freire
un proceso de "ilustración crítica".
b) No se planifica para lograr una mayor "efectividad" o "calidad" de la educación. Un En la última década, Paulo Freire ha sido recuperado como mentor de la perspectiva crí
diseño crítico tiene un componente moraline!udible: igualdad o equidad, solidaridad tica; sus contribuciones merecen reconocimiento como propuestas para llevar a cabo una
y democracia. De este modo, las cuestiones sobre qué conocimiento es preferible, o educación orientada al propósito de la emancipación social. Entre la crítica a las situaciones
qué experiencias de aprendizaje serían prioritarias, no son técnicas, sino asuntos a de opresión existentes y la esperanza (en su caso, nutrida de la teología de la liberación cris
los que sólo se debe responder a la luz de criterios morales, políticos y culturales. tiana) en e! cambio, Freire plantea un enfoque político de la educación (de adultos). En lugar
e) La praxis, en lugar de diseños prefijados, es la instancia última que dirige las pro de una perspectiva tradicional, que identifica con la "educación bancaria" (acto de deposi
puestas de cambio. Si queremos la participación activa de la comunidad escolar en tar en los alumnos unos contenidos de modo domesticador), propone una reflexión crítica
un proceso reflexivo, el desarrollo delprojesorado y del centro escolar como unidad de sobre problemas, como una comunidad dialógica de aprendizaje entre profesor y alumnos
cambio se convierte en un propósito fundamental y en una característica definitoria en tanto que ca investigadores críticos, rompiendo con la separación entre educador y edu
de los docentes como comunidades reflexivas. cando. El proceso educativo es liberador o emancipador en la medida en que contribuye a
152 153
Parte 11: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
problema tizar la realidad vivida ("alfabetización crítica"), entendiéndola como algo suscep nización, democracia, etc.). En el acto educativo, en tanto que acto de conocimien
tible de ser transformado, to, existen dos contextos interrelacionados: "Uno es e! contexto del diálogo auténtico
Desde una, orie~tación inicial centrada en la conciencia individual ("concienciación"), entre educandos y educadores como sujetos de conocimiento. En esto deberían con
here~era del cnsnarusmo, fue pasando al "aprendiza¡« dialógico '; asumiendo así un análisis sistir las escuelas (contexto teórico de! diálogo). El segundo es e! contexto real de los
~olínc~,con marcada ,incidencia del marxismo, lo que terminó acercándolo a una perspec hechos concretos, la realidad social en la que existen los hombres" (Freire, 1990: 71).
n,va eritrea, n~,demaslad~ al~jada, por ejemplo, de Habermas, Además, Freire no se queda Ser consciente de las ideologías que perpetúan la dominación y desigualdad, inmer
solo en la aceren cO~UnICatlVa abstracta, cree necesarias acciones estratégicas que permitan sas tanto en los contextos sociales como en los modos de ver y pensar de los sujetos,
transformar el espacIO comunicativo y social. Partiendo, a su vez, de que el poder está pre es el primer paso. Regenerar las comunidades de base, en una democracia integral
sente en todo~ los espa,ciosy niveles, su conquista debe comenzar en las luchas cotidianas y construida desde la sociedad civil, donde e! individuo humano conserva su pape! de
en ca?a espacIO educativo, lo que permitiría relacionarlo de alguna manera con ciertos plan sujeto, viene a corregir el determinismo marxista de las estructuras. Esta pedagogía,
teamientos de Foucaulr. Esto es lo que ha determinado, quizás, una vez revisados algunos entonces, como señala Giroux (en Freire, 1990: 23) parte de! "capital cultural de los
~e los ref~rentes clásicos marxistas, su recuperación por ciertas versiones de la pedagogía crí oprimidos, desarrollando instrumentos críticos y analíticos para interrogarlo, y man
tica, particularmente Henry Gíroux. teniendo el contacto con las definiciones dominantes sobre el conocimiento para
, La toma de conciencia de la situación por la que aboga Freire, median re el proceso edu poder analizarlas en función de su utilidad y por las formas en que representan la
catl~o, es una práctica de la !ib~rtad: "La educación de carácter liberador es un proceso lógica de la dominación".
mediante el cual el educador mvita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la
realidad" (1990: 116). El proceso educativo conduce a la praxis, es decir a la acción basada Las propuestas pedagógicas de Freire se han desarrollado en e! tercer mundo, en expe
en la reflexión crítica. Freire proporciona, así: riencias de alfabetización deadultos. ¿Pueden, sin más, ser transferidas a la educación gene
ral de los países desarrollados? Freire rebate que "no son sólo cuestiones de! tercer mundo,
a) Una meto~ología de enseñanza y, por implicación, un enfoque curricular. Las propues son temas universales. Pero no quiero decir que no existan límites impuestos por diferentes
tas de Frelre se oponen al punto de vista dominante (técnico) de planificar y desa culturas, políticas e ideologías. La experiencia educativa creativa y crítica noes un exotismo
rrollar el currículum. Poniendo en cuestión la separación entre cultura académica y del tercer mundo", por eso pueden ser udlidas para la educación engeneraL Otro asunto es
cultura escolar, sitúa en el primer plano de! diseño del currículum qué cultura mere si la esperanza de la emancipación se sostiene más allá de la teología de la liberación, una
ce ser enseñada a las clases popu'lares. La cultura ofrecida en la escuela debe estar conec vez caído también su correlato secular de la sociedad sin clases. En cualquier caso el interés
t~da con las experiencias y circunstancias de los educandos, no para quedarse en ellas, emancipatorio, como dijo Habermas, es intrínseco a la propia razón.
S1l10 para contribuir a reconstruirlas a partir de los activos culturales de los sujetos, y
hacerles consci~ntes de la función dominadora que ejercen. En una concepción cer
cana a Gramsci, todos los educandos tienen un capital cultural (es decir, son intelec 6.2-4- Las escuelas como esferas públicas democráticas. Las comunidades de aprendizaje
tuales a su modo), que puede contribuir a educar al propio educador, y --en cualquier
caso- deben tener un papelprotagonista como sujetos de su propio aprendizaje. Henry Giroux (1993) ha desarrollado el concepto de escuelas como "esferas públicas
b) u.n modelo deprocedimientos por los que el currículum deba serplanificado: lagenera democráticas", esto es, como espacios que contribuyan a desarrollar principios y prácticas
cián de temas. El currículum debe partir de las experiencias de vida de los educandos democráticas mediante el debate y diálogo. Las escuelas, como espacios públicos, pueden
p~ra, dándoles la voz o la palabra, recuperar críticamente dichas experiencias coti desempeñar un relevante papel en la instauración de la democracia como forma de vida,
dianas, a fin de hacerlos conscientes de sus puntos fuertes y debilidades. La cultura en colaboración con otras instancias y movimientos sociales. Las escuelas pueden ser "luga
no es sólo la establecida (o dominante), los modos de vida y realidades concretas son res que proporcionan un servicio público esencial para la formación de ciudadanos acti
los contenidos primeros de la enseñanza, que deben ser sometidos a análisis crítico en vos, haciendo lo pedagógico más político, organizando una pedagogía radical de ciudada
el proceso educativo, Partir de estos contextos de vida no implica desdeñar la cultu nía en torno a una teoría de la educación crítica" (Giroux, 1993: 59-60). En ellas, los futuros
ra acumulada, que puede potenciar e! conocimiento y conciencia de la realidad. Por ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro las formas
otr~ parte, toda la comunidad, como comunidad de aprendizaje, debe participar dia de vida democrática, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la comunidad. Esta
lógicamente en su planificación. '. perspectiva llevaría a diseñar un "currículum democrático", tal como, por ejemplo, Amador
e) Un análisis conceptual de los elementos fimd4mentales de la educación y sus relaciones Guarro (1996) ha expuesto en otros trabajos, y explicó aquí en uno de los capítulos pre
(opresión, liberación, reflexión crítica, diálogo, situar los problemas, praxis, huma cedentes.
154 155
Parte JI: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelosde diseño curricular de corte crítico y postmoderno
Evident~mente la democracia puede entenderse de muy diferentes formas, pero desde Nos encontramos en un cruce de caminosfronterizos, por recurrir al título de un libro de
una conc~pcJó~ participativa o "fuerte" de democracia, no mercantil o representativa, abar Giroux, de modo que, junto a versiones apolíticas (o lúdicas) del discurso postmodernista,
ca más dimensiones que la participación por representantes, para configurarse como una de la argumentación con identidad propia de la teoría feminista, o de la entrada paralela de
firma moralde vida, Un currículum democrático propone dos vías privilegiadas: Foucault en el contexto anglosajón, se están originando análisis micropolíticos y genealógi
cos de las prácticas discursivas de las instituciones educativas modernas, que en ocasiones
a) Enseñar',con la,metodología y contenidos propios de cada nivel, los valores propios vienen a recordar los análisis marxistas conocidos y "aburridos", donde siempre se encon
de una VIda CÍvICa y democrática, para educar a los ciudadanos en y para una socie traba una explicación de totalidad (infraestructura económica) para no importaba qué tema
dad democrática.
o situación, La propuesta de una pedagogía de los límites intentaría, más bien, vincular los
b) La escuela debe estar organizada democráticamente de modo que permita la parti ideales emancipadores del modernismo con un postmodernismo de resistencia que, renun
cipación, toma de decisiones, compromiso y puesta en acción de los valores demo ciando a Jos ideales fracasados de la Modernidad y los modos inadecuados de lograrlos, inte
cráticos.
gre además nuevas metas emancipadoras (defensa del medio ambiente, de la paz, feminis
mo, multiculturalidad, etc.) e imagine nuevas formas para su desarrollo.
, ~n este apart~~o de prop,u,estas de di~eño de corte crítico, además de múltiples expe
nencias de educación democrática promovidas por centros escolareso movimientos de reno
vación, queremos señalar -como un ejemplo actual en España- las llamadas "comunidades 6.3.1. Autocrítica de la pedagogía crítica
de aprendizaje'; impulsadas por un equipo de profesores de Barcelona, encabezado por
Ramón Flecha, y desarrolladas en el ámbito de la educación de adultos y obligatoria. Se par Parece claro que las investigaciones críticas, desarrolladas en el último cuarto de siglo,
te de que la actual sociedad de la información está generando nuevas formas de desigual como dice en su revisión Beyer (1988: 141), han sido "perspicaces e irremplazables. Los aná
dad, lo que plantea nuevos retos a la tarea educativa. La adaptación a la diversidad de cul lisis realizadossobre currículos ocultos y públicos, sobre las formas de la pedagogía y de la eva
turas e individuos puede esconder y generar algunas de ellas, sobre todo si sirven como luación, sobre los modelos de organización dominantes en las escuelas, entre otros temas, son
pretextos para no acometer las condiciones ambientales y sociales que también contribuyen de importancia transcendental". Lo que también procede plantearse, no obstante, es la cues
a provocarlas. Com? alternativa se pretende crear comunidades donde el diálogo de los diver tión de por qué esta literatura no ha penetrado, ni ha tenido la influencia esperada, en los cen
sos agentes (profeSIOnales, familias, voluntarios, instituciones y empresas) para construir y tros. Vamos a recoger algunas de los razones más interesantes que se han aducido al respecto.
desarrollar proyectos sea algo que contribuya a transformar conjuntamente el centro edu
cativo y la comunidad. El diseño consiste en analizar la realidad cultural de los alumnos y a) Desde algunos planteamientos feministas (Ellsworth, 1989; Gore, 1996) se ha hecho
~ebatir el tipo. de educaci~~ requerida, elaborando un proyecto de aprendizaje cornunita una dura crítica de las pedagogías críticas, en la medida en que este tipo de discurso
no. La comunidad se moviliza para conseguir los recursos humanos y materiales para llevar (con un alto grado de abstracción y racionalismo) contribuye a perpetuar y repro
a cabo el proyecto desde una perspectiva igualitaria, prestando la atención debida tanto a la ducir las relaciones de dominación en el aula. La crítica racional, dicen, es una prác
educación de los alumnos como a sus entornos más amplios. tica entre otras, y no debe gozar de una posición privilegiada para prescribir a los
implicados -desde una visión universalista y desde los púlpitos de la academia-lo
que deban hacer, ni, menos, suplantar sus voces. Una cierta cultura del discurso crí
6·3· Balance de las propuestas críticas: luces y sombras. La seducción del postmodernismo tico ha tendido a crear una jerga exotérica, desconectándose así de los lenguajes y
creencias, valores y prácticas de los muchos docentes. Se ha abogado, como contra
Tras un amplio período de desarrollo, la teoría crítica se está replanteado en la actualidad punto, por la necesidad de prestar más atención a los entornos inmediatos y viven
un buen número de nuevas cuestiones, y entre ellas, cuál ha sido -finalmente- su contribu ciales de 105 sujetos y conectar con los mismos actuaciones educativas e intervencio
ción para transformar laprdctica. A esta situación ha contribuido, como hemos señalado, una nes políticas directas, en lugar de teorizar sobre grandes y enrevesados discursos que,
cierta desbandada hacia ciertos análisis postmodernos, que han dirigido la mirada del cambio en ocasiones, parecen buscar más el reconocimiento de la academia que la transfor
a nuevos ~ovimientos sociales (género, etnia, minorías culturales o nacionales, grupos margi mación social y educativa.
nados SOCIalmente), a aspectos antes menos tratados (identidad personal, producción de deseos, b) Se ha cuestionado también, de ese modo, el carácter fuertemente prescriptiuo, cuan
~exos e~tre saber y poder), o -en su versión lúdica, poco crítica- se ha refugiado en juegos do no normativo, de la teoría crítica sobre los actores educativos (profesores y alum
lingüísticos postestructuralistas. En este sentido, aunque la deuda con dicha tradición es impa nado). El intelectual transformador de la teoría crítica, como dicen Lather o Ells
gable, algunas de sus derivas han contribuido a conformar una época {post}crftica. worth, ha actuado --en ocasiones- como maestro de la verdad y la justicia, por encima
157
Parte JI: El diseño del curriculum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
de las dinámicas locales y concretas. Esto ha llevado también, con excesiva frecuen lar, se han aplicado a la teoría del currículum nuevas corrientes postmodernas (postestruc
cia, a una concepción "misionera'; cuando no "redentora". turalismo francés, el neo pragmatismo o la investigación autobiográfica). Con sus virtuali
c) Igualmente se ha advertido su inadecuada atención a lapráctica del currlculum. En lugar dades, también ha dado lugar -como se criticaba antes- a una disyunción, cada vez más
de criticar sólo documentos curriculares (libros de texto, planes o programas) -lo que acentuada, entre teoría curricular y práctica escolar, con un cierto peligro de caer en un teo
puede represenrar un residuo de cautividad recnocrática- se reclama la necesidad de ricismo (huida de las necesidades y demandas de la práctica, para refugiarse en la creatividad
cenrrar los análisis en la práctica del aula y trabajar sobre el cambio de aquéllas de sus de la propia teoría). La crítica seconvierte en "criticismo "(meradiscurso acerca de un discur
condiciones que lo merezcan. A su vez, cuando ha seguido perviviendo una predilec so), el discurso curricular, en una disputa teórica de prácticas discursivas.
ción por los factores socioeconómicos como fuentes principales de explicación, se han El currículum (programas, acciones y prácticas educativas) se entiende como discursos o
marginado otras dimensiones biográficas o personales presentes en los contextos prác textos. Como tales, pueden ser deconstruidos, mostrando cómo son producto de diversas com
ricos, que bien merecen ser consideradas también. Un análisis de las estructuras, y sus binaciones discursivas, e invirtiendo sus jerarquías. De tal forma que no se criticará la sínte
consiguientes políricas, segur~mente precisa ser completado con análisis que exploren sis tyleriana por ser positivista o por implicar un enfoque tecnológico del currículum, más
sus inrerioridades y, por ende, que dibujen, además, políticas de la identidad. bien se pondrá de manifiesto cómo está configurado el discurso, desmontando sus oposicio
d) De forma particular, corno se apuntaba más arriba, se ha denunciado un cierto distan nes binarias (cognitivo/afectivo, teoría/práctica, enseñanza centrada en el alumno/centrada
ciamiento de algunos discursos críticos respecto a los profesores y otros agentes educati en objetivos, etc.), mostrando cómo no cuenta una sola historia, ni ésta tiene una única inter
vos. Un discurso abstracto y cerrado, con su propia "jerga" lingüística y metodológica, cual pretación.
nueva escolástica, puede perder en parte el norte de a quién se dirigen sus conrribucio La pérdida de fe en los mensajes de las políticas redentoras (cuya máxima expresión fue
nes, si a los propios colegas académicos o al profesorado. Esto ha hecho que, en gran medi el marxismo) ha llevado a tomar el día a día como la única eternidad, y la caída de las gran
da, hayan sido "autofagocitados" dentro de la academia o "tribus" universitarias. des narrativas ha conducido a los discursos cotidianos y biográficos. Si la teoría no puede
cambiar el mundo, dicen filósofos postmodernistas, ni es posible ya adoptar la postura de
Así y todo, los análisis críticos y postmodernos han contribuido a sacar a la luz nuevas intelectuales universalistas comprometidos con cambiar el mundo, porque estos intentos
preocupaciones y temas que no pueden marginarse; entre ellos: la individualidad e identi están condenados al fracaso, la filosofía, como forma de escritura que es, no puede preten
dad, el género y el racismo, las relaciones entre conocimiento y poder, una nueva sensibili der más de lo que hace la literatura: el placer y la edificación privada. Como comenta Tho
dad acerca de la diferencia y diversidad, etc. En especial, el desafío que ha supuesto la entra mas McCarthy (1992: 35): "El pensamiento crítico es estetizado y privatizado, desnudado
da de los dispositivos analíticos de Fout!ault han basculado los análisis del poder desde el de toda implicación socio política. No puede haber teoría crítica relevante y, por tanto, tam
nivel estructural al nivel microfísico; asimismo, en relación con el conocimiento escolar, que poco una práctica crítica teóricamente informada".
hasta ahora s610 debía ser "limpiado" de mensajes ocultos o considerado bajo la óptica de
facilitar un acceso más igualitario a todos los grupos sociales, ahora es algo discutido tam
bién desde otras claves, concretamente, en tanto que instrumento de poder (el saber es poder, 6.3.Jo ¿Un diseño y desarrollo curricular en el contexto postmoderno?
dice Foucault). Todo ello abunda en la necesidad de pensar, con nuevos marcos concep
tuales emergentes, los efectos de la enseñanza, y tratar de desvelar los significados profun Podemos distinguir entre postmodernismo (movimiento teórico e intelectual) y post
dos de las prácticas docentes. Lo que no debiera impedir que, dada la actual emergencia de modernidad (condición social derivada de un conjunto de relaciones sociales y culturales).
las políticas educativas neoliberales que están introduciendo una progresiva "mercantiliza Más que proponer un currículum postrnoderno, cualquiera que sea lo que pueda significar,
ción" de la educación, se retengan aquellos planteamientos que acentúen la dimensión ideo cabe hablar, más razonablemente, de un desarrollo curricular en el contexto de nuestra condi
lógica y económica de la primera teoría crítica. En ese sentido hay que tener cuidado, corno ciónpost-moderna, o "modernidad tardía", como prefiere decir Giddens. En primer lugar,
ha advertido Apple frente a Giroux o Popkewitz, para que determinados análisis postmo cabe entender las teorías curriculares, que han dominado (y "ahogado") el campo educati
dernistas no sean, sin pretenderlo, una sutil coartada. vo (por ejemplo la síntesis tyleriana, la taxonomía de objetivos, la educación personalizada
o el aprendizaje constructivista, en nuestro caso), como grandes "metanarrativas", necesita
das de deconstrucción; así como la acción didáctica como un texto o práctica discursiva,
6.3.2. Algunos apuntes sobre el postmodernismo en la teoría del currículum susceptible de analizarse -como tal- con las estrategias semióticas y estructuralistas. Al fin
y al cabo el currículum (documentos de política curricular, programas, materiales y libros
El movimien to reconceptualizador del currículum inauguró la tendencia de acudir a de texto, investigaciones educativas) son textos discursivos, y pueden ser comprendidos
teorías filosóficas para revitalizar la teoría curricular. En esa línea, como acabamos de seña- -siguiendo al filósofo Derrida- moviéndose "de lo que está escrito a lo que no está escrito
159
Parte 11: El diseño del currículum Capítulo 6: Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno
y permanece latente, de lo que está presente a lo que está ausente, de los enunciados a su godas teóricas convencionalmente empleadas en ciencias sociales, sirio también de las emple
contexto histórico" (Cherryholmes, 1988: 8). adas para comprender la educación".
Por otra parte, cuando se quiere diseñar el desarrollo de un currículum en la era post
modernista (Slattery, 1995: 252 y ss.), se proponen principios derivados de los caracteres ya
reseñados, como los siguientes:
RESUMEN
1. Un enfoque procesual de la educación que, sin desdeñar las relaciones globales de la
escuela, privilegie el desarrollo único de cada individuo, reconociendo las interre
lacciones de todas las experiencias biográficas vividas. La inclusión de las voces de todos l. Una propuesta curricular critica debe dirigirse, coni~nta~~nte, a ~osibili~ar ~~noc~
los agentes afectados (profesorado, alumnos, comunidad) en el diseño y desarrollo mientes que hagan conscientes a los educandos de su situacton (una alfabetización CrI
curricular es obligado. tica'' dice Apple, por analogía con Freire), y puedan contribuir a transformarla al servr
2. Un enfoque de círculo hermenéutico, donde el discurso en clase escompartido, emer cio de una sociedad más justa y equitativa.
gente o tentativo, que reemplaza los enfoques que enfatizan los fines y objetivos, 2. Algunos caracteres de la teoría crítica son: los fenómenos educatiV~s. son. ~ealidades c~n
memorización, y aprendizaje competitivo. truidas socialmente, respondiendo a determinadas opciones; parnctpacion y cornuruca
ción en la construcción contextualizada del conocimiento; propugna una política cultu
3. Un postmodernismo constructivo ofrece un modo distintivo de comprensión y desa
ral alternativa a la dominante ("contrahegemónica), el currículum (¡qué cultura merece
rrollo del currículum. Priorizando el papel del lenguaje en la construcción de la rea
ser enseñada?) debe situarse en un espacio social más amplio que el escolar.
lidad, promueve el diálogo y el análisis del lenguaje. Además, se opone a imperati
3. La teoría crítica ha (re)formulado algunos núcleos de interés en la coyuntura postmo
vos burocráticos o monolíticos para promover -en su lugar-la pluralidad o polifonía
derna: nuevas políticas de la identidad y subjetividad, la igualdad debe incluir el recono
de voces.
cimiento de las diferencias grupales, reivindicación de valores comunitarios, un currícu
4. El currículum es entendido primariamente como "currere": curso de la vida. Por ello
lum feminista que privilegie la preocupaciónlcuidado por los otros. .
la actividad educativa se dirige a una "política de la vida": desarrollar al individuo en
4. En cuanto al diseño del currículum, si bien la teoría critica -opuesta a los enfoques admi
dimensiones afectivas, cuidado y preocupación por el otro, desarrollo de experien
nistrativistas y reguladores dominantes- no tiene un "sistema" propio que ofrecer, sí
cias autobiográficas, etc.: y el acto didáctico es una narrativa de experiencia.
cuenta qm una plataforma desde la que afrontar las tareas de planificación, asl como
5. Los diseñadores del currículum emplean las orientaciones filosóficas que configuran
unos procesos de trabajo congruentes. .
el pensamientopostmoderno: comprensión hermenéutica del significado, deconstruir
5. La pedagogía de la liberación de Paulo Freire ofrece un ejemplo concreto, Sin queda~~e
las narrativas establecidas, reafirmar los modos femeninos de conocer y la visión esté a nivel de análisis teórico, con propuestas estratégicas para llevar a cabo la concrecion
tica, desarrollo ecológico sostenible, una sensibilidad postestructural, etc. de contenidos y una metodología de desarrollo. Otros ejemplos los ofrecen las expe
6. En coherencia con el reconocimiento de la diversidad cultural, se debe renunciar a riencias de educación democrática llevadas a cabo por distintos movimientos de reno
un "currículum común" para toda la población, siendo diferencial para cadagrupo
vación.
cultural Yen lugar de primar la individualidad autónoma, se privilegian los valores 6. Siendo irremplazables los aportes de la teoría critica "clásica", también ~~n nuest~a
comunitarios. coyuntura actual- deben ser reconceptua/izados para acoger nuevas problematlca:. (etnia,
género, cultura) o dimensiones destacadas por la sensibilídad postmoderna (políticas de
Renunciando a cualquier tipo de fundamentación última o ahistórica de las pretensio la identidad, deseos, cuerpo, saber y poder). No obstante, continúa siendo un problema
nes ernancipatorias, no por ello habría de dejar de criticar las condiciones en las prácticas y cómo conjugar la modernidad ilustrada y las propuestas postmodernas:
políticas actuales para la realización de unos valores educativos más democráticos o partici 7. La reevaluación de la teoría crítica ha cuestionado el tipo de discurso practicado hasta aho
pativos. En cualquier caso, parece, antiguas certidumbres aparecen definitivamente oscure ra por las pedagogias críticas: carácter abstracto y elitista, precriptivo y redentorista, su
cidas, no quedando más base que !1JL~.aber contingente, dependiente de la experiencia. La alejamiento de la práctica y de los profesores y profesora~. p~~ otra parte, al ~entra~~e
cuestión, apunta Carr, es no caer -por ello- en una mera legitimación teórica del "status en las estructuras o en el poder político, ha olvidado la lndlvldualidad y la dlmensión
quo", reconstruyendo los valores ilustrados, en lugar de deconstruirlos. Pero los "teóricos e microfísica del poder.
investigadores de la educación todavía no saben cómo elaborar esa estrategia" (Carr, 1996: 8. Para el postmodernismo el currículum es un texto discursivo, susceptible de ser analizado
165). De modo parecido piensa Kemmis (1995: 136), pues nuestra condición postrnoder con dispositivos lingüísticos. Un diseño y desarrollo del currículum en la era postmoderna
na obliga a "una sustancial reevaluación crítica no sólo de las formas de pensamiento y cate- aboga por: privilegiar el curso de vida individual, inclusión de todas las voces y grupos
r60 r6r
Parte II: El diseño del currículum
162
7
Este capitulo que abre el bloque tercero del libro está dedicadoa la diseminación del
conocimiento pedagógico (diseños, propuestas de innovación ..,) con el propósito de que
pueda ser útil para los centros y profesores. Pretende proporcionar un marco amplio
que contribuya a contextualizar el papel de los materiales curriculares(capítulo B), la for
mación del profesorado (capítulo 9) y la función y modos de trabajo del apoyo y aseso
ramiento al desarrollo del currículum (capítulo 10).Cualquier propuesta curricular pre
tende llegar a realizarse eñ las prácticas, entre otros medios y condiciones posibles,
haciendo circular nuevos conocimientos, diseminándolos por el sistema escolar, los cen
tros y el profesorado, elaborando nuevos materiales, creando sistemas de formación
docente para facilitar el desarrollo profesional, asl como disponiendo diversos servicios
y papeles profesionales para la orientación, apoyo y asesoramiento.
Vamos a situar estas acciones y procesos en una perspectiva que llama la atención
sobre la necesidad de contemplar varios aspectos. En primer lugar, la generación del
conocimiento, su transferencia e interacción con los profesores; en segundo lugar, su
reconstrucción por los profesores en y desde los contextos e intereses de la práctica,
lo que nos llevará a situarnos más allá de la tfpica y formal difusión. Para profundizar en
esta dirección, analizaremos el concepto de diseminación, pues resulta mucho más inte
resantes y provechoso que el de difusión; nos permite apreciar mejor por qué y cómo
se reconstruyen los diseños por los profesores en los contextos de su práctica, cómo se
relacionan con la implementación del curriculum por los docentes y alumnos, así como
el conjunto de (actores mediadores de diversa naturaleza y consecuencias que participan
en esta serie de fenómenos. Los programas de reforma educativa no son nunca repro
ducidos fielmente en la práctica, pues entre aquéllos y ésta ocurren ajustes reciprocos,
incluso resistencias, en un diálogo siempre sinuoso en el que, en el mejor de los casos,
se recomponen y acomodan tanto las concepciones educativas y las prácticas de los pro
r65
Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
fesores y de los centros como, asimismo, las propuestas o diseños de la Administración tido se habla -como fase última- de "institucionalización". El cuadro 7.1 esquematiza esta serie
u otros agentes externos. Ya que se trata de un proceso que no es lineal ni unidireccio de procesos.
nal, y en el que aparecen múltiples sentidos y significados, siempre existe el riesgo ame De forma especifica, en este capítulo se explicarán una serie de términos como iniciación y
nazante de que la difusión de una propuesta de cambio, incluso su diseminación, cuando movilización de los cambiosy reformas y su relación con planificación o diseño; también se ana
llega a los centros y aulas, quede como una canción de la que se tararea la música, pero lizarán otros como difusión y diseminación, desarrollo del currículum/implementación, así como el
ya no se recuerda la letra, como algo que se implanta pero no llega a desarrollarse de de institucionalización. A diferencia de una cierta linealidad que se atribuyó antaño a estos pro
forma que mejore provechosamente la educación. cesos, ahora se resume que esa perspectiva no es adecuada, pues entre los mismos se dan rela
ciones que son, más bien, interactivasy ciclicas.
166
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación)'desarrollo del currículum
complejo .y turbulent~, y, de arra, porque cualquier cambio planificado queda expuesto a ser gógicos según una secuencia del ripo invesrigación-desarrollo-difusión. Esro presupone
reconstruido necesariamenre por cada centro educarivo, de forma ral que la trayectoria de confiar en que las innovaciones, caso de haber sido racional, técnica y cienríficamenre dise
su desar~oJ)o no puede predeterminarse, ral como indican las líneas quebradas de la figura. ñadas, también serán desarrolladas en la práctica de modo fiel, si se logra vencer las barre
Lo que SI cab.e es hace?l1nes est)~tégic~sa cono y largo plazo que contribuyan, siempre den ras de resistencia para que 10s profesores las adopten y ejecuren. Cuando se ha operado bajo
tro de lo posible, a orientar ya dinamizar el proceso de cambio. esre esquema, los docenres, como puede suponerse, han quedado relegados a la condición
de consumidores y ejecutores mecánicos de cambios de arras, presuntamente instrumenta
dos por arras para la aplicación de un currículum diseñado en arra parte y por otros agen
res.
Reconstrucción por el centro
A diferencia de esos presupuestos y modos de hacer, cuando se adoptan otras concep
ciones de carácrer interpretativo y socio-políticas, el contexto degeneración del cambio curri
+ cular, sus correspondienres condiciones, demandas socioeconómicas y políticas, pasan a pri
Institucionalizaci6n G
mer plano, deben ser consideradas y debidamente enjuiciadas. Una sociología política de las
e reformas educativas viene a mostrar, más allá de la retórica pública con que se presentan, las
s bases socioeconómicas e ideológicas a que responden. Y, de ese modo, una cuestión decisi
Desarrollo t
T va, yen algún modo previa a los procesos de diseminación y desarrollo del cambio -que no
i dejan de tener un carácter técnico y gerencial- es la que se refiere a aquello que sepretende
i
Ó alterar y sus por qués. Cualquier cambio, por lo tanto, debe justificar y legitimar los conteni
e
n dos, lo que propone como nuevo, los fines que pretende, así como las opciones de valor que
ro
persigue; luego, o en todo caso simultáneamente, pero no antes, los cómos, formas oproce
p
sos para llevarlo a cabo.
o
i En todo caso, además de justificar los contenidos del cambio, es preciso articularlos pro
n cesos adecuados para llevarlo a cabo. Y éstos, bajo el supuesto de que los propios procesos no
e son acciones instrumentales para conseguir los cambios previamente legitimados, deben
a poner en juego criterios inmanentes que los conviertan en educativos tanro para los alum
I nos cuanto también para los profesores y comunidad escolar, expresando y realizando así
determinadas opciones y valores de mejora. En suma, es razonable abogar por la necesidad
de conjuntarel diseño y el desarrollo curricular o, mejor, inscribir el diseño en el propio pro
Turbulencia del contexto externo
ceso de desarrollo. Presentados por separado, pueden dar lugar a proyectos tecnocráticos,
Figura 7.1. Fases del diseño a la institucionalización. cuando el cambio no está legitimado ni asumido por los agentes; o retóricos, cuando no se
aborda debidamente cómo llevarlos a cabo.
Diseñada una propuesta curricular, sea por la administración educativa u otros sujetos
Si desde una ~ierta perspecri~a evolutiva y lineal, el desarrollo del cambio podía enten (centros, profesores, etc.), una pregunta procedente es cómo pueda ser extendida y disemi
derse como sucesivas olas expansivas ya predeterminadas, desde una visión más dialéctica nada a otros contextos y situaciones. Por eso, no es extraño que, históricamente, la teoría
el c~mbio :-a ~edida que va siendo reconsrruido- genera formas y configuraciones impre~ del cambio educativo planificado comenzara propiamente con el estudio del proceso de difu
decibles e inciertas'.Actua!menre, visro lo que ha pasado con los diseños en la prácrica, en sión de innovaciones. Contamos con un conocimienro acumulado sobre las condiciones, pro
lugar de enfoques hiperracionales o de gestión lineal, se asumen otros más conflictivos o dia cesos y agenres que ayudan a diseminar las propuesras de diseño curricular de modo que
lécticos, que vienen a violar los supuestos heredados de la visión tradicional del cambio. contribuyan a una mejor utilización por los centros, posibilitando una socialización en las
Acentuar la difusión y adopción de los currículos novedosos es congruente con un modelo metas, contenidos o formas de trabajo de las propuestas curriculares. No obstante, este cono
técn.ico-buro~rát~codel ca,~bio.y d.e los cenrros c~mo organizaciones, con un enfoquecen cimiento, como apuntaremos, está siendo seriamente cuestionado (Louis, 1998). Desde hace
tralizado (de arrt~a-abaJo ~ y dirigista para la gestión del currículum. Ese modelo parte de tres décadas se han desarrollado modelos de diseminación y uso (D&U) de los conocimientos
que, en el fondo, introducir cambios en educación es actuar de manera similar a como se . que, revisados desde una perspectiva de mejora del centro escolar, aporran ideas sobre cómo
hace en otros campos (agricultura, industria), por lo que se pueden tramferir métodos peda- actuar dentro de un marco conceptualmente coherente (reoría de la comunicación, socio
168
Parte II1: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: DIseño, diseminación y desarrollo del currículum
logía del conocimi~nto, procesamiento de .información, etc.). Esta literatura y experiencias han venido siendo etiquetados bajo términos como difusión, diseminación, etc., que proce
han pues~o de ~an¡fl~s~o que el cómo se dI~u.ndan los conocimientos pedagógicos, y -sobrc de explicar y valorar con cierto detalle.
todo- bajo que condiciones puedan ser utilizados por los profesores y centros, son fenó
menos que no debieran ser considerados como una transjerencia linealni mecánica. Resul
~a~, por el contrario, muc~o más complejos, y requieren, simultáneamente, planificación 7.1.1. La difusión del conocimiento
idónea, recursos, tiempo e Interacción mutua entre las propuestas, contextos y sujetos que
p.resuntamente habrían de utilizarlos. Una de las razones de por qué las reformas mejor inten La difusión representa una de las primeras etapas de un largo proceso, que conlleva:
cl?nadas han fracasado es porque han ignorado el conrexro de recepción de los conoci
~Ientos, .donde es preciso considerar diversas condiciones organizativas y laborales, creen a) Transmitir información de un nuevo programa.
eras y actitudes, así como la cultura profesional de los docentes. Si pensamos, por ejemplo, b) Recibir la información por un potencial usuario.
en el caso particular de la reforma española de 1990, cabe preguntarse si una parte de los e) Que éste llegue a interesarse por ella.
Diseño Procesos de Puesta en a) El currlculum o innovación permanece invariable duranteelproceso de difusión, y todo
curricular diseminación práctica potencial adoptante tieneacceso a una versión idéntica de la misma. Este supuesto resul
ta poco plausible porque, a lo largo del proceso de difusión, los usuarios -de hecho
adaptan la innovación a sus propósitos o contexto; en cualquier caso la percibirán y
Grupos de Utilización
filtrarán de acuerdo con sus modos previos de ver y hacer.
profesores del
conocimiento b) El entorno institucional donde ocurre la adopción eshomogéneo. Tampoco esta idea es
del todo cierta. Las organizaciones educativas son, también, "anarquías organizadas"
o sistemas "débilmente articulados", tienen diferentes "culturas profesionales", nor
malmente asociadas con los departamentos, y el proceso de cambio puede ser desa
Figura 7.2. Procesos de diseminación. rrollado en diferentes direcciones, incluso opuestas, por cada parte de la organización.
e) Losque van a adoptar y aplicar los productos de los diseños comparten los mismos valo
res y metas que los diseñadores. Esto supondría concebir los centros como organiza
Entendida en sentido amplio, la diseminación incluye diversas condiciones y mecanis ciones amorfas, habitadas por individuos acéfalos, que aceptarán y aplicarán fiel
~os a través de los cuales la Administración hace llegar sus mensajes y propuestas a los dis mente lo que se les mande. Si alguien ofrece resistencia, está equivocado. Lo cierto
tintos centros y.profesores para que sean aplicados, así como también situaciones en las que es, más bien, que no tienen por qué coincidir la percepción de los profesores y cen
grupos o colectivos de profesores, centros u otros agentes, dentro de las instituciones o entre tros con las propuestas oficiales, a menos que éstas se otorguen un estatuto de ver
re,d:s de las mismas, diseminan sus propias proyectos, experiencias, o conocimientos peda dad que no les pertenece. La "ceguera" a las diferencias y diversidad sólo es explica
gogrcos. En todos estos casos, de una u otra manera, nos encontramos con fenómenos que ble desde un contexto de imposición política del cambio.
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum
sos, relaciones e intercambios entre profesores y alumnos, lugar este al que, al menos en teo
7.1.2. La diseminación del conocimiento
ría, irían destinados.
En un sentido más amplio que la mera difusión de un currículum, la diseminación com
prende todo aquel conjunro de actividades y rareas que "median enrre el diseño del nuevo
7. 2 • ¿Conocimiento para aplicar, potenciar el desarrollo o generar en el contexto
curr~culum y su puesra ~~ práctica" (González y Escudero, ] 987: ] 02), con el propósiro
explícito d,~ que seaI~ utilizados. Uno de los modelos que han renido mayor renombre ha de trabajo?
sido el de inuestiyacián, desarrollo y difUsión" (IDe!rD), donde la diseminación es la fase cen
No se puede esperar, como sostienen los enfoques racionalistas aún presentes, la trans
tral para con~eguir.elu.s~ e implementación de cierras conocimienros. Una vez generados
formación de la enseñanza mediante la aplicación de conocimientos "empaquetados" en
en la fase de mvesngacron, y desarrollados en paquetes de materiales instructivos la dise
diseños producidos desde fuera, que, tras ser difundidos, sean aplicados (fielmente) por los
minación se dirige a mostrar los .usos del programa y a formar a quienes lo van a .adoprar,
centros. Es bien cierto, no obstante, que tampoco es una alternativa mejor el dejar en manos
para que -finalmenre-Io usen e implementen en la práctica, ral como aparece en el cuadro
de los propios centros todo el esfuerzo, iniciativa y responsabilidad de la mejora de la edu
7.2 (Hoyle, 1969).
cación. Desde hace algunos años se ha tomado también buena nota del poder conservador
que ejerce la cultura escolar, lo que hace muy improbable el que los centros educativos -deja
dos a su natural discurrir- puedan generar sólo desde dentro el cambio educativo necesa
Cuadro 7.2. Estadios en el proceso de diseminación.
rio. Sin desdeñar los procesos de cambio iniciados y llevados a cabo por los propios centros
y profesores, pero lejos de una visión que Hargreaves (I996) calificó de "romántica", éstos
lnuestigacion Desarrollo Diseminación Demostración Implementación
precisan -además de otros apoyos- también el conocimiento externo que pueda enriquecer
Objetivos Promover el Aplicar e! Exrender e! Convencer a Facilitar la sus perspectivas sobre la educación y sus modos de actuar en el aula.
conocimienro conocimienro conocimiento los usuarios acción Al fin y al cabo, para que la práctica docente y el trabajo de los centros mejore, no se
pueden dar por buenos, incondicionalmente, sus modos de pensar y hacer; un supuesto más
Criterios Validez de! 1. Facrible 1. Inteligible Credibilidad 1. Efectiva
conocimiento 2. Realizable 2. Fidelidad 2. Eficiente defendible sugiere que el contraste y vitalización que pueden aportarles otras propuestas, o
producido 3. Conjuntada . el enriquecimiento que pueden lograr de sus contactos con las aportaciones del conocimiento
. pedagógico valioso y disponible, en tanto que principios normativos de lo que puede ser
4. Persuasiva •
una buena práctica de enseñanza y aprendizaje, son aspectos que también han de tener en
Relación con Proveer bases Producir Informar Promover Incorporar
cuenta. Hoy sabemos que aportar nuevos conocimientos a los individuos y organizaciones pue
el cambio para innovación innovación sobre la innovación innovación
innovación de ser un medio poderoso para contribuir a su desarrollo y mejora, si es pertinente, valioso
y llega a ser utilizado. Otra cuestión, y no menos importante, es cómo facilitar su disemi
nación y de qué forma y bajo qué condiciones potenciar su utilización por los profesores y
centros escolares.
En realidad, no es ésta la única ni más acertada manera de ver las cosas. Así, desde una
Al hablar de conocimiento pedagógico procede asumir una visión amplia del mismo, de
p~rspectiva cultural, e.1 proceso de diseminación se concibe como la interacción entre la pro
modo que se incluya tanto el teórico (procedente de la investigación), necesario para la com
pia cultura escolar vigente y las nuevas propuestas del proyecto innovador, como un pro
prensión de la realidad educativa, como el práctico u operativo (propuestas ejemplares de
blema de comunicació~ ent~e d~~ "culturas" ~ifere,ntes: la d.e los expertos y diseñadores, y
la práctica independiente de donde procedan), materiales y recursos, que están dando "jue
la del,~rofesor~do. La.dlsemll1aclOn del cambio, así, se convierte en un asunto, quizás pro go", como para merecer ser difundidos y dados a conocer a potenciales usuarios, así como
~lem:t.lCo, de interacción cultural y comunicación entre la cultura del proyecto y las teorías
el procedente de la misma administración educativa, que también produce, a veces en exce
Imp]¡clta~ de los profesores. El lenguaje en el que están expresados los proyectos innovado
so, conocimiento educativo. Puede consistir en un currículum, una propuesta de diseño
res ne~eslta ser trasladado al lenguaje de los "prácticos" para que la innovación sea com
curricular, modelos y propuestas para la enseñanza y el aprendizaje, informes sobre deci
prendida y ~roce.sad~ convenientemente, como paso previo a su desarrollo práctico, y la siones a tomar, ejemplos de buenas prácticas profesionales, etc. Desde una consideración
meta de la dlSemll1~Clón no es enton~es la aplicación de reformas, sino la interacción pro panorámica, puede aludirse a tres grandes enfoques sobre la relación entre conocimiento
vech?sa e.ntre. ~as mismas y sus ~otenclales age~tes de utilización y desarrollo en la práctica. y su utilización por el profesorado; se resumen en el cuadro 7.3, y serán comentados a con-
La dl~e.mll1aclOn como perspectiva, pues, amplia y enriquece, al tiempo que torna más pro
ti n uación.
blernático el proceso de encuentro entre los cambios del currículum y su conversión en proce-
173
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
'arte lII: Del diseño al desarrollo del currículum
I75
I74
Capítulo 7: Diseño, diseminación Y desarrollo del currículum
Parte JII: Del diseño aldesarrollo del currículum
Congruente con esta perspectiva, la labor de los asesores, como se expli~a más adel.a.nte
La lire~arura sobre innovación, por todo ello, ya desde la mirad de los setenta, centró su el capítulo 10, se dirige a capacitar al profesorado para mejorar la práetlc~, ya fad,ltar
preo~upaclón ,sobre el problema de la implementación del cambio, pasando la adopción a ser aquellos procesos para que el centro escolar pueda desarrollar de modo. propIO e~ cur~lcu
consld~rada s~lo co~o ~na prJm~ra erapa (y no final) en el proceso de la puesra en prácrica Íum. Por su pane, los materiales curriculares, como recursos de apoyo abiertos y diversifica
de aq~el.~as mvesngaciones se dirigen, entonces, a estudiar, por ejemplo, los aspecros de la dos, ofrecen múltiples posibilidades para desarrollar el potencial curricular, posibilitando
orga.ntZaclOll es~~lar que facilitan incorporar un nuevo currículum, especialmente su compa un uso profesional e informado. La jómJilción delprofesorado (ver capírulo 9) adopta un
ribilidad y viabilidad con u~ determinado contexto organizativo, político y económico. En ~~nfoque constructivo" que, integrada en la vida profesional, reconoce ~l profesorado la con
u~a tercera erap~, preocupación acrua!, la cuestión será promover la capacidad interna de cam dición de sujetos adultos con una experiencia de vida y activos profesionales que deben ser
bio, con el objetivo de que la innovación quede institucionalizada (Bolívar, 1999). HP!lro de partida para la posterior reconstrucción de sus prácticas .. Su~erando un enfoque
inc!ividualista de la formación, ésta se arricula con el desarrollo organlZa(]VO del centro de tra
bajo, ofreciendo múltiples disposirivos diversificados en el desarrollo del currículum.
7.2.2. Adaptación y desarrollo
[fucr~: d~l curnculum oficialmente prescrito, unido a los factores locales y de centro que ~d.a imagen del profesorado como un investigador que, median re una indagació~ sisternáti
también influyen e~ la adaptación ~e ref~rm~s. Entonces, lafase de desarrollo empieza.á ca e intencional sobre sus acciones, genera conocimienros relevantes en colaboraCIón con sus
cobrar un valor p~OplO. Es cuando la Inves(]g~clón se dirige a descubrir qué facrores locales colegas. Como postura alternativa a un desarrollo curricular entendido como implementa
afectan -y en que~ra~o- al"desarrollo práctico de una innovación curricular. Los profeso ción de un diseño curricular externo, se trata ahora de reconstruir el currículum como un pro
res ~ centros no se IIm~tan a adoprar:', las propuesras de cambio externas, de hecho, las "adap .ceso de investigación, interno al propio proceso de enseñanza y de trabajo en los centro~. Este
ran co~o agentes acttuos en la creación y de~arr~Uo curricular, y dese m pefiando, por tanto, . oceso de reconstrucción curricular requiere un contexto de autonomía, centros capacitados
algo mas que el de meros receptores de cambios Impuestos a gestionar y aplicar mal que bien a resolver por sí mismos sus problemas, y unos profesores compro~etido~ qu~ interpre
en sus aulas.
desarroll~ curric~lar, I~;
tért, alteren, revisen o creen el currículum de acuerdo con sus perspectivas y situaciones.
El como concepto, presupone que los profesores, y también ," Un desarrollo curricular propio exige redefinir la ;elacÍón con el "conocimiento públi
a~~m~os',~on sujetos activos ~ue toman decisiones, por lo que nunca hay una irnplernenta <;:0" externo, pues supone romper con la dinámica lineal de un conocimiento producido
cion fiel ..EI desarrollo curricular es; entonces, un proceso de redefinición del currículum .extemamente y dispuesto para ser aplicado y utilizado en las escuelas. En su lugar, los pro
p.or un conJunro de agentes (alumnos, profesores, centro), a través de procesos y experien fersores pasan a ser iniciadores en vez de ejecutores, creadores y no receptores pasivos. Más
eras educativas que co.nrribuye.n conjuntamente a recrearlo. Desde una perspectiva de pro allá de la separación entre investigadores académicos y"utilizadores" prácticos, lo cual plan
ceso se esperan cambios, .q~e incluso pueden ser más apropiados al contexto, De acuerdo tea el problema -ya comentado- de cómo difundirlos y enlazarlos, la producción del cono
con un ~odel~ consrruc~lvlsta del conoci~ienro (los frofesores tienen también sus propias cimiento es algo que forma parte de la vida profesional de los centrOS escolares.
per~peetlvas e I~eas prevla~) y un enfoque lllterpretauvo en ciencias sociales (construcción Desde un modelo cognoscitivo de corte crítico, las escuelas se entienden como lugares
SOCIal de la realidad), se pnma ahora no el diseño en sí, sino los significados que, de acuer de investigación de los problemas, con unos profesores comprometidos activamente en el
do con cada contexto, le otorgan los agentes. contexto donde trabajan, mediante una acción reflexiva y recursiva. Frente a los supuestos
. Describir las variaciones que una innovación experimenta en su uso, estudiar las adap de un conocimiento objetivo, externo, libre de valores, ahora se resalta el ineludible com
raciones e~pecíficas que se ha~ ,hecho de"un currículum, concibiendo la implementación promiso moral de cualquier proceso de conocimiento. Los profesores, como intelectuales
como un proceso de adaptación mutua entre usuarios (ahora considerados -más bien comprometidos con el currículum, son agentes activOS del cambio educativo en sus clases y
agenres) y el ~royecro .oficial, serían las t.areas básicas. Como señalan en su revisión.Snyders centros. El desarrollo curricular como construcción delcurrículum asumiría, así, estos presu
y otros (1992. 416), SI desde la perspectiva de fideliMd se pretendía una congruencia (fide
puestos (Snyder, Bolin y Zumwalr, 1992: 425-426):
~ldad), e~tre la cultura. esco,l~r (sistema de creencias del contexto escolar) y los compromisos
ideológicos y vaJores.lmplIC1t?s del nu~v?curr~c~l~m; desde la perspectiva de adaptacián se 1. El conocimiento curricular es siempre local, creado en la práctica cuando los profeso
admite ~,ue pued~ existir una incompatibilidad inicial, que implique variaciones en la imple res en sus aulas/centros se compromeren en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
mentacion de la innovación.
In
I7 6
Parte JI!: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
2. El cambio curricular es un proceso de desarrollo individual e institucional en el pen que los reformadores necesitan "saber enseñar" sus propós~tos y contenidos. Por eso, si el
samiento y prácticas, más que procedimientos de diseño e implementación. aprendizaje también depende del modo como los conocirruentos propuestos llegan al pro
3. El trabajo del profesor, en lugar de adaptar currículos creados o impuestos por otros, fesorado, convendría cuidar la "didáctica de la política curricular", por así llamarla, pues pue
consiste en responder e interpretar las peculiaridades y demandas de los propios con de que haya determinadas formas más o menos adecuadas para cornurucar los mensajes y
textos y sujetos (alumnos), comprometer a los profesores. Se ha hablado mucho de la ~olítica "educativa:', pero menos,
de cómo la política educa (Cohen y Barnes, 1993). Si éste fuera un razonamtento correcto,
El conocimiento que los profesores llegan a adquirir a partir de la investigación sobre es oportuno plantearse, como parte del propio diseño del cambio, .~ué estrat~gjas di~ácti
su propia práctica, así como el que se construye de forma colegiada, se difunde a la comu cas (formato, lenguaje, modos de difusión, contextos de comprension, materiales orIe~ta
nidad inmediata que, a su vez, puede -rnedianre su elaboración y presentación- adquirir la dores, etc.) puedan ser las más pertinentes para que lleguen al profesorado y c.entros. Como
forma de "conocimiento público", La construcción Jacal del conocimiento se genera en el enseña la política curricular, y cómo puede aprender el profesorado al relacionarse con la
contexto de las respectivas comunidades, Los profesores pueden llegar a ser creadores e intér misma, parecen, así, dos preguntas relevantes.
pretes activos del currículum, no simples implernenradores. Para ello la comunidad escolar, En lugar de observar, pasivamente, qué actitudes puede adoptar el p~ofesorado ante el
c
cambio, o cómo va poniendo en práctica las ideas de los documentos CUrriculares, cabe pro
implicada en un proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando coopera
tivamente sobre la experiencia, adapta, ajusta y decide sobre el currículum. La cuestión, lógi ponerse explícitamente -como objetivo de la política educativa- qué p~eden hacer las r:
puestas de cambio para educary enseñar a los profesores en la línea ~e ~amblo de~ea~a. Es mas,
camente, nos remite -en último extremo- a cómo diseñar organizativamente escenarios de
trabajo/investigación que hagan de los centros educativos contextos adecuados para la gene todo diseño e implementación de cambio curricular son acontecirmentos en SI mismos e.du
ración del conocimiento propio, tarea esta de no fácil solución, tal como se verá en otros cativos, que implican una enseñanza y aprendizaje determinados. Los docu~entos curn~~
capítulos de este libro. lares, como explican las teorías constructivistas. serán percibidos y entendl,d~s en funclo~
tanto de las experiencias previas ("cultura profesional") como de las caract~rIStlcas del curn
culum presentado, política curricular, recursos, y el propio discu,rso e~ucatlvo que los acom
7+ La receptividad ante las propuestas curriculares paña. A su vez, como aparece en la figura 7.3, cier~os a~pec~o.s sJtuaclO~ales del contexto de
trabajo ("cultura organizativa"), así como las experiencias VIVidas anterIormen.te, .van a con
Una propuesta de innovación curricular, como ya se.dicho, no funciona de acuerdo con dicionar igualmente cómo él profesorado vea o comprenda los nuevos conocirmentos.
una secuencia lineal, sino que sufre un conjunto de fracturas (adaptaciones y rnodificacio
nes), según sea recibida, percibida y realizada por el profesorado y los centros (Escudero,
Bolívar, González y Moreno, 1997). Reconociendo el papel activo que ambas instancias
Difusión vertical
la investigación ha analizado aquellos factores organizativos y culturales del centro escolar, Regulación
así como, en una dimensión personal, las actitudes y pensamiento del profesorado. En su
conju~to, condicionan la receptividad ante las propuestas curriculares, los cambios y refor
mas. Estas serán filtradas o moduladas al entrar en contacto con una cultura distinta como
es la del profesorado y los centros, cuyos marcos interpretativos, valores y prácticas pueden
ser significativamente diferentes. Así las cosas, la interacción comunicativa que llegue a ocu
rrir entre la cultura de las reformas y las culturas de la práctica, se destaca como uno de los
asuntos más importantes y decisivos.
Medios de
difusión y
7.3'1. ¿Cómo enseñan la política de reformas y los documentos curriculares? Interacción apoyo
Uso ilustrado
Los procesos de diseminación de un currículum pueden ser entendidos, pensando en Procesarideas
los docentes y centros, como procesos de enseñanza y aprendizaje. Si los profesores, para
desarrollar un currículum, requieren aprender el cambio, paralelamente habría que decir Figura 7.3. La didáctica de la política curricular.
179
Parte IlJ: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
Yes que las propuestas curriculares, aunque dirigidas a lo que los alumnos tan a continuaci6n. El primer grupo está constituido por las actitudes generales
deban apren ante la edu
der, son -tambié n- un currículumpara los profesores. En lugar de especific cación (concepci6n, creencias y valoraciones) y, de modo más particular,
ar s610 qué haya las expectativasy
que hacer con los alumnos, debería prestarse mucha más atención a la cuestión creenciasante el cambio propuesto, expresadas en la percepción de autoefica
de cómo los cia que el pro
profesores puedan entender y aprender lo que se propone. Una política de fesorado estima para desarrollar la innovación propuesta. Un segundo
desarrollo curri factor, se refiere a
cular debe contemplar, entonces, el crear oportunidades (asesoramiento, variables que reducen la incertidumbre y eliminan barreras o resistencias,.
formación y mate mediante apoyos
riales ilustrativos) enriquecedoras del aprendizaje docente, de forma tal materiales o humanos. Y es que embarcarse en una innovación conlleva
que resulten como riesgos proíesiona
acciones educativasen sí mismas. Frente al uso instrumentaldominante, que les y personales, de modo que el profesorado, como si de una transacción
se traduce en la mercantil se tra
difusión vertical de los diseños curriculares tal y como han sido elaborad tara, delibera sobre si vale la pena o no asumir los retos que supone. En
os por los expertos, tercer lugar, en un
cabe contemplar, coma alternativa, un uso ilustrado, es decir, que proporci estudio ejemplar ampliamente citado, Doyle y Ponder (1977) analizaron en
one informaci6n funci6n de. qué
para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas. Desde esta perspect principios de "moral práctica" el profesorado suele j~zgar que ~n ~royecto
iva, los diseños de cambio es
deben contribuir a enriquecer e! discurso de los profesores y de la propia "aplicable': es decir susceptible de ser puesto en práctica. Los crrtenos ~o~ales
comunidad educa que suelen
tiva, generando condiciones y oportunidades para aprender positivamente. guiar la adhesión o resistencia, de acuerdo con estos autores, serían los siguient
es:
cer las actitudes y emocionesdel profesorado ante e! cambioeducativo es, pues, Autoe/iclencia Asesoramiento, formación
un prerrequisito y materieles
para prever cómo pueda ser su puesta en práctica. Si los profesores no están
motivados, con una
actitud positiva y -por tanto- comprometidos, poco cabeesperarde loscamb
iospropuestos. La
resistencia al cambio, quizás, no es algoa "vencer", como si fueran cosas a cambiar
o a manipular
alservicio de fines externos. Losparticipantes tienensu propiahistoria de vida,
y lasreformas esco
lares deben diseñar nuevos escenarios profesionales que hagan másatractivo
e! oficiode enseñar.
y es que, al fin y al cabo, como dijo en una célebre frase Michae! FulJan (1991), "e! cambio
edu
cativo depende de lo que los profesores piensan y hacen.Así de simpley de
complejo". Por ello,
las actitudes iniciales y las percepciones ante unainnovación curricular seconvierten
en un factor crí
tico y explicativo de la receptividad ante la innovación, en primer lugar, y de!grad
o y cualidadde
su implementación, posteriormente; a menos que -duranre e! desarrollo- medien
dinámicas y
estrategias adecuadas (apoyocon materiales pertinentes, asesoramiento, formació
n) que puedan 3 4
Aplicabilidad: Instrucciones y organizativos:
contribuir a alterardichas actitudes iniciales. Instrumentalided, cultura escolar
Hemos resumido en la figura 7.4 los principalesfactores que la literatura congruencle y coste
sobre el tema
ha destacado como condicionantes de la receptividad ante nuevos currículo Figura 7.4. Factores condicionantes de la receptividad de la innovación.
s, que se comen-
r80 r8r
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo delcurrículum
Parte JII: Deldiseño al desarrollo delcurrículum
tos los a eles a dados en una organización, han erigido nuevos foco~ de atención,. como,
Los profesores, en definitiva, moldearán el currículum oficialmente prescrito de acuer e' e~ Plo c~ear los roles y estructuras que apoyen y promuevan. las practtcas educatiuas que
do con sus esquemas personales, adaptándolo a las necesidades de sus propias decisiones
~:r rlten1en.' A este respecto, se han propuesto diversas estrat~gl:s para promover la erner
docentes, configurando su propio "currículum-en-uso". Una innovación curricular que no
e~cia de nuevos parrones de relaciones entre los profesores redlsenand~ las e~tru~tura~ org~
incide, por medio de estraregias y dinámicas de apoyo adecuadas, en las acritudes previas,
está condenada a ser asimilada y acomodada a las prácticas docentes habituales. Ésras, una
~izativas para crear una cultura profesional en un
proyecto de cambl~ so~da~lO' ~.Lmp~
cando a la comunidad escolar en un compromiso. por la mejora esco aro eran o Jeto e
vez formadas, suelen ser resistentes al cambio, pues desempeñan importantes funciones psi
cológicas de seguridad para las personas. Por eso, no basta explorar o poner de manifiesto
análisis en capítulos posteriores de la parte IV del libro.
cuáles son las actitudes ante una innovación, sino pasar qué se podría hacer para cambiar
dichas actitudes, mediante estrategias (no gerencialistas o rnanipulativas) de asesoramiento,
formación o renovación.
7.3+ Factores que afectan a la puesta en práctica
'Qué factores conrribuyén a que haya una dise~inación efecti:a ~ue inc~emente las
osibilidades de utilización (y posterior reconstruCclO~) de un conoc~~lento on~ntado a la
7·3·3· Factores institucionales u organizatiuos p. 'S r F II (1991) en primer lugar estarian las caractenstlcas o atributos que
mejorar egun 'u a n , '. . d I bi . I
ibid de una u otra forma (relación entre atributos e cam 10 e lmp e
Pero las únicas barreras al cambio no se encuentran sólo en el plano individual, como h acen que sea percl 1 o e 1 ibl .
., b te) A su vez están los factores contextuales que arectan a pOSI e uso
ingenuamente a veces se cree, sino que también residen en factores institucionales y organi mentaClOn su s e c u e n . , .
zativos, cuya estructura no favorece el aprendizaje y uso del conocimiento (Louis, 1998). La
cultura organizativa escolar, a menudo, ejerce un papel conspirador frente a las innovaciones;
de tal forma que -al final- pueden quedar arrapadas por dichas estructuras y modos de fun
cionar. De hecho, las actitudes personales suelen tener su expresión en (y ser congruentes
Cuadro 7.4. Factores que afectan a la implementación de una innovación.
con) los patrones de la cultura profesional del profesorado. Cualquier proceso de cambio exter
no será --entonces- acogido por los centros de acuerdo con sus modos de funcionar y cultu Características de la innovación
ra, precisando -para ser adaptado a la realidad interna- una "acomodación" cultural, además
de estructural, en la que también, por lo tanto, existen raíces organizativas. 1. Claridad y complejidad.
Los centros escolares responden a los cambios planificados externamente según lo que 2. Necesidad y consenso acerca del cambio. .
lapropiacultura considera que es bueno (congruencia con el conrenido normativo de la cul 3. Calidad, relevancia y aplicabilidad del cambio,
tura) y verdadero (congruencia con lo que estiman que se adapta y conviene a su contexto}.
Un cambio que viole estos patrones culturales genera, probablemente, resistencia y oposi Factores contextuales queafectan a Sil uso
ción. El nivel de aversión variará según el carácter más o menos "sagrado" de las normas y
4. Compromiso y apoyo de la administración ed~cativa.
patrones organizativos a cambiar, y también del grado de novedad de la propuesta para cada 5. Tener una visión del proceso de implementaclOn.
cultura o subculturas en el interior del centro. El análisis de la cultura escolar existente pue 6. Desarrollo profesional e incenrivos.
de convertirse, entonces, en una buena predicción del impacto que puedan tener deterrni 7. Asistenciay recursos en la resolución de problemas.
nadas innovaciones (Bolívar, 1999). 8. Liderazgo del director,
En fin, con estos razonamientos, puede concluirse que las escuelas son instituciones que, 9. Apoyo de la comunidad.
por naturaleza, rienden a la esrabilidad. Por eso, hablar de resistencia al cambio, es hablar 10. Estabilidad del entorno.
de lo que son las escuelas. Pero esto sería -en parre- una explicación tautológica: las escuelas
y los profesores no cambian porque se resisran a cambiar, lo que, a la postre, puede servir
de pretexto para imputar el fracaso de los cambios a los propios destinatarios. La retórica de
las reformas suele, paradójicamente, resaltar el papel central de los profesores y centros en A) Características de la innovación
los procesos de cambio y, alternativamente, los culpan de ser los principales obstáculos de
Una condición inicial para que la puesta en práctica de una inno::ción sea exitosa es
su desarrollo. Es una prueba más de la sutileza de los fenómenos implicados en las reformas
que los agentes encargados de llevarla a cabo tengan una clara comprenston de lo que hay que
escolares. Por ello, algunas alternativas, en lugar de limitarse a remitir cambios y dejar intac-
Parte ¡JI: Del diseño al desarrollo delcurrículum
Capítulo 7: Diseño, diseminación y desarrollo del currículum
ren ser diseminados por un conjunto de procesos y estrategias sostenidos en el tiem • Analizar las características de un pro tudes de resistencia que puede generar, c) los
po, que permitan laacomodación progresivade lo nuevo: procesamiento social, recons ceso de difusión como el descrito, y pregun profesores como instrumentos para la pues
trucción y adaptación colegiada en los lugares de trabajo. Cada centro es único, por lo tarse por sus presupuestos implícitos (geren ta en práctica.
que los factores locales determinarán el procesamiento social que se haga de los cono ciales, positivistas, didáctica de la política, etc.).
cimientos. y -por tanto- la posterior puesta en práctica. Identificar, asimismo, dificultades previsibles 3. Estrategia tecnológica de la reforma
4. El conocimiento a aportar a los centros educativos puede ser entendido desde una tri para la puesta en práctica de los cambios
ple perspectiva, a cada una de las cuales subyacen distintas políticas curriculares: requeridos. Una tradición secular de hacer reformas
educativas en Españaes confundir la produc
a) Adopción e implementación fiel: conocimiento validado política o académicamente que 2. Difusión por cursos ción normativa con la propia reforma educa
debe ser "aplicado", como garantía de mejora. tiva: la reforma se hace haciendo buenos dise
b) Adaptación y desarrollo: conocimiento a adaptar y desarrollar de acuerdo con con Una vez que se acerca la puesta en prác
ños.
textos y trayectorias profesionales. tica de las distintas etapas educativas, se desa
• Discutir y comentar los problemas para
c) Conocimiento construido y recreado por el centro: el centro escolar como unidad de cam rrolló (curso 1993/94 y siguientes) una amplia
la puesta en práctica de una estrategia de este
bio y el profesorado como investigadorde su práctica en colaboración con colegas. campaña de acciones de formación del pro
tipo.
fesorado sobre los diseños curriculares y
5. Los factores que afectan al modo cómo se emplee y ponga en práctica son dependientes modos de elaborar los proyectos de centro,
4. Con motivo de las actitudes negativas
tanto de las características del nuevo currículum (claridad y complejidad, consenso, rele para "persuadir" al profesorado de la bondad
o "resistencia" del profesorado en el proceso de
vancia, aplicabilidad), como de aquellospropiamente contextuales (incentivos y apoyo, de las propuestas curriculares ("vender" la
implantación de la educación secundaria obll
desarrollo profesional, etc.). Los profesores son personas que, a la hora de implicarse reforma), al tiempo que explícar cómo "apli
gatoria, se ha criticado a dicho profesorado
en una innovación o reforma, evalúan lo que les va a costar desarrollarla, así como la carla".
por oponerse al cambio. ¡Por qué es una expli
pertinencia y el valor de la misma. $"" • Comentar: a) Iímitaciones de esta estra
cación "tautológica"? ¡Qué otros factores o
",1' '" l' dl"ml",dó, d.l, ~fo,~; b) "ti dimensiones habrá que tener en cuenta?
-l.:~
l. Difusión e implementación delcurrículum
de la reforma 3. El director y jefe de estudios convo
can, antes del comienzo del curso, al
:i
Caso: el proceso que articula la Junta de Consejo Escolar y al Claustro res '1
IJ"
Andalucia para la puesta en práctica de la anti pectivos, dando a conocer -en cade
cipación de la reforma en el curso 1994/95 es na-los documentos entregados.
el siguiente (BOJA, 23.08.1994): 4. Trasdichas reuniones, en los días ante
riores al curso, éste puede comenzar
l. Los delegados convocan, en la primera anticipando la secundaria obligatoria
quincena de septiembre, a directores y o el nuevo bachillerato.
r86
8
En este capitulo se desarrollan algunas ideas para el análisis del papel que juegan los
denominados materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, cuadernos, fichas,
vídeos didácticos, software educativo, diapositivas, etc.) en los procesos de diseminación
y desarrollo del curriculum y las reformas educativas. La relevancia de estos materiales
en los procesos de puesta en práctica del currlculum en los centros y aulas es de primer
orden, ya que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros
factores, está regulado y condicionado por el conjunto de mediosy materiales disponi
blesy utilizados. Es más, pudiéramos afirmar que cualquier innovación educativa requie
re materiales curriculares específicamente elaborados para la misma, pues, sín ellos, es
poco probable que el profesorado desarrolle prácticas pedagógicas coherentes con la
misma.
OBJETIVOS
Conocimientos relacionados con el tema a) Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y ~valuación de la ense
ñanza, porlogeneral dirigidos alprofesorado. Se pueden incluir aquí, entonces, guías
didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas,
Los contenidos que se abordan en este capítulo ya han sido planteados, aunque de forma diseños curriculares propuestos por la política de desarrollo, revistas pedagógi
muy general, en otros precedentes. En el primero de esta misma parte se ha llamado la aten cas, etc. La principal característica de estos materiales es que son elaborados con la
ción sobre la importancia y el papel de los materiales en la diseminación del conocimiento (currí intención de diseminar ciertos cambios y facilitar el desarrollo profesional del pro
culum), y, como se recordará, también se aludió a los mismos en el capítulo sobre las reformas, fesorado, así como apoyar la práctica de nuevos programas y proyectos educativos.
donde fueron señalados como uno de los contextos en el que aquéllas se construyen. Aquí hare
Suelen operar, preferentemente, en procesos de diseminación divulgación y disemi
mos un análisis más detenido, y se mostrarán diversas maneras de entender sus contribuciones
nación de reformas amplias, así como también de ideas y proyectos innovadores más
a la diseminación y desarrollo de los cambios educativos, asi como las implicaciones prácticas
concretos.
de cada una de las mismas. Nos decantaremos por una perspectiva práctica (interpretativa)
b) Materiales curriculares deapoyo al aprendizaje de los alumnos. Ejemplos bien conoci
como alternativa a la técnica, analizaremos el concepto de currículum en uso como un marco
dos de esta categoría son los libros de texto, vídeos didácticos, software educativo,
de referencia desde el que considerar los materiales, y precisaremos algunas consideraciones
fichas de trabajo, etc. Se trata de materiales elaborados con la finalidad de que el
en particular sobre los libros de texto.
alumnado desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y
sus correspondientes áreas de contenido o materias. Sirven, fundamentalmente, para
apoyar y desarrollar el currículum en la acción, tanto en lo que se refiere al aprendi
zaje de los estudiantes como en lo que concierne al mismo quehacer y, en ocasiones,
8.r. Enseñar y aprender con los medios y materiales en el contexto escolar aprendizaje de parte de los profesores.
En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse, ahora, con un conjunto A continuación ofreceremos una breve aproximación a los rasgos o características de los
más o menos amplio de distintos recursos, medios o materiales, que son empleados con fines medios y materiales como componentes sustantivos del currículum. Tradicionalmente
educativos: libros de texto, enciclopedias, retroproyectores, mapas, fichas de actividades, los medios y materiales de enseñanza han sido definidos como una colección de artefactos
material de laboratorio, casetes, diapositivas, vídeos, ordenadores, etc. Los medios o mate pedagógicos o soportes físicos transmisores del contenido o conocimiento que deben adqui
riales curriculares en este sentido son parte consustancial de las prácticas escolares, en las rir los alumnos en situaciones concretas de enseñanza. Esta visión reduccionista de los medios,
que se integran de alguna manera. Hoy en día es impensable desarrollar cualquier actividad como meros artefactos portadores de información, ha estado vinculada a teorías conductis
educativa sin recurrir ni apoyarse en alguno de estos materiales y medios pedagógicos. De tas de la enseñanza en las que los medios eran concebidos como estímulos físicos (impresos,
modo similar podemos afirmar que, sin materiales, no es posible llevar a la práctica de aula audiovisuales, informáticos) para el aprendizaje. Desde esa perspectiva se creía que, en la
un programa o proyecto de innovación educativa. medida en que los medios incorporaran un mayor número de elementos gráficos, sonoros
El conjunto de medios, artefactos y materiales existentes que pueden ser empleados para e icónicos, aumentaría la motivación del alumnado y, en consecuencia, su rendimiento en
el logro de metas educativas es, por cierto, más amplio que el concepto de materiales curri el aprendizaje. De este modo, se pensaba que los medios de naturaleza audiovisual (ricos en
culares como tales. Periódicos, televisión, CD-ROM, Internet, radio, software informático, estímulos a través de la vista y el sonido) serían más eficaces para el aprendizaje que, por
son, por citar algunos ejemplos, medios de comunicación o tecnologías de la información ejemplo, otros medios menos cargados de "estímulos" como pueden ser los impresos. Este
elaborados con finalidades no precisamente pedagógicas (entretener, informar, vender). Sin supuesto, con el paso del tiempo, quedó totalmente obsoleto, sin fundamento.
embargo, adecuadamente integrados en el currículum, pueden representar experiencias de Hoy en día sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolares es un pro
aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenes en el contexto escolar. ceso mucho más complejo, pues interviene una serie de variables y factores vinculados no
Por material curricular entenderemos aquí el conjunto de medios, objetos y artefactos sólo a los atributos internos del material (contenido, imágenes, formas de representación...),
que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en Jos sino también a variables propias de los sujetos que interaccionan con el material (como pue
centros escolares y aulas. Es decir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de den ser los conocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos...), así como
medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la a otras variables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con los medios,
diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un metas educativas y método de enseñanza en el que se integra pedagógicamente el material.,.).
determinado programa o proyecto curricular. De este modo, podemos clasificar los mate Los medios y materiales curriculares, sin ninguna duda, son artefactos físicos (se tocan, se
riales curriculares según dos funciones generales: rompen, muchos necesitan energía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil trans
Parte [JI: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
~orte) y este .atributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y uso educa do oportunidades para que los alumnos utilicen los distintos tipos de medios como
tIVO de los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia o número limi
recursos de expresión y comunicación. Ello significa que en la educación escolar debe
tado de ciertos medios y materiales en las escuelas (como pueden ser los de naturaleza audio alfabetizarse al alumnado no sólo en el dominio de los códigos y símbolos lingüísti
visual e informática) suele depender fundamentalmente de criterios extrapedagógicos como, cos (es decir, e! lenguaje textual), sino también desarrollar procesos de aprendizaje
por poner un caso, su coste económico. dirigidos a que el alumnado se relacione con otros tipos de lenguajes como son los
Lo que queremos destacar, aquí, es que los medios y materiales curriculares son tecnolo de naturaleza sonora y/o audiovisual, y aprenda a expresarse con Jos mismos. Un pro
gías de la información y comunicación que al servicio de un programa o proyecto curricular ceso de enseñanza multimediado, que combine variadas formas de representación
representan, bajo va~i~das formas y sistemas simbólicos, e! conocimiento y la cultura que supues de! conocimiento a través del uso de distintas modalidades de codificación, enri
tament~ debe adquirir e! alumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios quecerá las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros alumnos, a la vez
y materiales son objetos físicos que almacenan, mediante determinadas formas y códigos de que incrementará su desarrollo cognitivo, sensoriomotriz y afectivo. En definitiva,
representación, e! conocimiento escolar, y permiten e! desarrollo de! trabajo académico en un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sólo consiste en que e!
e! context~ de! aula. El asun;i~ esta concepción de Jos medios y materiales curriculares impli alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino
ca una serre de supuestos básicos como los que siguen. también en aprender a utilizar sus símbolos y sintaxis para poder comunicar las ide
as propias a los demás a través de diversos medios y lenguajes.
a) Los medios permiten a Jos sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de b) La segunda consideración es que los medios y materiales, desde un punto de vista
apre?dizaje me~iadas figurativa o simbólicamente. Es decir, e! aprendizaje a través de ideológico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones
medios y materiales supone un proceso de adquisición de! conocimiento realizado sociales y de interacción personal que se producen por e! uso de los mismos. Los
más allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los cir medios, en consecuencia, no son un mero vehículo transmisor de ideas que reflejen
cunda. Par~ poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos (bien e! pro de forma neutra y fiel la realidad, sino que inevitablemente lo que ofrecen al alum
~esorado, bien el alumnado) deben decodificar adecuadamente los mensajes simbó nado es una "representación" de! conocimiento y de la cultura. La elaboración de cual
licamente representados en e! material. Cada medio, por la naturaleza de su sistema quier material curricular (sea un libro de texto, un vídeo didáctico o un material elec
simbólico, por e! modo de representación y estructuración de dichos mensajes, deman trónico) es un acto creativo de sus autores. Ello implica que éstos toman decisiones
da de lo~ u~uarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que relativas a la selección de las ideas o mensajes que portará el material, decisiones sobre
e! conocrrmento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y poste las metas educativas para las que es útil y adecuado dicho materigl, así como sobre las
rtor~ente recuperad~ y utili~ado. La investigación sobre los medios hapuesrode actividades que los alumnos tendrán que realizar. Es decir, la elaboración de un mate
manifiesto que en la interacción con los sistemas y estructuraciones simbólicas de rial curricular implica inevitablemente que sus autores poseen una determinada con
los mismos, los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o infor cepción y visión ideológica de la sociedad y realidad que nos circunda, una deter
~ación semántica que se ofrece, sino también sobre e! tipo de actividad y habilidad minada teoría o visión de la educación, y conlleva un determinado modelo de
intelectual necesarias para la adquisición de dichos mensajes. enseñanza y aprendizaje en el que supuestamente se integrará dicho material. En
Lógicamente de todo ello se deriva la necesidad de que en los procesos de ense pocas palabras, los medios y materiales curriculares no son un producto técnico aje
ñanza se enseñen al alumnado las habilidades necesarias para acceder a las distintas no a los fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que, por e! con
fuentes de información y dominar los lenguajes de representación simbólica (no sólo trario, en todo medio y material curricular subyace una determinada representación
I~s te~tual~s, sino también e! lenguaje audiovisual y sonoro). Por consiguiente la rnul o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura (Blanco, 1994).
tisensioralidad que provoca e! uso simultáneo y variado de medios y materiales de e) Finalmente, hemos de indicar que a todo material curricular, sea un libro de texto,
muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos), junto con la oferta un vídeo didáctico o un programa multimedia, subyace una propuesta concreta de
de actividades que requieran trabajar con distintas modalidades simbólicas (textua implementación de un programa o proyecto curricular en términos de práctica edu
les, gráficas, sonoras, audiovisuales, etc.) de la información, debe ser un principio de cativa. Hace ya más de veinte años, Ben-Peretz (1975) acuñó el concepto de poten
actuación permanente en e! contexto escolar. cialcurricular de los materiales para indicar que éstos son portadores de modelos
Los medios no sólo permiten acceder a nuevas informaciones o conocimientos, implícitos de puesta en práctica de! currículum en el aula. Los autores de un mate
sino que también son los recursos que posibilitan a los alumnos manifestar y expre rial, como indicamos anteriormente, incorporan sus propias visiones sobre la ense
sar sus propias ideas, conocimientos y sentimientos. Para ello, la enseñanza debe afer;' ñanza y el aprendizaje en el proceso de creación de los materiales. Pero las posibili
tar experiencias qut vayan más allá de la decodificación de los mensajes, presentan- dades educativas de los mismos, es decir, el potencial curricular de! material, no se
193
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum
,
Caphuto 8: Los materialescurriculares en l os procesos d e d'tseminación y desarrollo del currículum
agota en la propuesta pedagógica realizada por los autores, sino que el profesorado
ocumo . 'con
1os materia '1es" g1o ba 11' zados" de los Programas Renovados de Preescolar y Ciclo
puede inferir del análisis de un material concreto otros usos pedagógicos diferencia
dos. Un mismo libro de texto o un vídeo didáctico concreto, por poner algún ejem Inicial desarrollados en los primeros años de la década de los oche~ta, En estos. mOTen~s
plo, pueden ser empleados con fines educativos muy distintos y bajo métodos de estam~s asistiendo a una numerosa y variada oferta de nue:os matenalesllqude re alLlzOanCSaEs eLoI
" ,
tonales v las administraciones educari
ucanvas como eo nsecuencta del desarro iona
o eenla el , , 1
enseñanza incluso antagónicos. Ello ocurre porque el profesorado que los utiliza pue
ue se ;retende sugerir es que el materia! curricular no es algo que funciona en e vacio o a
~argel;
de reaJizar interpretaciones diversas del potencial curricular de dichos materiaJes, y,
en consecuencia, articular actividades y procesos educativos diferenciados en el aula, de una determinada realidad curricular, sino que es un, elemento Integrado en unas
coordenadas socioeducativas concretas, y se elabora bajo los para¡~etr~s d~ ~Iertas cO~C~PCIO
Los materiales curricularesson más complejos y más ricos en sus posibilidades edu nes de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de la pr~feslOnaJ¡da ocente, e cam
cativas que cualquier lista de objetivos,sean generales o específicos y conllevan más cosas bio educativo.." que implícita o explícitamente quedarán reflejadas en los mateflale,s, En con
que la expresión de las intenciones de los autores, Si analizamoslos materiales como un , cua loui
secuencra, qUler materia'1 ' Iar
adoptará características,
curncu , formatos y funciones bien
producto final del proceso creativo, entonces cualquier interpretación aislada nos ofre distintos según sea el modelo o concepción de currí,culum bajo e,! cual se elabora, di ,
cerá una visión parcial de su totalidad (Ben-Peretz, 1975: 151-159), Si e! currículum se concibe como un plan técnicamente raclOnalrza,do de proce trnien
ros y directrices planificados por expertos que e! docen,te t~nga que ejecutar paso a paso,
El potencial curricular de un material, por lo tanto, no sólo es algo intrínseco al linealmente, entonces el material curricular se caracterizara por ser un recurso ~Ita~ente
mismo, sino que está vinculado con la capacidad del profesorado para in terpretar y "
prescnptlvo y d eta 11 ado de las acciones que e! profesor debe desarrollar ante las
d situacrones
d
articular un proyecto de acción a partir de dicho material. Es decir, el potencial de revisibles de enseñanza. Desde una perspectiva diferente, e! currículum pue e enten, erse
los efectos pedagógicos de un material no sólo descansa en sus atributos, en la bon p
como un proyec t o g1o bal , como un marco de referencia " esencialmente
, cultural
'd a partIr del
d'
dad o calidad tanto técnica como pedagógica de su diseño. Este potencial alcanza su cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir situaciones, ~ontenl o,s, proce 1
sentido y virtualidad educativa en el marco de! método pedagógico bajo el cual se mientas y métodos de actuación en el aula. De este ~odo, el ~~teflal tendera a, ad~ptar
inserta y se utiliza didácticamente (San Martín, 1994). Este concepto es una idea características abiertas, poco esrructuradoras de la práctica, permitiendo usos y ~p[¡c~~lones
clave para e! análisis del papel de los materiales en los procesos de diseminación y flexibles. Para explicar con más detalle estas ideas, realizaremos una breve ~p~oxlmaclOn a la
desarrollo de! currículum, como veremos en las páginas que siguen. lógica y funcionalidad que los medios desempeñan en los procesos,~e.dlseno.y desarrollo
de innovaciones curriculares, asunto sobre el que puede verse un análisis amphad.olen Area
.
(1991). Primero presentaremos una breve reve caracreri " de!
caractenzacion .de los matena"
.papel es en
,e l
8.2. Los materiales y e! desarrollo del currículum: la lógica técnica frente a la práctica y
marco de una concepción y ptoceso curricular de corte técnico racI~?al, Y,a ~ontInu.aclOn
se expondrá otro marco de racionalidad más aco,rde ~on una oflen.taclOn practica, delibera
Como ya hemos indicado, los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda tiva y parricipativa, que permite papeles y contribuciones alternativos por parte de los pro
aprender el alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en prácti fesores, así como también los mismos alumnos.
ca de los currículos, ya que es a través de los materiales cómo se le transmite al profesorado
en qué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o proyecto curricular,
de modo que su influencia, junto a la de otros factores como los que se apuntan en otros B.z.I. La lógica técnica y racionalista: los materiales a "prueba de profesores"
capítulos, es importante en e! desarrollo o implementación del currículum en e! aula.
Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de inno
' ión técnica y racional de la innovación y el desarrollo, de! ,currículum,
U na orlentaclOn '" comoI
vaciones educativas. Suponen uno de los elementos simbólicos más representativo de las señas '
se viene . do
sosteruen en este libro
, supone conceder y concentrar el interés pnofltaflo d en' a
de identidad de una propuesta de reforma o innovación educativa, Uno de los signos que evi fase del diseño curricular, pues presupone que, ofertando un programa estructura o y racio
dencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios y materiales, En este sen nalizado. su puesta en práctica planteará pocas difi~ultadcs, ,Consecuentemente, la fase de
tido, el contexto español desde hace varias décadas ha sido pródigo en procesos de reforma diseminación tendrá un marcado carácter informativo (~e difunde y se da a conocer entre
e! rofesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mlsmo~ y la fase de desa
educativa y en consecuencia disponemos de ejemplos jlustrativos de! pape! que juegan los
materiales curriculares en los mismos, Recuérdese al respecto cómo la reforma educativa de rr!Jlo en los centros y aulas tenderá a reproducir con fidelidad las p;escnpclOn~s ofertad~s
la ley general de Educación en la década de los setenta se apoyó en la elaboración de nuevos desde las instancias administrativas. Bajo estos supuestos, la prod,ucclOn de mat;f1,ales s,e ~bl
cará prererenternente
e e d e diseñ o de! programa , y asumiendo caracteristtcas simila
en Ia rase
textos escolares y en la utilización de las denominadas "fichas individualizadas". Algo similar
res al mismo. Es decir, será un material elaborado por expertos, altamente estructurado,
194
195
Capítulo 8: Los materiales ClIrriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculum
que elPrograma sea cubierto adecuadamente y quelos ejercicios sean bien enseñados", Es decir,
profesorado, ya que los mismos sustituyen y obvian lo que son los p~ocesos de deci
los alumnos podrían alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículum, a pesar de que el
sión por parte de los profesores sobre su práctica docente. Los conVierten en meros
~rofesor n? esté preparado, siempre y cuando existan materiales que se encarguen de ense
nar el currículum, .de acuerdo con una expresión bien conocida, ésta es una manera de pen usuarios y gestores del material en el aula.
La existencia de este tipo de materiales representa una forma de control sobre lo que
s~r y.elaborar medios a prueb~ deprof!~ores. En segu~do lugar, también un supuesto de dife
enseñan los profesores y lo que aprenden los alumnos. l:?icho control no se ejerc,e
rencta, en el sentido de que las habilidades requeridas para !.a elaboración de materiales son
directamente sobre la práctica del profesorado en el aula, srno sobre el. material curr~
muydiferentes de !.as exigidas a los profesores deaula". Es decir, la producción de medios sólo
cular que será utilizado, por lo que requiere el visto bueno o aprobaCión de la admi
puede ser asumida por expertos ya que se supone que el profesorado carece del conocimiento
y las destrezas técnicas necesarias para asumir y/o participar en estas tareas. nistración educativa correspondiente. .
En sín~esis podemos afirmar que los rasgos que caracterizan la lógica y función otorgadas
diente adaptación a las características propias del alumnado ~ del contexto SOCIO
a los matenales en una perspectiva técnica y racional sobre la innovación del currículum son:
cultural del entorno, provocan que se desarrollen procesos uniformes y descontex
El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos. No tiene senti tualizados de enseñanza y aprendizaje. ,
La experiencia de reformas curriculares en diversos países .ha demostrado. que la exis
do o~recer participación al profesorado en estas tareas ya que no serían propias de su
tencia de estos materiales, si no se acompañan de otro tipO de estrategias paralelas
ámbito de competencias, ni dispone del conocimiento y habilidades necesarios.
de diseminación, de formación del profesorado y de cambio de las condiciones labo
La producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Éstos se elaboran a
rales y organizativas de los docentes, apenas genera mejora e inno.va~ión de las prác
partir de la lógica y estructura del programa, dando respuesta a demandas emanadas de
ticas educativas. Confiar en los materiales curriculares como el principal resorte para
de~isiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios
llevar a la práctica innovaciones educativas es mantener una visió~ inge~ua y sim
racionales. La producción de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta el conocimien
plista de los complejos factores que afectan a Jos procesos de cambio CUrricular.
to y necesidades generadas desde lassituaciones de desarrollo práctico del currículum.
• Estos materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible. Es decir, tienden
a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrán
8.2.2. La lógica práctica: los materiales curriculares como producto de la experiencia
de interaccionar los alumnos y profesores en el aula.
• A su vez, están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural. Su del profesorado
naturaleza estructurada y su presupuesto de que todos los alumnos habrán de alcan
Esta otra racionalidad aboga por dar mayor entrada, col.aboración y capacida~ ,de de~i
zar por i~uallo.míni~o exigido por el programa favorece que su diseño no tenga en
sión a los profesores y centros es~olares en as~ntos y mecanIsmos. ~ara la elaboración y dis
cuenta ni las diferencias entre características y necesidades individuales ni los dis
tribución de los medios y materiales. Ya ha SIdo descrita en relación con otros aspectos del
tin.tos contextos culturales, con sus variantes lingüísticas, económicas y sociales.
currículum; en Jo que se refiere más directamente a los materiales, reconoce Y valo~a las expe
E~~ste un exceso de confianza en los medios como la estrategia más eficaz para post
riencias prácticas y productos que los profesores realiz~n en sus cO,ntextos pa~rt.cu\ares de
~Il[(ar que el profesorado desarrolle prácticas instructivas acordes con el programa
trabajo pedagógico. Los materiales, así, pueden convertlfse en un nucleo esrraregico en tor
innovador,
no al que movilizar procesos de mejora e innovación educart:,a, de desarr~llo p~?feslOnal de
E~ uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de él su aplicación mecá
los docentes a fin de cuentas. En síntesis desde esta perspectiva se hace hincapié en algunas
nica y fiel.en el aula. El material internamente ofrece todo lo que los alumnos pue
den necesitar para aprender. Su labor, por tanto, se simplifica, en el sentido de que ideas y propuestas de actuación como las que siguen:
197
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculuni
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarro/lo del currículum
• La pro.ducción de medios y materiales no descansa únicamente en instancias técni curriculares elaborados pOt el profesorado fueran una alternativaradical y realista a los mate
cas.aleJadas de la práctica, si~o que el propio prbfesorado puede ser un agente edu riales comerciales. De ese modo, por tanto, la cuestión no se reduce al proceso en sí de pro
ca~lvo que asume r,esponsa~dl~l~des sobre Jos. medios y materiales curriculares que ducción de ciertos medios, sino a los criterios y principios pedagógicos en los que se inser
utiliza, bien elaborandolos individual o colectIvamente, bien seleccionándolos, bien te la utilización pedagógica de los mismos.
adaptando materiales di~pon~bles en el mercado o diseñados por otros colegas.
Se elaboran ma.terIales diversificados territorialmente y adaptados a las característi
cas de sus usuarios y contextos. Si se parte de que el desarrollo curricular asume como 8+ Del currículum planificado al currículum en acción. La difusión y comunicación
condición constitutiva de su naturaleza la variabilidad en función de las diversida de innovaciones a través de materiales para el profesorado
des co~textuales donde s~ pone en práctica, los medios no pueden caracterizarse por
ser uniformes y ~~tand~f1Zados en sus contenidos, actividades y propósitos. En contextosde cambio e innovacióncurricular (por ejemplo, el caso actual de la refor
Se tIende a la UtiliZaCión e integración curricular de los materiales del entorno. ma educativa impulsada a través de los diseños curriculares e implantación de la LOGSE)
• S~ desarrollan estrat:gias y mecani.sm?s .paraque los materiales elaborados por el pro cualquier proyecto, plan o propuesta de un nuevo currículum para la totalidad o parte de!
p~o profesorado (b~en de forma individua], en grupos o equipos de trabajo) sean sistema educativo sólo adquieren pleno significado cuando son desarrollados en los cen
difundidos y conocidos por Jos propios docentes.
tros y aulas. La traslación del diseño a la práctica, es decir, desde el currículum planifica
• Se facilita y potencia e! intercambio, distribución y elaboración de los materialesen do al currículum en acción, no se produce linealmente. Existen por e! contrario múltiples
los c.entros y comarcas. En este punto es necesario destacar que, si no existen ins variables y determinantes que pueden bien favorecer, bien entorpecer o distorsionar, la
tancias comarcales que medien y asuman responsabilidades de gestionar y posibili implementación o desarrollo de un nueva currículum. Más arriba se ha hablado ya del
tar estas tareas, seguram~nte no. s~ eje:ut~rán; los centros de recursos, por ejemplo, tema. Entre un conjunto de diversos factores y condiciones, los recursos materiales de apo
pueden c:presentar ~na mstancia instituciona] en línea con esta propuesta. yo a la innovación desempeñan un papel mediador importante entre las metas, filosofía y
Los ~edlOs y ~aterIales pueden ser un pretexto para reorganizary reformular los contenido del cambio y los docentes y sus prácticas pedagógicas. Obviamente, los mate
espacios y a~blente~ de aprendizaje de los centros escolares desde una perspectiva riales de apoyo curricular no son ni deben ser el único elemento y/o estrategia comunica
de colaboracion. La Introducción de nuevas tecnologías en lasescuelas (vídeos, orde tivos. Existen habilidades, prácticas, estilos, actitudes, creencias vinculadascon un proyecto
nador~s), por sus ca.racterístic~ sofistica?as y costeeconómico, no permiten que cada de cambio, que difícilmente pueden ser transmitidos a través de algún tipo de material y
a.ula disponga de ?lC~O! medios, Lo mismo puede ocurrir con otros tipos de mate que precisan la utilización de otro tipo de estrategias como, por ejemplo, la cooperación
rla}es (sala de audiovisuales, laboratorio para ciencias de la naturaleza, museo etno entre el profesorado, la realización de proyectos de investigación-acción, los seminarios de
~ra~co sobre la cultura del entorno, biblioteca para el material impreso, etc.). Ello trabajo, etc. Así, por tanto, podemos caracterizar el material destinado a profesores como
sl?nlfica que l~s profe~ores debe~ "compartir" dichosespacios, y hacerlo supone orga uno de los recursos, entre otro conjunto de estrategias con el que debe coordinarse, que
nizarse, co.ord.l~arse, I.ntercamblar ~ preparar conjuntamente experiencias y proyec funciona en relacióna las tareas de difusión y adaptación de proyectos y programas curri
tos de utlltzaclOn conjunta de medios y espacios. culares de modo que el profesorado tenga la posibilidad de interaccionar con un proyecto
o programa curricular. Vamos a considerar a continuación algunos aspectos más específi
En definitiva, esta perspectiva u orientación práctica sobre los materiales curriculares cos sobre el panicular.
representa un. modo de entender y concebir el desarrollo de! currículum no como un pro
ceso est.andarlzado ni uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contex
tos ~ SUjetos que Jo. ponen en práctica. Los materiales curriculares elaborados desde esta lógi 8.3.I. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminación de innovaciones
:a. tI~nen I.a ventaja de ser fruto de la experiencia docente, estar adaptados a los rasgos
Idloslllcráslcos de! aJu~nado ~ del contexto desde e! cual surgieron, y ser elaborados en e! Los materialesque desempeñan una función mediadora entre el proyecto o programa
marco de proyectos de lllnovaClón pe?agógica. Sin embargo, también es cierto que muchos curricular prescrito y el profesorado, tradicionalmente en nuestro país, han adoptado el for
de estos materIales presentan una calidad técnica muy limitada (a veces incluso deficiente) mato de dos tipos de materiales impresos:
y.a que han sido elaborados a~t~sanalmenre. Por otra parte, la tarea de producción de mate
riales a gran escala es un~ actividad compleja y COstosa, tanto en tiempo como económica a) Documentos que presentan el diseño oficial del currículum prescrito (por ejemplo,
mente. Este p.roceso reqUIere de un entramado industrial y la participación de distintos agen los Programas Renovadosdel Ciclo Inicial y Medio; o los actuales Diseños Curricu
tes e InstanCIas comerCIales, por lo que resultaría ingenuo plantear que los materiales lares de la Reforma Educativa frutos de la LOGSE).
I99
Parte JII: Del diseño al desarrollo del curriculum
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo delcurrículum
200
201
Parte Ill: Deldiseño al desarrollo del currículum .
Capítulo 8: Los materiales CUrriculares en los procesos de ditsemtn. ación y desarrollo del currículum
tintos ámbitos de la vida profesional reclaman una práctica de aprendizaje a lo largo de toda
Por su paree, un discurso propiamente teórico asumiría el propó~ito ?e co~u.nicar los pri~
la carrera docente, lo que requiere, entre otras acciones, el contacto y actualización perma
ci ios teóricos que dan sentido y justifican los ejemplos ~ ex.p~nenc~a~ practlco~. Pre~en e
nente a través de la literatura científica y pedagógica pertinente. Evidentemente no todas
fa~ilitar al profesor, así, la comprensión racional de los pnnClplOS teorices, las dlm~nslO;.e~
las revistas, libros o documentos relacionados con la educación tienen el mismo significado
los procesos del currículum implicados en el proye~to o progr~ma presentados. ste, l~
y utilidad práctica para todo el profesorado. A pesar de ello, la bibliografía especializada
~urso fundamemalmenre elebe ofrecer el análisis teórico y r~flexlvo
ele los eJel11pl~s
pJactl
sigue siendo un poderoso medio para la formación y aprendizaje profesional de los docen
cos anteriormente ofrecidos por el discurso descriptivo. El discurso teórico no debiera co~
tes, al igual que ocurre en otros ámbitos profesionales. cebir la teoría como algo al margen de la práctica, sino precisamente como una co~ce~clOn
relacionada y extraída de la misma, de tal modo que exprese los fundamentos y Justifica
ciones de las prácticas realizadas. ..
8.3.2 . La elaboración de materiales curriculares de apoyo a los docentes.
A partir de esta propuesta teórica, en otro trabaJ~ antertor (Area, 1993) ofertamos un
Algunos principios básicos
modelo para la elaboración de materiales, que fue utllIz~do frovechos:mente por algunos
rolesores para dar cuenta y comunicar sus propias experJe~clas de dlse.no,' desarrollo y eva
Desde la teoría curricular en general, e incluso desde la teoría sobre la innovación edu
fuación de unidades didácticas. La finalidad de este matenal ~ra
que sirvrera, por una par
cativa, no se ha prestado, quizás, toda la atención que merecería este ámbito que estamos
te, como recurso para difundir experiencias inno,v~~oras real.l~adas por profes?res.a ~tros
analizando. Existen, sin embargo, algunas contribuciones dignas de mención (Ben-Peretz,
compañeros y, por otra, como pretexto para el análisis y reflexl~n sobre la eXfen~ncla esa
1975; Harris, 1983, 1986; Kirk, 1990). rrollada. Este material adoptó e! formato de informe.o .mem~r~a de la experIenCIa desarro
Específicamente en relación con la elaboración de materiales, y todavía más en concre
1lada en e! aula por equipos de profesores. Los princlplO.s teon~os .sobre los que se funda
to sobre los rasgos que debieran presentar, una de las propuestas más interesante es la ofre
mentó la realización de estos materiales fueron, en síntesis, los siguientes:
cida por Harris (1983, 1986). Esta autora propone una serie de orientaciones para la ela
boración de lo que denomina "guías curriculares'; de modo tal que resulten útiles y
1. El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las experiencias reales
comprensibles para el profesorado. La idea central de Harris es que este tipo de documen
y prácticas de grupos de profesores.. .
tos debiera combinar tres tipos de discursos. 2. La elaboración de estos materiales por los propIOS profesores es una estrategia, entre
Un discurso persuasivo, con propósitos de motivar, convencer y estimular. al profesorado
otras, para la mejora y desarro1lo profesionales. .
a adherirse y adoptar un nuevo proyecto, programa o experiencia innovadores. Para ello, el
3. Los materiales debieran se~ elaborados bajo la filosofía, metas y procesos de la Inves
lenguaje empleado apela y comunica los eslóganes, grandes valores, metas y principios, en
tigación-acción. . .
suma, las señas ideológicas de identidad de! proyecto o innovación que se pretende comu
4. Deben estar redactados de forma comprensible palrafususddestl11ata~~os.. if ió
nicar. Expresiones tales como "metodología activa", "estudio del entorno", "aprendizaje por
5. Deben combinar la descripción de la práctica con a n arnentacion y JUStl JCaCl n
descubrimiento", "autonomía de los centros", "aprendizaje constructivista", por citar algu
de la misma. d 1 f d
nas, pueden ser las que aparezcan y sean someramente descritas en este tipo de discurso. Por
6. En el supuesto de presentar experiencias ~eales.' deb: d~r cduenta le as tres as~~ )e
su carácter simbólico, abstracto y emblemático, puede quedar expuesto a interpretaciones
enseñanza desarrolladas en toda unidad didáctica (diseno, esarro lo y eval uacion .
diferentes, y activar diversos significados según los patrones de lectura e interpretación de 7. Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la pre
sus lectores, dejando así algunas precisiones y claridades que habrán de ser satisfechas. Esto sentación de dichos productos. . .
justifica, entonces, los otros dos tipos de discursos que también sería preciso emplear. 8. Los materiales deben describir en términos de actividad docente .10 que hay.que hacer
Por ello, en segundo lugar, habla de un discurso descriptivo, que persigue ofrecer repre en el aula para desarrollar ciertos principios innovador:s .. Lo~ informes t.lenen que
sentaciones de cómo se desarro1la ese proyecto en la práctica de las aulas. Se caracteriza por representar "sketchs" o secuencias de clases ~eales, y describir como determinado pro
que presenta ejemplos de clases de profesores reales para ilustrar o ejemplificar en términos fesor trabaja con sus alumnos enseñando Cler~as cosas. .
s~clOam~lental
de acción las ideas, teorías o estrategias que configuran un proyecto pedagógico. Este dis Los materiales deben con textual izar la experIenCia que se comunica, p.ues la .ense
curso, para que sea comprensible, debe: ser expresado en términos familiares a los lectores, 9. fianza es siempre un proceso contextua], condicionado por el marco
ofrecer toda la información necesaria para que el docente sea capaz de captar los rasgos espe r:
[.
de los alumnos, por las características y dinámicas del centro educativo, as! como
i,
cíficos del COntexto donde se ha desarrollado, identificar qué aspectos de la experiencia des 1 por el tipo de relaciones ocurridas entre los profesores y los a.lum.nos.
crita pudieran ser generalizados a otras situaciones y ofrecer ejemplificaciones diversas, coin t 10. El material debe dejar muy claro a los lectores que una experIenCIa nunca puede ser
cidentes en una misma fundamentación, pero divergentes en su desarrollo práctico. aplicada mecánicamente a otra situación o contexto de clase.
202 20 3
Parte lII: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
11. El informe de la experiencia incluida en el material no debiera sólo describir cómo roo patrón de cultura estándar que garantizase la cohesión social y preparase a los ciudada
~n d~termina~o profesor o equipo ha diseñado, desarro11ado y evaluado una expe nos para las demandas del sistema productivo de la nación (Apple, 1989; Westbury, 1991;
nencia educativa. Con esto se consigue ejemplificar prácticas docentes, pero no se Gimeno, 1994).
logra justificar si tales prácticas son adecuadas ni se ofrecen argumenros teóricos que En consecuencia, el libro de texto no es un medio más entre los restantes materiales
avalen y den sentido a las mismas. Es necesario ofrecer, además, las valoraciones e curriculares, ni por su historia, ni tampoco por su naturaleza y características pedagógicas.
interpretaciones de las experiencias que se describen, de modo que así queden expues El libro de texto es un instrumento, a diferencia de otros medios, que no se diseña (y con
tas a! análisis y escrutinio público. De modo que, por desarro11ar algo más esta suge siguientemente no se utiliza) para que sea útil en situaciones específicas y puntuales de ense
rencia, éstos serían los elementos a incluir: ñanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un
curso escolar completo. El libro de texto, en estos momentos, es el principal material de que
• Argumentos pedagógicos que justifican y sirven de aval a la experiencia realiza dispone el profesorado donde se dotan de contenido, y se operativizan en un nivel prácti
~a de modo que el lector conozca qué subyace a la misma y cómo se justifica tcó co, las prescripciones de un programa curricular oficial. Es, de ese modo, un recurso deci
ricamente. sivo para traducir el currículum oficial y mediar entre éste y los profesores. En el texto se
• Recomen~aciones de que lo importante de una experiencia no es copiar y apli encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, así como, de forma
car mecánicamente las actividades que en la misma se ejemplifiquen, sino cono generalmente muy influyente', la selección y secuencia de los contenidos a enseñar (con sus
cer el modelo pedagógico que la inspira y adecuarlo a las circunstancias particu definiciones, ejemplos, relaciones, etc.): también se propone un banco de actividades sobre
lares de cada profesor. los mismos, con lo que con11evan estrategias de enseñanza a seguir por los profesores en la
Orientaciones generales de cómo pueden los profesores de otros contextos adap presentación de la información, e incluso (a través de la guía didáctica o del profesor) algu
t~r algunos aspectos de la experiencia (bien objetivos, bien contenidos, bien acti nas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumnos.
vidades ...) a sus necesidades y circunstancias. Si el texto J1ega a convertirse en el currículum enseñado, esto supone que quienes dise
ñan y elaboran los textos sean, de hecho, los agentes más decisivos en la enseñanza que 11e
gan a recibir los alumnos. Los materiales curriculares son parte del mercado cultural que
8+ La inercia de la tradición: los libros de texto y el profesorado está controlado parlas editoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Gime
no, 1994). Ellas son las que interpretan el currículum oficial, lo redefinen, seleccionan los
. Si .tuvi~ramos q~e elegir .un símbolo represen:ativo de la escolaridad, seguramente muchos objetivos y contenidos, establecen los procedimientos y estrategias-que los profesores pon
se inclinarían por citar los libros de texto. Los libros de texto son parte consustancial de la drán en práctica en las aulas. De ese modo, las editoriales adquieren Un poder importante
educación escolar tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historia de los sis a la hora de definir cuáles son los currículos querealmente son enseñados en las escuelas.
temas escolares como redes institucionalizadas de educación es paralela a la historia de los Por otra parte, en el contexto español, al igual que en otros países, los materiales curricula
textos esc?la~es. En este sen~ido, Westbury (1991) señala que el gran período de expansión res, en especial los libros de texto, requieren para su comercialización y difusión en el siste
del matenall~preso educativo se sitúa a .finales del siglo XIX, y más en concreto en el siglo ma escolar, de la correspondiente revisión y aprobación administrativas; Es prácticamente
xx, ya que el libro de texto pasó a ser el mstrumento básico para una organización a gran el único caso dentro de la producción intelectual que es previamente controlado por el Esta
escala del currículum, la enseñanza y, en sentido más general, la misma escolarización. do. Éstos, antes de ser lanzados al mercado escolar, deben ser autorizados por los responsa
Para este autor, el canon del conocimiento empaquetado en un formato de libro de tex bles administrativos; de este modo, la Administración tiene garantizada su parcela de con
to, tal como lo conocemos en la actualidad, es consecuencia de dos factores históricos. Por trol sobre el currículum presentado a los profesores y sobre el currículum que supuestamente
una par:e, los efectos del racionalismo y, sobre todo, del enciclopedismo del siglo XVIII, que aprenderán los alumnos.
se tra~uJo en la búsqueda de un conocimiento "objetivo" y "racional" sobre la realidad que Los estudios empíricos y la experiencia nos indican que la mayor parte del tiempo, y de
rompIese con la tradición escolástica, mística y especulativa de los siglos anteriores. Por otra, los eventos y tareas de la clase, se desarrollan con la utilización de un determinado material
la institucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o red escolar nacional. curricular: los libros de texto. Éstos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de
Una de las metas o fines de estas redes universales de escolarización era el ofrecer una cul muchos docentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo de materiales.
tur~ común que permitiese homogeneizar la formación de toda la población de un Estado En estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo teórico dirigido a analizar los motivos o
nacional. Al no existir programas curriculares específicamente elaborados para la escuela, factores que inducen a los docentes a recurrir y depender profesionalmente de los textos
los textos asumieron esta función. Es decir, garantizar que todos los estudiantes recibieran escolares. Una síntesis apretada de algunas de las ideas de diversos autores, que puede encon
uniformemente el mismo currículum y consiguientemente fueran formados bajo un mis- trarse en Area (1994), podría ser la siguiente:
2°4 2°5
Parte IIJ: Del diseño al desarrollo del currículum
Capítulo 8: Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum
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20 7
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum
de tareas concretas, las prescripciones profesorado y el asesoramiento, comparten un propósito coincidente, a saber, propiciar
estrategia adecuada para facilitar la
administrativas. Ofrece una determinada recursos pedagógicos y entornos estimulantes de relación que permitan !llos docentes
secuenciación de objetivos y contenidos de diseminación y desarrollo de innova
ciones curriculares?
disponer de referentes conceptuales y prácticos que promuevan el aprendizaje y desa
enseñanza, y sugiere -cuando no impone
¡Qué papel juegan los materiales curri
rrollo profesional y, de ese modo, también la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de
las actividades precisas que deberán reali
zar los profesores y estudiantes. Aporta culares en los procesos de innovación
los estudiantes. En la actualidad, se ha convertido en un principio incontrovertible la aflr
pruebas de evaluación centradas en la del currículum?
mación de que no es posible la mejora de la educación sin buenos profesores. Sobre el
adquisición de conocimientos y habilidades ¡Por qué el profesorado manifiesta
concepto de buen profesor habría mucho que discutir. Lo que en todo caso resulta claro,
por parte de los alumnos, y reguladas por "dependencia profesional" de mate
no obstante, es el hecho de que sin una formación adecuada es imposible pensar en bue
la propia lógica con que se ha estructura rialescomo los textos escolares?
nos profesores y buena educación.
El contenido, pues, de este capítulo es decisivo en relación con la temática que está
analizándose en este libro. Al tiempo, reviste tanta o más complejidad que la que ya hemos
advertido en otros temas analizados o por considerar. El tipo de formación que pense
mos y diseñemos, sus dimensiones o componentes y condiciones, así como sus inciden
cias provechosas en la profesionalización docente y mejora de la enseñanza, son cues
tiones tan difíciles de articular conceptualmente como de plasmar en la práctica. Más allá
de los acuerdos sobre su importancia capital, se abre un amplio abanico de posibilidades
en sus enfoques, metodologías y condiciones, de modo que, a decir verdad, no se dis
pone de fórmulas precisas para decidir en cada caso lo mejor y lo más efectivo. Asi y
todo, en este ámbito han logrado consagrarse algunos principios y propuestas que serán
recogidas en el desarrollo del capitulo.
208 2°9
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, lasreformas y la formación del profesorado
Antes de entrar en materia, una advertencia preliminar. Como el lector puede apreciar, 9.1. La formación del profesorado, el desarrollo del currículum y las reformas
este tema se ha localizado en un bloque temático del libro referido al contacto inicial del pro-
fesorado con el currículum y las reformas (diseminación). Esta decisión se debe tan sólo a La formación del profesorado ha sido considerada desde hace tiempo como uno de los
un criterio de distribución de los contenidos, pues, en realidad, como ya se ha advertido, no registros más decisivos a tocar para que el currículum y las reformas representen oportuni-
estamos tratando fenómenos lineales ni estancos. Bien entendidos, laformación y el desa- dades provechosas para la renovación pedagógica y la mejora de la educación. En la actua-
n-olla del profesorado se sitúan en el contexto de diseminación de cambios, pero también lidad existe una conciencia, si cabe más)' mejor Iundamenrada que antaño, de la razón de
en los propios de su desarrollo y evaluación, e incluso diseño o planificación, tal como acer- ser de una afirmación como la anterior: disponemos de más conocimiento sobre por qué y
tadamente se ha advertidoal describir los modelos deliberativos y cr-íticos de diseño curri- cómo eso es así, de mejores filosofías y concepciones sobre lo que debe ser la formación, y
cular. Ha de entenderse, por tanto, como un fenómeno transversal al currículum como un también de un aval de realizaciones mejor elaborado sobre procesos y estrategias formati-
todo, a los distintos procesos y decisiones que hagamos recaersobre el mismo, así como a vas. Una información y conocimiento más amplios y asentados sobre el particular compor-
aquellos otros que incidan en otros ámbitos de los sistemas escolares como laorganización tan, a su vez, poner más alto el listón de las exigencias respecto a las implicaciones que todo
de laeducación, de los centros y de la propia profesión docente. ello habría de tener para las políticas de desarrollo del currículum y los cambios que se pro-
muevan, y particularmente para el papel que haya de atribuirse a la formación de los docen-
tes en ese concierto.
El reconocimiento generalizado de que debe existir una conexión estrecha entre el desa-
OBJETIVOS
rrollo del currículum y la formación del profesorado se asienta, a fin de cuentas, sobre el
supuesto de que sin profesores puede haber reformas oficiales pero no, desde luego, reno-
,f Justificar la importancia de laformación en el desarrollo del currículum y las reformas, vación pedagógica; en la ausencia de su dignificación profesional y capacitación adecuada,
advirtiendo, al mismo tiempo, algunas de sus dificultades y problemas. aquéllas quedarán en letra muerta, o acaso, todavía peor, pueden contribuir a desencadenar
,f Advertir que es preciso entender y desarrollar laformación teniendo en cuenta sus múl- procesos y resultados incluso antagónicos con sus mejores propósitos y aspiraciones decla-
tiples facetas y dimensiones, asi como sus relaciones con contextos sociales y educati- radas. Los profesores han de ser considerados, pues, como uno de los interlocutores más
vos más amplios. decisivos e importantes del currículum y los cambios escolares. Guste o no, su papel de árbi-
,f Relacionar la formación con los modelos de profesor, y cuestionar así algunas concep- ,tras entre el currículum diseñado y el currículum realizado en las aulas y aprendido por los
ciones, contenidos y procesos de las politicas de formación corrientes. ) alumnos es decisivo. E incluso, como se verá en un capítulo posterior, a la hora de enten-
,f Destacar algunas propuestas a tener en cuenta en el diseño y funcionamiento de las ,~er con más propiedad las relaciones complejas que suelen darse entre las reformas y los
estructuras, sistemas y procesos de desarrollo profesional y aprendizaje de la función :~ocentes, a éstos se les reconoce hoy un papel todavía más protagonista y activo que el que
docente. S,upuso el hecho de tratarlos como meros transmisoresa sus alumnos de un currículum dise-
fiado en otra parte y por otros agentes. Ahora, por el contrario, se habla de los docentes
corno agentes del currículum, como sujetos del cambio y de la renovación pedagógica y, a
menos que queramos quedarnos sólo con el juego de palabras, seguramente esta toma de
Conocimientos relacionados con el tema posición ha de tener muchas implicaciones para las políticas y prácticas a adoptar en rela-
,cióncon el profesorado y su formación. Por decirlo de forma breve, habrán de versar al tiem-
De forma más concreta, los contenidos que vamos a explicar están estrechamente rela- po sobre la profesionalización docente y sobre el desempeño profesionalde la docencia. Har-
cionados con los demás capítulos de este bloque; puede decirse, incluso, que el aprendizaje y greaves y Goodson (1996), entre orros, han destacado con acierto la importancia de estas
desarrollo profesional de los docentes merece entenderse como el foco en relación con el que dos facetas. Bajo el término profesionalización se incluyen diversas decisiones políticas, socia-
los otros temas (diseminación, materiales curriculares y asesoramiento) han de girar y, así,faci- les y formativas que conforman la profesión docente, su valor social e intelectual, traduci-
litarlo provechosamente. La formación, por lo demás, como se indicó en el primer bloque, y das en un buen número de aspectos y condiciones que afectan a la profesión docente: sala-
particularmente en el capítulo sobre los cambios y reformas en educación, ha adquirido tal relie- rio, conocimientos y competencias para el acceso a la profesión, valoración social, estructuras
ve que en torno a la misma ha girado, e inexcusablemente deberá hacerlo, cualquier politica organizativas, contextos profesionales y condiciones de trabajo que modulan el ejercicio de
seria que pretenda hacer de los cambios oportunidades para mejorar la condición docente y, Ía profesión, y el reconocimiento de sus márgenes de discrecionalidad y control de sus tareas.
por extensión, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. En el capítulo se introducirán algu- ,Porsu parte, el rérmino de desempeño profesional, también profesionaliCÚid o profesionalismo,
nos conceptos y cuestiones que se explicarán debidamente en el desarrollo del mismo. suele utilizarse para designar el carácter y la calidad del quehacer y práctica docentes de
2II
210
Parte JI!: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 9: Elcurrículum, las reformas y la formación del profesorado
acuerdo con ciertos criterios y pautas que seamos capaces de validar como propios de un Mejorar la calidad y la motivación de los docentes debiera ser, por lo tanto, una de las
buen perfil profesional y ejercicio del mismo. prioridades en las políticas educativas que ahora se empeñan en retocar los sistemas escola
Existe en la actualidad un amplio debate sobre la profesionalización y la profesionali res provocando reformas que se hagan eco de múltiples requerimientos. Esa calidad, desde
dad del profesorado. En el fondo, lo que está en juego es la definición social e intelectual de luego, ha de pasar por muchos frentes, que pueden articularse, como se ha propuesto más
esta ocupación y, asimismo, la discusión sobre qué significa y supone ejercerla en conso arriba, en romo a los ejes de profesionalidad y profesionalización. Entre ellos, desde luego,
nancia con un modelo de escuela, currículum y enseñanza como el que están requiriendo la formación inicial y continuada, es decir, a lo largo de la carrera docente, parece Jlamada
los tiempos en que vivimos. En realidad, se trata de dos facetas de la profesión docente estre a ocupar un lugar privilegiado.
chamente relacionadas. Es difíci! pensar en una profesión docente de calidad (profesionali La formación y cualificación adecuadas de la profesión docente, por tanto, se ha con
dad) sin las adecuadas medias sociales, intelectuales y culturales, así como laborales, que esti vertido en una de las apelaciones más unánimes, uno de los temas de mayor consenso en el
mulen, promuevan y hagan posible su ocurrencia. Es de esperar, por su parte, que, mejoradas plano de las creencias y declaraciones, así como también un~ de las parcelas de las políticas
las condiciones estructurales y profesionales de la docencia, los profesores asuman sus corres educativas sobre la que en las últimas décadas y en la actualidad se han tomado más deci
pondientes cotas de responsabilidad y deontología para ofrecer al cuerpo social, en general, siones. Como es de suponer, también está sometida a diversas líneas de análisis y valoración.
ya los estudiantes, en particular, garantías de rigor y buena práctica. Lo que parece cierto en Sus focos de atención e interés están siendo múltiples: desde la elaboración de discursos
roda caso es que la formación del profesorado está llamada a representar un papel crucial tan empeñados en articular concepciones y modelos de profesor, hasta el desarrollo de diferen
to en la profesionalización docente como en el ejercicio aceptable de la misma por parte de tes tendencias en e! análisis e investigación sobre la naturaleza de la docencia, las condicio
los sujetos que pertenecen y trabajan en esta profesión. Por ello, seguramente, es comprensi nes en que se ejerce por parte de los profesores y el lugar que en este Concierto debe corres
ble que hoy se depositen en ella tantas promesas y expectativas como suele hacerse. ponder a la formación. Con carácter más concreto, la exploración y diseño de sistemas y
políticas de formación, incluyendo aquí asuntos que se refieren a sus contenidos y estrate
gias, sujetos y contextos, desarrollo de programas o proyectos formativos y su evaluación,
9. I. I. La formación del profesorado, una vía necesaria para buscar soluciones así como su condición de derecho y deber de los profesores, y sus Contribuciones más o
a los problemas de la mejora de la educación menos apreciables a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, son algunos de los temas
que evidencian la importancia atribuida a la formación, así como las esperanzas en ella depo
La formación de! profesorado, tanto inicial como continuada, es uno de los mejores sitadas.
indicadores a considerar para valorar si realmente se apuesta, tanto en el plano social como
en la política educativa, por las medidas estructurales y las decisiones más concretas para
una mejora de la educación, que inexorablemente ha de ir de la mano de la dignificación, 9. I.2. La formación, sin embargo, también es un problema de difícil solución
reconocimiento, consideración y capacitación de los docentes. Cumple una función impor
tante en la construcción de la identidad de los profesores, y, de ese modo, también en el tipo La insistencia generalizada en e! reconocimiento de la formación Como un trayecto obli
de cometidos y responsabilidades que asuman en relación con el currículum y las reformas. gatorio para lograr mejores escuelas y.educación no está libre, si~ embargo, de conflictos y
Las posiciones que vienen escuchándose en este sentido desde hace algunos años son níti contradicciones. Afectan a las concepcIOnes sobre el carácter y sentido de la formación -asun
das y redundantes: no hay políticas de reformas serias sin políticas de preparación y capaci to este sobre e! que existen no pocas disputas- así como también al ámbito de las políticas
tación del profesorado que las acompañen; e! diseño de cambios escolares y pedagógicos y decisiones más concretas que configuran y ordenan el desarrollo y posibles contribucio
debe ir acompañado del diseño y desarrollo adecuado de la formación del profesorado; no nes de la formación.
hay mejora de la educación sin buenos profesores (Fullan y Hargreaves, 1996; Darling Ham La formación inicial y continuada del profesorado no es independiente, como fácilmente
morid, 1997). Afrontar los desafíos que la sociedad actual plantea a los sistemas educativos, puede suponerse, de las fuerzas que presionan en direcciones tan ambivalentes como las que
a los centros escolares y a la educación, supone, entre diversos tipos de medidas, prestar una recaen hoy sobre los sistemas escolares y sus reformas. Algunas pugnan por una formación
atención prioritaria a la calidad de los docentes, tal como lo ha declarado un reciente infor inicial más prolongada en el tiempo, más rigurosa en sus contenidos y más congruente en
me de la UNESCO. De esta fuente puede destacarse una afirmación como la siguiente: sus realizaciones concretas según los conocimientos hoy disponibles sobre las reformas, e!
currículum, los centros escolares y los profesores. Y, en lo que respecta a la formación con
si el maestro que encuentra el niño o el adulto está insuficientemente preparado y poco tinuada, también apuntan hacia modelos de desarrollo y aprendizaje profesional mucho más
motivado, son las mismas bases sobre las que debe edificarse el futuro aprendizajelas que -ricos y estimulantes que los tradicionales al uso, más próximos e insertos en los centros como
carecerán de solidez (Delors, 1996: 168). contextos del quehacer docente, y abiertos al mismo tiempo a conocimientos, experiencias
2I2 2I3
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
y aportaciones procedentes del exterior. Pero, desgraciadamenre, tampoco han dejado de que, cuando las condiciones representadas por las políticas.educativas sobr: el profe~orado
aparecer en el horizonte políticas que, derivadas de imperativos como la reducción de cos y la misma formación no son idóneas, el carácter problemático de la formación todavía pue
tes y los afanes de dar cancha a 10 pragmático y utilitario, están socavando el rigor y la rele de agudizarse. .
vancia de la formación, minusvalorando con ello la cualificación exigible para el acceso a la Las expectativas depositadas en la formación del profesorado son de sobra conocidas y
docencia y trivializando sus formas y contenidos. AJgunas de las tendencias emergenres en fundamentadas. El aprendizaje de los alumnos está en relación con muchos factores, pero,
diversos países parecen representar una vuelta atrás en lo que se refiere a la formación ini sin duda, uno, ciertamente decisivo, es el mismo aprendizaje de la profesión por los profe
cial de los profesores. Evidencias preocupantes en este orden de cosas son, por ejemplo, la sores (Sarason, 1990). Y, sin contextos idóneos, oportunidades y estímulos necesarios, o sin
devaluación de la formación pedagógica y psicológica, la tecnificación de la profesión que sistemas que posibiliten relaciones provechosas entre el conocimiento pedagógico .disponi
es reducida a listas de habilidades fáciles de medir y controlar, la reducción de tiempos de ble yel profesorado, así como la reflexión individual y colegiada sobre sus 'propIas expe
formación y la pérdida de su rigor intelectual y profesional, y, en algunos casos, su privati riencias y prácticas por parte de los docentes, ese aprendizaje continuo y m.ejora de la pro
zación y sustracción de las universidades. En el caso de la formación continuada, también fesión son más que inverosímiles. Cada profesor aprende muchas cosas, y sm duda algu~as
se denuncian, además de recortes en recursos y medios materiales y humanos, otros fenó valiosas, a partir del propio ejercicio de la profesión. Los modelos artesanales de pro~eslo
menos que contribuyen a empobrecerla o desvirtuarla. Entre ellos, la reducción de los con nalización, basados en el ensayo y error, por espontáneos y naturales que sean, resultan msu
tenidos a aquéllos presuntamente más útiles e instrumentales (cómo hacer las cosas de la ficientes, sin embargo, para dotar de reconocimiento social, concepciones y capacidades esta
manera más eficaz sin prestar atención a los medios y condiciones precisas), o la preemi profesión. A partir de la aceptación de este supuesto, en las .úl.ti~as déca~as se han logrado
nencia creciente de una mentalidad y enfoques que resaltan lo organizativo y la gestión a cotas importantes en materia de cantidad de la formación inicial y continuada y, en algu
costa de la relevancia de los contenidos y los propósitos educativos. En el primer caso está nos casos, también en su calidad.
en juego la relevancia de la formación, los contenidos y los propósitos formativos, que son Una problema añadido, no obstante, es que, a la luz de las políticas y experiencias más
ineludibles para armar en la actualidad a la profesión y han de proyectarse, por lo tanto, recientes de formación del profesorado, la existencia de estructuras y sistemas explícitos de
sobre el mismo modelo de profesional que se pretende así cultivar. En el segundo, parece capacitación docente constituyen una condición necesaria, no son sufl~ientes por sí so.l?s.
clara una insistencia desmedida en una gestión de la educación acorde con modelos empre O dicho en otros términos: no sólo importa y preocupa ahora la cantidad de formación:
sariales (por ejemplo, gestión de calidad total) yel olvido improcedente del carácter esen también es inexcusable considerar la calidad de la misma. La cantidad, desde luego, no es
cialmente educativo que define y compete al profesorado (Srnyth, 1995; Calderhead, 1998). irrelevante. Piénsese, por ejemplo, en el caso de nuestra reducida y esc~sa for~ac.ión inicial
No hay duda de que todas las llamadas que se hacen a favor de un trato preferente a la del profesorado'de secundaria y bachillerato, y lo que este dato ya refleja por SI ml~mo: Pero
formación para mejorar la profesionalización y profesionalidad de los docentes están, pues, la calidad de la formación es fundamental, y generalmenre comporta tantas o más dificul
más que justificadas. Pero, desgraciadamente, tampoco se puede pasar por alto que la mis tades que las que se refieren a sus estructuras, cantidade~ y dis:?os de instituci~nes y ag~n
ma formación ha empezado a ser considerada no ya como una vía a seguir para resolver pro tes para la formación del profesorado. El carácter y la of1e~tac~on de los contenidos, el tipO
blemas educativos sino, al mismo tiempo, como un problema que resulta en sí mismo difí de experiencias, relaciones y procesos, así como sus contribuciones al desarrollo personal y
cil de resolver. Un autor reconocido en este campo ha logrado sintetizar en una acertada profesional de los docentes, son algunos de los dominios donde la calidad, a~emás de con
expresión este estado de opinión y valoración sobre el particular: "la formación del profe trovertida, suele ser una meta difícil de lograr; y, si cabe, todavía más, las relaciones entre las
sorado tiene el honor de ser al tiempo el peor de los problemas y la mejor de las soluciones" experiencias de formación de los profesores y sus conexiones e incidencias con el trabajo. ~e
(Fuljan, 1993: 63). aula y, desde luego, con el aprendizaje de los alumnos. De modo que afrontar la.formación
Vistas con perspectivas las políticas y desarrollos de las últimas décadas en materia de desde una perspectiva que conjugue al tiempo cantidad y calidad sig~ifica asum.lr una esca
formación docente, esa frase refleja con nitidez la doble cara de una moneda como ésta, car lada de tramos de creciente interés y complejidad: las estructuras sólidas y consistentes son
gada de posibilidades y, al mismo tiempo, de limitaciones y promesas todavía por cumplir. necesarias, pero no suficientes, pues-la calidad tiene que ver con los. procesos y ex~eri~ncias
Durante mucho tiempo, y desde luego con razón, se han depositado en la formación docen que desarrollan los profesores en contextos de formación; las activl~ades y experiencias d.e
te todo tipo de remedios, soluciones y expectativas. Sin embargo, cuando se ha hecho balan formación han de ser valiosas en sí mismas, pero no pueden ser finalistas: un referente obli
ce de la formación ocurrida, de la participación del profesorado en tantas y tan variopintas gado del desarrollo profesional ha de ser su contribución a la enseñanza efectiva y al apren
actividades de formación, así como de las contribuciones que se pueda haber aportado al dizaje de los alumnos.
fortalecimiento pedagógico y profesional de los docentes y a la mejora significativa y pro Una de las razones que precisamente han llevado a tomar conciencia del cará~t~r pro
vechosa de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, los blemático de la formación estriba, justamente, en la advertencia de que pueden existir pro
logros documentados no son ni tan resolutivos ni tan halagüeños. A todo ello cabe añadir cesos y actividades presuntamente valiosos que, en realidad, dejan de serlo por su escasa o
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Parte IJI: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
nula in~idencia provechosa en .la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Algunos han en las transacciones que habrán de establecerse entre el ayer y hoy de los profesores yese
denunciado, así, 10 que denominan fonnación ilusoria, es decir, una formación que se ago futuro, generalmente repleto de pretensiones muy ambiciosas, al que las reformas los con
ta en sí misma (Gore y Zeichner, ] 995), que queda desconectada del núcleo de la práctica vocan, y donde incluso se les exige entrar y asumir,
docente que es, en teoría, sobre el que habría de incidir, pues merece ser considerado como Las reconstrucciones de que está siendo objeto la profesión docente en el contexto actual
su norte y referencia más decisiva. de cambios curriculares y organizativos es un tema que viene atrayendo la atención de polí
En resumidas cuentas, la formación es un fenómeno clave para el desarrollo del currí ticos, investigadores y formadores, y que, como es comprensible, también preocupa a los
c~lum y de las.reformas, per? no una solución expeditiva ni tampoco un conjunto de téc mismos profesores que son, a fin de cuentas, los destinatarios de las decisiones de unos o las
~Icas y procedl':lIentos a aplicar. Comporta tal grado de complejidad en sus dimensiones, declaraciones de otros. Basta echar una mirada a la literatura pedagógica, y quizás todavía
Intereses y relaciones que 10 más sensato es considerarla como un problema. Para despejar mejor a los documentos y emblemas de las políticas educativas corrientes, para percatarse
lo de modo aceptable han de converger múltiples esfuerzos por parte de diversas instancias de que se alude continuamente a un tipo de profesor que habría de reunir características
y sujetos: políticos y administradores de la educación, sistemas de formación y formadores, personales, conocimientos y competencias profesionales, incluso disposiciones y compro
centros y profesores. Algunos de esos esfuerzos han de centrarse en discutir y elaborar la idea misos sociales y culturales, que en su conjunto dibujan un perfil docente sumamente amplio
y el perfil de docente que requieren los tiempos actuales, qué valoración nos merece la for e intenso, más y mejor dotado de nuevos conocimientos y habilidades, aunque al mismo
~ación al uso como contri.bución a su desarrollo, qué filosofía y principios debieran presi tiempo más sofisticado, complejo y difícil en su consecución y desempeño por parte de pro
dir nuestras ?s~ructuras y Sistemas de formación, cuáles habrán de ser sus contenidos, pro fesores concretos y en circunstancias particulares, no siempre acordes con esos niveles de
ce~os y co.ndlclOnes y, por supuesto, no desconocer los contextos más amplios que pueden eXIgencia.
dejar sus Improntas tanto sobre el valor y los contenidos de la formación como sobre las
contribuciones que de ella se esperan para la mejora de la educación. En los puntos siguien
tes vamos a tratar cada una de estas cuestiones. 9.2.I. Nuevos discursos profesionales y requerimientos ambiciosos
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Parte lll: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
vos y académicos han de conjugarse con otros de carácter abiertamente formativo y sociali prender el currículum escolar y traducirlo en oportunidades que faciliten el aprendizaje de
zador (temas transversales), y se invita al profesor a que sea consciente, y consecuente con, los estudiantes, más flexible en sus métodos y relaciones pedagógicas para hacer frente a la
de la diversificación de la cultura, hasta hace poco uniforme, reclamando de él que adopte diversidad cultural, social y personal de los alumnos, más innovador en métodos y utiliza
una visión más plural gue no violente ni margine la diversidad, sea de carácter social o étni ción de recursos que permitan distintas formas de acceso y expresión de los conocimientos,
co, sea en razón de otras diferencias dignas de ser reconocidas y asumidas, A su vez, los méto así como el desarrollo de habilidades cognitiv<\mente más ricas, socialmente más amplias y
dos transrnisivos y uniformes han sido teóricamente puestos en cuestión al reclamar otros personalmente más motivadoras, contextuales y signiflc<\tivas,
alternativos que propicien la comprensión, el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual, la Dentro o fuera del aula, del profesor de ahora se requiere un trato y una atención más
resolución de problemas y las capacidades para organizar y tratar la información y el cono personalizados con sus estudiantes, pues sólo de ese modo se pueden facilitar sus aprendi
cimiento. Los procesos y procedimientos de evaluación han de afinar su consistencia inter zajes, reconocer sus puntos fuertes o débiles, prestar la atención que requieren los sujetos
na para apreciar mejor diversos tipos de aprendizaje en relación con esos nuevos conoci más desfavorecidos por las razones que fuere. Así pues, un profesor con más conocimien
mientos y cultura, y se espera de ellos que cumplan una función de apoyo al aprendizaje en tos, más sofisticados y centrados en los alumnos en vez de sólo en la transmisión de conte
vez de las bien conocidas, y casi exclusivas con frecuencia, calificación y clasificación de los nidos, capaz de cultivar diversos tipos de aprendizaje, educador y no ya instructor, a fin de
estudiantes. Nuestra reforma ha declarado su apuesta por un modelo de enseñanza y apren cuentas, más comprometido intelectual, social y moralmente con la educación plena de sus
dizaje construcrivista, y no ha pasado por alto reclamar del profesorado un carácter equiva alumnos y alumnas.
lente, es decir, que sea un profesional reflexivo, investigador e innovador constante de sus
ideas y supuestos, prácticas y resultados educativos, pues se argumenta que sólo de ese modo
es posible facilitar con congruencia el tipo de aprendizaje que hoy requiere la formación de B)Mayor implicación personal y moral con la profesión
nuestros alumnos. Y, a su vez, bajo el supuesto de un modelo de desarrollo del currículum
abierto, el nuevo profesor es considerado no sólo como un profesional mejor equipado con Si se persigue que la educación formal propicie una imagen del aprendizaje de los estu
nuevas concepciones y métodos en su trabajo de aula, sino también, y al mismo tiempo, un diantes como la esbozada más arriba, la profesión docente es, con toda seguridad, una de
sujeto activo y partícipe en la elaboración de los proyectos educativos y curriculares de sus las parcelas del sistema educativo que hay que repensar. Hacerlo, con todas las consecuen
centros y etapas escolares. cias, supone hablar de los profesores como profesionales que habrán de pertrecharse de nue
Sin necesidad de más detalles, esta breve referencia a nuestra reforma, que sustancial vas percepciones y vivencias de la profesión, así como de competencias, disposiciones y com
mente no es diferente de las que están ocurriendo en otros muchos países, es una buena promisos intelectuales, probablemente mucho más exigentes que los conocidos hasta la fecha.
muestra de lo se pretende subrayar: la profesión docente está siendo sometida en la actuali Las rutinas, modos de hacer aprendidos en el pasado y para el trabajo escolar en condicio
dad a un conjunto amplio de presiones que reclaman una construcción de su identidad y nes diferentes a las presentes, están quedando desbordadas por varios frentes. Por su parte,
desempeño más compleja y con más tareas y responsabilidades, así como una implicación la insistencia en remitir a los centros escolares y a sus profesionales una educación más inte
personal y profesional que, a todas luces, es más extensa e intensa. Nuestros tiempos socia gral, no sólo instructiva, reclama talantes y posiciones hasta emocionales ante la profesión
les están componiendo un nuevo escenario escolar, y, sutil o explícitamente, un fuerte desa que no podría ser ahora ni fría, ni distante, ni funcionarial. El contenido social y humano,
fío a la profesionalización de quienes trabajan en la educación. Por la importancia que ello amén del tradicionalmente instructivo, particularmente asignados a los tramos de nuestra
tiene en la formación del profesorado, vale la pena analizarlo con algo más de detalle. escolaridad obligatoria, está bien justificado por la importancia crucial que hoy tiene la edu
cación, aunque, desde luego, esto significa complicar seriamente el trabajo docente, los
modos de ejercerlo y los múltiples frentes que han de acometer, entonces, sus profesores.
A) La intensificación y diversificación del trabajo pedagógico Lo que se dice queda bien patente si, como se ha dicho más arriba, tomamos en cuen
ta la intensificación del trabajo de aula y simultáneamenre su ampliación más allá de ese
El trabajo directo con uno o varios grupos de alumnos y el espacio del aula han repre territorio histórico -el aula- y para el que, en el mejor de los casos, la mayoría de nuestros
sentado, respectivamente, el núcleo de la competencia y responsabilidad del maestro y pro docentes fue preparada. A los perfiles del quehacer docente que apuntan hacia el trabajo
fesor, la demarcación de un territorio, relativamente preciso y autónomo, para su ejercicio. didáctico con los alumnos en las clases, se han sumado otros que, seguramente con razón y
Tal como se ha indicado más arriba, la imagen de profesor que ahora circula por los discur como condición para el desarrollo de aquéllos, apelan a un tipo de profesor reflexivo, inda
sos reformistas y pedagógicos habla de un profesional mejor formado científicamente en los gador y crítico respecto a sus propios presupuestos y prácticas. No se trata de hacer bien las
contenidos disciplinares y en sus relaciones interdisciplinares, más y mejor equipado en cono cosas aplicando saberes personales o científicos que antes ofrecían ciertas seguridades, sino
cimientos sociales, psicológicos y propiamente didácticos, pues son necesarios para corn- de disponer, al tiempo, de mecanismos y actitudes personales de autocontrol para reílexio
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Parte IlI: Deldiseiio al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
nar sobre lo que se hace, valorarlo a la luz de principios pedagógicos defendibles, y recons modo que se aboga por un modelo de profesor como sujeto participante en la construcción
truirlo, cuando y como sea pertinente, desde una práctica analizada y evaluada permanen de! propio centro y su gestión, en la generación colegiada, negociada, coordinada y mejor
remente. Y, ahondando más en estos desafíos y exigencias, se advierte que no es suficiente articulada de! currículum, en la participación activa en el propio desarrollo y formación en
la reflexión, la actitud investigadora y crítica formal, sino que simultáneamente han de con su lugar de trabajo, que ha de contribuir a crear culturas genuinas de colaboración; e inclu
siderarse los criterios sobre los que se analiza la prácrica, los contenidos que es preciso pasar so, como una derivación de todo ello, se espera de él que esté dispuesto a desprivatizar la
por el tamiz de la crírica, y los valores que presidan estos procesos, entre los que hay que propia práctica pedagógica, haciéndola pública, compartiéndola con otros compañeros en
tomar en cuenta no sólo las eficacias parciales sino también aquellas que han de lograrse a la orden a tornarla más trasparente y, presuntamente, mejorarla (Louis y Kruse, 1995).
luz de principios éticos y morales. En su conjunto, estas facetas reclaman nuevas concepciones de la enseñanza y la profe
Estos nuevos perfiles profesionales implican, como se decía, no sólo mejor equipamiento sión, el desarrollo de disposiciones y actitudes sociales, la instauración de mecanismos de
en conocimientos y habilidades para el desempeño de la docencia, sino al mismo tiempo autorregulación colegiada, así como también de su responsabilidad extendida a cometidos
una inversión en la misma de compromisos intelectuales más complejos, así como de inver y tareas hasta la fecha desempeñadas por otros agentes. La pretensión de inscribirlas ahora
siones personales que pueden ser hasta discutibles en ciertos casos. Cuando, como ahora, se en las señas de identidad profesional de los docentes, al margen de su legitimidad, no d~ja
insiste en la cara emocional de la profesión docente (Hargreaves, 1997a), se aducen razones de significar una mayor carga de tareas y, además, e! compromiso con unas facetas de la pro
poderosas para sustentar este argumento. Entre ellas, que el exceso de racionalización de una fesión que en e! pasado más cercano estuvieron descuidadas, si no ausentes, de la socializa
profesión como ésta, tan necesitada de sentido, vivencia constructiva y pasión, puede hacer ción, preparación y representaciones que de su trabajo se hicieron muchos sujetos a quienes
la problemática para el propio profesor y, por extensión, empobrecedora de los contenidos ahora se les exigen.
y relaciones pedagógicas con los propios alumnos. Y cuando se apela a los profesores como Estos tres ejes de reconstrucción de la profesionalidad docente, que apuntan respecti
sujetos comprometidos con el amor y la esperanza (Freire, 1993; Fullan, 1997) se está amplian vamente hacia e! trabajo con los alumnos, la articulación de una vivencia y representación
do la mirada sobre una profesión cuyos cometidos sociales y humanos, así como la salubri más implicadas de la profesión y la acentuación de sus facetas sociales e institucionales, mere
dad psicológica de los sujetos, bien lo merecen. Acentuar estas facetas, que por un exceso de cen ser expresamente consideradas al pensar, diseñar y desarrollar la formación y el desa
mentalidad tecnocrática fueron confinadas al dominio de la lírica, es seguramente proce rrollo de la profesionalidad de los docentes. Lo veremos un poco después. Para no olvidar
dente. No cabe duda, no obstante, de que por procedente que resulte esta nueva sensibili ahora algunos aspectos que también merecen subrayarse en relación con su profesionaliza
dad y apelaciones, por esta dirección no se reduce la complejidad de nuestra profesión, sino ción, conviene apuntar algunas consideraciones al respecto.
todo lo contrario: intelecúialmenre se torna mucho más exigente y personalmente más abru Pocos se atreverían a discutir que el nuevo perfil docente representa un modelo de pro
madora, e incluso vulnerable. fesor más valorado intelectual y pedagógicamente, personal y socialmente más cargado de
pasión, y también más partícipe y protagonista en asuntos que le conciernen tanto como
miembro de la organización escolar cuanto como responsable de! currículum y la enseñan
C) La ampliación de losterritorios de la profisión y la emergencia de nuevasresponsabilidades za antes los alumnos. Una cuestión que no debe e!udirse es la relativa a si un modelo tan
intenso, profundo y ampliado de profesionalidad es no sólo legítimo y deseable sino al mis
. Si e! trabajo docente está siendo intensificado, por una dirección, en e! trabajo pedagó mo tiempo factible y realista. Sin perder de vista estos horizontes, que claramente se sitúan
gICo con los alumnos, reclamando así más implicación e inversión personal e intelectual en en e! domino de un deberserun tanto idealizado, sería ingenuo no hacer alguna mención a
e! modo de vivir y ejercer la profesión, también, por otra, está siendo ampliado hacia otros fuerzas y realidades de hecho que nos hacen pensar que, precisamente por ello, están bas
territorios de los centros como organizaciones, hasta la fecha casi desconsiderados. Sea por tante alejados de! día a día de la realidad de la docencia y del modo en que es percibida y
las nuevas condiciones creadas por e! fenómeno de la descentralización de los sistemas esco vivida por muchos de sus miembros. En este ámbito en particular, las distancias entre las
lares, sea también por e! desarrollo de nuevas ideas y propuestas relacionadas con la elabo mejores retóricas, discursos y deseos, de un lado de la balanza, y las crudas realidades de los
ración local del currículum y el mismo desarrollo del profesorado en sus propios contextos hechos, de! otro, pueden llegar a ser hasta abismales. Sin entrar con detalle en este asunto,
de trabajo, ~stas nuevas tendencias están conduciendo a los docentes hacia nuevos espacios de sí procede llamar la atención al menos sobre tres asuntos al menos: en primer lugar, la inten
competencia, responsabilidad y ejercicio de la profesión. Los dos aspectos anteriores impli sificación de la profesión sin casi alterar, por lo demás, sus condiciones de trabajo; en segun
can supuestos, conocimientos y disposiciones referidas al profesor como sujeto individual; do, la erosión social y cultural que amenaza a muchas de estas buenas ideas, y, finalmente,
aquí nos encontramos con un énfasis que apunta con e! dedo hacia su faceta social, como la todavía escasa traducción de estos imperativos en el diseño y funcionamiento de las estruc
miembro de una organización o comunidad profesional. De este modo emergen nuevas imá turas y sistemas de preparación, selección y desarrollo profesional de los docentes a lo largo
genes que hacen hincapié y reclaman una construcción colegiada de su profesionalidad. De de su carrera.
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Parte 111: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 9: Elcurrículum, las reformas y la formación delprofesorado
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Parte Ill: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la[ormacion delprofesorado
yo y afirmación ~e. su figura como sujeto de autoridad y respeto) y, de otro, la sobrecarga aisladas y escasamente articuladas entre sí; marginales respecto al contexto de trabajo y fre
de una responsabilidad sobre la que ahora recae con más intensidad no sólo la socialización cuentemente insensibles a las necesidades reales del profesorado; definidas y gestionadas por
secundaria (instrucción) sino también la primaria (educación social y desarrollo personal) formadores a veces obligados a cumplir demandas de la Administración en lugar de atender
como consecuencia de la fuerte tendencia a la dejadez de las familias y otras instituciones al a las peculiaridades y demandas reales de la práctica y los profesores; agotadas en sus tiem
respecto. De modo que la profesión docente no sólo se ha perfilado como una ocupación pos y espacios formales de formación, escasamente apoyadas y seguidas en su desarrollo en
mucho más compleja y exigente en términos de profesionalidad, sino que estaría aquejada, las aulas y centros, con muchas incertidumbres sobre sus beneficios, pues falta evaluación
por añadidura, de un debilitamiento social y cultural inquietante en lo que se refiere a su prolongada y consistente referida a su utilización e incidencia posterior en la práctica y resul
profesionalización, tal como hemos entendido este término. tados escolares. Por añadidura, la formación continuada sigue operando como un sistema
prácticamente independiente del de la formación inicial, lo que tiende a traducirse en una
falta de conexión entre formadores, instituciones, recursos y estrategias, incluso culturas y
9. 2 -4- La distancia entre el modelo de profesor reclamado y el profesor que suele formarse relaciones pro pias de cada uno de ellos.
La reciente proliferación de agencias e instituciones de formación (sindicatos, asocia
En la formación inicial del profesorado es preciso distinguir, sobre todo en nuestro con ciones u otros colectivos), lejos de contribuir a diversificar y enriquecer las ofertas formati
texto, entre la que corresponde a los futuros docentes de educación infantil y primaria, y la vas y su calidad, viene a representar más de lo mismo y, por añadidura, está contribuyendo
prácticamente ausente o marginal de los de secundaria. Mientras que en la primera se ha a fragmentar todavía más el sistema de formación continuada del profesorado y a diluir los
tratado de responder de alguna manera a esos nuevos perfiles profesionales, en la segunda, mecanismos de planificación, desarrollo y controles necesarios para lograr cotas deseables
ahora ca~i igual que hace más de veinte años, o incluso peor por la desidia política para enca de vertebración y calidad. El credencialismo, urgido por los sexenios, ha terminado siendo
rarla seriamente, poco es lo que se puede añadir: su olvido es la mejor muestra de su deva uno de los acicates para seguir manteniendo cotas cuantitativas de formación (muchas pero
lua~ión más asombrosa. Si por añadidura advertimos que es precisamente en este nivel edu breves actividades y, a ser posible, en grandes escenarios que puedan recoger a cientos de
catrvo en el que la reforma en curso yel nuevo diseño curricular ha planteado cambios más profesores), de dudosas garantías de calidad en contenidos y estrategias formativas. Este
ra.dicales, la desatención de la formación del profesorado en los términos que viene ocu panorama general no excluye, desde luego, que haya habido y existan experiencias aisladas
rriendo sería, seguramente, una de las claves que mejor permiten augurar que algunos de y provechosas de formación. Pero, desgraciadamente, estamos lejos aquí y en otros contex
l~s problemas sean los que son y se manifiesten como lo están haciendo, llegando en oca tos de disponer de motivos fehacientes para la satisfacción y la complacencia.
siones a grados de descrédito y deterioro que ya empiezan a preocupar a muchos sectores. De modo que estos tres frentes de factores y condiciones poco propicias, e incluso adver
La formación continuada, por otro lado, ofrece un panorama en el que, si es bien cier sas al despliegue de perfiles profesionales tan legítimos como los descritos más arriba, repre
to que los esfuerzos cuantitativos, y en algunos casos de calidad, han sido importantes en sentan limitaciones importantes. Han de ser, pues, tenidos en cuenta, y, si se desea encarar
los últimos años, también lo es que se halla en una situación de transición en la que, lamen el problema de forma constructiva, será preciso recomponer muchos aspectos al mismo tiem
tablemente, están apareciendo algunos síntomas no precisamente alentadores. En nuestra po en el sistema de formación del profesorado. Cada uno de ellos, como se ha visto, es de
historia más reciente, los centros de profesores supusieron una buena idea y también un con naturaleza diferente. Particularmente el que se refiere a la erosión social y cultural del tra
junto de diversas medidas encaminadas a proveer al profesorado de estructuras y oportuni bajo docente, desborda ampliamente el campo más limitado de las políticas internas a aco
dades de formación continuada, diversificadas y potencialmente valiosas. También es ver meter en la recomposición de los sistemas escolares, las condiciones del trabajo docente y
dad, empero, que, con el paso del tiempo, el sistema ha sufrido considerables desgastes en su profesionalidad. Sus raíces son mucho más profundas, y por eso más difíciles de encarar
su funcionamiento interno, en su conexión con el profesorado, así como también, y de for desde políticas particulares y sectoriales. Seguramente, éste ha de ser uno de los contenidos
ma creciente, en los déficit de implicación y compromiso con el mismo por parte de las a contemplar en la elaboración e implicaciones de ese pacto social por la educación al que
administraciones educativas. Las denuncias, en este orden de cosas, han proliferdado en los se hecho mención en otros capítulos de este libro. Por su parte, las políticas de formación
últimos años (Escudero, 1998; Monrero, 1998). del profesorado, que han de ser acometidas dentro del sistema, no pueden pensarse en los
En nuestro contexto nacional, así como en el europeo e internacional (Rodríguez y otros, tiempos que corren como compartimentos aislados o estancos. La mejor política de forma
1998; Calderhead, 1998; FulJan y Hargreaves, 1996; Darling Hammond, 1998) la forma ción del profesorado que pudiera pensarse, centrada en los contenidos y estrategias acordes
ción en ejercicio del profesorado sigue constituyendo un tema de preocupación. El mejor con el nuevo perfil de profesionalidad docente, estaría condena con toda seguridad a tener
exponente de ello, un conjunto de epítetos que empiezan a reflejar un cierto estado de opi efectos muy limitados a menos que se reconsideren al mismo tiempo los grandes elementos
nión: por lo general la formación continuada sigue representada por unas u otras activida sociales y políticos, y propiamente escolares, que configuran la profesionalización del pro
des yuxtapuestas, generalmente en forma de cursos, actuaciones episódicas, fragmentadas, fesorado. Es precisamente en esta dirección en la que están formulando algunas de sus pro
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Parte JI!: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
puestas y recomendaciones las perspectivas más relevantes y prometedoras en materia de for la formación con las políticas de captación y selección de lo~ ftl~U.roS profesores,. ~u forma
mación del profesorado, tal como se tratará de esbozar a continuación. ción inicial y la que habrá de ocurrir a lo largo de todo el eJerclc~o de la.pro~eslOn. Natu
ralmente, en una política de ese tipo, las instituciones de formación (unlverstda~, centros
de profesores, centros escolares, y otras instituciones) y los agentes for~~dor::, aSI co~o las
9+ A la búsqueda de nuevas ideas, sistemas y contextos para la formación infraestructuras, medios y recursos para disponer de entornos de socialización profesional
del profesorado: el desarrollo profesional a lo largo y ancho de la carrera docente ricos y estimulantes, son otros tanto aspectos que, simultánea y coherentemente, han de ser
considerados y establecidos. . '
El supuesto, pese a todo no cuestionado, de que la buena preparación inicial y desarro En un plano más interno a los sistemas de formación, se está proponiendo una amplia
llo profesional a lo largo de toda la carrera docente constituyen una opción inexorable para ción de las distintas facetas o caras de la formación, así como una apelación a que se renue
la mejora de la educación es, seguramente, lo que ha contribuido a buscar e ir elaborando ven los esfuerzos por relacionarlas mejor entre sí. Así, por ejemplo, Lieber~an (l ?96) des
nuevas maneras de entenderla, y explorar, al tiempo, vías alternativas en lo que atañe a sus taca diversas facetas de la formación que habrían de ser consideradas al mismo tIempo: el
formas, contenidos y condiciones. Los discursos más recientes sobre la formación están supo aprendizaje individual y también el desarrollo colegiado; .I~s facetas. profesi~~ales, sin ~es
niendo desde la alteración de los lenguajes para referirse a la misma, hasta la extensión de cuidar las personales; el desarrollo apoyado en la indagación, expenmentac~o~ y reflex~ó~
sus confines más allá de los contornos de tiempo, espacio y procesos en que normalmente sobre las propias prácticas y contextos, y al mismo tiemp~ el acceso ~ conoclmlento.s .teon
ha venido realizándose. Ahora, en Jugar de formación permanente, continuada o en ejerci cos, sistemáticos y centrados en el dominio de competencIas pedagógIcas. Pa.:a permlt1r una
cio, que son expresiones más imprecisas para reflejar la naturaleza y facetas de la cualifica visión más detallada de lo que se quiere decir, obsérvense las notas que se senalan en un par
ción del profesorado, ha empezado a utilizarse con profusión, primero, la idea del desarro de referencias sobre el desarrollo profesional. Darling Hammond (1998) destaca al respec
llo profesional, y, más recientemente, la expresión de aprendizaje a lolargo de toda la carrera to las siguientes:
docente (Marcelo, 1994).
No procede entrar con detalle en la riqueza de matices ligados a estas expresiones, así o Experiencia!: basado en el trabajo práctico sobr: c~estiones directa~ente ~e1~ci?na
como tampoco podremos detenernos en una descripción amplia de sus diversas implica das con el currículum, la enseñanza yel aprendiza]e, el uso de materiales didácticos.
ciones. Se pueden resaltar, sin embargo, algunas de las ideas y propuestas más representati o Basado en id indagaei6n y reflexi6n sobre la propia práctica, y al tiempo estimulante
vas del nuevo modo de acotar y proponer las concepciones del aprendizaje docente, así como de la experimentación de ideas y propuestas en el aula. . .,
las características más sobresalientes de las estructuras y sistemas que habrían de facilitarlo. o Interactivo y cooperativo, propiciando el intercambio de ideas y expertenClas, proble
Para ello, en primer lugar, señalaremos algunos de Jos principios más sobresalientes, y, a con mas y soluciones entre colegas.
tinuación, se ofrecerá un ligero cornentariode sus dimensiones y procesos más representa o Conectado con, y provocado por, el trabajo pedag6gico del profesorado con sus alum-
tivos. nos, y los problemas de la práctica. . '
o Sostenido en eltiempo, sucesivo e intensivo, integrando diversas modalidades de for
mación: acceso y utilización de conocimiento externo, ~bservación ~e ideas y pro
9'3.1. Nuevas concepciones sobre el desarrollo profesional de los docentes puestas en la práctica, aprendizaje entre iguales, resolución compartida de proble
mas.
Con toda seguridad, la idea de la formación como aprendizaje de la profesión a lo lar o Relacionado con aspectos másamplios de los cambios escolares: desarrollo del currícu
go de toda la carrera docente exige un esfuerzo decidido por dotarse de una perspectiva para lum por los centros.
el desarrollo profesional que integre de forma más satisfactoria sus distintos elementos, inclui
dos los tiempos y espacios de la misma. Así, la formación habría de articularse mejor con Por su parte, Loucks-Horlsley (1995: 267) ha recogido en el cuadro 9.1 la transición
los grandes momentos que jalonan la construcción de la identidad del profesor: una políti desde un modelo de desarrollo más al uso hacia otro que sería más deseable.
ca y práctica de selección de aspirantes, la formación inicial propiamente dicha, los criterios Con toda claridad, el conjunto de características que se citan en la columna de la dere
y mecanismos que presiden la incorporación a la profesión, la toma de contacto inicial con cha nos lleva a imaginar un modelo de desarrollo docente que ha de centrarse preferente
el trabajo, y, desde luego, los propósitos, oportunidades, derechos y deberes de seguir apren mente en la tarea de enseñar para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este núcleo: qu~
diendo hasta la jubilación. La adopción de una perspectiva tal habría de comportar al menos ha de ser considerado como el fundamental de la formación docente, se verá favorecido SI
dos grandes decisiones. En el plano más estructural, la revisión de las políticas de profeso" se adoptan ciertos principios y condiciones. Merecen destacarse, concr~ta~ente, su inse~
rado al uso, estableciendo para ello un hilo conductor que articule y relacione mucho mejor ción plena en la esfera de derechos y deberes de la profesión, su reconocrrnrento en la poli
226 227
Ca¡lítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
Parte III: Deldiseño al desarrollo del curriculum
decisión sobre sus referentes formativos, exige la elaboración de estándares de excelencia pto
tica instituci.onal de .los centros escolares, su integración simultánea en los aprendizajes cen
fesional, por más que esta tarea resulte compleja y controvertida. No es, desde luego, fácil
trados en la indagación y reflexión sobre la práctica y en aquellos otros que también han de
establecer cuáles han de ser los parámetros de buena práctica profesional. A esras alturas han
apoyarse en el a~ceso y operación sobre el conocimiento pedagógico disponible, tornado éste
de descartarse algunas propuestas surgidas a partir de la investigación sobre la eficacia docen
en su más amplia acepción, diluyendo, entonces, las fi-omeras que frecueIHemeIHe han sepa
te. Este planteamiento supuso, al margen ahora de otros matices, un modelo de profesional
rado y co~tr~puesto el.conocimiento práctico y experiencia] de los profesores, de un lado,
en exceso técnico, poco sensible a los contextos de la práctica o a la reconstrucción perso
yel conocrrmento teórico, general y externo, de otro.
nal y moral que exige una profesión como la docencia. Aunque algunos desarrol1os más
recientes están lejos de los primeros estudios sobre el particular, en exceso análiricos, redu
cidos a tareas aisladas y comportamentales y teóricamente débiles (Kyriacou, 1997), no es
Cuadro 9.1. Transición desde un modelo de desarrollo más al uso
ésta la vía más prometedora, por más que algunos países pretenden vitalizarla (Calderhead,
hacia otro que sería más deseable.
1998). De acuerdo con las grandes líneas que ahora se argumentan como constitutivas de
la profesionalidad docente, hay que hacer esfuerzos encaminados a traducir de forma idó
De demasiado centrado en A más centrado en
nea qué es lo que cada una de esas grandes dimensiones debieran comportar como referen
Necesidades del profesorado Aprendizaje de los estudiantes tes a tener en cuenta en la formación.
I Como algo yuxtapuesto y pegado a la profesión Como algo esencial, un derecho y un deber Facetas sociales y
políticas, contextos y
condiciones del trabajo
docente
9.3.2. Por un sistema integrado de desarrollo profesional
Este. conjunt? de s~gerencias ha de traducirse en un sistema que procure integrar, por Figura 9.1. Dimensiones de la formación.
tanto, diversas dimensiones, entre las que parece oportuno resaltar algunas como las que
aparecen en la figura 9.1.
B) Los contenidos de laformación
A) Establecimiento deperfiles y estándares profesionales Es ésta una faceta de la formación que ahora, por fortuna, concita la atención que has
ta hace poco se le negó por un exceso de énfasis en los procesos y métodos pedagógicos. En
. Esta cuestión.conecta directamente con el asunto relativo a los modelos de profesiona
la actualidad, los contenidos gozan de un justificado reconocimiento, pues el quehacer docen
lidad antes mencionados, Una política de revalorización de la profesión docente, y así de
228
Parte ¡JI: Del diseiío al desarrollo del curriculum Capítulo 9: El currículum, las reformas y la formación del profesorado
t~ gira tanto ~n torno a lo q.ue se enseña cuanto, al mismo tiempo, sus formas de reprenta así a las exigencias de nuevos conocimientos y capacidades que plantea la descen
clOn.y tratarmento peda~óglco con propósitos de facilitar el aprendizaje de Jos alumnos. Es tralización del currículum.
preCISO, ~n todocaso, prtrnero, ado.ptar una perspectiva amplia para contemplar la pregun
ta de que contenidos merecen ser objeto de la formación; segundo, de qué manera han de ser Y, si los sistemas de formación del profesorado han de hacerse eco de la complejidad
orgamzad0S)' codificados,' y, te~cero, qué tipo de operaciones han de realizar los profesores social y cultural del nuevo escenario de la educación, otros contenidos de carácter cultural,
s~~re los mlsm~s para convertirlos, como se ha dicho antes en el capítulo sobre disemina entendido este epíteto en su acepción más amplia, hasta incluir lo antropológico y político,
eren, en aprendlzaJe~ prof~~lOnales y oportunidades provechosas para Jos alumnos. han de hacer acto de presencia en los procesos y experiencias de formación. Así, los docen
D:sde una ~onslderaclOn general, cabe destacar la necesaria presencia en el desarrollo tes, además del desarrollo de competencias y habilidades didácticas, habrán de tener la opor
~rofeslOnal de dlv~rsos ,tipos de contenidos, procurando un equilibrio entre su carácter prác tunidad de considerar, trabajar, aprender y hacerse cargo de las claves sociológicas y cultu
tico y su relevancia teorrca y conceptual, así como también una extensión de los mismos rales sin las que hoyes imposible comprender el quehacer docente, sus posibilidades y
hasta to~~r en consideración los ingredientes éticos, sociales y políticos de la enseñanza y cometidos, limitaciones y desafíos. Aunque nunca se insistirá suficientemente sobre el carác
la form~C1.on ~e los alumnos. A este respecto, el informe Delors (1996: 172) se decanta or ter experiencial y práctico de la formación, una visión reducida de la práctica, que equival
una pOSICIón inequívoca: p dría a confinarla a lo presuntamente más útil y operativo, no contribuye sino a cercenar la
relevancia de los contenidos de la formación, ya desconocer que lo tópicarnente considera
, . Es preciso un.a formación en pedagogía que vaya más allá de lo útil para fomentar la do como práctico no es sino la apariencia de otros múltiples factores y condiciones sociales
crJ[J~a: la I~teracclóll y el examen de diversas hipótesis, así como el desarrollo de cualida y culturales que lo conforman de múltiples y sutiles maneras (Goodson, 1995). En suma,
des ~[Jcas, Intelectuales y afectivas congruentes con lo que se espera que los profesores un sistema de formación del profesorado, tanto inicial como a lo largo de la carrera docen
ensenen a los alumnos. te, ha de prestar suma atención a la sustancia de laformaci6n; en ella residen las claves cul
turales de la formación de nuestros estudiantes, y han de formar parte, por ello, de la cons
Darling Hammond (1998) YCochram Srnyth (1998) han realizado consideraciones al trucción de la identidad de los profesores y de las políticas encaminadas a su desarrollo
respecto que vale la pena resumir a continuación: profesional.
2]1
2]0
Parte lI/: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 9: El curriculum, las reformas y la formación del profesorado
como alrernariva, en el aprendizaje del profesor en múlriples formas y contextos. De ro además de los poseídos por los doce ores, conectar con estructuras normativas de
una formación centrada en formadores y contenidos unilateralmente seleccionados la práctica, compenetrar, en suma, los saberes prácticos, personales y grupales con
por los mismos, a otra más inreracriva, negociada, articulada en romo a contenidos otros más amplios, teóricos y generales.
que equilibren las necesidades paniculares con los requerimienros y propósitos del e) Las actividades, procesos y diversas estrategias de formación estarían, así, llamados
sistema escolar, siempre pasados por el filtro de su legirimidad y relevancia. a posibilitar la existencia de flujos de información sobre valores y conocimientos,
b) Del punro anrerior se deriva la apelación a un conveniente pluralismo merodológi materiales y experiencias, concepciones y temas de debate, sea en el interior de los
co. La hisroria más recienre de formación de profesores ha contemplado el sucesivo espacios institucionales y próximos al trabajo docenre (centros, departamentos, ciclos,
desplazamienro desde el entrenamiento en habilidades específicas y comporramen cursos o niveles), sea entre éstos y otros hoy conformados por la diversidad geográ
rales, hasra el desarrollo de competencias merodológicas; desde la esrimu!ación de fica de contextos y relaciones para el aprendizaje y desarrollo profesional. Las posi
actitudes y capacidades para la realización de proyecros de invesrigación acción y bilidades de los nuevos sistemas de comunicación y la constitución sobre los mismos
desarrollo de la autocornprensión hasta la esrimuJación de proyecros de formación de redes profesionales hacen posible imaginar, ahora, entornos profesionales abier
basados en los propios cenrros. De la formación como entrenamiento en habilida ros a nuevos conocimienros e inrercambios, más extensos y flexibles en sus tiempos,
des específicas se censuró sus visiones reducidas de la enseñanza y del rrabajo docén más ricos y diversos en sus contenidos, más versátiles y adecuados a unos u otros
re, así como su enfoque de la formación como algo de uso y consumo estricrarnen temas, necesidades, problemas o proyecros relacionados con la formación (Lieber
re individual. De la formación más colegiada, que posreriormenre gozó de rodos los man, 1996; Hargreaves, 1996b).
parabienes, ahora se dice que no sólo es poco acorde con la pervivencia de la cultu j) Una perspectiva como la señalada, que aboga por una diversidad de contexros, estra
ra individual todavía vigenre, sino que, llevada a sus exrremos, violenta tanto la prác tegias, espacios y tiempos para el desarrollo profesional, resulta particularmente ade
rica como el carácrer irreducriblemenre personal que la misma requiere en su expre cuada, y además exigible, si se pretende tomar en cuenta el carácter personal y bio
sión y desarrollo. Ni roda la formación ha de ser, pues, individual, ni todo, desde gráfico de los docenres. Contar sólo con estrategias formativas uniformes, de uso y
luego, ha de reducirse a formas y proyecros colegiados; una combinación adecuada consumo estandarizado, equivale, de hecho, a pasar por encima del carácter situa
y flexible parece mucho más interesanre. cional y experiencial, y por ende diverso, de las prácticas docentes y sus protagonis
e) También parece convenienre superar un tipo de formadores despegados y distantes, tas. Significa, además, esperar ingenuamente que patrones homogéneos de forma
ocupados sólo en exhorrar y prescribir, y pensar más bien en otro que suponga su ción puedan ser adecuados para responder a las necesidades, rrayectorias y opciones
implicación en el desarrollo practico y apoyo a las propuestas que ofrecen, activan personales legítimas de los profesores. De modo que, si como parece razonable, el
do de ese modo la formación de grupos de profesores que permitan la creación de desarrollo profesional de los docentes ha de hacerse cargo también de sus peculiari
contextos y oportunidades para el trabajo conjunto sobre el conocimiento, persi dades personales y contextuales, de sus biografías, ciclos de vida profesional e histo
guiendo, en suma, la creación de comunidades de profesores que experimenren, inda rias institucionales de las que participan y en las que han sido socializados, este prin
guen y generen bases reflexivas y prácticas para la propia actuación. cipio parece especialmente oportuno y conveniente (Bolívar, 1999).
d) Integrar diversas actividades a lo largo del tiempo. Si la formación se entiende no
como un acontecimiento sino como un itinerario y trayecro, las estructuras de los
cursos bien podrían planrearse trascendiendo sus espacios reducidos y frecuentemen D) La construcción socialy política de los contextos de laformación y las condiciones
te incomunicados con otros más amplios (los centros de formación, los propios cen de trabajo delprofesorado
tros o grupos), así como también los tiempos, en no pocas veces sólo limitados a los
períodos formales de las actividades formativas. Un proyecto defOrmación será más Las dimensiones anteriores afectan de lleno a los referentes, conrenidos y procesos de
provechoso, seguramente, si tiene poder de enlazar actividades múltiples y en direc formación. Todos reclaman, a su vez, una consideración social y política, así como una aten
ciones, según las circunstacias, variables. Puede iniciarse, por ejemplo, a través de un ción a ciertas facetas contextuales que afectan al trabajo docente y sus condiciones de desa
contacto inicial con nuevas ideas, propuestas, métodos o materiales, y proseguir con rrollo. Son aspectos que se localizan en planos distintos de generalidad, pero están estre
actividades posteriores (relación con conrexros particulares, conversión en proyectOS chamenre relacionados. Veamos algunas consideraciones antes de terminar.
de trabajo con los alumnos a experimentar y validar en las aulas, etc.), extendién Si atendemos a Jos profesores como sujeros (no como objetos pasivos y sufridores) de
dose así sobre otros tiempos, contenidos, acrividades y posibles resulrados. Por su los procesos del desarrollo profesional, y no ocultamos los valores y contenidos que entran
pane, un problema generado desde el análisis y reflexión sobre la prácrica, y consri en juego en aquello para lo que se les pretende formar (educación de la ciudadanía), el tema
ruido en núcleo de formación, bien pudiera abrirse a otros marcos de conocimie n que nos está ocupando puede cuando menos ser contemplado también desde categorías
2]2 233
Sin considerar, por lo tanto, como es debido esta dimensión, resultará improbable ~ue
sociales y políticas. Esto es lo mismo que decir, en resumidas cuentas, que hunde sus raíces la formación pueda desplegarse de acuerdo con los valores y principios que se han referido
en intereses de la com unidad social, y no .1610, como a veces quiere plantearse, de la Admi previamente. Requiere, así, estructuras idóneas, relaciones profesionales dentro y fuera de
nistraci6n, de los formadores o profesores. La formación de los docentes, de una forma prác los centros, liderazgo pedagógico, y todo ello amalgamado culturalmente. De modo que,
ticamente equiparable a lo que puede decirse del currículum escolar, es un espacio suma sin tiempos, por ejemplo, es improbable que los profesores dispongan de condiciones ade
mente sensible a unos u otros ejercicios de poder e influencia. Se proyectan, en efecto, sobre cuadas para trabajar cooperativarnenre sobre sus planes ~ pr~c~icas pedagógi~as con los alun~
los contenidos e ideologías educativas propagadas por la formación, así como en las rela nos, o abordar proyectos significativos que pretendan incidir sobre la mejora del.aprendl
ciones de poder que intervienen en su definición y selecci6n, en el establecimiento y san zaje. Aunque el tiempo, que es una condición material impresci~~ible, no es sufi~lente por
ci6n de las estructuras y gobierno de la formación, o en la disposición de garantÍas y medios sí misma, pues ha de ser debidamente urilizado y ocupado en actividadesy conte.~ldos, rela
para que los docentes puedan formarse y la misma ordenación de los sistemas de reconoci ciones y experiencias valiosas. Es muy sugerente en este orden de cosa.s la expreslOn de cal/
miento, recompensas profesionales, derechos y deberes que conciernen al desarrollo profe dadde vida del trabajo docente, que con todo acierto ha sugerido Louis (1992) y ofrece una
sional de los docentes, perspectiva integradora de las diversas facetas.que podrían c~nrribujr a com poner las con
Los que aquí se denominan factores contextuales de la formación, por consiguiente, no diciones del trabajo docente a que se está haciendo referencia. Concretamente esta autora
.1610 representan contornos circundantes a la misma. En realidad, la constituyen y de forma señala una serie de notas que vale la pena citar: respeto y consideraci6n positiva del prof~
ineludible la definen y conforman en sus condiciones, desarrollos y, presumiblemente, tam sor, oportunidades para expandir las propias .capaci.dades y ap~ender ot~·~s nuevas, traba!o
bién resultados. Y, precisamente por ello, la tiñen de unos u otros sistemas de valores, de en colaboración sobre temas relevantes y preCISOS, disponer de información sobre el propIO
unos u otros esquemas, políticos y culturales, de regulaci6n social y profesional. No debe trabajo, de recursos, con una atención especial al tiempo, particip~ci~n e influencia en las
considerarse improcedente, entonces, que en el seno de una sociedad democrática, y desde decisiones sobre la escuela, liderazgo facilitador y una cultura constituida por valores y nor
el compromiso con una educación en democracia; desde la perspectiva de una escuela públi mas acordes con una idea de la escuelacomo institución moral y humana. En suma, un con
ca y para todos sin discriminación, la misma formación del profesorado haya de satisfacer, junto de propiedades que mejoren tanto las estructuras y relaciones, como los ma~cos valo
por su parte, una serie de criterios congruentes con estos presupuestos y valores. Cabe argu rativos que den sentido y orientación al trabajo escolar, y ~ue de ese modo estimulen y
mentar, así, que un sistema público para la formación del profesorado ha de responder a propicien entornos ricos y exigentes para el desarrollo profesional de los docentes.
valores de democracia y participación, de universalidad, lo que ha de traducirse, por ejem
plo, en un sistema que garantice el acceso no discriminativo al mismo de todo el profeso
rado, sea cual sea su localizaci6n geográfica o recursos. Ha de asumir, yendo todavía más
lejos, un compromiso de discriminaci6n positiva hacia los profesores que trabajen en con
diciones de especial dificultad, así como eludir la política de prestar atención preferente y RESUMEN
complaciente a los más "devotos y creyentes". En suma, la participación social y profesio
nal en los sistemas de formación, su democratización interna, su accesibilidad y universali l. El diseño y desarrollo del currículum, lo que son y pretenden las reformas y las forma
zación, así como la apuesta por políticas de discriminación positiva a favor de ciertos colec ción del profesorado son tres fenómenos estrechamente relacionados. Por ello,sin una
tivos de profesores y profesoras, son algunos criterios importantes desde los que afrontar la adecuada política de desarrollo docente es inverosimil que los cambios necesarios pue
formación, no eludiendo esta perspectiva social y política en la que merece ser situada. dan llegar a ocurrir de forma provechosa para los profesores y para los estudiantes.
Desde una mirada todavía más cercana a la profesión docente, y por ende a las políticas y 2. Se ha advertido, sin embargo, que lejos de ser la formación una solución expeditiva, sue
prácticas de su desarrollo o formación, es preciso resaltar un conjunto de euestionesque tienen le resultar más bien un problemade difícil solución. Las concepciones y propuestas curri
que ver directamente con lo que ha dado en denominarse las condiciones del puesto de traba culares que promueven las reformas en curso tienden a ser muy exigentes en lo que se
jo. Diferentes analistas (Appely juncks, 1992; Smylie, 1994; Garman, 1997) han llamado con refiere a las tareas y responsabilidades que han de asumir los profesores, y, desgracia
razón la atención sobre este particular. La expresión condiciones de trabajo cubre un espectro damente, no cuidan con coherencia ni la capacitación del profesorado que seria nece
muy amplio de facetas, y en rigor atañe tanto a medidas que se refieren a políticas estructura saria para todo ello, ni las condiciones organizativas y laborales en las que se ven reque
lescomo las que se destacaron previamente bajo el término de profisionalización, cuanto a otras ridos a desarrollar cambios que son al tiempo profundos y extensos.
más específicas y relativas a recursos, relaciones, apoyos, estructura, tiempos y cultura de los 3. Son diferentes las ideas y principios que hay que conjugar para pensary desarrollar entor
centros. Todos y cada uno de estos elementos conforman un espacio panicular que moldea, nos adecuados para el desarrollo profesional de los docentes; a modo de síntesis, hemos
orienta y posibilita, o inhibe, unas u otras formas de ejercicio de la profesión en sus lugaresde presentado algunos de los valores y principios que procede tener en cuenta, y se ha
trabajo más concretos, los centros escolares y las aulas.
235
234
Parte lJI: Del diseño al desarrollo del currículum
pósitos) y decisiones estratégicas (medios, métodos, estrategias y condiciones); unas y Desarrollo del currículum,
y asesoramiento
l. Una de las ideas en la que se han insisti recoger sus planes de formación de los
do en el texto es la que se refiere a la últimos años, podrías analizarqué política
paradoja de que las reformas en curso de formación es la que de hecho reflejan
pretenden al mismo tiempo fortalecer las las decisiones que se están tomando sobre
tareas y cometidos del profesorado y, que este conjunto de facetas del desarrollo
riéndolo o no, intensificarlo hasta el pun profesional de los docentes.
to de que los docentes puedan sentirse 3. Aprovechando el período de prácticas, y Es hasta cierto punto irónico tener que reconocer la paradoja de que el auge actual
descualificados y cercenados en su auto teniendo en cuenta estas ideas y lastrata de la investigación y de la preocupación en general por los procesos de desarrollo e inno
nomía. ¡Podrías comentar este fenóme das en la asignatura correspondiente a la vación curricularsurge precisamente del reconocimiento de los contínuos fracasos expe
no? formación del profesorado, sería intere rimentados a lo largode las últimas décadas en los intentos de reformas, cambios e inno
2. En alguno de los puntos del capítulo se ha sante recoger de forma ocasional cuáles vaciones; latransferencia y diseminación de conocimiento educativo válido, la implantación
hablado de contenidos, metodología y acti son las perspectivas y posiciones de los en los centros educativos de las propuestas concretas que de él se siguen, la institucio
vidades de formación. Los actuales cen profesores en relación con la formación nalízación duradera de dichas propuestas y, en fin, la lrnbrícaciqn productiva entre teo
tros de profesores y recursos represen que se les ha ofrecidoy en la que han par ría y práctica en educación han probado ser empresas mucho más complejas de lo ini
tan la institución donde se puedenapreciar' ticipado para el desarrollo de la reforma cialmente esperado, y aún hoy concebido, por políticos, administradores y teóricos de
mejor ciertas políticas de formación. Tras en curso. la educación. Con ello, el conocimiento sobre procesos de cambio, sobre los factores
organizativos y personales que los condicionan, sobre las fases por las que deben atra
vesar, etc., se ha Ido construyendo sobre la evidencia de fracasos anteriores, de cambios
que no han pasado de ser cosméticos, de supuestas innovaciones que han llegado poco
más que a rozar la cultura de los centros escolares en general y los sistemas de creen
cias de los profesores en particular.
Asumidos los fracasos de las décadas inicialmente gloriosas para la educación -los
sesenta y los setenta-, tanto las agendas de las politicas de reforma y cambio educativo
como lasde la propia investigación al respecto abrieron brecha en dos frentes distintos
pero claramente complementarios que, considerados globalmente, suponen lo que a
comienzos de los ochenta se dio en llamar la segunda ola de reformas: por una parte,
la creacióny consolidación de sistemas de apoyo externo a los centros educativos para la
difusión, diseminación y soporte a la implantación de los programas, proyectos y políticas
en general de reforma y cambio. Apareció como evidente la necesidad de contar con un
nivel intermedio de conexión, relación y comunicación entre las administraciones edu
cativas y los centros escolares; un elemento mediador que además fuera capaz de esti
237
Parte JII: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica)' asesoramiento
./' Analizar los factores que dieron lugar a la creación de sistemas de apoyo y asesora
míento externo a la escuela. Diferenciar entre las dos funciones generales -cambio y rO.L De las reformas al asesoramiento
control- de las políticas de desarrollo e innovación curricular en que tales sistemas se
encuadraron desde su origen. ro.r.r. Reformas curriculares: cambio y controldel currículum escolar.
./' Desde la situación y el papel del apoyo externo en el proceso de desarrollo e innova El origen del asesoramiento externo a los centros escolares
ción del currículum, presentar, analizar y contrastar los modelos de asesoramiento exter
no a los centros educativos. . Tal y como sugería Hameyer (1989), hasta tiempos muy recientes la teoría y la inves
./' Analizar laconfluencia y convergencia de lasdistintas prácticas de apoyo educativo (orien tigación curricular (y con ellas los promotores de las reformas cur;i~ulares) se han. pr.eo
tación y formación permanente del profesorado principalmente) en torno a la figura y cupado mucho más por formular modelos y propuestas sobre que tipo de aprendizaje y
la función del asesoramiento educativo.
enseñanza promover en las escuelas que por comprender cómo las ideas y propuestas for
./' Poner de manifiesto la problemáticaespecifica de lafigura profesional del asesor exter
muladas llegan a funcionar efectivamente en la práctica, cuáles son sus influencias y cuá
no a la escuela: peculiaridades y rasgos caracteristicosde la controvertida profesión de
.les los procesos y condiciones que facilitan o inhiben su rec~nstru~ción y uso por los pro
asesor.
fesores y las organizaciones educativas en las que éstos trabajan. DIcho en breve, el hecho
./' Llevar a cabo un análisis critico de la situación del sistema de apoyo externo en España
de tener buenas ideas, e incluso el de saber articularlas en un plan consistente, en modo
desde que comenzó a configurarse a comienzos de los años ochenta.
alguno asegura el que vayan a aplicarse en la práctica. La creación y desa~rollo de servi
./' Plantear alternativas de reconstrucción del asesoramiento externo a los centros edu
cios de asesoramiento a la escuela debe contemplarse preCisamente en dicho marco: la
cativos, a la luz de la experiencia acumulada y del nuevo conocimiento disponiblesobre
necesidad de contar con una entidad intermedia entre los centros de decisión y de pro
asesoramiento externo en educación: propuestas de reconstrucción y análisis prospec
'ducción de conocimiento y la comunidad de organizaciones y profesionales que ejerce su
tivo.
actividad en la práctica. Utilizando principios y modelos estratégicos de ámbitos tan dis
239
Parte JI!: De! diseñoal desarrollo del currículum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
pares como, la. organi~ación de e~presas, la terapia y la psicología clínica, o el trabajo Según esta autora, los inicios del asesoramiento claramente lo sitúan en la función -sin
social, la practica totalidad de los sistemas educativos occidentales inició en los años sesen duda ambigua y paradójica- de control del cambio a que más arriba nos hemos referido. El
ta y setenta la construcción de servicios de asesoramiento interno y externo a las escuelas asesor externo se presentaba como depositario -guardián y dispensador al tiempo- del cono
(Escudero y Moreno, 1992). cimiento experto, y debía utilizar la influencia o ascendente que tal condición le otorgaba para
Los orígenes del sistema de apoyo externo y asesoramiento -<jue englobarían a todos los promover reformas y cambios en los centros a su cargo. El asesor había de ocupar un espacio
serVICIOS y profesionales que tienen establecido algún tipo de relación de asistencia o ayuda hasta entonces vacío entre la prescripción y la acción y, lo que es aún más importante, tam
con los centros y el profesorado- pueden identificarse en dos fenómenos clave de la evolu bién entre la teoría y la práctica. Una vez instalado en esta tierra de nadie, se trataba de acti
ción de ~os sistemas educativos. Por una parte, la propia expansión del sistema, la diversi var un proceso socia! de trato y trabajo conjunto con colegas que iba a originar problemas de
dad creciente ?e sus estructuras e instituciones, la diferenciación progresiva de responsables, naturaleza muy ajena a la del conocimiento experto con el que el asesor venía pertrechado. A
expertos, y unidades burocráticas, todo ello a la vez causa y efecto de la heterogeneidad cada su favor, eso sí, la continua insistencia tanto por parte de políticos como de investigadores en
vez mayor del alumnado y de la correspondiente diversificación del currículum escolar. Por el sentido de que el apoyo externo era uno de los principales factores o indicadores de calidad
otra, y más directamente r~lacionada con el asesoramiento propiamente dicho, la puesta en de la educación. "Ninguna escuela mejora si está aislada" (Loucks-Horsley y Crandall, 1986);
marcha, sobre todo a partrr de los años sesenta, de políticas muy ambiciosas de reforma y y ninguna escuela mejora si no dispone de un considerable espacio de autonomía de decisión.
cambio curricular. Tales eran, yen buena medida siguen siendo, las dos máximas complementarias sobre las que
En la. ma~or parte de Jos casos, los recién creados servicios de asesoramiento, profun se construyen el discurso y el programa del asesoramiento externo a los centros.
damente implicados en la puesta en marcha de todo tipo de reformas curriculares, entraron
de lleno, en la dinámica b~sjca del desa~rolJo del currículum, esto es, el cambio y el control
del c.ufflcu.lum escolar. ASI, el asesorarntento llegó a los centros para promover cambios, y rO.1.2. Funciones y alternativas estratégicas del asesoramiento externo en educación
al mismo tiempo para controlar que tales cambios efectivamente ocurrieran de la manera en
que habían sido planificados. La ingente actividad reformadora propia de las últimas décadas tuvo como inmediata
A diferencia de los instrumentos tradicionalmente utilizados por las Administraciones consecuencia la proliferación de todo tipo de servicios de asesoramiento. Y, si bien la misión
para promover reformas (prescripciones legales, libros blancos, inspección escolar, cambios central con la que nacían siempre tenía que ver con la puesta en marcha de una determina
en la.s ~ol~ticas de ex.ámenes externos, cambios en el currículum nacional y en los materia da iniciativa de reforma, las funciones concretas que podían asumir tomaban muchas y muy
les didácticos, cambios en los procedimientos de selección del profesorado, erc.), el aseso variadas direcciones. En este sentido, es ya habitual referirse a la clasificación de funciones
r~mlento a profesores y centros, impuesto y estable, era tal vez el primer instrumento polí propuesta por Louis y otros (1985) como resultado del estudio comparativo sobre asesora
treo c1ara~.ente i~vasivo en relación con la práctica escolar (los demás aparatos citados, como miento externo llevado a cabo en el marco del Proyecto Internacional de Mejora de la Escue
la super~lslón o mspección, son formalistas, no llegan a la práctica, tan sólo a la superficie la (ISIP) de la OCDE:
buroc~á~lca de los centros, que es también muy importante, pero no tanto como la prácti
ca cotidiana de. la enseñanza y e1.aprendizaje en las aulas). Diríamos que el asesoramiento a) Identificación de necesidades: asistencia en el (aurojanálisis de la situación del centro,
externo, como mstrumento político, comienza con la misión de ser la auténtica y renovada bien en general, bien referido a alguna de sus dimensiones en concreto. En muchas
langa manus de la Administración. Mar Rodríguez Romero (1997: 81) lo describe con pre ocasiones, los resultados de este autoanálisis o autorrevisión marcan precisamente el
cisión en el siguiente texto: contenido de la relación ulterior de asesoramiento.
b) Desarrollo: colaboración en el desarrollo curricular, en la elaboración de materiales
De algún modo, la implantación del asesoramiento pone en marcha el desarrollo de de enseñanza e instrumentos de evaluación, yen la creación de nuevas estructuras
mecanismos de supervisión más sutiles, porque pretendían sustituir la autoridad formal organizativas; demostración de nuevas prácticas y programas experimentales.
por la influencia entre colegas. En sus primeras formulaciones éstos fueron bastante rudi e) Análisis e investigación: investigación en la acción, tanto por parte del propio servi
~entarjos y, en consonanciacon la ideología gerencialista de los primeros intentos de carn
cio como asistencia a los centros y los equipos de profesores para llevarla a cabo.
bIO curricular, su papel se concentró en tratar de neutralizar la influencia del profesorado
d) Inftrmación: difusión sistemática de nuevas ideas, prácticas, materiales, programas,
para evitar que su i~competencia contaminase Josprogramas elaborados por equipos de
expertos de reconocido presngro. Pero el fracaso continuado de este tipo de aproxirnacio cambios en la legislación y resultados de la investigación educativa.
nes, que se apoyaban en una concepción deficitaria del profesorado, fue llevando a I1n e) Planificación: asistencia en los procesos de diseño y elaboración de planes en el cen
cambio paulatino hacia la búsqueda de formas más seductoras de desarrollo del asesor~ tro, proyectos curriculares, y demás documentos programáticos en cualquier nivel
rnrento. de la institución.
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte 111: Deldiseño al desarrollo del curriculum
alternativa está entre que el servicio proporcione el mismo asesoramiento a todos los
j) Establecimiento de redes de contactos: creación de canales de comunicación entre Jos
centros y profesores -provisión equitativa- o, por el contrario, que establezca crite
distintos clien~es del servicio de asesoramiento; integración del centro y de sus pro
rios de tratamiento diferencial que puedan llevar a ofertas de asesoramiento muy dis
fesores en los sistemas de recursos -y de producción de conocimiento- externos a la
tintas a cada centro, tanto en cantidad como en calidad.
escuela.
c) Asistencia de vanguardia Fente a asistencia de retaguardia. El apoyo de vanguardia se
gJ Formación: desarrollo de programas de formación permanente del profesorado, cen
centra prclcrcntemcnre en informar, presentar y sugerir los nuevos proyeclOs y las
t~ados en la adquisición de nuevas prácticas, Jo que además puede conllevar la exten
nuevas prácticas presentando las posibilidades y recursos disponibles; el de retaguardia,
sión del apoyo mediante la formación de agentes internos de cambio.
además, proporciona ayuda durante el proceso mismo de implantación, seguimien
h) Evaluación: asistencia en la evaluación de las prácticas de la escuela, tanto desde el
to y evaluación de los proyectos de cambio e innovación.
punto de vi.s~a int,e~no a ésta como desd~ el de los requerimientos y regulaciones lega
d) Contenido-proceso. La labor de los servicios de apoyo puede estar limitada a la ayuda
l) les; ~aloraclon cn~lca de programas de innovación antes de su adopción y difusión.
directa a la escuela proporcionándole la información especializada para hacer frente
Ges:lón: a~esoramlento a la fl~nción de liderazgo dentro del centro. Trabajo con los
a necesidades inmediatas, o puede más bien centrarse en un proceso de construcción
e~Ulpo.s directivos, Colaboración en la resolución de problemas y de conflictos admi
de capacidades por el que los profesores llegan a identificar y resolver por sí mismos
rnstratrvos y organizativos.
sus propios problemas. Esta alternativa está en relación con el grado de especializa
j) Creación de capacidades: relacionada con la función de formación, se trata de con
ción de los servicios, de manera que los centrados en proceso tienden a ser genera
tribuir desd~ ~J ~se~oramien~o al fortalecimiento de la capacidad del centro para poner
listas, y los centrados en contenidos tienden a estar más especializados (si bien pue
en march.a.Il1IClatlvas propJas de mejora, identificar y resolver sus propios proble
de haber excepciones a esta regla). Estratégicamente, e incluso ideológicamente, éstos
mas, y utilizar y transformar el conocimiento disponible de acuerdo con sus necesi
son los dos principales polos alrededor de los que gravita el asesoramiento.
dades.
e) Iniciativa externa-iniciativa interna. El sistema de apoyo externo puede estar confi
gurado en torno a la oferta (asignación de un grupo de escuelas a cada servicio para
. La lectura de esta larga lista de funciones da idea, por un lado, de que incluso desde los
poner en marcha un programa determinado) o en torno a la demanda (son las escue
prImeros momentos el asesoramiento en educación pretendía ir más allá de la mera transfe
las las que tienen la iniciativa dependiendo de ellas la elección del tipo de asesora
rencia de co?ocimient? desde los centros deproducción a los usuarios; y por otro, de las gran
miento entre los que haya disponibles en el conjunto del sistema de apoyo externo).
des expectativas de~~sltadas en su p~der transformador de la realidad escolar. De ahí que la
En el primero de los casos, el contenido y el tipo de relación de asesoramiento pri
mayoría de los serVICIOS de asesoramiento en los países de nuestro entorno tendieran enton
man la iniciativa externa; en el segundo, la iniciativa interna.
ces -años setenta y ochenta- y lo sigan haciendo ahora, a configurarse como un elemento esta
j) Fidelidad-adaptación. En la introducción de un nuevo programa o práctica, el ase
ble y permanente de la estructura de los sistemas educativos, con vocación de sobrevivir, por
soramiento puede pretender una reproducción fiel de todas las características del
tanto, al plan o proyecto concreto de reforma de cuyo seno hubieran surgido (Escudero y
programa propuesto o, por el contrario, iniciar un proceso de deliberación con los
M.oreno, 1992). Pero, además de las funciones que un servicio de asesoramiento pueda asu
miembros del centro para adecuarlo y adaptarlo a las condiciones y necesidades loca
rmr, hay que hablar también de las estrategias, esto es, del tipo de relación que dicho servicio
les. Esta alternativa no sólo tiene que ver con el grado de rigidez con el que el ase
e~tablece con. los centros edu?a.tivos y los profesores. El combinado de funciones y de estrate
soramiento ha de ejercer sus funciones, sino también con su grado de dependencia
glas,.que obviamente se condicionan mutuamente, nos permitiría ya identificar modelos dife
de una determinada política educativa.
renciados ~e asesoramiento e incluso, sise quiere, políticas globales de apoyo externo a cen
tros edu~tlvos. Lou?ks-Horsley y Crandall (1986) son los autores que propusieron las siguientes
Como ya se ha sugerido, las distintas combinaciones posibles de funciones y enfoques estra
alternativas estratégicas para caracterizar los servicios de asesoramiento:
tégicos dan lugar a distintos modelos de asesoramiento. Son muchas las clasificaciones y siste
matizaciones a este respecto (Escudero y Moreno, 1992; West e Idol, 1987; Cale y Siegel, 1990).
a) Uni~d básica de intervención o actuación. Se refiere al foco preferente de acción del
Recordemos que las prácticas de apoyo y asesoramiento llegan al espacio escolar desde campos
servicio: desde el trabajo con alumnos individuales hasta el conjunto del sistema esca
tan diversos como la psicología clínica, el desarrollo organizativo, o el trabajo social y el desa
lar, pasando por el profesorado, centros educativos concretos, zonas, etc. En cierto
rrollo comunitario (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996). Cada uno de estos
modo, esta primera alternativa marcaría el grado de centralización o descentraliza
campos ha engendrado al menos un modelo diferenciado de asesoramiento en educación; a los
ción del sistema de apoyo externo.
que hay que sumar los modelos que se han venido construyendo sobre la experiencia de las
b) E1ui~ad-eficiencia ..Éste es un dilema político común a toda provisión de servicios
peculiaridades propias de los procesos de promoción, difusión, implantación y diseminación
públicos, y necesariamente se plantea también en el ámbito del asesoramiento. La
243
Capítulo 10:Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte JII: Deldiseño al desarrollo delcurrículum
ley (1989) entre apoyo impuesto (que todos los centros reciben, diríamos obligatoriament.e), apo
de reformas, camb~o~ e innovaciones en centros escolares (Louis y Loucks-Horsley, 1989; Good
yo oftrtadoo recomeruÚldo (que está disponible para los centros o profesores que vo!untanamente
man, 1994; Are~clbla, 1998). Pero, sin detenernos en los detalles acerca de los múltiples mode
lo quieran utilizar), y apoyo requerido o demand4do (que se crea o configura al hilo de deman
los de, a~esoramlento, lo que aquí ahora interesa es poner de manifiesto la evolución teórica y
estrategtca sufrida .por el asesoramiento para el cambio y la renovación pedagógica. En su rela das concretas por parte de centros y profesores).
tlv~mente breve historia, el asesoramiento educativo ha ido abandonando los modelos hege
morucos en el apoyo externo en general; modelos esencialmente técnicos, basados enla figura
A) El complejo entramado del apo)'o externo a los centros educrltilJos. La institucionalización
del ases?r como experto, en los que se establecía una relación con e! profesorado del tipo doc
tor-paCiente, o de adquisición de servicios por parte de éstos. Como escribía Rodríguez Rome del apoyo y del asesoramiento.
ro, el fracaso de estos modelos hizo necesario buscar formas "más seductoras" de asesoramien
Ante la enorme variedad de modalidades y perfiles profesionales de apoyo que acabamos de
to; se hací~ patente que lo que en principio aparentaba ser una actividad técnicamente simple,
ver, es posible que el lector o lectora tengan la impresión de una más que manifiesta ubi~u~dad
se caracterizaba sobre. todo por ser socia~mente muy compleja. Así, como ya se ha podido entre
de! apoyo externo en educación. Pero aún hay más. En ~fecto, no sól~ ,hay muchos serVICIOS y
ver.en la lista ~e funciones y de alternativas estratégicas que acabamos de presentar, se ha evo
profesionales de apoyo externo, formalmente hablando, smo que también parece,haber muchos
l~clOnado hacia un modelo de asesoramiento más centrado en los procesos que en los conte
otros reclamando para sí la función de! apoyo a los profe.s~res y los centros. AsI, a~arte. de .los
nidos, donde e! asesor es más facilitador que experto, siendo su misión la de crear competencia
citados más arriba, también vienen reclamando esta funclon los departamentos uruversitanos,
en e! centro y no la de generar dependencia, todo ello en el marco de un contexto de asesora
las editoriales de libros de texto, agencias privadas de todo tipo, institutos de investigación y con
mien~o donde la re!~ción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, entre teoría y
sultoría, sindicatos docentes, asociaciones y colegios profesionales, etc. Todos ellos apoyan, ase
práctica y entre teóricos y prácticos, ha sido revisada radicalmente.
soran y ofrecen consultoría y formación; y siempre lo hacen invocando,la ~alidad y la innova
ción, que vendrían a ser los dos apellidos que toda oferta de apoyo se da a SI misma para proclamar
lo rancio de su abolengo y lo salvífica de su acción. Así, par.aem?ezar: puede afirmarse que hablar
10.1. J. El asesoramiento en el marco del sistema de apoyo externo a los centros escolares
de un sistema de apoyo externo resulta ser una ingenua simplificación.
sistema educativo)
con la ,escu~la, e! apoyo puede.ser i~terno y externo. El apoyo in terno, a su vez, se diferenciaría, externo
po~ ,asl decirlo, e~tre el profesionalizado, ~orn:almente a cargo de los departamentos de orien
Formación
tacton y de los onentadores, ye! no profesionalizado, que surge de la llamada ampliación de! rol . Investigación permanente
de! profesor, y donde se encontraría e! apoyo que pueda estar proporcionando e! director el jefe (I+D+D, universidades
de estu~i~s, ~
o los llamados profesores de apoyo. El apoyo externo, por su parte, engloba todos y centros de producción
los servicios que actúan desde fuera de! centro y es e! que normalmente se identifica con la fun de materiales)
varios de ,los slgulent~ niveles: estatal, autonómico, provincial, de zona o comarca y local. Ter
cero, segu.n el contenido del apoyo que se suministra y de la correspondiente especialización de
los profesionales que lo hacen, tendríamos, entre otros, campos tan distintos como la orienta" Inspección Sindicatos
Administraciones Asociaciones profesionales
ción. psicopedagógica, la formación permanente del profesorado, la promoción de innovacioneS
Editoriales y agencias privadas
CUrriculares, determinadas tendencias de la supervisión educativa, o la evaluación institucional
de cen tros. ~or últ.imo,. para no ~acer esta relación innecesariamente profusa, según la propia
Figura 10.1. El complejo entramado del apoyo externo a los centros escolares.
naturaleza e intencionalidad política del apoyo, podríamos distinguir, con Louis y Loucks-Hors- .
245
244
Parte [[J; Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
La figura 10.1 muesrra la evidente superpoblación del JJamado sistema de apoyo exter sos de tales servicios incorporan mensajes aduladores hacia centros y profesorado, al ~n y al
no. Sin duda que tanto la ubicuidad como la multiplicación de fuentes de apoyo son expo cabo los clientes principales en dicho mercado, y a quienes por tanto ~a!, que seducir, per
nentes de la confianza y las expectativas que se han puesto en tal función. En una palabra, suadir y mimar. En todo caso, tal vez puedan darse por buenas ambas VISIones. Y, desde lue
de su éxito (al menos político). Además, se trara de una función que, formal o informal go, lo que parece indudable es la fuerte presión que la entrada en escena d~l asesoranuento
mente, puede desempeñar cualquier instancia relacionada con el sistema educativo. Pero Jo ha supuesto de cara a la (autojrevisión de prácticas hasta~ntonces I11uyre~lstentes y eneas
más importante, la ubicuidad yel éxito del apoyo externo son e! más claro reflejo de la cre tilladas en sus tradiciones, como por ejemplo la onentacion o la superVlSlon.
ciente y multiforme presión hacia e! cambio a que se ve impelida la escuela; yal mismo tiem
po, de la tendencia a controlar, influir y regular la dirección o direcciones que tal cambio
pueda tomar. 10.2. La identidad profesional de los asesores externos a la escuela
247
se mantienen más fieles a sus culturas profesionales de origen que a la nueva e incierta iden 2. Diagnóstico de la organización.
tidad que han adquirido. Por otra parte, cuando la identidad de origen del asesor ha sido 3. Activación de procesos de desarrollo inspirados en la resolución de problemas.
-en todo o en parte- la de docente, la identidad asesora suele adquirirse transitoriamente, 4. Facilitación del trabajo y de los procesos de grupo.
esto es, suele ser reversible (Rodríguez Romero, 1996), como por ejemplo es el caso de los 5. Facilitación de la utilización de recursos.
6. Creación de capacidad, confianza y compromiso para la continuación de procesos
asesores de los centros de profesores y recursos, lo que añade aún más ambigüedad e incer
tidumbre al perfil profesional del asesoramiento. de mejora.
Por último, la identidad más específica del asesoramiento también ha evolucionado en
paralelo con los modelos teóricos y estratégicos de apoyo externo en general; los asesores
Cuadro 10.1. Tareas del apoyo externo en procesos de mejora.
pueden autopercibirse como expertos que difunden conocimiento y recursos, como tera
peutas que aplican tratamientos, como consultores y demostradores que diseminan buenas
A) Iniciación
prácticas, como ayuda externa para que los centros y el profesorado cumplan con los reque
rimientos de la Administración, como formadores de formadores, como facilitadores de ini 1. Valorar necesidades, capacidades y recursos.
ciativas internas y de procesos de cambio y mejora, etc. En definitiva, no parece tarea fácil 2. Valorar prácticasen curso.
la de delimitar con precisión la identidad profesional y perfil sociolaboral de los asesores. 3. Establecer metas claras, objetivos y expectativas.
En ocasiones, se diría que el único factor que da alguna unidad a tanta variedad no es otro 4. Seleccionar o diseñar nuevas prácticas.
que la política concreta de reforma o innovación en que laAdministración de turno los enro 5. Crear conciencia.
la. En la práctica, sin embargo, parece claro que el mínimo común denominador de su iden 6. Asignarroles y responsabilidades.
tidad sería más bien el de ser los profesionales con la misión de enfrentarse a las resistencias 7. Establecer compromiso.
8. Diseñar técnicas grupales.
del profesorado a tales reformas.
9. Localizar recursos.
10. Proporcionar materiales.
11. Organizar formación.
rO.2.2. El problema de la formación específica de los asesores externos o el arte 12. Disponer planes y cambios organizativos en e! centra.
de hacerse prescindible 13. Ayudar a los profesores a planificar la puestaen práctica.
249
Parte lll: Del diseño al desarrollo del curriculum
Capítulo 10: Desarrollo del wrl'Íwlum, renovación pedagógica)' asesoram
iento
25 0
251
Parte I1l: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, re/lavación pedagógica y asesoramiento
. Por más que alg~~os puedan llegar a sentirse cómodos en ella, convivir con la margi 10.3'3. La redundancia de los servicios de apoyo externo
naltdad no es tarea faCl!; sobre todo cuando, en buena parte a causa de la falta de formación
espe~íflca, no se dispone ni de recursos ni de pericia para hacerle frente y transformada. El celularismo suele dar lugar a la redundancia del apoyo externo; redundancia de ser
Obv~amenre, influye sobre la satisfacción personal y profesional que la práctica asesora pro vicios, de perfiles profesionales y de personas. La redundancia se produce tanto por la des
porclo~~, y modula en buena medida los incentivos y recompensas que reporta el acceso a coordinación como por la rivalidad que ya hemos apuntado, pero también por otros facto
la funclOn asesora, sobre todo para los docentes que se plantean dar ese paso. No existen res, como la saturación de! campo por la gran cantidad disponible de fuentes y modalidades
datos que nos permitan generalizar al respecto, pero nuestra impresión es que la marginali de apoyo que han ido surgiendo en nuestro país al hilo de la reforma LOGSE y también,
dad, entre otros factores, está haciendo disminuir e! atractivo y consiguientemente la deman no lo olvidemos, a medida que las Administraciones autonómicas han ido recibiendo las
da de estos puestos por parte de! profesorado. competencias en materia educativa. Al mismo tiempo, la convergencia de las distintas prác
ticas de apoyo en torno al asesoramiento, o dicho de otra manera, la asunción de tareas de
asesoramiento por parte de servicios de apoyo que antes no las tenían (por ejemplo, los equi
10.3.2 • El celularismo como principio organizador de las distintas fuentes deapoyoexterno pos de atención temprana y los equipos psicopedagógicos en general) ha aumentado e! gra
do de redundancia potencial de! sistema.
Según Nieto (1996: 220), "los modelos de apoyo imperantes han funcionado sobre la Desde e! punto de vista de los centros, y aun también de la Administración, la primera
base d~ dos .característi.c~s esenciales: e! celularismo ye! elitismo", Es decir, por una parte, impresión ante la redundancia es lógicamente de despilfarro de recursos, de solapamiento
la pro.I'~eracJón de serVICIOS de apoyo de todo tipo compuestos por profesionales altamente indebido, de pérdida de tiempo, y de infrautilización tanto de recursos personales como
e.speclalrzados que trabajan cada uno por su cuenta y, por otro lado, la persistencia de! eli materiales. Sin embargo, un cierto grado de redundancía de distintas fuentes de apoyo, cuan
t1smo.como patrón clás~co de relación en.tre los productores de conocimiento teórico y los do tiene lugar desde la colaboración y la coordinación, puede tener un efecto multiplicador
usuarios que han de aplicarlos en la práctica, La descoordinación entre las distintas fuentes sobre las posibilidades de éxito de muchas políticas, proyectos y esfuerzos de cambio y mejo
d.e apo~o en nu~stro sistema es proverbial. Entre ellas no solamente se ha venido prcdu ra de la escuela. De hecho, sería ingenuo pensar que una sola fuente de apoyo, o un solo
ciendo ignorancia mutua y solapamiento de funciones, sino también, en muchos casos, una profesional, puedan tener la capacidad de generar por sí mismos cambio sustantivo alguno
rivalidad manifiesta. en los centros escolares (Nieto, 1997).
Desc?ordinación y rivalidad han dado lugar a que en buena medida sólo sea posible un
asesoramiento fragmentario, episódico y pasajero, con poca visión global de las caracrerlsti
cas de los contextos en los que tiene lugar, y,en definitiva, con muy pocas posibilidades de 10.3.4. La sobrerregulación de funciones por parte de las administraciones educativas
impulsar cambios reales y duraderos.
La barbarie delespecialismo, como sentenció Ortega, no solamente nos autoriza a igno La sobrerregulación de funciones, estrategias y competencias, a través de minuciosas
rar lo ~ue hace e! especialista de al lado, sino también a despreciarlo. El ce!ularismo suele órdenes y reglamentos, es una inveterada tradición gestora propia sobre todo de países con
traducirse, en e! marco de nuestro sistema de apoyo externo, en que cada servicio diferen Estados muy centralistas. Un breve recorrido por las órdenes y documentos oficiales en que
ciado y cada perfil profesional dentro de él defienden y protegen sus ámbitos de influencia, se regulan las funciones de nuestros profesionales de apoyo externo (especialmente las esta
manteniendo y desarrollando un discurso propio y una jerga profesional, materializada a ser blecidas por Administraciones autonómicas) bastará para comprobar con qué meticulosi
posible en in.strumentos y procedimientos para la acción. El carácter ínter- o mulridiscipli dad se prescribe cada detalle de la intervención (término con que administrativamente se
nar -gen~r,alrsta, suele decirse- de algunos servicios de apoyo hace especialmente delicada hace referencia a la actuación de los apoyos, y que tiene ostensibles connotaciones en las que
esta cuesnon, ahora no procede entrar). La sobrerregulación, tradiciones aparte, supone un intento de ejer
Confl~yen id~nrida~es profesionales construidas exclusivamente en la psicología clíni cer un control estrecho sobre nuevos profesionales cuya identidad y misión no están aún
ca, e.n e! diagnóstico pSlcopedagógico, en la pedagogía social o e! diseño curricular, en la suficientemente definidas. A veces se consigue con ello definir primero al funcionario para,
medlcin~, en el trabajo social, en la enseñanza de idiomas extranjeros, en las matemáticas, a partir de ahí, construir si es posible la función. Pero, como ya se ha sugerido, la sobrerre
las ciencras sociales, o la ciencia de la administración. Son culturas académicas y profesio gulación de la labor de asesoramiento también está relacionada con la profunda descentra
nales que necesariamente chocan en la búsqueda de un espacio cada vez más reconocido, y lización por la que ha pasado en los últimos años nuestro sistema educativo y, en concreto,
que sólo podrán dirigir .tal búsqueda en la misma dirección, la de un sistema de apoyo exter con la tendencia de las nuevas administraciones autonómicas a reproducir en su ámbito de
no coordinado y cohesionado, cuando a las identidades parciales se superponga una iden gestión las estructuras y los hábitos de gestión y regulación propios de la antigua Adminis
tidad común. . tración centralista.
25 2
Capítlllo 10: Desarrollo del curriculum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte JI!: Deldiseño al desarrollo del currículum
dad de los servicios de apoyo externo. Además, casi todos los problemas que hemos ido enu
10-3.5. La sobrecarga y la heterogeneidad de las funciones
merando en este apartado tienen entre sus consecuencias la pérdida de credibilidad -o los
obstáculos para ganarla- de los asesores ante los centros escolares y el profesorado. La ten
Un fenómeno estrechamente relacionado con el de la sobrerregulación, pues es en par
dencia a percibir la figura del asesor en las fronteras de la Administración, con cierta suerte
te una simple consecuencia, es el del patenre exceso de rareas y funciones que se asignan a
de supuesta autoridad o jerarquía (Rodríguez Romero, 19%), y el hecho de que buena par
los profesionales de apoyo enema, además de la creciente heterogeneidad de las mismas.
te de los asesores proceda de la profesión docente habiéndola abandonado ternporalrnentc
Esta sobrecarga ha formado pane sin duda del mecanismo de legitimación necesario para
(Biott, 1991), redundan en la visión de los mismos ya no como extraños sino también a veces
la autoafirrnación y supervivencia del apoyo externo y de los profesionales que lo compo
como desertores o traidores.
nen. Pero sus consecuencias son bastante graves. A este respecto, y a modo de ejemplo, es
Una vía inmejorable de analizar el problema de la credibilidad sería llevar a cabo un aná
sumamente ilustrativo y revelador el trabajo de Marcelo (1997) sobre las tareas profesiona
lisis de las metáforas que en los últimos años han ido surgiendo respecto de la labor aseso
les y las necesidades de formación de los asesores de formación permanente (CPR) en Anda
ra, y que han proliferado -en paralelo con la pérdida de credibilidad de los asesores- a medi
lucía y Canarias. Las tareas desempeñadas por los asesores aparecen en el cuadro 10.2:
da que la totalidad de los servicios de asesoramiento han ido llegando a la educación secundaria
obligatoria o, mejor dicho, a los institutos de enseñanza secundaria: así, tenemos los apela
Cuadro 10.2. Tareas desempeñadas por los asesores. tivos o metáforas más clásicos como desertores de la tiza, paquistaníes (para qué están ahí),
paraescolaresv paracaidistas. Y otras más recientes como la de inspectores baratos o bomberos
1. Organización de actividades regladas de formación: cursos, jornadas, etc. apagafuegos. Dejando a un lado la innegable intencionalidad estrictamente humorística de
2. Presencia en el desarrollo de actividades regladas de formación como ponente, ere. estos apelativos, será necesario reconocer que a su utilización subyacen percepciones, con
3. Asesoramiento a grupos de profesores en el propio centro. . cepciones e incluso ideologías relativas a la naturaleza del apoyo externo. Así, por ejemplo,
4. Asesoramiento a profesores individuales o en grupo fuera del horario lectivo. la metáfora de inspectores baratos, profundamente deslegitimadora del asesoramiento, esta
5. Búsqueda y análisis de documentación y materiales didácticos para los profesores. ría remitiendo en primer lugar a la carencia total de identidad propia de los asesores; y, en
6. Trabajo burocrático: redactar informes, memorias, gestión económica, llamadas, etc. segundo término, a su carácter cercano a la Administración y más comprometido con tareas
7. Reuniones de coordinación en el Centro de Profesores. de control que de ayuda. La de desertores de la tiza, tal vez la más extendida, hace referencia
8. Participación en la evaluación de actividades de formación (regladas y no regladas). al carácter problemático del asesoramiento y a los problemas implícitos en el tránsito del rol
)l. Diseño de materiales didácticos y audiovisuales para profesores. docente al asesor. Las de paquistanies, paraescolares y paracaidistas, con distintos matices,
10. Actividades imprevistas, no planificadas(reuniones, consultas por parte de profesores, etc.). remiten a la inutilidad y marginalidad de la función y de la figura de los asesores, llevando
11. Tiempo para la propia formación como asesor. implícito el argumento -o el sentimiento- de que todo lo que no tiene que ver con el tra
bajo del aula sería perfectamente prescindible. Desde este punto de vista, frecuente en cier
Fuente: Marcelo, 1997. tos sectores del profesorado, la mera existencia de asesores en tanto que funcionarios esta
bles y permanentes, sería producto de una cierta corrupción del sistema, que olvida que lo
Según los resultados de la investigación citada, las tareas que absorbían la mayor parte fundamental está en las aulas, y que ahí es donde hay que invertir.
de tiempo de trabajo de los asesores eran las siguientes: organización de actividades regla Nieto (1996: 221) cita más metáforas utilizadas habitualmente, como ounis, hombres del
das de formación, búsqueda de documentación y materiales didácticos para los profesores, maletín, médicos y certificadores de déficit. Rodríguez Romero (1996: 47), citando a Galles
reuniones de coordinación en el CPR, y actividades imprevistas no planificadas. Así, la sobre sich y Davis, sugiere otras realmente reveladoras acuñadas en otros contextos: trabajador del
carga y la heterogeneidad, en el caso panicular de esta fuente de asesoramiento, se traducían milagro, valedor de situaciones desesperanzadas, espía organizativo al servicio de la jerarquía
en un exceso de tareas burocráticas y de gestión, lo que, en palabras de los asesores, daba de poder, símbolo de estatus y cabeza de turco. Su análisis sería tan interesante como necesa
lugar a una situación que "no nos deja centrarnos en nada". riamente extenso.
10.3.6. La permanente amenaza de la escasa credibilidad del apoyo externo 10.3.7. El carácter predominantemente impuesto del apoyo externo
desde el punto de vista de los centros escolares
Si volvemos a fijarnos en la diferenciación que establecimos más arriba entre apoyo
En relación directa con la marginalidad, y una vez más con las dificultades para cons
impuesto, recomendado y demandado, y la utilizamos en la consideración de nuestro sistema
truir y regular una identidad del asesoramiento, tenemos el fenómeno de la baja credibili
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254
Parte lII: Del diseño al desarrollo del currículum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
de apoyo externo, es evidente el predominio de la modalidad impuesta. En efecto, tiene en da el eje de los procesos de asesoramiento al de los contenidos especializados que quedó esta
principio todo el sentido que el apoyo sea impuesto cuando, desde la Administración, se blecido en su formación inicial anterior.
trata de difundir, promocionar y poner en marcha políticas de reforma determinadas. "Hága Sea cual fuere el modelo o enfoque de asesoramiento con el que se identifique una deter
lo ahora con nuestro apoyo, o tendrá que hacerlo igual más adelante sin él", pareciera ser el minada política de desarrollo del currículum y de cambio educativo, los asesores siempre se
mensaje que se envía a los centros, como todo soporte para la legitimidad del servicio de encontrarán con que su tarea tiene lugar en el marco de un proceso socialmen te construido,
apoyo. Este carácter impuesto es el que conviene en contradictoria la labor del asesor y, en esto es, en la configuración de relaciones interpersonales entre distintos tipos y perfiles de pro
la práctica, le obliga a emplear mucho tiempo y esfuerzo en redimirse del pecado original de fesionales. Según Nieto (1997: 33) "los procesos de cambio y los de apoyo poseen un fuerte
estar ahí sin haber sido llamado. El problema se agudiza cuando, al asumirlos apoyos exter componente personal y social, dependen de la capacidad de los participantes para generar coo
nos competencias específicamente asesoras, se encuentran con la paradójica misión de tener peración y colegialidad, influencia mutua y negociación, consenso y compromiso, reciproci
que crear relaciones de coordinación, colaboración y apoyo mutuo en los centros escolares; dad y participación, comprensión y reconstrucción compartida de la realidad". y, añadimos
relaciones que, sobra decirlo, difícilmente se construyen desde la imposición. Con ello, la nosotros, tales capacidades no se adquieren por decreto ni de manera espontánea. Es necesario
creación de condiciones mínimas para el trabajo con los centros y profesores y la negocia disponer de formación sobre cómo se construye y se ejerce la colegialidad, cómo se crean rela
ción y ajuste de sus expectativas sobre la labor asesora, consumen la mayor parte de la ener ciones de colaboración con los centros educativos, cómo se conquista la credibilidad del asesor
gía de los muchos profesionales que intentan dar sentido a la función de asesoramiento en y, por tanto, se transforma la marginalidad inicial e inevitable de su función y su figura.
nuestro sistema educativo. En consecuencia, el modelo de asesoramiento centrado en procesos no solamente sería
Por otra parte, la excesiva rigidez y creciente burocratización de un sistema de apoyo apropiado para la formación específica de los asesores generalistas, sino para todo profesio
externo predominantemente impuesto, junto con los fracasos en el desarrollo de reformas de nal, incluidos los más especializados, implicado en relaciones de ayuda y asistencia a cen
que tiende a ser acusado, pueden llevar a decisiones bastante radicales. Nos referimos a la tros escolares (Escudero y Moreno, 1992). Además de las propuestas y experiencias concre
reconversi6n del apoyo externo desde un sistema en que se subvenciona la oftrta a otro en el tas de formación en esta linea a que ya nos referimos, existe ya una importante tradición de
que se subvencione lademanda. En otras palabras, que el dinero disponible pase a los centros investigación y trabajo práctico en esta dirección en nuestro país (Moreno, 1992; García,
escolares y que sea pues la demanda quien decida en qué tipo o modalidad de apoyo emple Moreno y Torrego, 1996; Lorenzo y Bolívar, 1996; Marcelo y López, 1997; Arencibia, 1998).
arlo. Volveremos a este tema, sin duda complejo, más adelante. Quede aquí tan solo apun Desde este modelo, por tanto, es posible articular la formación específica de los asesores y
tada la amenaza que hoy parece cernirse sobre varios de los servicios de asesoramiento. asesoras en torno a sus grandes funciones y competencias clave, que volvemos a recordar:
257
Parte lII: Del diseño al desarrollo del curriculum Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica v asesommiento
nomía para los centros, convendría reconocer también la autonomía de los servicios y pro 10-4-4. Coordinación del sistema de apoyo externo. Generalistas más especialistas,
fesionales del apoyo externo. Queremos decir que tales servicios necesitan disponer de un o la unión hace la fuerza
grado mínimo de independencia para poder responder con flexibilidad a demandas muy
heterogéneas que les llegan tanto desde los centros como desde la Administración, Hablar Invocar la necesidad de una mayor coordinación, en lenguaje administrativo no suele
hoy de desregulación está ciertamente muy de moda, entendida como la retirada de res pasar de ser una declaración retórica y ritual, un dcsideratum que lleva ya dentro las dudas
ponsabilidad gubernamental respecto de la provisión de servicios públicos (o, en breve, pri sobre su viabilidad. En el caso del apoyo externo, la complejidad creciente de fuentes, ser
vatización); la idea de dejar de subvencionar la oferta de asesoramiento para pasar a sub vicios y perfiles, además de los otros problemas que aquí hemos ido describiendo, la hacen
vencionar la demanda iría ciertamente en esta línea. Pero, desde luego, no es ésta la flexibilidad aún más difícil. Pero ello no quiere decir que sea imposible ni que, desde luego, deje de ser
ni la desregulación de que estamos hablando. El siguiente texto de Nieto (I996: 230-231) deseable. Una vez concluido el proceso de implantación de la reforma LOGSE, así como
lo expresa a la perfección: . alcanzada la culminación del traspaso competencial a las comunidades autónomas, hay que
empezar a pensar en la posible fusión de algunas de las fuentes de apoyo, no sólo con el obje
to de evitar una redundancia superflua, sino sobre todo para promover el refuerzo mutuo
La idea de rebajar la presión de normas y regulaciones sobre estructuras, contenidos,
procesos y tiemposde apoyo tendría una doble finalidad: Propiciar un margen de acción entre distintas fuentes y modalidades.
para construir una relación de apoyo y parapromover prácticas educativas deseadas; evi La relación entre generalistas y especialistas es, en este sentido, de una importancia crí
tar además que la conexión entre las políticas de apoyo y las prácticas escolares se lleve a tica. Las fuentes de asesoramiento generalistas, precisamente por tener tal naturaleza, siem
cabo tan sólo a través de mecanismos formales, lo que a menudo desemboca en un mero tenderán a estar en tela de juicio, tanto desde el punto de vista de los centros como del
retoque simbólico. Por consiguiente, no se trataría de cambiar estructuraspara generar la Administración; los servicios más especializados, orientados a la resolución y trata
determinadas prácticas, sino más bien de intentar hacer posible que, desde la práctica y miento de problemas concretos (normalmente relacionados con alumnos con necesidades
las demandas que ésta genera, se vayan configurando, consolidando y expandiendo cier especiales) no suelen ser objeto de tanta desconfianza, pero están tanto o más sometidos a
tas estructurasde relación entre losagentes implicados. los caprichos de la política de turno y suelen sufrir el fenómeno de la marginalidad de mane
. ra más intensa. La coordinación, combinación y, en su caso, fusión de servicios generalistas
y.especialistas podría hacer mucho más potente la oferta de apoyo externo a los centros.
10.4.3· El centro educativo como eje funcional y estratégico del apoyo externo. Igualmente importante es la coordinación del apoyo externo con el apoyo interno. La des
Hacia planes y contratos diferenciados entreservicios de apoyo externo confianza creciente en el apoyo externo podría ser uno de los motivos por los que algunas.
y centros educativos Administraciones tienden a fiarse más del apoyo interno y de la función de liderazgo esco
.lar, por oposición a la función asesora. Nos referimos al fortalecimiento de la figura del direc
Ya a comienzos de este capítulo nos referimos al consenso, ampliamente generalizado, tor, y del equipo directivo, como alternativa o como refuerzo al trabajo que se supone deben
en cuanto a considerar el centro escolar como unidad básica de cambio y mejora. Cada cen hacer los apoyos externos. La conciliación y reconocimiento mutuo entre ambas perspecti
tro posee una cultura organizativa propia, sobre la cual evoluciona y, si es posible, incluso vas, interna y externa, parece ser otra de las claves de la permanencia del sistema de apoyo
aprende. Las escuelas no son pues iguales unas a otras, no tienen los mismos problemas, y externo.
cuando se deciden a poner en marcha un proceso de cambio (tanto si es por iniciativa inter
na como impuesto desde el exterior) requieren tipos y acciones de apoyo completamente
diferentes. El énfasis en la autonomía de los centros implica de hecho un cierto reconocí IO.4.5. Hacia un sistema estable de apoyo externo, más centrado en la demanda
miento de lo que, en lenguaje político, llamamos autodeterminación. La autonomía, no obs de los centros que en las ofertas de la Administración
159
co~ Conclus ión (que tanto vale para optimist as como para escéptico
nca. Las Imp}lcacI~nes polfticas tienen que ver lo complej o y movediz o que resulta esta
10.5,
blecer en que c~nslsten la.s demand as de asesoram iento de los centros, a lo que se une el ries
una
y control curricula r, sus servi
sus recursos yemple e! apoyo externo no funciona como instrum ento de cambio
política de devoluc ión de poder a los centros, permitié ndoles generar tidos y reforma dos con inusi
en el que los servicios de cios y perfiles profesio nales tienden a ser revisados, reconver
arlos de la manera que mejor les parezca; se crea así un mercado apoyo externo en torno a las caracrerí sticas
10 que, para algunos per tada intensid ad y frecuencia. La confluen cia de!
ap.oyo h~n de competi r por consegu ir clientes entre los centros, interpre tada también en estos término s. Pero,
mirar muy y prácticas de! asesoram iento tal vez deba ser
~lte artlcula~ ~na oferta de apoyo de mucha mayor calidad. Pero no hay que te por e! asesoram iento como facilitac ión
este tipo en España podrían ser cuando más allá de la retórica, se apuesta realmen
leJOS para a.ntlClpar que las consecue ncias de una política de es, potencia lmente se crean las condicio nes y
escolares (Nieto, 1997). y como dotación depadera centros y profesor
muy negativa s para el futuro de muchos centros activame nte los cambios oficiales ,
mejor adaptaci ón del se proporc ionan los medios para que los centros resistan
Así, nos conform aremos por ahora con sugerir. como vía para una ciertos puntos de vista, e! remedio esrarfa así
en lugar de asumirlo s y promove rlos. Desde
apoy~ externo a las d~mandas de los centros, una renovad a dosificac ión o equilibri o entre los
lujo peligroso. Más razo
a que nos hemos resultan do peor que la enferme dad y el apoyo convirtié ndose en un
tres ~lpOS d~ apoyo -Impues to, recomen dado y requerid o o demand ado-
de sostener públicam ente el sistema de apoyo externo, dejándo lo
refen.~o vanas veces. El ~xcesiv.o predomi nio del apoyo impuest o puede sin duda implicar nes, por tanto, para dejar
al máximo el lide
sistema de apoyo. pero no exactarn enre las que son necesarias • en el ámbito de la iniciativ a privada, al tiempo que se fortalece y potencia
estabilid ad y permane ncia del ello puede hacerse, ade
para acercars e y respond er a las demand as de los centros educativ
os. razgo interno personif icado en la figura del director escolar. Todo
, la devoluc ión de poder,
más, apeland o a la autonom ía de los centros, a la descentr alización
en el gasto del dinero
el increme nto de la calidad de la oferta de apoyo, y la racional idad
do
10+6. Asesoramiento curricular. El desarrollo del currículum como conteni público.
a la desapari ción de
prioritario del asesoramiento externo Así, no es extraño que sean hoy frecuent es las alarmas en cuanto
reconver siones del siste
algunos de los servicios de apoyo y asesoram iento, y sobre posibles
tentativa de análisis prospect ivo, nues
sean sus funcione s y ma en la dirección citada. Arriesgá ndonos a hacer una
Cualqui er servicio de apoyo externo, por muy especializadas que se va a mantene r en buena medida
s del sistema escolar. Preci tra opinión es que, no obstante las alarmas, el sistema
tareas, no puede perder de vista los temas y cuestion es nucleare s de gestión, es muy difícil desha
del asesoram iento, habrá que tal como está. Primero , desde luego, porque, en término
~amente para evitar la margina lidad de la oferta y la acción que pocas Adminis tracione s están dispuest as a
ia de los centros escolares, cer lo hecho, tiene un gran coste político
Intentar colocarl as lo más cerca posible de! trabajo por excelenc
no parece existir un mejor sistema
vez con más frecuen arrostrar . En segundo lugar, y más importa nte, porque
e~to es, e! currícul um. la enseñan za y e! aprendiz aje. De ahí que cada
fuertem ente descentr ali
para la transfere ncia y disemin ación de conocim iento en sistemas
era se ha~le de asesor~miento curricula r como expresió n práctica mente equivale nte a la de
tal marco, por un lado, las Adminis tracione s autonóm icas
, 1992; Marcelo y López 1997). En la medi zados, como ya es e! nuestro. En
asesoram iento educativ o (Escude ro y Moreno y utilizar estos servicios ; por otro, la
como un nivel de concreci ón
y locales reprodu cen la tradición centralis ta de crear
da en que los centros educativ os han ido siendo reconoci dos
te, para intentar conserva r un mínimo de influenc ia, recon
260 261
Capítulo 10: Desarrollo del currículum, renovación pedagógica y asesoramiento
Parte IJI: Del diseño al desarrollo del currículum
miento se centran en la creación de capacidad interna en los centros, más que en la
de oportunidades para el desarrollo de la carrera en una profesión que, en todo caso, tiene generación de dependencia. Además, habrá que avanzar en la coordinación del sistema,
un techo demasiado bajo. Por último, no estará de más añadir, sobre todo si se recuerdan la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta de apoyo, la desregulación y reducción de la
algunas de las metáforas con que suele designarse a los agentes de apoyo, que éstos parecen sobrecarga de funciones, y la mayor implicación del apoyo externo en los procesos de
estar cumpliendo en parte la nada desdeñable función de cabezaele turco o chivo expiatorio, diseño y desarrollo curricular en los centros.
tanto para las Administraciones como para e! profesorado, Con todo, este optimismo escép
tico con el que nos pronunciamos por la continuidad de! sistema de apoyo externo tal como
ahora lo conocemos, no impide reconocer y anticipar que sin duda muchas de las fuentes
de apoyo externo, en especial lasque están más lejanas a los centros escolares, desarrollan ----------1 Cuestiones)' actividades sugeridas 1---------
do tareas de investigación y desarrollo, evaluación, información y documentación, produc
l. Utilizando el conocimiento sobre los dis parte de él) tiene al respecto. En términos
ción de materiales curriculares, etc., tenderán a desaparecer y sus funciones a ser contrata
tintos modelos y políticas de reforma e más académicos diríamos que las metáfo
das con empresas y agencias privadas. Hasta donde ya 110 llega nuestro optimismo es a
innovación curricular presentados en capí ras citadas reflejan la representación men
considerar que esta tendencia deba ser tenida como simplemente coyuntural.
tulos anteriores, establecer la relación tal que el profesorado tiene sobre el ase
entre tales modelos y las distintas con soramiento (aunque, por supuesto, habria
cepciones, alternativas, funciones y estra que saber cuáles son de uso generalizado
tegias de apoyo externo a los centros que y cuáles otras se deben a ocurrencias más
aquí hemos presentado. particulares). Sugerimos llevar a cabo el
RESUMEN ejercicio de distínguir entre las metáforas
2. La confluencia de prácticas muy tradicio
nales, como laformación del profesorado, cuyo origen está en la configuración buro
.I
·.
l. El asesoramiento, y con él el apoyo externo en general, desempeñan un papel cada vez la orientación ed ucativa o la inspección crático-administrativa del asesoramiento, y
más relevante en las dinámicas de diseño y desarrollo curricular y, por ende, en la implan
t
;' <i~ escolar, en torno a las características del aquellas otras que tienen que ver más bien
tación y diseminación de reformas y cambios. El asesoramiento centrado en procesos, con el ejercicio práctico de la función por
".. • .
asesoramiento, es un fenómeno de una
',' _C-.
y en la figura del asesor como facilitador, ha dado lugara la confluencia de otras prácti - .~-: gran relevancia, pues permitiría superar parte de los asesores en los últimos años.
cas de apoyo, como la formación permanente o la orientación, en torno a las caracte la gran distancia que en prjnclplo existe Y, con ello, sacar conclusiones de cara a la
rísticas propias del asesoramiento. :~ entre todas esas prácticas y los profesio:' reconstrucción y reencuentro entre aseso
2. La construcción de la identidad profesional del asesoramiento, como práctica muy recien nales que las desempeñan. Analizada la rea ramiento y profesorado.
te en educación, está rodeada de ambigüedad e incertidumbre. Suele producirse una lidad actual de las prácticas fronterizas en 4. ¡Es posible la creación de un auténtico sis
colisión entre las culturas profesionales y disciplinares de origen de los asesores y los ';.
·.··.'· ·
l · · ·
~
' ·' ·'. ··· ···· cuestión, ¡en qué medida y en qué aspec tema de apoyo externo, racional y coordi
nado? ¡Qué factores políticos, administra
'I~.·
nuevos retos que impone la práctica del asesoramiento. Esta dificultad para construir l'. _.
tos o dimensiones están evolucionando
una identidad profesional definida reclama con urgencia propuestas formativas adecua
'l.
hacia el asesoramiento? ¡Hasta qué punto tivos, culturales y estrictamente educati
das.
.~. / vos parecen impedirlo? ¡Qué consecuen
tal evolucíón no pasaría de ser una opera
3. Los rasgos más críticos del apoyo externo en nuestro sistema educativo-marginalidad, •.
·.-··.".'.'·,·.·.·.·.··.··
celularismo, sobrecarga de funciones, sobrerregulación, bajacredibilidad y predominio 3. Las metáforas suponen un primer nivel de las percepciones y expectativas de los pro
del carácter impuesto- tienen en común el estar relacionados con la dificultad aún no teorización sobre cualquier fenómeno; las fesores? ¡Es la creación de un mercado
resuelta para configurar una identidad profesional definida del asesoramiento. Además, 'I!i' que aparecenen el texto sobre el asesora de servicios de apoyo que compitan entre
por supuesto, de factores en teoría más coyunturales, como su estrecha conexión con \~? miento son sin duda el reflejo de la per sí la única alternativa a la descoordina
la difusión e implantación de la reforma LOGSE y con el proceso descentralizador de cepción que el profesorado (o al menos una ción?
transferenciade competencias educativas a las comunidadesautónomas.
4. La reconstrucción del sistema de apoyo externo en España, en torno a las prácticas del
asesoramiento educativo, requiere en primer término modelos y propuestas viables de
formación especifica de los asesores, que sean capaces de añadir a su especialización
disciplinar competencias clave relativas a los procesos de asesoramiento. Cuando se tra
ta de asesorar en procesos de innovación y mejora, las funciones y tareas del asesora
Parte IV
El currículum en la acción
11
y diseminado al currículum
congruencia en políticas y decisiones acordes sobre el profesorado, su formación y con tratará ahora. En esta ocasión, sin embargo, se analizará el tema desde una perspectiva más
diciones de trabajo. Y es más, no es infrecuente que bajo grandes apelaciones como las centrada en el currículum en la acción, su realización, desarrollo o implementación, términos
que ensalzan su papel se esconda o un exceso de credulidad en su condición de agentes estos que ya han aparecido en capitulas anteríores y lo harán de forma más específica en esta
de renovación, o también una sobrecarga de responsabilidades, haciéndoles responsa cuarta parte.
bles casi exclusivos del malestar de la educación. Procede hablar, pues, de las relaciones
entre profesores y reformas como algo ineludible, y al mismo tiempo complejo y hasta
problemático.
A continuación se exponen diversas maneras de acercarse al papel y cometidos, res 11.1. Un mensaje reiterativo: las reformas son lo que los profesores piensan
ponsabilidades y presencias de los profesores en el concierto del desarrollo del currí y hacen con las mismas
culum y los cambios en educación, y se procurará perfilar, justamente, esos derroteros
de ambivalencia que, más allá de las buenas declaraciones, afectan a los diálogos com El contenido del epígrafe que encabeza este punto es, sin ninguna duda, uno de los que
plejos que habrian de establecerse entre los docentes y sus contribuciones a la mejora han venido proclamándose con más insistencia desde hace ya algunas décadas en la litera
de la educación. tura más acreditada sobre el currículum y las reformas escolares. Parafraseando una acerta
da expresión de Fullan (I 991) suele ser común afirmar que el currículum en la práctica, los
cambios en educación, llegan a ser, a fin de cuentas, lo que Jos profesores hacen con los mis
OBJETIVOS mos. Se trata, desde luego, de una apreciación amplia y justamente aceptada. Hay que mati
zar, no obstante, que, como todas las grandes frases, puede resultar al tiempo acertada y
engañosa. En efecto, declarar a los profesores como sujetos tan decisivos en el devenir de las
,( Presentar diversos argumentos que afirman el papel decisivo de los profesores en el ser
reformas -y esto pertenecería a la cara de su acierto- habría de llevar a que todo el entra
y devenir de las reformas y el currkulum.
mado del currículum y sus reformas se componga de tal forma que un sujeto tan capital se
,( Dar cuenta del carácter conflictivo que suele definir las relaciones del profesorado con
sienta apoyado, capacitado e implicado en las mejoras pretendidas. Una implicación con
los cambios desde arriba, así como algunas alternativas que se han explorado propo
niendo cambios desde abajo. gruente habría de ser, pues, dotar a los profesores de condiciones y entornos propicios para
,( Describir y valorar las propuestas que se han centrado en el fortalecimiento del prota que puedan cumplir con éxito esta tarea, que resultaría a fin de cuentas ineludible, un paso
gonismo de los profesores, y considerar tanto sus posibilidades como sus ambivalencias obligado para la circulación de las reformas desde sus diversos planos de gestación y cons
y limitaciones. titución más amplios hasta los confines concretos, particulares y relativamente bien delimi
,( Proponer una manera de entender las relaciones entre profesores y reformas asenta tados de los contextos en los que ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los
das sobre la reflexión y crítica pedagógica individual y colegiada, y reclamar al mismo profesores y sus alumnos.
tiempo una atención especial a las condiciones del trabajo docente. A fin de cuentas, e! núcleo básico de las reformas escolares ha de cifrarse en e! aprendi
zaje de los alumnos, de modo que si se acentúa el carácter tan decisivo de los profesores no
es por otra razón que sencillamente porque, dicho brevemente, éste depende en gran medi- /
da de las contribuciones que los profesores hacen al mismo en e! contexto formal de la edu
Conocimientos relacionados con el tema cación, los centros y aulas, a través de los intercambios personales que profesores y estu
diantes mantienen en torno a determinados contenidos, realizando ciertas tareas y
conformando de ese modo.las oportunidades y experiencias de aprendizaje, así como los
Como ya ha podido comprobar el lector que haya seguido el orden de los diversos capí
tulos de este libro, el profesor, sus papeles y contribuciones al currículum y a las reformas esco resultados que van emergiendo de los mismos. Lo que los profesores piensan de la educa
lares es tan ubicuo que, como figura o fondo, siempre está presente al tratar sea la teoria y ción y de cada una de sus dimensiones, y lo que hacen en e! día a día de su trabajo con los
diseño curricular, sea el conjunto de diversos aspectos, mecanismos y procesos que articulan estudiantes, es con toda seguridad una de las fuentes principales del aprendizaje de éstos, y
las relaciones entre los docentes y las propuestas curriculares y los cambios educativos. Aqui tal vez también del mismo desarrollo y construcción de las trayectorias profesionales de los
se pretende erigir a este protagonista expresamente como (¡gura, resaltar y discutir sus come mismos docentes (Darling Hammond, 1998).
tidos en la etapa más decisiva de realizar prácticas de enseñanza y aprendizaje con sus alum Como viene ocurriendo con otros lemas corrientes, el relativo al papel central de los
nos; en el capítulo dedicado a la formación, en el contexto del bloque dedicado a la disemina profesores en e! desarrollo de! currículum y en e! devenir de las reformas en la práctica, mere
ción, ya se plantearon diversos asuntos que guardan una relación muy estrecha con lo que se ce ser considerado con ponderación. Pensando los cambios escolares y educativos en térrni
268
Parte IV: El currículum en laacción Capítulo 11: Delcurrículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
nos concretos, esta definición del profesor como destinatario y al tiempo como mediador de ideas y movilización de nuevas prácticas. La máxima ha sido, pues, no reformas como
de los mismos.con las prácticas, relaciones pedagógicas y resultados de aprendizaje de los mandados a implementar lineal y fielmente, sino como pretextos y estímulos para generar
estudiantes, eXige, no obstante, alguna matización necesaria, que es conveniente para atem ideas y prácticas renovadoras, aceptando incluso la posibilidad de ~ue sean desbordadas por
perar, en lo posible, la media verdad de afirmaciones como las gue acaban de hacerse. No las decisiones concretas y razonadas que los sujetos profesores entiendan que han de adop
es mi intención discrepar de una afirmación como esa gue, desde muchos puntos de vista, tar teniendo en cuenta sus contextos y alumnos particulares.
es plenamente asumible. Entiendo, no obstante, gue. conviene analizar algunos de sus sig Cualquiera de las perspectivas que se abren, por consiguiente, desde esta manera ,:e
:er
uihcados más concretos, así como valorar sus diversas implicaciones políticas, profesionales las cosas, el profesor aparece como un sujeto decisivo y fundamental. Una de las concrecio
y prácticas. nes más importantes de esta línea de afirmación ha sido, y sigue siéndolo, la importancia
Antes de entrar de lleno en las distintas versiones que han imperado sobre esta relación decisiva que ha de tener la formación del profesorado, uno de los resortes más necesarios
entre las reformas y los profesores, procede señalar algunas ideas gue nos ayudarán a situar para estimular, reconocer y facilitar este cometido tan resolutivo de los docentes, tal como
nos sobre el terreno. se ha planteado en un capítulo anterior. Ahora bien, si la formación, del profesorado como
ya vimos, es una buena muestra de las tensiones y distancias entre lo que aconsej~ la t.eoría
y somos capaces de articular en la práctica, cabe constatar otro tanto entre las atribuciones
Ir. 1. 1. El encumbramiento teórico )' ¿práctico?de los profesores que al profesorado se le dedican desde los discursos pedagógicos, a veces también adminis
trativos, y la cruda realidad de los hechos.
.~abe advertir, en primer lugar, que aunque parece así de obvio reconocer el papel tan
decisivo de los profesores en el posible despliegue de los cambios diseñados en prácticas
pedagógicas, a la reflexión educativa sobre el currículum le llevó su tiempo percatarse de I 1. 1.2. Algunas razones más concretas a favor del protagonismo de los profesores
ello, comprenderlo de manera aceptable y asumir algunas de las implicaciones que com
portaba no sólo para comprender mejor por qué y cómo las reformas fracasan o resultan La afirmación tan rotunda del protagonismo de los profesores en el currículum y la reno
relativamente exirosas, sino también la misma naturaleza de la profesión docente y su tra vación pedagógica ha formado parte de un entramado discursivo que con el tiempo ha ido
bajo pedagógico. Y, si pretendiéramos llevar más lejos los argumenros, cabe sostener roda reclamando para sí diversos tipos de razones. Algunas han tenido que ver con el paulatino
vía que entre el reconocimiento teórico de los profesores como sujetos decisivos en la con descubrimiento de los múltiples filtros por los que pasan las reformas desde que son pensa
versión del currículum diseñado en currículum realizado en la práctica y a su vez en el das y diseñadas hasta que llegan al currículum en acción y al currículum aprendido por los
aprendido por los alumnos (Cuban, 1992) y su traducción mínimamente congruente en alumnos. Uno de esos filtros, desde luego, reside en las ideas, mentalidad o cultura peda
políticas de desarrollo del currículum acorde con lo mismo, incluso la situación actual está gógica de los profesores, también en sus actitudes y disposiciones, así en sus modos de hac~r
lejos de pr~sentar un panorama coherente al respecto. A fuerza de ser precisos, puede afir las cosas. Concepciones y repertorios de acción didáctica, por lo demás, merecen ser consi
~arse que incluso ~n el día de la fecha, son mayores las convicciones teóricas sobre este par derados no como aditamentos esporádicos de la personalidad docente sino como elemen
ticular que la consistente y coherente articulación de las políticas escolares sobre este eje y tos constitutivos de su identidad que, por añadidura, merece ser considerada como históri
descubrimiento fundamental. ca, personal y contextualmente construida. Llamar la atención sobre estas raíces de la
Sea como fuere, procede advertir que, tal como se ha expuesro en capítulos preceden personalidad docente significa reconocer que, seguramente, cada profesor es lo que es, pien
tes, el descubrimiento del carácter decisivo que corresponde a la implementación y desa sa y hace no por mero azar, sino por la confluencia de múltiples factores, interacciones e
rrollo del currículum en la práctica supuso, ya desde los ochenta, la inauguración de una influencias que han participado en su socialización. Las facetas de su profesionalidad, por
línea provechosa de reflexión, investigación y propuestas para hacer de las reformas recur tanto, son múltiples, muy sedimentadas en creencias y prácticas, de las que no están ausen
sos provechosos para ir mejorando la educación, y no sólo para planificarla, diseñarla y decre tes incluso elementos emocionales, aspiraciones. sentidos del propio quehacer, o también
tar 10 que los centros y profesores habrían de hacer. Hemos dejado cumplida cuenta, pues, carencias de sentidos. El profesor, pues, es un sujeto con ideas, patrones de acción, y tam
de la ¡m.procedencia de abordar el cambio en educación como un artilugio para remitir y bién imaginarios profesionales pedagógicos (Cross, 1993; Huberrnan, 1993); en conjunto,
prescribir a los profesores qué han de hacer, cómo y por qué. Hemos descrito cómo, por el todos estos ingredientes le dotan de una identidad relativamente estable en el tiempo, y que
contrario, los reformadores han ido percatándose de que sus propuestas han de entenderse le permite disponer de anclajes que le ofrecen tanto previsiones y ciertas regularidades en su
como ofertas que interpelen a los profesores y, al tiempo, sean interpeladas por ellos. En esta trabajo, como puntos de partida inexcusable desde los que construir otros alternativos. El
dirección, se ha llegado a afirmar que las reformas, pensando en los profesores, serán tanto descubrimiento de esta faceta de la personalidad docente ha supuesto, y con razón, una aler
más valiosas cuanto sean capaces de convertirse de forma más provechosa en catalizadoras ta importante contra los afanes optimistas e ingenuos que, en ocasiones, las reformas y los
Parte TV: El currículum en la acción Capitv!« 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
refor~adores han albergado respecto a la posibilidad de aplicar sus ideas y propuestas de ciente una perspectiva de aula, cen trada en cada profesor en particular, para encarar prove
cambio pasando por encima del mundo interior y exterior de los profesores. A ello se alu chosamente la mejora de la educación, pues se consideró que era insuficiente por la desa
de de forma expresa en la cita de Elmore (1995) que preside este capítulo, alertando justi tención a otros factores más contextuales, ahora se vuelve a insistir con nuevos argumentos
ficadamente de algunos de los riesgos de no prestarles la atención que bien merecen. Lo que en que tal foco no sólo no puede marginarse, sino que ha de constituir el núcleo en torno
hoy sabemos con más detalle sobre el tipo de interacciones que suelen ocurrir entre las refor al cual habría de girar todo lo demás.
mas y los profesores no hace sino reforzar e ilustrar ese papel decisivo de los docentes en el La diseminación de los cambios y el currículum, aun en el supuesto de representar un
trayecto que aquéllas pretenden cubrir para alterar, y en su caso mejorar, lo que viene ocu conjunto rico y pertinente de materiales, oportunidades de desarrollo profesional y apoyos,
rriendo en la educación, en los cenrros, en la enseñanza. ' ha dejado de representar algo en sí mismo positivo, a menos que llegue a orquestarse y fun
Esta afirmación del papel decisivo de los profesores no sólo ha sido desvelada desde las cionar como un espacio y oportunidades efectivas para el trabajo de aula entre los profeso
tradiciones de pensamiento e investigación pedagógica que han procurado arrojar luz sobre res y sus estudiantes. La misma formación del profesorado, sin menoscabo de la importan
el mundo de las ideas y prácticas de los profesores y su conformación en relación con diver cia que tiene, ha dejado de ser considerada como una opción en sí misma valiosa, y se ha
sos contextos. También ha sido ratificada desde otras que se han venido desarrollando bajo advertido, como ya lo expusimos más arriba, de los riesgos que representa en caso de no ser
la cobertura de concepciones positivistas y que han erigido la eficacia de la enseñanza como conectada con sus repercusiones e incidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una
foco preferente de estudio. En este sentido, tanto la investigación ya tradicional sobre pro parte importante de su valor residirá, precisamente, en el mayor o menor grado en que repre
fesores eficaces (Kyriacou, 1997), como esa otra que adoptó un foco de análisis más amplio sente algo relevante y provechoso para el profesor en el contexto de su práctica. Al igual que
-escuelas eficaces- han terminado coincidiendo en subrayar la contribución insustituible una perspectiva centrada en la enseñanza y los profesores, que olvidara sus relaciones con el
del profesor en la eficacia o no del trabajo de aula, y también en otros territorios, actuacio aprendizaje de los alumnos, no sería aceptable, tampoco lo es ahora una perspectiva que ensal
nes y decisiones que hoy permiten referirse a la eficacia de los centros escolares en su con ce excesivamente la formación del profesorado y, al hacerlo, margine de alguna manera su
junto. En el primer caso, aunque con las limitaciones que se han achacado a esta tradición incidencia efectiva en el aprendizaje docente, su trabajo pedagógico y la mejora del mismo.
investigadora, se ha logrado documentar de alguna manera que los profesores, a través de Estas tres líneas argumentales convergen, pues, en un argumento central: el día a día de
su quehacer didáctico más visible y observable en sus interacciones didácticas con los alum los profesores, yel conjunto de concepciones y emociones, prácticas y relaciones, contextos
nos, representan fuentes de diferencia entre mayores o menores cotas de aprendizaje. En el . e influencias que lo configuran, yen relación con los cuales se desarrolla, merece ser consi
segundo, que ha recorrido un largo trecho intentando documentar la eficacia de los centros derado como núcleo central en las políticas curriculares yen las pretensiones de reformar y
como instituciones educativas, algunos investigadores han terminado reconociendo que, , mejorar la educación. Quiérase a no, los profesores no son pantallas neutras que se limitan
aunque ciertos factores de eficacia corresponden a una amalgama de condiciones y proce a reflejar mandatos externos de cam bio, y a trasladarlos linealmente a sus p rácricas; q uiéra
sos or.ganizat.ivos, que son sin duda importantes, el trabajo de aula entre los profesores y sUS' se o no los profesores aportan a sus diálogos con las propuesras externas, y también a sus
e~tu~lantes sigue destacándose como una fuente irrernplazable de! tipo y cantidad de apren : indiferencias o recelos respecto a las mismas, sus propios modos de pensar, senrir y hacer
dizajes logrados por los estudiantes (Reynolds y otros, 1997; Stoll y Fink, 1999). Así pues, educación. La cultura de las reformas está llamada inapelablemente a encontrarse, o inclu
tanto desde perspectivas que han intentado explorar e! mundo interior de los docentes, corno' so entrar en confrontación, con la cultura de los prácticos en cuyas manos se delegan. La
de~de.otras, más conductuales y preocupadas por la eficacia, se vienen aduciendo argumentos comprensión adecuada de este fenómeno es importante para conocer mejor la naturaleza de
coincidentes en reforzar el papel decisivo y central del profesorado. : . los cambios en educación; las decisiones que hayan de tomarse en consecuencia, pueden lle
gar a ser críticas. Sean las que fueren, en todo caso, es preciso analizar con más detalle este
complejo asunto que dirige nuestra atención a las relaciones que suelen ocurrir entre unos y
11.1·3· La recuperación del aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje otras; también, como es natural, a las que debieran hacerlo. Vamos a explorar, pues, estas
cuestiones en los puntos que siguen.
Vale la pena hacerse eco, para seguir profundizando en el argumento central que se vie
ne desarrollando, de la emergencia de nuevas sensibilidades y llamadas de atención sobre la
necesidad de recuperar elfOco de la enseñanza y elaprendizaje como núcleo privilegiado, yn& r r.a. El descubrimiento del mundo de los profesores: su condición de árbitros
siempre puesto en el primer plano que le corresponde, en los esfuerzos de cambio, así comQ\ entre el currículum diseñado y las prácticas pedagógicas
273
Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículumen la práctica
Parte IV El curriculurn en la acción
275
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Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 11: Delcurrículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
.En argumenros similares ha abundado una parte importante de la literatura que ha reco determinados supuesros y condiciones, el resistirse a los cambios externos puede estar justifi
nocido que en los fenómenos de cambio no sólo impera la racionalidad experta y adminis cado, ser una opción juiciosa y, bajo determinados supuestos, tal vez hasta saludable (Fullan,
tratrva que los disefía y difunde sino también, y quizás de modo más influyente, otras racio 1997). Esta postura que, para decirlo en otros términos, se muestra complaciente con otras
nalidades más cercanas a las prácticas cotidianas, básicamente elaboradas y sostenidas por racionalidades diferentes a las de los expertos reformadores, significa, además, subrayar que
los prácticos, los profesores en este caso. Por eso, como acertadamente advirtió Olson (1992) los vínculos de conexión entre las reformas y las prácticas pedagógicas, una vez tomada nota
el tipo de relación que preside y define las posibles transacciones entre las reformas y los de este espacio de mediación ocupado por los profesores, son precarios y conflictivos, con
docentes no es de naturaleza técnica sino cultural. De modo que lo que entra en juego no tingentes y desde luego bastante quebradizos, aunque al mismo tiempo sean necesarios e ine
sería tanto el dominio de técnicas y procedimientos elaborados por los reformadores y apli ludibles. Incidamos algo más en esta última idea, pues resulta fundamental para calibrar como
cados por los docentes una vez entrenados en los mismos, sino sentidos, construcciones de es debido el papel de los docentes en el concierto de los cambios educativos.
significados, comprensión de las propuestas y valoración de sus contribuciones prácticas, o,
sencillamente, falta de comprensión y asunción de las mismas, pues frecuentemente resul
tan muy generales y difusas, o acaso, aunque sean más concretas y precisas, no acordes con B) La cultura de lasreformas seencuentra, e incluso confronta, con la cultura de los docentes
los sistemas de valores, creencias y prácticas que imperan en las culturas sostenidas y queri
das por los docentes. No es infrecuente, por lo demás, que, en ocasiones, aunque razona Para explicar mejor el estado de cosas que viene describiéndose, vamos a recoger otras
bles y valiosas, ciertas propuestas de innovación se adecuen mal a las circunstancias, recur contribuciones que han arrojado aportaciones todavía más específicas sobre los contenidos
sos y alumnos particulares con quienes los profesores han de construir sus relaciones de la cultura docente. La investigación sobre el pensamiento, epistemologías prácticas, bases
pedagó?icas cotidiana~. Así, el encuentro entre culturas distintas no sólo puede significar y condiciones de sustentación y generación de las conc~pciones .Y prácticas pedagógicas, con
que sUrJan desavenencias entre los reformadores y los profesores. Bajo determinadas condi tribuyó a desvelar una parte importante de sus contenidos, lógicas subyacentes, procesos de
c.iones y circunstancias, podrán traducirse en modificaciones del currículum propuesto y, al construcción y modificación a lo largo del tiempo, así como sus formas de expresión en imá
tlempo, también en ciertos cambios de las concepciones y prácticas docentes. Pero en otras, genes, metáforas, relatos e historias, construidas desde contextos concretos de experiencias
sencillamente puede ocurrir que unos y otros se mantengan incomunicados: los primeros, y significados personales, así como desde el entramado de relaciones profesionales que acorn
obcecados y convencidos de la bondad de sus ideas, propuestas y prescripciones; los segun pafían al quehacer de los docentes (Clandinin y Connelly, 1997).
dos, sin alterar sensiblemente sus modos de ver y hacer las cosas. Rudduck (1977: 3) refle Pero, reincidiendo en los criterios que sustentan el modo de ver las reformas por los pro
jó bien esta posible situación hace ya algunos afíos: • fesores y sus decisiones consiguientes, puede ser ilustrativo considerar algunos ingredientes
más específicos que contribuyen a aclarar un poco más ese tipo de relación del que venimos
Las culturas que interaccionan en la innovación educativa vienen expresadas en pro hablando. Podemos considerar, por ejemplo, la aportación de Waugh y Punch (1987) al res
ductos materiales e ideas. Una de las culturas toma cuerpo en los materiales de enseñan pecto. Estos autores identificaron una serie de elementos como los siguientes, que estarían
za ~ en expresiones escritas de la teoría. El grupo reformador tendrá su propio conjunto en la base de la mayor o menor recepción favorable de las reformas por los profesores:
de intereses y su propia manera de ver la innovación; pero su cultura se encontrará con la
propia de los sujetos destinatarios, enraizada en las instituciones y en los valores repre Reducción de incertidumbres y temores en relación con los cambios propuestos, que
. Si~uar, pues, las relaciones entre los profesores y las reformas en esta óptica no permite remuevan las cosas sin apreciar los beneficios que de ello puedan derivarse.
atribuir a los docentes un rango de protagonistas absolutos en el concierto de los cambios en Percepción de la viabilidad práctica de las propuestas en los propios contextos y con
educación, pero sí reconocerlos como sujeros con cierta capacidad de maniobra. Tan sutil, por diciones pedagógicas.
lo demás, que, en ocasiones, puede concretarse en unas u otras formas de indiferencia o inclu Creencias y expectativas elaboradas en relación con los cambios planteados, su com
paración con lo que viene sucediendo, problemas previsibles en relación con el orden
Percepción del tipo de apoyo y asesoramiento con el que se podrá contar para hacer
llas sobre las prácticas educativas, con el tiempo no sólo se han presentado más comedidas las
frente a los problemas que puedan surgir tanto en el interior de los centros (direc
valoraciones de los docentes como resistentes, sino que ahora se ha llegado a afirmar que, bajo
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículumen la práctica
ción, liderazgo, trabajo con los compañeros), como proveniente del exterior (for
vaciones por ver y explorar:En resu~idas cuentas, la n;ediación. d~~ente en los procesos de
madores, profesionales de apoyo y asesoramiento).
cambio merece ser considerada al tiempo como una via de posibilidad para las reformas y
Estimación de los costes profesionales y personales que supondrá la innovación:
como un escollo que reduzca seriamente sus posibilidades y beneficios educativos.
esfuerzos y dedicación, tiempos necesarios y disponibles, alteración de modos de
necesidad de citar ahora otras, es suficiente para percatarse de que la cultura de los docen tiva como la descrita más arriba. Conviene, no obstante, realizar brevemente algunas preCl
tes con la que se topan las propuestas de cambios está compuesta por múltiples ingredien .
slOne s. La constatación de que los profesores cumplen una función de filtro, . o mediación,
.,
tes. Algunos son de naturaleza ideológica y más bien cognitiva (creencias pedagógicas, com en el paso de las reformas a las prácticas pedagógicas, sea asentando su arbitraje .en c~lterIos
paraciones con lo que existe, claridad y comprensión de las propuestas); otros pertenecen a e componen esa ética de la práctica, o también en los contenidos, formas e implicacio
qu d " d l'
esa ética de la práctica de la que se habló más arriba (percepción de la viabilidad del currí nes de sus culturas, es ciertamente importante para enten er con un rrurumo e rea IS~O
culum, adecuación a los propios contextos y condiciones de trabajo, grado de alteración de los avatares a que quedan expuestos Jos cambios una vez que son diseñados ~ puesto~ a CIr
las pautas y regularidades existentes), e incluso otros residen en los trasfondos personales, cular por los sistemas escolares. Pero, más allá de est~ ~ensata alerta, un énfasis como este en
emocionales, disposiciones y compromisos (costes de energías e inseguridades, inversión de la mediación de los profesores presenta algunas debilidades: podemos contemplar dos que
esfuerzos, posibles recompensas o complicaciones añadidas al propio trabajo) que bañan los interesa considerar aquí. La primera concierne a la debilidad conceptual y explicativa de e~ta
contactos y compromisos docentes con las reformas. plataforma para comprender las relaciones que nos ocupan; la segunda, a que, aun rnejo
A fin de cuentas, el trasfondo de unas relaciones difíciles entre la cultura de reforma rando en lo posible este modelo, no podemos pasar por alto el hecho de que pare.cer m~s
dores y profesores reside en el hecho de que una y otra se sitúan y se mueven por territorios, y
idóneo para constatar lo que suele ocurrir,. no tanto ~ara encara.r ?reocup~clOnes Ineludi
lógicas e intereses distintos. Covaleski (1997) ha sugerido algunos apuntes al respecto: la bles sobre lo que debiera ser. La comprensl?n de la realidad ~s: qUlzas, u~ pnmer p~so, pero,
primera es más general, está más contextualizada, tiene como referente el orden social y ope desde luego, no suficiente para la orientación y t~ansformaclon de la ~l1lsma. El ~rImer pro
ra bajo una perspectiva de tiempos amplios; la segunda, por su parte, está más vinculada a blema, por tanto, es de naturaleza más bien teórica (comprender meJor las r~la~lOnes entre
lo concreto, inmediato y costes personales; aquélla, sigue diciendo este autor, es platónica reformas y profesores); el segundo, para decirlo brevemente, ~e caracter practICO, m~ral '!
(mejora de la sociedad y la educación como horizonte lejano), ésta, aristotélica (gira en tor transformador (qué registros han de tocarse para que esa relación sea provechosa en terrnr
no a contextos específicos, prácticos, alternativas concretas y cotidianas); una contempla a nos de mejora de la educación).
los alumnos, como sujetos de la educación, en términos generales y abstractos, la otra, for
zosamente, se ve obligada a considerar que los que tiene delante son sujetos particulares y
bien diferenciados. A) Las raíces y efictos ambivalentes de la mediación de los profisores
He aquí, por lo tanto, algunas de las claves que, de un lado, han permitido entender
que las reformas no pueden, aunque Jo pretendan, pasar por encima de los profesores, y, de A las preocupaciones sobre la p.osi.ción y recepción ~~ los cambios externos por p.arte de
Otro, que, así las cosas, los proyectos de reformas, por bien intencionados y razonables que los docentes, y también al recOnOCI~l1lento y ~o~prenslOn de su mundo d~ ~~ncepclOnes y
fueren, estarán siempre llamados a mantener un diálogo con los profesores. Los contenidos prácticas, les aquejó siempre un.a cierta ~arclahdad, a saber, centrar el. análisis fr.eferente
del mismo y sus repercusiones en la práctica serán inciertos, dependientes de la naturaleza mente en los profesores como sUjetos particulares y, de ese modo, atribuir sus posICIOnes res
de las propuestas de cambio y al mismo tiempo de las condiciones que presidan sus encuen pecto a las reformas fundamentalmente a ~otivos, razones e intereses más bien personal~s.
[ros con los docentes, así como también de las opciones y decisiones personales de cada pro Al hacerlo, se pasó por alto más de lo debido el hecho de que en los profes~res com~ s~Je
fesor. En última instancia, aunque no sólo, será cada profesor o profesora quien establezca tos particulares también dejan s~~ huellas ~enómeno~ procesos más amplios de sOCl.allza
y
un arbitraje particular, o medicación, entre las reformas externas y su práctica. En ocasio ción y profesionalización, condiciones SOCiales y políticas que generan refo:ma.s particula
nes, este filtro puede ser sabio, sensato, constructivo y socialmente responsable; en otras, sin res y por extensión modelos de profes~res, así co~o los contex.tos orgaruzatrvos en que
embargo -y también hay que decirlo- puede servir como escudo protector de intereses par trabajan, las relaciones que han mantenido y mantienen en los mismos con culturas profe
ticulares y hasta corporativos, de las regularidades que rigen lo que viene haciéndose, de sionales de las que se nutren de una u otra manera la ~rop.ia, urdiend~, .seguramente de este
seguridades ofrecidas por la continuidad conocida y más valorada que las promesas de inno- modo, sus biografías, trayectorias profesionales, aspIraCIOnes y pOSICIOnes personales. Es
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Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
Parte IV: El currículum en la acción
istas, no es de sorprend er
contenid os las reaccio en aras de ser sensibles a la complej idad de la práctica y sus protagon
decir, el juego de fuerzas que contribu yen a nutrir de unos u otros allá de atenuar, reducir o vitupera r e! optimismo
las perspectivas conside que las consecu encias hayan ido poco más
nes y culturas de los profesores es más amplio, y social, que lo que de reformas curricula res y organiza rivas. Los cambios , decía
ter prescriptivo de antaño en materia
ra~as llegaron a contemp lar en sus primeros desarrollos. Con el tiempo, por tanto, se ha las lecciones que deberíam os aprende r de su historia más
relacione s, que podrían Fullan (993), al relatar algunas de
minado adoptan do un punto de vista que exige insertar este tipo de e ni prescribi rse desde fuera, Implican , para llegar a ser signi
con las reforma s), en reciente, no pueden mandars
parecer a pn~era vl~ta sólo particula res y personales (cada profesor y personal es como las que atañen a la construc ción de significa
múltiple s vías y formas a confi ficativos, facetas tan sutiles
coorden adas InstltuclOnales y sociales que contribu yen por r empeño en regu
ón de los dos, ideas, capacida des y práctica s por los profesores; por eso, cualquie
guratlas d~ unos u otros modos, Parece más razonable suponer que esta mediaci
larlos y prescribirlos desde fuera está condena do al fracaso.
do~entes tiene, p~r supuesto, tintes biográficos y personale s, pero también y al mismo tiem
La cuestión que se plantea, entonce s, es la siguient e: si la relación
entre profesor es y
po Impront as sociales, políticas e instituci onales.
razonab le esperar que
ofrecido y ofrece cla reformas no puede asentars e sobre prescripciones, y tampoco parece
El ,reconocimiento de la faceta más personal de esta mediaci ón ha para la mejora y transfor
su mediaci ón natural y espontá nea ofrezca suficient es garantÍa s
ves va:lOsas para ~ntender por qué las grandes reformas suelen tener los problem as, bien
entre unos y otras, y
macione s necesarias en educació n, ¿qué tipo de relación cabe pensar
conocid os y amp~la:nente docume ntados, que las acompa ñan en sus pretendi dos desplie
han sido diversas, podrían
pedagóg icas, Algún autor, como por ejemplo Elmore de qué manera puede reclamarse y estimularse? Las respuestas, que
gues sobre las praetl.cas docente s y potencia r y fortalece r al
la llaga sobre el particula r. Desde su punto de vista la resumirs e en un nuevo modo de pensar y establec er esa relación:
(1995), ha puesto bien el dedo en o necesari amente de la reali
su:len qu~darse mucho más cortas que sus pretens'i o profesor ado como artíhcc de los cambios y reformas, partiend
mayoría de las reformas a gran escala un punto de vista que vaya más allá
dad de los docente s, pero, al mismo tiempo, adoptar
nes generales, pues, frecuente~ente, la.s innovaciones pedagógicas
que generan suelen venir trans
es lo mismo, asumir una perspect iva
res Innovad ores y bien dispuest os de anteman o. Con 10 del modo natural de ocurrir las cosas, o, lo que
de la mano de profesor es, particula
formado ra. Veámos lo en el puma siguiente.
que, d~ ,ese mo~o, la ~e~tlente de los grandes cambios por los derroter
os de la mejora de la
educació n termina re~ldJendo ~~s en ci,ertos atributos personal
es de algunos profesores que
escolar, en las instituci o
en aquellos que habrían de residir al mismo tiempo en e! sistema
1I+ De los profesor es como mediado res de reforma s, a artífices y construc tores
n~s y la c~lt~ra ~scolar.pa~a lograr ~ambi.os más generalizados y profund os. De ser verosí de renovac ión pedagóg ica
mil esta hipótesis ~xpltcatlva del dlscur~lr fáctico de las reformas
, que serían acogida s de
escéptico s, cabe extraer al
buen grado po.r sUjetos creyentes pero fácilmente eludidas por los desde u~a posición
Este nuevo matiz, que reclama desplazar el papel de los profesores
menos dos I~cclones: una, que las reformas generan procesos de renovaci ón cuando se encuen
a otra en la que son definido s como artífices y construc tores de los
e de de meros intermed iarios
tran con SUj~tos reno~ad~res o son capaces, e.n su caso, de lograr adhesion es porparr
s con el currícul um,
legítimo s y valiosos quieren acti cambios , supone un giro fundame ntal a la hora de pensar sus relacione
otros no radicalm ente Indispuestos; otra, que SIlos cambios lleva a conferir les más
las reforma s y la renovac ión pedagógica. Es así porque, a la postre,
vars~ como pr~~ectos de ~r~nsformación social y beneficiosos para todos,
ha de adoptars e
dos, valores, propó
poder en la definició n y control sobre los qués de los cambios (conteni
un tl.po, ~e polltlcas y decision es que conjugu en debidam ente lo personal y lo colectivo, la
s). Bien es cierto, sin
sitos), así como también sobre los cómos (procesos, métodos , práctica
medlac.lün Inex~~able~en~e p~rsonal de los profesor es con los cambios y ciertas condicio
algún sentido. Al reco
embargo , que el giro en cuestión no deja de resultar paradóji co en
nes sociales, políticas ~ Il1stltucl~nal~s q.ue también son necesario s para que aquéllos no que
transfor madores de los cam
Innovado ras valiosas pero sólo garantiz adas por algu nocer, como acabamo s de hacerlo, las debilidades de los afanes
den confinados. al OasIS de expenencias ambival ente de los profesor es, no
es Innovad ores a algunos alumnos . bios educativ os cuando quedan asociados a la mediaci ón
nos profesor el camino que se siga para pro
resulta fácil justificar, al menos a primera vista, que sea éste
n, pues acabamo s de valorarlo como
mover cambios transform adores y mejoras de la educació
que precisan algu
un vínculo quebrad izoe incierto. Éste es, por 10 tanto, uno de los asuntos
B) Con reconocer sólo la mediación de los profesores no basta que nos está ocupand o; y, de nuevo, nos
na aclaració n adiciona l acerca del tipo de relación
exige ir más allá de los tópicos al uso.
" La última con~ideración de! punto anterior nos pone a las puertas
de una nueva refle
de mejora parece fue
Que los profesores son mediado res importan tes en los fenómen os
xion que se enuncia breve~ente. Sea :nanteni endo el foco sobre
el profesor, sea amplián
nte, no obstante , el establec er una perspectiva idó
ra de toda duda. Resulta menos traspare
dolo hasta .c~mprender m,ejor sus relaciones con las reformas en razón
de múltiple s contex
los contenid os y las formas de esa mediaci ón, así como
demasia do lejos a la nea para determi nar mínima mente
tos y condicio nes, cualquie r avance sólo en esta dirección no conduce o de fortaleci miento o potencia ción de la profesió n
mejora. De modo que, sus diversas implicac iones. El concept
hora de encarar las reformas c?mo proyectos de transfor mación y comenta do y analizad o en la literatur a sobre reformas y pro
los cambios , aunque fuera docente ha sido ampliam ente
cuando se ha seguido profund izando en esta personalización de
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Parte Jl1: El currículum en la acción Capituío 11: Del curriculum diseñado )' diseminado al curriculum en la práctica
fesorado, sobre todo en tiempos de fuerte recomposición de los sistemas escolares y la pro protagonista, de recursos y condiciones necesarias, así como de las relaciones sociales con
fesión docente. Como ha advertido con acierto Garman (1995), incluso este tipo de dis otros compañeros o agentes educativos, que sean convenientes para desempeñarlo de modo
curso, que tiene resonancias positivas al proclamar el poder y protagonismo de los profeso aceptable. ,
res, esconde bajo un gran lema como éste significados diferentes, y, por decirlo con una En resumidas cuentas, la propuesta de entender a los profesores como artífices y cons
expresión quizás demasiado contundente, hasta políticas esquizofrénicas. En ocasiones pue tructores de cambios educativos está bien avalada tanto por razones prácticas (así suele suce
de llevar a entonar cantos incondicionales a favor de la discreccionalidad y auronomía docen der de alguna manera) como por argumentos que pertenecen al deber ser (una buena edu
te sin más, o, en otras, a justificar de ese modo políticas que pretendan utilizarlo como pre cación ha de construirse en contextos particulares y por sujetos concretos). La lógICa de los
texto para su mayor responsabilización en el desarrollo de ciertos cambios al margen de los buenos argumentos, sin embargo, ha de con~iliarse con ~sa otra. más fragm~?taria de las rea
contenidos, de las condiciones y contexros de trabajo, favorables o no, para el desarrollo ade lidades. Para que los profesores puedan, y qUieran, asumir este tlpO de relación con las refor
cuado de aquéllos. Hargreaves ha expresado con finura esta misma idea: "pretender que los mas y los cambios escolares es preciso, en primer lugar, ese juego de fuerzas al que se acaba
profesores se hagan responsables de majas políticas de diseño y desarrollo de los cambios es de hacer mención más arriba. Puede suceder, por citar algunos contrapuntos, que no todos
irreal e injusto; eso no es compartir responsabilidades sino trasladar las culpas hacia las víc los profesores estén por la labor de ser artífices autónomos y responsables de cambios,. pues
timas" (1995: 17). prefieren asumir más bien la de conservadores de la tradición; p~ede que algu~os qUieran,
De modo que, para entender adecuadamente las relaciones entre profesores y reformas, pero les falten condiciones, medios, capacidades y contextos mí~lmamente estlmu!antes; y
procede no sólo hablar de potenciar la mediación docente (más poder, más autonomía y res puede, por fin, que efectivamente algunos quieran y vayan asuml~ndo un papel activo en la
ponsabilidad), sino precisar con más detalle al menos tres tipos de cuestiones: en primer generación de capacidades y disposición de las condiciones necesarias. Sólo este tercer supues
lugar, los criterios que hayan de presidir este nuevo papel de artífices y constructores de cam to, aunque con todo lo esquemático que resulta así enunciado, sería el que corr~spondería
bios, en segundo lugar, las condiciones sociales para su ejercicio y, finalmente, ciertos aspec propiamente aliado más prometedor de esta nueva ma~era d~ ,hab!ar de las relac~ones e~tre
tos que tienen que ver con el contexto profesional y laboral del ejercicio de la profesión. reformas y profesores. Expliquémoslo algo más a connnuacion sin perder de vista la Idea
Expresada de forma esquemática, la idea de la potenciación del profesorado que aquí se está central que aquí nos ocupa en torno al papel de los profesores en el desarroll.o de las refor
sugiriendo habría de contar con los siguientes elementos: mas; en un capítulo posterior, el 14 concretamente, volveremos sobre el partjcular, aunque
',lo haremos desde una perspectiva más amplia.
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Capítulo 11: Del currículum diseñado y diseminado al currículum en la práctica
Parte IV: El currículum en la acción
rica, los contexros y biografías de los sujetos particulares pueden provocar en un esquema
dos aspectos anteri~res. No es la primera vez, como seguramente ha advertido el lector, que
como éste por justificado y razonable que sea. Al margen de consideraciones sobre el tema
ap~lamos a est~ sene ~e presupuestos; e incluso volveremos a hacerlo en algún capítulo pos
que nos llevarían excesivamente lejos, procede resaltar brevemente los significados que se
tenor, pues existen ciertos referentes comunes que merecen ser considerados ya hablemos
atribuyen aquí a los términos que titulan este epígrafe: rearme moral, cultural y emocional.
del profesor y las reformas, ya lo hagamos del papel de los centros en este concierto, o de
De la propuesra del profesor investigador cabe retener la idea de que segurameme las
otras pr~puestas similares. Para explicar algo más sus implicaciones para el tema panicular
reformas sólo pueden llegar provechosamente a la práctica, y hacerlo de forma que contri
que aqul nos ocupa -Ios profesores y el desarrollo del currículum- procedemos a exponer
buyan a mejorarla, a condición de que los profesores, cada uno en particular y como profe
lo aquí con algo más de detalle.
sión, riendan a asumir un papel como el que dicho planreamiellto ha sugerido y sigue pro
poniéndonos como horizonte. Ahora bien, el rearme moral de los docentes, esto es, su vivencia
personal y ejercicio profesional de la docencia como un asunto eminenrememe moral que
A) El rearme moral, cultural y emocional de los profesores
tiene que ver con la formación de los ciudadanos como personas Ysujetos sociales, la sólida
preparación culrural y pedagógica, y el cuidado de las facetas emocionales de una profesión
. Seguramente. la filosofía y ~ropuestas más específicas de la investigación acción, enten
como ésta, son, al menos, tres tipos de aditamentos imprescindibles para que de ese modo
dida co~o espacio de const~uccl6n y desa~rollo de renovación pedagógica, son una primera
llegue a establecer una relación con los cambios que permita hablar, más allá de las retóricas, .
r~ferencla. qu~ ha de ser considerada, En pnmer lugar, porque la idea de! profesor como inves
de su condición de artífices y constructores de los mismos. Sin propósitos morales, como
tI?ador ~lbuJ6 y desarrolló, hace ya algún tiempo, una vía alternativa al profesor como téc
bien han advenido Fullan y Hargreaves (19%), la profesión docente perdería sus referentes
mco. y ejecutor de reformas externas, y, en segundo lugar, porque logró articular una pers
valorativos, y con ello su capacidad de influir provechosamenre en la vida de los alumnos;
pectl':': que no sólo b~sca el análisis y la comprensión de la práctica de los docentes, sino
sin una sólida formación cultural es inverosímil que los enseñanres seamos capaces de con
t~mblen un compromiso con la crítica y transformaci6n, o mejora, de la misma. Han sido
tagiar del placer del conocimiento a nuestros estudiantes; sin afecto, pasión e inversión per
diversas y:aliosas las apo.na.ciones relacionadas con esta tradición, y no es éste e! momento
sonal, prácticamente imposible dotar las relaciones pedag6gicas de! caldo emocional y huma
de de:cnbJ~las con detent~Jento. Baste apuntar, para precisar su contribuci6n al tema que
no que requieren ranro si se piensa en los estudiantes como si se consideran las facetas
se.esta analizando, que la Idea de! profesor investigador supone pensar en una relaci6n del
emocionales que tiñen, también de forma ambivalente, no sólo las vivencias de la profesión
mismo co~ las reforrr~as (o dise~os.curricul~res de la Administración) en la que aquéllas que
sino los ralantes personales, intelectuales y morales con los que es preciso hacerle frente,
den sometidas al rarrnz de su practica ~eflexlOna~a y críricarnente encarada. Es decir, del pro
fesor se espera, desde este punto de VIsta, que dialogue y ponga en relación las ideas y pro
puest~s de las ~eformas con su contexto pedag6gico y práctica docente, y que los criterios
B) La creaci6n y elfuncionamiento de comunidades profesionales reflexivas y críticas
que rijan ese d.lálogo tengan expresamente en cuenta qué pueden aponar para mejorar lo
que s~ está haciendo, ~e qué ~anera pueden t.rad.ucirse en mejor educación y en qué grado
Ésta es otra de lasclaves que también merece atención para el propósito de definir la relación
contribuyen a expandir y enrIquecer sus propIas Ideas y prácticas en curso.
entre profesores y reformas. El carácter personale intransferible de las prácticas pedagógicas moti
..A fin de cue.ntas, si la investigación acción postula que el profesor analice, reflexione y
va que la individualidad de cada profesor no pueda ni deba ser eludida, y ni siquierabajo e! ampa
crItIque su pr.opl.a prác~ica docente a la luz de criterios pedagógicos y opciones de valor que
ro de propuestas tan sugerentes como son ahora las que ensalzan la colaboración, o, como se va
puedan contn~u~r a ~eJorarla, !o que en este caso se está sugiriendo no es otra cosa que incor
a proponer en este apartado, las comunidades de profesionales. Entre una imagen romántica del
por~, como hlp~tesls de trabajo, las propuestas externas de reformas en tanto que contri
profesor investigador robimoniano y aquellaotra que lleva a pensara veces en una especiede pro
buciones potenCIales. q~e ~utran y .mejoren sus propios proyectos de investigación educati
fesional colectivo que ahoga la individualidad, hay, seguramente, un espacio intermedio que per
va. ~I paso de esas .hlpotesl~ de acción, así construidas, a la práctica estaría presidido por el
mite contemplar al tiempo las relaciones inexorablemente personalesde cada profesor con las
conJun.to de crIten?s que tienen que ver con una buena educación, y los mismos habrían
reformasy las que también han de nutrirse y realizarse reconociendoy posibilitando su natura
de servir para reflexionar, valorar y decidir sobre e! desarrollo y resultados de! trabajo de aula
leza pública, social, o, si se prefiere, colegiada. De modo que, al hablar del profesor como artífi
ye! aprendizaje de los estudiantes.
ce y constructor de cambios, cabe apelar al tiempo a la realización personal, reflexivay crítica
Es~a propuesta ~e! profesor como investigador de su práctica no está careme de con
comentada más arriba y a su inserción en el contexto de comunidades de profesionales.
t~ov.erslas. e.ore y Zeichner °.995) y Parker (1997), entre otros muchos, han realizado apre
La expresión de comunidad deprofesionales, que viene utilizándose para resaltar precisa
CIaCIOnes valiosassobre el particular; han llamado la atención sobre sus conexiones con mode
mente la construcción colegiada de la profesión docente, tiene diversas connotaciones en
los de diseño y práctica curricular de corte deliberativo y crítico como los que se comentaron
las que no se va a entrar ahora. Para ofrecer una idea aproximada de algunas de sus acep
en capítulos precedentes, así como también sobre ciertas fisuras que la realidad de la prác-
Parte 1\1: El curriculum en la acción Capitulo 11: Del curriculum diseñado )' diseminado al currículum en la práctica
ciones que parec~n más ~ceptables, procede resumir una propuesta como la que acertada C) Una ecología favorable para la potenciación delos proftsores y las comunidades de profesionales
mente han sugerido Louis y Kruse (1995). Y para ir directamente a su caracterización se
pueden considerar las notas con las que estas autoras las han definido. Han aludido, con No sería procedente, bajo ningún punto de vista acorde con lo que se está diciendo, dar
cretamente, a cinco aspectos; su relación sucinta nos permite una idea aceptablemente pre pie a dos posibles malentendidos que podrían cierivarse de lo anterior. El primero de ellos
cisa de lo que se quiere decir. podría consistir en entender que la potenciación de los docentes y de las comunidades pro
Una comunidad deproftsionales puede definirse, así, como un espacio de relaciones y fesionales son cuestiones sin escollos, libres de tensiones conceptuales y dificultades prácti
trabajo en el que: cas, y que basta enunciar sus principios teóricamente para dejar expeditos los caminos de su
realización práctica. Nada más engañoso, sin embargo. La creación de contextos, relaciones
a) Sus miembros comparten un conjunto de valores y normas sobre la educación del y procesos sociales como los descritos no son realidades dadas sino horizontes hacia los que
que forman parte creencias sobre los propósitos personales y sociales de la enseñan tender y por los que pelear; los valores y normas que los caractericen se sitúan, asimismo,
za, las prácticas en que pueden traducirse, las relaciones que han de propiciar y las en el terreno del deber ser y no en el que corresponde a lo que suele suceder. Si procede
conductas deseables en que han de expresarse. enunciar estos horizontes, aun a pesar de sus dificultades, es por el imperativo social y moral
b) Sostienen un diálogo reflexivo en torno a las prácticas y aprendizaje de los alumnos, que intrínsecamente define a la acción educativa y que, de ese modo, también concierne a
~e forma. que contri~~ya a hacer de puente entre los valores compartidos y las prác los profesionales im plicados en esta tarea.
ticas re~J¡zad~s, a facilitar el aprendizaje compartido de la profesión y, de ese modo, El segundo podría discurrir por sobreentender que la potenciación individual y cole
a reducir el aislamiento y la soledad profesional. giada de los docentes es un asunto que reside, a la postre, sólo y exclusivamente en la asun
e) Suscri.ben,.en consonan~ia con lo anterior, una visión de la práctica pedagógica como ción de sus responsabilidades y deontología profesional por parte de sujetos particulares y
espacIO abierto y no privado, lo que traduce el valor de la educación como asunto grupos de profesores. Esto, como se acaba de decir es ineludible, pero no basta. La posibi
público y, en .es~ sentido, una cierta desprivatización de las ideas y actuaciones que lidad de los papeles de artífices y constructores de cambio que se está considerando requie
pasan a constituir temas de escrutinio público, asuntos a validar y coordinar social re, al mismo tiempo, la orquestación de entornos, o ecologías profesionales, que sean con
mente, así como una ocasión propicia para el desarrollo de una atmósfera de con gruentes con los mismos y los provean de las condiciones, recursos y relaciones necesarios.
fianza, apoyo y responsabilidades compartidas. Ya comentamos en su momento, al hablar de la formación del profesorado en el contexto
d) Su fo:oprefer~nte de atención'y trabajo es el aprendizaje de los estudiantes, que que de la diseminación del cambio, que este proceso requiere ciertas condiciones externas. Otro
da aSI c.onvertl.do en el contenl~o -la voz de la conciencia de cada miembro y de la tanto cabe decir, ahora, al contemplar de forma todavía más cercana a la práctica las con
c~~unldad, ~Icen las autoras ciradas- sobre el que desarrollar proyectos de indaga tribuciones de los profesores al desarrollo del currículum y las reformas. Para que el tipo de
eren compartidos, relaciones que se ha descrito pueda ser verosímil es obligado exigir ciertas condiciones estruc
e) Una cultura de colaboración genuina como substrato de la interacción social y el turales y recursos sociales y humanos que parecen necesarios para componer esas ecologías
aprendizaje mutuo, de la discusión sobre creencias y prácticas, del análisis de los pro de las que hablamos.
cesos y resultados de la enseñanza. Entre las primeras, y aunque sólo sea a modo de relación panorámica antes de termi
nar, hay que citar la disposición de tiempos para analizar y reflexionar sobre la práctica, para
Si atendemos, pues, a esta propuesta, la relación de que se viene hablando entre el pro encontrarse y hablar con los compañeros y otros profesionales; la organización de espacios,
f~s~rado y la~ .reformas habría de pasar no sólo por potenciar a profesores aislados sino tam estructuras organizativas y funciones (coordinadores, formadores, asesores...) que estimulen
bien por facilitar y procurar comunidades de profesionales de la educación que conjunta y faciliten los procesos y tareas consideradas, así como la negociación de marcos institucio
m~nte luchan 'p~r establecer los valores morales y las creencias pedagógicas que han de nales que vayan definiendo las relaciones entre la autonomía personal, la autonomía insti
orrentar sus practicas, explorar de qué manera traducirlos a su quehacer educativo, e ir cons tucional (centros, departamentos, grupos de profesores) y los requerimientos oficiales y socia
tr~yendo de ese modo una comunidad que, al tiempo que apoya y nutre a cada uno de sus les. Entre los segundos (recursos humanos y sociales), merecen citarse la disposición de
miembros, r~gu.la y cohesi~na sus principios y prácticas docentes sin por ello incurrir en condiciones para el acceso al conocimiento experto, de otros colegas o de otros grupos, el
consensos artificiales y obsesivamente perseguidos. Así las cosas, la potenciación de Jos docen liderazgo que estimule y apoye, la socialización de los profesores que se incorporan a un
t~s ~ara ~ue esta~l~zcan relaciones provech~sas .con.las reformas y su desarrollo en la prác determinado contexto de trabajo, así como la construcción progresiva de un clima de res
tica Impl,lca también fortalecer sus entornos institucionales y organizativos de trabajo. Sobre peto y exigencia, de salvaguarda de las iniciativas particulares y también de la necesaria arti
este part~cular se e~:ontrarán algunas reflexiones adicionales en los tres capítulos siguientes culación de las mismas con el trabajo conjunto en los centros, con los estudiantes, las fami
que analizan también el desarrollo del currículum y las reformas. . lias o el entorno más amplio.
286
,
Capitulo ,.
11: Del currlculum - do)' diISe1111111/
diseña . d i ' I11111 eltia /JYáct;ca
o a currtcu
Parte IV: El curriculum en la acción
ue pre
lasuperación de esta situación pasa por el jodelprofesorado... yporeso haYq
RESUMEN ~------------ reconocimiento de que la persistencia en sionar, demandar y crear nuevos marcos
dicha disposición llega a incrementar el indi de referencia que modifiquen los incen tt
,'
vos y las condiCiones deltra
bala' docente,
l. En este capítulo se ha insistido en que, al considerar el desarrollo en la práctica del currí vidualismo, el malestar de loscentrosy los
sentimientos de impotencia. Es aconseja escasamente aten didI as en Ias pollticas de
culum y las reformas, la figura y el papel de los profesores emerge como un elemento
ble percatarse de que sostener laesperan reformas en curso. bl
decisivo, pues, a la postre, uno y otras llegan a ser en el dia a día de la educación lo que ' una do e
En suma, la esperanza tiene
za,especialmente frente a causas perdidas.
los profesores piensan y hacen sobre y con las mismas. cara: de un lado, eltrabajo de losprofeso
es un recurso fundamental. Tomar con
2. Los docentes, de hecho, no se limitan a reproducir propuestas externas por valiosas ciencia de ello puede suponer un primer res con los alumnos. familias, colegas Y
que teóricamente puedan ser; más bíen, ejercen una función de mediación o arbitraje movimiento para liberarse del ciclo perni
.
otros profesionales. aunque Ia me'lora de
. parezca una caus a perdida:
la educacion
entre las mismas y sus prácticas, que suele apoyarse en sus creencias y disposiciones cioso de ladesesperanza. Tener esperanza
,... las pollticas
vigentes, asi como en la atención a sus contextos de trabajo y alumnos particulares. en circunstancias adversas no significa ser de otro, la parucrpacron en .
I diclones
3. La mediación de los profesores en sus relaciones con las reformas es tan natural como políticamente connivente. No sólo es posi necesarias para alterar as con
ble, sino esencial, trabajar sobre la cone estructurales de las escuelas de modo que
al tiempo ambivalente: en unos casos puede ser para bien, pero en otros puede repre . ores pOSI
xión entre esperanza y las condiciones lareforma y la calidad tengan may
sentar una forma de eludir u obstruir ideas y metodologías que podrían contribuir a
estructurales que han de facilitarla. Asl, la bilidades deser construi'das en el seno de
mejorar la práctica y los aprendizajes de los estudiantes, . de Ios educadores
. dilanas
esperanza de la que hablo es critica res las experiencias
4. En vez de atenerse sólo al tópico de la potenciación de los profesores, se ha explorado y losestudiantes (Fullan. 1997: 230·231).
pecto a las actuales condiciones del traba
lo que puede tener de positivo y negativo. Con la idea de destacar sus facetas más pro
vechosas, se ha reclamado que el necesario protagonismo de los profesores como suje
tos particulares o como miembros de comunidades de profesionales ha de atenerse a
-----------------------------
la validación de marcos normativos que debieran servir para establecer diálogos entre
lo que viene ocurriendo y lo que debería suceder, entre lo que proponen las reformas
y lo que podría ser relevante y útil para la mejora de la educación.
S. Se ha perfílado un esquema de relación entre el profesorado y las reformas en el que
aquélla habría de traducirse en una práctica profesional reflexivay crítica, en la creación
y fUncionamiento de comunidades profesionales, así como también en la orquestación
de ecologías que nutran y apoyen tanto a los sujetos particulares como su participación
en contextos sociales como los descritos.
288
12
El desarrollo
[...] el verdadero punto de partida era mi convicción de que laescuela debla y podía
ser ampliamente mejorada. En aquel tiempo, hacecincuenta años, mi creencia era que
el cambio educativo, sean cuales seansus aspiraciones, dependede los profesores, de
su compromiso y creatividad en laorganización del dia a día de la escuela, particular
mente en relación con lo que enseñan y cómo ayudan a cadaestudiante a encontrar
el mundodel aprendizaje.
A pesardel progreso que ha tenidolugar en este último medio siglo en la práctica,
investigación y teoría educativa, lo dicho representa todavia un desafío para nuestras
escuelas. Algunos debates contemporáneos sobre lacalidad, niveles minimos, evaluación
y otros asuntossimilares, han traído consigo nuevas estructurasy procedimientos que
invaden por doquier nuestros sistemas escolares; ninguno de ellos, sinembargo, debie
ra oscurecer el valor fundamental de laescuela como tal y de laenseñanza como núcleo
del esfuerzo y empeño en cultivar los valores educativos, contribuir al crecimiento de
nuestrosestudiantes y lograr metas sociales fundamentales y decisivas (Skilbeck, 1998:
121).
El desarrollo del currículum por los centros o, para emplear la expresión más censa
grada internacionalmente, desarrollo curricular basado en los centros (DeBC), es una de
las propuestas más relevantes e integradoras para acometer la implementación del currí
culum y las reformas escolares. Su génesis, desarrollo y expansión puede localizarse,apro
ximadamente, en los últimos veinte años. Aunque con matices peculiares, se extiende
por la práctica totalidad de países desarrollados, asi como también por muchos de los
considerados en vias de desarrollo. El capitulo se abre con una cita de Malcolm Skilbeck,
seguramente uno de los pioneros del DCBC más reconocidos. Lo que nos dice en su
texto, y nos invita a leer entre líneas, resume bastante bien algunos de los asuntos más
importantes que merecen ser considerados al respecto tras echar una mirada retros
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El curriculum en laacción
pectiva al pasado y proyectarla sobre el presente. En sus orígenes, el afán de implicar y OBJETIVO~------------
responsabilizar a los centros y profesores en el desarrollo del currículum y las reformas
obedeció a un conjunto de ideas, valores, políticas y estrategias educativas abiertamen
./ Ofrecer una visión panorámicadel desarrollo del currículum y las reformas por los cen
te progresistas y decididamente centradas en mejorar la educación, los contenidos y
tros con la finalidad de que el lector disponga de una perspectiva para entender las pro
metodologías pedagógicas, el aprendizaje de los estudiantes. Sus propósitos más impor
puestas más operativas y los supuestos subyacentes a las n:ismas.. .
tantes no se cifraron tanto en implantar reformas como en fortalecer y capacitar a los
./ Presentar una breve revisión histórica para tomar conciencia del caracter cambiante de
centros y profesores para mejorar el curriculum, acercándolo a los estudiantes, sobre
los propósitos del DCBC y disponer así de claves para entender conjuntamen~e sus
todo a los más desfavorecidos, y procurando ofrecerles contenidos y experiencias esco
aspectos pedagógicos y la influencia sobre los mismos de diversos contextos sociales y
lares que les permitieran descubrir la aventura del aprendizaje. Con el tiempo, un con
junto sumamente complejo de nuevas condiciones sociales, culturales y políticas, que han políticos.
./ Recoger algunos de los balances más representativos que se han elaborado sobre el
ido dibujando los avatares por los que discurre este final de siglo, han contribuido pode
desarrollo y los resultados de este tipo de iniciativa~ y políticas escolares.
rosamente a dejar diversas improntas sobre aquel DCBC másgenuino. Algunas de ellas
./ Ofrecer una descripción y valoración de algunas de las manifestaciones más recientes de
han sido, ciertamente, beneficiosas; otras, sin embargo, muy controvertidas y, con toda
este fenómeno, particularmente las que están apareciendo bajo expresiones tales como
seguridad, menos progresistas que las que presidieron sus albores. Ha habido contribu
planes anuo/es de mejora, planes de desarrollo escolar y p/anin cación estratégica.
ciones encaminadas a comprender mejor lo que supone el desarrollo del currículum por
los centros, relacionarlo con diversas condiciones externas e internas, asi como con cier
tos procesos y estrategias que necesariamente participan en sus despliegues en la prác
tica. Conocimientos relacionados con el tem¿j-------
A lo largo de su todavia reciente y corta trayectoria, algunos significados e implica
ciones del DCBE han ido sufriendo modificaciones. Incluso, en el plano del lenguaje, esta
expresión, que en un principio parecía autosuficiente para designar una determinada El lector ya ha encontrado diversas menciones al desarrollo del curriculum por los centros
opción por el desarrollo del currículum en la práctica, ha sido vinculada a otras expre en varios de los capítulos de este libro;en la parte I se hicieron alusion.es al.hab.l~r de las ::for
siones de mayoralcance y cobertura, por ejemplo reestructuración, llegando a quedar un mas y los diseños del currkulum, mientras que, en la dedicada a la dlsemmaclon, también ha
tanto desd!bujada. E incluso, como veremos, ha terminado casi desapareciendo del len aparecido en el capítulo general dedicado a ese proceso, así como I~s que se han planteado
guaje corriente, ahora más propenso a dirigir nuestra atención hacia los planes anuales diversas cuestiones sobre la formación del profesorado y el asesoramiento. Hay que entender
de mejora, los planes de desarrollo escolar, la planlflcaclón estratégica, u otros emble lo en definitiva, como una muestra del relieve que el DCBC viene teniendo en los últimos años
mas similares. e~ las políticas curriculares y reformas. Aquí se analiza de forma más específic~.en tanto q.ue
Como bien sabe el lector, haycambios de lenguajes que, en el fondo, son sólo nomi una de las medidas corrientes más importantes para el desarrollo e írnplernentación de cambios
nales. Otros, sin embargo, representan la parte visible de trasfondos mucho más impor que, como se expondrá. son incluso más amplios que los estrictamente c.urricul.ar~s. Sería opor
tantes que es preciso desvelar. Sólo de ese modo podemos apreciar qué es lo que se tuno que el lector lo trabaje relacionándolo estrechamente con el caP.I~ulo slg~lente sobre la
esconde detrás de los intereses que discurren, por ejemplo, desde la idea de que los cen cultura de los centros, y lo complete con el que se dedica a la renovacion y mejora de la edu
tros desarrollen el currículum oficial a otras, más recientes, como son las que ahora pro cación desde una perspectiva que vaya más allá de las reformas.
claman y exigen que lleven a cabo sus planes propiosde desarrollo y sus correspondientes
planificaciones estratégicas.
De todo ello nos ocupamos en este capítulo. Asi, para ofrecer una perspectiva de
conjunto, empezaremos por relatar una primera aproximación a los albores del DCBE,
dejaremos constancia luego de su inclusión dentro del fenómeno de la reestructuración
12.1. El desarrollo del currículum por los centros y la mejora de la educación desde abajo
escolar, seguiremos con algunos balances y propuestas subsiguientes, y, para terminar, se
hará una breve mención a algunas de sus derivas más recientes por los planes de desa
Desde su aparición entre los sesenta y primeros afies de la década de los setenta e~ alg.u
rrollo escolar y planificación estratégica.
nos países anglosajones, el DCBC fue concretándose en divers?s proyectos y expenencias
innovadoras centradas en la reconstrucción del currículum oficial por parte de los centros,
en la creación de nuevas concepciones sobre la profesión docente, su formación y desarro
293
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El currículum en laacción
sunción de que desde abajo pudiera llegarse lejos en estas direcciones, y no tanto en el hecho
lIoprofesion~, a~í como en el propósito de reconstruir los centros escolares como organi de que los promotores de esta línea de renovación pedagógica asumieran una visión redu
zaciones que ebieran ser, así, más activas, dinámicas y renovadoras. Aunque esta expresió cida, persorialista y parcial de la educación. Como el mismo Skilbeck (1998) ha recordado
ca 1.11 o tal y sus plesupueslOS pedagógicos y organizativos recibieron, como se dice, una cla~ al respecto, el desarrollo del currículum por los centros se inspiró de forma notable en una
r~ Impron~~ ~e ~a cultura ang!osajona, en otros contextos, tradiciones culturales y pedagó apuesta por la democratización social y educativa, pues suponía la aperrura de un espacio
gicas: tarn ¡en. uranre ese ~1SI~0 período o algo más tarde como fue nuestro caso, asisti de reflexión y decisiones en cada centro para tornar la educación más relevante y significa
;o.s ~ ~ol~cepclOnes y experienCias d~ :enovación educativa similares. Se trató, básicamente, tiva para los alumnos, particularmente para aquellos social y culruralmente más necesitados
f¡e imcranvas ~ p.royectos de re~ovaclOn educativa surgidos desde la base de grupos de ro y peor tratados, con mucha frecuencia, tanto por el funcionamiento de los centros como
es~res movln:rI~ntos p~ogreslstas,
y que lucharon por explorar y promover o ciones aher por el desarrollo burocrático y dirigista, uniforme y rutinario del currículum.
nativas
t a las políticas
" oficiales y burocráticas de diseño e implantación de rerorrnas.
e p E n nues Los presupuestos y pretensiones que animaron los inicios más genuinos del DCBC apos
ro t?lt~xto, por citar un eJe~plo, los movimientos de renovación pedagógica, que proliferaron taron, más bien, por no entender el currículum oficial como algo plenamente prescrito, dado
en ~ u ~¡ma etapa del fra~qulsmo y se extendieron todavía durante algunos años de la derno y acabado, sino como un conjunto de valores y propuestas pedagógicas que debían ser recons
cracl~,. ,ueron. u.n .b~en ejemplo de muchas de ideas y prácticas similares a las que am aró truidas activamente en los centros por parte de los profesores, reflexionando y decidiendo sobre
rroptC~O e~~a 1~lc:at.lva. ': su ;ez, alg~nosproyectos realizados en los primeros ochent~ baj~ sus significados y relevancia para alumnos concretos, sus contextos personales y sociales. Este
la II1splrac;on. " a investigación acción, así como otros desarrollados bajo lemas tales como punto de partida comportaba, a su vez, entender que los centros en general y cada uno en par
a autoe;;. UCIOD escolar, o formación en centros, pueden ser considerados como otras tan ticular merecían ser pensados como organizaciones activas y protagonistas en el propio diseño
tas~1anl estaciones de un conjunto de ideas, aspiraciones y nuevos modos de hacer que y desarrollo del currículum, y no, por tanto, como meras agencias de distribución de un currí
tuvieron sus ecos en algunos centros y profesores. culum pensado y empaquetado en otro sitio. Bajo este mismo paraguas quedaban plenamen
En su conj ~nto, este ~ovlmlento,
. . que puede calificarse como de renovación desde las te reconocidas y ampliadas visiones emergentes sobre e! profesor y su profesionalidad; concre
b~ses, ha merecido valoraciones claramente favorables (Marsh y otros, 1990). También es tamente, aquellas que reclamaban, como se ha visto en capítulos anteriores, una idea de los
c.lerto, no ~bstante, que no han faltado otras que, al mirarlo con cierta perspectiva lo han docenres como profesionales prácticos y reflexivos, críticos sobre los contenidos, experiencias
tildado de tngenuo y espontáneo, marginal y teñido de ciertos halos de romanticismo (H y resultados de! aprendizaje, así como prestos a embarcarse en opciones de renovaci6n peda
~reave~ ~?96). Como muestra de una valoración positiva, recienrerrrente suscribíamos (Es:~ gógica y responder moral e intelectualmente a los desafíos permanentes de la práctica.
ero, o ivar, González y Moreno, 1997: 70) una apreciación como la siguiente: En los albores del DCBC, por tanto, se dan cita perspectivas t~óricas y prácticas que, al
. integrarse sobre el foco de mejorar e! currículum escolar y los procesos de enseñanza y apren
en sus orígenes, el DeBE aparece como una línea de renovación que no sólo cuenta con dizaje en el seno de los centros, aspiran a ofrecernos una perspectiva que posibilite e! encuen
profesores y centro~ como sus prota~onistas más importantes sino que, al mismo tiempo, tro entre el desarrollo del currículum y la formación de los profesores, así como entre estas
asume el cornprorruso central de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos Se dos facetas y la recomposición por dentro de las escuelas como organizaciones escolares. Y,
~ata, ~or tanto, de una innovación en y desde la práctica, orientada a mejorarla y tr~ns por lo general, este foco central de la mejora interna de las instituciones escolares, sus pro
armar ~ en sus co~t.ornos más próximos por los centros y profesores. Un movimiento de fesionales y el currículum, también concitaba una determinada manera de entender las rela
r~~ovacló~ p~dagogl~a que asumía com? principio distintivo facilitar una conexión entre ciones de apoyo o asesoramiento desde fuera (universidad, sistemas de asesoramiento), recla
e esarro o el curnculum y la formación continuada del profesorado. mando la necesidad de entenderlas no como instancias de intervención sobre centros y
profesores sino como compañeros de viaje llamados a trabajar con unos y otros en torno a
Si ~d;erti~,o~, por añadidura, q.u,e e~ sus inicios disfrutó de lo que todavía era un cli proyectos de desarrollo y mejora. Un cuadro como e! que se presenta en la página siguien
ma SOCIa y po Itl~o favorab~e ~surglO bajo el patrocinio o cuando menos consentimiento . te ofrece, en la columna de la derecha, la visión alternativa que inspiraba al DCBC como
por
. parte I Gobiernos socialdemócratas- el DCBC no so'lo preten díla una regeneracion
d de ., alternativa, entonces, a otra dominante (cuadro 12.1).
lnter~a e os centr?s e~~olares, sin,o.el afán de conectar todo ello con políticas sociales más Bajo estos presupuestos, el DCBC pertenecía a un discurso en e! que la descentraliza
;:nrh.as de pro~ndlzaclOn democrática, fortalecimiento de la sociedad civil, reconocimiento ción equivalía a democratización y redistribución de! poder sobre la educación; la autono
.e a lmportan~la de los contextos particulares, de los ciudadanos y profesionales como espa mía de los centros y profesores, y la participación de la comunidad (alumnos, familias, etc.),
~I.OS y agent~s Influy~~tes en asu.ntos que les afectan. El desarrollo de políticas sociales de significaban insistir en el reconocimiento profesional de los docentes, así como entender las
le7est~r s.oclaly políticas educativas todavía preocupadas por la compensación y lucha con escuelas como espacios de intercambio y creación de conocimiento, de participación e influen
tra as esigualdades fueron de la mano en este período De ese mod
id d be atrib . .
I .
o, por tanto, a mge cia de los miembros de la comunidad escolar en sus cometidos y decisiones.
nUI a que ca e atn urr a los primeros albores de este movimiento estriba más en la pre
295
294
Parte IV: El curriculumen la acción
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Cuadro 12.1. Presupuestos pedagógicos, organizativos y profesionales obstante, también ofrecían algunos flancos vulnerables, ciertas debilidades y limitaciones.
del DeBC como alternativos a los de un modelo tradicional. Iniciativas como estas emanadas desde las bases y los prácticos, sustentadas en voluntades
-
Reformas
I Modelo tradicional Modelo alternativo
I
particulares, en profesores y centros bien dispuestos y partícipes e.n tradiciones y culturas
renovadoras, no sólo resultaban aisladas y marginales respecto al sistema en su conjunto y
Diseños por parte de la Administra- Proyectos culturales y políticos a adap- proyectos generales de reforma. Quedaban también expuestas, como fácilmente p~ede adver-
cíón para intervenir racional y téc- tar)' reconstruir localmente por cen- tirse, a la concurrencia de circunstancias excepcionales y a la presencia, quizás fortuita, de
mcarnenre sobre centros y profeso- tras y profesores a tra vés de procesos promotores entusiastas de las mismas. De ese modo, pues, e! DCBC aparecía como un oasis
res e implantar cambios. de participación, deliberación conjun- de renovación pedagógica no sólo ligado a voluntades internas y cambiantes, sino al mismo
ra y participación de la comunidad tiempo expuesro a la eventualidad de condiciones externas que con el tiempo iban ~ al~erar
escolar.
I drásticamente algunas de sus mejores señas de identidad. Eso, entre otras razones, Justificó
Currículum Plan predeterminado)' prescrito por Propuesta marco abierta, flexible y calificativos como e! que hemos referido más arriba: este modelo de desarrollo de! currícu-
diseñadores externos, uniforme y emergente en contextos y relaciones lum respondía a una forma sugerente pero ingenua y espontánea de renovación desde la base
academicista. pedagógicas; sometido a reconstruc- como presunta alternativa a reformas burocráticas desde arriba.
ción por centros)' profesores como El discurrir de Jos años posteriores fue enseñándonos, en electo, que los fenómenos de
agentes activos; centrado en una con- mejora y renovación son tan complejos que se resisten a ser abordados de manera tajante y
I cepción constructiva de la enseñanza separada desde dos posiciones extremas, desde arriba o desde abajo; más bien, una perspec-
y el aprendizaje. tiva que conjugue al tiempo lo de arriba y lo de abajo, lo de dentro y.fuera, ha te~m.inado
Centros como Organizaciones burocrá ricas, regu- consagrándose como más sensata y aconsejable. Pero, así y todo, los pnmeros movmuentos
Organizaciones autónomas y partici-
organizaciones ladas externamente y fragmentadas hacia e! desarrollo de! currículum por los centros, amparados en alternativas mucho más
parivas, construidas socialmente, inda-
escolares en sus procesos y dinámicas de coor- asumibles que las de la gestión e implantación de! currículum y las reformas desde arriba,
gadoras y promotoras de relaciones de
dinación interna, gestionadas de colaboración; gestionadas como enti- representan un legado digno de toda consideración. A fin de cuentas, nos ha posibilitado
modo jerárquico y administrativo. dades culturales y políticas. tomar conciencia de que el currículum no puede desplegarse provechosamente en la prác-
rica si no esde la mano de profesores potenciados y profesionalizados; también, y simultá-
Profesores como Sujetos técnicamente deficitarios a Profesionales reflexivos, sujeros de neamente, de que los centros escolares han de ser considerados como uno de los espacios de
profesionales remediar entrenándolos en los rnan- renovación, autónomos al tiempo que mediación y reconstrucción que han de ser debidamente reconocidos y posibilitados.
de la educación datos de las reformas para que los abiertos a construir sus decisiones • J
I ejecuten con el menor grado posible pedagógicas en colaboración con los .•· ' •....
I
..'
. les y profesionales para la mejora de la educación que no puede reposar sólo en cosas (dise-
ños, métodos, proyectos, estructuras, materiales), así como tampoco en directrices jerár-
. La reconstru~:ión local del currículum era considerada como una oportunidad para rela- quicas y procedimientos de regulación burocráticos. El fortalecimiento de los sujetos e
clO~ar .la educación con sus alumnos y contextos más cercanos, requiriéndose para ello la .. , instituciones escolares, sus ideas y creencias, sus relaciones y espacios de construcción nego-
activación de procesos de análisis, reflexión y desarrollo de la mejora. Y, asimismo, e! desa- j; ,J'
ciada de las finalidades, contenidos y procesos educativos, debían ser un trayecto de obli-
rrollo de! currículum por los centros no estaba planteado entonces como un mandato de la
gado tránsito. Y, sucesivamente, a las razones ya contempladas, fueron sumándose otras que
~dm.i?istración a satisfacer y aplicar por los centros, sino como una forma de apoyo y capa-
contribuyeron a profundizar y documentar mejor la lógica pedagógica, organizativa y pro-
crtacion, con~ertada con los centros y profesores por parte de la administración, para hacer
fesional que avalaba la idea de los centros escolares como focos importantes para las rela-
posible la mejora y renovación desde dentro (Dernain, 1993).
ciones de las reformas con la práctica, para la socialización y desarrollo profesional de los
Estas razones y principios, pedagógicamente hablando bien justificados y loables, han
profesores y, a la postre, para e! mismo aprendizaje de los alumnos. Veamos algunas segui-
ofrecido coberturas al desarrollo de experiencias sin duda valiosas. Al mismo tiempo, no
damente.
297
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El currículum en la acción
La propuesta que nos ocupa ha terminado r~cal~~do,.de este modo, en una nueva tra
I2.2.I. Los centros escolares como focos de las reformas y el currículum yectoria, marcada a su vez por dos senderos en prlIlcI~lO .diferentes pero estrechan:e~te re.la
cionados. El primero de ellos corresponde a su apropiación por parte de las Adm.ll1lstraclO
En la relevancia de los cenrros, en ranto que unidades básicas de! sistema escolar, han nes y sus políticas oficiales de reformas y currículum. Así,el DCBe, o cualquiera de .los
incidido razones de peso procedentes de fuentes y perspectivas de análisis diferentes. A decir términos que se utilizaron para designarlo (proyectos educatiuos de centros, p~oyectos curricu
verdad, la impresión de que los cenrros en su conjunto marcan diferencias en el rendimiento lares de centro o etapa, programaciones didácticas de los departamento.r) no serian algo espon
de los alumnos, en los profesores y los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ellos ocu táneo, voluntario y reservado tan sólo a centros y profesor~s ll1novado~es. Quedaba prepa
rren, pertenece al sentido común yes de dominio público. Mejor o peor informadas, la socie rado para convertirse en una forma de organización y gestlón de los slst~mas escolares, de
dad y las familias atribuyen más importancia, en algún sentido, a este espacio más cercano los centros, del currículum, y también de la profesión docente, sus funciones, .tareas y res
y visible de la educación que a otros como, por ejemplo, los distintos planos de las políticas ponsabilidades. El segundo de los senderos en cuestión: por s~ ~arte, lo ha situado en el
de la Administración, más distantes y sutiles. Éstos ejercen, por cierto, influencias muy deci contexto de una agenda de cambios escolares mucho m.as ambICIOSOS y extensos, .~ues no
sivas en lo que son y hacen los centros, pero para el ciudadano medio resultan, como digo, sólo pretenden que los centros y profesores participen acnvarnente en la reconstruccion local
más difíciles de captar. No es éste, por lo demás, un argumento menor a la hora de enten del currículum y las reformas, sino que lo hagan sobre el trasf~ndo de un nuevo co~texto
der por qué algunos énfasis actuales en los centros, sus papeles y responsabilidades, tienen de responsabilidades, relaciones y vinculaciones entre la educación, el Estado y I,a SOCIedad,
tan buena acogida por parte de la sociedad en general y de algunas familias en particular. entre los centros, la comunidad local y las familias. Para ilustrar los aspectos mas represen
Por añadidura, algunas corrienres pedagógicas e investigadoras sucesivas a los primeros tativos de estos dos derroteros del DCBC, vamos a aludir, en primer lugar, a los proyectos de
desarrollos del DCBC no han hecho sino avalar y profundizar en la práctica totalidad de centro como resortes de la Administración para involucrar a los cenrros y profesores en la
sus presupuestos pedagógicos y organizativos. Ciertas investigaciones sobre el papel y las puesta en práctica y el desarrollo de las.reformas: A continuación,. mostra~emos c~mo y por
relaciones de los centros escolares con los cambios que les son propuestos por la Adminis qué esta medida, en principio sólo CUrricular, se inserta en ~n conJunt~ m~s amplio de.cam
tración han documenrado que aquéllos no suelen limitarse a aplicarlos de forma lineal y bios que vienen a ser los que se acogen bajo la reestructuraaon escolar, termino este que mtro
mecánica. Más bien, operan sobre ellos, los filuan y transforman en direcciones y con resul duciremos y explicaremos algo más adelante.
tados diferentes, hasta imprevisibles. Clune (1993), por ejemplo, ha mostrado que los cen
tros, en ciertos casos, actúan como mediadores y filtros de las reformas, adaptándolas y con
formándolas a sus tradiciones, recursos disponibles, personal y necesidades de los alumnos I2.2.2. El DCBC se convierte en proyectos de centros; una renovación desde la base,
tal como por ellos son percibidas e interpretadas. En otros, asumen hasta papeles de críti en refor:na desde arriba
cos de tales cambios, de modo que pueden llegar a obstruirlos o desfigurarlos echando mano
de sus propios márgenes de discreccionalidad. O también, en ciertas ocasiones, asumen un Si contemplamos el panorama reciente de la política de re.f~rma de nuest~o propio 'país,
cometido mucho más activo y protagonista que se traduce en la generación interna de una no es difícil convenir en que los proyectos de centro -por utilizar las expresl~nes oficiales,
política educativa propia y renovadora, más allá de las regulaciones y exigencias oficiales. proyectos educativo de centro, proyecto curricular de centro o etapa y programaCl~nes g~neral~s
Por su parte, dos tradiciones notables de investigación en la década de los ochenta -la cen anuales-se presentaron como los herederos del DCBC, ~hora d~ la mano y bajo la dlrectr~z
trada en la identificación y descripción de los factores y características de las escuelas eficaces, y la de la Administración. Esta referencia concreta nos permite relacionar el tema con aconteci
ha que operado bajo e! lema de la mejora escolar (Reynolds y otros, 1997)- han coincidido en mientos cercanos, y esto puede ser útil para entender mejor al~unas cuestione~ que hemos
resaltar e! papel clave de los centros, tanto en el aprendizaje de los alumnos como en las mayo de plantear. Conviene, no obstante, que el lector no pierda de vls:a ~ue, en ~ealld:d, el caso
res o menores posibilidades de que ciertos proyectos de cambio lleguen o no a buen puerto. Al de nuestra política particular no es sino uno de tantos que en los ul,t1mo~ veinte anos se han
filo de los ochenta, sin embargo, los argumenros de la investigación académica, sin ser despre dado en la práctica totalidad de los países de nuestro entorno y ma~ allá de los mares.
ciables, han compartido su influencia sobre la institucionalización administrativa del desarrollo Bajo la expresión de proyectos educativos y curriculares, como ha sido nuestro ~aso, u otras
del currículum por los centros con otros de naturaleza diferente, emparentados ahora con cier equivalentes {proyectos de escuela, planes de trabajo y mejora escol~r"'; que han surgido en otros
tos imperativos no estrictamente escolares ni educativos. En muchos países occidentales, la cri países, en el panorama internacional se ha desarrollado un movlm~e.nto de reformas escol~res
sis energética de los setenta y sus impactos sobre la fiscalidad y solvencia de las haciendas públi que ha depositado en los centros y sus profesores tareas y ~esponsablltdades ~n .mat~rla de dise
cas, la emergencia de un nuevo clima social que reclamaba mayor racionalización, eficiencia y ño local del currículum, aunque al mismo tiempo hayan Sido reguladas admll1~stratl.vamente, a
control de los servicios, así como los primeros esbozos de la expansión de la mentalidad neoli veces mucho más de lo conveniente. El panorama es variopinto, pero pueden identificarse con
beral y el ascenso del pensamienro social y político conservador, han terminado por componer relativa facilidad algunos elementos comunes como los siguientes:
un nuevo escenario para las reformas escolares en general y para el DCBC en particular.
299
Parte IV: El curriculumen la acción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
a) Las administraciones estatales de la educación retienen el poder de diseñar el currí En lo que atañe al diseño interno del mismo, dos materias han de ser subrayadas: la pri
culum oficial como un marco general que se presenta abierto parcialmente a los cen mera tiene que ver con la ordenación de las etapas educativas (educación infantil, primaria,
tros. Ést~s, desde el marco de una cierta autonomía, habrán de diseñarlo yespecifi secundaria obligatoria, bachillerato, ciclos de formación profesional); la segunda, con la
carlo teniendo en cuenta sus propios contextos. composición del marco curricular de cada uno de esos tramos, lo que a la postre se tradujo
b) Los centros han de asumir tareas curriculares, y llevar a cabo los procesos y decisio en el Diseño Curricular Base. Descrito de manera general, en él se determinaban los gran
nes necesarias para acometerlas, de modo que el currículum oficial marco se con des objetivos de cada etapa y los principios en que debía inspirarse, la delimitación de las
vierta en currículum del centro. áreas culturales que deberían organizar los contenidos a tratar y las capacidades a desarro
e) La elaboración de los proyectos de centro exigirá, de alguna manera, crear nuevas llar, la enunciación de bloques temáticos en cada una de esas áreas, y también la adopción
funciones o retocar las existentes, acometer y distribuir nuevas tareas, componer de principios generales para la orientación de la enseñanza y el aprendizaje, así como crite
estructuras organizativas y tiempos, en cuyo seno la comunidad escolar habrá de rios y procesos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
romar colegiadamente las decisiones pertinentes, que habrán de rerlejarse en docu En realidad, la autonomía qu~ se delegaba de este modo a los centros y profesores apun
mentos, proyectos curriculares propios. taba, básicamente, hacia asuntos tales como la selección, organización y secuencia de los
d) La Administración se reserva funciones de supervisión del proceso, y sobre todo de contenidos, objetivos y capacidades de cada etapa en los cursos correspondientes, la elabo
control de sus resultados, justificadas por el propósiro general de conjugar una cier ración de criterios y principios para el desarrollo metodológico de la enseñanza y la evalua
ta autonomía curricular de cada centro y la articulación del sistema educativo, cuyas ción de los aprendizajes. Con el tiempo, Jos temas a tratar e incluir en los proyectos de cen
cohesión y vertebración habrán de ser también garantizadas. tro se fueron definiendo, e incluso regulando con más matices y ámbitos: tutorías, la selección
y uso de materiales didácticos (libros de texto u otros), la política en materia de temas trans
Es~os cuatro e1emento~ ge~erales, que establecen un determinado contexto de política versales, la atención a la diversidad, así como en determinadas autonomías, la política lin
educativa y acotan un terntorro para el ejercicio de la autonomía de los centros, así como güística. Hay que añadir, por lo demás, que dicha autonomía de cada centro quedaba así
diversas cuestiones relativas a los procesos y condiciones para su ejercicio por los centros, la anidada formalmente en el contexto del diseño base general, y también en el ámbito que en
s~pervisión y el.control de las administraciones educativas, son fuenres de múltiples varia éste se había negociado respecto a determinadas' cotas de decisión e influencia por parte de
cienes. Se aludirá a ellas un poco más adelante. Para ilustrar el modelo ahora con alguna ciertas autonomías con competencias en materia educativa. No viene al caso entrar en deta
referencia más concreta, se puede contemplar a grandes rasgos la versión particular que lles sobre la elaboración de los proyectos de centro, asunto tratado con profusión en un buen
adquirió esta propuesta en el contexto del desarrollo de la actual reforma, la LOGSE (1990). número de publicaciones, oficiales u oficiosas, que se encargaron de ofrecer indicaciones y
Nuestra reforma de los noventa, por una mezcla de argumentos pedagógicos similares a los ejemplos sobre qué y cómo hacerlos. Sólo cabe aludir a algunos temas de fondo, que pro
mencionados más arriba, así como también por principios constitucionales relativos a la reor cede considerar aunque sea brevemente.
~enación autonómica del Estado, tenía que asumir dos propósitos complementarios en mate Un marco administrativo, y al mismo tiempo político como ése, debía ser completado
na de poder y decisiones educativas y curriculares: de un lado, el diseño estatal del sistema esco por cada centro, acometiendo tareas y decisiones como las que se acaban de citar. La elabo
lar y, de otro, la realización de un principio político como era la redistribución del poder en el ración de los proyectos requeridos exigía dotarse de condiciones organizativas (grupos de
marco del Estado de las autonomías. Estas coordenadas, eminentemente políticas, constituían trabajo, coordinación, debate y deliberación entre los profesores), contar con recursos exter
el espacio de la autonomía de los centros en ciertas materias, concretamente las relativas al currí nos o internos de orientación y asesoramiento, así como generar espacios de tiempo nece
culum escolar (propósitos y objetivos, contenidos, metodología pedagógica y evaluación) por sarios. La propuesta de las administraciones, que a fin de cuentas suponía implicar activa
parte de los centros. De esta suerte, por tanto, además de los argumentos estrictamente edu mente a los centros en la concreción del currículum, así como en la elaboración más específica
cativos, el desarrollo del currículum planteado obedecía y quedaba legitimado también por de las programaciones para el trabajo de aula con los alumnos -se habló de niveles de con
otros de naturaleza política. Y, a decir verdad, la LOGSE y la política dispuesta para su acom creción del currículum- esperaba de aquéllos la activación de procesos de deliberación, refle
pañamiento, supusieron otras muchas decisiones además de las estrictamente curriculares. No xión y negociación pedagógica, todo lo cual habría de traducirse en la redacción de los docu
procede entrar aquí ni siquiera en un análisis detenido de todas ellas, pero sí es conveniente mentos institucionales correspondientes: el proyecto educativo de centro, con sus elementos
adv~r:lr que, entre las que atañen al diseño del sistema, hay que subrayar algunas de especial propios relativos a los valores y finalidades, al análisis del contexto, a la ordenación acadé
significado, como fueron la relativas a la financiación de la educación, la reordenación del sis mica de alumnos y profesores, así como a la composición de lo que dio en llamarse Regla
t~ma escolar, el establecimiento de criterios básicos para una educación universal y gratuita en mento de Régimen Interior. A su vez, el proyecto curricular de centro, o de etapa, habría de
ciertos tramos escolares, los recursos materiales y humanos, la polírica de profesorado, así como, reflejar decisiones sobre materias como las mencionadas hace un instante. Para lograr un
por cerrar aquí la lista, la concertación con centros de titularidad privada. nivel de concreción más específico, los profesores, a título individual y también con los
]00 j or
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por /05 centros
demás compañeros de ciclo, habían de elaborar sus correspondientes programaciones de tros y profesores. El término en cuestión se ha utilizado para catalogar un amplio abanico
aula. Un tercer documento del centro, la programación general anual, fue pensado para con de reformas en los sistemas educativos, particularmente visibles desde los primeros años de
ferir cierto carácter dinámico a todo el proceso, debiendo contemplar aquellos aspectos sus la década de los ochenta. Sus expresiones, significados e implicaciones en diversos contex
ceptibles de ser matizados o incorporados en cada curso escolar. tos son diferentes e incluso contradictorios por una mezcla de diversos factores y condicio
Esta descripción es, desde luego, muy general, y seguramente imprecisa en algunos de nes. Para describirlo de alguna manera, se ofrece en primer lugar un mapa del territorio de
sus términos más concretos. Una parte de las preocupaciones que gcneró este mandato, la reestructllración, subrayaremos a continuación algunos de sus aspcctos que merecen aten
requerido y evaluado por la Administración a través de la inspección, giró, quizás en exce ción, y, finalmente, concluiremos este punto con ciertas valoraciones sobre su decurso y
so, en torno a cómo hacer los papeles y cumplimentar los documentos de forma que cum resultados.
plieran los criterios sucesivamente reglamentados, y en no pocas ocasiones contradictorios
en sus versiones más recientes si se tomaba en cuenta otras anteriores. El pretendido afán de
cubrir el expediente para eludir devoluciones desde la inspección acompañadas de recorda A) La reestructuración como escenario del DCBC
torios de los aspectos no bien tratados u omitidos, fue, en no pocos casos, más importante
que la sustancia de las decisiones adoptadas, los valores subyacentes a las mismas y los pro Para ofrecer una imagen de conjunto de este nuevo escenario del desarrollo del currí
cesos recorridos para debatirlas y construirlas en los centros. En otros, por fortuna, dicho culum por los centros, podemos contemplar la figura 12.1; resume contribuciones de diver
mandato fue una buena oportunidad para que el profesorado hablara más que antes sobre sos autores: Elrnore, 1990; Murphy, 1993; Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997;
el currículum de sus centros, conociera, de paso, con más profundidad la propuesta curri Bolívar, 199Gb; entre otros muchos.
cular de la Administración, y tomara decisiones mejor fundadas pedagógicamente hablan
do. Y podrían citarse algunos centros en los que el desarrollo del currículum y su expresión
en los proyectos correspondientes fue un acicate para hacer de los mismos no ya documen
tos inertes sino, yendo más allá de las exigencias oficiales, auténticas oportunidades para
la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, la vertebración de los centros, la
resolución de conflictos y la construcción de consensos educativos.
Esta imagen somera de nuestros proyectos de centro ilustra bastante bien este primer
I
L .
Relaciones entre
el Estado, los centros
y la educación
sendero por el que discurrió la conversión de lo que antaño era una iniciativa desde la base
y que más tarde se convirtió en un mandato, presuntamente renovador, desde las alturas.
Los balances que aquí se han hecho de! fenómeno, aunque con las peculiaridades propias,
Gobierno Redefinición
no son muy diferentes de las políticas promovidas en otros países sobre e! particular. Pero Reestructuración
y gestión de la profesión
antes de entrar en ellas, y para disponer de una perspectiva más amplia, procede ofrecer algu escolar
de los centros docente
nas apreciaciones sobre e! otro de los senderos antes aludidos, la reestructuración de los sis
temas escolares.
I2.2.3. El DeBe, ahora proyectos de centro, se inserta en una agenda de cambios Currículum
más amplios y enseñanza
Al asomarse a los perfiles y naturaleza del tema más allá de nuestras fronteras, no es difí
cil apreciar que el término reestructuración es, quizás, e! que ha logrado más difusión para Figura 12.1. Los ámbitos de la reestructuración escolar.
describir y caracterizar un conjunto de cambios escolares todavía de mayor alcance en cuyo
seno e! desarrollo de! currículum por los centros deja de ser una innovación aislada y parti
cular para convertirse en una de las piezas, a veces casi diluida, bajo lemas tan ampulosos En la figura anterior se describe la reestructuración escolar como un conjunto de refor
como la descentralización, autonomía, participación, libertad de elección, incremento y mas en curso que tratan de incidir sobre los cuatro ámbitos más importantes de los sistemas
diversificación de mecanismos de evaluación y rendición de cuentas por parte de los cen- educativos: la revisión de las relaciones entre el Estado y la educación, la alteración de los
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Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
sistemas de gobierno y gestión de los centros, cambios en materia de currículum y enseñanza la lógica de la mentalidad mercantil y su materialización en nuevas reglas de juego y len
y, como es de suponer, ciertas alteraciones que afectan directamente a la profesión docente. guajes: los ciudadanos han dejado su lugar a los clientes, los derechos y deberes de los pri
En relación con el DCBC, lo primero que cabe apreciar es que ahora aparece tan enmara meros se han transmutado en imperativos tales como la satisfacción de sus necesidades.
ñado por nuevos lemas, elementos y supuestas relaciones entre los mismos que, a primera Por si fueran pocas estas condiciones que reclaman una recomposición de los servicios
vista, ha desaparecido por el fondo. Para percatarnos del movimiento en cuestión es preci dando más protagonismo a Ía sociedad civil como alternativa a la burocracia estatal, la situa
so entrar en algunas consideraciones que permitan no sólo una fotografía del nuevo terri ción precaria de los poderes públicos para atender)' proteger como antaño el bienestar social
torio sino una comprensión más precisa del mismo. de toda la población se ha visto más y más agudizada al tener que practicar políticas finan
cieras para el ajuste y saneamiento de las arcas públicas. Uno de los sectores que está reci
biendo más impacto, así, de las urgencias económicas de la globalización y competitividad
B) La naturaleza)' relaciones de la reestructuración como espacio de significación
mundial es precisamente el de los servicios públicos, y particularmente la educación. Para
)' funcionamiento del desarrollo del currículum por los centros
dójicamente al mismo tiempo, tal como ya comentamos en algún capítulo precedente, la
información y el conocimiento se han convertido en nuestro tiempo en un sector estratégi
Resulta difícil explicar en pocas palabras la naturaleza y nuevas relaciones que un fenó co y decisivo para los sistemas de producción y su competitividad, con lo que cualquier espa
meno como éste pretende representar para los sistemas escolares y la educación. Es así por cio en el que se generen, organicen y distribuyan ha terminado atrayendo las preferencias
que, a pesar de su amplia difusión, se trata de un término borroso conceptualmente, para de poderes financieros y las empresas, percatados de la importancia decisiva de este sector
dójico en algunos de sus principios y postulados y, en no escasa medida, elástico: se utiliza para realizar sus intereses y reclamar intervenciones privadas en el mismo. El mundo de los
para designar una serie de fenómenos heterogéneos que obedecen, por lo demás, a fuerzas negocios, por tanto, hace oír sus propias voces a la hora de establecer las prioridades de la
sociales y educativas también dispares. Asimismo, sus versiones más concretas yestratégi educación, y se esfuerza en aplicar modelos de gestión más sensibles a la lógica de la exce
cas, .aunque apreciables en las actuales políticas de reforma, lejos de representar un conjun lencia, competitividad y rentabilidad que a valores centrados en la cohesión social, equidad
to bien armado que conjuga armónicamente todos sus elementos constitutivos, nos ofrecen o compensación de desigualdades; la educación, en fin, corre serios riesgos de quedar atra
más bien una plétora de cambios y decisiones ambivalentes e incluso contradictorias. Así, pada por la lógica del negocio y, de profundizar en esta dirección, enajenada de los valores,
por ejemplo, al tiempo que incluye fenómenos manifiestos de descentralización de los sis principios y propósitos del servicio propiamente educativo y social (Goldring, 1995).
temas escolares, también ofrece evidencias de nuevas y más sutiles formas de recentraliza Si consideramos, por tanto, el escenario que se acaba de dibujar, y entendemos la rees
ción; o a la vez que se acoge a un lema como la autonomía, tan saturado de resonancias posi tructuración escolar como una respuesta de los sistemas educativos al mismo, no es dificil per
tivas, ha terminado resultando en el establecimiento de nuevos vínculos y dependencias para catarse de que los movimientos de fondo que persiguen ciertas reformas actuales no tienen en
los centros, el currículum y la profesión docente. Pese a todo ello, sin embargo, goza de gran perspectiva la mejora del sistema sino más bien la instauración de fuertes convulsiones y cam
reconocimiento en la literatura sobre estos temas, de modo que es oportuno tenerlo en cuen bios más profundos y generalizados; no se trataría de retoques sectoriales sino de alteraciones
ta, pues nos permite advertir algunas de las respuestas de los sistemas escolares ante una rea con vocación de recomponer tanto sus relaciones con la sociedad y los poderes públicos como
lidad como la actual, cambiante y turbulenta. sus estructuras, formas de gestión, gobierno y funcionamiento, así como sus cometidos o fina
Una realidad donde la afirmación de las diferencias, peculiaridades locales e identida lidades, contenidos y métodos pedagógicos. La reestructuración de los ochenta y primeros años
des personales coexisten con fenómenos de globalización y difuminación de las fronteras de los noventa se ha presentado con credenciales y ambiciones de superación de reformas ante
geográficas, culturales e ideológicas; donde nuevas condiciones demográficas y sociales están riores; su lema podría resumirse en una expresión como esta: dejemos las reformas y entremos,
generando sus correspondientes retos sociales, políticos y también educativos. Una parte decididamente, en la reestructuración (Hargreaves, 1994). Y, para decirlo con términos más
importante de los mismos incide de lleno en el reconocimiento de derechos y peculiarida familiares, hablar de reestructuración escolar viene a ser lo mismo que reclamar procesos fuer
des de sujetos, colectivos y contextos social y culturalmente diversos, lo que ha terminado tes de reconversión delsistema (Escudero y otros, 1997). Los criterios y principios rectores de la
reclamando políticas de descentralización y, bajo su halo, nuevas formas de gobierno de la misma han sido esbozados más arriba. Contaminadas por su influencia, ciertas medidas que
educación que sitúan al DCBC de este modo en nuevas coordenadas, relaciones y exigen más bien pertenecen al discurso de la educación y organización de los centros, por ejemplo el
cias. No son ajenos a las mismas valores propios de una cultura democrática, entre los que DCBC, han terminado aprisionadas a otros vínculos, imperativos y lógicas, ahora situados más
cabe resaltar la inclusión de distintas voces, el reconocimiento de derechos ciudadanos y su allá de los sistemas escolares. Éstos, a la postre, habrán de ser pensados y gobernados según otras
participación en la gestión y gobierno de asuntos, como la educación, que les afectan y con lógicas, eminentemente económicas y rentabilistas que, en el supuesto de aplicarlas con rigor,
ciernen. Al mismo tiempo, sin embargo, tampoco le son ajenos fenómenos bien conocidos liberarán la educación de antiguos compromisos más humanos y sociales y los Estados y pode
en nuestro tiempo que atañen al desgaste social y político de la democracia, su declive bajo res públicos del imperativo de garantizarlos para todos los ciudadanos.
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El curriculum en la acción
biendo las consecuencias y responsabilidades que de ello puedan derivarse. La forma más
Así, cuando en el esquema anterior se habla de revisión de las relaciones entre el Esta visible de este último estadio, en lo que se refiere al papel de los poderes públicos, puede
d0'y la educación, se est~ ~u~iendo, precisamente, a un giro emergenteen las políticas edu resumirse en un fenómeno bien conocido: desidia o dejadez administrativa. Lo cual no sue
catrvas q~e comporta m1l1.lmlzar el Estado como garantía de educación común y universal le ser óbice para que, conrradicroriamente, al tiempo se practiquen formas arcaicas de ran
~ convertirlo en una especie de agencia de arbitraje de otro tipo de educación, a saber, diver cia burocracia y dirigismo.
s'ficad~, contex~u~lmente marcada, incluso, por estadirección, privatizada. O, cuando menos, ¿Dónde quedan, entonces, los otros dos pilares de la reestruc(Uración, el currículum y
some~ld~ a. la lógica mercantil de la oferta y demanda. Éste habría de ser, entonces, el nue el profesorado? Es una buena pregunra, y nada fácil de responder. Desde Juego, la recon
vo prInCipIO rector de las relaciones de la educación (y los centros) con el exterior -éste es versión de los sistemasescolares también pretende pasarpor el terreno de lo que enseñan las
el paraguas de la ah.ora tan popular libertad de elección, cheques escolares o medidas simi escuelas, las estructuras organizativas que soportan el currículum escolar, los procesos y méto
lares-o YeI escenano de la reestructuración todavía se define más, si a todo ello añadimos dos de enseñanzay aprendizaje. Pero dicho paso está resultando mucho más complejo toda
la filosofí.a de la ge~tión empresarial, considerada como el sendero de obligada trayectoria vía, y escandalosamente contradictorio. El currículum escolar ha de ser mucho más rele
para g~stlO~ar y ~eln.ventar las estructuras de los centros y someter su funcionamiento o vanre y rico para los estudiantes, y, además, atender a muchasotras facetas de su formación
supervIvencia a cntenos de excelencia, calidad y competitividad que son, a la postre, los que amén de las estrictamente instructivas y académicas. Hay que perseguir, se dice, un currí
perten~cen al ~u~vo dios del mercado y sus promesas (Gerstner y otros, 1996). culum no solo académico, sino social y personalmente funcional para los estudiantes; no
Bajo esta lógica argumental, .quees tan política como práctica, no es nada sorprenden hay que desarrollar sólo conocimientos de daros, sino sobre todo procesos de tratamiento
te.que el. I?C~C haya desaparecido por el fondo, como se decía más arriba. Sus compro de la información, resolución de problemasy creatividad; hay que procurar altos niveles de
mlso.s OrIgll1arIOS con la reconstrucció~ de ~a educación para tornarla más relevante y signi aprendizajes cognitivos, pero al mismo tiempo habilidades y capacidades cooperativas entre
ficativa ~ara los alu~~os quedan, bajo el Impulso de estos nuevos vientos, relegados a la los alumnos; ha de atenderse a todos, particularmente en los niveles obligatorios del siste
sobra, aSI como también aquellos otros valores que perseguían la profundización democrá ma, pero es preciso diversificar el currículum para reconocer la diversidad social, cultural y
tica de las instituciones educativas, la autonomía como una forma de redistribución del socioeconómica de los sujetos; es preciso un clima social favorable en los centros para faci
p.oder sobre el currículum, o la participación de los profesionales y ciudadanos en la direc litar el aprendizaje de los alumnos, pero al mismo tiempo hay que afrontar problemas de
ción y control responsable de la educación. En su lugar, las formas de gestión y gobierno de orden y disciplina, seguramente enraizados fuera de las escuelas, pero delegada a ellas su
los cent:os~cada vezmás reclamadas son aquellas que asuman entre sus visiones y aspiracio
resolución.
~es el dlse~o y ofe~ta de proyectos edu~~ltivos capaces de satisfacer, y así captar, a las farni Por su parte, los profesores de antaño, centrados más en la enseñanza que en el apren
lias entendidas, abiertamente, como ~llen~es. La gestión de la educación, suele argumen dizaje; más en los confines particulares de sus materias que en la formación integral de los
tar~e, no pu~de apoyar~e ya en organIzacIOnes burocráticas, rígidas, con tareas y ofertas alumnos; más en métodos de transmisión de conocimientos que en la facilitación de estra
~l1Iformes e inflexibles, Sll10 que reclama un nuevo tipo de centrosque sean capaces de rnovi tegias para descubrir y tratar la información; más en el uso de medios tradicionales que en
lizar sus recursos, recomp?ner sus estructuras, flexibilizar sus relaciones y procesos, innovar, la utilización de las posibilidades impresionantes de las nuevas tecnologías; más en evaluar
e~tabl~ce~ a~uerdos y decisiones colegiadas, pues eso es imprescindible para una organiza para calificar que en hacerlo para apoyar el aprendizaje; son ahora requeridos para adquirir
ción dinámica por dentro y sensiblea las demandas de fuera. y desarrollar nuevas formas de ver la profesión y sus cometidos, así como los modos y for
En un COrto período de tiempo parecen haberse cubierto con un ritmo desenfrenado mas de desempeñarla. Como se ha comentado en otros capítulos relacionados con los pro
tramos complejos y fundamentales: desde la autonomía hace poco consentida se pasó, de la fesores, de esta suerte han surgido fenómenos de descualificación docente (la mayoría de
n.oche a la mañana, a otra legislada por las administraciones (recuérdese el exceso de regula nuestros profesores no han sido preparados para tantos y tan nuevos cometidos y capacida
ción ~e nuestros proyectos d~ centro); de ésta, a su vez, a la ahora vigilada y controlada por des), y al mismo tiempo se ha intensificado su trabajo. Con sus alumnos, no deben limi
los clientes: los poderes públicos, como árbitros y evaluadores vigilantes, cada vez asumen tarse a enseñar; es preciso atender al desarrollo y la formación socialy personal; en relación
más la tarea de a::tivar ciert~s .mecanismos de control e información de resultadosy ofertas con sus colegas, han de coordinarse, trabajar en grupo, desarrollar comunidades de apren
escolares a la socle~ad, propJC~~ndo de ese.modo la ¿libre? elección por pane de las familias. dizaje, tomar en sus manos la propia formación y desarrollo en el lugar de trabajo. Respec
Como estamos teniendo ocasion de apreCIar en nuestra propia política educativa, la denos to a los centros, como contextos de su trabajo, se les invita, o exige, asumir responsabilida
tada burocracia administrativa y las reformas ineficaces desde arriba se transformaron, pri
des más amplias que las que hasta hace poco estaban confinadas al trabajo de aula.
mero, en mandatos ~~ proye~tos e innovaciones desde abajo, y, muy poco después, en un En resumidas cuentas, la reestructuración, todavía difusa y dispar pero ya presente en
~odelo de .hacer~olltlca consistente e~ .mandar cuanto menos mejor -así se cubren las pro
ciertas tendencias y decisiones, está recalando en el diseño y operaciones de los sistemas esco
p~as carencias de liderazgo y responsabilidad- y transmitir el mensaje de que cada cual (cen
lares, y pretende hacerlo bajo la justificación de que es preciso tornarlos más acordes con los
tro y profesores) debe gobernarse por dentro con amplios márgenes de autonomía, reci-
3°7
3°6
Parte IV: El currículum en laacción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
tiempos que corren. Como puede deducirse de las consideraciones precedentes, lo que está nuestras instituciones escolares (Hoyle, 1996). En este movimiento hacia la gestión local de
en juego es algo que supera ampliamente el desarrollo del currículum por los centros median la educación, además, se han diversificado y fortalecido ciertos papeles y funciones dentro
te la elaboración de unos u otros proyectos. En el fondo, no es sino una muestra, o sínto del sistema (administradores y gestores entusiastas y defensores de nuevas técnicas y proce
ma, retomando la expresión de Cuban O992), de que un enorme estornudo social está pro dimientos), pero, lo que es realmente inquietante, se ha dejado por el camino a muchos pro
vocando intensos y extensos constipados en la educación, en los centros, entre el profesorado, fesores quemados y sin los compromisos de adhesión a una dádiva como ésta de la que se
seguramente también en los alumnos, y desde luego en las relaciones de todo ello con las esperaba la capacidad de provocar mayores dosis de implicación y apropiación.
familias, las fuerzas sociales y económicas, los imperativos de la sociedad de las nuevas tec En resumidas cuentas, el presupuesto según el cual la orquestación de un modelo de
nologías y redes. organizaciones escolares más autónomas, participativas, basadas en el autocontrol y la coor
dinación interna, podría provocar un tipo de centros más dinámicos y creativos, así como
un tipo de profesor activamente más implicado en estos nuevos espacios de responsabilidad,
C) ALgunos balances inquietantesprovocados por La olade La reestructuración no parece confirmado por el decurso de los acontecimientos. Y esta falta de confirmación
tiene, por extensión, una implicación todavía más problemática: nuevas estructuras de gobier
Muchos de los ptesupuestos que amparan el fenómeno que nos ocupa no sólo son asu no no han conseguido movilizar culturas escolares de renovación, y, con ello, aquellas face
mibles sino que resultarían, en la actualidad, difíciles de cuestionar. Entre ellos, la imposi tas de la reestructuración, teóricamente consideradas y aducidas como justificaciones más
bilidad de mejorar la educación por decretos y reglamentaciones, la ingenuidad de respon importantes (un currículum más rico y una enseñanza y aprendizaje de más calidad) han
der a tantos y tantos imperativos sociales, culturales y económicos con organizaciones oxidadas quedado en la sombra, se han visto mínimamente tocadas para bien, han terminado debi
y currículos arcaicos. No podría esperarse, es cierto, que un currículum escolar más rico y litando los principios y aspiraciones del DCBC originario, expuestos ahora, por desgracia,
estimulante sea viable sin nuevas estructuras escolares y profesores de nuevo cuño, así como a condiciones ambientales cambiantes, entre las que no debe pasarse por alto un clima con
en la ausencia de dinámicas y procesos internos de trabajo que clarifiquen más y mejor qué mayores expectativas y exigencias escolares y recursos más escasos y ajustados para satisfa
debe enseñarse, cómo hemos de organizar los contenidos, cómo hemos de facilitar el apren cerlas. Esperar más y mejor educación con recursos precarios es, como poco, ingenuo; sos
dizaje aprovechando los conocimientos disponibles y valiosos para ello. Por decirlo en bre tener la hipótesis de que por el mero hecho de multiplicar los puntos de decisión sobre el
ve, todo ello podría resumirse en la idea de que la mejora de la educación pasa hoy, necesa currículum y la gestión de los centros -lo que es una consecuencia directa de la descentra
riamente, por la recomposición simultánea y bien armada de la práctica totalidad de elementos, lización-la educación y los sistemas escolares en su conjunto puedan satisfacer al mismo
relaciones y procesos que conforman los centros escolares. Entre ciertos supuestos razona tipo propósitos de calidad y equidad es bastante inverosímil. Para ello, como bien ha subra
bles y sus traducciones en políticas concretas suelen existir no pocas desavenencias. Algunas yado Hanaway (995), sería preciso que los nuevos espacios de autonomía así construidos
de ellas merecen destacarse. estuvieran parejarnente dotados de medios y capacidad, conocimientos, culturas y disposi
Desgraciadamente, los balances de la reestructuración escolar, sobre todo en los años ciones necesarias para una tarea de tales dimensiones.
más recientes, están muy teñidos de pesimismo, cuando no de frustración. Se supuso, y en Las políticas de reestructuración, pues, merecen balances mucho menos favorables que
parte con razón, que alterar la organización interna de los centros podía llevar a mejor edu los prometidos, tanto si se presta atención a sus incidencias dentro de los centros y el currí
cación para los alumnos, así como también a crear mejores condiciones de trabajo profe culum como si consideramos sus efectos sociales y políticos colaterales. Respecto a lo pri
sional y pedagógico para el profesorado. Se ha constatado, sin embargo, que la reorganiza mero, la mayoría de estudios y evaluaciones efectuadas resaltan que la creación de nuevas
ción de nuestros centros ha movido sólo algunas de las estructuras preexistentes (más reuniones, estructuras de gestión no se ha traducido en una mejora de las relaciones y la cultura de las
más comisiones, más tiempo dedicado presuntamente a la coordinación y planificación del instituciones, así como tampoco en la potenciación tan cacareada de la profesión docente y
currículum), pero con ello no se ha modificado significativamente lo que se hace en tales la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En relación con lo segundo, es decir, sus
estructuras, las decisiones que se toman, ni la incidencia apreciable de las mismas en las efectos sociales y políticos colaterales, las recientes fiebres despertadas por las promesas de
maneras de ver y pensar, orientar y ejercer la profesión por la mayoría de nuestros profeso la descentralización, autonomía y participación, no sólo se encuentran ahora atemperadas
res. Es decir, ha sido relativamente fácil crear nuevas estructuras, pero esta decisión no ha sino incluso cuestionadas con desgraciadas evidencias. El desplazamiento hacia los centros
logrado, ni mucho menos, generar cambios sustantivos ni en los procesos y decisiones así de las responsabilidades sobre la educación ha terminado siendo el recurso y el pretexto más
remitidos a los centros, ni en la moral, compromiso e implicación de los docentes con los sutil para avalar el desentendimiento de los poderes públicos con su mejora, y la diversifi
nuevos vientos del cambio. Algunos aducen que, con todo ello, se ha distraído la atención cación de las ofertas y calidades educativas de los centros, ahora muy pendientes de com
de muchos de los asuntos más genuinamente pedagógicos (Fullan, 1993; Szabo, 19%) y se petir entre sí para captar a los mejores clientes (familias), permite apreciar ya la dualización
ha extendido, como contrapartida, un halo de gerencialismo por encima y por dentro de . de ofertas y resultados educativos, la aparición de fracturas importantes en los sistemas esco
Parte IV: El currículum en la acción
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
lares y, a la posrre, la alianza de la educación (oficial) con políticas que refuerzan las desi
tructuración, así descrita, ha devenido en un subterfugio para agendas reformadoras de los
gualdades yel consiguienre debilitamiento de aquellas otras que por lo menos pretenden
sistemas escolares que tienen pocos éxit~s en conjuga~ debida~ente su~ ~rgumento~ o~ga
atenuarlas (Smyth, 1993; Goodman, 1995; Carnoy, 1999).
nizativos y pedagógicos razonables con ciertas pretensIOnes SOCIales, pollt.lcas y econorrucas
La combinación explosiva de las diversas fuerzas e intereses de la reestructuración (buro
perversas. Las promesas de la reestructuración, en lo que se refiere a la mejora. de los centros
cracia abierta o cam uflada, ideología del mercado, políticas de con trol, recorte de fondos y
por dentro y de la educación, no se han visto satisfechas. Sus efecros, educativos y sociales,
recursos, ampliación de los márgenes de autonomía de Jos centros, apelaciones a la poten
especialmente para colectivos y sujetos más desfavoreCl,dos, no ~an Sido mejores sino todo
ciación del profesorado, currículum y enseñanza de más calidad, entendida como eficacia y
lo contrario. Este período de balances, que son más bien n~gatJvos ~omo se ~a expuest~,
elitisrno) no sólo explica la complejidad de los cambios pretendidos sino también su carác
también está siendo un desafío para la búsqueda de alternativas que Integre.n ciertas leCCIO
ter contradictorio. Por eso ahora se sostiene que tal vez la descentralización es un primer paso
nes a partir los caminos transitados y sus consecuencias. No podemos analJz~r con detalle
para una educación más cercana a contextos y sujetos diferentes, pero por sí mismo insufi
ni rodas los cambios que están produciéndose en el modo de ver las cosas, ru tampoco en
ciente y poco potente para estimular los cambios necesarios (Louis, 1994). El DCBC, por
las propuestas exploratorias que ahora están emergi~ndo para reconducir dinámicas y pr~
su parte, no ha quedado mejor parado. En el interior de los centros, ha quedado aprisiona
cesas de mejora de la educación por los centros. Recientemente, en n~e.st.ro con~exto, Bolí
do y reducido en muchos casos a estructuras organizativas, proyectos y documentos ejecuta
var (1999) ha ofrecido una buena síntesis de este panorama, y un analJ~ls .suficlentemente
dos y percibidos más como sobrecarga inútil y distractora que como espacios culturales e ins
detallado de los interrogantes y opciones que se están perfilando. Nos limitaremos a resal
titucionales para la mejora de la educación. Al acentuar las relaciones de Jos centros con la
tar aquí, en primer término, algunas consideraciones teóricas, y, en segundo lugar, otras de
comunidad sobre la base de un principio tan loable como éste, se han precipitado fuerzas y
carácter más estratégico.
lógicas sutiles que poco o nada tienen que ver con la educación, aunque, eso sí, están con
tribuyendo a desdibujar y ocultar sus valores democráticos más genuinos. En una transmu
tación así no es raro, por poner el caso, que los -"proyectos propios" lleguen a funcionar, sutil
I2.].I. Nuevas estructuras, pero sobre todo una nueva cultura
o explícitamente, como meros recursos de marketing, apariencias y captación de clientes.
La búsqueda de la excelencia y de la calidad se ha convertido, por derivación, en un nue
En el plano de las ideas, ahora se dispone de concepciones mucho. ~ejor fundadas s~bre
vo lema. Resulta tan seductor como útil para sustituir antiguas aspiraciones de una educa
el hecho de que el cambio en las instituciones escolares ~o puede consrsnr en delegarlo, SInO,
ción democrática, compensadora y redistributiva, por otras que en la actualidad son más
más bien, en potenciarlo y estimularlo desde fuera, y, SImultáneamente, reclamarlo, apoyar
pragmáticas y particulares: persigpen, básicamente, la creación de oasis de buena educación
lo, y asumirlo desde dentro. Es preciso, por tanto, una política activa por par~e d~ los pode
para minorías selectas. Aceptada e impuesta esta lógica por las fuerzas social y económica
res públicos, y una autonomía responsable de los centros y profes?res .. Las InStI~ucl.ones es.co
mente más poderosas, lo políticamente correcto se empieza a traducir, de un Jada, en man
lares han de ir más allá de la mera adopción de fórmulas y apanenclas orgaruzatrvas, e Irse
tener un sistema de cantidad educativa para todos; de otro, en el progresivo deterioro de la
reconstruyendo por dentro como comunidades de profesionales concent~a~as princi~al~en
educación pública. Ambas medidas combinadas pueden llegar a representar -sea por la desi
te en el aprendizaje de Jos alumnos, y también de sus rrofesores: Para facilitar el CreCllT~lento
dia de los poderes públicos, sea por el enrarecimiento del clima de los centros y de la pro
de los alumnos es preciso no sólo hacer proyectos curnculares, S1110 sobre todo acampanados
fesión docente, o por una mezcla de éstos y otros factores- argumentos poderosos para la
de mayores y mejor fundadas dosis de pensamiento y reflex}ón (Szabo, 19?6). y, también,
pérdida de credibilidad de la educación pública, de adhesión social a sus valor~s y aspira
revisar formas organizativas, tiempos escolares y estructuras vlgen.tesde relación dentro de los
ciones y profundizar, a fin de cuentas, en su deslegitimación (Cibulka, 1995). Este es, por
centros, poco propicias para los aprendizajes que han de persegUIrse, y que: a ~esa~ de tantas
lo tanto, un escenario poco propicio para los valores, principios y procesos del desarrollo del
soflamas de autonomía, permanecen prácticamente sin alterar en nuestras msntuciones edu
currículum por los centros, pues ahora se encuentra sometido a lógicas, fuerzas, intereses y
cativas. Nuestros centros, particularmente los de secundaria, y no digamos los universitarios,
condiciones que amenazan con hurtarle sus mejores posibilidades y propósitos de transfor
siguen ofreciendo a los alumnos formas organizativas y agrupamient~s arcaicos, q~e s~n esca
mación educativa.
sarnenre idóneos para los aprendizajes intelectuales, personales y socI~I~s que tan Just~ficada
mente se reclaman por doquier. Y cabe decir otro tanto de ~as COndlclo~es de trabajo y los
procesos de socialización de lo~ docentes, que roca. han cambiado su~stantl~ame~te para con
I2.J. ¿Más al1á de la reestructuración y vuelta al DCBC?
tribuir a un modelo de profesional más reflexivo, indagador y colegiado. SlI1 mas tiempos, y
mejor utilizados, para el desarrollo profesional centrado en el currículum y sus prácticas, no
Si el DCBC se convirtió en una osadía de algunos centros y profesores innovadores en
será verosímil, como se ha expuesto en capítulos anteriores, el modelo de docente que sería
la época dorada de la autonomía democrática, social y políticamente consentida, la rees-
tan deseable como, lo que dicen los hechos, tan lamentablemente desatendido. Para hacer
]IO
]II
Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El currículum el! la acción
posible, a su vez, un fortalecimiento efectivo de la profesión docente, no serán víaspromete turas fatales que el desarrollismo imperante provoca, sea por las nuevas configuraciones que
doras ni su aislamiento y soledad profesional, ni tampoco las miopíasque provocan el exceso está adquiriendo la unidad familiar, por el imperio de la sociedadde la información, o, para
de localismo o la Libertad de cátedra mal entendida. Más bien al contrario, la disponibilidad decirlo brevemente, por la combinación ambivalente de diversos factores conjugados como
y apertura a horizontes másabiertos (relaciones sociales y profesionales, acceso al conocimiento los que se han descrito en este libro. El DeBe de ahora, más que nunca, necesita ser pensa
va~ioso y disponible) parecen imprescindibles para el ejercicio de una profesión que requiere
do como un espaciode auténtica reflexión sobre el currículum, esto es, sobre la cultura que
mrras amplias y referentes nutritivos que laenriquezcan y ayuden a desarrollarla debidamen la escuela ha de seleccionar, organizar y hacer asequible a los estudiantes, las experiencias aca
te. La circulacióny diseminación de ideas y materiales valiosos, el apoyo y asesoramiento, la démicas, personales y sociales que ha de ofrecerles, y la incidencia de todo ello en los alum
revitalización de los sistemas y modalidades de formación continuada del profesorado, son nos, armonizando sus peculiaridades como sujetos diferentes con su condición, todavía más
medidas imprescindibles para que, en cada centro, el currículum, sus procesos y resultados profunda, de ciudadanos. La propuesta de un currículumdemocrático, expuesta en la primera
puedan conectar con proyectos e ideas educativas de mayor alcance, pues los intereses socia parte dellibro, mereceser considerada como un marco general para ello,
les generales y el conocimiento disponibleson ingredientes ineludibles para legitimar y enri El desarrollo del currículum por los centros, de este modo, significa reconocer y res
quecer los saberes y prácticas particulares y concretos. ponsabilizarde la: educación a los centros, pero sin que una política como ésta sirva de pre
Y, en último extremo, la cultura de nuestros administradores, centrosy profesores, alum texto para la desidia irresponsable de los poderes públicos, así como tampoco de excusa a la
nos y familias merece un énfasis especial, pues es ahí donde emanan y de donde se alimen dejadez de los derechos, también deberes, de las familias en la educación de sus hijos. Las
tan Jos valores de la educación, lo que debeenseñarse a nuestros estudiantesy han de apren escuelas solas, los profesores solos, no pueden hacerse cargo de tareas de tanta importancia,
der, su formación, en suma, como ciudadanos bien informados y responsables, pues sólo de tan complejas, y al mismo tiempo tan ligadas no sólo a lo que son y hacen las escuelas sino,
esa manera podrán contribuir al desarrollo de una sociedad másdemocráticay al tiempo más al tiempo, a lo que son y hacen las mismas familias, la comunidad cercana, los medios de
desarrollada en sus sistemas de producción y de servicios. En esta reconstrucción cultural de comunicación, y la sociedad en general. Como bien han advertido Hargreaves y Fullan
los sistemas escolares, el DCBC estaría llamado a reverdecer, manteniendo prácticamente (1998) un elemento importante de esta nuevacultura educativa ha de residir en el estable
intactos sus valores, aspiraciones y trayectorias, que han de ser repensadas, desde luego, a la cimiento de nuevas y mejoresconexiones entre lo que sucede dentro de nuestras institucio
l~z del nuevo esc~nario socialde la educación. El acercar la educación a los ciudadanos sigue
nes educativasy lo que también ocurre, simultáneamente, en los contextos sociales, cultu
s~en~o un propÓSito y una forma de democratización socialy educativaal tiempo; la poten
rales, políticos y familiares que han de acompañarlas de forma provechosa; el DCBC en que
CIaCIón sena y responsable de los centrosy profesores para ello, una vía de obligado tránsito; estamos pensando, por lo tanto, requiere nuevas alianzas entre la escuela por dentro y diver
no cejar en la persecución de un modelo de educación pública y democrática, compensador sas fuerzas y agentes externos que, ademásde exigir y presionar, tambiér¡ han de cooperar.
y.equitativo, laicoy pluralista, con vocación de redistribución de riquezay bienestar socialy
ciudadano, un horizonte que ha de ser asumido como imperativo moral inexcusable.
A la vista del desarrollo de los acontecimientos, sin embargo, todo ello resultaahora más 12.3. 2• La búsqueda de alternativas para conectar el DCBC con la práctica
~roblemático, pues los contenidos y la coberturade los proyectos sociales, políticosy educa de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos
tiVOS de hace poco han quedado expuestos a fuertes convulsiones. Hay que denunciar de for
ma particular lasque pretenden provocar cambios escolares interesadamente alineados con los Los balances de las políticasy realizaciones del desarroho del currículum por los centros
emblemas seductores de la liberalización, autonomía, descentralización, calidades y excelen no sólo han reflejado valoraciones como las expuestas en razón de sus conexiones con un
cias particulares. Un ingrediente necesario, pues, de esegiro cultural pasa por lo que algunos nuevo orden social, políticoy educativo, sino que también se han dirigido a poner de mani
entienden como la necesaria construcción de un discurso educativo (Purpely Shapiro 1995), fiesto sus débiles conexiones e incidencias en la enseñanzay el aprendizaje. Al quedar defi
en.el que no sólo se resistan y desvelen losafanes colonizadores de la educación por parte de nido y aprisionado como un mandato desde la Administración y como un elemento de la
la Ideología mercantil, sino que al tiempose acometa el empeñode relacionar losvalores peren regulación organizativa y curricular de los centros, muy general y lamentablemente admi
nes de l~ educacióncon las condiciones cambiantes de nuesrro tiempo. Un núcleo importante nistrativo en muchos casos, el DCBC, traducidoen suscorrespondientes proyectos, ha corri
de tal discurso ha de centrarse en poner de manifiesto, propagar, y alertar a la sociedadsobre do todos los riesgos de ser un marco pero sin dibujo dentro. En nuestro caso particular, el
legislador apeló a la necesidadde completar los correspondientes proyectos curriculares con
lel v,alor de la edu~a,ción com? un espacio público insustituible para la construcción de una
lo que se acuñó como tercer nivel de concreción, que habría de ser, justamente, el puente
¡SOCiedad ,democratlca, cohesionada y capaclt~da para nave~ar en la sociedad tan repleta de
i1l1formaclOnes como amenazad~ de trivialización ~ irrelevancia. Ese núcleo cultural no podría que uniera el currículum escolarcon el trabajo de aula de profesores y alumnos. Afortuna
¡menos que reservar una parte importante del mismo al valor de la discriminación positiva damente, en algunos casos el desarrollo del currículum por los centros, niveles, ciclos o depar
hacia colectivos y sujetos marginados, social y afectivamente más necesitados, sea por las frac- tamentos, no sólo ha contribuido a replantear y mejorar diversas cuestiones pedagógicas,
312
JI3
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
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sino que, como se ha documentado en otros contextos, eso ha ocurrido cuando el clima del , que bien puede considerarse como una propuesta dirigida a vincular el DCBC con el desa
centro, sus compromisos con la mejora y los procesos y actuaciones llevadas a cabo, han ido ~ rrollo del profesorado, los centros y la mejora o renovación pedagógica.
más allá incluso de lo establecido y exigido por las administraciones.
A partir de un determinado momento, el propósito de ir más allá de los documentos
marco y así relacionar provechosamente esta nueva ola de autonomía curricular con la acti PLanrs de desarrollo escolar y laplanificación estratégica
vación de ciertas dinámicas de renovación dentro de los centros, ha empezado a atraer una
atención particular. Han venido surgiendo diversas propuestas, todas ellas empeñadas en ir ~¡j Posiblemente David Hargreaves y Hopkins (I 991) y Hopkins y MacCilchrist (1998)
más allá de formalidades, papeles y estructuras, aunque, como suele suceder, son de signos ," han sido algunos de los que han ofrecido ptopuestas más concretas para la deseable cone
diferentes en sus intereses y motivaciones, así como heterogéneas en sus procesos, procedi ~! xión entre el originario DCBC, el trabajo de aula y los aprendizajes de los estudiantes. Ya
mientos y presumibles incidencias educativas. Para partir de una referencia más cercana, en los mismos términos empleados para calificar sus propuestas permiten intuir por dónde van
los dos o tres últimos años ha venido circulando por nuestro país la idea de los planes anua sus intenciones: en lugar de desarrollo del currículum sólo (selección y secuencia de conte
les de mejora. Sería prolijo entrar en un análisis detallado de esta versión que podría califi i. nidos, materiales, etc.), planes para el desarrollo de los centros y profesores; en vez de una
carse de post-proyectos curriculares; además, si se exceptúa su vocación al servicio del mode fI' delegación administrativa del desarrollo curricular a los centros que, en lo que les toca, se
lo de gestión de calidad total (CCT), sus aportaciones son escasamente renovadoras en lo limiten a cubrir los requerimientos formales exigidos, establecimiento de pactos constituyen
que se refiere a los procesos y procedimientos de trabajo, y su incidencia, que está por ver, Ir tes con los centros y de éstos por dentro, de forma que se dispongan las condiciones, capa
l
más que dudosa. Los planes de mejora han sido planteados como algo voluntario, al mis ~:;t~ cidades, compromisos y funciones necesarios para que el diseño del currículum vaya acom
mo tiempo, sumamente dirigidos y controlados por la Administración, supuestamente liga ~(
l,.=
:,'.' f..•'. . '.
pañado de las recomposiciones internas en los centros que hagan posible ~u proyección sobre
~
dos a un esquema de análisis o diagnóstico de carácter más empresarial que pedagógico, y la práctica, y particularmente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los plan.es de
dirigidos a seleccionar ámbitos específicos de mejora cuya inserción en una política y pers desarrollo escolar, tal como se pretende reflejar en el esquema que se presenta a continua
I
pectiva más amplia de desarrollo queda oscurecida. Las improntas que sobre ellos deja el tJ;
J' ción (figura 12.2), habrían de girar expresamente en torno a la enseñanza y aprendizaje,
halo mercantil de la gestión de calidad total haría de esta presunta fórmula de superación
-! ·'·:·.•· incluyendo los mismos resultados de los estudiantes, y orquestando alrededor tanto estruc
de los PCC administrativos no tanto una vía a explorar para las conexiones de éstos con las
prácticas de aula, cuanto, más bien, crear un clima de opinión a través del que poner en cir
. turas de tiempo y organización del profesorado como políticas de formación docente, dise
ño del currículum y la evaluación, o decisiones estratégicas para la toma de decisiones.
culación nuevos lemas (calidad, humanismo personalista y romántico, liderazgo 'visionario,
libre elección y competitividad...) que son los ecos de algunas de las claves del nuevo esce
nario social y político de la educación a que se hizo mención con anterioridad.
Si echamos una mirada más amplia al desarrollo de ideas y políticas que merecen consi Enromo y metas educativas
derarse propias de un estadio posterior al DCBC aprisionado por la reestructuración, cabe
apreciar coordenadas teóricas e ideológicas como las referidas en el apartado anterior, así como
propuestas estratégicas potencialmente más provechosas. Ha sido triste que en nuestro país, ~ Desarrollo
Tutorías ~ Enseñanza
haciendo gala de una política de negación de la memoria que ahora está tan de moda, se haya profesorado
querido pasar de los proyectos burocráticos a los planes de mejora según los principios y pro
cedimientos de la CeT, haciendo borrón y cuenta nueva de otros legados y tradiciones de
renovación genuinamente más pedagógicos, más sensibles al tipo de organizaciones que son ~ Organización
Tiempos ~ Resultados
los centros escolares, y también más acordes con modelos de profesionalidad docente como del profesorado
los que se han descrito, por ejemplo, en este mismo libro. Entre otras muchas, cabe mencio
nar brevemente dos propuestas que pretenden superar la indeseable reducción del desarrollo
del currículum por los centros a documentos administrativos e inertes. Nos estamos refirien
do concretamente a los denominados por algunos planes de desarrollo escolar y a la planifi
t
Aprendizaje
cación estratégica. Vamos a describirlos aquí de modo muy breve, pues, para hacerlo con más
detalle se requeriría más espacio del disponible y, por lo demás, en el capítulo 14 se aborda
con cierto detenimiento una manera de encarar el desarrollo del currículum y las reformas Figura 12.2. Desarrollo del currículum centrado en la enseñanza y aprendizaje.
Parte IV: El currículum en laacción Capitulo 12: El desarrollo del curriculum por los centros
ca de sus contextos actuales y futuros previsibles, y una capacidad para adoptar decisiones
El proceso está presidido por el análisis y validación de metas -aspecto este en el que los
autores no desaprovechan la ocasión para hacerse eco de demandas ambientales que reclaman en las que se contemplen proyectos alargo plazo, entre cinco y diez años por ejemplo (así
la conexión de los planes de desarrollo con el entorno (intereses y necesidades de las familias,
se pretende superar esa suene de presentismo que tamo caracteriza muchas de nuestras iris
comparación de los propios resultados con los de otros centros, erc.), y suponen, así, una titucioncs educativas), y otros de carácter inmediato, que serían los representados por pla
cierta acomodación del nuevo DCBC a las lógicas del marketing escolar. nes es!,ní/lros de actuación, para uno o un par de cursos. Esta descripción es. desde luego,
Al margen de este importante matiz, sobre el que ya se han expuesto más arriba algu muy esquemática, pero ya nos permite, antes de concluir, algt'In comentario por encima. Se
nas reservas en las que no incidiremos, la propuesta llama la atención, con razón, sobre el trata, seguramente, de una expresión más, y presión, de un clima social y político que cada
hecho de que el desarrollo del currículum no puede quedar desnudo de una serie de con vez contempla con mejores ojos la idea de que los centros tienen que aprender a gobernar
diciones y procesos escolares que han de acompañarlo, ni perder de vista que su núcleo de se mejor por dentro, y precisamente en tiempos en los que la competitividad escolar pare
incidencia obligatorio ha de ser la enseñanza, el aprendizaje y los resultados escolares de losce imparable, al menos como algunos pronostican. La referida planificación estratégica es
estudiantes. una fórmula aparentemente procedimental, aunque, por lo dicho, no sólo. Qué papel esté
El diseño por los centros del currículum, como aparece en el esquema, es un elemento llamada a desempeñar en esa difícil tensión entre la autonomía consentida a los centros -gue
más de los que han de ser puestos en juego, y su conversión en planes de desarrollo puede parece ser un residuo del pasado- y esa otra en trance de definirse como una obsesiva ren
venir de la mano de proyectos más concretos y sostenidos en el tiempo que estén centrados dición de cuentas al entorno; o en qué modo contribuya a propagar la máxima de que la
en la mejora paulatina de la enseñanza y el aprendizaje. Esos proyectos, destinados a incidir supervivencia de los centros depende de la asunción correcta de sus responsabilidades, dan
sobre el trabajo de aula, habrían de constituir el foco del desarrollo del centro y del profeso
do por bueno el desentendimiento sutil o explíciro de los poderes públicos con la educa
rado que, desde este punto de vista, no serían actuaciones puntuales sino trayectorias conti ción, son asuntos pendientes de articulación teórica y práctica, al tiempo que social, polí
nuadas. tica y moral. Que a nuestras instituciones escolares les vendría bien encarar su pasado,
Por su parte, la planificación estratégica -término este de gran predicamento en la actuapresente y futuro con una perspectiva temporal que supere el presentisrno es algo, en prin
lidad en el mundo de la gestión empresarial y, una vez más, atractivo para los proponentes cipio, desea-ble. Que dispongan realmente de posibilidades de controlar los avatares de sus
de modelos que tornen más eficaz la planificación escolar- supone presupuestos y sugeren futuros, tan vulnerables a políticas externas en las que de un año para otro se alteran las
cias operativas muy cercanas a los planes de desarrollo, aunque en sus elaboraciones más condiciones y recursos de trabajo, ahondando así las incertidumbres sobre buen número
recientes ha insistido en instrumentar con más detalle todos y cada uno de los pasos y pro de asuntos inmediatos (profesorado, alumnado, medios y recursos, erc.), parece algo no
cesos (David y Ellison, 1998). David y Ellison han ofrecido un diagrama en el que se reco sólo dudoso, sino prácticamente cierto, pero, justamente, en una dirección contraria a la
gen los momentos y decisiones más importantes que habrían de componer dicha planifica supuesta por los defensores de la planificación estratégica. Si circula por esta última direc
ción: ción, lejos de ser una salida digna a algunos de los problemas que conciernen al desarrollo
del currículum por los centros, será, sencillamente, otra forma más de ocultar los proble
a) Elaboración de una visión por parte del centro (propósitos, valores y aspiraciones de mas de fondo, tecnificar ciertas prácticas y dar cancha a nuevos administradores o exper
cara al futuro). tos, pero poco más.
b) Análisis estratégico de la situación en curso y posibilidades de realización de la vi Al fin y al cabo, al menos una parte de los intentos que se dibujan en el horizonte para
sión. hacer del DCBC -o como quiera que ahora se le llame- algo más que la sobrecarga a cen
e) Toma de decisiones estratégicas que puede llevar bien a identificar y acometer focos tros y profesores de requerimientos administrativos insidiosos e inútiles, apunta en una direc
estratégicos de mejora (representados por temas que ya pueden ser acometidos por el ción como la que se acaba de comentar. Existen urgencias de que los centros no sólo dis
centro con sus recursos, capacidades y posibilidades) o bien a diseñar planesestraté pongan de documentos, sino de planes de trabajo conectados con su currículum en uso, la
gicos. enseñanza y el aprendizaje, así como los resultados escolares.
También las hay, como se ha dicho, que están llamando a las puertas de que tomen en
Éstos tendrían una perspectiva de tiempo medio y largo, y estarían dirigidos a construir sus manos una mayor responsabilidad respecto a su luturo, el ajuste estratégico de los modos
las capacidades, recabar los recursos o medios necesarios para acometer proyectos difíciles y operaciones para alcanzarlo, lo que significa que haya de ordenarse mejor el presente y
de realizar por el momento, o adelantarse a los acontecimientos empezando las líneas de acometerlo desde una perspectiva que tenga en cuenta la visión del futuro. Pero sean las que
actuación previsiblemente necesarias en el futuro. fueren las urgencias en cuestión, no puede olvidarse que, en último extremo, la que ha de
La planificación estratégica se propone, en resumidas cuentas, como una forma de ges erigirse como foco es la mejora de la educación; de ello nos ocuparemos, con más deteni
tión organizativa y pedagógica de los centros que reclama de ellos una prospección analíti- miento, en un capítulo posterior.
JIG
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Capitulo 12: El desarrollo del currículum por los centros
Parte IV: El currículum en la acción
l. El DCBC puede considerarse en la actualidad como uno de los buques insignia de muchas l. Las expresiones más visibles del DCBC en inspección, asesores y centros, asl
politicas de reforma que están afectando a la práctica totalidad de sistemas escolares. nuestro contexto han sido los proyectos como su incidencia o no en el apren
Sus presupuestos ideológicos y teóricos, así como sus condiciones y procesos para el educativos de centro y los proyectos curri dizaje de los estudiantes.
desarrollo del currículum, son heterogéneos. culares de etapa, o, en el caso de secun
2. Al echar una mirada a su génesis y realizaciones iniciales, fue una propuesta pedagógica daria, las programaciones didácticas de los 2. Uno de los temas analizado ha sido el rela
que merecía ser valoradapositivamente, pues representó el germen y la expresión de departamentos. Teniendo en cuenta el aná tivo al cambio de rumbo que supuso la
diversos movimientos de renovación pedagógica que perseguian crear un currículum lisis presentado en este capítulo, podría conversión del desarrollo del curriculum
escolar más relevante y significativo para los alumnos, reconocer la profesionalidad de ser interesante recabar de centros y pro como una forma de renovación pedagógi
los docentes, y dinamizar los centros escolares como contextos de reflexión e indaga fesores, por ejemplo en el periodo de ca generada y controlada desde las bases
ción educativa. Por añadidura, suponíauna fórmula de compromiso escolar con la demo prácticas: en un mandato promulgado, regulado y
cratización social y su profundización en y por medio de las instituciones escolares, el exigido por parte de la Administración.
currículum y las relaciones entre alumnos y profesores. a) Cuáles son sus maneras de entender, ¡Cómo percibis y valoráis desde vuestro
3. Con el paso del tiempo, y merced a una conjunción de diversas fuerzas sociales, políti valorar y desarrollar este tipo de pro punto de vista este fenómeno; en qué
cas, culturales y económicas, el DCBe ha sufrido influencias dispares; la descentraliza yectos. medidapuede ser provechosa o no la ini
ción de la educación, ciertos modos de entender y promover la autonomía de los cen b) El tipo de contribuciones que puedan ciativa y las exigencias al respecto por par
tros, y la aplicación de algunos modelos de gestión empresarial, han terminado por haber supuesto, o estén suponiendo, te de laAdministración; y qué puede supo
desfigurar sus propósitos y procesos más genuinos, dejándolo expuesto a una mentali para el funcionamiento de los centros ner que, en aras de no entrometerse, lo
dad y política escolar en la que priman más los valores económicos de la eficacia, reno y departamentos, las relaciones entre vaya dejando al libre discurrir de los cen
tabilidad y calidad que los propiamente sociales y educativos de los procesos, la equi el profesorado, entre Administración, tros?
dad y lafunción compensadora de la educación. Algunos de los balances realizados sobre
esta forma de entender y desarrollar los proyectos de centros han denunciado efectos
sociales colaterales, que llevan a la fragmentación de los sistemas escolares, y también
escasa incidencia pedagógica de aquellas medidas, pues generalmente han afectado más
a las estructuras escolares que a sus contenidos y cultura.
4. En la actualidad, la reflexión pedagógica sobre este fenómeno está reclamando la nece
sidad de superar estos problemas. En unos casos, se está insistiendo en lo que puede y
debe significar una transformación profunda de la cultura escolar, y, en su seno, de la
educación que ha de ofrecerse, del gobierno y gestión interna de los centros sin perder
de vista sus conexiones con el exterior, ni renunciar a los grandes valores de una edu
cación de y para el progreso socialy humano. En otros, a su vez, se ofrecen propuestas -"
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y las reformas
321
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del curricuíum y las reformas
aspectos curriculares y organizativos del centro no pueden ser pensados independien lación formal, sino, sobre todo, culturas. Trataremos, seguidamente, el concepto de cultura arga
temente unos de otros, tales condiciones no se refieren únicay exclusivamente a aspec nizativa, procurando analizarsus significados y comentar cuáles son los rasgos más característi
tos estructurales de los centros (ciertas estructuras formales para la participación y la cos de la misma. En este contexto, señalaremos que la cultura desarrollada en el centro esco
toma de decisión, tiempos, recursos...). Aunque tienen su importancia, no podemos hablar lar constituye una dimensión organizatíva que impregna a los diversos modos de actuar en la
de mejorar ciertas estructuras sin pensar al tiempo en recomponer las culturas (creen organización y, por tanto, que los cambios en las prácticas curriculares del centro requerirán
cias, valores, normas, supuestos tácitos...) que se desarrollan en su seno y que configu un cambio en la cultura de los mismos. El último apartado del capítulo abordará expresamente
ran una determinada manera de pensar y actuar en relación con los contenidos propia algunas cuestiones relacionadas con la colaboración escolar, pues sus contenidos y relaciones
mente pedagógicos, que, en última instancia, constituyen la razón de ser de la organización tienen mucho que ver con el desarrollo curricular y la enseñanza.
escolar.
OBJETIVOS
13.1. El desarrollo del currículum y los centros escolares:
la imbricación de la organización y la educación
.¡ Subrayar que las facetas organizativas y curriculares del centro escolar no pueden ser
pensadas como dimensionesindependientes. Lo organizativo afecta a lo curricular y vice Resulta realmente difícil hablar del desarrollo del currículum por los centros sin aludir
versa. a éstos. Como es bien conocido, si algo caracteriza en los últimos años al discurso sobre el
.¡ Plantear cómo la cultura organizativa, en cuanto dimensión que impregna a todas las cambio, la mejora y la innovación en el ámbito educativo, es el reconocimiento del papel
facetas del centro escolar, constituye el substrato sobre el que se asientan y adquieren fundamental del centro escolar en el mismo. En ese sentido, progresivamente se ha ido cons
significado las prácticas en la organización. tatando que los centros escolares, en cuanto organizaciones, constituyen instancias de media
.¡ Poner de manifiesto que las dinámicas de mejora y desarrollo del currículum en el cen ción entre determinadas políticas educativas de mejora planteadas externamente y los pro
tro escolar pueden verse ralentizadas, obstruidas o potenciadas por la cultura organi cesos y resultados de la enseñanza-aprendizaje desarrollados por profesores y alumnos.
zativa que se ha ido generando en el mismo. El papel mediador que desempeñan los centros escolares a la hora de desarrollar refor
.¡ Hacer hincapié en la importancia de ir construyendo en el centro escolar una cultura mas e innovaciones ha llevado a algún autor (Clune, 1990) a plantear que el centro escolar
de colaboración como marco en el que se desarrollen dinámicas y procesos de trabajo puede responder a determinadas políticas curriculares de diversos modos: como mediador
conjuntos y orientados al diálogo, la reflexión, la fundamentación y el desarrollo de pro de la política oficial; como crítico de la misma o como constructor de políticas curriculares
cesos curriculares y de enseñanza coherentes y coordinados. alternativas. Es, entre otras muchas, una manera de reconocer el impacto e importancia que
.¡ Explorar las diversas vías, limitaciones y posibilidades de la denominada cultura de cola poseen las decisiones, el conocimiento y los valores que operan en las escuelas yen las aulas
boración en el desarrollo del currículum en y por los centros. en la puesta en práctica de la política curricular oficial.
Esta constatación implica, asimismo, que los centros escolares no son organizaciones
pasivas, ni ejecutoras fieles de prescripciones provenientes de la administración, sino media
doras de políticas curriculares, que raramente llegan a la práctica en los términos en los que
fueron, oficialmente, diseñadas. Y para que esa función de mediación que realizan los cen
Conocimientos relacionados con el tema
tros sobre propuestas curriculares externas resulte generadora de mejoras educativas, para
que, yendo un poco más allá, el mismo centro sea capaz de generar y desarrollar sus propias
En otros capítulosse ha tratado ya de los centros como espacios de construcción del currí dinámicas curriculares de mejora o, como señala Clune (1990), para que sean constructo
culumy las reformas, e incluso en el anterior se ha explicado una de las tendencias más recien res de políticas curriculares alternativas y no sólo meros mediadores o críticos de la política
tes consistente en delegar sobre los mismos diversas tareas y responsabilidades en materia de curricular oficial, es preciso promover una cierta reconstrucción de Jos mismos en sus dife
desarrollo del curriculum; también en el siguiente, que versa sobre la mejora de la educación rentes dimensiones organizativas (estructuras, procesos, relaciones, cultura...). El discurso
como núcleo fundamental de la implementación de los cambios, se destacarán diversos aspec sobre la necesidad de reconstruir los centros por dentro, de pensarlos como espacios pro
tos relacionados con lo que aquí se explicará. De forma más especifica, señalaremos, en primer motores de mejora y cambio curricular, conlleva erigir al centro escolar en un foco priori
lugar, que los centros escolares no son únicamente organizaciones técnicas,susceptibles de regu- tario de atención en cualquier dinámica de reforma. Este planteamiento del centro escolar
32 2 .323
Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del curricuium y las reformas
Parte IV, El currículum en la accion
La organización escolar, pues, no es sólo un mero aparato organizativo que haya que
como elemento básico e,n cualquier intento de mejora se deFine, precisamente, por enten
gestionar en sus aspectos formales; es un espacio de acción Ypara la acción educativa, en el
der que los aspectos curriculares ~ organizativos están entrelazados, por lo que, a fin de cuen
que coexisten aspectos formales con otros más informales; algunos explícitos, con otros
tas, no pueden ocurrir independientemente.
implícitos y ocultos; procesos racionales, con dinámicas menos racionales; ciertos consen
No, sie~npre la noción de centro y la de currículum han aparecido debidamente relaciona
sos, con luchas, conflictos Ytensiones de diverso signo. Dicho de otro modo, más allá de las
das. Mas bien al contrano, ha sido dominante la tendencia de establecer una cierta separación
estructuras formalmente establecidas, de los planes racionalmente elaborados, o de las regu
entre amba~,que ha lI~vado a ~a~' por sentado que una cosaes lo mganiz.rlti1Jo y otra lo educativo.
laciones Ynormativas externas y de las apariencias de racionalidad, hay una organización en
Tal s~paraclon ha vel1ld,o p~oplclada por una concepciónde la organización escolar, que ha sido
funcionamiento: un espaciosocialYcultural construido a través de sus interacciones por los
domJnan~e dura~1te algun tIemp?, como una estructurasusceptible de amplia definición formal,
sujetos, que así dan forma Ycontenido a la vida cotidiana Yal funcionamiento de la orga
que podría fi..ln~IOnar con la racionalidad propi~ d~ las empresas mediante la deFinición precisa
nización. En ese espacio, social Ycultural al tiempo, se generan Ysostienen dererminados
de roles o funciones, y el establecimiento de cntertos de diferenciación y especialización en su
modos de interpretar Ydar significado a lo que ocurre en la organización, de actuar, conce
seno, En,~stas coordenadas, el buen funcionamiento de la organización escolar se pensabaliga
bir, Yabordar los procesos cotidianos del devenir de los centros,
do a de,CISlOnes tale~ como una adecuada formulación de metas y un diseñoestructural en con
Una concepción tal de la organización escolar no permite establecer separaciones tajan
sonancia co~ l,as mismas que posibilitase el consiguientedesarrollo de procesos racionales en la
tes entre [o organizaiivo y [o educativo. La práctica educativa y sus contextos son insepara
toma de decisión ,Y la ejecución de planes, La fórmula para racionalizar los centros escolares, y
bles; una y otros son facetas de esa realidad que se va construyendo, de modo que no pode
asegurarsu efic~cla, radicaba en la aplicación de procedimientosde gesrión empresarial, y ase
mos pensar que lo organizativo viene dado únicamente por las estructuras, las regulaciones
g,urar, presum~menre de ese modo, que diseños curriculares cerrados y generados desde el exre
o los aspectos más formales. Pues, a fin de cuentas, las organizaciones son, en gran medida,
nor de la propia orga.nización se aplicasen con la fidelidad esperada,
las personasy sus relaciones profesionales, personales y micropolíticas, así como los valores,
En un,planteamlent? de este tipo, las dinámicas internas de la vida organizativay, desde
principios, creencias y supuestos, no siempre homogéneos desde luego, sobre los que se pien
luego, el discurso educativo, como t:~, brillaba ~or su ausencia, Lo organizativo queda ligado
san y acometen las tareas educativaspropias de la escuela como organización.
a los aspectos, estructur.ales Yde gesnon, entendidos como aspectos asépticos Y neutrales, fren En el núcleo central de esta concepción la noción de cultura tiene un relieve y peso fun
te a lo educativoy ~urncular, ~onsiderados más ideológicos, cargados de valores y por ello aje
damental y constituyente, pues, por así decirlo, es el halo que impregna todas y cada una
nos a las pr:ocupaclOnes propias de la organización escolar. Es ésta una concepción en la que, de las diferentes facetas de la organización; en el apartado que sigue ofreceremos, por tan
como ~a señalaba E~cu~~ro (1987: 20) :'el currículum viene dado por contenidos Yplanes
to, algunas aclaraciones conceptuales que son necesarias.
educan,vos; la orgamzaclO~, por norm~tlvas: estructuras, temas de ordenación y de gestión,
El cu.rncul,um es el co~tel1ldo; la organización, el caparazón. Cada uno, por su parte, siguesu
propia lógIca, su ~~OplO desarrollo, su análisis y elaboración teórica independiente".
13. 2 • La cultura organizativa como dimensión configuradora del centro escolar
Una,c?ncepclOn tal del.cen~~o escolar no concuerda con la realidad, Yel propio desa
rrollo .teonco sobre la.org~nlzaclOn escolar ha puesto de manifiesto que los centros escola La expresión culturaorganizativa es polisérnica, por tanto, polémica, y dificil de definir
res, leJOS de ser orgaruzactones cuyo funcionamiento puede venir dado Ydefinido formal con términos que traduzcan significados precisos y bien delimitados;Alvesson y Berg (1992),
mente, son re~ldades mucho más complejas (González, 1994), No son sólo lo que se estipula
por ejemplo, han identificado hasta doce acepciones diferentes. No obstante, existe en estos
en las declaraciones formales y oficiales, sino fundamemalmeme la recreación que de todo
momentos un cierto volumen de investigación y reflexión que permitiría definir la cultura
~llo ~~cen la.s personas.que la cons~ituyen mediatizadas por valores, creencias, supuestos
organizativa de un centro escolar como una construcción social e histórica, que tiene un
implícitos e Interpretaciones que onenran la práctica cotidiana en la misma,
carácter holístico, pues afecta y está relacionada con la totalidad de dimensiones escolares,
La organización es, en esesentido, un espacio de acción Ypara la acción educativa con
y que, en términos dinámicos, es relativamente estable y, por tanto, difícil de cambiar. El
figurada.por mú~tiples dimensiones, no sólo por las estructuras Ydeclaraciones formales. Es
término de cultura organizativa, como concepto, tiene acotaciones más precisasy delimita
una realidad socla.l que se va construyendo, manteniendo y recreando en el tiempo por las
das que el más amplio de cultura escolar, particularmente si, a la hora de definirlo, como
personas que h~bltan en ella a través de complejos procesos de interacción Ynegociación
sucede frecuentemente desde posturas organizativas estrechas,se adopta una perspectivasólo
Internos y tambl,én con el e~to~no. Esos procesos interactivos, a travésde los que se va cons
centrada en estructuras y procesos formales de las escuelas, Un concepto más general e inclu
truye~d? la realId.ad organlzan,va, gen,eran creencias, códigos normativos explícitos o táci
sivo es el de cultura escolar, que abarca y subyace a toda la serie de aspectos que se han abor
tos, ~a~ltos, funciones y roles ImpreVistos, patrones más o menos rutinarios de acción, en
dado en capítulos anteriores de este libro y representa, entonces, esa dimensión holística y
definitiva, cultura escolar. Y es en esa dinámica interna donde es la organización; no tanto
constitutiva de todo el fenómeno de la escolarización, tal como, por ejemplo, ha desarro
en las estructuras, las normativas oficiales, los documentos escritos.
325
324
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
llado a~pJi~mente Pérez Gómez (1998). Desde este punto de vista, la cultura propiamen decir que el funcionamiento real de la organización (que, como sabemos, no siempre coin
te orgarnzatrva y la cultura escolar se entrecruzan, ya que, como se ha apuntado más arriba, cide con lo establecido por escrito), el modo de comprender y hacer las cosas en ella no es
]0 organizativo y 10 pedagógico merecen ser considerados como dos caras de una misma sino una expresión de creencias, valores, concepciones, hábitos más o menos asumidos acer
moneda. ca de cuál es el modo más adecuado y deseable de funcionar como organización, lo cual se
Hablar de cultura organizativa significa reconocer que los centros escolares, en cuanto ha ido construyendo e interiorizando a medida que los miembros han ido haciendo fren
organi,:ac~ones, va~ c~nstruyendo y asentando su funcionamiento cotidiano en ciertos supues te a Jos diversos problemas y demandas relacionados con las múltiples facetas de la vida
tos, prioridades, significados, valores, creencias más o menos compartidas y asumidas acer organizativa.
ca de la organización y de la práctica en la misma. En ese sentido, cuando decimos que en Todo ello supone, además, que al hablar de la dimensión cultural del centro escolar no
los centros escolares se desarrolla una cultura organizativa, estamos expresando, como decía estamos pensando en sus miembros individualmente considerados, sino en el conjunto de
mos antes, que aquellos no son meras entidades objetivas que existen independientemente los mismos, ya que los contenidos y formas de la culrura son consrruidas y mantenidos simul
y al margen de las personas que la constituyan, entidades formalmente definidas y acotadas, táneamente por varias personas. Decimos 'varias personas' porque no siempre el conjunto
sino construcciones sociales. Esto es 10 mismo que decir que los centros escolares son, a la de miembros comparte una cultura común. El concepto de cultura organizativa no sólo es
postre, personas que interactúan, interpretan y atribuyen significado a lo que ocurre, y que conceptualmente polisérnico, sino también un fenómeno raramente unívoco y compacto;
a través de esos procesos interactivos e interpretativos van configurando a lo largo del tiem bajo esta categoría general hay que dar cabida, también, a diversas subculturas que del modo
po un determinado modo de pensar y actuar como organización, frecuentemente no explí que fuere coexisten dentro de un mismo centro escolar. Esta realidad plural de la cultura
cito (González, 1994a). organizativa está estrechamente ligada al hecho de que, en última instancia, son los miem
Como ya señalábamos en el apartado previo, el conjunto de creencias, códigos norma bros de la organización quienes la construyen. Al respecto, Boor y Dawson (1994: 276) defi
tivos, hábitos, funciones y roles imprevistos y patrones más o menos rutinarios de acción nen la cultura organizativa como un sistema estructurado depercepciones, significados, y creen
que se generan y desarrollan por medio de los procesos de interacción y negociación social cias acerca de la organización quefacilita la atribución de significados en un grupo de personas
y que constituyen la construcción de la realidad de cada centro educativo es, pues, lo que que comparten experiencias comunes, y guía la conducta individual en el trabajo. Esta manera
denominamos cultura organiza tiva. de ver las cosas, por tanto, nos lleva a subrayar que es la interacción entre la conducta indi
En ese sentido, puede decirse que en los centros escolares, en cada uno de ellos, existe vidual y la comunidad de significados conjuntos donde habita la cultura. Tal interacción,
un contenido organizativo que no tiene un carácter formal ni objetivo, ni fácil de captar; sin embargo, no se realiza necesariamente entre el individuo y todos los demás miembros
un contenido generalmente implícito, y aún inconsciente, que se ha ido generando en la de la organización; con frecuencia tiene lugar en el contexto de grupos más reducidos den
organización a partir de las experiencias compartidas, de las percepciones e interpretaciones tro de la organización, como han puesto de manifiesto diversos análisis de las culturas pro
subjetivas de la organización y de lo que ocurre en ella, de los modos particulares de rela fesionales de los profesores.
cionarse e ir haciendo las cosas. Este componente organizativo está ligado a contextos esco La cultura profesional alude al conjunto de creencias, valores, hábitos y modos de hacer
lares concretos, a vivencias subjetivas, a interacciones sociales y profesionales en el centro, y las cosas asumidos entre comunidades de profesores que han tenido que hacer frente a deman
de alguna manera condensa el mundo de significados que da sentido y subyace al modo de das y limitaciones similares a lo largo de muchos años (Hargreaves, 1996). El análisis de las
funcionar la organización como tal. culturas profesionales que, entre otras cosas, ha subrayado el papel clave de las relaciones
La cultura que va construyendo cada organización, que tiene ese carácter holístico del profesionales entre los miembros del centro en la configuración de la cultura o culturas del
que se ha hablado más arriba, impregna y confiere sentido a todos los componentes que mismo, constituye una vía importante para comprender la cultura organizativa. Entre otras
configuran el centro escolar, de modo que resulta imposible aislarla y tratarla como una enti razones porque el profesorado es el grupo de miembros de la escuela que pasa más tiempo
dad independiente y así manejable. De modo que, entonces, satura cómo en el centro se en el centro escolar, lo cual le da oportunidad de ejercer mayor influencia en la configura
definen, reconstruyen y utilizan, de hecho, las estructuras organizativas; cómo y para qué se
relacionan profesionalmente los miembros que lo constituyen, el tipo de relación que el cen
tro construye con su ambiente más inmediato (por ejemplo, familias, apoyos), cómo se abor
I ción de la cultura organizativa, pues, estructuralmente hablando, son los profesores los que
tienen mayores oportunidades de influir en las decisiones organizativas (Fernández Engui
ta, 1993), y porque, al ingresar en la profesión, los docentes entran a formar parte no sólo
dan y llevan a cabo los procesos de planificación, desarrollo práctico de planes o proyectos, de un centro escolar particular, sino también de una profesión: la socialización en la cultu
dirección o evaluación. ra profesional constituye, habitualmente, la puerta de entrada en la organización. Las cul
Todos y cada uno de estos aspectos no son independientes de los valores, creencias, turas profesionales representan, de ese modo, un elemento importante en la configuración
concepciones, supuestos, reglas de práctica históricamente desarrolladas, normas implíci de la cultura de la organización merced a esa relación entre la organización escolar y la pro
tas, que se han ido configurando en el centro, en suma, cultura. De modo que podríamos fesión de enseñar.
327
Parte IV El currículum en la acción Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
13+ La cultura organizativa, la resistencia al cambio y la necesaria reculturación planificar y desarrollar en colaboración una educación más coherente y coordinada no es,
de los centros desde luego, un proceso a gestionar y dirigir desde fuera, aunque es inverosímil que pueda
y tenga que surgir sólo desde dentro. La colaboración entre los miembros de la organización
La cultura organizativa constituye una dimensión relativamente estable en el tiempo, y no se puede imponer, aunque sí ir construyendo poco a poco desde el centro y a través de
por eso suele hablarse de su estabilidad, previsibilidad, y conformidad; en ese sentido, pue ciertos procesos de trabajo, que han de ser reconocidos y valorados desde fuera. La colabo
de afirmarse que es conservadora (Bolívar, 1999; Evans, 1996). Se refuerza constantemen ración, sin embargo, no es una receta mágica; sobre la misma cabe hacer diversas matiza
te por el propio funcionamiento de la organización, ya que las normas implícitas, los valo ciones, tal como tratamos de abordar a continuación.
res, los supuesws vienen a constituir, para aquellos que los comparten, una base común para
la percepción, e! pensamiento y la acción. Así, cuando los miembros de la organización que
han construido y desarrollado una determinada cultura se enfrentan a una situación más o 13+ Sobre la colaboración y la cultura de colaboración
menoscompleja o novedosa, la cultura que comparten les orienta en sus decisiones, no siem
pre reflexionadas, sobre qué es importante o no, qué es apropiado o no, qué es aceptable o El desarrollo del currículum por los centros constituye un proceso que descansa en el con
no dentro de la organización (Sackman, 1991). Por eso la cultura actúa como filtro para junto de los miembros de! centro, no en cada profesor o profesora individualmente conside
interpretar y desarrollar propuestas de acción en la organización. rados. Éste constituye, probablemente, uno de sus principales retos, porque con frecuencia los
La práctica en la organización escolar, pues, está fuertemente determinada por la cultura centros escolares han ido desarrollando una cultura del individualismo, la fragmentación y e!
que se ha ido construyendo en la misma. De modo que, cualquier propuesta de mejora que aislamiento, caracterizada por la práctica ausencia de una relación profesional entre profesores.
incida en ciertos aspecws muy arraigados de la cultura organizativa y supongan un reto a lo Pero si el desarrollo curricular de! centro se plantea en los términos comentados en otros
que en la organización se considera bueno, aceptable, el modo más adecuado y, también, más capítulos de este libro, no cabe perpetuar y seguir cultivando un modo d.e pens~r y actuar asen
habitual de hacer, tenderá a generar, prácticamente siempre, alguna forma de resistencia. Sin tado en esos valores y creencias. Más bien, e! centro escolar habría de Ir tendiendo, cada vez
embargo, para que cualquier propuesta de mejora escolar no se quede exclusivamente en un más, a desarrollar y cultivar una cultura de colaboración en la que, entre otras cosas, las rela
cambio cosmético y superficial y llegue a incidir en las prácticas escolares, es preciso una alte ciones profesionales entre sus miembros sean relaciones de trabajo asentadas en el diálogo pro
ración cultural o, como han indicado algunos (Fullan, 1993; Bolívar, 1999), una reculturación fesional, el análisis crítico dela realidad y la búsqueda conjunta de vías de mejora de la misma.
de! centro escolar. Y,si las culturas organizativas se resisten a ser alteradas, cualquier mejora en El tema, sin duda, ha sido abordado desde diversos frentes y, en estos momentos, exis
la vida y filncionamienw de un centro escolar será compleja, difícil y lenta, en la medida en ten investigaciones y aportaciones teóricas que han contribuido a perfilar mejor qué pode
que requerirá alterar normas, valores, creencias, modos de trabajo, en definitiva, reconstruir mos entender y esperar de la colaboración (Litle, 1992; Escudero, 1990; Fullan y Hargrea
paulatinamente la cultura de! centro como vía para modificar la práctica en la organización. ves, 1991; Hargreaves 19%). En términos generales, y dejando para más adelante otras
De ese modo, el reconocimiento de que los centros escolares desarrollan culturas orga matizaciones, la noción de cultura de colaboración, al menos como horizonte hacia e! que
nizativas ha significado, en lo que respecta al tema que nos ocupa en este libro, advertir que dirigirse, hace referencia a la construcción en el centro de una perspectiva o marco de refe
el desarrollo del currículum en e! centro no es simplemente una cuestión técnica, de proce rencia más o menos compartido desde e! que discutir, justificar, fundamentar y validar líneas
dimientos, algo a gestionar, sino, sobre todo, un asunto cultural ligado a la negociación y de mejora y actuación en e! mismo. Se trataría, entonces, de una cultura caracterizada por
construcción de nuevos significados por y entre las personas que constituyen e! centro, a dos rasgos básicos que conciernen tanto al contenido como a los procesos en los que se asien
interacciones siempre complejas entre nuevos modos de pensar y los históricamente asen ta. Por un lado, las relaciones profesionales entre los miembros del centro escolar giran en
tados y actualmente en uso por parte de los centros. Es comprensible, entonces, postular torno a la actividad profesional que realizan en la organización: e! currículum, la enseñanza
que el desarrollo curricular en y por Jos centros tenga que implicar la recomposición de la que se está desarrollando y su mejora; por otro, son relaciones asentadas en e! desarrollo de
cultura organizativa de que se está hablando. Un elemento clave en ese sentido viene sien procesos y dinámicas de actuación tales como e! plantear cuestiones críticas y exploratorias
do, por ejemplo, dar la batalla a algunas formas de cultura tan arraigadas como el indivi que permitan examinar, analizar y ampliar las ideas y act~aciones exist~ntes, así como el cues
dualismo y la fragmentación, para ir configurando progresivamente otra más asentada sobre tionamiento, la reflexión crítica, la implicación en el diálogo profesional centrado en pro
la colaboración (Escudero, 1990; Hargeaves, 1996), que es considerada más idónea para blemas de la enseñanza; en definitiva, el desarrollo de una práctica reflexiva sistemática que
crear contextos de trabajo conjunto que esrimulen la reflexión, articulación y contraste de vaya más allá de los intercambios aislados y esporádicos, o de la mera coordinación formal.
distintas voces acerca de la educación ye! debate pedagógico. Un trabajo conjunto en e! que se busca profundizar en los grandes valores y propósitos
Ir reconstruyendo los valores, creencias, significados, normas implícitas de! centro que de lo que se enseña y cómo supone centrar la atención no tanto en los aspectos específicos,
apuntalen una práctica organizativa en la que lo más normal y habitual sea e! fundamentar, técnicos e inmediatos (hay que planificar e! currículum, cómo, qué apartados tiene, qué
]28 ]29
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
esquema vamos a utilizar) cuanto, más bien, en el examen crítico de la práctica existente, la denostada cult.ura individualista, y, de otro, para impulsar el desarrollo de los centros por
búsqueda y fundamentación de opciones de valor y metas, la discusión y clarificación acer los derroteros sm trabas de su mejora. En este planteamiento que, como ya ha señalado algún
ca de los medios más adecuados para alcanzarlas. En este sentido, la cultura de colaboración autor (Litle, 1992), resultó inicialmente muy optimista, se ha tendido a prestar más aten
se asienta en el diálogo profesional, sin el cual lo anterior no sería posible. Sin metas comu ción a aspectos estructurales o, por decirlo de otro modo, de forma, que de contenido. En
nes, se~~lan Rosenholtz y Kile (1984: 13), los profesores tienen pocas razones para implicarse ese sentido, comúnmente se liga la idea de la colaboración a la noción de trabajo entre los
en eldzalogo profesIOnal, pero sin dldlogo profesional haypocas posibilidades de que surjan metas profesores, y de alguna manera se asume que éste, por el hecho de ser trabajo conjunto, cons
comunes. Cuando no existe el diálogo profesional y las metas comunes están escasamente tituye el camino privilegiado para cultivar culturas de colaboración en el centro. Es conve
tra~ajadas, la enseñanza puede fragmentarse en tantas piezas como profesores. Diálogo pro niente advertir, ~in ,embargo, qu; ~mbas c~sas no son equi~arables: la interacción entre pro
fesional, pues, en .la ~úsqueda y fundamentación de principios, razones, criterios pedagógi fesores yel trabajar Juntos no esta lineal y directamente relacionada con el desarrollo curricular
cos que nos permIta Justificar las diversas decisiones y actuaciones curriculares que definen y la mejora de la enseñanza. No es sólo una cuestión de forma (trabajamos juntos), sino
la actividad profesional en el centro. también de procesos y, como decíamos, de contenido.
Las relaciones dentro y entre las unidades organizativas de un centro pueden tener un
contenido anecdótico (en las reuniones se intercambian anécdotas sobre los alumnos, se
13.4·1. Algunas consideraciones pertinentes sobre la colaboración comentan .temas div~rsos no di~ectamente relacio~ados con la actividad escolar. ..) más que
un contenido profesional, relacionado con el currículum, con la enseñanza que se está rea
El discurso de la colaboración, en principio, resulta bastante atractivo y razonable; eso lizando o con el discurrir de los diversos aspectos de la vida del centro. Por otro lado, el que
no es óbice, sin embargo, para ciertas consideraciones adicionales, e incluso reflexiones críti existan relaciones entre los profesores, no conlleva necesariamente que en el seno de las mis
~as, tanto en lo que respecta a sus múltiples propósitos, no siempre ligados con la mejora mas se tra~aje a favor de .los intereses de los ~Iumnos. Como han puntualizado Little y
Interna del centro (Hargreaves, 1996; Smyth, 1993), como en 10 que concierne a las dificul McLaughlm (1993), por ejemplo, lo que se entiende como buen colega, con quien, por tan
tades y complejidad práctica que conlleva el desarrollo en los centros de una cultura valiosa to, vale la pena trabajar, no necesariamente coincide con lo que, a su vez, merecería ser con
y útil de colaboración. Es conveniente, por ello, hacer explícitas algunas consideraciones y siderado como bueno para los estudiantes y el centro en general.
reflexiones sobre las dificultades y complejidades de la colaboración en contextos escolares. La existencia de dinámicas grupales entre los profesores del centro, en ese sentido, pue
La colaboración es uno de los términos incorporados a la jerga de moda en educación, y de ser más un exponente de que existe un buen clima relacional en el mismo que de la exis
muchas veces se le atribuyen significados tan diversos que, a la postre, se termina incluyendo tencia de una relación profesional en la que el trabajo educativo y su mejora sea, en efecto,
bajo el mismo cualquier tipo de relación grupal entre profesores, o, como también suele ser el foco de atención. Litle (I990) ha señalado, en este sentido, que el trabajo grupal en cen
el caso, se utiliza como la última receta para dar respuesta a los importantes retos y cometidos tros escolares que se focaliza en el intercambio de anécdotas o historias entre profesores, en
actuales de los centros escolares. Sin embargo, cuando hablamos de cultura de colaboración dar consejos o ayuda cuando alguien lo pide, o en compartir las ideas existentes sin exami
conviene precisar el sentido y significado de esta expresión, así como matizar las potenciali narlas críticamente ni ampliarlas, es un tipo de relación profesional que implícitamente pue
dades de la misma. En este sentido, tres son las cuestiones que plantearemos seguidamente en de llevar más a ratificar lo que se hace que a transformarlo si es necesario. Igualmente, Fullan
torno al tema que nos ocupa. La primera tiene que ver con la tendencia, bastante frecuente, y Hargreaves (1991) han advertido que en los centros escolares puede desarrollarse una cola
a identificar como colaboración cualquier dinámica de trabajo entre los profesores; la segun boración confortable o cómoda, en la que las relaciones profesionales entre profesores se orien
da se refiere al hecho de que defender la importancia de ir generando en los centros una cul ten más a dar consejo, compartir materiales de carácter específico e inmediato que a tratar
~ura de ~ol~boración no debiera suponer que se ignore o pase por alto el papel importante e de profundizar en las bases y principios de la práctica docente. Cuando esto sucede, la cola
imprescindible del profesor considerado individualmente; la tercera señala algunos peligros boración se convierte en una relación confortable que versa sobre cuestiones inmediatas, a
potenciales de convertir la idea de la colaboración en una excusa para arrasar la diversidad ideo corto plazo, y quizá superficiales, pasando por alto aquellas que se refieren al propósito y
lógica, de intereses y de planteamientos existentes en cualquier centro escolar. valor de lo que se enseña y cómo, pues, entrar en las mismas a fondo podría representar algu
na forma de confrontación y malestar.
En ese tipo de colaboración, que en realidad representa una cierta cultura profesional, es
A) La colaboracián y trabajo conjunto no sonsiempre equiparables valorado y aceptado que se hable, se comparta, se intercambie o se coordinen ciertos temas,
pero tienden a eludirse otros como puedan ser el cuestionamiento, la exploración, la reflexión,
Con más frecuencia de la debida, se ha hecho de la colaboración escolar una panacea la crítica o la implicación en un diálogo profesional profundo sobre la enseñanza, pues no son
que, de un Jada, sería apta para resolver todos los problemas y limitaciones atribuidos a la apreciados como valiosos y positivos. Aun cuando este tipo de relaciones tiene su importancia,
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Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
pues puede contribuir a propiciar un clima relacional más positivo y abierto, que es importante, Esta serie de consideraciones que ponen en cuestión una vinculación directa entre cier
desde luego, para e! desarrollo de una cultura más genuina de colaboración (Nias y otros, 1989), tas estructuras de la organización y la cultura (colaboración) no deben entenderse como un
si las relaciones no van más allá, es muy probable que no se altere significativamente la cultu argumento que minimice radicalmente el sentido y contribuciones de aquéllas. También
ra de individualismo y aislamiento de! profesorado ni, por tanto, la práctica escolar. tienen su importancia, como acertadamente matiza Hargreaves (l997b): lasculturas no exis
No importa sólo, por tanto, que los profesores trabajen conjuntamente; son también ten en el vacío; están basadas en estructuras de tiempo y espacio; las estructuras conjarman rela
fundamentales los procesos de trabajo (diálogo profesional, reflexión sobre la realidad, aná ciones. Sobre lo que procede llamar la atención, más bien, es sobre los riesgos más que pro
lisis crítico, búsqueda de alternativas fundamentadas de mejora, erc.), así como los conteni bables de que las estructuras, aunque sean nuevas y potencialmente renovadoras, queden
dos y los valores sobre los que versen y entren en juego en dichos procesos (los qué, para qué, atrapadas y sean engullidas por la cultura escolar imperante, quedándose en un simple mon
las opciones de valor que se persiguen ...). Particularmente, porque, sin duda, los procesos taje y sin que se utilicen realmente para promover procesos de trabajo focalizados en la prác
pierden gran parte de su sentido y significado cuando están vacíos de contenidos. Al res tica curricular y de enseñanza en el centro. En ese sentido, la cuestión no está sólo en rees
pecto señala (Escudero, 1997: 7-8): "El diálogo profesional sobre y desde las propias prác tructurar los centros sino también, y sobre todo, en reculturizarlos.
ticas no garantiza por sí mismo demasiado. Su relevancia, utilidad y contribución efectiva También es oportuno resaltar que las apariencias de colaboración pueden venir fomen
a la reconstrucción de las ideas, métodos y actitudes de los interlocutores depende mucho tadas por políticas educativas particulares. Esto es, por ejemplo, lo que denuncia Hargrea
de aquello sobre lo que se dialogue, los criterios y contenidos valorativos, teóricos y meto ves (1996) al referirse a la colaboracián fOrzada, expresión que alude a una forma de cultura
dológicos que entren en juego, y los compromisos efectivos que todo ello sea capaz de movi profesional caracterizada por el hecho de que en el centro se trabaje en equipo, existan reu
lizar para recomponer planes de acción y desarrollo en la práctica de los mismos". niones conjuntas, pero sólo por presión administrativa externa. El trabajo conjunto de los
Resultan ilustrativas al respecto las aportaciones de diversas investigaciones realizadas profesores resulta, en estas coordenadas, una respuesta rnicropolítica a una imposición exter
en el marco de ciertas políticas de reestructuración escolar que han subrayado cómo e! cam na, y como tal, no es una expresión de una cultura de colaboración: el que los miembros de!
bio en las estructuras del trabajo docente no comporta necesariamente un cambio en sus centro se reúnan para gestionar y resolver asuntos administrativamente impuestos (por ejem
ideas y prácticas pedagógicas. Por ejemplo, Smyle (1994), aludiendo a la investigación rea plo, hacer un proyecto curricular mandado por la administración) no lleva por sí mismo a
lizada en torno a la relación entre toma de decisión participativa y la gestión basada en la que esas relaciones afecten al contenido de lo que se trabaja ni al grado en que los miem
escuela con la práctica de aula, señala que los resultados de la misma, no siempre unívocos, bros se sienten implicados en ello; puede trabajarse formalmente más en grupo, y con ello
ponen de manifiesto que esas formas de rediseño de! puesto de trabajo, si bien pueden lle seguir coexistiendo perfectamente un modo de pensar y hacer que obedece, pese a todo, a
var a un mayor compromiso, satisfacción y moral del profesorado, no necesariamente con una cultura individualista.
ducen a cambios en la práctica del aula. En la revisión que hace este autor de la investiga Recomponer culturalmente a los centros pasa, pues, por dejar atrás creencias, hábitos,
ción sobre el particular muestra que, en aquellos casos en los que se pudo apreciar una patrones de trabajo, supuestos y concepciones implícitas sobre las facetas curriculares y orga
incidencia de estas medidas en la práctica de! aula, concurrían al menos dos aspectos: por nizativas del centro, para ir construyendo otros, tal como expresábamos al inicio de este
un lado, las decisiones en las cuales participaban los profesores estaban propiamente cen apartado. Y esto, obviamente, supone la recomposición de aquellas facetas más implícitas
tradas en temas relacionados con el currículum y la enseñanza, y no tanto en cuestiones de sobre las que se articulan los modos de trabajar en la organización.
gestión o administrativas; por otro, el número de implicados en los procesos de toma de Montar las estructuras pertinentes e invertir un tiempo considerable en reuniones más
decisión era importante, pues es algo que suele afectar tanto a la capacidad de influir sobre o menos establecidas para adaptar un currículum a la realidad del centro, o para desarrollar
las decisiones a tomar como a los procesos que se cultivan y sus conexiones con el trabajo un currículum basado en el centro cuando en el fondo todo el mundo siga pensando, por
propiamente pedagógico. Al mismo problema de fondo han aludido diversos autores (Fullan ejemplo, que lo que cada uno hace en su aula es de su exclusivo dominio; que sus concep
1991, 1994; Elmore, 1996; Szabo, 1996; Bolívar, 1999), particularmente cuando se han ciones sobre el centro, el currículum, la enseñanza, los alumnos, la manera más adecuada
hecho balances de los resultados derivados de reformas en curso que han remitido a los cen de trabajar, no es necesario sacarlas a la luz, compartirlas y reflexionar sobre ellas, ya que es
tros ciertas capacidades para tomar decisiones sobre el currículum; en e! capítulo anterior algo que no incumbe a los demás; que el responsable único de lo que ocurra en las aulas es
cada profesor; o que e! contexto organizativo en que se trabaja es un aspecto que discurre
l·.;.
se ha tratado sobre esta misma idea, y no procede reincidir en ella. Baste, pues, recordar, e!
mensaje persistente que nos transmiten: el cambio en las estructuras internas de los centros paralela e independientemente de la acción educativa, no supone alterar la vida escolar, ni
.."
no conlleva por sí mismo cambios en los modos de enseñar y hacer, porque, aunque tales las creencias y formas de hacer que la sustentan.
cambios estructurales constituyen medidas importantes, por sí solas resultan insuficientes Es en ese sentido en el que cabe advertir, por consiguiente, que el trabajo conjunto para
para el desarrollo de la cultura genuina de colaboración que parece la más propicia para un resolver cuestiones puntuales, o como una respuesta formal a demandas externas, no cons
desarrollo adecuado del currículum y la enseñanza. tituyen una vía para la mejora, porque no altera, prácticamente en ningún sentido, los por
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ParteIV: El curriculum en la acción Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
qué, para qué y cómo del trabajo escolar. Las culturas de los centros cambian muy paulati ce estar planteado para que se ejerza poca influencia en la práctica de la enseñanza y su mejo
namente, a medida que se van alterando valores, concepciones y creencias acerca del centro ra, yen la que, como consecuencia, la independencia del trabajo en el aula, se convierte en
y la actividad educativa que se desarrolla en el mismo, y van quedando reflejadas en un deter algo casi inevitable. Así pues, si en algún momento individualismo y colaboración se pen
minado modo de trabajo y actuación en el seno de la organización. Es muy inverosímil que saron como dos polos casi contradictorios, ahora tal distinción está más difuminada. Es evi
los centros cambien para bien sus culturas sólo porque se monten nuevas estructuras o se redac dente que los cambios y mejoras curriculares tienen también una dimensión necesariamen
ten puntualmente muchos proyectos curriculares porque así lo exige la Administración. te personal, que es clave para generar y realizar mejoras en las prácticas educativas, de modo
que e! abogar por una construcción participativa, social y colegiada no debería conducir,
pues sería una simplificación, a pasar por alto o ignorar esa faceta personal. Colaboración e
B) La importancia del individuo individualidad no son, pues, excluyentes: "el trabajo compartido y la toma de decisión cole
giada no deben impedir sino, al contrario, prolongarse en el trabajo individual de cada pro
Otra consideración que no puede eludirse al hablar de la cultura de colaboración en los fesor en su aula" (Escudero y Bolívar, 1994). El trabajo pedagógico personal, que no indi
centros es la relativa a los profesores como sujetos particulares. Por lo general, cuando se ha vidualista, y el trabajo en colaboración, que no debe ser colectivista, han de ser debidamente
relacionado con propuestas específicas como el desarrollo curricular por el centro o se han equilibrados; de otro modo, lo que estaríamos haciendo es inclinar la balanza hacia e! polo
planteado algunas de las apelaciones a la necesaria reculturizacion de las organizaciones edu contrario al que habitualmente lo ha estado: "no debemos reemplazar una rigidez por otra.
cativas, al tiempo que una defensa y argumentación a favor del desarrollo de sus contribu El tiempo de trabajo individual es esencial para la preparación sólida, el trabajo de segui
ciones y beneficios, se ha incurrido en una cierta denostación del individualismo, que es valo miento, y para e! estudio y reflexión" (Dalin, 1993: 10l).
rado, entonces, como un elemento negativo que hay que marginar y superar. Ese tipo de En definitiva, abogar porque los centros escolares, entendidos como culturas, consti
discurso ha sido propenso a establecer, de modo quizá simplista, una distinción categórica tuyan un elemento clave a tener en cuenta a la hora de desarrollar el currículum, no signi
entre individualismo y colaboración, y establecer consiguientemente los aspectos negativos fica pasar por alto al profesor individualmente considerado. En última instancia, e! desa
de aquél frente a los positivos de ésta (Lide, 1992; Litle y Mclaughlin, 1993). Pero, una vez rrollo curricular es o deja de ser tal en función de sujetos particulares que piensan, deciden,
más, estas distinciones tan drásticas no se ajustan a la realidad, que suele ser mucho más rica interpretan y actúan, también individualmente, en contextos escolares (Escudero, Bolívar,
en matices y posibilidades que los esquemas en los que a veces intentamos de encasillarla. González y Moreno, 1997). Entender que, en lo que respecta al centro, el desarrollo curri
En la actualidad, sin embargo, se ha llamado la atención, y criticado, la visión negativa cular ha de ser un proceso cooperativo y participativo a través del cual se construyan social
de la individualidad de los profesores y, consiguientemente, la positiva y optimista que, a mente los qué, por qué y desde qué parámetros de valor se define y desarrolla la práctica
veces de forma ingenua, se ha atribuido a la colaboración. Aportaciones como las de Har curricular, no significa marginar ni liberar al profesor de sus responsabilidades intransferi
greaves (1996) y Huberman (1993) son una muestra de ello; ambos cuestionan la insisten bles, sino, más bien, localizarlas en una plataforma que reconozca, potencie y nutra sus mar
cia en los efectos perjudiciales de la individualidad, y proponen una nueva lectura de esta cos de referencias y el ejercicio de su profesión. Pero ello tampoco ha de significar elevar a
condición de los docentes: el individualismo, como escudo protector y germen de una auto categoría incuestionable el planteamiento y actuación de cada uno en aras de! respeto a la
nomía mal entendida merece todas las reservas que se quiera, pero el carácter individual de acción particular. Como decíamos antes, no se trata de situarse en un polo (individuo) o en
cada profesor y sus improntas sobre la práctica pedagógica es irreductible y guarda en su otro (colaboración), sino buscar las situaciones de equilibrio entre ambas, que, desde luego,
seno también posibilidades. Hargreaves (1996), por ejemplo, establece una distinción entre son difíciles y complejas. "Hemos de experimentar y descubrir mejores modos de trabajo
individualismo e individualidad señalando cómo la presencia del primero en el centro esco conjunto que movilicen el poder del grupo y al tiempo promuevan el desarrollo individual.
lar debilita la unidad social y educativa del mismo, mientras la segunda constituye una fuen Hemos de usar la colegialidad no para igualar hacia abajo a las personas, sino para juntar
te de iniciativa y creatividad, de modo que no debiéramos caer en el simplismo injusto de fuerza y creatividad. Así, hemos de promulgar la colegialidad, pero no ingenuamente. Tam
valorarla como una suerte de patología profesional y organizativa. Tratar de erradicar el indi bién hemos de proteger y promover al individuo" (Fullan y Hargreaves, 1991: 9).
vidualismo, dice, no debiera suponer el afán de erradicar la individualidad: "culturas vibran
tes de los docentes tendrían que ser capaces de evitar las limitaciones profesionales del indi
vidualismo de los profesores, pero acogiendo también e! potencial creativo de su C) La culturade colaboración no significa, tampoco, una culturade consenso impuesto
individualidad" (Hargreaves, 1996: 209).
Por su parte, Huberman (1993) ha abogado por una imagen del profesor como artesa: Habitualmente se habla de superar la cultura individualista del centro y de promover
no independiente, argumentando que se ajusta bastante bien a la organización social y a las una cultura de colaboración del centro, y no es infrecuente que bajo una aspiración tan loa
características peculiares de la organización escolar. Una organización en la que todo pare- ble se esconda una concepción improcedente de la cultura como un todo unívoco, corn
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Parte IV El currículum en la acción Capítulo 13: La culturade los centros, el desarrollo del currlculum y las reformas
pacto, más presidido por el consenso que por el conflicto y los desacuerdos; nada más ale interna. Y, así como hemos ido argumentando la necesidad de superar las culturas organi
jado, sin embargo, de la realidad. Desde la experiencia cotidiana hasta diversas investiga zativas individualistas o balcanizadas que se han ido generando y manteniendo en los cen
ciones sobre el particular ponen de manifiesto que en los centros escolares coexisten sub tros, e ir propiciando condiciones organizativas que apoyen los procesos de desarrollo curri
culturas diferentes y, por tanto, perspectivas y discrepancias. Algunos autores hablan, por cular en colaboración, también es necesario reconocer que, en cualquier caso, el proceso en
ejemplo, de la balcanización de la vida escolar (Fullan y Hargreaves, 1991; Hargreaves, 1996) sí estará posiblemente plagado de visiones diferentes, luchas más o menos implíciras, resis
para referirse a aquellas situaciones organizativas en las que coexisten diversos grupos de pro tencias de unos y no de otros, opciones de valor, concepciones, intereses no siempre coin
fesores, cada uno con sus propios criterios y dinámicas de trabajo. Igualmente, diversos estu cidentes. Esta realidad no se puede ocultar.
dios e investigaciones sobre centros de educación secundaria han ido constatando, por ejem En las concepciones y prácticas gerencialistas ha prevalecido, por e! contrario, una ópti
plo, que los departamentos académicos constituyen contextos en los que se configuran ca de! consenso, un discurso muy focalizado en la importancia de una visión compartida en
subculturas diferenciadas, generalmente ligadas a las disciplinas académicas (Siskin, 1994; e! centro y en la noción de que las normas de colaboración están ligadas al consenso sobre
Grossman y Stodolski, 1994). En los centros escolares, además, como señalan Litle y metas. Se considera, además, desde esta perspectiva, que esa visión y misión escolar, con
McLaughlin (1993) coexisten múltiples ambientes de trabajo de los profesores, o microcli sensuada, compartida y aglutinadora de! trabajo en colaboración, es deseable y posible, así
mas, con frecuencia conflictivos o, incluso, en competición, y no necesariamente ligados a como que, en su configuración, hay que resaltar e! papel clave de liderazgo cultural que ha
las estructuras o unidades organizativas formales. Asimismo, los análisis micropolíricos de de desem peñar e! director. Tal planteamiento, si tomamos en consideración lo que se viene
las organizaciones escolares (González, 1998) han insistido en que son internamente com comentando, no deja de ser bastante problemático: un director no es e! único que tiene cre
plejas, entre otras cosas, porque las personas que las habitan y van construyendo la organi encias, valores, concepciones e ideas acerca del funcionamiento del centro y la práctica edu
zación tienen concepciones, intereses, imágenes de la realidad, planteamientos ideológicos
y prácticos no siempre similares. Dicho en otros términos, las organizaciones escolares son
lugares de lucha entre intereses en competición a través de los cuales se negocia continua
mente la realidad, los significados y los valores de la vida escolar, de forma tal que tan desea
bles resultan los consensos necesarios que hay que trabajar como, a su vez, los conflictos ine
I cativa que se desarrolle en e! mismo. De forma que, entonces, la construcción de una cul
tura de la colaboración y colegialidad en los centros es un proceso complejo y lento que va
ligado a las propias dinámicas de trabajo en colaboración, a esfuerzos conjuntos e implica
ciones necesarias y no tanto, tal vez, a las gtandes declaraciones de la política escolar o lide
razgos visionarios de directores excepcionales. Pues, a fin de cuentas, no se trata de imponer
ludibles con lo que hay que contar, tratar e incluso aprovechar para la vitalidad de los centros una, cultura, sino de irla construyendo y reconstruyendo, reconociendo que las culturas de
educativos. Los análisis que se han ocupado de forma particular de las dinámicas micropo partida no serán, desde luego, homogéneas y la presencia de distintas voces, intereses, per
líticas ponen de manifiesto, justamente, que los centros escolates no son organizaciones en cepciones, muchas veces en competición, constituye un elemento que no se puede arrasar sin
las que siempre exista e! consenso, sino que, al contrario, son espacios en los que se desen más, sino un elemento con el que hay que contar y, posiblemente, desde el que trabajar.
cadenan luchas, a veces explícitas y con más frecuencia implícitas y ocultas, en relación con Así pues, e! discurso de la colaboración como cultura del centro no tiene por qué llevar
la definición de la escuela, sus líneas de actuación o sus prácticas curriculares. En ellas se consigo la adopción de una perspectiva de consenso, ni la obsesión por establecer raíles de
generan estructuras sutiles de poder en las que unas voces prevalecen sobre otras y coexis los que nadie haya de salirse. Quizá, como decíamos, desde planteamientos gerencialistas se
ten diversas visiones, interpretaciones de lo que debe hacerse, cómo y por qué: ha supuesto que la cultura escolar es más uniforme de lo que en realidad es, que el consen
so es posible y deseable y que la colaboración es e! camino -instrumento- para lograrlo, eli
Lasescuelas, la gestión de la escuela, las culturas escolares, no son 'de una pieza'. Las minando así conflictos de intereses, divergencias, concepciones pedagógicas distintas. Un
escuelas son complejas, contradictorias, a veces organizaciones incoherentes, como muchas planteamiento tal no deja de ser ingenuo, en la medida en que ignora los aspectos más con
otras. Se constiruyenen el tiempo para formar un bricolaje de memorias, compromisos, flictivos y problemáticos de los centros y de! quehacer de los profesotes. Y no sólo ingenuo,
rutinas, ideas brillantesy efectospolíricos (Ball, 1997: 317). pues también puede representar una opción de valor cuestionable (Escudero, Bolívar, Gon
zález y Moreno, 1997), particularmente en el supuesto de que llegue a negarse así la voz de
A la luz de estas consideraciones, e! desarrollo curricular basado en e! centro, en cuan los conflictos y discrepancias, pretendiendo camuflarlos bajo la cobertura de un consenso
to proceso que se genera y desarrolla desde y por e! propio centro, no puede ser pensado que quizá sólo interesa a aquellos que, a su vez, tratan de ejercer influencias no declaradas.
como una práctica exenta de aspectos polémicos, conflictivos o problemáticos. Dicho d; La colaboración, en este caso, se convierte en un recurso instrumental al servicio de políti
otro modo, cualquier proceso de mejora genera percepciones y expectativas no necesaria cas que otros, desde dentro o fuera, han pensado para el centro, pero que no son delcentro.
mente homogéneas y no siempre positivas por parte de todos los integrantes de! centro: Entender, por tanto, que e! centro en su conjunto ha de tender hacia un amplio acuer
siempre serán procesos en los que entren en juego razones conflictivas y decisiones prá<rFir do sobre valores educativos y direcciones en las que moverse, no debe suponer que se evi
cas ambivalentes. Las dinámicas micropolíticas de! centro escolar forman parte de su vi~ ten, vituperen o silencien los desacuerdos y conflictos. Un centro escolar, al hacer frente a
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Capítulo 13: La cultura de los centros, el desarrollo del currículum y las reformas
Parte IV: El curricuium ell la acción
gógicas discrepantes, concepciones y valores conflictivos mantenidos por los miembros, con
como se ha planteado en este capítulo,
vistas a ir consiguiendo espacios reales -que no impuestos- de consenso. Porque, así como 3. Qué relación cabe establecer entre la
senso es necesario, en la medida en que la experiencia educativa que se ofrece a los alumnos ción en el centro y la existencia de rela
maria?
sólo puede tener ciertas garantías de coherencia y continuidad cuando el centro en su con 2. Comenta el siguiente texto: ciones profesionales de colaboración en
junto, no profesores o subgrupos particulares, la ha articulado coherentemente, y no sólo sus distintas unidades organizativas.
en el currículum escrito o declarado, sino en lo que se realiza cotidianamente en el conjun la postura individualista o colectiva de los 4. Comenta cuáles son, en tu opinión, las
to del centro y en las aulas. profesores hacia su trabajo importa, por "resistencias" y dificultades inherentes al
quelaenseñanza presenta, en SU conteni
desarrollo de dinámicas de colaboración
do y su conducta, un modelo intelectual,
social y moral paralos alumnos. Se puede en los procesos de desarrollo curricular
argüir queestá en juego un modelo con de un centro escolar.
RESUMEN
l. El centro escolar, en tanto que organización que ha ido construyendo una cultura orga
nizativa que da sentido y significado a sus prácticas, constituye una instancia de mediación
entre propuestas externas de reforma y el desarrollo y los resultados de las mismas.
2. El desarrollo de dinámicas organizativas dirigidas a mejorar el currículum y las prácticas
pedagógicas pasa por reconstruir la cultura del centro, es decir, los valores, creencias y
supuestos, así como los modos de relación históricamente establecidos y mantenidos.
3. Frente a culturas organizativas que protegen y propician el individualismo exacerbado y
la fragmentación profesional, el centro escolar habría de ir configurando un modo de
ser y actuar más asentado en la colaboración genuina, en procesos de trabajo conjun
tos que propicien la reflexión, el diálogo entre los docentes, así como el análisis crítico
de la realidad y la búsqueda fundada de opciones de mejora.
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14
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Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 14: Renovación y mejora de laeducación comodesarrollo del currículum...
--------------¡o~---------~ tales. En todo caso, es necesario explicar qué significa un planteamiento como ésre, qué es
10 que ha l1evado a proclamarlo y cuáles son algunas de sus implicaciones.
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Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
como el núcleo básico de! cambio lleva a afirmar que, o se acomete debidamente, situán pensar e! pape! de las reformas en la mejora de las prácticas educativas: de un enfoque en e!
dolo en e! punto de mira fundamental del mismo, o, sencillamente, es muy probable que que las reformas eran consideradas como criterios directrices de la práctica, a otro en el que
no llegue a suceder la renovación, mejora y transformación positiva de la educación. ésta, la cotidianidad de la educación, representada por la construcción que de la misma rea
Apreciaciones como las anteriores pertenecen a un mensaje que la reflexión sobre los lizan los alumnos y profesores en sus intercambios y transacciones pedagógicas, fuera el eje
cambios educativos se ha encargado de hacer explícito desde hace ya algunos años, y desde donde aquéllas hubieran de insertarse. Su posición queda clara en una propuesta como ésta:
diversos puntos de vista. Por utilizar una expresión que se consagró en la literatura al res "poner el énfasis en cómo el currículum es puesto en práctica y experienciado por profeso
pecto, fue el foco de atención que reclamó para sí la perspectiva de la implementación (Fullan, res y estudiantes en vez de en cómo es implementado o adaprado por los profesores" (Sny
1998). No viene al caso describirla con detalle, pues, de alguna manera, fue analizada ya, der y Bolin, 1992: 402).
concretamente en el capítulo dedicado a la diseminación y desarrollo de las reformas. Bas En realidad, ya nos hemos encontrado previamente con este tipo de argumentos y enfo
te decir aquí que su contribución teórica más importante fue descentrar la mirada de la obse ques. Se trata de resaltar que e! currículum no es tanto lo escrito, cuanto lo realmente vivi
sión por los diseños yel afán de trasladarlos como tales a las prácticas, y centrarla, más bien, do y realizado; que los cambios y las reformas no son, ni se desenvuelven, en tanto que pro
en la cotidianidad de la educación, sin despreciar por ello tantos y tantos factores y condi y.e,~tos diseñados, sino sobre todo como creaciones emergenres, particulares, personales,
ciones que inciden en sus configuraciones, contenidos, y resultados. sl.tuadas en contextos y relaciones sociales y pedagógicas relativamente bien acotadas y pre
Lo más positivo de esa perspectiva residió en su contribución a hacernos entender que cisas entre alumnos y profesores. La práctica, así, no es vista como una extensión, o como
los cambios no llegan a ser plenamente hasta que no son puestos en práctica, desarrollados una realidad que se acomoda forzosamente a cambios externos, sino como un espacio social
y traducidos en mejores procesos de enseñanza y aprendizaje entre los profesores y sus alum y personal preexistente a cualesquiera de los intentos de alterarlo, y tal vez tan dependiente
nos. En algunos casos, sin embargo, este afán de que las reformas se pusieran en práctica de sus propias lógicas y regularidades internas como, acaso, de otras lógicas, prescripciones
(implementación) fue considerado como algo a gesrionar y realizar según los contenidos y y condiciones externas. Esto no habría de interpretarse en el senrido de que las prácticas
los métodos que las propuestas externas habían justificado y previsto. Se trató de una mane educativas corrientes no puedan ser susceptibles de reconstrucción, yen ese sentido de cam
ra de ver y hacer en la que, aunque se reconocía y hablaba de la práctica, se presuponía que, bio. Significa reconocer, más bien, que cualquier posibilidad y apertura al mismo pasa por
en contextos de reformas, debía ser una réplica de los cambios diseñados por aquéllas. Cuan esa estación (la práctica) o no llega a ninguna parte; conecta y llega a articularse con los con
do se advirtió que una pretensión tal era vana en e! terreno de la realidad, y poco defendi textos particulares, las concepciones y prácticas de los sujetos, o resultará en cambios apa
ble en el de los principios, se recurrió a una nueva versión de la implementación según la rentes, o tal vez en no cambios. Las propuestas externas sobre e! currículum, o sobre cua
cual los disefios del currículum o de otros aspectos de! sistema habían de entenderse como lesquiera de los otros aspectos que pertenecen a la organización de los centros y la profesión
procesos de acomodación mutua entre los cambios propuestos y los sujetos que habrían de docente, quedan definidas así como elementos subsidiarios de la práctica educativa en uso,
desarrollarlos. En lugar de pensar en su aplicación lineal, de este modo se reconocía y pos y no como esquemas rígidos o prioritarios a los que aquella haya de plegarse necesariamen
tulaba una relación variable, de influencia recíproca, entre los diseños y los profesores. Así, te. El planteamiento, pues, es sugerente, porque llama la atención de forma muy directa
se decía, lo que se pretende es que las prácticas asociadas a fenómenos de reforma no resul sobre la conveniencia de despertar del sueño de la razón reformista, y la pertinencia de pres
ten en réplicas fieles de las mismas, aunque, rambién hay que subrayarlo, rampoco en una tar mucha mayor atención a lo que está pasando en el día a día de la educación, de los cen
continuidad tal que deje intacto lo que vienen pensando y haciendo los docentes. Este modo tros: de! sentir,. e! pensar y e! quehacer de los profesores. Tiene, no obstante, algún punto
de ver las cosas suponía una perspectiva más realista y, seguramente deseable, pero así y todo débil que también procede exponer, pues, planteadas así las cosas, no es difícil terminar por
derroteros que lleven a encumbrar de tal forma lo que ocurre en la práctica, lo que sienten,
los cambios propuestos y definidos por las reformas, como bien han advertido Snyder, Bolin
y Zumwalt (1992), seguían considerándose como guías y referentes desde los que estable
cer qué y cómo debían hacerse las cosas en orden a mejorar la educación, si bien ahora de
i piensan e interpretan los sujetos implicados en la misma, que esto se convierta en criterio
sutil de lo que debe hacerse y mejorarse. Como puede entenderse, de profundizar en esta
I
forma más flexible. dirección, iríamos demasiado poco lejos, y no es desde luego ésta la intención de los auto
res citados ni e! propósito de estas reflexiones.
Recuperando e! tema central de este punto -ir más allá. de la implementación- podemos
14.I.2.. La implementación emergente afirmar que la idea de la implementación emergente se sitúa, justamente, en esta misma
dirección. La expresión, y sus trasfondos, se ha convertido ahora en un punto de encuen
Estos mismo autores propusieron una tercera vía para en tender y enfocar el desarrollo tro, y casi consenso entre los especialistas: Fullan (1993), Huberman (1992), o Hargreaves
(implementación) de los cambios; la calificaron con la expresión de implementación emer y Evans (1997), que acaban de coordinar un libro precisamente titulado Másallá. de las refor
gente. Con ello, en suma, Jo que proponían era imprimir un giro casi drástico a la hora de mas educativas, abundan en razones y planteamientos como los que acabamos de conside
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Parte IV' El currículum en la acción Capítulo 14: Renouaaon v mejora de la educación como desarrollo del currículum...
rar y ampliaremos. Cualquier espíritu imbuido del carácrer redenror de las reformas, a lo nir el cambio como crecimiento de Jos sujetos en lugar de cómo regulación externa
que mejor puede aspirar es a que, en efecto, aquellas dejen de ser letra muerta para hacerse o sutil de los mismos.
realidades en la vida de los centros y profesores, es decir, se implementen. La postura de esta d) Entender, por tanto, que el desarrollo exitoso del currículum u otros cambios esco
llamada a ir más allá de la implementación requiere, además de Jo ya dicho, comentarios lares no han de verse como fenómenos consistentes en su aplicación, sea con fideli
adicionales. dad o con ajustes mutuos (acomodación), sino más bien en términos de generación
Si al diseñar reformas y cambios se pretende de alguna manera conformar los referentes de capacidad por los sujetos y [os centros para cambiar, para renovar, mejorar y trans
conceptuales y las actuaciones de los sujetos (profesores, alumnos, etc.) -tareas estas nada sen formar sus ideas, prácticas y resultados educativos, y postular, además, que todo ello
cillas, pues hay que justificar los diseños de la educación- al pretender que los desarrollen en suceda en una dirección legítima y defendible.
la práctica, se incurre en una aspiración todavía más incisiva y, por así decirlo, agresiva, a saber,
la de intervenir, y regular en la práctica, sus vidas, pensamientos y prácticas pedagógicas. Huber Adviértase, en todo caso, que este conjunto de presupuestos apuntan hacia un propósi
man (l992: 7) ha destacado sin ningún tipo de eufemismo este matiz: "la implementación del to fundamental como es el fortalecimiento, capacitación y atención a los sujetos (alumnos,
cambio es un asunto tramposo, incluso en los mejores tiempos; con ello intentamos cambiar profesores...), ya las instituciones educativas, pero sólo en ranto que este giro se oriente en
las vidas profesionales de la gente y al tiempo alterar sus condiciones estables de trabajo". una dirección de mejora y renovación de la educación; se trata, por tanto, de un fortaleci
Es decir, si una política de reformas teledirigida, burocrática y reglamentista es censu miento condicionado, que no incondicional y finalista en sí mismo. Pero esta última apre
rable porque descuida su contacto con la cotidianidad de alumnos y profesores, y de ese ciación nos exige entrar de lleno en el terreno de los significados e implicaciones de la mejo
modo no contribuye a mejorar la educación, esta otra alternativa, certeramente organizada ra de la educación.
en torno a la implementación, puede provocar otro tipo de denuncias, como se ve, pues
puede representar la orquestación de condiciones y propósitos tan sutiles que alteren dema
siado la vida, los pensamientos y la seguridad de quienes trabajan en educación. Ésta es una 14.2. La perenne y elusiva cuestión de la renovación y mejora de la educación
muestra más de! carácter paradójico en e! que se mueven muchas ideas y políticas de refor
ma: a algunas se les critica de no cambiar nada por su afán en dirigir el proceso de forma Entre los términos que pueblan el universo del cambio educativo y las reformas, segura
tan burda que termina dejándolo todo casi igual; a otras, por e! contrario, de que tratan de mente los de renovación y mejora gozan de acogidas y resonancias personales y profesionales
inmiscuirse tanto en la vida, pensamiento y prácticas de los sujetos que merecen, en expre-. más positivas. La renovación, sobre todo cuando ha adquirido significados que llevan a aso
sión de Huberman, e! epíteto de tramposas. ciarla hasta con movimientos pedagógicos (y sociales) de contestación a lo oficial, ha existido
Situarse, pues, en una perspectiva que vaya másalláde la implementación es algo que durante mucho tiempo como una marca de distinción entre una pedagogía tradicional, aca
podría representar, en principio: la superación de esa paradoja, aunque, como veremos, es démica y libresca, poco motivadora y sensible al mundo social y personal de los alumnos, y
preciso aquilatar bien las cosas. Éstas serían algunas de las apreciaciones y supuestos soste otra innovadora, que podría caracterizarse con notas alternativas, e incluso antagónicas a las
nidos desde este planteamiento: referidas. La mejora y transformación educativa, por su parte, ha sido frecuentemente inscri
ta en discursos no sólo educativos y escolares estrictos, sino en proyectos sociales y políticos
a) Entender la implementación como e! desarrollo y puesta en práctica de cambios más amplios de regeneración social por medio de la educación. Una y otra, pues, han con
externos tiene limitaciones, pues separa el objeto de los cambios (lo que se pretende densado frecuentemente los ingredientes y aspiraciones sociales más progresistas respecto a la
alterar y cómo) de los sujetos que habrían de realizarlo. El sesgo hacia la innovación educación, la enseñanza y el aprendizaje escolar, así como también la consrrucción de mode
como un fenómeno controlado desde fuera es, entonces, más que probable, y debie los de profesor, sus formas de pensar y acometer la formación de los estudiantes.
ra ser evitado. Sería ingenuo no reconocer que, siendo cierto lo anterior, ambos términos, sus referen
b) Poner en primer plano a los sujetos, sus creencias, relaciones y prácticas, o, lo que es tes de realidad y perspectivas, tampoco han resistido el desgaste de los tiempos. Esto es, tan
lo mismo, ir desde la innovación o el cambio en sí al día a día de las ideas, acciones to la renovación como la mejora son expresiones formales, pues no precisan, como tales, qué
y contextos en los que los sujetos (alumnos y profesores) orquestan sus relaciones e es lo que se renueva y mejora, por qué, para qué y cómo. De ahí que también requieran cier
intercambios pedagógicos, puede ser una vía más provechosa para entender las rela tas precisiones, si no queremos quedarnos atrapados por el embrujo de las palabras. Así,
ciones entre las reformas y su desarrollo. aunque es verdad que la mejora de la educación representa la apertura y el énfasis en una
e) Eso significa y requiere superar la visión de los cambios como algo dado, yasum!r, serie de cuestiones importantes, es necesario algún tipo de aclaraciones sobre los significa
más bien, una idea de los mismos que los localice en el desarrollo de los sujetos y las dos e implicaciones asociados con esta perspectiva, pues, como veremos, pueden ser dife
instituciones como sus contextos de trabajo pedagógico; esto es lo mismo que defi- rentes, de hecho lo son, y no están libres tampoco de controversias.
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Parte IV: El curriculum en la acción Capitulo 14: Renovación)' mejora de la educacion como desarrollo del currículum...
Recientemente se han desarrollado con profusión diversas aproximaciones a la mejora 14.2.2. La mejora
centrada en la calidad de la enseñanza y elaprendizaje de los alumnos,
escolar. De una parte importante de las mismas hemos venido dando cuenta en diversos peroacompañada de una actitud crítica respecto a lasreformas
capítulos del libro, pues la teoría del cambio en general siempre ha tenido la vocación de
representar una teoría para la mejora de la educación. De manera panicular, se han divul Uno de los miembros del proyecto ISIp, David Hopkins, ha ofrecido, al cabo de algo
gado algunas que la han relacionado con la investigación sobre la eficacia de la enseñanza más de diez años, una versión revisada y ampliada de aquellos presupuestos; queda bien ilus
(Kyriacou, 1997) y de los centros. Una y otra, a su vez, está pretendiendo converger ahora trada en esta cita:
con la que se denominó perspectiva centrada en los procesos de mejora. Diversas aportacio
nes inciden sobre este particular (Reynolds y otros, 1997; Stoll y Fink, 1999), y, por lo demás, un enfoque del cambio educativo que trata de mejorar los resultados del aprendizaje de
se ha tratado de uno u otro modo a lo largo de todos los capítulos de este libro. Hemos de los alumnos, así como fortalecer la capacidad de cada centropara manejar el cambio. Se
refiere, por tanto, a elevar losresultados de losestudiantes, centrándose decididamente en
retomarlo de nuevo para precisar todavía más algunas cuestiones: en primer Jugar, describi
los procesos de enseñanza y aprendizaje, y también las condiciones que pueden contribuir
remos tres aproximaciones a la mejora que nos parecen ilustrativas;a continuación, realiza
a facilitarlos. De ese modo, está centrada en la mejora de lacapacidad de cambiar por par
remos un ligero análisis de las mismas, lo que nos servirá como preámbulo para abordar en te de los centros en orden a ofrecer una educación de calidad. Esto suponeno aceptar cie
los dos últimos puntos una propuesta que recoge dos aspectos fundamentales: primero, el gamente las prescripciones emanadas de las reformas centrales, ni tratar de implernentar
que atañe a los contenidos y sustancia de la mejora y segundo el que se refiere a las condi lasacríticamente (Hopkins, 1998: 1037).
ciones, procesos y estrategias para promoverla.
Como puede apreciarse con facilidad, esta versión, que ciertamente está sacada de con
texto, no cuestiona en el fondo la primera, aunque introduce algunos matices que hay que
14.2.1. La mejoracomo un conjunto de procesos y esfuerzos para la renovación, subrayar. La identificación de la mejora con las condiciones internas de las escuelas para
dando por buenos los contenidos y metas establecidas lograr con más eficacia las meras del aprendizaje aparece ahora matizada con tres nuevos ele
mentos:
Quizá la expresión más clara de esta perspectiva fue la establecida y suscrita en el con
texto del proyecto ISIp, un programa de la OCDE desarrollado en diversos países en los a) Incrementar los rendimientos del aprendizaje.
años ochenta. Su versión de la mejora escolar quedó expresada en una frase sinóptica como b) Acogerseal paraguas de la calidad de la educación.
la siguiente: • e) Extender la capacidad de los centros hasta incluir una actitud crítica respecto a las
reformas externas, reclamando, por consiguiente, una política escolar más reflexiva
un esfuerzo sistemático y sostenido en el tiempo dirigido a cambiar lascondiciones del e incluso la distancia precisa para no asumir acríticamente sus prescripciones a la
aprendizaje escolar, y otras relacionadas con el mismo, en una o más escuelas, con el pro hora de implementarlas.
pósito último de lograr las metas educativas demodomásefectivo (Van Velzen, 1985: 48).
Los presupuestos y procesos más específicosque habrían de contribuir a promoverla, 14.2'3' La mejora tiene que incluir cuestiones de fondo y forma
pueden resumirse como sigue:
Esta tercera muestra, que está tomada de Hargreaves (1997b), amplia y precisa algunos
- La escuela, cada una en particular y según sus peculiaridades, ha de considerarse el aspectos relevantes, que pasamos a exponer. Desde su punto de vista, la mejora ha de ser vis
foco fundamental en el que vertebrar la mejora. ta y planteada en relación con las siguientes dimensiones:
- El enfoque a adoptar tiene que contemplar la conjugación de diversos propósitos al
mismo tiempo, es decir, el aprendizaje de los alumnos, el de los profesores y el desa a) Lasvisiones y aspiraciones de la educación. La mejora de la educación, de acuerdo con
rrollo de los centros como un todo. este primer punto, no puede eludir la construcción de los propósitos intelectuales y
- Al hablar del logroefectivo de lasmetasse asume que éstas han de entenderseen un sen morales que constituyan los contenidos de la mejora educativa, entenderlos además
tido amplio, tanto las propiamente cognitivas, como también las afectivas y sociales. como cambiantes, y someterlos, por tanto, a revisiones y reconstrucciones sucesivas
- A los procesos de mejora han de contribuir diversos nivelesy estrategias: los centros en el tiempo. Las finalidades de la mejora no pueden considerarse estáticas, ni pre
por dentro y sus contextos administrativos, los enfoques de arriba-abajo (centraliza suponer que son un asunto ya resuelto una vez que han sido declaradas y escritas en
ción), y los de abajo-arriba (descentralización). frases lapidarias, pues han de ser relacionadas permanentemente con el día a día de
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Parte IV: El curriculurn en la accion CapItulo 14: Re/lovación y mejorade la educación como desarrollo del currículum...
la educación, aceptar que constituyen un espacio natural de discrepancias, y no for Eso sí, con dos advertencias: primero, un centro para la mejora no puede caer en
zar artificialmente consensos aparenres en rorno a las mismas. No represenran, des la trampa de! continuo movimienro innovador hacia delante, pues es tan impor
de luego, una tarea que corresponda en exclusiva a los directores escolares (nada, tante lo que hay que mantener [continuidad) como lo que haya de irse cambiando
pues, de líderes visionarios que hacen este trabajo para otros), ni tampoco sea sus (renovación); segundo, un centro no puede aspirar a convertirse en una entidad
ceptible de imposiciones externas, que llegarían poco más allá de adopciones for abstracta cuyos objetivos y metas generales anulen o difuminen las identidades de
males o miméticas por parte de Jos centros. sus miembros y las áreas de discreccionalidad que razonablemente han de coexistir
b) La construcción negociada de las políticas de mejora. Esta segunda nota alude especí en su seno.
ficamenre a las condiciones sociales necesarias para la revisión y elaboración de esas fJ La mejora requiere determinadas políticas de apoyo positivas y constructivas. La mejora
visiones móviles, así como para negociar otras facetas implicadas. Espacios de dis escolar no es un asunto al margen de las micropolíticas internas de los centros, así
cusión, diálogo y deliberación, dentro y fuera de los centros, son así imprescindibles como tampoco independiente de fuerzas y presiones externas que intentan configu
para la construcción de los propósitos y horizontes de la mejora, para su relación con rarla. Una política como la que aquí se considera habría de incluir al menos los
parcelas y dominios del currículum escolar (principios para la enseñanza yel apren siguientes elementos:
dizaje, por ejemplo), en su momento para revisar y analizar materiales y experien-.
cias; en suma, para tornar visible la política de mejora en las acciones pedagógicas y l. Comprender la distribución fáctica de poderes en cada centro, en qué y cómo se
condiciones que sean precisas para su ocurrencia. refleja en las redes de poder formal e informal, cómo se ejerce uno y otro, cómo
e) La recomposición de la cultura escolar. La mejora no parece posible sin revisar la cul se proyectan sobre recursos y tiempos.
tura escolar vigenre en lo que haya de revisarse (valores, creencias, relaciones de poder 2. Mejorar equivale a potenciar a otros en sus capacidades y decisiones, siendo esos
y prácticas), y sin trabajar por lograr un clima interno que haga posible una colabo otros tanto los alumnos y las familias, como Jos colegas y los miembros de los
ración genuina -recuérdese lo visto en el capítulo anterior-o De esa nueva cultura equipos directivos.
habría de formar parte la conquista de un clima de confianza, la celebración con 3 Asumir que los conflictos constituyen una parte central de la mejora de la edu
junta de éxitos yel enfrentamiento provechoso con los conflictos y problemas, e! cación y que, afrontarlos con decisión en vez de camuflarlos, puede representar
desarrollo de lenguajes comunes, la resistencia, si fuere preciso, a la hegemonía que uno de los acicates para negociar ideas y lenguajes, para compartir y asumir modos
en determinados momentos adquieren lemas y prácticas externamente saturadas de de trabajar.
ciertos valores educativamente cuestionables como, por ejemplo, excelencia, calidad, 4 Elabor~r un discurso educativo que no sólo provea de significado~y valores para
control, dejación de responsabilidades externas o internas a los centros. la política interna de mejora, sino también la comunicación dialogante de la mis
d) Recomponer las estructuras escolares. Ni los propósitos de la mejora escolar, ni las polí ma con la comunidad escolar más amplia.
ticas concertadas para su logro, así como tampoco la generación de la cultura que
debe acompañarlas, son posibles al margen de las estructuras idóneas para que todo En una frase lapidaria resume muy bien el autor que se cita lo que se quiere expre
ello pueda ir surgiendo y consolidándose. El tiempo, tanto para el aprendizaje de los sar con esta reclamación: los profesores, viene a decir, son muy capaces de explicar
alumnos como para el desarrollo del profesorado y el centro, la organización de los el mundo a sus alumnos; suelen serlo menos en explicar al mundo lo que hacen con
modos de trabajar y los espacios, por ejemplo, son algunas de las estructuras que han sus estudiantes.
de acompañar a los procesos de mejora. La cultura que debe amparar tanto sus con
tenidos como sus procesos no puede ocurrir en el vacío; si, como bien se ha adver
tido en otros capítulos, la estructura no es 10 mismo que la cultura, ésta difícilmen 14.2.4. La necesaria ampliación de la mirada sobre la mejora escolar
te puede surgir ni mantenerse al margen o en contra de ciertas estructuras que
permitan, estimulen, o inhiban, su existencia y evolución. .Como habrá podido apreciar ellecror a partir de estas tres aproximaciones, aún la reno
e) Entender los centros como organizaciones de y para el aprendizaje. La renovación y vación y la mejora, términos de aparentes consensos positivos, no están libres de matices
mejora pedagógica requiere, asimismo, un tipo de centros que merecen ser pensa y ~iferencias que. afectan tanto a sus contenidos como a sus condiciones y procesos. En la
dos como instituciones que no sólo están centrados en facilitar el aprendizaje de los prImera referencia, .que desde luego merecería una descripción más fina, la mejora queda
estudiantes y profesores, sino que también se definen y desarrollan a sí mismos como confinada a un conjunto de condiciones y procesos internos a los centros que han de acti
instituciones que aprenden. Con ello tiene que ver elanálisis y revisión de su pasa ~arse para el logro más eficaz de los aprendizajes de los alumnos y metas de la educación.
do, y la construcción permanente de los proyectos de renovación que sean precisos. Estas, tal como están establecidas por las políticas oficiales, son dadas por buenas, y a la
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Parte 1V: El currículum en la acción Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
mejora no le queda entonces otro cometido que el correspondiente a los medios y condi
ciones para lograrla con eficacia. Se trata, por tanto, de una concepción de la mejora como
__
¡
Procesos
propósitos. Sustancia
Condiciones escolares,
La segunda postura representa, a todas luces, un cierto desmarque respecto a la ante Valores, metas, relaciones, capacidades,
rior; exigiría más matices, desde Juego, para hacer justicia al pensamiento de su proponen contenidos, condiciones cultura, políticas,
te. De todos modos procede advertir algunos aspectos como los siguientes. Los diez años '1 del aprendizaje compromisos y estructuras
transcurridos respecto a la anterior parecen no haber sido en balde; ahora refleja los signos
de los tiempos. Traduce, como puede deducirse, ese cierto clima de descrédito de las refor
mas y los sistemas escolares, tal como hemos venido recogiendo en varios momentos. La
sensación de alarma propagada por determinados sectores se refleja aquí en la aparición espe
cífica del propósito de la mejora centrado en incrementar los rendimientos del aprendizaje de
los alumnos. Por añadidura, y también es éste otro de los ecos escolares de políticas sociales
MEJORA
ESCOLAR
/
más amplias, la mejora se vincula a los propósitos más amplios de la calidad, al tiempo que
se reclama una actitud crítica respecto a las reformas administrativas por parte de los cen
tros que pretendan perseguirla. El programa, así planteado, es'diferente al anterior, aunque Figura 14.1. Los contenidos y soportes de la mejora escolar.
no por ello deja algunos interrogantes importantes en el aire: concretamente, cuáles habrí
an de ser los criterios de referencia para la subida del nivel de los aprendizajes, qué signifi
ca acogerse al paraguas de la calidad, y cuáles habrían de ser los ingredientes que nutrieran Desde este punto de vista, pues, la mejora escolar y de la educación merece concebirse
esa actitud crítica que se aconseja en relación con las reformas externas y que sutilmente como un asunto a construir y no a dar por sentado. En tal empeño han de participar, con
puede comportar tanto el reconocimiento de la pérdida de fe en las mismas cuanto deposi juntamente, dos tipos de referentes y plataformas: la primera, de naturaleza sustantiva, es
tar sobre centros y profesores muchas y mayores responsabilidades, a pesar del sistema y las imprescindible para legitimar y justificar de qué mejora estamos hablando, cuáles son los
políticas oficiales, en la persecución de la mejora. Aunque esta posición extiende los confi sistemas de valores que la nutren y cómo se han de proyectar sobre el currículum escolar,
nes de la mejora más allá de sus aspectos estrictamente gerenciales, no arroja suficiente luz,
a nuestro modo de ver, ni sobre los nortes de la calidad de la educación que hay que perse
guir, ni tampoco sobre el carácter de los procesos en que han de traducirse las condiciones
internas de los centros para lograrla, así como tampoco sobre las conexiones entre las refor
mas externas y el desarrollo interno de la mejora por cada centro escolar.
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desde sus metas o propósitos hasta sus contenidos y condiciones para facilitar los aprendi
zajes de los alumnos que, de este modo, han de ser coherentemente definidos. Esta inclu
sión de la mejora o renovación en sus referentes sustantivos termina haciéndola tributaria,
y expresión al tiempo, de unas u otras ideologías sociales y educativas; a menos que se pre
cisen y validen, la mejora puede correr los riesgos de devenir un término vacío de conteni
Es la tercera de las versiones descritas la que ofrece una perspectiva más interesante a mi
modo de ver; por ello, también resulta más problemática y exigente. Se destaca expresamente I do y engañosamente neutral. También requiere, además, su apoyatura en un conjunto amplio
de condiciones, procesos, compromisos y políticas concretas que asuman el propósito de
el horizonte moral e intelectual que es necesario incorporar en la definición y persecución I proyectar una determinada opción por la mejora sobre las acciones escolares y educativas.
~
de la mejora, se acentúan los procesos de deliberación problemática entre las fuerzas y pode Si es bien cierto que los procesos no clarifican suficientemente el tipo de mejora que se per
res escolares que inevitablemente provocan consensos y discrepancias, se pone el énfasis en sigue, las presuntas opciones validadas de la misma requieren de ellos como un paso de obli
la reconstrucción de la cultura y estructura de los centros, y se marcan algunas referencias gado tránsito entre ideas y prácticas, entre valores y su realización.
para las políticas y relaciones necesarias que han de participar en la conexión entre los ide Esta manera de ver las cosas permite conciliar algunos dilemas, aunque los trayectos a
ales de la mejora de la educación, las tradiciones y poderes existentes en cada contexto esco seguir para ello no estén libres de problemas y controversias. Exige no dar por buenas las
lar y sus relaciones con la comunidad más amplia. reformas externas que pretenden determinadas codificaciones de la mejora, pero reclama,
Seguramente, el mensaje que cabe extraer de estas tres aproximaciones es que la reno al tiempo, una cierta distancia respecto a las concepciones y prácticas existentes en los cen
vación y mejora de la educación ha de construirse en un espacio en el que se encuentren tros y aulas. Una vertebración de los cambios escolares desde esta perspectiva de la mejora
simultáneamente sus valores y contenidos, los procesos y condiciones escolares que puedan exige someter a escrutinio, y en su caso cuestionar, tamo las reformas externas como la coti
facilitarla, y ciertas relaciones entre unos y otros. Podemos representar esta idea en un esque dianidad de la educación, y hacerlo justamente con referencia a ideologías y sistemas de
ma como el que sigue (figura 14.1). valores sociales, políticos y culturales más amplios, pues es ahí donde se dilucida la tarea de
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Parte IV: El currículumen la acción Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
leg~timar el m~delo de educación que vale la pena perseguir y las condiciones que son nece
sanas para reallzarl,o en con.textos y prácticas particulares. De asumir este punto de partida,
Valores
ni es procedente alinearse, SIn más, con las reformas y otras propuestas externas (Jo que sería y principios morales
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Parte TV El currículum en la acción Capítulo 14: Renovación)' mejora de laeducación como desarrollo del curriculum ...
que, sin anular las particularidades de sus miembros, suponga una apuesra conjunta de la 14.4. Los procesos y las condiciones de la renovación y mejora de la educación
comunidad escolar a la hora de elaborar, por ejemplo, sus proyectos de centro, así como en
sus transacciones con el día a día de la educación. Es importante subrayar, en estas coorde Para evitarcualquier malentendido, la separación establecida entre la sustancia de la mejo
nadas, que para los centros y profesores, la mejora de la educación debe asociarse a razones ra y sus procesosy condiciones, como puede suponerse, obedece tan sólo a razones expositi
éticas y morales (deontología institucional y profesional), pues la relevancia socia! y perso vas: ambos aspectos han de considerarse tan estrechamente relacionados que, en realidad, el
nal de la educación bien lo justifica, y no tanto, entonces, a argumentos circunstanciales o uno sin el otro no podría ocurrir, al menos tal y como aquí se está planteando. Los valores,
disposiciones subjetivas; la mejora se nutre de un imperativo moral, de un deber ser, y,aun contenidos y orientación moral de la renovación no pueden emerger en el vacío, ni enten
que no puede plantearse al margen de lo que está siendo o ha sido (realidad de los hechos derse como realidades separadas de las propias actividades y procesos que realizamos para
y apreciaciones subjetivas y personajes), ha de ir más allá de los mismos: en ello reside a la irlos construyendo. Insistir ahora en esta faceta nos llevará a responder a la cuestión siguien
postre su vocación y poder de transformación de la realidad. te: ¿a través de qué tipo de condiciones, relaciones, prácticas y estrategiasse pueden abordar
L6 moral y racional, así, representan asiderosy referentes de la mejora escolar en los que, proyectos de mejora escolar? Conviene recordar que, en un punto anterior, cuando presen
a su vez, h~n de tener cabida esos otros ingredientes emocionales, actitudinales, o, si se quie tamos concretamente la versión de Hargreaves, contemplamos un conjunto amplio de aspec
~'e, no estrictamente racionales. Como hemos dicho, han de incorporarse en los aprendiza tos que corresponden de lleno a esto que desarrollaremos un poco más en este apartado.
Jes a desarrollar con los alumnos (cultivando el conocimiento, los afectos y lo social), pero No está de más alertar, en primer lugar, que resulta infundado suponer que existe un
también han de hacer aeta de presencia en los por qué y cómo del trabajo escolar. La emo camino a seguir para llevar a cabo procesos y actividades de mejora, y que además está tan
ción está llamada a participar plenamente en la misma definición de la mejora y, al hacer pautado que lo que procede es establecerlo y seguirlo de forma tal que lleve a buenos pto
lo, impregna a este cometido de sentimientos al lado de razones, de compromisos, talantes cesas y excelentes resultados. No existe, en realidad, un solo camino, sino más bien múlti
personales e implicaciones en un asunto como éste que es eminentemente humano en toda ples puertas de entrada por las que la mejora de la educación puede irse haciendo posible
su plenitud. Sin un mínimo de carga emocional e inversión afectiva, el deber ser de la mejo en nuestros centros y aulas. Éstas pueden ir desde la elaboración de proyectos de mejora de
ra y la conveniente racionalidad representarían algo excesivamente frío y calculador; su face determinados aspectos particulares del currículum escolar (trabajo sobre los contenidos,
ta emocional, que es desde luego ambivalente, ha de ser la puerta abierta a la pasión e impli sobre determinados materiales didácticos, sobre las relaciones entre alumnos y profesores,
cación, a la imaginación y creatividad, a la capacidad de relacionar y pensar lo general en sobre los criterios y procesos de evaluación, etc.), hasta la construcción integral de proyec
relación con lo particular, existencial y vivencial, Sin una cierta carga e implicación emo tos de centro, de ciclo, etapa, o de los departamentos. La elaboración de unidades didácti
cional, es imposible tratar como sujetos a los alumnos, y sin ella es difícil apostar y sostener cas por los profesores particulares yen grupo, dentro o fuera de un centro, como una for
proyectos costosos y complicados como son los que atañen a la construcción de la mejora ma de planificación colegiada de la práctica docente, o el análisis y revisión de la propia
educativa. Los políticos que dicen apostar por ella han de cuidar con esmero esta fa~eta de práctica, pueden constituirse en posibles espaciosde trabajo y renovación. Asimismo, la rea
los centros y la profesión docente: imucho cuidado con el queme de los profesores! Éstos, lización de pequeños proyectos de investigación en torno al currículum diseñado y el currí
por su parte, han de percatarse de que aunque la emoción en la enseñanza es ciertamente culum realizado en las aulas y aprendido por los alumnos, así como también la toma de con
ambivalente, sin una cierta pasión la renovación y mejora son difíciles de pensar y practi tacto con ideas y propuestas para la mejora de la educación, derivadas de la teoría más
car. De modo que los proyectos de mejora escolar, sean de iniciativas externas, internas o sistemática o de experiencias provechosas realizadaspor otros centros y profesores, pueden
mixtos, bien podrían asumir el cuidado de esta faceta entre sus prioridades, pues sólo si lle convertirse igualmente en focos y oportunidades para la mejora. Es decir, tantas vías como
gan a resultar emocionalmente provechosos, y logran abrir nuevas puertas al sentido de la facetas componen el currículum escolar, el quehacer y la vida de los centros, las concepcio
educación yal mantenimiento de la puerta abierta a la esperanza (Fullan, 1997), es verosí nes, prácticas y resultados más directamente relacionados con la enseñanza y el aprendizaje
mil que puedan ocurrir, y que lo hagan, además, considerando al tiempo sus desafíos mora de los alumnos, el desarrollo de los profesores y los centros.
les e intelectuales. El reconocimiento de esta diversidad de estímulos y prácticas renovadoras nos aporta,
He aquí, de forma breve, lo que se quiere significar al hablar de la sustancia de la mejo en segundo lugar, el mensaje, hoy bien documentado, de que lo mismo que para la facilita
ra. Lejos estaríamos, por tanto, de reducirla a un asunto de gestión, a una preocupación ción del aprendizaje de los alumnos es improbable que exista un solo método que garanti
exclusiva en qué y cómo hacer las cosas, pues hay que trabajar inexorablemente sobre qué ce el logro, para el propio desarrollo de los centros y los profesores en materia y con propó
merece hacerse, qué contenidos, suspor qué y para qué (valores, criterios racionalesy compro sitos de mejora tampoco existe un solo camino a seguir. Aquí reside, precisamente, el carácter
misos). Naturalmente, también hay que plantearse diversas cuestiones de procesos, estrate de la mejora como un trayecto que es preciso construir, y que por tanto no está marcado de
gi~s y actividades; sin ellas la renovación constructiva de la educación tampoco podría ocu antemano; en ello se manifiesta el poder de creación personal y colegiada, aunque también
rrir. su complejidad, sobresaltos, conflictos y vaivenes.
357
Parte IV: El curriculum en laacción Capítulo 14: Renovación y mejora de la educación como desarrollo del currículum...
Hubo un tiempo en el que se pensó que la renovación tenía que venir de la mano obli
gada de la transferencia de conocimientos expertos a los profesores. Cuando, se advirtió de Experiencia
las limitaciones de ese enfoque y se pretendió contraponerlo a otras alternativas, se pasó a educativa de
los alumnos
suponer, basculando hacia un extremo casi opuesto, que sólo a través de \Jroyectos de inves
/ \
tigación y acción docente pegados a la práctica podría ocurrir la mejora. En la actualidad,
seguramente desde una posición más equilibrada, se considera que la mejora necesita, al
mismo tiempo, de conocimientos externos, que pueden y deben enriquecer los marcos con
ceptuales y prácticos del profesorado, y de procesos que estimulen la reconstrucción de ese Desarrollo Resultados
tipo ~e aportacion~s en relación con la propia práctica, sea para conocerla, comprenderla y del centro del aprendizaje
y profesores
cuestionarla, sea, simultáneamente, para contemplar vías de acción que, debidamente fil
tradas, contribuyan a ampliar y mejorar el trabajo pedagógico con los alumnos. La mejora
en este plano más cercano a la acción parece más verosímil, en suma, si la entendemos como
un espacio de encuentro de diversas actividades y procesos, en vez de como otro en el que Relaciones
/
hubiera que decantarse, alternativamente, por unas u otras vías irreconciliables. Esto no debe e implicaciones
con la comunidad
interpretarse, no obstante, en el sentido de que todo vale. También en este caso, y sobre todo
para no perder de vista las cuestiones de orden sustantivo que hemos considerado en el pun
to anterior, es necesario asumir que el marco de criterios y principios que orienten y vali Figura 14.3. Componentes y relaciones en los proyectos de mejora.
den lo que hagamos al intentar mejorar la educación de los alumnos será siempre más deci
sivo que cualesquiera de las pautas concretas de acción que podamos utilizar para ello.
Vamos a considerar para ilustrarlo dos aproximaciones más concretas, entre otras muchas cer docente y el aprendizaje de los alumnos, merecen ser traídos aquí a colación, pues
posibles. La primera nos ofrece un marco que destaca cuatro grandes aspectos a conjugar, nos pueden ofrecer pautas para el análisis y reflexión, así como pistas para estable
sin establecer una secuencia de las actividades más concretas; la segunda, que no debiera cer algunas vías a seguir con propósitos de renovación.
entenderse como un proceso secuencial y rígido, describe una serie de procesos, ordenados Es difícil orquestar proyectos de mejora sin partir del análisis de lo que estamos
temporalmente de alguna manera, aunque han de entenderse como hipótesis de trabajo. En haciendo, por qué y qué está suponiendo para nuestros estudiantes, y considerando
realidad, una y otra pueden considerarse complementarias. asimismo qué alternativas podrían contribuir a justificarlo mejor, enriquecerlo y
mejorarlo. La renovación, entonces, puede consistir en reflexionar y decidir con fun
damento sobre la propia práctica docente, vista de modo particular desde la óptica
I 4.4. I. Algunas claves parael desarrollo de proyectos de mejora de qué puede estar significando para los alumnos (qué tipos de aprendizajes, qué
relaciones sociales y personales, qué contenidos y resultados de experiencia, qué for
Hopkins y otros (1996) han propuesto un esquema articulado en torno a cuatro pilares mas de construir su conocimiento y su condición de ciudadanos).
que permite establecer algunos principios orientadores y contemplar diversos aspectos a incor b) Los resultados del aprendizaje de losalumnos. Un foco también inexcusable para arti
porar en los procesos de mejora. Su propuesta puede representarse como en la figura 14.3. cular proyectos de mejora es la consideración de los resultados que están obtenien
Veamos una breve explicación de cada uno de estos aspectos. do nuestros alumnos; de ese modo, podemos poner en relación lo aprendido con lo
enseñado. Desatender este aspecto puede ser perjudicial, como bien advierten nues
a) Las experiencias escolares de losestudiantes. Si los proyectos de mejora pretenden tocar tros autores, particularmente para los alumnos más desfavorecidos, y todavía más, si
la práctica pedagógica en curso y renovarla, su análisis, reflexión y valoración son cabe, en Jos primeros años de la escolaridad. Es evidente que reflexionar sobre lo que
ineludibles. Lo que hayamos de mejorar en el futuro bien podría tener un pie en Jo están aprendiendo nuestros estudiantes no puede disociarse de 10 que estamos tra
que de hecho estamos enseñando y cómo a nuestros alumnos, la valoración que nos bajando con ellos (punto anterior), y, desde luego, hay que establecer debidamente
merece, y las decisiones que habríamos de tomar desde las opciones de mejora cons cuáles son los criterios desde los que valoramos lo aprendido. Al considerarlos, esta
truidas y negociadas. Criterios y principios a los que hemos aludido más arriba, y remos poniendo en juego nuestras ideas sobre los aprendizajes que merecen ser cul
que han sido desarrollados con más detalle en otros capítulos al hablar del currícu tivados, los modos de apreciar si se van logrando o no, el tratamiento que procede
lum escolar, de los materiales, de los conocimientos que han de sustentar el queha- prestar a la diversidad tanto de lo que se aprende como en el modo de aprenderlo
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Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 14: Renovación)' mejorade la educación como desarrollo del currículum...
por distintos sujetos. Por lo demás, el análisis, reflexión y valoración sobre los apren delegados a las escuelas y profesores no pueden ser realizados satisfactoriamente por
dizajes puede, y debe, cumplir el propósito de indagar sobre condiciones y factores ellos sin el concurso y la colaboración de otras fuerzas y agentes sociales que están
que pueden estar contribuyendo a explicar los resultados corrientes, así como acti más allá de Jos confines convencionales de los centros. Lo que se ha expresado con
var la indagación sobre qué se podría y debería hacer para mejorarlos. Reflexionar, carácter general en este sentido ha de ser relacionado más específicamente en este
así, sobre las experiencias del aprendizaje y los resultados escolares merecen consi caso con los proyectos de renovación y mejora. Acometerlos desde una perspectiva
dcrarsc como dos caras de una misma moneda que se implican mutuamente. comunitaria, y no desde otra estricta y aisladamente escolar o profesional, supone
e} El desarrollo del centro y del profesorado simultáneamente. El trabajo encaminado a la algunos serios escollos, pero también vías de posibilidad que vale la pena explorar.
mejora de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes no irá demasiado lejos sin Entre los escollos, y sólo a título de ilustración parcial, el aumentar la polifonía ele
contemplar al mismo tiempo el aprendizaje, el desarrollo y la formación de jos profe voces sobre la naturaleza y los procesos de la mejora. Es más fácil proclamar las voces
sores y de los centros. El análisis, la reflexión, las valoraciones y las decisiones que pue de los alumnos, las familias y otras fuerzas o instancias comunitarias, que hacer efec
dan tornarse pasan por entender que los proyectos de mejora han de orquestarse de for tivas todas las que deberían ser escuchadas, orquestadas de modo legítimo, e incor
ma tal que los profesores desarrollen a rravés de ellos ideas más provechosas sobre la porarlas provechosamente en proyectos de renovación. Entre las posibilidades, por
enseñanza y las competencias docentes, así como disposiciones personales y profesio citar sólo algunas, conferir al carácter social y comunitario de la educación algo más
nales consideradas relevantes para la mejora de la educación. Esco significa que deben que buenas retóricas, concitar colaboraciones necesarias, distribuir y armonizar razo
ser, entre otras cosas, espacios propios para el aprendizaje profesional, )0 exige, por con nablemente tareas y responsabilidades. Esta ventana para la renovación podría ser
siguiente, atender a la provisión de contextos de relación idóneos (colaboración, opor una buena ocasión para, como antes decíamos con Hargreaves, explicar al mundo
tunidades para aprender nuevas opciones metodológicas y utilizar diversos repertorios lo que pretendemos con nuestros alumnos y, todavía, para algo más ambicioso: incor
didácticos, acceso al conocimiento externo, participación en colectivos o redes para el porar a los discursos y proyectos escolares aquellas voces que legítimamente deban
intercambio profesional...), así como tiempos y condiciones organizativas que lo faci ser oídas, y, de eso modo, hacer de la renovación escolar no sólo una competencia y
liten. Es oportuno resaltar dos tipos de aperturas, o si se prefiere conexiones, más impor
a) Reestructurar tareas y tiempos para la indagación colectiva puede facilitar la renovación renovación no sólo pueden aportar aprendizaje sobre lo que llega a lograrse o no,
y mejora. La renovación y mejora de la educación no puede ocurrir a menos que se sino también, y esto es fundamental, sobre procesos y capacidades desarrolladas.
le dedique tiempo, se definan y elaboren por consenso basado en el análisis los temas j) Trabajar en pequeños grupos, compartiendo responsabilidades y como ayuda mutua,
que deben ser abordados, y se establezcan los compromisos y condiciones necesarias haciendo delgrupo una unidad "nutritiva" del trabajo pedagógico, puede ser una vía
f)ara ello. El libre, rutinario y espontáneo discurrir del día a día no suele constituir provechosa, Ésra es una propuesta práctica y cargada de sentido común. Frente al
una fuente ele renovación; es preciso, pues, abrir espacios y compromIsos específicos énfasis que tanro se ha llegado a poner en pivotes ele renovación organizativos que
para imaginarla y llevarla a cabo. necesariamenre habían de implicar a todo el centro ya todos los profesores -quizá
b) La democracia activa y el análisis colectivo crean condiciones estructurales para la renopor una traslación directa de ciertos presupuestos consagrados en la gestión empre
vación educativa. La verdadera renovación no ocurre por diseños ni por decretos, ni sarial- procede recuperar el valor potencial de pequeños grupos como núcleos ele
tampoco por la imposición unilateral de opciones pedagógicas y prácticas por parte una mejora que, de ese modo, sea más sensible a las peculiaridades y exigencias del
de presuntos líderes visionarios. La sustancia (valores, contenidos, erc.) de la mejo trabajo de aula con los alumnos. Obvio es adv.enir que, de entender bien esra suge
ra requiere contextos de relación participativa y democrática ranro para su cons rencia, no habría de incurrirse en formas sutiles o explícita de balcanizacián como
trucción como para su desarrollo. Aun cuando la participación es difícil de construir las que se han comentado en un capítulo anterior. También en este asunto particu
y sostener, la disposición de un marco que habilite la emisión de voces diferentes lar vale la máxima de una renovación que integre facetas complementarias en lugar
parece necesario como condición social y profesional de la misma. de incurrir en esquemáticas exclusiones.
e) Analizarel entorno deaprendizaje de los estudiantes puedeincrementar las posibilidag) Apostar por un centro como OIganización que estimula a los profesores que trabajan en
des de ayudarlos a aprender mejor. Por las razones que reiteradamente se ha venido ella. La mejora y renovación pedagógica, finalmente, requiere, con toda seguridad,
exponiendo en este y otros capítulos, el aprendizaje de los estudiantes está llamado profesores innovadores, y probablemente centros que asuman entre sus propósitos
a representar el foco central en torno al que articular este tipo de proyectos. Bien es y características el estímulo instirucional y la facilitación necesaria, también exigen
cierto, no obstante, que su enunciación parece más fácil que su adecuada y prove cias, de ese tipo y estilo de profesionales de la educación. Esta última hipótesis, por
chosa realización. El trabajar sobre el mismo comporta diversas tareas, y casi todas tanto, complementa la anterior; la idea de explorarla, entonces, puede significar que
suponen un considerable grado de dificultad. Entre ellas puede mencionarse: reco los centros entiendan y asuman que la mejora, entendida aproximadamente como
ger y analizar datos sobre 10 que están aprendiendo los estudiantes, reflexionar y tra aquí se ha planteado, no es un asunto de proyectos parciales y esporádicos, sino, más
tar de comprender su razón de ser, relacionar lo aprendido con 10 enseñado, y por bien, una forma de ser y desarrollarse los centros como instituciones escolares ya lo
esa dirección revisar, si procede, los propios presupuestos que llevaron a diseñar la largo del tiempo.
enseñanza como se hizo. Naturalmente, el análisis, reflexión y comprensión sobre el
aprendizaje de los alumnos exige disponer de registros teóric.os desde los. que s.us
tentarlos, con lo que, al trabajar sobre resultados, se está sometiendo a consideración
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por ende el currículum escolar. Aun
que no se puede entrar en más detalles sobre procedimie.ntos particulares y ot~as con
RESUMEN
sideraciones de fondo sobre esta tarea, conviene advertir que, a la hora de disponer
evidencias y voces sobre el aprendizaje de los estudiantes, las que estos mismos pro
nuncien deben ser expresamente consideradas y posibilitadas. . l. El desarrollo del currículum y las reformas en la práctica remite, a fin de cuentas, a diri
d) Conectar al profesorado con conocimientos y propuestas para la enseñanza y aprendiza gir una mirada preferente no tanto hacia cómo aplicar diseños o cambios, externa o
je parece una vía interesante paraprovocar iniciatIvas de mejora. Ya se ha com:nt~do: internamente generados en centros y aulas, cuanto a la mejora y renovación de la edu
la renovación ha de pasar por la complernentariedad de los saberes de la pracnca y cación, que es lo mismo que decir, en este caso, los procesos, contenidos y resultados
los reóricos, por la reflexión sobre los propios conocimientos y actuaciones y por la del aprendizaje de los estudiantes.
apertura a otros que pueden servir de contraste y enriquecimiento. 2. La mejora, sin embargo. es un concepto con significados diferentes, pues, en realidad,
e) Entender la formación y el desarrollo delprofesorado como indagación sobre el currí~u es tributario de cuáles sean los sistemas de valores desde los que se defina qué se entien
lumy la instrucción. Esta hipótesis nos remite de nuevo a la idea de entender la rnejo de como tal, por qué y al servicio de qué intereses.
ra como un trayecto de indagación a ir recorriendo paulatina y reflexivamente, y no 3. Se han descrito diversas acepciones más específicas de la mejora de la educación; entre
como un camino predeterminado a seguir. En el primer supuesto, los proyectos de las que han tendido a reducirla a un asunto gerencial y las que reclaman la considera
3 62
Parte IV: El currículum en la acción
ción conjunta de sus referentes normativos, procesos y condiciones, hay matices impor
tantes. No seria procedente pasarlos por alto.
4. El currículum y la enseñanza merecen considerarse como el núcleo básico de la mejo
ra; para afrontarlos debidamente hay que poner en relación principios y criterios mora
15
les, principios relativos al aprendizaje de los alumnos, asi como al trabajo de los profe
sores y los compromisos institucionales de los centros.
La evaluación del currículum:
5. La mejora, al tiempo que a la substanciade la educación, también concierne a diversas
condiciones y procesos que pueden contribuir a hacerla posible. Se han descrito algu enfoques, ámbitos, procesos
nos que es procedente tomar como hipótesis de trabajo, y no como guias para la acción.
A fin de cuentas, acometer proyectos de renovación y mejora es más una tarea de inda
gación que de aplicación; por ello parece poco adecuado ofrecer esquemas de proce
y estrategias
dimientos perfectamente pautados.
del control de objetivos anticipados, pues también puede, y debe, contribuir a aportar Cuadro 15.1. Nueve dimensiones para clarificar los diseños de evaluación.
luz al diseño, desarrollo y mejora del currículum escolar.
Formatiua-sumatiua. Si la evaluación se hace durante el desarrollo del programa con una
dos obtenidos.
OBJETIVOS
ción con el grupo; o el grado de consecución de los objetivos previamente definidos.
.1 Mostrar que la evaluación del currículum es un proceso -no un acto puntual- en el que La evaluación formal está más sistematizada y requiere validez, credibilidad, utilidad y
entran en juego diversas variables, y no debe limitarse al ajuste de la práctica con el pro precisión.
.1 Explicar laevaluación como un proceso no reducido sólo a ladeterminación de los resul caso particular.
tados finales de un programa, sino centrado, más bien, en su comprensión, en orden a Producto-proceso. Si la evaluación se dirige a los resultados de un programa, o a sus pro
iluminary orientar posibles mejoras del mismo. cesos de desarrollo, según el valor externo del programa o su valor intrínseco.
.1 Argumentar a favor de que la evaluación sea congruente con el currículum, por lo que Descripción-juicio. Hacer hincapié en aspectos descriptivos y objetivos en la información
reformar una significa cambiar el otro y víceversa. proporcionada, o proporcionar un juiciosobre el programa evaluado.
.1 Describir y valorar diversos enfoques, dimensiones y procesos de la evaluación, moda Preordenada-emergente, Sila evaluación está predeterminada en sus propósitos y activida
lidades y decisiones de carácter metodológíco: evaluación ínterna y externa, de resul des,o -en su lugar- responde a las preocupaciones de losparticipantes y es más abierta.
tados y centrada en la mejora. Global-analítica. Trata el programa como una totalidad, como en los estudios de caso;
.1 Señalar, a título orientativo, algunos pasos que se pueden seguir en el proceso de eva o hace estudios analíticos, buscando -por ejemplo- relaciones entre variables discretas.
luación. Interna-externa. Si la evaluación es realizada por personasimplicadas en la institución o
responsables del programa, o por evaluadores externos, Esta posición condiciona cómo
el proyectoes evaluado, interpretado y negociado.
Aunque a la evaluación se ha hecho referencia en varios momentos de este libro, no ha sido I5.!. La evaluación del currículum
tratada de modo específico hasta ahora, y por eso, antes de entrar en su desarrollo, que por lo
demás aquí será forzosamente panorámico, parece conveniente destacar algunos conocimíen Evaluar es el proceso de obtención de información sobre los efectos y valores de un pro
tos previos. Diversos autores comparten la idea de que evaluar es determinar el "mérito" y el grama, proyecto, o currículum. Abandonada en la última década, al menos en la teoría, la
"valor" de proyectos curriculares. Como dicen Worthen y Sanders (1987: 24), "definimos a eva perspectiva de una evaluación orientada al control del currículum y resultados de alumnos y
luación como el acto de proporcionar juicios para determinar el valor (valía y méríto) de un centros escolares, ha emergido con fuerza otra de carácter interpretativo, centrada en el aná
programa, sin minusvalorar por ello las importantes funciones que la evaluación tenga en la toma lisis de los significados, modos de trabajo y "cultura" (expectativas compartidas de acción)
de decisiones y en las actividades políticas". de los sujetos, lo que implica valorar los procesos, la acción conjunta del centro y -especial
Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, alumnado, profeso mente- su compromiso por la mejora escolar. De este modo se discute si lo que se debe eva
rado, currículum y centros. La evaluación delcurrículum pone el énfasis en la valoración del jue luar es la consecución de los objetivos prefijados, centrándose en los resultados medidos en
go que está dando el proyecto curricular o programa, más que en lavaloración de los alumnos. términos cuantitativos (rendimientos académicos de los alumnos, eficacia), o, más bien, diag
La evaluación de éstos es tomada -en lugar de cómo una calificación individual sólo- como un nosticar y valorar los elementos disfuncionales y necesidades de los sujetos implicados en un
indicador de la calidad y adecuación del currículum desarrollado. proyecto, como paso previo para la mejora. En el fondo, como señala Norris (I998: 216),
Stake describió las "dimensiones más comunes para clarificar los diseños de evaluación", Y diseñar una evaluación educativa es un arte, "el arre de la evaluación de un currículum con
vamos a resumirlas como una introducción al tema, pues proporciona un conjunto de concep siste en concebir, obtener, construir y distribuir información que pueda ser usada para mejo
tos básicos para abordar el estudio de este capítulo (cuadro 15.1). rar la práctica educativa". En este sentido, se subraya que la finalidad de la evaluación de un
Parte 1\1: El curriculurn en la acción Capítulo lS: La evaluación del curriculum. enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
1 3
comunica la evaluación distorsiona, cuando no subvierte, la calidad de! proceso de ense 4
ñanza-aprendizaje desarrollado. No es infrecuente, por ejemplo, que se declare en ciertos
proyectos una amplia gama de objetivos que se persiguen y que, sin embargo, sean deterio Uso de la
innovación: Aprendizaje
rados, cuando no desmentidos, al no verse reflejados en igual medida en la evaluación. Como
- Materiales ---+ y otros
señalan Hargreaves, Earl y Ryan (1988: 183): "La evaluación es 'la cola que menea e! perro'. ~
- Prácticas resultados
A menudo vemos la evaluación como algo que sigue al aprendizaje que aparece después de
la enseñanza. La evaluación es tanto e! mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos
educativos como un reflejo de los mismos. En este sentido, cualquier cambio en la evalua
2 1 - Creencias
ción educativa debería planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para Factores que
el currículum. La reforma de! currículum y de la evaluación es una labor que debería empren afectan a su I+
derse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De otro modo, la reforma desarrollo
de la evaluación se limitará a configurar e! currículum por defecto".
15.1.1. El seguimiento y la evaluación del currículum Figura 15.1. Marco de la evaluación según un enfoque de desarrollo.
La evaluación de! currículum apareció, inicialmente, muy ligada, en Jos años sesenta y
setenta, a la fiebre de inrroducir diversas reformas e innovaciones en algunos sistemas escola Esta propuesta, que sólo se presenta a título ilustrativo, pues enrrar en detalles requeri
res y a la consiguiente necesidad de dar cuenta de sus procesos de desarrollo y resultados. Sus ría un espacio más extenso, supone ampliar considerablemenre los dominios y cometidos
concepciones y prácticas, que en un principio estuvieron dominadas por la adopción yeje de la evaluación, y nos ofrece, de ese modo, informaciones más sustantivas para contemplar
cución fiel de programas diseñados técnicamente por expertos, experimentaron un giro sig otros intereses que no queden reducidos a la comprobación en exclusiva de los resultados
nificativo cuando se consideró que era preciso contar con e! contexto, necesidades, percep terminales de un proyecto curricular. Tal como se indica en el esquema, el diseño de la eva
ciones, variaciones y reacciones de los "usuarios" (profesores y alumnos) para enriquecer así luación ha de referirse a las características de un proyecto o innovación en tanto que pro
la valoración de lo que e! proyecto curricular estaba dando de sí. En lugar de concentrarse en puesta, pero sin descuidar sus encuentros con contextos particulares, pues tanto unas como
medir -de modo estandarizado- si se han alcanzado los fines diseñados, la evaluación, en este otros pueden ser importantes a la hora de entender y valorar lo que ha sucedido en la prác
segundo recorrido, se dirige a dar cuenra de! desarrollo de! currículum y sus avatares en los tica ypor qué. Importa, por tanto, no sólo examinar el desarrollo curricular a la luz de los
centros y aulas. Como es bien conocido, pues, la concepción de! currículum y los cambios en objetivos de la innovación, sino también otras consecuencias, planificadas o no, que pue
e! mismo se traduce también en los enfoques y prácticas de la evaluación de uno y otros. De dan haber ocurrido en su despliegue en la práctica y consiguientes resultados. Al evaluar des
modo que si, desde un enfoque de fidelidad, descrito en capítulos precedentes, la evaluación de una perspectiva como ésta, estaríamos en mejores condiciones para juzgar no sólo si se
se concreta en la definición y aplicación de indicadores para medir e! grado de desarrollo han logrado o no ciertos resultados, sino también para comprender a qué tipo de condicio
homogéneo de un determinado proyecto, desde otros, como por ejemplo e! representado por nes y procesos pueda ser atribuible, no descartando incluso la posibilidad de que e! proyec
una perspectiva de proceso y acomodación mutua, también explicada anteriormente, se plan to como tal, en realidad, no haya llegado a desarrollarse según lo previsto. Y, como es fácil
tea como un asunromucho más abierro, variable y sensible a las múltiples trayectorias que los suponer, esto no significa que haya que descuidar la valoración de la incidencia que el desa
cambios puedan presenrar al ser reconstruidos por los contextos y sujetos particulares. Adop rrollo de un programa, currículum o proyecto determinado haya tenido en el aprendizaje
tando una perspectiva de proceso, Fullan (1992) alude a cuatro componentes en la evalua de los alumnos, actitudes, capacidad de centros u otros resultados. Pero sí la advertencia de
ción de una innovación curricular, tal como aparecen en la figura 15.1. que e! logro de ciertos resultados, entre los que hay que contar los que se refieren a profe
3 68
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
sores, centros y quizá otros agentes, no es un parámetro absoluto, sino relativo y dependiente Según la fase en que se encuentre e! desarrollo de! currículum, se requerirán, quizá, distin
tanto de la innovación en sí como de los factores locales que han determinado el posible uso tos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso de un nuevo pro
que se ha hecho de la misma. grama. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se
encuentra ("de" la mejora producida), sino que debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios
a la base (centros y profesores) para incrementar el propio desarrollo. Sabemos que, si bien cabe
15.1.2. La evaluación del desarrollo curricular evaluar qué resultados se están logrando con los alumnos en diferentes cursos, programas o mate
riales, para que estos efectos persistan en el tiempo deben ser apoyados durante su puesta en prác
Es verdad que teóricamente ha llegado a ser dominante un enfoque de la evaluación tica; de lo contrario las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradi
como mejora de! proceso de desarrollo curricular; en numerosas ocasiones, no obstante, cional (y natural) tendencia de los profesores a acomodarlos a las prácticas habituales.
cuando se acomete la evaluación en la práctica, por más loables propósitos que se declaren,
suele r~surgir subrepti.ciamente -cual "ave fenix"> un enfoque defidelidad "de" la mejora
producida que la convierte, así, en su versión más estrictamente técnica y sumativa. Resulta 15.2. Enfoques y funciones de la evaluación
más fácil, y o~erativo, medir los resultados de un programa comparándolos con los objeti
vos predeterminados, o con grupos de control, que adoptar y realizar debidamente una pers Las diversas modalidades y funciones de evaluación son dependientes de! enfoque que
pectiva procesual (o de "adaptación mutua'), pues en este segundo caso hay que dar cuenta se adopte, es decir, de! conjunto de presupuestos ideológicos, epistemológicos y metodoló
de los factores que han afectado, condicionado y reconstruido la innovación, y perseguir una gicos que orienten sus propósitos y sus realizaciones. En la literatura especializada se ha uti
apreciación más cualitativa del desarrollo y los resultados de un currículum. Quizá esto, ade
más de otros factores más amplios, explica por qué la mayor pane de las evaluaciones del
currículum se incluyen, de hecho, en una perspectiva de "fidelidad". Plantearse otro tipo de i lizado con cierta frecuencia también el término modelo para diferenciar diversos tipos de
evaluación, si bien, como dice Nevo (1997: 20) ninguno de los descritos reviste el grado
suficiente de complejidad que le haría acreedor a este calificativo. No obstante, en unos casos
refiriéndose sencillamente a diversos autores de los mismos, en otros a sus orientaciones más
I
evaluación, prolongada en e! tiempo, cercana a lo que se evalúa, y con propósitos de ir detec
tando qué está pasando, apoyando la implementación adecuada, reforzando a los centros que notables, o también a sus presupuestos epistemológicos y metodológicos, se ha hablado de
aún no lo están poniendo adecuadamente en práctica, o -incluso-, a la vista de la práctica, una evaluación de corte científico frente a otra de carácter naturalista, así como a una cua
plantearse qué panes del programa deben alterarse o reemplazarse, son asuntos que, a fin de litativa a veces contrapuesta a la cuantitativa. Se ha recurrido también a la distinción haber
cuentas, pertenecen a concepciones y políticas de evaluación no demasiado frecuentes por masiana de intereses rectores del conocimiento (técnico, práctico y ernancipatorio) para esta
desgracia. blecer otros tantos modelos de evaluación, o, en algún caso particular, como ha sido el de
Como propuesta a considerar, sin embargo, la evaluación del desarrollo curricular que Barry MacDonald, se han descrito diversos planteamientos en los que, prestando una aten
nos parece más provechosa habría de comportar una serie de notas como las que se descri ción especial a las facetas políticas (roles, objetivos y audiencias), se ha propuesto una tipo
ben sucintamente a continuación. logía de evaluación burocrática, autocrática y democrática.
En lugar de entrar con detalle en unas y otras clasificaciones, para los propósitos de este
a) Evaluación durante e! proceso deplanificación del currículum, tanto de la adecua capítulo podemos considerar las grandes "tendencias" en evaluación, que -en sus dimen
ción/validez del "prototipo del diseño curricular", como del propio proceso de plani siones fundamentales- House (1992) ha descrito como sigue:
ficación. Así, en la medida en que dicho proceso va a depender de la contextualiza
ción de! currículum y de la implicación en su puesta en práctica, se debe revisar e! a) Orientación y finalidad de la evaluación: entendida ésta como control y rendición de
grado de participación de los agentes (padres, alumnos, profesorado, instituciones). cuentas, o como asesoramiento para dar información y contribuir a la mejora.
b) Evaluación durante el proceso de implementación. Importa atender, en primer lugar, b) Participación de los implicados/audiencias, que se refiere al grado y forma en que los
qué factores contextuales están afectando a la puesta en práctica (política educativa, sujetos deben verse implicados en la evaluación, y permite establecer una diferencia
apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condi entre la participativa (autoevaluación) y no participativa (evaluación externa).
ciones a nivel de centro, etc.). Estos factores van a determinar la forma cómo los pro-, e) Opción metodológica predominante: cuantitativa frente a cualitativa.
fesores reconstruyan el currículum en la práctica.
e) Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum es valorar su impac Es preciso realizaralgunas aclaraciones más específicas; seguidamente comentaremos las dos
to, tanto en los objetivos pretendidos, como en otras dimensiones colaterales a que primeras, mientras que la tercera será considerada algo más adelante al referirnos a las estrate
pueda haber dado lugar. gias metodológicas.
37° 37 1
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 15: La evaluación del curriculum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategías
15.2..I. Control de resultados y evaluación para la mejora Cuadro 15.2. Diferencias entre la evaluación formativa y sumatiua (continuación).
El modelo con origen en Tyler, popularmente conocido como "modelo de objetivos", Evaluación formativa Evaluación sumatiua
proporciona un enfoque racional de la planificación del currículum, donde "el proceso de I Características (Evaluación "para" el desarrollo) (Evaluación "del" desarrollo)
,.-_._---- .'-
evaluación significa determinar en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen real
mente los objetivos de la educación; consiste, entonces, en el proceso de determinar en qué IM"odologio Cualitativa: Informes orales, recogi- Cuantitativa: pruebas estandariza
da continua de información obser das)' limitadas en el tiempo
medida se han alcanzado Jos objetivos de un programa". Al convertirse la evaluación en un vacional, etc.
control de los objetivos, éstos deben estar formulados operativarnente, lo que limita -cuan
do no trivializa- el conocimiento, los procesos y resultados del aprendizaje. Como alterna I Tiempo Utilidad para la audiencia en el con Capacidad para establecer generali
tiva a un enfoque de juicio terminal sobre resultados, surgió, tal como lo propuso Cronbacu texto estudiado zaciones y aplicaciones a futuras
como pionero, otra concepción según la cual la evaluación debe proporcionar criterios para acciones, programas, etc.
contribuir a la mejora del propio proceso de desarrollo de un programa o proyecto. f
Desde que en 1967 M. Scriven distinguió entre roles o funciones (formativa y sumati
va) que puede cumplir la evaluación, se ha generalizado su empleo; Stufflebeam terminó I Objetivos últimos
pretendidos
Evaluación "para" la mejora: utili- Evaluación "de" la mejora produci
dad para la audiencia da: comparación con otras acciones
evaluación formativa tiene una función autorreguladora del proceso de aprendizaje, por lo
que requiere más bien metodologías cualitativas que permitan recoger y analizar informa I
ciones sobre los procesos educativos para tomar las decisiones oportunas con el propósito En la práctica, sin embargo, no resulta siempre factible una distinción tan drástica. Debi
de mejorarlos. Debe servir para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras
que en la surnativa las decisiones conciernen, por lo general, a actuaciones tales como con
I do a esto, Stake (Worthen y Sanders, 1987: 36) propuso como alternativa diferenciar entre
evaluación "interna" o "externa":
tinuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo. Las diferencias entre
una y otra se pueden ver en el cuadro 15.2.
Evaluación formativa
y sumativa.
Evaluación sumatiua
I En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser
cada vez más utilizados. Estos términos tienen un efecto drástico, distinguiendo entre lo
que se hace durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrol1o ha termina
do. Yoencuentro esta distinción trivial. Para la mayoría de programas educativos -cursos
por correspondencia, programas Montessori- el desarrollo no acaba nunca. Para un alum
no hay un comienzo y un final, pero para el profesor, el programa sigue funcionando,
Características (Evaluación "para" el desarrollo) (Evaluación"del" desarrollo) nunca acaba. Lo que es importante es que hay diferencias entre lo que la "gente del pro
grama" quiere conocer sobre el programa, y lo que los "externos" quieren conocer.
Propósito Mejorar una intervención educa ti- Constatar la eficacia de los progra
va, una unidad didáctica, un pro- mas, acciones educativas, o resulta
grama curricular, el centro, etc. dos obtenidos Por eso, es simplista oponer dicotómicamente una evaluación como control y surnati
va a otra que sólo sea formativa y para el desarrollo. En la práctica de la enseñanza se usan
Interés Cualidades y defectosdel objeto eva- Consecución de los objetivos de la indistintamente, y una evaluación formativa precisa ser completada con una evaluación
luado acción sumativa que sirva para ver los rendimientos conseguidos en comparación con otros com
pañeros/gru pos.
Resultados deseados Sugerencias para la mejora Juicios sobre resultados y eficacia En otros casos, como comenra Nevo (1997), se ha utilizado injustificadamente la eva
luación formativa como excusa para evirar las demandas de rendir cuentas de resultados, o
Nivel deseado de Limitado al contexto específico eva- Comparación entre alumnos/grupos
para presentarla como una alremativa a la evaluación sumativa.
generalización luado (grupo/alumnado) (evaluación "normativa")
En la práctica un proyecto de innovación, desarrollado autónornarnente por un centro
Supuestos básicos La información obtenida es emplea- Lo que funciona en un contexto ope- escolar, que emplea como instrumento básico de mejora la evaluación formariva o auroeva
I da para mejorar el programa ra de manera similar en otros luación, necesita también una evaluación surnativa que le sirva para demosrrar su mérito y
~-
valor.
(...I...)
37 2 373
Parte IV: El currículum en la acción
Capítulo H: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
374 375
Parte IV: El curriculum en la acción Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos)' estrategias
tribuir a una mejora interna de los centros y del propio proceso de reforma, a menos que de los alumnos, no contribuye, precisamente, a promover e! desarrollo y la mejora interna de
vayan acompañados de un conjunto de condiciones y procesos, que raramente suelen dar los centros escolares y sus resultados. Por su pane, la autoevaluación, como revisión inter
se (Bolívar, 1996). En realidad, y situándonos en un plano de principios, la conjugación de na basada en la escuela, no debiera quedar confinada a momentos episódicos, sino que, para
la evaluación externa interna es algo difícil de eludir. Aunque, desde lucgo, hay argumentos ser provechosa, ha de insertarse y estimular procesos sucesivos y sostenidos en el tiempo que
para realizarlo de modo adecuado, sin que una ahogue o anule a la otra. permitan conectar el mejor conocimiento de lo que se tiene entre manos con la reflexión y
En una reciente revisión David Nevo (1997), a partir de sus experiencias, defiende que comprensión, y, a su vez, con las mejoras necesarias, Más allá de las denominaciones, por
la "evaluación basada en el centro" no tiene por qué oponerse a la "evaluación externa"; ~ tanto, hay que prestar atención a los sentidos, cometidos y propósitos de una u otra forma
I
podrían ser complementarias, persiguiendo un enriquecimiento mutuo. Cada una puede de evaluación.
tener ventajas para ciertos propósitos: la evaluación interna, para la función formativa y la
provisión de una información concreta y cercana a la práctica que puede ser de suma utili
dad para su mejora; la externa, para una evaluación sumativa que proporcione información 15+ Ámbitos de evaluación
sobre los resultados de los centros, lo que puede ser una manera, aunque ambivalente, de
rendición social de cuentas por parte de los mismos. Así, por ejemplo, sería tanto más pro
vechosa cuanto, en lugar de constituir una fuente de coacción e intimidación, o un recurso
:·"",. Aunque en e! título de este capítulo se alude específicamente a la evaluación del currí
culum, de acuerdo con los análisis que hemos venido sosteniendo en este texto, esta tarea
estandarizado para establecer comparaciones improcedentes, ofreciera las bases para un diá
logo entre centros, profesores y directores, y e! resto de! sistema educativo y de la sociedad
1
i\I"
~
:{ ha de ser sensible a diversos contextos y procesos que intervienen y se cruzan con el mismo.
Por ello, al referirnos aquí a los ámbitos de la evaluación creemos congruente adoptar un
en general. 11 punto de vista como el que se refleja en la fIgura 15.2.
En la práctica, un proyecto de innovación, desarrollado autónornamente por un centro
escolar que emplea como instrumento básico de mejora la autoevaluación formativa, podría
necesitar también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar tanto su mérito
1\
y valor como para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales. A su vez, nor 1
1I
malmente, la autoevaluación institucional es una condición prioritaria para que una eva
luación externa contribuya a la mejora interna, al contar con procesos (reflexión y autorre
novación institucional) que son precisos para que los informes distantes y fríos de este tipo
de evaluación pudieran tener alguna utilidad para la práctica y los prácticos. Un centro esco Contexto
lar que no cuente con ningún mecanismo interno para su autorrevisión, tendrá dificultades
para sacar partido, en un diálogo constructivo, de cualquier informe de evaluación externa.
En estos casos, no es de extrañar que la evaluación externa engendre actitudes defensivas y
sea percibida como un intento de controlar e! funcionamiento del centro, un atentado con
tra la autonomía profesional, o tal vez una gasto de energía inoperante. Una evaluación exter
na de los niveles de consecución de los alumnos, o del desarrollo profesional e institucional
de los centros, sólo puede legitimarse desde el propósito de ofrecer apoyos a la base para
mejorar la enseñanza, sin desconsiderar esa otra razón de ser a la que se ha aludido como
rendición social de cuentas. Y, yendo todavía más allá en e! plano de lo deseable, la evalua
ción externa bien podría ser contemplada como una política y sus correspondientes proce Figura 15.2.
sos centrados en la provisión de apoyos por parte de la administración que faciliten mejo
ras y cambios necesarios por los centros y profesores. Desde este punto de vista, por tanto,
la evaluación externa y la interna merecen ser vistas no tanto como opciones incompatibles, En primer Jugar, como indica la figura, evaluar el currículum y su desarrollo debiera sig
sino complementarias y necesarias. nificar analizar el contexto en que ocurre (política educativa y curricular, demandas sociales,
En suma, una política de evaluación externa, creciente por lo demás en los países occi etcétera), pues aquél posibilita, seguramente, unas oportunidades y limita otras. La socio
dentales y orientada de modo exclusivo al control de los centros (currículum, alumnos y tra logía de la educación ha desvelado todo un conjunto de factores conrexruales que condi
bajo de los profesores) mediante cualquier tipo de tasación del rendimiento estandarizado cionan la práctica educativa y, por tanto, también su evaluación. Aunque desde una pers
377
Parte IV: El currículum en la acción Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos)' estrategias
pectiva más bien técnica, el tan conocido modelo CIPP (contexto, entrada, procesos y pro Cuadro 15.3. Modelo eIPp de evaluación de Stufflebeam (continuación).
ductos) identificó precisamente el contexto como un primer ámbito de la evaluación de pro
gramas. No es éste el lugar para entrar en una discusión sobre el significado de este nivel en Evaluación Finalidad Tarea)' metodología
el modelo referido. Sí cabe advertir que, con toda justificación, el contexto de un currícu
lum o proyecto también ha de relacionarse con el centro escolar, pues puede ser considera Evaluación de la • Recoger informaciones para eva- • Reuniones, consulta de inventarios,
entrada luar la manera en que la estrategia técnicas de planificación, simula
do como la unidad básica de la acción educativa y, como hemos visto, es el espacio en el que
prevista ha sido implantada. clones.
el currículum escolar es convertido en proyectos de centro, que también merecen señalarse
como otro de los ámbitos de la evaluación. Por último se indica el aprendizaje del alumna Evaluación del • Detectarposibles disfuncionalida- • Identificar discrepancias entre dise
do, entendido en un sentido amplio (niveles de consecución académica, experiencias vivi proceso des en el desarrollo del programa. ño inicial establecido y la imple
das y ofrecidas a los alumnos por el medio escolar, satisfacción y motivación, capacidades y • Juzgar la puesta en práctica de las rnentación real efectuada.
habilidades sociales y personales, relaciones entre alumnos-profesorado). Para ofrecer algu actividades formativas. • Posibles modificaciones a crnpren
nas consideraciones más específicas sobre los ámbitos de la evaluación, procederemos a des • Proporcionar información necesa- der para mejorarel desarrollo.
tacar algunas ideas sobre la evaluación del contexto, los centros y programas. ria sobre la implementación. • Entrevistas, gruposdiscusión, inci
dentes críticos,observación, etc.
~
Evaluación del • Descripciones y juiciossobre los • Informe final de evaluación.
15.3. t . El contexto en la evaluación del currículum producto resultados en relación con los obje- • Valorar efectos previstos e irnpre
1.•' tivos. vistos.
El modelo de Stufflebeam (1987) ha sido uno de los más utilizados en la evaluación de
programas. Tiene la ventaja de sugerir una propuesta global de un currículum y, así, no pre 1
~
• Juzgar el contexto, entrada y pro- • Métodos de evaluación de resulta
ceso. dos así como juicios de los actores.
I
tende verificar sólo la aplicación y resultados del mismo, sino analizar también el contexto • Informar sobre la toma de deci- • Análisis cuantitativo y cualitativo.
y condiciones de partida y, en principio, abogar por un tipo de evaluación que sirva de base sionespara mejorarel programa.
para decisiones de mejora.
379
Parte IV: El currículum en la accion Capítulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
investigación sobre las escuelas. Desde estas coordenadas, se han identificado tres grandes enfo cacióri, pretende generar las condiciones y procesos internos que promuevan el desarrollo
ques, y cada uno de ellos ha girado en torno a otros tantos temas o núcleos de interés: de la organización, del profesorado y de los alumnos. A partir de los años ochenta, la pers
pectiva de la eficacia y la mejora, tras reconocer las respectivas limitaciones y posibilidades,
a) Eficacia (escuelas eficaces). pretende integrarse en una orientación que conjugue ambos movimientos. Se trataría de
b) Mejora (mejora escolar). una confluencia de mejora y eficacia de la escuela o, por decirlo de otro modo, un punto de
e) Calidad (reestructuración, reconversión y "gestión de calidad"). vrsta según el cual la atención a los procesos no margine la que también merecen los resul
tados, concretamente el aprendizaje de los alumnos. Entender la mejora escolar, y por ende
Los tres movimientos, a pesar de sus diferencias y orientaciones específicas, coinciden la evaluación de los centros, como un proceso y sus resultados, implica dirigirse conjunta
en tomar el centro escolar como "factor" clave de mejora y unidad base del cambio educa mente a valorar y mejorar los contenidos y experiencias educativas y los aprendizajes del
tivo (Bolívar, 1999). Durante algún tiempo existió una oposición entre "eficacia" y "mejo alumnado; una vía, por tanto, para buscar una convergencia entre el doble propósito de la
ra", habiendo confluido últimamente en una nueva síntesis (buenas escuelas). A esta doble evaluación ya comentado: como rendición de cuentas y como mejora.
orientación, en los últimos años se ha superpuesto la centrada en la "calidad", en la que uno Señaláb~mos, ~n tercer lugar, la evaluación bajo el paraguas de la calidad, y más especí
de sus parámetros más característico es vincular la evaluación de un centro con la satisfac ficamente SI se qUIere, la gestión de calidad. Pretende constituir un nuevo movimiento y
ción de los clientes (familias) a los que presta sus servicios educativos. De este modo, aun enfoque de la evaluación, que está entrando recientemente en nuestro país. Lo más carac
que de forma muy esquemática, podemos inscribir la evaluación de centros en tres grandes terístico del modelo evaluativo que conlleva no estriba precisamente en los procesos -mejor
tradiciones: una, más al servicio de la administración educativa, que busca -mediante la efi orquestados por las dos corrientes anteriores que son genuinamente escolares- sino, dicho
cacia- el control de la labor de los centros; otra basada en la mejora de los procesos organi brevemente, en la subordinación de los parámetros y criterios para juzgar la calidad a una
zativos del profesorado; y una tercera al servicio de los clientes, proporcionando elementos lógica como es la satisfacción de las necesidades de los clientes (familias) y el olvido de otros
para la elección de centros, lo que tiene una clara orientación al mercado (figura 15.3). referentes propiamente educativos. A la postre se trata de un modelo de gestión que ha sido
tomado de algunos modelos particulares de gestión empresarial, con una clara orientación
hacia la mercantilizaci6n de la educación, y muy acorde, por tanto, con algunas de las notas
Administración
de esos nuevos escenarios de la educación que se han descrito en capítulos precedentes.
EFICACIA
Técnico
3 80 3 81
Parte IV El currículum enla acción Capítulo 1S: La eualuacíon delcurrículum: enioques, ámbitos, procesos y estrategias
evaluación de programas es "especificar posibles prácticas que los evaluadores puedan usar a) Comprender el problema de la evaluación. Antes de recoger datos o elaborar instru
para construir conocimiento sobre los valores de un programa y mejorar los problemas socia mentos, se requiere entender e! problema de la evaluación: cuál es la naturaleza de!
les para los que es relevante" (Shadish, Cook y Leviten, 1991: 36). currículum o programa, para qué se evalúa, qué criterios se van a utilizar. En otros
Se han ofrecido diversas relaciones de los aspectos de UI1 programa a eualuarv de los criterios casos el planteamiento de la evaluación depende de una solicitud de evaluación, con
a tener en cuenta para hacerlo. Al reseñar más arriba el modelo CIPP, ya hemos dado cuenta de unos objetivos determinados, que deben ser renegociados. Con carácter general, es
algunos de ellos. Vamos a precisar un poco más el asunto, pues, como es conocido, son diver necesario especificar lo que se pretende evaluar, tipo de información a recoger, los
sos los matices que hay que considerar. Así, por citar uno, no es lo mismo evaluar proyectos edu obstáculos que pueden aparecer, su viabilidad, y, en suma, dotarse de un modelo de
cativos, en tanto que documentos, que el juego que está dando su puesta en práctica, aunque evaluación consistente teóricamente y pertinente a lo que se pretende evaluar.
ambos guarden estrechas relaciones. Para la visión panorámica que aquí se pretende, puede ser b) Planificación. Planificar la evaluación de un currículum o programa educativo inclu
útil e! cuadro 15.4. Se identifican, como puede apreciarse, tres ámbitos más importantes: ye, entre otras tareas, seleccionar las operaciones a realizar: traducir las cuestiones a
términos operativos, determinar los instrumentos y procedimientos de recogida de
a) El diseño delprograma (calidad intrínseca del programa, contenido, diseño, adecua información, realizar e! muestreo, elegir la metodología de análisis, y establecer el
ción a los destinatarios, y adecuación a la situación de partida. calendario para llevarla a cabo. Dependiendo de lo que pretendemos, se diseña la
b) El proceso de desarrollo (cómo está siendo puesto en práctica, cuál es su desarrollo y recogida de daros e informaciones. En esta planificación interesa concretar qué estra
evolución). tegias y técnicas pueden proporcionarnos una información rica y útil para mejorar
e) Los resultados delprograma (comprobación de los logros, valoración y decisiones sobre los procesos de enseñanza.
su continuidad y posibles mejoras). e) Recogida de datos. La recogida de datos (cuantitativos o cualitativos) es una parte
esencial de la evaluación. "Los daros transformados en información son e! sine qua
non de la evaluación", comenta Nevo (1997). Las encuestas, normalmente en forma
Cuadro 15.4. Dimensiones en la evaluacion de programas. de cuestionario, suele ser el procedimiento más utilizado como instrumento de carác
ter cuantitativo. Por su parte, la recogida de información cualitativa se caracteriza
Eualuacion deldiseño Eualuacion deldesarrollo Eualuacián de la eficacia y por revalorizar los modos normales de conocer: observar, tomar notas, hablar, pre
y concepción del programa y seguimiento del programa eficiencia del programa guntar, narrar, analizar las producciones de los alumnos, etc. En la evaluación de!
(Evaluación inicial) (Evaluación del proceso) (Evaluación de resultados) currículum de la Secundaria Obligatoria (Rodríguez Diéguez, 1998), por ejemplo,
se combinaron, de modo productivo, dos procedimientos de recogida de informa
• Evaluación del estudio-inves • Evaluación de la cobertura. • Evaluación de la eficacia o ción: una encuesta a profesores y unos "grupos de diagnóstico" o discusión con una
tigación. • Evaluación de la implementa efectividad del programa
muestra de! profesorado implicado.
• Evaluación del diagnóstico. ción. (resultados) y de su impacto.
d) Análisis, interpretación y valoración de la información. Procesamiento y análisis de
• Evaluación de la concepción • Evaluación del ambiente organi • Evaluación de la eficiencia del
y diseño del programa. zativo en que se desarrolla. programa o evaluación de la datos cuantitativos y codificación de datos cualitativos, según proceda. Los fenó
• Evaluación del rendimiento del rentabilidad económica. menos cualitativos observados, yen general los datos obtenidos, tienen que ser inter
personal. pretados utilizando diferentes marcos, que proporcionan un conjunto de lentes para
comprender lo que ha sido descrito, y -además- sirven para guiar el propio pro
Fase de formulación del pro- Cuando ya se ha puesto en marcha Cuando el programa lleva fun ceso de observación. El análisis se refiere al proceso de ordenar los datos, organizar
grama y planificación de la el programa, durante su desarrollo cionando largo tiempo y/o al los en categorías o unidades básicas de descripción, así como propiciar una inter
intervención terminarlo
pretación que logre dar sentido y significado a la información disponible.
e) Informe de los resultados. Se espera que e! informe ofrezca buenas respuestas a las pre
guntas planteadas inicialmente, aunque -a veces- se obtienen resultados no busca
15 -4- Los procesos de la evaluación
'1 dos. Para que la evaluación de un proyecto curricular, o de cualesquiera otro ámbi
to evaluado, cumpla una función formativa y propiamente educativa, es preciso
Llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción cuidar cómo los informes de la evaluación son difundidos y, consecuentemente, el
requiere cierta planificación. De modo sistemático, podemos distinguir los siguientes com modo en gue sean utilizados y procesados por los agentes educativos y sociales. Cam
1
' ,1
·.'
!
ponentes o pasos básicos (Nevo, 1997): , biar las formas de evaluación para, finalmente, no alterar los modos como la eva
1 1
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Parte IV: El curriculum en la acción Capitulo 15: La evaluación del currículum: enfoques, ámbitos, procesos y estrategias
luación es comunicada, no lleva muy lejos. El informe de evaluación debe ser apro encontramos". La cuestión se jugará, más bien, en cómo se empleen y conjuguen. La validez
vechado para crear las condiciones y capacidades que permitan a la comunidad esco metodológica depende de las cuestiones a que se pretenda responder (adecuación metodológi
lar reflexionar, discutir, entender y tomar decisiones informadas. ca); y, desde estas coordenadas, no hay incompatibilidad entre unas y otras.
j) Hacerlas recomendaciones pertinentes. Los resultados de la evaluación deberían llevar a La cuestión prioritaria en la evaluación es su para qué, susporqués y los sistemas de valo
recomendaciones de acciones específicas que procedería tomar en orden a mejorar aque res que hay que disponer; las decisiones metodológicas, o en su caso técnicas, han de ser sub
llo que se ha evaluado. Es verdad que, no siempre, este "deber" se traduce en "ser", ya sidiarias y, por tanto, no esencialmente definitorias. Dependiendo de ese otro conjunto de
que los fenómenos de la evaluación concitan muchos factores y agentes a veces más deci elementos y referentes habrá procedimientos metodológicos más o menos adecuados en cada
sivos e influyentes que los sujetos directamente implicados en ella. Pero una evaluación caso. No hay -por tanto- métodos válidos por sí mismos, sino métodos coherentes, o no,
no merecerá el calificativo de buena a menos que sea capaz de llevar a algunas conclu con las decisiones más de fondo que se hayan adoptado al justificar y diseñar la evaluación.
siones directamente centradas en la mejora de 10 que se ha evaluado. Para ser relevante, Los instrumentos específicos habrán de valorarse en razón de su adecuación con los propó
debería aportar recomendaciones, que no prescripciones, apoyadas en la comprensión y sitos de la evaluación, con la situación a evaluar, y con los datos que interesan para corn
juicios efectuados, así como estímulos y compromisos de cara al futuro inmediato. Uno prender y enjuiciar el ámbito concreto de que se trate. E incluso otros factores (tiempo con
de los temas de interés, en este sentido, es el que se refiere precisamente a la utilización que se cuenta, medios para realizarla, etc.) también serán determinantes, en situaciones par
de la evaluación. Sin incurrir en ningún tipo de utilitarismo, además de la relevancia que ticulares, para optar por unas y otras metodologías, procedimientos o técnicas.
debe legitimar un proceso evaluador, es preciso no perder de vista sus incidencias y reper Es bastante común, por consiguiente, abogar en la actualidad por una cierta convergen
cusiones; sólo así la evaluación, en unos casos, puede servir no sólo para certificar apren cia metodológica; si se compone adecuadamente, puede ser muy provechosa. Metodológica
dizajes, sino, lo que es más importante, para facilitarlos; en otros, no tanto para satisfa ¡1
.•· mente, como decía House, actualmente vivimos una situación plural, compleja y que tien
1
cer rituales hueros (sensación de que las cosas están bajo control), sino para acometer
responsablemente las decisiones justificadas e informadas que hagan de la misma un 1
¡ de a un mayor realismo; las nuevas perspectivas no sustituyen a las anteriores pero sí las
complementan. Cook y Reichart (1986), en una obra de amplia difusión, defendían que
I
recurso para la mejora. emplear determinados métodos no implica necesariamente asumir conjuntamente un para
digma o cosmovisión específica. No obstante, por más que Cook y Reichart se esforzaron
en zanjar la polémica entre lo cuantitativo y cualitativo, no ha sido superada y, de modo
15.5. Estrategias metodológicas recurrente, sigue viva. Y esto, porque como algunos entienden, traslucen dos maneras de
entender la ciencia y la naturaleza misma de la causalidad, con supuestos ontológicos dis
Tanto por los diversos componentes del currículum, como por Jos múltiples propósitos tintos, 10 que implica entonces lentes diferentes para ver, comprender y evaluar. Se ofrece
y funciones de la evaluación, no puede realizarse con una sola estrategia; para una evaluación una síntesis comparativa en el cuadro 15.5.
comprensiva se requiere un amplio abanico de ellas. Un conjunto de ideologías de gestión
empresarial y el positivismo se ocuparon de poner a punto toda una tecnología evaluadora diri
gida a controlar, empeñada en separar hechos de valores, o la eficacia, a su vez, del desarrollo Cuadro 15.5. Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa.
del currículum por el profesorado. Las estrategias tradicionales, tomando esta expresión en el
sentido de desarrollos metodológicos, han girado preferentemente en torno a los productos y Características Evaluación "cuantitativa" Evaluación "cualitativa"
resultados y, para ello, se han caracterizado por emplear procedimientos cuantitativos para la
recogida de datos, su análisis, y, a resultas, también para encasillar con frecuencia lo que se Supuestos Realismo: la realidad es índepen Construcción social: las realidad es I
, ontológicos diente del observador. La verdad es una construcción social. La verdad,
evalúa (contenidos y aprendizajes). Los planteamientos de corte cualitativo han supuesto una
i una representación de la realidad. algo a consensuar. La metodología
alternativa a las mismas, y prácticamente en relación con todos esos extremos: datos a reco
ger, análisis de los mismos y qué merece y debe ser evaluado. Por eso se puede explicar: controla es hermenéutica: comprender es dar
ble, medible y manipulable. la voz a los implicados.
Los métodos o técnicas utilizadas en la recogida y análisis de datos no definen -por sí mis
mos-la evaluación realizada; son -más bien- los supuestos con que opera y su orientación lo Epistemológicos Objetivo: el conocimiento de lo real Consensuado: la verdad es algo a
que la imprimen uno u otro carácter. Por eso, aunque siguen existiendo disputas teóricas en es independiente del observador, en consensuar entre observador y obser
torno a las metodologías cuantitativas y cualitativas, en la práctica, pueden ser complementa cuanto existan garantías objetivas vados.
rias. Como dice House (1992: 46), "ahora el empleo simultáneo de métodos cualitativos y de la observación.
cuantitativos es algo rutinario en ese espíritu de ecumenismo metodológico en el que nos
(.../... )
Parte IV: El currículum m la acción Capituk: 15: La evaluación del currículum: enfoques,ámbitos, procesos)' estrategias
Cuadro 15.5. Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa (continuación). RESUMEN ~------------
Características Eualnacson "cuantitativa" Eualu acion "cualitativa"
l. La evaluación del curriculum es una investigación sobre el valor del proyecto, de su pues
Métodos Encuesta, cntrevisra estructurada, Mctodologia participante, enrrcvis ta en prácticao de los materiales empleados; no tanto como un elemento más del currí
indicadores, observación cnrrucru- ta abierta,grupos ele discusión, aria culum (además de objetivos, contenidos, metodologia), que suele reducirse -en este
rada, etc. Limitada en el tiempo. lizadores sociales, etc. Continua, pro
caso- a una evaluación de los aprendizajes.
cesual.
2. No podemos saber qué impactos está teniendo una innovación curricular ni por qué
Objetivos Búsqueda de objetividad, gcnerali- Subjetividad de los implicados, casos fracasa, si no analizamos internamente el modo como ha sido llevada a la práctica. Por eso
dades y medida ele resultados. representativos y evaluación de pro es importante el análisis evaluativo de los factores asociados con la puesta en práctica
cesos. del currículum.
3. Se puede diferenciar entre una orientación (sumativa) dirigida al control de los resulta
Evaluación Diseñopreviamente planificado. Se Diseño emergente. Seemplea para la dos alcanzados, y una evaluación orientada a la mejora de las prácticas desarrolladas. No
usa para evaluar programas de gran evaluación de programas específicos obstante, es simplista oponer dicotómicamente evaluación como control/sumativa y
alcance. o locales. como desarrollo/formativa, en la práctica ambas orientaciones se complementan.
I
4. Una evaluación del currículumde un centro debe conjuntar: a) dar cuenta de la efIcien
cia en los recursos y de la eficacia en el logro de resultados, y b) servir como un proce
so de mejora de la propia organización. En este sentido pueden ser complementarias una
evaluación externa y una autoevaluación institucional, aun cuando para que este diálo
Podemos decir, así y todo, que lo que define a una evaluación no es primariamente el go pueda tener lugar es preciso generar antes procesos de autorrevisíón. De lo con
método o técnicas utilizadas en la recogida y análisis de datos, sino los presupuestos teóri trario, será imposible que la evaluación externa pueda incidir signifícativamente en la
cos con los que se opera, y la orientación o fines de la evaluación en relación a la practica mejora interna, siendo percibida como un control.
educativa. La técnica en sí misma (cuestionario, prueba objetiva, entrevista u observación) 5. En los procesos de evaluación se suele seguir la secuencia: a) determinar el problema de
no define la evaluación. La cuestión se juzgará, más bien, en cómo se empleen. De hecho, evaluación, como paso previo para la recogida y sistematización de la información; b) aná
en la práctica, la convergencia metodológica suele ser conveniente y productiva. No obstan lisis, interpretación y valoración de la información recogida, y c) elaborar informes de
te, el "déficit" interno de legitimación que, por su propia naturaleza, tiene la metodología evaluación que comunican los hallazgos a determinadas audiencias/sujetos, así como la
cualitativa hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoración, o -para suplir toma de decisiones oportunas. Este proceso, no obstante, es díferencial según se trate
lo- recurra a metodologías cuantitativas, más fuertes. Este déficit se presenta no sólo en el de evaluar el alumnado, una unidad didáctica, un proyecto curricular o una reforma edu
plano de la discusión académica, sino también cuando, en un contexto de aula, por ejem cativa.
plo, un alumno pone en duda la valoración del profesor basada en la observación cotidiana 6. Dentro de las metodologías de evaluación, los informes cuantitativos han resultado insu
y, sin embargo, acepta como obvia la calificación obtenida en un examen tradicional, y toda ficientes para promover el desarrollo por lo que, unido al creciente auge de una pers
vía más si tiene el marchamo de una prueba presuntamente objetiva. pectiva interpretativo-cultural, ha ido surgiendo con fuerza una metodología de evalua
En resumidas cuentas, y más allá de disputas metodológicas estériles, es preciso resaltar ción cualitativa de los programas curriculares, preferentemente de carácter etnográfico
que el sentido último de la evaluación del currículum debe ser un proceso de innovación, y estudios de caso.
formación y mejora interna. Como instrumento para el cambio curricular, las evaluaciones
deben servir de vehículo para el desarrollo de los alumnos, de los profesores y del centro,
contribuyendo a la resolución de los problemas educativos. Además, toda evaluación es un
dispositivo de producción de conocimientos, por lo que debe ser examinada en función de
cómo ese conocimiento -que es una forma de poder- se utiliza, al servicio de qué tipo de
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----------1 Cuestiones y actividades sugeridas \ - - - - - - - - -
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~·:·.;
intereses y traduciendo qué decisiones y compromisos. Si las estrategias o métodos de eva l. Analizar y comentar los siguientes princi a) Los alumnos y sus resultados no debe
luación son una expresión también de estos aspectos, y ciertamente así puede suceder, han pios actuales de la evaluación, que esta rían ser el único objeto de la evalua
de ser considerados en relación con estos asuntos, pues su relievey significados no pueden i~ blece David Nevo (1998): ción escolar.
pasarse por alto.
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