EduradoLopez InformeFinal Ensenanzaeficaz

Una enseñanza eficaz
Plan de mejora de la Calidad

de la Educación de Centros Públicos
Prioritarios de la Comunidad de
Madrid
Informes a los Proyectos:

Proyecto I: pág. 2
Diseño, aplicación y evaluación de un Sistema instructivo altamente
estructurado y orientado al dominio de las materias de Lengua y
Matemáticas en la Educación Primaria en Centros Públicos
Prioritarios de la Comunidad de Madrid
Proyecto II: pág. 140

El impacto del uniforme de los alumnos en el clima escolar y en los
resultados educativos en entornos socioeconómicos desfavorecidos
Proyecto III: pág. 159

El perfil del profesor efectivo en Centros Públicos Prioritarios de la
Comunidad de Madrid. Antecedentes y consecuencias
Autor:
Dr. D. Eduardo López López
Universidad Complutense de Madrid-UCM
e-mail: edward@edu.ucm.es
Eduardo López Página 1 11/06/2008

Informe al Proyecto I
Diseño, aplicación y evaluación de un Sistema instructivo altamente

estructurado y orientado al dominio de las materias de Lengua y
Matemáticas en la Educación Primaria en Centros Públicos
Prioritarios de la Comunidad de Madrid
Objetivos comprometidos:
Objetivo 1º:
Identificar los modelos y sistemas instructivos más eficaces para el aprendizaje de la

Lengua Española y las Matemáticas por los alumnos socialmente desfavorecidos.
Objetivo 2º:
- Diseñar, consecuentemente, una secuencia de enseñanza y de aprendizaje inspirada

en las estrategias a que recurren los modelos y sistemas instructivos más eficaces
para aprender Lengua Española y Matemáticas por este tipo de alumnos en la
Educación Primaria. Y, en particular:
- Definir lo que ha de ser objeto de enseñanza por el profesor y de dominio por los
alumnos, es decir, los resultados esperados en Lengua Española y Matemáticas de
cursos de Educación Primaria

Un modelo eficaz de enseñanza

Eduardo López López
INDICE
Introducción
I. Los alumnos socialmente desfavorecidos
1.1. El “aprendizaje de clase social”
1.2. Condicionamiento sí, determinación no
II. Identificación de intervenciones educativas eficaces
2.1. Una visión global de los métodos eficaces
2.2. Una propuesta de actuación compensatoria por edades
1) Educación en la temprana edad
- El Programa Cognitivo-Interaccionista (Piaget)
- El Método de la Enseñanza Directa (Bereiter y Engelmann)
2) El Learning for Mastery en la Enseñanza post-temprana
• Planificar: Definir qué aprender y cómo enseñarlo
• Enseñar para dominar
• Evaluar el grado de lo aprendido
Recomendaciones
III. Desarrollo del Modelo para su aplicación
Introducción
3.1. Condicionantes del aprendizaje escolar
1) La familia y la educación de los hijos
2) La escuela, contexto de aprendizaje
3.2. Entrada al proceso instructivo
1) Diagnóstico inicial de las aptitudes del alumno
2) Nivel de entrada en aprovechamiento escolar
2.1. Diagnóstico del aprovechamiento escolar previo
2.2. Recuperación de una deficiente entrada
3.3. Proceso de enseñanza/aprendizaje
1) Planificación del aprendizaje
1.1. Lo que el alumno debe aprender
1.2. Cómo el profesor ha de enseñar
2) Proceso de enseñanza: Evaluación formativa
2.1. Proceso de una Unidad de aprendizaje
2.2. Repetición del proceso Unidad tras Unidad
3.4. Le Evaluación final.
Conclusión
Apéndice: Presentación del Modelo en el Seminario Permanente

Un modelo eficaz de
enseñanza
“Over the years educational researchers have learned a lot about
reducing these achievement disparities. Yet because of our tendency
in education today to focus only on “what’s new,” a lot of that
important knowledge is being neglected. Instead of building on what
we already know, many modern proposals for closing achievement gaps
simply rename well-established principles, adding to the tangled
thicket of terminology that confounds progress in education. To
succeed in our efforts to close achievement gaps and to reach our goal
of helping all students learn we need instead to recognize and
extend this hard-earned knowledge base” (Guskey, 2005, 2).


Introducción
El presente Informe se enmarca dentro del Plan de Mejora de la Calidad de la Educación en
Centros Públicos Prioritarios de la Comunidad de Madrid. Dentro de este Plan de Mejora se
ha definido un Proyecto, identificado con el núm. 1, cuyo título se corresponde con el
Diseño, aplicación y evaluación de un Sistema instructivo altamente estructurado y
orientado al dominio de las materias de Lengua y Matemáticas en la Educación
Primaria en Centros Públicos Prioritarios de la Comunidad de Madrid. Los Objetivos
comprometidos para el plazo de 2007 han sido los siguientes:
1. Identificar los modelos y sistemas instructivos más eficaces para el aprendizaje de

la Lengua Española y las Matemáticas por los alumnos socialmente desfavorecidos.
2. Diseñar, consecuentemente, una secuencia de enseñanza y de aprendizaje inspirada
en las estrategias a que recurren los modelos y sistemas instructivos más eficaces
para aprender Lengua Española y Matemáticas por este tipo de alumnos en la
Educación Primaria. Y, en particular,
- Definir lo que ha de ser objeto de enseñanza por el profesor y de dominio por los
alumnos, es decir, los resultados esperados en Lengua Española y Matemáticas
de cursos de Educación Primaria.
Eso no ha obstado para que se hayan desarrollado partes de algunos otros derivados
básicamente del objetivo d) titulado Colaborar en cuantas acciones formativas se
deriven enmarcándolas dentro del Plan de Formación del Profesorado de la
Comunidad de Madrid.
Así, pues, como continuación del Informe Preliminar, y completándolo, se ha redactado el

presente Informe en el que la concepción general de partida ha sido la que paso
inmediatamente a describir. En efecto, dado que de alumnos correspondientes a Centros
Públicos Prioritarios de la Comunidad de Madrid se trata, es preciso definir, aunque sea
brevemente (epígrafe I), cuál sea el tipo de educación –la educación compensatoria- que es
específico de este tipo de alumnos, los socialmente desfavorecidos, cuyo perfil se describe.
A continuación (epígrafe II), se efectúa un barrido –pienso que exhaustivo- de la

literatura de investigación educativa en orden a identificar cuál sea el modelo de enseñanza
más adecuado a este tipo de alumnos. Para ello, se ha recurrido a la literatura de síntesis,
vía sobre todo de metaanálisis y parcialmente de metasíntesis, dado que estas vías son las
que mejor contribuyen a “Identificar los modelos y sistemas instructivos más eficaces para
el aprendizaje de la Lengua Española y las Matemáticas por los alumnos socialmente
desfavorecidos”.
Como continuación (epígrafe III), se procede a “Diseñar, consecuentemente, una secuencia

de enseñanza y de aprendizaje inspirada en las estrategias a que recurren los modelos y
sistemas instructivos más eficaces”. Se alude a la necesaria creación de un ambiente

adecuado de aprendizaje en el alumno y de enseñanza en el profesor, haciendo hincapié en

la importancia de la familia en el éxito del proyecto. Y, puesto que de desfavorecidos
sociales se habla, se dedica especial atención a cómo entran al proceso de aprendizaje, ya
que ordinariamente entran con graves deficiencias, como en un estudio piloto se confirma.
Finalmente, se profundiza en el proceso de enseñanza/aprendizaje, resaltando tanto la
planificación como el desarrollo del proceso mismo de enseñanza.
Como Apéndice se incluye la secuencia que se ha seguido en el seminario permanente que

durante el Curso 2007/8 se ha celebrado, enmarcado dentro de las “acciones formativas”
enmarcadas “dentro del Plan de Formación del Profesorado de la Comunidad de
Madrid”.
I. Los alumnos socialmente desfavorecidos

Dado que de alumnos socialmente desfavorecidos vamos a tratar, es decir, alumnos
necesitados de atención específica y prioritaria, en este caso mediante la educación, me ha
parecido que la primera cuestión que es preciso abordar, en orden a enmarcar la cuestión,
es la de aclarar toda la realidad que se encuentra alrededor de la educación compensatoria,
es decir, quiénes son sujetos de educación compensatoria, qué se pretende compensar, a
través de qué medios, etc.
La educación de los desfavorecidos sociales es lo que siempre se ha entendido como

educación compensatoria. Así, pues, habrá que definir educación compensatoria como una
primera aproximación al problema. ¿Qué se entiende por educación compensatoria? Good
(1973: compensatory education) la define en su conocido Dictionary of Education como
“un programa de educación que busca compensar deficits ambientales y de experiencia

en relación con áreas tales como escolarización, alojamiento, empleo, pobreza, derechos
civiles y los modelos culturales y estilos de vida de los grupos de minorías; pretende
descubrir y desarrollar el potencial latente del alumno, con énfasis en experiencias,
actividades y materiales específicos diseñados para el crecimiento cognitivo y
motivacional”.
Aunque son muchas las definiciones que se han dado y no es el momento de presentarlas,
me parecen dignas de inclusión dos más, porque pueden ayudar a entender cuáles son los
elementos que constituyen un adecuado concepto de educación compensatoria. En efecto,
Flaxman (1985) la define como la inclusión en la práctica educativa de servicios y
programas de educación adicionales en forma de enriquecimiento cultural e instructivo,
rehabilitación educativa y ampliación de las oportunidades educativas entre los
desaventajados o fracasados escolares que no reciben o no se aprovechan de las
oportunidades que ofrece la enseñanza normal. Pinillos (1981, 118), por su parte, la describe
del siguiente modo:

“La idea inspiradora de casi todos estos programas –preescolares unos, más
estrictamente compensatorios otros- fue la de que una mejora del medio y, de ser
posible, familiar, unida a unas ayudas psicopedagógicas específicas que suplieran los
déficits iniciales, pondría a los niños desfavorecidos en condiciones de incorporarse
con normalidad a los cursos escolares corrientes y elevarían a la par sus cocientes
intelectuales”.
Estamos en desacuerdo con la concepción de las llamadas escuelas inclusivas. En ERIC

(2008) se prefiere esa expresión a inclusion (education) e inclusive education. Se las
describe como las instituciones/programas educativos en los cuales los estudiantes con
discapacidades y otras especiales necesidades son integrados completamente en
actividades regulares curriculares y no curriculares –“inclusión” significa educar
exitosamente a todos los estudiantes (con o sin discapacidades, desventajas, etc. )
juntos en las mismas escuelas y aulas, mientras se festeja la diversidad resultantes,
incluyendo varias capacidades y culturas. Es decir, una mezcla imposible de conciliar
desde el punto de vista educativo. La problemática de los desfavorecidos sociales poco
tiene que ver con las de otros sujetos o grupos considerados desde otras perspectivas.
Las definiciones anteriores ayudarán a identificar los elementos conceptuales incluídos en

tal realidad. El primero se refiere a quiénes son sujetos de educación compensatoria. Se
dice que el sujeto de educación compensatoria lo es en la medida en que ha tenido
deficiencias ambientales y de experiencias del entorno, para explicar las que son
principales, como escolarización, alojamiento, ...¿Quiénes son estos sujetos? Es Miguel
Díaz (1986) quien distingue tres tipos de sujetos que han tenido privaciones, clasificados
por el momento u origen de la privación ambiental.
- Son en primer término los sujetos privados (deprived) del desarrollo normal por
desigualdades de origen, es decir, aquéllos en los cuales las huellas de las influencias
negativas del entorno han sido originadas por experiencias tempranas restrictivas.
Tales deficiencias ya han sido identificadas a los 18 meses, aunque su gestación ha
sido mucho más temprana, incluso en el seno materno, que es el primer ambiente del
niño.
- Son en segundo término los sujetos desaventajados (disadvantaged), en los cuales la
marginación comienza cuando se incorporan a la escuela, que es donde se da un
desajuste entre el desarrollo y las características personales que trae a la escuela,
por una parte, y las normas vigentes en ella, por otra. Es precisamente el término
disadvantaged el que en la literatura se utiliza para caracterizar preferentemente
al sujeto de educación compensatoria.
- Y son igualmente en tercer lugar los sujetos desfavorecidos o fracasados escolares,
para quienes las condiciones del medio escolar constituyen el origen de su fracaso.
Son fracasados escolares en el sentido de que sufren las desigualdades en el
tratamiento educativo.
Una segunda característica o elemento implicado en el concepto de educación

compensatoria, que es el que da fuerza a la intervención, se refiere al origen o a la causa de

tal desventaja. El origen de las desigualdades hay que encontrarlo en el ambiente, en

factores del entorno, en deficiencias iniciales en escolarización, ambiente hogareño,
empleo, medios materiales, derechos civiles, modelos culturales y estilos de vida de los
grupos minoritarios desfavorecidos. Se puede hablar de la diferente forma de prepararse
la madre desfavorecida socialmente para la venida de los hijos y de cuidarlos mientras se
encuentran en el seno materno (prenatal); de cómo le cuidan y se cuida deficientemente una
vez nacido el hijo (postnatal); de las formas deficientes de socialización y crianza de los
hijos; etc. Es precisamente por su origen ambiental, y no biológico-genético, por lo que
tales deficiencias se pretende que sean ampliamente corregidas, eliminadas o compensadas
y no simplemente paliadas.
Una tercera nota, característica o elemento de la definición se refiere a que la educación

compensatoria es educación, esto es, consiste en un programa que se activa por la
educación. En este sentido, el concepto de educación compensatoria admitiría varios
sentidos según el alcance de los servicios que prestara. Decir que un programa, como el
Head Start –del se hablará-, es un programa encuadrable dentro de lo que se denomina
educación compensatoria significa extender tal concepto, porque este programa, además de
prestar servicios educativos, presta servicios de salud, nutritivos, sociales y de salud
mental. Estoy básicamente de acuerdo en que la educación compensatoria es educación.
Decir que es un programa educativo, como la misma definición confirma, significa que
recurre a aportar “experiencias, actividades y materiales específicos ...”. Consiste, pues, en
la vivencia de experiencias, en la realización de actividades y trabajo con materiales
específicamente diseñados consistentes en enriquecimiento cultural e instructivo, en la
rehabilitación educativa y en la ampliación de oportunidades.
Y aquí tenemos otro elemento educativo. Tales programas están “diseñados para el
crecimiento cognitivo y emocional”. Es decir, el objetivo de la educación compensatoria es
el desarrollo de las facultades eminentemente humanas, cognición y volición, saber y
querer. El resto de las variables son derivadas del desarrollo de las facultades o aspectos
básicamente anímicos del ser humano. Los sujetos de educación compensatoria tienen unos
rasgos de personalidad que les dificultan el aprendizaje y aprovechamiento del entorno;
han desarrollado una actitud negativa hacia la educación, un deficiente desarrollo de la
inteligencia, un deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo
rendimiento, una forma de lenguaje que no favorece el aprovechamiento de los bienes de la
cultura en igualdad de condiciones de otros que tienen un lenguaje adecuado para el
aprendizaje. Y de muchas otras variables. Son precisamente estas variables las que
preferentemente han de ser compensadas. Apunta Musgrave (1972) como conclusión de su
capítulo sobre el aprendizaje de clase social:
“Las clases sociales son subculturas dentro de las cuales existen diversos patrones
de aprendizaje. El aprendizaje de clase social in-/cide sobre tres nociones
psicológicas: la personalidad, la capacidad perceptiva y la manera de razonar. Debido
a ello, los niños de cada clase social tienen diversas posibilidades de aprovechar la
enseñanza que se les brinda. En una época amante de la igualdad, esta tendencia

plantea el problema de cómo disminuir en lo posible estas diferencias de clase”

(págs. 100/1).
Finalmente, una quinta característica, la finalidad que se pretende. Se ha dicho que lo que
se pretende es descubrir y desarrollar el potencial latente de los alumnos, corrigiendo las
desigualdades e igualando a los deficientes para que puedan incorporarse con normalidad a
los cursos escolares corrientes. Esto es, se trata de igualar resultados al final del proceso
en desarrollo cognitivo, incluyendo el CI, y motivacional. Mediante el descubrimiento y
desarrollo del potencial latente del alumno, se pretende corregir las desigualdades de
origen e igualarlas hacia arriba. Se parte de la idea de que estos alumnos son sujetos
distintos, diversos y diferentes. Pero no solamente eso: Son sujetos con carencias, con
deficiencias; son alumnos deficientes, esto es, carentes de un adecuado desarrollo
conforme a sus posibilidades, para que puedan incorporarse con normalidad a los cursos
escolares corrientes.
Esta idea de la deficiencia conlleva la existencia de un modelo o norma a la que tender el

alumno de educación compensatoria. Se suele proponer que los estándares logrados por los
alumnos de nivel social medio-alto y alto en las variables a compensar son o significan el
listón a alcanzar. Con ello lo que se pretende es igualar resultados al final del proceso en
desarrollo cognitivo y motivacional, entre las variables más relevantes. Pretende
compensar, término que significa igualar.
Dicho resumidamente, la educación compensatoria busca la igualdad. ¿Qué igualdad? La

política educativa se ha orientado a lograr la igualdad de oportunidades persiguiendo tal
igualdad siguiendo tres fases, que históricamente están bien definidas (Quintana, 1977), a
saber, igualdad de acceso, igualdad de tratamiento y finalmente igualdad de resultados. En
efecto, en un primer momento se persiguió la igualdad de entrada, recurriendo a la
escolarización obligatoria y gratuita. Se legisló la obligatoriedad de la escolarización y se
condujeron fondos para que nadie quedara excluído de la escolaridad por razones
económicas, haciéndola gratuita. Una vez supuesto esto, se comprobó que esto no era
suficiente y se persiguió la igualdad de tratamiento o de proceso. Se realizaron políticas
compensatorias haciendo que los alumnos de entornos desfavorecidos fueran tratados con
medios similares a otros entornos. Se procuró un profesorado estable e igualmente
competente al de entornos favorecidos; se canalizaron unos medios didácticos similares en
términos de libros, material, ... que permitieran un igualdad trato educativo.
Sin embargo, el Informe Coleman (1966) venía a concluir que muy poco de la varianza entre
escuelas en materia de rendimiento escolar se debía a diferencias en la infraestructura
escolar, como material físico, tamaño de la clase, curriculum, salarios de los maestros, su
experiencia y cualificaciones, servicios especiales, entre los principales. Se comprobó que
ni por la igualación a la entrada ni por la igualación durante el proceso se conseguía igualdad
de oportunidades. Pesaba como una losa la desigualdad inicial, anterior a la entrada a la
escuela. Ya lo decían Coleman et al. (1966) en su conocido informe –Equality of educational
opportunity- cuando afirmaban que el rendimiento académico estaba relacionado con el
background o sustrato familiar en los años tempranos, de tal modo que una alta proporción

de varianza del rendimiento –hasta algo más de un 35 por ciento- estaba vinculado a
diferencias en el entorno familiar. Los niños de familias y hogares pobres, faltos de las
primarias condiciones o valores para apoyar la educación, no pueden aprender,
independientemente de lo que la escuela haga.
En este contexto, ¿qué hacer? Se pensó que, independientemente de otros

condicionamientos, habrá igualdad de oportunidades cuando, los que se encuentran en
desigualdad inferior al inicio del proceso educativo, tengan al final del proceso un nivel
similar a los que se considera que tienen el standard adecuado, que son los que no son
desfavorecidos, es decir, cuando haya igualdad de resultados. Es cuestión de medir al final
del proceso el rendimiento que, para ser el adecuado, debe ser similar al del grupo
normativo, el representado por la clase media y media-alta.
La frase anterior, que pudiera parecer inocua, ha sido fuente de conflictos, por cuanto
muchos críticos provenientes de extracciones culturales minoritarias o ajenas a la cultura
predominante han considerado que esta acción de igualación significaba una colonización
cultural, una imposición de los patrones de una cultura sobre los de otra. Esa cultura
dominante, dicen, es la cultura, para el caso americano, urbana, de clase media alta,
industrializada y de religión cristiana, como entre sus características más típicas. Dejo
planteado el problema sin entrar a abordarlo, dado que desborda el campo de mis
pretensiones. De cualquier forma, todo modelo educativo conlleva una propuesta de valores,
en este caso los predominantes y los más deseables socialmente.
Mi reflexión va en la línea de que, independientemente de que tengan algo de razón los

críticos de los modelos de educación compensatoria, sin embargo deben ser conscientes de
que no engancharse al modelo predominante significa quedar expuesto a la marginación. Y,
por otra parte, la experiencia que he tenido con los más significativos programas de
educación compensatoria me confirma que lo que en realidad han pretendido ha sido que
mejoren en rendimiento, habilidades, inteligencia, motivación hacia el rendimiento, etc. y
nada más. Me gusta decir o responder a los críticos a los programas de educación
compensatoria que enseñan a leer pero no dicen qué libro se tiene que leer, cuestión
ésta de no menor importancia. Es decir, que no “colonizan”, como los críticos afirman.
¿Podrían todos decir lo mismo?
Ya se ha visto quién es el sujeto de educación compensatoria, porque de su delimitación

van a derivarse unas consecuencias inmediatas respecto de la identificación de los
destinatarios de los programas de educación compensatoria, del momento de dicha
intervención y de los mismos procedimientos de compensación. La respuesta a la pregunta
de quién es el sujeto de educación compensatoria no es otra que el sujeto desfavorecido,
esto es, aquél que se encuentra en desventaja respecto de otros, aquél que tiene un
deficiente desarrollo respecto de otros, …
¿Cuál es la causa de tal desfavorecimiento? Su origen hay que buscarlo en el ambiente, en

factores del entorno, en deficiencias iniciales en escolarización, en ambiente hogareño,
empleo, medios materiales, derechos civiles, modelos culturales y estilos de vida de los

grupos minoritarios desfavorecidos. Se puede hablar de la diferente forma de prepararse

la madre desfavorecida para la venida de los hijos y de cuidarlos mientras se encuentran en
el seno materno; de cómo le cuidan y se cuida deficientemente una vez nacido el hijo; de las
formas deficientes de socialización y crianza de los hijos; etc. Es precisamente por su
origen ambiental, y no psico-biológico-genético, por lo que tales deficiencias se pretende
que sean ampliamente corregidas, eliminadas o compensadas y no simplemente paliadas.
Estos alumnos desfavorecidos son nombrados más frecuentemente en la literatura como

sujetos de alto riesgo (students at risk) o desfavorecidos sociales (disadvantaged) o de
bajo rendimiento (low aptitude students), entendiendo que tienen bajo rendimiento por su
pertenencia a un nivel social bajo.
Para entender los tres tipos de alumnos o personas desfavorecidas, es muy ilustrativo a
este respecto lo que ocurrió en los Estados Unidos de América (USA) con los programas
tempranos de educación compensatoria, en concreto con el Head Start. Pretendía, tomando
el símil hípico, que todos los niños desfavorecidos a través de un programa compensatorio
durante el tiempo preescolar -3/4 a 5/6 años- consiguieran poner la cabeza (head) –“head
at start”, gritaba el director de la carrera- en su inicio (start), esto es, el 1er. curso de
enseñanza primaria, a idéntico nivel en las materias básicas –lengua y matemáticas- que los
demás no desfavorecidos.
¿Realmente Head Start consiguió su objetivo? Hechas las primeras evaluaciones de su

eficacia y efectuado el seguimiento de los chicos en los cursos posteriores, se constató que
al tercer o cuarto año de la escolaridad obligatoria los chicos del programa habían
retornado a idéntico nivel que los no compensados. A partir de estos resultados se tomaron
tres decisiones:
- Seguir con los programas preescolares Head Start, dado que habían, al menos a
corto plazo, demostrado su eficacia.
- Apoyarlos en los primeros cursos de la escolaridad, ayudándoles en sus estudios con
programas intensivos, y didácticamente novedosos y eficaces. Eran los programas
Follow Through o de seguimiento.
- Iniciar la acción compensatoria antes, desde incluso el hogar, dado que los 3/4 años
ya era tarde (too late). Eran los programas Home Start. Tan importante era partir
pronto, que en 1994 se crea en USA el Programa Early Head Start-ehs, que tiene
como mission (http://www.acf.hhs.gov/: 13.6.2007) el proporcionar servicios a las
familias de bajos ingresos con niños desde el nacimiento hasta la edad de tres años
y a las madres embarazadas. Al crear este programa, se partía de la convicción, a
partir de la investigación y de la práctica, de que una intervención temprana de alta
calidad potenciaría el desarrollo físico, social, emocional y cognitivo de los niños; por
otra parte posibilitaría el que los padres fueran mejores cuidadores y maestros de
sus hijos; y ayudaría a los padres a conseguir sus propias metas, incluyendo la
independencia económica.

Lo que con estas acciones se estaba confirmando es que la actuación con los desfavorecidos
sociales habría de extenderse no solamente a los “disadvantaged” sino a los “fracasados
escolares” y a los “deprived”.
Por otra parte, al citar los objetivos del EHS, se ha indicado qué es lo que pretenden los
programas de educación compensatoria. Buscan efectos no solamente en los destinatarios
primarios, los niños-alumnos, sino en los padres. Se dice que en los estudiantes se persigue
su desarrollo físico, social, emocional y cognitivo, es decir, todo; en los padres aprender a
ser padres y el cambio en sus vidas. Estos objetivos se pretende que se activen mediante la
educación, si bien todos los autores insisten en que los buenos programas son aquéllos que
son comprensivos, es decir, no se atienen solamente a una instancia de actuación sino que se
actúa desde varias.
Ahora bien, dado que las diferencias por origen ambiental y social son coyunturales, lo que
se pretende es corregirlas. ¿Hacia dónde va, qué persigue la educación compensatoria? Lo
que persigue la educación compensatoria, dicho de una forma breve, es la igualdad de
resultados. Es decir, dentro del diseño de la educación compensatoria se encuentran los
siguientes elementos:
- Existe un grupo en cuanto al standard a lograr por los desfavorecidos sociales en

diversas variables significativas para el aprendizaje –inteligencia, rendimiento,
motivación, …-, el cual se erige, al menos explícitamente, en normativo. Se trata
del grupo de nivel social alto.
- Lo que se pretende es que los desfavorecidos sociales por efecto de la
intervención compensatoria consigan al final del proceso un standard o nivel
similar al del grupo normativo. Persigue la igualdad de resultados.
- La consecuencia inmediata que deriva de este enfoque reside en que el sujeto de
educación compensatoria es conceptuado no solamente como sujeto diferente,
diverso y distinto sino como sujeto deficiente; es decir, se encuentra en déficit.

Esta concepción del sujeto de educación compensatoria como sujeto deficiente no ha

gustado en algunas instancias y ha sido fuente de críticas, en las que no me voy a detener,
al menos por el momento. Pienso que es preciso reivindicar la educación compensatoria,
dado que ayuda a los desfavorecidos sociales a desarrollarse física, cognitiva, social y
emocionalmente. Cuando a la educación compensatoria se la acusa de indoctrinar, de
colonizar a un grupo social con los valores de otro, me gusta decir que es muy noble enseñar
a alguien matemáticas sin indicarle en qué aplicar tales conocimientos; y es muy loable
enseñar a leer libros, respetando la opción del alumno de qué libros leer. Y esto es lo que
hace la educación compensatoria. Lo contrario conduciría a perpetuar la marginación.
1. 1. El “aprendizaje de clase social”
¿Cómo se puede medir el status social, el status socioeconómico, la clase social? Para
hacerse una idea tanto de los indicadores que se suelen utilizar para realizar medidas de
nivel social como de su poder de discriminación de diferencias de rendimiento entre
alumnos de diferente nivel social, me ha parecido conveniente la cita sobre los resultados
en Ciencias en el resumen del Third International Mathematics and Science Study-Timss
(INCE-Mec, 1997):
“el rendimiento no se puede explicar solamente en función de factores económicos,

sino que influyen también factores de índole social y cultural. El estudio realizado
pone de manifiesto, y esto es común a otros estudios anteriores, que el rendimiento
está asociado a factores muy relacionados con el entorno familiar, como son el
número de libros que el alumno tiene en casa y el nivel educativo de los padres” .
Este párrafo utiliza varios indicadores de nivel social. Habla de factores económicos,
sociales, culturales, incluso del nivel educativo de los padres de los niños examinados.
Porque, en efecto, a la hora de definir el nivel social se ha acudido al nivel socioeconómico,
al status o clasificación profesional, al status social, incluso al medio geográfico, al nivel
cultural, al nivel de instrucción, a los estudios del padre, de la madre, de los padres en
general, a actitudes paternas hacia la educación e incluso al nivel de capacidad, entendiendo
que si se tiene nivel bajo de capacidad ordinariamente se pertenecerá a un nivel social bajo.
Es ilimitado el número de evidencias que prueban que cuanto más alto es el nivel social de
los padres mayor es el desarrollo de sus hijos en diversas variables. Porque relación entre
ambas variables –nivel social y rendimiento- existe. En efecto, en 100 estudios, que
contienen 636 relaciones, se encontró una correlación promedio de 0.25 (White, 1982). Eso
significa en la práctica que, mientras los alumnos de nivel social bajo de promedio se sitúan
en el percentil 50, los de nivel social alto de promedio se sitúan en el 75 aproximadamente.
Dicho de otro modo, vendría a significar que, mientras los alumnos de nivel social bajo de
promedio aprueban, los de nivel social alto sacan un notable. Cuando se pone en relación el
status con variables de tipo afectivo (actitud) dicha relación es prácticamente nula (0.03,
proveniente de 13 estudios).

Esto en conjunto viene a decirnos que el nivel social tiene una relación significativa con el
rendimiento, si bien esta relación no es suficientemente alta como para que se pueda
afirmar que dicho status social determina el rendimiento –y otras variables- sino
solamente lo condiciona. Esta es la tesis que defenderé al final de este apartado, que el
nivel social condiciona pero no determina, ya que, si determinara, no habría posibilidad de
remediar dichas limitaciones, ni con la educación compensatoria ni con otros medios.
Simplemente cabría la resignación.
Tomemos a título de ejemplo alguna investigación en la que se ilustra cómo el nivel social
del entorno familiar sobre todo condiciona diferentes variables de los hijos. Comencemos
por una investigación española del INCE (2001) (véase tabla 1) con alumnos de enseñanza
primaria, en la que se pone en relación el nivel de instrucción de la familia –aquí tenemos un
contrasentido, ya que ¿quién es el sujeto instruído?- con el desarrollo o nivel de
conocimientos de sus hijos en tres materias del curriculum.
Tabla 1: Nivel cultural de la familia y rendimiento de los hijos en varias materias

Nivel cultural de la familia Conocimiento Lengua Matemáticas
del medio
Sin estudios 210 210 212
Estudios primarios 240 240 239
Estudios secundarios 259 259 258
Estudios universitarios 275 275 277
Media 250 250 250
Fuente: INCE (2001, oct.).
Según se desprende de la tabla, puede afirmarse que cuanto más altos son los estudios de
los padres, mayor es el nivel de conocimientos alcanzado por sus hijos en las materias de
Conocimiento del Medio, en Lengua (Española) y en Matemáticas. Esta es la tónica general
de resultados, haciendo notar que de todos los indicadores arriba mencionados, el nivel de
instrucción de los padres –del padre, y de la madre especialmente en las edades tempranas-
es el que más alto poder discriminativo tiene a la hora de ponerlo en relación con muy
diversas variables de los alumnos.
Otro de los indicadores, relacionado con el anterior, es el nivel de cualificación de los

padres, que se pone en relación con el nivel intelectual (CI) de los hijos en distintas edades
(véase tabla 2). Sin entrar en mucho detalle, se puede afirmar que cuanto más bajo es el
nivel de cualificación de los padres más bajo es el nivel intelectual de sus hijos en las
distintas edades. Comentario aparte merece el mundo rural, en el que parece que las
dimensiones o habilidades contenidas en las pruebas de CI, no se desarrollan especialmente
bien.
De mucho interés sería también el análisis de la evolución del CI en las distintas edades
para los distintos grupos profesionales. En unos casos se mantiene e incluso se incrementa
levemente; en otros se mantiene y en alguno disminuye. Esto vendría a significar que la

inteligencia es modificable, al menos en cierto grado, y que puede mejorar, pero parece más
claro que puede empeorar.
Tabla 2: Nivel profesional del padre y correspondiente CI de los hijos en distintas edades
Clasificación profesional del padre CI y edad cronológica de hijos
(años)
2-5.5 6-9 10-14 15-16
- Carrera superior 114.8 114.8 117.5 116.4
- Carrera media o director de empresa 112.4 107.3 112.2 116.7
- Oficinista, obrero semiespec./ comerciante 108.0 104.9 107.4 109.6
- Propietario rural 97.8 94.6 92.4 94.3
- Obrero semiespecializado de 2ª categoría 104.3 104.6 103.4 106.7
- Obrero poco especializado 97.2 100.0 100.6 96.2
- Peón en la ciudad o campo 93.8 96.0 97.2 97.6
Fuente: McNemar (1942: Tyler, 1978, 337). Muestra: USA; Terman-Merrill para expresar
el CI de hijos en distintas edades cronológicas, según la profesión de sus padres.
¿En qué áreas o variables los hijos de niveles sociales bajos se encuentran en inferioridad –
esto es, son deficientes- respecto a los de niveles sociales superiores? Se está hablando
de desigualdades vinculadas a la pertenencia a diferente clase o grupo social, de las
deficiencias comparativas de los sujetos pertenecientes al nivel social bajo, que son
limitadoras del desarrollo. Existen evidencias respecto a la diferente forma de prepararse
la madre de clase social baja para la venida de los hijos y de cuidarlos mientras se
encuentran en el seno materno (prenatal); se ha hablado de cómo le cuidan y se cuida
deficientemente una vez nacido el hijo (postnatal); se ha hablado de las formas deficientes
de socialización y crianza de los hijos; de cómo tienen en mayor grado unos rasgos de
personalidad que dificultan su aprendizaje y aprovechamiento del entorno; de una actitud
negativa hacia la educación; de un deficiente desarrollo de la inteligencia; de un deficiente
nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo rendimiento; de una forma de
lenguaje que no favorece el aprovechamiento de los bienes de la cultura en igualdad de
condiciones respecto de otros que tienen un lenguaje adecuado para el aprendizaje. Y de
muchas otras variables, porque la lista es muy extensa.
Naturalmente, todos estos rasgos y variables, en la medida en que condicionan el

aprendizaje en el futuro, deben ser objeto de remoción, so pena de condenar a estos niños
y chicos de un modo crónico a la marginación. Esto ordinariamente se ha venido operando
mediante el recurso a la educación compensatoria, la cual se apoya en el supuesto de que el
ambiente social aunque condiciona no determina. No se debe olvidar que las diferencias
entre distintos grupos sociales son diferencias de grupo, nunca prejuzgan puntuaciones de
individuos concretos.
1.2. Condicionamiento sí, determinación no
Así, pues, a la hora de plantear el problema de la eficacia de los programas de educación

compensatoria, es necesario plantearse el problema del grado en que el origen social, la

extracción social, en suma, el entorno puede limitar o anular el desarrollo de las

potencialidades de los niños y estudiantes. Es decir, se está planteando el problema de en
qué grado el nivel social condiciona o determina el desarrollo de las capacidades humanas,
porque, si lo determina, la educación no tiene campo de acción. Es decir, el ambiente ¿limita
o determina? Veamos algún ejemplo sin entrar en los programas propiamente dichos que
tienen como objetivo naturalmente el romper la barrera de los condicionamientos.
Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer (2001, 177), en una investigación sobre la familia
española ante la educación de sus hijos, estudian el grado en que el status de los padres se
relaciona con el fracaso escolar, medido por el porcentaje por parte de sus hijos de
repetición de curso. En la tabla adjunta (ver tabla 3) se pueden contemplar los datos, si se
miran las columnas de los extremos.
Tabla 3: Status social y fracaso escolar (repetición) según la existencia de TV en el cuarto

Status ¿Tiene el hijo TV Repetidores de algún curso (%)
en su habitación? Según tengan TV Total por status
1. Alto Sí 12 +8 6
No 4
2. Medio alto Sí 11 +3 9
No 8
3. Medio Sí 14 +7 9
No 7
4. Medio bajo-bajo Sí 18 +6 14
No 12
Fuente: Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer (2001, 177)
La conclusión que se deriva de la contemplación de la evolución de los datos es muy clara,

ya que cuanto más alto es el status de los padres, más baja es la probabilidad de repetir
algún curso en la escolaridad básica, aspecto éste que es coherente con la doctrina
precedente: El repetir curso viene condicionado por el nivel o status de los padres.
Ahora bien, los autores ponen en relación el status social de los padres con el fracaso
escolar (repetición de algún curso) de los hijos, analizado dicho fracaso según dejen a sus
hijos tener TV en su propia habitación o no. El permitir los padres que sus hijos tengan TV
en su habitación evidenciaría un cierto grado de desorganización del ambiente de trabajo
intelectual, de desinterés por sus estudios y desconocimiento de lo que es estudiar y sus
condicionamientos. ¿Qué ocurre con la repetición de curso cuando los padres dejan a sus
hijos tener TV en su habitación, sea cual sea su status social?
El panorama cambia sustancialmente respecto a los resultados anteriores. En los cuatro

casos de status el porcentaje de repetición de curso es mayor cuando los niños tienen TV
en su habitación; es de 8 puntos más en el status alto, 3 en el medio alto, 7 en el medio; y 6
en el medio bajo y bajo. Tener TV los niños en su habitación parece ser un elemento que va
asociado a más alta probabilidad de repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres.

Pero fijémonos comparativamente en resultados de grupos distintos. Los hijos de padres

de status medio bajo y bajo, que no dejan que sus hijos tengan TV en sus habitaciones,
alcanzan un porcentaje de repetición de algún curso idéntico (12 %) al de los hijos de
padres de nivel social alto que sí les dejan tenerla. Es decir, el solo status social no es
determinante del éxito escolar; es preciso acudir a otras variables de tipo cultural, de
acciones familiares en una determinada dirección, de expectativas de los padres. Y, lo más
interesante, ésta –y otras muchas que se pueden mencionar- son acciones al alcance de
cualquiera que se lo proponga, ya que no vienen asociadas necesariamente al nivel social.
Algo similar ocurre con otra variable moderadora introducida por los mismos autores
(Pérez-Díaz et al., 2001, 176) en el estudio de la relación entre nivel de estudio de los
padres y repetición de curso. Si viéramos de nuevo la relación entre nivel de estudios de los
padres y repetición de algún curso por sus hijos, la tendencia es bien clara: Cuanto más alto
es el nivel de estudios de los padres más baja es la probabilidad de repetir algún curso.
Sin embargo, los autores preguntaron a los padres de cualquier status social si “ayudaban a
sus hijos en la realización de los deberes” en diverso grado (muchas/algunas veces y
pocas/ninguna veces) (ver tabla 4). De nuevo el panorama de repetición de curso cambió
drásticamente, tal como se puede ver a continuación.
Tabla 4: Nivel de estudios de los padres, ayuda a hijos en los deberes y repetición de curso
Nivel de estudios del ¿Ayudan a hacer los deberes? Estudiantes repetidores
entrevistado de algún curso (%)
Primarios incompletos Muchas-algunas: Sí 8 -14
Pocas o ninguna: No 22
Primarios completos Muchas-algunas: Sí 5 -12
Secundarios completos Muchas-algunas: Sí 4 -13
Universitarios Muchas-algunas: Sí 2 -11
Fuente: Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez Ferrer (2001, 176)
Estos datos ponen en evidencia el hecho de que el ayudar a los hijos en la realización de los
deberes parece ser un elemento educativamente significativo, al menos como indicador del
nivel de aspiraciones de los padres hacia los estudios de los hijos, aparte de la ayuda
efectiva que tenga en el aprendizaje. En cada una de las categorías de padres la diferencia
es sustancial: 14 puntos en los primarios incompletos, 12 en los primarios, 13 en los
secundarios y 11 en los universitarios, que son datos suficientemente elocuentes de la
importancia que tiene el seguimiento del estudio de los hijos por parte de sus padres.
Tanto es así que entre los padres sin estudios primarios que ayudan (8 %) y padres con
estudios universitarios que no ayudan (13 %) la diferencia a favor de los primeros es de 5
puntos. La diferencia de aquéllos respecto de los padres con estudios secundarios
completos que no ayudan es de 3 y de los de estudios primarios completos que tampoco

ayudan es de 9, en todos los casos a favor de los primeros –estudios primarios incompletos
que ayudan.
Ni que decir tiene que la diferencia de ¡20 puntos! entre los padres universitarios que
ayudan y los de estudios primarios incompletos que no ayudan es de por sí elocuente. Pero
quede constancia de la tesis que estoy sustentando: La extracción social –sea económica,
cultural, instructiva, de status o de otro tipo- es un condicionante pero nunca un
determinante. Las decisiones de los padres hacia determinados comportamientos de los
hijos orientados al estudio, al cumplimiento del deber, a la obediencia hacia los profesores,
a la disciplina, … evidencian una actitud positiva hacia el aprendizaje de sus hijos, que tiene
un alto valor predictivo de su rendimiento.
Incluiré una variable más, al alcance de todos y la que más alto correlaciona con el
rendimiento escolar. Me refiero al nivel lector de los estudiantes, medido como frecuencia
lectora o compromiso lector. Si se relaciona el nivel de estudios de los padres con el
rendimiento de los alumnos, sus hijos, se puede concluir –como ya se sabe- que a más alto
nivel de estudios de los padres es más alto el rendimiento de sus hijos. Pero si este
rendimiento lo ponemos en relación con el nivel de estudios de los padres, según cuál sea el
nivel lector de sus hijos, entonces el rendimiento varía sustancialmente.
Véase el estudio del Cide (2002, 9) (ver tabla 5) en el que se muestra que un estudiante de
padres sin estudios pero con alto nivel de frecuencia lectora tiene un rendimiento similar
(2.70) al de estudiantes de padres universitarios pero con un bajísimo nivel lector (2.77).
Tabla 5: Rendimiento de los alumnos, hábitos lectores y estudios del padre

Estudios del padre Rendimiento según frecuencia lectora
No lectores Ocasionales Frecuentes
• Sin estudios 2.32 2.64 2.70
• Estudios primarios 2.52 2.82 3.12
• Estudios secundarios 2.69 3.11 3.36
• Estudios universitarios 2.77 3.37 3.66
Fuente: Cide (2002, 9). Clave: Suficiente: 2; bien: 3; notable: 4.
Es decir, cuanto más alto es el nivel de estudios de los padres mayor es el rendimiento de
los hijos; pero dentro de cada nivel de estudios de los padres, cuanto mayor es el nivel
lector, igualmente mayor es el rendimiento. Las actitudes paternas hacia la educación de
sus hijos, los mismos niveles de aspiraciones de los hijos, su nivel lector, … marcan más la
diferencia que el desahogo económico a la hora de disfrutar de unos estudios considerados
selectivos pero deseables por unos padres con alto nivel de aspiraciones.
Voy a insertar dos citas de investigación que avalan la importancia de otras variables,
además de las económicas y de status. En las conclusiones sobre la variable de Matemáticas
del Informe Timss (INCE, 1997), se dice textualmente: “el rendimiento está asociado a
factores muy relacionados con el entorno familiar, como son la disponibilidad de recursos

educativos en el hogar, el número de libros que el alumno tiene en casa y el nivel educativo
de los padres” . Son variables dinámicas, no solamente materiales.
En el Informe Pisa 2000 (OCDE-INCE, 2001), cuando se explican los resultados del
rendimiento o ejecución de los alumnos, se recurre entre otras variables a las del entorno
familiar. Entresaco algunas conclusiones:
1) No todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorables
obtienen bajos rendimientos.
2) El nivel de educación de los padres y un mayor nivel de comunicación social y cultural
entre padres e hijos están asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.
En el proyecto PISA se preguntó a los estudiantes cómo interactuaban con sus padres en
diversos aspectos que cubrían desde el comentar libros hasta el hecho de comer juntos.
Los alumnos que interactúan más con sus padres obtienen, como promedio, puntuaciones
superiores en lectura, jugando la comunicación cultural (por ejemplo, el comentario de
libros) un papel mayor.
3) Los estudiantes que provienen de familias con más recursos económicos tienden a
obtener mejor rendimiento, aunque es más fuerte aún la relación con las posesiones
relacionadas con la cultura en sentido clásico.
Se preguntó a los estudiantes sobre diversas posesiones en sus hogares. Los estudiantes
que provenían de familias con más recursos económicos obtuvieron normalmente mejores
rendimientos que los alumnos que provenían de familias con menos recursos. Un predictor
más poderoso del rendimiento fue si los estudiantes poseían en su casa cosas asociadas con
la «cultura en sentido clásico», tales como libros de literatura y obras de arte. A pesar de
que la posesión de tales «ventajas» esté relacionada con otros rasgos del entorno del
hogar, sus efectos analizados de modo aislado siguen siendo considerables de modo
consistente. Estos efectos son mayores sobre la habilidad lectora que sobre las
matemáticas y las ciencias, poniendo de manifiesto el modo en el que aumenta el beneficio
educativo al tener acceso a la literatura y a otros bienes culturales en el hogar.
La literatura está llena de evidencias que van en esta dirección. El origen social es un gran
condicionante pero nunca determinante del desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes.
I. Identificación de intervenciones educativas

eficaces
En las páginas anteriores se ha hablado de los entornos que condicionan el aprendizaje; son
entornos en los que los niños y las personas en general nos movemos y que por el hecho de
desenvolvernos en ellos nos influyen, nos condicionan, nos configuran. Pero queda pendiente

la influencia de otro ambiente, el intencional de mejora, esto es, la educación, que ha de

tender a reducir, paliar y hasta compensar la acción limitadora del desarrollo. Si han sido
los entornos los que han dificultado el aprendizaje, haciendo que el educando en cierto
grado se encuentre en deficiencia, la justicia pide que dicha deficiencia ha de ser
compensada. El problema es hasta qué punto esto se pueda hacer. Como nosotros no
podemos controlar los sucesos que están fuera de nuestro ámbito de actuación, en este
porque ya ocurrieron, nos centraremos en el estudio de la importancia de aquellas acciones
que podemos controlar por ser variables alterables.
Mas, antes de proceder a hacer una propuesta de actuación compensatoria, es necesario

que dicha propuesta esté justificada, al venir avalada por los mejores resultados,
provocados por aquellas intervenciones, que mejor conduzcan a los mejores resultados de
los alumnos. Es decir, habrá que recurrir a la investigación educativa de tipo experimental,
ya que es la que proporciona una visión comparativa de la eficacia de las metodologías de
enseñanza. Bies es verdad que este objetivo se puede lograr sólo parcialmente, ya que no
se tiene una evidencia experimental, en la que se pongan a contraste todas las metodologías
simultáneamente. De cualquier forma, en la medida en esto se pueda hacer, se intentará.
Así, pues, en este apartado dos van a ser los objetivos que se pretenden conseguir, esto es,
llegar a tener una visión global de la eficacia de diferentes metodologías instructivas
aplicadas a diferentes niveles de enseñanza y, como consecuencia, hacer una propuesta de
intervención por edades o niveles de enseñanza de los alumnos. Sin embargo, hay que hacer
una aclaración, esto es, que dichas metodologías deben ser las adecuadas a los alumnos
socialmente desfavorecidos, dado que no todas se adecuan del mismo modo al aprendizaje.
2.1. Una visión global de los métodos eficaces
Tal como se acaba de apuntar, se va a proceder a identificar aquellos procedimientos que

sean más eficaces, recurriendo a visiones de síntesis, en orden a la posterior toma de
decisiones. Naturalmente la investigación trabaja abrumadoramente sobre el esquema de
analizar los efectos de las metodologías instructivas en los alumnos. Sin embargo, justo es
decirlo, sería de sumo interés analizar cómo el recurso a determinadas metodologías tiene
efectos también sobre quienes las ponen en práctica, es decir, los profesores. En la medida
en que se pueda, por haber información, se recurrirá al estudio del efecto en los
profesores.
Se va a proceder en primer lugar a relatar los resultados de la investigación educativa

acerca del efecto de metodologías instructivas sobre los alumnos recurriendo a visiones
globales de síntesis. La primera que aparece cronológicamente es la síntesis de Willet,
Yamashita y Anderson (1983) cuando pretenden dar una visión global de la eficacia de
distintas metodologías agrupadas bajo la etiqueta “Enseñanza Individualizada” aplicada a la
enseñanza de las ciencias en la educación intermedia, cuando es comparada con lo que
genéricamente se ha denominado “Enseñanza Convencional”, no sabiéndose en cada caso qué
se entiende por tal denominación.

1. Audio-Tutorial (AT) 7. Enseñanza Basada en los Media:

2. Vinculados al Ordenador, en tres categorías: 7.1. Enseñanza por Film
2.1. CAI: Enseñanza Asistida por Ordenador 7.2. Enseñanza a través de TV
2.2. CMI: Enseñanza Administrada por Ordenador 8. Sistema Personalizado de Enseñanza (PSI de
2.3. CSE: Experimentos Simulados por Ordenador Keller)
3. Contratos de Aprendizaje 9. Enseñanza Programada:
4. Escuela Elemental Departamentalizada 9.1. Enseñanza Programada Ramificada
5. Enseñanza Individualizada 9.2. Enseñanza Programada Lineal
6. Mastery Learning 10. Estudio Autodirigido
11. Uso de Documentos-Fuente originales en la
enseñanza de la ciencia
12. Enseñanza en Grupo.
Dicen Willett et al. (1983) que, dentro de tal denominación, pueden incluirse los sistemas
AT, CAI, Contratos de Aprendizaje, PSI, Enseñanza Programada y Estudio Autodirigido;
incluso puedo añadir que dentro de esa etiqueta caben IPI, PLAN y los Paquetes
Individuales de Aprendizaje (ILP). No se van a definir, dado que excede los límites de la
presente síntesis, pero sin embargo se van a relacionar.
Omito, en tributo a la brevedad, las magnitudes promedio del efecto de todos los demás
procedimientos. Solamente incluyo los resultados cognitivos (rendimiento inmediato) de dos
procedimientos agrupados bajo la etiqueta “mastery learning” –mastery learning o Learning
for Mastery y el PSI o Plan Keller- y del promedio de los procedimientos (Cfr. tabla 6):
Tabla 6: Efecto promedio de los sistemas de Mastery Larning –PSI y LFM- en comparación
con los restantes (todos) métodos instructivos para la enseñanza de las ciencias
_ _ _ _
Sistemas ∆ N ∆ S Máx ∆ Mín ∆
- Mastery Learning 0.64 13 0.43 1.74 0.08
- PSI 0.60 15 0.42 1.74 0.08
- TODOS 0.10 341 0.41 1.74 -0.87
Fuente: Willet, Yamashita y Anderson (1983, 414)
A la vista de la tabla se constata que los modelos y sistemas orientados al dominio son los
más sobresalientes de entre todos los sistemas. Willet et al. (1983, 414) lo dicen
claramente, después de examinar una larga lista de sistemas:
"Aunque debe hacerse con cierta cautela, es posible formular algunas

generalizaciones a partir de la integración de estudios de investigación sobre
sistemas instructivos en ciencias. Los sistemas innovadores de mayor éxito resultan
ser el mastery learning (ME promedio global = 0.64 y 0.50 para el rendimiento
cognitivo) y el P.S.I. (ME promedio global = 0.60 y de 0.49 para el rendimiento
cognitivo)".
En otro excelente estudio de síntesis de Fraser, Walberg, Welch y Hattie (1987), en el

que el título es suficientemente ilustrativo -Identifying the salient facets of a model of
student learning: A synthesis of meta-analyses-, se incluyen los métodos de enseñanza más

sobresalientes en la enseñanza intermedia y secundaria por lo que respecta a su efecto

sobre el rendimiento inmediato al compararlos con la Enseñanza Convencional (tabla 7).
Tabla 7: Efecto sobre el rendimiento inmediato de los métodos de enseñanza más

sobresalientes en la enseñanza intermedia y secundaria
Métodos de Enseñanza Núm. de Núm. de Núm. de r z ó ME
meta/análisis estudios relaciones global
Visión global 37 2541 6352 0.14 0.29
- Individualización 5 467 630 0.07 0.14
- Simulación/juegos 2 151 111 0.17 0.34
- Asistencia por Ordenador 11 557 566 0.15 0.31
- Enseñanza Programada 4 285 220 0.09 0.18
- Tutoría 2 218 125 0.25 0.50
- Jerarquías de aprendizaje 1 15 24 0.09 0.19
- Mastery learning 3 106 104 0.25 0.50
- Team Teaching 1 41 41 0.03 0.06
- Deberes 2 44 110 0.21 0.43
- Media instructivos 6 657 4421 0.14 0.30
Fuente: Fraser y otros (1987, 207).
Las conclusiones de Fraser et al. (1987) no dejan lugar a duda. En efecto, a partir de las
evidencias experimentales, afirman:
"Aquellos programas en los que existe mucha supervisión, dirección, estructura hacia
la meta o interacción con el profesor son los más efectivos. Un ejemplo de este tipo
de programas es el PSI de Keller el cual produjo más altas relaciones entre la
individualización y el rendimiento (r = 0.25)" (p. 204).
En la conclusión del capítulo 4 afirman en forma de síntesis:
"el uso de la tutoría (r = 0.25), los métodos de mastery learning (r = 0.25) y los
deberes en el hogar (r = 0.21) fueron encontrados los métodos de enseñanza más
eficaces" (p. 212).
J. Kulik y Kulik (1989, 289), en un trabajo monográfico de la Revista International Review

of Educational Research sobre Meta-análisis en Educación, examinan la eficacia de los
más sobresalientes sistemas instructivos a partir de la técnica de meta-análisis y llegan a
los siguientes resultados por lo que al rendimiento inmediato se refiere, distinguiendo
entre efectos en el nivel previo a la Universidad y posterior (tabla 8).
A partir de estos datos, afirman en la segunda de sus conclusiones:
"Cuando se toma el aprendizaje del estudiante como criterio de la eficacia

instructiva, los registros de los sistemas de enseñanza basados en el dominio -el
LFM de Bloom y el PSI de Keller- son los más impresionantes, si bien la CBI y los

programas tutoriales también tienen notables contribuciones al aprendizaje del

estudiante".
Tabla 8: Eficacia sobre el rendimiento inmediato de los más sobresalientes sistemas

instructivos
Resultados (ME) en exámenes (rdto)
Sistemas instructivos Efectos –ME- pre- Efectos –ME-
Universidad postsecundarios
- Computer-Based Instruction-CBI 0.35 0.35

- Personalized System of Instruction-PSI 0.50 0.50
- Learning for Mastery-LFM 0.50 0.70
- Instructional Learning Packages-ILP 0.15 -
- Programmed Instruction-PI 0.15 0.25
- Media-Based Instruction-MBI - 0.05 0.15
- Tutoría 0.40 -
- Educación abierta - 0.10 -
- Sistema Audio-Tutorial-AT - 0.20
Fuente: J. Kulik y Kulik (1989, 288)
Spencer (1996) efectúa un estudio comparado sobre los efectos de varios modelos y
métodos de enseñanza. Incluyen la siguiente tabla (tabla modificada 9) distribuída por
niveles de magnitud del efecto (ME), la cual es suficientemente elocuente para los fines del
presente discurso.
Tabla 9: Estudio comparado sobre los efectos de varios modelos y métodos de enseñanza.
Calificación de Modelos y sistemas ME
la ME
Pequeño Enseñanza Programada (Secundaria) 0.08
(<0.35) Enseñanza basada en la imagen 0.15
Enseñanza Programada (Universidad) 0.24
Sistema Audio-Tutorial 0.25
Enseñanza Basada Ordenador (Universidad) 0.25
Homework-Deberes en el hogar 0.28
Enseñanza basada en el Ordenador (Secundaria) 0.32
Moderado Tutoría 0.40
(0.35-0.69) Video 0.41
Simulaciones del ordenador 0.49
PSI 0.58
Grande LFM y PSI (retención en tests) 0.70
(>0.69) Homework (calificado) 0.79
LFM 0.80
Fuente: Spencer (1996: Lara Ros, 2001, 98).

Los resultados, por lo que respecta al Learning for Mastery principalmente hablan por sí
solos. Es el modelo que mejores resultados arroja.
Finalmente, Sipe y Curlette (1997, 640), al realizar una meta-síntesis de los efectos
relacionados con el rendimiento educativo, presentan en el capítulo 5 los resultados
sustantivos de los meta-análisis (tabla 10) y distinguen entre las cinco intervenciones
curriculares con magnitudes del efecto ME más altas y las cinco más bajas.
Tabla 10: Resultados de los meta-análisis, distinguiendo entre las cinco intervenciones
curriculares con magnitudes del efecto ME más altas y las cinco más bajas.
Efectos Intervención curricular N ME PC

Los Agrupamiento por capacidad 20 - 48.40
más Programa Frostig (desarrollo de la percepción visual) 47 0.038 50.80
bajos Emparejamiento profesor-estilo cognitivo del estudiante 5 0.019 51.20
Cuestiones adjuntas factuales 47 0.030 53.00
Curriculum mediado en ciencias 10 0.076 53.60
Lenguaje total 34 0.090 53.60
Los Toma de apuntes (notetaking) 21 0.710 76.00
más Enseñanza directa 19 0.820 79.00
altos Mastery learning 25 0.821 79.00
Enseñanza acelerada 13 0.880 81.00
Enseñanza del vocabulario 52 1.147 87.50
Fuente: Sipe y Curlette (1997, 640)
Por tanto, los modelos y sistemas orientados al dominio son los que más alto promueven el
rendimiento (y otras variables, como se verá). Sin embargo, tal se dijo más arriba, el papel
fundamental que les ha sido asignado a los sistemas orientados al dominio es el de ser
inspiradores de las condiciones, elementos o estrategias de individualización educativa,
algunas de las cuales -las más significativas- son más eficaces en términos de rendimiento y
permiten insertarse en cualquier contexto instructivo. Dado que la enseñanza acelerada es
una vía específica para alumnos de muy alta capacidad y por tanto no específica para los
alumnos desfavorecidos sociales, me permito indicar, además del Mastery Learning, otras
dos vías que son de gran valor para dichos alumnos.
La primera –la Enseñanza Directa- ha resultado sumamente eficaz en el aprendizaje a corto

plazo, al menos. Surgió, tal como se dirá más adelante, como una vía específica para alumnos
socialmente desfavorecidos (Cfr. Bereiter y Engelmann, 1977). No en vano fue llamada en
el inicio Modelo DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetics and
Reading) o PreAcadémico, porque pretendía el desarrollo de las habilidades cognitivas
preacadémicas básicas.
La Enseñanza del Vocabulario es una vía sumamente eficaz para todos los alumnos, aunque
es especialmente eficaz con alumnos desfavorecidos. No en vano el vocabulario, la
comprensión lectora es la variable que más alto correlaciona con el rendimiento (relación

próxima a 0.90). Por tanto, sería una buena vía toda aquella que potenciara el incremento de
la comprensión lectora.
No insisto en más detalles documentales y remito al trabajo del autor (López López, 2006,
a) sobre el tema en el que se incluyen más datos. Solamente quiero que quede constancia
gráfica de la gran fuerza tanto del Learning for Mastery como del PSI– encuadrable
también dentro de las metodologías de Mastery Learning (Cfr. Anderson y Block, 1985)-
sobre el rendimiento (Figura 1).
Figura 1: Efecto a partir de síntesis del Learning for Mastery y PSI sobre el rendimiento
Efectos de los programas de Mastery Distribución de la ME en rendimiento

Learning sobre el rendimiento inmediato inmediato final en 43 estudios en los
de los alumnos en 67 estudios de PSI y tratamientos Learning for Mastery vs. EC
36 de Learning for Mastery (C. Kulik et (Guskey y Pigott, 1988, 203).
al., 1990, 281)
¿Cuándo tal cantidad de estudios tiene en la práctica solamente efectos positivos? Son
efectos positivos los que están a la derecha de los ejes de ordenadas 0, y en la mayoría de
los casos dichos efectos son significativos –los que superan los valores de 0.20- y en
muchos muy altos. La experiencia confirma que pocas metodologías arrojan efectos tan
considerables (Cfr. Lipsey y Wilson, 1993).
Se hizo alusión a otro aspecto digno de ser considerado. ¿Es especialmente apto el
Learning for Mastery-LFM para alumnos socialmente desfavorecidos? La respuesta no
puede ser otra que es precisamente para ese sector de alumnos para los cuales es
especialmente indicado. De todas las conclusiones de la investigación educativa sobre la
eficacia diferencial del LFM (Cfr. Guskey y Pigott, 1988 y C. Kulik et al., 1990), quiero
destacar alguna. En efecto, cuando se utiliza el LFM (ya se sabe, comparado con la
enseñanza convencional) el rendimiento final inmediato es más alto si:
- La edad de los alumnos o su nivel de escolaridad es el correspondiente a

primaria. Esto se puede comprobar recurriendo a dos estudios de síntesis (tabla
11). En ella, en efecto, se comprueba que, aunque en todos los niveles el
rendimiento inmediato es significativamente superior a la Enseñanza
Convencional, sin embargo, donde más alto es en el nivel elemental.

Tabla 11: Efecto del LFM sobre el rendimiento a partir de dos síntesis
Nivel estudios Guskey y Gates (1985) Guskey y Pigott (1988)
n ME n ME
Elemental 13 0.94 25 0.94
Secundario 12 0.72 16 0.48
Universitario 10 0.65 37 0.41
- Los alumnos son de más baja capacidad o rendimiento. Ser de baja capacidad
implica ordinariamente pertenecer a niveles sociales más bajos, como se ha dicho
y mucha investigación operacionaliza la capacidad. Son relativamente abundantes
los estudios individuales en los que se aplica específicamente para alumnos
socialmente desfavorecidos con excelentes resultados. De cualquier forma,
conociendo la estructura conceptual y los planteamientos teóricos y prácticos
del LFM no se puede por menos de concluir que está diseñado como modelo
recuperador más que potenciador de los aprendizajes (Cfr. la Discusión de mi
estudio: López López, 2006, a).
- Otras circunstancias hacen que resulte especialmente eficaz, como el aplicarse
en materias blandas (no del campo científico-matemático), el exigir durante el
proceso unos niveles o estándares altos de realización, …
¿Cuál es el efecto sobre la retención? Cuando se compara el efecto del LFM (vs. EC) sobre
el rendimiento inmediato y al cabo del tiempo, la pregunta que tiene sentido es ¿con cuál de
ambos procedimientos se olvida más con el tiempo? Dicho de otro modo, ¿es el LFM un
procedimiento con el cual lo aprendido queda más fijado y por tanto se olvida menos?
Analizados los pocos estudios que comparan ambos tipos de rendimiento, el inmediato con el
mediato o al cabo del tiempo, inclinan a pensar que en conjunto el rendimiento inmediato es
similar al mediato. Es decir, no se olvida, comparativamente con la Enseñanza Convencional
ni más ni menos que con el LFM; es decir, se retiene igual.
¿Qué puede afirmarse de su eficacia sobre variables de tipo afectivo (actitud,

autoconcepto, …)? En conclusión –omitimos información documental- puede afirmarse que, si
bien existe menos replicación de investigaciones en este campo, los procedimientos
alrededor del aprendizaje para el dominio, y en concreto el Learning for Mastery, siguiendo
con la línea de los estudios sobre el rendimiento, arrojan una actitud positiva, considerada
al menos como moderada, y desde luego claramente superior al resto de los procedimientos
o sistemas. En efecto, cuando J. Kulik y Kulik (1989) revisan en sus síntesis la relación de
los sistemas instructivos con variables no cognitivas, concluyen que la actitud hacia la
enseñanza y la materia de estudio, a diferencia de los restantes sistemas, que arrojan
efectos enormemente decepcionantes, afirman lo siguiente al resumir los efectos del LFM
de Bloom:
“A pesar de que los efectos actitudinales del método no han sido estudiados
frecuentemente, lo que de la pequeña evidencia que existe se sugiere es que tales
efectos también son positivos” (p. 288).

Por otra parte, ¿tiene el LFM algún efecto sobre variables cognitivas de orden superior?
Se está hablando de si tiene efecto para incrementar esas variables, que se consideran por
muchos como una de las grandes metas de la educación. ¿Incrementa el pensamiento
crítico, el lógico, la creatividad, el aprendizaje de los métodos de la ciencia, …? Cuando el
profesor enseña, si el alumno aprende, no aprende solamente los contenidos mismos sino
también el proceso a que el profesor recurrió para hacerlo. Esto es tanto como decir que
un alumno aprende no sólo de lo que se enseña sino de cómo se enseña. Es decir, unos
aprendizajes conducen a otros, se transfieren a otros. A esto ordinariamente se llama
transferencia de aprendizaje o alguien también lo ha llamado aprender a aprender. ¿Qué
dice la investigación educativa sobre la transferencia de aprendizajes provocada por
diversos métodos, en concreto por el LFM?
Willet y otros (1983) se ocuparon de recoger información (tabla 12), la poca que había, de
estudios sobre la generación de distintas habilidades cognitivas, que afloraban en los
alumnos, por el hecho de recurrir los profesores a varios sistemas individualizados de
enseñanza, uno de ellos en concreto el LFM, para que los alumnos aprendieran las distintas
materias del curriculum y, como corolario, cómo proceden los métodos de la ciencia, el
pensamiento crítico y el pensamiento lógico. Si se contempla la tabla adjunta, se verá que el
número de estudios es muy reducido, pero si las conclusiones que derivan de estas
investigaciones tuvieran un alto grado de sustentación, sería de suma utilidad saber que
esas dimensiones cognitivas de alto nivel se pueden adquirir o aprender aunque tal vez no
enseñar.
Tabla 12: Efecto de varios sistemas individualizados de enseñanza sobre habilidades

cognitivas de nivel superior
Métodos de la ciencia Pensamiento crítico Pensamiento lógico
Sistemas _ _ _
∆ n ∆ n ∆ n
Mastery Learning 1.24 2 .89 1
Plan Keller o PSI .52 2 .89 1 .40 1
TODOS .30 19 .23 7 .40 3
Fuente: Willet, Yamshita y Anderson (1983, 415).
Esas dimensiones son perseguidas en todos los niveles de enseñanza pero especialmente en
los superiores. Lo especialmente importante es que se pueden adquirir no enseñándolas sino
aprendiéndolas mediante una metodología instructiva peculiar. Los mayores efectos los
generan los modelos orientados al dominio, es decir, aquéllos en los que existe un alto grado
de estructuración de las materias y de la secuencia de aprendizaje, en los que existe
congruencia entre todos los elementos del proceso, una evaluación frecuente, acompañada
de un alto grado de exigencia en el dominio de los contenidos y objetivos de aprendizaje,
seguida de feedback y de los procesos a que da lugar, esto es, a una enseñanza correctiva y
de enriquecimiento. Las características que adornan a estos programas son, entre las más
sustanciales, como afirman Fraser et al. (1987), la supervisión, dirección, estructura hacia
la meta en interacción con el profesor.

De los efectos estudiados destacan el aprendizaje de los métodos de la ciencia y el

pensamiento crítico. De la primera citan dos estudios, con un efecto de 1.24; de la segunda
uno que arroja una magnitud de 0.89. Una vez más, aunque basados en muy pocos estudios,
si esto pudiera generalizarse podría afirmarse que los sistemas basados en el modelo de
aprendizaje para el dominio provocan mayor efecto sobre las habilidades cognitivas que
sobre el rendimiento, lo cual sería altamente revolucionario.
Se aludió al comienzo de este apartado a dos campos de interés en cuanto al efecto de las
metodologías instructivas, el primero –ya visto- ha sido los alumnos. Ahora no resta sino
analizar si la práctica del LFM (no se olvide: vs. EC) en concreto tiene efecto sobre los
profesores. Es evidente que se precisan más estudios y a más largo plazo, pero si lo que
hasta la fecha se ha logrado se confirmase, estaríamos ante una verdadera revolución en
educación por efecto del LFM. Son algunas variables las que se han medido en su efecto
sobre los profesores. Y es de reconocer el esfuerzo que han realizado Guskey y Pigott
(1988) en recoger la investigación que al efecto había. Ningún otro autor ha hecho cosa
similar.
Se ha medido si el trabajar los profesores con este procedimiento se modifica su actitud

hacia la filosofía y práctica del método en la escuela elemental. Okey (1977: Guskey y
Pigott, 1988) en un estudio de tres semanas de duración ha obtenido un efecto de 1.67. Es
decir, produce un cambio en la teoría y práctica de los profesores. Se ha de tener en
cuenta que se trata de estudios de corta duración, con lo que eso significa de efecto de
novedad.
Más interesante es el efecto que produce sobre la alteración de las expectativas de

rendimiento del estudiante: Si con la enseñanza convencional el profesor formula con más
frecuencia expresiones sobre el previsible rendimiento del estudiante, con el LFM el
maestro encuentra difícil predecir qué alumnos lo harán bien y quiénes lo harán peor y
encontrarán dificultades.
Guskey y Pigott (1988) afirman que el LFM altera las explicaciones que los profesores dan
acerca de la causa de su efectividad en la escuela. Mientras bajo un contexto de Enseñanza
Convencional se suele dar más importancia a factores de personalidad (ME = - 0.38), con el
LFM el maestro centra más su atención sobre su efectividad en la escuela en factores
profesionales, es decir, en su conducta y práctica de enseñanza (ME = 1.13). Este hallazgo
viene a indicar que más importante que lo que el profesor sea (personalidad) es lo que el
profesor hace (conducta profesional). Esta conclusión acerca la profesión docente a todos
aquéllos que son profesionales, independiente de factores de personalidad. Es decir,
democratiza la profesión en sentido positivo.
Por otra parte, Guskey (1984: Guskey y Pigott, 1988), trabajando con 117 profesores de
enseñanza secundaria, que trabajaron con el Mastery Learning, encontró una alta relación
entre las mejoras de los alumnos y las mejoras que los propios profesores experimentaban;
es decir, existía relación entre fracaso del alumno y sentimiento de fracaso como profesor.

Los profesores que encuentran mejoras en sus alumnos por la utilización del LFM, se
encuentran ellos mismos mejor en la enseñanza y en cuanto a los papeles o roles que
desempeñan como maestros (ME = 0.61). Y, aún más importante, aceptan más
responsabilidad en el éxito y fracaso de sus alumnos (ME = 1.25), a la vez que expresan
menos confianza en sus capacidades como docentes que los profesores de enseñanza
convencional (ME = -0.59). Esto significa lo que podría denominarse “efecto humildad”.
De un modo resumido esto es lo que la investigación nos confirma respecto de las

metodologías instructivas más eficaces para alumnos socialmente desfavorecidos. Dejando
la pluma a Anderson (1994, 13) diría con él al final de su trabajo como resumen:
"una amplia mayoría de estudios de investigación muestra que el Mastery Learning

tiene un efecto positivo sobre el rendimiento en todos los niveles y en todas las
materias. Las técnicas meta-analíticas parecen indicar que se puede predecir una
ganancia "moderada" en rendimiento. Asimismo, la investigación sobre Mastery
Learning parece arrojar una amplia mayoría de resultados afectivos positivos a favor
de estudiantes y de profesores. Los resultados afectivos a partir de estas
revisiones parecen indicar una ganancia "moderada" en magnitud del efecto.
Diversas variables afectan o están afectadas por el Mastery Learning: Las variables
de entrada del estudiante, el curriculum, el tipo de pruebas, la pautación, el nivel de
dominio y el tiempo. El Mastery Learning se toma más tiempo, pero la asistencia del
estudiante y el tiempo en la tarea decrece mientras que la varianza y el tiempo para
la recuperación decrece con el tiempo. Sin embargo, el dilema de la igualdad-tiempo-
rendimiento continúa a medida que los educadores evalúan el coste-eficacia del
personal y los recursos de tiempo".
Y, respondiendo al objetivo del apartado, puede decirse a modo de conclusión (Cfr. López
López, 2006, a) que a partir de las evidencias experimentales los programas centrados
alrededor del dominio son los que, en el estado actual de la investigación educativa de tipo
experimental, mejores resultados arrojan tanto en variables cognitivas (rendimiento) como
afectivas y de otro tipo, entre las que destacan las habilidades cognitivas de nivel superior.
2.2. Una propuesta de actuación compensatoria por edades
Aun a riesgo de ser impreciso e inexacto, intentaré sistematizar los tipos de intervención
educativa más específicos para cada edad de los alumnos, especialmente para los
desfavorecidos sociales, es decir, aquéllos para quienes el entorno es un medio que limita o
condiciona enormemente sus posibilidades de desarrollo (ver cuadro 1). Las fronteras de
edad señaladas como específicas para una determinada intervención educativa no son sino
simplificaciones de la realidad, ya que no puede afirmarse que haya en este campo
intervenciones educativas exclusivas de unas determinadas edades. Son simplemente
predominantes.
A título de ejemplo de lo que se acaba de afirmar, valga lo que varios autores afirman
respecto de la edad apropiada para el método o modelo de Enseñanza Directa. Algunos

(Education Commission of the States, 1999) hacen que abarque desde el último curso de
preescolar o kinder (k) hasta el sexto curso de enseñanza primaria. La American
Federation of Teachers (1997) sostiene que, aunque es primariamente la Enseñanza
Directa un programa de la escuela elemental, también ha sido usado en la secundaria, en los
niveles de adultos y de recuperación. Por ello, en el cuadro se han indicado las acciones
educativas y la edad más adecuada de esas intervenciones. Este cuadro deriva de la
experiencia del autor con estas metodologías.
Cuadro 1: Acciones educativas adecuadas a distintas edades de los educandos

Accione Pre- Intervenci Intervenci Enseñanza pre- Programas altamente
s matern ón pre-, ón académica: estructurados: El
educativ idad: peri-, neo- Cognitivist Programa Learning for Mastery-
as vida , post- a Distar/Enseñanz LFM de Bloom en
adecuad saludab natal, (Piaget) a Directa contexto de grupo
as a la le
edad
Edad Pre- Pre 1er 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
educan conce - o
dos- pción na
Año tal
Entra dentro de lo fácilmente justificable la necesidad de prepararse adecuadamente a la

maternidad, aun antes de estar embarazada la madre. Y esto se resuelve mediante la
práctica de una vida saludable antes del embarazo desde varios puntos de vista,
alimentario, sanitario, educativo, …
Son por otra parte variadas las acciones prenatales, igualmente sanitarias, preventivas,
alimentarias, psicológicas, pedagógicas, … e incluso las peri, neo y postnatales, de tal modo
que en estos primeros momentos de la existencia, el desarrollo biológico, sensorial,
neuronal, … es muy rápido y trascendente para las edades posteriores.
De un modo un tanto simplificador, pero no por ello inexacto, puede afirmarse que las
estrategias de desarrollo cognitivo suelen ser propias de las edades preescolares. No en
vano, la obra de referencia que concreta en el aula la teoría de Piaget (Cfr. Hohmann, Banet
y Weikart, 1979: 1984) tiene como título Young children in action: A Manual for
Preschool educators. El método de la Enseñanza Directa, también nombrado como modelo
Pre-Académico, se ubica en la edad del tránsito del preescolar a la enseñanza primaria.
Ordinariamente comienza a la edad K (cinco años) y se prolonga durante los primeros
cursos de la escolaridad obligatoria, incluso más adelante.
Finalmente, en la edad de la plena escolaridad las metodologías que mejor responden a las
exigencias de los escolares son las altamente estructuradas, exigentes y de atención
continua correctiva de los estudiantes. En este sentido, el modelo que parece responder
mejor a dichas exigencias es el del Learning for Mastery, que es una metodología eficaz

en cualquier nivel de escolaridad, pero lo es especialmente en los niveles primarios y

específicamente con alumnos de bajo rendimiento socialmente desfavorecidos.
1) Educación en la temprana edad
La primera instancia –una vez nacido el niño- tiene su inicio en lo que se viene denominando
early childhood education -o educación en la temprana infancia (niñez), que se refiere,
según ERIC (2005), a las “actividades y/o experiencias que se pretende que afecten a los
cambios en el desarrollo de los niños desde el nacimiento hasta las primeras unidades o
grados de la escuela elemental”.
Sin embargo, el recorrido de la “temprana niñez o infancia”, que cubre desde los 0 hasta
aproximadamente los 9 años, tiene un carácter restrictivo, ya que los entornos de
aprendizaje ni comienzan a los 0 ni tienen como límite los 9 años sino que, obvio es decirlo,
nos circundan y afectan durante toda la vida. Pero entornos no son solamente los
intencionales –se alude a “se pretende” en la definición- sino los no intencionales, esto es,
aquéllos que nos influyen por el simple hecho de estar, de vivir, de circundarnos.
- El Programa Cognitivo-interaccionista (Piaget)
En orden a plasmar en breves trazos en qué consiste el programa educativo inspirado en el

modelo cognitivo-interaccionista de Piaget, dos fuentes me parecen de obligada referencia,
la de Stevens y King (1987) y la de Hohmann, Banet y Weikart (1984). Los primeros
Stevens y King (1987, 39-41), resumen en una tabla (tabla 13) la esencia del programa, de la
que omito algunos criterios de análisis. Por su parte, Hohmann, Banet y Weikart (1984)
estructuran su obra conforme a un plan de estudios en el que los ejes principales del
desarrollo son la mejora del aprendizaje activo, del uso del lenguaje, de la representación
de experiencias e ideas, del desarrollo del razonamiento lógico (clasificación, seriación y
concepto de número) y la comprensión del tiempo y del espacio (relaciones espaciales y
tiempo).
Ahora bien, cada una de estas áreas de desarrollo cognitivo se perfeccionan mediante la
ejercitación y exposición a experiencias clave en ese ámbito. Así, por ejemplo, la
clasificación, que es una especificación del desarrollo del razonamiento lógico, se desarrolla
mediante la exposición a experiencias de:
- Investigación y clasificación de los atributos de las cosas;

- Observación y descripción de la forma en que las cosas son las mismas y son
diferentes. Clasificación e igualación.
- Uso y descripción de algo en muchas formas distintas;
- Descripción de las características que algo no posee o de la clase a la que no
pertenece;
- Retener en la mente más de un atributo a la vez (Ejemplo: ¿Puedes encontrar
algo que es rojo y que está hecho de madera?);
- Distinguir entre “algunos” y “todos”.

Tabla 13: Teoría cognoscitiva-interaccionista del desarrollo (Piaget)

Teóricos/investigadores Piaget: Kamii, Weikart, Lavatelli, Nimnicht, Hughes,
Propósito de la Mejorar la amplitud y profundidad del desarrollo total del niño
enseñanza temprana
Resultados esperados Que el niño actúe con confianza en el ambiente y organice la
experiencia; que exhiba flexibilidad
Naturaleza del Desarrollo de habilidades de pensamiento lógico;
contenido Desarrollo de estructuras cognoscitivas internas, esquemas,
maneras características de pensar y actuar en el ambiente
Ambito del contenido Conocimiento físico; conocimiento social; conocimiento lógico;
desarrollo de la función simbólica
Secuencia del contenido Etapas de desarrollo:
- Sensoriomotor (0-2 años)
- Preoperacional (3-7 años)
- Operaciones concretas (8-10 años)
- Operaciones formales (11-15 años)
Naturaleza del proceso Un aprendizaje mediante el juego activo y espontáneo
de aprendizaje Construcción activa de la realidad; internalización de la realidad
externa
Función del maestro Observa; evalúa el interés y la habilidad del niño; eEstructura el
ambiente conforme al interés y la habilidad del niño; formula
preguntas; se extiende; redirige
Función del niño Experimentación, exploración y selección activas
Fuente: Stevens y King (1987, 39-41).
¿Qué estudios se han realizado para evaluar la eficacia de programas basados en el modelo
de Piaget? Sin duda, los de mayor relieve desde muchos puntos de vista han sido los que ha
promovido la Fundación High/Scope. El primero fue el High/Scope Perry Preschool Study y
como continuación del primero el Preschool Curriculum Comparison Study. El estudio Perry
puso a contraste el modelo de Piaget contra el de un programa de corte convencional para
niños en edad preescolar socialmente desfavorecidos. El interés de este estudio reside en
que, mientras los niños fueron tratados en la edad preescolar, sin embargo fueron medidos
a lo largo de sus vidas, hasta recientemente –en 2005- cuando ya tenían entre 40 y 41 años.
En el segundo estudio -Preschool Curriculum Comparison Study- se recurrió a identificar

los tres curricula más relevantes en el campo de la intervención preescolar, llegando a la
conclusión de que eran básicamente tres, convirtiéndose en grupos de experimentación con
objeto de contrastar la eficacia diferencial de tales modelos sobre diversas variables,
pensando que tal vez unos modelos podrían contribuir más al desarrollo de ciertas
habilidades y otros al desarrollo de otras, es decir, que no todos tenían una misma eficacia.
Los modelos puestos a prueba fueron la Enseñanza Directa (de la que se hablará a
continuación), el modelo tradicional de Jardín de Infancia y el inspirado en Piaget.
Igualmente, el mayor interés reside en que los niños tratados en la infancia fueron medidos
en diferentes momentos a lo largo de sus vidas hasta que cumplieron los 23 años.

De todo esto y de la evaluación de su eficacia a lo largo del tiempo se habla en otro lugar
con detenimiento (Cfr. López López, 2006). Si algo vienen a confirmar estos estudios es la
bondad de los programas de los dos estudios inspirados en Piaget, sobre todo a largo plazo.
Entresaco de la conclusión del trabajo algunos comentarios. Los programas preescolares de
alta calidad dirigidos a los niños que viven en pobreza contribuyen a su desarrollo
intelectual y social y a su éxito escolar, rendimiento económico y reducción de comisión del
crimen en la adultez. Además, todos los jóvenes niños que viven en pobreza en familias de
bajos ingresos deberán tener acceso a programas preescolares que tengan los elementos o
características que son razonablemente similares a las de los programas High/Scope Perry
Preschool y Preschool Curriculum Comparison Study.
Otra consecuencia es que se debe gastar mucho más de lo que se hace ahora en el total de
la inversión y en inversión por niño para proporcionar buenos programas preescolares y de
cuidado del niño para todos los niños que viven en pobreza. Y, finalmente y desde otro
ángulo, se puede concluir diciendo que criar y enseñar a los niños jóvenes es la más
importante ocupación de la sociedad.
Estos estudios, por tanto, ofrecen esperanza para pensar que se puede poner remedio, se
puede marcar la diferencia en la vida de los niños que viven en pobreza mediante la
educación en la temprana edad. Y esta esperanza, aunque frágil y sometida en ocasiones a
realidades difícilmente tratables, está apoyada por la evidencia de la investigación, que no
es mera aventura, que refuerza tal convicción y anima a seguir en una determinada
dirección. En este sentido bien puede afirmarse que “la educación compensatoria
compensa”.
- El Método de la Enseñanza Directa (Bereiter y Engelmann)
En su origen este método fue llamado Distar (Direct Instruction System for Teaching
Arithmetics and Reading). De una forma concisa puede afirmarse que la Enseñanza
Directa (Direct Instruction) es un sistema de enseñanza basado en la teoría de Zig
Engelmann, según la cual los niños pueden aprender a un ritmo acelerado, si sus maestros
proporcionan enseñanzas claras, capaces de predecir con probabilidad confusiones y en
consecuencia reducir la confusión y ayudar a la formación de generalizaciones.
Entre los supuestos en los que se basa la Enseñanza Directa (Cfr. Education Comission of
the States, 1999) se citan los siguientes:
- Todos los niños pueden ser enseñados;

- El aprendizaje de las destrezas básicas y su aplicación a destrezas de orden
superior es esencial a la conducta inteligente y deberá ser el principal foco de un
programa instructivo; y
- Los estudiantes desfavorecidos deben ser enseñados a un ritmo más rápido de lo
que ordinariamente ocurre, si es que se pretende que tengan éxito en la escuela.

Es un programa altamente estructurado e intensivo que pretende preparar a la perfección

al profesor de tal modo que todos los niños aprendan la materia al 100 % de dominio. En
español la obra de referencia es la de Bereiter y Engelmann (1966: 1977) –Educación
especial preescolar-, traducción del original Teaching disadvantaged children in the
preschool.
En Stevens y King (1987, 39-41) se pueden entresacar algunos elementos (tabla 14) que
describen esencialmente los programas educativos del tipo de Enseñanza Directa
inspirados en la teoría del desarrollo Estímulo-Respuesta. Se ha llamado, por la finalidad
pretendida, Programa Pre-Académico, dado que busca el desarrollo de las habilidades
requeridas para la actividad académico-escolar posterior.
Tabla 14: Teoría del desarrollo: Estímulo-respuesta (E-R)

Teóricos e investigadores Skinner: Bushell, Baer, Resnick, Bereiter, Engelmann,
Karnes, Miller y Camp
Propósito de la enseñanza Acelerar el desarrollo del niño
temprana
Resultados esperados Que el niño sea capaz de ejecutar operaciones específicas
que constituyan requisitos culturales
Naturaleza del contenido Habilidades preacadémicas y académicas
Habilidades y actitudes necesarias para la
competencia cultural
Ambito del contenido Habilidades básicas: Lectura, aritmética, ciencia, etc.
Actitudes: Motivación de logro, persistencia,
aplazamiento de la gratificación
Secuencia del contenido Sin etapas; dDe lo simple a lo complejo; de lo concreto a lo
abstracto; aAnálisis lógico y análisis de tareas;
habilidades como pre-requisito; habilidades componentes;
validación empírica
Naturaleza del proceso de Un cambio conductual observable y medible, directamente
aprendizaje transmitido por medio de la enseñanza
Función del maestro Evalúa/diagnostica; prescribe objetivos y tareas;
estructura ambientes favorables; enseña directamente;
reevalúa; modela; refuerza selectivamente.
Función del niño Función respondente; opera dentro del ambiente en
respuesta a instigaciones y estímulos discriminativos
Fuente: Stevens y King (1987, 39-41)
En una relación sintética puede afirmarse que un modelo inspirado en la Enseñanza Directa
contiene al menos los siguientes elementos: Planes de lección altamente prescriptivos,
interacción a un ritmo rápido con los estudiantes, corrección de errores inmediatamente,
agrupamiento de los alumnos basado en el aprovechamiento o rendimiento, y frecuente
evaluación del progreso de los estudiantes.

¿Qué dice la investigación cuando evalúa la eficacia de la Enseñanza Directa? Ya se ha

aludido a Sipe y Curlette (1997) anteriormente. Sin embargo, algo de información puede
proporcionar Schug, Tarver y Western (2001) cuando recogen toda la investigación
relevante sobre la eficacia del modelo/método de Enseñanza Directa comparándolo con
otro de “no Enseñanza Directa” y, al clasificar los estudios de investigación, que evalúan sus
efectos, vienen a afirmar que existen investigaciones a tres niveles distintos.
1) Nivel I: Es lo que puede denominarse investigación básica sobre el aprendizaje, que

lleva a una teoría sobre el aprendizaje. Ordinariamente es llevada a cabo en
entornos altamente controlados, de laboratorio; aunque sin embargo, los profesores
pueden extraer de ellas implicaciones para la práctica escolar.
2) Nivel II: En gran medida consiste en estudios-piloto a pequeña escala que ponen a
prueba la efectividad de programas particulares, en unos niveles de curso
particulares y con poblaciones particulares de estudiantes. Este tipo de estudios
ordinariamente precederán a las investigaciones tipo III.
3) Nivel III: Consisten en evaluaciones de puesta en práctica del programa de gran
alcance y a lo largo de las escuelas elementales (más de 70 000 estudiantes en 180
escuelas a lo largo de USA) que implican la enseñanza del lenguaje, de la lectura, del
deletreo, de la escritura y de la enseñanza de las matemáticas, agrupados alrededor
del Proyecto Follow Through con alumnos desfavorecidos sociales entre los grados
k-3º.
Sin entrar a descender en detalles, puede concluirse que la Enseñanza Directa produjo
beneficios significativos en los estudiantes con un CI por debajo de 71 que entraron al
Proyecto, siendo las ganancias de 17 puntos si entraban en Kindergarten y de 9.4 si
entraban en el primer curso. Además, tal método produjo beneficios duraderos sobre el
rendimiento en puntuaciones de tests, asistencia a la escuela y aceptación en colleges o
Universidades. No es preciso insistir más, pero deseo que quede claro que al menos por lo
que respecta a resultados de tipo cognitivo, para determinado tipo de estudiantes y bajo
ciertas condiciones, el método de la Enseñanza Directa es el que mejores resultados
arroja.
La Enseñanza Directa se encuentra entre las intervenciones curriculares de más amplio
efecto sobre el rendimiento de los estudiantes, a similar nivel que el Learning for Mastery
y otros.
2) El Learning for Mastery en la Enseñanza post-temprana
Finalmente, quiero describir brevemente el método del Learning for Mastery o de

Aprendizaje para el Dominio, el cual se inspira en sus inicios en Bloom (1968), a quien se
considera su creador, y se apoya en un modelo descrito en su detalle por Anderson y Block
(1985). Se basa este Modelo en esencia en agrupar el proceso en cuatro tareas –definir lo
que ha de ser objeto de dominio o aprendizaje, planificar cómo enseñar lo que ha de ser
objeto de aprendizaje, enseñarlo y evaluarlo-, cada una de las cuales se desglosa en varias
subtareas, que no se desarrollarán en este momento porque serán objeto de desarrollo más
adelante. Sin embargo, dado que las dos primeras tareas afectan a la fase previa a la

enseñanza, es decir, a la planificación, se han unificado en una, en la que se ha de planificar

qué aprender y cómo enseñarlo. Se describe brevemente en qué consiste cada tarea y la
función que pretende.
Tarea general I: Planificar qué aprender y cómo enseñarlo
- Consiste en especificar los resultados esperados a corto y largo plazo, los

resultados abstractos (metas), en llevar a cabo sus representaciones concretas
(pruebas y niveles de ejecución aceptables en los mismos) y en diseñar planes para
ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad.
- Función: Comunicar a los estudiantes sus expectativas de aprendizaje, a
profesores, padres y administradores, y permitir a los profesores el ser previsores,
anticipar problemas y buscar soluciones a situaciones antes de que surjan.
Tarea general II: Enseñar para dominar
- Consiste: Gestionar más el aprendizaje que dirigir a los alumnos.

- Función: El profesor especifica lo que va a aprenderse, motiva a los alumnos para
aprenderlo, ofrece los materiales instructivos, los administra en una porción
deseable para cada alumno, controla el proceso de cada uno, diagnostiva
dificultades, aplica correctivos, alaba y alienta las buenas actuaciones y hace
ejercicios para fijar el aprendizaje.
Tarea general III: Evaluar el grado de lo aprendido
- Consiste: Determinar qué alumnos han dominado la materia y cuáles no.

- Función: Recompensar a los estudiantes por la consecución de los objetivos más
relevantes del curso, buscando que compita consigo mismo.
Me parece digno de resaltar algo que Anderson y Block (1985) en su trabajo recomiendan.
En efecto, dirigiéndose a los que han de aplicar o poner en práctica el Modelo, les comentan
que no se preocupen si no saben aplicarlo en su totalidad, pues –dicen- es más importante
ponerlo en práctica que el cómo se haga, porque el cómo surgirá del hacerlo. Y, por otra
parte, comentan que ésta no es una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grado, ya
que cuantas más estrategias pongan en práctica se mejorará el rendimiento de los alumnos.
Finalizan formulando una convicción:
"Las estrategias de mastery learning se pueden enseñar a los profesores, han sido
usadas y son eficaces para un amplio número de estudiantes" (p. 3228).
Recomendaciones
Aunque la escuela en las actuales circunstancias poco puede hacer, sin embargo, es
adecuado dejar constancia de que, si bien en cualquier época de la vida se ha de estar

aprendiendo, y se aprende, existe, sin embargo, una en la que el aprendizaje es

particularmente relevante para la configuración de los aprendizajes posteriores. Se trata
de los primeros años de vida, de su relevancia para el futuro, entendiendo por primeros
años no solamente los postnatales sino los prenatales. En la disposición de las adecuadas
condiciones para el aprendizaje juega un papel decisivo el cerebro, que se configura desde
incluso antes de nacer hasta principalmente los 3 a 5 años.
Por otra parte, aunque no se ha insistido suficientemente en ello, es preciso resaltar la

convicción, que confirma la experiencia y la investigación todos los días, de que la familia es
la institución educadora por antonomasia, sin la cual el resto de las instituciones
difícilmente podrán hacer gran cosa. Esto está en la línea de los modelos ecológicos de la
educación compensatoria, esto es, los que actuando desde diversos frentes, no solamente
desde la escuela, consiguen efectos profundos y duraderos. Por tanto, hay que incluir en los
programas de educación compensatoria a la familia.
De cualquier forma, aun siendo de una importancia decisiva los primeros años, la escuela ha
de hacer frente a los alumnos que son enviados a ella, esto es, unos estudiantes de una
determinada edad y con un concreto background. Con este sustrato previo la escuela se
pregunta qué puede hacer. En este sentido, la investigación parece concluir con bastante
claridad en cuanto a las estrategias y métodos eficaces. Algunas estrategias destacan
como especialmente eficaces con los sujetos socialmente desfavorecidos. En efecto, un
buen programa de educación compensatoria tiene que ser altamente estructurado; debe
además apoyarse en una evaluación frecuente durante el proceso, que tenga carácter
formativo o de ayuda; ésta ha ser seguida del feedback y, si fuera necesario, prestar la
oportunidad de remediar o recuperar los aprendizajes inadecuados. Varios autores
mencionan estrategias particulares, que han sido usadas especialmente con los
desfavorecidos, como la tutoría de iguales (Bradshaw, 2001; y Mayfield, 2000).
En cuanto a los métodos o modelos de intervención la investigación también parece clara.

Los dos modelos escolares más eficaces son la Enseñanza Directa y el Learning for
Mastery. Si cuando se habla del Mastery Learning las evaluaciones confirman que es
adecuado en casi todas las circunstancias, sin embargo, es más adecuado cuando los
alumnos son de baja capacidad o rendimiento y cuando se encuentran en el nivel de
enseñanza primaria.
Habrá que estudiar con más detenimiento los efectos que provoca la Enseñanza Directa,
porque, si bien a corto plazo los efectos son sorprendentemente altos, a largo plazo, sobre
todo en variables emocionales y sociales, algunos autores han puesto en cuestión su
eficacia, comparativamente hablando a otros modelos. Así, Schweinhart, Weikart y Larner,
(1986), y Schweinhart (1997) vienen a preguntarse, a partir de las evidencias a largo plazo
del estudio High Scope Preschool Curriculum Study –en el que se comparan los modelos de
Piaget, de Enseñanza Directa y un modelo de Jardín de Infancia- si la Enseñanza Directa
causa la delincuencia y no el programa inspirado en Piaget. En este estudio se comparan,
siendo ya adultos, los que recibieron el programa de Enseñanza Directa en su infancia, con
los adultos, que recibieron el programa inspirado en Piaget, siendo éstos claramente más

sociales y menos delincuentes. La base de tal acusación la sustentan en que, si bien en las
evaluaciones a corto plazo la Enseñanza Directa logra los mejores resultados escolares, sin
embargo, a largo plazo en las variables extraacadémicas, alrededor del desarrollo de
competencias sociales en los alumnos, mayor integración social, … los resultados obtenidos
por el grupo de Enseñanza Directa son sumamente desalentadores (Cfr. López López,
2006). Otros autores sin embargo se han apresurado a poner en duda estos resultados
(Bereiter, 1986, 1986 a; Gersten, 1986 y Gersten y White, 1986), achacando los
resultados a instrumentos inadecuados de medida (cuestionario) e incluso a muestreo.
Para Schweinhart (1997) la gran diferencia entre los dos modelos reside en el grado de
iniciativa en el aprendizaje permitido a los alumnos. Mientras en el modelo de Piaget el
alumno tiene iniciativa en las actividades de aprendizaje, en la Enseñanza Directa es
sumamente dirigido. Si esto fuera así, cabría formularse la conclusión de que la educación
es algo más que mera instrucción. Si el objetivo se centra en la instrucción, a corto plazo se
puede rendir significativamente más, como parece que se rinde. Sin embargo, a largo plazo
las metas escolares se van diluyendo, siendo sustituídas por otras de tipo personal y social,
sin duda de mayor trascendencia, para las cuales es preciso prepararse. Y parece ser que el
programa de Enseñanza Directa no prepara especialmente, al menos en comparación con los
otros dos.
Probablemente ésta sea una prueba de apoyo a la necesidad de una educación basada en la
libertad, en el aprender a decidir, en el conversar, en el contrapesar opiniones, ... en la
medida de las edades de los alumnos.
II. Desarrollo del Modelo para su aplicación

Introducción
En las páginas anteriores se han visto dos extremos o aspectos básicos en el esquema que
se viene trazando, esto es, quién es el sujeto de educación compensatoria, por una parte, y
cuáles son las vías más adecuadas para su educación, recurriendo a visiones de síntesis y de
conjunto, para identificar cuáles sean las más adecuadas. En esta tercera parte se va a
desarrollar el modelo identificado como más eficaz, bien entendido que no se va a seguir el
modelo, como tal, sino un procedimiento que, inspirado inicialmente en el Modelo de
Learning for Mastery, va a incorporar elementos identificados como establemente eficaces
por la investigación educativa de tipo experimental. Es decir, se va a presentar un modelo
con una metodología eficaz de enseñanza y de aprendizaje.
Ahora bien, el que sea una metodología eficaz de enseñanza, identificada básicamente a
través de la vía experimental, no significa que esté exenta de fundamentos. Más bien,
vistas las cosas en conjunto, esta metodología entronca con las mejores prácticas en la
enseñanza a lo largo de los siglos y se sustenta en unos principios que surgen de una
filosofía detrás de la que subyace una determinada concepción de la educación, de la
escuela y del profesor, de tal modo que si no se está claramente de acuerdo con esta

concepción probablemente fracasemos en el intento. Aunque sea brevemente, me parece

oportuno aclarar qué se entiende por educación, cuál es la finalidad de la escuela, la función
básica del profesor y los principios que inspiran este modelo. Sin delimitar estos extremos
difícilmente se entendería y se justificaría todo lo demás.
En primer lugar, me parece conveniente destacar con los filósofos de la educación (Cfr.
Naval y Altarejos, 2000) qué se entiende por educación. Confirman estos autores que “las
dos actuaciones esenciales de la educación (son) enseñar y aprender” (pág. 39), que
para poder hablar de educación debe darse una actuación recíproca entre profesor y
alumno, bajo la sencilla fórmula de que alguien enseña algo a otro, que aprende; y de que,
aunque es verdad que puede aprenderse algo por uno mismo, sin embargo en este caso no se
habla de educación sino de descubrimiento. Sin esta aclaración difícilmente se entendería
lo que quiero decir a continuación. Me enseñaron una definición de educación en la Facultad
cuando estudiaba Pedagogía –no encuentro otra mejor- según la cual aquélla consistía en el
perfeccionamiento intencional de las facultades específicamente humanas. La educación
es acción de mejora.
Y un aspecto que deriva de tal definición y que afecta al rol del profesor. Si la educación
es acción de mejora, por su propia naturaleza el profesor es alguien que ayuda a que el
alumno mejore, y esto se realiza durante el proceso, ya que a su final lo que se hace es
certificar si ha mejorado, y en qué grado, o no. En efecto, un profesor al final de su actuar
docente se limita a ser juez, a certificar si ha existido aprendizaje al nivel requerido. Pero
es preciso convenir que la función de juez no es esencial al profesor; de hecho, instancias
externas al aula (equipo de profesores, departamento correspondiente, agencias externas
al centro educativo y al mismo sistema educativo) pueden realizar esta función. Por tanto,
un profesor lo es en tanto en cuanto ayuda a que el alumno se perfeccione y esto no se hace
en otro momento sino durante el proceso. Esto tendrá sus consecuencias, precisamente
mediante la necesaria inclusión de la evaluación formativa durante el proceso, con toda la
sucesión de actuaciones que de ella deben derivarse (feedback, acción correctiva, …).
Por otra parte y en consecuencia, la escuela, como institución básica, será aquella
institución del aprendizaje de los saberes básicos y de la convivencia. El aprender es lo
que la define. Así fue desde su fundación como institución generalizada a finales del siglo
XIX, para suplir la imposibilidad de tiempo y de cualificación de los padres en una sociedad
cada vez más compleja y tecnificada. Tal aprendizaje de los saberes básicos consiste en
una actividad cuyo producto –lo aprendido- no puede ser considerada como una variable sino
como una categoría; esto es lo mismo que decir que una materia o se sabe o no se sabe. En
esto se diferencia del rendimiento, que no es sino la manifestación del grado de
aprendizaje.
En un intento de resumen, voy a presentar algunos principios en forma de proposiciones, los

cuales dan idea de la concepción de la educación de la que se parte:
1) La familia y la escuela han de apoyarse mutuamente para conseguir los

objetivos de la educación de los estudiantes;

2) Ha de existir en la escuela un ambiente que fomente en el profesor la

enseñanza y en el alumno el aprendizaje;
3) El aprendizaje exige continuidad en la materia aprendida, pues lo
posteriormente aprendido se apoya en lo anterior;
4) La identidad básica de un profesor viene definida por ser aquel profesional que
durante el proceso de enseñanza asiste al alumno en la mejora de su
aprendizaje –evaluación formativa-, en orden a que al final –evaluación
sumativa- se pueda certificar que ha conseguido los objetivos inicialmente
fijados;
5) Tal aprendizaje de los saberes básicos consiste en una actividad cuyo producto
–lo aprendido- no puede ser considerada como una variable sino como una
categoría; esto es lo mismo que decir que una materia o se sabe o no se sabe.
En esto se diferencia del rendimiento, que no es sino la manifestación del grado
de aprendizaje, y
6) La acción docente del profesor es una actividad intencional de carácter
profesional, en la que lo enseñado se ha de efectuar conforme a la planificación
de lo que se ha de enseñar y de cómo enseñarlo
Estas ideas clarificarían en los profesores su role profesional y en los padres la no dejación
a la escuela de funciones que le son inherentes, la formación. Y con estas ideas básicas se
puede pasar al desarrollo del Modelo de enseñanza y de aprendizaje.
3.1. Condicionantes del aprendizaje escolar

Hace más de 40 años que James S. Coleman en su más conocido Informe sobre la igualdad
de oportunidades educativas (Cfr. Coleman et al., 1966) concluyó que las escuelas públicas
no imprimen una significativa diferencia en el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes,
ya que atribuyó al sustrato previo de procedencia del estudiante la principal razón para su
éxito escolar. A partir de sus hallazgos concluyó que los niños procedentes de familias y
hogares pobres, faltos de las más primordiales condiciones o valores para apoyar la
educación, no podrían aprender, a no ser que la escuela haga algo. Es decir, la familia es
decisiva; explica el doble de las diferencias en el rendimiento de los estudiantes que la
escuela.
Pero algunos investigadores, aun resaltando que el sustrato familiar marca la diferencia, se
propusieron encontrar escuelas donde los niños de familias desfavorecidas fueran
altamente exitosos y en consecuencia probar que la escuela imprime la diferencia. Y
encontraron escuelas donde los niños pobres aprendieron; pero se quedaron sin respuesta
al por qué ciertas escuelas marcan la diferencia y otras no. Para responder a esta cuestión,
se compararon escuelas exitosas con escuelas similares en las cuales los niños no aprendían
o aprendían a un más bajo nivel.
¿Cuáles son las características que describen ambos tipos de escuelas? ¿Qué es lo que dice
la investigación acerca de las características que mejoran las proporciones de estudiantes
que alcanzan la excelencia académica o al menos permanece idéntica? La Asociación para

Escuelas más Eficaces (Association for More Effective Schools) (Cfr. www.mes.org),
basándose en un gran caudal de investigación educativa, ha identificado siete correlatos de
una escuela eficaz, los cuales mejoran el rendimiento y cuyo conocimiento es más profundo
y extenso que hace 30 años. ¿Cuáles son esos correlatos? Indicando solamente los títulos,
son los siguientes:
• Clara misión u objetivo de la escuela;

• Altas expectativas de éxito;
• Liderazgo instructivo;
• Frecuente seguimiento (monitoring) del progreso del estudiante;
• Oportunidad para aprender y para que el estudiante esté centrado en la tarea;
• Un ambiente seguro y ordenado; y
• Relaciones escuela-hogar.
En un intento de sistematización de estos correlatos Hulley (2005: McEwen, 2006, 95)

identifica tres áreas de referencia, las cuales están inmersas en lo que dibuja en la figura
adjunta (figura 2), que se aclarará en las páginas siguientes. Si bien una alude a las
relaciones con el hogar –recuérdense las conclusiones de Coleman et al. (1963)-, las
restantes lógicamente se refieren a la escuela; y dentro de la escuela unos son correlatos
referidos al entorno de aprendizaje y otros se refieren al proceso mismo.
Figura 2: Correlatos de escuelas eficaces
Así, pues, existe una institución a la que la experiencia y toda la investigación da la mayor
de las importancias, la familia; de la otra institución, la escuela, se analizará en primer

lugar cuál es el más adecuado ambiente de aprendizaje de la escuela y del aula, y a

continuación se identificarán las estrategias más adecuadas del proceso mismo de
enseñanza y aprendizaje. Este es básicamente el esquema que se seguirá.
1) La familia y la educación de sus hijos
Ya se ha aludido a Coleman y otros (1966) para resaltar la importancia que la familia

representa en la educación de los hijos. ¿Qué dice la investigación educativa a partir del
inmenso caudal de estudios particulares, que se plasman frecuentemente en síntesis? Me
permito señalar tres trabajos de síntesis sobre la importancia de la familia y de las más
adecuadas formas de educación familiar, las cuales, a su vez, recogen varios meta-análisis.
Me refiero a la excelente revisión de la literatura sobre Parents and learning de Redding

(2000), al cual habrá que acudir para resumir algunas de sus diez grandes tesis y algunas -
dos- tesis de las revisiones de Walberg y Paik (2000) –Effective educational practices-,
así como del trabajo de Paik (2003) –Ten strategies that improve learning. Los dos
primeros trabajos han sido promovidos por la International Academy of Education, que
tiene como su finalidad básica potenciar la excelencia académica en todos los campos de la
educación y que promueve síntesis actualizadas de investigación sobre los campos
educativos de la mayor importancia internacional. Esos trabajos están distribuídos por la
misma Academia y por la Oficina Internacional de Educación, que es un organismo autónomo
pero vinculado orgánicamente a la UNESCO; incluso alguno de estas síntesis ha sido
recomendado a casi un centenar y medio de países.
Me parecen de la mayor importancia las afirmaciones de varios de estos autores, por

ejemplo, lo que Walberg y Paik (2000) afirman en su Introducción acerca de la posible
aplicabilidad de estos resultados:
“los profesionales de la Academia Internacional de Educación saben que esta guía

está basada en investigaciones realizadas fundamentalmente en países
económicamente avanzados. Sin embargo, se centra en aspectos de aprendizaje que
parecen ser universales y en prácticas de probable aplicación en todo el mundo”.
Y en otro lugar comentan que estas técnicas se encuentran sustentadas por un gran caudal
de investigación, que es coincidente en sus conclusiones (Walberg y Paik, 2000, 6):
“La investigación sobre estas prácticas ha sido acumulada durante medio siglo. (…)
Estos estudios recogieron los resultados de resúmenes de investigación y
sintetizado varios cientos de investigaciones de muchos académicos sobre las
prácticas educativas”.
Y la misma Susan Paik (2003, 83) remacha y aclara:
“estas prácticas han superado la prueba del tiempo, apoyadas por la investigación
que abarca más de un siglo. (…) Algunos de estos estudios recogen los resultados de

varios cientos de investigaciones sintetizadas por muchos académicos. Ellas

muestran efectos poderosos y consistentes sobre los estudiantes de escuelas
elementales y secundarias en unas circunstancias muy variadas”.
Resaltada la importancia que estos trabajos tienen, es el momento de analizar su contenido.

En efecto, Walberg y Paik (2000) citan dos estrategias, de entre las diez prácticas
educativas eficaces que mencionan: Implicación de los padres y Deberes graduados
según su dificultad. Paik (2003), por su parte, las repite pero enriquece con un
añadido en cada una de ellas. En la mayor parte de los casos, estos autores junto a las
estrategias formulan una conclusión general de la investigación, que se va a introducir en
recuadro. Estas son las tesis a las que llega Samuel Redding (2000), cada una de las
cuales es de enorme riqueza tanto teórica como práctica:
1) Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a desarrollar la habilidad

del niño para aprender en el centro escolar.
2) Los niños que se benefician de las relaciones padres-hijos cuentan con un lenguaje
rico y están basadas en el apoyo emocional.
3) Los niños rinden más en el ámbito escolar cuando los padres les proporcionan límites
predecibles para sus vidas, estimulan un uso productivo del tiempo, y propician
experiencias de aprendizaje como algo habitual en la vida familiar.
4) Los padres marcan metas para sus hijos, y éstas determinan lo que los niños
consideran importante.
5) Los alumnos aprenden mejor cuando estas tareas son cotidianas, calificadas,
devueltas pronto y utilizadas fundamentalmente para trabajar materia presentada
previamente en el aula por el profesor.
- Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su
dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores (Walberg y Paik,
2000)
6) Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre sí en
ambas direcciones.
7) La implicación de los padres incluye acciones con sus hijos, con padres de otros niños
y con el centro escolar.
- El aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a
estimular el desarrollo intelectual de sus hijos ( Walberg y Paik, 2000)
8) Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en modos
que benefician el aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y pueden
producir resultados importantes.
9) Dado que las familias varían en sus relaciones con los centros escolares, éstos
tienen que utilizar diferentes estrategias para implicar a todas las familias en el
proceso de aprendizaje de sus hijos.
10) Cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí,
incrementa el capital social; los niños son atendidos por un número mayor de adultos
que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias
de crianza.

2) La escuela, contexto de aprendizaje
Antes de proceder al análisis del proceso mismo de aprendizaje, me parece oportuno

insistir en algunos aspectos previos que condicionan significativamente el aprendizaje.
¿Cuál es el ambiente más adecuado para el aprendizaje y la enseñanza? Pienso que en los
centros debe regir el principio de que ha de existir en la escuela un ambiente que fomente
en el profesor la enseñanza y en el alumno el aprendizaje. Esto es lo que justifique se hable
de estos elementos que contribuyen en gran medida a un adecuado ambiente.
1. Ambiente de aprendizaje de los estudiantes
¿Cuál es el ambiente más adecuado para el aprendizaje? Es preciso afirmar, aunque parece
obvio, que el ambiente de aprendizaje tiene una alta relación con el clima de aula y, según
confirma la investigación educativa, está altamente relacionado con el rendimiento y con
otras variables.
¿Cuáles son los ambientes que se consideran relevantes en el aula? Ordinariamente cuando
se ha estudiado el ambiente de aprendizaje se han identificado tres situaciones que
básicamente derivan de la relación del sujeto individualmente considerado con los demás
miembros del grupo. Es decir, desde la perspectiva, en este caso de un alumno, se puede
ver a los demás miembros de la clase de tres modos distintos, esto es, como competidores,
como colaboradores o como miembros que resultan indiferentes. Algunos autores han
codificado estas relaciones en términos de correlación, que voy a expresar en la tabla
(tabla 15):
Tabla 15: Tipificación de los tres ambientes de aprendizaje y su significación

Los demás “r” yo- Ambiente Significado
resultan demás
+ 1.00 Cooperativo Se ve a los compañeros como colegas; aprenden
Colegas intercambiando información; se enriquecen
mutuamente: "Lo bueno/malo para mí, es
bueno/malo para nosotros".
0.00 Individualist Se aborda el aprendizaje sin importarle los demás:
Indiferentes a “Lo bueno/malo para ti es indiferente para mí”.
- 1.00 Competitivo Un alumno ve a sus compañeros como competidores:

Competidores “Lo bueno para ti es malo para mí”.
Naturalmente que ésta es una tipificación de situaciones extremas, que no suelen darse
puras en la realidad. Sin embargo, sirven como modelo para ubicar y comprender
determinados comportamientos en el aula. En vista de que el aprendizaje cooperativo
parece ser el más adecuado, ¿cómo un profesor puede promover un ambiente cooperativo?
Son varias las formas de respuesta. Una sobresale de entre las demás y es evidente por sí
misma, esto es, creando situaciones que fomenten el aprendizaje cooperativo. Pero existen

otras medidas consistentes en excluir la práctica de situaciones que fomentan ambientes

competitivos o individualistas.
Existe un fuerte vínculo entre los ambientes y el tipo de evaluación que se practique en el
aula. Fue Bloom (1968: Block, 1979, 56) quien en su clásico trabajo sobre el mastery
learning estableció una conexión entre ambiente de clase y tipo de evaluación que se
fomenta en el aula. Este autor afirma que si se introduce en la programación y en la
práctica en el aula una evaluación de tipo normativo, es decir, calificando según rinda el
grupo, éste se vuelve competitivo:
"Si los criterios de rendimiento son principalmente normativos (es decir, cuando el alumno es juzgado
en función de su posición relativa dentro del grupo), entonces el estudiante debe competir con otros
para determinar su posición relativa en el grupo. Si bien la competencia (: competición) estimula a
algunos estudiantes, es posible que gran parte del aprendizaje y del desarrollo sea destruída si aquélla
se constituye en base primaria para la motivación".
Dicho de otro modo, no se ha de practicar una evaluación hecha sobre la base de cuáles
hayan sido las calificaciones de los demás alumnos (evaluación normativa), lo que implica
competición, sino sobre la base de la competencia de los alumnos en el dominio de la
materia (evaluación criterial). Es decir, el alumno ha de recibir la calificación que se derive
de su competencia en la materia de estudio y no de cómo lo hayan hecho los demás. De
todos son conocidas las injustas calificaciones derivadas de situaciones en que un grupo
puede haberlo hecho mal, en cuyo caso el profesor sube globalmente la nota, o puede
haberlo hecho muy bien como tal grupo, en cuyo caso el profesor tiende a bajar o
normalizar la calificación. La calificación no debe resentirse y variar por estas
circunstancias; debe reflejar el grado de dominio del alumno en la materia, de los objetivos
conseguidos en la asignatura. Por eso, entre otras razones, la fijación de los objetivos es de
tan gran valor. La evaluación sirve para certificar el grado en que se han logrado y nada
más.
Otra situación que implica introducción de un elemento competitivo es la que se refiere a la

normativa que desde la administración o autoridades académicas/escolares se da respecto
de cuál haya de ser el número o la razón de altas calificaciones finales (matrícula de honor)
en un curso por número de alumnos o de asignación de premios, menciones, u otras formas
de premio. No es preciso perder de vista que la nota a la que todo alumno debe aspirar
¿Qué concluye la investigación educativa sobre la contribución de estos ambientes a la

promoción del aprendizaje y de otras variables?
Cuando se contraponen por vía experimental ambientes creados de cooperación,

individualismo y competición en el aula se ha constatado que con un ambiente
cooperativo se logra un aprendizaje significativamente mayor (mayor rendimiento) que
cuando se crea uno competitivo o individualista. Dentro del ambiente cooperativo es
preferible aquel ambiente que no contenga competición entre grupos. Para la
consecución de metas puntuales o a corto plazo puede ser de interés el recurso a
situaciones competitivas.

Así, pues, se han de fomentar situaciones de aprendizaje cooperativo. Se han de rehuir las
situaciones individualistas de aprendizaje así como de competición con los demás, en
especial en la evaluación, para lo que se recomienda evaluar en función del logro de los
objetivos (evaluación criterial) y no de cómo un alumno haya rendido en comparación con los
demás del grupo (evaluación normativa). Esto es, se ha de calificar al alumno al final de
curso solamente conforme haya merecido.
2. Contexto y ritmo de aprendizaje
¿Cuál es el idóneo contexto y ritmo de aprendizaje? Existen suficientes indicios, según los
cuales un contexto y ritmo individual de aprendizaje parece conducir a un mayor grado de
abandono de los cursos y a un menor rendimiento cuando es comparado a un procedimiento
similar pero en contexto y ritmo grupal de aprendizaje.
Una de las primeras tareas significativas que debe analizar el profesor es para qué
contexto planificar su enseñanza, porque no es lo mismo preparar la materia para trabajar
en contexto individual que en contexto grupal. Bien es verdad que en la mayor parte de las
ocasiones no nos es dado elegir el contexto en el que vamos a desempeñar nuestra labor,
que es el de grupo o de clase convencional. Sin embargo, es conveniente tener una clara
visión del deseable contexto de aprendizaje, entre otras razones para que los profesores
no andemos soñando con clases de un alumno, porque éste no es el ambiente deseable desde
el punto de vista del rendimiento del alumno.
Un concepto aparece asociado a contexto, que es el de ritmo de aprendizaje. No parece

estar clara la delimitación entre ritmo y contexto; de hecho, parece como si el ritmo
individual se realizara en contexto individual y el ritmo de grupo en contexto de grupo. Sin
embargo, la realidad es distinta: Tal vez se pueda afirmar que el ritmo individual es propio
de un contexto individual, pero lo que está claro es que el ritmo de grupo se puede llevar a
cabo tanto en contexto individual como en contexto grupal.
¿Qué importancia tiene este tema? En estos términos se esconden problemas organizativos
y de tiempo de aprendizaje del alumno. Es decir, ¿en qué contexto aprende mejor el
alumno, en el individual o en el de grupo? Por otra parte, si se opta por un contexto de
grupo, es necesario preguntarse si éste es compatible con el tiempo que el alumno necesita
para aprender. Del establecimiento de una relación entre tiempo y ritmo podemos concluir
que, aunque el ritmo de aprendizaje siempre es individual, el tiempo necesitado y el ritmo
son independientes; es decir, aunque a primera vista pueda parecer que el tiempo
necesitado se respeta mejor cuando el ritmo es individual que cuando es grupal, esa
relación no es necesaria.
Se puede respetar el tiempo necesitado del alumno cuando el ritmo es individual y se puede
respetar cuando el ritmo de aprendizaje es grupal, es decir, cuando los márgenes no los fija
él. Esto es compatible con las relativamente frecuentes ocasiones en que un alumno se
encuentra falto de tiempo, mientras el resto del grupo ha satisfecho los aprendizajes. Esta

necesidad real de más tiempo suele ser manifestación de un problema más complejo: Puede
responder a que el nivel de entrada a los aprendizajes no sea el adecuado; puede que la
enseñanza para él no haya sido la adecuada; puede que el mismo alumno no se encuentre
emocionalmente en el momento óptimo para unos determinados aprendizajes; o pueden ser
muy diversas circunstancias las que han provocado que no haya conseguido los objetivos de
aprendizaje. Esta es la razón por la que los mejores modelos y sistemas instructivos palían
esta deficiencia asignando tiempo adicional mediante la enseñanza correctiva o de
recuperación, que es una forma alternativa de aprendizaje y la forma por excelencia de
individualización del ritmo de aprendizaje en contexto de grupo.
¿A qué conclusiones llega la investigación educativa de tipo experimental en este campo?
La evidencia experimental es suficientemente clara en cuanto a los indicios, según los

cuales el respeto al ritmo individual de aprendizaje, tal como habitualmente se lo
concibe, es decir, como contexto individual de aprendizaje, parece que no es positivo
para los alumnos sino contraproducente desde diversos puntos de vista (bajo
rendimiento, abandono de los cursos, …), siendo el contexto grupal el congruente con
la naturaleza social del alumno y con los resultados que provoca.
Esto que la investigación confirma, es también fruto de la experiencia y hasta de la misma

naturaleza del ser humano. Es fruto de la experiencia que el alumno en los sistemas
diseñados al ritmo y contexto individual se siente abandonado, destutorizado, sin guía ni
asesoramiento. Y esto parece estar significativa y negativamente relacionado con el
rendimiento, produciendo un mayor grado de abandono de los cursos. Y es también fruto de
la experiencia que cuando un alumno fija el ritmo de los acontecimientos, se ve envuelto por
lo urgente y se olvida de lo necesario. Además, estos resultados tampoco deben extrañar
porque vienen a evidenciar algo que ya se sabía, esto es, que el ser humano, todo alumno, es
un ser social, abierto a los demás.
3. Agrupamiento por capacidad
¿Cómo agrupar a los alumnos? ¿Cuál es la forma más adecuada de agrupamiento? La

literatura y la investigación han analizado al menos dos variables en cuanto a la forma de
agrupamiento, la capacidad y el sexo de los alumnos. La primera se refiere al agrupamiento
por capacidad. ¿Cuáles han sido las distintas formas de agrupamiento atendiendo a la
capacidad de los alumnos? Han existido y se han estudiado distintas formas de
agrupamiento, esto es, entre centros (centros específicos por capacidad), entre clases
(clases homogéneas con alumnos diferentes según su capacidad) y dentro de la clase
(formación de grupos dentro de la clase atendiendo a la capacidad de los alumnos); y
además, el Plan Joplin, que es un agrupamiento entre clases en Lengua y Matemáticas. Y se
ha estudiado el nivel de capacidad de los alumnos, esto es, si se trata de alumnos normales
(amplio rango de capacidad) o de alta capacidad. Sin entrar en matices, puede concluirse
que con alumnos normales el que mejor resultados en rendimiento ha arrojado ha sido el
Plan Joplin. Por otra parte, se ha constatado que cuanto más alta es la capacidad de los

alumnos el efecto sobre el rendimiento ha sido más beneficioso, siendo con alumnos de alta
capacidad especialmente recomendable, por los buenos resultados que arroja.
4. Agrupamiento según el sexo
A partir de la evidencia experimental existente hasta el momento (Cfr. entre otros,

Salomone, 2003; Mael et al., 2005 y López López, 2007) se puede concluir que
estadísticamente los estudiantes de centros mixtos no obtienen un rendimiento superior a
los de centros de un solo sexo; más bien, hay fundamento para afirmar que los efectos son
comparativamente positivos a favor de los escolares de centros de un solo sexo, si bien
esta superioridad no es universal, dado que existen estudios –pocos- en la otra dirección.
Puede confirmarse que la eficacia de los centros de un solo sexo viene mediatizada por la
capacidad de los alumnos (baja capacidad), su sexo (chicas), clase social (bajo nivel social),
etnia (minorías desfavorecidas), en ciertos países, en determinados momentos evolutivos y
escolares, según el grado de implantación de dicho modelo en un determinado sistema
educativo de un país y en ciertas épocas. Por ello, es preciso seguir investigando.
Sin embargo, la importancia que todos los autores conceden a este tipo de agrupamiento,
sobre todo si se trata de alumnos de bajo nivel social, especialmente si son chicas, reside
desde el punto de vista del aprendizaje en que el ambiente que se crea en las aulas, sobre
todo de centros públicos, es altamente desfavorable a ambas instancias, una adecuada
enseñanza del profesor –que se ve gravemente perturbada- y en consecuencia un adecuado
aprendizaje en los alumnos.
5. Coherencia del proceso
¿Cómo ha de ser el proceso en el conjunto de los elementos que lo integran? Ha de ser

congruente, coherente. La congruencia entre todos los componentes instructivos es crítica
a todo proceso orientado a una enseñanza y aprendizaje efectivos en cualquier nivel de
enseñanza. Debe existir coherencia entre los objetivos, medios, contenidos y evaluación;
entre los objetivos y contenidos fijados, entre la planificación tendente a lograr el dominio
de los objetivos, entre la enseñanza y la evaluación del grado de dominio de los objetivos.
Es conveniente recordar que la unidad del proceso de enseñanza viene exigida por el hecho
de la estrechísima conexión entre los objetivos y la evaluación. En efecto, los objetivos son
lo primero en la intención y lo último en la ejecución, que se mide a través de la evaluación y
que no es otra cosa que el acto que certifica si los objetivos se han logrado y en qué grado.
Bien claro lo dice Guskey (1996) cuando afirma, al hablar de los componentes esenciales del
Mastery Larning, que “la congruencia entre los componentes instructivos es (…) un
componente esencial de cualquier enseñanza y aprendizaje efectivos” (p. 364). Según este
autor, el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene tres componentes principales, a saber,
lo que los estudiantes van a aprender o de cuáles han de ser los resultados de aprendizaje,
la enseñanza orientada al aprendizaje, la cual da como resultado alumnos competentes, es
decir, estudiantes que han aprendido bien y cuya competencia puede ser valorada bajo
alguna forma de evaluación. Pues bien, una enseñanza eficaz ha de integrar coherentemente

los objetivos (lo que los estudiantes van a aprender), la enseñanza, que pretenda su
consecución, y la evaluación, que mida su grado de logro. En una clase la enseñanza que los
estudiantes reciben deberá siempre ser congruente con los resultados especificados de
aprendizaje y con los procedimientos utilizados para evaluar su aprendizaje.
Inserta un ejemplo Guskey (1996): “Supóngase, por ejemplo, que un maestro de gramática
ofrece a los estudiantes feedback de su aprendizaje a partir de exámenes cortos, de
elección múltiple en gramática y puntuación, pero después evalúa su aprendizaje según la
claridad y precisión con la que organizaron las ideas en las composiciones escritas. En este
caso, aunque los estudiantes recibieron un feedback regular, tal feedback fue claramente
no congruente con los procedimientos usados para evaluar su aprendizaje. Los estudiantes
pueden conocer las reglas de la gramática y puntuación, pero son incapaces de aplicar las
reglas en su escritura. O también, ellos pueden preparar una composición con una perfecta
gramática y puntuación, pero reciben una baja calificación porque el contenido era
inadecuado o pobre la organización” (364).
3.2. Entrada al proceso instructivo

El principio que se encuentra en la base de la necesaria consideración de la entrada al
proceso de aprendizaje es el que se ha mencionado anteriormente y que ahora tiene todo su
sentido, pudiéndose formular del siguiente modo:
Para el adecuado aprendizaje de una materia se precisa secuenciación y continuidad

en lo aprendido, pues el aprendizaje de lo posterior se apoya en el adecuado dominio
de lo anterior
Cuando se aborda el tratamiento del aprendizaje de los estudiantes, en la mayor parte de

los casos se centra la atención principal en la enseñanza propiamente dicha, insistiendo
menos en la planificación y muy raramente en las condiciones previas a la entrada a dicho
aprendizaje. Sin embargo, tal como se verá, del cómo el alumno entre al proceso de
aprendizaje, dependerá el cómo aprenda y sobre todo el cómo salga o haya aprendido. Así,
pues, es preciso centrarse en la entrada de los alumnos al aprendizaje.
Se van a considerar dos aspectos distintos en la entrada, dado que el problema se puede
plantear a distintos niveles. Por una parte, existe un nivel anterior o lejano al aprendizaje
de una determinada materia, alrededor de las aptitudes generales del alumno. El ser
lejanas no las convierten en irrelevantes y menos importantes, ya que condicionan el
aprendizaje en grado considerable y en algunas ocasiones lo determinan. Son anteriores y
lejanas porque son previas a la escuela, en gran medida estables, es decir, no fácilmente
modificables y no son controlables por la escuela, ya que ésta bastante poco puede hacer, al
menos no a corto y medio plazo. Me refiero a la necesidad, antes de abordar un aprendizaje
concreto, de diagnosticar las aptitudes generales del alumno. Sin embargo, existe otro
nivel, el de las variables que tienen próxima relación con la escuela, que son modificables y

en las que ésta tiene bastante que decir. De ellas se hablará más adelante. Ahora la
atención se centrará en las aptitudes generales.
1) Diagnóstico inicial de las aptitudes del alumno
¿Qué aptitudes del alumno es preciso diagnosticar antes del comienzo de la enseñanza?
Uno de los más relevantes autores de modelos de aprendizaje escolar analizados por
Haertel et al. (1983) fue Benjamín S. Bloom. Este autor se preguntaba si existían algunas
características del estudiante que era preciso analizar al comienzo del aprendizaje. Y
afirmó que sí, que hay unas conductas cognitivas y otras afectivas de entrada al proceso de
enseñanza que es preciso tener en cuenta, ya que arrojan una relación significativa con el
rendimiento. En concreto, sostiene que las características cognitivas de entrada arrojan
una correlación con el rendimiento de 0.75, mientras que las afectivas correlacionan con él
alrededor de 0.50. Juntas ambas –las cognitivas y afectivas- dan cuenta de alrededor del
65 por cien del rendimiento, que es una parte muy sustancial de explicación de las
diferencias en el rendimiento.
¿Qué se está, en último término, diciendo con las variables cognitivas y las afectivas? Lo
que siempre se ha dicho, que el alumno rinde conforme sabe –conductas cognitivas de
entrada- y conforme quiere –conducta afectiva. Ahora bien, si el alumno rinde conforme
sabe y conforme quiere, ¿en qué consiste saber y querer? Haertel, Walberg y Weinstein
(1983) nos dicen –al analizar los ocho modelos de aprendizaje escolar más significativos-
que las dos variables básicas de aptitudes del alumno (cuadro 2) son la capacidad y la
motivación. Ahora bien, ¿qué es la capacidad y qué es la motivación?
Cuadro 2: Variables básicas de aptitudes del alumno
Especificación de las variables de capacidad y motivación del

estudiante (Haertel et al., 1983, 87)
1. 1) Capacidad general;
Capacidad 2) Aptitudes para tareas específicas;
3) Aprendizajes previos (Cfr. Glaser, 1976):
Pre-requisitos;
Aprendizajes de tareas ya adquiridas
2. 4) Voluntad (willingness) para comprometerse

Motivación en el aprendizaje;
5) Interés por una determinada materia.

Afirman que dentro de la capacidad se esconden o quedan implícitas tres variables, esto
es, una capacidad general, unas aptitudes para aprender tareas específicas y los
aprendizajes previos tanto de pre-requisitos como de tareas. Dicho de otro modo, para
poder rendir adecuadamente es preciso tener capacidad suficiente para el aprendizaje,
tener aptitudes para aprender materias o áreas específicas y haber aprovechado de los
aprendizajes previos a los que van a ser objeto de aprendizaje a continuación.
La motivación, por su parte, consiste en el querer del alumno o en su voluntad para

comprometerse en el aprendizaje y en el interés por una determinada materia. Pienso que es
preciso devolver el protagonismo del aprendizaje a los alumnos, ya que en demasiadas
ocasiones detrás de la motivación –motivación intrínseca- se esconde una delegación de la
responsabilidad del aprendizaje del alumno en el profesor –“como no me motiva”. Los
profesores tienen bastante claro que es preciso devolver la responsabilidad del aprendizaje
al alumno, pues constatan que “por más que le motivo no quiere aprender”.
Pienso que en esta relación de variables de los alumnos se encuentra para los Servicios de
Orientación de los Centros un buen programa de diagnóstico de los alumnos. Si la escuela
puede definirse como aquella institución del aprendizaje de los saberes básicos y de la
convivencia, y si “las dos actuaciones esenciales de la educación (son) enseñar y
aprender”, los Servicios de Orientación de los Centros se han de centrar sobre todo en las
variables relacionadas directamente con el aprendizaje de los alumnos y en otras variables
-de tipo psicológico, sociológico, familiar, …- solamente en la medida en que lo condicionen.
2) Nivel de entrada en aprovechamiento escolar
¿Cuál es la práctica de los centros y profesores en la verificación de los saberes previos,

en la constatación del nivel de entrada al proceso de aprendizaje de una determinada
materia? Es diversa. En algunas enseñanzas no regladas, que tienen un alto grado de
estructuración –piénsese por ejemplo en el aprendizaje de un idioma-, la medición del nivel
de entrada es una práctica común. Es sin embargo sumamente infrecuente que se haga en la
enseñanza reglada ordinaria, donde lo habitual reside en suponer que el alumno que ha
pasado de curso ha alcanzado el nivel requerido para abordar el aprendizaje de las
materias del siguiente. Se dan casos en que se sospecha que no se tiene, e incluso en otros
–de los que se hablará- se tienen pruebas fehacientes de que tal nivel es inadecuado. Y sin
embargo, no suele medirse tal nivel de entrada; y, en el caso de que se midiera, cabría
preguntarse si se hace algo para paliar tal entrada deficiente.
¿Cuáles son los casos en que hay pruebas fehacientes de que dicho nivel previo no se ha
conseguido? ¿Cuáles son las más habituales? Existen algunos casos raros, como el de una
inadecuada ubicación de una materia en el plan docente, no existiendo la correspondiente
secuenciación de los contenidos. No hablemos de la ausencia de una determinada materia,
que impide la ascensión en el curso de los aprendizajes a otros niveles del sistema
educativo. Pero existen algunos casos en los que es evidente el deficiente nivel de entrada.
Uno de ellos consiste en una práctica perversa consistente en el dictado de normas sobre
el aprendizaje de contenidos mínimos o indispensables, los cuales sirven para evaluar una

materia. A partir de ahí se suceden una serie de actos sumamente perjudiciales para el
aprendizaje: En unos casos dichos contenidos mínimos, en el supuesto de ser dominados en
su totalidad, en vez de corresponderse con el nivel de suficiencia, suelen elevarse a la
categoría de la excelencia; es decir, se hace máximo la consecución de lo mínimo. Y por otra
parte, en el supuesto de no ser dominados estos contenidos mínimos en su totalidad se
convierten en objeto de matización con las calificaciones convencionales e incluso se hacen
rebajas en la exigencia. Es lo que en cierta ocasión una profesora de Educación Secundaria
llamaba “rebaja de las rebajas”. ¿Será adecuado el nivel de entrada en una materia
posterior, cuando los alumnos partan de un dominio tan deficiente de una materia anterior?
Sin embargo, el caso más patente de desviación reside en una serie de disposiciones
legales, que en nada contribuyen al logro del suficiente nivel de entrada en los aprendizajes
posteriores, más bien obligan a lo contrario. Véase a título de ilustración la consulta a
algunos preceptos del articulado de la vigente Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de
mayo1, en donde se afirma, por ejemplo, sobre la evaluación y promoción en la ESO (art.
28):
- 28.3: “los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos
de las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como
máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más
materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno con
evaluación negativa en tres materias …”.
- 28.6: “El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como
máximo dentro de la etapa”.
En Bachillerato se dice (art. 36.2.) que promocionarán de primero a segundo curso “cuando
hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como
máximo”.
Es precisamente, al darse estas normas condescendientes con defectuosos niveles de

entrada –lo cual se agrava en el caso de los alumnos llamados de bajo rendimiento-, cuando
es más importante tener en consideración cómo vienen los alumnos al proceso de
aprendizaje, porque en gran medida, como se dirá, gran parte del fracaso escolar posterior
proviene de un defectuoso aprovechamiento anterior. Los mismos expertos recomiendan, a
la hora de comenzar la enseñanza de la materia de un tema, mostrar a los estudiantes las
relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por aprender lo cual, según confirma
reiteradamente la investigación educativa, aumenta la solidez del aprendizaje (Cfr.
Walberg y Paik, 2000).
Reducidos son, pues, los casos en los cuales se hace una medición explícita del nivel de
entrada, pero aún son menores los que obran en consecuencia cuando tal nivel es
defectuoso, recurriendo a un proceso de recuperación. Por tanto, dos tareas se van a
tratar a continuación: La primera hace referencia a la medición o constatación del nivel de
entrada en rendimiento previo en una materia y la segunda alude a la actividad consecuente,
1
BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006.

que no es otra que la enseñanza correctiva o de recuperación, en el supuesto de que el nivel

de entrada sea inadecuado.
2.1. Diagnóstico del aprovechamiento escolar previo
Ya se han visto más arriba las variables de los alumnos en los modelos de aprendizaje
escolar que especificaban tanto la capacidad como la motivación. Situados ya en el nivel de
entrada, es decir, en cómo viene pertrechado un alumno al proceso de aprendizaje de una
materia, destaca una como la más próxima al rendimiento escolar, el aprovechamiento
escolar previo. De poco sirve que alguien para rendir adecuadamente en 4º de
Matemáticas de Enseñanza Primaria tenga una excelente capacidad e incluso unas
excelentes aptitudes específicas para aprender algo, si no ha aprendido sino hasta las
Matemáticas de 2º. Es decir, el aprovechamiento escolar previo es condición imprescindible
para el posterior.
Figura 3: Ilustración de la necesaria continuidad de lo aprendido en el aprendizaje
La afirmación anterior se ilustra en la figura (figura 3), en la que se evidencia la necesaria

continuidad en los saberes. En efecto, éstos, para ser aprendidos correctamente, han de
estar secuenciados según un orden, que puede ser lógico, cronológico, de dificultad
creciente, … pero en todo caso dicho orden ha de ser respetado, de tal modo que los
saberes posteriores han de apoyarse en los anteriores. Para que durante el tiempo de
aprender fijado por el sistema u otra instancia (distancia temporal desde A hasta D)
exista un aprendizaje adecuado (cantidad de aprender, desde D hasta C), es preciso que
el alumno haya dominado los aprendizajes anteriores, es decir, se encuentre en el nivel
adecuado (nivel A adecuado de entrada), para que pueda ir ascendiendo progresivamente
(rampa desde A hasta C). Si se encuentra en un punto de desfase significativo (nivel B)

tendría que superar un escalón que, cuanto más alto sea, incrementaría las probabilidades
de fracaso.
¿Confirma la investigación educativa y la experiencia estas apreciaciones? Sin lugar a

dudas. La investigación educativa -además de la experiencia diaria- confirman que sin una
adecuada entrada al proceso de aprendizaje –dominio de los requisitos previos- no es
posible o es muy dificultoso el aprendizaje de los saberes posteriores, pues el
aprovechamiento previo es la variable que más alto correlaciona con el rendimiento
posterior: “r” promedio = 0.75 (27 estudios, 82 índices) (Bloom, 1976). Este hallazgo es
similar en todos los niveles de enseñanza. En la enseñanza universitaria el autor (López
López, 1991) encontró una correlación próxima a 0.75 entre las distintas puntuaciones en
exámenes parciales, cuando el marco de enseñanza era el convencional. Y, por otra parte,
esta relación es más alta cuanto más objetiva es la medición.
Este resultado significa y pone en evidencia que se reproduce en la salida la estructura

inicial de la entrada, tal como se ilustra en la figura (figura 4). Es decir, aquel alumno que
tiene en la entrada una aptitud (rendimiento, capacidad, …) baja, media o alta tiende a
tener en la salida un rendimiento respectivamente bajo, medio o alto. Es evidente que
desde el punto de vista educativo este resultado no es deseable; lo deseable es que a la
salida los alumnos bajos tiendan a rendir más alto, situándose todos los alumnos en las
posiciones altas de la distribución. Lo deseable sería también que los más altos en la
entrada también siguieran mejorando en la salida. Cómo esto se consiga es objeto central
de las páginas siguientes.
Figura 4: Reproducción en la salida de la estructura de entrada

Me gustaría, sin embargo, que del comentario anterior no se dedujera que la medición de la
entrada no es pertinente sino en un contexto convencional de enseñanza y que fuera de
dicho contexto no es relevante el diagnóstico de entrada del rendimiento o
aprovechamiento previos. Nada más lejos de la realidad. La medición del rendimiento en el
momento de la entrada es siempre necesaria, precisamente para que no se produzca a la
salida una reproducción del modelo de entrada, sobre todo si ésta es defectuosa. El medir
previamente posibilita la toma de medidas educativas que permitan modificar al final la
estructura inicial, actuando precisamente durante el proceso. Por todo ello, es necesario
preguntarse explícitamente por el nivel de entrada de los alumnos en rendimiento anterior,
por si se evidencia un defectuoso aprendizaje. De aquí que en la planificación esté
recomendada la previsión de una prueba o medio de comprobar explícitamente el
aprovechamiento anterior.
¿Cómo hacer para diagnosticar el nivel de entrada de los alumnos en aprovechamiento

escolar previo? Aunque cada situación es específica, me permito señalar algunos aspectos
que es preciso tener en cuenta a la hora de abordar en la práctica un diagnóstico del
rendimiento o aprovechamiento escolar previos:
1) Es preciso elegir la materia o materias que han de ser objeto de medida
No existe razón bien fundada por la que hayan de excluirse unas materias en la medición
del nivel de entrada mientras otras han de ser incluídas, ya que en principio todas han de
ser medidas; pero a la hora de ser parsimoniosos, es decir, en un intento de ir a lo esencial,
es fácilmente justificable la elección de las materias de Matemáticas y Lengua.
2) Es imprescindible fijar el nivel previo de entrada requerido en las materias
Aunque es una misma cosa, sin embargo, pueden considerarse en este punto dos problemas
esto es, qué curso se ha de elegir como nivel previo requerido y qué standard de exigencia
se ha de pedir. La respuesta a la primera cuestión en teoría es evidente: Para poder
proseguir con éxito el estudio de una materia, el nivel exigible de conocimientos previos no
debe ser otro que el correspondiente al curso inmediatamente anterior. Así, si se
comienza a cursar 1º de la ESO, es evidente que el nivel inmediato anterior que ha de ser
dominado corresponde a 6º de Educación Primaria. Así, pues, habría que seleccionar o
confeccionar una prueba que cubriera los contenidos y objetivos de 6º de Educación
Primaria.
Sin embargo, en demasiadas ocasiones lo ideal o deseable resulta enemigo de lo real o

posible. Cuando de alumnos de bajo rendimiento se trata –y los alumnos socialmente
desfavorecidos como grupo lo son- y en otras ocasiones de alumnos deficientemente
preparados, es preciso bajar aún más abajo en los niveles previos requeridos. “¡Ya me
gustaría que tuvieran el nivel de 4º!”, comentó un profesor en un tono de voz apenas
perceptible cuando se planteó el problema de diagnosticar los conocimientos previos
exigibles a los alumnos de 1º de la ESO de algunos centros públicos prioritarios de la
Comunidad de Madrid. Este nivel de 4º sería aceptable, si dicho curso tuviera algunas
características específicas por las que fuera preferible a otros. Una de ellas, tal como se

apuntó, era el ser un curso de síntesis, básico, fundamental, de recopilación de todo lo

anterior. Por ello se eligió.
La segunda cuestión se refiere al standard exigido para ser considerado aceptable el nivel
de entrada. Aquí habrán que traerse a colación los distintos tipos de evaluación.
Naturalmente, el único modelo aceptable de evaluación es el de la evaluación criterial, es
decir, aquélla que se fija en el nivel de logro o dominio de los objetivos y contenidos, que
no ha de ser otro que un dominio alto. Por “alto” se entiende en la investigación y en la
práctica educativas aquel nivel que no es menor aproximadamente que un 85 % de las
cuestiones acertadas en la prueba.
Si a este nivel se añade el que algunas –pocas- de las preguntas sean consideradas como
irrenunciables de dominar o lograr, entonces nos encontraríamos ante una evaluación
criterial de tipo crítico. “Si alguien, por muy bien que haya realizado el examen, me pone
hombre sin h y con v, le suspendo”. Aún recuerdo aquella frase de mi admirado profesor de
Psicología General Mariano Yela: “Si alguien en el examen escribe Freud como se pronuncia,
le suspendo porque indicará que no sabe nada, como de hecho se confirmará en el examen”.
Es lógico pensar que cuanto más bajo y alejado sea el curso elegido como nivel de entrada,
más alto ha de ser el nivel requerido. Dicho de otro modo, el standard exigido en
Matemáticas y Lengua Española a los alumnos de 1º de la ESO, en el caso de que
aplicárseles una prueba de 4º curso de Educación Primaria (EP), equivaldría en la práctica a
un acierto del cien por cien de las preguntas. ¿Qué sentido tendría que a los alumnos de 1º
de la ESO les exigiéramos un nivel bajo en el dominio de los contenidos de 4º de Educación
Pamaria?
3) Se han de identificar las pruebas que se han de aplicar
A la hora de aplicar el instrumento que mida el nivel de conocimientos previos, en nuestro

caso en Matemáticas y Lengua de 4º de EP, se impone el utilizar un instrumento. ¿Cuál?
Caben dos opciones según uno de estos supuestos, esto es, que haya alguno ya
confeccionado, en cuyo caso la cuestión es cuál elegir, o que haya de ser confeccionado, en
cuyo caso el problema se complica, ya que es preciso acudir a expertos en medida en
educación y seguir la secuencia de pasos para la confección de una prueba. En la medida de
lo posible es deseable optar por la elección de pruebas, en nuestro caso de la Evaluación de
Diagnóstico de 4º de EP (curso 2006/7) de la Comunidad de Madrid, confeccionadas por la
Subdirección General de Inspección Educativa de la Consejería de Educación. Estas
pruebas, aparte de su propia existencia, tienen unas ventajas innegables, a saber:
1) Son pruebas de unas conocidas y contrastadas características técnicas.

2) Se presentan en formato de dos pruebas paralelas, lo que arroja una adicional
ventaja de cara a poder utilizar una forma (forma A) como medida del nivel de
entrada y otra (forma B) como expresión del nivel de logro posterior a una
recuperación.
3) De cara a la finalidad de ayudar a conseguir el adecuado nivel de entrada, en caso de
que sea deficiente, dichas pruebas nos permiten establecer un diagnóstico del nivel
de entrada de cada alumno, diferenciando en qué subáreas los alumnos se

encuentran en especiales carencias. Esto es lo que posibilita el que pueda darse con
posterioridad una acertada recuperación.
4) Se han de aplicar las pruebas
Aunque la aplicación de una prueba de conocimientos previos la pueden realizar otras

personas distintas del profesor de la asignatura, sin embargo, es evidente que es éste el
aplicador natural. Para ello debe conocer las normas de aplicación y los criterios de
corrección y puntuación de las preguntas, hasta llegar a la obtención de los resultados del
total de la prueba así como de cada una de las subáreas de la prueba. No debe olvidarse
que la obtención de estos resultados por subáreas es un elemento esencial para la posible
recuperación, ya que nos ilustra acerca de qué partes de una asignatura son especialmente
necesitadas de revisión por un alumno.
Aunque puede no ser el lugar apropiado para hacerlo, se incluyen tres conceptos o campos
de especificación –diagnóstico, prescripción y resultados de la recuperación- para señalar
que de la aplicación de las pruebas surge como consecuencia natural, dado que ésta es la
finalidad, el diagnóstico individual de los alumnos en conocimientos en las distintas partes
de las dos materias, así como en la prueba global, y la consiguiente prescripción de cara a la
recuperación, si del diagnóstico se concluyera que había que recuperar alguna parte,
diagnosticada como deficiente.
De este modo se puede confeccionar para cada alumno una tabla-resumen de resultados, en
la que se acompaña un diagnóstico, una prescripción y una recuperación, si a ella hubiera
lugar, si es que no se ha alcanzado el standard previsto. El diagnóstico detallará las
deficiencias en la materia por subáreas y la prescripción derivará del análisis de dichas
deficiencias, siendo ésta la antesala de la recuperación o enseñanza correctiva, puesto que
de corrección se trata.
Tabla 16: Especificación de la prueba de Matemáticas, resultados del diagnóstico y

recuperación
Subáreas Numeración Operacione Medida Problemas Geometrí Gráficos/Estadí Tota

s a stica l
Items 1-6 7-12 13-17 18-19 20-23 24-25 25
Diagnóstico: N = 305 6.31 5.46 5.43 3.25 5.20 6.84
Prescripción
Recuperación: N = 6.96 6.15 5.49 4.64 5.04 7.00 5.9
296
Se adjunta el resultado del diagnóstico (tablas adjuntas 16/17) –obtenido en octubre de

2007-, el cual, tal como se decía más arriba, debiera resultar de un standard lo más
próximo al cien por cien de acierto. Sin embargo, la realidad es otra muy distinta, tal como
se puede observar en las tablas. En Matemáticas los resultados del diagnóstico resultan
especialmente ofensivos para el nivel que debieran los alumnos haber conseguido. ¿Cómo se
ha llegado aquí? ¿Tiene o no tiene importancia el nivel de entrada, de tal modo que, si no se

corrige, condiciona y en muchos casos hasta viene a determinar el posterior progreso del
estudiante?
Tabla 17: Especificación de la prueba de Lengua, resultados del diagnóstico y recuperación
Subáreas Criterios de Comprensi Vocabular Gramática Ortografí Expresión Tota Dictad

análisis ón lectora io /Léxico a escrita l o
Items Número 1-6 7-11 12-18 19-22 23-25 25 10
Diagnóstico: N=305 Puntuación: 7.87 8.09 6.39 5.50 4.71 5.93
/10
Prescripción Descripción
Recuperación: Puntuación: 7.21 7.97 6.91 5.79 4.98 5.91
N=296 /10
2.2. Recuperación de una deficiente entrada
La mayor parte de los aspectos que se mencionen en este apartado necesariamente han de
ser comunes a la recuperación ordinaria, esto es, la que se inserta entre las unidades como
un elemento más en la marcha de la enseñanza de la materia de un curso. La recuperación
presente tiene algunas características específicas puesto que es previa al aprendizaje de la
materia de un curso. Por tratarse de remediar un deficiente nivel de entrada, aunque no
afecte a su duración, puede atañer a las personas que la imparten, pero sin ninguna duda
afectará al momento, lugar y a los materiales. Pero antes de nada veamos qué es la
recuperación.
¿Qué es la enseñanza correctiva o recuperación? En un intento de describirla es preciso

decir que, además de requerir un tiempo adicional de estudio, la recuperación consiste en
un proceso alternativo de enseñanza y aprendizaje, orientado al logro de aquellos objetivos
no conseguidos por una enseñanza previa y que sin embargo deben adquirirse para poder
proseguir con los aprendizajes posteriores adecuados a un determinado nivel educativo y a
unas concretas aspiraciones de los estudiantes. Guskey (1996) centra a la perfección qué
es la enseñanza correctiva:
”Los procedimientos (…) de correctivos (…) son cruciales al proceso de mastery

learning, pues es como el mastery learning a través de estos procedimientos
individualiza la enseñanza. En cada unidad enseñada a los estudiantes, que necesitan
tiempo adicional y oportunidad para poner remedio a los problemas de aprendizaje,
se les ofrece mediante los correctivos” (p. 364).
Así, pues, si el nivel de entrada es inadecuado, se comenzará un proceso alternativo para

recuperar las áreas identificadas como deficientes. ¿Cuál ha de ser la duración de la
recuperación? En teoría el alumno dedicará el tiempo que necesite. En esto Carroll (1963)
es taxativo y Bloom (1976) lo vuelve a repetir. Entran en juego aquí el tiempo necesitado
para aprender, el tiempo dedicado a aprender y el que el sistema proporciona, llamado
oportunidad para aprender. No es fácil estimar el tiempo que un alumno precisará, aunque
dependerá de algunas otras variables, como sus aptitudes y la calidad de la enseñanza para

que pueda aprender. En muchos casos la experiencia del profesor viene a ser la mejor
estimación.
Es decir, son los correctivos los que individualizan la enseñanza, los que se adaptan a las
características individuales de los alumnos, los que responden satisfactoria y
eficientemente al tiempo que cada alumno individual necesita para aprender.
El momento es otro de los aspectos que es preciso contemplar. En principio, la

recuperación, al ser una actividad imprescindible, debe ser una actividad docente de los
Centros (Cfr. Guskey, 1996). Se precisa incorporarla a la planificación, aunque se presta a
diversas y variadas casuísticas, aunque nos vamos a centrar en dos casos derivados de dos
filosofías sobre el nivel de exigencia en los conocimientos. Si, por ejemplo, nos
encontráramos dentro del marco de una filosofía que cree, y actúa en consecuencia, que el
rendimiento previo es condicionante y en muchos casos determinante del rendimiento
posterior, entonces la decisión lógica sería no dejar pasar al curso siguiente a los alumnos
que tengan pendientes aprendizajes previos. En este caso no habría problema con la
recuperación de una deficiente entrada porque no entrarían deficientemente.
Cuando, sin embargo, la filosofía imperante en la legislación escolar permite que los alumnos
pasen de curso sin haber dominado los objetivos del curso anterior –suspendido- entonces
el problema se complica. Si ya es problemática la recuperación de una asignatura,
especialmente si es de las fundamentales, incluso de una parte de una asignatura dentro del
mismo curso, el problema se embrolla cuando son varias las materias no superadas, y
probablemente de las fundamentales, que han de ser recuperadas dentro de la marcha
ordinaria del curso siguiente al de las materias suspendidas. ¿Quién tiene solución para
semejante situación? Ordinariamente el acto final es el abandono de los cursos por los
alumnos afectados, como confirma la experiencia y los estudios sobre evaluación del
rendimiento. No es preciso recordar que el otro acto consiste en promover indebidamente
al alumno al curso siguiente sin haber logrado los objetivos del anterior. Es la bola de nieve
que se agranda a medida que el alumno prosigue la senda temporal de un curso, y de los
siguientes, si la promoción indebida se repite.
Es preciso por otra parte fijar un lugar adecuado. Si se tratara de recuperación de partes
de la materia de un curso, podría ser la misma clase; pero al tratarse de materias del curso
anterior, es preciso fijar algún momento y lugar específicos.
¿Qué personas han de impartir la recuperación? Es evidente que la responsabilidad de su

puesta en práctica recae en el profesor de la materia. Sin embargo, si existe algún
momento en el que el profesor precisa de ayuda, porque la recuperación es algo
irrenunciable, ese momento es éste. Aquí entra en juego la imaginación y el recurso a
cuantos medios humanos los centros puedan disponer.
En unos casos habrá de pedirse ayuda a los servicios de apoyo de los centros y a cuantos
medios institucionales dispongan ahora y en el futuro. En otros casos se puede recabar la
inestimable ayuda de los alumnos del Practicum de carreras universitarias afines a la
enseñanza. En este sentido se recomienda que los Centros firmen convenios de Prácticas

con los Centros universitarios. Así, existen carreras, e incluso especialidades dentro de
ellas, de Pedagogía, Magisterio, Psicopedagogía, incluso de Educación Social, cuyos alumnos
pueden prestar su inestimable ayuda. Aunque se está hablando aquí específicamente de
asignaturas recuperables de cursos anteriores, otras personas que pueden ayudar a
recuperar las materias, del mismo modo que ayudan en la recuperación de partes de una
materia del mismo curso, son los mismos compañeros aventajados de clase, que se
constituyen como tutores de sus iguales. La investigación confirma reiteradamente que
esta práctica de la tutoría de iguales beneficia a quien la recibe y a quien la imparte, en
especial si es en Matemáticas. Aunque requiere organización, también se puede recurrir a
personas del voluntariado y a los mismos padres. En un programa de educación
compensatoria realizado en 24 escuelas ubicadas en las zonas más desfavorecidas de
Chicago –el Child/Parent Centers o Programa CPC- se recurrió a los padres, los cuales
enseñaban en un edificio anejo o zona específica de las escuelas, con los mejores
resultados (Cfr. López López, 2007).
Son muchos y variados los materiales a que se puede recurrir para las actividades de
recuperación. Muchos han sido los profesores, que han puesto materiales de recuperación a
disposición de sus colegas; y muchos han sido los equipos formados por profesores que han
confeccionado materiales específicos. Además, han surgido algunas loables iniciativas
institucionales de promoción de materiales, que han sido puestos a disposición de los
profesores. Me permito citar dos materiales de refuerzo promovidos por la Consejería de
Educación de la Comunidad de Madrid dentro del Plan General de las Destrezas
Indispensables (Cfr. http://www.madrid.org/edupubli/. Consultado el 28 de febrero de
2008):
1) Matemáticas: Rodríguez del Río, Roberto (2007). Matemáticas en Educación Primaria,

D.G. de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, Madrid, 174 pp. Esta obra recoge medidas
de refuerzo de conocimientos y destrezas indispensables; materiales para el alumno y
profesor; los niveles que los escolares deben alcanzar en cada uno de los tres ciclos de
Educación Primaria. Contiene el anexo 'Cien problemas para el Tercer Ciclo'.
2) Lengua: (2007). Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables. Lengua
Castellana en Educación Primaria, D.G. de Mejora Calidad de la Enseñanza, Madrid, 172
pp. Este material recoge medidas de mejora dentro del plan de programación didáctica
y de fomento de la lectura promovido por la Consejería de Educación de la Comunidad
de Madrid. Incluye la publicación de los niveles que los escolares deben alcanzar en
cada uno de los ciclos de EP.
¿Cuáles son los resultados de la recuperación? Las pruebas B de recuperación se aplicaron

en el mes de marzo de 2008, en vísperas de la Semana Santa. No es el lugar para
detenerse en aspectos concretos pero baste decir que los resultados presentados son los
globales de varios centros y grupos, con tratamientos dispares en muchos de los casos,
según la tipología de los alumnos; pero reseñemos, a título de ilustración, en una gráfica las
dos materias (figuras 5/6) junto a un breve comentario. Pero quede constancia del
procedimiento, que no consiste en otra cosa que en el inicio en un diagnóstico, seguido de un
tratamiento y finalizado con una comprobación del grado de mejora. Esto naturalmente

dificulta enormemente la marcha ordinaria de una asignatura, pero se me ocurre pensar lo

siguiente: ¿Es que existe otra alternativa, cuando se ha llegado a una situación, como la
presente, de degradación del nivel de entrada, que la de procurar mejorar dicho nivel de
entrada de los alumnos mediante la recuperación? Queda descartada, aunque sea
meramente como hipótesis, la opción de seguir abandonando a los alumnos a su suerte.
Figura 5: Resultados en las pruebas de diagnóstico y recuperación
Algunos comentarios se pueden formular sobre los resultados. El que surge a primera vista
no es otro que el que se refiere a la recuperación en conjunto, que ha sido efectiva, si bien
no suficientemente efectiva. La efectividad deseable es aquélla que colocara a los alumnos
en el cien por cien de acierto de unas pruebas referidas a tres cursos inferiores a aquél en
el que se encuentran matriculados los alumnos, es decir, de 4º de Educación Primaria a 1º
de la ESO. Ello no obsta para que, en confesión de los profesores, los alumnos en los
contenidos de 1ª de la ESO se han desempeñado mejor.
Figura 6: Resultados en las pruebas de diagnóstico y recuperación
Otro aspecto digno de mención es que algunas subáreas se han recuperado mejor que otras,
sobre todo en Matemáticas. Puede ser que hayan sido más trabajadas, a la vez que, dada la
naturaleza de las Matemáticas, éstas sean más dependientes de la enseñanza que la Lengua.
Algunos comentarios del profesorado iban en la dirección de que la prueba B resultó más
difícil que la A, aspecto éste que habrá que comprobar, aunque existen serias dudas, ya que
se trata de pruebas paralelas. Basten estos comentarios por el momento. La conclusión

general es que se ha hecho pero es preciso hacer más, debiendo confesar que no se tenía
que haber llegado a esta situación, de lo que se hablará a continuación.
En efecto, haciendo un comentario de tipo más general, estos resultados, especialmente los
del diagnóstico y como consecuencia los de la recuperación, avalan la tesis, repetida hasta
la saciedad, de que es preciso no esperar a que se llegue a esta situación. La situación de
partida –diagnóstico- es deprimente, dado el desfase de los alumnos en las dos materias
básicas y la de llegada –recuperación- no es especialmente boyante.
Son varias las medidas que la práctica educativa en muchos casos está habituada a realizar
y las que la vigente LOE propone, que no contribuyen a la adecuada entrada de los alumnos
al proceso posterior de aprendizaje. Ya en sí es una desvirtuación el que se hable de
contenidos indispensables o mínimos, ya que el paso siguiente –olvidado el origen motivador
de la norma- consiste en elevar éstos a la categoría de máximos. Y, cuando ni éstos se
alcanzan, se producen además una especie de “rebajas”, concesiones o amnistías, que
permiten “aprobar” alcanzando incluso menos de los mínimos indispensables.
Por otra parte, la legislación, cuando permite pasar indebidamente una materia –incluso de
las básicas-, cuando regula que se puede pasar de curso con varias materias no superadas –
incluso de las básicas- y cuando, superado el cupo de repetición, obliga a que el alumno pase
de curso, entre otras son algunas de las medidas que contribuyen eficazmente a que se
llegue a situaciones como las presentes.
Resumen
Aparte las dos acciones que, como resumen, se formularán a continuación, se incluye el
resumen de la justificación del porqué es importante la entrada al proceso:
Cuando un alumno entra al proceso de aprendizaje, aprenderá conforme quiera y

conforme sepa. Sin embargo, lo relevante es el saber, ya que el querer está implícito
en el saber a través de cómo ha rendido. Es decir, supuestos otros
condicionamientos, si se tienen los adecuados conocimientos previos, el éxito potencial
posterior es muy alto; de lo contrario, muy bajo, según confirma reiteradamente la
investigación educativa.
Por todo lo dicho anteriormente se pueden sugerir dos acciones, que es preciso tener en
cuenta , si es que se quiere adaptar la enseñanza a las características individuales de los
alumnos, en particular adaptar el nivel de entrada de los alumnos al nivel requerido para
abordar con altas probabilidades de éxito aprendizajes posteriores.
1) Tengo previsto un medio o preparada una prueba que mida el grado de dominio de los
contenidos previos por parte de los alumnos a la entrada al proceso de aprendizaje de
una asignatura.
Por ello es por lo que en la planificación de una materia es preciso contemplar el nivel
de entrada y poner remedio, si es posible, antes de continuar.

2) Tengo previstas acciones que compensen (recuperación) una posible entrada

deficiente al proceso de aprendizaje.
3.2. Proceso de enseñanza/aprendizaje

Tal como se ha dicho, dentro del proceso caben dos acciones, una la planificación y otra la
enseñanza propiamente dicha. Sin embargo, en la planificación se pueden considerar,
siguiendo a Anderson y Block (1985), dos aspectos, la planificación de lo que es preciso
aprender y la planificación de cómo enseñarlo.
1) Planificación del aprendizaje

Es claro que es necesaria una buena planificación. Pero, ¿a qué se llama en la práctica
planificar? Se puede responder sencillamente diciendo que planificar es estructurar y
armonizar los elementos de un programa para que, cuando se ejecute, la ejecución sea
conforme a la previsión. ¿Qué profesor no debe ser estructurado en cualquiera de las
circunstancias? Todos los programas individualizados son programas estructurados; todos
los sistemas que individualizan la enseñanza destacan por su alto grado de estructuración y
secuenciación de contenidos, de tal modo que decir "sistemas individualizados de
enseñanza" equivale a decir "sistemas altamente estructurados". No se concibe que un
programa individualizado sea desestructurado.
Por otra parte, pensando en las distintas tipologías de alumnos según su grado de
capacidad, es oportuno mencionar que ambas variables, nivel de capacidad de los alumnos y
grado de estructuración, están íntimamente unidos. En efecto, cuando se manipula el grado
de estructuración de una materia –mayor o menor- y se pone en relación con la capacidad
de los alumnos –medida según su aprovechamiento previo- se ha obtenido reiteradamente
de la investigación educativa que los alumnos de bajo rendimiento o capacidad se
benefician especialmente de un alto grado de estructuración de las materias. Este hallazgo
no tiene nada de extraño, ya que si son precisamente los alumnos de bajo rendimiento y
capacidad los que tienen un bajo grado de estructuración mental, son precisamente estos
alumnos los que se benefician de programas que, por ser estructurados, contribuyen
significativamente a su organización mental y por ende a incrementar a la larga su
aprendizaje y en consecuencia su rendimiento.
Esta característica y exigencia de estructuración y congruencia en los programas debe ser

universal para todas las materias, aunque no siempre es así. En efecto, en la investigación
educativa se han dividido éstas en duras y blandas, y en algunos casos mixtas. Es de todos
sabido que ordinariamente las materias duras –las del campo científico matemático- se
imparten con estructura y secuencia, no concibiéndose profesor que en estas materias sea
desestructurado. Por el contrario, es bien sabido, siendo generosos, el alto grado de
variabilidad en el profesorado en cuanto al grado de estructuración con que imparten las
materias blandas –las del campo humanístico literario-, aunque, si se quiere ser objetivo,

habría que afirmar que dichas materias ordinariamente se imparten con un muy bajo grado
de estructuración.
Pues bien, la investigación educativa ha confirmado de un modo reiterado que, cuando las
materias blandas se imparten mediante programas altamente estructurados y
secuenciados, el rendimiento en dichas materias sale enormemente beneficiado. ¿Qué
significan estos datos en la práctica? La primera conclusión práctica, por lo que a nuestro
problema respecta, es que, sea cual sea la materia, es decir, dura o blanda, no se puede
individualizar el proceso al estilo del alto grado de desestructuración de los contenidos, tal
como se imparten con demasiada frecuencia bajo modelos genéricamente denominados de
Enseñanza Convencional. Para individualizar es preciso estructurar. Y cuando se estructura,
el rendimiento se dispara.
La segunda, de tipo práctico para quienes nos movemos en contexto convencional, es que
quien más se beneficia de metodologías estructuradas son las materias blandas que, por su
propia naturaleza, son menos estructuradas que las duras. Cuando en las disciplinas
"blandas" se tiende a poner en práctica comportamientos instructivos similares a los
utilizados con las materias "duras", se obtienen resultados especialmente positivos.
A los que cultivan las ciencias blandas, aunque tengan un soporte científico-experimental,
nos parece de sumo interés este resultado. La importancia pedagógica que esta conclusión
tiene, además de la importancia científico-experimental, en la que no se entra en este
momento, reside en la conveniencia de utilizar preferentemente metodologías
estructuradas en aquellas materias, las blandas, que no diré que son menos estructuradas
sino que se imparten menos estructuradamente.
Como conclusión, recurriendo a la investigación educativa, se puede formular la siguiente

afirmación:
Para que el alumno pueda seguir la secuencia del proceso de aprendizaje es preciso
que los programas se diseñen e impartan con estructura y secuencia; es decir, todos
los elementos del programa, desde los objetivos hasta la enseñanza correctiva, si a
ella hubiera que recurrir, y la evaluación sigan un orden lógico y de dificultad
creciente. En este caso el rendimiento es significativamente superior, de tal modo
que estructurar conduce a resultados significativamente superiores a no estructurar o
estructurar en menor grado. Esta necesidad es especialmente sentida en campos de
ciencias blandas (soft) precisamente porque se imparten habitualmente con un acusado
menor grado de estructura.
Por tanto, siempre que se individualizan procesos, sea de la materia que sea, es de todo
punto necesario que el grado de estructuración y secuenciación de sus contenidos sea muy
alto.
Sin embargo, aunque todos estemos de acuerdo en que estructurar y secuenciar las
materias es una cosa buena, es lógico preguntarse qué se entiende por estructurar. Dicho

de otro modo: ¿Cómo se estructura una materia y cómo se secuencia, de tal modo que
potencie su aprendizaje significativamente, principalmente sobre aquellas materias que
ordinariamente se imparten sin un alto grado de estructuración?
Permítase que me dirija a unos autores, Anderson y Block (1985), quienes en un trabajo,
desde mi punto de vista no superado, han dictado la secuencia del proceso de aprendizaje
de tipo individualizado en contexto de grupo bajo las siglas de Learning for Mastery, el cual
viene asociado a los más altos niveles de rendimiento, tal como confirman las
investigaciones realizadas desde hace más de tres décadas y quedan reflejadas tanto en
los metaanálisis realizados como en las metasíntesis (Cfr. Spencer, 1996; Sipe y Curlette,
1997).
Aquellos autores vienen a decir que en la ejecución de un programa eficaz de enseñanza y

aprendizaje se pueden identificar, además de tareas propiamente dichas de enseñanza y
evaluación, otras que son previas a la enseñanza propiamente dicha, que aquí he denominado
de planificación. Dicen que se precisa definir la materia objeto de aprendizaje o dominio y,
una vez definida, planificarla de cada a su enseñanza.
2.1.1. Lo que el alumno debe aprender
Dicen que definir la materia objeto de dominio –lo que el alumno debe aprender- consiste
en especificar los resultados esperados a corto y largo plazo, y en redactar las pruebas
concretas, que midan el grado de consecución de las metas, y en fijar los niveles de
ejecución aceptables en las mismas. La función que esta tarea de definición cumple es la de
comunicar a los estudiantes sus expectativas de aprendizaje, a profesores, padres y
administradores; es decir, dado que la enseñanza y el aprendizaje es una tarea intencional
por racional, es muy conveniente y sólo se pueden ver ventajas en el hecho de que todos los
implicados en el proceso sean conscientes de las metas a lograr, de los contenidos a
aprender y de las reglas de juego de la evaluación. Estos elementos de la planificación,
aunque son previos a la enseñanza propiamente dicha, sin embargo, afectan a momentos
distintos del proceso. Así:
- Al Inicio afecta la clara definición de objetivos y fijación de contenidos;

- Al Proceso la división de la materia en unidades y redacción de instrumentos
(pruebas formativas), los cuales sirven de paso de una unidad a otra; y
- Al Final la redacción de una prueba final.
Si definir es la tarea, ¿cuáles son las subtareas que la concretan?
1. Identificar los objetivos generales o resultados más importantes del curso.

No es ocioso pedir a los profesores que escriban los que a su juicio son los objetivos
que su materia específicamente persigue. Ordinariamente los profesores se quedan
en objetivos grandilocuentes, que suelen ser más bien del sistema educativo o de
otras instancias que de su propia materia.

2. Preparar la prueba sumativa en función de los objetivos.

Esta subtarea es de una importancia capital. Detrás de ella se esconde nada menos
que lo siguiente: Es de experiencia diaria el alto grado de indulgencia de los
profesores a la hora de redactar la prueba final, la cual se hace en función o
adaptándola a lo explicado, con lo que adaptan la prueba a la enseñanza y no siempre
a lo previsto cuando se fijaban los objetivos y los contenidos. Esta norma tiene como
cometido el adaptar la enseñanza a la prueba, esto es, a lo previsto.
3. Fijar el standard de prueba sumativa, logrado el cual, se considera dominado el
curso.
Esta acción plantea el problema de la fijación del grado de suficiencia en el logro de
los objetivos del curso. Ordinariamente, el dominio de una materia se concibe como
una variable, que admite grados, cuando más bien habría que enfocarlo como una
cuestión cualitativa dicotómica. Esto es, una materia o se domina o no se domina.
¿Qué significa un suficiente, un cinco? ¿Corresponde el 5 al dominio de la mitad de
las preguntas de una prueba? Sería ridículo enfocarlo así. Yo suelo poner el ejemplo
absurdo de decir que un alumno que ha ido pasando los cursos con un 5, de dos
pantanos que construye uno se le cae y otro no. Dicho de otro modo, el standard de
dominio de una materia debe ser alto. Ordinariamente los autores fijan un listón de
acierto en las pruebas del 85 por ciento ó más de las preguntas.
4. Dividir el curso en unidades de aprendizaje.
Una pregunta necesitada de contestación es la que se refiere al número de unidades
o bloques de aprendizaje en que es preciso dividir un curso. Para ello se recurre a
otra cuestión íntimamente ligada, esto es, la frecuencia de la evaluación formativa.
Cuantas sean las veces que hay que aplicar evaluación formativa tantas serán las
unidades en que se ha de dividir una materia de aprendizaje. No es infrecuente en la
investigación educativa encontrar metaanálisis en los que se reúnen estudios en un
campo con distinta frecuencia de evaluación formativa. Aunque no se va a
desarrollar aquí, ya que se deja esta cuestión para cuando se hable de una de las
características de la evaluación formativa, cual es que sea frecuente, sin embargo, a
la pregunta de cuántas han de ser las unidades en que puede dividirse un curso, se
puede responder diciendo que cuantas más unidades mejor será el rendimiento. Sin
embargo, si la pregunta es cuántas han de ser las unidades en que puede dividirse un
curso para que el incremento del rendimiento resulte significativo la respuesta debe
matizarse y concluir que en un curso semestral (de 15 a 18 semanas) dicha cantidad
puede fijarse en alrededor de 3/4 unidades. En un curso de año completo dicha
cantidad puede fijarse en alrededor de 5.
5. Secuenciar u ordenar las unidades.
Dividir el curso en unidades de aprendizaje y secuenciarlas forman parte de una
misma cosa. Después de hablar del número de unidades en que se ha de dividir un
curso con fines didácticos, no es ocioso hablar de la necesaria secuencia que han de
tener. En la lógica del pensamiento de los teóricos se encuentra la afirmación de que
no es indiferente al aprendizaje el orden con que se imparten. Todo contenido previo
fundamenta los siguientes. Skinner (1954) en su clásico trabajo venía a decir que los
contenidos posteriores por su propia naturaleza eran más complejos y suponían el
dominio de los anteriores, que eran más simples y fundamento de los siguientes. Por

tanto, para el aprendizaje el orden no es baladí, el cual ha de seguir las reglas de la

lógica y de la dificultad creciente.
6. Definir los objetivos específicos para cada unidad.
7. Decidir qué es lo que constituirá el dominio de cada unidad.
8. Redactar los tests formativos de cada unidad.
9. Determinar los niveles de realización en cuanto al dominio de cada unidad.
Las cuatro subtareas son congruentes con lo dicho. Cada unidad tiene sus propios
objetivos, dado que forma una unidad de aprendizaje; requiere fijar los contenidos
que han de ser objeto de aprendizaje y dominio; y, aunque se hablará
posteriormente de la importancia de la evaluación formativa, es preciso redactar
tantas pruebas como unidades haya. Respecto del tipo de pruebas o reactivos, que
pueden servir de base para la medición del grado de dominio de los objetivos de una
unidad, son ilustrativas las palabras de Guskey (1996, 364):
”los maestros usan exámenes breves, de lápiz y papel como evaluaciones

formativas para proporcionar feedback a los estudiantes sobre su progreso
de aprendizaje. Sin embargo, una evaluación formativa puede ser cualquier
medio que los maestros utilicen para conseguir evidencia del progreso de
aprendizaje de sus estudiantes”.
Así, los tests, las pruebas de ensayo, los ejercicios, los trabajos, las composiciones
escritas, los proyectos, los informes, las tareas de ejecución, entrevista, charla en
el despacho, preguntas de clase, resolución de dudas, ejercicios escritos diarios, la
observación en clase, las demostraciones de destrezas y las presentaciones orales,
todas pueden servir como evaluaciones formativas. Cualquier medio que conduzca al
conocimiento de cuál es el estado actual en el proceso de aprendizaje del alumno o
dominio de los objetivos es pertinente como medio de evaluación. Lo que
ordinariamente sucede es que se carga más el énfasis en los instrumentos más
técnicos de la evaluación por una serie de razones, entre las que no son de menor
importancia la posibilidad de conocimiento de las características técnicas de los
instrumentos, la objetivación de la medida, la corrección más rápida y la
estandarización de las respuestas.
Si el dominio de una anterior unidad es requisito para la que sigue, puesto que vienen
secuenciadas, es preciso que se controle el grado de dominio de cada una de ellas
mediante la correspondiente prueba, que, consecuentemente con lo dicho de adaptar
la enseñanza a la prueba o niveles previamente fijados, ha de estar redactada antes
del inicio de la enseñanza. Igualmente, se fijará el listón, alcanzado el cual, se
considera dominada la unidad. Dicho standard ha de ser alto, en consonancia con lo
dicho de la prueba final sumativa.

2.1.2. Cómo el profesor ha de enseñar
Por otra parte, lo que los autores denominan planificación consiste en diseñar planes para
ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad, esto es, cómo el profesor ha de
enseñar. La función que persigue es permitir a los profesores el ser previsores, anticipar
problemas y buscar soluciones a situaciones antes de que surjan. Por tanto, si planificar es
la tarea, ¿cuáles son las subtareas?
1. Diseñar el Plan Instructivo Original. Es verdad que no es indiferente la forma de

planficar la enseñanza que va dirigida a todo el grupo; ante este problema existen
una didáctica general y unas didácticas específicas de cada materia, en las cuales no
se entra. Lo que se dice es que es preciso diseñar el plan de enseñanza de una
materia, que tiene como destinatarios a todos los alumnos de una clase.
2. Preparar el material adecuado a cada objetivo y apropiado para la mayoría de los
alumnos.
3. Preparar las actividades que impliquen o comprometan a la mayoría de los alumnos en
el aprendizaje.
4. Preparar los correctivos o actividades correctivas para los alumnos no dominadores
derivados de la información proporcionada por los tests formativos.
5. Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, mientras se lleva a cabo la
aplicación de correctivos.
Todos estos puntos o pasos del proceso de planificación de la enseñanza de una unidad se
repiten unidad tras unidad, hasta llegar al final del proceso. Se parte de la enseñanza de la
unidad conforme al plan instructivo pensado para todos los alumnos, a cuyo final se aplica
una prueba de carácter formativo en su primera forma (forma A), pensada para todos los
alumnos; se corrige la prueba y se aplica el standard o listón de dominio, al que se ha
referido en la subtarea de definición de la materia, y se delimitan dos tipos de alumnos,
esto es, los que han alcanzado el listón, en cuyo caso superan los objetivos de la unidad, y
los que no lo han alcanzado, en cuyo caso entran en un proceso correctivo.
El proceso correctivo o de recuperación precisa de la redacción de unas actividades, cuya

inspiración reside en el previo feedback. Este feedback si sirve para algo es para servir de
diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, de los conceptos erróneos, de las lagunas
existentes en los aprendizajes previos y en los presentes de la unidad, … de tal modo que
del examen de la prueba se pueden identificar las áreas necesitadas de recuperación. Por
tanto, la recuperación o enseñanza correctiva es en sí misma una oportunidad de corrección
de errores o de poner remedio a las deficiencias en el aprendizaje, la cual implica el uso de
tiempo adicional y es en sí misma de carácter alternativo. Afirma asimismo Guskey (1996,
363) sobre el carácter de la enseñanza correctiva de tipo alternativo que “los correctivos
deben ser diferentes de la enseñanza inicial. Haciendo simplemente que los estudiantes
retrocedan y repitan un proceso, que ya se ha probado sin éxito, es improbable obtener
cualquiera mejores resultados la segunda vez”. Por tanto, aunque los objetivos son los que
son, los que varían son los materiales, las actividades y los métodos, que entre otras cosas

deben adaptarse a las características peculiares de aprendizaje de los estudiantes y a sus

preferencias.
Pasado el tiempo adicional de aprendizaje correctivo, el alumno es sometido a una prueba

adicional (forma B) en orden a comprobar el grado de dominio de la unidad, después de
haber seguido un proceso de sobreaprendizaje. Si supera la unidad, pasa a la siguiente, y en
caso contrario debe repetir el proceso.
Este proceso plantea problemas organizativos sobre todo de carácter temporal. Pero es
necesario. Piénsese en un alumno al que no se le da la oportunidad de recuperar una unidad
de aprendizaje, que el proceso sigue de un modo inexorable y que se le pide pasar a la
unidad siguiente, que en teoría es de un nivel de complejidad mayor, esto es, que es más
difícil y que requiere del dominio de la anterior. Si no se resuelve el problema de los
alumnos que no han superado las partes previas de una asignatura para poder pasar a las
siguientes, el poder predictivo de fracaso es muy alto.
Decía que plantea problemas organizativos serios porque el proceso lineal de enseñanza de
una materia se paraliza en función de unos estudiantes, que precisan de un repaso, mientras
otros no lo precisan. ¿Qué pueden hacer los otros, los que han superado la unidad? Se
pueden dedicar a enseñanza de enriquecimiento, esto es, a profundizar en una materia o a
ampliar en sus contenidos, siendo los contenidos, que se les deben proporcionar,
desafiantes y reforzadores, al estilo de las actividades desafiantes de más alto nivel
diseñadas para estudiantes superdotados y con talentos. Pero no solamente pueden
dedicarse a enriquecimiento. Pueden dedicarse al estudio de otras materias; e incluso
pueden trabajar en acciones de tutoría de iguales y aprendizaje cooperativo con sus
iguales.
6. Planificar el tiempo de enseñanza original, de correctivos y de medida de los

resultados de aprendizaje. Naturalmente, este tipo de acciones diversas requiere de
una alta previsión temporal.
Estas son las dos grandes tareas que debe realizar explícitamente todo aquel profesional
de la enseñanza, que desee ver coronada su actividad con un alto grado de aprendizaje de
sus alumnos. Es una forma de enfocar una planificación, a la que ordinariamente el
profesional de la enseñanza no está habituado. Si se quisieran relacionar estas subtareas
con las cuatro grandes áreas de planificación o programación de una materia de aprendizaje
(objetivos, contenidos, medios y evaluación) la correspondencia quedaría como se puede ver
en la tabla (Tabla 18).
Lo que destaca en esta tabla es que definir una materia desde el punto de vista de su
planificación afecta a las cuatro áreas de programación de una materia, a saber, a la
definición de objetivos, a la fijación de contenidos, a los medios a que se ha de recurrir y a
la evaluación.

Tabla 18: Relación de las subtareas con las cuatro clásicas áreas de programación
Subtareas dentro de los
elementos de un programa
Tareas y Subtareas Objeti Cont Medi Evalu
vos enido os a
s ción
I. DEFINIR EL DOMINIO: Lo que alumno debe aprender
1. Identificar los objetivos generales o resultados más importantes del

curso *
2. Preparar la prueba sumativa final según los objetivos *
3. Fijar el standard de la prueba sumativa, alcanzado el cual, se considera *
dominado el curso
4. Dividir el curso en unidades de aprendizaje *
5. Secuenciar u ordenar las unidades *
6. Definir los objetivos específicos para cada unidad *
7. Decidir qué es lo que constituirá el dominio de cada unidad-contenidos *
8. Redactar los tests formativos de cada unidad *
9. Determinar los niveles de realización en orden al dominio de cada unidad *
II. PLANIFICAR PARA EL DOMINIO: Cómo enseñar
1. Diseñar el Plan Instructivo Original, que va destinado a toda la clase *

2. Preparar el material adecuado a cada objetivo y apropiado para la
mayoría de los alumno *
3. Preparar las actividades que comprometan a la mayoría de los alumnos en
el aprendizaje *
4. Preparar los correctivos o actividades correctivas para los alumnos no
dominadores derivadas de la información proporcionada por los tests
formativos *
5. Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, es decir, los que
superan las pruebas formativas de la unidad mientras se lleva a cabo la
aplicación de correctivos para los que no la dominaron *
6. Planificar el tiempo de enseñanza original, de correctivos y de medida de
los resultados de aprendizaje *
2.2. Proceso de enseñanza: Evaluación

formativa
En todos los procesos de aprendizaje de corte individualizado en el role que el profesor ha
de desempeñar se resalta más que la enseñanza o dirección de los alumnos la gestión de su
aprendizaje. En esta fase de la enseñanza la función del profesor consiste básicamente en
especificar lo que va a aprenderse, motivar a los alumnos para aprenderlo, ofrecer los
materiales instructivos, administrarlos en una porción deseable para cada alumno,
controlar el proceso de cada uno, diagnosticar dificultades, aplicar correctivos, alabar y
alentar las buenas actuaciones y hacer ejercicios para fijar el aprendizaje. Este es el
proceso que se ha de seguir una tras otra unidad (Véase tabla 19).

Tabla 19: Relación de las subtareas con las cuatro clásicas áreas de programación
Subtareas dentro de los
elementos de un programa
Tareas y Subtareas Objeti Conte Me Evalua
vos nidos dios ción
III. ENSEÑAR PARA DOMINAR
1. Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos, evaluación

formativa y sumativa *
2. Enseñar cada unidad según el Plan Instructivo Original *
3. Aplicar el test formativo previo a la siguiente unidad
4. Identificar en base a los resultados en el test formativo quiénes son *
alumnos dominadores (pasan) y cuáles no son dominadores (no pasan) *
5. Dar información de la prueba (feedback) en especial a los no
dominadores *
6. Aplicar la enseñanza correctiva a los no dominadores *
7. Presentar opciones de enriquecimiento a los dominadores *
8. Anunciar la fecha de inicio de la siguiente unidad *
2.2.1. Proceso de una unidad de aprendizaje
Siguiendo a Anderson y Block (1985), en lo que se considera la mejor y más completa guía
de un proceso de enseñanza y aprendizaje eficaces, lo que ellos denominan subtareas no
son sino concreción de todo lo que ha sido ya planificado. El primer dato que resaltan es el
de la necesaria implicación de los alumnos en el proceso:
1. Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos, evaluación formativa y

sumativa.
Es decir, una enseñanza eficaz implica ineludiblemente comprometer a los alumnos en el

proceso; y difícilmente podrán implicarse, a no ser que se sientan informados
suficientemente de lo que tienen que hacer, del esfuerzo que se les pide y de la
responsabilidad que tienen ante sí. Es decir, el maestro tiene que se patente, no debe
guardar ninguna carta bajo la manda. El alumno debe sentirse suficientemente informado
de todos los extremos de la enseñanza del profesor y del aprendizaje del alumno, de tal
modo que lo único –y nada menos- que le debe incumbir a él es el estudio, esto es, el
esfuerzo, dado que estudio viene de studeo (en latín), que significa afanarse, esforzarse.
A continuación de la sesión de información, el maestro debe proceder a la enseñanza del

bloque de aprendizaje que corresponda. Un aspecto de la mayor importancia, que resaltan
los autores mencionados, es el de cómo enseñar cada unidad de aprendizaje. Vienen en
resumen a decir que el profesor debe enseñar su materia tal como ha aprendido, tal como
le han enseñado, tal como él considere que los alumnos deben conseguir los objetivos de
aprendizaje. Eso sí, deben, tal como se dijo, enseñar la materia recurriendo a cuantas
actividades planificara, a cuantos materiales seleccionara, … Por ello, dicen, este modelo es
asequible a cualquier profesor que tenga una idea exacta de su materia y de cómo
enseñarla. Por ello, proponen la subtarea siguiente:

2. Enseñar cada unidad según el Plan Instructivo Original.
Sin embargo, lo que diferencia este modelo de otros reside en la subtarea siguiente, que
es, podría decirse, la subtarea, la que centra el máximo de atención de las siguientes
páginas:
3. Aplicar el test formativo previo a la siguiente unidad
La evaluación formativa
Decir “aplicar el test formativo previo a la siguiente unidad” es una frase gramaticalmente
sencilla pero pedagógicamente sumamente compleja. La esencia del proceso de aprendizaje
de los alumnos y de la gestión de la enseñanza del profesor pasa por la evaluación
formativa. No se ha suponer dominio. De tal modo esto es así que es reiterativa la
investigación educativa sobre este extremo:
Es preciso incorporar la práctica de la evaluación con carácter de ayuda o formativa a

lo largo del proceso instructivo. Dado que las unidades son secuenciadas por orden
lógico y dificultad creciente, es preciso demostrar dominio de una antes de proceder al
paso de la siguiente. Es decir, al finalizar una unidad, no se ha de suponer el dominio
de tal unidad; es preciso exigir dominio de ella. Cuando se hace, se mejora el
rendimiento final y las actitudes del alumno, así como la enseñanza del profesor, según
confirma reiteradamente la investigación experimental. Esa práctica será más positiva
si se incorporan ciertas condiciones.
¿Por qué es tan relevante la evaluación formativa? Aparte de que la investigación educativa
lo confirma diariamente, se puede recurrir a una respuesta doble, la que deriva de los pasos
a que da lugar, tal como se ilustra en la figura (Figura 7) adjunta y lo que los teóricos
afirman. En efecto, la importancia de la evaluación formativa deriva de los procesos a que
da lugar. En sí misma la evaluacion formativa no es muy importante en el proceso de
aprendizaje. Es relevante porque de su aplicación deriva la atención a dos tipos de alumnos,
los que superan los objetivos y los que no. A ambos tipos de alumnos se les atiende
debidamente, sea potenciando en unos el aprendizaje, sea recuperando en otros los
objetivos no conseguidos. Y, además, dicha recuperación se ha de poner en evidencia
mediante la aplicación de la correspondiente prueba, repiténdose el proceso cuantas veces
sea necesario hasta que los objetivos o el dominio de la materia sea el adecuado.
¿Qué afirman los teóricos sobre la relevancia de la evaluación formativa? Carroll (1970:
Block, 1979, 35), hablando de la evaluación formativa, afirma que los tests formativos
pueden tener dos propósitos, esto es, descubrir cuánto han aprendido los alumnos en un
área restringida de contenido, por ejemplo, al final de una unidad de instrucción, y
determinar si la instrucción ha sido proyectada y conducida adecuadamente.

Figura 7: Proceso de enseñanza y aprendizaje de una Unidad
Es decir, tiene repercusiones en el aprendizaje del alumno y en la enseñanza del profesor.

Bloom et al. (1971: 1975, 192-204) desarrollan esta idea diciendo que el recurrir a la
evaluación formativa tiene consecuencias en el aprendizaje del alumno y en las conductas
docentes del profesor, cuestión ésta que se va a desarrollar, aunque sea brevemente.
Mediante la evaluación formativa se posibilita en el alumno, por una parte, la determinación

del ritmo de progreso en su aprendizaje y el refuerzo del dominio, ya que si en la evaluación
formativa el alumno no recibe notas sino una calificación categórica, esto es, si pasa o no
pasa, el hecho de pasar unidades secuenciadas de un modo reiterado, aun después de más
de un intento, sirve de refuerzo, el cual hace que los estudiantes lleguen a conseguir
dominio en las unidades siguientes y a ser progresivamente más capaces. Además, mediante
la evaluación formativa se posibilita el diagnóstico de dificultades y la prescripción de
medidas terapeúticas alternativas. Además de diagnosticar dificultades, es lógica la
asociación entre el diagnóstico y las medidas recuperadoras de las dificultades; si aquéllas
son individuales, también deben serlo las medidas alternativas.
Asimismo, mediante la evaluación formativa se posibilita en los profesores, por una parte,
la retroalimentación sobre su acción, ya que si un profesor analiza las pruebas formativas al
final de cada unidad de aprendizaje, sin duda que identificará errores en los items o
preguntas que diversos tipos de estudiantes han cometido. Además, sirve de control de
calidad de su enseñanza, que viene posibilitado por el hecho de que cada nuevo ciclo de un
curso se relaciona en algunos aspectos con los ciclos previos. Y, finalmente, permite
formular predicciones de los resultados de la evaluación sumativa. Si esto es así, tales
resultados pueden utilizarse como base para alterar la situación de enseñanza y
aprendizaje en un momento en que todavía es posible cambiar el aprendizaje inmediato y
alterar la predicción. Dicen muy acertadamente Bloom et al. (1971: 1975, 204):
“El aprendizaje es un proceso que puede ser observado y evaluado mientras se lleva
a cabo. La evaluación formativa puede utilizarse para hacer más eficaz el proceso
mucho tiempo antes de la evaluación sumativa. El reconocimiento de las
interacciones entre la evaluación formativa, la enseñanza y el aprendizaje y la

evaluación sumativa, puede contribuir en gran medida al mejoramiento de la

enseñanza y el aprendizaje antes de que sea demasiado tarde para que ello ocurra”.
Es preciso en este tema caer en la cuenta de algo que por otra parte es obvio, esto es, que
un profesor puede actuar sobre sus alumnos en tres momentos de su actuación. Puede
actuar al inicio, como se ha dicho, para resolver básicamente problemas de deficiencias a la
entrada al proceso de aprendizaje, en cuyo caso está realizando una evaluación inicial, que
tiene un carácter diagnóstico; en ocasiones actúa durante el proceso, realizando una
evaluación formativa de carácter optimizante; y actúa ordinariamente al final del proceso,
realizando evaluación sumativa o final de carácter decisorio.
Con excesiva frecuencia marcamos el énfasis de la actuación del profesor en el final del
proceso, cuando llevadas las cosas al extremo, puede afirmarse que en este momento final
es prescindible su actuación profesional, dado que la evaluación y certificación finales las
puede realizar una agencia externa o distinta del profesor. Su actuación final es la menos
importante desde el punto de vista educativo, porque la educación por su propia esencia es
proceso. Es evidente, pues, que el elemento clave para salvar el desnivel entre cómo se
entra y cómo se sale reside en el proceso.
Y lo que el profesor hace para remediar las deficiencias afecta a una de sus funciones
principales, que no tienen relación con la de juez. Durante el proceso el profesor se
convierte en tutor, acompañante, sugeridor, promotor, facilitador del aprendizaje,
explicador, ayudador, estimulador, informador, corrector, guía, monitor, orientador,
consejero, asesor, ... Estas funciones no podrían ser llevadas a cabo si el profesor no fuera
conociendo de forma periódica y frecuente cómo va evolucionando el aprendizaje de sus
alumnos. Para comprobar tal evolución es preciso ver, observar o medir; medir para
conocer; conocer para ayudar; y ayudar para que el alumno domine o logre al final del
proceso los objetivos. Conocer, medir y evaluar durante el proceso. Es evidente, pues, que
debe existir un cambio en el rol del profesor desde sancionador a ayudador.
Pues bien, a la medición que se efectúa a un alumno a lo largo del proceso con finalidad de
ayuda se denomina evaluación formativa. Afirma Bloom (1968: Block, 1979, 59):
"Los tests formativos deben ser considerados como parte del proceso de
aprendizaje y no del proceso de calificación. En cuanto a los estudiantes que
fracasan en el "dominio" de una determinada unidad, los tests deben apuntar hacia
sus dificultades particulares de aprendizaje, es decir, hacia las preguntas
específicas respondidas incorrectamente y del mismo modo, hacia aquellas ideas,
habilidades y procesos que requieren trabajo adicional".
Así, pues, es preciso ir creando una cultura de evaluación formativa, introduciendo pruebas
con exclusivo carácter de ayuda e ir rompiendo la inadecuada asociación entre evaluación y
sanción, selección o liberación. Pero, además de la aplicación de la evaluación formativa, es
preciso detenerse en el análisis de sus características. En efecto, ¿qué características de
la evaluación formativa contribuyen a su eficacia?

1) Evaluación formativa frecuente
Ya se hizo alusión en páginas anteriores, al hablar del número de unidades en que es

preciso dividir una materia semestral o anual, a la frecuencia de evaluación formativa, con
la que está relacionada. En efecto, allí se apuntó el número de unidades, que era idéntico al
de veces que se introduce evaluación formativa. Aquellos datos provenían de una síntesis
cuantitativa de Bangert-Drowns et al. (1991), que es un estudio monográfico sobre los
efectos de la frecuente evaluación (testing) escolar en el que se inserta el gráfico (Figura
8), que ilustra a la perfección lo que los números en otros metaanálisis evidencian. Y lo que
muestra este gráfico nos conduce a unas conclusiones sencillas de formular (Véase López
López, 1996):
Medir es mejor que no medir, de tal modo que medir puede incrementar el rendimiento
del alumno medido hasta media desviación típica por encima del alumno prototípico no
medido.
El efecto sobre el rendimiento de la frecuente medición va disminuyendo a medida que
se incrementa la frecuencia. Tal vez se apunten indicios de una tendencia al descenso
del efecto sobre el rendimiento hasta unos niveles inferiores a los de situaciones
convencionales cuando la frecuencia es excesiva.
Finalmente, por efecto de la evaluación formativa frecuente se incrementa la actitud
positiva de los alumnos hacia la asignatura y hacia la enseñanza.
Figura 8: Ritmo de incremento del rendimiento en función de la frecuencia de la evaluación

formativa
Bien claro lo resumen J. Kulik y Kulik (1989), después de hacer un análisis exhaustivo
acerca de la investigación sobre la frecuencia de evaluación formativa:

"el incremento en la cantidad de medición en el aula por encima de los niveles

habituales no tiene un mayor impacto sobre el aprendizaje del estudiante, aunque
puede tener efectos positivos sobre las actitudes del estudiante" (p. 295).
Y continúan diciendo algo fundamental, que es lo que justifica la frecuente medición:
"Para incrementar la efectividad instructiva se precisa algo más que un simple

incremento en el número de pruebas aplicadas a los estudiantes" (p. 295).
Ese "algo más" se refiere al uso que se haga de la medición, es decir, al feedback y al
proceso correctivo/de enriquecimiento subsiguientes, si a ellos hubiera lugar.
En concreto, ¿cuántas han de ser las unidades en que puede dividirse un curso? Se podría
decir que cuantas más sean las unidades, mejor será el rendimiento, porque el incremento
de éste es evidente. Sin embargo, si la pregunta es cuántas han de ser las unidades en que
puede dividirse un curso para que el incremento del rendimiento resulte significativo la
respuesta debe matizarse y concluir que en un curso semestral (de 15 a 18 semanas) la
frecuencia puede fijarse en alrededor de 3/4 evaluaciones. En un curso de año completo
dicha cantidad puede fijarse en alrededor de 5.
Las ventajas de la evaluación frecuente son evidentes. Dado que el aprendizaje de ciertas
unidades es necesario para aprender otras, en especial cuando la enseñanza es
estructurada y sobre todo secuenciada, la medición debe ser lo suficientemente frecuente
como para consolidar el dominio de las primeras unidades antes de pasar a los siguientes.
Es, además, una forma de regular el aprendizaje, puesto que evita que los alumnos
posterguen su estudio y que después deban enfrentarse a una cantidad abrumadora de
material para ser aprendido en breve tiempo.
¿Ha de ser homogénea la distribución de la frecuencia de evaluación a lo largo de las

unidades? Parece que no, y es fácil de comprender, si se constata que las dificultades de
aprendizaje son mayores al principio que a medida que el curso de una materia avanza. La
variación se orienta en el sentido de aplicar con más frecuencia tests formativos en las
primeras unidades de aprendizaje, que serán más breves que en las últimas, ya que
ordinariamente aquéllas son básicas y constituyen un prerrequisito para todas las
siguientes.
¿Qué dice la investigación sobre la frecuencia en la evaluación formativa?
La evaluación formativa frecuente, que ha de ser más frecuente al inicio del proceso
que al final, está asociada a unos niveles de aprendizaje más altos. Sin embargo, un
incremento por encima de los niveles habituales (3/4 mediciones por semestre: 15/18
semanas) no tiene un mayor impacto positivo sobre el aprendizaje, aunque puede
tenerlo sobre las actitudes del estudiante.

2) Evaluación formativa exigente
La característica que se ha demostrado que provoca un rendimiento superior es la

demostración de un dominio exigente, es decir, un dominio con un standard alto. De tal
modo esto es así que algún autor ha dicho que esta característica es como el cornerstone o
piedra angular de una enseñanza eficaz. Lo que evidencia es algo de lo que se ha hablado,
que el dominio o el saber una materia dudosamente es una variable, que lo es, sino más bien
ha de ser considerada como un atributo, esto es, o se sabe o no se sabe la materia.
En la investigación educativa saber es responder en las pruebas formativas acertando un

alto porcentaje de las preguntas y no saber es responder un porcentaje no alto. ¿Qué se
entiende por alto y bajo? Por "bajo" se viene a definir todo listón inferior al 85 ó, al menos,
al 80 por cien de acierto en las pruebas formativas; por "alto" se entiende aquél que es
superior al 90 ó, al menos, al 85 por cien de exigencia de acierto.
Las pruebas de dominio son aquéllas que se usan a intervalos frecuentes durante la
enseñanza para evaluar y guiar el progreso del estudiante. A partir de las pruebas, hay
estudiantes que muestran dominio de los objetivos cubiertos por tales pruebas y se les
permite avanzar hacia nuevos materiales del curso. Por contra, los que no muestran dominio,
a través de las pruebas diagnostican sus lagunas, reciben enseñanza correctiva y se les dan
nuevas oportunidades de mostrar dominio. En la mayor parte de las ocasiones no se permite
a los estudiantes avanzar hacia nuevo material hasta que muestren dominio de los objetivos
cubiertos a través de una próxima prueba.
¿Cuál es el efecto del standard de dominio sobre el rendimiento y otras variables? Los
investigadores y los prácticos han tenido que conjugar dos variables de ningún modo
antagónicas sino conciliables. En efecto, se puede afirmar que cuanto más alto es el
standard o listón de exigencia más alto será el rendimiento. Pero es verdad que, si se sitúa
el listón excesivamente alto, por ejemplo en un 100 por cien de acierto, puede afectar
negativamente la motivación y actitudes de los estudiantes, ya que ven tal listón
excesivamente alto e inalcanzable. Por ello, se han de conciliar ambos para que provoque el
más alto rendimiento sin lesionar la actitud o motivación. Por ello, jugando en la
investigación con distintos listones y midiendo ambas variables, han llegado a la siguiente
conclusión, que es también una recomendación:
Dado que las unidades son secuenciadas por orden lógico y dificultad creciente, es
preciso demostrar alto dominio de una antes de proceder al paso de la siguiente.
Situando el standard de dominio para superar los contenidos que miden las pruebas
formativas en el punto más alto se obtiene un rendimiento significativamente superior,
pero no debe ser tan excesivamente alto que afecte negativamente la motivación de
los estudiantes. Tal standard podría situarse entre un 85 y un 95 por ciento de
acierto.

3) Evaluación formativa con un nivel de exigencia estable
Otro aspecto relacionado con el nivel de exigencia es su característica de estabilidad. Esa

cuestión viene a responder a ciertas conductas didácticas de los profesores de carácter
“estratégico” consistentes, en algunas situaciones, en ser más duros (alto standard) al
principio de curso, yendo progresivamente bajando el listón, mientras en otras se hace lo
contrario, esto es, siendo indulgentes en el nivel de exigencia al principio del estudio de la
materia para ir progresivamente elevando dicho nivel. Con frecuencia oímos a profesores
justificar dichas conductas y somos testigos de sus efectos en los alumnos, que los tienen,
sea para bien o para mal. Estos comportamientos se pueden ilustrar en una tabla (tabla 20)
y a la vez escenifican la situación de investigación con tres grupos con distinto modelo de
estabilidad en el listón, el cual sirve para evaluar cómo se comportan los alumnos en
distintas variables a lo largo de tres unidades o bloques de aprendizaje. Bien es verdad que
tales listones pueden variarse, dando lugar a situaciones variadas de investigación.
Tabla 20: Ilustración de tres situaciones según el grado de estabilidad del listón de
dominio en las pruebas formativas
Bloque I Bloque II Bloque
Standard para cada Unidad (%)
III
1. Hipótesis ascendente con las Unidades 70 80 90
2. Hipótesis descendente con las Unidades 90 80 70
3. Hipótesis fija en todas las Unidades 80 80 80
Sin embargo, tal como se demostrará, las conductas descritas no son las deseables. Un
profesor no puede comportarse como un titiritero que modifica el standard a voluntad,
sean cuales fueren las razones.
Lara Ros (2001) recoge la investigación que ha seguido el modelo descrito en la tabla. Se
midió el efecto sobre diversas variables, como rendimiento en las unidades, rendimiento
final, unidades dominadas y actitudes de los alumnos hacia el curso y el criterio de dominio
empleado. Del estudio se desprendieron las siguientes conclusiones:
- Los alumnos con un standard exigente obtienen mejores rendimientos. Se entiende por
standard exigente el que se sitúa entre el 80 y 90 por cien de acierto. En este sentido
la conclusión es congruente con lo dicho más arriba, al hablar del standard.
- En conjunto es deseable el establecimiento de un standard fijo, a la vez que alto. Es
decir, el grupo de criterio fijo obtiene los mejores resultados finales.
- Por otra parte, se apunta que parece más fácil bajar que subir. Esto es, hay más
distancia entre la bajada que en la subida. Dicho de otro modo, cuando se baja el
standard, se pierde más que se gana, cuando se sube.
- Los alumnos desarrollan una actitud favorable hacia el curso, sea cual sea el criterio;
pero un altísimo porcentaje (60%) prefiere el standard fijo, contra el decreciente
(29%) y el creciente (11%).

Estos resultados son los que hacen decir a Lara Ros (2001, 84), comentando el estudio:
“Los datos muestran algo evidente y esperable, cuando el estándar de dominio es

exigente el rendimiento es mejor que cuando no lo es, pero cuando el estándar varía no
se ayuda al alumno a tener un hábito de trabajo constante, y esto en su rendimiento
queda reflejado. Como resultado de un criterio fijo se ayuda al alumno a desarrollar una
constancia en el trabajo, un avance regular en el curso y un rendimiento final superior al
de los grupos de criterio ascendente o descendente”.
Por tanto, la tesis que se puede formular a partir de los resultados es la siguiente:
Aunque es preciso efectuar otros estudios con diferentes estándares fijos, supuesto un
standard suficientemente alto, se recomienda no variarlo porque va asociado al mejor
nivel de rendimiento y actitud o preferencia de los alumnos.
Hasta ahora se ha venido hablando de la aplicación del test formativo previo a la siguiente
unidad. Pero es preciso seguir hablando de las siguientes subtareas, a las que da lugar la
aplicación de la prueba formativa. Así, de la aplicación del standard surgen dos tipos de
alumnos. Esto es lo que se refleja en la subtarea siguiente:
4. Identificar en base a los resultados en el test formativo quiénes son alumnos

dominadores (pasan) y cuáles no son dominadores (no pasan).
Es decir, mediante la aplicación del standard a las pruebas formativas, surgen dos tipos de
alumnos definidos por el dominio de la materia de la unidad. Por la aplicación del listón no se
ponen notas o calificaciones. El listón dicotomiza un grupo de alumnos, los que dominan y los
que no dominan los objetivos de la unidad, de tal modo que los primeros podrían pasar a la
siguiente, si no se estuviera en una enseñanza en contexto de grupo, mientras que los
segundos han de introducirse en un proceso recuperatorio. De ambas situaciones se hablará
más adelante.
5. Proporcionar feedback o información de la prueba a los alumnos
Sin embargo, el mero conocimiento de los resultados o decisión de la prueba tiene muy poco
de formativo. Es preciso que el alumno conozca, además de la decisión de la prueba, el
resultado de la prueba en detalle para beneficiarse de tal información, en orden a que el
aprendizaje sea lo más preciso. Así se entiende ordinariamente el feedback, como la
información que se da a un alumno sobre la validez de una respuesta o a un profesor sobre
los resultados de su acción, teniendo como objetivo final la mejora, respectivamente, del
aprendizaje y de la enseñanza. Kulhavy (1977, 211) lo define como uno de los numerosos
procedimientos que se usan para decir al alumno si una respuesta instructiva es correcta o
falsa.
El análisis de la prueba tiene finalidad de diagnóstico para que, a partir de él, se puedan dar
recomendaciones de recuperación y de ampliación, que es su carácter prescriptivo. No son

éstas las únicas funciones del feedback. Los conductistas han acentuado las propiedades
reforzadoras del feedback y los cognitivistas han resaltado las propiedades informativas
de los mensajes de retroalimentación, es decir, el feedback como generador de
información. Pero existen otras funciones del feedback (Cfr. Sobrino Morrás, 1995). Puede
tener una función directiva, informativa, instructiva, motivadora, estimulante, orientadora
y sintetizadora, que no se comentan. Sin embargo, los usos y sentidos más habituales del
feedback son el feedback de tipo diagnóstico, en el cual se indica a los estudiantes lo que
es importante y deben aprender, y el de tipo prescriptivo, en el cual se indica qué es lo
que han aprendido bien y a qué deben dedicar más tiempo.
¿Cuál es el poder del feedback en la enseñanza? Hasta ahora la mayoría, si no todos, de los
elementos señalados pueden aplicarse en grupo y no hay ningún inconveniente en aceptarlo.
Mientras la evaluación formativa puede efectuarse en grupo, y ordinariamente así se hace,
el feedback útil necesariamente debe ser individual, siendo esta característica la que
plantea o crea un gran problema a la enseñanza, la de atenderla. ¿Cómo atender
individualmente a los alumnos a partir de las distintas pruebas que se aplican a lo largo de
un curso en las distintas materias? Este es un punto para el que se han dado muchas
respuestas y que plantea uno de los grandes desafíos a la educación.
Guskey (1987, 20) subraya el carácter individualizador del feedback cuando dice:
"A través de estos procedimientos (...) (se) individualiza la enseñanza. Las

dificultades individuales de aprendizaje de los estudiantes son rápidamente
identificadas y se prescriben estrategias específicas de recuperación. De este modo
el feedback (...) ayuda(n) a los profesores a proporcionar una más apropiada calidad
de enseñanza a más estudiantes y, como resultado, más estudiantes son capaces de
alcanzar un standard muy alto de aprendizaje”.
Y en otro lugar:
“Los procedimientos de feedback, de enseñanza correctiva y los de enriquecimiento

son cruciales para el mastery learning, puesto que es a través de estos procesos
como el mastery learning diferencia e individualiza la enseñanza” (Guskey, 2005, 6).
Se decía que el feedback, y los procesos a que da lugar, es una condición básica de la
mejora del aprendizaje de los alumnos. ¿Confirma esta impresión la investigación
experimental? ¿Cuál es el grado de eficacia del feedback? Es muy abundante y reiterada la
investigación que confirma las bondades del feedback. De ella se puede extraer la siguiente
conclusión:
La información que se ofrece al alumno, y a los profesores, sobre la adecuación o no de

su ejecución, es uno de los elementos básicos del proceso educativo en cualquier
contexto y, se dirá a continuación, con cualquier método y en cualquier nivel del sistema
educativo, incluídos desde la educación preescolar a la de adultos, pasando por la
Universidad. Esto es especialmente válido para el rendimiento de los alumnos.

Las evidencias existentes avalan la eficacia del feedback de tipo correctivo sobre los
alumnos y concluyen que la práctica del feedback hace subir el rendimiento del alumno
promedio que la practica hasta aproximadamente el percentil 80. Aclarado en términos
prácticos, se puede decir que el recibir feedback convierte al alumno tipo (medio) de dicho
grupo en un alumno equivalente a uno calificado como notable alto de la enseñanza
convencional (próximo al percentil 80).
Condiciones para un feedback más eficaz
Así, pues, no existe duda de que el feedback es una fuente inequívoca de bondad para el
aprendizaje, dado que el mero conocimiento de las respuestas y errores en sí tienen un
influjo positivo en el rendimiento. Sin embargo, es conveniente analizar algunos aspectos,
que pueden contribuir a arrojar luz para la consecución de un mayor grado de eficacia. Por
tanto, ¿bajo qué circunstancias y condiciones el feedback ha resultado más eficaz? Se
comentan las siguientes:
La edad y nivel de escolaridad de los alumnos;

El grado de explicitación de la respuesta o tipo de feedback;
Parte de la prueba sobre la que se da feedback;
El grado de dilación del feedback;
Tipo de pruebas a partir de las cuales se proporciona feedback
Disponibilidad previa de la respuesta.
Edad y nivel de escolaridad de los alumnos que reciben feedback.
Es lógico preguntarse si tal estrategia de feedback es específica de un determinado nivel

de enseñanza o de alumnos en una determinada edad. La conclusión de la investigación
educativa es reiterativa: Estas condiciones y estrategias son generales y válidas en alumnos
de cualquier edad y nivel de estudios. Cuando en estudios de síntesis se ha analizado el
efecto del feedback en distintos niveles de enseñanza (elemental, secundario y
universitario) sobre el rendimiento inmediato la conclusión es sencillamente que los efectos
no son significativamente diferentes. Por ello, se puede concluir:
La información que se ofrece al alumno, es decir, el feedback es igualmente eficaz en

los diferentes niveles de enseñanza, es decir, con pequeños y con mayores.
El grado de explicitación de la respuesta o tipo de feedback.
Esta condición del feedback, referida al tipo de feedback a que el profesor acude cuando
quiere dar feedback a sus alumnos, es de enorme relevancia. No es una cuestión irrelevante
plantearse el problema de cuál es el tipo de feedback que se da en las aulas, el que se
debería dar y los problemas que plantea. De alguna forma todo profesor da información
sobre cualquier realización de sus alumnos, al menos en forma de calificaciones. Pero no
existe una forma idéntica de dar dicha información: ¿Cuáles son dichas formas de

proporcionar feedback? Todo profesor practica alguna de estas diferentes formas de

proporcionar feedback cuando el alumno le requiere sobre su realización en una prueba o en
otro tipo de ejecución:
- Unas veces da el veredicto de sí/no la han pasado, la han hecho bien/mal, si pasan/no
pasan la prueba, si la han hecho correcta/incorrectamente. Es ésta una forma no
inusual, a la vez que la más simple respuesta a la petición de resultados de una prueba.
Es una forma en donde la finalidad de la respuesta es el veredicto, la sanción. Por
tanto, el feedback de correcto/incorrecto solamente dice a los estudiantes si su
respuesta fue correcta o incorrecta. Es idéntica o standard para todos los alumnos.
- Una segunda forma consiste en proporcionar la respuesta verdadera. A semejanza de

la forma anterior, en ésta se da implícitamente el veredicto de la prueba; pero, a
diferencia de ella, se añade la respuesta verdadera, es decir, la forma de respuesta tal
como se debería de haber formulado correctamente. Al proporcionarse la respuesta
correcta, el feedback que se da está orientado a la respuesta o resultado, es decir, a
conocer. Es idéntica o standard para todos los alumnos.
- En alguna ocasión, y es una forma de proporcionar feedback en algunas presentaciones

bajo soporte tecnológico o informático, se dice al alumno que la respuesta no es
correcta y que lo que tiene que hacer es volver a intentarlo (try again) hasta encontrar
la respuesta correcta. El feedback que se proporciona está orientado a entender. Lo
que provoca en el alumno es una nueva búsqueda de información, que en sí debe tener un
carácter positivo y reflejarse en el rendimiento. Pide, por tanto, que los estudiantes
respondan la pregunta hasta que consigan la respuesta correcta.
- Finalmente, ciertos tratamientos de feedback proporcionan explicaciones más extensas

de porqué unas respuestas particulares fueron correctas o incorrectas. Consiste en una
explicación (explanation) mediante la que diferentes estudiantes reciben diferentes
mensajes de retroalimentación y tienen como objetivo comprender el mensaje de
aprendizaje.
Las dos primeras formas de feedback no están orientadas a adaptar o acercar la enseñanza
al individuo. No permiten una enseñanza individualizada: Los alumnos reciben un mensaje
standarizado como retroalimentación, en el primer caso con orientación a saber
simplemente el veredicto y en el segundo a conocer el contenido de aprendizaje. La
modalidad tercera es un intento de diferenciación del feedback, pues permite la
variabilidad en el contacto del usuario con los items de acuerdo con el número requerido de
intentos. El alumno se implica reconsiderando el item en función de sus errores anteriores
hasta encontrar la respuesta correcta, siempre que se garantice un aprendizaje activo y no
una selección pasiva y al azar tras sucesivas respuestas erróneas.
Los tres anteriores son los tipos de feedback imperantes en el software educativo: No
tienen en cuenta las diferencias individuales de cada estudiante. Se trata de un feedback

adaptado, estable y constante, en el que todos los usuarios de la aplicación van a recibir los
mismos mensajes.
Existe un cuarto tipo de feedback, la explanation o explicación, que supone un paso más
hacia la individualización de la enseñanza mediante el feedback adaptable: Diferentes
estudiantes reciben diferentes mensajes de retroalimentación.
¿Qué rendimiento llevan asociadas las distintas formas de feedback? Una de las síntesis
más rica en conclusiones es la de Bangert- Drowns, C. Kulik, J. Kulik y Morgan (1991),
quienes miden el efecto instructivo del feedback. Estos son los resultados (tabla 21):
Tabla 21: Efecto sobre el rendimiento inmediato de los distintos tipos de feedback
Tipo de feedback: N estudios ME S
- Decir si está bien/mal 6 -0.08 0.14
- Decir la respuesta correcta 39 0.22 0.08
- Repetir hasta encontrar la correcta 4 0.53 0.16
- Explicación 9 0.53 0.12
A la vista de los datos, las formas más adecuadas de feedback son las consistentes, por una
parte, en intentarlo de nuevo y dar información sobre si lo han hecho bien o mal explicando,
a la vez, por qué se ha hecho de una determinada manera. En mi opinión, la forma
consistente en dar información sobre si lo han hecho bien o mal explicando, a la vez, por
qué se ha hecho de una determinada manera, es acorde con una concepción cognitivista del
feedback en orden al aprendizaje. En efecto, Mayer (1996: Corte y Weinert, 1996, 398) lo
dice claramente:
"Cuando los estudiantes son vistos como procesadores activos de información que
construyen el conocimiento y no como máquinas de adquisición de respuestas,
entonces los educadores deben proporcionar feedback sobre los procesos cognitivos
del estudiante utilizados para llegar a una respuesta en lugar de recurrir únicamente
a un feedback sobre la respuesta producida por el estudiante".
Bien es verdad que, si es la forma más recomendable, es a la vez la forma que mayores
problemas proporciona, la de dar satisfacción a cada alumno sobre su realización. En donde
más necesidad tiene un profesor de algún medio técnico que haga posible esta demanda de
individualización es en el feedback. Atender a cada alumno, tal como cada alumno necesita,
es el gran desafío, dada la ingente cantidad de medios, principalmente de tiempo, que es
necesario poner en funcionamiento, tiempo del que un profesor no dispone. Ante este
problema se plantean, entre otras, varias soluciones, ninguna de las cuales se considera
totalmente satisfactoria:
- Comentar la prueba en sesión de clase, indicando las respuestas correctas y

respondiendo a las dudas que los alumnos puedan plantear;
- Devolver la prueba (o una copia) corregida;

- Recurrir a tutores de cursos superiores, que actúen como auxiliares del

profesor. Esta es una solución a la que recurre el Sistema Personalizado de
Instrucción o Plan Keller (Keller, 1968);
- Utilizar programas de medición o evaluación basada en el ordenador, que
contienen un tipo de respuesta tipificada, más o menos personalizada;
- En el peor de los casos, dejar que vengan a recibir información de la prueba los
alumnos que lo deseen, siendo obligatoria la asistencia para los que no la han
superado.
Por tanto, puede concluirse:
Es desechable la forma de feedback consistente en verificar la corrección de la

respuesta; el dar la respuesta correcta conduce a resultados positivos, aunque
modestos. La forma más eficaz de feedback para obtener un alto rendimiento es la
consistente en la explicación, si bien no es nada despreciable la consistente en
intentarlo de nuevo.
Parte de la prueba sobre la que se da feedback
En ocasiones, el científico de la conducta, moviéndose dentro de la teoría del refuerzo, e

incluso el profesor, se obsesionan por la inmediata corroboración de la respuesta, pensando
que la bondad del procedimiento será mayor cuanto más inmediata sea la respuesta a la
cuestión planteada. Este principio conduce a extremos tales como dar la respuesta
inmediata a la pregunta de cada item, situación que no es inusual y suele practicarse en
algunos modelos de enseñanza relacionados con el ordenador y la Enseñanza Programada, en
la que aquéllos se han inspirado en gran medida. La otra opción es dar información de toda
la prueba inmediatamente después de haberla respondido. El problema planteado, pues,
reside en si se da feedback inmediato sobre la prueba en su totalidad o al final de cada uno
de los items o preguntas, a medida que se van respondiendo.
Skinner es uno de los teóricos del feedback inmediato al item. En su trabajo de 1954
(Skinner, 1954), publicado en la Revista de Educación de la Universidad de Harvard, incluye
la fotografía de sus dos máquinas de enseñar, la de aritmética y de deletreo. De la
descripción de la de aritmética se entresacan algunos párrafos:
“Trátase de una caja del tamaño aproximado de un tocadiscos de los más corrientes;
en su cara superior hay una ventanita a través de la cual puede verse, impreso en
una hoja de papel, un problema o una pregunta. El niño da su respuesta (...). La
respuesta aparece entonces en unos cuadritos (...). Una vez ha respondido, el niño
hace girar un botón del aparato. (...) Si la respuesta es errónea, el botón no gira. (...)
Si se ha respondido correctamente, el botón, al ser girado del todo sin dificultad,
hace que funcione un mecanismo que trae a la ventanita el siguiente problema”.
¿Cuál de estas dos formas es la correcta de cara a incrementar el aprendizaje de los

alumnos? Se puede ilustrar recurriendo a la síntesis aludida de Bangert-Drowns et al.

(1991, 226) acerca de los efectos del feedback (Tabla 22) sobre el rendimiento inmediato
en la se incluyen unos datos, adaptados por el autor, consistentes en dos ámbitos o áreas a
las que se proporciona feedback, el item o la prueba en su totalidad.
Tabla 22: Ambito de la prueba sobre la que se da feedback inmediato y su efecto sobre el
rendimiento inmediato
Ambito del que se da feedback: N ME S
Del item 49 0.19 0.07
De la prueba total 8 0.60 0.12
Sin embargo, como resumen de la consulta a la investigación educativa realizada se pueden

afirmar dos cosas:
- Cuando los alumnos son preguntados acerca del tipo de feedback inmediato que
desean, responden que no desean el feedback inmediato al item, dado que lo
consideran perturbador.
- Sin embargo, el proporcionar feedback inmediato a la prueba en su totalidad tiene
un efecto significativamente superior sobre el rendimiento de los estudiantes.
Por tanto, se puede concluir:
El feedback inmediato a cada item da lugar a una actitud negativa y a un bajo

rendimiento de los estudiantes, en especial en pruebas de evocación. Los resultados más
altos en pruebas de evocación y reconocimiento ocurren cuando se da feedback
inmediato a toda la prueba.
El grado de dilación del feedback de la prueba (feedback inmediato vs. diferido)
Cuando los autores de los sistemas de individualización de la enseñanza presentan sus

elementos, entre ellos mencionan como un aspecto positivo el que el feedback de toda la
prueba sea inmediato. Esta cuestión es importante: ¿Es indiferente al rendimiento el
momento de dar información retrospectiva sobre las respuestas? Naturalmente, todos
dirán que lo deseable y lo conducente a mejores resultados es la información inmediata en
lugar de la diferida. En efecto, si se lee la literatura sobre la teoría del feedback en
cuanto a la temporalización, se llega claramente a la conclusión de que la forma deseable es
la inmediata. Valga, a título de los numerosos ejemplos que se pudieran citar, lo que dice
Airasian (1979: Block, 1979, 87) al hablar de este aspecto, derivado de la evaluación
formativa:
“Los tests formativos, además de no tener calificación, deberían destinarse a

reducir la demora entre la evaluación y la utilización de sus resultados. Se requiere
un feedback instantáneo, porque la estrategia de ‘dominio’ prosigue dentro del
contexto de la enseñana grupal en continuo avance. En consecuencia, la información
formativa debe ser recibida rápidamente, y también hay que actuar sobre ella con
celeridad".

Se dice igualmente, como resumen y conclusión, en el clásico trabajo de Kulhavy sobre el

feedback en la enseñanza de la lectura (1977, 229). Menciona tres recomendaciones, una
de las cuales es ésta:
"Finalmente, proporcionar feedback durante el curso de la lección tan pronto como

ello sea posible".
Mirado el asunto conceptualmente, estas afirmaciones no tienen réplica posible. Sin

embargo, ¿qué dice la investigación educativa de tipo experimental? Realmente pocas
inferencias pueden extraerse de los estudios. Supuesto que es más eficaz el proporcionar
feedback a toda la prueba, el que sea inmediato o diferido no es significativo. Sin embargo,
pueden citarse algunas evidencias que, bajo ciertas condiciones, confirman que el feedback
diferido es mejor que el inmediato, con tal de que no sea excesivamente retrasado en los
términos que se consideran aceptables, es decir, cuando carezca de significado sea por el
olvido u oportunidad, que suele fijarse a partir de 5/6 días de dilación.
La sospecha general de quien escribe estas páginas es que el hecho de diferir tanto el
criterio como el feedback contribuye a incrementar el aprendizaje y en consecuencia el
rendimiento. ¿Por qué? Toda decisión de un profesor respecto de una prueba, en este caso
formativa, que contribuya a hacer pensar al estudiante, a volver hacia atrás, a rememorar,
revisar el proceso, consultar en el texto las respuestas, el discutirlas o contrastarlas con
sus compañeros, y otros muchos procesos más, contribuye de un modo significativo a su
actividad mental, que se refleja posteriormente en el rendimiento, reflejo de su
aprendizaje.
Además, el estudiante puede reaccionar provechosamente cuando se difieren los

resultados un tiempo razonable. Tal vez entren aquí en juego características de
personalidad del estudiante cuando se trata de recibir los resultados. Es decir, puede
haber -hay, porque lo dice todos los días la experiencia- alumnos que reaccionen de
diferente forma ante el examen en los momentos posteriores a su realización. Unos huyen
de todo comentario inmediato, no quieren pensar en el examen. Tal vez sea ese momento el
menos adecuado para recibir información e incluso la nota o decisión sobre las
consecuencias de la prueba. Otros nada más terminar el examen, miran los textos o
apuntes; discuten o consultan con sus compañeros; dan vueltas mentalmente a la prueba. Es
decir, la actitud hacia la recepción de los resultados es diversa, y la motivación o atribución
del éxito o fracaso sobre la prueba es diversa. En consecuencia, si no puede afirmarse que
la dilación es en sí provechosa, puede, sin embargo, afirmarse que, al menos para cierto tipo
de alumnos, no es perjudicial. Así, pues, esta es la tesis que se puede formular sobre el
momento del feedback de la prueba:
Parece que es indiferente al rendimiento el momento de proporcionar feedback de toda

la prueba, esto es, si inmediato o diferido. Aunque no pueda afirmarse con rotundidad,
pueden citarse algunas evidencias que, bajo ciertas condiciones, confirman que el
feedback no excesivamente diferido (no más de 5/6 días) es mejor que el inmediato.

Tipo de pruebas a partir de las cuales se proporciona feedback
Es de experiencia diaria el recurso a variadas pruebas para medir el rendimiento. Hay

pruebas de completación de textos, habiendo profesores que las defienden vivamente,
atribuyéndoles propiedades educativas que otras no tienen, presentándolas, eso sí, como
complementarias a otras. Hay quien defiende las pruebas de respuesta o ensayo breve. Y
hay quien defiende, no sin controversia por determinados sectores profesionales, las
pruebas de elección múltiple.
¿Puede darse alguna luz o evidencia sobre las bondades de estos tipos de pruebas? En la
síntesis aludida de Bangert-Drowns et al. (1991) se recogen 58 estudios que examinan
cuatro tipos de pruebas: De completación de textos, de elección múltiple, de respuesta
breve y formas mezcladas (mixtas). Estos son los resultados (Tabla 23):
Tabla 23: Efecto del feedback sobre el rendimiento inmediato a partir de distintos tipos
de prueba
Tipo de item formativo Número de estudios Efecto promedio*
- Completación de textos 22 -0.02
- Elección múltiple 27 0.48
- Respuesta breve 3 0.29
- Forma mixta 6 0.27
Fuente: Bangert-Drowns et al. (1991)
* Diferencias entre tipos de pruebas: p< 0.01
Los números son elocuentes: El rendimiento final que genera el feedback dado a partir de
pruebas de elección múltiple es claramente superior al resto de los tipos de items o
pruebas. Desde mi punto de vista esto no tiene nada de extraño por cuanto al examinar una
prueba bajo la forma de elección múltiple se revisa toda la materia del curso. No en vano
dichas pruebas tienen como una de sus cualidades principales el transcribir en ella todos
los contenidos significativos de la materia de una unidad. Por tanto, al hacer la revisión de
la prueba y examinar cada item y, dentro de cada item, las distintas alternativas de
respuesta –recuérdense las cualidades que deben tener las opciones de una prueba de
elección múltiple- y recordando que el feedback de explicación es el más adecuado, no tiene
nada de extraño que el feedback a partir de pruebas de elección múltiple sean las que
mejor rendimiento inmediato final arrojan.
Así, pues, la tesis sobre el rendimiento que se genera por el feedback que se da a partir de
diferente tipo de pruebas se puede formular del siguiente modo:
El feedback proporcionado al alumno a partir de pruebas de elección múltiple provoca

un rendimiento claramente superior al resto de los otros tipos de pruebas, p.e. de
respuesta breve o de formas mixtas. Parece poco recomendable el feedback a partir
de pruebas de completación de textos.

Disponibilidad previa de la respuesta
En algunas situaciones un profesor en su mismo programa, o en un documento adjunto al

programa, intercala unas preguntas o items para que el alumno se habitúe al tipo de
pruebas, que se le aplicarán, y para medirse en el grado de dominio que va teniendo de la
materia. Incluso hay profesores, que descargan en un largo listado todas las cuestiones que
el alumno precisa responder para considerar que domina la materia. Estas son prácticas
loables e incluso alguna ideal. En realidad, cuando un profesor indica el manual, unas
lecturas, unas prácticas, u otro medio, que es necesario saber para aprobar la asignatura,
está haciendo otro tanto a lo mencionado arriba. Está siendo patente, está indicando qué es
lo que un alumno debe aprender para superar una materia, lo que es una óptima cualidad en
un profesor.
La que aquí se plantea no es una condición menor. Kulhavy (1977) estudió el efecto del
feedback en el aprendizaje de la escritura y comprobó, contra toda evidencia, que una
serie de estudios con feedback no tuvieron efecto sobre el aprendizaje. Analizando los
estudios, descubrió que en su mayor parte eran estudios que
"usaron formatos de texto que o bien permitían ver a los alumnos el feedback antes
de responder o que estaban tan abundantemente comentados e ilustrados que los
estudiantes eran capaces de responder correctamente con sólo hacer una lectura
superficial del contenido" (p. 216/7).
Esto es lo que los autores han dado en llamar presearch availability o lo que se podría
traducir como disponibilidad pre-búsqueda. Kulhavy (1977, 217) usa el término para
"describir la facilidad con la que un alumno puede localizar las respuestas correctas sin
buscar previamente en la lección o mediante su lectura".
No es de menor importancia esta situación, ya que no son infrecuentes los casos en los que
en los mismos textos es fácil encontrar las respuestas sin mediar actividad mental de los
estudiantes para su búsqueda. Por otra parte, la producción editorial nos abruma en
ocasiones con textos en los que se incluyen problemas o situaciones problemáticas que
llevan incorporadas las respuestas, vendiéndose dichos productos adornados con el rótulo
de calidad, como si fuera una gran ventaja. Estas situaciones, como se verá, contribuyen
negativamente al aprendizaje, siempre que los estudiantes acudan a consultar las
respuestas sin haber mediado actividad mental para su búsqueda. En estos casos el proceso
de llegar a la siguiente unidad es rápido y exento de sobreestudio.
¿Qué aprendizaje o rendimiento genera la disponibilidad pre-búsqueda? En la síntesis de

Bangert-Drowns et al. (1991, 219) mencionada se describen las situaciones investigadas:
"Consideramos los tratamientos que controlan la disponibilidad prebúsqueda cuando

fue imposible a los estudiantes ver el feedback antes de que formulen sus propias
respuestas. Si los estudiantes pudieron ojear de antemano el feedback antes de

formar sus propias respuestas, los tratamientos fueron codificados como de no

control de la disponibilidad prebúsqueda".
De la investigación se entresaca la conclusión de que toda información sobre la respuesta

correcta puesta a disposición del alumno sobre la corrección de las preguntas de una
prueba antes de elaborar él la respuesta, conduce a resultados significativamente
diferentes de la situación de no disponer de tal información. La disposición de tal
información parece conducir a resultados negativos, mientras que la no disposición conduce
a resultados significativos y moderadamente altos. Una vez más nos encontramos con una
situación en la que disponer de la respuesta anticipadamente evita al alumno estudiar el
item para incrementar su comprensión en orden a corregir el error y le ahorra revisar el
texto para localizar dónde se encuentra la fuente de error, lo cual no incrementa el
aprendizaje. Así, pues:
La información sobre el resultado de una pregunta o una prueba, que se pone a

disposición del alumno antes de elaborar él la respuesta, conduce a resultados
significativamente negativos en comparación con no disponer de tal información.
6. Aplicar la enseñanza correctiva a los no dominadores
Uno de los tipos de alumnos que surgen de la aplicación del standard a la prueba formativa
son los que no han logrado superar la prueba. Como afirman Gentile y Lally (2003, 93) “la
más clara demarcación entre estos estudiantes, y aquéllos que han dominado los objetivos
de la lección es que los estudiantes en necesidad de recuperación requerirán más tiempo
instructivo”. Sin embargo, pueden darse dos situaciones. Una es que los objetivos de la
unidad no hayan sido dominados por un gran número de alumnos de una clase. En este caso
se postpone el comienzo de la siguiente unidad y se aborda un problema que, por ser
mayoritario, es un problema de enseñanza del profesor, cuyas raíces pueden ser muy
diversas, más que solamente de aprendizaje de los alumnos. Por tanto, se proporciona una
enseñanza correctiva para toda la clase o para un gran grupo de alumnos.
La otra situación es la que se refiere a alumnos concretos que no han superado la unidad. En
este caso el profesor tiene dos opciones en cuanto al ritmo que se ha de imprimir: Si
dispone de todo el tiempo extraescolar para actividades de enriquecimiento y corrección,
entonces el ritmo de la clase transcurrirá normalmente. En caso contrario, el profesor
debe reajustar el ritmo de la enseñanza, que puede consistir en dedicar más tiempo a las
primeras unidades y menos a las últimas, extraerlo de otras actividades libres, centrándose
en las materias básicas del curriculum, ... El dedicar tiempo a las primeras unidades
supondrá beneficios para aprendizajes posteriores, ya que los estudiantes que aprenden
adecuadamente desde el principio del curso aprenderán más eficazmente a medida que el
curso avanza.
El proceso correctivo o de recuperación precisa de la redacción de unas actividades, cuya

inspiración reside en el previo feedback. Este feedback sirve de diagnóstico de las
dificultades de aprendizaje, de los conceptos erróneos, de las lagunas existentes en los

aprendizajes previos y en los presentes de la unidad, … de tal modo que del examen de la
prueba se pueden identificar las áreas necesitadas de recuperación. Por tanto, la
recuperación o enseñanza correctiva es en sí misma una oportunidad de corrección de
errores o de poner remedio a las deficiencias en el aprendizaje, la cual implica el uso de
tiempo adicional y es en sí misma de carácter alternativo. Afirma Guskey (1996, 363) que
“los correctivos deben ser diferentes de la enseñanza inicial. Haciendo simplemente que los
estudiantes retrocedan y repitan un proceso, que ya se ha probado sin éxito, es improbable
obtener cualquiera mejores resultados la segunda vez”. Por tanto, aunque los objetivos son
los que son, los que varían son los materiales, las actividades y los métodos, que entre otras
cosas deben adaptarse a las características peculiares de aprendizaje de los estudiantes y
a sus preferencias.
Gentile y Lally (2003, 93) afirman que la “remediación” puede ser proporcionada de varios
modos y puede incluir una serie de actividades como ejemplos adicionales y/o explicaciones;
diferentes métodos de enseñanza, tales como la enseñanza de iguales o irónicamente la
oportunidad de enseñar en orden a aprender; revisar los materiales enseñados
previamente; diferentes media como software instructivo en oposición a textos impresos.
Pero la lista puede ampliarse.
¿Qué dice la investigación sobre las bondades de la enseñanza correctiva? Se ha discutido

reiteradamente entre los autores sobre si la enseñanza correctiva, como estrategia, es
eficaz o si consiste básicamente en tiempo adicional de estudio, que ya se sabe que es
siempre bueno. En Guskey y Pigott (1988) se discute este problema aduciendo
investigaciones en apoyo de una u otra tesis. Parece confirmarse que la enseñanza
correctiva es algo más que tiempo. Vienen a decir los teóricos que, atendiendo a los alumnos
en las primeras unidades, es decir, dedicándoles más tiempo en resolver los problemas de
aprendizaje en los iniciales momentos del aprendizaje de una unidad, el progreso posterior
es mayor. Esto significa que el tiempo dedicado a aprender las siguientes será menor y en
el conjunto global del aprendizaje de la materia el tiempo será igual o tal vez levemente
mayor, pero con una mejora significativa del aprendizaje, lo cual en conjunto compensa el
esfuerzo.
Todos los autores insisten en la importancia del buen aprendizaje de las primeras unidades.
Cuando está bien asentado, las siguientes se aprenden más rápidamente y de un modo
significativamente mejor. Por eso se decía que la evaluación formativa debía ser más
frecuente en las primeras unidades que en las siguientes. Así, pues, a la vista de esta
información se puede formular la siguiente conclusión:
El someterse los alumnos a un proceso alternativo de tipo correctivo para que los
objetivos se consigan de un modo significativo parece que tiene un efecto positivo
sustancial sobre el rendimiento final inmediato

7. Presentar opciones de enriquecimiento a los dominadores
A aquellos estudiantes que dominan los objetivos instructivos críticos se les proporcionarán
actividades y tiempo instructivo adicional. Estas actividades serán diseñadas para permitir
a los estudiantes revisar los objetivos y el necesario sobreaprendizaje, y no simplemente el
hacer que estén ocupados mientras que la clase continúa trabajando para conseguir el
dominio. Estas actividades de enriquecimiento pueden incluso ser realizadas por los alumnos
que no han dominado la unidad. ¿En qué consisten tales actividades?
Gentile y Lally (2003, 93) hablan de una actividad, la de realizar una investigación
independiente sobre un punto de una lección, como por ejemplo la reinvestigación de los dos
o tres huracanes más destructivos seguidos de una lección sobre tales tormentas; informar
de los resultados de su investigación a aquellos estudiantes que han conseguido superar los
objetivos; escribir un cuento o historia que sea relevante para la lección, como una
narración acerca de un niño que ha experimentado y sobrevivido a un huracán seguido de
una lección sobre tales tormentas; tutoría de iguales a sus compañeros que no han superado
la unidad.
Guskey (1996, 364) afirma sobre el enriquecimiento de los dominadores:
“En la mayor parte de las aplicaciones del mastery learning en grupo los correctivos
son acompañados de actividades de enriquecimiento o de extensión para los
estudiantes que alcancen el dominio a partir de la enseñanza inicial. Las actividades
de enriquecimiento proporcionan a estos estudiantes unas oportunidades tentadoras
de ampliar y expandir su aprendizaje. Para que estos enriquecimientos sean
efectivos deben ser dos cosas, desafiantes y reforzadores. En general están
relacionados con la materia que están estudiando, pero no necesitan estar
directamente vinculados al contenido de una unidad particular. De ahí que los
enriquecimientos ofrecen unos medios excelentes de implicar a los estudiantes en
actividades desafiantes de más alto nivel, como las diseñadas para estudiantes
superdotados y con talentos”.
A pesar de lo dicho –la recuperación es para los que no superaron la unidad, el

enriquecimiento para los que la superaron-, ambas estrategias, la recuperación y el
enriquecimiento tienen una relación complementaria, pudiendo servir muchas de las
actividades de enriquecimiento, si están bien diseñadas, para los alumnos necesitados de
recuperación.
Y con esto se ha llegado al final del proceso de enseñanza y aprendizaje de una unidad
porque, una vez que los alumnos de recuperación hayan superado los objetivos de la unidad,
es preciso pasar a la siguiente. En el supuesto de algún alumno reincidente en la no
superación se ha de pensar en tratamientos individuales, que pueden pasar por efectuar
diagnósticos más a fondo de sus capacidades, conocimientos previos, personalidad, …
8. Anunciar la fecha de inicio de la siguiente Unidad

2.2.2. Repetición del proceso unidad tras unidad
”Este ciclo de enseñanza original, de evaluación formativa y de certificación o

corrección, se debe repetir unidad tras unidad, hasta que todas las unidades queden
completadas. Este ciclo es dirigido por el profesor, debido a que deben cubrirse una
serie de objetivos y materiales en un tiempo similar al que se dispone a través de los
métodos tradicionales. Estas directrices aseguran que todos los estudiantes, tanto los
más rápidos como los más lentos, se expongan al máximo de materiales del curso y a
tantos objetivos como ordinariamente se encuentren”.
Esto es lo que afirman Anderson y Block (1985, 3225) sobre el proceso completo. En todo
el proceso intervienen en teoría los mismos elementos, si bien en la práctica las condiciones
son siempre diferentes y es preciso que el profesor, teniendo previstas las situaciones, sea
capaz de tomar decisiones que contribuyan siempre al aprendizaje de los estudiantes. Se
requerirá del profesor un amplio grado de imaginación recurriendo a muy diversas
estrategias, ya que cuando se aplican las condiciones y estrategias aisladamente el efecto
es significativamente inferior que cuando se aplican combinadamente.
En este proceso completo son varias las estrategias básicas que se han de aplicar en todo
momento. De entre ellas quiero entresacar dos, la tutoría y el refuerzo, aunque no se
desarrollan. Simplemente se dirá lo que viene a decir la investigación:
El refuerzo tiene efectos consistentes amplios sobre el aprendizaje en un amplio

rango y variedad de circunstancias que se han investigado
El refuerzo significa el cultivo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

dimensión afectiva, dimensión que es de una importancia básica, ya que está asociada con un
alto rendimiento y satisfacción de los alumnos. Dicha dimensión tiene especial ubicación en
la acción tutorial que todo profesor debe cultivar. De la tutoría puede afirmarse lo
siguiente:
- La tutoría es globalmente eficaz y más eficaz que la mayoría de muchas otras

formas metódicas;
- La tutoría es beneficiosa tanto para tutores como para tutelados;
- Los efectos son notablemente superiores en matemáticas que en lectura;
- Es superior la eficacia de la tutoría de compañeros de diferente (cross-age) que
de idéntica edad (same-age);
- Parece que es superior la tutoría de adultos que de compañeros de idéntica edad;
- Finalmente, es claramente superior la tutoría de adultos cualificados que de
paraprofesionales.

III.La evaluación final

Hemos asistido al inicio y durante el proceso a dos acciones básicas, la primera de las
cuales ha tenido como objetivo colocar al alumno antes del comienzo de la carrera en
situación de emprenderla con altas probabilidades de éxito, ya que se sabe que si el punto
de partida es defectuoso el resultado muy probablemente será deficiente. La segunda de
las acciones ha tenido como pretensión ayudar a que el alumno progrese en el aprendizaje
adecuadamente, de tal modo que al final se haya conseguido el objetivo inicial.
He aquí, tal como se ha dicho con reiteración, la diferencia básica entre la evaluación final
y las distintas evaluaciones que se hacen durante el proceso. Mientras la segunda es
fundamental y únicamente ayudadora, esto es, formativa, la primera busca determinar qué
alumnos han dominado la materia y cuáles no, y en qué grado, en orden a diversas tomas de
decisiones; esto es, es sancionadora.
La función que la evaluación final cumple es la de recompensar a los estudiantes por la

consecución de los objetivos más relevantes del curso, persiguiendo que compita consigo
mismo y no con los demás; esto es, la evaluación final, al igual que la formativa, es una
evaluación criterial. Se preocupa de medir el grado de consecución de los objetivos,
independientemente de cómo los hayan logrado los demás alumnos. Estas son, por tanto, las
subtareas específicas en orden a evaluar el dominio:
1. Administrar el test sumativo final conducente a la nota

2. Asignar calificaciones
Varias cuestiones de diversa índole se encuentran en relación con la práctica de la

evaluación final. Me permitiré resaltar algunas, las que considero más importantes:
1. ¿Quién puede cumplir con esta función y tarea? Ya se ha comentado varias veces la
función que todo profesor tiene asignada al final del proceso, esto es, la de juez,
mientras que durante el proceso tiene asignada la función de promotor y ayudador
en el aprendizaje. Esta función del profesor como sancionador del aprendizaje de
sus alumnos, aunque ordinariamente es así, no es exclusiva de él. Puede ser delegada
a una agencia externa al centro o a instancias distintas del profesor dentro del
centro, como por ejemplo el Departamento correspondiente de la asignatura.
2. Sin embargo, la razón principal del requisito de la evaluación final se desprende de

la necesidad de integrar unos contenidos, que a lo largo del proceso se han visto de
un modo parcial y atomizado. Solamente mediante la evaluación final de todos los
contenidos se puede lograr esa visión unitaria de la materia, que no se adquiere
durante el proceso, ya que por definición es parcializada.
3. La consideración anterior nos conduce a una consecuencia sobre cuál ha de ser la

naturaleza de las pruebas. Mientras las pruebas formativas de cada unidad son por

su propia naturaleza analíticas, en detalle, la final es de carácter integrador de

contenidos, de visiones unitarias de la materia. Es decir, la naturaleza de los dos
tipos de pruebas es distinta.
4. Y existe una consideración de tipo estratégico de cara a los alumnos. Me explico. En

cierta ocasión estaba efectuando un diagnóstico del proceso de enseñanza en un
centro concertado. Aplicada una Escala de Valoración de la Actividad Docente de
cada profesor, al final redacto la formulación siguiente debiendo cada profesor
valorar dicha conducta de 1 (mínima adecuación de la afirmación a la conducta del
profesor) a 5 (máxima o total adecuación).
- Superados los objetivos de todas las Unidades, aplico la prueba final (test
sumativo).
La calificación media de los profesores fue de 1.05 (con una desviación de 1.78), lo que
evidenciaba una práctica de la evaluación final poco común. Interesado por tal conducta, me
vienen a decir los profesores que los alumnos “liberaban” materia a lo largo del curso, si en
las pruebas parciales o de bloques de la materia obtenían una calificación que los
profesores consideraban suficiente.
Indagando más me dicen que muchos alumnos a partir de un determinado momento de la
primavera o previo a final de curso ya no estudian la materia, con lo que eso significa de
laguna en su formación. ¿Cuál es la razón? Muchos alumnos han calculado que ya han
obtenido la puntuación necesaria para aprobar, la media de los parciales les da suficiente y
ya no estudian más, dedicándose a otras materias o simplemente no estudiando.
La solución a este problema viene de la contemplación de la naturaleza de los distintos tipos

de evaluación desde la perspectiva temporal o del momento de aplicación en el proceso
instructivo:
Momento Finalidad Nombre Aclaración o definición

Inicio Diagnósti Evaluación Es la medición efectuada al inicio del proceso sobre
co inicial el nivel previo que los alumnos tienen de una materia
para comprobar cómo entran
Proceso Ayuda Evaluación Es la/s medición de las unidades que con carácter
formativa de ayuda se aplica/n durante el proceso en orden a
que el aprendizaje a su fin sea óptimo
Al final Decisoria Evaluación Medición de toda la materia con carácter sancionador
sumativa aplicada al final del proceso de aprendizaje
La solución a este problema consistió en recomendarles aplicar pruebas formativas de

carácter analítico de las distintas partes y con finalidad de ayuda, y una prueba final
obligatoria de toda la materia, bien entendido que, si no se superaba ésta a un nivel
adecuadamente alto, las distintas pruebas parciales carecían de valor, si es que el profesor
les daba alguno en la calificación final.

Conclusión
Se ha llegado al final del proceso. Sin embargo, quedaría falto de remate si no se hiciera
una referencia al modelo de resultados a que da lugar, que es distinto del convencional. En
esta recapitulación se ha recurrido tanto a la investigación como a la experiencia. Iré
mencionando algunos resultados a que el modelo da lugar, aquéllos que se han considerado
más evidentes y relevantes sin hacer inmersión de nuevo en los problemas que se apuntan,
ya que ellos serían a su vez objeto de desarrollo. Así, pues, de la puesta en práctica de un
modelo, como el presente, ¿qué resulta?
Lo que dice la investigación es lo siguiente:
Cuando se ponen en práctica las adecuadas condiciones y se practican las estrategias

señaladas, en los alumnos el rendimiento es significativamente superior a los que no
ponen en práctica tales requisitos, su variabilidad parece ser menor, la distribución del
rendimiento es asimétrica negativa y se da una transferencia de aprendizajes hacia
habilidades cognitivas de orden superior (pensamiento crítico, creatividad, pensamiento
lógico, ...); en los profesores se da un cambio en la percepción del alumno y de su
propia función.
1) Un rendimiento significativamente superior
Es decir, los alumnos que son sometidos a un proceso, como el descrito, como grupo elevan
significativamente su rendimiento. Esto es lo que se llama un procedimiento eficaz. Si se
acude a la investigación experimental, a las vías de metaanálisis, se encuentran un
procedimiento similar, el Learning for Mastery, que arroja unos resultados, comparados con
la Enseñanza Convencional, en dos síntesis, ya vistas, por niveles de enseñanza (tabla 24):
Tabla 24: Eficacia sobre el rendimiento final inmediato del LFM por niveles de enseñanza
en dos síntesis cuantitativas
Nivel de estudios Guskey y Gates (1985) Guskey y Pigott (1988)
ME N estudios ME N estudios
1) Elemental 0.94 13 0.94 25
2) Secundario 0.72 12 0.48 16
3) Universitario 0.65 10 0.41 37
Dado que cualquier valor superior a 0.20 se considera significativo, la conclusión es fácil de
redactar, esto es, que el LFM es eficaz en cualquier nivel de enseñanza y en especial lo es
en la enseñanza elemental, que alcanza un valor de 0.94. Para que se entienda el significado
de tal cantidad se ilustra con una figura (Figura 9) dónde se encuentra.
Es decir, el alumno medio (el representado por la media aritmética) que aprende mediante
el LFM eleva su rendimiento hasta el nivel que tiene un alumno del grupo de Enseñanza

Convencional-EC que tiene por debajo de sí el 83 por ciento de sus compañeros. Dicho en
términos más claros, el alumno medio de LFM alcanza un nivel equivalente al de notable alto
(calificación de 8.3) del alumno que aprende por EC. Un nivel similar es el que se obtiene
por el modelo que aquí se ha presentado.
Figura 9: Ilustración del significado de la ME provocado por el LFM (vs. EC) sobre el
rendimiento final inmediato
2) Cambio en la distribución del rendimiento final
En la figura anterior se ha presentado la distribución del rendimiento del grupo

individualizado de forma normal cuando en realidad al final del proceso no es así. A medida
que el proceso de aprendizaje (ver Figura 10) avanza y por efecto de la acción de la
evaluación formativa frecuente, que posibilita el feedback y la enseñanza correctiva/de
enriquecimiento, el rendimiento adopta la forma de una distribución asimétrica negativa, en
la que los alumnos se han ido concentrando en las puntuaciones altas y cada vez menos en
las bajas.
Figura 10: Deslizamiento del rendimiento hacia la derecha

Esto conlleva entre otros fenómenos estadísticos los siguientes: La variabilidad de las
puntuaciones decrece; es decir, los alumnos cada vez son más homogéneos. Asimismo, la
distribución cada vez es más alta en sus frecuencias; es decir, se hace leptocúrtica.
Además, aunque ya se ha dicho, la media del rendimiento del grupo cada vez crece en valor,
puesto que los alumnos se acercan a las puntuaciones superiores.
En mi experiencia universitaria he aplicado un modelo similar, que bajo un diseño

experimental ha dado resultados semejantes y significativos (Cfr. López López, 1991). Y en
mi experiencia en el mismo nivel de enseñanza he aplicado un modelo similar de tipo
individualizado, siendo los resultados similares a los que la investigación ha arrojado. Valga
a título de ejemplo la figura (Figura 11) en la que el rendimiento a lo largo de las distintas
unidades va deslizándose hacia la derecha, hacia las puntuaciones superiores, resultando un
rendimiento en el tercer examen parcial formativo, un tanto sorprendente, pero real.
Figura 11: Distribución asimétrica negativa en el ámbito universitario en el 3 er. parcial
Pero lo que es una virtualidad del modelo para los alumnos de rendimiento bajo, puesto que
sube, es a la vez un defecto para los de rendimiento alto, puesto que tales alumnos se
encuentran con un muro situado en el 10 ó puntuación superior, que nadie puede saltar.
Realmente, si los alumnos de rendimiento alto fueran atendidos convenientemente mediante
estrategias de enriquecimiento, su aprendizaje sería progresivamente mejor y su
rendimiento cada vez mayor. Si estas estrategias se practicaran, se podría evidenciar el
alto rendimiento de estos alumnos, si las pruebas no tuvieran un efecto de techo, que
imposibilita el que los que pueden rendir más lo puedan conseguir. Por ello, sería
conveniente que en las pruebas se incluyeran items o cuestiones de enriquecimiento, de
ampliación, de profundización, que contuvieran problemas que midieran habilidades
mentales de orden superior, como capacidad de síntesis, análisis, evaluación, pensamiento
crítico, creatividad, …

3) Progresiva incapacidad de predicción del rendimiento individual
Ya se dijo que una variable de aptitud, como el rendimiento previo, se distribuye a la

entrada normalmente y, si media una enseñanza uniforme para todos los alumnos, provocará
que el rendimiento final también se distribuya normalmente. Lo que esto significa es que los
alumnos que son altos, medios y bajos a la entrada en aptitud serán a la salida altos, medios
y bajos en rendimiento. Esta correspondencia se expresa en una alta correlación entre
aptitud y rendimiento (Figura 12). Esto significa que es relativamente fácil de predecir el
rendimiento final a partir del rendimiento previo.
Sin embargo, cuando a lo largo del proceso los alumnos son sometidos a unas acciones de
recuperación/enriquecimiento (enseñanza óptima por alumno), la posibilidad de predecir al
final del proceso cuál sea el rendimiento final a partir de la aptitud de entrada, que sigue
distribuyéndose normalmente, es baja o prácticamente nula (Figura 13).
Figura 12: Alta predictibilidad del rendimiento final a partir de la aptitud
La correlación entre ambas variables es despreciable y, cuanto más despreciable sea, mejor
será la enseñanza.
Figura 13: Baja predictibilidad del rendimiento final a partir de la aptitud
Estos resultados son los que posibilitan algunas de las consecuencias o efectos en los
profesores.

4) Efectos en los profesores
Cuando se han puesto en práctica enseñanzas recuperadoras/enriquecedoras se producen

algunos cambios en los profesores por efecto del uso de tales metodologías. La
investigación2 confirma que por el uso de tales metodologías expresaban actitudes mucho
más positivas hacia la filosofía que las sustenta y la práctica que las acompaña. Además, por
efecto de su uso los profesores empiezan a alterar sus expectativas hacia el rendimiento
de los alumnos y encuentran difícil predecir qué estudiantes lo harán mejor y cuáles
experimentarán dificultades de aprendizaje. Dado que progresivamente hay menos relación
entre el rendimiento previo y el posterior, es lógico pensar que sea difícil predecir cuál sea
el previsible rendimiento de los alumnos, dado que muchos alumnos hacían muchos más
progresos de los que originalmente se anticipaban y porque los profesores eran efectivos
con la mayoría de los alumnos.
Además, los profesores alteraban sus explicaciones sobre por qué son más efectivos en
clase, dando mucha menos importancia a factores de personalidad y mucha más a las
prácticas y conductas de enseñanza, es decir, a al desempeño de su role de profesor.
Igualmente, cuando los profesores ven mejorar los resultados del aprendizaje de sus
alumnos empiezan a sentirse mucho mejor en cuanto al role que desempeñan como
profesionales de la enseñanza, aceptan muchas más responsabilidades personales hacia los
éxitos y fracasos en los aprendizajes de sus alumnos y expresan menos confianza en sus
capacidades de enseñanza, que es lo que podría denominarse "efecto de humildad".
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http://www.madrid.org/edupubli/. Consultado el 28 de febrero de 2008

APENDICE
Presentación del Modelo en el

Seminario Permanente

Educación Compensatoria
La enseñanza y el aprendizaje
de los alumnos socialmente
desfavorecidos
-La reducción de las diferencias en el rendimiento
de los estudiantes de 1º de la ESO-

Universidad Complutense de Madrid
04/06/2008 Eduardo López 1
Procedimientos instructivos …
Esquema
Introducción
I. Concepto de Educación Compensatoria-EC
II. Procedimientos instructivos eficaces
2.0.Un pre-requisito: Una adecuada entrada
2.1. La planificación: Qué aprender y cómo enseñarlo
2.2. La enseñanza de cada Unidad
1) Evaluación formativa: Conocer para mejorar
2) El feedback: Comparar con modelos
3) Enseñanza correctiva: Corregir errores
4) El enriquecimiento: Perfeccionar lo aprendido
III. Evaluación final: Resultados mejores
Un requisito: Coherencia entre los elementos del proceso

INTRODUCCION
Introducción
La educación compensatoria compensa
1) Desde muchas y variadas instancias se constata que
cuanto más bajo es el nivel social del entorno de los
estudiantes más bajo es su desarrollo.
2) El intento de paliar esta situación de desventaja –
educación compensatoria- ha conducido en los
destinatarios a logros educativos comparativamente
superiores, tanto mentales (CI, rendimiento, madurez
para el aprendizaje), como sociales (mayor
integración social) y económicos, siendo sumamente
rentables en análisis de coste-beneficio.
3) Conclusión: Merece la pena contrapesar (compensare)
las oportunidades ambientales cercenadas en los
desfavorecidos sociales, aunque no se haya logrado
igualarlas con el grupo de referencia.

Introducción
Las diferencias con origen social
1. Identificación de las diferencias

(deficiencias) en rendimiento y otras
variables según el origen social.
Evidencia: La experiencia, los Informes,
… confirman que cuanto más bajo es
el nivel social del entorno inmediato
de los estudiantes más bajo es su
desarrollo en dichas variables.
Introducción
La corrección de las diferencias
2. Identificación, diseño, puesta en

práctica y evaluación de las vías
educativas más adecuadas para reducir
tales deficiencias.
Conclusión: En el estado actual de la
investigación educativa desde hace
décadas el modelo más idóneo es el
inspirado en el Aprendizaje para el
Dominio o Learning for Mastery (Cfr.
López López, 2006).

Introducción
Efectos del Learning for Mastery
1. “efectos positivos consistentes en los
resultados tanto cognitivos como afectivos del
aprendizaje de los estudiantes, así como en
diversas variables de los profesores” (Guskey
y Pigott, 1988, 197).
2. “el uso sistemático de estos elementos ayuda
a muchos más estudiantes a aprender bien,
reduce significativamente la variación en los
resultados de aprendizaje del estudiante y
aproxima las diferencias en rendimiento de
los diferentes grupos de estudiantes”
(Guskey, 2005, 9).
Introducción
Implicaciones en los profesores
Guskey (2005, 9): “Poner en práctica el mastery

learning requiere relativamente modestos
cambios en los procedimientos instructivos de
los profesores. En la mayor parte de los casos
se construye sobre las prácticas que los
profesores han desarrollado y refinado a lo
largo de los años. Los más excelentes
profesores probablemente usen ya aspectos del
mastery learning. Otros encuentran que el
proceso encaja bien con sus actuales
estrategias de aprendizaje”.

I.
Concepto de Educación
Compensatoria
Una definición
“un programa de educación que busca

compensar déficits ambientales y de
experiencia en relación con áreas tales como
escolarización, alojamiento, empleo, pobreza,
derechos civiles y los modelos culturales y
estilos de vida de los grupos de minorías;
pretende descubrir y desarrollar el potencial
latente del alumno, con énfasis en
experiencias, actividades y materiales
específicos diseñados para el crecimiento
cognitivo y motivacional” (Good, 1973)

Elementos (:1)
1. Destinatarios: Desfavorecidos sociales.

Privados (:deprived) de un desarrollo
normal debido a deficiencias de origen muy
tempranas;
Desaventajados (:disadvantaged) cuando se
incorporan a la escuela, al ser éste un
ambiente ajeno para ellos;
Fracasados escolares (:school failure)
debido a que los tratamientos escolares
no han sido adecuados para compensarlos.
Elementos (:2)
2. Origen: Ambiental.
Se han generado deficiencias por
factores sanitarios, nutritivos,
psicológicos, sociales, educativos …
operados durante las etapas prenatal,
perinatal y postnatal, las cuales limitan
el adecuado desarrollo.

Elementos (:3)
3. Objeto de compensación (con efectos a

corto/largo plazo) múltiple. Es tanto
personal (cognitivo y afectivo) como social,
económico, … Véase, p.e. cognitivo:
Elementos (:4)
4. Finalidad: Igualar resultados en los

desfavorecidos (= deficientes) respecto de
los no desfavorecidos en las variables;

Elementos (:5)
5. Medio de compensación: Un programa

educativo de carácter comprensivo adaptado
a distintas edades
El ambiente condiciona, no determina

(1)
El nivel lector contrapesa, al menos en parte,
el condicionamiento social (cultura del padre)
del rendimiento en los hijos


(2)
La ayuda paterna en los deberes contrapesa
parcialmente el condicionamiento social (estudios
paternos) de repetir curso los hijos

(3)
No tener TV en el cuarto contrapesa en los

hijos en parte el condicionamiento (status
paterno) del fracaso (repetir curso)

II.
Procedimientos instructivos
eficaces: El LFM
2.0.
Un pre-requisito:
Una adecuada entrada

Importancia
Para el éxito de los aprendizajes

posteriores ha de haber adecuación (ad-
aequare: igualar) entre el nivel de lo ya
aprendido y el requerido para abordar
nuevos aprendizajes.
De lo contrario, puede condicionar y hasta
determinar el aprendizaje posterior, pues
se sale (realización posterior) como se
entra (aptitud previa), según confirma la
investigación educativa.
Necesaria continuidad en los

aprendizajes

Confirmación y consecuencias
La investigación y la experiencia confirman

que el aprovechamiento previo es la variable
que más próximamente condiciona –y
relaciona- el rendimiento posterior: “r”
promedio = 0.75 (27 estudios, 82 índices)
(Bloom, 1976).
Conclusión: Si el rendimiento de los
desfavorecidos sociales suele ser deficiente
y, si no se recupera, muy probablemente
fracasarán en el aprendizaje posterior.
1º de ESO: Diagnóstico lingüístico-matemático

(1)
1. Un objetivo general de la Educación Primaria:

Conseguir que los escolares hayan adquirido
unos conocimientos que les permitan empezar
la Secundaria con la seguridad de dominar las
destrezas matemáticas y lingüísticas básicas.
Consecuencia concreta: Es preciso diagnosticar el
nivel de entrada de los alumnos a 1º de la
ESO en Matemáticas y Lengua Española, y su
recuperación, si fuera deficiente


(2)
1. Elección de las materias: Son fácilmente justificables

Matemáticas y Lengua Española.
2. Identificación del nivel previo requerido: El
correspondiente al final de 6º de Educación Primaria
(EP).
3. Sin embargo, dada la naturaleza de los alumnos
(desfavorecidos), las características de los centros
(condicionamientos concretos) y la naturaleza de los
objetivos del 2º ciclo: Se opta por medir el nivel de
ambas materias al final del curso de 4º de EP.
4. Selección o, en su caso, confección de pruebas de
final del ciclo 4º de EP en Lengua y Matemáticas.

(3)
1. Se opta por la elección de las pruebas de la

Evaluación de Diagnóstico, forma A, de 4º de EP
(curso 2006/7) de la Comunidad de Madrid,
confeccionadas por la Subdirección General de
Inspección Educativa de la Consejería de Educación.
2. Estructura de la prueba de Matemáticas (25
preguntas): Numeración (pregs.1-6), operaciones (7-
12), medida (13-17), problemas (18-19), geometría
(20-23) y gráficos/estadística (24-25).
3. Estructura de la prueba de Lengua (25 preguntas):
Comprensión lectora (pregs. 1-6), vocabulario/léxico
(7-11), gramática (12-18), ortografía (19-22) y
expresión escrita (23-25).


(4)
1. Pronta aplicación y corrección de las pruebas.
2. Después de la fijación previa del standard adecuado, el
diagnóstico derivará del nivel global y por subáreas de cada
alumno conseguido en cada prueba. Opciones:
Si el nivel es el adecuado, puede continuarse con los
aprendizajes posteriores.
Si es inadecuado:
Se hará un diagnóstico detallado de las deficiencias
en la materia por subáreas;
Se diseñará una prescripción inspirada en el análisis
de la prueba;
Se comenzará un proceso alternativo para
recuperar las áreas identificadas como deficientes.
La recuperación o
Enseñanza Correctiva (1)
Recuperación:
Proceso alternativo de enseñanza y aprendizaje
orientado al logro de aquellos objetivos no
conseguidos por una enseñanza previa y que sin
embargo deben adquirirse para poder proseguir
con los aprendizajes posteriores adecuados a un
determinado nivel educativo y a unas aspiraciones
de los estudiantes. La responsabilidad de su
puesta en práctica recae en el profesor de la
materia.

La recuperación o
Enseñanza Correctiva (2)
Aspectos a considerar:
1. La duración: No es fácil estimar el tiempo que un alumno
precisará; sin embargo conviene hacerla para cada subárea o
parte de la materia y para toda ella.
2. El momento: Como ésta es una actividad imprescindible de la
actividad docente de los Centros (Cfr. Guskey, 1996), es
preciso incorporarla a la planificación.
3. El lugar: Dado que es variable el número de alumnos, se
habilitarán estancias adecuadas a las necesidades.
4. Personas que pueden impartirla: El profesor, servicios de
apoyo de los Centros, alumnos del Practicum de carreras
universitarias afines a la enseñanza, compañeros en función
de tutores, personas del voluntariado, los padres, etc.
5. Materiales: Serán los editados, los puestos en la Red y,
sobre todo, los hechos por profesores en equipo.
1º de ESO: Materiales de recuperación

(1)
Dos materiales de refuerzo de la Comunidad de Madrid
(Plan General de las Destrezas Indispensables:
http://www.madrid.org/edupubli/):
1. Matemáticas: Rodríguez del Río, Roberto (2007).
Matemáticas en Educación Primaria, D.G. Mejora de
la Calidad de la Enseñanza, Madrid, 174 pp.
Recoge medidas de refuerzo de conocimientos y
destrezas indispensables; materiales para el alumno
y profesor; los niveles que los escolares deben
alcanzar en cada uno de los ciclos de Educación
Primaria. Contiene el anexo 'Cien problemas para el
Tercer Ciclo'.

1º de ESO: Materiales de recuperación

(2)
2. Lengua: (Próxima aparición) Plan General de Mejora
de las Destrezas Indispensables. Lengua Castellana
en Educación Primaria (s/f). D.G. Mejora Calidad
de la Enseñanza, Madrid.
Este material recoge medidas de mejora dentro del
plan de programación didáctica y de fomento de la
lectura promovido por la Consejería de Educación de
la Comunidad de Madrid. Incluye la publicación de
los niveles que los escolares deben alcanzar en cada
uno de los ciclos de EP.
1º de ESO: Verificación de la
recuperación
Elección de pruebas en Matemáticas y Lengua:

Evaluación de Diagnóstico, forma B, de 4º de
EP (curso 2006/7) de la Comunidad de Madrid,
confeccionadas por la Subdirección General de
Inspección Educativa de la Consejería de
Educación.
Aplicadas y corregidas, se analizará el grado
de suficiencia en la recuperación de las
materias. Se podrán efectuar análisis
comparativos respecto del nivel de entrada.

2.1.
La Planificación
2.1.1.
Lo que el alumno debe

aprender

Momentos del proceso a los que afecta
1. Inicio: Clara definición de objetivos y

fijación de contenidos;
Proceso: División de la materia en
unidades y redacción de los
instrumentos –pruebas formativas-que
sirven de paso de una unidad a otra; y
Final: Redacción de una prueba final.
Secuencia (1)
1. Identificar los objetivos generales o

resultados más importantes del curso;
2. Preparar la prueba final en función de los
objetivos;
3. Fijar el listón de la prueba final.
• Con los objetivos (primero en intención) y

prueba final (mide, si se han logrado) se
cierra el ciclo: Se evalúa lo pretendido, no
lo que de hecho se ha enseñado.

Secuencia (2)
4. Dividir el curso en unidades de

aprendizaje;
5. Secuenciar u ordenar las unidades;
6. Definir los objetivos específicos
para cada unidad;
7. Decidir qué es lo que constituirá el
dominio de cada unidad (contenidos).
Secuencia (3)
8. Redactar los instrumentos –tests-

formativos de cada unidad; tener
previstos otros para los repetidores
de la unidad, cuando hayan de
superarla;
9. Fijar los niveles o listones de
realización o suficiencia en orden al
dominio de cada unidad.

Aclaraciones a la secuencia (1)
Para la clara definición de los objetivos generales y

de aquéllos que los especifican (competencias), la
fijación precisa de los contenidos y los criterios de
evaluación,
véase:
Currículo de la ESO de la Comunidad de Madrid:
Decreto 23/2007 de 10 de mayo (B. O. C. M.
núm. 126 del 29 de mayo de 2007): “se entiende
por currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de esta etapa educativa” (art.1,2).
Características de las unidades en que se ha de

dividir la materia:
1. Ordenadas según un orden lógico y secuenciadas
por su creciente dificultad, ya que habrá que
dominar una antes de pasar a la siguiente;
2. Heterogéneas en tamaño: Más reducidas al
principio, más extensas al final;
3. No excesivamente numerosas. Criterio: El que
se indique para el número de pruebas
formativas (Cfr. más adelante: Alrededor de 8
en un año completo).

Instrumentos o pruebas formativas que sirven de

paso de una unidad a otra:
1. Razón para su redacción previa: Evaluar lo que
hay que aprender, no lo que se ha enseñado;
2. Carácter: Serán analíticas;
3. Número: Serán tantas cuantas Unidades, más
la/s correspondientes alternativas (para los no
dominadores).
4. Se ha exigir dominio (no suponerlo); el listón o
standard será exigente, la medición frecuente (a
continuación:).
Listón exigente y estable:
1. El listón o standard será alto, pero no tanto que

desmotive a los estudiantes para obtener el más
alto rendimiento: Podría situarse alrededor del 80
% de acierto de la prueba.
2. Supuesto un standard suficientemente alto (80-85
%), se recomienda no variarlo, pues el ser estable
va asociado a un más alto rendimiento y actitud
más positiva o preferencia de los alumnos.

Evaluación formativa frecuente:
La evaluación formativa será frecuente; más

al inicio del proceso que al final. Se
recomiendan alrededor de 3 a 5 mediciones
por semestre (18 semanas). Una frecuencia
mayor no tiene un mayor impacto sobre el
rendimiento de los estudiantes (pág. sgte),
aunque puede tenerlo sobre sus actitudes.
Aclaraciones a la secuencia (6):

Frecuencia de pruebas formativas

Prueba Final:
1. Redacción previa: Se evaluará lo que hay
que aprender, no lo que se ha enseñado;
será congruente con los objetivos y
contenidos previamente fijados;
2. Abarcará toda la materia; tendrá
carácter sintético e integrador de ella;
3. Su finalidad es sancionadora.
2.1.2.
Cómo el profesor
ha de enseñar

Cómo enseñar (1)
1. Diseñar el Plan Original de

Enseñanza para toda la clase;
2. Preparar el material adecuado a
cada objetivo y apropiado para la
mayoría;
3. Preparar las actividades que
impliquen a la mayoría.
Cómo enseñar (2)
4. Preparar las actividades de

recuperación para quienes no
dominaron una Unidad;
5. Planificar el trabajo de los que
superen las pruebas formativas de
la unidad, mientras se lleva a cabo
la recuperación.

Cómo enseñar (3)
6. Planificar todo el tiempo, el de

la enseñanza original, el de
recuperación y el que ocupe la
medida o evaluación de los
resultados de aprendizaje.
Aclaraciones (1)
1. Redactará para todos los alumnos un Primer Plan de
Enseñanza en el que seleccionará los materiales y las
actividades adecuadas.
2. Aplicada la prueba A y el listón de suficiencia,
identificará alumnos (: fig.sigu.)
No dominadores para los cuales tendrá previstos
materiales y actividades correctivas, y una prueba
B aplicable al fin de la recuperación;
Dominadores que podrán realizar actividades de
enriquecimiento (ampliación/profundización), ser
tutores de sus iguales o estudiar otras materias.

Aclaraciones (2)
Secuencia de una Unidad a otra
2.2.
La enseñanza

Elementos esenciales
(Cfr. Guskey, 1987, 1996, 2005)
La evaluación formativa posibilita el que haya

El feedback y
1.
2. La enseñanza correctiva y de
enriquecimiento.
Se precisa coherencia entre todos los
elementos del proceso –desde los objetivos,
pasando por los métodos, hasta la evaluación
final.
Subtareas (1)
1. Orientar a los alumnos sobre
expectativas, procedimientos y tipos
de evaluación;
2. Enseñar cada unidad según el Primer
Plan de Enseñanza.
3. Aplicar la prueba formativa previa a la
siguiente unidad.
4. Identificar a partir de los resultados
en el test formativo quiénes son
dominadores (pasan) y quiénes no.

Subtareas (2)
5. Dar información de la prueba

(feedback) a todos, en especial a los
no dominadores.
6. Seguir un proceso correctivo o
recuperador con los no dominadores;
7. Presentar opciones de enriquecimiento
a los dominadores;
8. Anunciar la fecha de inicio de la
siguiente unidad.
Subtareas (3)
Aclaraciones sobre el feedback-1 )
El feedback es igualmente eficaz en

cualquier nivel de enseñanza;
Quien más alto rendimiento provoca es el
feedback de explicación; no es despreciable
el intentarlo de nuevo. Es desechable el
feedback de verificar la corrección
(bien/mal) de la respuesta; sin embargo,
dar la respuesta correcta conduce a
resultados positivos, aunque modestos.

Subtareas (4)
Aclaraciones sobre el feedback-2
Un feedback inmediato a cada item genera
actitud negativa y bajo rendimiento de los
estudiantes, especialmente en pruebas de
evocación; si es inmediato a toda la prueba
el rendimiento será mejor, en especial en
pruebas de evocación y reconocimiento.
Parece indiferente al rendimiento que el
feedback sea inmediato o diferido; bajo
ciertas condiciones el no excesivamente
diferido (no más de 5/6 días) podría ser
mejor que el inmediato.
Subtareas (5)
Aclaraciones sobre el feedback-3
El feedback dado en pruebas de elección
múltiple genera rendimiento claramente
superior al resto de pruebas (respuesta
breve o formas mixtas). Parece no
recomendable el dado sobre pruebas de
completación de textos.
El feedback de una pregunta/prueba
disponible por el alumno antes de elaborar la
respuesta conduce a resultados
significativamente negativos (vs. no disponer
de tal información.

La enseñanza
Repetición del proceso unidad tras unidad:

”Este ciclo (…) se debe repetir unidad tras unidad,
hasta que todas las unidades queden completadas. (…)
es dirigido por el profesor, debido a que deben
cubrirse una serie de objetivos y materiales en un
tiempo similar al que se dispone a través de los
métodos tradicionales. Estas directrices aseguran que
todos los estudiantes, (…) se expongan al máximo de
materiales del curso y a tantos objetivos como
ordinariamente se encuentren” (Anderson y Block
(1985, 3225).
3.
La evaluación final

3.La evaluación final
1. Administrar test el
sumativo final
conducente a la nota;
2. Asignar calificaciones.
Distribución final del rendimiento por

efecto del LFM

Forma de los
resultados finales
del LFM y de la eficacia
global comparativa con la EC



Informe al Proyecto II
El impacto del uniforme de los alumnos en el

clima escolar y en los resultados educativos en
entornos socioeconómicos desfavorecidos
Objetivo comprometido 1:
- Identificar la evidencia empírica acerca de la relación entre el uso

del uniforme escolar y diversas variables tanto de los alumnos como
del centro en entornos socialmente desfavorecidos

El impacto del uniforme en el clima

escolar y en los resultados
educativos de los alumnos
de centros públicos
INDICE
Introducción
I. Cuestiones alrededor del uniforme escolar
II. El impacto del uniforme escolar
1.1. Cuestiones metodológicas
2.2. Resultados de la investigación
III. La implantación de los uniformes:
- Users' Guide to Adopting a School Uniform Policy
- Temporalización de la puesta en práctica
Recomendaciones finales
Referencias
Eduardo López

Introducción
Dice un viejo proverbio que “el hábito hace al monje”, lo cual sería tanto como decir que la
forma afecta o es expresión del fondo. Bien es verdad que, como en la mayoría de los casos,
hay quien contrapropone otro adagio al afirmar que “el hábito no hace al monje”. Algo debe
de haber dentro de estas propuestas como para que se dedique un tiempo a discutir si el
hábito hace o no al monje. ¿Se podría otro tanto decir sobre si “el hábito o uniforme hace
al alumno”? Aquí de nuevo, como en otras muchas ocasiones, los teóricos y los prácticos no
están de acuerdo.
Se me ocurre pensar que tras las dos posturas, en ocasiones enfrentadas, tal vez se
encuentre,, en la base de la discusión, el problema de una distinta concepción de la escuela:.
¿Es la escuela una institución orientada al aprendizaje, siendo el hábito por tanto el símbolo
que indica que aquélla es un ámbito dentro del cual se realizan unas tareas distintas de la
actividad que se ejerce fuera de ella, y que exige la vigencia de unas reglas y normas de
conducta específicas? O, por el contrario, ¿es la escuela un ámbito de convivencia, de
socialización o extensión de la sociedad y por tanto casi indistinguible de ella en todos los
aspectos, incluido el hábito y las reglas y normas de comportamiento que rigen dentro de
ella?
Para obtener algo de luz sobre el problema y poder actuar en consecuencia con cierto grado
de claridad, se pretende abordar su estudio desde varios puntos de vista, al menos en un
primer momento. En efecto, los uniformes escolares han recibido la atención de los
estudiosos, de los alumnos, profesores, directores, padres y responsables de la
administración educativa a distintos niveles. De tal modo esto es así que en la actualidad
han emergido una serie de cuestiones que hace un tiempo no excesivamente lejano no eran
objeto de análisis. Así, por ejemplo, entre otras cuestiones importantes, muchos se
preguntan por qué algunas escuelas están demandando uniformes o siendo más estrictas en
la aplicación de políticas relacionadas con el vestuario o el aspecto externo de los alumnos
en las escuelas; igualmente se preguntan sobre las objeciones surgidas alrededor de tales
políticas y de las consideraciones legales afectas al tema; qué es lo que dice o sugiere la
investigación educativa al respecto; y cuáles son las alternativas que se han sugerido a la
práctica de los uniformes.
¿Cuáles son las razones de la atención creciente hacia los uniformes y la forma de vestir
los alumnos? Daugherty (2002, 392) apunta que se persiguen varias metas a la hora de
implantar un programa voluntario de uniforme. Se busca un incremento de la seguridad en la
escuela y de la asistencia de los alumnos; la identificación más rápida de los no estudiantes,
la disminución del robo de ropa y la prevención del atractivo hacia todo lo relacionado con
bandas. Aunque no es la única explicación, sin embargo, probablemente el mayor problema
que ha generado el volver la vista hacia la adopción de códigos de vestimenta y uniformes
en las escuelas es el de la violencia, dado que afecta gravemente al clima y entorno del
centro y del aula, los cuales a su vez condicionan gravemente la misión principal de la
escuela, el aprendizaje.

Esta misma vinculación se apunta en un documento profusamente citado, preparado por el

Departamento de Educación de USA a través de la Oficina de Escuelas Seguras y Libres de
Drogas, previa consulta a las comunidades locales y al Departamento de Justicia
(Departamento de Justicia, 1996). En él se viene a decir que un ambiente seguro y
disciplinado de aprendizaje es el primer requisito de una buena escuela. Por ello, en
respuesta a los niveles crecientes de violencia en las escuelas, muchos padres, maestros y
responsables escolares han llegado a ver los uniformes como una forma positiva y creativa
de reducir los problemas de disciplina e incrementar la seguridad escolar. Más aún, han
observado que la adopción de políticas de uniforme pueden promover la seguridad escolar,
mejorar la disciplina y potenciar el ambiente de aprendizaje.
Llegan a incluir una lista de potenciales beneficios debidos a la implantación de los

uniformes en las escuelas. Concretamente, dicen, decrece la violencia y los robos de ropa
de diseño y zapatillas de deporte caras; ayuda a prevenir en los miembros de bandas el
vestir colores e insignias alusivas; inculca la disciplina en los estudiantes; ayuda a los padres
y estudiantes a resistir la presión de los compañeros y a concentrarse en su trabajo
escolar, y a los responsables de la escuela a reconocer a los intrusos que vienen a la
escuela. En consecuencia con todo lo anterior, redactan una Guía de los Usuarios para
Adoptar una Política de Uniforme en la Escuela, de la que se hablará más adelante.
Sin embargo, a la hora de resolver el problema todos los autores e instancias coinciden en
afirmar que ésta no es la única medida a adoptar frente al problema sino una más dentro de
un paquete de medidas.
Decía que se ha identificado una posible conexión entre la violencia escolar y la forma de
vestirse los estudiantes. Los autores también coinciden en afirmar que con la introducción
de códigos de vestimenta en los centros, además de perseguir una reducción en la
violencia, se pretende mejorar el clima escolar y la seguridad, el éxito académico y el
comportamiento, dado que las políticas de uniformes y vestimenta pueden tener un impacto
sobre todos estos aspectos. Esto es lo que básicamente se ha abordado desde la evidencia
empírica, esto es, el identificar una posible relación entre el uso del uniforme escolar y
diversas variables tanto de los alumnos como del centro. Y, si bien tal estudio no ha tenido
limitaciones sobre el perfil de los centros, el tipo de centro en donde más se ha estudiado
el problema es en los centros públicos de entornos socialmente desfavorecidos, dado que
sin duda es donde mayor impacto tiene el problema.
Y, dado que al final probablemente se hayan de derivar cuestiones prácticas, varios autores
e instituciones se han preocupado de estudiar las cuestiones prácticas alrededor de la
implantación del uniforme en las escuelas, centrando la atención en gran medida en la
redacción de normas, guías y secuenciación temporal de su implantación.
Así, pues, se hablará de la evidencia empírica y de la implantación del uniforme. Pero antes
se va a dar una visión global del problema y de la temática alrededor del uniforme y del
vestuario y apariencia en las escuelas principalmente primarias e intermedias.

I. Cuestiones alrededor del uniforme escolar

La vía más adecuada para tratar de las cuestiones alrededor del uniforme escolar es la de
seguir las publicaciones. Se han publicado, además de libros, a los que se aludirá,
documentos de síntesis, como el de Isaacson (1998) que tocan varios aspectos relacionados
con las políticas de vestimenta, esto es, argumentos a favor y en contra, resultados de la
investigación y aspectos legales; muy similar es el de Lumsden (2001), quien añade
aproximaciones alternativas al uniforme. Anderson (2002) recoge una variedad de temas
del mayor interés sobre los uniformes escolares.
Se han publicado asimismo reacciones de los estudiantes ante las medidas de seguridad
adoptadas por los centros (Hernández, 1996); en especial se han analizado las actitudes de
la juventud de color sobre la vestimenta y uniformes del estudiante (LaPoint et al., 2003).
Se han medido las opiniones o actitudes de los padres hacia las normas de vestimenta de
los uniformes de los estudiantes (Woods y Ogletree, 1992), así como las percepciones que
los profesores tienen sobre los efectos de los uniformes o normas estrictas de vestimenta
en los niños de la escuela elemental (Padgett, 1998). Se han publicado manuales de
implantación del uniforme escolar, siendo el más conocido el del Departamento de Justicia
(1996) en colaboración con el Departamento de Educación de USA.
Pero un tema, habría que decir el tema, de mayor interés científico sin duda es el que se
refiere a la evidencia empírica sobre la posible influencia del uniforme escolar en variables
de los alumnos y de los centros. Murray (1997) publica un sencillo estudio acerca de la
influencia del uniforme sobre el clima escolar y Sommers (2001) otro sobre los efectos de
la vestimenta sobre la disciplina escolar. El estudio sobre el rendimiento se trata junto al
de otras variables. Probablemente la primera publicación y de mayor relevancia sea la de
Brunsma y Rockquemore (1988), que trata acerca de la evidencia empírica de la influencia
del uniforme sobre las drogas, la conducta, la asistencia y el rendimiento. Como la
conclusión de estos autores es negativa sobre el rendimiento, Bodine (2003) les replica
técnicamente reivindicando el valor de los uniformes escolares, aunque, a su vez, esta
autora es replicada por Brunsma y Rockquemore (2003). En una línea similar, porque recoge
la investigación relevante producida hasta la actualidad es la obra de Brunsma (2006). Este
mismo autor publica dos años antes (Brunsma, 2004) una obra comprehensiva sobre los
uniformes en las escuelas públicas.
Finalmente, otro aspecto estudiado no infrecuentemente es el de las derivaciones legales

del problema. Mitchell y Knechtle (2003) analizan los argumentos de los oponentes al
uniforme desde el punto de vista legal, al advertir que los uniformes interfieren con el
derecho de los estudiantes a elegir su vestimenta, que es una violación del derecho de los
estudiantes de la Primera Enmienda a la libre expresión. Ahora bien, Brown (1998)
distingue claramente la adopción de políticas obligatorias de uniformes de las voluntarias.

II. El impacto del uniforme escolar

Se ha hablado más arriba del “hábito” del monje y también del uniforme escolar y en otras
ocasiones de la vestimenta. ¿Cuál el término o términos que mejor definen y delimitan el
campo que se quiere estudiar? ¿Qué se entiende aquí por hábito? Evidentemente la
atención se centra alrededor del descriptor o descriptores, esto es, por los términos a
través de los cuales se puede acceder en las bases de datos al campo objeto de estudio.
Dado que se va tras la búsqueda de investigación que verse acerca de la evidencia empírica
disponible sobre la relación o influencia del uniforme escolar en variables de los alumnos y
del centro, era preciso acudir a las bases de datos mediante la identificación de
descriptores. ¿Bajo qué términos se accede a las fuentes en las que se contiene la
literatura sobre el tema del hábito en la escuela y en el aula?
Se han repasado los Tesauros o Indices de términos en las bases de datos más próximas al
campo de la educación y no se han encontrado términos de búsqueda. Así, se han mirado las
bases PsycINFO, PsicoDoc, SocINDEX, ISBN, Cindoc y Francis, y en ninguna de ellas se
han encontrado términos relacionados con el tema que nos ocupa. Se buscaron términos
como uniform, uniforms, school uniforms, dress, student dress, dress codes, uniform
policies, school dress codes, student uniforms, costume-based schooling, …
Sin embargo, en la base Sociological Abstracts se ha encontrado uniformes, utilizable en

vez de ropa y vestidos. Si en dicha base se entra a la búsqueda con términos como clothes
y clothing se encuentran muchas referencias. De todas formas, para suplir las globales
carencias de otras bases de datos, se acudió a la gran base de datos de educación ERIC y
en ella nuestras ansias han quedado satisfechas. La primera expresión en orden temporal
fue dress codes –que podría traducirse como códigos o normas de vestuario o
vestimenta-, que es descrita como las “regulaciones que rigen el vestuario personal y el
aspecto en el que se incluyen la ropa de vestir, la barba, el pelo y el aseo personal”.
Mientras la expresión anterior data de 1971, la otra expresión, que se considera más
pertinente al tema que nos ocupa, es school uniforms, que data del 2000. Se define como
“prenda de vestir normalizada para la asistencia regular a la escuela surgida en
conformidad con la política de la escuela”. Quedan excluidos los uniformes para actividades
especiales como los de pertenencia a una banda, de gimnasia o de cuerpos especiales.
Así, pues, ésta –school uniforms- es la expresión –en plural- más pertinente, el descriptor
más preciso a partir del cual se efectuarán la mayor parte de las búsquedas, aunque
lógicamente se hayan de adjuntar en ocasiones términos que precisan el objetivo de la
búsqueda, como research, dress codes o similares.
2.1. Cuestiones metodológicas

La primera pregunta pertinente sobre el tema es interrogarse acerca de la metodología a
seguir en la búsqueda de los efectos del uniforme escolar sobre diversas variables. Y una
primera cuestión parece clara, a saber, que no existe investigación experimental. Lo dice
muy claramente Murray (1997, 106) cuando afirma que “no se ha llevado a cabo verdadera

investigación –true research- para determinar los efectos de los uniformes escolares sobre
el clima de la escuela”. Y sin embargo, dice, a pesar de la ausencia de verdadera
investigación, muchos educadores creen que los uniformes escolares pueden tener
beneficios positivos. ¿Cómo se consigue?
Dada la ausencia de investigación experimental, una vía que en otros campos ha sido de gran
utilidad por controlar suficientemente bien las diferencias ajenas a la atribución es la de
“análisis multivariados en la literatura”, pero tampoco han existido tal tipo de estudios. Por
ello se ha recurrido a la “investigación correlacional y la comparación de medias” (Brunsma y
Rockquemore, 2003, 72). La investigación tipo suele ser aquélla que contrasta dos escuelas
similares con distintos enfoques sobre el uniforme. El que las escuelas sean similares
significa que sean comparables en todas aquellas variables a las que pueden atribuirse las
diferencias que de otro modo serían atribuidas a las diferencias en el uniforme. Más abajo
se habla de las variables de control, que suelen ser variables asociadas a los estudiantes y a
los centros.
En el estudio de Brunsma y Rockquemore (1988), que dio posteriormente lugar a una

discusión entre Bodine (2003) y Brunsma y Rockquemore (2003), se utilizaron datos del
National Educational Longitudinal Study de 1988 (National Center for Education Statistics,
1988) con una amplia muestra de 4 578 alumnos del 8º grado en 1988.
Los Instrumentos de medida son variados, ya que dependiendo de la variable dependiente

medida se recurre a varios procedimientos de medida y recogida de información. Se utiliza
la prueba standarizada, la prueba objetiva, la entrevista, el registro de incidencias, el
anecdotario y hasta el teléfono, aplicado en ocasiones a los directores de los centros a
nivel nacional. Los procedimientos de muestreo están limitados a estudios de muestras
pequeñas, no al azar, transversales y cuasiexperimentales, ausentes de deseables grupos de
control (Cfr. Troy Adams, 2006, 635).
¿Qué variables dependientes han sido objeto de medida por efecto del uniforme escolar y
de medidas relacionadas? Se han medido diversas variables, que precisan una definición
operativa, dependiendo de la investigación en que estén inmersas, pero que ahora no
abordaremos, al menos en profundidad. Esto es lo que pasa cuando se mide el ambiente de
aula y de escuela. Una de las variables más medidas han sido las percepciones de los
estudiantes, de los padres, de los maestros y de los administradores, en especial de los
directores escolares.
Elder (1999), para medir las percepciones de los alumnos, los profesores, los directores y
los padres, recurre a entrevistas, encuestas y grupo de discusión (focus group), que es una
forma de investigación cualitativa en la cual a un grupo de personas se les pregunta acerca
de su actitud hacia un producto, servicio, concepto, anuncio, idea o envoltorio (packaging).
Se formulan preguntas en un entorno de grupo interactivo donde los participantes son
libres de hablar con otros miembros del grupo.

El tema de las percepciones es muy importante. Dice Elder (1999) que las percepciones del
ambiente escolar directamente influyen la conducta y son esenciales para proporcionar una
evaluación cuidada y completa de la política de uniformes. Posner (1996) afirma que “la
investigación en Psicología sugiere que los uniformes crean un efecto de halo, esto es, no
un cambio real en las actitudes y conducta del estudiante, sino un cambio en la forma como
los adultos perciben a los estudiantes uniformados” (p.19). Y sigue diciendo: “El efecto de
halo puede producir una profecía que se autocumple, en la medida en que los maestros y
administradores adaptan sus estándares disciplinarios y de calificación reflejo de la más
positiva imagen de los estudiantes uniformados. A su vez, la conducta del estudiante puede
realmente mejorar como consecuencia de la autoestima incrementada y una mayor voluntad
de asistir a una escuela donde ellos se sienten valorados –efectos que los estudiantes,
también, pueden atribuir a los nuevos uniformes” (p.19). Ordinariamente en la medición de
las percepciones se recurre a escalas de estimación.
Como efectos que podrían llamarse objetivos la primera variable que destaca es el
rendimiento académico o escolar, que se ha definido de muchos modos. En algún estudio
(Brunsma y Rockquemore, 1998) se ha medido como un compuesto de una prueba
standarizada de rendimiento en lectura y matemáticas.
Se ha medido asistencia o absentismo a la escuela, así como conductas entendiendo por

tales la delincuencia, violencia, disciplina y uso de drogas. Más en concreto, en Brunsma y
Rockquemore (1998) a través de una escala de conducta se ha medido el pelearse, los avisos
de expulsión, el saltarse la clase, la expulsión y el meterse en problemas; y dentro del uso
de drogas se ha considerado el tomar cigarrillos, beber alcohol y tomar marihuana.
La variable independiente por antonomasia es el uniforme. Algunos autores (Cfr. Troy

Adams, 2006, 635) se quejan del consenso conceptual entre los tratadistas acerca de lo
que constituye un uniforme: “Por ejemplo, uniformes pueden ser operacionalizados y variar
desde los más restrictivos uniformes, vistiendo símbolos iconográficos y limitando los
estudiantes a camisas blancas y pantalones de colores oscuros y faldas, hasta el caso
menos restrictivo, prohibiendo ciertos tipos de vestimenta (p.e. jeans holgados, camisas
sobredimensionadas y voluminosas americanas)”.
Sin embargo, conviene volver la vista atrás y repasar la definición dada en ERIC acerca de
la descripción o definición de uniforme -“prenda de vestir normalizada para la asistencia
regular a la escuela surgida en conformidad con la política de la escuela”-, definición que se
diferencia de dress codes, esto es, las “regulaciones que rigen el vestuario personal y el
aspecto en el que se incluyen la ropa de vestir, la barba, el pelo y el aseo personal”.
Como a la hora de atribuir relaciones de tipo causal entre las variables independiente y
dependiente surgen nuevas variables que pueden distorsionar tal relación, se recurre a las
variables de control, dentro de las cuales los autores suelen distinguir dos tipos, las
vinculadas a características de los estudiantes y las referidas a características de las
escuelas.

Dentro de las vinculadas a características de los estudiantes se controla la raza, el sexo, el

status socioeconómico –medido como instrucción de los padres, ingresos, prestigio
ocupacional, …- y el nivel educativo. A través de escalas se ha medido para controlarlo la
preparación escolar –mediante la evaluación del grado de venir a clase con libros, material
escolar (lápices, papel, …), deberes-, las actitudes pro-escuela del estudiante –como grado
en que está bien inasistir a clase, destruir la propiedad de la escuela, luchar en los campos
de la escuela- y actitudes pro-escuela del grupo de iguales -finalizar la escuela, recibir las
calificaciones, estudios, … Como características de la escuela se mencionan la especialidad,
el sector de la escuela -pública, católica, privada religiosa, privada no religiosa, privada-, el
tipo de distrito escolar -urbano, rural, suburbano- y la región.
2.2. Resultados de la investigación

Conviene destacar que en USA dentro de las pocas escuelas que han implantado el
uniforme, la mayoría son escuelas de minorías y de entornos desfavorecidos.
Independientemente de que los directores implanten el uniforme en sus escuelas o no,
están sin embargo convencidos de que el uniforme mejora la imagen de la escuela en la
comunidad, contribuye a la disciplina en el aula, al espíritu de la escuela, a la concentración
en el trabajo de la escuela, a la seguridad del estudiante y a la presión de los compañeros.
Y, por qué no decirlo, cuando se contabiliza el coste de la ropa de los estudiantes, se ha
concluido que es más costoso el mantenimiento de la ropa no uniformada que de la
uniformada.
¿Cuáles son los resultados de la investigación en este campo? Se van a resumir las
conclusiones de varios estudios y posteriormente se va a dar una visión global sobre el
tema. Holloman (1995) viene a concluir que la vestimenta relacionada con pandillas (gangs),
usadas intencional o inintencionalmente, puede invitar a la violencia; asimismo el status de
la vestimenta puede conducir al robo y violencia. Wilson (1999), por su parte, concluye que
con la aplicación del mandamiento del uniforme escolar en las escuelas del distrito de Long
Beach Unified School District, las escuelas fueron más seguras, aunque los hallazgos no
arrojaron clara evidencia de que los uniformes decrecieron la violencia.
Stanley (1996) concluye que los uniformes escolares reducen el énfasis sobre las guerras
de la moda y refuerzan la aceptabilidad de una vestimenta escolar más práctica y menos
costosa. Asimismo, concluye que los uniformes pueden tener un efecto positivo sobre la
seguridad escolar y, porque es una intervención de bajo coste probablemente sin hacer
daño, digna de ser considerada. Pate (1999) encontró resultados distintos para el
rendimiento y la disciplina. Dio cuenta de una significativa mejora en el rendimiento
académico en estudiantes de la escuela elemental, mientras no decrecieron
significativamente las infracciones en disciplina entre estudiantes de la escuela intermedia.
Volokh y Snell (1998) concluyeron que ninguna estrategia singular reducirá la violencia y
promoverá reformas. Cada distrito, cada escuela es única. La política ideal para la
prevención de la violencia diferirá de escuela a escuela. Elder (1999) viene a concluir que la
política del uniforme es una de los muchos cambios que han ocurrido en las dos escuelas

que analiza. Mientras el cambio positivo en el clima y en lo académico originado en la escuela

incluye la política de uniforme, los cambios no pueden ser atribuidos únicamente a la
política del uniforme. Realmente han ocurrido cambios positivos con la inclusión
cronológicamente simultánea del uniforme y es indudable que una de las diversas variables
que han causado los cambios ha sido la política de uniformes.
Brunsma y Rockquemore (1998, 58) concluyen que “los hallazgos indican que los uniformes
de los estudiantes no tienen efecto directo sobre el recurso a drogas, los problemas de
conducta y la asistencia. Contrariamente al discurso actual, los autores encontraron un
efecto negativo de los uniformes sobre el rendimiento académico del estudiante”. Bodine
(2003), después de reanalizar los datos de dichos autores encuentra una relación positiva
entre uniformes y rendimiento. Sin embargo, de nuevo Brunsma y Rockquemore (2003, 76),
en la réplica que hicieron a Bodine (2003) afirman que ésta es “la sola cuestión importante
a los administradores escolares: ¿Incrementarán los uniformes escolares el rendimiento
académico? El hecho simple, apoyado por nuestra investigación y por la del estudio ETS, es
que los políticos que están interesados en la elevación del rendimiento no deberán contar
con los uniformes escolares para producir un milagro académico”. El estudio aludido del
Educational Testing Service-ETS (Wenglinsky, Coley y Barton, 1998), en efecto, encuentra
que los uniformes no tienen efecto sobre el rendimiento académico del estudiante.
¿Qué puede afirmarse en conjunto? En una revisión hecha en ERIC (Cfr.

http://eric.uoregon.edu/publications/pub_policy.html), entre otros campos, sobre los
efectos de las políticas de uniformes y normas de vestimenta se dice en el título:
“Hallazgos de investigación: Resultados inciertos”. Concretamente se dice que “muchos
educadores e investigadores señalan que, aunque existe disminución en la violencia escolar y
mejoras en la ejecución académica, es difícil atribuir tales resultados a las políticas de
normas de vestimenta o uniformes. Se han efectuado otras reformas simultáneamente a la
puesta en práctica de las políticas de vestimenta o uniformes”.
Morris y Wells (2000) sostienen que “puesto que no se han llevado a cabo estudios
empíricos a largo plazo para evaluar la efectividad de los uniformes escolares o específicas
normas de vestimenta, los resultados permanecen anecdóticos y no probados”. Concluyen
afirmando que casi todos coinciden en que se necesitan más estudios.
Es decir, se operan cambios en los centros en diversas variables pero no está claro que
sean debidos solamente a los uniformes escolares, aunque sí parece que los uniformes son
uno de los elementos que los decantan. Lo que parece claro es que los estamentos docentes
perciben cambios asociados al uniforme, los cuales a largo plazo pueden cambiar hasta el
rendimiento.
III. La implantación de los uniformes

En vista de que parece conveniente implantar en los centros públicos una política de
uniformes procede, sin embargo, distinguir nítidamente la conveniencia de la implantación,
que parece clara, de la misma acción de la implantación, que requiere tener en cuenta

ciertos extremos. Alrededor de esta segunda cuestión se han podido recoger dos aspectos
de la mayor importancia, esto es, aspectos a tener en cuenta a la hora de implantar una
política de uniformes, por una parte, y temporalización o secuencia temporal de la
implantación, por otra.
Tal como se dijo más arriba, el Departamento de Justicia (1996) redactó un documento –
Manual on school uniforms- (Cfr. http://www.ed.gov/updates/uniforms.html) en el que se
contienen las orientaciones e información para ayudar a los padres, maestros y líderes de la
escuela a determinar si adoptar una política de uniformes. Las que se incluyen a
continuación son las ocho recomendaciones textuales contenidas en el documento.
- Guía de usuarios para adoptar una política de uniforme escolar
Users' Guide to Adopting a School Uniform Policy
1. Get parents involved from the beginning
Parental support of a uniform policy is critical for success. Indeed, the strongest push
for school uniforms in recent years has come from parent groups who want better
discipline in their children's schools. Parent groups have actively lobbied schools to
create uniform policies and have often led school task forces that have drawn up
uniform guidelines. Many schools that have successfully created a uniform policy
survey parents first to gauge support for school uniform requirements and then seek
parental input in designing the uniform. Parent support is also essential in encouraging
students to wear the uniform.
2. Protect students' religious expression
A school uniform policy must accommodate students whose religious beliefs are
substantially burdened by a uniform requirement. As U.S. Secretary of Education
Richard W. Riley stated in Religious Expression in Public Schools, a guide he sent to
superintendents throughout the nation on August 10, 1995:
Students may display religious messages on items of clothing to the same extent that
they are permitted to display other comparable messages. Religious messages may not
be singled out for suppression, but rather are subject to the same rules as generally
apply to comparable messages. When wearing particular attire, such as yarmulkes and
head scarves, during the school day is part of students' religious practice, under the

Religious Freedom Restoration Act schools generally may not prohibit the wearing of
such items.
3. Protect students' other rights of expression
A uniform policy may not prohibit students from wearing or displaying expressive
items -- for example, a button that supports a political candidate - so long as such
items do not independently contribute to disruption by substantially interfering with
discipline or with the rights of others. Thus, for example, a uniform policy may
prohibit students from wearing a button bearing a gang insignia. A uniform policy may
also prohibit items that undermine the integrity of the uniform, notwithstanding their
expressive nature, such as a sweatshirt that bears a political message but also covers
or replaces the type of shirt required by the uniform policy.
4. Determine whether to have a voluntary or mandatory school uniform policy
Some schools have adopted wholly voluntary school uniform policies which permit
students freely to choose whether and under what circumstances they will wear the
school uniform. Alternatively, some schools have determined that it is both warranted
and more effective to adopt a mandatory uniform policy.
5. When a mandatory school uniform policy is adopted, determine whether to have

an "opt out" provision
In most cases, school districts with mandatory policies allow students, normally with
parental consent, to "opt out" of the school uniform requirements.
Some schools have determined, however, that a mandatory policy with no "opt out"
provision is necessary to address a disruptive atmosphere. A Phoenix, Arizona school,
for example, adopted a mandatory policy requiring students to wear school uniforms,
or in the alternative attend another public school. That Phoenix school uniform policy
was recently upheld by a state trial court in Arizona. Note that in the absence of a
finding that disruption of the learning environment has reached a point that other
lesser measures have been or would be ineffective, a mandatory school uniform policy
without an "opt out" provision could be vulnerable to legal challenge.
6. Do not require students to wear a message
Schools should not impose a form of expression on students by requiring them to wear
uniforms bearing a substantive message, such as a political message.

7. Assist families that need financial help
In many cases, school uniforms are less expensive than the clothing that students
typically wear to school. Nonetheless, the cost of purchasing a uniform may be a
burden on some families. School districts with uniform policies should make provisions
for students whose families are unable to afford uniforms. Many have done so.
Examples of the types of assistance include: (a) the school district provides uniforms
to students who cannot afford to purchase them; (b) community and business leaders
provide uniforms or contribute financial support for uniforms; (c) school parents work
together to make uniforms available for economically disadvantaged students; and (d)
used uniforms from graduates are made available to incoming students.
8. Treat school uniforms as part of an overall safety program
Uniforms by themselves cannot solve all of the problems of school discipline, but they
can be one positive contributing factor to discipline and safety. Other initiatives that
many schools have used in conjunction with uniforms to address specific problems in
their community include aggressive truancy reduction initiatives, drug prevention
efforts, student-athlete drug testing, community efforts to limit gangs, a zero
tolerance policy for weapons, character education classes, and conflict resolution
programs. Working with parents, teachers, students, and principals can make a uniform
policy part of a strong overall safety program, one that is broadly supported in the
community.
- Temporalización de la puesta en práctica
La otra cuestión anteriormente aludida se refiere a la secuencia temporal de la

implantación del uniforme escolar en las escuelas. Tomo de Elder (1999) una página, que se
incluye textual, sobre la secuencia temporal de implantación del uniforme por iniciativa de
los padres en dos escuelas intermedias en Alburquerque. La conclusión es que es un tema de
largo recorrido, en el que se requiere el convencimiento de los implicados más que la
imposición.

Fuente: Elder (1999, 19)

Recomendaciones finales
Aunque este Informe no es sino un adelanto del trabajo que es preciso abordar con más
profundidad, sin embargo, nos permite pensar en alguna conclusión y apuntar alguna línea de
trabajo posterior.
1) A la vista de los resultados obtenidos por la investigación lo que parece estar claro es
que las conclusiones que se puedan formular no son concluyentes. Es preciso hacer más
investigación, mejor controlada, con medidas a largo plazo y análisis de tendencias.
Cuando se mide el rendimiento –aunque haya alguna investigación que confirma su
mejora por efecto de la incorporación del uniforme escolares preciso estudiar su
evolución con tiempo, dado que de un simple cambio de vestimenta no se deduce
inmediatamente un cambio en el rendimiento. Es precisamente por efecto del cambio
de clima en el centro cuando con el tiempo puede ocurrir un cambio positivo en el
aprendizaje.
2) Si no hay cambio claro en el rendimiento ¿se puede pensar que se mejoran otras
variables? Algún autor (Cfr. Posner, 1996) viene a decir “que los uniformes crean un
efecto de halo, esto es, no un cambio real en las actitudes y conducta del estudiante,
sino un cambio en la forma como los adultos perciben a los estudiantes uniformados”
(p.19). Sigue diciendo: “El efecto de halo puede producir una profecía que se
autocumple, en la medida en que los maestros y administradores adaptan sus estándares
disciplinarios y de calificación a reflejo de la más positiva imagen de los estudiantes
uniformados. A su vez, la conducta del estudiante puede realmente mejorar como
consecuencia de la autoestima incrementada y una mayor voluntad de asistir a una
escuela donde ellos se sienten valorados –efectos que los estudiantes, también, pueden
atribuir a los nuevos uniformes” (p.19).
3) De cualquier forma, en lo que todos los autores coinciden es en que la reforma del
uniforme para que haya un cambio perceptible en el centro y aula debe ir acompañada
de otras reformas. Barton, Coley y Wenglinsky (1998) incluyen una amplia lista de
reformas, una de las cuales es el recurso a los uniformes escolares. Se habla, además,
de acciones federales (ley de expulsión de alumnos que vengan armados por al menos un
año); de esfuerzos de los estados (ley de tolerancia ceo hacia las pistolas, violencia y
drogas; de desarrollar códigos de conducta y castigar a quienes los violen); de
desarrollo por los distritos escolares de códigos de conducta; de contratos o pactos
colectivos entre los profesores y los sistemas escolares; de educación del carácter y
vuelta a los valores anteriores que regían en las escuelas; de un mayor nivel de exigencia
en la educación, lo que conducirá a mayor disciplina; de escolarización alternativa para
los alumnos que no encajan en las escuelas regulares; de resolución de conflictos y el
mantenimiento de las medidas de seguridad a nivel escolar, que se sabe han funcionado
anteriormente.
4) Ya se ha aludido a la implantación del uniforme, pero es fundamental tener en cuenta

una serie de normas y recomendaciones, que son fruto de la experiencia y que

pretenden convencer más que convencer a los afectados. Se ha de confeccionar un

calendario de aplicación (Cfr. Elder, 1999, 39) y se han de tener en cuenta unas normas
o reglas de aplicación (Cfr. Elder, 1999, 17; Departamento de Justicia, 1996).
5) King (1998), después de afirmar que “la ausencia de evidencia empírica en apoyo de los
uniformes escolares no significa que los uniformes escolares no funcionen”, formula
unas recomendaciones a los investigadores que examinan la efectividad de los
uniformes escolares a la hora de prevenir o reducir la violencia en la escuela:
• Centrarse en los medios que evalúen adecuadamente el efecto de las políticas de

uniforme sobre la violencia escolar.
• Conducir estudios que investiguen las percepciones de los padres, maestros y
estudiantes sobre los uniformes y la prevención de la violencia.
• Aplicar análisis de tendencias para determinar si cualquier disminución en la
violencia representa un verdadero cambio o un cambio predecible.
• Estar seguro de que los estudios controlan específicamente las posibles
variables intervinientes asociadas con la reducción de violencia para determinar
las relaciones de causa y efecto entre los uniformes y la violencia reducida.
• Comparar la prevalencia de la violencia en las escuelas que tienen políticas de
uniforme con escuelas que tienen normas o códigos de vestimenta.
• Recoger datos de grupos experimentales (sujetos a los que se les exige que
vistan uniformes) y grupos de control (sujetos a los que no se les exige vestir
uniformes).
• Examinar cómo las escuelas que exigen uniformes se enfrentan a la cuestión de
proporcionar uniformes a las familias que pueden no ser capaces de costearlas.
Referencias
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Research and Improvement (ED), ED 471 528, Washington, DC:
Barton, P. E. , Coley, R. J., & Wenglinsky, H. (1998). Order in the classroom. Policy
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vol.123:2, winter, 390-3.
Departamento de Justicia. Manual on school uniforms . U.S. Department of Education

Worl Wide Web Site: http://www.ed.gov/.: ED 387 947.
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367 729, 10 p.

Informe al Proyecto III
El perfil del profesor efectivo en Centros

Públicos Prioritarios de la
Comunidad de Madrid.
Antecedentes y consecuencias
Objetivos a):
- Caracterizar los profesores efectivos en entornos escolares desfavorecidos

a la luz de la literatura científica más reciente

El perfil del profesor efectivo
INDICE
Introducción
I. El profesor eficaz a la luz de la investigación educativa
II. Un instrumento para identificar al profesor eficaz
Conclusión
Referencias
Eduardo López

Introducción
Aunque parece obvio, no está de más recordar que existen dos formas de aprendizaje (Cfr.
Altarejos Masota y Naval Durán, 2000), por descubrimiento y por enseñanza. Es decir, que
el aprendizaje no se resuelve solamente por la enseñanza, dado que existe otra forma de
aprender, el que uno realiza por propia pesquisa. No está de más, decía, recordar esto tan
obvio cuando se habla de los estudiantes socialmente desfavorecidos, es decir, de los
estudiantes para quienes el entorno es tan poco estimulante que en vez de progresar no
solamente no se mantienen sino que retroceden en muchos aspectos de su desarrollo, dado
que ellos difícilmente pueden aprender por sí solos –descubrimiento- aquellos elementos
que contribuyen a su desarrollo.
He aludido a lo anterior para resaltar que, si el aprendizaje depende o se puede adquirir

por descubrimiento, en el caso de los desfavorecidos sociales esta vía se ofrece sumamente
inviable. Esto nos aboca a concluir que la vía más efectiva y predominante que a los
desfavorecidos sociales les queda para su desarrollo es la de la enseñanza. Por eso todos
los autores coinciden en afirmar que la enseñanza, cuando es efectiva, resuelve los grandes
problemas de desarrollo de estos estudiantes; que los desfavorecidos sociales son
enormemente sensibles y agradecidos a una enseñanza de calidad (Cfr., entre otros,
Coleman et al., 1966; Riordan, 1997). En este punto es donde la presencia de un buen
maestro es de la máxima relevancia.
¿Qué se entiende por “buen maestro”? En la literatura se habla de varios términos

asociados al tema, que nos ocupa. En el Tesauro de ERIC los términos van asociados a
teacher y a teaching. De teacher se habla de conducta, experiencia, influencia, liderazgo,
preparación, calidad, cualificaciones, role, destrezas, interacción con el estudiante y
formación, entre los que he considerado más pertinentes. Asociado a teaching se
encuentran muchos menos términos, aunque destaco los materiales, modelos, prácticas,
procedimientos, profesión, métodos, destrezas, estilos, técnicas, sistemas y recursos.
Dado que ambos términos son muy genéricos, he acudido a enseñanza (teaching) asociada a
efectiva (effective), effective teaching y también teaching effectiveness. Por esta vía se
ha podido acceder a las bases de datos –ERIC, básicamente- para identificar las fuentes
más relevantes en orden a identificar el campo de los profesores eficaces. Por esta vía
junto con otro limitador de búsqueda –educación compensatoria- se ha podido acceder a
varias referencias. Sin embargo, en este momento estaba interesado más en visiones
globales de síntesis que de otra cosa. Y aunque han aparecido referencias singulares, me he
centrado preferentemente en trabajos de síntesis.
Así, pues, mediante el recurso a la combinación de estos descriptores, he podido recoger

varias fuentes que, junto a otras, fruto de la búsqueda sobre los procedimientos
instructivos eficaces con alumnos socialmente desfavorecidos, han constituido la base de la
exposición presente.

Entre las fuentes identificadas, por su relevancia menciono la de Apthorp et al. (2001) –
Standards in classroom practice: Research Synthesis-, que en su breve capítulo 5º
(páginas 175-8) lo dedica a una síntesis del estado de la investigación, la cual en esencia
coincide con el resto de las investigaciones. Bain et al. (1989) dedican su trabajo a resumir
cuáles son las características instructivas que definen a un profesor eficaz. Muy
interesante es el trabajo de Brophy (1986), dedicado a los estudiantes del capítulo I de la
Elementary and Secondary Education Act-ESEA de USA, es decir, los alumnos socialmente
desfavorecidos.
Sin duda, si se recurre a los procedimientos instructivos eficaces y se identifican cuáles lo

son, profesor eficaz será aquél que los ponga en práctica en su enseñanza. En este
sentido Anderson y Block (1985, 3223), cuando hablan de las tareas y subtareas que deben
seguir los profesores al poner en práctica el Mastery Learning, dicen algo que a simple vista
puede parecer chocante, pero que, bien mirado, no lo es. Dicen:
“la forma como estas tareas o subtareas sean realizadas es menos importante que el
hecho de ser llevadas a cabo. Cada una de estas tareas y subtareas desempeña una
importante función en el contexto del mastery learning”.
Así, pues, se va a proceder a identificar los elementos que conforman una enseñanza eficaz
y que deben adornar a un profesor eficaz; bien entendido que en la mayoría de los casos
hablan de estrategias, componentes o elementos eficaces. Lo que resta es poner esos
elementos dentro de un sistema, que en nuestro caso –véase el proyecto I- va en la línea del
Mastery Learning. Se trataría de enriquecerlo con estas estrategias que los profesores
deben poner en práctica. Posteriormente, se hará una propuesta en forma de secuencia que
todo profesor debe seguir, si quiere ser efectivo.
I. El profesor eficaz según la investigación

educativa
En este apartado, al menos por el momento, voy a limitarme a dar una relación del
pensamiento de algunos autores, los cuales han llegado a identificar algunos rasgos,
estrategias y características que adornan a un profesor eficaz, especialmente de sujetos
socialmente desfavorecidos.
Comienzo con Brophy (1986), quien recoge la investigación que pone en relación las
conductas de los profesores con el rendimiento de los alumnos desfavorecidos sociales.
Viene a concluir lo que ya se sabía, esto es, que en general el aprendizaje académico viene
influido por la cantidad de tiempo que el estudiante está comprometido en actividades
académicas apropiadas. Los estudiantes aprenden más eficientemente cuando sus maestros
les enseñan activamente, esto es, estructurando la nueva información y ayudándoles a
ponerla en relación con lo que ya conocen; siguiendo su realización y proporcionando
feedback de tipo correctivo mediante actividades de recitación, ejercitación, práctica y
aplicación.

Concluye, además, que las escuelas que potencian el progreso en el rendimiento académico
tienden a ser aquéllas que sitúan una alta prioridad sobre el rendimiento y adoptan altas
pero realistas expectativas, esfuerzos instructivos coordinados y periódicas evaluaciones
del progreso. Se añaden adaptaciones según el nivel de escolaridad, materia objeto de
estudio y status socioeconómico/capacidad/afecto del estudiante.
Digna de mención es la página de la Asociación para las Escuelas Eficaces (Cfr.

www.mes.org: 16.06.2007), en la que se preguntan cuáles son los correlatos de una escuela
eficaz. Para ello se recurre a la investigación educativa profusamente replicada e identifica
los siguientes elementos, que ellos asignan a una escuela eficaz y nosotros podemos aplicar
a todo profesor y directivos que pongan en práctica los siguientes elementos:
1) Clara misión (objetivo) de la escuela. En una escuela eficaz hay unas metas u objetivos
claros, a través de los cuales el cuerpo docente (staff) comparte una misma
comprensión y compromiso con las metas de enseñanza, con las prioridades, con los
procedimientos de evaluación y con cómo rendir cuentas de su acción. El cuerpo docente
acepta la responsabilidad del aprendizaje por parte de los alumnos en cuanto a las
metas curriculares esenciales de la escuela.
2) Altas expectativas de éxito. En una escuela eficaz existen expectativas: El cuerpo
docente cree/demuestra que todos los estudiantes pueden obtener dominio del
contenido esencial y de las destrezas escolares. El staff también cree en su capacidad
de ayudar a todos a que consigan tal dominio.
3) Liderazgo instructivo. En una escuela eficaz el director actúa como un líder de la
enseñanza, esto es, de un modo efectivo y persistente comunica la misión u objetivos de
la enseñanza al cuerpo docente, a los padres y a los estudiantes. Además, comprende y
aplica las características de la efectividad instructiva en la gestión del programa
instructivo.
4) Frecuente seguimiento del progreso del estudiante. En una escuela eficaz se evalúa
frecuentemente el progreso académico del estudiante. Para ello se recurre a una gran
variedad de procedimientos de evaluación. Y los resultados de las evaluaciones son
usados para mejorar tanto el rendimiento individual del estudiante como también para
mejorar el programa de enseñanza.
5) Oportunidad para aprender y para que el estudiante esté centrado en la tarea. En
la escuela eficaz los maestros asignan una cantidad significativa de tiempo del aula a la
enseñanza del contenido y destrezas esenciales. Los estudiantes un alto porcentaje de
este tiempo están comprometidos en actividades con toda la clase o grupo grande, que
están dirigidas por el maestro y con un aprendizaje planificado.
6) Un ambiente seguro y ordenado. En la escuela eficaz hay una atmósfera ordenada,
dirigida a metas y como centrada en un negocio, la cual está libre de amenaza de
perjuicio o daño físico. El clima de la escuela no es opresivo y es conducente hacia la
enseñanza y el aprendizaje.
7) Relaciones escuela-hogar. En la escuela eficaz los padres comprenden y apoyan la
persecución de la meta básica de la escuela; se les da además la oportunidad de
desempeñar un importante papel en ayudar a la escuela a conseguir esta meta.

Es decir, un profesor eficaz será aquél que, junto con la dirección en algunos aspectos,
tiene una clara idea de los objetivos de la enseñanza, de lo que se pretende con la
enseñanza y comparte estas metas con el resto del profesorado; cree en las capacidades
de los estudiantes, de tal modo que se compromete efectivamente a sacar el máximo de
ellos; es consciente del role que representa en la enseñanza, es decir, es un líder de la
clase, el que dirige a sus alumnos al aprendizaje, y no un compañero más; para poder
ayudarle durante el proceso efectúa un seguimiento de su aprendizaje recurriendo a la
evaluación formativa frecuente; prestan, siguiendo las directrices de Carroll (1963), el
tiempo necesario para aprender; crean un ambiente ordenado y seguro, dirigido al
aprendizaje; y mantienen con los padres unas relaciones que se orientan en ayudar a los
niños en una misma dirección.
Por su parte, Bain et al. (1989) intentan definir lo que hacen los profesores eficaces con
alumnos de primer grado e identifican las siguientes características. Un profesor efectivo:
- Tiene altas expectativas de aprendizaje del estudiante;

- Proporciona una enseñanza clara y centrada en el objeto;
- Acompaña estrechamente el progreso de aprendizaje del estudiante;
- Re-enseña utilizando estrategias alternativas cuando los niños no aprenden;
- Recurre a incentivos y recompensas para promover el aprendizaje;
- Son altamente eficientes en las rutinas de su clase;
- Fijan y fortalecen altos estándares para la conducta de clase;
- Mantienen excelentes relaciones personales con los estudiantes.
Walberg y Paik (2000), en su excelente trabajo realizado para el BIE -Effective

educational practices- identifican y resumen la investigación llevada a cabo, según afirman
en la Introducción, la investigación llevada a cabo primariamente en los países
económicamente avanzados. Sin embargo, continúan, el estudio se centra en aspectos del
aprendizaje que parecen ser universales en gran medida en la escolaridad formal. Las
prácticas presentadas parecen ser aplicables a lo largo del mundo. Aun así, los principios
deberán ser evaluados con referencia a condiciones locales y adaptados en consecuencia.
Estos son los principios:
1. El aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a estimular
el desarrollo intelectual de sus hijos.
2. Los alumnos aprenden más cuando las tareas para casa están graduadas según su
dificultad, comentadas y confrontadas por los profesores.
3. Los estudiantes más centrados en alcanzar los objetivos educativos tienen más
facilidad para dominar los contenidos de aprendizaje.
4. La enseñanza directa es más eficaz cuando expone las características relevantes y
sigue pasos sistemáticos. Hay funciones de la enseñanza directa organizadas en seis
fases que dan buenos resultados:
- revisión diaria de las tareas, control de las tareas de casa, y, si es necesario,
volver a explicar,
- presentación del nuevo contenido y de las habilidades en pequeños pasos,

- práctica guiada con seguimiento continuo por parte del profesor,

- feedback correctivo y refuerzo instructivo,
- actividad independiente del alumno tanto en el aula como en casa, que alcanza un
alto índice de éxito (más del 90 por ciento), y
- controles semanales y mensuales.
5. Mostar a los estudiantes las relaciones entre lo ya aprendido y lo nuevo por
aprender aumenta la solidez del aprendizaje.
6. Proporcionar alternativas al alumnado sobre cómo conseguir los objetivos educativos
y enseñarles a analizar sus progresos mejora el aprendizaje.
7. La enseñanza individual o en pequeños grupos de alumnos con habilidades y
necesidades de aprendizaje similares puede ser muy eficaz.
8. Para que un contenido sea aprendido de modo óptimo, es conveniente llegar a
dominarlo paso a paso.
9. Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos de auto-instrucción pueden
ayudarse mutuamente e incrementar el aprendizaje.
10. Utilizar una variedad de técnicas de instrucción para adaptar los contenidos a
estudiantes individuales o pequeños grupos eleva el rendimiento.
De especial importancia considero el trabajo de Rosenshine (1986) –Synthesis of research

on explicit teaching-, una síntesis sobre la enseñanza efectiva. Me voy a limitar a plasmar
algunos contenidos, pero este excelente trabajo ha de ser objeto de análisis porque en él
se contiene una guía bastante segura de cómo puede proceder un profesor eficaz en su
aula. En general los investigadores han encontrado (Cfr. Rosenshine, 1986, 60, 62) que
cuando los maestros eficaces enseñan conceptos y destrezas explícitamente:
- Comienzan una lección con un breve establecimiento de metas;

- Comienzan una lección con una breve revisión de lo previo, de los prerrequisitos
de aprendizaje;
- Presentan el nuevo material en pequeños pasos, con una práctica del estudiante
después de cada paso;
- Proporcionan unas enseñanzas y explicaciones claras y detalladas;
- Proporcionan una práctica activa para todos los estudiantes;
- Formulan muchas preguntas, revisan la comprensión del estudiante y obtienen
respuestas de todos los estudiantes;
- Guían a los estudiantes durante la práctica inicial;
- Proporcionan sistemático feedback y correctivos;
- Proporcionan enseñanza explícita y práctica para los ejercicios sobre lecciones
asignados para ser hechos por los estudiantes en sus pupitres en la clase
(seatwork) y, cuando sea necesario, seguir de cerca de los estudiantes durante
ellos;
- Continuar las prácticas hasta que los estudiantes sean independientes y seguros.
En resumen, los componentes principales incluyen la enseñanza a pasos pequeños con una
práctica del estudiante después de cada paso, la guía de los estudiantes durante la práctica

inicial y la provisión a todos los estudiantes de un alto nivel de éxito en la práctica. Divide
la enseñanza en seis funciones:
1) Revisión: Revisión de los deberes en el hogar, revisión del aprendizaje previo

relevante, y revisión de destrezas y conocimiento prerrequeridos para esta
lección.
2) Presentación: Establecer objetivos de lección y/o proporcionar resúmenes,
enseñar a pequeños pasos, modelar procedimientos, proporcionar ejemplos
concretos positivos y negativos, usar un lenguaje claro y evitar digresiones.
3) Práctica guiada: Alta frecuencia de preguntas o práctica guiada, todos los
estudiantes responden y reciben feedback, alta proporción de éxito y práctica
continua hasta que los estudiantes estén fluidos.
4) Correcciones y feedback: Proporcionar un proceso de feedback cuando las
respuestas sean correctas pero dubitativas, proporcionar un feedback sostenido,
indicaciones o reenseñar las respuestas incorrectas y proporcionar reenseñanza
cuando sea necesario.
5) Práctica independiente: Los estudiantes reciben ayuda durante los pasos
iniciales o revisiones, práctica continua hasta que los estudiantes sean
automáticos (cuando sea relevante), el maestro proporciona supervisión activa
(cuando sea posible) y se recurre a rutinas para proporcionar ayuda a los
estudiantes lentos.
6) Revisiones semanales y mensuales.
Un aspecto al final de su trabajo de especial interés para el campo que nos ocupa es que
presenta las modificaciones de las revisiones, presentaciones, práctica guiada y práctica
independiente distinguiendo el tipo de estudiantes, según sean más lentos y más rápidos o
de cursos superiores. Es decir, para estudiantes lentos, los cuales suelen ser los de bajo
rendimiento, que suelen ser los pertenecientes a entornos socialmente desfavorecidos, las
revisiones, las presentaciones, la práctica guiada e independiente van a ser de distinta
naturaleza que para los estudiantes más rápidos. En efecto, presentan la tabla siguiente:
Estudiantes más lentos Estudiantes más rápidos

1. Más revisiones 5. Menos revisiones
2. Menos presentación 6. Más presentación
3. Más práctica guiada 7. Menos práctica guiada
4. Más práctica independiente 8. Menos práctica independiente
Una cuestión más. Todas las tareas apuntadas y las que se indicarán son indivisibles. Un
profesor, por ejemplo, no puede prescindir del feedback y de los correctivos o de la
recuperación. Todos los elementos se llevarán a cabo. Afirman Anderson y Block (1985):
“si los programas de mastery learning han de tener tanto éxito como deberían
tener, todas las tareas y subtareas relacionadas con aquéllas se han de llevar a cabo.
Es decir, uno no puede desarrollar un programa de mastery learning si se detiene
después de haberlo definido, por ejemplo” (p. 3222).

II. Un instrumento para identificar al profesor

eficaz
Siendo consecuente con el presente objetivo y los restantes de este tercer Proyecto III,
es preciso extraer de los indicadores del profesor eficaz un instrumento, que tenga como
pretensión la identificación de dicho profesor. Dado que en el proyecto I se ha tratado de
los procedimientos instructivos eficaces y se ha llegado a la identificación de un modelo –el
Mastery Learning- como el más próximo a lo que estamos buscando para la educación de los
alumnos socialmente desfavorecidos, a partir de la propuesta de Anderson y Block (1985)
se ha confeccionado un instrumento, que es preciso enriquecer y validar, el cual puede
servir de base para la identificación –vía encuesta o mediante observación- del profesor
eficaz. Así, pues, sin más paso a insertar el instrumento, tal como se podría aplicar.
Valoración de la actividad docente orientada a

lograr dominio de los aprendizajes
Eduardo López López-UCM
Dado el interés que tiene conocer cómo se conduce el profesor como docente en orden a
la mejora del aprendizaje del alumno, a continuación se te presentan una serie de
afirmaciones sobre cómo te conduces en tu faceta de profesor desde el momento en
que te encargas de una asignatura hasta el final, que suele coincidir con la firma de
actas. Dichas conductas se vinculan a una de las cuatro grandes áreas o tareas que
Anderson y Block (1985) fijan como esenciales a toda enseñanza, que se orienta al
dominio o aprendizaje de una materia por parte de los alumnos, es decir:
1) definición de lo que ha de ser objeto de dominio,

2) planificación de la enseñanza en orden a lograr el dominio o los objetivos de
una materia,
3) enseñanza en orden a dominar o conseguir los objetivos, y
4) evaluación del grado en que han sido logrados.
Por todo ello, se te pide que indiques tu grado de acuerdo con cada una de las
afirmaciones, ya contengan uno o varios juicios en la misma pregunta. Dado que son
conductas deseables, se formulan en sentido positivo. El acuerdo con las afirmaciones
de cómo te conduces como profesor se expresa mediante una escala que varía de 0 a 5,
según sea nulo o máximo el acuerdo con la percepción que tienes sobre cómo te
conduces en tu actividad como docente. Puede darse el caso de considerar alguna
pregunta categóricamente, es decir, es de ser apreciada como cero-0 ó como cinco-5.

En este caso es comprensible que la valores como 0 ó 5. Así, pues, éste es el

significado de la escala:
Si Significa que tu conducta respecto de la

respondes afirmación
0 No se realiza
1 Presenta una mínima congruencia
2 Se corresponde insuficientemente
3 Concuerda medianamente
4 Coincide considerablemente
5 La refleja fielmente
Cada una de las cuatro tareas se puede vincular a su vez a los cuatro elementos
clásicos de toda programación –fijación o redacción de objetivos, selección de
contenidos, propuesta de medios y realización de evaluación-. Cada uno de estos
elementos se pueden agrupar dentro de las cuatro grandes tareas docentes
anteriormente indicadas, y es así como se presentarán.
I. Planificar lo que es objeto de aprendizaje
Aspecto de la programación a que afecta y actividad desarrollada 0/5

Objetivos 1. Antes del comienzo de la enseñanza he identificado y redactado los
objetivos generales de la asignatura del curso, que los alumnos han
de conseguir mediante su estudio.
Contenidos 2. Divido la materia del curso en varios bloques o unidades de
aprendizaje.
Objetivos 3. Defino los objetivos específicos de cada Unidad, que son concreción
de los objetivos generales.
Contenidos 4. Pongo las Unidades en orden según su orden lógico y conforme a su
creciente dificultad.
Contenidos 5. Decido cuáles son los contenidos que han de ser objeto de
aprendizaje o que constituyen el dominio de cada Unidad.
Evaluación 6. Confecciono la prueba final (sumativa), que redacto pensando en que
mida el grado de logro de los objetivos.
Evaluación 7. Fijo un nivel o standard alto de la prueba final, el cual es preciso
alcanzar para considerar dominado el curso.
Evaluación 8. Redacto para cada Unidad una prueba formativa, la cual sirve para
comprobar el grado de dominio o logro de los objetivos de la
correspondiente Unidad de aprendizaje.
Evaluación 9. Redacto para cada Unidad una prueba formativa alternativa, que
sirve para comprobar el grado de dominio de los objetivos de la
correspondiente Unidad de aprendizaje, si no fue superada
previamente.
Evaluación 10. Determino el nivel o standard de las pruebas formativas, que ha de

ser alto (alrededor del 85% de acierto en la prueba), para que sea
considerada dominada cada Unidad.
Evaluación 11. Tengo previsto un medio o preparada una prueba que mida el grado
de dominio de los contenidos previos por parte de los alumnos a la
entrada al proceso de aprendizaje de la asignatura.
Medios 12. Tengo previstas acciones que compensen una posible entrada
deficiente al proceso de aprendizaje, detectada por la prueba inicial
o por otro medio.
II. Planificar cómo enseñarlo para aprenderlo

Medios 1. Antes del inicio del curso, preparo o diseño el Plan Instructivo
Original (PIO) pensando en toda la clase como destinataria natural.
Medios 2. Preparo o selecciono los materiales adecuados para conseguir los
objetivos de las Unidades y apropiados para todos los alumnos.
Medios 3. Preparo las actividades necesarias para la consecución de los
objetivos de las Unidades y que comprometen a todos los alumnos.
Medios 4. Preparo materiales y actividades correctivas para el dominio de
cada Unidad, pensando en los alumnos que no las dominen.
Medios 5. Planifico el trabajo y actividades de los alumnos dominadores
(tutores de sus iguales, enquecimiento) simultáneamente a las
actividades correctivas.
Medios 6. Hago una planificación de todo el tiempo, es decir, el dedicado a la
enseñanza original, a la evaluación de los resultados de aprendizaje
(pruebas formativas de las Unidades) y a las actividades correctivas.
III. Enseñar para aprender

Medios 1. Al inicio de mi actividad propiamente de enseñanza proporciono a mis
alumnos información y orientaciones detalladas sobre cuáles son las
expectativas sobre la materia, los procedimientos a seguir, la
evaluación formativa y sumativa que se empleará.
Medios 2. Soy consciente de ser líder y director del aprendizaje de mis
alumnos.
Medios 3. Creo un clima de altas expectativas, según el cual todos los alumnos
pueden alcanzar dominio de los objetivos de las Unidades, y dispongo
los medios para que así sea.
Medios 4. Enseño cada Unidad según el Plan Instructivo Original.
Medios 5. Encargo deberes a mis alumnos, los cuales son periódicos, son
corregidos y son evaluados.
Medios 6. Proporciono a mis alumnos el tiempo que necesitan, dándoles la

correspondiente oportunidad de aprender.

Medios 7. Fomento situaciones de aprendizaje y trabajo en grupo.
Medios 8. Creo un ambiente que conduce a la enseñanza del profesor y al
aprendizaje del alumno.
Medios 9. Una vez enseñada una Unidad, aplico el correspondiente test
formativo.
Medios 10. Corrijo la prueba de una Unidad y, basándome en el standard
prefijado, identifico qué alumnos son dominadores (pasan) y cuáles no
son dominadores (no pasan).
Medios 11. Proporciono información de la prueba de una Unidad o feedback a
todos los alumnos, haciendo especial hincapié en los no dominadores.
Medios 7. Al proporcionar feedback de la prueba de una Unidad, la información
que doy consiste en explicar a los alumnos el porqué una respuesta es
de un determinado tipo y no de otro.
Medios 8. Proporciono información de la prueba en un plazo de tiempo dentro
de una una semana posterior a su realización.
Medios 9. Mis alumnos disponen de los resultados correctos de la prueba de
una Unidad una vez finalizada la prueba y entregada al profesor.
Medios 10. Estas y otras actividades las desempeño recurriendo a la acción de
tutoría impartida por mí y/o por alumnos tutores de sus iguales.
Medios 11. Durante el proceso de enseñanza y la evaluación durante el proceso
recurro frecuentemente a acciones de refuerzo de los alumnos para
que se motiven hacia la meta.
Medios 12. Redacto las actividades de recuperación o correctivas específicas a
partir de la información proporcionada por el test formativo de la
Unidad
Medios 12. Aplico la enseñanza correctiva o de recuperación planificada para los
no dominadores.
Medios 13. Igualmente, presento opciones a los dominadores; éstas pueden ser
de ampliación/profundización de la materia, de tutorización de sus
iguales no dominadores o simplemente de estudio de otras materias.
Medios 14. Aplico una nueva prueba formativa a los no dominadores, repitiendo
el proceso, si se precisara.
Medios 15. Anuncio la fecha de inicio de la siguiente Unidad
IV. Evaluar lo aprendido

Evaluación 1. Superados los objetivos de todas las Unidades, aplico la prueba final
(test sumativo).
Evaluación 2. Asigno la calificación final a cada alumno del curso,
independientemente de la asignada a los demás alumnos.
Se repite el proceso de idéntica forma para las siguientes Unidades

Si te parece oportuno hacer algún comentario o alguna sugerencia, puedes hacerlo a

continuación:
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__________________________________________________________________.
Gracias por tu colaboración.
Probablemente no tengas inconveniente en adjuntar algunos datos personales:
Apellidos ___________________________________Nombre____________________
Asignaturas que
impartes:____________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Titulación y perfil de la titulación: _________________________________________.
Conclusión
Antes de finalizar este apartado quiero mostrar mi desacuerdo con varios autores que, al
hablar de la enseñanza y profesores efectivos, llegan a afirmar que los hallazgos sobre la
enseñanza eficaz o explícita son menos relevantes en la enseñanza de áreas que son menos
bienestructuradas, esto es, donde las destrezas no siguen explícitos pasos o donde los
conceptos son confusos y enredados. Son menos relevantes, dicen, para enseñar
composición, escribir ensayos, lectura comprensiva, analizar la literatura o tendencias
históricas, discusión de asuntos sociales o la enseñanza de conceptos enredados, tales como
‘liberal’ o ‘modernismo’”.
Naturalmente que hay materias –blandas o “soft”, como se las define en la literatura- que
por su propia naturaleza exigen menos estructura conceptual, a diferencia, por ejemplo, de
las matemáticas, pero bien es verdad que la investigación confirma un hecho que me parece
enormemente relevante. Me explico. No es reducida mi experiencia sobre la aplicación de
varios sistemas individualizados de enseñanza –sistemas PLAN e IPI, Plan Keller o PSI,
Enseñanza Programada, Mastery Learning, Sistema AudioTutorial, etc.-, los cuales se han

aplicado al aprendizaje de varios tipos de materias, tanto de las llamadas duras (hard)
como de las blandas (soft) así como de las mixtas. Es preciso recordar que tales sistemas
son altamente estructurados. Pues bien, cuando se ha investigado su eficacia, enfrentados
a la Enseñanza Convencional, se ha comprobado que dichos sistemas han mostrado su mayor
grado de eficacia cuando se han aplicado al aprendizaje de las materias blandas.
Este hallazgo significa varias cosas, pero una destaca respecto al tema que nos ocupa, esto
es, que las materias blandas se pueden enseñar con esquemas altamente estructurados; y
que cuando se imparten de esta forma resultan mucho más eficaces que cuando los mismos
sistemas se aplican a la enseñanza de las materias del campo científico-matemático.
Habrá que seguir recogiendo información sobre la enseñanza eficaz y, en consecuencia,

sobre los profesores eficaces en orden a diseñar una secuencia o guía a seguir para la
planificación, enseñanza y evaluación de cualquier materia con los alumnos socialmente
desfavorecidos.
Referencias
Altarejos Masota, F., & Naval Durán, C. (2000). Filosofía de la Educación. Pamplona: Eunsa.
250 pp.
Anderson, L. W., & Block, J. H. (1985). Mastery learning model of teaching and learning. En
T.Husen y T.N.Postlethwaite (eds.): The international Encyclopedia of Education, Oxford,
Pergamon, págs. 3219-230
Apthorp, H. S., & et al. (2001). Standards in classroom practices: Research synthesis. Report
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Bain, H. e. al. (1989). A study of First Grade effective teaching practices from the Project
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Bain, H. et al. (1989). A study of First Grade effective teaching practices from the
Project Star Class-size research. A study of Fifty Effective Teachers whose class average
gain scores ranked in the top 15 % of each of four school types in Project STAR., Report
No. ED 321 887, 37 pp.
Brophy, J. (1986). Research linking teacher behavior to student achievement: Potential

implications for instruction of Chapter 1 students. Washington, D.C.: Designs for
Compensatory Education: Conference proceedings and papers, 60 pp
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64:723-733.

Coleman, J. S., & al. (1966). Equality for Educational Opportunity. Washington,D.C.: US
Department of Health, Education and Welfare, Office of Education: Government Printing
Office.
Riordan, C. (1997). Equality and achievement. An introduction to the Sociology of Education.

New York: Longman.
Rosenshine, B. V. (1986). Synthesis of research on explicit teaching. Educational

Leadership, april, 60-69.
Walberg, H. J., & Paik, S. J. (2000). Effective educational practices, PCL: Lausanne,
UNESCO/IBE, Educational Practices-3, 24 pp.

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