Marcelo Pereira. La Impostura Del Maestro

17/6/2015 Clase 12: La impostura del maestro.
Autor: Marcelo Ricardo Pereira
Clase 12: La impostura del
maestro. Autor: Marcelo
Ricardo Pereira
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas SocioEducativas Cohorte 7
Clase: Clase 12: La impostura del maestro. Autor: Marcelo Ricardo Pereira
Impreso por: Paula Schiselman
Día: miércoles, 17 de junio de 2015, 12:38
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=9890 1/29
17/6/2015 Clase 12: La impostura del maestro. Autor: Marcelo Ricardo Pereira
Tabla de contenidos
Introducción
I. La nostalgia del padre y la desautorización docente
II. Freud, el padre y la nostalgia
III. Dios – Padre – Maestro
IV: La impostura y los maestros
V. Sujeto y discurso
VI. El maestro en los cuatro discursos y el maestro provisorio
VII. El tropiezo de la fijación y el maestro provisorio
Cierre
Bibliografía
Introducción
Introducción y establecimiento de la clase: Paula Schiselman
El módulo que venimos transitando recorre, como su nombre lo indica, los avatares del
vínculo educativo en las coordenadas de la cultura deteniéndose en sus obstáculos y pensando
posibles abordajes.
La clase que acabamos de leer del pedagogo y educador social Segundo Moyano, ubica los
bienes culturales como un tercer lugar en el vínculo educativo, relación que entonces no es
entre quien enseña y quién aprende, sino que los contenidos de la cultura se posicionan como
el tercer elemento donde se encuentran en el triángulo el agente y el sujeto de la educación;
entre el que enseña y el que aprende: la cultura. Es en el lugar de ese tercer elemento donde
hay encuentro posible entre el agente y el sujeto de la educación, dice Moyano.
En la clase de hoy, Marcelo Pereira nos acerca su trabajo acerca de La impostura del maestro,
un material que anticipó en mayo de 2010 en uno de los seminarios presenciales de nuestro
programa. Pereira aborda la cuestión de la desautorización y la declinación del profesor,
niveladas a la nostalgia del padre de los tiempos modernos y dicha declinación como efecto o
representación de la caída misma de Dios, si es que como dijo Nietzsche “Dios ha muerto”.
Pasando por la concepción freudiana del padre muerto, y haciendo un breve recorrido por los
conceptos de sujeto y discurso desde el psicoanálisis, plantea la siguiente pregunta : ¿una vez
muerto, así como lo estableció Freud, el DiosPadre actualmente sólo viste nuevas formas
postmodernas y sigue siendo la gran báscula del lazo social, incluso del lazo socio
educativo? ¿es el profesor hoy un “dios de prótesis” o un simple impostor?
En la clase de Perla Zelmanovich sobre los cuatro discursos, se trabajaron dos cuestiones
fundamentales que se enlazan directamente con la propuesta de Pereira. Por un lado, la
diferencia fundamental que existe entre la función y quien la ocupa; a partir de a la apariencia
o semblante desde el cual se encarna o asume un lugar, en el caso de los discursos, el del
agente. El arte de la rotación de un discurso a otro se dará gracias a este divorcio entre la
función y la persona que se ubica en ese lugar
Con el antecedente y el desarrollo de la noción de nostalgia del padre, Pereira trae la idea de
impostura como opción provisoria para la función del docente. Se va a poner en cuestión si el
maestro, como un dios de prótesis, puede ser provisorio y no, como es frecuente pensar, un
maestro para siempre. Aquí la noción de causa de deseo será central para pensar alguna
salida posible para el imposible acto de educar.
Le damos la palabra a Marcelo Pereira.
I. La nostalgia del padre y la desautorización
docente
Autor de la clase: Marcelo Ricardo Pereira
Mi padre se fue con su toga del juez
Ni sé quien la vistió
Nada le di en las manos.
Ni un beso,
una oración, un triste ay.
Yo era tan pequeña!...
Y me quedé siempre pequeñina,
En la gran falta que me hace mi padre
Cora Coralina.
El discurso docente actual está lleno de producciones imaginarias y alardeadas sobre como los
profesores se sienten "desvalorizados", "desmoralizados", "desrespetados" y, sobre todo,
"desautorizados". Ese discurso, en efecto, es igualmente resonante a los teóricos de la
profesión docente que creen que la función del profesor en nuestra historia reciente sufrió un
considerable desgaste intelectual, social, cultural y económico. En el imaginario social, el
"maestro" nostálgicamente idealizado, ha cedido lugar a un profesional sucumbido a la masa
industrial, comunicacional y tecnológica; como también a la incapacidad para lidiar con las
expresivas identidades y diversidades culturales que se encuentran en las instituciones
educativas.
La desautorización docente es un tema recurrente. Los docentes enfrentan los desgastes
visibles de su oficio: se quejan, en sus dramas cotidianos, de las condiciones de trabajo, del
poco reconocimiento profesional, de la sobrecarga de tareas, del tiempo libre insuficiente para
dedicarse a la planificación, de la incomodidad de las aulas, de los limitados recursos
didácticos para el trabajo diario, para la investigación y extensión académicas, del poco
tiempo concedido a la formación, de los bajos salarios, de la necesidad de multiplicar los
empleos para poder mantenerse, de la proletarización y pauperización de la profesión, como
también de la entropía política y de gestión de las estructuras y de los sistemas a los que
pertenecen.
Se suma a eso otra queja recurrente: "Los estudiantes no quieren saber nada" o “a estos chicos
no les interesa nada” como fue debatido por ustedes en el año pasado en los seminarios
presenciales. El desinterés de buena parte del cuerpo estudiantil es considerado asombroso.
Los estudiantes son reputados como agentes de la desautorización y del desrespeto a la figura
del profesor, que se ve imposibilitado de cumplir su ejercicio de maestría y de dominio.
Siempre hay una burla, un desdeño, un boicot, una afrenta o una apatía, que conduce a lo que
podría llamarse "síntoma social". Este síntoma no es más que un disenso en la relación
profesoralumno.
La contingencias pedagógicas forjan un docente que tiende a desaparecer, no tanto debido a su
permanencia a priori huidiza, porque es una conciencia dividida; sino debido a la supresión de
sí mismo como un índice de autoridad o de gobierno. Un profesor tiene que hacer un esfuerzo
diario para que su lugar permanezca entero, antes que vacío. Hay un ejercicio severo para
restituir un lugar discursivo borrado por el desprecio, desinterés o indiferencia de una parte de
los estudiantes, así como gran parte de las políticas institucionales que los orienten.
En este sentido, muchos de tales profesores se desdoblan para estudiar nuevas prescripciones
formativas, instituir otros modos de planificación, para diseñar metodologías y estrategias de
enseñanza menos tradicionales, capaces de garantizar un aprendizaje más satisfactorio en
condiciones muy adversas. Se ven tentados a motivar las clases con las nuevas tecnologías
educativas y las nuevas creaciones pedagógicas, como también a establecer prácticas de
evaluación menos ortodoxas, de acuerdo con algunas teorías efímeras, que contagian
frecuentemente el discurso de la escuela.
Pero la realidad es precaria. El hecho es que ningún profesor domina completamente lo que
enseña y ni tiene el tiempo y el estímulo para profundizar en las cuestiones sobre el contenido
que ofrecen. En el correr del período escolar, muchos no consiguen cumplir el programa
previsto en sus planificaciones del curso, dictando clases sin muchos recursos o innovaciones.
En gran parte, evalúan mal lo que se enseñó, improvisando pruebas, repitiendo los ejercicios
durante varios años y corrigiendo superficialmente numerosas evaluaciones acumuladas
durante los períodos. Algunos revelan dificultades en mantener la disciplina y una rutina de
trabajo que envuelvan la participación efectiva de sus alumnos. Son profesionales que tienden
a convertir su trabajo en mera rutina, y buena parte consideran su profesión como un
complemento de subsistencia, porque poseen otros empleos en diferentes áreas y revelan otros
intereses.
De eso resulta una aporía que cabe destacar. Por un lado, se instaura un laborioso ejercicio de
vivificación de la maestría, inducida por las nuevas mentalidades pedagógicas referentes a la
concepción de planificación, didáctica, evaluación, recursos tecnológicos, entre otras cosas.
Por otro lado, una desvalorización histórica y una realidad precaria se imponen. Los tiempos
exiguos, las estrategias repetidas, el dominio de conocimientos cada vez menos ostensivo en
favor de pedagogías muy genéricas producen una declinación docente cuya vivificación no
parece ser suficiente para revertirla.
Pero si se deja provisoriamente el campo estricto de la experiencia y se vuelve la atención a la
tradición del pensamiento contemporáneo, nos damos cuenta de que, de manera análoga, lo
que se dice acerca de la declinación docente resuena, por ejemplo, en el prenuncio
nietzscheano “Dios ha muerto”. Eso, ¡claro!, viene siendo reflejado en gran parte de la
literatura académica de los campos de la filosofía, la sociología, la antropología, la historia y
también del psicoanálisis, al abordar temas relacionados. Teorías sobre el fracaso de las
instituciones sociales, el aumento de la violencia urbana y de la delincuencia, la perplejidad de
los proyectos educacionales ante la diversidad cultural, entre otras, por regla general, son
asociadas con la crisis de autoridad, con la declinación de DiosPadre o con una deposición de
una sociedad eminentemente patriarcal. Hoy vivimos bajo los indicios del Vatersehnsucht (la
nostalgia del padre).
II. Freud, el padre y la nostalgia
http://psiqueyeros.wordpress.com/biblioteca/sigmundfreud/
El padre del psicoanálisis
Vatersehnsucht (la nostalgia del padre). Esa es una expresión de Freud, anunciada en su Tótem
y tabú (1913, p. 176) y en El yo y el ello (1923, p. 52), que se revela como un instituyente
cultural de la humanidad. Tal expresión fue traducida al portugués (no sé como está en
español), de una manera más afectiva que la empleada en el original, como el echar de menos,
la ansia o la nostalgia del padre. La idea de esa expresión se encuentra también en Psicología
de las masas y análisis del yo (1921), en Malestar en la cultura (1930) y en Moisés y la
religión monoteísta (1939).
Añadido a eso, el ideal de la fraternidad sobre el vínculo social de la polis entiende la
civilización humana formada en virtud de los principios de la ética entre los hermanos. Esta
ética es revivificada en la modernidad por los ideales burgueses y liberales, establecidos en
sus revoluciones. Fundamentalmente, hay tres:
1. la "Gloriosa" de 1688, en suelo Inglés, que aseguró que el poder de la Corona sería
definitivamente compartido con el Parlamento y que, como tal, nunca más sería
absoluto;
2. la "Independencia", proclamada en 1776 por los estadounidenses, que resultó en la más
liberal (y quizá plagiada) constitución suprema de un Estado moderno; y, sobre todo,
3. la "Revolución Francesa" de 1789, mayor inspiradora política, cultural e intelectual, en
cuyo blasón brilla la tríada inmortalizada y sellada en la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano: "libertad, igualdad y fraternidad".
El Pater Pantocrato (padre omnipresente), de Platón, o el Zeus, padre de todas las cosas y
ordenador griego del cosmos, que se ha convertido en el Dios del destino de la revelación
judeocristiana, parece haber perdido su aliento en los tiempos modernos. ¿Es eso cierto?
¿Será que ese Dios – Padre y Maestro – fue muerto por los revolucionarios, para reinventar el
hombre en la libertad, la igualdad y la fraternidad?
Tal vez no sea tan simple. Pero es un hecho que la declinación del padre es descaradamente
anunciada por la mística modernizadora. Hay que reconocer que su autoridad, como un
símbolo de dominio, ha sido erosionada en nuestros tiempos. Podemos sospechar que la crisis
en el mundo actual es una crisis de autoridad, pero es una crisis esencialmente política. Aquí
hay un espectro del quiebre de una sociedad regida por el pater, que asiste al solapamiento de
las fundaciones políticas y de las instituciones sociales. Entonces, las revoluciones de los
tiempos modernos parecen gigantescas tentativas de reparación. Miran renovar así el hilo roto
de la tradición y restaurar esas instituciones a través de la creación de nuevos órganos
políticos.
En nuestra sociedad contemporánea, el padre parece – y sólo parece – haber sido depuesto del
poder. La imagen paterna se hace cada vez floja, vaga, desnaturalizada y desacreditada. Desde
el punto de vista de la experiencia, cuanto más se producen tiránicos, nombrados por los
historiadores como "padres sociales", más se ven intimidados y desautorizados. ¿Y quiénes
son estos padres sociales, sino las autoridades educativas, religiosas y políticas?
El problema es que, tanto práctica como teóricamente, no estamos aún en condiciones de saber
qué es la autoridad realmente, nos alerta Arendt (2002). La autora llega a aseverar
categóricamente que la autoridad ha desaparecido del mundo moderno. ¿"Ha desaparecido"?
¿Qué autoridad indaga Arendt, al final? Ella habla de una autoridad política y no de una
autoridad en general. En este sentido, vale la pena recordar aquí que sus ideas convergen en un
punto nodal, es decir, la tesis de la declinación de la imagen paterna, la misma apuntada por
Lacan (Ref: LACAN, Jacques. (1997 [1938]) La Familia, Bs. As.: Editorial Argonauta.)
(1938), en el inicio de sus escritos.
Aún así, es Freud quien intenta salvar al padre, al mantener, en sus trabajos, un enigma tan
impenetrable como impreciso: ¿Qué es un padre? El autor de Moisés y la religión monoteísta
reconoce que los historiadores de su época hablan del envejecimiento de la antigua
civilización paterna y deificada. De eso deriva la sospecha de que estos mismos historiadores
han aprendido sólo causas accidentales y contribuyentes de tal humor deprimido de los
pueblos. Quizá Freud estuviese preocupado con el creciente aspecto de desilusión dejando
rastro en las instituciones contemporáneas. En lugar de hacer coro con los pensadores de su
época anunciando un padre decaído como la principal razón de tal desilusión, él parece tener
revivificado el padre, cuando lo instaura como muerto.
“En el principio era el acto”. Freud, en el fin de su Tótem y Tabú (1913), apuesta a la fórmula
de Goethe para afirmar que el asesinato del tirano inventa el género humano, al establecer el
padre como muerto – fundamento de la imagen providencial de Dios. No hay padre sino
muerto, sólo revivido al nivel simbólico. Eso establece la cultura y la antropología del origen
del humano. Siguiendo numerosas pistas de análisis antropológica de su tiempo, Freud
recoloca la problemática dual, de carácter hobbesiano, fue un filósofo inglés y es el teórico por
excelencia del absolutismo político. Escribió Leviatán (1651), un manual sobre la naturaleza
humana y como se organiza la sociedad. Su visión del estado de naturaleza anterior a la
organización social es la "guerra de todos contra todos", la vida en ese estado es solitaria,
pobre, brutal y breve.), del "estado de naturaleza" y del "estado de la cultura", en el centro de
los debates sobre el nacimiento del hombre como tal. Y especialmente – es bueno que se
subraye – él empareja esa problemática al punto de origen del sujeto psicoanalítico que él
mismo inventa.
Como muchos conocen, en forma de mito, el autor se apoya en la concepción darwiniana de
un tirano sexual, violento y celoso, que mantiene a las hembras y expulsa los machos, sus
hijos, a medida que crecen. De ahí, más allá de Darwin (Ref: Charles Robert Darwin (12 de
febrero de 1809 – 19 de abril de 1882.) fue un naturalista inglés que postuló que todas las
especies de seres vivos han evolucionado con el tiempo a partir de un antepasado común
mediante un proceso denominado selección natural. La evolución fue aceptada como un hecho
por la comunidad científica y por buena parte del público en vida de Darwin, mientras que su
teoría de la evolución mediante selección natural no fue considerada como la explicación
primaria del proceso evolutivo hasta los años 1930, y actualmente constituye la base de la
síntesis evolutiva moderna. Con sus modificaciones, los descubrimientos científicos de
Darwin aún siguen siendo el acta fundacional de la biología como ciencia, puesto que
constituyen una explicación lógica que unifica las observaciones sobre la diversidad de la
vida.
Su obra fundamental, El origen de las especies por medio de la selección natural, o la
preservación de las razas preferidas en la lucha por la vida, publicada en 1859, estableció
que la explicación de la diversidad que se observa en la naturaleza se debe a las
modificaciones acumuladas por la evolución a lo largo de las sucesivas generaciones. Trató la
evolución humana y la selección natural en su obra El origen del hombre y de la selección en
relación al sexo y posteriormente en La expresión de las emociones en los animales y en el
hombre, narra una escena dramática en que los hijos revueltos matan al tirano, lo canibalizan
como hermanos y pasan a gozar todas sus hembras de modo incestuoso. Ese rito de
antropofagia genera poder y culpa. Ahora bien, no es sólo librarse de un estorbo, también se
debe incorporarlo. La prole revuelta reniega de su acto al edificar un tótem prohibitivo y
simbólico como sustituto del muerto. Ese muerto no es un cualquiera, pero es un padre
inventado. Nadie puede sustituirlo bajo el riesgo de ser igualmente asesinado. Por eso, el
bando fraterno necesita un esfuerzo cotidiano para que ese lugar quede vacío. Porque existe el
lugar vacío del padre, un lugar de excepción, inventado y vigilado por el orden fraternal, todos
pueden desearlo pero nadie puede ocuparlo. La sociedad fraterna pasa a impedirse en virtud de
una “obediencia aliada”. El padre muerto, polemiza Freud, se torna más poderoso de lo que
jamás había sido en vida.
Ese padre muerto, sin embargo, parece ser tomado con visible embarazo por los valores
modernos, que lo perciben muchas veces solamente como el tirano, vivo y actuante, a
subordinar a todos con su ley opresora. Desde Moisés hasta Cristo, de Gengis Kan a Hitler, de
San Martín a Perón (en el caso de ustedes), de Tiradentes a Vargas (en el nuestro caso, en
Brasil), cada uno, a su manera, ha impuesto sus leyes, soportaron por unos momentos ser
idénticos al padre muerto, y han sufrido ellos mismos constreñimientos sociales, bajo pena de
una impostura: revuelta, renegación, ostracismo, persecución o muerte. Es curioso percibir
cómo la mayoría de esta literatura, de la filosofía a la historia, de la antropología al
psicoanálisis, induce a la idea de que la declinación paterna y, por lo tanto, del maestro –
como aquél que presenta y encarna su ley – es sucedida por la fraternidad. Pero eso, sin
embargo, procede de otras cuestiones: ¿Será que el Padre o el Maestro ha sido muerto por los
modernos? ¿O será que desde siempre muerto, así como estableció Freud, él actualmente sólo
ha sido revestido por nuevas modalidades postmodernas y sigue siendo la gran báscula de la
vinculación social?
En el ámbito educativo, el dilema de la declinación docente parece alinearse con el dilema de
la declinación de la imago del padre. Eso recoloca el debate sobre el enigma paterno en el
centro de la investigación y desplaza el concepto tradicional del maestro como autoridad que
hace garantizar su ley. Pero tenemos que hacer la disyunción entre Padre y Maestro, y también
entre ellos y Dios. Eso cuestiona las concepciones más tradicionales, que inevitablemente
tienden a fundirlos.
III. Dios – Padre – Maestro
http://argentina.indymedia.org/news/2009/02/655659.php
“Padre del aula Sarmiento inmortal”
(Fragmento del Himno a Sarmiento)
Aparentemente, la idea de maestría ha sido tomada por la tradición del pensamiento
contemporáneo, tal vez desde San Agustín, como un enlace entre DiosPadre y la sublime
abnegación del hombre común o del “dios de prótesis”. Por un lado, tenemos a Dios, Padre y
Maestro, guardado y glorificado como tal, a través de su vaticinio bíblico flameado por la
zarza ardiente – "Yo soy lo que soy" –, y también a través de su nombre impronunciable,
YHVH. Es un maestro de por sí, libre de sospecha o duda. Dios, diciendo esa frase y ese
nombre a Moisés, al mismo tiempo que se pronuncia, se recusa, se presenta y se ausenta, pero
no por eso deja de producir una certeza, una esencia.
Por otro lado, tenemos el hombremaestro, el dios de prótesis. Él es, aunque finito, lo que
niega su banalidad y quiere igualar su condición de DiosPadre. Pero, a diferencia de este, el
hombre sólo es maestro a costa de esfuerzo y demostración. No lo es por sí solo. Por regla
general, se torna gobernante de personas, un ejemplo a seguir, como debe ser un profesor. A
pesar de la modernidad estar marcada por el signo del "pensamiento raciocinante", como diría
Hegel, se puede decir que el hombre racional se esfuerza aún para ser un dios; pero un dios
manco, un dios faltón, un “dios de prótesis”, fulmina Freud.
Estas cuestiones nos conducen a otras: ¿Un profesor es un dios de prótesis que como tal desea
fundir en sí la tríada Dios – Padre – Maestro? ¿El acto de educar, aunque sea una exigencia de
una sociedad de hermanos, restablece en sí el orden paterno?
Sabemos que los maestros nunca dejaran de ser pequeños tiranos encarnados, pero hay
actualmente un imperativo moderno que exige que la disyunción (y no la conjunción) entre
Dios, Padre y Maestro se haga. Esa disyunción nos aturde. Algunos "padres sociales" hasta
pueden ser tiránicos y centralizadores, pero su caída no está muy lejos. Los profesores, por
ejemplo, como aquellos que ejercen la función de autoridad, o sea, ejercen el gobierno del
cuerpo del otro, sólo lo hacen a expensas de los riesgos de la impostura. Sin eufemismos, la
autoridad y su desmentida parecen estar estrechamente vinculadas, no sólo en nuestros
tiempos. Desde que el hombre se ha hecho como tal, la autoridad de unos sobre todos se pone
en cuestión: ¿Cuántas cabezas de reyes fueron cortadas? ¿Cuántos padres han sido depuestos?
¿Cuántos dioses han sido maculados? ¿Cuántos religiosos, desacralizados? ¿Cuántos
profesores, ridiculizados? ¿Cuántos déspotas en fin, fueron desterrados u olvidados?
Tal vez no haya sido el padre el que desapareció en nuestros tiempos contemporáneos, pero sí
una forma tradicional de ser padre, su espectro y su imagen. Es esa imagen del padre que
comienza a perder su consistencia social, cuya univocidad de la figuración entre la idea y la
imagen viene cediendo lugar al despedazamiento simbólico. La amalgama religiosa de
ostentación de la función bíblica del padre no garantiza más al profesor y a los otros padres
sociales la representación inequívoca de la imagen de los cielos. Eso no es poca cosa. Es
justificable que tengamos tantos científicos sociales, filósofos e historiadores empleando
fuerzas para estas cuestiones. No es sin razón que, en la efervescencia artística e intelectual de
Viena en la segunda mitad del siglo XIX, justo en el momento en que se interroga a las
tradiciones, Freud se sumara a las investigaciones de otros científicos para anunciar otra cosa:
la sociedad no se reveló "sin padre"; ella nunca lo tuvo sino bajo la forma de una nostalgia,
sea cual cual sea, la nostalgia de la voluntad del padre.
IV: La impostura y los maestros
http://www.deportes.info/category/luchalibre/
Máscaras de “100 % lucha”
Estos análisis inician mis reflexiones sobre la impostura del maestro. Para eso, he recurrido a
las obras de Freud y de Lacan – y también a las de Foucault y LéviStrauss, entre otros. Sus
hipótesis sobre las formas de lazo social fueron muy caras para mí. Pero, seguir a estos
autores, en especial a Freud, no es en absoluto anunciarse desde el lugar que el “maestro
manda”. Ninguno de ellos lo dijo todo. Por lo tanto, tenemos estas reflexiones como efectos –
que, a su vez, también sólo algo van a decir. El carácter inacabado de la obra humana nos hace
volver a ella interminablemente. Freud es un ejemplo de eso. Es imprescindible volver a su
obra, no tanto para eternizarla, pero para “comentarla”, en el sentido Hegel, dándole alguna
novedad. La tomamos entonces como una obra “abierta”, que puede ser repensada y revisada.
Pero, al final, volviendo a la idea, ¿cómo podemos definir y caracterizar la impostura del
maestro? Entre las muchas maneras posibles, en mi libro (Ref: Pereira, Marcelo. (2008) La
Impostura del Maestro (Ed. Argvmentvm)), he establecido 6 (seis) formas de caracterizar tal
impostura, que doy ahora a conocer:
1. El Vatersehnsucht (nostalgia del padre): toda persona que ocupa el lugar mítico del padre
muerto será agraviado. Este es un lugar vacío, inflado de poder, pero imposible de sustitución.
El maestro se presenta como su heredero genuino, pero ninguna posición de magíster le
permite nivelarse al padre muerto. Por tanto, será un impostor como nos atestigua la historia.
2. El carácter sagrado de la institución: así como los maestros, las instituciones se colocan
como sustitutas del padre muerto, y por lo tanto exigen la renuncia, idealización y sumisión.
También son impostoras, pero, antes de que sean desautorizadas, recurren a una tecnología
muy sutil: la de "crear" a sus maestros como una línea de defensa. Ellas los crean, los eligen,
los reconocen y les dan poder, pero los desenmascaran ante si mismas. Eso hace a tales
instituciones vivir el tiempo suficiente para que el orden fraterno sea asegurado, la sociedad
no perezca en la entropía y la civilización se procrastine.
3. El falo imaginario: el falo no se reduce al pene, pero sí alude a su ausencia. Él es
ilusoriamente sustituido por emblemas de poder como el saber, la virilidad, la superioridad,
entre otros. Un maestro reclama para sí una inflación fálica, acredita textualmente que el falo
tiene consistencia óntica, y que es su portador: he aquí su punto ciego. Al gobernar al otro,
tenderá a portar el emblema de un objeto que vaga por el orden humano, sin que jamás
encarne en cualquiera que se presente como su detentor.
4. El vínculo social: en la modernidad, el igualamiento de las diferencias tiende a nivelar a los
maestros y a los discípulos de tal manera que sobre los primeros recae una exigencia de
rebajamiento de la autoridad necesaria para que la "fraternidad" se consume. Esa deshonra
golpea al maestro, que ya no más se ve emparejado al Dios y al Padre – como en la época
medieval – y lo obliga a un ejercicio diario de recuperación de su autoridad política
erosionada. El maestro tendrá que crear formas de gobierno más sensibles y menos verticales,
nuevos lenguajes tecnológicos más accesibles, pedagogías más reflexivas sobre la experiencia
y relaciones supuestamente más amorosas y menos tiránicas.
5. La imperfección humana: la naturaleza nos ha hecho inacabados y por eso dependientes.
Somos carentes del otro para educarnos, guiarnos, amarnos y gobernarnos. Desde ahí que
existen los "maestros de la disciplina", como dijo Nietzsche. Eso requiere de la transmisión,
requiere de la palabra. Los maestros creen que son su guardián, ya que fueron educados por
otros maestros, que también fueron educados por otros, por otros, por otros… en esa
ascendencia infinita en que reside el alma humana. Pero jamás se repite el repetido. La palabra
escribe una deuda en el maestro que consiste en nunca saber del todo como ser maestro para
sus discípulos. Amaestrar es del orden del imposible.
6. Los cuatro discursos: Si el maestro se fija en el discurso del amo, él tenderá a nivelarse al
Padre y a Dios, pasando perversamente a ser guardián y transmisor de la palabra o de la ley,
exigiendo que el otro se someta a él. Fijado en el discurso del universitario, ejercerá
“pedagogización”. De modo paranoico, el maestro evoca las grandes obras y los autores
clásicos para presentarlos a los que supone que no saben nada, a los nomaestros, generando
contestación y desmentida. Fijado en el discurso de la histérica, el maestro se convierte en un
quejoso, un lamentoso, un llorón. Esta es la posición neurótica, cuya fantasía siempre incide
en nunca creerse suficiente para el otro y igualmente nunca creer que el otro sea suficiente
para ofertarle aquello de lo que tanto reclama. El discurso del analista es lo que pasa, lo
provisorio, lo contingente. Él no es el discurso final, ni el mejor de ellos; tampoco sigue una
línea progresiva, ni se reduce a los psicoanalistas. Surge en el intervalo de un discurso a otro.
Se evitan ahí los excesos de lo simbólico (explicaciones) y de lo imaginario (uso del poder).
Es una forma de saber todo y nada al mismo tiempo. Es un lugar de paso, o sea, un lugar de
imposible captura racionalista por las metodologías pedagógicas y las ciencias de la
enseñanza.
Aquí yace el corazón de mi trabajo. Hay un maestro que no se reduce a los maestrostotales, a
los chamanes, a los abnegados o a los moralistas. Tal vez ya no necesitamos requerir un
maestro del exceso de sentido o del abuso de los códigos y prescripciones. Él puede ser
admitido como maestro provisorio, cuya etimología remonta al término en latín provisu, en el
sentido de una provisión transitoria, pasajera.
V. Sujeto y discurso
Me gustaría presentarles alguna consideración del método sobre la noción del sujeto y del
discurso, necesaria para lo que sigue.
¿Qué es un sujeto? ¿Y qué es un discurso? Empecemos con el sujeto. Es en la operación de
excepción de una positividad, en la negación de la misma, lo que probablemente se puede
conceptuar el sujeto en el psicoanálisis. Él no es el ser, como se encuentra en la ontología o en
la filosofía existencial – fenomenológica, pero sí es una falta en ser – un ser de la falta. No
cabe tampoco al sujeto la noción genérica del hombre que desconoce la diferencia, incluyendo
la del género. Justamente por no tener sustancia, el sujeto niega toda la naturaleza humana
generalizadora y todo esfuerzo de encontrarse en ella. Debido a eso, no puede reducirse a la
noción del individuo, el cual cambia dependiendo de las vicisitudes de la historia y se
compone como parte indivisible del grupo social. No puede igualmente ser reducido a la idea
de ciudadano, que necesita de "defensa" como si fuese una víctima o un "pobre hombre",
cumplidor de los "deberes" y mantenido bajo la protección del Estado. El sujeto tampoco es el
yo cartesiano, total, central, unitario, como sostienen ciertas determinaciones
psicopedagógicas. Y, por último, tampoco puede reconocerse como una persona, que ora
física, ora jurídica, puede ser contada, cuantificada. Como dijo Miller (Ref: Miller, JA.
(1997). Lacan Elucidado. Río de Janeiro: Editorial Zahar.) (1997), es posible contar cuántas
personas están en el salón, en la tribuna o en otro determinado espacio topográfico, pero el
sujeto no se cuenta. Podemos tener X personas en un este espacio determinado, pero no
tenemos el mismo número de sujetos, de sujetos implicados con su causa de deseo. El sujeto
es siempre "uno a uno", porque no pertenece a los registros de los datos. Él es, al contrario,
una discontinuidad en este registro, jamás cuantificable como sustancia en su propio lugar, sea
en el nivel físico o en el nivel de la subjetividad.
El sujeto se encuentra como un ser dividido por el lenguaje, a través del cual un significante
va a representarlo junto a todos los otros significantes. Él es así dependiente y determinado
por el lenguaje, pero notodo. Un “resto” zozobra de esa operación de representación, que
nunca se instala justo por no tener acceso directo al objeto. Así, el sujeto es esa parte de lo
social donde el propio social se deshace. Es su extraño, su diferente. El discurso, que en última
instancia es siempre del otro, es el dispositivo que intenta amalgamar el sujeto y lo social.
"Je est un autre" (yo es un otro) es la extraña frase de Lacan que, de una manera poética, repite
la fórmula de Rimbaud (Ref: Jean Nicolas Arthur Rimbaud (Charleville, 20 de octubre de
1854 – Marsella, 10 de noviembre de 1891) fue un poeta francés, adscrito unas veces al
movimiento simbolista, junto a Mallarmé, y otras al decadentista, junto a Verlaine.), para
substanciar esa idea de la relación de alteridad que dice respceto al sujeto. Desde la
perspectiva que nos guía, tenemos un sujeto que es constituido por el revés, o sea, por el
inconsciente que lo divide y lo descentra. Se define por un embate inevitable con el otro que lo
habita y permanentemente vive la búsqueda ilusoria de tornarse uno. El lenguaje es la
manifestación de esa búsqueda, lugar donde los individuos – del latín individuu (no dividido)
– imaginan construir y exhibir su unidad distinta.
Hay dos realidades pasibles de análisis para el fenómeno del lenguaje: una universal que tiene
la estructura de los signos independientemente del sujeto, y la otra, particular, que tiene en el
hablar el ejercicio de esa estructura por parte del sujeto. Tenemos, pues, lo social de la lengua
frente a lo individual del hablar. El discurso es eso: un determinado grupo del hablar
decantado y sedimentado por la historia; es la realización individual de todo lo social que hay
en la lengua.
Es en este intervalo entre el sujeto y lo social, entre lo particular y lo universal, que el discurso
se aloja. Él se instaura como una tentativa del sujeto a hacer lazo social. Debemos reconocer
en los discursos las formas en que están asentados todos los vínculos y también toda
articulación entre el sujeto y el lenguaje, en su más alto valor de la alteridad.
Una vez más, tenemos lo imposible: es a través del discurso que el sujeto tiene la posibilidad
de encontrar al otro, al mismo tiempo que lo pierde. La tentativa del sujeto de establecer un
lazo con el otro es, del mismo modo, la confirmación del imposible radical de ser
"comprendido" por ese otro. Eso tiene que ver con la causa de la verdad. Todo discurso es
siempre movido por una verdad, que le sirve como un muelle propulsor, pero cuando es
pronunciada, puesta en palabras, la verdad se torna la última en revelarse, no precisamente a
través de palabras, pero sí a través de sus efectos.
Finalizo estas reflexiones, no sin antes evocar un trecho de Inhibición, síntoma y angustia
(Freud (Ref: Sigmund Freud, (1926) ), 1926), en que el autor dice de la propia insuficiencia de
las cuestiones que lo motivaron, a través de una analogía muy pintoresca y pertinente: "El
viajante sorprendido por la noche puede cantar en voz alta en la oscuridad para negar sus
propios temores, pero ni así él verá más claro".
VI. El maestro en los cuatro discursos y el
maestro provisorio
En el apartado anterior hemos hablado brevemente sobre 6 (seis) formas de caracterizar la
impostura del maestro. Ahora tengo la intención de dar centralidad a la última de ellas, porque
así tendremos la oportunidad no sólo de caracterizar tal impostura, sino también pensar una
salida para los impedimentos o embarazos de la transmisión en nuestros días, tal como lo
empezaron a trabajar en la clase 8 del módulo anterior.
“El discurso del amo se cree inequívoco”. Esta fue una de las frases enfáticas que Lacan
(196970) anuncia cuando establece un artificio teórico sofisticado, para publicar cuatro
algoritmos que él ha llamado "teoría" o la "producción de los cuatro discursos". Como ya se
dijo, esta teoría ha sido considerada uno de los instrumentos más activos para el psicoanálisis,
porque está interesada en lo que el sujeto produce en su vinculación con el orden social. El
discurso del amo también compone esa producción y como tal nos ofrece otro nombre para
entender su impostura.
Ya sabemos que un discurso siempre busca hacer lazo social, pero a expensas de una verdad
que nunca se articula o se revela totalmente: es una verdad impedida, que se encuentra debajo
de la barra del agente que la anuncia. ¿Qué significa eso?
Nos encontramos desde ahora en la obra de Lacan. En la forma de algoritmo, como la han
visto en clase antes mencionada, el autor teoriza su idea de discurso con base en lo que
proclamó “un discurso sin palabras”, el mismo que subsiste en algunas relaciones
fundamentales.
Volvamos ahora sobre los cuatro algoritmos: del discurso del amo, de la universidad, del
analista y de la histérica. Corresponden, respectivamente, a las prácticas sociales de gobernar,
educar, psicoanalizar y hacer desear. Las tres primeras son equivalentes a las operaciones
imposibles dada por Freud (Ref: Freud, Sigmund. (1925) 'Prólogo a Aichhorn, Juventud
descarriada', Obras Completas, Editorial Amorrortu, Vol. XIX.) (1925, 1937) en forma de
profesión: la política, la educación y el psicoanálisis. A esas, Lacan (Ref: (196970) El
seminario. Libro 17: El Revés del psicoanálisis. Río de Janeiro: Zahar.) (196970, 1970)
añade el hacer desear, asociándolos, respectivamente, a su teoría de los cuatro discursos.
La estructura del algoritmo obedece a una disposición que, cada un cuarto de torsión, revela
un nuevo elemento que ocupa el lugar del agente que ordena el discurso. Y también revela los
lugares del otro, de la producción y de la verdad.
Estas son las posiciones de los elementos del discurso:
Lacan designa en letras el s1 como el significante amo, o el trazo unario, lo que representa al
sujeto junto a todos los significantes del saber, s2. El sujeto $ es impedido (cruzado con una
barra), para indicar que no es un sujeto autónomo, pero determinado por el lenguaje que lo
divide, que lo impide. El objeto (a) es aquél que el sujeto busca capturar, pero nunca hay
acceso directo entre el sujeto y el objeto, como se puede ver en la grafía de los algoritmos.
Vamos a ellos:
La originalidad de esta teoría y el contexto sociopolítico en el que se plantea – el tiempo
inmediatamente después de los acontecimientos de mayo de 1968 – no impiden que sea un
corolario de lo que Lacan había desarrollado hasta el momento, es decir, el lazo social
fundado esencialmente en el lenguaje. Él ordena tanto las relaciones humanas como la
estructura del inconsciente individual. Los discursos, así como fueron introducidos,
corresponden a las estructuras mínimas de los vínculos sociales. Eso significa llevar a las
últimas consecuencias la tesis de que el inconsciente es fundamentalmente social y político.
Vamos a cada discurso:
En el discurso del amo, el gobernante, el señor, el profesor se autorizan como tal esperando
obtener del discípulo, del gobernado, del alumno la producción de objetos hechos para su
disfrute, para su ejercicio del poder (los objetos de goce), tales como evaluaciones, estudios,
manifestaciones de estudiantes que se someten a sus juicios. La ley caracteriza su maestría y
sustenta su voluntad de dominio. Este discurso, que es el discurso por excelencia, establece
que todo debe estar bajo la ley. Hay un saber sobre todo. El maestro dice: "sométanse a la
ley", pero, delante de ese imperativo imposible, hace producir a su discípulo, para disfrute de
ambos, un objeto fuera del saber prescrito, fuera de la ley (objeto plusdegoce). En el ámbito
pedagógico, por ejemplo, el profesor necesita de los errores en la evaluación, de la indisciplina
o de las manifestaciones fuera del orden para ejercer su supuesto dominio. En este sentido, el
profesor rechaza el goce o el objeto fuera del saber – a través de lo que Freud ha llamado
superyó, instancia que incondicionalmente exige la renuncia pulsional. El sentimiento
superyoico de culpa del sujeto es el índice que se manifiesta a través de los ojos que vigilan y
de la voz que critica. El maestro cree así que promueve el lazo civilizador. Es un discurso que
viene en continuidad al mundo tradicional, reafirma su jerarquía y le da consistencia absoluta.
Este discurso produce los deseos de la civilización (bajo las formas de goce), tornándose el
discurso del deseo, o del inconsciente.
De modo amplío, imaginemos que aquél que se encuentra como el agente del discurso (s1), se
autoriza con base en el saber del maestrosabetodo. Exige entonces que sus discípulos
produzcan saberes (s2) sobre los cuales él gobierna como un maestro. Tales saberes resultan
en los objetos de goce (a) – sus y de sus discípulos – que son capaces de materializar sus
intenciones. Todo está sometido a una ley que él mismo determina desde el lugar de agente.
Todo, excepto una cosa: la producción genera objetos en rebeldía a la ley, que nunca se
materializan como "planificados" por el maestro. De esa subversión, surge un sujeto ($) como
el efecto de la verdad, que está bajo la barra de las determinaciones legales. Un saber extraño,
un acto subversivo, una insurrección pueden representar el agujero en la intención del propio
maestro que se dice sabedor de todo. No hay como "pegar" el saber y el producto, ya que el s2
está encima del a: s2/a.
El maestro es sin duda un castrado, aunque que sea fálico. Él se ha sometido a la ley, al mismo
tiempo que exige sujeción, para conferir al discípulo o al alumno su obscura autoridad. Para
eso, se agencia como tal, por medio del poder imperativo del significante. No nos referimos a
un significante cualquiera, subsumido en una cadena interminable que estructura el lenguaje,
pero sí a un significante amo (s1), cuya activación permite la entrada del sujeto en el orden
simbólico. Tal entrada lo constituye, pero también lo condiciona a las formas ordinarias de
sujeción política. El s1 es aquél que el maestro hace actuar sobre el otro, especialmente como
un oráculo. Es un significante que legisla, sentencia y, por lo tanto, determina la castración.
Con él, el maestro se ve capaz de ejercer, en forma de palabras impuestas, un mandamiento
feroz sobre el otro. Es de ese poder que el maestro extrae su capacidad para establecer el lazo
social, pero sin admitir ninguna posibilidad de la diversidad cultural. El significante amo nos
obliga a una exigencia de identidad única, que nos traduce como el uno. Es “la obligación de
ser uno”, dice Miller (1997). Somos determinados por el discurso del amo, cuando nos
relacionamos con una identidad, al ser reducidos a ella y al tener un número, un código de
seguridad, que, lejos de revelar nuestra singularidad explosiva y residual, sirve, más bien, a la
captura del hombre a través de las utopías de control social y supresión de cualquier
diferencia.
Sin embargo, sobre tal discurso, Lacan, en 1972, se sintió obligado a desdoblar otro,
invirtiendo la posición de s1 y $. Es el discurso del capitalista, una especie de quinto discurso
de su álgebra, "deslizado" del discurso del amo. Pero, al contrario de él, el capitalista no
regula el lazo social. Él es sin ley, forcluye la castración y produce la segregación. Esta es la
forma en que enfáticamente nuestra sociedad actual lidia con las diferencias. De inspiración
marxista, el discurso del capitalista fue un artificio del autor para demostrar cómo el sujeto se
encuentra fijado a su objeto y, al mismo tiempo, sometidos a nada, señor de las palabras y de
las cosas, sin deuda con la ley o con otros hombres. Él hace al otro desaparecer detrás de la
masificación de los objetos, del consumo hedonista, de su necesidad de satisfacción pulsional
sin la mediación. Es lo que se puede llamar el fetichismo de la subjetividad:
Un profesor, en el discurso de la universidad, se autoriza desde el autor, desde la bibliografía,
para imponer el saber al otro, objetivado en la función de estudiante. Se produce, así, por más
paradójico que sea, un rebelde, un contestador. El acto de educar se reduce a la acción misma
de tomar al otro como un objeto, o sea, como un alumno que está ahí solamente para aprender.
Eso es la propia objetivación del otro a partir del saber. Tal hecho ocurre no sólo en el aula,
sino en la administración de las organizaciones, en la mesa de bares, en la iglesia, en el
consultorio de analistas, entre otros lugares. Tenemos que considerar que son los actos, y no
los espacios o las palabras, los que definen al discurso. El universitario no es más que un
conservador y un transmisor del saber de los grandes autores. Cree que su saber es verdadero
porque se reviste de las referencias a los maestros. Es, pues, el guardián de la letra de ellos, en
la impotencia de escribir la suya propia. Esta es la forma del discurso moral, “pedagogizado”,
buscando la verdadera maestría o, como en la experiencia de San Agustín, buscando la
maestría “interior”. Aquí hay una tesis opuesta a la idea del inconsciente, porque la maestría
de este discurso no es exactamente la del maestro del algoritmo anterior. El amo es muy poco
para que el universitario instaure en él su idealización de la maestría. Lacan (196970:59)
señala que hay el mito del “yo ideal” en el discurso de la universidad. Es el mito del yo que
domina, del yo en que algo es igual a sí mismo. De ahí la idea de universal, que da nombre al
algoritmo. Esta es la posición del salvamento de la verdad, o sea, la posición de "yocracia".
Lacan promueve un una crítica con el término "democracia", revelando cómo el discurso de la
universidad es impotente para ejercerla, a pesar de tanto evocarla.
Un docente puede bien discursar a partir de este algoritmo. En el lugar del saber (s2), como un
agente, o como un portavoz de conocimientos enciclopédicos, él hace de sus alumnos los
objetos (a) de la imposición de saber. Pero su “yocracia” sólo produce un estudiante
subversivo ($), que rechaza, explícitamente o no, la condición de ser un mero objeto.
Inevitablemente, este estudiante va a inventar otra cosa y devolverla al lugar de la propia
verdad de la ley de su profesor, en forma de un significante amo (s1). El discurso universitario
se excusa al creer que el otro no sabe. Al mismo tiempo en que el universitario, como agente,
profesa una maestría, que está reservada a los grandes autores, también imputa una no
maestría un no saber a los estudiantes, a los aprendices, que nominalmente se encuentran en
lugar del otro. No se refiere aquí a un discurso exclusivo de los profesores, pero quien lo
profesa termina por inculcar el deseo de alcanzar el conocimiento de los grandes maestros de
cuyas obras será sólo un intérprete literal.
Este parece ser, en efecto, el discurso de la hermenéutica y, en consecuencia, del orden
filosófico. Los textos deben ser preservados y comentados, asegurándose de que la plenitud
sólo puede ser ubicada en el origen. En todo caso, esta plenitud de vez en cuando puede ser
revivida en las obras de grandes autores, pero incluso éstos, para el universitario, no son
capaces de evitar la irrevocable decadencia, ni establecer la maestría absoluta. Es un discurso
que niega la historia justamente por considerar la plenitud siempre perdida, y repetir que "los
jóvenes no hacen nada que valga la pena".
El discurso histérico es del deseoso o del provocador. Este se autoriza de su goce para incitar
el otro, elevado a la categoría de maestro, a producir un saber sobre su verdad sexual. El acto
histérico es hacer desear o, en muchos aspectos, es hacer cortejar, seducir, acostarse y así
hacer lazo social. El acto será histérico cuando produzca el deseo en el otro, incluido el deseo
de saber, y promueve la verdad del goce sexual. El sujeto ($) es el que mantiene el discurso.
Pronto, el otro es tomado siempre como el maestro (s1), de modo que se estimule su deseo. La
histeria hace de ese maestro, su ideal y, por tanto, lo ama. Lo ama mientras que no se evada de
su posición de "supuesto saber". Sin embargo, este saber jamás puede alcanzar su verdad y es
impotente en escribir sus límites. El maestro, amo del amor histérico, objeto de su devoción,
es antes que nada un impedido (s1/s2). La histérica necesita que el maestro no sepa
demasiado, para que ella no crea que es el premio máximo del saber de ese maestro. La pericia
de Lacan aquí es sagaz (196970:122): "¿Qué quiere una histérica?", pregunta el autor
emparejando la cuestión, en el nivel del deseo, al enigma instaurado por Freud: "¿Qué quiere
una mujer?". He aquí la respuesta: en el nivel de deseo – es importante que se subraye eso – la
histérica quiere un maestro sobre el cual ella reina y él no gobierna.
Tenemos entonces la insatisfacción del deseo como una marca del sujeto histérico y la queja
como el efecto de su impotencia. Si fuera el deseo de saber que instituye el deseo de la
histérica, no será en el lugar del otro que ella lo conocerá. La verdad del saber que este
algoritmo supone se encuentra en el síntoma, que siempre es exterior al discurso. La histérica
es un sujeto dividido ($) y quiere un maestro en el lugar del otro (s1) para producir en él un
deseo de saber (s2) sobre su división que su provocación instaura. No es el plusdegoce (a)
que este discurso provoca en el otro, ¡pues sí!, es el saber. Pero la respuesta dada por el
maestro sólo hace perpetuar el lugar de la insatisfacción histérica, como también su desmedido
arte de la injuria. No es de extrañar que este sujeto no se canse de hacer desear.
Es por ser dividido, o sea, por ser el propio inconsciente en ejercicio, que el sujeto histérico
pone el maestro contra la pared, para producir un saber. Lacan (196970, 1970) llegó a la
conclusión de que, por más paradójico que sea, la ciencia como tal gana impulso a partir del
discurso de la histérica, mismo sabiendo que la ciencia, como discurso, se cimienta en lo que
el autor señaló como algoritmo de la universidad. Es importante resaltar que Lacan da a la
histeria un estatuto de discurso más allá de cualquier reducción clínica de las estructuras
psiquiátricas o de la trivialización imaginaria de lo femenino. En mi opinión, al elevar la
histeria al lugar del discurso, Lacan restituye precisamente una intención original de Freud de
extraer a las mujeres histéricas de los asilos del siglo XIX y conferirles una indiscutible
posición subjetiva.
En su discurso, el analista se autoriza del saber del inconsciente para obtener del sujeto en la
clínica su pura diferencia, su singularidad. El saber es su verdad, su medio de goce. En el
lugar de la verdad, este saber surge como saber inconsciente que es un “saber no sabido” (s2).
Este discurso marca un imposible de todo saber o de tener “al menos uno” (maestro) que sepa,
porque el acto analítico se da en ese lazo inédito en que promueve la desidentificación a los
ideales del gran Otro. Así se promueve también la liberación del sujeto del poder mortífero de
las palabras. Este acto toma al otro como sujeto de deseo ($).
El discurso del analista es el contrario del discurso del amo. La idea es simple: es a partir del
lugar de objeto causa del deseo (a) sobre un saber inconsciente (s2), que se hace posible
implicar un sujeto en su diferencia pura ($), para producir su propia marca de singularidad
(s1). Esta es una forma radicalmente nueva en las relaciones de la cultura. Tal discurso, al
elevar al otro a la condición del sujeto hablante, se opone a lo que quiere, por ejemplo, el ideal
de maestría del discurso universitario, que considera al otro como un objeto a ser dominado
por el saber. Al mismo tiempo, el acto analítico es el reverso del discurso del amo. Si el amo
en su algoritmo se fundamenta en el uso imperativo del lenguaje, basado en la introducción de
un significante primordial, el discurso analítico se abdica del carácter de iniciación del
lenguaje, de su función de transmisión, para hacer engendrar lo que excede a sí mismo, o sea,
lo que no puede ser enseñado por medio del goce debido a su fracaso fundador. He aquí un
discurso que admite este fracaso y, de hecho, no requiere ninguna pedagogía, ni moralidad,
tampoco una maestría superyóica.
Cabe señalar que el discurso del analista no se limita a los psicoanalistas, que, por cierto,
corren el riesgo de conducir sus experiencias clínicas, institucionales y de enseñaza sin
necesariamente tocar en lo que fundamenta este algoritmo. Pueden hacerlo, pero no sin poner
en duda el acto del psicoanálisis – una de las artes imposibles. Es cierto que Lacan en ese
momento quería unir el discurso y el deseo (del analista) a través de lo que llamó matema.
Unos años más tarde, al vislumbrar los límites del psicoanálisis, por ejemplo, en Le sinthome
(Ref: Lacan, Jaques (197576). El seminario. Libro 23: El Síntoma. Río de Janeiro: Zahar.),
él ha dejado clara la disyunción entre el discurso y el deseo. Sin embargo, reconocemos que
fue la matematización del discurso del analista que permitió el despliegue de los demás.
También debemos examinar otro aspecto. No hay que reclamar una rotación progresiva y
lineal de estos discursos, como si hubiera un origen en el discurso de la universidad, y cada
giro de ¼, pasando por el discurso del amo y de la histérica, podríamos llegar al Olimpo en el
discurso del analista. Tampoco es el caso de tomarlos como una serie de emergencias
históricas, como si uno sólo podía aparecer mucho tiempo después del otro. Sería un error. El
discurso del analista aparece, de hecho, "en cada travesía de un discurso al otro" (Lacan, 1972
73:27). No hay que idealizar un discurso de esa naturaleza, ni tenerlo como una moraleja de la
historia. Él funciona justamente en el intervalo entre los discursos, o en sus insuficiencias.
Parece que excede, que resta, que desconcierta toda potencia o posibilidad de cada discurso a
tener éxito absoluto en establecer el verdadero lazo social. Debemos entender que no hay
relación alguna de causaefecto entre los discursos. Ellos no se explican uno al otro. Ninguno
es la verdad, porque la verdad como lugar está presente en cada uno de ellos, pero siempre
oculta y siempre en disyunción con su producción.
VII. El tropiezo de la fijación y el maestro
provisorio
http://www.cinemanet.com.ar/vieneescuelarock/
Escuela de rock. Una posible impostura
Lacan, con todo eso, abraza la perspectiva lógica que él mismo adopta para el psicoanálisis. Al
evocar los matemas, como referencia al mitema de LeviStrauss y por supuesto a la palabra
griega mathema (instrucción), el autor rechaza las interpretaciones metafóricas, elocuentes y
lingüísticas de los mitos, incluso la dramaticidad trágica del Edipo. La lógica le enseñó a
contemporizar el imperativo simbólico del significante amo y del NombredelPadre, tomados
exclusivamente como una metáfora paterna. Lacan, aquí, es poco indulgente: el Edipo de la
versión freudiana está del lado del discurso del amo, porque en esa versión el padre figura
como aquél que reduce todo a la ley mediante el significante primordial (s1).
Pero, vamos con calma: eso es ubicar el Edipo en el reverso del psicoanálisis, ya que el
discurso del amo es el reverso del discurso del analista. Si el complejo de Edipo en su exceso
simbólico hace al psicoanálisis correr el riesgo de aproximarse a la religión y el mito, sin él el
psicoanálisis delira. Es importante restablecer una genealogía radical, para que no echemos a
perder sin fundamento la invención de Freud.
En este sentido, la perspectiva lacaniana parece oscilar entre; por un lado, la exaltación de una
función paterna, de un excesivo símbolo de la moral edipiana, tan bien publicitado por las
teorías pedagógicas; y del otro lado, la relativización de esa exaltación a través del logicismo y
de los matemas. Fue necesario recurrir a la lógica para devolver a Edipo su carácter de
nombramiento, de "nominación", de agujero, de presencia/ausencia – no en el sentido de la
fenomenología, pero sí de la lógica –, y extraerlo así de su carácter eminentemente trágico.
Leído por el psicoanálisis como una tragedia, la narrativa de Sófocles resuelve la cuestión del
padre, igualando el genitor al significante amo, o sea, igualando ese genitor a sus arquetipos
simbólicos del Padre, Maestro y Dios. Freud toma esta cuación en las manos, procura
resolverla, revelando la ausencia estructural del padre y la naturaleza ilusoria de la religión,
pero no elimina por completo los que se acercan al psicoanálisis desde un discurso moral.
Es necesario ir al corazón de su descubrimiento y redorar su radicalidad. Edipo debe ser
tomado más allá del significante primordial. En la modernidad, ya no se puede más igualar
Padre y Maestro, tampoco Maestro y Dios, como quiere la fuerza del significante que el
discurso del amo impone. Sustraer Edipo de su composición meramente mitológica, para darle
un valor de estructura lógica, parece ser una buena salida. Eso recupera de manera única y
efectiva la noción freudiana de "complejo padre " en al menos tres configuraciones:
1. La griega, siguiendo la propia narración trágica de Sófocles;
2. La judía, contradicha por Tótem y tabú, ya que la tradición del sacrificio del hijo, como
el hijo de Abraham, fue substituida por el sacrificio del padre; y
3. La psicoantropológica, en la que el padre gana efectos de pluralidad con Moisés y la
religión monoteísta, donde el padre que ama a todos es un sustituto del padre irascible y
colérico de Tótem y tabú.
Eso puesto, cabe preguntar: si no es específicamente en el nivel del discurso del amo que se
puede entender la disyunción entre Padre y Maestro, ¿dónde en fin, él – el maestro – se ubica?
Como teorizamos aquí, los maestros de la vida cotidiana (los gobernantes de las personas, los
padres sociales, los profesores, etc.) no se reducen al discurso del amo, ni tiene en él su única
forma de inscripción. En otras palabras, el maestro no se limita en el discurso que lleva su
nombre. En el nivel del lazo social, el maestro se anuncia a través de los cuatro discursos que
inducen a los vínculos de la civilización. Un político, un sacerdote, un profesor, un analista, un
jefe, o quien tiene la función de gobernar al otro, puede bien discursar a partir de estas cuatro
razones algorítmicas.
Es evidente que el maestro se enuncia a través del discurso que lo nombra, más allá de Lacan
– pero no sin él – paso a argumentar que el maestro se enuncia también a través de los otros
discursos. El maestro puede muy bien agenciarse en su discurso como el significante amo (s1),
puede también agenciarse como el saber (s2), en lo que concierne al discurso del universitario;
igualmente agenciarse como sujeto con barra ($), con respecto al de la histeria; y agenciarse
como un objeto (a), con respecto a del analista. Sin embargo, es esencial que la rotación de los
discursos acontezca, para que el maestro no padezca apresuradamente de su constitutiva
impostura. Ese principio de torsión de los discursos debe ser llevado a sus últimos efectos
también en el acto de educar. La fijación es su tropiezo. Aunque le encante, fijar el discurso,
repetirse en el lugar de uno solo y mismo agente, no hace otra cosa sino acelerar un destino:
condenar su función a la desmentida. Demorarse en un discurso es acelerar su declinación.
Es cierto que el maestro se iguala al Padre y a Dios si permanece fijo en el discurso del amo.
A través del significante primordial que legisla y sentencia, él sujeta todos a la ley que encarna
y hace garantizar. Él quiere así nivelarse a "al menos uno", o como hablamos antes, al tirano
del Tótem y tabú o la imagen providencial de Dios. Pero sabemos que este es un lugar vacío,
imposible de ser ocupado por nadie que diga que es el sabedor de todo. Sigue entonces al
vacío de una deposición simbólica que ni la religión consiguió posponer.
El mismo análisis puede ser llevado a cabo mediante los otros algoritmos. Cuando el maestro
se fija como un agente del discurso universitario, es decir, cuando se pone como “yocracia”,
fundamentado en el conocimiento de los grandes autores e identificado a la literatura y al
pensamiento de ellos, su impostura reside en la pedagogización de ese discurso. Su
transmisión es reconocida por la legitimidad de sus fuentes, al mismo tiempo en que estas
fuentes lo exponen a la burla de nunca encontrarse a la altura de los grandes nombres que
estudia para ejercer su enseñanza. Es posible pensar que la pedagogía moderna es un buen
reflejo de este discurso, y el pedagogo en este sentido sería el universitario "explicador".
Ya fijado en el discurso de la histérica, el maestro se pone en el lugar de la denuncia, de la
provocación y de la injuria. Es el lugar del sujeto por excelencia. A través de este algoritmo, el
maestro cotidiano puede ser el reclamante infatigable de la institución donde trabaja, puede ser
el llorón de las condiciones de trabajo a que se somete, también puede ser un combatiente
belicoso que afrenta a los compañeros y jefes, de modo que estos no gobiernen. El maestro, en
este caso, es el de la injuria y del insulto, que puede señalar de modo hostil o moderado, pero
siempre de forma deliberada, lo que el otro, incluso la institución, no es capaz de sanar. Su
posición parece variar entre permitir al otro como significante primordial y legislador, al
mismo tiempo en que lo admite débil, torpe y flojo. Este es su desorden neurótico que sigue
siendo también una de las marcas de su impostura.
Sin embargo, se puede subrayar ese carácter un tanto neurótico del maestro, ocupando el
discurso de la histérica, pero también podemos subrayar su carácter paranoico, al ocupar el
discurso del universitario, y su carácter perverso, cuando se encuentra en el discurso del amo.
En la posición paranoica, los maestros parecen designarse como portavoces de la palabra
auténtica figurada en las grandes obras. Son fundamentalmente inspirados e iluminados por
una ley superior, escrita por los verdaderos maestros de quien son sólo sombras. El discurso se
torna dogmático, cerrado en sí mismo, siempre guiado por un conocimiento enciclopédico:
único que debe tenerse en cuenta. Se tornan entonces su depositario y transmisor. El paranoico
ama las palabras y las toma como precisa y evocadora, dirigidas en particular a un discípulo
"inferior", nomaestro, “objetalizado”, que debería admirarlo y adorarlo. Una razón
entusiasma el maestro paranoico: en la medida en que vivimos en una sociedad en el caos,
permanentemente transformada por la ciencia y la tecnología, por la lucha de clases, por las
revoluciones y por los fundamentalismos políticos y religiosos; en la medida en que da fe de
que "los jóvenes no hacen nada que valga la pena" y, por lo tanto, hacen vacilar los pilares del
orden social, el maestro, a través del algoritmo del universitario, puede efectivamente ganar
terreno. Al establecer un discurso lleno de armonía, de nostalgia y de referencias a las buenas
obras, su lugar de saber gana las adhesiones macizas. Sus respuestas "locas" a las cuestiones
verdaderas sobre el cambio social y el colapso de los valores evocan los seguidores. Sus
discípulos (y la sociedad en general) encuentran en él la solidez y la seguridad de los
argumentos esenciales en favor de las instituciones o de un socius irracionalmente unificado.
Cualquiera que busque la verdad de la ley del funcionamiento social, con su claridad,
precisión y sistemática, eliminando toda la zona de sombra, todo el riesgo, sólo lo hace a
expensas de una tendencia delirante y paranoica.
En la posición perversa, que aproximo sustancialmente a lo que el discurso del amo agencia,
los maestros en general tienen su oráculo magistral en la Gesetz (ley primordial). Esto los
lleva a estar por encima de todas las leyes circunstanciales, humanas y terrenas, y así los
coloca al mismo nivel del Padre y de Dios. De ahí la perversión: el control sobre todo a través
de la ley que él mismo ordena. El discurso que profesa es el discurso del rigor y precisión,
como el de un acta de proceso judicial. En este sentido, el maestro es el dueño de la razón, la
misma que quiere que todos se sometan. La voluptuosidad de la maestría, su ilusión de
sentido, está en clasificar, definir, catalogar y demostrar el saber que el otro tiene y de él es
sustraído. De esa sustracción resulta el control, la vigilancia y la disciplina que el maestro
aplica a sus súbditos. Él aquí, sobre todo, necesita de una sociedad microfísica, cuyos
miembros se encuentran sustraídos de su propio saber, para que el maestro se convierta en su
único transmisor. Su discurso es el discurso del contrato social, ya que el perverso no existe
sin pareja. Su exigencia es una sociedad limpia, donde cada uno haría lo que, por contrato,
bajo el peso de la ley, ha concordado en hacer. Todo sería regulado como un reloj. Pero lo que
el maestro hace producir son los objetos de goce (plusdegoce), tanto para sí mismo como
para el súbdito que lo produce directamente bajo su mando. Algo más allá de lo sexual excede
a la ley que se hace garantizar por la alianza entre la pulsión y la razón, entre el
desbordamiento y la civilización. Aquí está su posición perversa, su goce supremo. Sin
embargo, el maestro no se convierte en un libertino. En su lugar, él siempre se encuentra
alrededor de la castración, porque al creer que produce la ley por encima de todo, debe
también someterse a ella, tal cual sus subordinados. El perfecto estado de las cosas, el modelo
conservado y el poder del significante primordial, aunque siempre asegurado, no hace otra
cosa sino que engendrar los destinos funestos de la pulsión y así permitir que otro discurso se
engendre y lo haga girar.
Diferentemente, quizá, tenemos al maestro ocupando de modo huidizo el discurso del analista.
En mi opinión, este es un discurso de imposible fijación. No es que él sea superior o inferior a
los demás. El juego de sus elementos, incluso el objeto causa del deseo (a) en el lugar de
agente, no permite que su instauración sea demasiado perpetuada. El acto es su marca, de ahí
que se concibe como provisu (del latín provisorio, en el sentido de una provisión pasajera). No
puedo imaginar cómo instaurarse en la posición de causa del deseo por un período más largo
que un rato. Podemos pensar, quizá, que el discurso del analista es lo que permite el acto de
nombramiento, el acto que da lugar a la pura diferencia. Es el discurso que hace emerger de
esa diferencia el significante que representa al sujeto para otro significante. Eso explicaría lo
que defiendo: el maestro, a partir de ahora, se dimite, renuncia exclusivamente a su
pretensión simbólica, a su exceso de sentido, en favor de una acción provisoria y lógica.
Recordemos también que, para Lacan, el discurso del analista aparece en cada travesía de un
discurso al otro, y no como resultado de rotaciones algorítmicas progresivas y lineales. Eso lo
hace parecerse a una especie de comodín, a una suplencia, que surge entre los discursos. La
insuficiencia de cada uno de ellos provoca el surgimiento de aquél que se llamó el discurso del
analista.
Tal insuficiencia puede ser traducida, de un lado, por la imposibilidad, según la cual el
discurso dependería de lo que es imprevisible; y del otro, por la impotencia, ya que la verdad
que el discurso enuncia se contradice con su efecto. Si se puede admitir que el discurso del
analista aparezca como suplencia mediante la insuficiencia de los demás, es posible concebirlo
como radicalmente provisorio. Eso igualmente le dará la estructura de la presencia / ausencia,
del nombramiento / sin nombrar o del anuncio / recusa, como YHVH, en "Yo soy lo que soy",
o como el Edipo, concebido por Freud.
Tal vez estemos en mejores condiciones para admitir este punto opaco de la
presencia/ausencia como algo propio del discurso del analista. El maestro puede muy bien
ocuparse de este discurso. Pero como tal, como un "dios de prótesis", ese maestro tiene que
renunciar al éxito pedagógico y a cualquier política capaz de universalizar su función. Esto no
es un acto deliberado, voluntario o planificado, pero es un acto adoptado en virtud de su
carácter provisorio. Su nombramiento surge siempre en los espasmos, de modo esencialmente
episódico y pasajero. Eso es admitir como imposible todo acto de educar y gobernar. De lo
contrario, el maestro se perpetúa en su acción histórica de amaestrar: como un oráculo,
divinizado en el discurso del amo; como “pedagogizado”, en el discurso del universitario; y
como un provocador, en el discurso de la histérica. Son formas que abusan de un exceso de lo
simbólico, que aproximan el saber de la verdad y que buscan apartar, de manera perversa,
paranoica o neurótica, el carácter contingente que la maestría implica. Es importante resaltar:
no estamos más sólo al nivel del significante amo, pero sí al nivel de una maestría que
nombra; no más solo en el nivel de la certeza del maestro, del saber del universitario y de la
queja histérica, pero más bien en el nivel de la opacidad del nombre. Decididamente,
amaestrar es del orden del imposible. Si hay una salida – y no una solución – no puedo
obliterarla: el maestro sólo es provisoriamente. Tenemos entonces la salida como ha cabido
aquí teorizarla.
Entonces, para el espacio restricto de la educación escolar, quizá podamos tener una práctica
en que el profesor como un maestro provisorio no se extienda interminablemente en su acto de
educar. Es un hecho que cuando él despolitiza su función o cuando ocupa el lugar del maestro
sabetodo, tiene que crear las estratagemas para forjar, a través del espectáculo, una oleada de
discípulos, casi acéfala, para que el cinismo no se ponga en marcha contra si mismo. Sin
embargo, también es cierto que la llamada postmodernidad, por su naturaleza desilusionada y
cínica, tiene creadas nuevas formas de docencia menos institucionalizadas y menos full time.
Profesores fijos en los discursos, las conductas y los saberes que no se cambian con los años
producen el efecto de ese saldo cínico. ¿Por qué, en la misma disciplina, durante el mismo año
escolar, no se puede tener varios profesores, cada uno suministrando el saber con el cual se
identifica, sobre el cual desea transmitir y a través del cual se recupera alguna autoridad
erosionada? ¿Por qué, en lugar de tener que dominar un contenido extenso y ser vigilado para
que tal contenido sea transmitido bajo el correcto orden moral, el profesor no puede hacer del
carácter transitorio o provisorio de su función el imperativo ético de su experiencia?
Las escuelas pequeñas, las disciplinas plurales, los organismos más artesanales, menos
complejos y más horizontales, pueden ser más favorables a la característica transitoria o
provisoria de la maestría. En definitiva, debemos entender que, cada vez más, la característica
del lazo social de las sociedades occidentales es horizontal. Si el poeta, como describe René
Char (Ref: poeta francésL), "vivifica y luego desaparece en el momento del desenlace...", tal
vez el profesor también pueda hacerlo. Quizás sea un poeta, maestro de la palabra, al conducir
a sus alumnos a la travesía. Quizás pueda responder a los dilemas sociales contemporáneos y
al imposible de educar con un estilo, con su arte; el arte que lo hace sólo provisorio, mediante
el agujero dejado por el vacío de los cielos, por el malestar social, por la ineficiencia de las
instituciones o, a la manera freudiana, por la fundadora e irrefutable "nostalgia del padre".
Quizás en una próxima oportunidad podamos discutir un punto que avanza sobre estas
cuestiones, a saber, la maestría como un síntoma. Sobre eso empiezo a trabajar en mis
investigaciones clínicas y socioeducativas que realizo en mi universidad de Belo Horizonte.
Muchas gracias.
Cierre

Siguiendo la teoría de varios autores (y sirviéndose de ellos) pero avanzando e inventando
nuevas hipótesis —ninguno de ellos lo dijo todo dice el autor—, el texto comienza ubicando la
nostalgia del padre y sus consecuencias en la escena educativa actual; se detiene en la idea del
maestro asemejado a Dios o al padre (muerto) y desarrolla la idea de impostura como esa que
ante el desvanecimiento de este DiosPadre funciona como prótesis o muleta.
Nuevamente navegamos por la propuesta metodológica de los cuatro discursos, y allí
vislumbramos la ocasión de tener entre manos una modalidad conceptual que permite
maniobrar en la práctica evitando las fijezas en las posiciones discursivas. No se trata de
abandonar o desechar alguna de estas cuatro modalidades, sino de implementar el arte de la
rotación. Y en la misma rotación surge entonces el carácter provisorio, concepto clave de esta
intervención.
Al final del texto, queda planteada por Marcelo una propuesta en forma de pregunta ¿puede el
maestro ser provisorio y no para siempre? O dicho de otra manera ¿puede el maestro servirse
de la provisoriedad como herramienta para encontrar alguna salida a lo imposible de educar?
Otras preguntas se van delineando para nosotros, con el impulso de la lectura de la clase:
¿Cómo pensar la función del maestro o la tarea educativa, más allá de la nostalgia del padre?
Marcelo Pereira dice en un pasaje de su texto que el maestro sabelotodo despolitiza su función
y a partir de esto se abre una pregunta ¿Cómo pensar la política educativa o del educador
desde la posición en los discursos y no reducida a la ideología?
Al final de la clase se anticipa que la docencia puede ser un síntoma (entendiendo que no es
una referencia a lo patológico), ¿podemos pensar, ayudados por el concepto de síntoma,
nuevas salidas o posibilidades ante el malestar o mas allá de él?
Bibliografía
Bibliografía citada
Arendt, H. (2002). Entre el pasado y el futuro (5ª ed.). São Paulo: Perspectiva.
Freud, S. (1980). Edición Standart Brasileña de las Obras Completas. Rio de Janeiro, Ed.
Imago:
_____.Tótem y tabú, vol. XIII (original de 1913).
_____.Psicología de las masas y análisis del yo, vol. XVIII (original de 1921).
_____.El yo y el ello. vol. XIX (original de 1923).
_____.Prólogo a Aichhorn, Juventud descarriada, Vol. XIX (original de 1925).
_____.Inhibición, síntoma y angustia, Vol. XX (original de 1926).
_____.Malestar en la civilización. Vol. XXI (original de 1930).
_____.Análisis terminable y interminable, Vol. XXIII (original de 1937).
_____.Moisés y la religión monoteísta, Vol. XXIII (original de 1939).
Lacan, J. (1938) Los complejos familiares. Otros Escritos. Río de Janeiro: Zahar, 2003.
_____. (196970). El seminario. Libro 17: El Revés del psicoanálisis. Río de Janeiro: Zahar.
_____. (1970). Radiofonía. In Otros Escritos. Río de Janeiro: Zahar, 2003.
_____. (197273). El seminario. Libro 20: Aún. Río de Janeiro: Zahar.
_____. (1972). Le savoir du psychanalyste, aula de 06/01/72. Publicación interna de la
Association Freudienne Internationale.
_____. (197576). El seminario. Libro 23: El Síntoma. Río de Janeiro: Zahar.
Miller, JA. (1997). Lacan Elucidado. Río de Janeiro: Zahar.
_____. (200405). Pièces Détachées. Cours: Orientation lacanienne III, 6. Inédito.
Pereira, M.R. (2008). La impostura del maestro. Belo Horizonte: Argvmentvm Ed.
_____. (2009). El malestar docente y los modos actuales del síntoma. In Mariguela, M. et al.
(org.). ¿Qué escuela es esa? Campinas, SP: Ed. Alínea.
Bibliografía básica
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 12, que contiene las
referencias y los links para acceder a la bibliografía básica.
Antelo, Estanislao “Una educación no robótica”. Disponible
en http://www.estanislaoantelo.com.ar/files/schoolofrock.pdf
En este artículo Estanislao Antelo, pedagogo, nos propone una lectura acerca de la película
“Escuela de Rock” de Richard Linklater, planteando algunas preguntas acerca del lugar del
maestro —partiendo de la idea de que quien ocupa este lugar en el film, es un “impostor”— y
de la cuestión de la autoridad como lazo.
Corradini, Luisa (2008) "Entrevista a Jacques Rancière: “El maestro ignorante". Disponible en
http://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevistaajacquesranciereelmaestro
ignorante/
Entrevista realizada en París al filósofo Jacques Rancière, con motivo de la publicación en
Argentina del libro “El maestro ignorante”, que relata la revolución que provocan las teorías y
métodos de un pedagogo francés en el mundo de la educación europea, en en 1818.
Tamayo Pérez, Luis (2004) "Dios no ha muerto, es inconsciente", en Revista Carta
Psicoanalítica Nº5, México. Disponible en http://www.cartapsi.org/spip.php?article159
El psicoanalista Luis Pérez Tamayo toma la fórmula nietzscheana "Dios ha muerto", para
hacer un contrapunto con la idea de Lacan de “Dios” como un síntoma humano. Creemos que
el breve recorrido que el autor presenta, echa luz y agrega otras referencias a las ideas que
Marcelo Pereira ubica en su clase acerca de “Dios” o la nostalgia del padre.
Bibliografía ampliatoria
Itinerarios de lectura:
Para aquellos que deseen profundizar en las ideas que propone el autor de la clase, les
proponemos las siguientes lecturas:
BICECCI, Mirta B. (1993) Transmisión del saber. Discurso universitario. Discurso
pedagógico. México, Perfiles Educativos.
KOHAN, Walter Omar (2009). Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires, Editorial
Biblos.
RANCIÈRE, Jacques (2002) El maestro ignorante. Barcelona, Editorial Leartes.
ZAFIRÓPOULOS, Markos (2002) Lacan y las ciencias sociales. La declinación del padre,
Buenos Aires, Nueva Visión.

Marcelo Pereira. La Impostura Del Maestro

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17/6/2015 Clase 12: La impostura del maestro.

Autor: Marcelo Ricardo Pereira

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