DIPLOMATURA EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

Iniciamos nuestra diplomatura con el primer módulo: Marco conceptual de la

evaluación educativa.

La primer actividad será leer atentamente los objetivos y contenidos para

tener una idea anticipatorio del camino que recorreremos.
Recuerde que nuestro correo para dudas es

tutoria@icce.com.ar

Módulo 1
Marco conceptual de la evaluación educativa

Objetivo general

Conocer el marco conceptual del proceso de evaluación educativa.

Unidad 1
Características, definiciones y alcances de la Evaluación del
aprendizaje.
Objetivos:

Analizar las características del proceso de evaluación, sus funciones,

objetivos y alcances.
Discutir definiciones de la evaluación a través del trabajo en foros.
Vincular los conceptos de evaluación y aprendizaje.
Describir las etapas en la conformación de los procesos de evaluación.
Distinguir principios fundamentales de la evaluación del aprendizaje.
Distinguir entre medición y evaluación.
 Motivar la identificación de problemas relativos a la evaluación de
alumnos y alumnas, e inferir y discutir en conjunto maneras de abordarlos.
Motivar una reflexión crítica de parte de los docentes acerca de sus
propias prácticas evaluativas, en especial la relación entre éstas y el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Identificar algunos principios claves de la evaluación para el aprendizaje.
Identificar los ámbitos de la evaluación.

Unidad 2
La evaluación como proceso y las modalidades de evaluación.

Objetivos:

Distinguir entre las diferentes modalidades de evaluación en relación con su

aplicación en el aula.
Comparar la evaluación global con la parcial.
Comparar la evaluación interna con la externa.
Revisar los conceptos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
Comparar las características de la evaluación inicial, procesual y final.
Analizar los conceptos de autoreferencia y heteroreferencia.
Diferenciar entre evaluación criterial y evaluación normativa.
Caracterizar la evaluación de contexto, de diseño, de proceso y de
resultados-producto.
Clasificar y distinguir la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.
Comparar la evaluación diagnóstica modificadora, preventiva y de
reestructuración.
Evaluar las características de los modelos conductual situacionista,
conductual cognitivo-social, de los estilos cognitivos, del enfoque
piagetiano, del potencial de aprendizaje.
Caracterizar los objetivos de la evaluación formativa.
Establecer las condiciones de la evaluación formativa.
Caracterizar la evaluación sumativa.
Establecer otras modalidades de utilización de la evaluación sumativa.
Diferenciar en un cuadro las características de la evaluación formativa y
sumativa.
Explicar el proceso de construcción de pruebas.
Examinar los criterios de objetividad, facilidad, dificultad y practicidad.
Caracterizar la modalidad de evaluación continua.

Unidad 3
Funciones, finalidades, objetivos y reflexiones sobre la
evaluación.

Objetivos:
Explicar ámbitos y razones de la evaluación.
Delimitar la finalidad de la evaluación y distinguir entre finalidad del
diagnóstico, del pronóstico y de la selección.
Determinar el objetivo de los diferentes tipos de evaluación.
Definir el concepto de operatividad.
Analizar el concepto de competencias.
Comparar indicadores representativos, sencillos y concretos, dinámicos e
interrelacionados.
Explicar las características de la planificación y los momentos de la
evaluación.
Proponer el análisis de las evidencias del aprendizaje recolectadas en las
evaluaciones como base de la toma de decisiones sobre estrategias de
enseñanza.
Promover una reflexión acerca de cómo afectan a los alumnos y alumnas
diferentes formas de retroalimentación escrita y verbal.
Comenzar a practicar con los estudiantes formas de retroalimentación
acordes con los otros elementos de la formación ya desarrollados e
implementados.
Explicar el concepto de metacognición.
Analizar modelos de interacción entre evaluación y retroalimentación.

Iniciemos el camino…

INTRODUCCIÓN

El módulo que presentamos está pensado y desarrollado para directivos y

docentes que desarrollan su actividad en el sistema educativo formal.

La propuesta está formulada; ahora Ud., docente, puede enriquecerla y

llevarla a la práctica para mejorar día a día la labor que se le ha
encomendado como gestor educativo y social de su comunidad.
Unidad 1
Características, definiciones y alcances de la Evaluación del
aprendizaje.

Contenidos:

Evaluación: su concepto.
Ámbito educativo y evaluación.
Criterios de validez de la evaluación.
Etapas históricas en el desarrollo de la evaluación.
Medición versus evaluación.
Acto de evaluar y agentes de evaluación.
Significados más frecuentes de la evaluación.
Definición global de evaluación educativa y su validez.
Características de la evaluación.
Evaluación, clave del aprendizaje.
Significados frecuentes de la evaluación.
No linealidad del aprendizaje y nuevas teorías cognoscitivas.
Aprendizaje, talento y motivación.
Principios para la evaluación del aprendizaje.
Alcances de la evaluación.
Hacia una definición comprensiva de la evaluación del aprendizaje.
Funciones de la evaluación.
Finalidad de la evaluación.
Objetivos de la evaluación.
Ámbitos de evaluación.
Evaluación y comprensión.
Comparación de la evaluación de criterios preestablecidos y la normativa.

A. La Evaluación en el ámbito educativo:

La Evaluación es un proceso sistemático, diseñado en forma intencional y

técnica para la recolección de datos: rigurosa, valiosa, válida, fiable y orientada a
valorar la calidad y los logros de un programa de enseñanza, como base para la
posterior toma de decisiones de mejoras y perfeccionamientos, tanto del programa
mismo como del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo social en el
que se halla inmerso.
En el ámbito educativo, concretamente, la evaluación debe interpretarse
como una actividad crítica del aprendizaje, porque se considera que a través de
ella se adquieren conceptos y procedimientos.
 Una de las concepciones sobre la enseñanza y al aprendizaje reconoce que
la primera contribuye en forma positiva a logar calidad, y que con una buena
actividad de enseñanza y proceso de aprendizaje adecuado se logra una buena
evaluación (Álvarez Méndez, 2001).
De acuerdo con este autor: “Si se considera al ámbito educativo, la
evaluación representa una actividad sistemática y necesaria dentro del proceso
educativo”.
Desde el marco de la propuesta de construcción del conocimiento, el
modelo curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua,
que se debe implementar con una actitud práctica para convertirse en una forma
de aprendizaje y, a su vez, en una parte de él, de modo de obtener un carácter
instrumental cuyos propósitos fundamentales se relacionan con:
 Ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los alumnos, a
través de la orientación que se debe proporcionar dentro del proceso de
aprendizaje.
 Valorar el rendimiento del estudiante en torno a sus progresos con respecto
a sí mismo, además de los aprendizajes que se proponen en el currículo.
 Detectar las dificultades de aprendizaje y las fallas que podrían
manifestarse en el modo de enseñar y en los procedimientos pedagógicos
utilizados a fin de mejorar el proceso de aprendizaje.
 Corregir, modificar o confirmar el mismo currículo, los procedimientos y las
estrategias pedagógicas utilizadas.
 Evaluar logros de objetivos, capacidades, destrezas, valores y actitudes a
través de observaciones sistemáticas (el registro de las secuencias de
aprendizaje), lo que se denomina evaluación de proceso o formativa.
 B. La validez de la evaluación:

Además existe un acuerdo general acerca de la importancia del criterio de

validez como condición fundamental empleada para apreciar la calidad de los
programas y de los instrumentos de evaluación. Su papel es fundamental, pero la
construcción de su definición así como la estimación de su importancia para la
evaluación no ha recibido una respuesta simple ni simple ni unívoca (Anijovich,
2010).
El concepto de validez, en términos generales, se refiere a la capacidad de
un instrumento de evaluación para medir lo que se pretende evaluar con él. Es
frecuente distinguir diferentes tipos, y de acuerdo con Messick (1996) se pueden
mencionar:
 Validez referida a criterios: depende de la relación sistemática que existe
entre los criterios que se emplean para la calificación de la prueba de
evaluación y los criterios de logro establecidos para el aprendizaje a
evaluar. Así, la prueba debe proveer evidencias del desempeño de los
alumnos e inferencias para las calificaciones que se van a otorgar.
 Validez referida a los contenidos: depende de la correspondencia entre
los aprendizajes de los alumnos en cuanto a conocimientos, destrezas,
competencias y/o producciones y lo que se prescribe que logren en el
currículo o programa de estudio.
 Validez referida a la construcción: corresponde a la capacidad de la
prueba para asignar un juicio de valor a los procesos psicológicos que los
alumnos ponen en juego en la realización de las tareas cuyo aprendizaje se
desea evaluar. Procesos cognitivos, creativos, motivación y perseverancia
son aspectos que se modelizan de acuerdo con una construcción teórica de
los aprendizajes y las tareas específicas.
 Por otra parte, Messik señala que los aspectos de la validez que resultan
interdependientes:
a) De contenido: se trata de conocimientos, destrezas y otros atributos que se
manifiestan en las tareas evaluadas cuando el muestreo de los contenidos
resulta adecuado.
b) Sustantiva: corresponde a la verificación empírica de los procesos
correspondientes al dominio evaluado que se evidencian en la prueba, de
acuerdo con un modelo fundado teóricamente.
c) Estructural: el sistema de puntuación de la prueba es consistente con las
manifestaciones del modelo construido respecto de los procesos necesarios
para la realización exitosa de la tarea de la evaluación.
d) Generalizabilidad: se refiere a la capacidad de prueba para ofrecer
resultados que se pueden generalizar y transferir a otros contenidos, a otros
procesos, a otras situaciones y tareas y a otros grupos pertinentes de la
población a evaluar.
e) Factores externos: referidos a los alcances y la correspondencia o
correlación que tienen las puntuaciones resultantes de la prueba de
evaluación respecto de otras formas alternativas o de conductas no
evaluadas.
f) Aspectos consecuenciales: que dependen de los efectos que tiene la
interpretación y el uso de los resultados de la prueba, ya que debe haber
evidencia de que son positivos y sólo mínimamente adversos o negativos
para individuos o grupos relacionados con la evaluación efectuada.
Otras conclusiones compartidas por diversos autores citados por Anijovich
(2010) incluyen las siguientes que demuestran la importancia del criterio de
validez:
 La validez no es una propiedad de la prueba, sino que, más bien, se
refiere al uso que se hace de ella para un propósito determinado.
 Para evaluar la utilidad de una prueba y de su adecuación para un
propósito particular se requieren múltiples fuentes de evidencia.
  Para justificar el uso de un test con un determinado propósito es
necesario ofrecer evidencia suficiente de que es apropiado para ese fin.
 La evaluación de la validez de una prueba de evaluación no constituye
un evento estático, sino que es un proceso continuo.
Finalmente, puede expresarse que un carácter común que se postula
recurrentemente para otorgar validez a las evaluaciones es la honestidad de las
interpretaciones, inferencias y acciones del evaluador.

C. Una visión histórica de la evaluación:

La evaluación educativa se conformó históricamente como un instrumento
ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar modos de control
individual que se extendieron a las formas de control social.
Inicialmente, la evaluación quedó conformada como una actividad y técnica
cuyo nombre era examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían
los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se
denominó evaluación a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones
logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas.
Desde el análisis histórico, se menciona una primera etapa, el período
Pre-Tyler que abarca desde 1930 hasta los inicios de la década de 1940 y que se
asocia más con la medición del dominio cognoscitivo:
 Se limitó casi en forma exclusiva al rendimiento de los alumnos.
 Se aplicaba sin un plano preconcebido, en forma esporádica.
 No especificaban los objetivos en términos de comportamientos.
 Se utilizaban procedimientos de recolección de datos inadecuados.
 Estaba inserta en el paradigma positivista propio de las Ciencias físico-
naturales.
No obstante, en este contexto constituía un valioso instrumento didáctico
para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de
información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para
revisarla y reorientarla.
 En la segunda etapa la evaluación educativa se reformó durante el siglo
XX al amparo de la Psicología experimental. Se la concibe entonces como una
actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, con la finalidad de la
optimización del proceso. En tal sentido, tiene por objeto proporcionar la máxima
información para mejorar dicho proceso, reajustando los objetivos, revisando
críticamente planes, programas, métodos y recursos y facilitando la máxima ayuda
y la orientación a los alumnos.
Asimismo, le evaluación permite elevar la calidad del aprendizaje y
aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera, la evaluación hasta
entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un
acto educativo.
A partir de Ralph W. Tyler la evaluación comenzó a ser una tarea prioritaria
en el campo de la educación. Su trabajo permanece como uno de los grandes en
la historia de la evaluación concebida como ciencia al final de la década de 1940.
Propuso la concepción que el currículo se organizara alrededor de los objetivos.
Para ello se debía realizar una cuidadosa formulación de los mismos y una
evaluación que debía tener por función principal determinar si se lograron los
objetivos propuestos. Los organizadores del proceso instructivo y evaluativo son
los objetivos que se definen en términos de conducta, la elaboración de
materiales, las estrategias didácticas así como la elaboración de instrumentos de
evaluación y recolección de información.

La tercera etapa corresponde a la época de la “inocencia”, desde 1946 a

1963, cuando Lee J. Cronbach echó las bases de una nueva era poniendo el
énfasis en la evaluación de programas. La evaluación no debía entonces sólo
preocuparse por los resultados y objetivos sino ayudar a mejorar el curso de
acción en los programas.

Cronbach elaboró una nueva propuesta evaluativa que se concretó en los

siguientes puntos:
 Debe focalizarse alrededor de las decisiones para que sea un instrumento
de utilidad.
  Intenta actuar durante el proceso de desarrollo curricular, sin esperar a que
éste acabe.
 Centra su estudio en las características estructurales del propio programa,
más que en estudios de tipo comparativo.
En este contexto, hizo también su aparición el término texto ensayo
reemplazando al de examen. En este sentido, el test es considerado como un
instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de
factores psicológicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e
intereses y el aprendizaje.
En la cuarta etapa se tiene la época del realismo y cubre el período que va
de 1958 a 1975, aproximadamente. En esta etapa, Benjamin Bloom centró el
concepto de evaluación dentro del proceso de enseñanza y del proceso de
aprendizaje con expresiones como la siguiente: “La evaluación es un método para
adquirir y procesar evidencias necesarias a fin de mejorar el aprendizaje y la
enseñanza; es un sistema de control de calidad en el que se pueden determinar, a
cada paso, si el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje resultan
efectivos, y si no lo son, introducir cambios para mejorarlos antes de que resulte
demasiado tarde; es un proceso que ayuda a aclarar metas y objetivos.

En su turno, para Pedro Lafourcade "es una etapa del proceso educativo
donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación".
En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para
quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de
informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de
tomar una decisión".
La quinta etapa del desarrollo de la evaluación incluyó la evolución
experimentada desde 1973 hasta la actualidad. Se dio inicio a partir de los años
setenta en Estados Unidos y se caracterizó por la proliferación de modelos
evaluativos y por la profesionalización de la actividad evaluadora.
 Autores como Scriven, Stufflebeam y Stake, entre otros, crearon nuevos
modelos de evaluación. Todos ellos reconocieron la necesidad de evaluar las
metas, examinar las inversiones y analizar el perfeccionamiento y la prestación de
los servicios, así como determinar los resultados que se deseen obtener del
programa. También plantearon la necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del
objeto de la evaluación.
La evaluación educacional, según Daniel Stufflebeam "es el proceso de
delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".
Michael Scriven realizó una de las contribuciones más valiosas en esta
etapa y fue suya la insistencia acerca de que la evaluación educacional implicaba
juicios de valor. Distinguió entre evaluación formativa y sumativa (véase en el
módulo correspondiente) y sobre lo que menos se conocía, la distinción entre
evaluación intrínseca y extrínseca (igualmente, en el módulo correspondiente).

También en esta etapa, W. James Popham estableció los estándares y

criterios de la evaluación y definió que “la evaluación educacional sistemática
consiste en la determinación formal del mérito de un fenómeno educativo” y
“…para determinar el mérito se debe comparar mediante el juicio, los resultados
que se observan en una empresa educacional, con los estándares o criterios de
aceptación. Mientras esta comparación no se da, no existirá la evaluación”.
Pero fue el trabajo de Robert E. Stake el que destacó uno de los aspectos
más útiles en el desarrollo de la evaluación educativa, con la distinción que hizo
entre aquellas acciones del evaluador que significan la descripción y aquellas que
juzgan acciones, y que se realizan en las tres fases de un programa.

Volviendo a Daniel Stufflebeam, este autor elaboró un modelo de

evaluación que comprende cuatro parámetros: contexto, insumo, proceso y
producto (CIPP). Siguiendo a este autor, Carlos Rosales señaló que la
“evaluación educativa es la reflexión crítica sobre todos los factores que
intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser los
resultados del aprendizaje”.
 En conclusión, la dimensión de la evaluación educativa, se extiende a
diversas dimensiones de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como el punto
de partida, el proceso y los resultados del aprendizaje, y de acuerdo con Stake,
Sufflebeam y Rosales se pueden definir los siguientes conceptos:
a) Antecedentes: son las condiciones que existen antes de iniciar la
instrucción y que pueden relacionarse con los resultados.
b) Sucesión de ajustes: son las operaciones que constituyen el proceso de
instrucción.
c) Resultados: son los efectos del programa de instrucción.

D. Medición versus evaluación:

Para muchos docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes,
revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen
con ello es medir el aprovechamiento escolar.
La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,
sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante
de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe.
De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea
tan estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.
Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación
hasta la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior
(revisión de los resultados de exámenes) el cual debería analizar, junto con los
alumnos.

En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma

siguiente:
 Medir: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de
alguna característica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo,
cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se
efectúa una medición.
  Evaluar: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un
juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos
por ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está
motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de
una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio
basado en la comparación.

E. La evaluación educativa, el acto de evaluar y los agentes de la

evaluación:
El concepto de evaluación educativa nació y se desarrolló en los dos
últimos siglos. Es uno de los aspectos de la enseñanza que más se vio sometido a
revisión. La evaluación, desde un enfoque de control, se convirtió en un acto
educativo, para mejorar el proceso de aprendizaje, que busca la calidad de los
resultados y el dominio por parte de los alumnos.
La evaluación educativa implica recoger informaciones, tomar decisiones y
valorar criterios e indicaciones. La evaluación de los alumnos, también llamada
evaluación del rendimiento, sirve para detectar las dificultades del aprendizaje y
los fallos de los modos de enseñar, y también permite corregir, modificar y
confirmar el currículo, los procedimientos y las estrategias pedagógicas.
La eficiencia del aprendizaje, el proceso, el producto y la capacidad de
resolver problemas y de cumplir con la programación son los objetos principales
de la evaluación.
 El saber, es decir, lo conceptual, los hechos, conceptos y principios.
 El saber hacer, lo procedimental, utilizando métodos, técnicas,
procedimientos. Esto abarca además la capacidad de análisis y de síntesis,
los hábitos y habilidades.
 El saber ser, que mide lo actitudinal, el desarrollo de valores, normas,
actitudes.
En cuanto a los agentes de la evaluación, los alumnos puede ser evaluados
en cuanto a sus: capacidades, valores, destrezas y actitudes, para determinar
 si la formulación de objetivo desarrolla contenidos y contempla y desempeña
procesos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto no implica
que deben separarse estos aspectos, dado que en la realidad cotidiana se
presentan globalmente, como una totalidad.

F. Los significados más frecuentes de la evaluación:

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de
los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un
conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y
en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
Se suelen poner de manifiesto algunas ideas con las cuales se asocia la
evaluación, las críticas habituales ysus aspectos más objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes y estos
últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de
enseñanza conservador y que resulta autoritario mientras produce secuelas
negativas en el desarrollo de los alumnos.
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus
tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la
tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las
informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan con fines diferentes
para los que fueron diseñados, por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo,
convirtiéndolas así en un instrumentode control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la
evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación, lo que
manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmentese diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo
tanto, debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:
• El control externo.
• La función penalizadora.
• El cálculo del valor de una cosa.
• La calificación.
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficienciade determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y, a su vez, ha
contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la
práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se
enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, es el deber
ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La
evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida
las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como
una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un
sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes
ámbitos, definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la
evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los
procesos deenseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en
nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
 Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas
que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito
formal con escaso o nulo valor pedagógico.

G. Hacia una definición de la evaluación educativa:

En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de
algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera, más que
exactitud, lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o
cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un
determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una
comparación y así, tomar una decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo
que consideramos más acertado.
Más técnicamente podemos definirla como:
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con
antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a
lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la
misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con
el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)
 Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una
actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no
solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el
sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad
educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el
conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su
personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre
todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué
medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los
fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)
Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección
y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor
sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base
para la toma de decisiones.
Evaluar es participar en la construcción de un tipo de conocimiento
axiológico, interpretando la información, estableciendo visiones no simplificadas de
la realidad y facilitando la generación de una verdadera cultura evaluativa.
La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de
información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de
aprendizaje.
 Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la
evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso
únicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue
hasta el final de ésta.
En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que
se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar
respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción.
En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición
exactos y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo
progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima
vez.
Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluación como una
práctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institución en su conjunto, no ya
para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus
miembros. De esta manera, la evaluación ya no puede reducirse a una práctica
que realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros.

H. Características de la evaluación:
En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte
más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre
están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte
de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que
genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de
aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual
o accesoria sino que se produce a través de la evaluación y genera conocimiento
de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la
evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la
naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los
efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación
reconocemos la presencia de ciertos componentes:
1. Búsqueda de indicios: Ya sea a través de la observación o de ciertas formas
de medición se obtiene información, dicha información constituyen los indicios
visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de
nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda
acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que
se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por
ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de
determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la
búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia
de dichas competencias.
2. Forma de registro y análisis: A través de un conjunto variado de instrumentos
se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a
cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor
variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter
complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas
en el proceso de registro ya análisis de la información.
3. Criterios: Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia
de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características.
Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica
y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el
riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de
carácter normativo en el cual sólo se intenta establecer el grado de satisfacción o
insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la
tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción
de evaluación resulta estéril ya que sólo es posible hacer una descripción más o
menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis
comparativo.
La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la
legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es
decir quién define y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo
en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de
nuestra práctica pedagógica escolar.
4. Juicio de valor: Íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el
componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de
juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que
no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central
de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes
definidos anteriormente por lo que procura tanto la búsqueda de indicios, las
diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán
orientadas hacia la formulación de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la
toma de decisiones.
Este esun elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes
lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa
reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae
aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la
inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren
algún tipo de modificación como consecuenciade las acciones de evaluación. Por
ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los
propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.
Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la
definición propuesta por T. Tenbrink: Evaluación es el proceso de obtener
información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de
decisiones.

El éxito académico, la investigación educativa y el perfeccionamiento en las

modalidades de evaluación no dependen solamente del deseo de superarse sino
también de poner en práctica ciertas habilidades para el estudio. A continuación se
presentan algunos criterios que consideramos esenciales para triunfar en nuestra
tarea educativa.
Antes:
Conocer el asunto que será tratado.
Hacer una lectura previa del texto.
Subrayar lo que no ha entendido.
Preparar una hoja para anotaciones.
Durante:
Colocar sobre el escritorio todo lo que necesita.
Mantener "viva" la atención, expulsando las ideas "vacías".
Anotar todo lo que se considera importante.
Marcar y aclarar las dudas antes de terminar.
Después:
Hacer un resumen sobre lo que fue enseñado.
Cambiar ideas sobre el asunto con compañeros.
Enriquecer sus conocimientos, consultando otras fuentes.
Archivar su resumen, por materia, en "folders".
En el hogar:
Estudiar siempre en el mismo local, para crear una rutina.
Utilizar un escritorio para estudiar y escribir.
Organizar la biblioteca con libros, cuadernos y resúmenes de las materias.
En este local deberá tener luz suficiente, por arriba, y que ésta incida sobre el
papel por el lado contrario a la mano que usted utiliza para escribir.
Buscar un local tranquilo; si le gusta, con música suave de fondo.
Horario:
Programar horarios rígidos para el estudio y cúmplalos estrictamente.
Evitar estudiar después de las comidas.
Interrumpir su estudio durante diez minutos cada dos horas. Caminar un poco.
!Muévase!
Estudiar en el horario que usted tenga mayor rendimiento.
Cuidados:
Descansar sus ojos de vez en cuando, cerrándolos y abriéndolos, y mirando
objetos lejanos.
Procurar una posición confortable para estudiar, sentándose con las espaldas bien
apoyadas.
Comprensión de lectura:
Concentrarse sobre lo que se está leyendo, expulsando las ideas vagas que
"caminen" en su pensamiento.
Tener a la mano un lápiz doble color; subrayar con rojo los verbos y las ideas que
se deben guardar.
Subrayar con azul lo que es importante saber.
Escribir, en las márgenes del libro, su opinión sobre el tema.
Organizar un sumario sobre lo que ha leído, que pueda transformar en síntesis de
su contenido general.
Archivar este sumario en una "carpeta”, para posterior consulta.
Cuando se trate de un libro, tratar de realizar su síntesis a través de la lectura del
índice.
Utilizar el diccionario para eliminar las dudas sobre las palabras que desconoce.
Comprensión de escritura:
Reunir libros, revistas, periódicos, recortes varios y anotaciones sobre el tema.
Hacer uso del proceso enseñado para la lectura.
Elaborar un sumario por títulos.
Ordenar sus ideas, esquematizándolas con coherencia, de acuerdo con la
importancia dentro del tema.
Escribir:
Comenzar por una introducción que prepare y motive al lector para lo que tratará.
Desarrollar el tema de forma concatenada y lógica, procurando agotar su
contenido.
Cerrar con una síntesis conclusiva que contenga su propia idea sobre el tema.
Organización de la cultura general:
Su cultura general será formada a lo largo de la vida.
Gran parte de los conocimientos que adquirirá serán tomados de libros.
Es la mayor fortuna que usted tendrá, pues ésta no perderá su valor.
Adquirir el hábito de leer (¿Cómo, usted no está leyendo?).
Mantener siempre en su dormitorio un libro. Leer por lo menos media hora antes
de dormir.
Leer un libro por mes es un signo de buen rendimiento al inicio. Más adelante
podrá aumentar el ritmo de lectura.
Agenda:
Sus compromisos diarios.
El material a llevar a la escuela.
Reuniones.
Lo que debe leer.
Trabajos a preparar.
Devoluciones de objetos prestados.
Aniversarios y fechas importantes.
Elaborar semanalmente un resumen de sus actividades. Anote y evalúe lo que ha
hecho y las razones que le impidieron cumplir lo planeado.
Habituarse a mantener su agenda abierta en la página correspondiente al día del
calendario.

I. Evaluación, clave del aprendizaje:

¿Puede la evaluación del desempeño escolar levantar los estándares y
mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas?
La investigación reciente ha mostrado que la respuesta a esta pregunta es
un sí rotundo. La evaluación del desempeño es una de las herramientas
educativas más poderosas para promover el aprendizaje. Pero debe usarse de
manera correcta. No existe prueba alguna que un aumento en la cantidad de
pruebas que tomen los alumnos y alumnas mejore el aprendizaje. En cambio la
investigación sugiere que el esfuerzo debe ponerse en ayudar a los docentes a
utilizar la evaluación como parte integral del aprendizaje para mejorar los niveles
de logros de sus estudiantes.
Aunque ha sido ampliamente reconocido el valory la importancia que pueda
tener la evaluación del desempeño en el proceso de aprendizaje, en la práctica no
sucede.
En una revisión de la literatura sobre la evaluación y el aprendizaje, Paul
Black y DylanWiliam sintetizaron las conclusiones de más de 250 estudios: Las
iniciativas diseñadas para mejorar la eficacia de la forma en que se utiliza la
evaluación dentro del aula sí puede promover los logros de aprendizaje de los
alumnos y alumnas.
El éxito de los intentos en esta dirección –eso es, conducentes a mejorar el
aprendizaje a través de la evaluación– depende de cinco factores, que solo en
apariencia son de simple implementación:
• Los docentes proveen a sus alumnos y alumnas una retroalimentación efectiva.
• Los estudiantes están activamente involucrados en su propio aprendizaje.
• Los docentes ajustan las estrategias de enseñanza de acuerdo a los resultados
de la evaluación.
• Existe un reconocimiento por parte de todos los actores involucrados de la
influencia profunda que tiene la evaluación sobre la motivación y la autoestima de
los alumnos y alumnas, ambas variables cruciales en el proceso de aprendizaje.
• Los alumnos y alumnas saben cómo autoevaluarse y comprenden cómo hacer
para mejorar su desempeño.
A la vez, los autores identificaron los siguientes factores que inhiben la
utilización de la evaluación para mejorar los logros del aprendizaje:
• La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su
presentación formal, en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en
el trabajo.
• La tendencia de dedicar más tiempo y atención en corregir trabajos y poner notas
que en guiar a los alumnosy alumnas sobre cómo mejorar su desempeño.
• Un fuerte énfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a
desmotivar a aquellos más débiles.
• Generalmente la retroalimentación sirve para propósitos sociales y directivos en
lugar de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender de forma más eficaz.
Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo
particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En
lo que sigue están resumidas sus características más centrales. Concebida de
esta forma, la evaluación:
• Es considerada como parte intrínseca de la enseñanzay el aprendizaje.
• Requiere que los docentes compartan con sus alumnos y alumnas los logros de
aprendizaje que se esperan de ellos.
• Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.
• Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación.
• Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que
hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.
• Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.
• Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y reflexión
sobre los datos arrojados por la evaluación.
Este modelo se contrasta con la evaluación que en la práctica significa
agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo
programadas; dichos procedimientos o pruebas son separables e independientes
de la enseñanza de la unidad. La “retroalimentación”es recibir una nota. A pesar
de que según este modelo la evaluación es un asunto que se halla bajo el manejo
del docente (el Estado, por ejemplo, no se involucra).
 J. Los significados más frecuentes de la evaluación:
Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de
los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un
conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y
en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.
En la escena que se refería en el punto anterior vemos como se ponen de
manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluación, las críticas
habituales y sus aspectos más objetables.
1. Se destacan las opiniones que asocian la evaluación a los exámenes y estos
últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de
enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el
desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus
tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la
tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las
informaciones.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines
diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo
convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la
evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que
manifiesta, una vez más, el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto
importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo
tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:
 El control externo,
 La función penalizadora,
 El cálculo del valor de una cosa,
 La calificación,
 El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados
aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha
contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la
práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan
en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así
aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad
de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un
sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes
ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación
como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras
escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas y
que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito
formal con escaso o nulo valor pedagógico.
 K. La no linealidad del aprendizaje y las nuevas teorías cognoscitivas:
En este contexto interesa aproximar algunos conceptos relacionados con el
aprendizaje. El aprendizaje no procede de la mejor manera en un orden jerárquico,
porque el aprendizaje no es lineal y puede tomar muchas direcciones al mismo
tiempo a un ritmo desigual. El aprendizaje conceptual no es algo que debe
demorarse hasta una edad determinada o hasta que se dominen todos los
“hechos básicos”.
Las personas de todas las edades y con distintos niveles de habilidades
constantemente usan y retienen conceptos. La evidencia de hoy deja claro que la
instrucción que enfatiza estructuras y prácticas sobre la base de hechos aislados
hace un gran daño a los estudiantes.
Insistir en que demuestren un cierto nivel de dominio aritmético antes de
que se les permita comenzar con el álgebra o que tengan que aprender a escribir
un buen párrafo antes de que se les permita escribir un ensayo, son ejemplos del
enfoque de las habilidades parcializadas.
Tal aprendizaje fuera de contexto hace más difícil organizar y recordar la
información que se presenta.
Demorar la aplicación de las habilidades aprendidas a la solución de
problemas del mundo real, hace que el aprendizaje de estas habilidades sea más
difícil.
Los estudiantes que tienen problemas para resolver “hechos básicos” en
forma descontextualizada son a menudo puestos en clases o grupos aparte y no
se les da la oportunidad de enfrentar tareas más complejas y significativas.
Las nuevas teorías cognoscitivas sobre el aprendizaje apuntan en la
misma dirección. Las teorías anteriores asumían que las habilidades complejas
eran adquiridas parte por parte en una secuencia cuidadosamente arreglada de
pequeños prerrequisitos y habilidades, a menudo articuladas en objetivos
conductuales discretos.
Se asumía que las habilidades básicas debían ser enseñadas y aprendidas
antes de seguir al paso superior de enseñanza de habilidades de reflexión más
complejas. La evidencia proporcionada por la sicología cognoscitiva
contemporánea, sin embargo, indica que el aprendizaje no es lineal y no se
adquiere ensamblando pequeños pedazos de información. El aprendizaje es un
proceso continuo durante el cual los estudiantes están continuamente recibiendo
información, interpretándola, conectándola a lo que ya saben y han experienciado
(el conocimiento previo), y reorganizando y revisando sus concepciones internas
del mundo, lo que se denomina “modelos mentales”, “estructuras de conocimiento”
o “esquemas”.
Esta perspectiva cognoscitiva indica que el aprendizaje significativo es
reflexivo, constructivo y autorregulado (Wittrock 1991, Bransford y Vye 1989). Las
personas no sólo registran información, sino que crean sus propios entendimientos
del mundo, sus propias estructuras de conocimiento. Saber algo no es sólo recibir
pasivamente información, sino interpretarla e incorporarla al conocimiento previo
que uno tiene.
Además, ahora reconocemos la importancia de conocer no sólo cómo
desempeñarse, sino también cuándo hacerlo y cómo adaptarlo a nuevas
situaciones

L. Aprendizaje, talento y motivación:

Las teorías actuales de la inteligencia que enfatizan la existencia de una
variedad de talentos y capacidades humanas se apartan de la visión popular que
ve a la inteligencia o habilidad como una capacidad singular y dada (Sternberg
1991, Gardner 1982). Gardner sostiene que mientras la escuela tradicional ha
enfatizado sólo dos habilidades, la verbal-lingüística y la lógica-matemática,
muchas otras importantes “inteligencias” existen, incluyendo la espacial-visual, la
del movimiento, la musical, la intrapersonal e interpersonal.
Gardner sostiene que todos los individuos tienen fortalezas en dos o tres de
estas áreas. Más aún, existe una variedad tremenda en las maneras y en las
velocidades en que las personas adquieren el conocimiento, en la atención y
capacidad de memoria que pueden aplicar a esta adquisición de conocimiento y al
desempeño, y en las maneras en que pueden demostrar el significado personal
que han creado. Para tener éxito con todos los estudiantes, la enseñanza y la
evaluación necesitan basarse en más que la inteligencia lingüística o de
matemática lógica y suscribirse al presupuesto que todos los alumnos pueden
aprender.
Por su parte, estudios recientes sobre la integración entre aprendizaje y
motivación destacan la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas
(pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje (Mc Combs 1991, Weinstein y
Meyer 1991). Por ejemplo, Belmont et al. (1982) sugieren que las personas que
tienen dificultades en pensar y en resolver problemas difieren de las que no las
tienen, no tanto en las habilidades que poseen, sino que principalmente en el uso
de estas. La mera adquisición del conocimiento y de las habilidades no implica
que las personas sean pensadores competentes para resolver problemas. Deben
también adquirir una disposición a utilizar las habilidades y estrategias y saber
cuándo deben ser aplicadas.
La investigación y la experiencia, en el campo de la escritura, por ejemplo
(Gere y Stevens 1985), demuestra el valor de motivar a los alumnos y alumnas a
pensar cuidadosamente qué constituye un trabajo excelente y cómo juzgar sus
propios esfuerzos.
Proveer a los estudiantes de modelos de desempeño ejemplar y motivarlos
a reflexionar sobre su trabajo les ayuda a entender e internalizar los altos
estándares de calidad.
El aprendizaje significativo se ve como intrínsecamente motivador. El valor
a largo plazo de algunas variables motivadoras tradicionales y extrínsecas como
notas y “estrellas”, es cuestionable. La investigación sugiere que esas técnicas
pueden incluso obstaculizar la intrínseca motivación de un estudiante, resultando
en un dominio o desempeño pobre (Lepper y Greene 1978).
 M. La conexión específica entre aprendizaje y evaluación:
La evaluación no sólo se ocupa de cuánto se ha aprendido en una unidad
de instrucción particular, sino que también da información útil a los estudiantes y
docentes sobre el progreso de los alumnos y alumnas, y sobre las maneras de
mejorar.
La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje. Cada acto
de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que deberían estar
aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las tareas de evaluación necesitan ser
elaboradas teniendo esto en mente.
En un sistema de evaluación basado en competencias, los evaluadores
hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que
definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o
conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden
establecerse estándares educacionales. Se analizan a continuación teorías
alternativas y las implicancias en conexión con el aprendizaje:
Teoría: El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de creación
personal de significado que utiliza la nueva información y el conocimiento previo.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Promueve la discusión de nuevas ideas.
• Promueve un pensamiento diversificado, relaciones y soluciones múltiples, no
sólo una respuesta correcta.
• Promueve múltiples modalidades de expresión, por ejemplo: dramatización,
simulaciones, debates, explicaciones a otros.
• Enfatiza las habilidades para la reflexión crítica: analiza, compara, generaliza,
predice y formula hipótesis.
• Relaciona nueva información a la experiencia personal al conocimiento previo.
• Aplica información a una nueva situación.
Teoría: Personas de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver
problemas. El aprendizaje no es necesariamente una progresión lineal de
habilidades singulares.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Involucra a todos los estudiantes en la resolución de problemas.
• No hace que la resolución de problemas, pensamiento crítico o discusión de
conceptos, dependa del dominio de habilidades básicas.
Teoría: Hay una gran variedad en estilos de aprendizaje, capacidad de
concentración, memoria, ritmos de desarrollo e “inteligencias”.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Ofrece opciones en las tareas a realizar (no todas en la lectura y escritura).
• Ofrece opciones en cómo mostrar maestría/ competencia.
• Da el tiempo para pensar y hacer tareas.
• No abusa de las pruebas.
• Ofrece oportunidad de revisar, de re-pensar.
• Incluye experiencias concretas (ligadas a experiencias personales previas).
Teoría: Las personas se desempeñan mejor cuando saben el objetivo, ven
modelos, saben cómo su desempeño se compara con un estándar.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Discute objetivos; deja que los estudiantes los definan (personalmente y como
clase).
• Ofrece un rango de ejemplos de trabajos de estudiantes; discute sus
características.
• Ofrece a los estudiantes oportunidades para autoevaluarse y someterse a la
revisión de sus pares.
• Discute criterios para juzgar el desempeño.
• Permite a los estudiantes tener opiniones sobre los estándares.
Teoría: Es importante saber cuándo usar el conocimiento, cómo adaptarlo y cómo
administrar el propio aprendizaje.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Da oportunidades en el mundo real (o simulaciones) de aplicar/adaptar el nuevo
conocimiento.
• Hace que los estudiantes se autoevalúen: que piensen en cómo han aprendido;
que determinen nuevos objetivos, que expliquen el por qué les ha gustado cierto
trabajo.
Teoría: La motivación, el esfuerzo y la autoestima afectan el aprendizaje y el
desempeño.
Implicaciones para la instrucción/evaluación:
• Motiva a los estudiantes con tareas relacionadas a la vida real y conectadas a la
experiencia personal.
• Alienta a los estudiantes a ver una conexión entre esfuerzo y resultados.
Teoría: El aprendizaje tiene componentes sociales.
El trabajo grupal es valioso.
Implicaciones para la conexión aprendizaje/evaluación:
• Da oportunidad de trabajo de grupo.
• Incorpora grupos heterogéneos.
• Hace posible a los estudiantes asumir una variedad de roles.
• Considera productos grupales y procesos grupales.
Las variadas formas de evaluación promueven una multiplicidad de
objetivos que incluyen, pero no se limitan a la adquisición de conocimiento. Las
pruebas no pueden seguir siendo tareas de tipo individual limitadas a un horario,
tiempo, a un papel y un lápiz, para que los estudiantes demuestren lo que saben.
Ahora, las evaluaciones pueden ocurrir en muchos lugares e incluir trabajo
individual y grupal, respuestas esperadas y no esperadas, y períodos cortos o
largos. Es importante tener una discusión abierta entre estudiantes, profesores e
incluso padres de familia sobre los criterios y estándares de excelencia del
desempeño. Como la evaluación es una parte integral de la instrucción, la
elaboración de objetivos de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseño de
tareas significativas de evaluación y procedimientos de asignación de puntajes.
 N. Los Principios de la evaluación para el Aprendizaje:

Los principios deben guardar estrecha relación con los objetivos generales
de la educación. En este contexto, un principio es la verdad general de aplicación
a muchos casos particulares, y su función es servir de base y dar unidad a las
ulteriores prácticas, procedimientos y materiales. En este contexto, la evaluación:
1 Es parte de una planificación efectiva.
2 Se centra en cómo aprenden los estudiantes.
3 Es central a la actividad en aula.
4 Es una destreza profesional docente clave.
5 Genera impacto emocional.
6 Incide en la motivación del aprendiz.
7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios de
evaluación.
8 Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
9 Estimula la autoevaluación.
10 Reconoce todos los logros.
Se pueden definir en este contexto una serie de principios:
Principio 1 (Integridad):
La evaluación debe ser considera como parte integrante e ineludible del
proceso educativo. No puede concebirse la tarea educativa sin la evaluación de
las circunstancias: objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, materiales,
actividades o experiencias y sus resultados para establecer el nivel de efectividad
de lo realizado. La evaluación del aprendizaje, por consiguiente no debe ser una
cosa separada y ajena, y tiene que estar ligada a todos los aspectos
determinantes del resultado educativo.
Principio 2 (Continuidad):
La evaluación debe ser un proceso continuo de la actividad educativa. Se
evalúa en forma constante para encausar y mejorar la labor del docente y del
educando. Se aplica durante el proceso de la actividad, para investigar su eficacia,
para adaptar la enseñanza a la capacidad de aprendizaje del propio curso, y para
medir el resultado del proceso.
Principio 3 (Efectividad):
La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de una planificación
efectiva para enseñar y para aprender. La planificación de un docente debe
proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener
información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificación
debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas
del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se
debe planear de qué manera los alumnos y alumnas recibirán la retroalimentación,
cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y cómo se les
ayudará a progresar aún más.
Principio 4 (Focalidad):
La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo
aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el docente planifica la evaluación y
cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del aprendizaje,
deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco los alumnos
y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden, a fin de que
su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su conocimiento sobre
“qué” tienen que aprender.
Principio 5 (Individualidad):
La evaluación debe hacerse en relación a las diferencias individuales de los
alumnos. Al evaluar deben tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones
individuales de los alumnos para que la labor docente resulte eficaz. Es de
especial importancia determinar, en forma previa, los propósitos específicos de la
materia, disciplina, trabajos prácticos y cada uno de los instrumentos.
Principio 6 (Cientificidad):
La evaluación debe evaluarse, es decir, existe una metaevaluación.
Hay necesidad de conocer las bondades y limitaciones de los instrumentos de
evaluación de acuerdo con sus objetivos, naturaleza, características, principios y
circunstancias. Si la evaluación cumple con las normas técnicas de cada
instrumento. En el momento de aplicación del instrumento evaluativo conviene
determinar si las condiciones son adecuadas, y si las circunstancias materiales y
humanas son favorables.
Principio 7 (Centralidad):
La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la
práctica de aula.
Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en la sala de clase
pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y las preguntas
impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento, comprensión y
habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es observado e
interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar el
aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica
diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el
diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.
Principio 8 (Competencia):
La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves
de los docentes. Los docentes necesitan saber cómo: planificar la evaluación,
observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del aprendizaje,
retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la autoevaluación. Por
ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte integral de la formación
inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante el transcurso de su
carrera profesional.
Principio 9 (Impacto):
La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por
definición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y
alumnas. Los docentes deben ser conscientes del impacto que generan sus
comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas,
en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por
aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la
persona que lo elaboró son más constructivos.
Principio 10 (Diferencialidad)
La evaluación debe hacer uso de diferentes medios.
Las pruebas se aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el
desenvolvimiento de los alumnos, como resultado de sus experiencias educativas,
pero de ninguna manera constituyen la totalidad de la tarea educativa. Los
procedimientos llamados subjetivos como el de observación y sus registros son de
gran importancia, eficacia y utilidad cuando se pretende evaluar con fines
formativos más que informativos. En segundo lugar, se plantea que la evaluación
debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo.
No sólo se evalúa el aprendizaje, sino también los factores que lo condicionan, el
estado físico y emocional, la inteligencia, los problemas, la capacidad, el interés,
las limitaciones y las circunstancias del alumno. Además del rendimiento
académico, se evalúan también los distintos aspectos de la personalidad; y por
último, se plantea que la evaluación debe efectuarse por diferentes personas. La
evaluación no debe ser obligación exclusiva del docente, ya que deben participar
también las autoridades de la institución y los propios educandos, permitiéndoles
la oportunidad de colaborar en forma activa en la construcción de su aprendizaje.
Principio 11 (Compromiso)
La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje
y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se
evaluarán.
Para dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en
qué consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y
compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge
sólo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas
y la definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia éstas.
La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en
términos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los
ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los
mismos estudiantes se apropien de ellos.
Principio 12 (Motivación)
La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del
estudiante.
Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las faltas, fallas o
fracasos) promueve la motivación. En cambio, la comparación entre estudiantes, y
sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos, rara vez ayuda a la
motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos a retraerse
aún más, porque a través de la retroalimentación les han hecho sentir que en
definitiva no son buenos. Existen estrategias de evaluación que preservan e
incentivan la motivación por aprender: por ejemplo, que los profesores y
profesoras provean retroalimentación positiva y constructiva, señalando cómo
progresar; que abran espacios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de
su propio aprendizaje; y, finalmente, que permitan que los estudiantes elijan entre
distintas formas de demostrar lo que saben.
Principio 13 (Mejoramiento continuo):
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre
cómo mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan información y
orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los
docentes debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y
sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a
eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer
oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
Principio 14 (Autoevaluación y autonomía):
La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los
alumnos y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez
más reflexivos, autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje.Los
alumnos y alumnas que cumplen con estas características identifican habilidades
nuevas que requieren desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con
nuevos conocimientosy mejores comprensiones. También son autorreflexivos e
identifican los próximos pasos para progresar. Una parte importante del trabajo del
profesor y profesora es incentivar a los estudiantes a que se autoevalúen, con el
fin de que a través del tiempo también sean responsables de su propio
aprendizaje.
Principio 15 (Enriquecimiento):
La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las
oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del
quehacer educativo. La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos
los alumnos y alumnas al desarrollar al máximo sus capacidades,
independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros
significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un
desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y
recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los
alumnos y alumnas se benefician.
Principio 16 (Finalidad):
La evaluación debe hacerse con relación a los objetivos educacionales.
Antes de la elaboración y aplicación de los instrumentos evaluativos, hay
necesidad de un análisis de los objetivos, capacidades e indicadores para
determinar los contenidos de las pruebas en relación a ellos. Para que la
evaluación sea funcional debe ir en relación a determinados propósitos. En
conclusión, no se debe perder la vista de los fines, los objetivos generales y el
perfil del alumno.

O. Alcances de la evaluación:
El docente aprende para conocer y aplicar las estrategias metodológicas y
así coloborar con el aprendizaje de sus alumnos. Se necesita aprender de y con la
evaluación, la que actúa al servicio del conocimiento y del aprendizaje.
La evaluación constituye una reflexión crítica acerca de la totalidad de las
etapas y factores que intervienen en el proceso didáctico con el fin de determinar
sus resultados (los que pueden establecerse, los que están en proceso de hacerlo
y aquellos que ya se han completado).
Sobre la base de esta definición, se hace necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
 - Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian las causas
determinantes y los factores que intervienen en el resultado de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, en conjunto con el conocimiento que se
obtiene acerca de ellos.
- Se comprende como un proceso que no se halla únicamente centrado en el
aprendizaje.
Con respecto al último aspecto mencionado, si bien es cierto que el
aprendizaje constituye la síntesis final de todos los factores didácticos y, así,
refleja, indirectamente, una mayor o menor eficacia de todos ellos, no sería posible
diferenciarlo en forma sustancial de un tratamiento más científico de la evaluación.
Por lo tanto, es necesario determinar la contribución real de cada uno de los
factores aludidos, así como su incidencia sobre el alumno y sobre el aprendizaje.
Además de los factores enunciados, los cuales influyen en una manera
directa en el aprendizaje, es necesario considerar la incidencia de otra serie de
elementos que, aunque no lo hacen en forma tan directa, de hecho sí intervienen
en el resultado final. Entre ellos es posible destacar los siguientes:
- La necesidad que tiene el alumno de contar con un lugar que le permita
desarrollar su tarea de estudio en forma productiva.
- La idea de que el alumno se verá beneficiado, al desempeñarse en un
contexto familiar distendido y libre de estímulos negativos que llegarían a
perturbar su rendimiento.
- La existencia de un clima social favorable para el desarrollo sociocultural
del alumno, por ejemplo las actividades y los medios culturales que
estimulan el aprendizaje.
- La distribución equilibrada del tiempo entre las tareas de estudio, la
diversión, y las tareas del hogar o la dedicación familiar.
 P. Una definición comprensiva de evaluación del aprendizaje:
En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte
más comprensiva luego de analizar su conexión con el aprendizaje, es posible
enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso
de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que
genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de
aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual
o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación
genera conocimiento de carácter de retroalimentación, es decir significa o
representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objetoevaluado.
Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o
procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en
forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización
de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

Q. Los ámbitos de la evaluación:

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con
exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de
enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros
ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales
curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema
educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refieren a la
misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos
centrales señalados en este trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos
de la evaluación educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la
evaluación– el ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las
herramientas metodológicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto
en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis de la información.
De este modo es posible diferenciar la evaluación:
 de los aprendizajes
 de las instituciones
 del sistema educativo
 de los programas o proyectos

R. Evaluación/promoción:
La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el
docente desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones
diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de
conocimientos suficiente).
Por lo tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la
educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción
positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y coherente,
ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir.
Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una
recuperación inmediata en caso de fracaso.
En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la
utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la
promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de
vista del desarrollo armónico de la persona.

S. Comparación de la evaluación basada en criterios preestablecidos y la

normativa:
La evaluación del aprendizaje de los alumnos y alumnasnormalmente se
basa en la comparación de este con uno (o una combinación) de dos distintos
estándares: unos criterios previamente establecidos y el desempeño logrado por el
resto de los estudiantes en el grupo (la norma del grupo es el estándar en este
caso).
En lo que sigue, primero se esbozarán los principios centrales de la
evaluación basada en criterios preestablecidos; luego son identificadas las
ventajas y desventajas de cada modelo.
La evaluación basada en criterios preestablecidos toma como propio
los siguientes principios:
I. El aprendizaje de los alumnos y alumnas es un proceso de interacción entre
éstos y el docente. En este proceso los estudiantes deben comprender y tener la
oportunidad para adueñarse de los objetivos con los cuales estarán trabajando.
II. Los alumnos y alumnas deben conocer y comprender las expectativas del
docente a través de la información que éste provea acerca de los criterios que
utilizará para juzgar su desempeño.
III. Los criterios de evaluación definen niveles de logro y su uso debe servir como
desafío a los alumnos y alumnas para que aumenten y mejoren sus
conocimientos, habilidades y destrezas. El nivel de logro más alto debe definir un
estándar de excelencia.
IV. Los estudiantes deben obtener información acerca de su desempeño a través
de instancias de evaluación de carácter formativa y sumativa.
V. Luego de realizar una evaluación, el docente debe proveer a los alumnos y
alumnas información acerca de su desempeño en términos de los criterios
previamente establecidos y conocidos por ellos.
VI. Es a través de la interacción con los alumnos y alumnas acerca de los logros
de aprendizaje evidenciados en las tareas evaluativas que los docentes
monitorean y mejoran el aprendizajede ellos. Estas mismas evidencias deben
servir para adecuar y ajustar las estrategias de enseñanza, siendo utilizadas por el
docente en el aula.
 T. Términos y sentidos del acto de evaluar:
En todos los procesos de evaluación, los términos que implica evaluar
tienen que ver con la justicia.
Se pide objetividad y precisión, pero, sobre todo, respeto y comprensión de
las personas. Valorar con justicia a cada uno se expresa en diferentes sentidos:
Sentido distributivo: Esto quiere decir que todos deben recibir lo que esperan con
igualdad, tanto desde el punto de partida, de ayuda para el desarrollo, como para
conducir la vida personal y comunitaria.
Sentido conmutativo. Es decir, dar en proporción a lo que se recibe, a las
atenciones que se prestan para el desarrollo y la superación de las dificultades
personales de los alumnos.
Sentido social. Lo cual implica evitar la discriminación según el ambiente, la
educación familiar y otros tantos factores.
Esto significa que se debe evaluar lo válido y confiable, objetivo y práctico.
Se debe optar por un método de evaluación inteligente, además de justo,
efectivo y eficiente, el cual se concentre en modalidades como las siguientes:
Utilizar instrumentos adecuados para la recolección de datos:
 Sistematizar las observaciones y sus registros.
 Analizar los resultados de cada área.
 Objetivizar los datos, puestos de relieve en conexión con la realidad, el
proceso seguido y las experiencias previas de los alumnos.
 Desarrollar capacidades para superar dificultades a través de la utilización
de ejercicios variados, graduados.
 Elaborar fichas individuales y otras actividades con relación a las
necesidades que se detectan.
ACTIVIDADES

1. Cuál es el concepto de Avaluación que sustenta el diseño curricular de su

nivel

2. Establezca en una línea de tiempo los principales autores y teorías en las

cinco etapas de la evaluación.
3. En una escuela ideal ¿cómo imagina que sería la evaluación de los
alumnos y alumnas?

4. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que

usted haya tenido como alumno o alumna. ¿Qué características la
convirtieron en agradable?

5. En general ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una

frecuencia que considera adecuada? ¿Son las evaluaciones mayormente
sumativas o no? (véase el módulo correspondiente para su definición).
¿Considera adecuada que así sea?

6. ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (Por

ejemplo, mayormente pruebas escritas de respuestas breves, proyectos
grupales). ¿Cuáles son las razones que fundamentan su selección de tipo de
instrumento?

7. Respecto de la comunicación de los resultados, ¿qué tipo de comentarios

hace a sus alumnos y alumnas?, ¿qué trabajo deben realizar los
estudiantes?

8. Enumere los principios de la evaluación y reúnalos en un mapa

conceptual.
9. ¿Está en acuerdo con los estos principios enumerados y explicados en el
módulo? Justifique.

10. Lea la siguiente situación y a continuación escriba su reflexión

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando
a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera sino fuera
porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se
incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado
durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas
finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón.
- ¿Y si no existieran las evaluaciones? – pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer
en una silla.
- ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les
parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo ¡Al menos a
mí!
– Responde otra profesora responsable del área de matemática.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos
desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no
sé ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminaran el curso mis alumnos –
comenta una tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones
.... eso es soñar.
- No sé qué decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo
que
La evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque .....
- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática – pero el asunto es
complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos
convenza a todos, en todas las áreas......

11. En general, ¿qué espera que los alumnos y alumnas obtengan y

aprendan de las evaluaciones?
12. ¿Hasta qué punto son los factores que, según los autores citados,
favorecen e inhiben la utilización de la evaluación para mejorar los logros de
aprendizaje una descripción de lo que sucede en su aula?

13. Cuando los autores afirman que los factores de éxito son “sólo en
apariencia de simple implementación”, ¿A qué se refieren?

14. Stufflebeam definió a la evaluación como: “El proceso de delinear,

obtener y proporcionar información para juzgar alternativas de decisión a la
audiencia adecuada”.
Defina los alcances de esta definición. Preste atención a los siguientes
conceptos: proceso, delinear, identificar información, juicio de valores.
Amplíe finalmente sus conceptos teniendo en cuenta que para sistematizar
una información se necesita la recolección y organización de datos. ¿De qué
manera puede realizarla?

15. Encierre en un círculo la letra que contiene la respuesta correcta.

1) La medición del alumno revela:
a) ¿Qué sabe? b) ¿Cuánto sabe? c) ¿Qué no sabe? d) ¿Cómo sabe?
2) Evaluar es:
a) Medir el resultado del aprendizaje.
b) Verificar el aprendizaje.
c) Seleccionar lo que debe medirse.
d) Emitir un juicio de valor.
3) La medición del aprendizaje es:
a) La base de la evaluación.
b) La actividad paralela a la evaluación.
c) Un proceso ajeno a la evaluación.
d) La consecuencia de la evaluación.
16. Responda. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones caracteriza mejor la
evaluación en la época tyleriana? Es el proceso mediante el cual se:
a) Determina hasta qué punto fueron alcanzadas las metas propuestas.
b) Define, se obtiene y se proporciona información útil para juzgar decisiones.
c) Describe el antecedente, controla el proceso y valor resultados.
d) Valora el mérito del método evaluativo.

17. Elija dos conceptos de evaluación, analice los elementos comunes y

justifique su decisión de elección.
18. ¿En qué sentidos puede la investigación en la evaluación ayudar a mirar
las prácticas evaluativas de un docente que trabaja en una escuela de
Argentina? Dicho de manera distinta: ¿Cuál es la relevancia para nosotros
de las investigaciones llevadas a cabo por los autores?

19. Describa el rol que los diferentes autores adjudican a la autoevaluación y

en qué consiste en términos precisos. ¿Cuán cercana o lejana es esta
concepción de la autoevaluación?

20. Si pudiese conversar directamente con los autores, ¿qué preguntas les
harían?
¿Cuáles son los principios que a su juicio, requieren de mayor grado de
precisión?
¿Cuáles son los principios que según su experiencia profesional serán los
más fáciles/difíciles poner en práctica? ¿Por qué? ¿Qué obstáculos tendrían
que ser superados para lograr su implementación?
21. ¿Cuáles son las razones de las autoras que fundamentan el juicio que “la
práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una
débil cultura de la evaluación”? ¿Hasta qué punto esta crítica podría hacerse
extensiva a su liceo? ¿Qué tipo de acciones podrían ser realizadas en su
aula y en su liceo para mejorar la situación?
22. ¿A qué se refiere la afirmación de que “la evaluación permite poner de
manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos”?
¿Hasta qué punto tienen esta característica las evaluaciones que realizan
comúnmente con sus alumnos y alumnas?
Unidad 2
La evaluación como proceso y las modalidades de evaluación:

Contenidos:
La evaluación como proceso.
Modalidades de la evaluación según la extensión.
Modalidades de la evaluación según los agentes evaluadores.
Heteroevaluación, autoevaluación y co evaluación.
Modalidades de evaluación según el momento de aplicación.
Modalidades de evaluación según el criterio de comparación.
Modalidades de evaluación según la finalidad y función.
Características de la evaluación diagnóstica.
Evaluación diagnóstica modificadora y preventiva.
Evaluación diagnóstica de reestructuración.
Modelos de evaluación diagnóstica.
Evaluación formativa o de proceso.
Reflexiones sobre la terminología asociada a la evaluación formativa.
Evaluación sumativa o de producto.
Perspectivas cualitativas, cuantitativas y paradigmas.
Características técnicas de la evaluación.
Analizar los conceptos de confiabilidad y validez.
Puntaje y calificación.
La evaluación continua.

La evaluación como proceso:

La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de

indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las
situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de
validez, participación y ética .
La finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y
mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la
vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión
ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso
reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se
realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace
necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se
realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc.
Siendo el conocimiento sobre evaluación una construcción teórica, no es de
extrañar que en su práctica convivan diferentes modelos .

En definitiva, la evaluación forma parte de un proceso más amplio que

supone la gestión y elaboración de un proyecto.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe
afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En
su opinión, " el docente debería ser un crítico, y no un simple calificador".
Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad
desarrollada por el docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios
inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por
parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una
reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene
a ser la enseñanza de la autoevaluación".

Modalidades de evaluación según la extensión

De acuerdo con la extensión se tienen los siguientes tipos de evaluación:
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de
la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo
más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de
determinadoscomponentes o dimensiones de un centro, de un programa
educativo, de rendimiento de un alumno, etc.
Modalidades de evaluación según los agentes evaluadores:
En esta sección se resalta la importancia de la obtención de la información
acerca de cómo evaluar. En las Instituciones Educativas en general ésta circula en
forma oral y espontánea. Tomar decisiones en cuanto a cómo evaluar requerirá de
consideraciones y criterios, el problema metodológico es mucho más amplio y
profundo que la serie de instrumentos a evaluar.

La clara determinación de los aspectos a evaluar, de los específicos o

variables y de los posibles indicadores, es fundamental para pasar más tarde a
construcciones estratégicas y de instrumentos de recolección de datos. Una serie
de interrogantes nos permiten discriminar; orientar el proceso de selección de
indicadores que permitan recoger esos datos que den cuenta de la existencia o no
de aspectos a indagar; eso si cualquiera sea el modelo por el que se opte, el
proceso y las técnicas o instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como

condiciones fundamentales.

Para la indagación del currículo real pueden resultar de utilidad:

 Observación directa (listas de conducta – escala de clasificaciones).
 Diversas técnicas de registro y notas de campo.
 Observación indirecta (entrevista – cuestionarios – diarios o registros).
Para la utilización de cualquiera de las técnicas señaladas, habrá que tener en
cuenta: la oportunidad de aplicación, la rigurosidad propia de cada uno, el
análisis del material recogido, su contrastación y la interpretación posterior y
que por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional.
Para los resultados o efectos del currículo es necesario tener en cuenta
otras cuestiones (ámbitos, actores a indagar, técnicas adecuadas a cada
caso).
Para el rendimiento de los alumnos habrá que tener en cuenta si se van a
seleccionar determinadas materias o espacios curriculares; se podrá utilizar
 datos de tipo cuantitativo y cualitativo.
Luego nos plantearemos ¿qué hacer con la información recogida?
Frente a la pregunta anterior resulta imprescindible que los evaluadores
estén concientizados de la importancia de:
 Registrar ordenadamente los datos de acuerdo con los requisitos de las
técnicas empleadas.
 Guardar ordenada y sistemáticamente la información recogida.
 Tener prevista una forma de triangulación para contrastación y
enriquecimiento.
 Analizar datos e interpretarlos de acuerdo con el plan de evaluación.
 Elaborar informes parciales o de avance acerca de los procesos evaluativos.
 Asegurar la confidencialidad de los datos hasta que sean interpretados e
informados.
En síntesis, se puede evaluar de manera integral, continua, formativa,
cooperativa, flexible, válida, fiable, utilizando procedimientos evaluativos
coherentes con las competencias, capacidades, objetivos y contenidos.
Además, se debe orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con
fines de autoevaluación y de coevaluación.
Finalmente, se deben interpretar los datos recolectados de los registros de
las observaciones y planificar entrevistas y aplicar cuestionarios.
En síntesis y de acuerdo con los tipos de agentes evaluadores, se puede
realizar la siguiente clasificación:
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la
evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y coevaluación.
*Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumnosu
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los rolesde
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: Evaluadores distintos evalúan una actividad, objeto o
producto, a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
docentes,un docente a sus alumnos, etc.)
*Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes,
el equipo directivo al consejo escolar y viceversa). Evaluadores y
evaluadosintercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centroescolar
o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluación
de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros
de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.

Heteroevaluación y coevaluación en foco:

Un aspecto importante es el de evaluación formatriz consistente en la
auto-corrección de parte de los alumnos y que ayuda a planificar el estudio,
intensificar los aspectos no logrados, solicitar ayuda e intercambiar informaciones.
En otras palabras, el alumno se compromete a realizar su aprendizaje.
Pero el carácter formativo de la evaluación alcanza su máxima expresión en
la heteroevaluación o la coevaluación.
La heteroevaluación es la que implementa el docente, los grupos o la
institución para evaluar a otros.
La responsabilidad hacia la evaluación pasa a ser más participativa.
Los docentes, los técnicos de la educación, los padres y los alumnos
participan en el proceso evaluativo porque el aprendizaje es competencia de
todos. Esto implica que deben propiciarse procesos de auto-evaluación,
coevaluación y evaluación unidireccional.
La heteroevaluación evalúa una actividad, un objeto o un producto, con
evaluadores distintos a las personas evaluadas.
En el aprendizaje colaborativo resulta sumamente importante la
coevaluación, ya que entre todos evalúan el comportamiento y la participación que
tuvieron, y así el alumno puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener
con el que considera sus compañeros que tiene.

Ejemplo de ficha de coevaluación (5: excelente, 4: muy bueno, 3: bueno, 2:

regular, 1: debe mejorar)

Apellido y nombre Escala

1 2 3 4 5 Observación
1.
2.

Indicadores para la coevaluación

1. La participación en los trabajos de equipo fue…

2. Aportó ideas para la realización de la tarea
3. Respetó las ideas de los demás.
4. Su responsabilidad hacia el trabajo fue…

En la coevaluación los alumnos o grupos se evalúan mutuamente entre

ellos y también evalúan la tarea docente. Debería desarrollarse en un ambiente de
espontaneidad y confianza y se deben propiciar procedimientos sistemáticos y
formales para que los alumnos puedan valorar y calificar sus propios trabajos y los
de sus compañeros.
 Este proceso va acompañado del desarrollo de ciertas habilidades,
actitudes y valores que se adquieren en la medida que todos participan en este
tipo de experiencias.
César Coll (1991) expresó que: “Las investigaciones evidencian la influencia
de la relación entre pares, en la adquisición de las competencias y las destrezas y
en el rendimiento, además de los procesos de la socialización”.
Por otra parte, la necesidad de hacerse comprender y comprender a otros
(empatía) mejora los recursos y el proceso de comunicación.
En síntesis, las funciones de la coevaluación sirven tanto al docente como a
los alumnos.
Para los docentes es útil:
 Conocer mejor a sus alumnos en forma individual a partir de la información
que ellos mismos aportan.
 Estimular las relaciones interpersonales y grupales.
 Replantear la relación pedagógica docente-alumno incorporando a los
mismos como responsables de su propio aprendizaje.
 Seleccionar nuevas estrategias de aprendizaje para adaptar a las
posibilidades y necesidades de sus alumnos.
 Ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Para los alumnos es útil:
 Contar con ocasiones concretas en las cuales poner en acto valores tales
como solidaridad, cooperación, respeto mutuo, convivencia, consenso,
responsabilidad compartida, etc. Que son, por otra parte, valores
fundamentales para un estilo de vida democrático.
 Orientar al alumno para elaborar criterios de evaluación.
 Generar una situación de diálogo cooperativo al coevaluarse.
 Desarrollar la capacidad de observación por la posibilidad que se le brinda
para analizar la tarea de un compañero y así aprender a analizar la propia.
 Potenciar la coevaluación y también la autoevaluación.

Importancia de la autoevaluación:
 La autoevaluación es una técnica de gran importancia en la evaluación
formativa, ya que el alumno la realiza respecto de sus propias actividades, sus
actitudes y su rendimiento.
Se considera la autoevaluación como la formulación de un juicio de valores
que, sobre la base de una información válida sobre su propio aprendizaje, tanto en
el proceso como en el producto, le sirve al alumno para tomar decisiones a fin de
optimizar sus aprendizajes futuros.
La autoevaluación es igualmente un proceso de gran importancia en la
evaluación diagnóstica. Puede resultar significativo saber cuál es la percepción del
sujeto respecto al trabajo que realiza, tanto a nivel individual como grupal.
Para aplicar la autoevaluación es preciso ayudar al mismo a que concrete y
desarrolle, íntegramente, todos los aspectos que conforman el objeto de la
autoevaluación. Entre ellos, se incluye el proceso que siguió en el desarrollo del
trabajo, las dificultades halladas, el material utilizado y el tiempo dedicado.
La autoevaluación puede ayudar al docente en el diagnóstico, porque busca
estimular la participación activa del alumno en las tareas de la evaluación, y
además lo compromete con sus resultados al poder identificar lo que saben o no
saben y las razones de cada una de esas causas para superar los problemas.
Además, la autoevaluación sirve al docente para conocer mejor a sus
alumnos, sobre todo en un período de diagnóstico inicial, de planificación de
nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje y para adecuarlas a las
características y necesidades de sus alumnos.
Las ventajas de la autoevaluación consisten en la toma de conciencia de los
propósitos y objetivos que se persiguen en el aprendizaje, y por otra parte, se
estimula la responsabilidad de los alumnos en la realización de las tareas, se
comparan los resultados logrados en un determinado momento con otros
conseguidos anteriormente, se elaboran gráficos que muestren su progresión y se
utilizan los resultados de la evaluación como medio de superar dificultades y
aprender a aprender.

Modalidades de evaluación según el momento de aplicación:

 Según el momento de aplicación se tienen las siguientes variantes de
evaluación:
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la
implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución
escolar, etc. Consiste en la recolección de datos en la situación de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recolección
continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor,
etc. a lo largo del período de tiempo fijado para la consecución de unas metas u
objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recolección y valoración de unos datos al
finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,un
programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos
objetivos.

Modalidades de evaluación según el criterio de comparación:

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con
un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones
distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,
las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un
programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la autoreferencia como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como heteroreferencia, nos encontramos con dos
posibilidades:
b1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente
fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un
determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación
compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los
resultados de otro programa.
En la evaluación basada en criterios, los resultados de la medición se
comparan con un criterio absoluto, basado en lo debe saber el alumno. Quienes
opinan que la excelencia académica tendría que describirse como el dominio de
las tareas, recurren a este tipo de evaluación, ya que está elaborada con el fin
explícito de ofrecer mediciones directamente interpretables en términos de normas
específicas de ejecución (Glaser y Nitko, 1971).
Una prueba basada en criterios no indica nada acerca de las posiciones
dentro del grupo, y sólo señala si el estudiante alcanzó o no los objetivos
específicos de enseñanza.
b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre
más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los
propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.
 En la evaluación basada en normas o tradicional se describe al individuo
especificando su posición dentro de un grupo normativo, es decir, un grupo
compuesto por una muestra de individuos seleccionados para representar una
población más importante. En este contexto, se llama prueba estandarizada a
aquélla para la que se establece un grupo normativo. La mayoría de las pruebas
conocidas de inteligencia y rendimiento, por ejemplo, son estandarizadas.
La evaluación basada en normas tiene que ver con el resultado del curso.
El docente hace una tabla que indica las notas según sea el desempeño de la
clase. La escala irá de 7 a 1, de mejor a peor desempeño. Si el alumno recibe un
4,2 sabrá que le fue mejor que a tal o peor que a cual compañero pero no sabrá
por qué.
La práctica corriente de calificar “según la curva” constituye un ejemplo de
aplicación informal de procedimientos basados en normas. Cuando un grupo
bastante numeroso de estudiantes resuelve una prueba con un mediano grado de
dificultad, las puntuaciones obtenidas suelen distribuirse en una forma que se
aproxima a la curva con forma de campana característica de una distribución
normal.

En síntesis, lo más importante en las concepciones de la evaluación es que,

mientras la evaluación tradicional o por normas está centrada en el binomio grupo-
currículo, la evaluación criterial, por el contrario, se centra en el estudiante y la
adquisición de competencias. Este último modelo ve a la evaluación como
parte del aprendizaje y no como la culminación del proceso educativo de un
ciclo o período.
En nuestros días, un ejercicio docente con más de cien años de tradición y
una carencia de políticas educativas pertinentes, le impiden al magisterio entrar en
el proceso de cambio del modelo de la evaluación. Dado que no es solo aceptar
una nueva forma de evaluar sino que implica transformar toda la práctica docente.
Para enfrentar el cambio se requiere de un proceso de reingeniería pedagógica
que sustituya paradigmas y metodologías superadas y sobrepasadas por el
avance de las ciencias y las nuevas características socioeconómicas que ha
impuesto la globalización.
Como una última aclaración debe decirse que la prueba basada en criterios
resulta particularmente útil en las situaciones que requieren una evaluación
formativa.

Modalidades de evaluación según su finalidad y función:

La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza,
es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad
CUÁNDO se evalúa. La temática de la finalidad y las funciones de la evaluación se
amplía en el módulo siguiente.
En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o
tipos de evaluación:
 Evaluación de contexto – necesidades.
 Evaluación de diseño y de las necesidades – programación.
 Evaluación de proceso – desarrollo.
 Evaluación de resultados- producto.
Estos procesos se pueden caracterizar de la siguiente manera:
o En la evaluación del contexto se determinan los objetivos, sus
posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que será
de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación.
o En la evaluación del diseño y de las necesidades inherentes al
proyecto (Input), se fija la determinación de la puesta en práctica, de
los recursos y de los medios.
o En la evaluación del proceso se realiza el estudio de los datos sobre
los efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión,
sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de
ejecución.
o En la evaluación de resultados-producto, se realiza la medición,
interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la
 eficacia de la enseñanza, en suma, evaluación de los resultados
para tomar decisiones de reciclaje.
Cuando Scriven (1967) integra de lleno la evaluación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación
formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por B. Bloom,
Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la
evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación
no se excluyen, al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una
función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental
en las decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el
control de la actividad." (DanielStufflebeam).
Junto con los mencionados, la gran mayoría de los autores (R. Tyler, G. De
Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la
evaluación ya enumerados en tres grandes categorías:
o La Evaluación predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para
predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al
proceso educativo. Busca determinar cuales son las características
del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de
ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo.
o La Evaluación formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada
tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros
obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen
dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas
estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación
permanente al desarrollo del programa educativo.
o La Evaluación sumativa, es aquella que tiene la estructura de un
balance, realizada después de un período de aprendizaje en la
finalización de un programa o curso.
 Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una
certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles
(alumnos, padres, institución, docentes, etc.).
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa
debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
(pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado
(discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de
autonomía y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no
practicarla.
En un primer momento y antes de dar comienzo al proceso didáctico
comienza el período de diagnóstico, cuando se recurre al instrumento
denominado evaluación inicial. A su vez, la evaluación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje se denomina evaluación continua y en ella se
evalúa el grado de cumplimiento con la función “formativa”. De igual modo, al
acreditar la observación de los resultados finales de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje se estaría en presencia de la evaluación final, que es de carácter
“sumativo”, y que daría cuenta del producto final del aprendizaje.
¿Cuáles son los criterios sobre la base de los cuales es posible diferenciar
entre los tres tipos de evaluación?
Los criterios son: el momento de aplicación de la evaluación, el grado de
generalidad de reflexión que se emite sobre el aprendizaje, la valoración de lo
aprendido, la identificación de lo aun no aprendido, las pruebas utilizadas y la
aplicación didáctica.
Concretamente, cada tipo de evaluación puede ser caracterizado y
estudiado en cuanto a su finalidad.
En conclusión, se hará foco sobre evaluación educativa en los tres niveles:
evaluación diagnóstica o inicial, evaluación formativa o de proceso y
evaluación sumativa, final, integradora o de resultado:

Evaluación diagnóstica o inicial en foco:

 Tiene lugar antes de comenzar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por ejemplo al inicio del período lectivo y con motivo de detectar las
fortalezas y debilidades que permitan adecuar las estrategias de enseñanza a las
posibilidades de aprendizaje del grupo de alumnos, o bien al comienzo de cada
unidad didáctica con el fin de detectar los conocimientos previos que poseen los
alumnos.
El propósito de esta evaluación es la determinación del nivel de preparación
de los alumnos, con el fin de detectar cuales serán las dificultades que se pueden
presentar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como así también
establecer las metas a alcanzar en dicho proceso. Asimismo se trata de
determinar la existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un
determinado aprendizaje.
Para efectuar la realización de la evaluación diagnóstica es posible contar
con diversos instrumentos, por ejemplo inventarios, encuestas, entrevistas,
gráficos, etc., los cuales le permiten al docente conocer las características
generales del grupo, por ejemplo su nivel educativo, el tiempo dedicado al juego,
al estudio y a la lectura, los gustos, las fortalezas y debilidades en la adquisición
de conocimientos, por citar unos pocos. Si es correctamente realizado, el
Diagnóstico como parte del proceso de evaluación habrá de brindar suficiente
información que permitirá aplicar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
faciliten a los sujetos obtener un mejor rendimiento educacional o académico.
La aplicación del diagnóstico resulta imprescindible con el fin de anticipar
los posibles inconvenientes que se pueden producir en los proceso de enseñanza
y de aprendizaje y evitar así el desgranamiento, la repitencia, la deserción
mientras que a la vez se asegura la terminación exitosa y con calidad.
La Evaluación diagnóstica forma parte del Diagnóstico pedagógico, razón
por la cual resulta fundamental su caracterización. Para cumplimentar dicho
propósito se pasarán a describir los antecedentes históricos del Diagnóstico
pedagógico para luego proceder a su definición, clasificación y establecimiento de
componentes.
Elementos de diagnóstico escolar:
a) Objetivos que evalúa la evaluación diagnóstica:
Se puede enumerar una serie de objetivos que puede y debe evaluar la
evaluación diagnóstica:
 Identificar las habilidades específicas que los estudiantes deben tener antes
de comenzar el año lectivo.
 Determinar el nivel de dominio de conocimientos y /o destrezas requeridos
para la iniciación de un determinado aprendizaje.
 Ubicar al alumno con el propósito de determinar las actividades que se
requieren para atender sus necesidades de aprendizaje.
 Reformular el objetivo de modo que su logro sea viable para todos los
alumnos.
 Proporcionar datos descriptivos que permitan tomar las decisiones con
respecto a la programación, la metodología y los recursos.

b) Características de la evaluación diagnóstica:

La evaluación diagnóstica es una instancia evaluativa en que se:
 Inicia todo proceso de aprendizaje.
 Utilizar varios instrumentos para recolectar datos.
 Analiza los resultados de la recolección de datos con los alumnos, en un
plazo breve luego de su aplicación.
 Determina la metodología y acciones pedagógicas que se van a emplear.
 Evita la calificación numérica, y se expresa como logros o no de los
objetivos puntuales.
 Parte de una situación real para llegar a lo ideal y por ello resulta dinámica.

c) Pasos para la planificación y elaboración del diagnóstico:

Definidas las características de la evaluación diagnóstica, se pueden
planificar y elaborar siete pasos para su implementación:
Paso 1. Aplicar al inicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje para conocer
si el alumno posee o no ciertas características, con el fin de determinar la
estrategia de enseñanza más adecuada de acuerdo con las conductas detectadas.
Paso 2. Determinar con claridad qué conductas, habilidades, destrezas y
conocimientos debe dominar el alumno con el fin de iniciar las posibilidades de
éxito para el desarrollo de los diferentes contenidos de las materias o disciplinas.
Paso 3. Formular cada una de estas conductas de entrada, en términos de
capacidades que debe demostrar el alumno.
Paso 4. Construir criterios e indicadores para evaluar cada una de las
capacidades.
Paso 5. Ensamblar las preguntas, ítems, indicadores de evaluación, etc. En un
procedimiento evaluativo que guarde coherencia con los objetivos seleccionados.
Paso 6. Determinar las causas de deficiencias de aprendizaje de un alumno.
Paso 7. Adoptar las medidas correctivas que las eliminen, para que los mismos
puedan obtener éxito en su proceso de aprendizaje.

J. Evaluación diagnóstica modificadora y preventiva

El diagnóstico modificador depende de los presupuestos de base que se
establecen, de la unidad de análisis a estudiar y del desarrollo posterior del
proceso. Dependiendo exclusivamente de la naturaleza y de las características de
las causas que realmente producen los efectos, es que se suscita la necesidad de
implementación de este tipo de diagnóstico.

Una de las formas de realizar el análisis del origen de la relación causa-efecto

comienza por la indagación de la información preliminar, la cual debe permitir al
docente la obtención adecuada del Diagnóstico. Esta información preliminar
contiene dos tipos de datos:
 Hechos o informaciones verificables: establecen las características
objetivas, que se relacionan con el alumno (sujeto), con el objeto del caso y
con las situaciones planteadas.
 Por ejemplo, el lugar y el tiempo que dedica un alumno a ver televisión, a
jugar, a estudiar y a leer, así como el tipo de lectura realizada y las
características de la realización específica de cada actividad y que representa
cada hecho que delinea un proceso final y reconocido cuyo requerimiento
necesario es la puesta en marcha de diferentes estrategias de acción.
Entonces, resulta importante que la información específica de los hechos
sea lo más precisa y completa, sin dejar dudas sobre sus fronteras. Conviene,
en suma, que el filtrado de los hechos permita el rápido reconocimiento y
delimitación de la presencia de causas falsas y que acumule la mayor cantidad
de opiniones posibles entre las que se podrán establecer las causas más
significativas.
 Opiniones: suelen ser las creencias o los argumentos subjetivos sobre
factores causales o explicativos en relación con el problema o situación que
motiva el Diagnóstico.
Se debe tener en cuenta el mayor número posible de ellas, sin excluir
ninguna en forma previa, ya sea que conduzcan a la determinación o no de
nuevas situaciones y causas.
Entre todas las causas posibles que generan diferentes opiniones, algunas
serán reales y otras ficticias. Las reales deberán ser compatibles con los
requerimientos físicos que reflejan los hechos, como condición necesaria y
suficiente, mientras que las ficticias o no reales, deben contradecir algunas de
dichas condiciones.
La condición de compatibilidad con los hechos es la clave esencial para la
diferenciación de las causas reales de un problema de aquéllas que son
irreales. Además, se debe tener en cuenta que se trata de una condición
suficiente y que la compatibilidad con los hechos se ofrece como fuente de
información para la delineación de causas reales, independientemente de su
mayor o menor influencia sobre los efectos observados.
Tiene como finalidad tomar una decisión correcta mediante la elección entre
varias alternativas, con el fin de seleccionar las estrategias más convenientes
para alcanzar un efecto deseado a corto o largo plazo. La alternativa
 seleccionada debe satisfacer los criterios establecidos sobre la base de los
recursos o las posibilidades reales del sujeto o del objeto a alcanzar.
El diagnóstico preventivo determina los criterios de elección que
debe seguir el docente y su importancia relativa, a la vez que genera
situaciones y las selecciona en atención a sus ventajas e inconvenientes
para que la selección resulte lo más adecuada y estratégica posible. Los
errores más frecuentes que se deben evitar al ejecutar este tipo de
diagnóstico, se pueden agrupar o clasificar según sus características:
 Preferencia subjetiva hacia alguna alternativa: generalmente se considera
una sola de todas las posibles acciones que se podrían llevar a cabo
apoyándose en argumentos teóricos que quizás no son los más adecuados.
 Considerar sólo los aspectos positivos de algunas alternativas: se tiene en
cuenta únicamente sus ventajas, lo que lleva a una implementación
deficiente, sin tener en cuenta las posibles fallas, o la falta de capacitación
para la selección de las estrategias más adecuadas para el abordaje del
problema.
 Ignorar la información disponible: se emplean únicamente suposiciones
infundadas, sin tener en cuenta las actualizaciones del tema.
Para que el diagnóstico preventivo resulte lo más riguroso y adecuado
posible se deben tener en cuenta las siguientes acciones:
a) Selección de los criterios diagnósticos previos a la búsqueda de las alternativas
para la solución del problema.
b) Selección de un número adecuado de criterios indispensables, deseables y
consensuados, así como también posibles, para descartarlos en caso de que
resulten inadecuados o superfluos.
c) Consideración del mayor número de alternativas posibles, sin limitarse a las
que parecen más adecuados y obvias.
d) Reunión o acumulación de suficiente información sobre cada alternativa para
reconocer en cada caso cómo se satisface cada una de ellas según el criterio
establecido
El debate y la dinámica grupal tanto entre los alumnos como entre los docentes
crean un espacio para las opiniones pero también pueden alterar o cambiar las
dimensiones de las situaciones y características de los hechos que en última
instancia pueden cambiar las características del sujeto y objeto del Diagnóstico
escolar.

El conjunto de la Institución escolar constituye el fundamento para delinear la

realización de un Diagnóstico preventivo.

Evaluación diagnóstica de reestructuración:

Este tipo de diagnóstico trata de la configuración de un plan que presupone
evitar los riesgos futuros al no alcanzar las expectativas deseadas, y así anticipa
las amenazas más importantes y las posibles causas que las hacen manifestar, de
modo de poder establecer las intervenciones oportunas, ya sean de tipo
correctivo, para reducir al mínimo las posibilidades de riesgo, o de tipo
contingente, para disminuir el impacto de la adversidad.
El objeto es la meta final del plan, que representa el Diagnóstico de
Reestructuración debe asegurar la realización de al menos tres tipos de
actividades, independientemente de que sus características resulten simples o
complejas:
 Asegurar los recursos, que se pondrán en juego durante el Diagnóstico,
para producir el efecto deseado.
 Pronosticar los diversos factores que podrán intervenir en un futuro
próximo.
 Evitar o atenuar, en lo posible, todo aquello que no resulte favorable o
perjudicial para el efecto deseado.
Los criterios estratégicos del diagnóstico de reestructuración se verán
facilitados si la acción a desarrollar ha sido seleccionada a partir de la realización
de un Diagnóstico preventivo. Dichos criterios perfilarán los resultados que se
obtendrán y los recursos que se implementarán durante la acción ejercida.
 La información acerca de la alternativa seleccionada describirá,
aproximadamente, la manera en que ésta habrá de cumplirse de acuerdo con los
criterios y las consecuencias adversas, así como también permitirá la indicación
de los riesgos potenciales de la aplicación de la herramienta teniendo en cuenta
una clave que señale los riesgos potenciales.

Mediante diferentes herramientas se debe proceder a la valoración de las

situaciones y factores que plantean la necesidad de medidas de tipo correctoras o
contingentes. Esto puede determinar el éxito en la implementación del diagnóstico
de reestructuración.

Modelos de evaluación diagnóstica.

Todo modelo de evaluación diagnóstica su fundamenta en los modelos
psicológicos del proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos,
comunicativos, ecológicos o gnoseológicos y, de ahí, su relación para orientar
adecuadamente la búsqueda y renovación de la educación.
En el sentido presente, un modelo implica una representación o diseño
adecuado para la propuesta o proyecto que se desea realizar.
Se debe tener en cuenta la diferenciación entre los conceptos de modelo
didáctico, educativo y pedagógico.

a) Modelo didáctico:
 Construcción teórico formal que, basada en supuestos científicos e
ideológicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
 Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por
objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento.
 Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
b) Modelo educativo:
 Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción
teórica sobre educación.
 Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad
(participantes del hecho educativo).
c) Modelo pedagógico:
 Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las
características de la práctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se
concreta en el aula.
 Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir
idealmente el proceso enseñanza - aprendizaje.
 Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
Sobre la base de lo expuesto se pueden diferenciar diferentes tipos de
modelos de evaluación diagnóstica:

a) Modelo conductual situacionista:

- Conducta explicada por determinantes externos ambientales (proceso).
- Interpretación de la conducta como muestra.
- Conducta dependiente de las variables situacionales.
- Unidades de análisis:
- Respuestas motoras y fisiológicas.
- Variables situacionales físicas y socioculturales.
- Tipos de juicio:
- Diferencias intrasujetivas:
b) Modelo conductual cognitivo-social
- Conducta explicada por determinantes externos e internos. Importancia
ambiental (procesos).
- Interpretación de la conducta como muestra.
- Conducta depende de la interacción entre persona, situación y conducta.
- Unidades de análisis:
- Respuestas motoras cognitivas y fisiológicas.
- Variables situacionales de características socioculturales y educacionales.
- Tipo de juicio:
- Diferencias intrasujetivas.
c) Modelo de los estilos cognitivos:
- Concepción global de la persona.
- Interés en el proceso y globalidad.
- Unidades de análisis:
- Formas de funcionamiento cognitivo.
- Tipo de juicio:
- Diferencias intrasujetivas.
d) Modelo del enfoque piagetiano:
- La conducta del sujeto se forma por interacción del organismo con el
ambiente.
- Concepción global de la persona.
- Unidades de análisis:
- Proceso de formación de las estructuras cognitivas.
- Estructuras cognitivas.
- Tipo de juicio:
- Diferencias interindividuales e intrasujetivas.
f) Modelo del potencial de aprendizaje
- Conducta en función de determinantes internos y externos, importancia del
ambiente y organismo (proceso).
- Interpretación conductual como posibilidad de actuación (competencia y
posibilidades).
- Conducta depende de la interacción entre persona, situación y conducta.
- Desarrollo en función del aprendizaje.
- Unidades de análisis:
- Desarrollo real o efectivo: competencias.
- Desarrollo potencial.
- Se analiza las operaciones cognitivas y el tipo de ayuda requerida.
- Tipo de juicio:
- Diferencias intrasujetivas.
Es importante destacar en este punto que existen otros tipos de modelos de
diagnósticos propuestos por Luis Batanaz Palomares entre los que figuran:
- Modelo Psicométrico o de Atributos.
- Modelo Médico.
- Modelo Dinámico.
- Modelo de Evaluación conductual.
- Modelo derivado de la Psicología Cognitiva.

El modelo conductual situacionista tiene en cuenta las diferencias

intrasujetivas.

Evaluación formativa o de proceso en foco:

La evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje es un término
introducido por Scriven en 1.967, para referirse a los procedimientos que utilizan
los docentes con las finalidades de adaptar el proceso de aprendizaje a los
progresos y necesidades observados en sus alumnos.
Se caracteriza por tener lugar durante el transcurso del proceso didáctico.
Su finalidad principal estriba en el perfeccionamiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, en el momento en que todavía se hallan en plena
producción.
Es eminentemente específica, ya que trata de detectar el nivel de
aprovechamiento del alumno en relación con los contenidos que son objeto de
estudio así como los errores que se dan más frecuentemente en este proceso. En
fin, se trata de una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada
alumno, en cada unidad educativa.
Este tipo de evaluación se puede realizar a través de procedimientos de
observación de la actividad o alternativamente mediante el empleo de pruebas
muy específicas de carácter frecuente.
 Una ventaja didáctica importante de la evaluación formativa se vincula con
el hecho de permitir que el alumno y el docente analicen en conjunto el devenir de
los procesos enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación formativa se convierte en un factor de éxito para las pruebas
de evaluación sumativa, como así también en una fuente de motivación cuando su
estructuración metodológica permite determinar adecuadamente el nivel de
aprendizaje. En fin, se transforma así en un elemento de perfeccionamiento
docente y un indicador de la eficacia del proceso.
Desde el punto de vista administrativo, la evaluación formativa presenta
numerosas ventajas con respecto a la tradicional, lo que se refleja en el
instrumental en que se deja constancia de las instancias de recuperación
educativa.
Es posible afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha
caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado,
indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe
pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor
cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores
logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una
caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren
modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran.
Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante
la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de
que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente.
De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de
investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de
decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez
Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único
marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco
teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación
formativa.
De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy
relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los
estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más
significativo posible.
De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este
tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la
reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de
bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder
continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los
docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de
enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de
la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a
progresar al autoaprendizaje.
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso
de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de
regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual
se lo analiza.
En consecuencia, no sólo proporciona datos sobre los progresos que van
realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos
didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los
elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se
realizan con el contexto.
Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del estudiante.

a) Los objetivos de la evaluación formativa:

 La evaluación formativa, por sus condiciones técnicas, tiene más valor
educativo y, ante todo, debe ser correctiva y continua. Su finalidad principal se
centraliza en los siguientes puntos:
 Identificar o pronosticar durante el proceso los efectos de la planificación.
 Proporcionar información para las decisiones.
 Describir y juzgar las actividades y los aspectos más relevantes del
procedimiento.
 Determinar el dominio o no dominio de los objetivos establecidos en cada
unidad.
 Utilizar, si es necesario, material adicional o actividades de refuerzo para
superar las deficiencias detectadas en el logro de los objetivos propuestos
en el aprendizaje.
 Retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.
 Perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como el resultado de la acción
educativa.
 Orientar la auto-evaluación y co-evaluación.

b) Condiciones que debe reunir la evaluación formativa

Además de los objetivos señalados, se puede establecer una serie de
condiciones que debe reunir la evaluación formativa:
 Aplicar, por lo menos, una evaluación formativa por cada unidad o eje
temático, a fin de que sea continua, sistemática y solidaria con relación a
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Ser breve y plantear resultados que deben ser analizados con los alumnos
en la brevedad mayor posible.
 Utilizar como registro el logro (o no logro) de los objetivos.
 Evitar la utilización de calificaciones numéricas.
 Ser integral y evaluar lo conceptual, procedimental, actitudes, valores y
normas.
Algunas reflexiones finales sobre la terminología:
El término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a
menudo sólo significa que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido
planificada en conjunto con la enseñanza. En este sentido la evaluación formativa
no necesariamente contempla todas las características identificadas como marcas
de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una evaluación sea formativa en
el sentido de ayudar al docente en la identificación de áreas donde se requiere
mayor explicación o adiestramiento. Pero, desde el punto de vista de los alumnos,
su nota final y los comentarios escritos en los márgenes de sus trabajos, aunque
pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les da pistas sobre cómo
progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.
La concepción del aprendizaje que subyace este modelo es otro punto
distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos
términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje
(nadie puede aprender por ellos).
Siguiendo esta línea, la evaluación para el aprendizaje debe
necesariamente involucrar a los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación
para proporcionarles información sobre cómo les está yendo y para guiar sus
esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta información está constituida
por la retroalimentación que provee el profesor o profesora a sus estudiantes; pero
otra parte debe ser producto de la participación directa de los alumnos y alumnas
en este proceso a través de la autoevaluación. En el contexto de la promoción del
aprendizaje a lo largo de toda la vida, se considera cada vez más importante
desarrollar en los estudiantes la capacidad de saber cuándo han aprendido algo y
la habilidad de dirigir y manejar su propio aprendizaje.
Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la
evaluación es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los
aspectos más obvios, los docentes están involucrados en la recolección de
información sobre el aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su
trabajo crítica y constructivamente.
 Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien
conocidos y son esencialmente:
• Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus trabajos
y sus razonamientos.
• Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles a
explorar sus ideas y sus razonamientos.
• Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas habilidades o
aplicar ideas.
• Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no sólo por escrito sino
también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y mapas
conceptuales.
• Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de
los métodos recién identificadosy luego utilizarla de manera que tienda a mejorar
el aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras
tomen decisiones ya actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el
proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnosy alumnas a emprender el camino.
Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben
caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el
proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su
aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos
–en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus docentes– tiene mayor
probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”.Porque
justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del
horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el alumno debe apuntar,
constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo
que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las destrezas
y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.
Evaluación sumativa, final, integradora o de resultado o de producto en foco:
La evaluación sumativa, final, integradora, de resultado o de producto
se aplica al finalizar el programa o al término de una de las etapas del proceso de
aprendizaje.
Verifica el rendimiento de los alumnos de acuerdo con los objetivos
logrados en sus experiencias de aprendizaje.
Corresponde a la evaluación tradicional y más utilizada en las instituciones
escolares (en general se la conoce con mayor precisión). Se caracteriza por su
aplicación al final de cada período de aprendizaje: al final del curso o en el período
instructivo. Puede ser periódica e incluso frecuente, aunque en todo caso exhibe el
carácter potencial de ser aplicada luego de la conclusión de un determinado
período de enseñanza. En cuanto a su finalidad:
 Es de carácter fundamentalmente selectivo;
 Determina la posición relativa del alumno en el grupo de aprendizaje, y lo
califica a efectos de promoción o no promoción, o de titulación o no titulación.
Para la elaboración de la herramienta de evaluación, en este caso se
realiza una selección de aquellos contenidos considerados como los más
significativos para el período de actividad que se está evaluando.

Otras formas de emplear la evaluación sumativa:

La evaluación sumativa se emplea, además, para diagnosticar el
aprendizaje, retroalimentar y proponer soluciones en base a los resultados,
proponer mejoras de la metodología y de los objetivos propuestos o para
presentar los resultados con fines informativos.
Diferencias entre evaluación formativa y sumativa

Aspectos Evaluación formativa Evaluación sumativa

Propósito Mejorar el programa. Verificar la utilidad del
programa.
Audiencia Administrador. Elaboradores Para quienes financian el
del programa. programa. Quienes van a
utilizar el programa.
Naturaleza del evaluador Evaluador interno. Evaluador externo.
Característica principal Oportuna, a tiempo. Oportuna, creíble.
Medición y frecuencia de Frecuente. Limitada.
recolección de datos
Tamaño de la muestra Pequeña. Grande, amplia.
Preguntas que deberían Cómo se implementa. Qué resultados se
formularse Qué se requiere para alcanzaron y con qué sobre
mejorarla. qué resultados.
Cómo podría Cuál fue el costo.
perfeccionarse.
Delimitación del proyecto Qué información resulta Cuáles son las
necesaria recomendaciones que se
deben hacer
Aplicación de las tres formas básicas de evaluación:
Con el propósito de ampliar los conocimientos en lo referente a las
evaluaciones Diagnóstica, Formativa y Sumativa , se pueden tener en cuenta una
serie de directrices:
a) Para la Evaluación diagnóstica:
Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de
condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o
varias tareas.
A. Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más
eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
B. Función: Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho
educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los
requisitos o condiciones que su logro demanda.
C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste todo un Plan de Estudio, un
curso o una parte del mismo.
D. Instrumentos preferibles: básicamente pruebas objetivas estructuradas,
explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el
hecho educativo.
E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseñanza
aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más
eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del
alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el
curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.
b) Para la evaluación formativa:
Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la
enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar
el desempeño de los educandos.
A. Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección
que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
B. Función:
1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
2. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.
3.Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
4.Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor
eficacia.
5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos
del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos
de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.
D. Instrumentos preferibles: pruebas informales, exámenes prácticos,
observaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc.
E. Manejo de resultados: de acuerdo a las características del rendimiento
constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata.
Esta información es valiosa tanto para el docente como para el alumno,
quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por
qué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y
repaso).
c) Para la evaluación sumativa:
Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se
mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones,
determinar promociones, etc.
A. Propósito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación
totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el
curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.
B. Función: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos
incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.
C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de
conocimientos previamente determinados).
D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras
proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va
a calificarse.
E. Manejo de resultados: conversión de puntuaciones en calificaciones que
describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos pretendido con el
hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las
actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. Una descripción
detallada del por qué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas
están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la
comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.

Perspectivas cualitativas, perspectivas cuantitativas y paradigmas:

La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que
tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde una
perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y la acción de
apreciar, valorar, comparar, comprender.
Desde el campo teórico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos
paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.

El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en

donde subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluación; es decir lo que interesa
aquí es producir información que sea de utilidad para el control.
Históricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias
naturales en la conformación de este paradigma, que metodológicamente ha
buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias
sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la metodología propia de este
paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y los fenómenos sociales, ya
que requerían de otro tipo de indagación y de construcción teórica.
El paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge de las
críticas y limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias
sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y
situacionales, de ahí que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupación
por indagar en profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carácter
heurístico y la posición del investigador que va a actuar de acuerdo con sus
propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y
neutralidad absoluta.
Comparando ambos enfoques, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
expresan que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que
han alcanzado los objetivos, mientras que el cualitativo permite una
retroalimentación de la acción didáctica.
El concepto de evaluación es uno de los conceptos didácticos que más ha
sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del
paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de
proyectos educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos
con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen
limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan
complementarse, frente al objetivo común de generar un conocimiento lo más
exhaustivo posible, de manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que
se desea comprender y cambiar.
De lo que se trata es de poder lograr en el investigador evaluador
subjetividad crítica racional, diferenciándola del subjetivismo como interpretación
parcial y/o tendenciosa de los datos.

Características técnicas de la evaluación:

 Todas las modalidades de la evaluación examinadas en este módulo
exhiben cierto grado de imperfección y para mejorarlas se debe determinar si
poseen dos criterios esenciales que son la validez y la confiabildad.
Un test o ensayo utilizado como instrumento de evaluación es válido si se
ajusta al contenido y objetivos prefijados.
La validez permite que un test o ensayo mida lo que se pretende medir
realmente. Información válida es toda información apropiada que sirve al objetivo
para el que se pensó. La apreciación de la validez supone la existencia de
criterios.
La validez se aprecia entonces en los siguientes alcances:
a) Validez predictiva: está ligada a criterios, y hay validez cuando la correlación
entre ambos es suficiente.
b) Validez de constructo: se recopila durante varios años. Par examinar este tipo
de validez se pueden comparar los resultados del texto con otro criterio
independiente.
No obstante hay que factores que afectan la validez de una prueba:
 Preparación pedagógica y didáctica insuficiente del docente.
 Falta de dominio de algunos temas.
 Precisión y claridad en las expresiones orales y escritas.
 Falta de coherencia entre los ítems de la prueba, los contenidos y los
objetivos.
 Instrucciones poco claras y ambiguas.
 Vocabulario y estructura de la oración demasiado complejas.
 Nivel de dificultad no apropiado.
 Ordenamiento poco apropiado de los elementos.
 Falta de equilibrio entre las dificultades presentadas.
 Tiempo insuficiente para contestar la prueba.
 Condiciones física y psicológicas adversas.
 Incumplimiento de las instrucciones dadas a los alumnos.
 Subjetividad del calificador y su influencia en la corrección.
 Influencia de la fijación de las respuestas.
  Tendencia a trabajar en forma rápida en perjuicio de la precisión por parte
del alumno.
La confiabilidad, por su parte es la exactitud y precisión de un
procedimiento evaluativo.
La medida de confiabilidad se relaciona con un resultado que se repite
teniendo en cuenta las mismas condiciones de aplicación y ello se refiere a la
coherencia.
Por lo tanto, la confiabilidad es la cualidad que hace que una misma prueba
aplicada dos veces seguidas al mismo grupo, proporcione idénticos resultados.
La medición confiable implica, también, que el alumno permanezca en forma
aproximada en la misma posición dentro del grupo. Este grado de estabilidad o
precisión puede ser estimada por: repetición de la prueba; administración de una
segunda forma “equivalente” a la prueba y subdivisión de la prueba en dos o más
fracciones equivalentes.
En cuanto a los criterios para medir la confiabilidad interesan especialmente:
 el rendimiento de los alumnos y la correlación test-retes (se aplica la
misma prueba o test después de cierto tiempo a los mismos sujetos y los
resultados no serían idénticos por la variabilidad de ellos);
 la homogeneidad, método muy empleado en razón de su facilidad, y que
consiste en dividir la prueba en dos partes equivalentes y calcular la
correlación entre los resultados obtenidos en las dos mitades por los
mismos sujetos; en la mayoría de las ocasiones, el test está constituido por
un número alto de preguntas y se comparan los resultados obtenidos en las
preguntas pares con las impares;
 la equivalencia, método consistente en construir dos tests llamados
“paralelos” que comprendan preguntas de naturaleza y dificultad análogas y
en el cálculo de la correlación entre los resultados de los mismos sujetos en
ambas formas.

Utilidad práctica de los instrumentos de medición:

 La validez y la confiabilidad son requisitos importantísimos en la medición
con fines de evaluación. Dentro de este marco de utilidad tienen importancia el
factor ahorro de tiempo y las características que facilitan la administración. Lo
primero se refiere a la extensión de la prueba y lo segundo a que una prueba será
fácil de resolver si cuenta con instrucciones claras y precisas:
a) Objetividad: es la característica que hace un test, prueba u otro instrumento,
sea independiente de la opinión personal del examinador, es decir, se logra la
objetividad cuando la opinión del docente no afecta a la calificación, o cuando
varias personas, al corregirla, le asignan un mismo puntaje o valor. Se debe
eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que pudieran influir en la
elaboración, aplicación y calificación de la evaluación.
Para mejorar la objetividad de una prueba, se pueden confeccionar las
claves de las respuestas correctas en las pruebas objetivas o elaborar criterios e
indicadores antes de aplicarla a los alumnos.
b) Amplitud, facilidad y practicidad:
Criterios relacionados con la objetividad son la amplitud, que se refiere a la
extensión del instrumento, que mida o explore la mayor cantidad de contenidos en
un tiempo determinado, y la facilidad y practicidad, en relación con la facilidad de
administración o aplicación, la computación, la confección de ejercicios para
producir economía de esfuerzo y una prueba que deje de ser práctica cuando se
consume excesivo tiempo.
El índice de facilidad de una pregunta en un test indica lo fácil o difícil que
resultó para los alumnos el ítem y se determina al calcular el porcentaje de los
alumnos que respondieron en forma correcta.
A su vez, la dificultad es el grado de esfuerzo que tienen que hacer los
alumnos para desarrollar una prueba. Implica algo diferente si se refiere a una
prueba de ensayo, para la que la respuesta es breve, o una prueba objetiva, en
que se define como el porcentaje de alumnos que contestan en forma correcta el
ítem.

Discriminación:
 La discriminación es el poder que tiene una prueba u otro instrumento de
evaluación para diferenciar a los alumnos en función del rasgo que se mide. Una
prueba de rendimiento discriminará si indica los diferentes niveles de logro.
Si una prueba separa en forma consistente a los educandos en diversos
niveles de rendimiento, se puede asegurar, que posee un excelente índice de
discriminación.
El índice de discriminación indica hasta qué punto cada pregunta
discrimina o clasifica a los alumnos en niveles de rendimiento. Las preguntas de
mayor índice de discriminación son las que responden bien sólo aquellos que
obtuvieron el mayor puntaje (PM).

La calificación y la relación con el puntaje:

La calificación se puede definir como el código mediante el cual el docente
expresa la evaluación que realiza sobre los resultados del aprendizaje de los
alumnos. Puede adoptar distintas formas: números, letras, palabras, enunciados
detallados, resultados logrados, por ejemplo.
En cualquiera de estos casos se expresa mediante distintos símbolos el
juicio de valor que formula el docente y su validez depende del modo en que se
efectúa la evaluación del conocimiento que se tenga del alumno, la calidad de los
instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar.
El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de medición,
es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se aplica la
calificación como resultado de la evaluación y, por lo tanto, implica la
interpretación de los valores.
Se puede aplicar la fórmula sencilla de:
Puntajes= Respuestas correctas-Respuestas incorrectas/(N-1) donde N es el
número de alternativas u opciones del ítem establecido en la prueba.
Sin embargo, los puntajes no se administran de igual manera en todos los
tipos de pruebas. Esto determina la existencia de algunos problemas en las
calificaciones.
 Cuando el criterio para la asignación de calificaciones no es conocido por el
alumno o no le resulta claro esto puede acarrear inconvenientes en el aprendizaje,
y por otro lado, puede inducir a calificar a los alumnos preferidos con notas
superiores a sus verdaderos logros.
Algunos principios generales de la calificación se enumeran a continuación:
a) La calificación final debe reflejar con precisión el nivel de logro de cada alumno.
b) Las notas de clase no se deben usar con propósitos disciplinarios.
c) Los alumnos deben ser informados del método de calificación.
d) El nivel de rendimiento mínimo debe ser razonable para la mayoría de los
alumnos.

Criterios para la construcción de las pruebas:

En relación con la confiabildad y la validez, interesan los criterios para la
construcción de las pruebas que pueden resumirse en los siguientes:
a) Longitud: cuanto más largo, más de fiar serán los resultados; pero si se
añaden muchas preguntas sencillas, esto bajará la fiabilidad del test.
b) Validez de los ítems: si discrimina poco o mal (no se establecen niveles claros
de competencia) la evaluación pierde precisión.
c) Fiabilidad en la puntuación: cuanto más objetiva resulte la prueba, más
fiabilidad tendrá, porque se eliminan o disminuyen los factores subjetivos en la
asignación de puntajes.
d) Variabilidad del alumno: el humor, el cansancio y otros factores similares
pueden variar de un día a otro; pruebas sucesivas y similares darán resultados
equivalentes y serán siempre más consistentes en los extremos.
e) Variabilidad del grupo: cuanto más heterogéneo es el grupo, mayor fiabilidad
tendrá el test porque clasifica mejor a los alumnos; pruebas sucesivas y similares
darán resultados equivalentes y más consistentes en los extremos.
f) Condiciones externas: la escasa luz, el ambiente intranquilo y otros similares
bajarán el rendimiento de los alumnos (pruebas aplicadas a última hora, por
ejemplo, hacen que en esas condiciones el mismo test tenga menos fiabilidad).
La elaboración de un informe de evaluación:
Los informes de evaluación se definen generalmente como la
comunicación de los resultados educativos. Es decir, todo sistema de evaluación
implica información a las partes interesadas. La información que se elabora debe
ser puntual, continua y debe seleccionar muy bien las partes de la información que
se consideren básicas.
La forma de evaluación debe ser comunicada y las calificaciones y el
sistema para obtenerlos deben ser comprensibles para todas las personas
afectadas.
El docente que evalúa no debe olvidar que la meta final de su tarea es
atender una necesidad y, en consecuencia, la primera característica que hay que
tener en cuenta para la elaboración de un informe es que resulte un buen vehículo
de comunicación, que sea comprensible para el destinatario.
El solicitante de la evaluación puede ser el mismo sujeto o un tercero, por
ejemplo los familiares, otros docentes, directivos, autoridades provinciales,
municipales, etc., cuya situación a nivel del receptor puede ser diferente. El
lenguaje utilizado, la extensión y contenidos deberán adecuarse según
corresponda en cada caso, aunque con la limitación de la posibilidad de contraste
de los resultados por otros profesionales.
Según Pelechano (2000), para que un informe sea comprensible por el
receptor es conveniente que refleje las siguientes características:
 Equilibrio entre los datos obtenidos y la teoría.
 Utilización de una modulación de los resultados aplicados a cada
situación personal en concreto.
 Ser modesto o vehemente en función de los datos y cuando sea
necesario.
 Utilizar ilustraciones directas.
 Discusión sistemática de las partes en las que se divide el informe.
 Facilitar la toma de decisiones.
Es muy importante tener en cuenta que la característica de la buena
comunicación es que sea un documento científico, ya que supone la culminación
de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo
su desarrollo. Se deben hacer constar claramente en él los siguientes puntos:
 Solicitante.
 Docente responsable.
 Sujeto.
 Necesidad.
 Objeto.
 Finalidad.
 Técnicas utilizadas en la recolección de información.
 Resultados.
 Conclusión.
El informe además de ser un documento con bases científicas, debe de ser
útil, es decir, con orientación concreta a los objetivos de la evaluación. El
solicitante acude o acepta la realización de la evaluación, buscando una
orientación que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio.
Sin embargo, a veces da lugar una situación de cierta perplejidad cuando del
informe no se desprende claramente cuál es la decisión que ha de tomar.
Cuando mayor relevancia se le brinde a los objetivos que se pretende cubrir
y más concreción en las orientaciones, la aceptación del informe por la utilidad que
tiene para el receptor será mayor. El docente que diagnostica debe tener presente
al respecto que mientras la orientación no haya sido concretada de forma que el
receptor pueda actuar en consecuencia, el diagnóstico no ha culminado
debidamente.
La forma de estructurar un informe puede atender a diversos criterios, se
basan en Maloney y Ward que reúnen la información en los campos siguientes:
- Datos personales.
- Cuestiones de referencia y objetivos.
- Datos biográficos.
- Procedimiento evaluativos utilizados.
- Conducta y observaciones.
- Resultados.
- Recomendaciones.
- Resumen.
Por su parte, se propone estructurar los informes en los apartados
siguientes:
- Descripción del cliente.
- Establecimiento del problema.
- Breve historia del problema.
- Bases de datos de evaluación.
- Integración de resultados.
- Objetivos de intervención.
Todas estas diferentes formas de estructurar un informe son un reflejo
racional del proceso. Si a este criterio se le une el de reflejar los presupuestos de
base y marco referencial teórico utilizados, se facilita la obtención de buenos
resultados al estructurar el informe anteriormente señalado.
Finalmente es importante destacar que para lograr un Informe de
evaluación estructurado, coherente y que refleje la realidad, de la mejor manera
posible se tendrían que tener en cuenta los siguientes ítems:
- Datos personales y profesionales del docente evaluador.
- Resultados de la evaluación.
- Motivos que llevaron a la necesidad de proceder con el diagnóstico en el caso
de este tipo de evaluación: teniendo en cuenta a quien va dirigido el proceso
del diagnóstico, puede ser el mismo sujeto, un familiar o responsable, los
docentes, los directivos de la institución o bien el representante legal, el propio
diagnosticador u otro profesional que solicite el diagnóstico.
- Sujeto: es necesario que el informe cuente con los datos relevantes
preliminares de las persona, grupo, clase, institución, etc., a quien se
diagnostica.
- Objeto: aspectos fundamentales que han de evaluarse en relación con el
sujeto.
- Finalidad o metas: para qué se hace la evaluación, para llegar a lograr una
modificación, clasificación, elección, selección, explicación, prevención
aseguramiento, o para adecuar estrategias de acción o contenidos curriculares.
- Fuentes y métodos de recogida de la información, justificando el instrumento
seleccionado y los hechos que hayan sido relevantes en el análisis etiológico.
- Análisis establecido sobre la base de la evaluación: teniendo en cuenta la
relación entre causas, alternativas o factores, por un lado y efectos, metas o
riesgos, por otro. Es importante además no perder de vista la necesidad de
delimitar las fortalezas y debilidades de los alumnos diagnosticados, para
poder adecuar correctamente las estrategias de acción, los criterios de
evaluación y la secuenciación de los contenidos.
- Adopción de presupuestos de base: consecuentemente a las relaciones
anteriores y justificación de lo que se desestime.
- Plan de desarrollo adoptado: indicando tipos de juicios establecidos, las
unidades de análisis con las características generales y los métodos e
instrumentos aplicados para la recolección de los datos.
- Observación y datos relevantes: recolectados durante el desarrollo de la
evaluación, esto permite reajustar el instrumento para las posteriores tomas.
- Intervenciones efectuadas: en su caso se pueden tener en cuenta métodos
interactivos y observaciones de interés con relación a sus efectos.
- Resultados del contraste de hipótesis: es el desarrollo de la evaluación del
tratamiento efectuado en la fase del desarrollo conductual, cognitivo o de
potencial de aprendizaje.
- Resultados, análisis e interpretación: los resultados se pueden mostrar por
medio de tablas, por ejemplo de la siguiente forma:

Tareas de estudio. Varones Mujeres Totales

Observaciones
Dificultades. Sujetos Sujetos Sujetos
Distracción fácil.
 Distribución y
planificación
inadecuada del
tiempo de estudio.
Falta de
metodología de
estudio.
Dificultades para la
lectura rápida y
comprensiva.
Dificultades para
realizar esquemas y
resúmenes.
Dificultades en la
toma de apuntes.
Dificultades en la
memorización.
Desconocimiento
en la preparación
de exámenes.
Poco interés por el
estudio.
Falta de
constancia.
Problemas ajenos
al estudio que
interfieren.
Ninguna.

Por ejemplo, respecto de la información acerca de comprensión de los

textos.
 Muy
Lectura de los textos: Fácil Difícil Observaciones
fácil

Identificación de ideas principales:

Comprensión de la relación causa efecto:

Comprensión de las motivaciones del autor:

Identificación de ideas verdaderas, falsas e
irónicas:

Total:

- Orientación, recomendaciones y pautas para la futura intervención: sea o no

continuación de las eventualmente ya realizadas, procurando establecer las
prioridades pertinentes.
- Resumen de los datos críticos: son los aportes fundamentales,
recomendaciones y evaluaciones del grado en que los objetivos del diagnóstico
han sido alcanzados.
- Fecha y firma del responsable.

Importancia de la evaluación continua:

La evaluación continua se aplica durante todo el proceso de aprendizaje o
eje temático para adecuar en el momento oportuno el programa a la diversidad de
capacidades.
La evaluación, como proceso continuo, abarca la implementación
sistemática de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa y de la
autoevaluación del alumno para poder reafirmarse en sus logros y evitar errores.
La evaluación permanente y constante del alumno facilita el seguimiento y
registro de sus logros que vale mucho más que otros resultados que se obtienen a
través de otros instrumentos aplicados en forma esporádica.
La evaluación continua permitirá la corrección oportuna de métodos y
procedimientos; la reagrupación de los alumnos y la reorientación de la tarea
docente (valor de diagnóstico y correctivo); la elaboración de criterios de
orientación sobre las posibilidades futuras de los alumnos (valor de pronóstico) y
la obtención de informaciones para realizar seguimientos de logros.
Para aplicar la evaluación continua, el docente planificará y seleccionará
todos los medios que posea a su alcance tales como:
 Observación sistemática del trabajo del alumno a través de escalas de
calificaciones.
 Análisis de trabajos y de las actividades realizadas.
 Pruebas escritas, orales y prácticas, otros como mapas mentales, redes
conceptuales, elaboración de informes cuantitativos y cualitativos,
monografías, resúmenes, ensayos, cuadros comparativos, etcétera.
 Planteamiento de situaciones en las que se deben aplicar los conocimientos
que adquiere y cuya respuesta implique la posibilidad de mostrar cierta
originalidad y creatividad.
 Pruebas de comprensión y expresión de las distintas áreas.
 Preguntas, diálogos y conversaciones.
 Cuadernos de clase, libretas de campo y cuadernos de laboratorio.

ACTIVIDADES:

1. Mencione y de ejemplos de los diferentes criterios para clasificar los

modelos de evaluación.
2. Elabore un mapa conceptual con las características técnicas de la
evaluación. Para ello debe utilizar el programa Cmap (encontrará las
especificaciones en el anexo del módulo).

3.- Elabore un cuadro comparativo entre:

a) Evaluación formativa y sumativa.
b) Evaluación diagnóstica y formativa.
c) Evaluación basada en normas y basada en criterios.
4. Explique con ejemplos las siguientes características de la evaluación
educativa y relaciónelas con alguno de los tipos de evaluación examinados
en el módulo.

Integral.
Criterial.
Crítica.
Orientadora.
Acumulativa.
Funcional.
Educativa.
Continua.

5. Confeccione una prueba diagnóstica a partir de una unidad de

aprendizaje, aplicada a sus alumnos antes de iniciar el proceso de
enseñanza. Corrija, tabule y analice los resultados de:
a) una prueba diagnóstica de comunicación.
b) una prueba formativa que siga el mismo proceso anterior.
c) una prueba sumativa que analice los resultados en forma cuantitativa.

6. Elabore un breve informe acerca de las características técnicas de la

evaluación como validez, objetividad y confiabilidad.

7. Establezca claramente mediante un cuadro comparativo las diferencias

entre los tres tipos de Diagnóstico (Modificador, Preventivo y de
Reestructuración)
8. Analice el siguiente reloj y, a partir de él, evalúe de qué manera podría
contribuir el análisis de las horas que un chico dedica a cumplir con sus
tareas, su diversión y juego o su reposo. A continuación, enumere algunas
formas en que cualquier exceso o desviación del tiempo normal dedicado a
cada una de ellas podría repercutir en la generación de riesgos que pueden
afectar o alterar las características del Diagnóstico. Finalmente, diseñe un
cartel indicativo de la forma en que deberían planificarse y organizarse las
actividades diarias para mejorar el rendimiento escolar.
9. Elija y explique con un ejemplo algunas de las técnicas o herramientas de
análisis que se analizaron en este módulo. Ejemplos: entrevista, sociograma
o debate. ¿Para qué se los utiliza? ¿Cómo los implementaría para realizar un
diagnóstico frente a su realidad áulica?

10. Ejemplifique decisiones que Ud. Puede adoptar como docente antes del
inicio de los proceso de enseñanza y aprendizaje. Enumere los tipos de
evaluación de acuerdo a quien evalúa.

11. Defina y analice la utilidad de coevaluación, autoevaluación,

heteroevaluación y metacognición.
12. Responda.
a) ¿Por qué es importante realizar el análisis de ítems de una prueba?
b) ¿Qué procesos se utilizan para medir la confiabilidad de una prueba o
test?
c) ¿Cuál es la diferencia entre validez y confiabilidad?
d) ¿Cuáles son las diferencias entre la evaluación basada en normas y
basada en criterios?
13. Encierre en un círculo la letra que contiene la respuesta correcta.
I. Los instrumentos de medición serán válidos en tanto que:
a. Señalan las limitaciones de los alumnos.
b. Informan sobre el logro de los objetivos.
c. Informan acerca de los logros del aprendizaje.
d. Aportan datos sobre la calidad del logro.

II. La evaluación que se emplea para atender las diferencias individuales de

los alumnos cumple la función de:
a. Pronosticar el rendimiento.
b. Medir el aprendizaje.
c. Agrupar los aprendizajes.
d. Promover los aprendizajes.

III. El docente que se propone modificar la conducta de sus alumnos debe

dar mayor énfasis a la evaluación:
a. Diagnóstica y formativa.
b. Diagnóstica y sumativa.
c. Formativa únicamente.
d. Sumativa únicamente.

14. Describa las técnicas que se utilizan en la evaluación basadas en normas

y aquéllas que se basan en criterios.

15. Elabore un informe de evaluación basada en normas y otra basada en

criterios.

16. Describa brevemente cuál es el modelo de Diagnóstico que Ud. Aplicaría

en su situación áulica. Justifique.
17. Analice para qué utilizaría una evaluación formativa y otra sumativa. ¿De
qué manera las correlacionaría?
18. Complete el siguiente cuadro indicando en cada modelo que tipo de
datos de privilegian.
MODELO DATOS QUE SE OBTIENEN
TRADICIONAL

CONDUCTUAL SITUACIONAL

CONDUCTUAL COGNITIVO SOCIAL

COGNITIVO CODUCTUAL

ESTILOS COGNITIVOS

ENFOQUE PIAGETIANO

DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

19. Describa brevemente cuál es la importancia de la labor del docente, los
centros escolares, los evaluadores y los directivos en relación con la
evaluación diagnóstica, sumativa y formativa.

20. Complete una red conceptual final con los principales conceptos vertidos
en este módulo.

Unidad 3
Funciones, finalidades, objetivos y reflexiones sobre la
evaluación

Contenidos:
Funciones de la evaluación.
Términos de la evaluación.
Ámbitos de la evaluación.
Contenidos, vías y medios en la evaluación.
La evaluación y el PEI.
Síntesis sobre la evaluación.
Razones de la evaluación.
Finalidad de la evaluación educativa.
Objetivos de la evaluación educativa.
Aportes de Delors y Coll.
Sistema integrado de evaluación.
Evaluación y mediación.
Modelo transformativo o de Bush y Folger.
Modelos circular narrativo y transformador.
Evaluación y metacognición.
Rol e interacción de la retroalimentación en la evaluación.
Cuestionario para llevar a cabo la retroalimentación.
Pautas de análisis para el cuestionario de retroalimentación.

Las funciones de la evaluación:

En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones
frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino
complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas
que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un
concepto más completo y complejo de estos procesos.
1. Función simbólica: Los procesos de evaluación transmiten la idea de
finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la
conclusión de un proceso, aún cuando no sea éste el propósito y la ubicación de
las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en
alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.
2. Función política: Tal como se señalara en el apartado anterior una de las
funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central
como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es
claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como
retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la
ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.
3. función de conocimiento: En la definición misma de evaluación y en la
descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación
en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos
complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica
necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos
de evaluación.
4. Función de mejoramiento: En forma complementaria con la función de
conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el
aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de
decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En
la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes
es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad,
eficiencia, eficacia, pertinenciay/o viabilidad de las acciones propuestas.
5. Función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no
forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos
de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan
una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias
muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación,
éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos
institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se
refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de
registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la
información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de
desarrollo de instrumentos para la recolección de información y otros similares.

Los términos con que se evalúa

En todos los procesos de evaluación, los términos que implica evaluar tienen
que ver con la justicia. Se pide objetividad y precisión, pero sobre todo, respeto y
comprensión de la persona. Se debe valorar con completa justicia.
a) Sentido distributivo. Esto significa que todos deben recibir lo que esperan con
igualdad, tanto desde el punto de partida, de ayuda para el desarrollo, como para
conducir la vida personal y comunitaria.
b) Sentido conmutativo. Se relaciona con la proporción a lo que se recibe, a las
atenciones que se prestan para el desarrollo y la superación de las dificultades
personales de los alumnos.
c) Sentido social. Lo que implica evitar la discriminación según el ambiente, la
educación familiar y tantos otros factores.
Todo esto significa que se debe evaluar lo válido y confiable, lo objetivo y
práctico.
La idea es asegurar la validez del método y del proceso didáctico educativo
actualizado y optar por un método de evaluación inteligente, justo, efectivo y
eficiente, el cual se debe concentrar en modalidades como las siguientes:
 Utilizar instrumentos adecuados para la recolección de datos.
 Sistematizar las observaciones y los registros.
 Analizar los resultados de cada área.
 Objetivar los datos, puestos de relieve en conexión con la realidad, el
proceso seguido y las experiencias previas de los alumnos.
 Desarrollar capacidades para superar dificultades, a través de la utilización
de ejercicios variados, graduados.
  Elaborar fichas individuales y otras actividades con relación a las
necesidades que se detecta.

Los ámbitos de la evaluación:

Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refieren a la
misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos
centrales señalados en este trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos
de la evaluación educativa.
Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la
evaluación – el ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las
herramientas metodológicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto
en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis de la información.
De este modo es posible diferenciar la evaluación:
 de los aprendizajes
 de las instituciones
 del sistema educativo
 de los programas o proyectos

Evaluación del proceso educativo: contenidos, vías y medios:

La evaluación del proceso educativo consiste en la formulación de juicios y
propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, según Coll: " La enseñanza se
refiere a la comunicación entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el
apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de análisis,
mítica, reflexión y práctica".
Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la
selección de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluación del
propio aprendizaje, facilitando la relación entre profesores y alumnos.
Los contenidos dan las pautas para la selección de las estrategias (de
enseñanza, de aprendizaje y de estudio).
 C. Coll señala que "los contenidos son los saberes o formas culturales
cuyas asimilación y apropiación se consideran esencial para el desarrollo humano
y social de los alumnos".
La evaluación de los contenidos del proceso es la formulación de juicios
sobre su vinculación con la realidad (significatividad), su carácter formativo
humano, social y profesional, así como sobre su actualidad.
Las vías mediante las cuales se enseñan y aprenden los contenidos y que
están vinculadas a los demás componentes del proceso educativo.
Los medios son los apoyos del proceso educativo e incluyen objetos,
equipos, materiales impresos y material audiovisual. La selección se hace de
acuerdo con los objetivos, los contenidos.
La evaluación puede incluir entrevistas con los profesores que los
seleccionan y emplean y los alumnos que reciben sus beneficios.
Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del
proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia
para promover el aprendizaje; distinguiendo las características físicas (desde el
punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario y el material para la
enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de
interacción social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo.
La evaluación de la propia evolución del aprendizaje hace a la valoración de
su propósito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qué, cuánto,
cómo y para qué se evalúa lo aprendido en el proceso educativo.

La evaluación y el PEI:
Interesa saber cuáles son los usos y fines de la evaluación; certificar o
calificar el aprendizaje logrado por los alumnos, acreditar y promover a los
alumnos, ejercer control a conocer y valorar el proceso de adquisición del
aprendizaje de los alumnos.
En el marco de la gestión institucional, la evaluación se transforma en una
práctica intrínseca al desarrollo e implementación del PEI. Por lo tanto, si el PEI
expresa los principios y objetivos institucionales, la valoración de las prácticas se
realizará en función de ellos. Seguidamente las decisiones deberían tender a
elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos
institucionales.
Es importante señalar que un proyecto institucional involucra a todos los
actores de un establecimiento escolar, aunque a partir del reconocimiento de los
diferentes grados de implicación en el proyecto que los actores puedan tener.
También solicita una planificación de la participación de los actores; requiere de
tiempos (a veces prolongados) para su formulación y exige la previsión de
diferentes estrategias para atender las características propias de los
establecimientos que integran un nivel, una modalidad, etc.

La evaluación debe ser fruto de una decisión y una intención institucional.

Son muchas las prácticas evaluativas que se llevan adelante de manera cotidiana
en una institución, aunque no todas sean sistematizadas u organizadas.

La evaluación tiene la función de motor del aprendizaje pues sin evaluar y

regular los aciertos y errores, no habría progreso en el aprendizaje de los
alumnos, ni acción efectiva de los docentes, tal cual también lo sostiene la nueva
legislación educativa, y en nuestra provincia, el Diseño Curricular de cada nivel y
modalidad.

Una síntesis sobre la evaluación:

Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos
indispensables al atender cierto conjunto de premisas.
En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una
forma particular de intervención en la realidad. Cualquiera o cualesquiera que
sea/n la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/slos objetos de evaluación sufren
algún tipo de modificación como consecuencia de esta intervención. Este es un
elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir
interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra
para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas – por
ejemplo – el balance general de los resultados de la evaluación.
En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de
criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya
se señaló anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos
diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación y en
este sentido la formulación, definición o construcción de criterios resulta un
requerimiento ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores,
dado que toda acción evaluativa se sustenta en la producción de información y en
la búsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenómenos no visibles en forma
simple, es imposible plantear una evaluación que abarque todos los aspectos a
considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que
indague sobre todos los procesos de gestión, etc. Por el contrario cualquier
planteo al respecto implica siempre ciertos límites conceptuales,metodológicos,
operativos, pero en todos los casos son límites que suponen alguna forma de
acotamiento de los alcances de la evaluación.
La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los
procesos de evaluación por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección las
fuentes, las formas de recolección, registro, procesamiento y análisis, así como la
confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo
cualquier tipo de evaluación.
Las características mismas de los procesos evaluativos traen como
consecuencia una notable movilización por parte de todos los sujetos que de
diferentes maneras están involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar
en términos generales quiénes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por
las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y
aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de
acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se
observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de
evaluación, los procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la
difusión de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptación
entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para
que las acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la
centralidad de el/losobjetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso
de evaluación se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de
problemas, aspectos o fenómenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad
es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del proceso de evaluación y en
especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es, en buena
medida, en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento
adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en
forma oportuna.
A continuación se presenta un gráfico que intenta sintetizar los
componentes centrales del proceso de evaluación.
Finalidad de la evaluación educativa:
Por lo analizado, se evidencia que dos aspectos, el de" juicio" y el de "toma
de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o
menor preponderancia según los casos.
Por lo tanto, es posible considerar la evaluación educativa como una
actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen
informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona; se
emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de
decisiones referentes al mismo.
A la pregunta acerca de la finalidad de la evaluación se la puede responder con la
delimitación de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado.
En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten
identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico,
pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesariamente se
plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas
diferenciales.
La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la
producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones, la gestión.
La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como
propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenómenos oprocesos objetos de evaluación.
La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la
información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo
claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas
circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se
justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.
La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social –
simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la
institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de
los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc.
En definitiva, en la evaluación se entrecruzan distintas finalidades, pero se
puede destacar una variedad de aspectos, por ejemplo:
 Estimar los progresos respecto a uno mismo y con relación a los
aprendizajes propuestos en el programa;
 Conocer los aprendizajes previos de los alumnos y sus capacidades para
iniciar nuevos aprendizajes;
 Proporcionar informaciones válidas y confiables para facilitar el proceso de
la toma de decisiones;
 Verificar la implementación del planeamiento y adecuarla a las necesidades
y capacidades de los alumnos;
 Ofrecer la ayuda pedagógica de acuerdo con las características
individuales;
 Organizar las informaciones, analizar y comunicar los resultados a la
comunidad educativa;
 Informar a los alumnos y padres de la familia acerca de los loros y no
logros;
 Mejorar la propia intervención educativa para conocer intereses, actitudes y
capacidades de los alumnos;
 Adecuar la metodología, los procedimientos y recursos a las necesidades
de los mismos.
De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa, si se dirige al
sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una
finalidad, que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones
respecto del objeto evaluado.
 Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto
sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se
consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de
referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad
evaluativa.
En la programación de una enseñanza, y en la evaluación en particular, la
primera tarea que se debe realizar es tener en cuenta las competencias y
capacidades. Las finalidades son inmediatas y particulares y pueden abarcar dos
aspectos fundamentales:
 Aprendizajes específicos, conocimientos y destrezas particulares que los
estudiantes deben adquirir.
 Desarrollo intelectual, expresivo y práctico.
Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija
referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los
criterios que se utilizan como referente (Coll: 1980).
Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los
autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El
mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de
ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de
personalizar y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en
razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno
contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias
sociales.
 Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han deformado el
sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno
justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple
"técnica" educativa, ya que su incidencia excede lo pedagógico para incidir sobre
lo social.
No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones
entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad,
el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del
sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los
profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia,
etc.
La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con
otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

Razones de la evaluación. ¿Por qué evaluar?:

Para responder esta pregunta se debe analizar la funcionalidad didáctica-
educativa y una clara función pedagógica y proponer la relación exacta de
“animación pedagógica didáctica de la enseñanza”.
Por otra parte, la respuesta tiene influencia en la eficacia de las
actuaciones, pedagógicas por su relación con la calidad de la educación y el valor
del perfeccionamiento profesional del docente, y entronca con la problemática de
los objetivos y los procedimientos que se aplican en la evaluación.

Objetivos de la evaluación educativa:

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes
centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y
en función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades
principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y
acreditación estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes
pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales.
En el planeamiento, los objetivos constituyen los resultados que se esperan
alcanzar con los alumnos mediante la vivencia de las experiencias de aprendizaje
y representan el punto de partida del proceso de aprendizaje orientando las
actividades que tienden a su logro. Así se establecen antes de iniciar el
aprendizaje y conforman las capacidades que el alumno debe lograr con la ayuda
del docente.
El objetivo de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la
producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma
de decisiones, la gestión.
El objetivo de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como
propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo
sobre los fenómenos oprocesos objetos de evaluación.
El objetivo de selección pone el énfasis en la utilización que tiene la
información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo
claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas
circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se
justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.
El objetivo de acreditación es la que más se vincula con este valor social –
simbólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las
consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la
institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de
los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etcétera.
Elementos, formulación y evaluación de todo objetivo:
Todo objetivo, para que sea completo y esté bien redactado, debe constar
de dos partes, la operatividad, conducta o resultado y el contenido específico.
La operatividad es la característica crucial. Un objetivo es operativo
cuando identifica, define y describe la acción del alumno o el resultado que se
aceptará como prueba de que se demostró en forma satisfactoria su aprendizaje.
La operatividad se refiere a una conducta observable en la medida en que
todo resultado lo es. No se puede observar el conocimiento o la comprensión o la
apreciación de algo, ya que para evaluarlos, se debe pedir que se realice una
actividad para demostrar capacidades que deben lograrse gracias a la acción
docente, como explicar, demostrar, analizar, describir, construir y comparar.
Al seleccionar el contenido, es necesario redactar objetivos de los tres
dominios: conceptual, procedimental y actitudinal.
Para la efectividad de la acción educativa, la formulación de los objetivos en
distintos niveles, existe coherencia entre los mismos, es decir, que todos ellos
estén orientados en el mismo sentido, asegurando así su progresiva integración.
Estos, a su vez, serán la base para planificar los objetivos específicos de cada
materia y unidad.
En cuanto a las características de los objetivos, se pueden plantear las
siguientes:
 Responder al porqué. Enuncian en términos de la conducta del alumno, y
no en términos de actividades de aprendizaje o propósitos del docente.
 Relacionar cada enunciado con un solo proceso, es decir, ser unitarios.
 Enunciar con toda precisión usando términos que tienen un significado
uniforme.
En otro orden de cosas, los objetivos reúnen diversas ventajas:
 Sirven de guía para elaborar el currículo.
 Ayudan al docente a planificar qué enseñar y cómo hacerlo.
 Contribuyen a evaluar el aprendizaje del alumno.
  Proporcionan orientaciones al docente acerca de qué evaluar.
 Favorecen la adopción de decisiones y emitir juicios de valor.
La formulación de objetivos se realizará en términos de conductas
observables si se basan sobre concepciones asociacionistas del aprendizaje y en
términos de procesos interiores si se fundamenta en enfoques cognitivos del
aprendizaje y del desarrollo intelectual, como los de Piaget, Bruner o Ausubel.

Competencias e indicadores en la evaluación:

La evaluación del aprendizaje, como parte inherente del proceso educativo,
valor el logro de los objetivos que involucran competencias.
Las competencias parten de una representación mental que surge de la
experiencia. Par iniciar la formación de ella se puede poner al alumno en una
situación generadora de experiencias, y a partir de ellas, desarrollar la observación
de sensaciones, percepciones o representaciones mentales y producción de
conocimientos procedimentales, lo cual es el núcleo de toda competencia. A partir
de allí, el alumno adquiere las habilidades y destrezas que conducen a la
capacidad.
Los objetivos enunciados como capacidad se refieren a la posibilidad de
realizar una tarea. Suponen la disponibilidad del alumno para desempeñar varias
acciones en contextos diferentes.
Según esta posición, los objetivos deben establecer direcciones a largo
plazo y deben hacer referencia a aquellos cambios de conducta duraderos y
transferibles; comprender, reflexionar, juzgar críticamente y apreciar.
Los indicadores son los aspectos medibles y observables que se tomarán
en cuenta para responder a las preguntas evaluativas. Son las formas de expresar
de manera concreta el resultado que se espera obtener después de un proceso de
aprendizaje.
Para elaborar indicadores es importante tener en cuenta una serie de
condiciones a fin de asegurar la calidad de los mismos. Entre otras cosas se
pueden citar los siguientes:
  Representativos: que se refieren a aspectos esenciales para el logro de la
calidad de la enseñanza.
 Sencillos y concretos: que en su definición evitan expresiones
complicadas y que inciden en forma clara en el objetivo perseguido.
 Dinámicos: que están dotados de la capacidad operativa para facilitar la
obtención de información.
 Interrelacionados: que el contenido se expresa como parte del contexto
global de la realidad que se pretenden evaluar.

Clasificación de objetivos:
De entre la clasificación existente de los objetivos (Guilford, Gagné,
Boulding, Bloom, Coll, Derlors, Sullivan y otros), las más conocidas son las de
Benjamin Bloom y, especialmente, las de Robert Gagné, Jacques Delors y César
Coll.
1. En el área cognoscitiva. Este dominio abarca los procesos mentales que se
conocen como “memoria” e “inteligencia”. Abarcan conocimientos, habilidades
intelectuales y aptitudes.
En esta área pueden redactarse objetivos de intensidad, complejidad y
abstracción diversa, por ejemplo: 1. Conocer, 2. Comprender, 3. Aplicar, 4.
Analizar, 5. Sintetizar y 6. Evaluar.
El conocimiento es el nivel más bajo de los productos del aprendizaje en
el dominio cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o recordar el
material informativo.
La comprensión que influye en la habilidad para captar el significado de un
material y la capacidad de hacer uso de ella, la interpretación del material y su
explicación, el cálculo de cualquier tendencia o la predicción de consecuencias o
efectos.
La aplicación es la habilidad para hacer uso del material aprendido en
situaciones nuevas y concretas tales como reglas, métodos, conceptos, principios,
leyes y teorías. Requiere un nivel elevado de conocimiento y comprensión y del
uso de abstracciones para revolver problemas.
El análisis es la habilidad de separar el material en sus dos partes
constitutivas, de tal manera que su organización estructural puede ser entendida.
Significa identificar las partes, analizar su interrelación y reconocer los principios
organizativos.
La síntesis es la capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo, y
puede implicar la producción de una comunicación única, tema o discurso, un plan
de operaciones, investigaciones o un formulario de relaciones abstractas, así
como comportamientos creativos y proposiciones de nuevos patrones o
estructuras.
A la evaluación le atañe la capacidad de juzgar el valor de un material para
un propósito dado. Los juicios deben fundamentarse en criterios definidos y
estándares identificables que puedan ser internos o externos. Los productos del
aprendizaje en esta área son los más elevados de la jerarquía cognoscitiva.
2. En el área afectiva. Este dominio incluye intereses, actitudes, valores, normas,
apreciaciones, comportamientos, modos de adaptación y creencias.
Las categorías que van de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto incluyen: 1. Recibir, 2. Responder, 3. Valorar, 4. Organizar, 5.
Caracterizar
3. En el área psicomotriz. Este dominio hace referencia a la coordinación neuro-
muscular.
Es el campo de las destrezas física y habilidades manuales que nunca son
sólo motrices ya que llevan una carga psíquica y figuran las siguientes: 1.
Frecuencia (promedio o cantidad de veces que se ejecuta una habilidad o
destreza), 2. Energía (cantidad de fuerza o potencia que se requiere para ejecutar
una habilidad o destreza) y 3. Duración (tiempo en el cual el alumno ejecuta la
habilidad o destreza).
En el área psicomotriz se definen también hábitos y habilidades.
 Los hábitos son conductas que no requieren reflexión ni intencionalidad,
por cuanto la respuesta, a base de repetirla en situaciones idénticas, surge de
forma fácil y espontánea.
Las habilidades, físicas o mentales, son formas de conductas adquiridas,
al contrario de las aptitudes, que son innatas y hacen más fácil, precisa y efectiva
la acción.
Para Jacques Delors los objetivos se deben clasificar en las siguientes
categorías:
 Aprender a conocer: Que incluye capacidades para aprender durante toda
la vida, como manejo de estrategias cognitivas para procesar la información
y resolver problemas, estrategias metacognitivas para el conocimiento y el
manejo de mecanismos internos.
 Aprender a hacer: Encierra formas de actuar, usar y aplicar correcta y
eficazmente de manera práctica los conocimientos adquiridos.
 Aprender a vivir juntos: Consiste en la capacidad de liderazgo,
integración, participación en grupos cooperativos y aceptación de la
diversidad.
 Aprender a ser: Comprende la autonomía y la capacidad de juicio,
fortaleciendo la responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo; encierra talentos como la memoria, el raciocinio, la imaginación,
las aptitudes físicas, el sentido estético, la facilidad para comunicar a los
demás y el carisma natural.

César Coll define los contenidos como “conjuntos de saberes o formas

culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera
esencial para su desarrollo y socialización”.

Sobre esta base sugiere una división en tres categorías: a) Hechos,

conceptos y principios, b) Procedimientos, c) Valores, normas, actitudes.
 Aprender hechos: Significa que deben memorizarse acontecimientos que
pueden ser históricos.
  Aprender conceptos: Significa que se debe ser capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir y comprobar objetos, sucesos e ideas.
 Aprender principios: Significa que se debe ser capaz de identificar,
reconocer, clasificar, describir, comparar las relaciones entre los conceptos
o hechos a los que se refiere el principio.
 Aprender procedimientos: Significa que se es capaz de utilizar las
diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los
problemas planteados y alcanzar las metas fijadas.
 Aprender valores: Significa que se debe regular el propio comportamiento
de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.
 Aprender normas. Implica la capacidad de comportarse de acuerdo a un
valor.
 Aprender actitudes: significa que se debe mostrar una tendencia
consistente y persistente a una determinada manera de obrar ante
situaciones, objetos, sucesos o personas.
Los objetivos bien definidos pueden ser útiles al docente para la evaluación,
y aunque no se necesitan especificar todos los comportamientos característicos de
las personas que alcanzaron un objetivo; todo lo que se precisa son conductas lo
suficientemente observables como para que se pueda formar un juicio sobre el
objetivo, y si se alcanza o no.
Gagné retomando el esquema de la relación entre aprendizaje y enseñanza
(véase en el primer módulo) propone cinco categorías de objetivos:
 Información verbal.
 Destrezas intelectuales.
 Destrezas motrices.
 Estrategias cognitivas (procesos de control ejecutivo a través de los
cuales el alumno modifica sus propios procesos internos de percepción,
atención, recuerdo y procesamiento)
 Dominio de estrategias de actitudes (estados internos adquiridos de
componente afectivo y cognitivo que modulan las elecciones individuales de
acción hacia los objetivos).
Planificación y momentos de la evaluación:
El docente inicia su desempeño con la planificación de su programa para el
año lectivo y dentro de ella incorpora la correspondiente evaluación, como parte
integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, antes de iniciar las clases, debe contemplar los tres tipos de evaluación
estudiadas en el módulo anterior: diagnóstica, formativa y sumativa.
Para cada tipo de programa, curso, actividad o aprendizaje, la planificación
de la evaluación resulta diferente, porque se debe adaptar a las características
específicas del objeto que se evalúa.
Justamente, para que la evaluación sea efectiva debe dedicarse una buena
cantidad de tiempo a la planificación y, en relación con ella, a la elaboración de
instrumentos evaluativos adecuados.
La planificación, para una prueba preferentemente sumativa, debe
comenzar con la elaboración de una tabla de especificaciones, lo que representa
un método para asegurar una selección adecuada de contenidos a ser evaluados
en el nivel cognitivo apropiado.
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en
la implementación de acciones de evaluación. Se pueden identificar distintos
momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:
 Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones
que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así
como los objetivos que se persiguen. En esta etapa se explicitan los
propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos y el impacto
de resultados. También se asignan los responsables y recursos.
Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o
Situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas
las otras.
 Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a
partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la
 situación que se estudia .La información que se recolecte será la fuente a
través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones;
si la información que se Recoge no es válida y confiable, la evaluación
carecerá de significatividad Posterior.
 Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse
intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta
Manera, se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la
evaluación. Se realiza la evaluación de los datos, la construcción de
explicaciones, la contrastación de hipótesis y la elaboración de conclusiones,
definición de líneas y estrategias de acción.
Para que este análisis sea más rico es importante incluir y contrastar las
diferentes lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la
evaluación. Habría que evitar que se generen situaciones donde unas voces
son más escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas
y perspectivas es que se enriquecerán las conclusiones. Si se trata de un
proceso de heteroevaluación, habrá que ser cuidadoso con la forma en que
se desenvuelve la información recolectada a las personas evaluadas,
recordando que la evaluación más que servir para marcar un error debería
permitir el crecimiento y desarrollo profesional así como la resolución de
problemas.
 Elaboración de un informe que debería ser confeccionado de modo
sucinto, concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su
lectura y posterior utilización. El informe no sólo debería dar cuenta de las
causas o factores intervinientes en la situación estudiada sino también y
especialmente incluir sugerencias y propuestas concretas para incorporar
en el diseño e implementación de proyectos. Es decir, si evaluar supone
emitir juicios, valorar una situación y tomar decisiones, el informe debería
contemplar estos dos aspectos. Para la difusión de las conclusiones se
podría prever la elaboración de un pequeño documento que incluya las
condiciones más importantes de modo de que estén al alcance de todos los
miembros de la institución.
 En un plan estructurado que puede usarse para configurar el currículo, la
evaluación debe diseñar materiales didácticos y orientar el aprendizaje.
Sobre la base de lo explicado, se pueden determinar momentos de la
planificación:
1. Precisar el problema de la evaluación. Toda evaluación responde a una
necesidad detectada. Para ello debe realizar las siguientes acciones:
a. Elaborar los propósitos de la evaluación.
b. Especificar la audiencia (quienes solicitan la evaluación).
c. Describir en detalle el objeto o programa que se desea evaluar.
2. Delinear la información. Para ello se requiere especificar:
a. Las preguntas a responder mediante la evaluación, y los juicios y decisiones
que se relacionan con ellas.
b. La metodología utilizada para lograr el aprendizaje de los alumnos.
c. La orientación del alumno que aprende.
d. El tipo de información o evidencias que se tienen que recolectar para responder
preguntas.
e. Los estándares o niveles de aceptación en relación con el rendimiento cognitivo.
3. Decidir cuándo y cómo obtener información. Se debe describir la
información necesaria con precisión para poder seleccionar el método apropiado
de obtención. Para ello se sugiere:
a. Recopilar datos.
b. Formular numerosas preguntas.
c. Especificar fuentes de información.
4. Seleccionar los procedimientos e instrumentos. La elección del instrumento
o herramienta de evaluación más adecuada permitirá determinar normas, valores,
actitudes y conocimientos a evaluar.
5. Analizar e interpretar datos. Recolectada la información a través de diferentes
instrumentos, se pasa al análisis e interpretación de los mismos, lo que exige;
a. Comparar.
b. Establecer correspondencias.
c. Considerar interpretaciones diversas.
d. Vincular datos cuantitativos y cualitativos.
e. Valorar según las fuentes consultadas.
6. Comunicar resultados. La entrega de resultados a los alumnos resulta crucial
para reflexionar acerca de cómo mejorar.
7. Emitir juicios y tomar decisiones. Esto se relaciona con decisiones que se
deben tomar antes, durante y después de los procesos de enseñanza y
aprendizaje e incluye (véase módulo anterior):
a. Juicios por referencia personalizada.
b. Juicios por referencia a la norma.
c. Juicios por referencia a un criterio.
8. Realizar la metaevaluación. La metaevaluación es un término introducido por
Scriven en 1968 para expresar que los evaluadores tienen la obligación
profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una
evaluación competente.
En otras palabras, la metaevaluación se refiere a la evaluación del proceso
de aprendizaje que se aplica y para ello se deben formular interrogantes acerca de
dichos procesos tales como: ¿Qué resultados se obtuvieron gracias a la
planificación? ¿Se recolectó suficiente información de cada uno de los alumnos?
¿Qué tipo de análisis se utilizó? ¿Se halló el índice de dificultad y discriminación
de los ítems? ¿Se realizó el análisis del ítem?

La evaluación como proceso de investigación:

Las posiciones actuales tienden a considerar a la evaluación como un
proceso de investigación, pero que se diferencie de otras investigaciones, en tanto
la investigación con fines evaluativos posee objetivos que le son propios, que
tienen que ver con la toma de decisiones en relación con cambios a producirse
como consecuencia de los resultados obtenidos.

Para que los docentes puedan tomar decisiones tendientes a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje es necesario que reflexionen sobre su
propia práctica: sólo a partir de esta reflexión en el marco del PEI podrán ajustar
las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución persigue.
Según Mc Kerman "La idea del docente como investigador es de
importancia crucial para el desarrollo futuro de la profesión y del currículo en
general. Estoy firmemente convencido de que si esta idea se tomara más en serio,
el currículo mejoraría espectacularmente. Esta investigación incumbe al
profesional en ejercicio y hay signos de que es una idea cuya hora ha llegado. Una
escuela que es sólo distribuidora de conocimiento no sirve para liberar a los
profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la esclavitud, pues los priva de
sus derechos intelectuales".

La investigación-acción es una forma de indagación autorreflexiva sobre la

propia práctica cuya finalidad es entenderla para poder mejorarla. Consiste en
investigar primero para posteriormente, tomar decisiones. Es un tipo de
investigación que se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los docentes en su quehacer diario.

Siguiendo a Elliot (1990), es posible identificar las siguientes fases:

1.- Identificar y clarificar el problema (situación o hechos) que se desea cambiar
para mejorar:

2.- La exploración: describir la situación de la manera más completa posible y

explicarla generando hipótesis explicativas y comprobándolas. Para que se
comprueben es necesario recoger información.

3.- La construcción del plan general: Descripción de la idea general. Descripción de

los factores que se han de modificar para poder mejorar la situación. Descripción
de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales). Descripción de
las normas que regirán el acceso y disponibilidad de la información.

4.- Decisión sobre cuáles de las medidas perfiladas en el plan general deben ser
puestas en marcha en primer lugar, y cómo se verificarán los procesos de puesta
en marcha y sus efectos: se utilizarán técnicas de recolección de información.
La Antropología social que surge desde la psiquiatría y la investigación
participativa, con un estilo de investigación fundamentalmente distintos desde la
tendencia dominante e investigación educativa.
.
Desde la Antropología social se toma la evaluación iluminativa, cuyos fines
son el estudio del proyecto innovador, cómo funciona, cómo influyen las variadas
situaciones escolares en la que se aplica, qué ventajas y desventajas encuentra
en él, las personas directamente interesadas y cómo afecta las actividades
individuales desde los estudiantes y las experiencias académicas.

Hay dos conceptos claves para la comprensión de la evaluación iluminativa;

el "sistema de instrumentación " y "el ambiente entorno de aprendizaje".

La evaluación iluminativa presenta tres estadios:

 Observación.
 Selección de fenómenos
 Distinguir Causa- efecto,
Los datos se recogen desde cuatro áreas: observación, entrevistas,
cuestionarios y test, y fuentes documentales e históricas.

Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la

interpretación personal y los alcances reales de la investigación.

La evaluación educativa significa comenzar senderos cargados de

dificultades, incertidumbres y controversias, es un término (significante); pero que
tiene multiplicidad de significados.

La evaluación como parte del proceso educativo, está directamente

relacionada con las concepciones de educación, de currículo, de institución y de
rol docente. Tiene profundas connotaciones ético-políticas con evidentes efectos
sociales.

Cuenta con aportes teóricos propios y requiere de procesos metodológicos

pertinentes, rigurosos y adecuados a los contextos, actores y finalidades.

Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, según

Mauri se pueden resumir:
 Conocer las respuestas correctas a las preguntas del docente. Se trata de
una instrucción, como simple proceso de capacitación.
 Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. Se trata de la
construcción conocimientos.
El aprendizaje es la reconstrucción personal del conocimiento existente y el
desarrollo de capacidades de un sujeto. Según M. Brovelli:
"Cualquiera sea el modelo por que se porte, las técnicas e instrumentos a utilizar
no pueden obviar el rigor propio de todo trabajo de investigación. En tal sentido, la
validez y fiabilidad, constituyen dos condiciones ineludibles”.
"La investigación en la acción es, según afirman Kemmis y Stake (1988), una
especial forma de autoevaluación usualmente empleada por los profesores,
aunque cada vez más usada por los profesores en colaboración con los
estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en la mejora de las
prácticas educativas, la comprensión de dichas prácticas y de las situaciones en
las que trabajan los profesores".

La investigación-acción en la autoevaluación institucional ha sido analizada

y estudiada por diferentes investigadores, pero vale una mención especial a lo
analizado por Antonio Rivilla y Antonia Pesqueira: " los docentes no pueden ser
agentes pasivos en los procesos de evaluación de sus centros, tienen que erigirse
en agentes activos y participar en la evaluación que desde las diferentes
administraciones se les practica".
 En especial sobre el objeto de investigación, numerosos estudios presentan
las posiciones de renombrados investigadores; en la década del noventa,
Stenhouse comenzó a valerse fuertemente de una premisa que hoy nos toca cada
vez más fuerte: "investigar es mantener en todo momento una actitud
investigadora en el aula".

Porque además, las épocas marcan cambios profundos, nos encontramos

con una comunidad científica para la cual investigar significa o equivale a aplicar el
método científico a la resolución de problemas y la concepción de esta nueva
investigación pretende adoptar desde este estudio reorientar lo que
tradicionalmente se ha entendido por investigar en educación/enseñanza. Trata de
conjugar algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques tradicionales y
acogerse a la perspectiva epistemológica de las nuevas corrientes evaluativas de
la investigación en el aula.

Siguiendo a Ferrández, se habla de una investigación interpretativa, crítica

y positivista (esta última característica hace mención a la utilización de técnicas
positivistas pero no afecta a la naturaleza del conocimiento), aunque por definición
suele situarse entre las perspectivas interpretativa y crítica.
Para cerrar con la opinión del término investigación-acción,Kurt Lewin nos
dice:
"La investigación requerida para la práctica social puede ser caracterizada como
una serie de procesos investigativos que esclarecen el quehacer del profesional
en el manejo de problemas sociales específicos (administración social). Se trata de
una forma de investigación-acción, una investigación comparativa sobre las
condiciones y efectos de varias clases de acción social, y es investigación que
conduce a la acción social. A nuestro entender la investigación que produce sino
libros no es suficiente".

En este contexto, la investigación evaluativa, cooperativa sería el mejor

modo de abordar la evaluación del trabajo conjunto entre docentes e
investigadores compartiendo responsabilidades, pero en el que cada persona
pueda actuar desde su rol específico, lo cual permitirá un enriquecimiento mutuo
de ambos profesionales que, forzosamente habrá de repercutir directamente en el
desarrollo profesional y en la práctica educativa.

Evaluación y mediación:
La evaluación puede cumplir el papel de mediación desde diferentes
perspectivas. En la práctica puede ser asumida como un instrumento de poder por
parte del maestro lo que genera en el estudiante temor, prevención, angustia,
inseguridad.
También puede ser tomada como cumplimiento de requisitos establecidos,
ya sea por la norma o por decisiones institucionales que de ninguna manera
favorece al docente, al estudiante y mucho menos a la institución.
Estas formas, en nada cumplen con los objetivos ni con el sentido de una
verdadera evaluación. En contraposición con estas concepciones, surge la
evaluación como mediación pedagógica, entendida como aquel proceso de
interacción de uno a otro, donde lo más importante es hacer que el estudiante
tome conciencia del proceso de aprender, en una dinámica donde no se
establecen diferencias entre enseñar, aprender y evaluar, hasta el punto de
avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonomía. Para tal fin el
maestro debe ser mediador entre el conocimiento y el estudiante.
El contacto entre evaluador y objeto o sujeto a evaluar no es un acto
mecánico, aséptico y directo, sino que se realiza a través de un proceso
complicado de mediación.
Esto explica lo que afirma Sacristán (1994) cuando expresa: “La evaluación
es un proceso de interacción que implica una mediación”. Según este autor el
esquema mediador tiene fuertes proyecciones de la personalidad de los
profesores y se traduce en las relaciones que establece con sus estudiantes; es
un producto de una biografía personal, de una formación, de una capacidad de
apertura o sensibilidad hacia el medio ambiente.
 Gracias a la intervención del esquema mediador puede aplicarse que
jueces o evaluadores diferentes, se comporten de forma distinta, o emitan juicios
diferentes ante una misma situación u objeto evaluado. Cada docente dispone de
un esquema mediador que es personal, aunque existan esquemas generales
propios de un grupo o tipo de docentes.
Según este autor, deben mejorarse los procedimientos de evaluación,
actuando sobre el proceso intermedio de mediación, mejorándolo o sustituyéndolo,
lo que implica una transformación real en el funcionamiento de la mentalidad de
los profesores y no meramente la adquisición de un esquema o modelo aprendido
pero no incorporado a ese funcionamiento. Ejemplo. Hay docentes que califican
con un sobresaliente la tarea ejecutada por el estudiante, por el hecho de que la
hubiese concluido, aunque se aprecian de forma evidente errores diversos en el
ejercicio. Solamente la conclusión de la tarea, independientemente del modo de
realización y de la calidad del producto final, es un criterio de procedimiento que
utiliza el docente a la hora de evaluar.
 Sacristán (1994) también sostiene que la capacidad de incidencia del
esquema mediador de los docentes en la evaluación es alterable y educable y que
la evaluación como mediación está condicionada y nutrida por las teorías
implícitas de los profesores. Esto indica que un profesor está en capacidad de
mejorar sus prácticas evaluativas; en el intercambio con los otros, en las nuevas
lecturas que realiza, aparece algo nuevo, la duda, la ruptura de certezas, la
posibilidad de confrontación con otros puntos de vista y por ende la posibilidad de
transformación.
En líneas generales se puede considerar la evaluación como mediación
pedagógica entendida como aquélla que permite determinar el grado de ayuda
que requiere el estudiante, para que a partir de allí se generen espacios y
estrategias de intervención frente a las dificultades, en función de la cualificación
de los procesos, la transformación de los esquemas y por ende el éxito escolar. El
profesional mediador encuentra así un constante desafío en saber identificar y
definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos educativos; la
evaluación no es un proceso lineal; exige retrocesos y modificaciones profundas.
Para ello debe recurrir a su experiencia, a los equipos interdisciplinarios, a los
compañeros, a la misma familia.
Esta mediación pedagógica exige interacción entre las partes: directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia, la cual debe darse en un ambiente de
apertura de tal manera que genere motivación, seguridad, confianza y equilibrio.
La evaluación como mediación pedagógica, debe ser un proceso formativo
que permita avanzar hacia la capacidad de pensar y de decidir con autonomía
sobre el mundo propio y el circundante, de allí que la evaluación debe llevar al
estudiante a trascender la nota, a superar el número, es decir que sea capaz de
construir y aplicar un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. Es
decir, como firma Flórez Ochoa (2003) se hace referencia no sólo al conocimiento
sino también al aprendizaje como proceso cognitivo bajo dos aspectos principales:
 Como el conocimiento declarativo que obtiene el sujeto aprendiz de
sus procesos cognitivos sobre los que sabe, lo que entiende menos
o entiende mejor, lo que le es claro y confuso…
  Como regulación procedimental de los procesos cognitivos, es decir,
cuáles procedimientos y estrategias adopta conscientemente el
aprendiz para facilitar su proceso de aprendizaje…
El modelo pedagógico social cognitivo que es el que sigue la condición
normal y que es sustentado por Flórez Ochoa, exige una evaluación como
mediación pedagógica, dinámica, no estática, pues lo que se evalúa es el
potencial de aprendizaje que se vuelve real, gracias a la enseñanza, a la
interacción del estudiante con otro.
La evaluación no se desliga de la enseñanza; detecta el grado de ayuda
que requiere el estudiante, para resolver un problema por cuenta propia.
Flórez Ochoa (2003), sugiere la utilización de la autoevaluación en función
de promover en el estudiante confianza, control, autoestima y autonomía para
crear en él mayores niveles de responsabilidad en la toma de decisiones sobre su
propio proceso educativo, de manera que lo evalúe y haga propuestas para su
mejoramiento. Una persona que es capaz de autoevaluarse, asume la
responsabilidad de la calidad, y la eficiencia de su aprendizaje, la calidad de las
estrategias metacognitivas que usa en cada situación de aprendizaje.
En un modelo social cognitivo debe haber preocupación por la cognición,
pero también debe tener en cuenta el proceso que la facilita y permite lograrla. Es
la cognición la base para comprender, actuar y hacer, en interacción con los
demás, porque el conocimiento es una construcción fundamentalmente social, que
se lleva a cabo a través de un proceso en el que los modelos interpretativos
iniciales de quienes participan en el mismo, pueden evolucionar gracias a
actividades que favorezcan la explicitación de los propios puntos de vista y su
confrontación con la de los otros. En este sentido, la evaluación y muy
especialmente la autoevaluación y co-evaluación son los que movilizan todo el
proceso de construcción del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el estudiante debe interpretar los nuevos datos que
le llegan, ponerlos en escena, confrontarlos con los de otros para analizar la
fuerza de sus propios argumentos y lograr apropiación de los mismos. Por su lado,
el docente debe evaluar las necesidades del estudiante, sus sistemas de
comunicación ya que éstos reflejan la evolución de las formas de pensamiento. En
estas condiciones, “enseñar, aprender y evaluar son en realidad procesos
inseparables” como lo dice NeusSanmartí y Jaume Jorba (1995).
El aprendizaje mediado pedagógicamente se logra cuando se adquieren
comportamientos apropiados y estructuras operatorias a través de las cuales se
modifica la estructura cognitiva de quien aprende.
En consonancia con lo afirmado anteriormente, Feurstein (1986), propone
un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de funcionamiento
cognitivo denominado Modelo de Evaluación del Potencial de Aprendizaje que
está estructurado en una serie de test que evalúa el funcionamiento cognitivo de
los niños especiales y su potencial real de aprendizaje “la capacidad que tienen
las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes”.
Con este modelo se pueden explicar los bajos rendimientos de los sujetos y
se pueden definir estrategias de modificación de la estructura cognitiva de los
niños, como también, el trabajo pedagógico y didáctico del mediador, como se
observa a continuación:

Los criterios que deben tenerse en cuenta desde una experiencia de la

evaluación como Mediación Pedagógica son: (Feurstein, 1986)
· La intencionalidad, la cual es determinada por una necesidad individual, familiar
o socio-cultural.
· La experiencia de aprendizaje mediado debe trascender la situación inmediata
del aquí y del ahora en la cual se produce; tiene que poder aplicarse a otras
situaciones y producir en el niño cambios estructurales.

· El mediador atribuye significados de modos diversos al estímulo y a la

interacción.
· La mediación debe hacer que el estudiante alcance competencias.
· La mediación debe regular la conducta.
Hoy la educación se orienta a la educación integral. De la misma manera la
evaluación debe responder a esta exigencia, por tanto debe dar cuenta del
desarrollo de competencias y desempeños y el uso de estos de forma eficaz,
eficiente y efectiva en contextos determinados sobre los cuales es necesario
producir transformaciones. En este contexto, Carlos Eduardo Vasco (2005) se
refiere a la competencia como a la capacidad de convertir un conocimiento inerte
en un conocimiento actuante.

Modelo transformativo o de Bush y Folger:

Este modelo de mediación tiene por objetivo fundamental mejorar y
recuperar las relaciones entre las partes que intervienen en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Como método propone revalorizar y reconocer de
forma integral al compañero que forma parte del vínculo entre docente y alumno,
de esta forma se puede generar empatía entre las partes.
El modelo transformador recibe este nombre ya que tienen por objetivo
llegar a una transformación como resultado de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que permita el éxito a través del cambio de las personas. Se
considera que la mediación ha sido exitosa si las partes que intervienen en el
conflicto, llegan a un acuerdo mejorando la situación y la relación entre las
personas, comparándolo con el momento inicial de la mediación.

Modelo circular-narrativo y modelo transformador:

El modelo circular-narrativobasa en un modelo de comunicación de forma
circular. Considera no solamente los aspectos verbales de la mediación, sino
también el lenguaje corporal de las partes intervinientes.
La relación docente-alumno determina una causalidad de tipo circular que
induce la retroalimentaciónpermanente. Para ello se requiere la reflexión de las
misma, amplia oralidad, y varias sesiones de mediación.
Si bien el fin fundamental de la mediación es arribar al acuerdo, también es
necesario mantener las relaciones interpersonales, sobre todo cuando hablamos
de compartir espacios de convivencia, como es la escuela.
El proceso de mediación se caracteriza por ser un acto cooperativo,
voluntario, confidencial y autónomo. Si bien es un proceso informal, está
ampliamente estructurado. Es económico, en cuanto a esfuerzos y a tiempos
implementados. Mejora el cumplimiento de los acuerdos, ya que estos no son
impuestos sino acordados por las partes.
En la mediación se destaca la autocomposición, por el valor pedagógico
que tiene en la formación de un alumno responsable, capaz de afrontar sus
propias decisiones y la cooperación, como valor esencial que todo ciudadano debe
tener para vivir en sociedad.
Por estas cuestiones se considera que el modelo transformador debería
ser el modelo educativo de mediación por excelencia, ya que no solo enfatiza en el
acuerdo, sino también en mantener y mejorar las relaciones entre las partes del
conflicto. Este modelo implica formar actores educativos capaces de gestionar sus
propios conflictos creando instancias de aprendizaje, siendo un proceso altamente
cooperativo.

Evaluación y metacognición

La metacognición consiste en el conocimiento que se tiene y el control que

se ejerce sobre el propio aprendizaje y, en general, la propia actividad cognitiva.
En otras palabras, hacer metacognición es reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Igualmente la metacognición se relaciona con las siguientes acciones:
 Analizar la forma en que se aprendió y descubrir qué conexiones se
hicieron en la estructura cognitiva.
 Analizar los caminos que se utilizan, los errores que se cometen y los
intentos no logrados.
 Demostrar los procesos perceptivos de la atención y la memoria que hacen
al control consciente de la actividad cognitiva.
 Comprender las tareas, identificar las partes importantes del texto, controlar
la comprensión y los procesos en el logro de los objetivos.
 Rectificar errores de ser necesario.
 Contribuir al propio conocimiento, al espíritu crítico y la capacidad de
análisis.
 Asumir las consecuencias de los actos y comprometerlos en el aprendizaje.
La retroalimentación, por su parte, es el proceso en el cual el docente,
primero, realiza una evaluación del alumno y a continuación le comunica los
resultados obtenidos al alumno. Retroalimentar implica comunicar resultados.
El conocimiento de los resultados por parte del alumno mejora su
aprendizaje. La retroalimentación también es importante para los docente, porque
revela lo que aprendieron o no sus alumnos.
Retroalimentación y evaluación

La experiencia nos muestra que la retroalimentación es uno de los

elementos más desaprovechados para lograr la vinculación entre la evaluación y
el aprendizaje. Algo que resulta bastante comprensible si se toma en cuenta la
abundancia de contenidos y lo ceñido del tiempo en que se han de trabajar.
La interacción entre evaluación y retroalimentación conforma una de las
funciones principales de un docente tutor, ya que busca movilizar a los estudiantes
en sus procesos de aprendizaje para lograr un avance dentro del mismo. Es a
través de la evaluación que el profesor hace el acompañamiento y asesoría a sus
estudiantes y supervisa y vela por el logro de los objetivos con el fin de poder
certificar si el estudiante aprendió o no.
¿Cómo calificar, retroalimentar y hacer el seguimiento de una tarea?
Una de los marcos modernos para brindar una posibilidad de
retroalimentación son los foros, especialmente diseñados para la educación
virtual.
Regularmente los foros exponen un contexto a partir del cual se propone un
tema de discusión o participación. El foro tiene tres momentos:
 La apertura: que es el momento en el cual se invita a participar a partir de
un objetivo, unos antecedentes y unos referentes. Regularmente en la
programación de las actividades de la semana se estará invitando y dando
inicio a la participación.
 El desarrollo: momento en el cual el docente deberá estar pendiente de las
participaciones y deberá acotarlas ya sea de manera individual o
articulando varias de las participaciones. Es decir, si se observan
relaciones, diferencias, elementos a destacar, aspectos a aclarar... el tutor
deberá estar participando y motivando la participación de su grupo de
estudiantes. Durante esta fase es importante invitar y estimular a los
estudiantes a través de las novedades a leer y participar de dicha
interacción.
  El cierre: es el momento final en el cual el profesor realiza una síntesis
donde recoge y destaca lo sustancial de las participaciones a la luz de los
objetivos propuestos. Es importante enfatizar en el cierre del foro e invitar a
la lectura de las conclusiones finales.
Algunos interrogantes que pueden plantearse en relación con la
retroalimentación se describen e integran a continuación.
a) ¿cuáles son los tipos de retroalimentación que más frecuentemente utilizo con
los alumnos y alumnas? De ahí se desprenden muchas otras interrogantes, tales
como ¿es la respuesta a esta pregunta inicial diferente en relación a mis distintos
cursos de un mismo nivel o cursos de diferentes niveles? ¿Es esta respuesta
diferente cuando se trata de corregir una prueba escrita en comparación con los
comentarios verbales y no verbales “rutinarios” que hago a los estudiantes en
aula? ¿Cuán consciente soy cuando los alumnos y alumnas interpretan lo que
digo o hago como retroalimentación negativa o positiva y es mi intención que así
sea? Y finalmente, ¿hasta qué punto conozco las consecuencias de mi
retroalimentación en mis alumnos y alumnas?
b) Una técnica para recolectar información sobre este tema es simplemente
analizar las marcas escritas en evaluaciones a la luz de la tipología presentada
arriba. Esta tarea puede realizarse individualmente o en pequeños grupos de
docentes. La literatura académica sobre este tema sugiere que existen diferentes
estilos para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podría resultar
interesante entablar una discusión entre colegas de un mismo sector sobre las
prácticas típicas de retroalimentación a los alumnos y alumnas.
La tipología que a continuación se presenta ha sido desarrollada por
Tunstall y Gipps (1996), en un estudio que tuvo como objetivo investigar los
distintos tipos de retroalimentación que se les daba a niños en la enseñanza
básica. La produjeron a través de la categorización de material grabado de
observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes.
Las categorías que dan sentido a esta tipología –manejo del curso/del
individuo, orientación hacia el desempeño y el ego, orientación hacia el
cumplimiento de tareas y alcanzar maestría, orientación constructivista o del
aprendizaje– emergen de los datos y de algunos trabajos anteriores, en los que
está involucrado lo que dicen los alumnos y alumnas acerca de la
retroalimentación que proveían sus docentes.
La tabla que se presenta a continuación, identifica dos ejes: en el eje
horizontal la retroalimentación se distingue en términos descriptivos o “juiciosos”
(involucrando algún tipo de juicio); y en el eje vertical se distingue en términos del
énfasis negativo o positivo que tiene.

Para trabajar estas tipologías, se sugiere que sea utilizada para considerar
las prácticas evaluativas en cuanto a la retroalimentación. La pregunta preferencial
del docente se relaciona con lo siguiente: ¿Cuáles son los tipos de
retroalimentación que más frecuentemente utilizan con los alumnos y alumnas?
De ahí se desprenden muchas otras interrogantes, tales como ¿es la
respuesta a esta pregunta inicial diferente en relación a mis distintos cursos de un
mismo nivel o cursos de diferentes niveles? ¿Es esta respuesta diferente cuando
se trata de corregir una prueba escrita en comparación con los comentarios
verbales y no verbales
“rutinarios” se presentan a los estudiantes? ¿Cuán consciente es el docente
acerca del hecho que los alumnos y alumnas interpretan lo que dice o hace como
retroalimentación negativa o positiva y es la intención que así sea? Y finalmente,
¿hasta qué punto conozco las consecuencias de mi retroalimentación en mis
alumnos y alumnas?
Una técnica para recolectar información sobre este tema es simplemente
analizar las marcas escritas en evaluaciones a la luz de la tipología presentada
arriba.
Esta tarea puede realizarse individualmente o en pequeños grupos de
docentes.
La literatura académica sobre este tema sugiere que existen diferentes
estilos para distintos sectores de aprendizaje, por lo que podría resultar
interesante entablar una discusión entre colegas de un mismo sector sobre las
prácticas típicas de retroalimentación a los alumnos y alumnas.
Una buena manera de abordar la retroalimentación verbal y no verbal es
organizar visitas en aula entre colegas, para que una persona externa a la
dinámica
“tome apuntes” durante una o dos horas de clases sobre lo que observa en este
plano. Se sugiere que en lo posible inmediatamente después de esta observación,
los dos colegas se reúnan para conversar lo visto. Luego los colegas deben
cambiar de rol; el que observó en primera instancia debe ser observado y
viceversa. Podría ser útil que el observador clasifique en términos aproximativos
las interacciones entre el observado y sus estudiantes en términos de la tipología
vista arriba y que esta clasificación sea la base de la conversación posterior. Si no
es así, siempre es importante que antes de realizar la observación, esté claro
entre los colegas exactamente qué es lo que será el foco de la observación y la
base de la conversación posterior.
Otra alternativa muy potente para observar la retroalimentación verbal y no
verbal es filmar una clase y luego verla en video con tranquilidad. Aunque a la
mayoría no le gusta escuchar su voz en audio y verse en video, no obstante unas
grabaciones pueden constituir el punto de partida de una rica conversación y el
principio de un camino para avanzar en la forma en que se retroalimenta a los
alumnos y alumnas
Estructura de un cuestionario para llevar a cabo la retroalimentación

Se puede elaborar un cuestionario considerando tres dimensiones:

propósitos de la evaluación, escenarios evaluativos y retroalimentación; y un total
de ocho variables relacionadas con estas dimensiones.
La definición operacional de cada una de estas dimensiones y variables se
presenta a continuación:
1. Dimensión: Propósitos de la evaluación
Esta dimensión intenta indagar, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre
la claridad en los objetivos, criterios y resultados de las evaluaciones que le han
sido aplicadas en un sector o subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Objetivos de la evaluación
Esta variable está destinada a indagar, en la percepción de los alumnos y
alumnas, sobre la claridad en los objetivos de las evaluaciones de un sector o
subsector de aprendizaje. Es decir, si estas son percibidas como un mero “trámite
administrativo” que se debe obligatoriamente cumplir, donde basta con obtener
una calificación con nota superior a 4,0; o, por el contrario, si representan una
oportunidad más para su aprendizaje.
b. Variable: Criterios de la evaluación
Esta variable intenta indagar, en la percepción de los alumnos y alumnas, si existe
claridad en los criterios de evaluación que se consideran para los escenarios
evaluativos de un sector o subsector de aprendizaje. Se indaga información sobre
la claridad en los aprendizajes que están siendo evaluados, sobre lo que se va a
realizar en concreto durante la evaluación y las exigencias que eso implica;
además, se indaga sobre la claridad en los posibles niveles de logro a alcanzar y
en la forma en que serán corregidas las evidencias generadas por los estudiantes.
c. Variable: Resultados de la evaluación
Esta variable indaga, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre la claridad
que tienen los resultados de las evaluaciones de un sector o subsector de
aprendizaje. Es decir, si estas son percibidas como el cumplimiento de un “trámite
administrativo” obligatorio, donde basta con obtener una calificación con nota
superior a 4,0; o, por el contrario, si representan el resultado de un proceso de
aprendizaje, donde es posible observar con claridad los aciertos y errores que
permitan superar posibles dificultades de aprendizaje.
2. Dimensión: Escenarios evaluativos
Esta dimensión intenta indagar cómo perciben los alumnos y alumnas los tipos de
escenarios de evaluación que implementa el docente determinado, la calidad de
dichos escenarios y las situaciones de aplicación de las evaluaciones en un sector
o subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluación
Esta variable indaga, en la percepción de los alumnos y alumnas, si existe
variedad o si se realizan comúnmente el mismo tipo de evaluaciones en un sector
o subsector de aprendizaje determinado. Además, indaga en la forma en que
estas actividades de evaluación son aplicadas: si se hacen de manera separada
de otras actividades de clase o son parte de las mismas; y si son claras en sus
instrucciones y exigencias.
b. Variable: Calidad de los escenarios de evaluación
Esta variable indaga, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre la calidad
de los escenarios de evaluación. Se da a conocer dicha percepción a través de su
manifestación de agrado o indiferencia hacia las evaluaciones, a través de la
manifestación sobre la facilidad de comprensión sobre lo que estas exigen hacer y
a través de la valoración sobre la importancia o relevancia de las situaciones que
las evaluaciones plantean realizar.
c. Variable: Percepción sobre la aplicación de las evaluaciones
Esta variable indaga, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre la
aplicación de las evaluaciones: la forma en que los docentes enfrentan la situación
de ser evaluados, si se ponen nerviosos o ansiosos, si brindan espacios para que
puedan realizarlas sin mayores presiones y demostrar todo lo que saben y si son
interesantes e invitan a realizar un trabajo adecuado.
3. Dimensión: Retroalimentación
Esta dimensión intenta indagar, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre
la existencia de procesos de retroalimentación, a través de la comunicación
adecuada de los resultados de las evaluaciones desde el docente y el
aprovechamiento de estos para el proceso de aprendizaje en un sector o
subsector de aprendizaje en particular.
a. Variable: Comunicación
Esta variable intenta indagar, en la percepción de los alumnos y alumnas, sobre la
forma en que se comunican los resultados de las evaluaciones por parte del
docente a sus estudiantes; si esta incluye solo la comunicación de la calificación
(nota) obtenida o incluye, además, comentarios sobre el nivel de logro obtenido.
Por otra parte, se intenta indagar sobre la calidad de los comentarios, es decir, si
estos permiten al alumno o alumna reconocer sus aciertos y errores, y las razones
de cada una de estas situaciones.
b. Variable: Aprovechamiento de los resultados
Con esta variable se intenta indagar, en la percepción de los alumnos y alumnas,
si los resultados de las evaluaciones son aprovechados para retroalimentar el
proceso de aprendizaje en un sector o subsector de aprendizaje en particular.
Estos resultados pueden servir tanto para comparar el rendimiento de los
estudiantes entre sí como para clarificar aciertos y errores en el aprendizaje de
determinadas materias, de tal forma que se puedan identificar los aspectos más
importantes que se le están exigiendo a los alumnos y alumnas aprender.
Instructivo para la aplicación del cuestionario
1. Repartir los cuestionarios, uno por cada alumno o alumna presente en la sala
de clases.
2. Solicitar a los alumnos y alumnas que respondan el punto I. “Información
General”, de la siguiente forma:
• En el número 1 completar con el nombre de la escuela, sobre la línea punteada.
• En los números 2 y 3, encerrar en círculo la alternativa que corresponda.
• En el número 4, poner el número que corresponde a la edad sobre la línea
punteada.
3. Solicitar responder la sección II, sobre el grado de acuerdo con las afirmaciones
propuestas, siguiendo las instrucciones que se señalan.
De ser necesario, y para realizar una aplicación ordenada, el profesor o profesora
puede ir leyendo cada una de las afirmaciones, dando un tiempo para la respuesta
de los alumnos y alumnas.
4. Solicitar responder la sección III, sobre el grado de acuerdo con las
afirmaciones propuestas, siguiendo las instrucciones que se señalan.
De ser necesario, y para realizar una aplicación ordenada, el docente puede ir
leyendo cada una de las afirmaciones, dando un tiempo para la respuesta de los
alumnos y alumnas.
5. Una vez que todos han terminado de completar el cuestionario, retirarlos y
agradecer la colaboración de los estudiantes en esta actividad.
Pautas de análisis para el cuestionario de retroalimentación
Tal como se puede ver, en el cuestionario se presenta una serie de
afirmaciones que permiten recoger información de cada una de las variables
consideradas en la elaboración del cuestionario, las que han sido ordenadas de
forma aleatoria para no sesgar la entrega de información por parte de los alumnos
y alumnas.
A continuación, se presentan las afirmaciones del cuestionario ordenadas
según las dimensiones y variables correspondientes. Esto permite obtener un
orden en el análisis de la información que entrega el cuestionario, pudiéndose ver
claramente qué afirmaciones están referidas a las variables consideradas en el
cuestionario. También permite analizar la información recogida por el cuestionario,
que puede ser utilizada por cada docente y/o el establecimiento mismo para
enriquecer su visión sobres las prácticas de evaluación que se llevan a cabo al
interior de la sala de clases.
1. Dimensión: Propósitos de la evaluación
a. Variable: Objetivos de la evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. La evaluación es una oportunidad para saber si he aprendido (afirmación II.7).
ii. Creo que la evaluación es solo parte de un proceso administrativo, que este
docente obligatoriamente debe cumplir (afirmación II.13).
iii. Con este profesor o profesora, cuando obtengo una nota en una evaluación
siento que representa realmente lo que he aprendido (afirmación II.3).
iv. En esta asignatura, me conformo con calificaciones de nota 4,0 o más
(afirmación II.1).
v. Las evaluaciones en esta asignatura me dan la oportunidad de conocer mis
aciertos y corregir mis errores (afirmación II.2).
Las afirmaciones (ii) y (iv) se relacionan con la percepción de que la evaluación es
un “trámite administrativo obligatorio”, más que una oportunidad de aprendizaje.
La obtención de altos grados de acuerdo con estas afirmaciones por parte de los
alumnos y alumnas, pueden dar cuenta de una percepción sobre la práctica de
evaluación de esta naturaleza. Bajos grados de acuerdo permiten afirmar que
estas prácticas están más relacionadas con el aprendizaje. Esto último puede
reafirmarse si existe un mayor grado de acuerdo en las afirmaciones (i), (iii) y (v),
además.
b. Variable: Criterios de la evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. Antes de cada evaluación, el docente nos comunica a los alumnos y alumnas lo
que espera que aprendamos (afirmación III.1).
ii. En cada actividad de evaluación que desarrolla este docente tengo claro lo que
se me pide hacer y el nivel de exigencia que tiene (afirmación II.8).
iii. Antes de cada actividad de evaluación, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluación excelente (afirmación III.4).
iv. Antes de cada actividad de evaluación, el docente me informa lo que necesito
realizar para obtener una evaluación suficiente (afirmación III.7).
v. Antes de cada evaluación, el profesor o profesora deja en claro cómo va a
revisar el trabajo de los alumnos y alumnas (afirmación III.3).
Una percepción sobre el mayor grado de ocurrencia de las situaciones que se
ilustran en las afirmaciones (i), (iii), (iv) y (v), implicará que existe claridad en los
criterios de evaluación que se consideran para los escenarios evaluativos, en los
aprendizajes que están siendo evaluados, en los posibles niveles de logro a
alcanzar y en la forma en que serán corregidas las evidencias generadas por los
alumnos y alumnas.
Por otra parte, un mayor grado de acuerdo en la afirmación (ii) implica que existe
claridad sobre lo que se pide realizar en concreto y las exigencias que eso implica
en cada evaluación aplicada en el subsector de aprendizaje.
c. Variable: Resultados de la evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. Creo que las notas que he obtenido en esta asignatura representan lo que he
aprendido (afirmación II.19).
ii. Los resultados de las evaluaciones solo sirven para cumplir con un mínimo de
notas exigidas a este docente en el semestre (afirmación II.9).
iii. Cuando el profesor o profesora entrega los resultados de las evaluaciones,
estos me ayudan a superar mis dificultades y errores (afirmación II.14).
iv. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones, estos me
ayudan a saber en qué me he equivocado (afirmación II.20).
v. Cuando el docente entrega el resultado de las evaluaciones sólo me importa
saber si he obtenido una nota superior a 4,0 (afirmación II.4).
Las afirmaciones (ii) y (v) se relacionan con la percepción de que los resultados de
la evaluación tienen relación con el cumplimiento de un “trámite administrativo
obligatorio”. Altos grados de acuerdo con estas afirmaciones permitirán afirmar
que lo que prevalece en la percepción de los alumnos y alumnas, es una visión de
la evaluación alejada del proceso de aprendizaje; bajos grados de acuerdo
permitirán afirmar que estas prácticas están más relacionadas con el aprendizaje.
Esto último puede reafirmarse, además, si existe mayores grados de acuerdo en
las afirmaciones (i), (iii) y (iv).
2. Dimensión: Escenarios evaluativos
a. Variable: Tipos de escenarios de evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. El docente realiza siempre el mismo tipo de evaluaciones (pruebas, trabajos,
disertaciones, etc.) (afirmación II.23).
ii. Con este docente las actividades de evaluación son distintas y separadas de las
otras actividades de clases (afirmación II.10).
iii. Trato de realizar todas las actividades que indica este docente (afirmación
II.15).
iv. Antes de cada evaluación, el profesor o profesora clarifica lo que debo hacer y
cómo debo responder a las exigencias de ella (afirmación
III.10).
Un alto grado de acuerdo en la afirmación (i) permitirá establecer que los alumnos
y alumnas perciben que los escenarios de evaluación implementados por el
docente, son poco variados. Por su parte, altos grados de acuerdo en las
afirmaciones (ii) y (iii) permitirán establecer que las actividades de evaluación son
parte del proceso de aprendizaje y que es difícil distinguir escenarios dedicados
“solo” a la evaluación.
Un mayor grado de frecuencia en la ocurrencia de la situación que ilustra la
afirmación (iv) permite establecer que en las instancias de evaluación el alumno o
alumna tiene claro lo que debe hacer y las exigencias que ellas implican.
b. Variable: Calidad de los escenarios de evaluación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. Las evaluaciones que hace este docente me agradan (afirmación II.5).
ii. Las evaluaciones que hace este docente me son indiferentes (afirmación II.11).
iii. En cada actividad de evaluación, el docente se preocupa de que tengamos las
condiciones, los materiales y el tiempo adecuados para desarrollarla (afirmación
II.16).
iv. En las evaluaciones, el docente plantea situaciones que me parecen
interesantes, o que son relevantes e importantes (afirmación II.22).
v. El docente hace evaluaciones que no comprendo (afirmación II.17).
Las afirmaciones (i) y (ii) permitirán saber el agrado o indiferencia que suscitan los
escenarios evaluativos que plantea el profesor o profesora; las afirmaciones
(iii) y (v) permitirán establecer la facilidad de comprensión que los escenarios
planteados exigen hacer; y la afirmación (iv) permitirá valorar, de acuerdo a la
visión de los alumnos y alumnas, si dichos escenarios plantean situaciones de
relevancia y/o importancia para ellos.
c. Variable: Percepción sobre la aplicación de las evaluaciones
i. Cuando voy a ser evaluado por este docente me pongo ansioso (afirmación
III.2).
ii. Durante las evaluaciones con este docente me pongo nervioso y siento que no
voy a responder todo lo que sé (afirmación III.5).
iii. Las evaluaciones con este docente me aburren y, por eso, me esfuerzo poco
por responder (afirmación II.24).
Una mayor frecuencia de las situaciones ilustradas por las afirmaciones (i) y (ii)
podría expresar la distancia de los escenarios de evaluación implementados del
proceso de aprendizaje, de acuerdo a la percepción de los alumnos y alumnas. Un
mayor grado de acuerdo con la afirmación (iii) implicará que los escenarios
propuestos son poco interesantes y/o poco relevantes para los alumnos y
alumnas.
3. Dimensión: Retroalimentación
a. Variable: Comunicación
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones me hace
comentarios sobre mi trabajo (afirmación III.6).
ii. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones no me hace
comentarios sobre mi trabajo (afirmación III.8).
iii. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones sólo me hace
comentarios sobre la nota que obtuve (afirmación III.11).
iv. Cuando el docente entrega los resultados de las evaluaciones sólo puede saber
qué estaba bueno y qué estaba malo (afirmación III.12).
v. Cuando el docente me entrega el resultado de una evaluación, no sé en qué me
equivoqué y qué hice bien (afirmación III.9).
Las afirmaciones (i), (ii) y (iii) permitirán establecer un cierto grado de frecuencia
en que el docente comunica los resultados de las evaluaciones haciendo
comentarios sobre el nivel de logro obtenido, o si más frecuentemente sólo
comunica la calificación (nota) obtenida. Además, en las afirmaciones
(iv) y (v), una menor frecuencia en la ocurrencia de las situaciones que ilustran
permitirá establecer una mejor calidad de los comentarios realizados por el
docente.
b. Variable: Aprovechamiento de los resultados
Las afirmaciones asociadas a la medición de esta variable son:
i. Los comentarios del docente sobre el resultado de las evaluaciones me permiten
saber claramente mis aciertos y errores (afirmación II.6).
ii. Los comentarios del docente sobre el resultado de las evaluaciones me
permiten corregir mis errores (afirmación II.12).
iii. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite conversar con
mis compañeros de curso sobre los aspectos más importantes del aprendizaje
(afirmación II.18).
iv. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite saber cuáles de
mis compañeros de curso han aprendido más (afirmación II.21).
v. El resultado de las evaluaciones con este docente me permite comparar mi
rendimiento con el resto de mis compañeros de curso (afirmación II.25).
Altos grados de acuerdo en las afirmaciones (i), (ii) y (iii) permitirán establecer si,
en la percepción de los alumnos y alumnas, los resultados de las evaluaciones
son aprovechados para retroalimentar el proceso de aprendizaje, en un sector o
subsector de aprendizaje en particular. Por otro lado, altos grados de acuerdo en
las afirmaciones (iv) y (v) permitirán establecer que las evaluaciones son utilizadas
como una herramienta de clasificación de los alumnos y alumnas, más que como
una herramienta de aprendizaje.

ACTIVIDADES

1. Responda a las siguientes preguntas.

a) ¿Por qué son valiosos los objetivos en el planteamiento educativo?
b) ¿Cómo definiría un objetivo general y uno específico?

c) ¿En qué consisten los aportes de Delors?

2. Describa las funciones de la evaluación.

3. Realice un informe breve acerca de:

a) Las fases de preparación del proceso de evaluación
b) Los pasos a seguir en la recolección de datos
c) Los criterios para mejorar los instrumentos de evaluación
4. Presente un enunciado y cuatro opciones de las cuales dos o más la
completen.
Tenga en cuenta lo siguiente:
Elaborar las cuatro opciones en forma independiente.
Referirse a factores relevantes del contenido.
Evitar dar pistas en el enunciado que puedan indicar cuántas opciones son
correctas.
Incluir por lo menos dos opciones verdaderas
5. Analice la frase de Pozo Munición (1999):
“(…) el objetivo último de una buena instrucción consiste en que el maestro se
haga innecesario, al llegar el aprendiz a ser autónomo y ejercer el control pleno
de su aprendizaje, es decir, de maestro de sí mismo. De esta forma, haciendo que
el aprendiz sea, como debe ser, el protagonista principal de su aprendizaje, el
maestro quedará relegado a ese exquisito papel de actor secundario que solo en
las grandes películas puede degustarse, en fugases pero decisivas apariciones,
que imperceptiblemente marcan con su sombra el curso de toda la película y
permanecen luego vigorosas en nuestra memoria (…)”
a) ¿Cuál es el rol fundamental del docente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje?
b) ¿Qué papel cumple la evaluación en el contexto del aprendizaje?

8. Ejemplifique:
a) Cada fase del proceso de preparación de una evaluación.
b) Las decisiones que puede adoptar como docente antes del inicio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
9. Describa brevemente las razones de la evaluación.

10. Defina el concepto de fines o finalidades evaluativas y relacione con el de

objetivos.

11. Describa las funciones de la evaluación y ejemplifíquelas desde su labor

cotidiana.
----------

12. Elabore una planilla de criterios para evaluar a sus alumnos en el nivel y
la modalidad de enseñanza en que se desempeña.

13.Defina y analice los alcances de la mediación educativa.

14. Explique los diferentes modelos de mediación en relación con la
evaluación.

15. Defina el concepto de metacognición en relación con la evaluación.

16. Formule una serie de preguntas que le servirían para realizar una
mediación evaluativa.

15. Explique el concepto de retroalimentación en relación con la evaluación.

16. Lea atentamente las siguientes afirmaciones y expresa su grado de

acuerdo con ellas marcando una “X” en el casillero que corresponda
17. Lea atentamente las siguientes afirmaciones y entrega tu percepción
sobre la frecuencia con que ocurre cada situación, marcando una “X” en el
casillero que corresponda:
Continuamos trabajando en el próximo módulo.
Recuerde que cualquier duda lo esperamos en:

tutoria@icce.com.ar