INCLUSIÓN EDUCATIVA O INTEGRACION ESCOLAR

WALTER JAVIER VIEGAS

walter.viegas@gmail.com

COMISIÓN N° 5 “FAMILIAS, INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS: LA

RESPUESTA DEL CAMPO JURÍDICO”
1. Introducción

En este trabajo, se examina la evolución del derecho a la educación de niñas,

niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires entre mayo de 2011 y octubre de 2013. Para ello se analizarán una serie
de Resoluciones, dictadas en dicha jurisdicción, destinadas a instrumentar la inclusión
educativa en escuelas comunes de los alumnos con discapacidad o restricciones
cognitivas, conductuales, sensoriales o motoras.

Históricamente la Ciudad de Buenos Aires impidió el ingreso y permanencia de

personas ajenas al sistema educativo en sus escuelas. El fundamento de este criterio
residía en que en ellas, sólo pueden prestar servicios aquellas personas que tengan
alguna relación de empleo con el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La única
excepción admitida era el caso de algunos asistentes particulares, cuyo ingreso a los
establecimientos educativos resultaba del imperio de una orden judicial. Posteriormente
la Ciudad se aparta de esta política. Argumenta que su objetivo es generar condiciones
para facilitar la concreción del proceso de integración de los niños diagnosticados con
TGD, y dicta la Resolución Nº 3773-MEGCBA-2011. En el mismo sentido en el año
2013 sanciona la Resolución Nº 3034-MEGCBA-2013.

A lo largo de esta ponencia se demostrará que la segunda Resolución citada,

lejos de incluir a los niños con necesidades educativas especiales, provoca un deterioro
de la calidad de la educación que reciben esos niños. Para ello se presentarán algunos
conceptos básicos a título de introducción. Luego se describirá la situación en la Ciudad
de Buenos Aires hasta 2011, entre 2011 y 2013, y a partir de 2013. Finalmente se
expondrán, a modo de conclusión, algunos interrogantes y algunas propuestas que se
pueden formular a partir del análisis de ambos reglamentos.

2. Conceptos fundamentales

2.1 Derecho a la Educación

La Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires no enuncia ni define el

derecho a la educación. En el artículo 23 manifiesta un reconocimiento expreso respecto
de las características que debe reunir el sistema educativo público estatal al avanzar en
el compromiso jurídico de garantizar “un sistema educativo inspirado en los principios
de la libertad, la ética y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en
una sociedad justa y democrática.”

Asimismo “asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,

permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo. Respeta el derecho individual
de los educandos, de los padres o tutores, a la elección de la orientación educativa según
sus convicciones y preferencias. Promueve el más alto nivel de calidad de la enseñanza
y asegura políticas sociales complementarias que posibiliten el efectivo ejercicio de
aquellos derechos…”

En el mismo sentido, en el artículo 24 establece una obligación esencial para el

Estado porteño, dado que dispone que “la Ciudad asume la responsabilidad indelegable
de asegurar y financiar la educación pública, estatal laica y gratuita en todos los niveles
y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco días de vida hasta el nivel superior, con
carácter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el
período mayor que la legislación determine. Organiza un sistema de educación
administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme lo determine la ley de
educación de la Ciudad, asegure la participación de la comunidad y la democratización
en la toma de decisiones… “

En el quinto párrafo el mismo artículo señala que la Ciudad “garantiza el

derecho de las personas con necesidades especiales a educarse y ejercer tareas docentes,
promoviendo su integración en todos los niveles y modalidades del sistema.”

Nótese que en el artículo 23 cuando se refiere a las personas en general habla de

respetar el derecho individual de los educandos, de los padres o tutores, a la elección de
la orientación educativa según sus convicciones y preferencias. El implícito de este
texto reside en que presume que tales educandos ya gozan del derecho a la educación,
por lo que amplía su derecho a la elección de la orientación educativa. En cambio
cuando en el quinto párrafo del artículo 24 se refiere a las personas con necesidades
especiales, sólo les atribuye el derecho de las personas con necesidades especiales a
educarse y ejercer tareas docentes. Válidamente se podría concluir que para la
Constitución de la Ciudad de Buenos Aires las personas con necesidades educativas
especiales tienen derecho a educarse y a enseñar, pero no podrían elegir la orientación
educativa según sus convicciones y preferencias.
 No obstante en otros artículos como el 11 y el 42 de la Constitución de la Ciudad
contamos con elementos normativos que, por su redacción, nos permiten ampliar los
derechos de las personas con necesidades educativas especiales e igualarlos con los de
aquellas que, en principio, no requieren de necesidades educativas especiales.

En este contexto, y a los efectos de esta ponencia entendemos por derecho a la

educación la posibilidad que tiene cada individuo para adquirir conocimientos,
habilidades y valores que le permitan, de acuerdo a sus convicciones y creencias,
alcanzar una vida social plena, independientemente de su condición racial, étnica, de
género, de orientación sexual, de edad, religiosa, ideológica, de opinión, de
nacionalidad, caracteres físicos, condición psicofísica, social, económica o cualquier
circunstancia que implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo de dicha
facultad.

2.2 Personas con necesidades educativas especiales

Según la Declaración de Salamanca de la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales de 1994, las personas con necesidades educativas
especiales son aquellas que sufren una serie de problemas físicos, sensoriales,
intelectuales o emocionales.

Por su parte la Ley Nacional de Educación (26.206) en su artículo 42 establece,

implícitamente, que las personas con necesidades educativa especiales son aquellas
personas con discapacidades, temporales o permanentes.

En breve, entendemos por Personas con Necesidades Educativas Especiales a

aquellas que, debido a sus excepcionales capacidades, o discapacidades de orden
sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, que pueden
manifestarse en diferentes etapas del aprendizaje, requieren del sistema educativo, para
hacer efectivo su derecho a la educación, procedimientos normativos y de gestión
flexibles, reasignación, adecuación y creación de recursos pedagógicos, diversificación
de las opciones educativas, facilitación de la ayuda mutua entre niños y respaldo a los
alumnos que experimentan dificultades, estableciendo relaciones con los padres y la
comunidad.

2.3 Integración Escolar

 Para la Real Academia Española integrar es constituir un todo. Completar un
todo con las partes que faltaban. Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un
todo.

Para la Dirección de Educación Especial de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, la integración escolar implica la posibilidad de inserción educativa en la escuela
común de los niños/as con discapacidad o restricciones cognitivas, conductuales,
sensoriales o motoras.

Por mi parte, en principio voy a adoptar el criterio fijado por Maria Silvina
Felica de Erkiletlian en el V Congreso Virtual “La Integración Escolar y Las
Adaptaciones Curriculares en la Escuela Común” del 23 de noviembre de 2004.
Entonces consideraré integración escolar al proceso de "educar juntos a niños y/o
jóvenes con y sin discapacidad... Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede
tomar distintas formas en relación con las habilidades de cada uno".

2.4 Inclusión Educativa

En este punto de la exposición, y a efectos de no ingresar en debates

terminológicos y conceptuales que no resultan conducentes en ese trabajo, adoptaré el
criterio establecido por la Unesco en el año 2005 en París. De allí que considero que la
inclusión educativa es “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las
necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y
desde la educación” “Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras,
las estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños de la franja etaria
adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos
los niños”1.

3. La situación en la Ciudad de Buenos Aires hasta 2011

Previo a abordar el tema de la integración escolar en la Capital Federal es

necesario señalar que a partir de la reforma de la Constitución Nacional de 1994 que

1
UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París.
consagró la Autonomía de la Ciudad de Buenos Aires, y de la Sanción de la
Constitución de la Ciudad el 1º de octubre de 1996, la ciudad de Buenos Aires cuenta
con un Poder Judicial con competencia para el conocimiento y decisión de todas las
causas que versen sobre puntos regidos por la Constitución, por los convenios que
celebre la Ciudad, por los códigos de fondo y por las leyes y normas nacionales y
locales. Anteriormente la competencia local era ejercida por la Justicia Nacional en lo
Civil de la Capital Federal. Señalado esto, es posible avanzar en un breve racconto sobre
la situación jurídica de la Ciudad en materia de integración escolar e inclusión
educativa.

En el orden legislativo en diciembre de 2009, la Legislatura sanciona la Ley N°

3.331 que “tiene como objeto la propuesta, monitoreo y evaluación de las políticas
públicas para una inclusión educativa plena.” Entendiendo como “políticas de inclusión
educativa plena al conjunto de procesos pedagógicos, institucionales, políticos y
comunitarios que permite que la totalidad de los niños y jóvenes de la Ciudad se
integren a propuestas educativas de alta calidad, a través de itinerarios escolares con
modalidades regulares o alternativas, conforme a sus necesidades.”

Este escenario normativo, sumado a los avances en el campo terapéuticos y

educativo de las personas con necesidades educativas especiales en materia de
integración escolar, hizo posible que ante la falta de recursos humanos adecuados por
parte del Estado Porteño, muchos padres solicitaran a las autoridades educativas la
posibilidad de llevar adelante el proceso de integración escolar de sus hijos en escuelas
públicas estatales comunes con asistencia de maestros integradores particulares
solventados por ellos mismos o sus servicios de salud, ya sean obras sociales o
prepagas.

La respuesta desde el campo jurídico no se hizo esperar. La Ciudad, a través del

Ministerio de Educación, responde con la Providencia Nº 0010555-DGCLEI-2005 de
fecha 29 de noviembre de 2005 dirigida a la ex Secretaría de Educación, por la cual la
Dirección General de Coordinación Legal e Institucional dictaminó que en las escuelas
del Gobierno de la Ciudad sólo pueden prestar servicios aquellas personas que tengan
alguna relación de empleo con el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. “…7.- El
ingreso de algunos asistentes particulares a los establecimientos educativos de nuestra
jurisdicción, fue por imperio de una orden judicial que en todos los casos se debe
cumplir, aunque existiere norma alguna en contrario, sino la Secretaría de Educación
incurriría en desobediencia judicial...”.

Mientras que en el ámbito administrativo estatal sucedía lo descripto en los

párrafos precedente, el Poder Judicial de la Ciudad en Primera Instancia del Fuero
Contencioso, Administrativo y Tributario decide hacer lugar al amparo iniciado por los
padres de un menor discapacitado ("trastorno generalizado del desarrollo” - autismo)
contra la Secretaría de Educación del GCBA para que proceda a la incorporación del
menor a la Sala de Cuatro años en el Distrito Escolar Nº 3, con la asistencia de una
maestra integradora de un Centro Educativo Terapéutico; a los fines de poder asistir a
una escuela común. La sentencia se funda en que el “…proceso de integración escolar,
encuentra fundamento de validez no sólo en principios de sólida raigambre
constitucional, como la salud, la educación y la rehabilitación sino también en tratados
internacionales. El concepto de "integración" implica un proceso de
“retroalimentación”. Entre los niños, más allá de sus capacidades, con los docentes y
con la comunidad educativa toda. Dentro de éste está incluido el de "rehabilitación"
como proceso continuo para que una persona con discapacidad alcance el máximo nivel
psicofísico y social. La Organización Mundial de la Salud define a la rehabilitación
integral como "un proceso de duración limitada y con un objetivo definido, encaminado
a permitir que la persona con limitaciones alcance un nivel funcional óptimo,
proporcionándole así los medios para modificar su propia vida". El día que podamos
incluir al diferente como un par, será el día que la manda constitucional dejará de ser
declamativa para convertirse en un logro concreto. Es por ello que “integrar a una
persona significa respetarla y reconocerle sus capacidades.”2

Contemporáneamente, en otro caso, la Cámara de Apelaciones del mismo fuero

confirma la sentencia de primera instancia que había ordenado “al GCBA que arbitre los
medios necesarios para posibilitar la concurrencia de J A P a la Escuela Nº 8, del
Distrito Escolar nº 8, en el turno tarde, con la asistencia permanente del personal de
apoyo especializado que cumpla con los requisitos que el menor requiera, designándose

2
Autos: “R. E. M. y otros contra GCBA s/ amparo (ART. 14 CCABA)” Instancia: Juzgado Contencioso
Administrativo y Tributario Jurisdicción: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fecha: 10/2005
como celadora a la Licenciada Verdun, o a cualquier profesional que resulte idóneo y
sea propuesto por los padres del menor.”3

Los tribunales porteños fundaron las decisiones reseñadas, entre otros

argumentos, en que “es un hecho básico e incontestable que las personas y grupos
sociales se hallan en una situación fáctica de desigualdad. Esta situación de desigualdad
se encuentra constitucionalmente considerada en el mencionado artículo 75, inciso 19
de la Constitución Nacional, y en los artículos 42 y 43 de la Constitución de la Ciudad,
normas que obligan a los poderes públicos a promover las condiciones para que la
igualdad de los individuos sea real y efectiva. Por lo demás, es sabido que para lograr el
respeto a la igualdad en el caso de personas con discapacidad, la consideración de la
diferencia es ineludible, ya sea desde la adaptación del entorno para el goce de los
derechos más básicos, como así también la posibilidad de legislar medidas de
discriminación inversa en los casos en que la integración lo requiera (Agustina Palacios,
Implementación de medidas de acción positiva a favor de personas con discapacidad,
LL. Suplemento de Derecho constitucional, 7/07/04)…. Nuestro sistema legal garantiza
la libre afirmación y desarrollo de las personas y no las abandona al juego de la ley del
más fuerte, sino que en forma minuciosa regula esas leyes de los más débiles que son
los derechos fundamentales. La igualdad de los derechos fundamentales resulta
configurada como el igual derecho de todos a la afirmación y a la tutela de la propia
identidad, en virtud del igual valor asociado a todas las diferencias que hacen de cada
individuo diverso de los otros una persona como todas las demás (ver Ferrajoli L.,
“Derechos y Garantías. La ley del más débil”, ps. 73 y sgts, Madrid 2001). Las medidas
de acción positiva tienen como finalidad conectar la igualdad jurídica con la igualdad
real (ver doctrina de esta Sala in re “Kuzis Fernando c/ GCBA s/ amparo”, del
23/12/04).”

La situación descripta se mantuvo constante hasta mayo de 2011, momento en

que el Ministerio de Educación sanciona la Resolución Nº 3773-MEGC-2011.

4. La situación en la Ciudad de Buenos Aires entre 2011 y 2013

3
Fuero Contencioso, Administrativo y Tributario; Cámara de Apelaciones; Sala II; A., K. E. Y OTROS c/
GCBA. 29-04-2005. Causa Nº 15516-1
 En mayo de 2011 la Ciudad de Buenos Aires abandona el tradicional criterio de
impedir que personas ajenas al sistema educativo público estatal ingresen a prestar
servicios en sus escuelas. Para ello, crea la figura del Acompañante Personal no
Docente (APND) a través de la Resolución Nº 3773-MEGC-2011 publicada en el
Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires N° 3668.

Dicha norma parte del supuesto de hecho que muchos niños con dicho
diagnóstico de TGD -al igual que con otros diagnósticos asociados a la discapacidad-
pueden incluirse en la escuela común. Entonces cuando esto es posible, y en un número
importante de casos así resulta, es prioritario que esa inclusión se concrete en el nivel
inicial y en el primer ciclo del nivel primario. Resultando así muy favorable para el
desarrollo del niño compartir el ámbito educativo con el común de sus pares.

Para definir el Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) la Resolución

adopta el criterio fijado en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, Masson 2002 (DSM IV TR), de uso más habitual, difundido y aceptado,
promovido por la American Psychriatric Association (APA), que lo define como “...una
perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos
trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
Incluye el trastorno AUTISTA, el Trastorno de RETT, el trastorno desintegrativo
infantil, el trastorno de ASPERGER y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado“

El dictado de la Resolución 3773-MEGC-2011 significó un avance sustancial en

el proceso de integración educativa de personas con necesidades educativas especiales,
y en la efectivización de su derecho a la educación tal como entendemos ese derecho en
este trabajo. Es decir, la posibilidad que tiene cada individuo para adquirir
conocimientos, habilidades y valores que le permitan, de acuerdo a sus convicciones y
creencias, alcanzar una vida social plena, independientemente de su condición racial,
étnica, de género, de orientación sexual, de edad, religiosa, ideológica, de opinión, de
nacionalidad, caracteres físicos, condición psicofísica, social, económica o cualquier
circunstancia que implique distinción, exclusión, restricción o menoscabo de dicha
facultad.
 Por primera vez en la historia de la Educación en la Ciudad una norma jurídica
instrumenta un procedimiento concreto para que un niño o niña diagnosticados con
TGD pueda realizar su trayecto escolar en una escuela común. En el mismo sentido y
efectos de agilizar la tramitación, sólo se exige para iniciar el pedido de APND que los
padres lo requieran formalmente ante la escuela a la que quiere enviar a su hijo y que
demuestren el diagnóstico acompañando Certificado de Discapacidad otorgado por el
Ministerio de Salud de la Nación.

Luego comienza un recorrido de intervención de diversas áreas a efectos de

orientar a los padres, desde el punto de vista educativo, cuál es la mejor escuela para el
alumno o la alumna. Es así que intervienen la Dirección de la escuela común (Inicial,
Primaria o Media), el Equipo de Orientación Escolar y/o Asistencia Socio-Educativa,
según corresponda, la Dirección de Educación Especial y el Gabinete Central para
consideración de la situación del alumno en base a los antecedentes presentados. Este
último, que es un órgano de la Dirección de Educación Especial, evalúa la solicitud
para el ingreso del acompañante personal no docente y sugiere las configuraciones de
apoyo necesarias que deberá otorgar la escuela de Educación Especial correspondiente
para organizar la trayectoria escolar del niño en la escuela común.

Una vez concluido el proceso, y acordado el nivel y la modalidad entre los

padres y el Gabinete Central, si coinciden en la necesidad de la incorporación del
Acompañante Personal No Docente además de las configuraciones de apoyo propias de
la Educación Especial, los padres proponen quién se desempeñará como APND. La
normativa sólo exige que sea Profesor de Educación Especial, Licenciado en Psicología,
Psicopedagogo o Licenciado en Psicopedagogía.

Es importante señalar que mientras sucede todo este proceso el alumno concurre
a la escuela. Lo mismo sucede si el APND se ausenta una vez que ha sido designado.

El reglamento en análisis contempla un significativo progreso en la calidad

educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y en su integración
educativa. En primer lugar, contempla la singularidad de cada alumno y su relación con
otros, sus pares en la escuela común. Pareciera que aquello que tan lúcidamente había
escrito Emanuel Lévinas en cuánto a que “es una banalidad decir que jamás existimos
en singular”4 empezaba a ser una realidad palpable, perceptible, concreta. Esta
singularidad se plasma en que los padres proponen quien acompañará a su hijo/a en
todo lo atinente a su permanencia en la escuela, en las actividades que la misma
desarrolle, dentro y fuera del aula, en el caso de salidas educativas o plan de recreación
o natación, así como actividades de higiene y alimentación. Y en lo estrictamente
pedagógico el APND debe implementar las indicaciones del docente del grado o sección
a cargo de grupo de niños y la maestra de apoyo a la integración, en cuanto a la
organización de los materiales y la tarea.

En segundo lugar, la norma es bien específica respecto de las mínimas

cualidades profesionales que reunir quien desempeñe el rol de APND. Lo padres eligen,
pero esa elección debe circunscribirse a un Profesor de Educación Especial, Licenciado
en Psicología, Psicopedagogo o Licenciado en Psicopedagogía, como manera de
asegurar un grado de idoneidad acorde a la tarea educativa.

En tercer lugar, la oportunidad de pasar por la instancia del Gabinete Central

dependiente de la Dirección de Educación Especial permite que un órgano conformado
por equipos interdisciplinarios oriente la trayectoria escolar de niños/as, y jóvenes con
discapacidad, o algún tipo de restricción conductual o cognitiva, a fin de definir la
modalidad escolar más adecuada. De este modo los padres, que tal vez no hayan
recibido información en cuanto a la educación de sus hijos debido a que, sobre todo en
caso de niños muy pequeños, se han dedicado básicamente al tratamiento de la
discapacidad de sus hijos, reciben de la autoridad educativa pública estatal una serie de
orientaciones y posibilidades respecto de la mejor educación para sus hijos que les
permite decidir con mayor libertad.

En cuarto lugar, la norma establece en forma obligatoria que el Gabinete Central

debe sugerir las configuraciones de apoyo necesarias que deberá otorgar la escuela de
Educación Especial correspondiente para organizar la trayectoria escolar del niño. Sin
perjuicio de la aceptación o no de los padres de tales configuraciones, al asistir a una
escuela común pública estatal, es obligatoria, según el reglamento que estamos

4
“Es una banalidad decir que jamás existimos en singular. Estamos rodeados de seres y cosas con las que
mantenemos relaciones. Por la vista, por el tacto, por la simpatía, por el trabajo en común, estamos con
los otros. Todas esas relaciones son transitivas. Toco un objeto, veo al otro; pero yo no soy el otro”. El
tiempo y el otro (1993)
considerando, la intervención de algunos de estos recursos. Para ello la Dirección de
Educación Especial cuenta con5 Maestro/as de Apoyo Pedagógico, Maestro/as de
Apoyo a la Integración, Maestro/as de Apoyo Psicológico, Maestro/as Psicólogo/as
Orientadores/as, Asistentes Celadores para alumnos con Discapacidad Motora, e
Intérpretes de Lengua de Señas Argentinas.

En quinto lugar, la Ciudad conserva la potestad que, tal como lo mencionáramos

al inicio, le atribuye el artículo 24 de la Constitución al señalar que “la Ciudad asume la
responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación pública, estatal laica y
gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco días de vida
hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez
años de escolaridad, o el período mayor que la legislación determine. Organiza un
sistema de educación administrado y fiscalizado por el Poder Ejecutivo que, conforme
lo determine la ley de educación de la Ciudad, asegure la participación de la comunidad
y la democratización en la toma de decisiones…”. Esta conclusión surge de los artículos
14 y 15 de la Resolución Nº 3773-MEGC-2011. En ellos se fija como regla general que
la escuela debe labrar un acta suscripta por la dirección de la escuela común, la maestra
de apoyo a la integración de la escuela especial, el o los padres o representantes legales
y el acompañante personal no docente. En ella se dejará constancia de que todos los
intervinientes toman de conocimiento de la resolución y del proyecto de integración y
que, por su parte, la Dirección de Educación Especial debe realizar el seguimiento del
proyecto de integración de los niños con acompañantes personales no docentes. Si bien
participa un particular, la Ciudad supervisa y controla el proyecto de integración y
retiene la potestad de ser el responsable primario, desde el punto de vista estatal, de la
educación del niño o de la niña.

Por último se redujo considerablemente la judicialización de la educación de

niños con dicho diagnóstico de TGD que, realizando las intervenciones que prevé la
norma, pueden incluirse en la escuela común. Además, según se ha visto, con un
procedimiento de naturaleza eminentemente educativa, menos engorroso y menos
costoso que un proceso judicial, los padres pueden obtener desde la escuela pública una
respuesta satisfactoria para la educación de sus hijos.

5
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/especial/integracion.php?menu_id=22904
 Finalmente, de acuerdo con los análisis que se han venido realizando es posible
señalar que la Resolución Nº 3773-MEGC-2014 brinda, desde el punto jurídico, una
herramienta que nos permite dar un paso más hacia la consideración de la
individualidad del alumno con necesidades educativas especiales. Ello así debido a que
la norma contribuye a hacer realidad lo que habíamos conceptualizado como Inclusión
Educativa, en tanto y en cuanto lo concebimos como “un proceso de abordaje y
respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la
exclusión dentro y desde la educación”, y como “cambios y modificaciones en los
enfoques, las estructuras, las estrategias, con una visión común que incluye a todos los
niños de la franja etaria adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema
regular educar a todos los niños”.

Se podrá acordar o no con las prescripciones normativas detalladas. Sin duda

muchas críticas y correcciones pudieron resultar de la praxis propia de los pliegues, no
siempre nítidos, de la realidad cuya luz en el andar de la aplicación de la Resolución
permite otorgar relevancia a nueva problemáticas. Resultó el primer paso para que la
estandarización y la regla general en materia educativa cedieran para dar lugar a la
posibilidad de construir una pedagogía del otro porque como bien dice Carlos Skliar
(2002:153): “¿Una pedagogía para poder ser (nosotros) rehenes del otro? Rehenes del
otro, de su mirada, de su expresividad. Porque si el otro no estuviera ahí -y allí, y aquí-
nuestras pedagogías quedarán reducidas a cenizas, envueltas en borrascas, disueltas por
la mismidad”

5. La situación en la Ciudad de Buenos Aires desde 2013

Transcurría septiembre de 2013 cuando, los que intentamos caminar hacia la

concreción de los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, nos
desayunamos con una noticia que nos dejó pasmados.

El Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires dictó la

Resolución Nº 3034-MEGC-2013 publicada en el Boletín Oficial de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires N° 4248, que en su artículo segundo deja sin efecto, entre
otras, la Resolución Nº 3773-MEGC-2011.
 La norma modificó el procedimiento para tramitar el ingreso de los
acompañantes personales no docentes vigente sobre la base de consideraciones tales
como; que la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad constituye un desafío que
debe construirse día a día por lo cual se requiere de cambios y adaptaciones del sistema
educativo y su contexto; que para ello resulta necesario adaptar y dinamizar los
procedimientos para el ingreso, acompañamiento y seguimiento de los niños y jóvenes
con discapacidad que se matriculan en el sistema educativo común acorde a las
recomendaciones de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en su artículo 11 inciso e)
y artículo 44 inciso b); que la Convención de los Derechos de las personas con
discapacidad adoptada por ley 26.378 en nuestro país, plantea en su artículo 24, que los
Estados partes deberán garantizar la Educación Inclusiva.

Para alcanzar los objetivos enunciados se creó un nuevo procedimiento bastante

alejado, a mi entender, de los principios que habían fijado la Resolución Nº 3773-
MECG-2011. A continuación intentaré demostrar que lo que es presentado como una
ampliación de derechos desde el discurso con el que se elabora la norma jurídica, no es
más que un desmedro y menoscabo de la calidad educativa que reciben las personas con
necesidades educativas especiales que son escolarizadas en escuelas públicas estatales
comunes.

En primer lugar la posibilidad de APND ya no es sólo para aquellos alumnos

diagnosticados con TGD sino que se amplía a todos los alumnos/as con discapacidad
incluidos en escuelas de modalidad común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En
este aspecto resulta interesante a remarcar que la norma supone que el alumno tiene
certificado de discapacidad y concurre a una escuela común. Los alumnos que no se
encuentran escolarizados en la escuela común no pueden contar con este apoyo.
Podemos inferir que para el orden jurídico tales alumnos se encuentran escolarizados en
la escuela especial. Por otra parte, nada aclara el nuevo reglamento sobre cómo se
llevaría adelante ese procedimiento de inscripción en la escuela común. De allí que, se
puede verificar la hipótesis de que dos casos de alumnos con idéntico diagnóstico, desde
el punto de vista normativo, uno puede estar en escuela común y otro en escuela
especial. Entonces, quién decide cuál es la mejor opción para el alumno es quien tiene
su patria potestad dado que el ordenamiento jurídico específico no fija otro criterio. Por
otro lado esta interpretación es coincidente con lo establecido en Ley de Educación
Nacional Nro. 26.206 que en su artículo 128 confiere a los padres, madres o tutores/as
de los/as alumnos/as el derecho a “ser reconocidos/as como agentes naturales y
primarios de la educación”, y a “elegir para sus hijos/as o representados/a s, la
institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o
religiosas”.

En segundo lugar, el procedimiento instaurado para la autorización del ingreso

del acompañante personal no docente merece que se le preste especial atención. Ello así
debido a que dicha autorización pasó de ser un acto discrecional de la administración a
un acto absolutamente reglado en el que, prácticamente el estado no tiene posibilidades
de oponerse a brindarla. Efectivamente los padres deben solicitarla formalmente ante las
autoridades de la escuela común, acompañar el Certificado de Discapacidad del/la
alumno/a, otorgado conforme lo dispuesto por la Ley 22431, los informes de
profesionales tratantes que aporten información sobre el desarrollo del alumno,
necesidades y posibilidades (no se aclara si esos informes tienen que tener relevancia
desde el punto de vista educativo), copia certificada del título del Profesional inherente
a las necesidades del alumno/a, y la contratación de una póliza de seguro en los
términos de la Ley 17.418, que cubra los accidentes personales y la responsabilidad
civil por daños a terceros. Ya en este punto resulta necesario efectuar algunas
precisiones que deben ser atendidas. En principio, con qué argumentos el Gobierno
podría oponerse a autorizar el ingreso del APND, si ya desde el inicio del trámite los
padres tuvieron que contratar dos seguros. Es decir que ya incurrieron en gastos, por lo
que si el estado posteriormente considera que el ingreso del APND propuesto o si el
propio recurso resulta inadecuado para las posibilidades educativas del alumno, y los
padres acuerdan con ese criterio, ese gasto resultó totalmente innecesario, al menos en
esta etapa del procedimiento.

En tercer lugar, la nueva normativa no fija las mínimas cualidades profesionales

que debe reunir quien desempeñe el rol de APND. Sólo establece que los padres deben
proponer un “profesional inherente a las necesidades del alumno/a”. La norma no aclara
que tipo de necesidades, sin embargo entiendo que se debe interpretar que se refiere a
las necesidades educativas especiales. Sin perjuicio de ello, si los padres proponen a un
profesional que, a criterio de las autoridades educativas, no tiene incumbencias
conforme los requerimientos del alumno, desde el punto de vista del reglamento en
análisis, el Estado no podría oponerse. Salvo que, lo cual prima facie sería harto
engorroso, pudiera demostrar que tal profesional es perjudicial para la educación del
alumno.

En cuarto lugar la norma establece en el punto 7 Capítulo I de su Anexo que la

Supervisión de Educación Común es quien autoriza el ingreso del APND6. Nótese que
en el reglamento anterior la competencia para autorizar el ingreso del APND estaba
expresamente asignada a la Dirección de Educación Especial. Este cambio resulta
significativo toda vez que si bien estamos ante un alumno con necesidades educativas
especiales, la norma no le asigna ingerencia a la Dirección de Educación Especial,
órgano que cuenta con la idoneidad y especialidad para entender en la materia. Muy por
el contrario la competencia para la autorización del APND está asignada a un órgano de
rango significativamente inferior a la Dirección de Educación Especial, y que por lo
demás no cuenta con la idoneidad y especialidad para entender en la materia por tratarse
de una Supervisión de Educación Común. Este aspecto también implica una
disminución de la calidad de la educación que reciben las personas con necesidades
educativas especiales, porque en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a los docentes
que integran la modalidad común, estatutariamente no les es exigible conocimiento en
materia de educación especial. Sin embargo tienen que tomar decisiones que afectan
directamente a alumnos con necesidades especiales.

En quinto lugar la intervención de la Dirección de Educación Especial sólo es

posible si la Supervisión de Educación Común o el Equipo de Orientación Escolar lo
consideran pertinente. Es decir que la participación de una instancia tan relevante como
la Dirección de Educación Especial queda sujeta a la discrecionalidad de dichos
órganos. Luego si así lo deciden, las Supervisiones de Educación Especial o la
Coordinación de Asistentes celadores para discapacitados motores, o de Intérpretes de
Lengua de Señas Argentinas, o de Maestros de Apoyo Psicológico (MAP) realizarán
informe para la escuela del alumno/adentro de los 5 (cinco) días hábiles subsiguientes a
la recepción de la información. Nada determina la normativa sobre las obligatoriedad de
sugerir “las configuraciones de apoyo necesarias que deberá otorgar la escuela de
Educación Especial correspondiente para organizar la trayectoria escolar del niño”,

6
“La Supervisión escolar del área y nivel considerará la situación del alumno/a en base a los antecedentes
presentados, evaluará la documentación recibida, y en el término de 2 (dos) días hábiles subsiguientes a
su recepción, autorizará –o no- el ingreso del APND emitiendo la decisión que corresponda”.
como sí lo hacía la Resolución Nº 3773-MEGC-2014. Con este panorama los padres
cuentan con menos herramientas de naturaleza educativa para poder discernir si el
camino emprendido respecto de la educación de sus hijos es el más propicio para ellos
puedan adquirir conocimientos, habilidades y valores que le permitan, de acuerdo a sus
convicciones y creencias, alcanzar una vida social plena. De allí que, así es como se
suman más elementos que demuestran que la Resolución Nº 3034-MEGCBA-2013
significa una restricción del derecho a la educación de las personas con necesidades
educativas especiales.

En sexto lugar, la Resolución sólo posibilita que la Dirección de Educación

Especial participe obligatoriamente a través de Gabinete Central cuando el proyecto,
que había sido elaborado por el APND, que no pertenece al sistema educativo público
estatal, requiera revisión; o cuando sea necesario revocar la autorización en los casos
que haya intervenido. Está claro que el ordenamiento jurídico excluye a la Dirección de
Educación Especial de cualquier intervención en estos casos, o le asigna un rol de
excepción. Cuando en rigor de verdad, dicho órgano debería tener un rol relevante toda
vez que uno de sus objetivos es la “inclusión educativa de personas con discapacidad
y/o alguna restricción cognitiva, sensorial, conductual o motora”7.

Los puntos reseñados en los párrafos anteriores dan cuenta de las sustanciales
diferencias que existen, en términos conceptuales e ideológicos, entre la derogada
Resolución Nº 3773-MEGC-2011 y la Resolución Nº 3034-MEGC-2013. Había
comenzado este trabajo intentando demostrar que la segunda Resolución citada, lejos de
incluir a los niños con necesidades educativas especiales, provoca un deterioro de la
calidad de la educación que reciben esos niños. Sin embargo, luego del análisis
presentado, es posible afirmar que dicho reglamento significa una herramienta al
servicio de la inequidad en materia de educación de niños y niñas con necesidades
educativas especiales con relación al resto de los alumnos. Con lo cual el trabajo de
todos los profesionales comprometidos con la educación debería también considerar
cuestiones terminológicas. Dejar de lado un vocablo tan mercantilista como “calidad”, y
remplazarlo por el concepto de “equidad educativa”.

7
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/especial/?menu_id=12971
6. Conclusiones

Entonces, sobre la base de las observaciones desarrolladas se puede concluir que

la Resolución Nº 3034-MEGC-2014, vigente en el Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en lugar de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales, los inserta o
los sienta en un aula compartiendo la jornada escolar con sus pares de acuerdo a su
grupo etario. Sin embargo la educación que reciben difiere sustancialmente de la que se
le imparte al resto de sus compañeros. Ello así, debido a que, en primer lugar, la
responsable del curso no cuenta con formación en materia de educación especial. En
segundo lugar, dicha docente debe trabajar con un alumno que se encuentra afectado a
un proyecto de integración en el que ella no ha participado. En tercer lugar, el proyecto
de integración para el alumno ha sido concebido, diseñado y organizado por alguien
totalmente extraño al sistema educativo público estatal como lo es el APND o la
institución a la que pertenece. El Estado sólo realiza la supervisón o seguimiento del
proyecto que contiene “plan de trabajo individualizado orientado a apoyar al alumno/a
en la organización de su aprendizaje y participación, contribuyendo a alcanzar los
objetivos de integración y su progresiva autonomía”. En el caso del resto de los alumnos
el Estado aprueba el diseño curricular y fija las pautas de su implementación. En cuarto
lugar, cabe preguntarse, si el alumno con necesidades educativas se encuentra integrado
en la escuela común, no debería recibir la misma educación que el resto de sus
compañeros? Por supuesto que implementando y articulando, por parte del Estado y no
por un profesional que no pertenece al sistema educativo público estatal, estrategias y
recursos acorde a sus capacidades. Vale destacar que, en la mayoría de los casos, ese
profesional tiene incumbencias para tratar la discapacidad del niño/a pero no cuenta con
formación en materia de Educación. En quinto lugar, podríamos señalar que la
Resolución Nº 3034-MEGC-2013 fomenta una escuela inclusiva. Ahora bien, a poco de
empezar a analizarla se puede concluir que ese objetivo se convierte en letra muerta
porque permite/obliga que la escuela común reciba al alumno con necesidades
educativas especiales pero no establece los recursos para llevar adelante las acciones
que implican una escuela inclusiva.

En definitiva, una norma de rango tan bajo como una Resolución Ministerial
convierte en letra muerta tratados internacionales de rango constitucional como la
Convención sobre los Derechos del Niño, y la Convención Internacional sobre
Derechos de las Personas con Discapacidad que tiene rango superior a las leyes
nacionales. El ordenamiento jurídico, por un lado con normas tan importantes como los
tratados mencionados fomenta e impulsa la integración escolar y la inclusión educativa,
y sin embargo por otro lado, si llegar a contradecir formalmente normas de rango
superior, torna ineficaz el derecho a la educación de personas con discapacidad ya que,
como se ha visto, ni las integra ni las incluye. No basta sentar a un niño en un aula para
inferir que estamos ante un proceso de integración escolar y/o inclusión educativa.

Ante este estado de cosas, la única salida posible sería una solución legislativa
en sentido formal. Me refiero a una Ley local que obligue al Poder Ejecutivo de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires a instrumentar los recursos necesarios para que
todos los alumnos del sistema público estatal cuenten con las mismas posibilidades
educativas, de acuerdo a sus singularidades consideradas en el contexto en el que se
desarrolla el proceso educativo. Concretamente, dicha ley debería encarar la
problemática de la educación especial y del rol de las escuelas de educación especial,
las que son interpeladas por los nuevos conceptos y realidades que se imponen en la
materia.

No obstante lo señalado, no abordaré la cuestión legislativa en esta ponencia

debido a que no es su objeto. Mi objetivo en este trabajo, además de los enunciados, era
exponer la problemática y despertar el interés de preguntarnos sobre qué podemos hacer
desde el punto de vista jurídico en materia de Educación Especial en el ámbito público
estatal.
BIBLIOGRAFIA

Bersanelli, Silvia (2013) Prácticas discriminatorias y estereotipos en la educación de las

personas con discapacidad. Discapacidad, Justicia y Estado v.2, 149-160.

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Salamanca. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753so.pdf

Felica de Erkiletlian, Maria Silvina en el V Congreso Virtual “La Integración Escolar y

Las Adaptaciones Curriculares en la Escuela Común” del 23 de noviembre de 2004 –
Disponible en: http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=13797

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires – Dirección de Educación Especial –

Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/especial/?menu_id=12971

Lévinas, Emanuel (1993) El tiempo y el Otro. Paidós, Barcelona.

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en: http://juristeca.jusbaires.gov.ar/

Skliar, Carlos (2002) Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Miño y Dávila SRL, Buenos Aires.

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París:
UNESCO