ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ÁREA DE
COMUNICACIÓN
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del © Ministerio de Educación

Área de Comunicación Calle Del Comercio s/n, San Borja
Teléfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
Elaboración del documento
Elvis Fernán Flores Mostacero DISTRIBUCIÓN GRATUITA
Derechos reservados
Revisión pedagógica
Carmen Rosa León Ezcurra Cuarta edición: 2010
Tiraje: 30 379 ejemplares
Corrección de estilo
Revisión preliminar: Raquel Socorro Tinoco Casallo Impreso en:
Revisión final: Rosa Cisneros Canales Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
Diseño y diagramación RUC: 20347258611
Teresa Serpa Vivanco
Hecho el Depósito Legal en la
Fotografías Biblioteca Nacional del Perú
Archivo DES Nro. 2010-13016
Presentación
Amigo profesor:

La implementación de un diseño curricular debe acompañarse de material pedagógico de apoyo

para hacer efectivas las grandes intencionalidades del currículo en el trabajo operativo de aula.
Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la
programación y la evaluación de los aprendizajes en las distintas áreas curriculares.
Las Orientaciones para el Trabajo Pedagógico (OTP) pretenden cumplir con el propósito de sugerir-
te una ruta que, sin abandonar tu propio estilo de trabajo, contribuya al desarrollo pleno e integral
de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes de los estudiantes. En este sentido, las OTP
constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales
y a la filosofía de la institución educativa, expresada en su Proyecto Curricular Institucional.
En la concepción de la libertad metodológica entendemos que no hay modelos o esquemas únicos
para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es tener claridad sobre lo que se es-
pera que desarrollen los estudiantes: las competencias comunicativas. A este propósito se puede
llegar por diferentes vías, algunas de las cuales te sugerimos en este documento.
El Capítulo I se refiere al enfoque general del área, en el que se explica su concepción, propósitos
y organización. En el Capítulo II se brindan orientaciones sobre la programación curricular de aula,
a partir de los programas curriculares diversificados. En el Capítulo III se presenta un conjunto de
estrategias para desarrollar las competencias del área y, además, información sobre el uso de los
medios y materiales educativos. En el Capítulo IV se ofrecen orientaciones sobre cómo evaluar los
aprendizajes desde la naturaleza propia del área.
En tus manos, apreciado colega, confiamos a los adolescentes del Perú, cuyo desarrollo integral
nos deparará los triunfos que aún nos tiene reservados la historia. En este afán estamos compro-
metidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que parezca. Cada uno de nosotros
puede aportar para la construcción de esta patria grande que todos queremos. En este sentido,
las palabras del poeta Antonio Machado son aleccionadoras:“Caminante, no hay camino, se hace
camino al andar”.

3
 Índice
Capítulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares .......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área .................................................................................. 6
3. Propósito del área .......................................................................................................... 8
4. Organización curricular del área .................................................................................... 9
5. Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares .......................................................................................... 15

Capítulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ............................................. 25
1. Condiciones previas para la programación .................................................................... 25
2. La programación anual................................................................................................... 29
3. La unidad didáctica ......................................................................................................... 41
4. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 54

Capítulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 67
1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ...................................................... 67
2. El uso de recursos educativos en el área ...................................................................... 82

Capítulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.......................................... 85
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................. 85
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área.............................................. 88
3. La matriz de evaluación.................................................................................................. 92
4. Técnicas e instrumentos de evaluación.......................................................................... 94

Bibliografía ......................................................................................................................... 96

4
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA

1. Ideas preliminares
Las necesidades humanas son múltiples y de distinto tipo, pero una de ellas es de indispensable sa-
tisfacción: la comunicación. Desde su aparición sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacionó
con sus semejantes a través de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos,
ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionándose con el transcurrir del tiempo.
En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las señales
de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresio-
nes gráficas y al desarrollo cada vez más sorprendente de la comunicación a distancia.
Desde un inicio, como es lógico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el
uso de las habilidades comunicativas. Así sucedió, también, con el uso de la piedra, de la honda y
cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre
enseñando a su hijo el concepto y clasificación de la piedra, como quizá tampoco debió suceder que
realizaran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las características del sonido.
El hijo “hablaba” y pintaba con su padre, aprendía a tocar los tambores, a formar imágenes fantas-
magóricas con el humo, etc. Así aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente,
así también sucedió cuando se decidió encargar la educación de los hijos a terceras personas.
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 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenómenos, el conocimiento
fue incrementándose y, con él, la ciencia y la tecnología alcanzaron niveles de desarrollo insospe-
chados. Progresivamente se concibió la idea de que adquiriendo más conocimiento se tendría más
dominio sobre las cosas. De este modo el enciclopedismo fue ganando terreno en las escuelas
hasta convertirse en el propósito supremo del aprendizaje.
En el ámbito de la comunicación sucedió similar situación. El surgimiento de las teorías lingüísticas y
gramaticales nos llevó a considerar que mientras más conocimientos tuviera el profesor sobre esas
teorías, mucho mejor sería su desempeño en el aula, otorgando cada vez menos importancia a los
recursos didácticos y a las habilidades pedagógicas.
Pero, ¿acaso una persona es más comunicativa porque aprende más reglas gramaticales u ortográficas?,
¿será que el mayor conocimiento sobre teoría lingüística nos hace más elocuentes y persuasivos?, ¿se justi-
fica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseñanza de reglas y teorías o, por el contrario,
será más importante que el estudiante ejercite sus capacidades comunicativas? Al respecto, cada vez está
más claro que la escuela tiene la responsabilidad de lograr que los adolescentes y jóvenes aprendan a
hablar, escuchar, leer y escribir, esto es, desarrollar competencias comunicativas, y el espacio natural para
hacerlo es el área de Comunicación. Esto no significa, de ninguna manera, que el conocimiento de la ortogra-
fía y la gramática no sea importante, sino que adquiere su verdadera importancia cuando ese conocimiento
nos permite solucionar problemas surgidos en la comprensión o producción de un texto determinado.

2. Fundamentos y enfoque del área

La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseñanza de la lengua dio origen
a una profunda reflexión sobre la mejor manera de lograr el desarrollo máximo de las habilidades
comunicativas, es decir, que se comprendan y se produzcan textos de calidad. Es así que, durante
las últimas décadas, surge un conjunto de propuestas metodológicas que centran su atención en
el proceso de comunicación y que aportan una nueva visión para la enseñanza de la lengua. Estos
planteamientos originaron el denominado enfoque comunicativo, el mismo que presenta rasgos par-
ticulares, como los siguientes:
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 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento

La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada día en múltiples circunstancias y así debe-
mos aprenderla. Entonces, es en la escuela donde se deben aprovechar las situaciones reales
o verosímiles de comunicación, empleando textos completos surgidos del mismo intercambio
comunicativo. Así, las clases resultan más atractivas y participativas, y el aprendizaje es más
significativo.

El texto es la unidad básica de comunicación

En una comunicación real emitimos y recibimos textos completos, y así hay que abordarlos en
la práctica pedagógica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene mayor
provecho trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues estas adquieren sentido en
los ámbitos del texto y del contexto. Resulta ilógico, por ejemplo, realizar prácticas de sinonimia
con palabras aisladas, pues el sentido de estas se adquiere a partir de su relación con otras
palabras y de su uso en una situación comunicativa.

La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los registros de

uso lingüístico
La enseñanza de la lengua debe incorporar los diversos registros lingüísticos (usos coloquiales,
familiares o sociales), así como las formas expresivas propias de cada comunidad. Esto per-
mite que los estudiantes se comuniquen bien en su estándar regional, pero, además, que sean
conscientes de que en contextos diferentes tendrán la necesidad de usar otros estándares.
Esto quiere decir que la lengua debe enseñarse de manera contextualizada, considerando la
heterogeneidad de los usuarios y sus particulares usos lingüísticos.

Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes

Cuando nos comunicamos, lo hacemos con diversas intenciones. Algunas veces deseamos in-
formar cierta noticia de interés; otras, contar alguna anécdota, describir un objeto, plantear
nuestro punto de vista, etc. En la institución educativa, por lo tanto, se deben seleccionar los
textos que estén más cercanos al estudiante, considerando sus motivaciones e intereses para
que la enseñanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen
sentido para los estudiantes (Carney, 2000). Esto quiere decir que debemos utilizar recetas,
boletas, noticias, actas, afiches, avisos u otros textos que existen en la vida cotidiana.

El contexto influye en el acto comunicativo

El sentido del texto, además de las palabras, se obtiene a partir de la mímica, los gestos, las
inflexiones de voz, la situación en que se produce la comunicación. Un texto puede ser recibido
con aceptación y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia puede causar
un rechazo generalizado. Además, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra,
de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tam-
bién será distinto. Si consideramos todas estas variables evitaremos malas interpretaciones y,
por consiguiente, nuestra relación con los demás será mucho mejor.

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 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3. Propósito del área

El área de Comunicación tiene como propósito desarrollar las competencias comunicativas de los
estudiantes para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comu-
nicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales
de comunicación, ampliar su acervo cultural, interactuar críticamente con los demás y disfrutar de
la lectura o de la creación de sus propios textos.
Pero, ¿qué es la competencia comunicativa? Daniel Cassany (2000), basándose en el concep-
to introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad
de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan
cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces
de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmación anterior se
deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeño
o de conductas externas. Pero tal conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de
procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos
de personalidad, etc.
El esquema siguiente trata de representar cómo funciona la complejidad de la competencia comu-
nicativa. Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir (comprender o producir textos) están
respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían sentido. En todo acto
de comunicación se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los
otros y que, finalmente, determinan nuestro éxito o fracaso en la comunicación. Esto explica por
qué se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan las
convenciones de participación en grupo (pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atención,
etc.). Igual ocurre con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y ortográficas, pero que
al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.
ESCUCHAR
COMPETENCIA COMUNICATIVA

ESCRIBIR
HABLAR

LEER

ACTOS
COMUNICATIVOS
S DE AD
NTOS

RA NALID
ES
S

PROCESOS
ACTITUDE

DECISION
CIMIE

INTERNOS
O
O
G
PERS
S
CONO

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 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia

comunicativa implica tanto la activación de procesos
internos como las manifestaciones externas de es-
tos. El solo conocimiento no es suficiente para una
comunicación eficaz, tampoco bastan las actitudes
únicamente; es necesario poner en juego todos los
factores aludidos para que nuestra relación con los
demás sea de calidad. Es importante, por ejemplo,
tomar una decisión adecuada y en el momento opor-
tuno, hacer un ejercicio estratégico de las habilida-
des y, para ello, es fundamental reconocer nuestras
virtudes y limitaciones.
Una persona es comunicativamente competente cuando:
● Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y utiliza las convenciones de parti-
cipación en grupos.
● Escribe con coherencia y corrección lingüística, adecuando el código a las características del
interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación.
● Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la
lectura simplemente literal a la inferencial y a la crítica.
● Escucha a sus interlocutores, demostrando atención, respeto a las ideas y tolerancia ante la
diversidad lingüística y cultural.
● Utiliza los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información de acuerdo con
sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes críticas frente a todo tipo de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, alcanzando niveles cada
vez más altos, en la medida en que se activan frecuentemente las capacidades de comprensión
y producción de textos, las cuales constituyen la intencionalidad del área de Comunicación. Para
desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones reales de comunicación
para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo haga en forma reflexiva, de acuerdo con
el enfoque comunicativo que asume el área de Comunicación.

4. Organización curricular del área

El área de Comunicación en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está or-
ganizada en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias
Las competencias describen los logros que los estudiantes alcanzarán en cada ciclo de
Educación Secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de ciclo a
ciclo. Estos logros están expresados en desempeños eficientes o en un saber hacer idóneo.
En Comunicación, se han formulado competencias para Expresión y Comprensión oral, Com-
prensión de textos y Producción de textos:
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 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CICLO VI CICLO VII

Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situa- Expresa sus ideas de manera organizada, ori-
ciones comunicativas interpersonales, utilizando ginal y elocuente en situaciones comunicati-
pertinentementemente las cualidades de la voz, el vas interpersonales y grupales, demostrando
EXPRESIÓN Y registro lingüístico y los recursos no verbales. seguridad y consistencia en sus argumentos.
COMPRENSIÓN ORAL
Comprende el mensaje de los demás, asu- Comprende el mensaje de los demás, refutan-
miendo posiciones críticas, y valorando los do o apoyando críticamente las ideas, y valo-
giros expresivos de su comunidad. rando la diversidad lingüística y cultural.

Comprende textos de distinto tipo, disfrutan-
do de ellos, discriminando lo relevante de lo
COMPRENSIÓN complementario; hace inferencias a partir de
DE TEXTOS los datos explícitos, asume posiciones críti-
cas, y reflexiona sobre su proceso de com-
prensión con el fin de mejorarlo.
Comprende textos de distinto tipo, según su
propósito de lectura; los contrasta con otros
textos; opina críticamente sobre las ideas del
autor y el lenguaje utilizado; y valora los ele-
mentos lingüísticos y no lingüísticos que favo-
recen la comprensión del texto.

Produce textos de distinto tipo, en forma cla-
ra, coherente y original, en función de diver-
PRODUCCIÓN sos propósitos y destinatarios, utilizando de
DE TEXTOS forma apropiada los elementos lingüísticos y
no lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.
Produce textos de distinto tipo, de forma ade-
cuada, fluida, original y coherente, en función
de diversos propósitos y destinatarios, utili-
zando de modo reflexivo los elementos lin-
güísticos y no lingüísticos para lograr textos
de mejor calidad.

Expresión y Comprensión oral

Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar y comprender el
mensaje de los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación que se utilizan
en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.
Comprensión de textos
Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su rela-
ción con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante,
hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensión con la finalidad de autorregularlo.
Producción de textos
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos
o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificación, de textualización,
de corrección, revisión y edición del texto. También implica una reflexión sobre lo producido con
la finalidad de mejorar el proceso.

4.2 Las capacidades

Las capacidades describen los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán en cada grado, en fun-
ción de cada competencia. Se espera que el desarrollo permanente y progresivo de las capacidades
en cada grado permita alcanzar las competencias previstas en el ciclo.
10
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

En el caso de la Expresión y Comprensión oral, las capacidades se han organizado según los dos
procesos implicados en la competencia: expresión y comprensión, así:

● Planifica su participación oral, organizando la

información y anticipando el tipo de registro
lingüístico.
● Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad. EXPRESIÓN
● Narra anécdotas, relatos, historias, cuentos, mitos
y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor
y utilizando la entonación pertinente según los
estados emocionales de los personajes.

● Escucha mensajes diversos, solicitando aclaraciones

si no entiende; animando a seguir la conversación o
terminándola cuando sea necesario.
● Interpreta el significado que se transmite mediante COMPRENSIÓN
los recursos no verbales en situaciones diversas.
● Enjuicia las ideas del interlocutor, así como la
pertinencia del lenguaje utilizado.

En Comprensión de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta los niveles de
comprensión: literal, inferencial y crítico:

● Identifica el tema y la información relevante de

los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas
significativas del texto. NIVEL LITERAL
● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resúmenes.

● Discrimina la información, estructura y

características de noticias, historietas y afiches.
● Infiere el propósito comunicativo del emisor en
cartas, avisos, tarjetas, relatos, etc. NIVEL INFERENCIAL
● Organiza información sobre el lenguaje periodístico
y la Internet.
● Interpreta el significado que se transmite mediante
los recursos no verbales en situaciones diversas.

● Enjuicia el contenido de los textos que lee. NIVEL CRÍTICO

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 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En Producción de textos, las capacidades se han organizado teniendo en cuenta las etapas del
proceso de producción:

● Planifica la producción de textos, identificando el

tema, los destinatarios y el registro lingüístico que PLANIFICACIÓN
utilizará.

● Redacta tradiciones y crónicas, caracterizando los

personajes, describiendo conflictos y desenlaces y
utilizando los conectores propios de la narración. TEXTUALIZACIÓN
● Redacta recetas, esquelas y catálogos, respetando
su estructura y utilizando el lenguaje formal o
informal, según los destinatarios a quienes se dirija.

● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para

otorgar coherencia y corrección a los textos que
REVISIÓN Y
CORRECCIÓN
produce.

● Edita el texto para hacerlo novedoso. EDICIÓN

Es importante entender la lógica de esta organización, pues siguiendo ese mismo criterio se realiza
la organización de las capacidades en el diseño de las unidades didácticas.

4.3 Los conocimientos

Los conocimientos constituyen el soporte funda-
mental que permite desarrollar las capacidades.
Si deseamos que el estudiante organice, “algo”
tiene que organizar; si deseamos que discrimi-
ne, “algo” tiene que discriminar; si perseguimos
que seleccione, “algo” tiene que seleccionar. Ese
“algo” constituyen los conocimientos previstos en
cada área curricular.
Los conocimientos en el área de Comunicación
provienen de disciplinas como la gramática, la
lingüística, la fonética, la pragmática, la teoría de
la comunicación, la teoría literaria, entre otras.
Estos conocimientos se han organizado en: Dis-
curso oral, Técnicas de lectura y Teoría del texto,
Gramática y Ortografía, Lenguaje audiovisual y
Literatura.

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 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

CONOCIMIENTOS
(Gramática, Lingüística, Pragmática,
Fonética, Teoría literaria, etc.)

Discurso oral Técnicas de lectura y Lenguaje

Teoría del texto audiovisual

Gramática y Literatura
Ortografía

Estos “organizadores” cumplen la función de agrupar conocimientos de naturaleza similar, tal como
se explica a continuación:

Discurso oral. Organiza conocimientos que sirven de soporte para una adecuada comunica-
ción oral. En este sentido, se han considerado aspectos relacionados con el funcionamiento del
aparato fonador, las cualidades de la voz, las formas de comunicación interpersonal y grupal,
las convenciones de participación en la comunicación grupal, los registros de uso lingüístico, los
recursos no verbales, así como asuntos provenientes de la sociolingüística que sirven de base
para una interrelación pertinente.
En el primer ciclo se incorporan conocimientos sobre las formas básicas de comunicación, como la
conversación y el diálogo; mientras que en el segundo ciclo se enfatiza en formas de comunicación
más complejas, como el debate, incluyendo las técnicas de participación grupal (mesas redondas,
paneles, seminarios, etc.) que demandan una exposición debidamente planificada.
Gramática y Ortografía. Organiza conocimientos relacionados con el uso correcto del lenguaje
escrito, desde la perspectiva de la semántica, la morfología y la sintaxis. Por lo tanto, incluye las
distintas reglas ortográficas como las de acentuación, puntuación, letras con escritura dudosa,
mayúsculas y minúsculas, entre otras.
También se incluyen conocimientos que permiten otorgar cohesión y coherencia a los textos
que se escriben; por ejemplo, los conectores y los referentes, los casos de concordancia entre
sustantivo y adjetivo o entre núcleo de sujeto y predicado. En ese sentido, se abordan aspectos
elementales de la oración gramatical, sus clases y elementos constitutivos.
Técnicas de lectura y Teoría del texto. Organiza conocimientos vinculados con las técnicas
para comprender un texto, desde la identificación de información explícita, la obtención de in-
formación nueva mediante distintas formas de inferencias, hasta la emisión de juicios críticos.
Por ello, se han previsto conocimientos relacionados con el subrayado, la toma de apuntes, los
organizadores visuales, el fichaje, entre otros.
13
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Igualmente, se incluyen conocimientos sobre la tipología textual, la estructura y características

de cada tipo de texto. En el primer ciclo se pone énfasis en los textos narrativos, instructivos y
descriptivos; mientras que en el segundo ciclo, el énfasis está puesto en los textos expositivos y
argumentativos.
Lenguaje audiovisual. Organiza conocimientos sobre el lenguaje de la imagen fija y en movi-
miento, y cómo estas juegan un papel preponderante en una cultura de carácter audiovisual. Se
incluyen aspectos relacionados con los recursos auditivos, utilizados especialmente en la radio,
el cine o la televisión.
Se abordan, además, los distintos géneros periodísticos, la estructura de cada uno de ellos y
las características del lenguaje utilizado en los medios de comunicación masiva. También se han
incorporado conocimientos relacionados con la Internet y sus principales usos: chat, correo
electrónico, páginas web, biblioteca virtual, entre otros.
Literatura. El propósito de la literatura es que el estudiante se acerque al texto literario y dis-
frute de su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore
las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente el que
comprende a cabalidad un texto, sino también aquel que, además, goza con ello. La literatura
desarrolla en el estudiante la actitud dialógica, la responsabilidad ante lo que escribe y la dis-
posición solidaria para compartir las creaciones artísticas, afinando así su sensibilidad estética
y su capacidad imaginativa para crear su propio “mundo” o para identificarse con el creado por
los autores de su preferencia.
Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como
medio para desarrollar su sensibilidad estética y explorar las posibilidades recreativas del len-
guaje. En este sentido, se pone énfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad
y de las distintas regiones del país (mitos, leyendas, cuentos), y en textos literarios infantiles y
juveniles provenientes de diferentes ámbitos y épocas, que sean de interés de los estudiantes.
En el segundo ciclo, específicamente en el tercer grado, se persigue que los estudiantes asuman
la obra literaria como unidad de análisis, poseedora de elementos formales o temáticos que
la configuran como un todo orgánico. Se promoverá, entonces, la lectura de obras literarias
completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes ámbitos y épocas.
Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana; y en el quinto
grado, la literatura española y universal. De igual forma, el contexto será el gran referente para
la apreciación literaria, pues la literatura es reflejo de una determinada época.
Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarán los textos literarios
que serán leídos en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en Literatura en el
Diseño Curricular Nacional son sugeridas.
Los conocimientos no tienen fin en sí mismos, sino en la medida que permiten desarrollar
las capacidades del área. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede
es que su relevancia está relacionada con su utilidad para el desarrollo de la capacidad
comunicativa.

14
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

4.4 Las actitudes

También es propósito del área desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la
formación integral de la persona, y que den prestancia a la forma de relacionarnos con los demás.
Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interacción pertinente y adecuada en el marco
de una sociedad democrática y de convivencia armónica. En el área se desarrollan actitudes vincu-
ladas con el respeto a las ideas, la tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural, el interés por
la lectura y la escritura, entre otras. En el Diseño Curricular Nacional se presentan las actitudes que
los estudiantes de todo el país deberían desarrollar; sin embargo, cada institución educativa podría
agregar otras, en función de los valores expresados en su propia demanda educativa:
● Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y democrática.
● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
● Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.
● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
● Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
● Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.
● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armónica.

5. Relación del área con

los Propósitos de la EBRa l2 021
y con otras áreas curriculares
Los Propósitos de la EBR al 2021 constituyen las grandes aspiraciones que se espera alcanzar,
en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educación peruana. El área
de Comunicación, por tener un carácter instrumental, se relaciona con todos esos propósitos y,
además, con las distintas áreas curriculares, tal como se aprecia a continuación:

5.1 Relación del área con los Propósitos de la EBR al 2021

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad demo-
crática, intercultural y ética en el Perú
Los usos lingüísticos configuran no solo la identidad cultural y social, sino también la personal,
pues cada individuo tiene su propia forma de expresión, que lo particulariza y lo hace diferente
de los demás. Cuando escuchamos a alguien o cuando leemos algún ensayo o novela, encon-
tramos ciertos rasgos que nos dicen de quién se trata. Igual sucede en el ámbito social. Es fácil
identificar, por ejemplo, si una persona procede del campo o la ciudad, si es de la sierra o de la
selva, si es de una profesión u otra, solo por la forma como se expresa.
El área de Comunicación aborda aspectos relacionados con las variaciones lingüísticas, con las ma-
nifestaciones literarias propias de cada comunidad, con los prejuicios lingüísticos que menoscaban
15
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

la identidad cultural y que deben ser superados. Se fortalece la idea de que cada comunidad tiene
sus propios giros expresivos y de que no hay lengua superior a otra. Esto contribuye a desarrollar la
identidad social y cultural.
Por otro lado, desde el área de Comunicación se fomenta el intercambio asertivo de opiniones,
en pleno respeto de la dignidad humana, evitando comportamientos comunicativos de tipo
discriminatorio o que atenten contra la integridad de las personas. En este sentido, se desa-
rrollan distintas formas discursivas y se promueve la práctica de ciertas convenciones sociales
de participación en grupos, que favorecen la construcción de una sociedad democrática y de
convivencia armónica.
Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos
El desarrollo de las capacidades comunicativas permite que las personas tengan éxito en su
vida afectiva y personal, ya sea en los estudios, en el trabajo, en los negocios o en cualquier
otro ámbito. El área de Comunicación, por su propia naturaleza, se encarga de desarrollar tales
capacidades, de tal modo que los egresados de la EBR no tengan limitaciones para comunicarse
con las demás personas.
Sucede con frecuencia que los estudiantes que terminan el quinto grado de educación secundaria
no dominan plenamente el castellano y, por lo tanto, carecen de la capacidad para realizar sus pro-
pias gestiones en las instituciones de educación superior, en las empresas o en las escuelas milita-
res. Y, cuando desean hacerlo, tienen que estar acompañados del hermano mayor o de los padres,
quienes “hablan” por ellos. De esta manera, aparecen como indefensos ante la vida, debido a que
la escuela no les ha brindado las herramientas necesarias para desenvolverse adecuadamente.
En otros casos, sucede que, ante la inexistencia de buenos hábitos comunicativos, se rompen
las relaciones humanas, surge el conflicto y, como tampoco hay capacidad de negociación, se
agudizan los problemas interpersonales o de grupo. Frente a esto, el área brinda espacios,
precisamente, para que se vivencien situaciones comunicativas que favorezcan las relaciones
humanas en forma pertinente y adecuada.
Cuando no se domina el castellano, igualmente podemos sucumbir fácilmente ante la manipula-
ción, pues nuestra capacidad de respuesta se reduce ostensiblemente y solo nos queda acatar
lo que otros dicen. Esta es una muestra más de que la palabra gobierna el mundo, y es el área
de Comunicación, por cierto, la que nos brinda las herramientas para hacer un buen uso de ella.
Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica
El Perú es un país integrado por un conjunto de comunidades, cada una de ellas con sus propias
costumbres, tradiciones y usos lingüísticos. Si bien es importante dominar el castellano como
lengua común de los peruanos, también es importante que se desarrollen y se practiquen las
lenguas originarias de cada comunidad, pues en esas lenguas se encuentran nuestra historia y
nuestra identidad.
El uso de una lengua implica una forma de pensamiento y cosmovisión particular. Las concep-
ciones de tiempo, espacio, de mundo y hombre, en forma general, cambian de comunidad a
comunidad, y esto está determinado por el uso lingüístico. Desde el área de Comunicación se
reflexiona sobre esta realidad a partir de los fundamentos que brinda la sociolingüística. Se
explican, también, los fenómenos que se producen por la convivencia de lenguas en un mismo
territorio y se promueve el destierro de todo tipo de discriminación lingüística.
16
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Igualmente, tanto para la enseñanza del castellano como la de una

lengua originaria, se comparten estrategias y enfoques similares. Aun
cuando la estructura interna y el funcionamiento de cada lengua tenga
sus particularidades, hay elementos comunes (fonéticos, sintácticos o
morfológicos) que pueden ser abordados de manera interrelacionada.
Conocimiento del inglés como lengua internacional
Vivimos en un mundo cada vez más globalizado en el que las fronteras
físicas van desapareciendo progresivamente. El avance de la ciencia y
la tecnología ha logrado que nos convirtamos en ciudadanos del mun-
do y, como tales, tenemos la necesidad de relacionarnos con personas
de otros ámbitos y nacionalidades. Esta relación se realiza, en gran
parte, gracias al inglés. El intercambio comercial, las negociaciones
diplomáticas, las actividades turísticas, etc. se realizan mediante el in-
glés, por lo que es necesario que la EBR brinde a los estudiantes esta
herramienta fundamental para actuar en un mundo global.
El área de Comunicación aborda aspectos que se relacionan con este propósito, pues da las
bases necesarias para el aprendizaje de otra lengua. Desarrolla técnicas para la comprensión
de textos de distinto tipo, como el subrayado, la toma de apuntes, el resumen, el fichaje, entre
otras, válidas también para comprender textos en otras lenguas. El área también incluye as-
pectos sociolingüísticos que pueden ser válidos para entender que los patrones culturales o el
contexto, de manera general, influyen en el sentido que se otorga a las expresiones y que, por
lo tanto, cuando se traduce un texto de una lengua a otra, no se debe proceder mediante la
decodificación palabra por palabra, sino teniendo en cuenta el sentido global de la expresión en
función de lo que realmente quiso expresar el autor.
En el área de Comunicación también se desarrollan actividades de producción de textos que ayudan
a entender el papel de los elementos gramaticales y cómo sucede su funcionamiento en el entrama-
do del texto. Así podemos darnos cuenta de la importancia de los conectores o de los referentes,
del orden en que se disponen las palabras o cómo cambia el sentido si ese orden es alterado. En
el plano oral, el área desarrolla aspectos fonéticos que nos familiarizan con el funcionamiento del
aparato fonador y nos indican cómo las cualidades de la voz otorgan sentido a las expresiones.
Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para com-
prender y actuar en el mundo
Hay una relación directa entre lenguaje, pensamiento y matemática. El lenguaje ayuda a organi-
zar el pensamiento, y este es base fundamental de la matemática. Es más, la matemática tiene
un lenguaje particular compuesto, en gran parte, por símbolos. Cuando la capacidad simbólica
de la persona está más desarrollada, seguramente tendrá más facilidades para entender el
lenguaje matemático y científico de manera general.
El área de Comunicación es un espacio que permite tener conciencia acerca de la estructura y
funcionamiento del lenguaje. Da pautas para entender la importancia que tiene el orden de los
elementos lingüísticos en el proceso de comprensión. Establece conceptos básicos para desa-
rrollar el pensamiento matemático, como espacio, orden, relación, inclusión, secuencia, etc. Si
estas nociones no están desarrolladas en los estudiantes, es natural que tengan dificultades en
la matemática, pues no se podrán “leer” las expresiones gráficas o simbólicas.
17
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Las investigaciones han demostrado que hay una relación directa entre lectura y matemática.
Los estudiantes que comprenden lo que leen tienen mayor éxito en la matemática. Los niños que
son capaces de “contar una historia conocida o de inventar una nueva tienden a ser mejores
en matemática”1. En este sentido, el área de Comunicación contribuye al desarrollo de este pro-
pósito en la medida que crea conciencia sobre el uso del lenguaje y promueve la lectura como
forma de acceder a los avances científicos y tecnológicos, los cuales permiten comprender las
características del mundo actual y la posibilidad de poder desempeñarse en él.
Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico
La lectura es una herramienta que permite reflexionar sobre distintos aspectos del entorno y
sobre las acciones que en él realiza el hombre. Gracias a la lectura tenemos conocimiento de
lo que sucede en espacios y tiempos diferentes al nuestro, identificamos nuestras virtudes o
falencias y cuestionamos las prácticas que afectan el normal desarrollo de la sociedad.
En el área de Comunicación, la lectura de artículos, ensayos, noticias, reportajes, entre otros
textos, permitirá que el estudiante no solo conozca su medio geográfico o la historia local o
mundial, sino que reflexione sobre ellos, emita sus propios puntos de vista y, por qué no, pre-
sente propuestas que eviten, en el futuro, repetir los mismos errores cometidos por nuestros
antepasados.
Esta misma reflexión puede originar que los estudiantes participen en diálogos, debates, ex-
posiciones, o que escriban textos en los que sustenten sus puntos de vista respecto al medio
geográfico, o sobre los procesos históricos de su comunidad o del mundo. De esta manera, los
textos con los que se contacta el estudiante se vinculan con la vida y adquieren funcionalidad.
Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadanía
De manera similar al caso anterior, el área de Comunicación, mediante la lectura de textos de
diverso tipo puede promover la valoración del ambiente natural y su diversidad. Existen ensayos
y artículos que se difunden por los medios de comunicación que permiten reflexionar sobre la
necesidad de cuidar y preservar el medio en el que vivimos. En las comunidades donde viven los
estudiantes también existen afiches, pancartas, murales, etc. que promueven el uso racional de
los recursos naturales. Estas lecturas, igualmente, pueden suscitar el debate y la opinión libre
sobre los hábitos ciudadanos respecto al cuidado del ambiente.
La producción de textos es otra forma en que el área de Comunicación puede contribuir con este
propósito. Para tal efecto, se debe partir de la observación de fenómenos naturales o sociales,
de la revisión de fuentes, de la selección de información relevante que permita al estudiante
expresar su punto de vista respecto a la necesidad de desarrollar hábitos que contrarresten el
progresivo avance del calentamiento global.
Es mediante la comprensión o producción de textos que el estudiante se pone en contacto con
el mundo, y mediante ambos procesos también puede reflexionar sobre él para transformarlo o
preservarlo.
1
La lectura y las matemáticas. Artículo de Douglas H. Clements y Julie Sarama. Traducido y adaptado por Roxana Rojas Luzón.
http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2007/02/la_lectura_y_la.html (visitada el 15 de mayo de 2009).
18
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la

construcción del proyecto de vida de todo ciudadano
La formulación de un proyecto de vida implica tener conocimiento de las oportunidades que
brinda el contexto, las potencialidades económico-productivas, las virtudes o limitaciones per-
sonales, entre otros aspectos. Dicho conocimiento se puede adquirir a partir de la observación
de los antecedentes familiares, de las experiencias recogidas del entorno, de la revisión de
bibliografía o del intercambio de experiencias con nuestros pares.
El área de Comunicación constituye el espacio que permite recoger información válida que, a
su vez, nos facilite trazar metas a mediano plazo. Es mediante las tertulias o conversaciones
con personas del entorno, la audición de conferencias, la visita a páginas web o la lectura de
textos especializados que nos damos cuenta de cuáles son nuestras preferencias o qué cami-
nos preferimos recorrer. Igualmente, el contacto con los textos nos brinda información sobre
los adelantos científicos y los descubrimientos o innovaciones que motivan nuestra capacidad
emprendedora.
Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental
La comunicación es el medio que permite relacionarnos con los demás y en ese proceso nos
socializamos, formamos parte de una comunidad de intereses y, así, creamos espacios para
compartir inquietudes, preocupaciones, conflictos, etc. Este contacto con los demás nos pro-
porciona equilibrio emocional en la medida en que nos damos cuenta de que hay convenciones
sociales que debemos respetar.
El ejercicio de la comunicación, de la cooperación y de la exteriorización de nuestras congojas
o sinsabores nos libra de cargas emocionales. Por eso es que el diálogo es fundamental en el
proceso de preservar la salud mental. Asimismo, la lectura desarrolla nuestra espiritualidad y
sensibilidad. Gracias a ella, podemos cultivarnos cada vez más como personas. Esto se comple-
menta con la práctica de técnicas de expresión oral, de juegos de roles o de dramatizaciones
que contribuyen al equilibrio corporal y socioemocional.
Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las
humanidades y las ciencias
El área de Comunicación incluye capacidades y conocimientos relacionados con las manifestaciones
literarias de diferentes ámbitos. El propósito de la literatura es que los estudiantes desarrollen su
creatividad, su sensibilidad estética, de tal modo que descubran las posibilidades expresivas del
lenguaje. La literatura nos traslada a otros mundos, nos muestra a otros personajes, con sus pro-
pias historias, valores, afectos y pasiones, y, a partir de ellos, creamos nuestros propios mundos.
La literatura permite que re-creemos la realidad, que nos la imaginemos en función de ideales
particulares o que la expresemos con toda su crudeza. El autor de un cuento, una poesía o una
novela es un creador en todo el sentido de la palabra, él decide el inicio o término de las cosas,
así como la existencia o desaparición de los personajes, a modo de un dios todopoderoso. Esto
enriquece nuestra imaginación, nos ayuda a prever otra forma de hacer las cosas o de construir
un mundo cada vez más justo. Pero la creatividad se desarrolla desde la producción de textos
de distinto tipo, pues siempre hay la necesidad de dar un toque personal a lo que hacemos,
evitando la rutina o la simple imitación. La elaboración de un afiche, el diseño de una página
web, la producción de formatos radiales permiten que los estudiantes desarrollen cada vez más
su imaginación y creatividad.
19
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Vivimos en un mundo caracterizado por la emergencia de un conjunto de hábitos digitales que
han terminado por cambiar los modos de vida y de relación entre las personas. Los negocios, los
estudios, el trabajo y cualquier actividad humana están influenciadas por la Internet. Hoy no es
necesario salir de casa para comprar algo, hacer transacciones económicas o seguir un curso de
especialización. Quienes nacieron en décadas anteriores podrán comprobar que las herramientas
que fueron útiles en aquella época, hoy ya no lo son necesariamente.
Como respuesta a la situación descrita anteriormente, el área de Comunicación ha incluido cono-
cimientos y capacidades relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, de tal modo que los estudiantes formalicen los aprendizajes que, al respecto, desa-
rrollaron fuera de la escuela, en el grupo familiar o de amigos. Esto permitirá que sepan discriminar
las ventajas o desventajas de la Internet, lo útil y lo perjudicial de la información disponible, que
hagan uso racional de la tecnología, que sepan “leer” la realidad a partir de imágenes, símbolos y
otros códigos propios de este cambio tecnológico acelerado.
Incluso la concepción de analfabetismo ha cambiado, pues actual-
mente se considera analfabeto también a quien no tiene un mane-
jo solvente de las tecnologías de la información y la comunicación.
Este es un problema que afecta, especialmente, a las generaciones
mayores, pues los niños y adolescentes “navegan” sin dificultades
en este mundo digital. Es función de la escuela, entonces, brindar
herramientas para que el contacto con esta nueva realidad sea el
más adecuado, pues una persona desinformada puede ser víctima
fácil de la manipulación de los medios. Hay que desarrollar siempre
una capacidad reflexiva y crítica, de tal modo que el avance científico
y tecnológico esté al servicio de causas nobles y no se convierta en
un medio de corrupción, discriminación o agresión mutua.

5.2 Relación del área con otras áreas curriculares

Los acontecimientos y fenómenos en la vida están relacionados unos con otros. No existen islas
en las que se realice algo que sea totalmente independiente del resto del mundo. Cada acto, cada
movimiento, cada latido, influye en algo. Un suceso histórico es consecuencia de hechos anteriores
y, por supuesto, condiciona el devenir de la vida. Tales hechos, indudablemente, repercuten en el
espacio geográfico y las concepciones de las personas, modificándolas o fortaleciéndolas. Esto
quiere decir que la experiencia y el aprendizaje que surgen de ella se producen de forma holística,
mediante interrelaciones de aceptación, rechazo, negación o cooperación.
Si esto es así, en la escuela no tiene por qué dejar de serlo. Ocurre frecuentemente que la práctica pedagó-
gica se concentra en el desarrollo de conocimientos específicos de una disciplina, desvinculados de las otras
y, a veces, desvinculados de la propia realidad. Se trata, por el contrario, de establecer la mayor cantidad
de conexiones posibles; de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelación de un conjunto
de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, se habla de un desarrollo interdisciplinar,
mediante el cual un mismo fenómeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema
puede ser atendido debido a la concurrencia de varias disciplinas.
20
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

El área de Comunicación, por tener un carácter instrumental, puede vincularse con las distintas áreas cu-
rriculares o con los conocimientos que provienen de diversas disciplinas. En algunos casos, esta conexión
se realiza en función de la naturaleza del conocimiento que se aborda; por ejemplo, los conocimientos
sobre las escuelas o movimientos literarios pueden ser vinculados con los procesos históricos. En otros
casos, la relación con otras áreas se produce por el uso de estrategias; por ejemplo, cuando en el área
de CTA se organiza un debate sobre las causas o consecuencias del calentamiento global.
Abordar los aprendizajes en forma interdisciplinar implica una coordinación permanente entre los profesores
de las distintas áreas curriculares; de tal manera que se programe la ejecución de proyectos o actividades
comunes para que el estudiante se dé cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. A continuación, se pre-
sentan algunas sugerencias sobre cómo vincular el área de Comunicación con las otras áreas curriculares.
Relación con Matemática
La matemática utiliza un lenguaje a partir del cual podemos explicar los distintos fenómenos
físicos, ya sea que formen parte de acontecimientos reales o inventados. Por eso es que en el
área se desarrollan capacidades para la comunicación matemática.
La comunicación matemática implica dos procesos: uno de expresión y otro de comprensión.
En ambos casos, es necesario respetar el orden en que se presentan los símbolos o las expre-
siones algebraicas, pues la alteración de dicho orden afecta la comprensión del enunciado, tal
como sucede con el uso de cualquier otro lenguaje.
En este sentido, el área de Comunicación ayuda a que el estudiante tome conciencia sobre la
importancia de la estructura y funcionamiento del lenguaje, y cómo su uso implica respetar un
conjunto de patrones y reglas, sin las cuales se altera lo que realmente se desea expresar. Si un
estudiante comprende cómo funciona la lógica del lenguaje matemático, seguramente, tendrá
más éxito en la resolución de problemas.
Por otro lado, el área de Comunicación incluye conocimientos y capacidades relacionadas con la lec-
tura de textos de diverso tipo, en los que se incluye, también, a los cuadros y gráficos estadísticos.
Es frecuente escuchar conferencias, reportajes, leer noticias, etc., en las cuales se acude siempre al
análisis de información estadística. Por lo tanto, es factible que desde el área de Comunicación, y en co-
ordinación con el área de Matemática, se promueva la ejecución de proyectos para recoger y procesar
información sobre distintos problemas sociales como desnutrición, empleo y desempleo, mortalidad,
rendimiento escolar, entre otros. Según la temática que se aborde, podrían participar otras áreas curri-
culares, como CTA; Educación para el Trabajo; Historia, Geografía y Economía; entre otras.
Estos proyectos permiten abordar los mismos conocimientos, pero desde la particularidad y
naturaleza de cada área curricular. En el caso anterior, al área de Comunicación le interesará
que los estudiantes aprendan a elaborar ese tipo de textos o adquieran herramientas para
interpretar la información que ellos contienen. El área de Matemática seguramente tendrá sus
propios propósitos, pero lo importante es que el estudiante se dé cuenta de que los aprendiza-
jes pueden ser útiles en varios contextos y circunstancias.
Relación con Inglés
Inglés tiene un vínculo natural con Comunicación, pues las dos áreas persiguen el desarrollo de
las mismas competencias: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producción
de textos. Es más, comparten el mismo enfoque comunicativo y, consecuentemente, en su ense-
ñanza se utilizan estrategias similares.
21
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Respecto a los conocimientos, las dos áreas incluyen aspectos fonéticos, semánticos, gramati-
cales o de la tipología del texto, que permiten un tratamiento articulado. Por ejemplo, los textos
que se producen en un área pueden ser traducidos al idioma de la otra área, lógicamente,
respetando los niveles de complejidad en cada caso.
Ambas áreas podrían ejecutar proyectos sobre elaboración de afiches o pancartas para difundir
temas de importancia en la localidad. También se podrían realizar exposiciones fotográficas
sobre atractivos turísticos con leyendas en ambos idiomas. Esto permite que los estudiantes
desarrollen sus capacidades comunicativas en situaciones reales de comunicación y mediante
textos auténticos que tienen su correlato fuera del aula.
Relación con Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA)
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente también incluye capacidades comunicativas, pues tiene
como una competencia a la Comprensión de información. Para desarrollar esta competencia, el
estudiante tiene que utilizar un conjunto de técnicas que le permitan comprender la información,
tales como subrayados, toma de apuntes, resúmenes, fichas, elaboración de organizadores
visuales, etc., tal como sucede en el área de Comunicación. Por lo tanto, un primer elemento de
relación son las estrategias para comprender un texto.
Los procesos de indagación y experimentación de CTA requieren de la preparación de reportes o
informes sobre los resultados obtenidos. Esta tarea demanda que los estudiantes tengan conocimien-
tos sobre las características y estructura de textos como informes, artículos, ensayos o monografías.
Estos aprendizajes son proporcionados, precisamente, por el área de Comunicación. Por lo tanto,
se pueden organizar proyectos conjuntos sobre aspectos científicos, tecnológicos, nutricionales, de
prevención de enfermedades o desastres, entre otros. El área de CTA tendrá como propósito que los
estudiantes aprehendan los conocimientos y procesos científicos y tecnológicos; mientras que al área
de Comunicación le interesará que se desarrolle la capacidad para producir textos de distinto tipo.
Relación con Historia, Geografía y Economía
Historia, Geografía y Economía desarrolla las competencias de Manejo de información y Juicio
crítico, las que también son abordadas por el área de Comunicación desde la competencia de
Comprensión de textos. En este sentido, es lógico suponer que para ambos casos se pueden
utilizar estrategias similares. Cuando el estudiante se ponga en contacto con fuentes escritas,
orales o gráficas, tendrá que utilizar estrategias como la toma de apuntes, el fichaje, entre otras,
que le permitan procesar la información.
Los procesos históricos y geográficos están muy ligados al área de Comunicación, pues la lengua es
un organismo vivo que se va desarrollando con el transcurrir del tiempo y adquiere usos particulares
en cada espacio. Por ejemplo, los giros expresivos que se utilizaban en la Edad Media no son los
mismos que se utilizan hoy. Esto se aprecia cuando leemos cuentos o novelas de aquella época.
La historia y la geografía también se vinculan con la literatura, pues las obras literarias han sido
producidas en un tiempo y en un espacio que han tenido sus propias características. Por eso
es que, cuando se analiza una novela, siempre se la ubica en un contexto sociocultural, pues,
de una u otra forma, está influida por él. En la literatura está reflejada una determinada época,
con todas sus virtudes y falencias. Mediante la lectura de una obra podremos tener una idea
de la forma de vida de las personas, de sus concepciones, de sus creencias. Por eso es que
sería posible desarrollar unidades conjuntas como la elaboración de ensayos sobre la relación
historia-literatura, o de periódicos murales sobre la historia de una comunidad en particular.
22
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Relación con Formación Ciudadana y Cívica

Los proyectos que se ejecuten de forma articulada con Historia, Geografía y Economía pueden
involucrar igualmente al área de Formación Ciudadana y Cívica, pues la literatura, aun cuando
presente mundos ficticios, en estos también se siguen ciertas normas y convenciones sociales.
Por lo tanto, a partir de la lectura de una obra literaria, se puede reflexionar sobre el proceso
histórico, el contexto social y cultural, el comportamiento ciudadano, etc.
La formación ciudadana y cívica implica desarrollar capacidades y actitudes para participar democrá-
ticamente en diálogos, llegar a consensos y solucionar conflictos. La formación ciudadana también
implica hacer un uso racional de los medios de comunicación, actuar críticamente ante ellos y par-
ticipar en los diferentes espacios públicos. Estos aspectos se abordan igualmente desde el área de
Comunicación. Es factible, entonces, que se pueda trabajar coordinadamente para diseñar unidades
conjuntas, por ejemplo, sobre la participación en jornadas académicas, la producción de formatos
radiales, afiches o pancartas para difundir los deberes y derechos ciudadanos, entre otros asuntos.
Relación con Persona, Familia y Relaciones Humanas
El área de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propósitos a la compe-
tencia Relaciones interpersonales, cuyo desarrollo es posible gracias a las capacidades comunicativas
orales. Una persona que se expresa bien, que es asertiva y que respeta las convenciones de partici-
pación en grupos tendrá más posibilidades de una mejor interacción con los demás.
Respecto a los conocimientos, el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas aborda aspectos
relacionados con el aprendizaje, específicamente, con la lectura, como medio que permite acceder
a otros aprendizajes, y sobre los organizadores que posibilitan procesar la información. Estos co-
nocimientos también son desarrollados en el área de Comunicación, por lo que se pueden diseñar
unidades o proyectos de aprendizaje sobre técnicas de estudio, estilos de aprendizaje u otros temas.
También es factible que los temas propios del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas
sean explorados desde la Comprensión o Producción de textos en el área de Comunicación. Por
ejemplo, sería posible organizar mesas redondas, conferencias o audiciones radiales sobre la
adolescencia, la trascendencia del hombre, la sexualidad, entre otros temas de interés.
Relación con Educación para el Trabajo
El mundo laboral requiere que hagamos un uso pleno de las capacidades comunicativas, pues
permanentemente tenemos que comprender indicaciones, reglamentos, planos, avisos, conve-
nios, entre otros tipos de textos. Igualmente, tenemos que redactar hojas de vida, solicitudes,
reportes, memorias, contratos. En el plano oral, tenemos que asistir a entrevistas, exposiciones,
asambleas, negociaciones, entre otras situaciones comunicativas.
El área de Comunicación también contribuye con Educación para el Trabajo desde la producción
de textos periodísticos, pues, según las características del entorno productivo y las necesidades
de una determinada comunidad, sería posible insertar módulos laborales de periodismo, radio o
televisión. Naturalmente, la formación especializada se hará desde el área de Educación para el
Trabajo, que desarrollará las competencias laborales requeridas para esas familias ocupaciona-
les. El área de Comunicación desarrollará capacidades y conocimientos para que el estudiante
se familiarice con ese tipo de textos y de actividades.
Los proyectos o módulos laborales de Educación para el Trabajo podrían ser ejecutados conjunta-
mente con el área de Comunicación. La primera se encargaría de proporcionar un conjunto de compe-
23
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

tencias laborales relacionadas con el proyecto productivo; y la segunda brindaría herramientas para
que los estudiantes comprendan y produzcan textos requeridos en esas opciones ocupacionales.
Relación con Arte
La belleza se puede expresar mediante el color, el sonido, el movimiento y, también, mediante la pa-
labra. Estos elementos se influyen unos a otros, por ejemplo, hay palabras cuya sola pronunciación
causa sensaciones del fenómeno que aluden: pronuncia la palabra “susto” y sentirás unos movi-
mientos semejantes a la sensación de susto; igual sucede con las palabras “resbalar” o “aletear”
o con las onomatopeyas que reproducen los sonidos de la naturaleza. Por eso es que la poesía se
vale de estos recursos para representar mejor las sensaciones y los fenómenos.
La literatura se vale también de los colores. Hay movimientos literarios que utilizan al color como
elemento expresivo, por ejemplo, el Modernismo o el Simbolismo. Un poema tiene ritmo al igual
que una melodía, y ese ritmo lo hace agradable al oído. Una novela presta técnicas que se uti-
lizan en la fotografía o en el cine, como el flash back (alteración de la secuencia cronológica,
conectando momentos distintos y volviendo al pasado) o el racconto (retrospectiva al pasado
en el que el tiempo pasa progresivamente hasta llegar al momento inicial del recuerdo). El teatro
representa escenas que forman parte del mundo ficticio que se expresa mediante la literatura.
Hay, pues, un vínculo directo entre Arte y Comunicación, por lo tanto, se podrían coordinar activi-
dades conjuntas, como hacer paralelos entre las manifestaciones artísticas: descubrir la función
del color y la música en los poemas o las técnicas del cine utilizadas en la novela. Igualmente, se
pueden hacer recitales en los que se combine la poesía, canto, pintura, teatro, etc.
Relación con Educación Física
Educación Física desarrolla dos competencias que se relacionan directamente con el área de
Comunicación. Una de ellas es Dominio corporal y expresión creativa, que tiene como propósito
que los estudiantes aprendan a comunicarse utilizando creativamente el cuerpo y el movimiento.
Precisamente, el área de Comunicación también desarrolla esta forma de expresión mediante el
movimiento del cuerpo.
La otra competencia es Convivencia e interacción sociomotriz, que se relaciona con los procesos de
socialización para poder interactuar con los demás en forma armónica, respetando convenciones y
solucionando conflictos que, igualmente, se vinculan con las capacidades comunicativas. Esto lleva a
plantear la necesidad de trabajar conjuntamente, por ejemplo, sobre la significación de los movimientos
corporales o sobre las estrategias de participación en grupo. También se podrían realizar campañas de
difusión sobre el cuidado del cuerpo mediante afiches, formatos radiales, entre otros medios.
Relación con Educación Religiosa
Educación Religiosa desarrolla la competencia Comprensión doctrinal cristiana, que no es otra cosa
que la misma competencia de Comprensión de textos del área de Comunicación, pues de lo que se
trata es que los estudiantes se pongan en contacto con el Antiguo o Nuevo Testamento, las encíclicas,
etc., para que analicen tales documentos, los interpreten y asuman un compromiso de fe.
Si se trata de que los estudiantes comprendan e interpreten las Sagradas Escrituras, el área
de Comunicación proporciona las técnicas que permiten discriminar la información, organizarla,
hacer inferencias y enjuiciar lo que se lee. Es más, las enseñanzas que se obtengan de la lectura
de las Sagradas Escrituras pueden ser difundidas mediante los textos que se producen desde el
área de Comunicación.

24
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. Condiciones previas
para la programación
Una primera reflexión tiene que ver con el hecho de que la programación curricular no se hace di-
rectamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de
diversificación, mediante el cual se atiende la diversidad del país, contextualizando los aprendizajes
previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes al contexto donde se ubica la institución
educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conoci-
mientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan la unidad del sistema educativo. Lo
que le corresponde hacer a la institución educativa es adecuar dichos elementos a las necesidades
e intereses locales y regionales y, además, incorporar la demanda educativa que se considere
indispensable para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificación curricular
se concreta en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI).
El Proyecto Curricular de la Institución Educativa contiene los Programas Curriculares Diversificados,
en los que cada área curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en
función de la demanda educativa de la institución. Esta demanda se origina a partir de los problemas y
oportunidades del contexto, así como de los problemas propios de esa institución educativa.
25
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución educativa de Lla-
mellín (región Ancash), en primer lugar, tendríamos que priorizar la problemática de ese contexto,
la cual puede ser atendida desde el aspecto pedagógico. Dicha problemática se encuentra en el
diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional.
Si suponemos que la problemática priorizada es la poca identificación con las actividades productivas de
la zona y la poca identificación con la cultura local, entonces tenemos que preguntarnos ¿qué necesitan
aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuesta constituye la demanda
educativa de esa institución educativa. La demanda educativa involucra al conjunto de conocimientos,
capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas o
las oportunidades que surjan del contexto donde se ubica la institución educativa.
En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemática identificada, los temas transversa-
les y la demanda educativa que se ha originado en esa institución educativa hipotética:

Panel para la diversificación curricular

PROBLEMAS/ CAUSAS/ TEMAS DEMANDA EDUCATIVA
OPORTU- FACTORES TRANS-
NIDADES ASOCIADOS VERSALES CONOCIMIENTOS VALORES
Poca Desconocimiento de las Educación ● Actividades productivas de Llamellín y la región: ar- Laboriosidad
identificación actividades productivas para la cultu- tesanía (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etc.).
con las y sus perspectivas de ra emprende- ● Oportunidades de empleo en Llamellín y la re- Responsa-
actividades desarrollo. dora gión: artesanía, agricultura, ganadería, hilado, bilidad
laborales y Desconocimiento de arte culinario, arqueología, etc.
productivas. las oportunidades de ● El comercio en Llamellín. Ferias agropecuarias.
empleo y de desarrollo ● Proyectos de inversión a mediano y largo plazo.
personal. ● Demanda profesional en la región.
Poca Influencia de los me- Educación ● Los medios de comunicación tradicionales en Lla- Respeto
identificación dios de comunicación. para la iden- mellín. El correo y los postillones. El telégrafo.
con la cultura tidad local y ● Manifestaciones culturales como eje de desa- Tolerancia
local. Poca difusión del regional rrollo de Llamellín.
acervo cultural de la ● Formas expresivas de Llamellín y la región.
comunidad. ● Literatura oral de Llamellín y la región. Anécdo- Solidaridad
tas, relatos juveniles.
Desconocimiento de ● Representantes de la literatura de Llamellín y la
la importancia de la región. Walter Vidal Tarazona. Obra poética. Responsa-
cultura local, como eje ● Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, bilidad
de desarrollo. jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etc.
● Geografía de Llamellín: ubicación, distritos, relie-
ve, altitud, clima y paisaje.
● La flora de Llamellín: eucalipto, penca, zarza,
capulí, saúco, ortiga, cantuta, etc.
● Fauna de Llamellín: colibrí, guardacaballo, huan-
chaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etc.
● El folclore de Llamellín: pallas y pizarros, auk’as y
duendes, danzantes de corpus, pastorcitos de Navi-
dad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo.
● Proceso histórico de Llamellín: fundación, pri-
meros pobladores, instituciones, hechos impor-
tantes. Personajes ilustres.
● Restos arquelógicos de Llamellín: Yarcán, Manrish.
● Atractivos turísticos de Llamellín: Torre, Pahua-
coto, lagunas Yanacocha y Ruricocha, la que-
brada de Chalhuá.
● Juegos tradicionales de Llamellín.

26
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el

que se diversifican capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes
nacionales, pueden ser consideradas del mismo modo como se describen en el DCN.

1.1 Diversificación de capacidades

El área de Comunicación, por tener un carácter instrumental, contiene capacidades que describen
aprendizajes que son válidos en diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad: “Redacta textos
narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores pro-
pios de la narración”, es válida en Trujillo, Huancayo, Tarapoto u otros lugares. En cada contexto
se desarrollará la misma capacidad, lógicamente poniendo énfasis en textos propios de esas co-
munidades. Por esta razón, algunas instituciones educativas contextualizan la capacidad de esta
manera: “Redacta textos narrativos sobre Llamellín y otros contextos siguiendo un hilo conductor;
respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narración”.
Sin embargo, el proceso de contextualización no implica restringir el aprendizaje a cuestiones es-
pecíficas de una comunidad, desconociendo lo que sucede en la dinámica mundial. Por eso, en
el ejemplo anterior, la capacidad expresa que los estudiantes redactarán textos narrativos sobre
Llamellín, pero también de otros contextos.

CAPACIDAD DEL DCN CAPACIDAD DIVERSIFICADA

Observa que
mediante la
Redacta textos narrativos expresión otros
● ● Redacta textos narrativos sobre contextos se
siguiendo un hilo conductor; Llamellín y otros contextos si- da la posibilidad
respetando su estructura; guiendo un hilo conductor; respe- de que los
y utilizando los conectores tando su estructura; y utilizando los estudiantes
propios de la narración. conectores propios de la narración. tengan
referencias sobre
otros lugares y
no solo sobre
Llamellín.

Hay otras capacidades en las que la contextualización resulta forzada, pues describen procedimien-
tos que no aceptan restricciones a un determinado contexto, por ejemplo: “Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes”. En este caso, ¿se podría decir que
hay un subrayado serrano, costeño o selvático? Esta capacidad sencillamente se mantiene idéntica
a la que aparece en el Programa Curricular Diversificado.
Algunas instituciones educativas prefieren dejar las capacidades así como aparecen en el DCN y lo
que contextualizan son los conocimientos. Pero, si en la demanda educativa aparece una capacidad
diferente de las que están en el DCN, entonces esta sí es considerada en el Programa Curricular
Diversificado del área.
27
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

1.2 Diversificación de conocimientos

En el proceso de diversificación, los conocimientos del DCN pueden ser contextualizados o enri-
quecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento que está en el DCN es orientado a los
aspectos propios de una comunidad. Por ejemplo, el conocimiento “Literatura oral. Características”
puede ser contextualizado como “Literatura oral de Llamellín y la región. Características”.

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DEL DCN DIVERSIFICADO
Observa que el
conocimiento es el
mismo, pero referido
● Literatura oral. ● Literatura oral de Llamellín a una determinada
Características y la región. Características comunidad.

El enriquecimiento sucede cuando se incorporan conocimientos que no están en el DCN, pero que
son necesarios para atender la demanda propia de una institución educativa. Por ejemplo: “Medios
de comunicación tradicionales en Llamellín. El correo y los postillones”. Este es un conocimiento
que no está en el DCN, pero que es necesario incorporar para que los estudiantes sepan cómo se
ha desarrollado la comunicación en su comunidad. Así:

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DEL DCN DIVERSIFICADO
Observa que el
conocimiento no existe
● No existe ● Medios de comunicación en el DCN, pero es
tradicionales en Llamellín. una demanda de la
El correo y los postillones institución educativa.

En algunos casos, el conocimiento es desagregado, pues en el DCN está expresado de manera

general. Este proceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos cuando, en
realidad, se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa
Curricular Diversificado incluimos el conocimiento “Representantes de los géneros literarios”, en
realidad, este no es un conocimiento nuevo, sino que es un desagregado del conocimiento general
“Géneros literarios”, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO Observa que todos

DEL DCN DIVERSIFICADO estos conocimientos no
son nuevos, sino que
están incluidos dentro
del conocimiento global
● Géneros literarios ● Clasificación de los géneros literarios. que se plantea en el
● Características de los géneros literarios. DCN.
● Representantes de los géneros literarios.

28
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

1.3 Diversificación de actitudes

Según la demanda educativa es posible incorporar algunas actitudes que se relacionen con la pro-
blemática de la institución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se
puede incorporar la actitud: “Valora las manifestaciones literarias de la comunidad y la región”. Esta
no figura en el DCN, pero es válida para el contexto que se viene ejemplificando.
La presentación final del Programa Curricular Diversificado podría quedar de la siguiente manera:

Programa Curricular Diversificado de Comunicación

I. FUNDAMENTACIÓN
II. COMPETENCIAS
CICLO VI CICLO VII
Expresión y
Comprensión oral
Comprensión de textos
Producción de textos

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADOS

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

Luego de culminar con el proceso de diversificación curricular, se realiza la programación anual.

2. La programación anual
Una vez que se ha concluido con la elaboración del Proyecto Curricular de la Institución Educativa, se
cuenta con los Programas Curriculares Diversificados de cada área, a partir de los cuales se realiza
la programación anual.

PROGRAMA
PCI CURRICULAR
DIVERSIFICADO PROGRAMACIÓN ANUAL

29
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Para elaborar la programación anual es necesario tener en cuenta un conjunto de elementos y proce-
dimientos que se detallan a continuación:

2.1 Elementos de la programación

anual
Competencias de ciclo. Las competencias
guían nuestro accionar y dan sentido y orien-
tación a las actividades del docente. Estas
competencias son las mismas que se han con-
templado en el Programa Curricular Diversifi-
cado. No es necesario formular competencias
de menor complejidad para cada grado, pues,
en todo caso, los propósitos del grado son
el conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes previstas para el mismo.

Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática

que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa.
Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de los
temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.
Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la na-
turaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general. Los detalles se presentan al
diseñar la unidad didáctica o las sesiones de aprendizaje.
Evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación en ese grado específico. Se
indican los criterios de evaluación del área, así como los instrumentos pertinentes que se utili-
zarán para cada criterio.

2.2 Procedimientos para elaborar la programación anual

Para elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta:
Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrolla-
rán. Una programación siempre tiene una intencionalidad que se persigue alcanzar al término de su
ejecución. En el caso de la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto de capacida-
des y conocimientos previstos para ese grado específico en el Programa Curricular Diversificado del
área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en el interior de cada unidad
didáctica, entonces, el referente general de la programación serán las competencias de cada ciclo. Se
entiende que para alcanzar estas competencias el estudiante debe desarrollar el conjunto de capaci-
dades y conocimientos previstos en cada grado que comprende el ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el Proyecto Curricu-
lar de la Institución Educativa, así es que solo deben ser transcritos en la programación anual,
tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:
30
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Competencias de ciclo

Expresión y
Comprensión oral
Comprensión de textos
Producción de textos
VI CICLO
● Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales utilizando
pertinentemente las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos no verbales.
● Comprende el mensaje de los demás, asumiendo posiciones críticas, y valorando los giros
expresivos de su comunidad.
● Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo
complementario, hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críticas
y reflexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo.
● Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en función de diversos
propósitos y destinatarios, utilizando en forma apropiada los elementos lingüísticos y no
lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.

Valores y actitudes

VALORES
VALORES
ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

Respeto ● Respeta las convenciones de comunica- ● Demuestra puntualidad en sus actos.

ción interpersonal y grupal.
● Respeta los puntos de vista diferentes a
los suyos.
● Respeta y valora la diversidad lingüísti-
ca y cultural.
Laboriosidad ● Demuestra perseverancia en sus tareas.
● Se interesa por el uso creativo del lengua-
je y de otros códigos de comunicación.
● Valora la lectura como fuente de disfru-
te y aprendizaje permanente.
Tolerancia ● Valora las formas expresivas propias de
cada comunidad y región.
● Valora la comunicación como medio
para solucionar conflictos y crear una
convivencia armónica.
● Valora el intercambio positivo y crítico
de ideas para una comunicación aserti-
va y democrática.
● Demuestra afecto y cortesía con los de-
más.
● Cuida la higiene personal y del aula.
● Representa a la institución en activida-
des académicas.
● Participa en eventos cívicos, deportivos
y artísticos.
● Muestra disposición para el trabajo en
equipo.
● Se relaciona con todos sus compañeros
sin discriminarlos.

Temas transversales
● Educación para la cultura emprendedora.
● Educación para la identidad local y nacional.
● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

31
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Además de las competencias, temas transversales, valores y actitudes, en la Programación

Anual, para conservar la formalidad, se consideran los datos generales y la presentación. En
el primer caso, se incorpora información sobre el grado, sección, nombre del profesor, entre
otros datos, según el consenso de la institución educativa. En el segundo caso, se describe a
modo de una sumilla, lo que se hará durante el año escolar, vinculando esta intencionalidad
con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución educativa.

Programación anual
I. DATOS GENERALES
1.1. GRADO: Primero
1.2. SECCIÓN: ................................................................................................................................................................
1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................
II. PRESENTACIÓN

En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas básicas para que los estudiantes conso-
liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el
lenguaje periodístico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la
comunidad y de otros contextos. Se pone énfasis en la comprensión y producción de textos relaciona-
dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, así como sobre el cuidado del
ambiente para atender los temas transversales de la institución educativa.

Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado. La generación

de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas trans-
versales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente
imagine cómo puede atender cada una de estas fuentes. Pueden ayudar preguntas como las
siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, ¿qué actividades se
podrían realizar para abordar el calendario comunal?
Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que el tema transversal Educación para
la identidad regional se desarrollará mediante la construcción de periódicos murales sobre las
tradiciones de Llamellín. Para abordar el inicio de la siembra, que es una faena del calendario
comunal, pueden producirse noticieros que traten el tema de las actividades productivas de
Llamellín. Para desarrollar los conocimientos sobre géneros literarios, se ha programado la
organización de información sobre tal temática.

TEMA TRANSVERSAL ● Educación para la ● Construimos periódicos murales sobre

identidad regional las tradiciones de Llamellin.
CALENDARIO ● Inicio de la siembra ● Producimos un noticiero radial sobre las
COMUNAL actividades productivas de Llamellin.

CONOCIMIENTO ● Géneros literarios ● Organizamos información sobre los

ARTICULADOR géneros literarios.

32
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita cons-
truir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario ana-
lizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendario
comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previstos para el grado. Por ejem-
plo, si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están
relacionadas con la producción de textos narrativos, entonces podríamos promover la creación
de relatos sobre la pacificación en la comunidad. De esta manera, se vincula el tema transversal
con las capacidades del grado. La naturaleza de las actividades previstas nos permiten decidir
el tipo de unidad que elegiremos (unidad de aprendizaje, proyecto o módulo).
Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales Educación para la
cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional, y Educación para la gestión
de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientes unidades didácticas en
el primer grado:

● Producimos una antología de textos narrativos sobre la comunidad.

EDUCACIÓN PARA ● Promocionamos la producción literaria de Llamellín, el Perú e Hispanoamérica.

LA IDENTIDAD LOCAL
Y NACIONAL ● Organizamos una exposición de creaciones literarias sobre la multiculturalidad.

● Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín.

EDUCACIÓN PARA
LA CULTURA ● Producimos un noticiero radial sobre las actividades productivas de Llamellín.
EMPRENDEDORA

En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la
identidad local y nacional ha originado cuatro posibles unidades didácticas, mientras que el
tema transversal Educación para la cultura emprendedora solo originó una. Entretanto, el
tema transversal Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental no ha dado
origen a ninguna unidad didáctica. Esto no quiere decir que ese tema transversal no se
desarrolle desde el área; lo que sucede es que este puede ser atendido a partir de lecturas
relacionadas con el asunto.
El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Por
ejemplo, la fiesta patronal del pueblo puede ser abordada en la construcción de periódicos mu-
rales; la cosecha puede ser tratada en la producción de noticieros radiales que traten el tema
de las actividades productivas, etc.
Respecto a los conocimientos articuladores, se puede generar una unidad de aprendizaje sobre
textos literarios y no literarios: Producimos textos lúdicos a partir de textos literarios o no litera-
rios. Se puede observar que aun cuando la unidad gira en torno a conocimientos articuladores,
33
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ya desde el título se tiene la idea de lo que se trabajará en ella: producir textos. Esto quiere decir
que el conocimiento no tiene fin en sí mismo, sino que su desarrollo permitirá obtener textos de
mejor calidad.
En este análisis también es necesario que se vaya decidiendo el tipo de unidad didáctica que se
va a elegir: unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o módulos de aprendizaje.
Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad.
Una vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades
y conocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si la posible unidad
didáctica se refiere a la construcción de periódicos murales, en el cartel de primer grado
buscamos qué capacidades y conocimientos se relacionan con esa actividad. La construc-
ción de un periódico mural implica hacer asambleas o reuniones para ponerse de acuerdo
sobre cómo se organizará el aula y los roles que cumplirá cada equipo, sobre el material
que se utilizará y las secciones del periódico, entre otros aspectos. Por lo tanto, será ne-
cesario seleccionar capacidades relacionadas con la expresión ordenada y clara, y con el
enjuiciamiento de las ideas. Los conocimientos podrían estar referidos a la conversación,
los factores que limitan o favorecen la comunicación, entre otros. Este análisis permite
armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada
unidad:

UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

CONSTRUIMOS Expresión y Comprensión oral
PERIÓDICOS MURALES ● Expresa sus ideas con orden y argumentos
SOBRE LAS pertinentes, demostrando seguridad.
TRADICIONES DE ● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
LLAMELLÍN. ciones si no entiende; animando a seguir la
conversación o terminándola cuando sea ne-
cesario.
Comprensión de textos
● Organiza información sobre el lenguaje perio-
dístico y la Internet.
● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
comprender un texto y hacer resúmenes.
● Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Producción de textos
● Construye periódicos murales en los que orga-
niza noticias, crónicas e historietas, según las
secciones establecidas.
● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales
para otorgar coherencia y corrección a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envían mediante correo electrónico.
● La conversación. Convenciones de par-
ticipación en grupos.
● Factores que favorecen o limitan la co-
municación.
● Correo electrónico. Condiciones de uso.
● El lenguaje periodístico. Características.
● Periódicos murales. Secciones y diagra-
mación.
● La noticia y la crónica. Características y
estructura.
● La historieta. Estructura y clases.
● Fotografías y viñetas. Función comuni-
cativa.
● El subrayado y la toma de apuntes.
● El resumen. Técnicas para su elabora-
ción.

34
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

PRODUCIMOS Expresión y Comprensión oral
TEXTOS LÚDICOS A ● Expresa sus ideas con orden y argumentos
PARTIR DE TEXTOS pertinentes, demostrando seguridad.
LITERARIOS O NO ● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
LITERARIOS. ciones si no entiende; animando a seguir la
conversación o terminándola cuando sea ne-
cesario.
Comprensión de textos
● Identifica el tema y la información relevante de
los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-
cas significativas del texto.
● Enjuicia el contenido de los textos que lee.
● Textos literarios y no literarios.
● Formas de la expresión literaria: la pro-
sa y el verso.
● El propósito comunicativo: informar, en-
tretener, persuadir.
● Marcas significativas del texto (títulos,
imágenes, capítulos).
● Acentuación y tildación. Palabras tóni-
cas y átonas.
● Textos lúdicos (rimas, acrósticos, etc.).

Producción de textos
● Crea rimas, acrósticos, cuentos y anécdotas
sobre su experiencia infantil, respetando las
características de la prosa y el verso, según
corresponda.
● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales
para otorgar coherencia y corrección a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envían mediante correo electrónico.

Organizar las unidades en el tiempo. Cuando se ha culminado con la distribución de las

capacidades y conocimientos que se desarrollarán en las unidades previstas, se elabora un
cronograma en el que se muestra en qué periodo y tiempo se realizarán.
La organización de las unidades en el tiempo se puede realizar de dos formas: explicitando
las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad, o solo mencionando
el título general de esta. En ambos casos, las unidades se distribuyen entre el número de
períodos, se les asigna tiempo, se indica el tipo de unidad, así como su relación con otras
áreas, del siguiente modo:
● Asignar el tiempo a cada unidad. Para ello se analiza la cantidad de capacidades y cono-
cimientos previstos, así como su complejidad; de tal modo que se distribuyan proporcional-
mente las horas disponibles entre todas ellas. Las unidades que tengan mayor cantidad de
capacidades y conocimientos, o en las que estos sean más complejos, seguramente tendrán
más horas asignadas. Para asignar el tiempo también se debe tener en cuenta la lógica con
la que se haya pensado ejecutar la unidad, pues unas actividades demandan más dedicación
que otras.
● Distribuir las unidades entre los períodos. Esta tarea requiere que, previamente, se
decida si el año escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la
cantidad de horas de cada período y, en función de ese tiempo, se asignan las unidades
35
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

para cada período. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad con el
término del período, pues este es un punto de corte para determinar logros y dificulta-
des, así como para comunicar los resultados del aprendizaje. En cambio, las unidades
responden a la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes.
De este modo, al término de un período se informa hasta dónde se ha llegado. Si una
unidad no se terminó de ejecutar, ya no es necesario brindar información sobre los re-
sultados de la misma.

Primera forma: organización de las unidades didácticas explicitando capacidades

y conocimientos

TIPO DE
PERÍODO UNIDAD CAPACIDADES
UNIDAD
I Construimos Proyecto de Expresión y
periódicos aprendizaje. Comprensión oral
murales ● Expresa sus ideas con
sobre las orden y argumentos
tradiciones pertinentes, demostran-
de Llamellín. do seguridad.
● Escucha mensajes di-
versos, pidiendo acla-
raciones si no entiende;
animando a seguir la con-
versación o terminándola
cuando sea necesario.
Comprensión de textos
● Organiza información
sobre el lenguaje perio-
dístico y la Internet.
● Utiliza el subrayado y la
toma de apuntes para
comprender un texto y
hacer resúmenes.
● Enjuicia el contenido de
los textos que lee.
Producción de textos
● Construye periódicos
murales en los que or-
ganiza noticias, crónicas
e historietas según las
secciones establecidas.
● Utiliza las reglas ortográ-
ficas y gramaticales para
otorgar coherencia y co-
rrección a los textos que
produce, incluidos aque-
llos que se envían median-
te correo electrónico.
ARTICULACIÓN
CONOCIMIENTOS CON OTRAS TIEMPO
ÁREAS
● La conversación. Arte, Historia, 35 h.
Convenciones de Geografía y
participación en Economía.
grupos.
● Factores que
favorecen o limitan
la comunicación.
● Correo electrónico.
Condiciones de uso.
● El lenguaje perio-
dístico. Característi-
cas.
● Periódicos murales.
Secciones y diagra-
mación.
● La noticia y la cró-
nica. Características
y estructura.
● La historieta.
Estructura y clases.
● Fotografías y
viñetas. Función
comunicativa.
● El subrayado y la
toma de apuntes.
● El resumen.
Técnicas para su
elaboración.

36
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

TIPO DE
PERÍODO UNIDAD CAPACIDADES
UNIDAD
I Producimos Proyecto de Expresión y Comprensión
textos lúdi- aprendizaje. oral
cos a partir ● Expresa sus ideas con
de textos orden y argumentos
literarios o pertinentes, demostran-
no literarios. do seguridad.
● Escucha mensajes di-
versos, pidiendo acla-
raciones si no entiende;
animando a seguir la con-
versación o terminándola
cuando sea necesario.
Comprensión de textos
● Identifica el tema y la in-
formación relevante de
los textos que lee, tenien-
do en cuenta las marcas
significativas del texto.
● Enjuicia el contenido de
los textos que lee.
ARTICULACIÓN
CONOCIMIENTOS CON OTRAS TIEMPO
ÁREAS
● Textos literarios y no 30 h.
literarios.
● Formas de la expre-
sión literaria: la prosa
y el verso.
● El propósito comu-
nicativo. Informar,
entretener, persuadir.
● Marcas significativas
del texto (títulos,
imágenes, capítulos).
● Acentuación y tilda-
ción. Palabras tónicas
y átonas.
● Textos lúdicos (rimas,
acrósticos, etc.).

Producción de textos
● Crea rimas, acrósticos,
cuentos y anécdotas so-
bre su experiencia infantil,
respetando las caracterís-
ticas de la prosa y el ver-
so, según corresponda.
● Utiliza las reglas ortográ-
ficas y gramaticales para
otorgar coherencia y co-
rrección a los textos que
produce, incluidos aque-
llos que se envían median-
te correo electrónico.

II

● Articular la unidad con otras áreas curriculares. Se deben analizar las capacidades y co-
nocimientos para que, según su naturaleza, poder decidir con qué áreas se puede realizar
un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreas curricu-
lares para programar y ejecutar acciones de forma conjunta.
Por ejemplo, en la tabla anterior se observa que la primera unidad se ha relacionado con las
áreas de Arte, Historia, Geografía y Economía, pues la construcción de un periódico mural
implica tener en cuenta la proporcionalidad de las partes, la armonía del color, el contraste,
el alto o bajo relieve, entre otros elementos artísticos. Además, como se trata de difundir las
37
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

tradiciones de Llamellín, se puede recurrir a la historia para investigar las formas de vida o
costumbres de esa comunidad en el transcurrir del tiempo. Las tres áreas, entonces, podrían
participar en la ejecución del proyecto de aprendizaje. En cambio, la segunda unidad no se
ha relacionado con otra área curricular, pues aborda aspectos propios del área de Comuni-
cación, en este caso, provenientes de la teoría literaria.

Segunda forma: organización sintetizada de las unidades didácticas

PERÍODO TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD ARTICULACIÓN CON TIEMPO

OTRAS ÁREAS
I Construimos periódicos murales sobre las P. A. Arte, Historia, Geografía 35 h.
tradiciones de Llamellín. y Economía.

Producimos textos lúdicos a partir de P. A. 30 h.

textos literarios o no literarios.

II Producimos una antología de textos P. A. 30 h.

narrativos sobre la comunidad.

Producimos un noticiero radial sobre las P. A. Educación para el 30 h.

actividades productivas de Llamellín. Trabajo, Arte.

III Promocionamos la producción literaria de P. A.

Llamellín, el Perú e Hispanoamérica. 35 h.

Organizamos una exposición de creacio- P. A. Historia, Inglés, Arte. 30 h.

nes literarias sobre la multiculturalidad.

Aparentemente, el segundo formato es más operativo, pues se muestra ágil y sin muchos
elementos; sin embargo, en ambos casos el docente, previamente, ha tenido que seleccio-
nar las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido
referentes para asignar el tiempo respectivo a cada unidad. En todo caso, son los docentes
o la institución educativa en su conjunto quienes deciden por consenso el formato que con-
sideren más adecuado.

Proponer qué estrategias generales del área serán utilizadas. En esta sección se explici-
tan las estrategias que se piensa utilizar durante el año escolar. Esto se logra analizando las
unidades didácticas previstas para tener una idea de cómo se realizará cada una de ellas, de
tal modo que seleccionemos las estrategias más adecuadas. Por ejemplo, si observamos las
unidades previstas para el grado, en el ejemplo anterior, podemos inferir que se pueden utilizar
estrategias como visitas de campo para recoger información sobre las tradiciones de la comu-
nidad, talleres de creación literaria, elaboración de organizadores de información, talleres de
expresión oral, entre otras.
Formular las orientaciones para la evaluación. En este apartado se brindan algunas pautas
sobre cómo se realizará la evaluación en ese grado específico. Asimismo, se explicitan los criterios
38
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

de evaluación, las técnicas o instrumentos que se utilizarán, las formas de calificación u otros
aspectos que se consideren importantes.
Entonces el formato final de la Programación Anual queda de la siguiente manera:

Programación Anual
I. DATOS GENERALES
1.1. GRADO: Primero
1.2. SECCIÓN: ................................................................................................................................................................
1.3. DOCENTE: ..............................................................................................................................................................
II. PRESENTACIÓN

En el primer grado se desarrollan situaciones comunicativas básicas para que los estudiantes conso-
liden los aprendizajes relacionados con las formas conversacionales, los formatos radiales simples, el
lenguaje periodístico, los textos narrativos e instructivos, las manifestaciones literarias propias de la
comunidad y de otros contextos. Se pone énfasis en la comprensión y producción de textos relaciona-
dos con las tradiciones y las actividades productivas de la comunidad, y con el cuidado del ambiente
para atender los temas transversales de la institución educativa.

III. COMPETENCIAS DE CICLO

VI CICLO
Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utili-
Expresión y zando de forma pertinente las cualidades de la voz, el registro lingüístico y los recursos no
Comprensión oral verbales.
Comprende el mensaje de los demás, asumiendo posiciones críticas, y valorando los giros
expresivos de su comunidad.

Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo com-

Comprensión de textos plementario; hace inferencias a partir de los datos explícitos, asume posiciones críticas, y re-
flexiona sobre su proceso de comprensión con el fin de mejorarlo.

Produce textos de distinto tipo en forma clara, coherente y original, en función de diversos
Producción de textos propósitos y destinatarios, utilizando de forma apropiada los elementos lingüísticos y no lin-
güísticos, y reflexionando sobre ellos.

IV. VALORES Y ACTITUDES

ACTITUDES
VALORES
ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

● Respeta las convenciones de comunica- ● Demuestra puntualidad en sus actos.

ción interpersonal y grupal. ● Demuestra afecto y cortesía con los de-
Respeto ● Respeta los puntos de vista diferentes a más.
los suyos. ● Cuida la higiene personal y del aula.
● Respeta y valora la diversidad lingüísti-
ca y cultural.

39
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

ACTITUDES
VALORES
ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

● Demuestra perseverancia en sus ta- ● Representa a la institución en activida-

reas. des académicas.
● Se interesa por el uso creativo del len- ● Participa en eventos cívicos, deportivos
Laboriosidad guaje y de otros códigos de comunica- y artísticos.
ción.
● Valora la lectura como fuente de disfru-
te y aprendizaje permanente.

● Valora las formas expresivas propias de ● Muestra disposición para el trabajo en

cada comunidad y región. equipo.
● Valora la comunicación como medio ● Se relaciona con todos sus compañeros
Tolerancia para solucionar conflictos y crear una sin discriminarlos.
convivencia armónica.
● Valora el intercambio positivo y crítico
de ideas para una comunicación aserti-
va y democrática.

V. TEMAS TRANSVERSALES

● Educación para la cultura emprendedora.

● Educación para la identidad local y nacional.
● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁTICAS

PERÍODO TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD ARTICULACIÓN CON TIEMPO

OTRAS ÁREAS
I Construimos periódicos murales sobre las P. A. Arte, Historia, Geografía 35 h.
tradiciones de Llamellín. y Economía.

Producimos textos lúdicos a partir de P. A. 30 h.

textos literarios o no literarios.

II Producimos una antología de textos P. A. 30 h.

narrativos sobre la comunidad.

Producimos un noticiero radial sobre las P. A. Educación para el 30 h.

actividades productivas de Llamellín. trabajo, Arte.

III Promocionamos la producción literaria de P. A. 35 h.

Llamellín, el Perú e Hispanoamérica.

Organizamos una exposición de creacio- P. A. Historia, Inglés, Arte. 30 h.

nes literarias sobre la multiculturalidad.

40
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA

● Visitas de campo.
● Entrevistas a personajes de la comunidad.
● Investigación bibliográfica.
● Diálogos y exposiciones.
● Talleres de creación literaria.
● Taller de radio.

VIII.CRITERIOS DE EVALUACIÓN
● Expresión y Comprensión oral.
● Comprensión de textos.
● Producción de textos.
● Actitud ante el área.

3. La unidad didáctica
En la unidad didáctica se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitu-
des previstos en la Programación Anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:

● Organizar y secuenciar los aprendizajes que lograrán los estudiantes (capacidades, conocimien-
1 tos y actitudes).

2 ● Proponer las actividades que permitirán el logro de los aprendizajes previstos.

3 ● Asignar el tiempo que durará cada actividad.

4 ● Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.

5 ● Proponer los instrumentos de evaluación.

Organizar y secuenciar los aprendizajes

Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacida-
des y conocimientos que, previamente, fueron idóneamente seleccionadas en la Programación
Anual. Las actitudes también constituyen un aprendizaje que se aspira alcanzar. Cuando se
diseña una unidad didáctica, hay que organizar ese conjunto de capacidades, conocimientos y
actitudes de tal manera que haya secuencia en su desarrollo.
41
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En primer lugar, las capacidades se organizan en función de cada

competencia: Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y
Producción de textos. En cada competencia se sigue una lógica distinta
de organización, tal como se explica en el primer capítulo de este do-
cumento. En el caso de Expresión y Comprensión oral, las capacidades
se organizan teniendo en cuenta los dos procesos de comunicación
implicados: expresión y comprensión. En el caso de Comprensión de
textos, las capacidades se organizan según los niveles de compren-
sión (literal, inferencial y crítico); y, en el caso de Producción de textos,
según las etapas de producción (planificación, textualización, revisión
y corrección, y edición). Las capacidades seleccionadas para la prime-
ra unidad, prevista en el ejemplo de la programación anual, quedarían
organizadas así:

Unidad:
Construimos periódicos murales sobre las actividades productivas de Llamellín.

CAPACIDADES
Expresión y Comprensión oral

● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Procesos
de expresión
● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la Procesos
conversación o terminándola cuando sea necesario. de comprensión

Comprensión de textos

● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resúmenes. Nivel literal

● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet. Nivel inferencial

● Enjuicia el contenido de los textos que lee. Nivel crítico

Producción de textos

● Construye periódicos murales en los que organiza noticias, crónicas e historietas Etapa de planificación
según las secciones establecidas. y textualización
● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los Etapa de revisión
textos que produce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico. y corrección

● Edita el texto para hacerlo novedoso. Etapa de edición

42
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Los conocimientos se organizan teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es nece-

sario incluir los organizadores de conocimientos, pues estos constituyen rótulos referenciales que
agrupan los conocimientos según la relación existente entre ellos. Por ejemplo:

Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en

la unidad:

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

Expresión y Comprensión oral ● La conversación. Convenciones de partici-

● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinen-
tes, y demostrando seguridad.
● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no
entiende; animando a seguir la conversación o terminán-
dola cuando sea necesario.
Comprensión de textos
● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender
un texto y hacer resúmenes.
● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la
Internet.
● Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Producción de textos
● Construye periódicos murales en los que que organiza noti-
cias, crónicas e historietas según las secciones establecidas.
● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar
coherencia y corrección a los textos que produce, inclui-
dos aquellos que se envían mediante correo electrónico.
● Edita el texto para hacerlo novedoso.
pación en grupos.
● Factores que favorecen o limitan la comuni-
cación.
● El lenguaje periodístico. Características.
● El subrayado y la toma de apuntes.
● El resumen. Técnicas para su elaboración.
● Ortografía. Reglas generales.
● Periódicos murales. Secciones y diagrama-
ción.
● La noticia. Características y estructura.
● La historieta. Estructura y clases.
● Fotografías y viñetas. Función comunicativa.
● Correo electrónico. Condiciones de uso.

Las actitudes que se desarrollarán en la unidad son seleccionadas de las previstas en la Programa-
ción Anual, teniendo en cuenta la naturaleza de la unidad. Siguiendo el ejemplo propuesto, debido a
que se trata de ponerse de acuerdo para construir periódicos murales, será necesario desarrollar
actitudes relacionadas con el respeto por las convenciones de participación, la disposición para
trabajar en equipo, entre otras, tal como se muestra en el cuadro:

Actitudes

ACTITUDES ANTE EL ÁREA COMPORTAMIENTO

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
● Demuestra perseverancia en sus tareas.
● Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de
comunicación.
● Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y
crear una convivencia armónica.
● Demuestra puntualidad en sus actos.
● Demuestra afecto y cortesía con los demás.
● Cuida la higiene personal y del aula.
● Muestra disposición para el trabajo
en equipo.
● Se relaciona con todos sin discriminarlos.

43
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Proponer las actividades

Cuando se ha terminado de organizar los aprendizajes que alcanzarán los estudiantes, se pro-
cede a proponer el conjunto de actividades que permitirán el logro de esos aprendizajes. En
otras palabras, diseñamos una ruta que seguiremos en el desarrollo de la unidad para que los
estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Esta es nuestra estrategia.
Una pauta para formular esas actividades es pensar con cuál de ellas podría iniciarse la unidad y,
a partir de esta, desencadenar las demás. La idea es que una actividad origine a la otra de forma
secuencial. En el ejemplo que venimos desarrollando debemos tener en cuenta que se trata de la
primera unidad del año escolar, entonces, sería ideal empezar a conversar sobre lo que ocurrió
en la época de vacaciones, qué lugares se visitó, qué se observó, etc. Por eso es que la primera
actividad que se puede plantear es una conversación sobre las faenas productivas que se obser-
varon durante las vacaciones. Esta es una actividad introductoria que permite familiarizarnos con
las labores económico-productivas de los distintos lugares visitados durante las vacaciones.
Recordemos que la unidad consiste en construir periódicos murales sobre las actividades produc-
tivas de Llamellín. Por lo tanto, la segunda actividad consiste en ponerse de acuerdo sobre cómo
organizar los equipos de trabajo para elaborar el periódico mural. Luego de decidir la forma de
organización del aula, se necesita acceder a un conjunto de conocimientos relacionados con los
periódicos murales, como el lenguaje periodístico, la noticia y la historieta. Una vez que los estu-
diantes han procesado información útil sobre las características del periódico mural, la siguiente
actividad consistirá en recopilar datos sobre las actividades productivas de la comunidad. Para
tal efecto se revisarán artículos, enciclopedias, páginas web y otros medios disponibles. Como
en ciertas ocasiones la información recopilada no es suficiente porque las tradiciones se han ido
transmitiendo en forma oral, es necesario investigar en otros medios, hacer entrevistas o inter-
cambiar mensajes mediante correo electrónico con personas que ya no están en la comunidad,
pero que manejan información al respecto. Con todos los datos recopilados llega el momento de
producir las crónicas, historietas o artículos que se van a publicar en el periódico mural. Cuando
los textos se encuentran listos, se pasa a construir los periódicos murales. Luego se hace la ex-
posición de los mismos y, finalmente, se reflexiona sobre todo lo aprendido en la unidad. De este
modo, las actividades centrales de la unidad didáctica serían las siguientes:
44
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Logro de los aprendizajes previstos

Reflexión sobre los aprendizajes
obtenidos en la unidad.

Exposición de periódicos murales en las inmediaciones

de la institución educativa.

Construcción del periódico mural, teniendo en cuenta sus

secciones.

Procesamiento de información sobre diagramación del

periódico mural.

Producción de noticias, crónicas, historietas o artículos

libres sobre las tradiciones de Llamellín.

Envío de mensajes vía correo electrónico para intercambiar

información sobre las tradiciones de Llamellín.

Lectura de artículos, textos del estudiante, páginas web,

entre otros, para recopilar tradiciones de la comunidad.

Procesamiento de información sobre el lenguaje

periodístico, la noticia y la historieta.

Organización del aula para la construcción de un

periódico mural sobre las tradiciones de Llamellín.

Ruta de las actividades

Conversación sobre las faenas que se observaron en la
centrales que se
comunidad durante las vacaciones. realizarán durante la
ejecución de la
unidad didáctica.

45
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Las actividades propuestas permitirán desarrollar un conjunto de capacidades y conocimien-

tos. No hay una relación de uno a uno entre ellos. Por ejemplo, la actividad de inicio (conver-
sación sobre las faenas que se observaron en la comunidad durante las vacaciones) permite
desarrollar las dos capacidades de expresión y comprensión oral. Además, se puede abordar
conocimientos como la conversación, las convenciones de participación en grupos y los fac-
tores que limitan o favorecen la comunicación.
Con las actividades propuestas, la organización de la unidad quedaría de la siguiente
manera:

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ TIEMPO

ESTRATEGIAS
Expresión y Comprensión oral ● La conversación. Conven- ● Conversación sobre las fae- 1 h.
● Expresa sus ideas con orden y ciones de participación en nas que observaron en la
argumentos pertinentes, demos- grupos. comunidad durante las vaca-
trando seguridad. ● Factores que favorecen o ciones.
● Escucha mensajes diversos, pi- limitan la comunicación. ● Organización del aula para la 2 h.
diendo aclaraciones si no entien- ● Correo electrónico. Condi- construcción de un periódico
de; animando a seguir la conver- ciones de uso. mural sobre las tradiciones
sación o terminándola cuando sea ● El lenguaje periodístico. de Llamellin.
necesario. Características. ● Procesamiento de informa- 2 h.
● Periódicos murales. Sec- ción sobre el lenguaje perio-
Comprensión de textos ciones y diagramación. dístico, la noticia y la histo-
● Organiza información sobre el len- ● La noticia. Características rieta.
guaje periodístico y la Internet. y estructura. ● Lectura de artículos, textos 3 h.
● Utiliza el subrayado y la toma de ● La historieta. Estructura y del estudiante, páginas web,
apuntes para comprender un texto y clases. entre otros, para recopilar
hacer resúmenes. ● Fotografías y viñetas. Fun- tradiciones de la comunidad.
● Enjuicia el contenido de los textos ción comunicativa. ● Envío de mensajes vía correo 5 h.
que lee. ● El subrayado y la toma de electrónico para intercambiar
apuntes. información sobre las tradi-
Producción de textos ● El resumen. Técnicas para ciones de Llamellín.
● Construye periódicos murales en los su elaboración. ● Producción de noticias, cró- 5 h.
que organiza noticias, crónicas e his- ● Ortografía. Reglas gene- nicas historietas u artículos
torietas según las secciones estable- rales. libres sobre las tradiciones
cidas. de Llamellín.
● Utiliza las reglas ortográficas y gra- ● Procesamiento de informa- 2 h.
maticales para otorgar coherencia ción sobre diagramación del
y corrección a los textos que produ- periódico mural.
ce, incluidos aquellos que se envían ● Construcción del periódico 3 h.
mediante correo electrónico. mural, teniendo en cuenta
sus secciones.
● Exposición de periódicos mu- 3 h.
ACTITUDES ANTE EL ÁREA rales en la institución educa-
tiva.
● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal. ● Reflexión sobre los aprendi- 2 h.
● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región. zajes obtenidos.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. ● Evaluación de la unidad. 3 h.
● Demuestra perseverancia en sus tareas. ● Reforzamiento. 2 h.

46
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Se puede apreciar que las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general,
pues la descripción detallada de cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión
de aprendizaje.

Asignar el tiempo
Recordemos que cuando se diseñó la programación anual, a cada unidad se le asignó un tiempo
referencial, correspondiéndole 35 horas a la primera. Teniendo en cuenta el tiempo disponible,
a cada actividad se le otorga la cantidad de horas que requiera su desarrollo. Hay actividades
muy sencillas que no necesitarán mucho tiempo, como la conversación sobre las actividades
productivas observadas durante las vacaciones. En cambio, otras son más complejas, como la
construcción del periódico mural. Esta actividad, lógicamente, demandará más tiempo.
La cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones
de aprendizaje que comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asigna dos horas, esto
quiere decir que se puede desarrollar en una sesión que tenga el mismo número de horas. Esto
depende, lógicamente, de cómo se hayan organizado los bloques horarios en la institución educativa.
Teniendo en cuenta las actividades propuestas en la unidad, el tiempo que se les asigne a cada una
de ellas podría quedar así:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO

● Conversación sobre las faenas que observaron en la comuni- 1 h.

dad durante las vacaciones.
● Organización del aula para la construcción de un periódico 2 h.
mural sobre las tradiciones de Llamellín.
● Procesamiento de información sobre el lenguaje periodístico, 2 h.
la noticia y la historieta.
Observa que una
● Lectura de artículos, textos del estudiante, páginas web, entre 3 h.
parte del tiempo
otros, para recopilar tradiciones de la comunidad. se ha destinado
● Envío de mensajes vía correo electrónico para intercambiar 5 h. para la evaluación
información sobre las tradiciones de Llamellín. y el reforzamiento
● Producción de noticias, crónicas, historietas o artículos libres 5 h. de los
aprendizajes.
sobre las tradiciones de Llamellín.
● Procesamiento de información sobre el periódico mural. 2 h.
● Construcción del periódico mural, teniendo en cuenta sus sec- 3 h.
ciones.
● Exposición de periódicos murales. 3 h.
● Reflexión sobre los aprendizajes obtenidos. 2 h.
● Evaluación de la unidad. 3 h.
● Reforzamiento. 2 h.

47
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Formular los indicadores

Esta tarea es fundamental, pues los indicadores son indicios o señales que podemos observar
en los estudiantes para verificar si las capacidades, conocimientos y actitudes programados han
sido alcanzados. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qué hará el estudiante
para demostrar que alcanzó los aprendizajes.
Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a organizar información
sobre el lenguaje periodístico y la Internet? Para responder a esta pregunta, en primer lugar,
tenemos que tener una idea clara de lo que significa organizar, pues si no sabemos qué significa
la capacidad, no podremos desarrollarla en los estudiantes y menos aun evaluarla. En cambio,
si sabemos que la información se puede organizar haciendo mapas, esquemas, cuadros, redes,
etc., entonces, ya tenemos los insumos suficientes para formular indicadores claros y precisos.
Los indicadores se formulan tanto para las capacidades como para las actitudes. En el caso
de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores
podrían ser los siguientes:

CRITERIOS DE
CAPACIDADES
EVALUACIÓN
● Expresa sus ideas con orden y ar-
gumentos pertinentes, demostrando
seguridad.
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL ● Escucha mensajes diversos, pidien-
do aclaraciones si no entiende; ani-
mando a seguir la conversación o
terminándola cuando sea necesario.
INDICADORES
● Expresa sus ideas en forma ordenada.
● Demuestra seguridad en la conversación.
● Presenta argumentos pertinentes.
● Solicita aclaraciones cuando no entiende.
● Anima a seguir la conversación o la termina si es
necesario.
● Interviene con pertinencia.

● Organiza información sobre el len- ● Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje

guaje periodístico y la Internet. periodístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado y la toma de ● Utiliza el subrayado.

COMPRENSIÓN DE apuntes para comprender un texto y ● Utiliza la toma de apuntes.
TEXTOS hacer resúmenes. ● Redacta resúmenes sobre los textos que lee.

● Enjuicia el contenido de los textos ● Opina sobre el contenido de los textos que lee.
que lee.

● Construye periódicos murales en los ● Redacta noticias, crónicas e historietas teniendo

que organiza noticias, crónicas e his-
torietas según las secciones estable-
cidas.
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
● Utiliza las reglas ortográficas y gra-
maticales para otorgar coherencia y
corrección a los textos que produce,
incluidos aquellos que se envían me-
diante correo electrónico.
en cuenta las características y estructura propias
de cada texto.
● Diagrama el periódico mural teniendo en cuenta
sus secciones.
● Utiliza las reglas ortográficas para otorgar cohe-
rencia y corrección a los textos que produce.
● Envía mensajes vía correo electrónico teniendo
en cuenta los códigos y convenciones propias del
uso de la Internet.

48
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Respecto a las actitudes, podrían formularse los siguientes indicadores:

CRITERIO DE
ACTITUDES INDICADORES
EVALUACIÓN
● Respeta las convenciones de comu- ● Pide la palabra.
nicación interpersonal y grupal. ● Espera su turno de participación.
● Escucha sin interrumpir.

● Valora las formas expresivas propias ● Acepta a quienes hablan en forma diferente.
de cada comunidad y región. ● Pregunta por los usos lingüísticos de la comuni-
ACTITUD ANTE dad.
EL ÁREA
● Respeta los puntos de vista diferen- ● Escucha con atención las opiniones diferentes a
tes a los suyos. las suyas.
● Muestra asertividad en sus comentarios.

● Demuestra perseverancia en sus ta- ● Se esfuerza por conseguir el logro.

reas. ● Consulta en forma permanente.

Se puede observar que, en ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables
que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o las actitudes pre-
vistas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evaluación respectiva, pero este
tema se abordará en el Capítulo IV.

Proponer los instrumentos

Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores que se hayan
formulado. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará,
pues el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en
que se haya previsto evaluar.
Para evaluar las capacidades y actitudes de la unidad que venimos explicando, se pueden utili-
zar los siguientes instrumentos:

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

● Expresa sus ideas en forma ordenada.
● Demuestra seguridad en la conversación.
EXPRESIÓN Y ● Presenta argumentos pertinentes.
COMPRENSIÓN ORAL ● Lista de cotejo.
● Solicita aclaraciones cuando no entiende.
● Anima a seguir la conversación o la termina si es necesario.
● Interviene con pertinencia.

49
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

● Elabora mapas conceptuales sobre el lenguaje periodístico
y la Internet.
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS ● Utiliza el subrayado. ● Prueba de desarrollo.
● Utiliza la toma de apuntes.

● Redacta resúmenes sobre los textos que lee.

● Opina sobre el contenido de los textos que lee.

● Redacta noticias, crónicas e historietas teniendo en cuenta

PRODUCCIÓN DE las características y estructura propias de cada texto. ● Guía de observación.
TEXTOS ● Diagrama el periódico mural teniendo en cuenta sus sec-
ciones.

● Utiliza las reglas ortográficas para otorgar coherencia y

corrección a los textos que produce. ● Prueba de desarrollo.
● Envía mensajes vía correo electrónico teniendo en cuenta
los códigos y convenciones propias del uso de la Internet.

Cuando se trata de Proyectos de Aprendizaje, se consideran otros elementos, como la organiza-

ción de equipos de trabajo, el cronograma y el presupuesto.
La organización de los equipos de trabajo depende de la naturaleza del proyecto. Si se trata
de publicar un boletín escolar, se puede considerar un equipo de redacción, un equipo de promo-
ción del boletín, un equipo de recojo de auspicios, entre otros. La conformación de estos equipos
será diferente si se trata de realizar una campaña de sensibilización sobre la prevención de
enfermedades endémicas o de una feria del libro. Luego, se asignan los roles que debe cumplir
cada equipo; por ejemplo, si se trata de un proyecto sobre la producción de formatos radiales,
las funciones que podría cumplir cada equipo serían las siguientes:

● Equipo de producción. Se encargará de grabar las producciones de cada equipo de trabajo,

crear una cinta máster y reproducir un ejemplar para cada equipo.
● Equipo de logística. Se encargará de asegurar la buena ubicación de los equipos, la cons-
trucción de la cabina de grabación y del resguardo de los equipos de grabación.
● Equipo de redacción. Se encargará de redactar, revisar y/o corregir los guiones.
● Equipo de mantenimiento. Se encargará de mantener un ambiente agradable, disponien-
do lo necesario para la buena presentación del aula.

50
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

En el cronograma se distribuyen temporalmente las actividades centrales que se ha previsto

ejecutar en el proyecto. Ejemplo:

FECHA
Nro. ACTIVIDAD RESPONSABLES
22/03 24/03 26/03 29/03 05/04 07/04 09/04 12/04 14/04 16/04

01 Elaboración del Profesor y X

proyecto. estudiantes.

02 Organización de los Profesor y X X

equipos y asignación estudiantes.
de responsabilidades.

03 Análisis y reflexión Profesor. X X X X X X

sobre documentos
acerca de los deberes
y derechos de los
niños.

04 Recojo de información Equipo de X X X

para redacción de reporteros.
notas informativas.

05 Preparación de la Equipo de X X X
producción y conduc- producción y
ción de los formatos conducción.
radiales.

06 Redacción de las Estudiantes. X X

notas informativas.

07 Revisión y corrección Equipo de X

de las notas informa- redacción.
tivas.

08 Conducción simula- Equipo de X X

da de los formatos conducción.
radiales.

09 Evaluación final del Profesor y equipo X

proyecto. de evaluación.

En el presupuesto son descritos los gastos que se realizarán en la ejecución de las actividades
comprendidas en el proyecto. Este elemento solo es considerado en algunas ocasiones, pues,
generalmente, en los proyectos de aprendizaje no se realizan mayores gastos.
A continuación, se presentan algunos formatos sugeridos de unidades didácticas:

51
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Proyecto de Aprendizaje
Producimos formatos radiales sobre los deberes y derechos de los niños.
I. JUSTIFICACIÓN
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS

● Expresión y Comprensión oral
-
COMUNICACIÓN ● Comprensión de textos
-
● Producción de textos
-

III. ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS

IV. CRONOGRAMA DEL PROYECTO

ACTIVIDAD/ FECHA
Nro. RESPONSABLES
ESTRATEGIA

V. EQUIPOS Y MATERIALES
VI. EVALUACIÓN

CRITERIOS NRO.
CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN ÍTEMS
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL

TOTAL 100% 20

COMPRENSIÓN DE
TEXTOS

TOTAL 100% 20

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

TOTAL 100% 20

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

TOTAL 100% 20

52
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Unidad de Aprendizaje
Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín.

I. JUSTIFICACIÓN
II. TEMA TRANSVERSAL
III. VALORES
IV. ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES/ TIEMPO

ESTRATEGIAS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
--
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
--

PRODUCCIÓN DE TEXTOS
--

ACTITUDES

--
--

V. EVALUACIÓN

CRITERIOS NRO.
CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN ÍTEMS
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL

TOTAL 100% 20

COMPRENSIÓN DE
TEXTOS

TOTAL 100% 20

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

TOTAL 100% 20

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

TOTAL 100% 20

53
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Módulo de Aprendizaje

I. JUSTIFICACIÓN
En la justificación se explicita el porqué y el para qué de la unidad
didáctica, sea proyecto, módulo o unidad de aprendizaje.

II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

APRENDIZAJE ESPERADO ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO

Como el Módulo de Aprendizaje pone énfasis en el conocimiento,

entonces, es necesario formular qué se espera que aprenda
el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede formular
desagregando las capacidades del Programa Curricular Diversificado.

IV. EVALUACIÓN

4. La sesión de aprendizaje
La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas en-
tre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesión coincide con el bloque de horas
otorgado al área en el horario de la institución educativa.
Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámi-
cos; no son estáticos sino recurrentes, por eso es que no se plantean momentos fijos, como moti-
vación, problematización, evaluación, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta las siguientes
sugerencias:
● Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende
desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las
capacidades.
● Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
54
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

● Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesión para predisponer favorablemente

a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad.
● Abordar de manera articulada los procesos de comprensión y producción de textos, pues son
complementarios en toda situación comunicativa.
● Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales
para que los aprendizajes resulten más significativos.
● Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carác-
ter cognitivo para que el aprendizaje sea significativo.
● Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esque-
mas, redes semánticas, etc.).
● Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas,
ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc.
● Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
● Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del alumno sobre su propio aprendi-
zaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.
● Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de acti-
tudes y valores.

Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:

● Aprendizajes esperados.
● Secuencia didáctica (incluye estrategias, recursos y tiempo).
● Evaluación.

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuen-
cias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble
entrada en los que se distribuyen estrategias, materiales, tiempo, etc.
55
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

¿CÓMO DISEÑAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE?

En la sesión de aprendizaje, el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes
desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Esto quiere
decir que en la sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. En ambos casos se tiene
que utilizar un conjunto de estrategias que permitan una mejor enseñanza y, consecuentemente,
un mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, también
es cierto que este es posible si hay un docente que genera situaciones favorables para que ello
suceda.
Cuando se trata del aprendizaje del estudiante se debe garantizar que las estrategias permitan
desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades; y, del lado de la ense-
ñanza, se debe prever la forma como se van a desarrollar los procesos pedagógicos (motivación,
recuperación de saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa
que hay una interacción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Las estrategias de aprendizaje tienen como finalidad desarrollar el conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la sesión. Esto implica activar un conjunto de procesos
cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debe-
mos prever estrategias para que los estudiantes reciban la información, observen selectivamente,
dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo.
Solo así las capacidades son desarrolladas de forma consciente; pero cuando no se tiene claridad
sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la
atención se concentra únicamente en el contenido.

56
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Por su parte, las estrategias de enseñanza tienen como finalidad generar condiciones favo-
rables para que se produzca el aprendizaje. Permiten organizar y secuenciar las actividades,
de tal manera que se aprenda de forma organizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo.
De este modo, lo que importa en una sesión es que haya una secuencia ordenada y coherente,
en función de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedagógicos
no tienen categoría de momentos fijos sino que son recurrentes, y su activación obedece a
la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación surge durante todo el
proceso, igual sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación.
Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en
función de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son
mediadas por el sujeto que enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de
aprendizaje, las condiciones que brinda el contexto y el estilo personal de cada docente.
En suma, para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:

Seleccionar los aprendizajes esperados

Una sesión de aprendizaje se origina en las actividades que se han previsto en la uni-
dad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión; en
cambio, en otros, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje.
Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas
de la sesión, entonces se diseña una sola sesión. Así, en la unidad que hemos tomado
como ejemplo, la primera actividad tiene una duración de dos horas, por lo tanto, se
podría diseñar una sola sesión que dure esa misma cantidad de tiempo. En cambio, la
producción de noticias, crónicas, historietas u ar tículos libres sobre las tradiciones de
Llamellín dura cinco horas, por lo que podrá ser desarrollada en dos sesiones de dos y
tres horas, respectivamente. Este análisis permite determinar la cantidad de sesiones
que se desarrollarán en la unidad.
El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarán
los estudiantes en cada sesión; en otras palabras, los aprendizajes esperados de la sesión.
Las capacidades previstas en el Programa Curricular Diversificado, generalmente, son de
gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesión de
aprendizaje. Cuando esto sucede se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se
delimite de forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes.
La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores
teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involu-
cra. Por ejemplo, la capacidad “Utiliza las reglas or tográficas y gramaticales para otor-
gar coherencia y corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían
mediante correo electrónico” se puede desagregar en función de los conocimientos, de
la siguiente manera:

57
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Utiliza las reglas de

acentuación general.

Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales

para otorgar coherencia y corrección a los textos Utiliza las reglas
que produce, incluidos aquellos que se envían de puntuación.
mediante correo electrónico.

Utiliza las letras

según corresponda.

Se puede notar que el proceso al que hace referencia la capacidad es el mismo: “utiliza”. Lo que
ha cambiado es el conocimiento, pues en los tres casos se persigue que el estudiante utilice las
reglas ortográficas. Pero, ¿por qué precisamente se han tomado en cuenta esos conocimientos
y no otros? Porque en el primer grado se ha previsto abordar esos conocimientos (acentuación
general, puntuación y el uso de las letras).
En forma similar, la capacidad también se puede desagregar según los procesos cognitivos que
involucra. Por ejemplo, la capacidad “Analiza las obras de la literatura peruana e hispanoameri-
cana, identificando el contexto social y cultural y los movimientos o escuelas literarias a los que
pertenecen” se puede desagregar del siguiente modo:

Identifica el contexto
social y cultural
de la literatura peruana e
hispanoamericana.

Analiza las obras de la literatura peruana e Discrimina los movimientos

hispanoamericana, identificando el contexto o escuelas literarias
social y cultural y los movimientos o escuelas de la literatura peruana e
literarias a los que pertenecen. hispanoamericana.

Relaciona el contenido
de las obras de la literatura
peruana e hispanoamericana
con el contexto social y
cultural en
el que surgieron.

58
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

La capacidad de análisis tiene cuatro procesos cognitivos: recepción de la información, obser-

vación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de las partes para explicar
o justificar el todo. “La identificación del contexto social y cultural...” está relacionada con la
observación selectiva; la “discriminación de los movimientos o escuelas literarias...”, con la
descomposición del todo en partes; y la “relación del contenido de las obras de la literatura
peruana...”, con la interrelación de las partes para explicar o justificar el todo. Entonces:

CAPACIDAD PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES DESAGREGADAS

Analiza las obras de ● Recepción de la información. ● Identifica el contexto social y cultural de la

la literatura peruana ● Observación selectiva. literatura peruana e hispanoamericana.
e hispanoamericana,
identificando el ● Descomposición del todo en ● Discrimina los movimientos o escuelas lite-
contexto social partes. rarias de la literatura peruana e hispano-
y cultural y los americana.
movimientos o
escuelas literarias a ● Interrelación de las partes ● Relaciona el contenido de las obras de la
los que pertenecen. para explicar y justificar el literatura peruana e hispanoamericana con
todo. el contexto social y cultural en el que sur-
gieron.

Estas capacidades desagregadas pasan a ser los aprendizajes esperados de la sesión. A estos
se suman las actitudes, que también constituyen aprendizajes esperados.
Para diseñar la primera sesión de la unidad que tenemos como ejemplo, ya sabemos de
antemano que la actividad está prevista para realizarse en dos horas. Consiste en conver-
sar sobre las actividades productivas observadas en la comunidad durante el período de
vacaciones. Si se trata de una conversación, se supone que tenemos que exponer ideas
y, además, saber escuchar a los demás; por lo tanto, del conjunto de capacidades, cono-
cimientos y actitudes previstos en la unidad, seleccionamos aquellos que se desarrollarán
como parte de la sesión. De este modo:

APRENDIZAJES ESPERADOS

● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.

● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o
terminándola cuando sea necesario.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
● Demuestra perseverancia en sus tareas.

59
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Los dos primeros aprendizajes esperados son capacidades y están enunciadas de forma
genérica, tal como aparecen en el Programa Curricular Diversificado. En este caso no se
las ha desagregado, pues su delimitación se realizará con la formulación de los indica-
dores. Esto quiere decir que tenemos dos opciones: o desagregamos la capacidad de tal
manera que los aprendizajes esperados de la sesión sean más específicos, o considera-
mos la capacidad del mismo modo como aparece en el Programa Curricular Diversificado
y la delimitamos mediante los indicadores.
Algo más que observar, las capacidades formuladas, siendo complejas, no se pueden desarro-
llar en una sola sesión de aprendizaje, sino que pueden aparecer recurrentemente en varias
sesiones o, incluso, en varias unidades didácticas. Por lo tanto, el docente, en cada sesión o
unidad, monitoreará el desarrollo de la capacidad según los indicadores planteados.

Analizar los aprendizajes esperados

El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de
qué significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los proce-
sos cognitivos o motores implicados. Esto es impor tante, pues la secuencia didáctica de
la sesión se diseña en función de los procesos cognitivos o motores que están involu-
crados en las capacidades.
Por ejemplo, las dos capacidades formuladas anteriormente demandan que el estudian-
te, en el primer caso, utilice criterios para otorgar orden a las ideas y para que selec-
cione argumentos per tinentes; en el segundo caso, se requiere que el estudiante utilice
convenciones de par ticipación en una conversación. Por lo tanto, una primera tarea del
docente es conocer qué significa utilizar y, luego, qué procesos y conocimientos están
implicados en la capacidad. De este modo:

CAPACIDAD PROCESOS IMPLICADOS CONOCIMIENTOS

Utilizar es hacer uso ● Recepción de la información. ● La conversación. Características, estructura.

de algo siguiendo ● Convenciones de participación en grupos.
determinados ● Identificación y ● Factores que limitan o favorecen.
procedimientos secuenciación del proceso
previamente que se utilizará.
establecidos.
● Ejecución o aplicación del
proceso.

Este análisis nos dice que la secuencia didáctica de la sesión debe incluir estrategias para
que los estudiantes reciban la información, identifiquen y secuencien los procedimientos que
seguirán y para que, finalmente, ejecuten el proceso. De igual modo, sabemos cuáles son los
conocimientos que se abordarán en esa sesión.

60
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Elaborar la secuencia didáctica

La elaboración de la secuencia didáctica implica prever estrategias para desarrollar tanto
los procesos cognitivos y motores, como los procesos pedagógicos. Los primeros se re-
fieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la
enseñanza del docente.
En primer lugar, se trata de imaginar cómo el estudiante desarrollará cada uno de los
procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante utilice
convenciones de participación en grupo, una actividad para recibir la información podría
ser observar una conversación. Así se van planteando actividades para cada uno de los
procesos:

● Conversación sobre las actividades productivas

RECEPCIÓN DE observadas durante las vacaciones.
LA INFORMACIÓN ● Lectura del texto del estudiante sobre las
características y estructura de la conversación.

● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la

conversación.
IDENTIFICACIÓN Y
SECUENCIACIÓN DEL ● Formulación de las características de una buena
conversación.
PROCESO
● Elaboración de un cuadro comparativo sobre las
diferencias con la entrevista o el diálogo.

● Elección de las actividades productivas de la

EJECUCIÓN comunidad que servirán como referente para
DEL PROCESO la redacción de noticias, relatos o artículos que
formarán parte del periódico mural.

Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia di-

dáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos
pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: ¿cómo se rea-
lizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo se hará el conflicto
cognitivo?, entre otras.
61
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Relato de anécdotas experimentadas durante las

MOTIVACIÓN vacaciones.

RECUPERACIÓN DE ● Formulación de preguntas sobre las características

SABERES PREVIOS de una conversación.

CONFLICTO ● Formulación de preguntas sobre las diferencias

COGNITIVO entre conversación, diálogo y entrevista.

● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la

conversación.
● Lectura del texto del estudiante sobre las
CONSTRUCCIÓN características y estructura de la conversación.
DEL APRENDIZAJE ● Formulación de características de una buena
conversación.
● Elaboración de un organizador visual sobre las
características y estructura de la conversación.

APLICACIÓN DE ● Conversación para elegir las actividades productivas

que servirán como referencia para construir el
LO APRENDIDO periódico mural.

● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la

conversación.
● Formulación de las características de una buena
EVALUACIÓN conversación.
● Conversación para elegir las actividades productivas
que servirán como referencia para construir el
periódico mural.

● Reflexión sobre los aprendizajes logrados en la

METACOGNICIÓN sesión.

62
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos
cognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los pro-
cesos pedagógicos. Es el caso de la reflexión sobre la forma en la que se ha realizado
la conversación, que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el
aprendizaje y también para evaluar. Con estos dos insumos se procede a elaborar la se-
cuencia didáctica de la sesión de aprendizaje.
En la secuencia didáctica se incluyen los recursos y el tiempo. Algunos docentes prefieren ha-
cer un cuadro de doble entrada en el que detallan estrategias, recursos, indicadores, tiempo,
entre otros elementos. Ambas formas son válidas en el diseño de una sesión de aprendizaje.
Las actitudes se desarrollan como parte de las estrategias para desarrollar las capacida-
des. Una de las actitudes se refiere al respeto por las opiniones de los demás, y esto se
desarrolla desde la capacidad de escucha en los actos conversacionales. La perseverancia
en la tarea se aborda desde el empeño que muestra el estudiante al elaborar sus produc-
tos (organizadores visuales).

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

● El docente hace un recuento de algunas anécdotas que le ocurrieron en el período de vacaciones y

de las actividades festivas o productivas que observó en la comunidad. Luego invita a los estudiantes
a que expresen sus propias vivencias: ¿qué lugares visitaron en sus vacaciones?, ¿qué actividades
productivas o festivas observaron?, ¿participaron en algunas de ellas?
(15 min.)
● Reflexión sobre la forma como se ha realizado la conversación: ¿hemos intervenido todos?, ¿pedimos
la palabra para participar?, ¿esperamos el turno de participación?, ¿las ideas se expresaron en
forma ordenada?, ¿animamos a seguir la conversación?, ¿estuvimos atentos a lo que dijeron los
compañeros? En conjunto, se formula una lista de características de una buena conversación.
(10 min.)
● Lectura del texto del estudiante (pp. 40 – 41) para analizar la estructura de la conversación. Los
estudiantes hacen un organizador visual sobre las características y estructura de la conversación.
(20 min.)
● El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relación con otras formas comunicativas,
como el diálogo o la entrevista.
(10 min.)
● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referente para la construcción
de periódicos murales. Se tratará de utilizar los criterios para expresar las ideas en forma ordenada,
así como para desarrollar la capacidad de escucha.
(20 min.)
● Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo énfasis en los factores que limitan o favorecen
una adecuada comunicación.
(15 min.)

63
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Formular los indicadores

En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en que se diseña la unidad didác-
tica. De allí son tomados para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Estos indicadores se
pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje: en las primeras, sirven para realizar una
evaluación formativa que permita tomar decisiones para mejorar el proceso; en cambio, en las
últimas sesiones, sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad
o no. Por ejemplo, para esta sesión, los indicadores serían:

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES

● Expresa sus ideas con orden ● Expresa sus ideas en forma ordenada.
y argumentos pertinentes, de-
mostrando seguridad.
EXPRESIÓN Y ● Escucha mensajes diversos, ● Solicita aclaraciones cuando no entiende
COMPRENSIÓN ORAL pidiendo aclaraciones si no ● Anima a seguir la conversación o la termina si
entiende; animando a seguir es necesario.
la conversación o terminándo-
la cuando sea necesario.

ACTITUDES INDICADORES
● Respeta los puntos de vista ● Muestra disposición para escuchar opiniones
ACTITUD diferentes a los suyos. diferentes a las suyas.
ANTE EL ÁREA
● Demuestra perseverancia en ● Se esfuerza por conseguir el logro.
sus tareas.

Observemos que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los
otros se desarrollarán en otras sesiones de aprendizaje.
También es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales
pueden ser desagregados en la sesión de aprendizaje, pero, finalmente, los indicadores
64
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

para evaluar si los aprendizajes se han logrado o no al término de la unidad son los que
se han formulado en esta.
En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un
instrumento de evaluación. Cuando se desee recoger información con la finalidad de con-
signarla en los registros oficiales, habrá que considerar los instrumentos de evaluación
que sean pertinentes para evaluar los aprendizajes esperados.
El formato final de la sesión de aprendizaje sería el siguiente:

Sesión de aprendizaje
Construimos periódicos murales sobre las tradiciones de Llamellín

I. APRENDIZAJES ESPERADOS

● Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad.

● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversación o
terminándola cuando sea necesario.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
● Demuestra perseverancia en sus tareas.

II. SECUENCIA DIDÁCTICA

● El docente hace un recuento de algunas anécdotas que le ocurrieron en el período de vacaciones y de

las actividades festivas o productivas que observó en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que
expresen sus propias vivencias: ¿qué lugares visitaron en sus vacaciones?, ¿qué actividades productivas o
festivas observaron?, ¿participaron en algunas de ellas? (15 min.)
● Reflexión sobre la forma en la que se ha realizado la conversación: ¿hemos intervenido todos?, ¿pedimos
la palabra para participar?, ¿esperamos el turno de participación?, ¿las ideas se expresaron en forma
ordenada?, ¿animamos a seguir la conversación?, ¿estuvimos atentos a lo que dijeron los compañeros? En
conjunto, se formula una lista de características de una buena conversación. (10 min.)
● Lectura del texto del estudiante (pp. 40–41.) para analizar la estructura de la conversación. Los estudiantes
hacen un organizador visual sobre las características y estructura de la conversación. (20 min.)
● El docente aclara las dudas o las confusiones que existan en relación con otras formas comunicativas, como
el diálogo o la entrevista. (10 min.)
● Conversación para elegir las actividades productivas que servirán como referente para la construcción de
periódicos murales. Se tratará de utilizar los criterios para expresar las ideas de forma ordenada, así como
para desarrollar la capacidad de escucha. (20 min.)
● Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo énfasis en los factores que limitan o favorecen una
adecuada comunicación. (15 min.)

65
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

III. EVALUACIÓN

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES

● Expresa sus ideas con orden ● Expresa sus ideas en forma ordenada.
y argumentos pertinentes,
demostrando seguridad.
EXPRESIÓN Y
COMPRENSIÓN ORAL ● Escucha mensajes diversos, ● Solicita aclaraciones cuando no entiende.
pidiendo aclaraciones si no ● Anima a seguir la conversación o la termina si
entiende; animando a seguir es necesario.
la conversación o terminán-
dola cuando sea necesario.

ACTITUDES INDICADORES
● Respeta los puntos de vista ● Muestra disposición para escuchar opiniones
ACTITUD diferentes a los suyos. diferentes a las suyas.
ANTE EL ÁREA
● Demuestra perseverancia en ● Se esfuerza por conseguir el logro.
sus tareas.

66
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

1. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área
1.1 La Expresión y la Comprensión oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con óptima pronunciación
y entonación, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica,
gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar, y que igual escuchen a los demás. Es
necesario, entonces, que reivindiquemos la enseñanza de la comunicación oral, en situaciones
formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversación,
el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de la
comunicación oral. Estos eventos serán útiles para que los estudiantes adquieran herramientas
que les posibiliten interactuar con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo
o en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las actividades laborales, el estu-
dio, las relaciones sociales y las posibilidades de superación dependen, en buena parte, de nuestra
capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental a la expresión
67
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, espe-

cialmente, en los siguientes aspectos:
● Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea
clara;
● Entonación acorde con la naturaleza del discurso.
● Expresión con voz audible para todos los oyentes.
● Fluidez en la presentación de las ideas.
● Adecuado uso de los gestos y la mímica.
● Participación pertinente y oportuna.
● Capacidad de persuasión.
● Expresión clara de las ideas.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es la participación en situaciones comunica-

tivas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente práctico. Las clases dejan de ser,
entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades
dinámicas y motivadoras, como dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos,
conversaciones, declamaciones, etc.
La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escucha para comprender
lo que nos dicen los demás. A menudo, hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez, y quizá nunca, hayamos escuchado
hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).
La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones
reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesaria-
mente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor,
respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la
convivencia pacífica y armoniosa tendrá como uno de sus propósitos esenciales el desarrollo de la
capacidad de escucha de sus habitantes.

Etapas de la producción de textos orales

La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la
escuela se deben promover las dos formas de expresión, de acuerdo con el grado en el que se ubi-
quen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea
para “romper el hielo” y motivar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será
preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos.
En el caso de una exposición preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas
● Generar ideas.
● Seleccionar temas adecuados.
● Elaborar esquemas previos.
● Emplear técnicas para recoger y organizar información.
● Preparar la intervención oral.

68
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

● Usar soportes para preparar la intervención.

● Preparar estrategias de interacción.

Producción real del discurso

● Conducir el discurso.
● Controlar la voz.
● Controlar la mirada.
● Emplear gestos y movimientos corporales.
● Presentar argumentos.
● Emplear recursos de persuasión.
● Presentar ideas en forma coherente.
● Otorgar originalidad al discurso.
● Hablar con corrección y fluidez.
● Emplear recursos tecnológicos de apoyo.

Actividades de control y metacognición

● Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.
● Autorregular el discurso.
● Negociar el significado.
● Ofrecer canales de retroinformación.
● Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores.
● Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso.

Proceso didáctico para desarrollar la expresión y comprensión

de los textos orales
El desarrollo de la expresión oral requiere de constante práctica, por eso es que las actividades
que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el
estudiante sepa qué es lo que se espera de él.
El aprendizaje de la expresión oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, la cual podría
constar de los siguientes pasos:
● Identificación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad. Los pro-
pósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo.
● Formulación de indicaciones. También es importante que los estudiantes sepan con cla-
ridad qué tareas van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intención del
emisor, etc.).
● Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la participa-
ción oral, o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso,
parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del
contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos,
entre otros).
69
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Ejecución de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresión

oral previstos en la actividad.
● Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos,
intercambian opiniones y proponen formas de mejoramiento.
● Reflexión sobre la actividad. Los estudiantes y el profesor dialogan sobre el proceso realizado,
las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognición).
Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva
exposición del material para verificar si las tareas ejecutadas por los estudiantes han permitido
desarrollar los procedimientos de comprensión previstos.
La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún modo,
convertirla en un modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces, usualmente
sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con
su experiencia y la realidad de la institución educativa.

Actividades para desarrollar la expresión y

comprensión de textos orales
Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.
Consiste en hacer que los estudiantes escuchen textos orales expresados con diferentes es-
tados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los estudiantes deben descubrir qué
pretende el emisor y por qué consideran que es así.
Esta actividad permite reflexionar sobre qué indicios hacen posible descubrir la intención del
emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.).
Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero, se deja escuchar la pregunta y se
solicita que los estudiantes hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entre-
vistado. La finalidad es desarrollar la habilidad para activar conocimientos y experiencias previas
necesarias para la comprensión de los textos. A continuación, se deja escuchar la respuesta que
dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos obtenidos. Finalmente, se reflexiona acerca
de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
Juego de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados pú-
blicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratan-
do de utilizar el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos.
La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a
las características de los interlocutores y a la situación comunicativa.
Además, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro,
para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los demás. Ejemplo: un estudiante puede desempeñar el rol
de gerente y otro, de empleado. Después de dos minutos, los roles
cambian y vuelven a sustentar sus posiciones.
70
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el
pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre
el tema y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oralmente
lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a
valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como
fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y di-
námica, para que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirán libremente su posición y, si
estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.
Conversaciones
Esta es una técnica muy sencilla y, a la vez, soslayada.
Toda la actividad escolar debe estar regida por conver-
saciones constantes sobre temas diversos. Como motiva-
ción, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear
un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes
para el estudiante y la participación deberá ser espontá-
nea. El profesor anima permanentemente a los más calla-
dos y orienta la conversación. En grados avanzados, este
rol puede asumirlo un estudiante cada vez, de tal forma
que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y
culminar una conversación, para respetar los turnos y
aprovechar el tiempo concedido, entre otras.

1.2 La comprensión de textos

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar.
En todas las áreas, los estudiantes acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar
dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en con-
tacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas
para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado
su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de
lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas
ortográficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus
dimensiones cognitiva, socioemocional y axiológica. Permite tener una visión más amplia y distinta
del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sen-
sibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender
a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros
propios aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita
del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga
sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso,
71
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante,

la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de
conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el
profesor de Comunicación, esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta
razón a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”.
Consecuentemente, en la Educación Secundaria corresponde a los profesores de las distintas áreas
curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particu-
lares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen dife-
rentes tipos de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar, al
respecto, que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que
convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de
esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente interesan
a los docentes.

Proceso didáctico para desarrollar la comprensión de textos

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la par-
ticipación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo
importante es que los estudiantes disfruten con la lectura y que no vean
en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos
ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene
sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente pue-
de proporcionar rutas para que los estudiantes elijan las que consideren
más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese
sentido, se podrán combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida
(el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los
estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y
estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin em-
bargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más ade-
cuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos:

● El propósito del lector.

● El tipo de texto.
● La complejidad del texto.
● Los conocimientos previos del lector.
● El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores
a la misma, y que, en función de ellas, emplearemos una u otra estrategia.
72
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Estrategias previas a la lectura

● Identificación del propósito de lectura.
● Activación de conocimientos previos.
● Elaboración de predicciones.
● Formulación de preguntas.

Estrategias durante la lectura

● Identificación de datos explícitos en el texto.
● Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).
● Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial).
● Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).
● Estrategias de autorregulación y control (formulación de preguntas y contestación).

Estrategias después de la lectura

● Identificación de ideas principales.
● Elaboración de resúmenes.
● Formulación de preguntas y contestación.
● Formulación de conclusiones y juicios de valor.
● Reflexión sobre el proceso de comprensión.

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito

pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas
pueden suceder de manera simultánea o recurrente.

Niveles de comprensión de lectura

Cuando leemos un texto tenemos la posibilidad de ubicar datos específicos que están explícitos en
el texto, obtener información nueva a partir de tales datos y opinar sobre lo leído. Estas tres formas
de relación con el texto dan origen a los niveles de comprensión de lectura: literal, inferencial y
crítico, respectivamente.

Nivel literal
Es el nivel más elemental de la comprensión de lectura y consiste en
identificar información explícita en el texto, como personajes, lugares,
fechas, ejemplos, secuencias. En este nivel no se demanda mucho
esfuerzo, pues el estudiante coteja la pregunta con el texto y puede
encontrar la respuesta fácilmente. El hecho de que sea el nivel más
elemental no le resta importancia, porque es precisamente a partir
de la información explícita que se puede hacer una serie de inferen-
cias y comentarios propios de los niveles más altos de la compren-
sión de lectura.
Como se trata de encontrar información específica, las técnicas más usua-
les en este nivel son los subrayados, la toma de apuntes y el resaltado.
73
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Nivel inferencial
Este nivel consiste en obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto.
En este sentido, se trata de discriminar lo relevante de lo complementario, organizar la in-
formación, formular conclusiones, hacer predicciones, entender el doble sentido o la ironía,
descubrir el mensaje o las enseñanzas de un texto. Sin embargo, la condición indispensable
para que se haga una inferencia es que la información solicitada no esté explícita en el texto;
pues, caso contrario, se tratará más bien de identificar información y esta tarea está ubicada
en el nivel literal.
Las técnicas que se pueden utilizar en este nivel son la organización de la información me-
diante mapas y redes, la comparación mediante cuadros, la elaboración de moralejas, la
explicación de las ironías, entre otras.
Nivel crítico
Es el nivel más alto de la comprensión de lectura y consiste en emitir apreciaciones perso-
nales sobre el contenido del texto o la forma como está estructurada la información (estilo,
formato, etc.). En este nivel se promueve la reflexión y el análisis sobre lo que se lee, de tal
manera que se desarrolle el pensamiento crítico del estudiante, como una herramienta para
actuar en el mundo de hoy. Quien enjuicia permanentemente lo que lee es menos accesible a
la manipulación mediática, pues siempre estará atento a las ventajas o desventajas, a los pro
y a los contra, a las limitaciones o potencialidades para, a partir de allí, plantear sus propias
propuestas.
La técnica por excelencia que se puede utilizar en este nivel es el debate, pues permite ex-
presar los argumentos de cada persona en defensa de su propia opinión.

1.3 La producción de textos

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma
escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales, y nuestra
relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad para escribir. La escuela tiene
la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los
estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes
académicos, ensayos, monografías, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposi-
ción teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará
esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir.
Sin embargo, para aprender a escribir no basta solo con escribir (Camps, 2003), pues estaríamos
pecando de simple activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos bá-
sicos indispensables para escribir un texto. La producción de textos escritos implica conocer los
siguientes aspectos:
● El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
● Los tipos de textos y su estructura.
74
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

● Las características de la audiencia a la que se dirige el texto.

● Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).
● Las características del contexto comunicativo (adecuación).
● Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo.

Etapas de la producción de textos

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay ta-
reas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que
la producción de textos comprende tres etapas:
La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas
previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las carac-
terísticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de
estrategias para la planificación del texto. Durante esta etapa habrá que responder a las
siguientes preguntas:
a. Sobre las características de la situación comunicativa:
● ¿A quién estará dirigido el texto?
● ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
● El autor escribe: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien?, ¿representando a
un grupo?
● ¿Con qué propósito escribe?

b. Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

● ¿Qué tipo de texto conviene usar?
● ¿Cuál será su aspecto general? (la silueta del texto).
● ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).
● ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, compu-
tadora).
● ¿El instrumento escogido para escribir es conveniente para el papel y el formato selec-
cionados?

La textualización
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en la etapa de planificación. Lo que
se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de deci-
siones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se
consideran algunos aspectos como:
● Tipo de texto: estructura.
● Lingüística textual: funciones dominantes del lenguaje; coherencia textual (coherencia se-
mántica, progresión temática, sustituciones, etc.).
● Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas,
manejo de oraciones complejas, etc.).

75
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

La corrección y revisión
Esta etapa está orientada a mejorar la producción textual. Se cumplen
tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar ca-
sos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento.
En esta fase se responde a interrogantes como:
● ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
● ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
● ¿El registro utilizado es el más adecuado?
● ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
● ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
● ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
● ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
● ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En rea-
lidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad
de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de
tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero, también lo son el propio
autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevan-
cia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto
refuerza la decisión de que los productos de los estudiantes sean compartidos con los demás
(compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de
escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.

La edición
En esta etapa, los textos escritos son previamente sometidos a un tratamiento especial
para hacerlos novedosos y atractivos, de tal modo que inviten a la lectura. Se acostumbra,
por ejemplo, “airear” las páginas, colocar negritas a los títulos y a los subtítulos, incorporar
imágenes y colores, distribuir el texto en columnas, entre otros recursos.
La edición de un texto trasciende al uso de las tecnologías, pues hay distintos modos de
hacerlo sin emplear necesariamente las aplicaciones informáticas. Claro, es preferible utilizar
estos medios allí donde existan pero, si no los hay, se puede recurrir a otras técnicas.
Cuando se desea editar un texto se puede responder, entre otras, a las siguientes preguntas:
● ¿El texto se ha distribuido en forma equilibrada?
● ¿La página está debidamente “aireada”?
● ¿Se han utilizado colores e imágenes en forma racional?
● ¿Se distinguen claramente los títulos y subtítulos?
● El texto, de manera general, ¿invita a la lectura?

76
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Estrategias para la producción de textos

Escritura cooperativa
Consiste en la participación conjunta de los estudiantes en los procesos de planificación,
textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir,
el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material
que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opinio-
nes sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el
que también participan todos los estudiantes, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El
papel del profesor es orientar el trabajo.
Escritura por aproximación dialógica
Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y
estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los estudiantes van internalizando
los procesos de composición y se van dando cuenta de la forma en la que se solucionan los
problemas de escritura. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en la
que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores principian-
tes para compartir los recursos y las estrategias que emplea en la producción de sus textos,
pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.
La facilitación procedimental
Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas auto-
instructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas
de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que
los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos. Estas ayudas permiten que el es-
tudiante vivencie las diferentes etapas de producción del texto y sepa qué hacer en cada una
de ellas. A continuación, se presenta una ficha sugerida:

Guía para escribir mi texto

Planificación del texto

● ¿Sobre qué tema escribiré?
● ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?
● ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?
● ¿Qué más necesito saber sobre el tema?
● ¿Qué tipo de texto elegiré?
● ¿A quién estará dirigido?
● ¿Qué tipo de registro utilizaré?
● ¿Cómo organizaré las ideas?
Textualización
● Empiezo a escribir el texto.
(Se debe tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto).
Revisión
● Leo atentamente el primer borrador.
● ¿Qué errores he detectado?
● ¿Cómo puedo mejorar el texto?
● Escribo la versión final del texto.

77
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

1.4 La literatura
La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabilidad, el cre-
cimiento personal y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y
para propiciar la valoración intercultural. Tales propósitos requieren una nueva forma de concebir la
enseñanza de la literatura, que vaya más allá de la simple enumeración de títulos, autores o de las
alusiones históricas. Se necesita que los estudiantes tengan contacto directo con el texto literario,
que la lectura sea una actividad placentera y de goce estético, y que la escritura sea un medio para
enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa.

Lectura de textos literarios

El contacto con el texto literario tiene como propósito que el estudiante disfrute de la lectura, que la
convierta en parte esencial de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Para ello se necesita
de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada más
equivocado que obligar a leer o exigir el frío análisis de palabras o frases aisladas. Actuando así,
destruimos la magia de la lectura y su poder cautivador. La lectura debe ser una actividad placente-
ra vinculada a los intereses y motivaciones de los estudiantes. Inclusive, dentro de la literatura mis-
ma, cada persona tiene sus propias preferencias: hay quienes gozan con la poesía, otros prefieren
la novela y hay quienes se inclinan por el teatro. Se trata, entonces, de que los mismos estudiantes
propongan y negocien las lecturas que les gustaría realizar.

Estrategias relacionadas con la lectura de textos literarios

Lectura de fragmentos escogidos
El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un
libro. En este caso, se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias
para que sean leídos, especialmente, en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que
el fragmento sea realmente significativo. Además, es imprescindible que el docente ubique el
fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrela-
ción de sus partes. Si el fragmento ha sido bien escogido y es lo suficientemente motivador, el
estudiante leerá el resto de la obra por propia iniciativa.

Lectura de obras completas

Al inicio del período escolar, luego de haber identificado los intereses y expectativas de los
estudiantes, el docente propone algunos títulos de posible lectura. Esta lista es negociada con
ellos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no en una
pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente, se realiza de forma individual,
fuera de la institución educativa y con la ayuda de alguna guía de lectura. Esta guía deberá ser
lo suficientemente ágil para evitar que merezca más atención que la obra literaria. Si bien la
lectura se realiza fuera del aula, esto no imposibilita que, periódicamente y como una forma de
control, algunos pasajes de la obra literaria sean leídos y comentados durante las sesiones de
aprendizaje.

78
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Lectura colectiva
Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón
de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un
cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que
estén leyendo los estudiantes. La lectura se realiza de for-
ma oral y silenciosa, y todos participan con sus comenta-
rios y apreciaciones. Asimismo, se puede emplear una guía
de lectura que facilite los comentarios. En los primeros gra-
dos, el interés debe ser disfrutar de la lectura, antes que
el acucioso análisis de figuras literarias, lenguaje utilizado,
estructura, etc. Esto irá incorporándose paulatinamente en
los últimos grados, cuando la atención se oriente hacia el
estudio formal de la obra literaria.

El comentario de textos
Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseñanza de la
literatura. Y eso está bien. Lo que sucede es que muchas veces su uso fue exagerado, cayendo
en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar a los
estudiantes de la lectura.
El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al menos cuando los ado-
lescentes recién están interesándose por la lectura. En esta etapa se leerá por el puro placer
de hacerlo, reduciéndose al mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la
lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa.
No hay un esquema único para el comentario de textos. Estos son de distinta naturaleza y,
como tal, requieren de peculiares formas de análisis. Además, el esquema puede variar de
acuerdo con el asunto que se pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación
personal, análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunos aspectos y
no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado
tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos
literarios (cuento, teatro, poesía, novela, etc.).
Como referencia se presentan algunos aspectos que podrían ser considerados en un esquema
de comentario de textos (Cassany, 2000):
● El contexto inmediato. Situación del texto en la obra.
● El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación para
la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características personales,
etc.).
● Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan
las características del texto.
● La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción,
diálogo, etc.), entre otros elementos.
● Orden y estructura del contenido. Identificación del tema y de los subtemas, identificación
de secuencias, otros centros de interés, etc.

79
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos,
figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general.
● La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del
texto.
● El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. Se responde a preguntas
como: ¿el autor ha conseguido su propósito?, ¿nos impacta la forma del texto?, ¿se puede
hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los
estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su
globalidad.

Creación literaria
En cuanto a la creación literaria, esta se realizará por iniciativa propia de los estudiantes, empe-
zando por juegos lingüísticos sencillos para explotar su imaginación y creatividad. Recordemos que
la literatura es una actividad lúdica y, por ello, debe ser abordada desde esa perspectiva. Luego,
los estudiantes deberán ser progresivamente familiarizados con la riqueza expresiva del lenguaje
hasta que estén en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de
su desarrollo personal. No obstante, estas actividades no concluyen con la simple creación de algo.
La literatura, además de despertar la sensibilidad estética y la creatividad, contribuye al desarrollo
de la actitud dialógica y del espíritu crítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan
sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para que lo realizado
adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abierto el que fortalece la disposición
para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.

Estrategias relacionadas con la creación literaria

El taller de creación literaria
El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen de manera
creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. El taller de creación literaria se
diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para
manipular lúdicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto
convierte a la actividad en agradable y recreativa.
La creación se puede realizar de forma individual o colectiva, y el docente participa sugirien-
do, abriendo camino, animando, y no dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser
compartidos con los demás para escuchar apreciaciones que permitan mejorar el producto. En
la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creación es un acto personal,
y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión de los sentimientos y experiencias propias
de los estudiantes.
Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los estudiantes que
propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una
creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa y
la creatividad de los participantes. De esta manera, se vinculan los procesos de lectura y
creación de textos literarios.
80
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia, agregando acciones,
escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene
quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se
hace acreedor a una suma millonaria en compensación por sus servicios militares, pero debido
a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. Una variación de esta técnica
es interrumpir la historia en un pasaje determinado, para que el estudiante la continúe según su
propia imaginación.
Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarán cómo
termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma como
se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar
que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su
enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.
Entrevistar a un personaje de novela
Los estudiantes seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cues-
tionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su
perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa qué piensa sobre la
regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.
Cambiar el perfil de los personajes
Los estudiantes otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o
una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo
puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc. Esta técnica ayuda a que los estudiantes desarro-
llen su capacidad para imaginar el perfil psicológico de los personajes.
81
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2. El uso de recursos educativos

n l ereaáe
En Comunicación, el trabajo con medios audiovisuales se orienta, fundamentalmente, a la
formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar la información
válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente, se persigue que los estudian-
tes adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en
su entorno, incluyendo a las tecnologías de la información y la comunicación. Mediante las
aplicaciones informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para
ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral y la producción
de textos escritos tendrá un buen complemento, pues podrán someterse a experiencias reales
o simuladas de difusión. Además, la reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de
comunicación y su función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

2.1 Los medios audiovisuales como recurso didáctico

El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generalizando cada vez
con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más significativo
el aprendizaje y, también, más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan
aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las demás áreas, pues permiten un tra-
bajo conjunto entre ellas. Entre los medios que se pueden utilizar como recursos didácticos
figuran:

Los periódicos y revistas

Pueden ser usados para el análisis de ar tícu-
los, la comparación de notas informativas y la
caracterización del lenguaje periodístico. El ma-
terial impreso puede generar debates sobre al-
gún tema controversial, así como la publicación
de periódicos murales con noticias de interés
para los estudiantes, etc. Los suplementos pe-
riodísticos son una puer ta abier ta para el co-
nocimiento de los escritores y el lanzamiento de
sus nuevas obras.

La radio
Es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a diferentes locutores
tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del código, y
cómo éste varía de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla
la capacidad de escucha y la atención en discursos orales. Los mismos estudiantes pueden
participar en la grabación de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la
institución educativa o en alguna radio de la comunidad.
82
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

La televisión
Es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para
la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingüísticas de una co-
munidad a otra, los recursos no verbales utilizados por las personas, etc. Es un excelente
medio para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el análisis de
programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, pueden proyectarse pelícu-
las o videos culturales y, a partir de ello, generar cine-foros.
La grabadora
Permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pro-
nunciación o entonación. Se puede utilizar para escuchar versiones grabadas de cuentos o
poemas declamados, o leídos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar
tal material para compartirlo con los demás. Actualmente, existen programas informáticos
que facilitan mucho esta tarea, pues la posibilidad de manipulación del sonido es mayor.
Las páginas web
Han concentrado la atención del público, especialmente de los sectores juveniles. En las
páginas web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música,
información científica. De allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan
estos medios para fomentar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es
un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crítico.
Las aplicaciones informáticas
Son medios que facilitan enormemente la producción de textos escritos debido a la posibi-
lidad de revisión y corrección, de formato de texto y de incorporación de imágenes que
ofrecen. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad y obtener textos de
mejor calidad.

2.2 Uso de los medios audiovisuales

Talleres de radio
Son espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño, programación
y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los
estudiantes asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y
conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se
puede realizar de tres modos:
● Cuando en la localidad hay una emisora. La institución educativa puede firmar conve-
nios con los propietarios de las emisoras para que los estudiantes realicen sus prác-
ticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan
sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más audiencia y, por lo tanto, mejores
ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial
para que los estudiantes hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán
en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra modalidad es organizar el
aula en equipos, cada uno de estos será responsable de emitir el programa durante la
semana o según se acuerde.
83
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

● Cuando la institución educativa tiene una emisora. Esta situación es ventajosa, pues se
cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes; por tanto, la participación
se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio.
Ahora, si algunas instituciones educativas solo cuentan con altoparlantes, estos deben ser igual-
mente aprovechados; se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los
equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas.
● Cuando la institución educativa no tiene emisora. En estos casos, siempre hay alguien
que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera
artesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Incluso, cuando no
se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada.

Talleres de periodismo escrito

Son espacios para producir revistas manuscritas, periódicos murales o diarios elaborados con
“noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen con-
ciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos harán de diagramadores,
otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.
Cine-foro
Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y, luego, los estudiantes dan a conocer
sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se precisen, previamente, algunos aspectos
que orientarán el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión
crítica de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador, delegando este rol
progresivamente a los estudiantes. El cine-foro es válido también para el análisis de cortos
publicitarios.
Visitas guiadas
El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en contacto con ellos.
Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe
programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía
de observación que servirá para que los estudiantes presenten un informe de la visita realizada.
84
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. El objeto de evaluación en el área

La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito comprobar si se están desarro-
llando o no las capacidades de Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producción
de textos. También se persigue verificar si se están desarrollando o no las actitudes previstas. De
allí que la evaluación debe ser permanente; de tal modo, que permita identificar en el momento
oportuno dónde están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar
el proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluación evita que suceda el fracaso. Cuando se
realiza únicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, deja
de tener sentido.
Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potencialida-
des evidenciados en el aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante y
al final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza el aprendizaje,
cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tiene y qué actitudes.
De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, en
función de ellas, programemos nuestras actividades de enseñanza. Durante el proceso, se evalúa
85
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

para identificar si estamos avanzando o no, y qué debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Al
final, evaluamos para comprobar si se han logrado o no los propósitos previstos, con el objetivo de
dar cuenta de los resultados obtenidos.
Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instru-
mentos en todo momento, pues se cuenta con técnicas de distinto tipo que no generan califica-
tivos y cuya función solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, por
ejemplo, las técnicas no formales. Este tipo de técnicas se refiere a los gestos, la participación
espontánea y a las preguntas que realizan los estudiantes, que nos indi-
can si han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las técnicas
semiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesor
brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisión de
ejercicios, la asignación de tareas y las prácticas guiadas. Estas técnicas
tampoco generan calificativos necesariamente y, cuando lo hacen, tales
calificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las uni-
dades didácticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se hace
un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logro
de los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. En
este caso, sí se aplica necesariamente un instrumento para recoger in-
formación y consignarla en los registros oficiales de evaluación. Cuando
sucede esto último estamos utilizando las técnicas formales de evalua-
ción. En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que se
utilizan tales técnicas:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EJEMPLOS

NO FORMALES ● Participación espontánea.
● Preguntas frecuentes.
● Gestos de aprobación o extrañeza.

SEMIFORMALES ● Revisión de carpetas.

● Correcciones durante la lectura.
● Correcciones de ejercicios de comprensión.
● Sugerencias para mejorar la expresión.
● Ejercicios en la pizarra.
● Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres.

● Pruebas de desarrollo.
FORMALES
● Fichas de observación sobre la expresión oral.
● Listas de cotejo sobre actitud ante el área.
● Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensión
de textos).

Las competencias se evalúan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado para
cada grado en el currículo. Por lo tanto, el objeto de evaluación son las capacidades y las actitudes.
86
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensión

de textos en el primer grado, nos valemos, entre
otras, de las siguientes capacidades:
● Identifica el tema y la información relevante de
los textos que lee, teniendo en cuenta las mar-
cas significativas del texto.
● Discrimina la información, estructura y caracte-
rísticas de noticias, historietas y afiches.
● Infiere el propósito comunicativo del emisor en
cartas, avisos y tarjetas.

Los conocimientos también son motivo de evaluación, pero no en forma descontextualizada sino
como medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Más importante que el estudiante
sepa las reglas ortográficas es que las utilice para lograr textos de mejor calidad. El uso de dichas
reglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce tales reglas ortográficas y gramaticales.
De allí, que la evaluación esté orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades.
Por otro lado, se debe recordar que la evaluación tiene como propósito verificar si hemos
alcanzado lo que nos habíamos propuesto o no. Si en el área de Comunicación se pretende
que el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia, que comprenda lo que lee y
que produzca textos con corrección y creatividad, eso es precisamente lo que debemos
evaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el norte en la evaluación, porque se terminan
evaluando aspectos diferentes a los que se pretendía que el estudiante aprenda o, incluso,
asuntos diferentes a lo que se han enseñado. Por eso es importante tener claridad acerca
de cuál es realmente el objeto de evaluación. Este objeto está relacionado directamente
con los propósitos del área. Si el propósito es que el estudiante comprenda textos, lo que
tenemos que evaluar es precisamente la comprensión de textos. En el gráfico siguiente se
muestra tal relación:

Relación entre propósitos del área y el objeto de evaluación

PROPÓSITOS DEL ÁREA OBJETO DE EVALUACIÓN

● Expresión y Comprensión oral ● Expresión y Comprensión oral

ÁREA DE
● Comprensión de textos ● Comprensión de textos
COMUNICACIÓN
● Producción de textos ● Producción de textos

● Actitud ante el área ● Actitud ante el área

87
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2. Los criterios e indicadores

para la evaluación en el área
Los criterios son las unidades de recojo de información y comunicación de los resultados de la
evaluación. Son un referente que permite identificar los progresos que el estudiante obtiene
en su aprendizaje. En el área de Comunicación, los criterios son: expresión y comprensión
oral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante el área. Estos criterios
tienen su origen en las competencias del área. Cada criterio comprende un conjunto de aspec-
tos que lo operativizan. Por ejemplo, el criterio producción de textos considera la coherencia,
la cohesión, la corrección, la adecuación, etc.; el criterio expresión y comprensión oral implica
la fluidez, claridad, entonación, intensidad, pronunciación; mientras que el criterio compren-
sión de textos involucra aspectos como obtención de información explícita, la formulación de
inferencias y el juicio crítico. Estos aspectos permiten formular indicadores pertinentes para
cada criterio.
Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es lo
que debe hacer el estudiante para demostrarnos que logró los aprendizajes previstos. Por
ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar información cuando elabora listas
de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más importante de un texto.
Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.
Se puede decir que los criterios sintetizan los propósitos que desde el área se persigue
alcanzar y sobre los cuales se tiene que comunicar los resultados de la evaluación. Los
indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qué debe hacer el
estudiante para demostrarnos que se lograron esos propósitos. El criterio tiene que ver
con aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadores
operativizan el criterio, son los desempeños que observaremos como manifestación de ese
aprendizaje complejo. También se puede afirmar que los criterios surgen de las competen-
cias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas en
las competencias.

Cuando se planifica la evaluación, en primer lugar,

tenemos que identificar el criterio para realizarla.
Si en la unidad hemos previsto desarrollar la com-
prensión y la producción de textos, entonces, los
criterios de evaluación serán precisamente com-
prensión de textos y producción de textos.
Volvamos a la unidad que nos sirvió de ejemplo en
el segundo capítulo. En este caso se puede apre-
ciar que los estudiantes desarrollarán capacidades
en las tres competencias del área, por lo tanto, los
criterios de evaluación serán: Expresión y Com-
prensión oral, Comprensión de textos y Producción
de textos, y también la Actitud ante el área.
88
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

CAPACIDAD
Expresión y Comprensión oral
● Expresa sus ideas con orden y argumentos
pertinentes, demostrando seguridad.
● Escucha mensajes diversos, pidiendo aclara-
ciones si no entiende; animando a seguir la
conversación o terminándola cuando sea ne-
cesario.
Comprensión de textos
● Organiza información sobre el lenguaje pe-
riodístico y la Internet.
● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para
CRITERIOS comprender un texto y hacer resúmenes.
DE EVALUACIÓN ● Enjuicia el contenido de los textos que lee.
Producción de textos
● Construye periódicos murales en los que or-
ganiza noticias, crónicas e historietas según
las secciones establecidas.
● Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales
para otorgar coherencia y corrección a los
textos que produce, incluidos aquellos que se
envían mediante correo electrónico.
CONOCIMIENTOS
● La conversación. Convenciones de
participación en grupos.
● Factores que favorecen o limitan la
comunicación.
● Correo electrónico. Condiciones de
uso.
● El lenguaje periodístico. Caracterís-
ticas.
● Periódicos murales. Secciones y
diagramación.
● La noticia. Características y estruc-
tura.
● La historieta. Estructura y clases.
● Fotografías y viñetas. Función co-
municativa.
● El subrayado y la toma de apun-
tes.
● El resumen. Técnicas para su ela-
boración.
● Ortografía. Reglas generales.

ACTITUD ANTE EL ÁREA

● Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.
● Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.
● Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.
● Demuestra perseverancia en sus tareas.

Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto,
se analizan las capacidades o actitudes previstas para que, en función de ese análisis, se planteen
las manifestaciones que harán evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que
la capacidad ya es observable, por lo tanto, puede ser un indicador, salvo cuando se trata de una
capacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en sus procesos, tal como se
explicó en el segundo capítulo. O sea, que los indicadores se originarán en los procesos menores
que involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a más de un
indicador. Mientras más indicadores se formule para una capacidad hay más garantía de que ella se
haya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues
eso haría muy complejo el proceso de evaluación.
Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: ¿qué hará el estudiante para
demostrarnos que desarrolló la capacidad o la actitud?, ¿qué desempeños son una evidencia del
aprendizaje?, ¿cómo nos damos cuenta de que realmente aprendió? Por ejemplo, si queremos evaluar
la capacidad “organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet”, ¿cómo nos damos
cuenta de que se desarrolló la capacidad?; la respuesta puede ser: si elabora mapas, cuadros, círculos
concéntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podría formular el siguiente indicador:
89
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CAPACIDAD INDICADOR

● Organiza información sobre el lenguaje ● Elabora organizadores de información sobre el lenguaje

periodístico y la Internet. periodístico y la Internet.

El indicador también se puede formular agregando un “producto” a la capacidad para hacerla

observable. Tomando como ejemplo la misma capacidad anterior, el indicador se redactaría de la
siguiente manera:

CAPACIDAD INDICADOR

● Organiza información sobre el lenguaje ● Organiza información sobre el lenguaje periodístico y la

periodístico y la Internet. Internet, elaborando organizadores de información.

Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simple
producto no garantiza que el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que for-
mular más de un indicador. Por ejemplo, ¿qué producto podríamos agregar a la capacidad “Analiza
las obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y cultural
y los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen”, de tal manera que se garantice su
pleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos,
por lo que tenemos que formular más de un indicador. Entonces:

CAPACIDAD INDICADOR

● Analiza las obras de la literatura peruana e
hispanoamericana, identificando el contexto
social y cultural y los movimientos o escuelas
literarias a los que pertenecen.
● Menciona las características del contexto social y cultural de
las obras de la literatura peruana e hispanoamericana.
● Elabora organizadores de información sobre las
características de los movimientos o escuelas literarias de
la literatura peruana e hispanoamericana.

● Explica la relación del contenido de las obras de la literatura

peruana e hispanoamericana con el contexto social y cultural
en el que surgieron.

En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que la
capacidad se ha desarrollado. Incluso, cuando estos indicadores son formulados como parte de una
sesión de aprendizaje habrá la necesidad de precisarlos más, en función de las obras literarias que
se analicen. Por ejemplo, si en la sesión se leerá Yawar Fiesta, el primer indicador se podría formular
así: expresa las características del contexto social y cultural en el que se ubica la obra Yawar Fiesta,
de José María Arguedas.
90
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que se
desarrolle en varias unidades didácticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qué aspectos
de esa capacidad se desarrollarán en cada unidad específica. Por ejemplo, la capacidad “utiliza reglas
ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce” puede ser
desarrollada en todas las unidades didácticas. Lo que variará serán las clases de reglas ortográficas o
gramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar las reglas generales de acentuación;
en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y así por el estilo. En este caso, la capacidad
es la misma, lo que cambia es el conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De este modo:

CAPACIDAD UNIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

● Utiliza reglas ortográficas I ● Reglas de acentuación ● Utiliza las reglas de

y gramaticales para dar general. acentuación general.
corrección y coherencia a
los textos que escribe. II ● La coma, principales usos ● Utiliza la coma.

III ● El punto, clases. ● Utiliza las diferentes

Principales usos. clases de punto.

IV ● La concordancia. Casos ● Utiliza los diferentes

casos de concordancia.

En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es el

conocimiento que se desarrolla en cada unidad.
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud
respectiva. Para tal efecto, podemos formularnos la siguiente pregunta: ¿mediante qué manifesta-
ciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, ¿cómo
sé que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestas serían: “cuando presenta sus
tareas”, “participa en forma permanente”, “se empeña en conseguir el logro”, etc.

ACTITUD INDICADORES

● Perseverancia en la tarea ● Presenta sus tareas.

● Participa en forma permanente.
● Muestra empeño en conseguir el logro.

Este procedimiento para formular indicadores es válido tanto para la actitud ante el área como para
las actitudes referidas a las normas (comportamiento).
Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el
momento mismo de la programación para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se
enseña y lo que finalmente se evalúa.
La evaluación de los conocimientos lingüísticos o gramaticales se realiza con fines formativos en el
proceso mismo de hablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningún calificativo. En todo caso, lo que
se califica es el logro de la capacidad, la misma que involucra a un determinado conocimiento.
91
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3. La matriz de evaluación
Toda evaluación seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evalue-
mos lo que realmente queremos evaluar y así obtengamos resultados válidos y confiables. Parte de
esta planificación tiene que ver con la distribución del puntaje total entre los indicadores previstos
en el criterio. De todos ellos, hay algunos que son más significativos que otros o que varían en el
nivel de complejidad. Es lógico, por lo tanto, que algunos tengan más peso que otros. Para realizar
esta distribución de puntajes se elabora una matriz de evaluación.
La matriz de evaluación, además de otorgar consistencia a la evaluación y de evitar el azar, per-
mite dar explicaciones acerca del porqué de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando se
improvisa la evaluación y se aplican exámenes para cubrir espacios no programados, se generan
calificativos que no responden a los indicadores previstos y así terminamos evaluando aspectos
diferentes de los que realmente hemos enseñado.
La elaboración de la matriz de evaluación es un proceso sencillo, pues en la unidad didáctica ya
se tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un peso
expresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en función de ese porcentaje y el número
de ítems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos en
la unidad desarrollada en el Capítulo III. Para comprensión de textos se ha previsto desarrollar los
siguientes indicadores:

CRITERIOS CAPACIDADES2 INDICADORES

● Organiza información sobre el lenguaje perio- ● Elabora mapas conceptua-
dístico y la Internet. les sobre el lenguaje perio-
dístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para ● Utiliza el subrayado.

● COMPRENSIÓN DE comprender un texto y hacer resúmenes. ● Utiliza la toma de apuntes.
TEXTOS ● Redacta resúmenes sobre
los textos que lee.

● Enjuicia el contenido de los textos que lee. ● Opina sobre el contenido de

los textos que lee.

La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupo
de indicadores de la capacidad. Dicho peso se asigna en función de la complejidad de la capacidad
o el énfasis con que haya sido desarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras uni-
dades, el mayor peso puede ser otorgado a los indicadores de las capacidades menos complejas,
pues se entiende que se está iniciando el proceso de aprendizaje y el énfasis estará puesto en las
capacidades más simples. En todo caso, esta es una decisión que le corresponde tomar al docente,
en función de su juicio profesional y de las características de sus estudiantes.

2
Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener información acerca de cómo se avanza en el desarrollo de cada capacidad
planteada en el currículo; sin embargo, la comunicación de los resultados se realiza por cada criterio de evaluación.
92
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organización,

pues se trata de la primera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor én-
fasis, por eso se le asignó el 40% del porcentaje total, así como se aprecia en la tabla siguiente:

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES %*

● Organiza información sobre el len- ● Elabora mapas conceptua- 40 %
guaje periodístico y la Internet. les sobre el lenguaje perio-
dístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado y la toma de ● Utiliza el subrayado. 30 %

● COMPRENSIÓN DE apuntes para comprender un texto ● Utiliza la toma de apuntes.
TEXTOS y hacer resúmenes. ● Redacta resúmenes sobre
los textos que lee.

● Enjuicia el contenido de los textos ● Opina sobre el contenido de 30 %

que lee. los textos que lee.

TOTAL 100 %

* Peso expresado en porcentaje

Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tres
indicadores, esto quiere decir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondiéndole
a cada uno de ellos el 10%. También se debe indicar que la suma total de los porcentajes debe
ser 100%.
El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operación de regla de tres
simple para calcular el puntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de la
capacidad. Como la nota máxima que puede alcanzar el estudiante es 20, este puntaje corresponde
al 100%. De esta manera, es fácil calcular qué puntaje representa el 40% o el 30%. Al final, la
matriz quedaría de la siguiente forma:

CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % PUNTAJE

● Organiza información so- ● Elabora mapas conceptua- 40 % 08
bre el lenguaje periodístico les sobre el lenguaje perio-
y la Internet. dístico y la Internet.

● Utiliza el subrayado y la ● Utiliza el subrayado. 30 % 06

● COMPRENSIÓN toma de apuntes para ● Utiliza la toma de apuntes.
DE TEXTOS comprender un texto y ha- ● Redacta resúmenes sobre
cer resúmenes. los textos que lee.

● Enjuicia el contenido de los ● Opina sobre el contenido de 30 % 06

textos que lee. los textos que lee.

TOTAL 100 % 20

93
 ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Según la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza información...) le corres-

ponde 8 puntos. Este puntaje se distribuye entre todos los ítems o reactivos formulados para dicho
indicador. La distribución del puntaje se puede realizar en forma equitativa entre todos los reactivos
o se puede otorgar más puntaje a aquellos que sean más complejos. Así se procede en el caso de
los otros indicadores.

4. Técnicas e instrumentos
de evaluación
La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanen-
te, mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos
son eminentemente formativos; y mediante técnicas formales cuando hay la
necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio que
deseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instru-
mentos adecuados o inadecuados. A continuación, se presenta una batería
de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:

CRITERIOS INSTRUMENTOS

Expresión y Comprensión oral ● Lista de cotejo

● Ficha de observación
● Registro anecdótico

Comprensión de textos ● Prueba de desarrollo

● Prueba objetiva (solo para algunos aspectos de la
comprensión lectora)
● Fichas de análisis

Producción de textos ● Portafolio

● Informes
● Lista de cotejo
● Cuaderno de trabajo

Actitud ante el área ● Lista de cotejo

● Ficha de observación
● Registro anecdótico

Los instrumentos de evaluación deben tener coherencia con los indicadores formulados para cada
capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de
los indicadores. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, pero estos
deben referirse a lo que realmente se pretende evaluar:
94
 ÁREA DE
COMUNICACIÓN

INDICADORES REACTIVOS

● Identifica los personajes principales y ● Haz una lista de los personajes principales y otra de los
secundarios, haciendo un listado. personajes secundarios del cuento leído.

● Discrimina las secuencias más importantes del ● Haz una línea de tiempo y ubica en ella, en orden cronológico,
relato, haciendo una línea de tiempo. los hechos más importantes del relato.

● Organiza en un esquema previo la información ● Haz un cuadro sinóptico en el que se aprecie las partes
seleccionada para escribir un texto. más importantes del texto que se escribirá.

● Infiere el mensaje que transmiten los afiches ● Observa el siguiente afiche y luego redacta un texto breve
publicitarios, mediante explicaciones. en el que expliques el mensaje que transmite.

95
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