Tapiero Vásquez, Elías - Curriculo y Critica Informacional - 208 Pag

Currículo y Crítica informacional
Elías Tapiero Vásquez
Currículo
y
crítica informacional
Diciembre de 2013
Tapiero Vásquez, Elías
Currículo y crítica informacional / Elías Tapiero Vásquez. --
Florencia : Universidad de la Amazonia, 2013.
216 p. : il. ; 21 cm.
Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-8770-15-4
1. Currículo 2. Planificación curricular 3. Planes de estudio
4. Evaluación curricular 5. Calidad de la educación I. Tít.
375 cd 21 ed.
A1429394
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
Currículo y Crítica Informacional

ISBN: 978-958-8770-15-4
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© Universidad de la Amazonia
Florencia, Caquetá – Colombia
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email:etav@elitv.org
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previo y por escrito del editor o del autor.
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
A mi esposa Yaneth y a nuestros hijos,
Diana Paola y Julián Fernando,
Ana Carolina y Jesús Salín.
A los maestros que trabajan por su relevo mental

para una formación humana en la autonomía,
emancipadora del intelecto y, por tanto,
de sus prácticas curriculares y didácticas.
Doctor en Educación, Universidad de Antioquia; ma-

gíster en Educación con Énfasis en Evaluación Escolar
y Desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedagó-
gica Nacional; licenciado en Ciencias de la Educación
con Especialidad en Ciencias Sociales, Universidad Sur-
colombiana Regional de Florencia, hoy Universidad de
la Amazonia. Profesor titular e investigador clasifica-
ción A, Universidad de la Amazonia.
Coautor de los siguientes libros: Currículo neosisté-
mico y desarrollo institucional integrado (2010); Referen-
tes para la investigación educativa y pedagógica (2007);
Ciencias de la educación. Referentes para un debate
teórico (2007); Gestión escolar inteligente. Instituciones
educativas neosistémicas del siglo xxi (2006); Desarro-
llo integral de la investigación en el sistema educativo
del Caquetá. Programa territorial de educación (2005).
Autor y coautor de capítulos de libros, artículos, con-
ferencias y ponencias en el ámbito internacional, na-
cional y regional.
Coautor de la creación del Departamento de Pe-
dagogía, la Maestría en Ciencias de la Educación, el
Grupo de Investigación Desarrollo Institucional In-
tegrado, clasificado en Colciencias, y autor de Línea
de Investigación en Currículo, en la Universidad de la
Amazonia.
Coordinó la formulación del Plan Decenal de Edu-
cación del Caquetá 2012-1016: Plan decenal sectorial
en investigación educativa para la modernización es-
colar de los niveles básicos de educación del Caquetá.
Red de instituciones educativas constructoras de de-
sarrollo institucional integrado.
Sus publicaciones son donadas en: www.elitv.org
Agradecimientos
A este libro le antecedieron varios proyectos de investigación por

más de un decenio, de los que se derivaron libros, artículos, con-
ferencias, ponencias y seminarios nacionales convocados por la
Universidad de la Amazonia. Se trató de un proceso de produc-
ción en el que participaron como coinvestigadores en diversos
momentos, los doctores Bernardo García Quiroga, Aníbal Quiroga
Tovar y Lillyam López de Parra, miembros del grupo de investiga-
ción Desarrollo Institucional Integrado. A ellos, gracias por contri-
buir a la apertura del camino configurado.
De igual manera resultaron importantes las observaciones
sobre los primeros borradores, planteadas por el colega Aníbal
Quiroga Tovar, quien demandó mayores niveles de comunicación,
y la interpelación del doctor Andrés Klaus Runge Peña sobre la
designación “crítica sistémica”, categoría de análisis emergida de
la develación de un mecanismo oculto generador de positivismo
y neopositivismo en la fuente primaria de la metateoría curricular
crítica: la crítica ideológica, que de ser cierta lo es también en edu-
cación y pedagogía.
Resultaron relevantes los conceptos emitidos por los pares
evaluadores sobre las reflexiones específicas emergidas de la for-
7
Elías T apiero Vásquez
mulación de la metateoría curricular neosistémica al momento

de publicarlas en revistas indexadas (Tapiero, 2013; Tapiero, 2012
a, b), al igual que los análisis en los cursos que orienté entre
2010 y 2013 en la Maestría en Ciencias de la Educación y su én-
fasis en Didáctica y en programas de pregrado de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia y el Se-
minario de Profundización, Diseño, Gestión y Evaluación Curricu-
lar de la Maestría en Educación de la Universidad Surcolombiana.
La doctora Josefina Quintero Corzo, par evaluadora del libro,
refiere que este texto:
[…] presenta un nuevo paradigma de conocimiento crítico
en metateoría curricular para una nueva educación. Su enfo-
que se contrapone a un ejercicio marcadamente conservador
arraigado en las concepciones y prácticas pedagógicas en
nuestro medio colombiano en particular y occidental en ge-
neral […] Se aprecia un alto nivel de abstracción al configurar
un horizonte de entendimiento en la historicidad epistemo-
lógica del currículo en Occidente […].
El otro par evaluador del libro, doctor Raúl Ancízar Munévar
Molina, plantea, entre otros aspectos, que
El rigor metodológico de la obra es pertinente para las dife-
rentes instituciones universitarias por su carácter innovativo.
El investigador […] corrobora el papel del currículo como ge-
nerador de conocimiento y por ende en toda la obra se per-
cibe lo formativo, la autonomía del estudiante, el desarrollo
del pensamiento y la construcción del conocimiento […] El
proceso investigativo es serio, riguroso y un análisis concate-
nado con la realidad del Currículo contemporáneo en todas
sus dimensiones […].
Gratitud a la Universidad de la Amazonia por el período sabá-
tico otorgado para la publicación de este libro y que sin la previa
investigación teórica asumida no hubiese sido posible.
Reconocimiento perdurable a los doctores Armando Zambra-
no Leal, autor del prólogo, y Orlando Valera Alfonso, autor de la
reseña del libro.
8
Índice
Prólogo .......................................................................................................................... 11
Introducción ................................................................................................................ 15
Primera parte
Referentes críticos para una nueva metateoría
curricular crítica ......................................................................................................... 21
Capítulo I
El enrarecimiento del cientificismo . .............................................................. 23
El mito del método único de las ciencias naturales ................................ 24
El mito de la eficacia cuantitativa del método
en las ciencias naturales .................................................................................... 30
El mito del universal y trascendental positivista de la relación
entre las ciencias naturales y las ciencias sociales ................................... 34
El mito de la neutralidad de los sistemas sociales ................................... 52
Capítulo II
Anomalías de la metateoría curricular crítica
Factor de justificación de la metateoría curricular neosistémica . .......... 63
9
Restricciones sistémicas en el horizonte de entendimiento del

objeto por la filosofía de la educación ......................................................... 64
Impedimentos sistémicos en el horizonte de entendimiento
del objeto por la sociología de la educación ............................................. 68
Compendio de la primera parte del libro..................................................... 90
Segunda parte
La metateoría curricular neosistémica .............................................................. 93
Aspectos generales de la metateoría
curricular neosistémica....................................................................................... 95
Referentes específicos de la metateoría
curricular neosistémica.....................................................................................120
Del currículo escolar asistémico al currículo
escolar neosistémico ........................................................................................122
La tecnología curricular neosistémica ........................................................130
Antecedente 1. El déficit tecnológico
de la pedagogía................................................................................................131
Antecedente 2. El déficit del conocimiento
crítico de las TIC ...............................................................................................135
El modelo de desarrollo institucional
integrado neosistémico....................................................................................142
La transversalidad curricular neosistémica...............................................145
La estructura organizacional del modelo de desarrollo
institucional integrado neosistémico..........................................................152
Los bucles de investigación-acción autopoiética...................................164
Las relaciones intersistémicas y la evaluación
escolar factor de evaluación neosistémica para la
coevolución del currículo neosistémico ....................................................173
Compendio de la segunda parte del libro.................................................177
Bibliografía ............................................................................................... 181
10
Prólogo
El riesgo de ser y la fragilidad de la certeza

Siempre que una idea ronda el espíritu del escritor, éste corre al-
gún tipo de riesgo. Riesgo de exponerse ante un auditorio de crí-
ticos sin piedad ni alma, riesgo de ser acogido con cierto titubeo,
riesgo de amedrentar la certidumbre, riesgo de alterar un orden
o de no poder decirlo todo en una frase, riesgo de ser leído de un
modo o de otro. El riesgo es la antítesis de la seguridad y por esto
mismo lo moderno es riesgo ante el dogma. El riesgo rige nuestra
vida, nos gobierna, domina la incertidumbre. El riesgo es la certe-
za del mundo en que vivimos. El riesgo es el juego de múltiples
narraciones. Cada juego es una apuesta y cada apuesta es un ries-
go. Todo riesgo encierra un mundo maravilloso de la misma for-
ma que toda ficción es creatividad. El riesgo del especialista es la
contracara del mito. Janus e Ikaros, certeza y fragilidad. Mientras
la ciencia es riesgo y certeza, escribir es liberar y construir.
La certeza de la ciencia prolongó sus brazos hasta la educa-
ción. Lo experimental se apoderó de la educación e hizo de ella el
terreno de sus especulaciones. La ciencia de la educación es, a la
vez, Janus e Ikaros. Educar fue por mucho tiempo el espectáculo
11
de la fabricación, la corte del estar, la vivencia del espectáculo, el

aforismo de la certeza. Nada más terrible que la educación como
ciencia, pues empobrece el espectáculo del intento. Recordemos,
la educación es el arte genuino de la apuesta por lo humano en
su fragilidad. Educar es la apuesta del riesgo y la fragilidad de la
certeza. Fue contra esta doble condición que la ciencia positiva de
los medios le impuso a la tradición educativa la terrible condición
de ser la certeza de la condición, el castillo de la seguridad. Todos
lo sabemos, educar es un azar, un riesgo, un juego de probabili-
dades sin seguridad. La astucia del educador reside en el azar del
intento. Educar es apostar algo de humanidad en nuestra frágil
condición.
La ciencia de la educación y sus métodos rigen el espectáculo
de la educación. Cierto, lo curricular es el aparataje del acto y sus
medios son lo sistémico, lo ruidoso del instrumento. Contra este
espectáculo del juego, el autor se impone la ardua tarea de correr
el riesgo de señalar los equívocos de la certeza curricular. Recorre
lo mejor del pensamiento moderno y se instala críticamente en el
lenguaje del positivismo para advertir lo neosistémico. Su lugar
es el currículo, concepto polémico y dominante. En este juego y
en este terreno se aventura a dilucidar los equívocos de la certeza
apostándole a otro horizonte: la fiereza para desdibujar el método
positivo insertando la incertidumbre de sus convicciones.
Currículo neosistémico es una apuesta y una forma de resistir
contra los modos tradicionales de organización de la certeza edu-
cadora. Crítico es su pensamiento, pues se opone a la tradición
curricular, y su meta es una reflexión sin aparataje ni positividad. El
autor no dice cómo hacer, sólo intenta construir el riesgo de ser y
la fragilidad de la certidumbre. Elías Tapiero Vásquez corre el ries-
go de salir de otro modo del aparataje clásico del currículo, para
advertir un modo de deslindar positividad y tecnicidad. Este origi-
nal camino ya advierte las resistencias, pues nunca será fácil dislo-
car lo conservador del discurso y de las prácticas. Su gran apuesta
es una profunda e intensa reflexión discursiva sobre el ejercicio
dominante del currículo. En verdad, esta apuesta se dirige contra
la fragilidad de la certeza, ya que en materia de educación ningún
12
régimen del gobierno de las almas puede dilucidar el enigma. Pero

como toda apuesta curricular, ella termina adoptando una racio-
nalidad operativa. La gran diferencia con otras propuestas, la del
profesor Elías Tapiero Vásquez consiste en la riqueza de su modelo
al esforzarse por integrar incluso hasta la didáctica. La pedago-
gía aquí aparece como un medio liberador, dado que no se trata
de decir cómo aplicar, sino cómo reflexionar el acto educativo. En
esto, el riesgo es grande aunque fragiliza la certeza de otras tradi-
ciones curriculares, de otros métodos, de otras apuestas. El profe-
sor Tapiero Vásquez se arriesga en un mundo donde todos y todas
creen poseer la piedra angular del éxito escolar, y propone lo meta
como un medio superior para develar las condiciones críticas de
un ejercicio poderosamente conservador en el ámbito curricular.
En esto consiste el riesgo de ser profundamente crítico y la fragili-
dad de la certeza que tanto ha dominado la apuesta curricular en
nuestro medio.
Auguro una cálida acogida de este libro que hoy nos entrega
nuestro amigo y profesor Elías Tapiero Vásquez.
Armando Zambrano Leal

Doctor en Ciencias de la Educación
Universidad Louis Lumière Lyon 2 Francia
13
Introducción
Es una verdad a medias establecer que la educación debe trans-

formarse por vivir en la sociedad de la información, la sociedad
del conocimiento, la sociedad de la comunicación, la sociedad
mediática o la socioeconomía del conocimiento, de entenderse
estas designaciones parte de la punta del iceberg de las contra-
dicciones del capitalismo informacional, cuyo entendimiento des-
borda los alcances de la crítica ideológica.
Mientras la crítica ideológica analizó las contradicciones del
capitalismo manufacturero e industrial en la primera modernidad,
la crítica informacional es entendimiento de las contradicciones
del capitalismo informacional en la segunda modernidad. Mien-
tras la primera correspondió a los planteamientos de la sociología
clásica del conocimiento, la sociología lineal del conocimiento o
la vieja sociología del conocimiento que hizo parte de los debates
de la modernidad/posmodernidad, la segunda es proporcionada
por la nueva sociología del conocimiento, la sociología no lineal
del conocimiento o la sociología no clásica del conocimiento con-
figuradora del debate primera-modernidad/segunda-moderni-
dad.
Para Bolz, la posmodernidad es “un gran relato sobre el fin
del gran relato” (2002, p. 1) que deja de ser probabilidad cuando
15
los incumplimientos de la primera modernidad se asumen como

parte de los retos de la segunda modernidad, en proporción con
la producción de nuevas formas de lectura y relaciones entre los
clásicos (re-entry).
La distinción entre crítica ideológica y crítica informacional
proporcionó el énfasis de una historicidad epistemológica de las
ciencias sociales, entendida en la historicidad epistemológica de
los sistemas. Este nuevo horizonte de entendimiento mayor del
objeto aporta una versión holística crítica sin precedentes en el
campo curricular para develar las anomalías o inconsistencias de
la metateoría curricular crítica (Kemmis, 1993), derivadas de su
fuente primaria: la crítica ideológica; metateoría representativa
de las teorías marxistas y posmarxistas del currículo en la primera
modernidad.
Las restricciones estructurales de la metateoría curricular crí-
tica resultaron de cuatro mitos constitutivos de enrarecimiento
del cientificismo promulgado por la crítica ideológica, cuya des-
paradojización da lugar al primer capítulo y, por tanto, a la justifi-
cación de un nuevo paradigma en crítica curricular: la metateoría
curricular neosistémica. Es una desparadojización que relaciona
la metateoría curricular crítica con el conocimiento clásico de la
primera modernidad y la metateoría curricular neosistémica con
el conocimiento no clásico de la segunda modernidad.
El conocimiento clásico se centró en el debate de la objetivi-
dad científica desde los trascendentales en la cartografía de una
Ilustración movilizada por las teorías de la reflexión, generadoras
del conocimiento lineal en correspondencia con la observación
de primer orden, en la que los expertos asumen el conocimiento
como objeto “dócil”.
El conocimiento no clásico es ilustración en la inmanencia, ge-
neradora de subjetivación científica en las tensiones de los debates
sobre las teorías de la reflexividad y las teorías de la reflectividad del
conocimiento no lineal, donde todos pueden ser contraexpertos al
asumir el conocimiento como objeto “indócil” con base en la ob-
servación de segundo orden o doble hermenéutica (Latour, 2010;
Beck, 2009; Luhmann, 2007, 1998; Giddens, 2007; Lash, 2005).
La configuración de una nueva generación metateórica en
currículo crítico germinó en “uno de los seminales intentos por
16
introducir las reflexiones neosistémicas a las ciencias sociales y

humanas colombianas” (Runge1 en Tapiero y García, 2010, p. 7).
Se trató de un interés intrateórico que buscó respuestas sobre la
intervención de la desarticulación de la institución educativa, mo-
tivado por los hallazgos proporcionados por las investigaciones
ejecutadas en la formación doctoral (Tapiero, 2000, 1991).
La importancia de configurar en y desde la escuela sentido y
unidad institucional para el cumplimiento de su función primaria,
la formación integral e integradora, llevó a observar el currículo
como un sistema,
[…] dentro del gran sistema de la educación (pedagogía y
sistema educativo) y dentro del gran sistema social […] como
un sistema con mayor grado de autonomía (en) la búsqueda
de que haya un reconocimiento y respeto a las instituciones
educativas y a sus propias dinámicas” (Runge en Tapiero y
López, 2006, p. 10-11).
Es un currículo escolar que observa sus observaciones, las de
los otros y las de las teorías desde una postura crítica de las tres
fases del capitalismo (manufacturera, industrial e informacional).
Desde hace más de medio siglo le resultó beneficioso a la
evolución del capitalismo el sentido de “esclavitud” o “servidum-
bre” ofertado por la racionalidad de los sistemas del código bina-
rio input/output que impactó las nociones “civilización” y “desarro-
llo” que hoy circula en las redes cibernéticas, entre otros. Ello es así
en la intriga de poderosos intereses empresariales generadores
de cosificación humana (Castell, 2011), subyacente en la premisa
de un estado al servicio de las leyes del mercado (tesis neoliberal)
en la intrigas del triunfo del Eje del Bien y del Mal (tesis neoconser-
vadora) para ahondar en el control del mundo (Touraine, 2009).
Tal énfasis cultural planetario está mediado por la hiperconcen-
tración mundial de la riqueza, generadora de radicalización en la
inequidad socioeconómica y la destrucción de la vida del planeta
1 Andrés Klaus Runge Peña es doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de

Berlín y profesor de la Universidad de Antioquia, prologuista de dos de los tres libros que
precedieron la presente publicación (Tapiero y López, 2006; Tapiero y García, 2010).
17
(Lipovetsky y Juvin, 2011; Latour, 2010; Beck, 2009; Lash, 2005; Ca-
pra, 2003, 2002).
En la evolución del capitalismo se ha mantenido inalterable
la función subordinadora y subordinante y, por tanto, positivista
de la escuela, encarnada en la reproducción de una mano de obra
que se volvió prescindible en el paso de “la explotación” del ca-
pitalismo industrial a “la exclusión” del capitalismo informacional,
en la radicalización de la cultura planetaria consumista que le en-
tregaron los individuos a los objetos; paradoja que pareciera no
existir cuando se trata de las puntualizaciones y reproducciones
del discurso oficial sobre las competencias.
La relación entre currículo y crítica informacional establece la
designación: crítica curricular neosistémica, sensible con el dete-
rioro del planeta desde las tesis del biocentrismo, en la perspecti-
va de la crítica sistémica según la racionalidad del código binario
penetración/interpenetración en el que los sistemas sociales se ra-
dicalizan en la autonomía del conocimiento.
En términos generales, la metateoría curricular neosistémi-
ca, en la intelección epistemológica de los sistemas, configuró su
“polo a tierra” a partir de la diferenciación entre globalizaciones,
culturas y educaciones, antropocéntricas y biocéntricas, en la aus-
cultación de la transparencia de las reformas de descentralización
educativa para profundizar en procesos autonómicos de gestión
escolar y, por tanto, en la distinción de las reformas que mejoran
y empeoran la educación en el sistema mundial de educación;
racionalidad focalizada en desbordar los círculos viciosos que hi-
performalizan la escuela, de manera que se corresponda lo que se
dice que se hace con lo que se hace en su interior.
La metateoría curricular neosistémica propone una nueva cla-
sificación didáctica que supere la relación input/output-crítica ideo-
lógica, constitutiva de acriticismo sistémico, y penetración/interpe-
netración-crítica informacional, configurativa de crítica sistémica;
planteamientos argumentados en el segundo capítulo del libro, en
la caracterización de los vacíos, tanto en filosofía como en sociolo-
gía de la educación de la primera modernidad.
Para la especificidad de las características de la nueva clasi-
ficación curricular se interpelaron, tanto el déficit tecnológico
de la pedagogía acumulado desde el siglo xviii como la crisis del
18
conocimiento crítico en las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), lo que demanda una nueva generación de
competencias, significadas en una gestión escolar productora de
conocimiento en tecnología curricular neosistémica2, de la que
se destaca el método de investigación-acción autopoiética3, en el
tránsito del currículo asistémico al currículo neosistémico; plan-
teamientos centrales que ocupan la atención de la segunda parte
del libro.
Son competencias del currículo neosistémico una gestión
curricular focalizada en configurar sistemas sociales productores
de radicalización del conocimiento en la autonomía del currículo,
por lo que distingue entre currículo como objeto “dócil” y currí-
culo como objeto “indócil”, en la diferenciación entre una escuela
lineal y no lineal.
Las especificidades de la concreción del currículo neosistémi-
co confluyen en la configuración de un modelo no instruccional
neosistémico de integración curricular, de allí que la transversali-
dad curricular neosistémica refiera un plan de estudios que inte-
rrelaciona y complementa la condición neosistémica del currículo
y la didáctica, factor de emancipación de comunidades científicas
de maestros en la segunda modernidad.
La didáctica integrada neosistémica observa sus elementos,
operaciones y procesos en la distinción entre disciplinariedad, in-
terdisciplinariedad y transdisciplinariedad para aportarle autono-
mía al plan de estudios en la sinergia del desarrollo institucional
integrado neosistémico.
La metateoría curricular neosistémica resultó de una investi-
gación teórica que sujetó a la crítica los planteamientos teóricos
precedentes (Tapiero, 2010a), los cuales se derivaron del análisis
de la problemática desarticuladora de la educación en el ámbito
regional (Tapiero y Quiroga, 2003), de la aproximación al cómo de
2 La tecnología curricular neosistémica aporta niveles de desparadojización de la produc-

ción tecnológica en currículo y en didáctica.
3 La investigación-acción autopoiética resultó de redescribir y redefinir la investigación-ac-
ción precedente para viabilizar el redimensionamiento de los bucles en espiral para la pro-
ducción de autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetración en currículo: fuente de
radicalización de la autonomía en gestión escolar.
19
la integración curricular (Tapiero y López, 2004) y de la respectiva

teorización y reestructuración del modelo configurado (Tapiero y
García, 2006). Estos desarrollos emergieron del interés intrateóri-
co proveniente del estudio de las representaciones sociales de los
maestros en autonomía y democracia escolar desde las prácticas
curriculares (Tapiero, 2000, 1999).
20
PRIMERA PARTE
REFERENTES CRÍTICOS PARA UNA NUEVA

METATEORÍA CURRICULAR CRÍTICA
“Replantear y aprovechar errores es un trabajo doble de des-

trucción y educación: destrucción de los prejuicios y de los
hábitos mentales tradicionales y del sentido común; y crea-
ción, en su lugar, de nuevos hábitos, de una nueva actitud de
razonamiento”.
Alexandre Koyré
Capítulo I
El enrarecimiento del cientificismo
“Venimos de creer en las certezas de la ciencia.

Es tiempo de inspirarse en las incertidumbres de la investigación”.
Bruno Latour
El presente capítulo lo preside la hipótesis de trabajo: el enrareci-

miento o pseudoconcreción del cientificismo en la crítica ideoló-
gica, con el propósito de establecer restricciones en la metateoría
curricular crítica para designar la metateoría curricular neosisté-
mica.
El enrarecimiento del cientificismo presupone un claroscuro
de verdad y engaño en la crítica ideológica, indecible de la segun-
da generación de la Escuela de Frankfurt; muestra y oculta al mis-
mo tiempo la esencia del fenómeno (Kosik, 1967, p. 27); no pone
en cuestión su legitimidad como categoría de análisis, solo aus-
culta probables fuentes de desparadojización, de manera que el
conocimiento se asuma en sus respectivas incertidumbres.
Las incertidumbres como inseguridad de conocimiento no es
más que una fase transicional para la reflexión epistemológica de
23
que “si todo conocimiento es autoconocimiento, también todo el

desconocimiento es autodesconocimiento” (Santos, 2009, p. 57).
De ser esto cierto, desparadojizar el cientificismo en la crítica ideo-
lógica es asumir el desconocimiento en el conocimiento (Beck,
2009) o, mejor aún, en las causas de las causas (Luhmann, 1998).
La pseudoconcreción del cientificismo implicó, por una par-
te, auscultar fuentes de la teoría social formulada por Habermas
(2008, 1982), en tanto la teoría de los intereses constitutivos del
saber es la fuente primaria de la metateoría curricular crítica
(Kemmis, 1993, p. 80-94) y, por la otra, expresar tales distorsiones
a través de cuatro mitos.
Tal desparadojización resultó de asumir una historicidad epis-
temológica de las ciencias sociales que entiende la historicidad
epistemológica de los sistemas en Occidente, postura en la que se
conjugan aportes de la nueva ciencia de las ciencias naturales y la
sociología no clásica del conocimiento, como método de designa-
ción de la metateoría curricular neosistémica.
A continuación se presentan los cuatro mitos configuradores
de enrarecimiento del cientificismo como metodología producto-
ra de designación de la metateoría curricular neosistémica.
El mito del método único de las ciencias naturales

Desde la nueva ciencia, el mito del método único de las ciencias
naturales demanda contrastar algunas de las afirmaciones plan-
teadas por la teoría del conocimiento como teoría de la sociedad
de la que emerge, entre otras, la teoría de los intereses constituti-
vos del saber (Habermas, 1982, p. 387), para develar probables in-
consistencias en historicidad epistemológica de la ciencia, prota-
gonizadas por enunciados sobre la supuesta certeza del método
único de las ciencias naturales (p. 95, 196-197, 245, 247, 251, 282).
La nueva ciencia indaga en las ciencias naturales tanteos y
perplejidades, dudas y errores, en el equilibrio de la crítica entre
sobrevalorar o rechazar en forma irracional la ciencia y la técnica,
en la complejidad de cada época histórica.
Para la nueva ciencia, la astronomía, pionera del desarrollo de
las ciencias naturales en Occidente, estableció dos tendencias ori-
ginadas en las continuas observaciones y detallados registros.
24
La primera tendencia de las ciencias naturales correspondió

a la historia de los babilonios y los egipcios, centrada en interve-
nir problemas prácticos desde las más exactas predicciones y sin
explicaciones teóricas representadas en la producción de calen-
darios; se trató de una opción que originó la instrumentalización
de las ciencias naturales. La segunda tendencia hizo parte de la
historia de los griegos del período clásico y la tradición coperni-
cana, caracterizadas por establecer otras explicaciones sobre la
trama de las trayectorias de los planetas y, por tanto, producto-
ras de teorías y métodos complejos del objeto natural y el sujeto
cognoscente, tanto en la unificación y la relación de la causalidad
acerca de los movimientos y los sucesos celestes, como de la inte-
ligibilidad sistemática y orgánica del mundo al analizar los proble-
mas y aprovechar los aciertos y errores contenidos en las teorías
precedentes (Arango, 1993, p. 28-37).
El aprovechamiento de los errores de las teorías, asumido
por la nueva ciencia, contrasta la postura habermasiana de una
historicidad epistemológica de las ciencias naturales basada en
precursores, en la sustentación de un solo método, el tecnicista o
instrumental.
Desde las ciencias naturales, Canguillen (citado por Arango,
1993) plantea que la satisfacción en indagar y establecer precur-
sores es el síntoma más diciente de la impericia de la crítica epis-
temológica al historiar el pensamiento, en la creencia de extraer
de un marco cultural específico referentes de universalidad para
aplicarlos de manera indiscriminada a otros (p. 18), sin prever, por
una parte, que entre los problemas y las soluciones se presentan
formas de entendimiento inconclusas (p. 20) y, por la otra, que se
requieren exigencias cada vez mayores sobre la garantía de los
esquemas y los valores establecidos (p. 21).
Entender que en la ciencia todo lo expresado adolece de
enunciaciones completas, refiere que lo indiscutible y lo discuti-
ble del conocimiento le otorga cada vez mayor importancia a los
investigadores, en tanto parecen valer más por lo que ignoran los
científicos que por lo que saben, dada la “importancia de consi-
derar a las ciencias como una práctica y no como una ideología”
(Latour, 2010, p. 59).
25
El paradigma habermasiano centrado en precursores lo sig-

nificó el convencimiento de que, desde los días de Galileo, la in-
vestigación resultó de “conseguir la destreza de hacer los mismos
procesos naturales de igual manera a como la naturaleza los pro-
duce […] en la certeza del técnico” (Habermas, 2008, p. 67), al pa-
recer por las inferencias establecidas sobre el modelo de la física
moderna desde la teoría y la praxis establecida (p. 80). Sin embar-
go, es una postura refutada por la nueva ciencia al señalar cómo
la tradición copernicana se centró en entender los errores de las
teorías en procura de una comprensión sistemática y orgánica del
mundo. Por ejemplo, Galileo analizó las limitaciones de los pre-
supuestos heliocéntricos aportados por Copérnico y despejó el
camino sobre una nueva concepción y naturaleza del movimien-
to, sin embargo, los presupuestos aristotélicos del sistema inercial
que no pudo superar, fueron develados y, por tanto, superados
por Newton (Arango, 1993, p. 247-264).
El aprovechamiento de los errores de las teorías precedentes
cuestiona el universal habermasiano de la condición técnica y me-
cánica del método, generadora de la hipótesis del único método
de las ciencias naturales, lo que convirtió en anatema la búsqueda
de relaciones no positivistas entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales. Esta restricción al desmitificarse le proporciona nue-
vas probabilidades al conocimiento crítico en las ciencias sociales.
A diferencia del transcendental y universal irreversible haber-
masiano en historicidad epistemológica de las ciencias sociales,
la nueva ciencia planteó que Copérnico, Bruno, Kepler, Galileo y
Descartes, rechazaron la concepción instrumentalista de las teo-
rías científicas, al superar el aspecto lógico de la relación: cálcu-
lo-significación práctica (Arango, 1993, p. 63), puesto que
[…] la revolución teórica solamente puede explicarse por la
obra de Galileo y Descartes, quienes modificaron el intelecto
humano y permitieron un acceso diferente de los hechos, un
planteamiento diferente a los problemas y una forma dife-
rente de pensar y de representar la realidad en su diversidad
(Arango, 1993, p. 71).
26
En la dinámica de la revisión de errores, llama la atención que

Kepler, creador de la astronomía moderna, pese a que explicitó su
acuerdo con la obra galileana, El mensajero de los astros, conservó
la creencia aristotélica de que en el movimiento de los cuerpos
tienden a mantener su reposo por resistirse al movimiento, inde-
pendiente a que Galileo planteara el principio de la conservación
del movimiento uniforme. A su vez, Galileo, creador de la física mo-
derna, fue aristotélico en sus planteamientos cosmológicos y ex-
plicaciones del movimiento circular, pese a lo teorizado por Kepler
sobre las trayectorias elípticas de los planetas (Arango, 1993, p. 16);
trayectorias que Hipatia infirió 1.200 años atrás (Teruel, 2011).
En el universal de las ciencias objetivantes, determinante de
una física concebida en el universal de las certezas del técnico, Ha-
bermas (1982) criticó a Newton por la incapacidad de plantear una
teoría sobre las partículas elementales, al resultarle paradójica la
ausencia de una respuesta completa por parte de “una ciencia de
la naturaleza (y de la objetivación de la naturaleza por la persona
cognoscente) objetivista y trascendental” (p. 306). Tal requerimien-
to lo refutó Losse (1995) al advertir que las restricciones y sospechas
newtonianas hacían parte de las limitaciones históricas del conoci-
miento, especificadas luego por la física cuántica.
En la física cuántica o física atómica, el principio de incertidum-
bre proporcionado por el método de observación de segundo or-
den sobre el átomo, precisa que dos cantidades o partículas nunca
se pueden medir con precisión de manera simultánea, pues la in-
formación precisa sobre la posición de una ellas se logra sin “saber
nada de su momento (y por tanto de su velocidad), o viceversa; o
bien podemos tener un burdo e impreciso conocimiento de ambas”
(Heisenberg referido por Capra, 1992, p. 159).
La explicación sobre las partículas elementales del átomo
que se esperó de Newton desde las certezas del técnico, no fue
posible por la falta de técnicas de medición como lo predijo Ha-
bermas, sino porque el átomo había que pensarlo de manera dife-
rente, tal como lo asumió la física no clásica.
27
En la física cuántica el científico no es un observador impar-

cial objetivo (observación de primer orden), al estar inmerso en el
mundo que él observa, al punto “que influencia las propiedades
del objeto observado” (Capra, 1992, p. 159), luego, las propieda-
des de un objeto solo son significativas en la relación entre el ob-
jeto y el observador (observación de segundo orden), dado que lo
observado “no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta
a nuestro método de interrogación” (Heisenberg citado por Capra,
1992, p. 159).
A diferencia de lo previsto en la observación de primer orden
habermasiana, el observador es quien determina de qué manera
se establece la medición, pues al modificar las propiedades del
objeto observado, también cambian las propiedades de lo obser-
vado (Capra, 1992, p. 159), en tanto lo “crucial de la física atómica
es que al observador humano no solo le es necesario observar las
propiedades de un objeto, sino que incluso, necesita definir estas
propiedades” (p. 158).
El principio de incertidumbre en la física cuántica trascendió
el método de observación de primer orden. Es el método de ob-
servación de segundo orden el punto nodal de la desparadojiza-
ción de la certeza habermasiana del método único de las ciencias
naturales, postura que en sus inicios introdujo en las ciencias so-
ciales el círculo de Viena.
Por todo lo expresado, la siguiente cita pareciera referirse a la
crítica habermasiana sobre el método único de las ciencias natu-
rales, sin embargo, la objeción es para el Círculo de Viena:
Los positivistas del Círculo de Viena pensaron que la historia
de las ciencias no tenía por qué hacer parte de la epistemo-
logía; que el contexto del descubrimiento, con todos sus as-
pectos históricos, sociológicos y hasta psicológicos, resultaba
ajeno al lenguaje lógico y a la estructura deductiva de los
conocimientos científicos. Creer que existe un modelo único
de cientificidad, la ciencia, la ciencia actual por ejemplo, que
recorre toda la historia del pensamiento acumulando sus lo-
gros hasta hoy, y que además permite reconocer los errores
para abandonarlos como supersticiones de un pasado abso-
28
luto, es una de las tantas maneras de minimizar los recursos

del pensamiento crítico (Arango, 1993, p. 21-22).
Que el Círculo de Viena, pese a su ahistoricidad epistemoló-

gica de las ciencias, haya tenido un impacto marcado del positi-
vismo en las ciencias sociales, parece referir una paradoja en la
primera modernidad sobre una crítica ideológica desarraigada
del entendimiento sobre la diferenciación entre observación de
primer y segundo orden, si se tiene en cuenta que dicha intelec-
ción aporta en las distinciones entre objetividad, objetivación,
subjetividad y subjetivación del conocimiento.
La escuela de Frankfurt y el círculo de Viena son expresiones
de observación de primer orden constitutivas de conocimiento
lineal de la primera modernidad, aunque desde orillas opuestas
con las designaciones conocimiento crítico y conocimiento posi-
tivista.
Se trata de restricciones que el propio Habermas no superó
en sus autoobjeciones relacionadas con “la concepción de una
ciencia que reflexiona sobre sí misma” (2008, p. 301) desde una
“fundamentación trascendental crítica” (p. 333) constitutiva de “fi-
losofía trascendental transformada.
La filosofía trascendental transformada la definió Habermas
como “teoría consensual de la verdad”, en la diferenciación “entre
los sistemas de reglas trascendentales o sistemas de reglas re-
construibles en una actitud reflexiva” (1982, p. 308); actitud que la
sociología no clásica del conocimiento refuta a través de las teo-
rías de la reflexividad y reflectividad a tratar en otros de los mitos
por razones metodológicas.
De ser cierto lo planteado sobre la generación copernicana
y la física atómica, es posible afirmar que la postura habermasiana
del método único de las ciencias naturales deviene de equívocos
que incidieron en la formulación de la teoría de los intereses cons-
titutivos del saber, generadora de restricciones en el horizonte de
intelección de los objetos. Ello refiere un vacio en la crítica ideoló-
gica sobre historicidad y epistemológica de las ciencias sociales.
29
El mito del método único de las ciencias naturales subyacen-

te en el cientifismo planteado por la crítica ideológica, suscita pre-
guntas que superan el foco de interés de la presente publicación,
entre las que se destacan:
• ¿Por qué aún resulta incontroversial para las mayorías del co-
nocimiento crítico la clasificación de tres tipos de currículo
(técnico, práctico y emancipatorio), si le subyace una histo-
ricidad epistemológica de las ciencias sociales con restriccio-
nes en historicidad epistemológica de la ciencia?
• ¿Cuál es el impacto en la investigación en currículo y didácti-
ca y, por tanto, en educación y pedagogía, de relacionarse la
investigación con la configuración de horizontes de entendi-
miento del objeto con una historicidad epistemológica de las
ciencias sociales que supere las restricciones de los relatos del
conocimiento crítico emergido de la observación de primer
orden?
La develación del mito del método único de las ciencias na-
turales se complementa con el mito de la eficacia cuantitativa del
método en las ciencias naturales.
El mito de la eficacia cuantitativa del método en

las ciencias naturales
Una tendencia filosófica e historiadora de las ciencias naturales,
constitutiva de la nueva ciencia, estableció que la instrumentali-
zación de la ciencia resultó de la creencia sobre la medición como
fuente de eficacia, producto de la acción de aprendices de científi-
cos, al conformarse con la lucha de los hechos irreductibles y obs-
tinados, producto de la distorsión interpretativa de los libros de
texto donde los científicos comunican sus hallazgos (Kuhn, 1996,
p. 129-237).
La vulgarización científica de la que es objeto la interpretación
deficiente de los libros de texto se establece en el reduccionismo de
los niveles de abstracción, en la prevalencia de significados univer-
sales, por una parte, y en la exoneración de cuadros que invalidan
30
la teoría precedente, por la otra, en un contexto en el que los datos

son susceptibles de manipulaciones matemáticas, pese al entendi-
do de que la medición es neutral y precisa (Kuhn, 1996, p. 204-207).
Los libros de texto que publican las teorías científicas viabi-
lizan usos opuestos. Mientras los filósofos de la ciencia los leen
para descubrir la estructura lógica de las teorías científicas, los
aprendices de científico se centran en el interés de hallar métodos
productivos. Esta situación da cuenta de dos obstáculos (Kuhn,
1996):
• La aproximación de los datos con base en la concordancia ra-
zonable (rango de tolerancia entre los primeros seis u ocho
dígitos antes del punto decimal), en la relación de los datos
como parte del conocimiento de la teoría, no advierte que
“ninguna teoría puede ser verificable por ninguna prueba
cuantitativa a la que no se la haya sometido ya” (p. 209).
• La confirmación y registro de datos posteriores a tales pro-
cedimientos con el propósito pedagógico de asimilar el co-
nocimiento en forma económica y fácil por los científicos,
anuncian lo que estos creen saber y los usos requeribles del
conocimiento publicado (p. 210).
La importancia de publicaciones que aproxime a los lectores
sobre las controversias y los debates subyacentes en la produc-
ción del conocimiento para superar la vulgarización del desarro-
llo científico como acumulación de verdades, resulta de mucha
utilidad para no correr el riesgo de asumir la ciencia como “un
sacerdocio indispensable a la mayoría” (Latour, 2010, p. 14), en la
dificultad de un método que designe “con un solo término formas
de vida muy diferentes” (p. 25).
Las mediciones ocupan un papel excepcional en estados anor-
males de la investigación científica, lo que no significa renunciar a
la epistemología para entenderla, dado que en la práctica de la me-
dición normal,
[…] el científico está luchando con los hechos, tratando de
obligarlos a conformarse a una teoría que él no pone en duda.
Los hechos cuantitativos dejan de parecerle sencillamente
31
«lo dado». Debe luchar contra ellos, y en esa lucha la teoría

con la cual son comparados demuestra ser el arma más po-
tente. Es frecuente que el científico no pueda obtener cifras
que concuerden con la teoría mientras que no sepa qué cifras
debe hacer que produzca la naturaleza (Kuhn, 1996, p. 217).
Algo parecido es posible referir en el análisis cualitativo de los
datos en las ciencias sociales, al exceptuar de los análisis la mani-
pulación de datos y la sustitución de perspectivas disciplinares y
marcos teóricos, focalizados en teorizar para producir teoría sin
pretensión de agotar la investigación. Se trata del uso de “ideas
a fin de desarrollar interpretaciones que vayan más allá del límite
de nuestros propios datos (y de) los académicos anteriores […] en
la interpretación de los datos propios” (Coffey y Atkinson, 2003, p.
168-174).
Para la nueva ciencia, la teoría nueva y revolucionaria es asu-
mida como un orden potencial sobre estados anormales de la in-
vestigación, relacionados con mucho trabajo y destreza, en el en-
tendido de la ocupación ocasional por el genio o científico quien
“[…] va delante de los hechos, y deja la captura de estos para los
talentos, bastantes diferentes, del experimentalista y el instru-
mentalista” (Kuhn, 1996, p. 218). Así, la práctica metodológica es
un proceso de limpieza acuciosa y compleja de “avanzada teórica
más reciente” (p. 212), circunscrita al valor de la demostración en
lo implícito entre la teoría y el mundo para el descubrimiento o la
confirmación (p. 216).
Solo de manera ocasional en los estados anormales de la
investigación, la medición adquiere un papel eventual en el des-
cubrimiento y la confirmación, al prever que solo en el tránsito
de una teoría antigua a la nueva puede ser un arma poderosa y
extraordinaria “en la batalla entre dos teorías” (Kuhn, 1996, p. 234),
dado que se supedita el dato a la teoría, en tanto guía definitiva
en toda “comparación cuantitativa de teorías” (p. 226) y en “las cri-
sis por descubrimiento de un nuevo fenómeno natural” (p. 228).
Para Kuhn, cuando las técnicas cuantitativas y la medición se
distancian de la teoría, solo arrojan números y, por tanto, neutrali-
dad intrínseca, estéril, frente al hallazgo de soluciones. Cuando se
32
trata de aclarar la desviación entre los números y la teoría, “basta

para iniciar una investigación” (1996, p. 229). Es por esto que la
argumentación relativa a la crisis y a la medición se robustece en
el tránsito “del descubrimiento de fenómenos naturales a la inven-
ción de nuevas teorías” (p. 230). Esto es así por ser la discrepancia
cualitativa una fuente en potencia (p. 232), al suponer que “en la
práctica científica, la confirmación real entraña siempre la compa-
ración entre dos teorías y la comparación también entre cada una
de éstas y el mundo” (p. 235), dado que la eficacia de las anoma-
lías cualitativas genera eficacia de las anomalías cuantitativas, en
la transición de la antigua a la nueva teoría, por lo que es sospe-
choso que “en caso de conflicto, la medición siempre obtenga la
victoria” (p. 237).
Por lo expuesto, la obsesión por los métodos productivos es
un obstáculo epistemológico de la investigación científica en con-
sonancia con restricciones sobre el entendimiento de las teorías,
producto de la intelección de los datos a obtener y el análisis a
ejecutar, en el distanciamiento de las técnicas cuantitativas con
la teoría.
Por todo lo expresado, en las ciencias naturales el fortaleci-
miento de la medición y de las técnicas cuantitativas solo tiene
razón de ser en la producción de teoría.
Subordinar la producción teórica a la eficacia cuantitativa del
método en las ciencias naturales, es la inflexión a favor del pre-
juicio del método como colección de números en el supuesto de
una calidad entendida como neutralidad científica que la nueva
ciencia rechaza.
Frente a la crítica sobre los planteamientos formulados por
Kuhn, Losee (1991) destaca tanto los aportes de Dudley Shapere
y Gerd Buchdahl sobre la confusión del “sentido amplio y restrin-
gido de paradigma” (p. 213), incluido el debate de Feyerabend
sobre los períodos de racionalidad e irracionalidad (p. 221). Estos
planteamientos develan la irrelevancia del énfasis filosófico de la
ciencia cuando no ayuda “a resolver sus problemas” (p. 228).
La eficacia cuantitativa del método en las ciencias naturales
es un ideal incongruente sobre ideas estériles que lleva a la ins-
33
trumentalización avalada por los filósofos convencidos de que

“la teoría es un mero «instrumento» para hacer predicciones”
(Deutsch, 2002, p. 15), lo que no es más que “positivismo, neoposi-
tivismo o positivismo lógico, teoría dominante en el conocimiento
científico de la primera mitad del siglo xx” (p. 18).
Argumentar el mito de la eficacia cuantitativa aporta mayores
elementos sobre la desmitificación del método único de las cien-
cias naturales, en la comprobación de la hipótesis del enrareci-
miento del cientificismo proclamado por la crítica ideológica. Ello
viabiliza poner en cuestión el universal y trascendental positivista
de la relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
El mito del universal y trascendental positivista

de la relación entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales
Encontrar que no toda relación entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales es positivista demanda entender, en principio,
las interpretaciones que la crítica ideológica estableció sobre los
desarrollos de la física cuántica.
La física cuántica superó los conceptos clásicos de los obje-
tos sólidos y las leyes deterministas de la naturaleza que le prece-
dieron.
La Interpretación de Copenhague es un evento científico de-
sarrollado en 1927 en el que la física cuántica oficializó su método:
la observación de segundo. En él expresa la división del mundo
físico en un sistema observado (“objeto”) y un sistema observador
como referente clave sobre nuevas formas de comunicación acer-
ca de los resultados experimentales de la física atómica.
Los sistemas observados son descritos como probabilidades
al no poder predecir con seguridad el lugar y el momento de la
partícula subatómica, ni el proceso atómico, dado que el movi-
miento de una partícula está sujeto a las combinaciones imprede-
cibles de las otras partículas.
Todo lo que podemos predecir es que de un gran número de
partículas, el 60 por 100, digamos, se desmoronarán de una
manera, el 30 por 100 de otra, y el 10 por 100 de una tercera.
34
Está claro que tales predicciones estadísticas necesitan mu-

chas mediciones para ser verificadas […], en los experimen-
tos de colisión de la física de alta energía, decenas de miles
de colisiones de partículas son registradas y analizadas para
determinar la probabilidad en un proceso determinado (Ca-
pra, 1992, p. 151).
La incapacidad de predecir con certeza no es un problema
de ignorancia en la física cuántica, es el reconocimiento de que la
probabilidad concerniente a la realidad atómica y a la existencia
de toda la materia, supera el análisis de la física clásica: el compor-
tamiento de las partes no corresponde a mecanismos locales, sino
a las conexiones instantáneas con el universo como un todo (Bell
citado por Capra, 1992, p. 352-353).
La teoría cuántica demolió los conceptos clásicos de los ob-
jetos sólidos y de las leyes deterministas de la naturaleza. Esto es
así porque
[...] los objetos materiales sólidos de la física clásica se disuel-
ven en patrones de probabilidades semejantes a la onda, y
estos patrones, al final, no representan probabilidades de co-
sas, sino más bien probabilidades de interconexiones […]. La
teoría cuántica ha revelado de esta manera una unidad bási-
ca del universo. Muestra que nosotros no podemos descom-
poner el mundo en las unidades más pequeñas existentes
independientemente. A medida que penetramos en la ma-
teria, la naturaleza no nos muestra ningún «bloque básico de
construcción» aislado, sino que parece como una complicada
telaraña de relaciones entre las varias partes del conjunto.
Estas relaciones siempre incluyen al observador de un modo
esencial. El observador humano constituye la ligazón final en
la cadena de los procesos de observación, y las propiedades
de cualquier objeto atómico solo se pueden comprender en
los términos de interacción del objeto con el observador. Esto
significa que el ideal clásico de una descripción objetiva de la
naturaleza ya no es válido por más tiempo. La participación
cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y lo
observado, no puede hacerse cuando se trata con la materia
35
atómica. En la física atómica, nunca podemos hablar sobre la

naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar sobre nosotros mis-
mos (Capra, 1992, p. 83).
La física cuántica, al arribar a un nuevo concepto de totalidad,
negó la tradición clásica del mundo en partes separadas e inde-
pendientes como partes elementales que operan en un mundo
de sistemas como realidad fundamental desprovista de múltiples
interrelaciones. Es la superación de la objetividad científica po-
sitivista en la que nada es “básico” ni “fundamental” al requerirse
del entendimiento de la parte en el todo, en la relación: concien-
cia-materia y que superó todo vestigio de observación de primer
orden.
Esta versión sin precedentes en la historia epistemológica de
las ciencias naturales es la confrontación por la física atómica de la
tradición de los bloques básicos formulados por Demócrito, ante
la presencia de partículas elementales en la inobservancia de “una
interconexión básica de la materia, demostrando que la energía
de movimiento puede ser transformada en masa, y sugiriendo
que las partículas son procesos más que objetos” (Capra, 1992, p.
323). Estos presupuestos de la teoría del bootstrap precisan que
[...] el mundo no puede ser comprendido como un ensambla-
je de entidades que no pueden analizarse más. En la nueva
visión del mundo, el universo está considerado como una te-
laraña dinámica de sucesos relacionados entre sí. Ninguna de
las propiedades de cualquier parte de esta telaraña es funda-
mental; todas ellas siguen el ejemplo de las propiedades de
las demás partes, y la consistencia total de las interrelaciones
mutuas determina la estructura de todo el entramado” (Chew
referido por Capra, 1992, p. 323).
Mientras la postura habermasiana formuló una epistemolo-
gía de las ciencias sociales en la que reafirma que la Interpretación
de Copenhague entiende de manera distinta desde las teorías no
clásicas de la nueva física, sin transformar “en un dominio objetual
diferente” (1982, p. 318), la física cuántica demuestra la correlación
entre interpretación distinta y transformación diferente del domi-
nio objetual.
36
Es la modificación de determinados puntos del objeto por el

observador lo que transforma las propiedades del objeto, por lo
que no es posible saber “ni la posición ni el momento de una par-
tícula con gran precisión. Cuanto mejor conocemos la posición,
más confuso será su momento y viceversa” (Heisenberg referido
por Capra, 1992, p. 159).
Cambiar las propiedades del objeto observado es concebirlo
de otra forma, leer las propiedades no observadas del mismo, en
un nivel de autoconciencia mayor del objeto desde las propieda-
des del todo en partes cada vez más pequeñas.
A diferencia del universal y trascendental positivista de las
ciencias naturales como postura habermasiana, la historia de la fí-
sica cuántica proporcionó otra versión al privilegiar las siguientes
características (Capra, 1992, p. 373-380):
• La comprensión de las partes en las relaciones basadas en el
entendimiento de la interdependencia y los modelos transi-
torios de la misma realidad, para la intelección del todo des-
de las propiedades de las partes en la metáfora de la red o
interrelaciones de la estructura del objeto como entramado
conceptual, en la perspectiva del favorecimiento de nuevas
relaciones sobre la parte en el todo.
• La búsqueda de procesos subyacentes y transitorios para es-
tablecer modelos dinámicos operativos en el que ninguna
propiedad ni concepto es más fundamental que otro (recha-
zo de las estructuras fundamentales del objeto).
• La confrontación de todo rasgo de ciencia objetiva mediante
descripciones científicas interdependientes entre el observa-
dor humano y el proceso del conocimiento.
• La producción de conocimiento en la sucesión de infinitas
aproximaciones, en la relación de teorías y conceptos movi-
lizados por limitaciones y aproximaciones que ilustra signi-
ficados sobre la ausencia de un final “feliz” del conocimiento.
• Y en virtud del cambio climático, llama a entender la necesi-
dad de transformar la episteme del dominio y el control, tan-
37
to de la naturaleza como del ser humano, en la generación de

una actitud cooperativa, solidaria, de no violencia con la vida
del planeta.
A continuación se plantean ejemplificaciones sobre el desa-
rrollo de la observación de segundo orden en otros campos de
las ciencias naturales para finalizar con el cómo de una relación ni
positivista ni neopositivista entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales, en la develación del tercer mito frente a la hipótesis
de trabajo, el enrarecimiento del cientificismo en la crítica ideo-
lógica, que llevará más adelante a mostrar la anomalía que ello le
determinó a la metateoría curricular crítica factor de metateoría
curricular neosistémica.
En las matemáticas llama la atención el teorema de Gödel,
formulado por el filósofo y matemático Kurt Gödel (1906-1978)
(citado por Careaga, 2002).
El teorema de Gödel le planteó límites a las matemáticas y,
por tanto, al conocimiento científico; refiere que nunca se llega-
rán a conocer todos los secretos del Universo, por cuanto en todo
sistema lógico basado en axiomas y reglas de inferencia no es po-
sible demostrar, con la lógica matemática del sistema, la verdad o
falsedad de sus enunciados (juicio derivado de la observación de
segundo orden).
Según Gödel, el enunciado del sistema axiomático es un in-
decidible en las matemáticas clásicas sobre verdad como catego-
ría superior en la demostrabilidad, tal como lo confirmó el físico
matemático Sir Roger Penrose en el funcionamiento no algorítmi-
co de la mente.
El teorema de Gödel introdujo por primera vez en las mate-
máticas las aporías, término que designa referentes irresolubles,
producto de las insuficiencias históricas del conocimiento. Ello
resquebrajó la estructura de la lógica matemática clásica, repre-
sentada en sistemas matemáticos precisos (formales) de axiomas
y reglas de inferencia (finitos), siempre que sean lo bastante am-
plios para contener descripciones de proposiciones aritméticas
simples y libres de contradicción al contener enunciados, ni de-
mostrables ni indemostrables con los medios permitidos dentro
del sistema.
38
En el caso de la microbiología, los científicos chilenos, Hum-

berto Maturana y Francisco Varela, proporcionaron dos catego-
rías, la autorreferencialidad y la autopoiesis, en el estudio de la au-
togénesis o estudio de la red metabólica de la célula. Ésta subsiste
en la dependencia de un entorno sin vida o perímetro de relacio-
nes químicas, portadora de nutrientes para la propia existencia
(autopoiesis), dada la capacidad selectiva que establece (autorre-
ferencialidad). Ello conforma una red organizacional sistémica de
la vida que transforma o sustituye sus componentes en la expe-
rimentación de cambios estructurales, sostenidos y simultáneos,
en la conservación de los propios patrones organizativos (Capra,
2003, p. 32-33).
A continuación se refiere el aporte de la microbiología y su in-
cidencia en los desarrollos de la termodinámica y la transdiscipli-
nariedad en las ciencias naturales para pasar, por último, al tipo de
redefiniciones y descripciones que las ciencias sociales hacen de
los aportes en microbiología, en la probabilidad de mostrar que
no toda relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales
es positivista.
En microbiología, la autogénesis cuestiona por primera vez
en la historicidad de los sistemas la condición irrefutable de la au-
toorganización, al condicionar su operacionalización con la auto-
rreferencialidad. Este planteamiento adquiere notable importan-
cia en la desmitificación tanto del tercer como del cuarto mito.
La autorreferencialidad y la autopoiesis proporcionan la ca-
pacidad transformadora de los organismos vivos tal como lo de-
muestra en la autogénesis Maturana y Varela (referidos por Capra,
2003, p. 32-34).
Por primera vez en la historicidad epistemológica de los sis-
temas, la autoorganización es relativizada por la autorreferenciali-
dad. Ello pone en cuestión por primera vez el universal que sobre
la autoorganización había dispuesto la teoría general de los siste-
mas formulada a mediados del siglo xx por Bertalanffy (1991). Por
metodología, este argumento se retomará más adelante.
A continuación se ejemplifican dos casos sobre cómo la au-
torreferencialidad y la autopoiesis aplican en otros desarrollos de
39
las ciencias naturales, para luego mirar de qué manera dichas ca-
tegorías pasaron a ser parte de la historicidad epistemológica de
las ciencias sociales o, dicho de otra manera, cómo se convirtieron
en fuente de teoría del conocimiento en la segunda modernidad.
En el caso de la termodinámica o estudio de las relaciones en-
tre el calor y las otras formas de energía, Ilya Prigogine y su grupo
de investigación relacionaron la observación de las observaciones
sobre los sistemas abiertos alejados del equilibrio, factor de for-
mulación de la teoría de las estructuras disipativas. En este caso,
la autorreferencialidad creó una ruptura con la termodinámica
lineal, al producir planteamientos asimilados con la autopoiesis.
Ello explica por qué “mientras las estructuras disipativas reciben
su energía del exterior, las inestabilidades y saltos a nuevas formas
de organización, resultan de fluctuaciones internas, amplificadas
por bucles de retroalimentación positiva” (Capra, 2002, p. 106).
Otro caso representativo de la implementación de la auto-
rreferencialidad y la autopoiesis, en términos de desarrollo de la
transdisciplinariedad, es la formulación de la teoría Gaia.
Entre el químico atmosférico James Lovelock y la bióloga
evolucionista Lynn Margulis, encontraron que entre la parte más
superior de la tierra y más inferior de la atmósfera (biosfera), el
planeta es un organismo vivo, designado gaia o red autopoiética,
autogeneradora del metabolismo planetario.
En la delgada capa del planeta autogeneradora del metabo-
lismo planetario, se instalan las sustancias inorgánicas que resti-
tuyen el suelo, los océanos y el aire. Se trata de una aplicación au-
torreferencial y autopoiética del planeta en la autoperpetuación y
autotransformación de la biosfera (Capra, 2002, p. 225-226). Es así
como “el concepto de red planetaria autopoiésica está justificado
porque toda la vida está embebida en una red bacteriana autoor-
ganizadora que incluye complicadas redes de sistemas sensores y
de control que tan solo comenzamos a percibir” (Margulis referida
por Capra, 2002, p. 227).
Se han planteado el origen y algunas aplicaciones de las ca-
tegorías: autorreferencialidad y autopoiesis en las ciencias na-
40
turales, por lo que se procede a exponer de qué manera dichas

categorías configuraron teoría del conocimiento en las ciencias
sociales para especificar por qué no toda relación entre las cien-
cias naturales y las ciencias sociales es positivista y neopositivista,
en el constructo sobre el enrarecimiento del cientificismo en la
crítica ideológica como metodología para indicar la anomalía de
la metateoría curricular crítica.
La aplicación y el uso de la autorreferencialidad y la autopoie-
sis en las ciencias sociales resultan de la redescripción y la rees-
pecificación de dichas categorías aportadas por la microbiología,
representativa de las ciencias naturales.
La redescripción es asumir lo ya puntualizado, definido, con-
ceptuado, en diferenciación con lo expuesto por la metafísica tra-
dicional, dada la inexistencia de una verdad y una lógica únicas. La
reespecificación pugna por proporcionar pluralidad disciplinaria,
esto es, supera el dominio de la especialización y demanda más
de un observador de observaciones (Runge en Tapiero y García,
2010, p. 8).
La redescripción y la reespecificación de la autorreferenciali-
dad y la autopoiesis en las ciencias sociales aportan nuevos referen-
tes en historicidad epistemológica de los sistemas en las ciencias
sociales, resultado de la historicidad epistemológica de la autorre-
ferencialidad en Occidente propuesta por Luhmann (1998).
La historicidad epistemológica de la autorreferencialidad en
Occidente está constituida por tres fases, mediante las cuales se
demuestra que no puede haber un trascendental ni un universal
en sistemas tan diversos como los conformados por máquinas, por
organismos vivos y por grupos sociales.
Fase 01 de la historicidad epistemológica de la

autorreferencialidad en Occidente
La primera fase radica en la paradoja de negar la autorreferencia-
lidad, al haber admitido en las ciencias sociales dos características
sistémicas que niegan la condición autónoma de los sistemas so-
ciales: la postura irreversible de los sistemas abiertos, y la falsa au-
41
tonomía o pseudoautonomía de la autoorganización con la que

se ejecuta el código binario input/output de la teoría general de
los sistemas (Bertalanffy, 1991). Este análisis lo proporcionó la teo-
ría de la autorreferencialidad que data de 1960 (Marshall, Yovits,
Scott, Jacobi, Gordon, Goldstein, Foerster, George y Zopf citados
por Luhmann, 1998, p. 33).
El código binario input/output restringe toda posibilidad de
autonomía del sistema social. El input proviene de un entorno do-
minante para que opere el sistema o fuente de energía para la ope-
racionalización del sistema. El output denota las operaciones que
determina el input [producción o rendimiento del sistema proce-
sado sin sobrecarga (overload)]. Es por esta razón que el entorno le
determina la operacionalización al sistema, generador de intrans-
parencia e incomprensión sobre sistemas sociales de conocimiento
autónomo (Luhmann, 1998, p. 192-197).
La ausencia de autonomía de los sistemas en la vigilancia epis-
temológica de la relación input/output es factor de heteronomía o
heterorregulación sistémica, condición heteróclita generadora de
positivismo y neopositivismo sistémico, al determinarle el entorno
la condición “esclava” al sistema; desarraigo de la autonomía del sis-
tema no advertido por el conocimiento crítico proporcionado por
la crítica ideológica (indecible de la crítica ideológica).
El primer nivel de relativización de la autoorganización lo esta-
bleció la propia cibernética no clásica (Navarro, 1989, p. 41-47), pro-
ducto de la transdisciplinariedad (relación entre mecánica cuántica,
psicología cognitiva, neurociencia, psicología, biología y reformula-
ciones en filosofía analítica) (Freedman, 1996, p. 23, 27, 241).

La segunda fase de la autorreferencialidad viabiliza destacar los
sistemas constituidos por organismos vivos, resultado de la auto-
rreferencialidad y la autopoiesis descrita en la autogénesis, cuyo
impacto mayor consistió en relativizar por primera vez la autoor-
ganización; aporte que, como se dijo, fue aportado por los cientí-
ficos Maturana y Varela.
42
En los sistemas basados en organismos vivos no es el entorno

quien le determina qué hacer a la célula como sistema, por ser in-
orgánico el entorno. Este contiene elementos químicos que la cé-
lula, en razón a la autorreferencia, selecciona y procesa en forma
autónoma para conservar su existencia y sus funciones, esto es,
para renovarse en su propia re-creación sostenida (autopoiesis),
representada en el código, asimilación/expulsión (Capra, 2003, p.
30, 33, 36-38, 50-51, 62).

La tercera fase de la autorreferencialidad está determinada por la
redescripción y la reespecificación, tanto de la autorreferenciali-
dad como de la autopoiesis, aportadas por Luhmann (1998) para
la generación de sistemas sociales en la radicalización de la auto-
nomía del conocimiento.
La autorreferencialidad es la fuente creadora de los sistemas
sociales para proporcionar “la capacidad de entablar relaciones
consigo mismo y diferenciar esas relaciones frente a las de su en-
torno” (Luhmann, 1998, p. 38). Es una adaptación de los sistemas
sociales sobre su propia complejidad a partir de la selección inde-
pendiente de sus propios enlaces con los otros sistemas, basados
en observar sus observaciones, observar las observaciones de los
otros y observar las observaciones de las teorías (p. 54-55).
La producción de capacidad de enlace en el sistema social de
conocimiento es la mayor prueba de la autonomía en autorrefe-
rencialidad, al definir sus relaciones con los otros sistemas de co-
nocimiento y establecer qué o quién hace las veces de entorno.
Es el sistema el que se crea a sí mismo desde unas operacio-
nes derivadas de la observación de segundo orden, metodología
de la que fue pionera la física cuántica. Se trata de una creación
cuya génesis son los sistemas cerrados de naturaleza “emergente”
en tanto es allí donde se producen los elementos, operaciones y
procesos que dan lugar a los sistemas sociales abiertos.
La autorreferencialidad es una sucesión de cuatro etapas: la
autoobservación (observación de las propias observaciones, de
43
los otros y de las teorías); la autodescripción (representación de sí

mismo en términos de unidad y operaciones que evidencie la ilus-
tración que la soporta); la autocoacción (fuente de diferenciación
del pasado y del futuro para determinar qué transformaciones se
requieren, en la producción de nuevo conocimiento); y la coevo-
lución (concreción de procesos, operaciones y elementos que di-
ferencian el pasado del futuro).
La autorreferencialidad demanda dominios en autoabstrac-
ción, autoadaptación, autoanálisis y autosimetrización.
La autoabstracción establece objetos de investigación en la
configuración de sistemas de conocimiento; analiza la estructura
misma del objeto, en el entendimiento del tipo de sistemas de
conocimiento que preceden; refiere las abstracciones existentes
e infiere las requeridas; elimina estrategias improductivas de teo-
rías para proporcionar generalizaciones simbólicas mayores; e im-
prime fluidez sobre la vivencia de nuevas identidades (Luhmann,
1998, p. 28, 105).
La autoadaptación resulta de reducir conductas divergentes
en la confrontación de improbabilidades e insuficiencias internas
del sistema social de conocimiento en construcción, en la diferen-
ciación sobre la nueva adaptación y complejidad que requieren
las correcciones, los ajustes y la sensibilización por las diferencias
mínimas y sutiles (Luhmann, 1998, p. 54, 319).
El autoanálisis es una técnica de aprehensión cognoscitiva
aplicada a la realidad, a partir de la demostración de conexiones;
entiende la heterogeneidad y la diversidad de apariencias en la de-
puración de resultados; asume la ganancia en grados de libertad
sobre la relación con el objeto; y establece relaciones consideradas
antes “impensables”, “indecibles”, “aporías”, entendidas como restric-
ciones históricas del conocimiento (Luhmann, 1998, p. 74-76).
La autosimetrización es un nuevo orden de selecciones en la
que se superan las formas lineales de concebir la noción del tiem-
po, al temporizar la doble contingencia en la acción social de ma-
nera que lo improbable se vuelva probable, al develar artificios y
apariencias contenidas por la cosa. Esto facilita que lo simétrico
44
de un problema se conciba en la asimetrización que suministra el

código consenso/disenso; abstracción de alto nivel que permite ir
delante de la acción (Luhmann, 1998, p. 131).
En la autorreferencialidad se requiere denotar la condición
basal que lo soporta para diferenciar y correlacionar los sistemas
cerrados “emergentes” o “provisionales” y los sistemas abiertos re-
versibles, toda vez que el sistema, al proporcionar conocimiento,
genera nuevas probabilidades de rectificarlo, profundizarlo, com-
plementarlo o transformarlo como entendimiento efectivo del co-
nocimiento científico en condición de aproximación a la verdad.
La autorreferencialidad basal es recursividad subyacente en
la autonomía del sistema en el establecimiento de actos indivi-
duales, integrados a la determinación de sentido; constituye ele-
mentos o acontecimientos que al relacionarlos con otros del mis-
mo proceso, se remiten a sí mismos; establece el control sobre sí
misma; proporciona una comunicación relacionada con nuevos
niveles de comunicación (comunicación reflectiva) (Luhmann, p.
135, 145).
La recursividad es una actividad neuronal en configuración
del sistema cerrado provisional. Este hecho demanda autodeter-
minación para construir sus propios elementos o acontecimientos
(Luhmann, 1998, p. 56).
La recursividad es una característica central de la autopoiesis
en los sistemas sociales, por relacionarse con la conciencia y la vida
del sistema, a efectos de su respectiva autorreproducción, centrada
en sostener la creatividad del conocimiento en los sistemas sociales
(autopoiesis sistémica o autorreproducción sostenida del sistema).
Esta acción creativa sintetiza conciencia y vida propia del sistema
en sí, expresada en términos de comunicación reflectiva, inexisten-
te en los sistemas conformados por máquinas y organismos vivos.
La principal característica de la autopoiesis es proporcionar
“autorreproducción pura” (Luhmann, 1998, p. 206), de manera que
entre los sujetos se comporten “de manera exclusiva; por tener
que reproducir su propia contribución, tienen que motivarse a sí
mismos” (p. 207).
45
La inclusión y exclusión en la configuración del sistema es

más fuerte y recíproca, representada en la “individuación de la
persona” (Luhmann, 1998, p. 207), generadora de comunicación
reflectiva que garantiza la existencia al sistema o autorreproduc-
ción del sistema (p. 56). Esta es la racionalidad de los sistemas ce-
rrados emergentes o provisionales (p. 58, 206, 396, 411).
El tránsito entre sistemas cerrados “emergentes” a sistemas
abiertos es reversible, toda vez que al introducir nuevas formas en
su configuración, posibilita avances y con ello, nuevos desarrollos,
en un horizonte de conocimiento al que se accede como sistemas
sociales abiertos para retornar las veces que sean necesarias en
sistemas cerrados, de allí su condición “emergente” o “provisional”.
Este es el punto de inflexión entre sistemas de conocimiento, li-
neales y no lineales, resultado de la diferenciación entre observa-
ción de primer orden y de segundo orden.
Se ha planteado que en la reespecificación y redescripción de
la autorreferencialidad y la autopoiesis se demanda de la doble
contingencia, a plantear junto con la interpenetración (Luhmann,
1998, p. 114).
En la doble contingencia, a diferencia de lo propuesto por
Parsons, quien planteó resolver posibilidades de acciones con el
pasado, Luhmann plantea asumirlas en la inmanencia, con “la di-
solución y la recomposición de contenidos de experiencia” (1998,
p. 122). Para ello propone teorías que expliquen lo improbable
como algo normal (p. 122-123), en la perspectiva de crear el “con-
flicto de sistemas” para “radicalizar el problema” (p. 123). Esta si-
tuación duplica la improbabilidad como factor de probabilidad
(p. 124), al volver lo indeterminable, determinable; lo indecible,
decible; o lo improbable, probable. Este planteamiento privilegia
la categoría interpenetración.
La interpenetración establece una relación intersistémica en-
tre entornos, y la ejecuta con el código binario: penetración/inter-
penetración. Este código reemplaza el código binario input/output
y, por tanto, la autoorganización por la autorreferencialidad.
Para la interpenetración, un código binario refiere valoracio-
nes opuestas o “términos contrarios asimétricos” (Luhmann, 1998,
46
p. 144, 407) o “asimetrías privilegiadas” (p. 415), para la diferencia-

ción del antes/después de los procesos.
Mientras la penetración es la puesta de toda la complejidad
de un sistema “para construir otro sistema” (Luhmann, 1998, p.
202), la interpenetración concreta un sistema penetrador para “la
formación de estructuras del sistema” (p. 202), no es solo la inter-
sección de elementos, sino “la constitución selectiva de la misma”
(p. 203).
La interpenetración se caracteriza porque (Luhmann, 1998, p.
204-223):
• Interviene la complicación de las situaciones que hacen posi-
ble la doble contingencia.
• Establece la diferencia entre el sistema y el entorno, sin desin-
tegrarse a sí mismo.
• Relaciona los sistemas autopoiéticos.
• Incide en los cambios de todas las estructuras de sentido es-
pecíficas en el acoplamiento estructural que aporta la auto-
poiesis.
• Incurre en la inclusión y exclusión de selecciones.
• Incluye en la comunicación, lo incomunicable y la experiencia
de lo incomunicable.
• Se relaciona con supuestos problemas irresolubles en el proce-
samiento de la información, al reactivar el tercero excluido en
la revisión de las bases teóricas para ganar niveles de abstrac-
ción y, por tanto, autonomía de los sistemas sociales.
• Relaciona, en el campo de la moral, los rendimientos de la
reflexión con la investigación de la variación semántica de
la moral, según el sistema social y la evolución sociocultural,
en el entendido que la moral no se destruye, se transforma, y
que la sociedad no renuncia a ella.
La autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetración
son categorías claves del nuevo paradigma de los sistemas socia-
les de conocimiento en Occidente.
47
Mientras el código binario input/output fomentó la metáfo-

ra de la arquitectura en el conocimiento, significada en “trascen-
dentales” y “fundamentales” para acceder a la verdad, el código
binario penetración/interpenetración se asumió en la metáfora del
laberinto, significado en la doble contingencia de una decisión
abocada a elegir entre opciones de contrarios, en las tensiones
del sentido y unidad que compete establecer en la construcción
de elementos, operaciones y procesos provisionales del sistema
en el todo del objeto.
El código binario input/output (I/O) es intransparente y hete-
rónomo en la unidireccionalidad del entorno sobre el sistema, el
código binario penetración/interpenetración (P/I) es autorreferen-
cial, transparente y autonómico, con capacidad de designar su en-
torno al servicio del sistema.
La relación I/O refiere estructuras invariantes generadoras de
fragmentación, insularidad y atomización del conocimiento, la re-
lación P/I considera estructuras variantes, asumidas en la contin-
gencia en la cual las partes se entienden en el todo.
En la relación I/O la dependencia del sistema por el entorno
determina la condición “esclava” del sistema, en la relación P/I se
radicaliza la autonomía del conocimiento en los sistemas sociales,
en la autorreferencialidad y la autopoiesis.
En la relación I/O el sistema evoluciona según lo determine el
entorno; en la relación P/I los sistemas sociales coevolucionan, al
decidir el sistema sobre lo que no se podía decidir a través de la
comunicación reflectiva.
La comunicación reflectiva, concreción de la autorreferen-
cialidad, sintetiza el debate entre sistemas lineales desprovistos
de autonomía referidos en la observación de primer orden, por lo
que tienen que ver con sistemas que evolucionan y con sistemas
sociales no lineales radicalizadores de la autonomía del conoci-
miento en la observación de segundo orden que coevolucionan.
En términos epistemológicos, evolucionar y coevolucionar en
los sistemas corresponden a tendencias antagónicas.
Mientras la evolución de los sistemas se relaciona con la teo-
ría epistemológica darwinista de la evolución (Popper, 1994, p.
48
225-242; 1982, p. 71-74), la coevolución de los sistemas es explici-

tada por la teoría epistemológica neodarwinista de la coevolución
(Luhmann, 2007, p. 355-469).
Popper asume la epistemología evolutiva en consonancia
con la selección natural expuesta por Darwin, para significar la se-
lección cognitiva de la sobrevivencia de las teorías más aptas, en
diferenciación entre epistemología predarwinista (el conocimien-
to es almacenado de manera pasiva y errónea) y epistemología
darwinista (asimilación de ideas en concordancia con expectati-
vas e hipótesis, sujetas a supresión de errores o falsación), en la
puntualización de la sobrevivencia y el dominio de determinadas
teorías que distinguen lo científico y lo precientífico.
Luhmann (2007) confronta a Popper a partir de la tesis: “la
evolución transforma la baja probabilidad del surgimiento en una
alta probabilidad de preservación” (p. 326), al aplicar la teoría de
la doble contingencia en el código binario: improbable/probable,
ejecutado por sistemas sociales cerrados provisionales o emer-
gentes, que como dijera Latour, “las especulaciones metafísicas
de unos se convierten en los descubrimientos fecundos de otros”
(2010. p. 272).
Mientras para Popper la epistemología de la evolución del co-
nocimiento determina qué relatos seguir para proporcionar expli-
caciones, para Luhmann la coevolución del conocimiento es la pro-
ducción de teorías potentes que en manos de otros investigadores
generan nuevas teorías, de allí la diferencia entre lo que la mayoría
o casi todos repiten y lo que pocos o casi ninguno piensa. Esta dife-
renciación especifica distinciones epistemológicas entre observa-
ción de primer y segundo orden y, por tanto, entre conocimiento
lineal y no lineal o conocimiento clásico y no clásico.
La inestabilidad proporcionadora de creatividad sostenida
en la coevolución de los sistemas, representada en comunicación
reflectiva, pasa por la desontologización y la destautologización
con la que se redescribió y redefinió la autopoiesis.
La desontologización es observación de observaciones para
proporcionar nuevos sentidos, sin evadir la realidad, al configurar
un conocimiento que pasa por superar el sorteo de las palabras,
49
en la diferenciación de diferenciaciones para establecer mejores

y más fecundas relaciones y distinciones (Luhmann, 1998, p. 45,
173). La destautologización es observación de observaciones que
diferencian el futuro del pasado con la mediación de producción
de tecnología para pasar el estado A al B (tecnología de lo impro-
bable como probable) (p. 91, 125, 297).
La desontologización y la destautologización establecen ma-
yores explicaciones de la observación de observaciones despo-
jada de toda metafísica ontológica y de toda apriorización, en la
auscultación de paradojas en un conocimiento que emerge en
“las causas de las causas” (Luhmann, 1998, p. 425), esto es, una
investigación en “la autorreferencia de la conciencia, denomina-
da sujeto como fuente del conocimiento de las condiciones del
conocimiento” (p. 425), por lo que requiere: a) interpenetración
de teorías tradicionales del conocimiento impuestas por la fuerza
“para sospechar sobre la falsedad y aún sobre la arbitrariedad de
las afirmaciones” (p. 427); b) asunción del conocimiento en el “re-
sultado de la autocomparación” (p. 428); c) revisión de la autoima-
gen desde la autorreferencialidad; d) ruptura con “la ingenuidad
mediante las proyecciones hacia afuera” (p. 428).
La desontologización y la destautologización aportan me-
todología para que el sistema psíquico se constituya en sistema
social generador de conocimiento. El sistema psíquico opera en
la metáfora del espejo, es decir, establece reflexión desprovista de
comunicación reflectiva.
De ser cierto todo lo planteado, es posible afirmar lo siguiente:
• Desde la diferenciación de los métodos de observación de
primer y segundo orden, configurativa de historicidad episte-
mológica de la ciencia en la que participan tanto las ciencias
naturales como las ciencias sociales, es posible entender la
diferenciación entre conocimiento lineal y conocimiento no
lineal.
• La historicidad epistemológica de la ciencia que aporta dife-
renciación entre observación de primer y observación de se-
gundo orden y, por tanto, entre conocimiento lineal y no lineal
o conocimiento clásico y no clásico, le posibilita al investigador
50
establecer nuevos horizontes de intelección del objeto en la di-

lucidación de una epistemología de la ciencia que va más allá
de una relación anómala entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales (relación sesgada, restringida, en el determinismo
de una relación solo positivista y neopositivista: universal y
trascendental que afectó la producción de crítica ideológica a
partir de los planteamientos de Habermas).
• La complementariedad entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales, superadora del relato de la exclusiva relación
positivista y neopositivista, pasa por entender la redescrip-
ción y la reespecificación de las categorías autorreferenciali-
dad y autopoiesis provenientes de las ciencias naturales, para
producir conocimiento crítico aplicado a los sistemas en las
ciencias sociales al pasar de la heteronomía de los sistemas a
la radicalización de la autonomía del conocimiento; síntesis
representada en la intelección de la historicidad epistemo-
lógica de la autorreferencialidad en Occidente, signada por
la coevolución de la autorreferencialidad para la creatividad
sostenida del conocimiento (racionalidad autopoiética), en la
creación de sentido y unidad aplicada a la diferenciación del
pasado y futuro del conocimiento para hacer probable lo im-
probable (racionalidad interpenetrativa).
Se ha desmitificado el universal de la crítica ideológica de la
relación positivista entre las ciencias naturales y las ciencias socia-
les, paradoja que relacionó, con diverso sentido, el círculo de Vie-
na y la segunda generación de la Escuela de Frankfurt. Mientras el
primero lo asumió para hacer del mito una fuente única del cono-
cimiento científico en las ciencias sociales, la segunda lo debatió
a través de la teoría de los intereses constitutivos del saber. Sin
embargo, ambas tendencias constituyeron primera modernidad
en la observación de primer orden configurativa de conocimiento
lineal.
La diferenciación entre los códigos binarios penetración/inter-
penetración (ejecutado por la autorreferencialidad) e input/output
(ejecutado por la autoorganización), representa un avance en la
desmitificación de la neutralidad de los sistemas sociales.
51
El mito de la neutralidad de los sistemas sociales

La develación del mito de la neutralidad de los sistemas sociales
es un recurso metodológico decisivo en la justificación de la me-
tateoría curricular neosistémica; refiere una desparadojización
que remite a la probable ausencia de análisis crítico sistémico en
las teorías críticas y poscríticas del currículo escolar.
A continuación se ausculta el uso del término “sistema” en al-
gunos pasajes de la teoría social habermasiana.
El sistema social de conocimiento, planteado por Habermas,
lo delimita una teoría de la sociedad, en el “esclarecimiento episte-
mológico de realizaciones cognitivas que a la vez que dependen
de la verdad están referidos a la acción” (1982, p. 302), según crite-
rios de una “filosofía trascendental transformada” (p. 301, 308, 307,
332, 333), orientada a distinguir
[…] entre los sistemas de reglas reconstruibles en una actitud
reflexiva, y las condiciones marginales y mecanismos que nos
permiten explicar, primero, la aparición de estos universales;
segundo, la adquisición de las correspondientes competen-
cias y, por último, el proceso de formación de los sujetos ca-
racterizados por la capacidad de lenguaje y acción (Haber-
mas, 1982, p. 308).
Como se deriva del postulado anterior, el sistema social de
conocimiento habermasiano es un sistema de reglas sobre el
“origen histórico natural de las condiciones trascendentales de
la experiencia posible” (Habermas, 1982, p. 335), en la búsqueda
de la verdad, encarnada en la configuración de universales y tras-
cendentales (constitutivo de entorno) para producir lenguaje y
acción (determinante del sistema a operar).
Tal sistema de reglas en la búsqueda de la verdad refiere la
asunción de una
[…] actitud de un saber superior. Los representantes de estas
corrientes se representaban como descriptores competen-
tes con un impulso moralmente impecable y con una pers-
pectiva de visión insuperable. Pero por más cuidadosa que
52
hubiera sido la formulación, por más que cumplieran con los

requerimientos de un proceder científico, su perspectiva fue
la de un observador de primer orden (Luhmann, 1992, p. 2).
El sistema social de conocimiento, proporcionado por Haber-
mas, está desprovisto de observación de segundo orden, método
que lleva a observar la propia observación y, por tanto, “poner al
descubierto sus propios instrumentos y plantearse preguntas so-
bre el cómo” (Luhmann, 1992, p. 4).
Así como en la docencia universitaria un profesor ha de te-
ner dominio tanto del conocimiento que enseña como del cono-
cimiento en pedagogía para poder enseñarlo, en la producción
de sistemas sociales de conocimiento se ha de tener dominio del
sistema tanto del conocimiento en construcción como de la coe-
volución epistemológica de los sistemas.
Desde la historicidad epistemológica de las ciencias sociales
con énfasis en la historicidad epistemológica de los sistemas, se
denota que en los referentes de la teoría social habermasiana se
da lugar a un entorno (input, representado en universales y tras-
cendentales, encarnado en la “filosofía trascendental transforma-
da”), creador de un sistema del lenguaje y acción (output, signi-
ficado en el establecimiento de la verdad sobre el lenguaje y la
acción).
Luego, en términos de epistemología de los sistemas, la racio-
nalidad habermasiana, referida en el párrafo anterior, da cuenta
de una racionalidad propia del sistema lineal de conocimiento y,
por tanto, desprovista de observación de segundo orden. Esto se
evidenció en la lectura habermasiana errónea sobre la Interpre-
tación de Copenhague tratada en la desparadojización del tercer
mito, al presuponer en la física cuántica que no hay “un dominio
objetual diferente” (Habermas, 1982, p. 318).
En los dominios de la observación de primer orden no es pro-
bable objetar las posturas de la observación de segundo orden:
solo desde la observación de segundo orden es posible impug-
nar lo observado en las observaciones de segundo orden y, por
tanto, lo establecido por la observación de primer orden. En esto
estriba la inflexión entre el conocimiento lineal de la primera mo-
53
dernidad y el conocimiento no lineal de la segunda modernidad,

racionalidad primaria de diferenciación entre crítica ideológica y
crítica informacional y, por ende, entre vieja y nueva sociología
del conocimiento.
Plantear la configuración de “una ciencia que reflexiona so-
bre sí misma” (Habermas, 2008, p. 301) no deja de ser una buena
intención cuando la reflexión se mueve en la búsqueda de uni-
versales y trascendentales para la “fundamentación trascendental
crítica” (Habermas, 1982, p. 333), con el propósito de encontrar
“normas trascendentales” (p. 337).
Para la observación de segundo orden, más que los trascen-
dentales, es la intelección del objeto en el todo del conocimiento
factor de aproximación a la verdad y no la verdad propiamente
dicha, en tanto al conocimiento le subyacen las aporías, los inde-
cibles, como expresión misma de que el conocimiento es histó-
rico e insuficiente, lo que obliga a buscar nuevas formas de in-
terpretación y argumentación sobre las preguntas de siempre, en
la depuración del entendido de lo holístico. Así, lo trascendental
y lo holístico en la epistemología crítica de lo sistémico resultan
incompatibles.
Solo mediante la observación de la observación, el «sujeto»
se distancia del mundo y gana en capacidad de reflexión
como capacidad en el mundo y no del mundo, ya que esta re-
flexión solo puede ser practicada con ayuda de una distinción
(Luhmann, 1992, p. 5).
Bosquejar la existencia sistémica del conocimiento es seña-
lar desde la doble contingencia la diferencia entre los sistemas de
conocimiento positivista y neopositivista y los sistemas de conoci-
miento con capacidad de develarlos, diferenciación que viabiliza
la respectiva designación: “conocimiento sistémico acrítico” y “co-
nocimiento sistémico crítico”.
Desde la historia de la autorreferencialidad en Occidente,
planteada en el tercer mito, la historicidad epistemológica de los
sistemas sociales fue dotada del entendimiento de la historicidad
epistemológica de los sistemas para referir los contrarios: “el acri-
54
ticismo sistémico” y “el criticismo sistémico”, constitutivo de “crítica

sistémica”. Por razones metodológicas son categorías de análisis
que se retomarán al momento de justificar el decible: metateoría
A continuación se hace una nueva auscultación de la raciona-
lidad sistémica desde el análisis de las objeciones habermasianas
sobre el interés técnico con base en presupuestos de tecnocien-
cia.
El sistema de autoobjeciones sobre el interés técnico en la
ampliación del análisis cualitativo de la disposición del poder téc-
nico, establece cuatro grados de racionalización en la perspectiva
de crear un nuevo sistema de valores sobre tecnociencia. Los dos
primeros grados se conciben para eliminar elementos normativos
del proceso de argumentación científica en la teoría y la metodo-
logía de las ciencias empíricas para transformar intereses. El tercer
grado refiere el cambio de conducta racional para incrementar la
autoafirmación frente a las posturas de los adversarios. El cuar-
to grado busca transformar la racionalidad como se programa la
transferencia de decisiones a las máquinas para lograr modifica-
ciones en la autoorganización (sic) (Habermas, 2008, p. 301-308).
Como puede verse, el sistema de autoobjeciones sobre el in-
terés técnico se relaciona con la expectativa de modificar la ope-
racionalización de la autoorganización. En términos de crítica sis-
témica, ¿es la autoorganización la que se requiere modificar, o es
la racionalidad que la determina, el código binario input/output, el
referente clave de transformar?
Referir en los sistemas la autoorganización, exhorta el sentido
epistemológico del código binario input/output, lo que corrobora
el análisis precedente sobre cómo el universal sistémico de la teo-
ría general de los sistemas permea la producción del conocimien-
to crítico en la crítica ideológica, reflejado en la inferencia de una
supuesta neutralidad de los sistemas en las ciencias sociales.
El sistema de autoobjeciones sobre el interés técnico se en-
marca en uno de los conceptos claves habermasianos, represen-
tado en el mundo de la vida (2008, 1982). Se trata de un análisis en
la diferenciación entre técnicas alternativas y fines determinados
55
que viabilice la creación de un sistema de valores en la capacidad

de decisión frente a las tendencias tecnocientíficas de corte liberal
y conservador para una conciencia “progresivamente emancipa-
da de hombres destinados a la acción” (p. 308).
Asumir la transformación de la autoorganización en un sis-
tema para la acción, a partir de un entorno que lo determina, da
cuenta de una racionalidad validada en la lógica positivista sisté-
mica de la racionalidad input/output, caracterizada por un entor-
no dominante para un sistema dominado, independiente a que
se conciba a nombre de un sistema emancipador, en el que se re-
lacionan el saber político y técnico con la “fuerza liberadora de la
reflexión” (Habermas, 2008, p. 334).
Transformar la autoorganización desde presupuestos que
tipifican la racionalidad input/output da cuenta de una limitante
estructural, generadora de improbables para la praxis emancipa-
toria.
Así, la emancipación en la primera modernidad emergió en la
improbabilidad causada por las restricciones de la observación de
primer orden del positivismo sistémico (“acriticismo sistémico”),
de donde se requieren nuevas probabilidades en las tensiones de
la observación de segundo orden en la especificidad que otorga
la crítica sistémica.
Por lo antes expresado, la anomalía en crítica sistémica por la
crítica ideológica es un argumento que se fortalece en proporción
a la profundización en tecnociencia.
Las autoobjeciones sobre el interés técnico desde la tecno-
ciencia, planteadas por Habermas, van encaminadas a superar la
irracionalidad del dominio “sistemas hombre máquina” (2008, p.
317), principio loable y necesario aunque restringido al no distin-
guir entre tecnología lineal y no lineal.
La tecnología lineal es proporcionada por expertos; se asume
desde los peligros globales en el dominio tecnoindustrial de la na-
turaleza; y se moviliza en la intervención del gradiente de poder
entre individuos, grupos, autoridades, monopolios y recursos, al
extremo que se mitificó (Ferreira, 2007, p. 10-12).
56
Contrario a la tecnología lineal, la tecnología no lineal se ca-

racteriza por los siguientes aspectos (Beck, 2009, p. 45-47, 237,
128, 130, 169, 170, 203):
• Las alternativas se relacionan con profundas y desconcertantes
paradojas sin excluir a nadie.
• Es un problema público en el que la sociedad es un laboratorio
de control de los productos tecnológicos.
• Los científicos reflexionan, respetan y confiesan su desconoci-
miento al entenderse en la insuficiencia de la razón [Vernunft]
para vivir y actuar en la era global [Albrow] de las incertidum-
bres fabricadas.
• Se necesita la participación de todos (expertos, políticos, aca-
démicos, científicos, industriales, Iglesias, ciudadanía, medios
de comunicación…), en las discusiones, decisiones y evalua-
ciones de las alternativas, en tanto la resolución de inmediate-
ces no escapa de probabilidades de destrucción y muerte.
• Es necesario proporcionar conocimiento desparadojizador,
mediante redes de agentes, cuestiones, métodos, hipótesis
guías, escenarios, estimaciones.
• Se requiere aprendizaje sobre reorganización de las socieda-
des modernas, en el entendimiento de la multiplicidad de la
crisis con las que se relacionan entre sí.
Mientras en los sistemas de conocimiento tecnocientífico, la
tecnología lineal se concibe un objeto “dócil” de conocimiento en
consonancia con la observación de primer orden, subsumida en
la tradición de un entorno Ilustrado dominante que se relaciona
con las inseguridades de la tecnología del futuro en la conjura-
ción de los riesgos y las incertidumbres, en la tecnología no lineal
el sistema de conocimiento crea una ilustración en la inmanen-
cia en consonancia con un objeto de conocimiento “indócil” en la
racionalidad de la observación de segundo orden, encarnada en
los aprendizajes de una sociedad del riesgo global y, por tanto,
despojada de pretensión alguna sobre el dominio de las incerti-
dumbres, dado que,
57
[…] cuanto más poderosamente domina «la apropiación

reflexiva del conocimiento» la interacción entre las dimen-
siones institucionales, tanto más incontrolables se hacen las
interconexiones globales dentro de un mundo cada vez más
fusionado en una sola unidad planetaria (Beck, 2009, p. 182).
El derrumbe de los mitos de la tecnociencia lineal es propor-
cional con el entendimiento de la racionalidad en tecnología no
lineal, constitutiva de una cultura a distancia dinamizada en redes
en el ciberespacio, con vastas posibilidades de nuevos enlaces en
la red y como potencial creador de sistemas sociales en el poder
del “y” (complementación y reconfiguración).
Es en el derrumbe de los mitos de la tecnociencia que Lash
(2005) destaca los aportes planteados por Haraway sobre el tec-
nobiopoder y la desautonomización de la ciencia, en las luchas
tecnocientíficas relacionadas con la clave del nuevo orden mun-
dial determinado por la tecnologización de la vida, no solo por la
empresarización de la que es objeto (lo tecnológico, lo biológico
o material semiótico patentado).
Dicha complejidad es vista como una oportunidad creada
para aprender sobre cuentas públicas en el sentido de lo crítico
de los nuevos tiempos (Lash, 2005, p. 317-336), con proyección en
equidad social desde la minimización de inequidades (González,
2005, p. 338) y la maximización de nuevos aprendizajes, tanto en
ciudadanía (Bauman, 2002, p. 43-58) como en crítica tecnocrática
(Latour, 2010, p. 246).
Es la intelección del tecnobiopoder y la desautonomización
de la ciencia, el punto de inflexión entre tecnociencia lineal y no
lineal.
En la intervención de la crisis del modelo de decisión tecno-
crático lineal, Touraine considera la necesidad del raciocinio fo-
calizado en el placer y el cumplimiento de funciones para man-
tenerse y cambiar (positivismo social), dados los requerimientos
de una formación para ser libres y responsables (antipositivismo
social) (2009, p. 17-22), mientras que Bauman propone eliminar
las fuentes de privación de la libertad (pobreza, tiranía, escasez
de oportunidades económicas, privaciones sociales sistemáticas,
58
abandono de los servicios públicos, intolerancia, estados represi-

vos), de allí la necesidad de producir política crítica pública (2002,
p. 19-20, 54-58) para poner al orden del día, la esfera pública y el
poder público, que sobrecogidos en el poder de oprimir, lleva a
crear escenarios para que lo público se convierta en el centro de
las confesiones y exhibición de las preocupaciones privadas, en el
establecimiento de políticas de vida y de sociedad autónoma (p.
54-58).
La participación en política crítica pública demanda entender
los cambios sociales relacionados con cambios en la economía,
dada la importancia de una democracia creadora de oportunida-
des, en correspondencia con “la práctica de los derechos demo-
cráticos y políticos” (Sen, 2000, p. 193), a efectos de libertades in-
dividuales signadas por el compromiso social y la producción de
oportunidades (p. 356), que, según Green (2008), demanda una
ciudadanía activa como existencia de estados eficaces en pro-
porcionar una economía que delega el poder para incrementar el
poder de los que no lo tienen y reducir, en consecuencia, la impo-
tencia que suscitan las privaciones extremas.
En síntesis, el sistema de objeciones habermasiano sobre el
sistema de tecnociencia manifiesta restricciones sistémicas signi-
ficadas en la ausencia de diferenciación entre sistemas lineales y
sistemas no lineales por el peso de las inferencias de la epistemo-
logía input/output, en la ausencia de diferenciación en el interés
técnico entre tecnología lineal y tecnología no lineal. Son impedi-
mentos que relacionados con los de la primera parte del análisis,
ratifica que la fuente de la anomalía es el desarraigo subyacente
en la ausencia de diferenciación entre observación de primer y
segundo orden en el que se instala el acriticismo sistémico y la
impercepción en tecnología no lineal.
Por todo lo expresado, el mito de la neutralidad de los siste-
mas en las ciencias sociales es desarraigo en observación de se-
gundo orden, encarnado en sistemas de conocimiento lineal, que
frente a la ilustración aportada en historicidad de la autorreferen-
cialidad en Occidente, da cuenta de sistemas sociales de conoci-
miento atrapados en su primera fase, esto es, en una racionalidad
59
positivista dirimida por la “la autoorganización”; se trata de razo-

nes estructurales del incumplimiento, entre otras, de la emancipa-
ción de la primera modernidad.
El mito de la neutralidad de los sistemas en las ciencias socia-
les es parte de una historicidad epistemológica de los sistemas so-
ciales que en el marco del enrarecimiento del cientificismo repre-
senta una crítica ideológica insolvente en crítica epistemológica
sistémica y, por tanto, de indiferenciación entre sistemas lineales
y no lineales de conocimiento, tecnología lineal y no lineal y mé-
todos de observación de primer y segundo orden.
El mito de la neutralidad de los sistemas sociales es ausencia
de epistemología diferenciadora de sistemas acríticos y sistemas
críticos, decible de la crítica sistémica en los predios de la crítica in-
formacional (crítica sistémica informacional).
Desde las causas de las causas es probable decir que el acriti-
cismo sistémico, encarnado en la supuesta neutralidad de los sis-
temas, es una poderosa fuente de positivismo y neopositivismo
no observada en las ciencias sociales por la crítica ideológica en la
segunda generación de la Escuela de Frankfurt.
Una cosa es un sistema social de conocimiento dependiente
de un entorno que le determina su operacionalización y alcances
y, por tanto, constitutivo de sistemas de conocimiento para la re-
plicación y emulación, y otra muy distinta, un sistema social radi-
calizado en la autonomía del conocimiento, al crearse a sí mismo
y determinar qué o quién hace las veces del entorno a su servicio,
o dicho de otra manera, una epistemología sistémica creadora de
sentido y unidad para un conocimiento factor de nuevos conoci-
mientos.
Un sistema social radicalizado en la autonomía del conoci-
miento es una versión sin precedentes en la historicidad de los
sistemas que desnudó las pretensiones del sistema “esclavo” o
para la “servidumbre”, en tanto “los individuos se toman en serio”
(Bolz, 2002, p. 3).
La falsa neutralidad de los sistemas sociales, al distinguir en-
tre acriticismo sistémico y crítica sistémica, es un aporte relevante
para un horizonte de entendimiento mayor del objeto significado
60
en una historicidad epistemológica de las ciencias sociales, des-

de una historicidad epistemológica de los sistemas en Occiden-
te. Esta designación aporta al debate sobre el punto de inflexión
entre Habermas y Luhmann, de entenderse que la teoría de los
sistemas sociales reemplaza la complejidad, la cual está al servicio
de su respectiva reducción.
Para Norbert Bolz la confrontación entre Habermas y Luh-
mann perfila el debate de los fantasmas: “Habermas observa una
crisis de legitimación de la sociedad moderna; Luhmann observa
una crisis teórica de la sociología. Habermas escribe una teoría
crítica de la sociedad; Luhmann se pregunta cómo se llega a la
crítica en una sociedad moderna. Luhmann quiere aprender de la
sociedad; Habermas quiere enseñarle” (1999, p. 1).
Enseñarle a la sociedad no es una expresión radical, toda vez
que
Habermas ordena su teoría de manera tal, que ella repre-
senta una exigencia moral para quien la sigue. Se trata de
un conocimiento de la sociedad como suposición de ella, en
la línea de la filosofía de la ilustración (sic), en definitiva, un
servicio religioso (Gottesdienst) a la razón. Según Luhmann:
“la minoría de edad autoculpada fue sólo escenificada para
que la ilustración (sic) pudiera celebrar su triunfo”. La razón
de la ilustración (sic) pretendió la emancipación del hombre,
pero desde entonces la sociedad moderna se ha emancipado
de la razón. La razón es siempre una razón, o en las famosas
palabras de Hegel: lo verdadero es el todo (Das Wahre ist das
Ganze) (Bolz, 2002, p. 1).
La diferenciación de epistemologías sistémicas en la historici-
dad epistemológica de las ciencias sociales precisa que más que
un conocimiento crítico son dos conocimientos críticos, la críti-
ca ideológica y la crítica informacional en la antítesis: evolución y
coevolución sistémica, diferenciada en los códigos binarios input/
output y penetración/interpenetración.
Mientras el código binario input/output es fuente de “acriti-
cismo sistémico” subyacente en el mito de la neutralidad de los
sistemas relacionada con la crítica ideológica, el código binario
61
penetración/interpenetración es factor de “crítica sistémica” deve-

ladora de la ausencia de neutralidad de los sistemas sociales por
una arista de la crítica informacional. Esta diferenciación sistémica
que relaciona a Habermas y Luhmann contribuye a precisar la afir-
mación de que son “dos de los teóricos más consistentes del siglo
xx. Ambos apuestan por una visión holística de la realidad social”
(Gonzáles, 1994, p. 785).
Los sistemas sociales de conocimiento referidos por Luh-
mann, proporcionan su propia consistencia en la solución de
problemas desde la reducción de la complejidad, dadas las ope-
raciones selectivas como aprendizaje del dominio para superar
la tradición precedente, encarnada en el fragmento de mundo
como conservación del patrimonio sistémico del mismo (Zolo re-
ferido por Gonzáles, 1994, p. 790, 791).
Se han develado cuatro mitos: el método único de las cien-
cias naturales, la eficacia del método cuantitativo de las ciencias
naturales, el universal y trascendental positivista entre las ciencias
naturales y las ciencias sociales y la neutralidad de los sistemas
sociales en el marco de la hipótesis de trabajo: el enrarecimiento
del cientificismo de la crítica ideológica, razón para relacionar en
calidad de segundo capítulo de esta primera parte, el impacto de
tal anomalía en la metateoría curricular crítica, vía de justificación
de la metateoría curricular neosistémica.
62
Capítulo II
Anomalíasdelametateoríacurricularcrítica
Factor de justificación de la metateoría
curricular neosistémica
“La sociedad futura y, por tanto, la de hoy, es el paso del reme-

do de la acción y la reproducción de formas a la creación radical”.
Celso Sánchez Capdequí
La metateoría curricular crítica asume como fuente primaria la crí-

tica ideológica (Kemmis, 1993, p. 80-94, 112-136), representada en
la teoría de los intereses constitutivos del saber (p. 85-88), de allí
que discrepe de “una fe ingenua en la ciencia como árbitro final
de todo conocimiento” (p. 122). En tal inflexión parecen instalarse
los cuatro mitos del pseudocientificismo examinados en el primer
capítulo.
Referir restricciones en la metateoría curricular crítica, es es-
tablecerle “polo a tierra” al enrarecimiento del cientificismo en la
crítica ideológica a través de la filosofía y la sociología de la educa-
ción clásicas para designar probabilidades en currículo no clásico
y, por tanto, en metateoría curricular neosistémica.
63
Restricciones sistémicas en el horizonte de

entendimiento del objeto por la filosofía
de la educación
Especificar desde la filosofía de la educación el incumplimiento
del horizonte de entendimiento del currículo, es entender las res-
tricciones de intelección del objeto por la filosofía de la ciencia
crítica de la educación, que en las causas de las causas involucra
probables anomalías del método de investigación-acción como
método de la metateoría curricular crítica.
La crisis de la filosofía de la educación significada en un ho-
rizonte de entendimiento restringido del objeto, se asume en el
presente análisis desde la filosofía de la educación relacionada
con la ciencia crítica de la educación, que en el marco más ge-
neral de su desarrollo corresponde al debate entre ciencias de la
educación y ciencia de la educación (Tapiero, García, Jiménez y
Rojas, 2007, p. 9-40), en la especificidad del conocimiento clási-
co, que desde los conocimientos críticos plantea la diferenciación
entre la crítica ideológica y la crítica informacional derivada de la
distinción entre la sociología lineal y no lineal del conocimiento.
La ciencia crítica de la educación planteó que “la reflexión y
argumentación filosóficas constituyen características fundamen-
tales de los métodos y los procedimientos de investigación” (Carr,
1996, p. 131). Esta consideración estableció el sentido en la rela-
ción teoría y praxis para producir conocimiento crítico en currícu-
lo (Kemmis, 1993, p. 112-136, 156-165).
La filosofía de la ciencia crítica de la educación (Carr, 1996, p.
133-141) resultó del énfasis anglobritánico de la ciencia crítica de
la educación.4
Así, el horizonte de entendimiento de los objetos se derivó de
una filosofía moderna pensada desde los intereses constitutivos
del saber afectados por el enrarecimiento del cientificismo. De allí
la replicación de la supuesta certeza de que el interés técnico fue
heredado de unas ciencias naturales que a decir de Carr, “no ofre-
cen más que un tipo de saber” (1996, p. 150).
4 Mientras en el énfasis anglobritánico, los intereses técnico, práctico y emancipatorio se

asumen de manera independiente, en el énfasis alemán tales intereses se asumen de ma-
nera complementaria, ecléctica (Wulf, 1999, p. 74-179).
64
Desde la desmitificación de los mitos constitutivos del primer

capítulo, unas ciencias naturales de un solo tipo de saber, el sa-
ber técnico determinante del positivismo y neopositivismo de la
ciencia, es una afirmación desarraigada de la distinción entre ob-
servación de primer y segundo orden que precisan tanto la nueva
ciencia de las ciencias naturales como la sociología no lineal del
conocimiento y, por tanto, una historicidad epistemológica de las
ciencias sociales en la intelección de historicidad epistemológica
de la autorreferencialidad en Occidente.
La anomalía de unas ciencias naturales en el universal del co-
nocimiento técnico e instrumental, restringió mayores probabili-
dades de la teoría de los intereses constitutivos del saber y, con
ello, del currículo crítico (Kemmis, 1993, p. 78-165; Carr y Kemmis,
1988, p. 68-94, 167-174), al establecer una racionalidad crítica que
llevó a incumplir la emancipación por el método de la metateoría
curricular crítica: la investigación-acción (Kemmis, 1993, p. 148-
157).
La ausencia de meta-análisis5 aplicado a la investigación-ac-
ción llevó a que el análisis de su incumplimiento se asumiera des-
de lo presupuestado por la ciencia crítica de la educación.
Carr (1996) relacionó el incumplimiento de la emancipación
de la investigación-acción con las siguientes limitaciones: la in-
observancia de la promesa de intervenir problemas claves de la
enseñanza y el aprendizaje por los maestros (p. 134); la “forma de
investigación convencional adaptada a los profesores ordinarios”
(p. 138); el peso otorgado sobre “las restricciones institucionales”
(p. 140) como impedimento para no hacer más por los maes-
tros-investigadores; el dominio que aún conserva la tradición del
“discurso teórico de la investigación convencional” (p. 140); y el
predominio de la actuación de los maestros en la actitud de ex-
pertos, encarnada en una enseñanza con autoridad, restringida
de intelectualidad y control práctico (p. 141).
5 Glass (referido por Tapiero, 2002) introdujo en 1976 el término meta-análisis como me-
todología para analizar los desarrollos específicos de un campo de conocimiento, con el
propósito de analizar tendencias y plantear hipótesis para el fortalecimiento de programas
y líneas de investigación.
65
Para Carr, todas las limitaciones de la investigación-acción

corresponden a logros ideológicos perdurables del positivismo,
representados en unas prácticas de los maestros-investigadores,
en el divorcio de “la «crítica filosófica» de la «investigación metó-
dica»” (1996, p. 140), esto es, en la ausencia de entendimiento del
método desde la epistemología crítica.
Tal crítica es razonable, sin embargo, no lo es la absolutiza-
ción de las deficiencias de los maestros en la ejecución de la inves-
tigación-acción, cuando la epistemología de la misma fue despo-
jada de probabilidades de observación de observaciones acerca
del enrarecimiento del cientificismo en la sucesiva relación: crítica
ideológica-filosofía moderna-filosofía de la educación.
La ausencia de intelección del conocimiento crítico o de ob-
servación de observaciones en la relación crítica ideológica-filo-
sofía moderna-filosofía de la educación, explicita el impacto de
la restricción epistemológica de la filosofía que dirimió la ciencia
crítica de la educación y, por tanto, una investigación-acción en la
improbabilidad de diferenciación entre observación de primer y
segundo orden; anomalía significada en una filosofía de la educa-
ción que incumplió dotar al maestro investigador de un horizonte
que fuera en efecto factor de entendimiento mayor del objeto.
En el marco de las inobservancias sobre la ejecución de la in-
vestigación-acción, se llegó a afirmar que “la investigación-acción
tiene que reconocer su vinculación y similitudes con el positivismo
científico, que es el precursor de la investigación-acción moder-
na” (Mckernan, 2001, p. 52), en la esperanza de que el método se
convierta “todavía en una nueva promulgación en el siglo xx del
positivismo del siglo xix” (sic) (p. 52).
Se trató de una afirmación más relacionada con la distorsión
que con el reclamo por parte de Carr sobre los riesgos en que in-
curren los maestros como expertos con autoridad, desprovistos
de la exigencia intelectual de la investigación-acción, al afirmar
que
[…] cuando estemos preparados para situar la historia re-
ciente de la investigación-acción intelectual en el contexto de
la historia, mucho más larga y global, de la investigación in-
66
telectual, y cuando estemos preparados para admitir que la

historia de la investigación intelectual no puede abstraerse
de la historia social y cultural en general, comenzaremos a en-
tender por qué la investigación-acción puede aún convertirse
en una redición del positivismo del siglo xix (Carr, 1996, p. 141).
Carr y Mckernan relacionaron la investigación-acción desde
cartografías opuestas: el primero la asumió para develar los ries-
gos del positivismo en educación, el segundo la trató como fuen-
te “natural” de positivismo en currículo escolar. Sin embargo, así
como Habermas no observó del todo sus observaciones, repre-
sentadas en el desarraigo en crítica sistémica en el “sistema filo-
sófico de trascendentales transformados” (1982, p. 307, 308, 332,
333) y en las “Objeciones” en el interés técnico (2008, p. 314-334),
Carr tampoco observó restricciones del desempeño científico de
los maestros-investigadores, desde las fuentes que prodigan sus
respectivos horizontes de entendimiento mayor del objeto, la fi-
losofía de la educación.
La anomalía de la investigación-acción proveniente de su
fuente primaria, la filosofía de la educación, le determina un se-
rio revés al cumplimiento de la emancipación por la metateoría
curricular crítica. Esto implica en la doble contingencia que la me-
tateoría curricular neosistémica asuma una investigación-acción
desde la racionalidad de la crítica sistémica para una segunda
oportunidad de la emancipación aplicada a la comunidad cientí-
fica de maestros y de la escuela en la complejidad de la segunda
modernidad.
La crítica sistémica aplicada a la investigación-acción es re-
descripción y reespecificación de la misma desde la autorrefe-
rencialidad, la autopoiesis y la interpenetración, de manera que
se entienda la investigación-acción en un horizonte de entendi-
miento del objeto, dirimido por una historicidad epistemológica
de las ciencias sociales en la especificidad de la historicidad epis-
temológica de la autorreferencialidad en Occidente.
La redescripción y la reespecificación de la investigación-ac-
ción es una operacionalización de re-entry que la metateoría cu-
rricular neosistémica designa: investigación-acción autopoiética,
toda vez que sin autorreferencialidad no hay autopoiesis y sin au-
topoiesis no es probable la interpenetración.
67
Por razones metodológicas, el para qué y el cómo de la in-

vestigación-acción autopoiética es parte de los desarrollos de la
segunda parte del libro.
Presentado el impacto en la metateoría curricular crítica con
respecto a la filosofía de la educación, derivado de la pseudocon-
creción del cientificismo en la crítica ideológica, es necesario exa-
minarlo en la sociología de la educación para fortalecer la justi-
ficación de la metateoría curricular neosistémica a que da lugar.
Impedimentos sistémicos en el horizonte de

entendimiento del objeto por la sociología
de la educación
Plantear el enrarecimiento del cientificismo en la sociología de la
educación implica distinguir entre crítica ideológica y crítica infor-
macional, de la que algo se ha referido en la desparadojización del
tercer y cuarto mito.
La crítica ideológica es análisis crítico de las contradicciones
del capitalismo industrial (Ideologiekritik), y corresponde a los
planteamientos marxistas y posmarxistas de la sociología lineal
del conocimiento relacionados con el debate: modernidad/pos-
modernidad.
Para la crítica ideológica el ascenso y el fortalecimiento de la
mano de obra es fuente de explicaciones de las contradicciones
económicas de la producción industrial, originadas en el vínculo
entre el esfuerzo físico como fuente clave de la riqueza, el bienes-
tar social y la autoafirmación del movimiento de los trabajadores.
Estos aspectos corresponden al tránsito del capitalismo manufac-
turero al capitalismo industrial, en la respectiva consolidación del
divorcio entre los obreros y sus fuentes de sustentación, o desa-
rraigo de la mano de obra respecto a la tierra, el dinero y la materia
prima frente a la oferta y la demanda, por una parte, y un Estado
benefactor dotado de una aparente imagen de neutralidad, en las
tensiones discursivas de la derecha y la izquierda, ocupado de las
deserciones e infracciones de la norma, por la otra parte.
El capitalismo industrial, como nuevo orden en Occidente,
estableció un pensamiento universalizado de las rutinas planifica-
doras, inherente al fordismo.
68
El fordismo como modelo clásico de explotación industrial

fue creado por Henry Ford, quien ahondó las contradicciones de
la relación capital-trabajo. Esta situación pulverizó todo vestigio
del capitalismo manufacturero, al diseñar de manera meticulosa
una sociedad de productores que debía seguir en detalle las ac-
ciones generadoras del ascenso y la caída de la mano de obra en
la industrialización.
El fordismo fue reemplazado por el posfordismo con “la flexi-
bilidad laboral”, generadora de nuevas clasificaciones de la masa
trabajadora, en el contexto de “las economías de burbuja” (Stiglitz,
2003), caracterizada por la supuesta incontrolabilidad del flujo fi-
nanciero relacionado con las leyes del mercado. Se trató de seña-
les sutiles que informaron de una etapa no prevista por las tesis
marxistas y posmarxistas: el capitalismo informacional.
La idea de “progreso” del capitalismo industrial se basó en la
confianza del presente en sí mismo, no como cualidad de la his-
toria, en la creencia del tiempo a favor de individuos que deter-
minan los sucesos en procura de un futuro compartido. Este mo-
mento histórico es referido como “engañoso y fútil esfuerzo por
«ontologizar» el sentimiento de confianza en uno y en los demás”
(Bauman, 2002, p. 141), con beneficio del capital en la unión: tra-
bajo-capital. Se trató de un pragmatismo concentrador de rique-
za que disipó las claves de la primera modernidad o capitalismo
sólido, en el que se desarrolló “el totalitarismo compulsivo” (p. 32),
lo que advierte los constructos del “capitalismo líquido” como de-
signa el capitalismo informacional en la segunda modernidad.
El totalitarismo compulsivo justificó el desarrollo de la teo-
ría crítica, orientada a desactivar, neutralizar o desconectar toda
tendencia enemiga de la autonomía humana, y se relacionó con
la autoafirmación, la elección y el derecho a la diferencia, fuente
de liberación en regímenes que uniformizaron y homogenizaron
sociedades.
Es frente al avance del totalitarismo, representado por el na-
zismo, el falangismo y el fascismo que, por ejemplo, en pedagogía
emergen los presupuestos de la escuela activa o escuela nueva,
planteada por Celestin Freinet (referido por Tapiero, 1994) y que
69
en currículo escolar da lugar a las primeras demandas de integra-

ción de cara al universo desarticulado de la escuela (Taba, 1983,
p. 531-536).
Las contradicciones del capitalismo industrial refiere las so-
ciedades Estados-nación, dotadas de relaciones, redes y comu-
nidades con sentido territorial, propias de una modernización
simple, lineal e industrial que colapsa en atención a los nuevos
debates que hoy refieren las globalizaciones, la individuación, la
revolución de géneros, las relaciones trabajo-prototipos-desem-
peño simbólico, el incremento del subempleo, los riesgos globa-
les, la paradoja de la desinformación en la información (sociedad
mediática), el desconocimiento en el conocimiento y la nueva
generación de teorías en conocimiento no lineal. Este nuevo ni-
vel de análisis le corresponde asumirlo a la crítica informacional
focalizada en el entendimiento de las contradicciones del capita-
lismo informacional (Informationskritik), en correspondencia con
los planteamientos de la sociología no lineal del conocimiento,
generadora del debate: primera-modernidad/segunda-moderni-
dad frente a los cuestionamientos de la racionalidad del debate
modernidad/posmodernidad.
En la diversidad de los análisis, mientras la primera moder-
nidad es denominada modernidad sólida, modernidad lineal,
modernidad de la reflexión o modernidad de la Ilustración (con
mayúscula), la segunda modernidad es designada modernidad
líquida, modernidad no lineal, modernidad de la reflexividad, mo-
dernidad de la reflectividad, modernidad de la información, mo-
dernidad del caos y de la incertidumbre global, modernidad de
la reflexividad y de la reflectividad o modernidad de la ilustración
(con minúscula).
La segunda modernidad que refuta el fin de la modernidad
como parte del debate precedente de la posmodernidad, redefi-
ne y redescribe los clásicos para proporcionar nuevos niveles de
intelección de los objetos, en tanto modernidad inconclusa. Así,
los clásicos son objeto de nuevos niveles, tanto de entendimiento
como de relaciones, para aprender a leer las nuevas y complejas
realidades.
70
Así como la burguesía revolucionaria en el proceso desinte-

grador del régimen feudal aportó claves importantes como auto-
nomía, libertad, democracia, entre otras, los nuevos debates del
conocimiento no clásico llaman, más que a reproducir el conoci-
miento, a producir nuevo conocimiento para el cumplimiento de
ofertas incumplidas de la primera modernidad.
La generación de nuevo conocimiento implicó configurar
nuevos sistemas de conocimiento autónomo, en la intelección de
las anomalías del sistema económico que impusieron el divorcio
entre la sociedad y la naturaleza, para tomar la palabra sobre el
rumbo de la segunda modernidad. Esta es la racionalidad que ca-
racteriza, en parte, la crítica del capitalismo informacional.
Más que el fin de la modernidad, es entender el paso entre
la primera y la segunda modernidad, en el que se encuentran
racionalidades como objetividad, objetivación, subjetividad y
subjetivación como parte de la historicidad epistemológica de
las ciencias sociales, en las distinciones entre Ilustración e ilustra-
ción. Mientras la primera exige subordinación en la repetición y,
por tanto, entornos dominantes en el conocimiento para la fun-
cionalidad de sistemas de conocimiento generadores de círculos
viciosos, la segunda requiere configurar sistemas sociales en la ra-
dicalización de la autonomía del conocimiento en el dominio de
espirales virtuosas de creación sostenida.
En el debate entre Ilustración e ilustración circulan los deba-
tes de las teorías de la reflexión, teorías de la reflexividad y teorías
de la reflectividad, que desde la historicidad epistemológica de
los sistemas en las ciencias sociales lleva a advertir que, mientras
el primer nivel de teorías generó sistemas de conocimiento de-
terminados por una Ilustración movilizada en la cartografía de las
certezas y las certidumbres constitutivas de universales, funda-
mentales y trascendentales metafísicos tradicionales y/o reformu-
lados representados por entornos de conocimiento dominante
para sistemas reproductores de conocimiento, constitutivos de
versiones diferentes de objetividad científica según la racionali-
dad epistemológica input/output , el segundo y, en especial, en
71
el tercer nivel de teorías le apuesta a una ilustración entendida

en el conocimiento complejo y contingente de sistemas sociales
radicalizados en la autonomía del conocimiento, al extremo que
designa su propio entorno o lo que haga sus veces, configurativo
de subjetivación científica en la racionalidad penetración/interpe-
netración y, por tanto, sin pretender acumular verdades.
El fin de la historia como el fin de la historia de las ciencias aún
está pendiente, en correspondencia con la flecha del tiempo que
dejó de discurrir en línea recta, en las demandas de diferencias
mayores entre el pasado y el futuro. Esto es así de comprenderse
que la “historia de las ciencias ya no es el recuerdo enternecido
de los errores de nuestro mayores, sino uno de los medios que
poseemos para trazar el mapa de los programas de búsqueda en
competencia” (Latour, 2010, p. 65).
A continuación se refieren tres de las teorías que se destacan
en la crítica informacional:
La teoría de la sociedad de la información/desinformación

La teoría de la sociedad de la información/desinformación es la
interpretación que sobre las contradicciones primarias del capita-
lismo informacional aborda Lash (2005).
El autor sustenta que la información en la sociedad de la in-
formación a la vez que informa, desinforma, al pasar de la fase de
explotación del capitalismo industrial a la fase de exclusión del
capitalismo informacional. Es una transición donde la mano de
obra es cada vez más profesional y más prescindible en la medida
que desaparecen oficios menores, desprovistos del desempeño
simbólico complejo que demanda, por ejemplo, la producción de
prototipos, factor de desarrollo de tecnociencia no lineal.
La sociedad de la información tiene como fuente principal de
sus contradicciones: los flujos de signos, los medios, los migran-
tes, la tecnología y el dinero.
Para Lash (2005), el acto de desinformar es una contradicción
primaria del capitalismo informacional que opera en la estupidi-
zación de la población (p. 95), resultado de la “amnesia cultural” (p.
116) factor de exclusión.
72
La teoría información/desinformación plantea que en la “era

de la información los medios de producción son desalojados de
su lugar central por los medios de comunicación, y las relaciones
de producción, por las relaciones de comunicación” (Lash, 2005, p.
192). Es desde tal caracterización que plantea la teoría mediática
o teoría de la basura (p. 246).
Para la teoría de la información/desinformación, el capita-
lismo industrial fue impulsado en la contradicción entre el valor
de uso (trascendental empírico que dirime la razón sustantiva/
práctica) y el valor de cambio (universal dado por lo empírico que
soporta la racionalidad instrumental), heredado del capitalismo
manufacturero en la mercantilización como valor de cambio y su
crítica como valor de uso, concerniente a la crítica dualista de la
lógica de los trascendentales y universales de la crítica ideológica.
La crítica informacional deriva sus presupuestos de la crítica
inmanentista, significada por un valor de uso y un valor de cam-
bio, desarraigados de manera irreversible, tanto en actores huma-
nos (redes e interfaz humanos) como actores no humanos (redes
e interfaz de máquinas).
Mientras que en la crítica ideológica, la crítica de la razón ins-
trumental fue objeto de conocimiento, no por el Ancient Régime
(Gobierno anterior a la Revolución francesa o monarquía absoluta
de Luis XVI), en la priorización de la problemática del “yo” como
lo sustantivo del sujeto y del objeto, en la crítica informacional
el foco de la crítica es información desarraigada en la crítica de
la sociedad del “y”, no una sociedad del «ahí» propia de la razón
instrumental. Es en la erosión de lo trascendental que también se
erosiona lo instrumental (Lash, 2005, p. 34).
Es en la ruptura de las nociones dualistas, en la crítica inma-
nente del destino primordial para apoderarse de él, que ocurrió el
despojo de la libertad como hábito y necesidad.
De la crítica de la propiedad y el capital, consolidada por los
medios de producción y las mercancías de consumo en la inten-
sificación de la propiedad intelectual, se pasó a la acumulación
de capital financiero más abstracto, en la pugna por los prototi-
73
pos o diseños de nuevas tecnologías. Se trató de una producción

más flexible para una mayor innovación y uso intensivo de mano
de obra en diseño, con la premura de patentar o amparar con el
copyright, la patente y la marca registrada (formas de propiedad
intelectual que afectaron lo público), las cuales a continuación se
caracterizan (Lash, 2005, p. 323-335):
• El copyright es un trabajo intelectual circunscrito en los sig-
nificados, proporcional a la creación de bienes semióticos
relacionados con el trabajo intelectual puro en el plano sim-
bólico; da lugar a las “batallas” sostenidas en los estudios de
diseño y publicidad, entre otros; es parte del discurso del ge-
nio y la expresión; y es una apuesta para autores y el desarro-
llo de proyectos.
• La patente es trabajo intelectual relacionado con los bienes;
no se refiere a la expresión, sino a la creación o generación
de utilidades; es intelecto aplicado; refiere bienes materiales
que disputan personas y laboratorios; se destacan los proce-
sos biotecnológicos generadores de desautonomización de
la ciencia pura en beneficio de la tecnociencia; pone en pri-
mer plano el asunto de las plataformas, esto es, el paso de la
propiedad real de los medios de producción al material-se-
miótico, sujeto a las leyes de la propiedad intelectual. Tanto el
copyright como la patente están significados por prototipos,
constitutivos de “mundo”.
• Las marcas registradas son emblemas distintivos del fabrican-
te para garantizar su exclusividad; aplican las marcas semióti-
cas; refieren toda una colección de bienes; prescinden de au-
tor e inventor según el secreto de la marca (brand); son fuente
de acumulación y de poder en la sociedad de la información
mediante el marketing (estudios de publicidad para provocar
la demanda).
Para Lash, sólo la ciencia social crítica problematiza la era de
la información, primero, porque se ha pasado de la comprensión
centrada en absolutos en las ciencias sociales al entendimiento
del cambio social en el tránsito a la cultura global de la informa-
74
ción, segundo, porque se requiere desbordar las nociones dualis-

tas de la crítica para entender lo del destino más primordial frente
al nuevo paradigma informacional movilizado entre el poder y la
desigualdad (2005, p. 35).
Se ha pasado de una crítica que debía estar fuera de la ideolo-
gía (Ideologiekritik) a una crítica de la información que se encuen-
tra dentro de la información por formar parte de los flujos de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, esto es,
de las “economías de signos y espacio” (Lash, 2005, p. 36).
La crítica de la información/desinformación es una de las
aristas del debate configurativo de crítica informacional (Informa-
tionskritik).
Teoría de la sociedad del caos y la incertidumbre global

Ulrich Beck asume como programa de investigación, el análisis del
riesgo y la incertidumbre global en el debate sobre una segunda
etapa de la modernidad, a partir de la autorreferencialidad aplica-
da a la sociedad del riesgo no deseada, en la que descansa el mo-
delo de las consecuencias colaterales latentes (2011a, p. 22-27).
Para Beck (2011a), los peligros atribuibles a “incontroladas
fuerzas naturales, dioses o demonios” (p. 203), advierten la necesi-
dad de entender aspectos como (p. 203-216):
• La minimización liderada por la clase política, facilitadora de
la concentración extrema del capital.
• El privilegio de beneficios técnicos y económicos frente a la
vida, el bienestar y el derecho.
• El fraude de los sistemas normativos disfrazados con técnicas
dominantes, despojadas de lo público.
• La retórica de los controles, encarnados en la parálisis y la re-
presión de la que son objeto las iniciativas sobre el control en
la experticia de disimular peligros.
• La crisis en la ética de la investigación y del empresarismo.
• La necesidad de entender el riesgo y el caos en la compleji-
dad de su respectivo incremento.
75
• La importancia que en política, economía, ciencia, medios de

comunicación y ciudadanía se entienda la crisis de la vida del
planeta, en la que nadie es experto cuando se habla de ries-
gos y donde nadie se exime de responsabilidad social.
• El entredicho de los avances medioambientales.
• El replanteamiento sobre el ejercicio pleno de la ciudadanía,
la libertad de prensa y de opinión.
• El engaño de los fundamentos sobre la racionalidad auto-
comprensiva de la sociedad industrial.
• La configuración de una sociedad en el entendimiento de la
sociedad del riesgo como factor de conocimiento.
• La retórica de la racionalidad teleológica.
Es sustancial en la comprensión del caos y la incertidum-
bre global, la familiarización de la crítica en términos de “(auto)
destrucción creadora” (Beck 2011,b, p. 233) de cara al dilema de
indicadores y personas a favor del bienestar y la destrucción, no
imputable a enemigos exteriores.
La crítica del envejecimiento de los procesos industriales por
los procesos informacionales, dotados de contornos difusos, por-
tadores desde sus propias ambivalencias de confusión e irritabili-
dad, requiere entenderse como un estímulo sobre la generación
del cambio, por dejar de ser “impensable” (Beck 2011b, p. 225) en
las tensiones de una(s) globalización(es) en expansión permanen-
te (p. 226).
Las teorías de Lash y Beck son aristas divergentes en las teo-
rías de la reflexividad en la segunda modernidad, aunque con-
vergentes en la crítica de las teorías de la reflexión de la primera
modernidad.
Las teorías de la reflexión conciernen al desarrollo de la socio-
logía clásica del conocimiento, generadoras de Ilustración (en ma-
yúscula), en las que se destaca la crítica ideológica. Las teorías de
la reflexividad corresponden a la producción de la sociología no
clásica del conocimiento, creadoras de ilustración (en minúscula)
en la que circula la segunda modernidad y se destacan aportes en
crítica informacional.
76
Para la crítica informacional, la Ilustración frente al juicio re-

flexionante kantiano sobre el qué del ilustrado, refiere un sujeto
que subsume el objeto, de donde emergen los objetos “dóciles”
de conocimiento, en correspondencia con universales y trascen-
dentales metafísicos tradicionales en los que se basan los “exper-
tos” o “especialistas”, productores de conocimiento lineal según el
método de observación de primer orden. Por su parte, la ilustra-
ción, en consonancia con el juicio kantiano “reflexionante” no de-
terminado, da cuenta de sujetos desprovistos de la pretensión de
subsunción del objeto de conocimiento denominados contraex-
pertos, despojados de conceptos o reglas predeterminadas que
tienen que ver con objetos “indóciles” de conocimiento, al recono-
cerles autonomía (Lash, 2005, p. 96-118).
Mientras en el primer caso se cree que el objeto de conoci-
miento se domina en correspondencia con la autonomía con la
que se dota así mismo el sujeto, constitutivo de un “final feliz”
del conocimiento, en el segundo caso el sujeto advierte que el
objeto compite por su propia autonomía, al intentar entenderlo
en el todo de su complejidad de nivel superior, por lo que a más
investigación más perplejidad sobre lo que falta por conocer del
objeto mismo, configurativo de la ausencia de un “final feliz” del
conocimiento.
Mientras el primer caso es Ilustración en la creencia de la
conquista de la verdad a partir de trascendentales validados en
la observación de primer orden, el segundo caso es ilustración in-
manente, que requiere de otros campos del conocimiento (trans-
disciplinariedad) en la maximización de las partes entendidas en
el todo.
Es frente a las teorías de la reflexividad en las que Beck contro-
vierte a Lash, al pugnar como foco de análisis más que la sociedad
de la información, la sociedad de la incertidumbre y el caos global.
Para Beck, la ilustración ha de enfrentarse a la retórica del
control y del éxito de la planeación por no tener respuestas acerca
de las consecuencias no deseadas, lo cual explica el interés cogni-
tivo y actitudinal de cara al riesgo, la certidumbre y el caos global.
77
Se trata de entender que además de ser todos responsables del

caos y la incertidumbre, a todos compete intervenir tales parado-
jas (2009, p. 173-242).
La crítica del conocimiento en el entendimiento del caos y la
incertidumbre global constituye otra arista de la crítica informa-
cional.
La teoría de los sistemas sociales

Para Luhmann, la confrontación de las teorías de la reflexión por
las teorías de la reflexividad, propuesta por Lash y Beck, no es su-
ficiente al estimar que las teorías de la reflexión dan origen a las
teorías de la reflexividad, y éstas a las teorías de la reflectividad.
Las restricciones de las teorías precedentes son oportunida-
des para la generación de las teorías subsiguientes, por lo que los
impedimentos o limitaciones que portan (anomalías), una vez
observadas da lugar a la autopoiesis significada en hacer de la
insuficiencia factor de nuevas teorías, en tanto coevolución del
conocimiento.
El anterior marco de referencia sintetiza la capacidad de rees-
pecificar y redescribir a los clásicos para viabilizar la producción
del re-entry, en el que los decibles se vuelvan indecibles o los pro-
bables improbables, razón de ser de una de las nueve teorías que
sustentan la teoría de los sistemas sociales: la teoría de la doble
contingencia (Luhmann, 1998, p. 113-139).
Analizar con nuevos códigos las teorías de la reflexión y la re-
flexividad, proporcionó desarrollos no positivistas ni neopositivis-
tas de los sistemas sociales, con base en la observación de segundo
orden, representados en una nueva teoría del conocimiento confi-
guradora de sistemas sociales con procesos transparentes de auto-
nomía sin precedentes en la historicidad de los sistemas, en los que
“ni siquiera la filosofía, tiene derecho a decidir a la ciencia bajo qué
condiciones el sentido debe ser considerado como conocimiento o
aportación al conocimiento” (Luhmann 1998, p. 424), toda vez que
el sentido y la unidad son proporcionados por la radicalización de la
autonomía del conocimiento, razón de ser de la nueva generación
78
de los sistemas sociales en la racionalidad penetración/interpenetra-

ción frente a los sistemas “esclavos” dirimidos por la epistemología
sistémica input/output. Es en esta racionalidad que se advirtió en el
aparte anterior, cómo la filosofía de la educación proveniente de la
filosofía moderna, determinada por la racionalidad de los intereses
constituivos del saber, restringió probabilidades de entendimien-
to mayor del objeto encarnada en una investigación-acción desa-
rraigada de probabilidades de diferenciación entre los métodos de
observación de primer y segundo orden y, por tanto, desprovista
de crítica sistémica. Sentido aportado por una historicidad episte-
mológica de las ciencias sociales en la intelección de la autorrefe-
rencialidad en Occidente.
El debate propuesto por Luhmann en filosofía es considerado
parte del debate de fantasmas por el nivel extremo de abstracción
que sintetiza con la técnica de distanciamiento de lo confiable
(Entfremdung des Vertrauten), al focalizarse en la búsqueda de
[…] teorías que presenten lo normal como improbable y lo
obvio como incomprensible. Ante todo la técnica de parado-
jización permite formular los problemas de un modo distinto
al que los sociólogos acostumbran. Las paradojas se encuen-
tran en tanto uno se pregunta por la unidad de la diferencia
con la que se observa. En esto hay algo decisivo: la distinción
que permite observar no puede ser leída en la realidad. Se
debe herir al mundo para hacerlo hablar (Bolz, 2002, p. 5).
Bolz plantea que para Luhmann, la diferencia es la diferen-

cia autofacultada (sich oktroierende Differenz) toda vez que al afe-
rrarse a modo de prueba a conceptos y distinciones, se necesita
observar los respectivos resultados. De allí que cada observación
porta el respectivo punto ciego o trascendental en el sentido clá-
sico que disipa la razón y que Luhmann lo desparadojiza al plan-
tearle a la teoría del conocimiento la metáfora del vuelo a ciegas
(los científicos, a manera de ratas, observan otras ratas en un la-
berinto desde una esquina bien elegida, sin poder decir cómo an-
dan las ratas, por lo que se conserva la estructura de expectativas
79
respecto a establecer una mejor observación). Ello ilustra por qué

para Luhmann la filosofía, más que al principio está
[…] al final de la construcción de teoría científica. Por esto, la
última frase de Sistemas Sociales dice: “Podemos ahora darle
ánimo al búho para que no siga sollozando en su rincón y em-
prenda el vuelo nocturno. Disponemos de los instrumentos
para supervisarlo y sabemos que se trata de la exploración de
la sociedad moderna” (Bolz, 2002, p. 6).
De los referentes que hacen parte de la formulación de la
teoría de los sistemas sociales, se destacan los siguientes alcances
que dieron lugar al re-entry establecido (Luhmann, 1998, p. 7-15):
• Reinterpretó la teoría de la acción, la teoría de los sistemas, el
interaccionismo, la teoría de la comunicación, el estructuralis-
mo, el funcionalismo y el materialismo dialéctico.
• Relacionó el marxismo y la teoría de los sistemas.
• Desmitificó la diversidad entre el interaccionismo y el estruc-
turalismo.
• Asumió “La historia de la sociedad” planteada por Weber para
analizar el marxismo, y proporcionó crítica sobre los diagra-
mas cruzados planteados por Parsons.
• Reconstruyó la teoría de la acción a través de la teoría de la
estructura.
• Correlacionó la teoría de la estructura con la teoría del len-
guaje.
• Aplicó la teoría del lenguaje a la teoría de textos y la teoría de
la acción.
• Aportó el método comparativo para escindir teorías como
contribución con el constructivismo radical, al poner en diá-
logo el físico Heinz von Foerster, el biólogo Humberto Matu-
rana y el psicólogo Jean Piaget.
Se destaca de la teoría de los sistemas sociales de conoci-
miento, lo siguiente (Luhmann, 1998, p. 113-139):
• La realidad en lo contingente como consecuencia doble, ge-
neradora de sistemas de acción especiales.
80
• Los sistemas no existen per se, su génesis es la autorreferen-

cialidad y su principal obstáculo son los sistemas psíquicos
que refieren individuos autoimpedidos en producir comuni-
cación reflectiva, representados en la metáfora del espejo o
restricción en la comunicación generadora de nuevos niveles
de comunicación factor de entendimiento de los sistemas so-
ciales radicalizados en la autonomía del conocimiento.
• Opera en la dialéctica de los sistemas cerrados “emergentes”
o “provisionales” y los sistemas sociales abiertos reversibles.
• La comunicación reflectiva es creación de sistemas sociales
autónomos o creación de conocimiento en la autorreferen-
cialidad, la autopoiesis y la interpenetración.
• Desarrolla epistemología para intervenir improbables o racio-
nalidades hostiles para proporcionar probabilidades requeri-
das en la complejidad de nivel superior y en la contingencia.
• Interviene situaciones indefinidas en la realidad social.
• Demanda transformación de la conducta propia en la inde-
terminabilidad del pronóstico.
• Es fuente generadora de confianza cognitiva y actitudinal
en ambientes culturales de desconfianza para reconstruir
una historicidad de inconsistencias y decepciones a partir
de entornos intencionados para tal fin, de donde emergen
probabilidades de develación de “sutilezas” del positivismo y
neopositivismo.
• Crea o designa entornos, producto de la demanda de sentido
y unidad de los sistemas sociales radicalizados en la autono-
mía del conocimiento.
• Demanda competencias en observar las propias observacio-
nes, la de los otros y la de las teorías, en la distinción entre
evolución y coevolución.
• Selecciona selecciones para profundizar en diferencias de las
diferencias factor de comprensión del conflicto subyacente
en la configuración de conocimiento y de la acción (doble se-
lección de la selectividad o doble contingencia).
81
La teoría de los sistemas sociales contrasta la teoría general de

los sistemas basada en universales y trascendentales metafísicos
tradicionales. Esta característica viabilizó diferenciar las categorías:
acriticismo sistémico y criticismo sistémico, resultado de la despara-
dojización del tercer y cuarto mito en el primer capítulo, que desde
la crítica informacional da cuenta de un horizonte de entendimien-
to mayor del objeto a partir de una historicidad epistemológica de
las ciencias sociales, en la especificidad de una historicidad episte-
mológica de los sistemas sociales ilustrada en la historicidad epis-
temológica de la autorreferencialidad en Occidente; horizonte de
entendimiento del objeto generador de epistemología a partir de
la configuración de re-entry.
En la distinción de las sociologías del conocimiento en los
debates, modernidad/posmodernidad y primera-modernidad/se-
gunda-modernidad en los que se instala la Ideologiekritik e Infor-
mationskritik, factor de intelección de la crisis de la sociología crítica
de la educación precedente, se señala a continuación la respectiva
restricción de la que es objeto la metateoría curricular crítica, en la
búsqueda de un nuevo nivel de justificación de la metateoría curri-
cular neosistémica, en el marco de las restricciones de la sociología
clásica y, por tanto, de la sociología de la educación lineal.
Durkheim planteó como idea de sociedad un entorno domi-
nante para un sistema de sociedad entendida como “entidad por sí
misma” (De Miguel, 1972, p. 59), esto es, una sociedad dada, neutra,
que “obliga al individuo a una determinada conducta de la cual él
no puede superarse” (p. 70). Se trató de un sistema de-formador de
individuos, en la “dependencia perpetua del ser humano” (p. 70),
justificada en la nueva moral positivista de la sociología o religión
de la ciencia positivista de la época, en la creencia que el individuo
“no tiene derecho a tener más” (p. 71). Esta sociología de la ciencia
se forjó en el discurso de la moral y de la ética basada en el control
social (p. 72).
Durkheim concibió los hechos sociales como cosas, al redu-
cirlos a condiciones externas y mensurables, distorsión que los
volvió irrelevantes (Santos, 2009, p. 28).
82
En las tesis sistémicas de conocimiento sociológico durkhei-

miano, el entorno de la educación lo representó el input que obli-
ga el aprendizaje de la sujeción, constitutivo de un sistema cuyo
output signa a los individuos a mirarse en la dependencia del de-
recho y, por tanto, a no aspirar “a ser más” (De Miguel, 1972, p. 72).
Se trata de una condición sistémica heteróclita, heterónoma o he-
terorregulante, generadora de círculos viciosos en el dominio de
las viejas sobre las nuevas generaciones, para establecer lo que se
designa como objetividad sin paréntesis y que explica anomalías
del desempeño “profesional” docente encarnado en “los métodos
heteroestructurantes” (Not, 1987, p. 27-119).
La objetividad sin paréntesis es una vía explicativa en la que
el observador asume la existencia de una entidad independien-
te de lo que se piensa y se hace, productora de una práctica del
existir en un camino explicativo ciego o sordo que el observador
asume como explicación propia. Dicha paradoja induce al indi-
viduo a “requerir de un dominio único de realidad, un universo,
una referencia trascendental, como último recurso de validación
para las explicaciones que acepta” (Maturana, 1998, p. 21). Es una
observación de primer orden sobre la realidad objetiva, en el que
“los observadores no se hacen cargo de su mutua negación en sus
derechos explicativos ya que esta es la consecuencia de argumen-
tos cuya validez no depende de ellos […] donde una pretensión de
conocimiento es una demanda de obediencia” (p. 21).
La objetividad sin paréntesis desvela un imaginario social ins-
tituido.
El imaginario social instituido es una construcción social del
individuo sobre la base de cortar en la imaginación radical del su-
jeto la comunicación y su pensamiento. Por esto, “el sujeto solo
pensará y hará lo que está socialmente obligado a pensar y a ha-
cer” (Castoriadis, 1997, p. 184-185). Esta clausura de pensamiento
es represión psicoanalítica o encerramiento definitivo que testifi-
ca cómo la sociedad fabrica individuos,
[…] exclusivamente en la aplastante mayoría de sociedad,
individuos cerrados, que piensan como se les ha enseñado a
83
pensar, evalúan de la misma manera, dotan de sentido según

lo que la sociedad les enseñó que tiene sentido, y para quie-
nes esta manera de pensar, evaluar, normar, significar, son
por construcción social psíquica incuestionables (Castoriadis,
1997, p. 185).
Tanto la objetividad sin paréntesis como el imaginario social

instituido, configuran epistemología de la ceguera.
La epistemología de la ceguera formatea individuos, en la
tragedia de no reciclar las formas dispuestas para pensar y sig-
nificar, en correspondencia con el estado colonialista encarnado
en individuos manipulables que ignoran la relación conocimien-
to-emancipación. Se trata de cuerpos dóciles que tienen expe-
riencias, no expectativas, o expectativas en calidad de reflejo de
las experiencias, a manera de cuerpos extraños con experiencias y
expectativas desprovistas de tensión alguna, donde la solidaridad
resulta innecesaria e incluso peligrosa (Santos, 2009, p. 60-97).
En los métodos heteroestructurantes en los que el profesor
es el sujeto y los estudiantes los objetos en la transmisión de
contenidos, y en los que confluye la objetividad sin paréntesis, el
imaginario social instituido y la epistemología de la ceguera, pa-
reciera instalarse la sociología durkheimiana, al asimilar los seres
humanos al comportamiento de la materia, vía objetivante para
el control y el dominio en la que se descartan los riesgos compar-
tidos entre el observador y lo observado. Esta tendencia la con-
frontó en vida su principal crítico, Gabriel Tarde (1967), quien hizo
notar, entre otras, la complejidad del análisis sobre las conductas
individuales, dado que, en “el fondo de nosotros, buscando bien,
solo encontraremos una cierta cantidad de ellas que se nublaron
y confundieron al multiplicarse” (p. 61).
Es en la oposición entre la psicología individual y la sociolo-
gía colectiva que Latour afirma cómo “los durkheimianos toman
el problema por la solución y construyen su ciencia sobre una tau-
tología carente de sentido” (2010, p. 255).
En relación con la historicidad epistemológica de los sistemas
en las ciencias sociales, el sistema social durkheimiano hace parte
84
de la primera fase de la historicidad de la autorreferencialidad en

Occidente, al “naturalizar” el dominio y la sujeción social que de-
vela la esencia sistémica positivista que le subyace.
En el marco de los desarrollos sistémicos neopositivistas se
encuentra el estructural-funcionalismo planteado por Talcott Par-
sons.
Parsons es representante del estructural-funcionalismo; refie-
re que las sociedades tienden a la autorregulación e interconexión
de sus diversos elementos como valores, metas y funciones, entre
otros; y entiende por autosuficiencia de una sociedad la atención
desde las necesidades básicas, sin embargo, para Giddens (2007),
la teoría formulada por Parsons es conservadora, al ignorar a Marx
y propugnar por la profundización del funcionalismo, en cuyo in-
terés técnico prevalece el control.
Sin pretender exhaustividad alguna en este análisis, por no
corresponder al propósito central de la presente publicación, pa-
rece ser que el principal problema de Parsons radica en la explica-
ción aportada sobre la función y la causa, al requerirse la explica-
ción de la permanencia del fenómeno y no solo de su existencia,
por lo que la explicación funcional es a posteriori hasta tanto el
efecto no se produzca (Luhmann, 1998).
Parsons acoge las tesis de Bertalanffy a través de la teoría de
la acción, en la interdependencia de cuatro subsistemas (el bio-
lógico, el cultural, el social y la personalidad); versión ejecutada
en los imperativos funcionales de la adaptación o capacidad de
alcanzar metas, integración y latencia, por cuenta de una socie-
dad que renueva la motivación de los individuos. Esta perspec-
tiva es “profundamente conservadora en la que la estabilidad, la
integración, el orden y la determinante influencia de los valores
religiosos desempeñan un importante papel” (Bottomore, 1976,
p. 43). Es una condición jerárquica del entorno determinante de
sociedad, en la conservación de las relaciones del control social,
que en la relación rol/estatus crea un sistema social de individuos
inoperantes en creatividad y libertad.
Robert Merton (2002), de quienes sus críticos no se ponen
de acuerdo por considerarlo, unos, principal protagonista del
85
estructural-funcionalismo y, otros, padre del funcional-estructu-

ralismo, es un crítico de Parsons a partir de la tesis de las conse-
cuencias imprevistas de la acción social a través de las tesis del
comportamiento desviado. Impugnó el universal precedente de
los sistemas al señalar que la característica clave de la acción de
los individuos, la conducta de los demás y el problema de la con-
ducta con las expectativas pautadas de los otros, no debe caer en
el reduccionismo, según los planteamientos de la estructura de
oportunidad.
Desde el código binario input/output, constitutivo de siste-
mas sociológicos de conocimiento “esclavo”, es posible relacionar
las tesis positivistas durkheimianas y neopositivistas popperianas,
al igual que el estructural-funcionalismo parsoniano y el funcio-
nal-estructuralismo mertoniano.
Luhmann critica desde la teoría de los sistemas sociales la
producción de Parsons y de Merton.
Para Luhmann, la principal restricción del enfoque parsonia-
no es la ausencia de autorreferencialidad, al asumir que los suje-
tos de acción se relacionan con insuficiencias autodeterminadas,
eximidas de la doble contingencia (1998, p. 115) al diferenciar la
dimensión universal con la distinción de sistemas de acción espe-
ciales, en la construcción de sistemas sociales. Este referente lleva
a Luhmann a irrumpir en la fenomenología y la teoría de sistemas
(p. 116).
La confrontación del estructural-funcionalismo parsoniano
refiere vacíos conceptuales en la función de intercambiabilidad,
en presencia de estabilizaciones. Esta crítica la determina (Luh-
mann, 1998, p. 209-322):
• La autosostenibilidad del sistema a través de la doble contin-
gencia relacionada con la teoría de los sistemas autopoiéticos.
• El sentido y el sentido de la acción en una socialidad que no
depende de la acción por relacionarse con la comunicación re-
flectiva.
• La relación entre la colectividad y los nuevos planteamientos
sobre enlaces y consensos en la libertad de selección, por lo
que requiere autopoiesis y acoplamiento estructural.
86
• La coevolución y no la evolución de los sistemas sociales.

• El análisis del funcionalismo para proporcionar radicalidad
en los análisis sobre el funcionalismo, en la comprensión de
incomprensibles, dada la particularidad de la función que le
antecede a la estructura, por lo que la función no es subor-
dinadora, a menos que se persista en la ausencia de nuevos
entendimientos.
• La asunción de que toda función precedente es contrastable
con una desontologización que aporte probabilidades de
función no lineal, tal como acontece con la racionalidad de
comparar para producir alternativas opuestas, generadoras
de variación entre las comparaciones.
La crítica sobre la producción de Merton se focalizó en rela-
cionar la estructura y los límites en la intercambiabilidad funcional
cuando se presuponen estabilizaciones. Es una crítica que devela
el descuido del problema más difícil de los sistemas de comple-
jidad temporalizada y de los elementos del sistema, al asumirse
como acontecimientos que no son retenidos ni intercambiables;
punto de partida de la formación de estructuras. Esta crítica fe-
nomenológica de los sistemas se relaciona con la producción
autopoiética y la doble contingencia para el adelanto de las po-
sibilidades de decepción susceptibles de presentarse cuando se
integra la estructura, en la diferenciación del pasado y el futuro
(Luhmann, 1998. p. 262).
Las relaciones sistémicas planteadas por Parsons y Merton,
distan de los sistemas sociales coevolutivos en conocimiento, ex-
plicitados en la teoría epistemológica neodarwinista de la coevo-
lución (Luhmann, 2007).
El alcance de la coevolución de los sistemas sociales radicaliza-
dos en la autonomía del conocimiento, parece relacionar tres refe-
rentes: la objetividad entre paréntesis, el imaginario social institui-
do y la epistemología de la visión.
La objetividad entre paréntesis es la antítesis de la objetividad
sin paréntesis, por ser ontología de la creación. Plantea que el ser
humano como sistema viviente tiene habilidades cognitivas para
87
que el observador desarrolle capacidades explicativas, en la dis-

tinción entre experiencia de la vida diaria y percepción e ilusión.
Se trata de fenómenos biológicos que desaparecen con la muerte.
Una de esas habilidades es la producción de explicaciones sobre
la praxis del vivir en la distinción de operaciones para la respectiva
reformulación como explicaciones despojadas de trascendenta-
les metafísicos y, por tanto, generadoras de nuevas explicaciones
sobre una misma situación y realidad en el desacuerdo explicati-
vo, consciente de la confusión de los dominios explicativos (Ma-
turana, 1998, p. 22-28).
El imaginario social instituyente es la antítesis del imaginario
social instituido, al asumir un camino explicativo en la significa-
ción y como proceso histórico y social; es creador en la auto-alte-
ración (ex nihilo), representada en la imaginación radical, es decir,
desprendida de certidumbres de la conciencia del sujeto al poner
en cuestión los fundamentos del orden social. Esta premisa aporta
nuevos niveles de cultura, hacedora de historia de pensamiento o
sucesión de rupturas de clausuras, en atención a los análisis de los
pensadores de otros tiempos, y vuelve inagotable e ineliminable
la actitud crítica (Castoriadis, 1997, p. 190-212).
La epistemología de la visión, antítesis de la epistemología de
la ceguera, supera la mitificación del sentido común y maximiza
las probabilidades de emancipación, al liberarse de distorsiones
impuestas por el estado de colonialismo o ignorancia. Proporcio-
na el estado de la solidaridad o reconocimiento del otro en con-
dición de igual en la producción de conocimiento. Ello representa
un énfasis epistemológico diferenciador de las relaciones cono-
cimiento-regulación y conocimiento-emancipación, en la distin-
ción de toda acción conformista (Santos, 2009, p. 62-68).
Destacar la coevolución es referir un nuevo referente de crítica
en la teoría del conocimiento, derivada de una historicidad de la
epistemología de los sistemas sociales radicalizados en la autono-
mía del conocimiento. Esta postura distingue entre crítica ideológi-
ca y crítica informacional, al contrastar entre el acriticismo sistémico
y el criticismo sistémico: indecible de las teorías críticas y poscríticas
del currículo y, por tanto, de la metateoría curricular crítica.
88
Son representativas de las teorías críticas y poscríticas del cu-

rrículo: la teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado
(Althusser, 2003), la teoría de las redes escolares sobre educación
y reproducción social (Boudelot y Establet, 1971), la teoría de la
correspondencia sobre disciplina escolar y capitalismo (Bowles y
Gintis, 1981), la teoría de los códigos lingüísticos para el análisis
de las pedagogías visibles e invisibles (Berstein, 1990), la teoría de
la desescolarización de la sociedad (Ilich, 1974) y la teoría de la
resistencia (Giroux, 2005, 2004, 1983), entre otras. También se in-
cluyen aportes de Apple (1979), Freire (1998, 1997, 1971), Young
(1998), Pinar, Reynolds, Slattery & Tauman (1995); Grumet (1992) y
Popkewitz (2009), entre otros.
La metateoría curricular crítica como las teorías críticas del
currículo se relacionan con las categorías: ideología, adoctrina-
miento cultural, poder, relaciones sociales de producción, con-
cienciación, emancipación, liberación y currículo oculto, en la
confrontación de las teorías tradicionales del currículo relacio-
nadas con las categorías: planificación, objetivos, organización y
eficacia, entre otras. Por otra parte, las categorías: diferencia, iden-
tidad, condición de género, multiculturalidad, etniculturalidad,
significación, discurso, saber y poder, son representativas de las
teorías poscríticas del currículo en el marco de los desarrollos del
debate de la posmodernidad.
La metateoría curricular crítica plantea un sistema de clasifi-
cación del currículo, en las sucesivas adiciones en condición del
todo de la metateoría, en la remembranza de la tradición sisté-
mica aristotélica desde la perspectiva de la teoría de los intereses
constitutivos del saber.
Así, el currículo técnico es un sistema de vigilancia y control me-
diante la evaluación y dotación de recursos; el currículo práctico re-
fiere deficiencias de la legitimidad del sistema estatal de educación;
y el currículo crítico es entendido en la subyugación de los valores
instrumentales y técnicos del sistema burocrático (Kemmis, 1993,
p. 96-105), comprometido con la emancipación de los maestros y
la escuela en el sistema de relaciones: educación-sociedad-teorías/
valores-y-prácticas-de-los-maestros (p. 97-98, 99, 141-146).
89
Al establecer la metateoría curricular crítica un sistema de cla-

sificación en currículo, dirimido en el sistema clasificatorio haber-
masiano de los intereses constitutivos del saber, que en términos
de crítica sistémica está despojado de historicidad epistemológi-
ca de los sistemas de Occidente, derivó inferencias sobre la neu-
tralidad de los sistemas sociales, en la que subyacen los mitos del
método único de las ciencias naturales, de la eficacia del método
cuantitativo de las ciencias naturales y del universal de la relación
positivista entre las ciencias naturales y las ciencias sociales.
Mientras la metateoría curricular crítica es desarraigo en crí-
tica sistémica, la metateoría curricular neosistémica es proporcio-
nal al desarrollo de crítica sistémica en la observación del posi-
tivismo y neopositivismo sistémico, por lo que resulta relevante
el desarrollo de una sociología no clásica de la educación, en la
perspectiva de profundizar en el currículo crítico en la segunda
modernidad, al entender que la crisis de la sociología de la edu-
cación viabilizó el re-entry encarnado en la distinción entre acri-
ticismo sistémico y el criticismo sistémico generador de la crítica
sistémica determinante para la nueva clasificación del currículo:
el “currículo asistémico” y el “currículo neosistémico”, que por razo-
nes metodológicas se caracterizarán en la segunda parte del libro.
La justificación de la metateoría curricular neosistémica es, en
consecuencia, el resultado de la desparadojización de la filosofía y
la sociología de la educación, en el marco de la configuración de un
nuevo horizonte de entendimiento del objeto en la especificación
de una historicidad epistemológica de las ciencias sociales enten-
dida en la historicidad epistemológica de los sistemas que ilustró
la historicidad de la autorreferencialidad en Occidente, generador
de las designaciones complementarias: la investigación-acción au-
topoiética y los currículos asistémico y neosistémico.
Compendio de la primera parte del libro

La justificación de la metateoría curricular neosistémica resultó
de la auscultación de anomalías de la metateoría curricular crítica,
representativa de las teorías curriculares críticas y poscríticas de la
90
primera modernidad mediante la hipótesis de trabajo: el enrareci-

miento del cientificismo en la crítica ideológica.
El enrarecimiento del cientificismo no es un cuestionamien-
to del cientificismo como categoría del conocimiento crítico. Es
un pre-texto desparadojizador de cuatro mitos: el método único
de las ciencias naturales, la eficiencia del método cuantitativo de
las ciencias naturales, el universal y trascendental positivista de la
relación entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y la neu-
tralidad de los sistemas en las ciencias sociales; mitos subyacentes
en la teoría de los intereses constitutivos del saber, referente pri-
mario de la formulación de la metateoría curricular crítica.
El enrarecimiento del cientificismo es un decible del horizon-
te de entendimiento del objeto, desde una historicidad epistemo-
lógica de las ciencias sociales focalizada en la historicidad de la
autorreferencialidad en Occidente, factor de historicidad episte-
mológica de los sistemas sociales, en la distinción entre observa-
ción de primer y segundo orden, subyacentes en la historicidad
epistemológica, tanto de las ciencias naturales como de las cien-
cias sociales. Por lo que el método generador de positivismo en la
historicidad de la epistemología de la ciencia deviene en esencia
del conocimiento lineal derivado de la observación de primer or-
den que connota las teorías de la reflexión en las que se instaló la
Ilustración de la primera modernidad.
Tal horizonte de intelección holística sin precedentes del ob-
jeto en la diferenciación entre crítica ideológica y crítica informa-
cional, viabilizó superar las restricciones del horizonte de entendi-
miento del objeto, tanto de la filosofía como de la sociología de la
educación clásicas, al proporcionar la explicitación de las anoma-
lías de la metateoría curricular crítica y su antítesis, la metateoría
La metateoría curricular neosistémica es un nuevo paradigma
derivado de relacionar el conocimiento crítico con la observación
de segundo orden; está comprometida con nuevas oportunida-
des para la emancipación de los maestros y de la escuela a tra-
vés de la investigación-acción autopoiética; establece una nueva
clasificación del currículo: el currículo asistémico y el currículo
91
neosistémico, resultado de una crítica sistémica, constitutiva de

las respectivas categorías de análisis: “acriticismo sistémico”, “cri-
ticismo sistémico” e “investigación-acción autopoiética”, las que
jugarán un importante papel en la radicalización de la autonomía
en gestión escolar, en la distinción de la pseudoautonomía de la
gestión escolar precedente.
Al observar lo observado sobre la clasificación del currículo
en la cartografía del conocimiento crítico fundado en los intere-
ses constitutivos del saber, despojado de crítica sistémica, supone
nuevos retos orientados a profundizar más allá de la crisis en me-
tateoría curricular crítica, al relacionar el impacto de dicha crisis
como causa de las causas, pensadas en nuevos niveles de análisis,
tales como, las implicaciones en los métodos de investigación de
las ciencias sociales, en el debate de las ciencias y la ciencia de
la educación clásicas y no clásicas y, por tanto, en investigación
educativa y pedagógica, clásica y no clásica. Reto que supera el
interés central de la presente publicación.
92
SEGUNDA PARTE
LA METATEORÍA CURRICULAR
NEOSISTÉMICA
“Aunque estamos mal hechos, no estamos terminados;

es la aventura de cambiar y de cambiarnos lo que hace
que valga la pena este parpadeo en la historia del Universo”.
Eduardo Galeano
La primera parte del libro, al justificar la metateoría curricular neo-

sistémica, estableció requerimientos claves de su configuración,
por lo que esta segunda parte comienza con la presentación de
los aspectos generales y específicos del nuevo paradigma, de ma-
nera que el sentido y la unidad del mismo en el por qué, el qué y
el cómo de su configuración, se cohesionen con la designación:
“tecnología curricular neosistémica”.
Aspectos generales de la metateoría curricular

neosistémica
La metateoría curricular neosistémica es una teoría de teorías cu-
rriculares, en las tensiones de la segunda modernidad; es el resul-
tado de la caracterización de anomalías en la metateoría curricular
crítica de la primera modernidad; plantea como nueva clasifica-
ción, el currículo escolar asistémico y el currículo escolar neosis-
témico; se proyecta en la distinción entre escuela, educación y
pedagogía lineal y no lineal que viabiliza la distinción entre cono-
cimiento lineal de la primera modernidad, en la que se instala la
categoría de análisis “acriticismo sistémico”, y conocimiento no li-
95
neal de la segunda modernidad en la que se parapeta la categoría

de análisis “criticismo sistémico”, y establece como “polo a tierra”
de la radicalización de lo holístico en el campo curricular las corre-
laciones de las siguientes relaciones: reformas educativas-sistema
mundial de educación y educaciones-globalizaciones.
La relación: reformas educativas-sistema mundial de

educación
La relación reformas educativas-sistema mundial de educación es
una primera aproximación del todo planetario en el que se instala
la educación de principios del siglo xxi, que, en consonancia con
Corsi (2002, p. 15-18), diferencia en el sistema mundial de educa-
ción reformas que mejoran y empeoran la educación. Está media-
da por tres aspectos: las reformas educativas, la producción de co-
nocimiento por los maestros-investigadores factor de autonomía
en gestión escolar y la historicidad de la autorreferencialidad en
Occidente, cuya síntesis da lugar a una historicidad epistemológi-
ca en autonomía escolar.
La historicidad epistemológica de la autonomía escolar es
sistematización en historicidad epistemológica de la escuela en
Occidente, en la radicalización de las diferencias entre heterono-
mía y autonomía escolar, tensión en la que gravitan las reformas
educativas y el tipo de desempeño profesional de los maestros,
en razón al sentido y unidad que le compete a la metateoría curri-
cular neosistémica en la pesquisa de las causas de las causas, en
consonancia con una historicidad epistemológica de las ciencias
sociales en el entendido de la historicidad de la autorreferencia-
lidad en Occidente como ilustración de una nueva historicidad
epistemológica de las ciencias sociales que distingue los métodos
de observación de primer y segundo orden, por lo que resulta in-
suficiente el horizonte de entendimiento ofertado por la filosofía
y la sociología de las ciencias de la educación, al igual que la cien-
cia de la educación de la primera modernidad.
Son tres las etapas de la historicidad epistemológica de la
autonomía escolar referidas en el tránsito de formas pseudoau-
96
tonómicas o en apariencia autónomas a formas más depuradas

en autonomía en gestión curricular como lo puede significar una
escuela como sistema social de conocimiento en el liderazgo de
su propia transformación, al concebirse en la diferenciación entre
evolucionar y coevolucionar.
Primera etapa de la historicidad epistemológica de la

autonomía escolar
La negación de la autonomía escolar es la paradoja de la primera
etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar.
Se trata de una contradicción centrada en observaciones hetero-
rregulantes de la pedagogía y la educación, en correspondencia
con la primera fase de la autorreferencialidad de los sistemas en
Occidente caracterizada por el despojo del conocimiento crítico
en crítica sistémica. Ello da cuenta por qué el origen de la escuela
moderna corresponde al dominio de los sistemas sociales positi-
vistas, marco general de referencia en el que emerge la tradición
centralista de las reformas educativas donde el único probable es
una escuela objeto de heterorregulación, de la que no se escapa
el profesorado.
Un ejemplo de heterorregulación en pedagogía lo representa
la génesis de la creación de la escuela moderna a principios del
siglo xvii, en la que se consideraba que a la Academia o lo que
hoy hace las veces de Universidad, le competía señalar el cómo
enseñar todo a todos, de manera que “con el menor número de
preceptores, se instruya el mayor número de alumnos” (Comenio,
1983, p. 254). Llama en este caso la observación que se hacía de
los preceptores o maestros de la época, al incluir individuos
[…] que carecen de condiciones naturales, porque no ha de
necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que
debe enseñar y el procedimiento para ello, sino que le será
suficiente inculcar a la juventud la erudición que se le ofrece
preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispues-
tos, se ponen al alcance de su mano (el resaltado es mío) (Co-
menio, 1983, p. 254).
97
Según Comenio, la escuela de principios del siglo xvii relacio-

nó con el ejercicio de la enseñanza, entre otras, a personas no ap-
tas, dedicadas a reproducir las lecciones provenientes de la Aca-
demia, presentadas en “guías de actuación” o “libros didácticos”
(1983, p. 255), clasificados en “publicaciones «reales» para los es-
tudiantes e «informatorios» para los maestros, a fin de que sepan
enseñar el uso de los anteriores” (sic) (1983, p. 255).
La negación de la autonomía escolar como característica de la
primera etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía
escolar estuvo representada por el desempeño de una docencia
en el desarraigo de autonomía intelectual, en la reproducción de
lecciones establecidas en los libros de texto proporcionados por
la Academia; drama que pareciera conservarse en el tiempo, entre
otras, por las siguientes razones:
• El dominio de manuales escolares en las aulas se relaciona
hoy con un lucrativo negocio de las editoriales con la media-
ción activa de algunos docentes y directivos.
• El enrarecimiento o instrumentalización de la pedagogía
subyacente en las reformas educativas, tal como aconte-
ció en la generación de las reformas curriculares basada en
el diseño instruccional entre los sesenta y ochenta del siglo
pasado (Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo y Quiceno,
1988; Martínez, Noguera y Castro, 1988), y que se profundiza
a través de la crisis de conocimiento crítico en las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) (Lombillo
y Valera, 2012; Cabero, 2007; Riveros y Mendoza, 2005; Macau,
2004).
• La crisis que se mantiene desde el siglo xviii en investigación
en didáctica, constitutiva del déficit tecnológico de la peda-
gogía (Luhmann y Schorr 1993, p. 135-269).
• Las contradicciones del capitalismo, independiente a su fase
manufacturera, industrial e informacional, asumen como fun-
ción inamovible de la escuela, “la reproducción del trabajo”
(Bauman, 2002, p. 161), en la que circulan las contradicciones
“explotación” y “exclusión” de la mano de obra en las respecti-
vas contradicciones del capistalismo industrial e informacio-
nal (Lash, 2005).
98
• El dominio de la desarticulación del currículo, generador de

retórica, tanto en formación humana integral e integrada
como en la integración y la proyección institucional.
• La investigación no es aún el punto clave del desempeño de
la docencia en la inmensa mayoría de las reformas educativas
en Occidente.
La negación de la autonomía escolar en la primera etapa de
la historicidad epistemológica como dominio del criticismo sisté-
mico o dominio positivista de los sistemas derivados de la teoría
general de los sistemas, permeó el desarrollo de la sociología clá-
sica del conocimiento. Esto lo revela la acogida acrítica de las tesis
positivistas durkheimianas basadas en la noción de neutralidad
de la sociedad (entorno) para individuos que no requieren apren-
der a pensar más allá de lo que la sociedad les establece (sistema)
(De Miguel, 1977, p. 70-72).
La negación de la autonomía escolar la significa una escue-
la sujeta a “la objetividad sin paréntesis” (Maturana, 1998) en co-
rrespondencia con “el imaginario social instituido” (Castoriadis,
1997) y “la epistemología de la ceguera” (Santos, 2009), esto es,
significada por individuos que aprendieron a negarse a partir de
referencias trascendentales, por lo que no operan sus derechos
explicativos en consonancia con el conocimiento que demanda
obediencia en el pensar y hacer como se les obligó a pensar y a
hacer, en una sociedad que fabrica individuos manipulables, ex-
cluidos de la relación: conocimiento-emancipación.
En la negación de la autonomía escolar, representada por los
métodos heteroestructurantes en los que el sujeto es el maestro
y el objeto el estudiante, en la racionalidad de la transmisión de
contenidos (Not, 1987), se concreta el escepticismo de los edu-
cadores como “practicones nutridos de empirismo y poco incli-
nados a modificar estructuras y procedimientos” (Faure, Herrera,
Kaddoura, Pétrovsky, Rahnema y Ward, 1983, p. 182-183); con-
figura una docencia como “oficio” (Tapiero, 1996); establece una
formación en la ausencia de las causas, esto es, que se repiten re-
cetas didácticas rutinizadoras de procedimientos y banalizadoras
de contenidos de las disciplinas (De Tezanos, 1985, p. 185-198); se
99
relaciona con el mito de ser seguidores de enfoques, antes que

creadores de los mismos, desde la opción crítica que provee la ob-
servación de sus propias prácticas, de los otros maestros y de las
propias teorías que asumen (Tapiero, 2010b).
La segunda etapa de la historicidad epistemológica de la

autonomía escolar
La segunda etapa refiere los primeros intentos en superar la fase
anterior, a partir del aprendizaje de los maestros en proponer
prioridades de cambio de la escuela, con base en el uso de los
resultados de las investigaciones proporcionadas por expertos en
educación y pedagogía y, por tanto, desligada de las experiencias
que desarrollan los propios maestros, reflejo del peso de la tradi-
ción asistémica de una Ilustración signada por la racionalidad que
evoca la relación input/output.
En la segunda etapa predomina el peso de las políticas de
desconcentración educativa, por lo que se asume que la auto-
nomía se decreta, se delega, lo que deja de ser cierto cuando se
construye.
La desconcentración educativa es transferencia de tareas y
trabajo, mediado por el autoritarismo y el burocratismo en todo
propósito de integración escolarizada (Rápalo, 2003, p. 18-19);
delega procedimientos y cargas administrativas, pero no el poder
decisorio, en el marco del favorecimiento de la implementación
de políticas educativas neoliberales (Estrada, 2002, pp. 139-142);
trivializa las políticas de descentralización educativa (Reynolds,
Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997, 1997; Elmore,
1996; Rudduck, 1994); y establece ambigüedades en la comunica-
ción (Heinz-Dieter, 2009).
La desconcentración educativa es factor de hiperformaliza-
ción de la escuela, obsesiva en afirmar que se hace lo que no se
hace, por lo que se relaciona con una educación que dice apostar-
le, en el papel y el discurso, a la calidad de la educación, aunque
por lo general la caracteriza un ambiente de corrupción adminis-
trativa y académica del sector.
100
La desconcentración educativa establece un entorno domi-

nante para un sistema de escuela subordinada y subordinadora,
radicalizada hoy en el lenguaje de las competencias al servicio de
las leyes del mercado, desde una cobertura desprovista de calidad
de la enseñanza y del aprendizaje escolar (Preal, 2006). Este enra-
recimiento de la educación lo dirime el bajo nivel de formación
científica en pedagogía, significada en el eficientismo de los lla-
mados “baby teachers”, 6 aptos en ambientes laborales proclives a
la fatiga laboral, en la retórica de la calidad de la educación.
La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la

autonomía escolar
Esta etapa se focaliza en experiencias tensionadas por una des-
centralización educativa, factor de autonomía de la escuela, al
prevalecer la producción de conocimiento desde la figura de
los maestros-investigadores para incidir en niveles estructurales
de transformación escolar (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins,
1997).
La auténtica descentralización educativa, al diferenciarse de
la desconcentración educativa, resulta de investigaciones educati-
vas y pedagógicas generadoras de reformas educativas; confronta
la pasividad intelectual de los maestros en el reto de intervenir las
condiciones anómalas de las prácticas didácticas y curriculares; se
apoya en investigaciones sobre la coevolución o transformación
escolar desde el interior de la propia escuela; fortalece la política
de inversión en el sector (Escudero, 1999); ausculta formas efecti-
vas de integración institucional; y diferencia la autonomía escolar
construida de la consentida.
La descentralización educativa es proporcional a la descen-
tralización del estado. Cassasus (citado por Magendzo, 1998) se-
ñala cómo la descentralización es un proceso que busca asegurar
la eficacia del poder local para generar eficiencia del Estado.
6 Para Fajardo (2012), los baby teachers son técnicos del pensamiento neoliberal, fortalece-
dores de regímenes administrativos desprovistos de análisis sobre sus debilidades como
paradoja del conocimiento que profesan, en el culto de reglamentos autoritarios de la
educación.
101
Las reformas de descentralización educativa requieren me-

ritocracia en las burocracias nacionales, regionales y locales; un
desempeño más excelso de las capacidades o competencias para
la operacionalización de la autonomía en el todo del sistema de
educación; una modernización del Estado, entendida en el apren-
dizaje del reparto tanto del poder como de los recursos para el
fortalecimiento de la inclusión social.
En la génesis de experiencias sobre maestros productores de
conocimiento para la transformación de la escuela, se destaca el
trabajo de Lawrence Stenhouse en Gran Bretaña con Humanities
Curriculum Proyect, en los setenta. Este proyecto asumió por in-
vestigación la indagación sistemática y autocrítica sobre las res-
puestas existentes en currículo como la del currículo instrumental
técnico derivado de las tesis de Taylor. Dicha investigación originó
la designación: “profesores-investigadores”, esto es, observadores
potenciales de las escuelas y las aulas, donde las aulas se asumen
como laboratorios ideales para la comprobación de la teoría edu-
cativa, desde las respectivas prácticas (Rudduck y Hopkins, 1993,
p. 28-37).
La investigación del profesorado se acogió en la ciencia crítica
de la educación con el método de la investigación-acción (Kem-
mis y Mctaggart, 1992; Carr, 1996; Carr y Kemmis, 1988; Londoño
y Quiñones, 1987).
El emprendimiento en investigación tiene que ver con “la
escasez de tiempo (y el reto de) embarcarse en un programa de
investigación y desarrollo” (Rudduck y Hopkins, 1993, p. 39), en el
que el profesor incrementa en forma progresiva la comprensión
de su propia labor para perfeccionar la enseñanza con base en
el estudio de su propio desempeño (p. 134-135), en tanto el “au-
toperfeccionamiento surge al escapar de la idea según la cual el
camino hacia el virtuosismo es la imitación de otros” (p. 138).
Son presupuestos de la investigación-acción (Rudduck y
Hopkins, 1993):
• El “perfeccionamiento de la escuela depende del incremento
de profesores relevantes, de la atención a sus necesidades y
de tratar de asegurarse de que sus virtudes no queden frus-
tradas por el sistema” (p. 147).
102
• La universidad como lugar donde se forman los maestros

“está llamado a ser vital en el desarrollo de una tradición que
coloca en su núcleo la investigación” (p. 153), por no ser el
re-adiestramiento la fuente primaria de su formación conti-
nua (p. 155).
• La autoridad del profesor en el aula no debe transmitir “el
mensaje de que tal autoridad es la garantía del conocimiento”
(p. 163), en atención a que el aprendizaje por descubrimiento
hace de la indagación un estudiante que aprende a poner en
tela de juicio la instrucción (p. 163, 165).
• “Al enseñar existe siempre una retención de poder, al tiem-
po que una transmisión de poder. La enseñanza basada en la
investigación, concebida como una enseñanza basada en la
indagación, desplaza el equilibrio del poder hacia el alumno”
(p. 166-167).
• Es necesario tratar “la educación en sí misma –enseñanza,
aprendizaje, mantenimiento de escuelas y de sistemas edu-
cativos– como materia de investigación” (p. 173), de manera
que la práctica de enseñanza desde la investigación es inves-
tigación de la propia práctica asumida, “provisional y explora-
toria” (p. 175).
La investigación-acción puso en el centro de la enseñanza la
investigación por el maestro, al indagar desde su propia forma-
ción y saberes, la producción de conocimiento crítico en didácti-
ca, currículo y administración escolar: piedra angular de la nueva
versión de autonomía escolar y, por tanto, de radicalización de la
investigación-acción.
La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la auto-
nomía escolar demanda superar las restricciones del acriticismo
sistémico. Dicha radicalización de la investigación-acción, como
se verá con los desarrollos de la investigación-acción autopoiética
por la metateoría curricular neosistémica, demanda complemen-
tariedad entre los siguientes énfasis:
• La potenciación del énfasis político de la pedagogía para una
formación más integral, diferenciadora de la tradición heteró-
noma y heterorregulante de la educación lineal.
103
• La configuración de autonomía escolar no lineal en el tránsito

de la investigación de los expertos sobre educación y peda-
gogía a la investigación-acción de los maestros “contraexper-
tos” que lidian con los objetos “indóciles” de conocimiento en
educación y pedagogía.
Los maestros investigadores contraexpertos emergen de la
diferenciación entre crítica ideológica y crítica informacional y,
por tanto, entre una Ilustración con tendencia a la subordinación
en el conocimiento y una ilustración para la producción de nuevo
conocimiento, en el debate de las teorías de la reflexión de la pri-
mera modernidad, y las teorías de la reflexividad y la reflectividad
de la segunda modernidad.
En los objetos “indóciles” del conocimiento, el investigador
contraexperto se asume en una autonomía relacionada con la
configuración de re-entry, generadora de designación de nuevas
categorías en la aproximación a la verdad desde la observación de
observaciones sobre el potencial de la transdisciplinariedad fren-
te a las restricciones de la disciplinariedad e interdisciplinariedad
y que por razones metodológicas se planteará más adelante.
Se trata de una diferenciación respecto a la tradición prece-
dente del maestro-investigador como experto en la instrumenta-
lización y heterorregulación desde la concepción de los objetos
“dóciles” de conocimiento; fuente de una autonomía escolar lineal
en el desarraigo de crítica sistémica y, por tanto, generadora de
positivismo y neopositivismo en educación y pedagogía.
En la tercera fase de la historicidad epistemológica de la au-
tonomía escolar, se destacan los aportes de los siguientes proyec-
tos, llamados de la tercera ola, ejecutados en los ochenta y noven-
ta del siglo pasado: HALTON (Canadá), IQEA y SMAD (Inglaterra),
Barcley-Calvert (Estados Unidos), NSIP (Holanda).
Se trató de proyectos de investigación en descentralización
educativa desde la autonomía escolar, que al relacionar el aula
con lo más externo de la escuela, establecieron conocimiento so-
bre niveles de coherencia mayor en las innovaciones educativas.
En estos proyectos los principales protagonistas fueron los maes-
tros-investigadores, con apoyo de la Organización para la Coope-
104
ración y el Desarrollo Económico (Ocde), destacados investigado-

res, centros y grupos de investigación de Norteamérica y Europa.
Se trató de una investigación comprometida con la mejora esco-
lar en contextos específicos (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins,
1997 p. 119-151).
El proyecto de una cultura escolar movilizada en el conoci-
miento proporcionado por la escuela factor de praxis transfor-
macional, redimensionó la condición endógena de la relación
escuela-maestro-investigador, al fortalecer desarrollos exógenos
representados en la relación: instituciones educativas-investiga-
dores.
Afrontar la resistencia al cambio para producir conocimiento
con fines transformadores por la propia escuela, dio lugar al auge
de publicaciones, entre las que se destacaron: Lomas (Compila-
dor), 2001, 2004; Hargreaves, 2003, 1996; Santos, 2000; Arias, Fló-
rez y Porlán, 2001; Gómez, 1998; Maerchesi y Martín, 1998; Arroya-
ve, 1998; Delors et al, 1996; Rudduck y Hopkins, 1993, entre otras.
La tercera etapa de la historicidad epistemológica de la au-
tonomía escolar relaciona la formación escolar autónoma con la
“objetividad entre paréntesis” (Maturana, 1988), “el imaginario so-
cial instituyente” (Castoriadis, 1977) y “la epistemología de la vi-
sión” (Santos, 2009). Es por esto que se establecen mayores niveles
de transparencia en la formación integral e integradora, dirimida
por la ontología de la creación o, mejor aún, la desontologización,
en razón a profundizar en la capacidad explicativa.
Dicha competencia diferencia la experiencia de la vida diaria
de la ilusión o percepción de la misma, en el desacuerdo explica-
tivo y entendimiento de tal dominio, para la generación del ima-
ginario radical: hacedor de rupturas de clausuras mentales en la
inagotabilidad de la actitud crítica desde la emancipación mental,
que desde la historicidad epistemológica de la pedagogía parecie-
ra relacionarse con “el método interestructurante” (Not, 1987), al
demandar la formulación de nuevos conceptos que transformen
la enseñanza y el aprendizaje para el crecimiento mental con base
en una “reflexión del pensamiento sobre sus propias operaciones
o sobre sus propios productos y en muchos casos de una conjun-
105
ción de ambos procesos” (p. 252), esto es, una didáctica explorada
desde la observación de segundo orden, encarnada en “una inte-
restructuración del sujeto y del objeto como este se interioriza en
imagen mental” (p. 258). De allí que se valore la experiencia del
aprendiz como factor de nuevas iniciativas al aprender el sujeto a
pensar su propio universo en el “universo que lo engloba” (p. 265).
En la tercera etapa de la historicidad epistemológica de la au-
tonomía escolar, llama la atención la relación entre la autonomía
del Estado y la defensa de la cultura local, tal como lo ejemplifica,
el sistema educativo finlandés.
La reforma educativa en Finlandia se funda en la visión com-
partida entre política, economía y sociedad; relaciona la calidad
del desempeño de los maestros en la vinculación permanente y
variada con la universidad; supera el afán por mostrar resultados
inmediatos, propio de las reformas fragmentadas; le otorga im-
portancia a la relación entre la familia, la escuela y los recursos
socioculturales; estimula el prestigio social de los maestros y su
relación con el alto nivel de exigencia en su formación profesio-
nal; minimiza las diferencias sociales y los resultados de los estu-
diantes por ser el centro del sistema, no el conocimiento (García,
2009; Robert, 2006).
Para las políticas educativas de Finlandia es prioridad la con-
servación de la propia cultura. Ello ha liberado la educación de las
modas pedagógicas y, por tanto, de la responsividad.
La responsividad es un anglicanismo derivado del término
responsiveness que usan los politólogos españoles; se relaciona
con la rendición de cuentas del paradigma de la economía neo-
liberal, al maximizar los beneficios económicos en la inversión
en educación; la encarna la institución educativa a la imagen y
semejanza del mundo empresarial, fomentada por instancias su-
pranacionales de la educación; le otorga un papel estratégico a la
evaluación internacional de la educación, en las que se destacan,
entre otras, las pruebas PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, que evalúan
solo aspectos parciales de la formación a nombre de lo “básico” de
la educación, lo que genera retórica en formación integral e inte-
grada; asume la escuela y al maestro como “agentes de rendición
106
de cuentas de aprendizaje” y promueve reformas prescriptivas y

generales, esto es, sin atender las particularidades de los países
(Razenen, citado por García, 2009, p. 24).
La preservación de la cultura por las políticas educativas fin-
landesas refleja la configuración de una autonomía de Estado ba-
sada en el respeto de las raíces culturales, al relacionar la teoría
de Keynes con la teoría social académica y económica; parámetro
desde el cual se formuló la política educativa de largo plazo, ba-
sada en el enfoque de la pedagogía comprensiva para la equidad
social y el crecimiento económico. Esta característica es importan-
te a la hora de explicar lo improbable en la mayoría de los países
del planeta: la credibilidad entre política y sociedad (García, 2009,
p. 56).
En Finlandia, la educación es un bien abierto a todos, bajo la
premisa: lo que está bien en educación no se cambia, indepen-
diente de donde provenga y si está o no validado; profundiza un
modelo de escuela al servicio de la diversidad de las actitudes y
las necesidades de los estudiantes; es tarea de todos representa-
da en la responsabilidad de los padres de familia, las empresas y
el conjunto de la sociedad; atiende la inserción de los adultos en
la sociedad del conocimiento; le apuesta a que cada nivel del sis-
tema educativo sea el más alto; ve en el esfuerzo y la disciplina la
fuente de éxito académico personal, social y nacional, desprovisto
de cualquier tipo de degradación (García, 2009, p. 168-169).
La educación finlandesa es el resultado de la autonomía de un
pueblo basada en el respeto de su propia cultura y la dignificación
humana como factor de equidad social y desarrollo sostenible.
Se ha planteado la relación reformas educativas-sistema mun-
dial de educación a través de una historicidad epistemológica de
la autonomía escolar en la que se instala la metateoría curricular
neosistémica para la distinción entre heteronomía y autonomía
de la escuela, en el constructo autonómico de las naciones. Por lo
que a continuación se plantea el segundo nivel de relaciones en
el marco de la designación de los aspectos generales de la meta-
teoría curricular neosistémica.
107
La relación: educaciones-globalizaciones
La designación educaciones y globalizaciones fueron planteadas
en principio desde los análisis de la teoría crítica (Mejía, 2006), en
especial, con la formulación del modelo de desarrollo institucio-
nal integrado (Tapiero y López, 2007), sin embargo, al transitar de
la teoría a la metateoría curricular neosistémica, dicha relación se
profundizó en la diferenciación entre crítica ideológica (Ideolo-
giekritik) y crítica informacional (Informationskritik), por lo que se
amplía en la correlación entre globalizaciones, y culturas y educa-
ciones planetarias.
Desde la sociología de las ausencias que tipifica la epistemo-
logía del sur, se diferencian dos tipos de globalizaciones: la hege-
mónica dotada de un universalismo abstracto y parcial, enorme
y fraudulento, representado por la globalización neoliberal, y la
contrahegemónica del sur global que pugna por “justicia social,
dignidad, respeto mutuo, solidaridad, comunidad, armonía cós-
mica de la naturaleza y la sociedad, espiritualidad, etc.” (Santos,
2009, p. 122). Se trata de globalizaciones con pluralidad de aspira-
ciones que compiten entre sí, surgidas en contextos particulares
referidos a localizaciones (p. 123).
La globalización derivada de leyes del mercado se comple-
menta con las tesis del Eje del Bien y del Mal, generadas por la
derecha neoconservadora a través del síndrome de la pérdida del
poder. Este indicio de agotamiento de las ideologías, tanto de iz-
quierda como de derecha, más que un vacío o fin de la historia
como supuesta validez de la posmodernidad, plantea la necesi-
dad de producir nuevas categorías socioeconómicas y culturales,
para tratar en profundidad nuevas representaciones de la vida so-
cial y de sí mismo, en consonancia con una vida intelectual que re-
sulta mucho más rica de lo que se creía (Touraine, 2009, p. 74-76).
La globalización hegemónica es una globalización antropo-
céntrica agenciada por las políticas del Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio,
entre otras alianzas militares y agentes multilaterales de la glo-
balización transnacional, centradas en la megaconcentración de
108
la riqueza, apalancadas con “las economías de burbuja”7, por una

parte, y la exacerbación de la pobreza, por la otra (Capra, 2003, p.
178-191). Esta situación plantea un estado de cosas que parecen
“sustituir las antiguas dictaduras de las élites nacionales por las
nuevas dictaduras de las finanzas internacionales” (Stiglitz, 2002,
p. 308), al desaparecer los derechos civiles y políticos de los Esta-
dos con visión ecuánime por obra y gracia de la ideología del libre
mercado, expresada en reformas que niegan el bienestar social, al
ritmo que disponen las instituciones internacionales que gobier-
nan dicho énfasis de la globalización (p. 309-314).
La destrucción del planeta por la globalización antropocén-
trica proviene del mito científico del descubrimiento de las leyes
de la naturaleza y la sociedad para el respectivo dominio y control;
determina la ruina de la biosfera y la capa de ozono; produce el
biociodio o desaparición de especies vegetales y animales, inclui-
dos los grupos humanos a través de formas múltiples de desapa-
rición forzada; genera el geocidio o deterioro múltiple de la vida
del planeta; compromete la responsabilidad de cuatro institucio-
nes en Occidente: el Estado, las Iglesias, el derecho y la universi-
dad, por lo que propone para la transformación de esta última, el
aprendizaje y el fomento de la investigación transdisciplinar, en
las tensiones de intervenir la confusión cultural que vive el mundo
(Max-Neff, 2004, 2003).
Según el Foro Económico Mundial de Davos (referido por
Capra, 2003), el modelo de economía global de las naciones que
controlan la economía del planeta al sobreponer en sus estima-
ciones la ganancia económica por encima de la democracia, los
derechos humanos y la protección del medio ambiente, requiere
7 Las economías de burbuja son parte inherente de la competencia global, en la alteración

o inexactitud de las cifras entre los bancos y las bolsas para el enriquecimiento a costa
de los accionistas y la evasión de impuestos por parte de quienes controlan la economía
mundial (Stiglitz, 2003, p. 212-215). Para ello se utiliza la contabilidad inexacta del déficit
fiscal (p. 217), se estimula la codicia del sector inmobiliario y se reduce el papel del Estado
a través de medidas fiscales regresivas (p. 223), se incentiva el cambio de normas, al vol-
verse “aceptable” y “necesario” pagar cantidades que en otros tiempos eran escandalosas
(p. 381). Todo ello plantea situaciones de codicia y corrupción sin escrúpulos a nivel global
para el enriquecimiento de grupos económicos a nombre del desarrollo (p. 393).
109
una cultura de deliberación y rediseño sobre la homogeneización

y el monocultivo de la mente para profundizar en la ecología sos-
tenible.
La antítesis de la globalización antropocéntrica es la globali-
zación biocéntrica, contrahegemónica, resultado de movimientos
internacionales que asumen las banderas del cambio, no solo del
clima político internacional, sino también del juego del mercado
global.
Los movimientos internacionales son una poderosa coalición
de ONG ocupadas en dignificar la vida humana y la sostenibilidad
ecológica para conservar la vida y, por tanto, el planeta mismo;
confluyen en organizaciones sindicales, movimientos, organiza-
ciones cívicas, intelectuales y artísticas; están comprometidos con
los pueblos, la libertad, la seguridad, el empleo y la educación;
diferencian la hegemonía del capital de la supremacía de los de-
rechos humanos, sociales y ecológicos; proponen una sociedad
equitativa con justicia social, democracia y seguridad para todos;
vuelven problema público internacional la deuda histórica y so-
cial infringida a los pueblos, generadora de represión; entienden
la justicia en el pleno empleo, la soberanía alimentaria, el inter-
cambio equitativo y la prosperidad local; rechazan la represión y
la criminalización de la protesta social, al igual que la intervención
extranjera en los asuntos nacionales de los países; relacionan la
calidad de vida con la equidad, el respeto y la paz (Monereo y Rie-
ra, 2002, p. 278-281).
En la organización de las ONG con énfasis biocéntrico se des-
taca la Coalición de Seattle, desarrollada en el 2001, generadora
del primer Foro Social Mundial en Porto Alegre, Brasil, centrado
en “la lucha y la esperanza de un nuevo mundo posible” (Monereo
y Riera, 2002, p. 277). El Foro asumió como centro de las preo-
cupaciones el ser humano y la naturaleza, en la prospectiva de
una nueva sociedad civil “basada en el respeto por la dignidad hu-
mana, en la ética de la sensibilidad y en una visión ecológica del
mundo” (Capra, 2003, p. 279).
Como antecedente importante sobre la configuración de una
nueva sociedad civil se destaca la visión ecológica del mundo,
110
aportada por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desa-

rrollo llevada a cabo en el 2007, al establecer como criterio de cali-
dad del desarrollo sostenible el establecimiento de comunidades
sostenibles que coevolucionan (Capra, 2003, p. 291).
La coevolución del desarrollo sostenible resulta de la genera-
ción sostenible de nuevas y mejores alternativas ecológicas para
contribuir a reducir el cambio climático a través de la agricultura
orgánica, ecológica, sostenible o agroecológica para la restaura-
ción del suelo mediante el uso de residuos orgánicos y estiércol
en la funcionalidad del aumento del carbono y la absorción del
dióxido de carbono atmosférico. Se ocupa de la biotecnología ve-
getal para el tratamiento integrado de las plagas, la comprensión
del impacto de los alimentos transgénicos, la asunción de una
formación en ciudadanía relacionada con la vida del planeta y el
desarrollo de una ciencia sólida y honesta (Simms referido por Ca-
pra, 2003, p. 246-255).
Así como la globalización antropocéntrica da cuenta de una
red de máquinas en la lógica del automatismo de todos los par-
ticipantes humanos, la globalización biocéntrica pugna por un
adecuado funcionamiento programado por instituciones y acto-
res humanos. Esto quiere decir que la globalización biocéntrica
no solo es una nueva política, una nueva economía, una nueva
cultura, sino también una nueva educación (Capra, 2003, p. 269).
El biocentrismo es una nueva racionalidad de la ciencia que
distorsionó el concepto clásico de lo humano, entendido como
autor y sujeto del mundo en el centro del conocimiento: al colocar
“lo que hoy designamos por naturaleza en el centro de la persona.
No habrá naturaleza humana porque toda naturaleza es huma-
na” (Santos, 2009, p. 46). Esta situación requiere, en consecuencia,
nuevas “categorías de inteligibilidad globales, conceptos estimu-
lantes que derriben las fronteras en que la ciencia moderna, divi-
dió y encerró la realidad” (p. 49).
La globalización biocéntrica se relaciona con el neohumanis-
mo.
El neohumanismo desbordó la influencia del renacentismo
consistente en haber colocado al hombre en el centro de todo,
111
desprovisto del entendimiento sobre la realidad íntegra del ser;

el ser humano es concebido una fuente de dilucidación de sus
problemas, de conocimiento y emociones, en la importancia de
la ecología; establece intelección de las emociones humanas para
dimensionar la frustración en la injusticia, la impotencia, la ambi-
ción extrema y el deseo de sumisión en la anulación individual;
aporta salidas sobre la destrucción de la vida del planeta; estudia
la complementariedad entre individualidad y trabajo en equipos,
entre integridad y conocimiento social de lo bueno y lo malo; re-
fiere la conciencia de coevolucionar en la visión global del planeta.
Relacionar las anomalías del humanismo con la globalización
antropocéntrica y las probabilidades del neohumanismo con la
globalización biocéntrica, establece la necesidad de entender ta-
les antagonismos en el plano cultural planetario.
Desde la comunicación es posible referir tres niveles del de-
bate de la cultura global: el primero, corresponde al dominio de
una minoría influyente con la conciencia de un destino común del
planeta, caracterizado por un cosmopolitismo de actores socia-
les en calidad de ciudadanos del mundo que se relacionan con la
geopolítica; el segundo, ausculta el multiculturalismo como hibri-
dación y mezcla de culturas de distintos orígenes; el tercero, dife-
rencia la globalización signada por el individualismo solo desde
el consumismo de marca, operado en redes selectivas basadas en
preferencias y proyectos, según valores e intereses personales y el
comunalismo, que en calidad de cosmopolitismo se focaliza en el
multiculturalismo como tendencia de un mundo interdependien-
te, signado por principios superiores (Castells, 2011, p. 167-170).
La comunicación en el debate de las culturas globales plan-
tea el dominio de la manipulación a través de la desinformación
del público por la sociedad red mediática. En ésta se destaca en
forma intencionada la política del escándalo, lo que demanda
explorar tecnologías en las probabilidades de establecer una co-
municación constructora de significados, de sentido, por la mente
humana en el entendimiento de las complejas conexiones ocul-
tas del poder de la sociedad red en el mercado financiero global,
112
de manera que a través de redes alternativas se puedan bloquear

dichos dominios, significadas en establecer “resistencia y cambio
social” (Castells, 2011, p. 552).
En el capitalismo informacional, lo social es desplazado por lo
cultural a través de bienes simbólicos y culturas viajeras de los in-
migrantes, generadoras de un nuevo movimiento social de redes
informacionales no solo con intensidad efectiva en la que no es
fácil separar los medios de los fines, sino también promotoras de
la pérdida de la intersubjetividad y la formación de la formación
discursiva que en el caso de las instituciones modernas condu-
ce al vaciamiento de significado, sin embargo, en la búsqueda de
beneficios hay un intento de sobreponerse a través de represen-
taciones culturales de vida más flexible y pequeñas, suscritas en
valores y con lazos intensivos, probable fuente para configurar “la
base de una cultura política contemporánea verdaderamente ra-
dical” (Lash, 2005, p. 62).
En la comunicación de las redes globales es posible estable-
cer dos tendencias críticas: la cultura planetaria del desquite y la
cultura de la resistencia y la dignidad (Lipovetsky y Juvin, 2011).
El desquite de la cultura planetaria se orienta a reducir el sig-
nificado de la superestructura subliminal de símbolos del capita-
lismo cultural, asumido en el desfase de la comunicación como
instrumento de crecimiento y motor de la economía a través de
la producción y el comercio en los colectivos simbólicos que so-
breviven en la inseguridad identitaria y psicológica. Ello destaca
la importancia del significado humanístico de la cultura o vida
del espíritu frente al consumismo que trivializó y estupidizó los
individuos, atrapados en el circuito del mercado que determina la
supervivencia económica (Lipovetsky, 2011, p. 14, 17, 27).
La cultura planetaria dominante, reflejo de la crisis del siste-
ma del mercado en las privatizaciones y las desreglamentaciones
económico-financieras en calidad de función primaria impuesta
al Estado, informa de una cultura coactiva representada en “[…]
una crisis de la relación con lo real, del juicio e inteligibilidad del
mundo […] de las culturas particulares que organizan la vida, que
113
dicen cómo comer, cómo acostarse, amar, transmitir, de ese plural

capturado por este singular y su pretensión de ser la cultura de
todos” (Juvin, 2011, p. 106).
Juvin interpela la cultura que “recurre a la censura y se dedica
a la reproducción universal del sistema dominante” (2011, p. 108)
como sinónimo de buena conciencia, en el desvanecimiento de
la autonomía de las sociedades humanas signadas por individuos
atomizados, pertrechados en derechos para hacerse soberanos y
exigentes en la enajenación del propio destino, de la dependen-
cia consentida, del entendimiento ciego (p. 124-130).
Dicho llamado vehemente revela la cultura del “individuo
como dispensa de toda afirmación y de toda capacidad colecti-
va para actuar. Crisis a sí misma del bien y de esta formidable in-
cautación del arte, y tras él de la cultura, por el Bien” (Juvin, 2011,
p. 130). Esta interpelación cuestiona la fabricación de humanoi-
des, desprovistos de asperezas y convicciones, imposibilitados
de concebir por encima de su existencia individual, incapaces de
defender lo que creen, inhibidos de pensar sobre la cultura de la
barbarie y la indiferencia, privativa de la conciencia (Juvin, 2011,
p. 149-173).
Es frente al totalitarismo blando de la cultura de la barbarie
que se liquida la capacidad de asombro y se destruye la singu-
laridad del individuo que tanto Lipovetsky como Juvin parecen
confluir en la crítica, pese a sus diferencias.
Se requiere, por tanto, una cultura espiritual o intelectual
centrada en una formación humana más global, generadora de
múltiples potencialidades en las jóvenes generaciones, en el ac-
ceso de un nivel superior de educación y cultura. En tal sentido se
necesita que la educación y la cultura proporcionen (Lipovetsky,
2011, p. 92, 183-184):
• Herramientas para que los individuos aprendan a superarse
por sí mismos.
• El cultivo de las pasiones fecundas y la activación del imagi-
nario creativo.
• La autoestima como factor de agentes de vida.
114
• Una cultura globalizada en oportunidades de posibilidades

inéditas, de otras formas de vivir, de identificarse, de filiación,
de identidad, de reflexión.
• Nuevas posibilidades en ser, crear y en salud.
Por todo lo planteado en las distinciones entre globalizacio-
nes y culturas, es posible plantear lo siguiente:
• La globalización antropocéntrica opera en redes de comuni-
cación global, focalizada en desinformar en correspondencia
con una cultura del individualismo; está atrapada en el cir-
cuito del mercado de la supervivencia económica; y plantea
conveniencias de un existencialismo de humanoides o seres
humanos de-formados, desprovistos de la capacidad de pen-
sarse en la cultura de la barbarie y de la indiferencia en la que
fueron instalados.
• Las globalización biocéntrica pugna por redes de comunica-
ción global para una cultura planetaria de la resistencia y la
dignidad en el aprendizaje de la autonomía para la emanci-
pación; demanda competencias en pensar y actuar en el im-
perativo de otras formas de ser, de pensarse e identificarse en
defensa de la vida y, por tanto, del planeta mismo.
Las diferencias entre las globalizaciones y las culturas antro-
pocéntricas y biocéntricas requieren relacionarse con las educa-
ciones planetarias.
La educación antropocéntrica forjó un sistema de escuela su-
bordinada y subordinadora que maximizó la cobertura escolar y
minimizó la calidad de la educación, propia de la primera etapa de
la historicidad epistemológica de la autonomía escolar. Esta para-
doja del eficientismo que requiere la responsividad, ha hecho de
la escuela un ambiente laboral proclive al acoso laboral; una ense-
ñanza y un aprendizaje escolar en detrimento de la educabilidad y
la enseñabilidad y, por tanto, de la formación integral e integrada;
una didáctica y un currículo atomizados, que pugna por unas com-
petencias laborales desprovistas de diferencias entre explotación y
exclusión laboral, entre otras.
La educación antropocéntrica se moviliza en el conocimien-
to lineal y, por consiguiente, demanda del papel de los expertos,
115
relacionados con la objetividad sin paréntesis (Maturana, 1998), el

imaginario social instituido (Castoriadis, 1997) y la epistemología
de la ceguera (Santos, 2009), en la que se instala la racionalidad
epistemológica de la didáctica heterorregulante o heterónoma.
La objetividad sin paréntesis es una entidad que dirime la
práctica del existir, independiente de lo que se piense y se haga,
por lo que demanda obediencia desde explicaciones trascenden-
tales sobre un único dominio de la realidad.
El imaginario social instituido establece una construcción so-
cial psíquica de incuestionables o clausura mental cerrada y de-
finitiva, en el marco de una sociedad como fábrica de individuos
que piensan y hacen según lo aprendido a significar y evaluar.
La epistemología de la ceguera es el resultado del declive de
la nación-Estado como entidad soberana, y el auge de individuos
manipulables, ignorantes de la relación conocimiento-emancipa-
ción, significada en experiencias y expectativas no relacionadas
con tensión alguna.
La educación antropocéntrica es, por tanto, generadora de
conocimiento lineal, está lejos de entender que la globalización
movilizada por el capitalismo no mengua la exclusión social, por
el contrario, exacerba la economía convencional, de espaldas “a
los costes medioambientales de la nueva economía” (Capra, 2003,
p. 191).
La antítesis de la educación antropocéntrica es la educación
biocéntrica.
La educación biocéntrica crea conciencia de la relación del
ser humano con los frágiles equilibrios ecológicos, constitutivos
de la red global viva o trama de la vida en la biosfera, producto
de más de tres mil millones de años de evolución en la capacidad
innata de sostener la vida, que al entenderse proporciona alter-
nativas sobre las formas de vida, negocios, economía, estructuras
físicas y tecnología, en el marco de la dignidad humana y los dere-
chos humanos en sus dimensiones biológicas, cognitivas y socia-
les (Capra, 2003, p. 273-274).
Para Brown (citado por Capra, 2003), la sostenibilidad ecoló-
gica requiere una educación creadora de comunidades sosteni-
116
bles o capacidad “de satisfacer las necesidades sin comprometer

las oportunidades de las generaciones venideras” (p. 290-291). Se
trata de una exigencia sobre un nuevo tipo de formación, la ecoal-
fabetización, generadora de ecodiseño (Capra, 2003, p. 290-328).
La ecoalfabetización es alfabetización ecológica para la sos-
tenibilidad de los recursos renovables y no renovables; requiere
una pedagogía en y para la comprensión de la vida en desarrollos
de sostenibilidad ecológica; es intelección de los principios de la
organización de los ecosistemas para rediseñar las tecnologías de
las instituciones sociales; cierra la brecha entre diseño humano y
diseño de los sistemas ecológicos; es objeto de intelección no solo
para los políticos, los empresarios y los profesionales, sino para to-
dos los niveles del sistema de educación (Barlow y Crabtree citado
por Capra, 2003, p. 292-295).
El ecodiseño es el rediseño de tecnologías e instituciones
sociales a partir de diseños humanos proporcionados por la in-
vestigación sobre los sistemas de la naturaleza. Es por esto que el
ecodiseño requiere un cambio de actitud hacia la naturaleza, al
suplantar la explotación por la sustentabilidad de la vida, toda vez
que la tecnología de la trama de la vida es superior a la ciencia y la
tecnología humanas (Capra, 2003, p. 295-296).
El ecodiseño se basa en los siguientes principios: el residuo es
un recurso a procesar con cero contaminación; la producción es
para sostener la vida en su conjunto, no para su desequilibrio; más
que la apropiación de la producción técnica es la comprensión del
servicio que proporciona; la reducción del consumo de materiales
y el incremento del uso de las energías renovables es una priori-
dad, al igual que el cambio de los valores sobre lo teórico-práctico
de lo técnico (Capra, 2003, p. 296-328).
La educación biocéntrica se moviliza en el conocimiento no
lineal, por lo que se relaciona con la objetividad entre paréntesis
(Maturana, 1998), el imaginario social instituyente (Castoriadis,
1997) y la epistemología de la visión (Santos, 2009).
La objetividad entre paréntesis supera el uso de los trascen-
dentales metafísicos, resultado de una observación dotada de
capacidad explicativa sobre una misma situación y realidad, al
117
distinguir percepción e ilusión en la experiencia de la vida como

proceso histórico y creación de sí mismo.
El imaginario social instituyente es auto-alteración proporcio-
nada por la imaginación radical, al desprenderse de certidumbres
de la conciencia y cuestionar los fundamentos del orden social,
de allí la necesidad de establecer nuevos entendimientos de los
pensadores del pasado.
La epistemología de la visión maximiza las probabilidades de
emancipación frente a la tradición esclavista y colonialista, al pasar
de la acción conformista en la relación conocimiento-regulación a
la acción autonómica de la relación conocimiento-emancipación.
Por lo expresado, la educación biocéntrica requiere de políti-
ca crítica pública.
La política crítica pública en educación es creadora de nuevos
roles en democracia y ciudadanía, en la conformación de comuni-
dades educativas globales alternativas para establecerle probabi-
lidades a la emancipación en la segunda modernidad, de manera
que requiere entender la responsividad de las leyes del mercado;
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción para las redes alternativas de resistencia y dignidad; acceso
al nivel superior de educación y cultura en la relación naturale-
za-sociedad; resignificación de la autonomía en la contingencia
del caos y la incertidumbre global para el ethos de una cultura
ambiental focalizada en la vida del planeta.
La política crítica pública en educación corresponde a la polí-
tica crítica pública.
La política crítica pública es generadora de política de vida
para distinguir lo privado en lo público; asume una individualidad
informada para la toma de decisiones sobre una sociedad autóno-
ma; diferencia entre vivir cada momento y la preferencia de vivir el
momento; reconoce la historicidad de la mano de obra para pro-
ducirle sentido, confianza y humanización al trabajo; y establece
inversión emocional de cara a la precariedad de la vida, en pos de
nuevas generaciones de ciudadanía (Bauman, 2002, p. 54-58).
La política crítica pública, en el marco del debate de la tec-
nociencia y, por tanto, de la sociedad del caos y la incertidumbre
118
global (Beck, 2011 a, b, 2009), se relaciona con la política científica.

Para Latour (2010), lo que era reservado para pocos burócratas y
mandatarios que discutían en cuarto cerrado qué investigaciones
convenía interrumpir y cuáles desarrollar, “se extiende hoy al con-
junto de la población” (p. 170), por lo que a todos compete: “[…]
hacer política científica y decidir, para retomar una expresión de
Imre Lakatos, qué programas de investigación serán fecundos y
cuáles serán estériles. A partir de ahora, la cuestión ya no es saber
quiénes son los científicos y quiénes son los políticos, sino quién
hace buena y mala política científica” (p. 170).
Se han analizado las globalizaciones y las culturas y educacio-
nes planetarias, antropocéntricas y biocéntricas, que vistas en una
historicidad epistemológica de las ciencias sociales en la especifi-
cidad de la historicidad de la autorreferencialidad de Occidente,
tal énfasis antropocéntrico emula la racionalidad del código bina-
rio input/output mientras que el énfasis biocéntrico demanda la
racionalidad del código binario penetración/interpenetración.
El input de racionalidad antropocéntrica corresponde a un
entorno dominante expresado en la responsividad de las leyes del
mercado, generador de un sistema de conocimiento “esclavo” al
servicio de las contradicciones del capitalismo informacional, re-
presentado en formas modernas de esclavitud y colonialismo. Y el
output que establece, sintetiza el sexismo excluyente y patriarcal
que femenizó la pobreza y exacerbó todas las formas de violencia
contra las mujeres; la destrucción de la equidad social encarnada
en la privatización de lo público; las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación generadora de una sociedad red al
servicio de la trivialización de la mente humana; el deterioro del
humanismo generador de biocidio y geocidio; y una educación
en los dominios del positivismo y neopositivismo.
La penetración de la racionalidad biocéntrica es confronta-
ción del input antropocéntrico, de manera que la interpenetración
genere sistemas sociales radicalizados en la autonomía del co-
nocimiento para la producción de la sostenibilidad de la vida del
planeta. Ello implica actualizar la racionalidad emancipatoria de
cara a la indiferencia y a la barbarie que impide pensar probabi-
119
lidades en una globalización en y para la autonomía en cultura y

educación; el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y
la información para las redes sociales en la dignidad de la existen-
cia humana; los desarrollos de la ecoalfabetización y el ecodiseño
factor de defensa de la vida del planeta como fuente de conser-
vación de la vida humana; una política crítica pública ilustrada en
una historicidad epistemológica de la autonomía en educación y
del estado.
La distinción de los códigos binarios input/output y penetra-
ción/interpenetración en las diferenciaciones biocéntricas y antro-
pocéntricas de las interrelaciones entre globalización, cultura y
educación, resulta del entendimiento de la historicidad epistemo-
lógica de las ciencias sociales en la intelección de una historicidad
epistemológica de los sistemas, en la diferenciación entre acriti-
cismo sistémico y criticismo sistémico.
El acriticismo sistémico corresponde a la red de relaciones
desconcentración educativa-empeoramiento de la educación en
el sistema mundial de educación-globalización, cultura y educa-
ción antropocéntricas.
El criticismo sistémico concierne a la red de relaciones: des-
centración educativa-mejoramiento de la educación en el sistema
mundial de educación-globalización, cultura y educación, biocén-
tricas, en las dinámicas del neohumanismo.
Por todo lo expresado, los referentes más generales de la me-
tateoría curricular neosistémica se sintetizan en la producción de
crítica sistémica diferenciadora de acriticismo y criticismo, en la
distinción entre currículo lineal de la primera modernidad y currí-
culo no lineal de la segunda modernidad.
Referentes específicos de la metateoría curricu-

lar neosistémica
Los referentes específicos de la metateoría curricular neosistémi-
ca surgen y se consolidan con la génesis y la coevolución de la
crítica sistémica en currículo, constitutiva de la clasificación: currí-
culo asistémico y currículo neosistémico.
120
La clasificación asistémica y neosistémica del currículo sinte-

tiza la diferenciación entre crítica ideológica y crítica informacio-
nal aplicada al campo curricular, en la intelección de una historici-
dad epistemológica de la autonomía escolar que diferencia en el
todo, una escuela, un currículo y unas prácticas de desempeño de
los maestros en el siglo xxi en la respectiva correlación positivista
y neopositivista de reformas educativas-el empeoramiento de la
educación en el sistema mundial de educación-la globalización, la
cultura y la educación antropocéntricas, generada en la degrada-
ción del humanismo que radicalizaron las tesis del neoliberalismo
y neoconservatismo, cuya antítesis la encarna una red de relacio-
nes de descentración educativa-mejoramiento de la educación
en el sistema mundial de educación-una globalización, cultura y
educación biocéntricas, fortalecida en las tesis del neohumanis-
mo.
Los referentes específicos de la metateoría curricular neo-
sistémica como concreción holística del “polo a tierra” de las ge-
neralidades de la metateoría curricular neosistémica, demanda
coevolución del currículo neosistémico para la emancipación de
las comunidades educativas, científicas y académicas de los maes-
tros por relacionarse con:
• La crítica sistémica en la radicalización de la autonomía del
conocimiento.
• La generación de re-entry en la radicalización de la integra-
ción curricular en la actualización de la proyección sociocul-
tural de la escuela.
• La configuración de transversalidad curricular neosistémica
con base en una didáctica integrada neosistémica.
• El aprendizaje institucional generativo dirimido por la coevo-
lución de las prácticas curriculares y didácticas.
• El entendimiento de una nueva generación formadora en de-
mocracia escolar a partir de producción de conocimiento en
micropolítica escolar capaz de poner en el centro del debate
del sistema de educación, la defensa de la vida del planeta.
121
• El trabajo en equipo en la comunidad educativa con apoyo en

las tesis del desarrollo proximal.
• El desarrollo del factor humano factor de transformación es-
tructural de la escuela, en la superación de la hiperformaliza-
ción escolar.
El currículo neosistémico es, por tanto, emancipación del
legado positivista y neopositivista del currículo asistémico, re-
presentado en el código binario penetración/interpenetración o
tránsito del currículo asistémico al currículo neosistémico, en la
producción de crítica sistémica en formación integral e integrada
y proyección sociocultural.
Por todo lo expresado, el referente primario de la metateoría
curricular neosistémica es el tránsito del currículo asistémico al
currículo neosistémico, síntesis del paso del conocimiento lineal
al no lineal para establecer aprendizajes sobre cómo desbordar
la escuela lineal de la primera modernidad en la configuración de
una escuela no lineal de la segunda modernidad.
Del currículo escolar asistémico al currículo

escolar neosistémico
El tránsito de lo asistémico a lo neosistémico en currículo escolar
designa un salto cualitativo o, mejor aún, una revolución coper-
nicana en el campo curricular al pasar de la pseudoconcreción o
enrarecimiento a una auténtica autonomía de la gestión escolar
en las tensiones de la producción de conocimiento factor de coe-
volución y, por tanto, de transformación sin precedentes de la es-
cuela.
El campo curricular es depositario del campo intelectual de
la educación (Díaz, 1993); plantea modelos curriculares en el ám-
bito de los modelos pedagógicos (González, 1999); proporciona
alternativas orientadas al mejoramiento de la calidad de la educa-
ción (López, 2001, 1996; Giroux, 2005, 1983; Correa, 2004; Iafran-
cesco, 2003; Miñana, 2002, Díaz, 2002; Popkewitz, 2001; Posner,
2001; De Zayas, 2001; Mckernan, 2001; Grumet, 1992; De Alba,
1991; Maerchesi y Martín, 1998; Young, 1998; Freire, 1998, 1997,
1971; Pinar, Reynolds, Slattery y Tauman, 1995; Delgado, 1994;
Ball, 1994 a, b; Gimeno-Sacristán, 1994; Rudduck y Hopkins, 1993;
122
Lundgren, 1992; Goodson y Ball, 1984; Giroux, 1983; Taba, 1983;

Tanner y Tanner, 1980; Apple, 1979; Berstein, 1971; Unesco, 1958,
entre muchos otros autores); y se fortalece con la producción de
nuevas metateorías críticas, al superar anomalías de la metateoría
curricular crítica (Kemmis, 1993) y las que pueda tener la meta-
teoría curricular neosistémica.
Referir el paso de lo asistémico a lo neosistémico en currículo,
requiere caracterizar el currículo asistémico.
El currículo asistémico es currículo lineal de la primera mo-
dernidad, despojado de probabilidades reales de aportar al desa-
rrollo estructural integrado de la escuela en su conjunto, restric-
ción estructural del holismo en formación integral e integrada por
ser un énfasis curricular:
• Dirimido en la primera y la segunda etapa de la historicidad
epistemológica de la autonomía escolar.
• Despojado de historicidad epistemológica de los sistemas en
las ciencias sociales.
• Proclive en desarticulación en gestión escolar, generadora de
círculos viciosos en integración curricular e integración insti-
tucional.
• Atrapado en la racionalidad desintegradora de las didácticas
específicas.
El currículo asistémico, al ser acrítico sobre el impacto posi-
tivista y neopositivista de la epistemología input/output, asume
como parte de sus alternativas las relaciones “contexto-entra-
da-proceso-producto” (Murillo, 2007), que en la literatura curricu-
lar crítica y poscrítica se devela al momento de explicitar la condi-
ción sistémica, tal como acontece, por ejemplo, en Fuentes (2009),
Tobón (2006), De Molina (2004); o referentes que dan cuenta del
todo en términos de lo holístico, desprovisto de referencia críti-
ca sistémica como acontece, por ejemplo, con Prada (2005), entre
otros autores.
El currículo asistémico refiere sus relatos acerca de la forma-
ción integral e integradora y, por tanto, en integración institucio-
nal en calidad de objeto de conocimiento con un final “feliz”. Tal
condición de objeto “dócil” del conocimiento, resultado del domi-
123
nio de las teorías de la reflexión de la primera modernidad, rela-

ciona la sociología clásica del conocimiento, tanto crítica como
positivista.
El currículo asistémico es conocimiento lineal en currículo en-
carnado en una concepción desarticulada del mundo y la escuela
o con restricciones sobre un holismo que da lugar, en últimas, a un
mundo “dividido en manipuladores, planificadores y cumplidores
de planes [...], un mundo en el que cualquier otra alternativa resul-
ta inimaginable” (Bauman, 2002, p. 59).
El currículo asistémico es una fenomenología de un plan de
estudios inoperante en praxis integradora curricular y didáctica y,
por tanto, fuente de retórica en integración institucional genera-
dora de engaño social, en correspondencia con reformas educati-
vas que en el sistema mundial empeoran la educación.
La inoperancia de los planes de estudios del currículo asisté-
mico es proporcional a planes de estudio diferenciadores de áreas
“básicas” y “no básicas” de conocimiento en el mito de designa-
ciones: áreas de “relleno”, de “costura” o de “carpintería” a lo largo y
ancho del sistema de educación, que en términos de acoplamien-
to flojo o anarquía organizacional de las disciplinas, afecta las tres
funciones primarias de la universidad (investigación, docencia,
proyección social) y, por ende, la autonomía universitaria (Tapie-
ro, 2012a).
Entender las restricciones de la disciplinariedad en el currículo
y la didáctica es aportar nuevas posibilidades de transformación
estructural de la escuela en formación integral e integrada; refie-
re ajustes del plan de estudio para superar el desarraigo con los
compromisos en transversalidad curricular; e introduce referentes
para el debate sobre las pruebas nacionales e internacionales que
evalúan “áreas básicas del conocimiento” como si las inteligencias
múltiples (Gardner, 2008, 2009) y la inteligencia emocional (Gole-
man 2000, 1996), entre otros aportes, fuesen consideraciones de
poca monta para cumplirle a la formación humana integral e inte-
grada de cara a la defensa de la vida del planeta.
El currículo escolar asistémico se nutre de “culturas de la su-
misión…incondicional a las teorías…de acceso…jerarquizado”
124
(Kushner, 2008, p. 229), prevalecientes en eventos académicos

sobre la hegemonía de las formas de enseñar y de aprender, en
la supuesta viabilidad de ponerse a tono más allá de las fronte-
ras nacionales (p. 226) en la metáfora del universal aula (p. 229).
En esta colonización epistemológica de sumisión y jerarquización
para la enseñanza y el aprendizaje en la indiferenciación cultural
se vuelven proclives los sistemas de educación como “parte del
mundo de los negocios del que es posible obtener beneficios eco-
nómicos” (Aróstegui y Martínez, 2008, p. 11).
El currículo escolar asistémico hoy se “actualiza” en las leyes
del mercado en el tránsito de la dirección a la “gerencia” institucio-
nal en la relación maximización de cobertura-financiación; situa-
ción que tipifica parte del perfil de naciones-Estados desprovistos
de autonomía, agenciadores de modas educativas inherentes al
acoso laboral, en consonancia con reformas educativas que en el
sistema mundial de educación la empeora con el protagonismo
que le compete a la generación de los “baby teachers”.
La antítesis del currículo escolar asistémico es el currículo es-
colar neosistémico.
El currículo escolar neosistémico emerge de una historicidad
epistemológica de las ciencias sociales, en la intelección en crítica
sistémica, factor de subjetivación científica en currículo escolar;
se relaciona con los dominios de unas prácticas profesionales de
la docencia, en la observación de segundo orden, focalizada en
gestión escolar curricular; proporciona conocimiento en la terce-
ra fase en historicidad epistemológica de la autonomía escolar;
aporta tecnología curricular neosistémica en la ejecución de la
investigación-acción autopoiética para configurar un modelo de
desarrollo institucional integrado neosistémico; corresponde a la
red de interrelaciones, descentración educativa-mejoramiento de
la educación en el sistema mundial de educación-globalización,
cultura y educación biocéntricas, con apoyo de las tesis del neo-
humanismo.
El currículo escolar neosistémico es observación del sistema
curricular en la observación de observaciones del sistema mun-
dial de educación, desde una ilustración que ausculta en las cau-
125
sas de las causas, la desarticulación en formación escolar integral

e integrada factor de integración y proyección institucional sin
precedentes.
En el currículo escolar neosistémico el maestro-investigador
contraexperto diferencia el pasado del futuro de procesos, ope-
raciones y elementos a partir del trabajo de aula y, por tanto, del
aprendizaje en didáctica transdisciplinar de un plan de estudios
que vela por versiones no retóricas en formación integral e inte-
grada en la intelección en racionalidad biocéntrica. Ello plantea la
demanda de re-entry en currículo como sistema social radicaliza-
do en la autonomía del conocimiento, “para pensar el desarrollo
institucional integrado de los centros escolares, por un lado, sin
afectar la identidad y la dinámica propia de cada centro escolar
y, por el otro, sin desconocer la importancia que en ello cumple
el entorno para la existencia y dinamismo (identidad, iniciativa y
gestión escolar) del mismo sistema escolar” (Runge, 2006, p. 6).
El currículo neosistémico es proporcional a la penetración
del currículo asistémico al precisar la ejecución del código binario
penetración/interpenetración en el código binario currículo-esco-
lar-asistémico/currículo-escolar-neosistémico, en la confrontación
del código binario input/output. Por lo que se trata de una interpe-
netración de la Ilustración en evolución del currículo para generar
conocimiento en una ilustración productora de coevolución cu-
rricular factor de radicalización del conocimiento en integración
curricular y, por consiguiente, en autonomía y democracia escolar.
La radicalización del conocimiento como sistema social en
currículo ha estado precedida de puntualizaciones constitutivas
de historicidad en pedagogía, por ejemplo, Kant puntualizó que
las escuelas “tienen que transformarse de raíz, si se quiere que de
ellas salga algo bueno, ya que están viciadas desde su constitu-
ción original y sus mismos profesores han de recibir nueva for-
mación” (1991, p. 98); Cousinet (1961), autor de la frase aprender
haciendo, planteaba que “quien no aprende frente a quienes sola-
mente aprenden, vicia por entero su desempeño” (p. 97); y en for-
ma reciente el profesor Takahashi puntualizó que el desempeño
profesional no solo es cumplimiento de funciones, sino el logro de
la Areté o excelencia (1998, p. 21).
126
La coevolución del currículo neosistémico se redefine en la

racionalidad autorreferencial, autopoiética e interpenetrativa, en
concordancia con las tesis de “una labor más creadora” (García,
Valle, Gómez, Castro, García, Macarné y Ferrer, 1996), propia del
currículo no lineal.
Son características del currículo no lineal neosistémico:
• La desparadojización de la desarticulación y la atomización
curricular para el entendimiento de una mirada más integra-
da y complementada del mundo.
• El desempeño profesional de la docencia, en la auscultación
de una realidad educativa sobre el cómo del pensamiento
que se piensa (observación de segundo orden aplicada a las
observaciones consigo mismo, de los otros y de las teorías),
en la producción de sentido y unidad sobre el todo de la in-
tegración escolar.
• La asunción del mundo escolar en el desprendimiento de
certidumbres y certezas como fuente de entendimiento de
anomalía en la formación integral e integrada.
• La exploración de diferencias y complementaciones para la
creación de redes de interrelaciones, en la radicalización de la
autonomía del currículo por los maestros-investigadores con-
traexpertos que esta vez han de enfrentarse, entre otras, con
la investigación-acción autopoiética.
Los maestros-investigadores contraexpertos en currículo
neosistémico se asumen en una ilustración significada en el de-
bate de las teorías de la reflexividad y teorías de la reflectividad
del conocimiento no lineal de la segunda modernidad, para con-
figurar subjetivación científica en currículo escolar, en la radica-
lización de la autonomía del conocimiento que haga decible lo
indecible o impensable por muchos.
Los maestros-investigadores contraexpertos se liberan del
conocimiento con independencia del tiempo y de los procesos
irreversibles, que para Latour (2010) es entender cómo la ciencia
no se basta a sí misma en su relación con la economía y la política,
al condicionarlas una sociedad que aprende a movilizarse en la
127
complacencia de la pérdida de certezas absolutas y universales

a priori. Ello implica un enfrentamiento iniciado en la mente del
científico social con el mundo exterior, que va del conocimiento
científico como verdad y como error, al análisis de una historici-
dad humana de la ciencia, en el debate “humanos-no”/“Huma-
nos-si” (Latour, 2010, p. 15-18), que en buena parte encarna el de-
bate humanismo/neohumanismo, subyacente en el debate de la
globalización, la cultura y la educación planetarias, biocéntricas.
Los maestros-investigadores contraexpertos producen comu-
nicación reflectiva en currículo neosistémico, al superar el estadio
de sistemas psíquicos que circulan en la relación: emisor-receptor.
Superar los sistemas psíquicos por sistemas autorreferencia-
les, duplica la información en currículo escolar, al relacionar la in-
formación con el acto de comunicar y el éxito de codificar la infor-
mación. Este nivel de sistematización de los procesos da cuenta
de la configuración de sistemas sociales cerrados emergentes en
currículo para proporcionar los primeros desarrollos en transver-
salidad curricular neosistémica, esto es, comunicación reflectiva
en el manejo estructural transformador en integración curricular.
La comunicación reflectiva es autorreferencialidad generado-
ra de creatividad sostenida, al proporcionar dilucidaciones sobre
nuevos enlaces y, con ello, nuevos elementos, operaciones y pro-
cesos, en la que resulta importante la autorreferencialidad basal
en currículo neosistémico.
La autorreferencialidad basal en currículo neosistémico resul-
ta de dilucidaciones en un entendimiento mayor en integración
curricular, en proporción directa con una transversalidad curricu-
lar neosistémica generadora de integración estructural institucio-
nal. Este avance en complejidad de nivel superior, en la contin-
gencia, precisa otra arista del currículo neosistémico como objeto
de conocimiento “indócil”.
El currículo neosistémico, como objeto de conocimiento “in-
dócil”, es un sistema social de conocimiento productor de currí-
culo en la radicalización de la autonomía de conocimiento en el
campo curricular, caracterizado por:
128
• La operacionalización del currículo en la investigación-ac-

ción autopoiética a explicitar por razones metodológicas al
finalizar esta parte del libro.
• La asunción en didáctica en transdisciplinariedad.
• La gestión de un plan de estudios cuya formación integral e
integrada demanda múltiples articulaciones y complementa-
ciones entre áreas de conocimiento, proyectos pedagógicos,
proyectos educativos y jornadas culturales, deportivas y re-
creativas.
• Los aprendizajes en relevo generacional del desempeño pro-
fesional docente, en la construcción de comunidades científi-
cas en currículo como fuente de emancipación en la segunda
modernidad.
• La producción de una integración institucional sistematizada
en el desarrollo escolar intrainstitucional, interinstitucional e
interestamental.
La intrainstitucionalidad aporta sentido y unidad interna de
la escuela.
La interinstitucionalidad ofrece articulaciones y complemen-
tariedades a la escuela con otras instituciones educativas públicas
y privadas que complementan y profundizan actividades propias
del aprendizaje y la formación escolar, en la racionalidad lúdica,
recreativa, científica, académica, deportiva, social y ecológica, en
la perspectiva del desarrollo educativo regional.
La interestamentalidad fortalece la dinamización y fortaleci-
miento de los estamentos constitutivos de comunidad educati-
va para enriquecer los alcances de la intrainstitucionalidad y la
interinstitucionalidad.
La intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad y la interes-
tamentalidad del currículo neosistémico aporta, en el marco de
la interpenetración del currículo asistémico, sentido y unidad en
formación en ciudadanía en política crítica pública del sector, en
el marco del entendimiento de la formación humana en la segun-
da modernidad.
129
La ejecución del currículo neosistémico resulta proporcional

al desarrollo en tecnología curricular neosistémica.
La tecnología curricular neosistémica

La tecnología curricular neosistémica es un conjunto de técnicas
y métodos en coevolución del currículo neosistémico para supe-
rar el impacto desintegrador heredado del currículo asistémico
(interpenetración sistémica). Aporta nuevos desarrollos en la ra-
dicalización de la tercera etapa de la historicidad epistemológica
de la autonomía escolar, en la distinción entre tecnología lineal y
tecnología no lineal.
La tecnología lineal es conocimiento lineal en el dominio de
trascendentales y universales de las teorías de la reflexión, en el
marco de la tradición del conocimiento en la metáfora de la ar-
quitectura signada en el conocimiento “básico”, “fundamental”,
constitutivo de objetos “dóciles” del conocimiento por expertos o
especialistas.
La tecnología no lineal en la segunda modernidad coevolu-
cionó entre la metáfora de la red y la metáfora del laberinto del
conocimiento y en su respectiva relación.
En la metáfora de la red hay intelección de las partes en el
todo, al no existir conocimiento trascendental, sino momentos
importantes de la producción de conocimiento para las respec-
tivas profundizaciones, en la construcción de relaciones y com-
plementariedades para acceder a nuevos niveles de relaciones
y complementariedades (comunicación reflectiva). Ello ilustra el
sentido del manejo de las causas de las causas sobre la radicali-
zación de lo holístico de una integración curricular como objeto
“indócil” de conocimiento, en la ausencia de un final “feliz” en in-
tegración curricular que ha de entenderse en los desarrollos de
una didáctica transdisciplinar. Mientras que en el entendido del
conocimiento en la metáfora del laberinto, la integración curricu-
lar es contingente entre lo probable del pasado significado en la
pseudoautoorganización escolar, y lo probable del futuro como
sistema social radicalizado en la autonomía del conocimiento en
130
la autorreferencialidad, autopoiesis e interpenetración de la ges-

tión escolar.
Así, la tecnología curricular neosistémica focalizada en el ma-
nejo estructural de la integración curricular establece el sentido
y la unidad de los elementos, operaciones y procesos requeridos
para pasar de la pseudoconcreción de la integración curricular
precedente del currículo asistémico a los constructos sin prece-
dentes de la integración curricular neosistémica factor de confi-
guración del currículo neosistémico.
La tecnología curricular neosistémica es entendimiento del
déficit, tanto tecnológico de la pedagogía como de conocimiento
crítico en las tecnologías de la información y la comunicación.
Antecedente 1. El déficit tecnológico de la

pedagogía
La pedagogía es una “disciplina en construcción, dada la alta sus-
ceptibilidad e inestabilidad histórica de la relación teoría-prácti-
ca… y el carácter débil, viscoso y poroso, cambiante y multivaria-
do de los procesos educativos, en cada época histórica, en cada
sociedad, en cada región, en cada ciclo y nivel de enseñanza […]”
(Flórez, 1993, p. 55).
Desde la educabilidad, la pedagogía persevera “en la empre-
sa humana” por su “condición inacabada” que exige “pensar mejor
toda influencia estratégica desde lo educativo” (Zambrano, 2002,
p. 37) para que el sujeto sea capaz de observar sus observaciones
en el mundo. Esta situación reclama “una exigencia ética y prácti-
co-reflexiva, antes que una acción instrumental, desordenando el
orden que impone el encuentro humano planificado con antela-
ción desde la técnica metodológica” (p. 38).
Perseverar en la empresa humana focalizada en la autonomía
de pensarse por sí mismo el sujeto, es distintivo del sentido políti-
co de la pedagogía como razón de ser de la educación, cuya géne-
sis se remonta al período clásico de los griegos (siglos vi - iv antes
de nuestra era), al plantearse la relación, educación-“formación
del ideal de humanidad” o “Paideia” para el tipo de estado, socie-
131
dad y cultura requerida (Jaeger, 1994); y se dirime en las prácticas

del profesional de la docencia en la excelencia del desempeño al
operacionalizar la formación humana integral e integradora.
La formación integral
[…] va más allá de la capacitación profesional aunque la in-
cluye. Es un enfoque o forma de educar. La educación que
ofrecen las instituciones […] es integral en la medida en que
enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y
que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo
o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El
ámbito de la formación integral es el de una práctica educa-
tiva centrada en la persona humana y orientada a cualificar
su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su
capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de
su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda
comprometerse con sentido histórico en su transformación
(Fichte, 1997, p. 11).
El autor de la anterior cita señala una sucesión de articula-
ciones que proporcionan sentido a la formación integral e inte-
grada en el horizonte sociocultural que el currículo neosistémico
especifica en el entendimiento de la globalización, la cultura y la
educación, biocéntricas. Se trata de un aprendizaje institucional
generativo (Senge, 1996) que asume lo integral para la formación
autónoma del espíritu y lo integrado como condición primaria de
la ejecución del currículo y la didáctica en el cumplimiento de una
formación integral e integrada, referente excelso de la formación
escolarizada.
El problema de la escolarización no es la escolarización en
sí, es lo que de ella se ha hecho, se hace y se hará en las contin-
gencias de las políticas y las reformas educativas, el desempeño
profesional de la docencia, el aprendizaje, la evaluación escolar y
la administración escolar, entre otras. De allí que para el currícu-
lo neosistémico se observa desde las observaciones de la tercera
etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar
focalizada en un sistema social radicalizado en la autonomía del
conocimiento en la formación integral e integradora.
132
La formación integral e integrada, criterio clave de la pedago-

gía en la escolarización, al demandarle a la escuela una organiza-
ción integradora, le impone una tarea principal al currículo esco-
lar: integrar la escuela como institución para el cumplimiento de
la excelencia de la formación integrada en la actualización de la
proyección sociocultural de las tesis neohumanistas y, por tanto,
generadoras de una racionalidad biocéntrica en la redefinición de
lo holístico de la escuela, encarnada en una formación integral e
integrada que interpenetra desde el sistema mundial de educa-
ción en la observación de observaciones del déficit tecnológico
de la pedagogía.
El déficit tecnológico de la pedagogía llama la atención sobre
las maneras de abordar la enseñanza y el aprendizaje, en la dife-
renciación del corto, mediano y largo plazo; requiere la solución
de problemas tecnológicos, más que la mejora de las técnicas; y
exhorta trascender los equívocos de la enseñanza y el utilitarismo
de la tecnología educativa (Luhmann y Schorr (1993, p. 139-143).
Los problemas del déficit tecnológico de la pedagogía afloran
en el entendimiento de efectos más prolongados y entornos más
favorables en aprendizaje escolar, en constructos mayores de au-
tonomía en didáctica, donde la tecnología necesaria refiera pocas
decisiones y efectos importantes (Luhmann y Schorr, 1993, p. 145).
Por lo que se requiere de nueva tecnología entendida en la incer-
tidumbre entre ciencia y organización escolar (p. 148-149) para su-
perar la condición instrumentalizada creada por los técnicos de la
educación y operacionalizada luego por los maestros (p. 152).
El déficit tecnológico de la pedagogía refleja ausencia o de-
bilidad en la producción de metodología para cumplirle a la edu-
cabilidad y a la enseñabilidad, de entenderse que en la pedago-
gía la didáctica se instaura teorias de la enseñanza, mientras la
metodología se encarga de su respectiva operacionalización. No
entenderlo es viabilizar en esa torre de babel, ambientes proclives
a la educación positivista y neopositivista con que se relaciona la
versión dominante de la tecnología educativa.
La educabilidad es acompañamiento del sujeto que coevolu-
ciona en el ser, en la construcción de sentido y unidad en el apren-
133
der a ser como proyección de un ejercicio profesional docente

que actualiza la proyección socio-histórica en las correlaciones de
las globalizaciones, educaciones y culturas planetarias, antropo-
céntricas y biocéntricas para aportar conocimiento en la tercera
etapa de la historicidad epistemológica de la autonomía escolar.
Mientras la enseñabilidad refiere la condición filantrópica del des-
empeño profesional de la docencia que contribuye a instalar al
estudiante en el horizonte del conocimiento como factor de mo-
dificabilidad de las representaciones del individuo como sujeto
de mundo que observa las observaciones de un sujeto de saber.
Para Luhmann y Schorr (1993), la tecnología pedagógica re-
quiere resolver inconsistencias en formación en el horizonte de “la
perfección de la perfectibilidad” (p. 175). Ello demanda una con-
ciencia diferenciadora del pasado y futuro de los procesos forma-
tivos aportados por la pedagogía herbartiana (p. 174) que relacio-
na los maestros con la autorreferencialidad para el cumplimiento
del fin último de la pedagogía (p. 172), en razón del cambio de los
procesos metodológicos (p. 182).
La transformación de procesos metodológicos refiere una
tecnología que en vez de establecer mecanismos temporales de
contención externa, asuma el principio de ampliar e identificar la
calidad variable de la misma para atender la educación en y para
la libertad. Se trata de una acción pedagógica focalizada en proce-
sos educativos autónomos (Luhmann y Schorr, 1993, p. 170-184).
El déficit tecnológico de la pedagogía, acumulado desde el
siglo xviii, confirma la crisis de la investigación en didáctica, la cual
se profundiza mucho más en términos de acriticismo sistémico,
generadora de improbabilidades sobre el manejo estructural de
la integración institucional. Tal vacío es un llamado vehemente
sobre requerimientos en dignificación de la autonomía escolar
con base en la producción de conocimiento transformador desde
y para la escuela, en la reivindicación del sentido político de una
pedagogía profundizadora del significado sobre la dignificación
de los maestros como política de Estado y, por tanto, de la impor-
tancia de configurar política crítica pública en el sector.
Es un reto nodal, la recuperación de la didáctica desde la in-
vestigación productora de tecnología para la resolución de pro-
134
blemas de la enseñanza en la superación, tanto de la aversión tec-

nológica a ultranza por los maestros como de la intervención de
la organización escolar integral, en la expectativa del cambio en el
sistema educativo (Luhmann y Schorr, 1993, p. 186, 197, 206, 237,
245, 249, 251).
El déficit tecnológico de la pedagogía, desde la observación
de segundo orden, llama a fortalecer un sistema de educación re-
estructurado, a partir de una escuela generadora de formas de in-
tegración autonómica con base en la investigación protagonizada
por los maestros. Se trata de autorreferencialidad aplicada a la en-
señanza, generadora de una tecnología pedagógica y superadora
de la instrumentalización de la tecnología educativa precedente.
Por todo lo planteado, el déficit tecnológico de la pedagogía
no solo corresponde a la insuficiencia técnica de los métodos de
enseñanza y de aprendizaje, en tanto el déficit tecnológico de la
didáctica es parte de la crisis en formación integral e integrada
y, por consiguiente, en integración y proyección institucional,
en la intelección de un nuevo cuño sobre políticas educativas y
transformaciones más audaces en las instituciones formadoras de
maestros.
La producción de tecnología en didáctica para intervenir la
dispersión, la desarticulación y la atomización reflejada en la insu-
laridad en la enseñanza y el aprendizaje escolar, le otorga sentido
y unidad a la ejecución del currículo integrado neosistémico en
la ejecución de la interpenetración, desde las probabilidades del
código binario: currículo-asistémico/currículo-neosistémico.
Antecedente 2. El déficit del conocimiento

crítico de las TIC
En el ámbito internacional, la investigación señala que el acceso al
uso de las TIC en educación es limitado, dado que:
• Es poca la relación entre la selección tecnológica que precisa
toda población específica, en el uso de materiales “contextua-
lizados y diseñados a partir de los recursos, intereses, nece-
sidades y potencialidades de los usuarios” (Carvajal, 2008, p.
164).
135
• Los modelos pedagógicos y curriculares no han impactado

modificaciones notables en la enseñanza, el aprendizaje y el
currículo, por lo que el “mayor peligro para la educación de
hoy es que pretendemos hacer lo mismo que hacíamos ayer
con las herramientas de hoy” (Lombillo y Valera, 2012, p. 5).
• Se requiere profundizar en reformas educativas sobre las TIC
como fuente de inclusión social, en la perspectiva de “un nue-
vo pacto entre la escuela y las nuevas tecnologías” (Rodríguez
y Teliz, 2012, p. 15).
Mientras las dos primeras caracterizaciones de la crisis del
conocimiento crítico de las TIC se relacionan con los desarrollos
en didáctica y currículo, la tercera ausculta la equidad social en
las políticas educativas y, por tanto, las políticas de Estado (ilus-
tración sobre aproximaciones importantes en la formulación de
política crítica pública en la segunda modernidad).
Las TIC, como referente relacional de inclusión social en las
políticas educativas, demandan entender la nueva relación de la
escuela en la influencia de lo local sobre lo global, que implica
la relación de la escuela con las redes de empresas multimedia
globales y comunicación de masas; la transformación de valores
y opiniones, procesadas por la mente humana para el conjunto
de la sociedad; y la indagación sobre el papel de los movimientos
sociales y políticos en nuevos niveles de interacción social para la
producción de ideas y valores, desde la relación formación ciuda-
dana-lo público (Castells, 2011 p. 99-136, 394-395).
Las TIC, al relacionarse con políticas educativas en la equidad
social, llaman la atención de la educación y la pedagogía como
objeto de análisis por la informática y viceversa, lo que estable-
ce transdisciplinariedad en las TIC al relacionar cuatro campos: la
educación, la pedagogía, la ingeniería de sistemas y la comunica-
ción (Parra, 2010).
Según Parra (2010), el entrecruzamiento entre lo educativo y
lo pedagógico con la ingeniería de sistemas refiere la informática
y la telemática con los objetivos sociales, que en el caso de Co-
lombia puede evidenciarse en la educación a distancia y en los
procesos de alfabetización en áreas deprimidas (Jaramillo, 1987).
136
Lo anterior indica para las TIC, condiciones generadoras de

nuevas relaciones e interrelación de las TIC con la educación y la
modernización; procesos que dieron lugar a la informática edu-
cativa y el respectivo movimiento en alfabetización informática o
computacional, en la perspectiva de intervenir la “brecha digital”
(Rueda, 2007; Martínez, Noguera y Castro, 2003; Cortés, 1992; Za-
pata, 1986).
Al parecer, la informática educativa introdujo dos posturas en
educación y pedagogía (Parra, 2010, p. 7-10):
• La relación entre la informática y la formación de maestros
que al relacionar la escuela y la pedagogía generó los debates
en reforma curricular y tecnología educativa, en el divorcio
entre tecnología educativa y la formación pedagógica de los
maestros.
• La promesa de teorías cognitivas en mejorar el aprendizaje
escolar y el desarrollo nacional a partir de los computadores
en la educación.
La relación entre teorías cognitivas y las TIC, a nombre de
la crítica de la escuela tradicional encarnada en la pasividad y el
memorismo de los estudiantes (métodos heteroestructurantes,
incluida la metodología cibernética8), creó expectativas desde el
software educativo sobre el cambio radical de la escuela con el po-
tencial de los computadores, sin embargo, el proceso no superó el
reduccionismo de la enseñanza en los presupuestos skinnerianos
de la relación: diseño instruccional-pedagogías activas.
Dicho eclecticismo y pragmatismo en las certezas de la inves-
tigación educativa cuasiexperimental restringió probabilidades
de innovación didáctica. Más “que servir de cambio, innovación
y transformación educativa, [las TIC] sirvieron para la perpetua-
ción de un modelo «bancario» de educación y formación” (Cabero,
2007, p. 5).
8 La didáctica cibernética tiene problemas metodológicos de aprendizaje con una autorre-

gulación encarnada en la enseñanza programada en la que el maestro es sustituido por la
máquina, por lo que se acude a una enseñanza en la mecanización, significada en la meto-
dología algorítmica análoga al automatismo de los robots (Not, 1987, p. 86-87).
137
El déficit de las TIC en tecnología en didáctica, incluye el de-

bate del pensamiento pedagógico del profesorado.
Para Coll y Monereo (2008), solo una minoría del profesorado
asume en sus prácticas una visión dinámica, al promover activi-
dades de exploración y del trabajo autónomo y colaborativo de
los estudiantes para el mejoramiento de capacidades y formas de
entender la práctica de las TIC, en la metáfora de la prótesis (p.
13-16, 57-83).
La metáfora de la prótesis es planteada por McLuhan en la
diferenciación entre tecnología lineal y tecnología no lineal con la
externalización del sensorio humano o articulación entre las ex-
tensiones del sistema nervioso del cuerpo humano con la red de
comunicaciones que ejecutan los medios electrónicos. Los sen-
tidos, sin ser de naturaleza interna, fueron externalizados con la
oralidad, luego generaron una abstracción creciente con el alfa-
beto fónico hasta alcanzar la internación de los sentidos, que al
privilegiar la observación estimuló la era electrónica, la era de la
información y la era de la comunicación (Lash, 2005, p. 297).
La metáfora de la prótesis confronta el dualismo de la cultura
representacional del positivismo, mediante alternativas tecnoló-
gicas en desneutralización del sujeto, para avanzar en la subje-
tivación científica de las TIC en usos multimediales, para la pro-
babilidad de una enseñanza en la motivación y los intereses que
demanda el aprendizaje escolar.
Activar las motivaciones y los intereses, difiere del uso obliga-
do de programas computarizados por los maestros y los estudian-
tes. A cambio de esto se necesita integrar diversos recursos tec-
nológicos y metodológicos en los proyectos pedagógicos por los
propios maestros para que los estudiantes dinamicen sus respecti-
vos aprendizajes (Martínez, Sánchez y García, 2012, p. 8).
La externalización de la subjetividad con apoyo en las TIC, re-
laciona el conocimiento del computador con el tratamiento de la
información que circula en las bases de datos y los sistemas docu-
mentales, en la promoción de actividades que exploren el trabajo
autónomo y colaborativo entre profesores y estudiantes, como pra-
xis en la metáfora de la prótesis.
138
Las TIC son un recurso didáctico mediacional de los maestros,

en la incorporación de nuevos desarrollos de la comunicación,
creadores de ambientes de aula más humanos. Ello le otorga pro-
babilidades a las TIC como factor de comunicación reflectiva cuyos
desarrollos establece diferenciación entre el pasado del uso instruc-
cional de las TIC y el futuro en configuración de sistemas sociales
radicalizados en la autonomía del conocimiento desde las aulas,
constitutiva de una revolución copernicana al pasar de la restric-
ción metodológica de una observación de primer orden a los domi-
nios de las TIC en una observación de segundo orden.
Las TIC, al corresponder a la externalización de la subjetividad,
son susceptibles de liberarlas del dominio de la epistemología del
observador objetivo (observador de primer orden), en atención a
la epistemología de “la doble hermenéutica” (Giddens, 2007) u ob-
servación de segundo orden, esto es, en la observación de obser-
vaciones del sí mismo, de los otros y de las teorías, por tratarse de
una fuente generadora de conocimiento no lineal en las TIC (Pérez,
2011; Carrasquilla, 2009).
La doble hermenéutica es un método de investigación de las
ciencias sociales, en la intelección del énfasis teórico social, no en
el acostumbrado “orden” de las sociedades capitalistas, sino en el
entendimiento de su “desorden” (crítica informacional), de manera
que la relación sujeto-sujeto del mundo sea reinterpretado en las
ciencias sociales para la generación de sujetos activos constructo-
res o productores reales de ese mundo (Giddens, 2007, p. 102, 174-
195).
El desorden es intelección de la incertidumbre y el caos, he-
redada de la evolución del capitalismo manufacturero e industrial
que fijó prejuicios sobre tal entendimiento, en la que se fortaleció
la idea de una planeación que cree tenerlo todo controlado.9
Las TIC en la externalización de la subjetividad devela retórica
tecnoinstrumentalizadora como supuesto factor de creatividad
preconizada por la psicología del aprendizaje, tal como aconte-
ce con Coll y Monereo (2008, p. 86-88); postura que riñe frente a
9 La profundización de este referente remite a la teoría de la incertidumbre y el caos global

formulada por Ulrich Beck (2009); teoría caracterizada en la distinción entre crítica ideoló-
gica y crítica informacional estudiada en el segundo capítulo.
139
las TIC no lineal en educación (Cabero, 2007; Riveros y Mendoza,

2005; Macau, 2004).
A continuación se presentan dos casos sobre la condición ins-
trumental generadora de positivismo y neopositivismo en las TIC.
El primer caso refiere una tecnología instruccional que rela-
ciona el taylorismo con el fordismo, condición positivista presen-
tada como perspectiva “cognitiva mediacional y crítica” (Marquès,
2011). El segundo caso alude una versión moderna de tecnología
educativa desde el enfoque instrumentalista sistémico, aplicado a
la enseñanza centrada en la supuesta solución de problemas, en
la perspectiva de referir el análisis y diseño de medios y recursos
para la reflexión y construcción del conocimiento (Prendes, 1998).
El primer caso, pese a historiar una mirada “crítica”, en la pro-
ducción de alternativas frente a la evolución de los modelos de
producción del capitalismo industrial, no refiere el posfordismo,
relacionado con contradicciones del capitalismo informacional,
como tampoco diferencia entre conocimiento lineal y no lineal. El
segundo caso menciona el horizonte sistémico, eximido de toda
diferenciación entre las condiciones sistémicas positivistas o no
(acriticismo sistémico).
Los dos casos muestran vacíos y antagonismos en el desa-
rraigo del debate de las teorías de la reflexión, la reflexividad y la
reflectividad, lo que reduce la probabilidad de crítica sistémica y,
por tanto, de didáctica articulada con la autonomía escolar. Am-
bos casos dan cuenta del conocimiento lineal en TIC y, por ende,
del instruccionalismo que evoca el acriticismo de la relación input/
output.
En el marco de las restricciones de las TIC se presenta a conti-
nuación su impacto en macropolítica educativa.
En la Declaración de Lisboa del 2000, sobre el uso estratégi-
co de las TIC, entendida como herramienta política y de gobierno
“para la construcción de un nuevo espacio sociopolítico a nivel
supranacional” por la Comunidad Europea (Robertson y Dale,
2008, p. 148), el Proyecto Comenius (2002–2006) asumió que las
TIC “desempeñarán un papel instrumental, para lograr una mejor
transmisión de programas que aún siguen siendo, básicamente,
transversales” (p. 147) y, por tanto, un “medio para llegar a un nue-
vo tipo de ciudadanía europea” en el siglo xxi (p. 146).
140
Tal declaración dio lugar al código binario tecnoinstrumenta-

lización/ciudadanía-europea, de manera que los fines parecen co-
rresponder a los designios de una educación antropocéntrica, en
línea con las posturas neopositivistas que reclaman las políticas
neoliberales y neoconservadoras. Asunto que de ser cierto colo-
ca la formación en ciudadanía en contravía de la equidad social y
niega probabilidades en política crítica pública en el sector.
La configuración de política crítica pública en las TIC atañe la
intelección de relacionar el sistema político con la inclusión social
y el desarrollo de oportunidades, en el entendimiento del caos y
la incertidumbre global en la segunda modernidad factor de nue-
vo conocimiento, de manera que se logren impactos propositivos
sobre el acceso al conocimiento y a la alfabetización tecnológica
del conjunto de la población para posibilitar nuevos desarrollos
humanos en el marco de las contradicciones del capitalismo in-
formacional, esto es, política crítica pública en educación formal
y no formal.
La inclusión social y el desarrollo de oportunidades como
marco de referencia de la relación entre las TIC y la política crítica
pública en educación, parece en parte ejemplificada por el Plan
Ceibal de Uruguay: Conectividad Educativa de Informática Bási-
ca para el Aprendizaje en Línea. Esta política socioeducativa en
tecnología para el desarrollo humano en la alfabetización digital
busca la generación de oportunidades en el emprendimiento de
la equidad social, en un aprendizaje tecnológico de innovación
educativa (Rodrigo y Telis, 2012).
Referir las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ad-
quiere mayor relevancia cuando tal relación se circunscribe en los
desarrollos de la relación entre democracia y pedagogía (Hernán-
dez, 2011; Martin, Palacios y Torrego, 2010).
Por lo planteado, las anomalías en conocimiento crítico de las
TIC revelan el dominio instrumental que afecta de manera severa
posibilidades de una didáctica y un currículo en la complementa-
riedad entre formación en democracia y equidad social, ante unas
TIC desprovistas del debate entre crítica ideológica y crítica infor-
macional y, por tanto, de relación biocéntrica escuela-mundo.
141
En atención a lo expuesto, el déficit tecnológico de la peda-

gogía y la crisis del conocimiento crítico de las TIC, vuelve rele-
vante el papel de la tecnología curricular neosistémica cuyo reto
central estriba en configurar praxis en la construcción del modelo
de desarrollo institucional integrado neosistémico, el cual vuelve
tangible el tipo de producción de sentido y unidad en una inte-
gración curricular neosistémica que valida la existencia de la me-
tateoría curricular neosistémica, en tanto esencia de los tránsitos
del currículo asistémico al neosistémico.
El modelo de desarrollo institucional integrado

neosistémico
El modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico
(MDIIN) es una estructura organizacional epistemológica-meto-
dológica de intervención en integración estructural en currículo
escolar; es concreción de la tecnología curricular neosistémica;
da cuenta del “polo a tierra” en historicidad epistemológica de las
ciencias sociales, ilustrada en la historia en autorreferencialidad
en Occidente que precisó el énfasis de la historicidad epistemo-
lógica de los sistemas; lo encarna la ejecución del código binario
currículo-sistémico/currículo-neosistémico; es proporcional al desa-
rrollo de la investigación-acción autopoiética.
La génesis del MDIIN emerge de la designación “modelo de
desarrollo institucional integrado” (Tapiero y López, 2006), susten-
tado como teoría curricular neosistémica (Tapiero y García, 2008a,
2010).
En sus inicios, el modelo se consideró
[…] un valor extra en tanto puede repercutir en procesos de
cambio escolar en la región como procesos para hacer de la
praxis educativa un espacio de reflexión por parte de los mis-
mos implicados en las dinámicas: “El desarrollo teórico-me-
todológico producido sintetiza el nivel de desarrollo de la
comunicación reflectiva para dignificar la profesión docente
como capital social, constructor de gestión escolar inteligen-
te frente a los interrogantes de la educación y la pedagogía
del siglo xxi” (Runge, 2006, p. 12).
142
El modelo de desarrollo institucional integrado fue concebi-

do factor de autonomía de la gestión curricular, desde los reque-
rimientos de la identidad institucional, la iniciativa institucional y
la gestión institucional.
La identidad institucional es causa y efecto del reconocimien-
to de los procesos integrados y coherentes del desarrollo institu-
cional con base en la autonomía profesional docente y la partici-
pación de la comunidad educativa en general, en la búsqueda de
alternativas en desarrollo y proyección institucional. La iniciativa
institucional dirime metodología en la comunidad educativa para
el desarrollo del proyecto educativo institucional, con identidad y
diferencia, en la erradicación de la heteronomía por la política y la
planeación institucional integrada. La gestión institucional esta-
blece aprendizaje institucional generativo en direccionamientos
político-administrativos y pedagógico-didácticos como resultado
de la comunicación reflectiva en la escuela (Tapiero y López, 2006,
p. 73-74).
El MDIIN operacionaliza la configuración de un sistema social
de conocimiento en currículo en la radicalización de la autonomía
del conocimiento en el campo curricular, factor de radicalización
de la autonomía en gestión curricular para la transformación del
todo del desarrollo escolar y, por tanto, de la transformación es-
tructural de la escuela. En consecuencia, se trata del modelo como
dispositivo para dilucidar la interpenetración del currículo asisté-
mico, en la superación de paradoja en autonomía y democracia
escolar, constructos de probabilidad en currículo neosistémico.
El MDIIN especifica la operacionalización de las correlaciones
descentración educativa-mejoramiento de la educación en el sis-
tema mundial de educación-globalización, cultura y educación,
biocéntricas.
Son alcances del MDIIN:
• La praxis en crítica sistémica por la tecnología curricular neo-
sistémica, en la develación de restricciones sistémicas positi-
vistas y neopositivistas.
• La generación de investigación-acción autopoiética para la
construcción de un currículo en complejidad de nivel supe-
143
rior y contingencia, antítesis de certezas y certidumbres en

integración curricular de la primera modernidad.
• La producción de conocimiento transdisciplinar en didáctica
factor de integración curricular neosistémica.
• La configuración de un plan de estudios dilucidado en la
transversalidad curricular neosistémica para la transforma-
ción sin precedentes de la integración y la proyección socio-
cultural institucional.
• La gestión escolar centrada en maximizar el mayor número
de partes del todo del desarrollo institucional desde las aulas
como sistemas sociales de conocimiento en transversalidad
• El empoderamiento y la sinergia en formación integral e inte-
grada por una comunicación reflectiva que se relaciona con la
producción de autorreferencialidad, autopoiesis e interpene-
tración aplicada al currículo para la emancipación de comuni-
dades científicas de la educación en el biocentrismo escolar.
El sentido y la unidad del código currículo-escolar-asistémico/
currículo-escolar-neosistémico, establece la diferenciación del pa-
sado/futuro del currículo neosistémico, con base en las tensiones
de los códigos binarios:
• Desconcentración-educativa-o-reformas-de-“arriba-pa-
ra-abajo”/descentralización-educativa-o-reformas-de-“aba-
jo-para-arriba”.
• Cultura-planetaria-biocéntrica-en-procura-de-la-autono-
mía-humana/cultura-planetaria-antropocéntrica-que-banali-
za-el-individuo.
• E d u c a c i ó n - a n t ro p o c é n t r i c a - h u m a n i s t a - p ro d u c t o -
ra-de-biocidio-y-ecocidio/educación-biocéntrica-neohu-
manista-productora-de-ecoalfabetización-y-ecodiseño.
Crítica-ideológica-crítica-informacional/educación-biocéntri-
ca-neohumanista-ecoalfabetización-ecodiseño.
• Historicidad-epistemológica-heterorregulante-de-la-escue-
la/historicidad-epistemológica-autonómica-de-la-escuela.
144
La ejecución del código binario, currículo-escolar-asistémico/

currículo-escolar-neosistémico, se aplica en la distinción del código
binario, sí/no.
El sí/no subyacente en el código penetración/interpenetración,
es una confrontación que exige coherencia en la comunicación,
de un pasado y un futuro leídos en la dialéctica. En la interpene-
tración, mientras el sí de la primera parte del código es la nega-
ción de su respectivo futuro, refiriéndose a la desintegración del
currículo escolar asistémico por ser acriticismo sistémico, el no de
la segunda parte del código, es el sí constitutivo de las probabili-
dades de la propia existencia del currículo neosistémico, por el sí
en crítica sistémica.
El código si/no es el tránsito de que lo probable se vuelva im-
probable y viceversa.
Así, el deterioro de las explicaciones ilustra la transgresión del
sí en no (currículo asistémico generador de desarticulación curri-
cular) y del no en sí (currículo neosistémico productor de sentido
y unidad en integración curricular).
La racionalidad del sí/no es la esencia del conocimiento com-
plejo en la contingencia para que el probable de una educación
sistémica positivista se torne improbable, factor de probabilida-
des para lo que antes era un impensable, un improbable: la crítica
sistémica aplicada al currículo escolar.
El sí/no del código binario penetración/interpenetración es la
esencia de la coevolución de un currículo asistémico interpene-
trado en el que emerge el currículo neosistémico. Esto ilustra el
improbable curricular vuelto probable en la metateoría curricular
neosistémica, a través de un sistema social en la radicalización de
la autonomía en gestión escolar en proporción directa con la pro-
ducción de conocimiento en y desde la transformación, tanto de la
práctica curricular como de la práctica didáctica.
Para la tecnología curricular neosistémica, referir el cómo del
MDIIN es plantear, en principio, la configuración de transversali-
dad curricular neosistémica.
La transversalidad curricular neosistémica

La transversalidad curricular neosistémica es determinante en la
configuración de la estructura organizacional del MDIIN; aporta
145
sentido y unidad en integración curricular neosistémica; es un

referente primario de la integración del currículo neosistémico;
y dirime, en buena parte, la maximización del mayor número de
partes en el todo del currículo neosistémico.
La maximización del mayor número de partes del currículo
corresponde al conjunto de las áreas de conocimiento articula-
das a las festividades escolares, los proyectos pedagógicos y los
proyectos educativos, constitutivos de un plan de estudios en la
estructura organizacional de sistemas, sistemas de subsistemas y
subsistemas de subsistemas a ejemplificar más adelante por razo-
nes metodológicas.
La transversalidad curricular neosistémica es un referente pri-
mario en la ejecución del código binario: currículo-escolar-asisté-
mico/currículo-escolar-neosistémico.
La transversalidad curricular neosistémica acoge los siguien-
tes principios orientadores (Magendzo, 2003, p. 63-73):
• La integración factor de formación integral en el reconoci-
miento de los problemas, las necesidades y las aspiraciones
de los estudiantes.
• La recurrencia de una práctica continua y variada en la signi-
ficación de la enseñanza.
• La gradualidad de la transformación en el mejoramiento de
concebir, hacer y comunicar el aprendizaje.
• La coherencia en la reformulación de la metodología, la eva-
luación y la planeación institucional.
• La problematización como método generador de argumen-
tación y relación.
• La apropiación de una diversidad mayor de las actuaciones
de la vida.
La transversalidad curricular neosistémica es fuente coevoluti-
va del currículo neosistémico en la generación de sentido y unidad
en la complementariedad entre didáctica y currículo neosistémico.
La complementariedad entre didáctica y currículo se establece
en la operacionalización de la correlación formación integral e inte-
grada-desarrollo y proyección sociocultural de la institución educa-
tiva, en el marco general de la producción de crítica sistémica, en las
146
especificidades de la relación entre historicidad epistemológica de

la autonomía escolar y el biocentrismo en la globalización, la cultu-
ra y la educación planetarias o globales.
Dicha complementariedad entre didáctica y currículo refiere
tensiones de la transversalidad curricular neosistémica, en la dife-
renciación entre crítica ideológica y crítica sistémica para la articula-
ción del plan de estudios que lleva a coevolucionar según los avan-
ces y mutaciones de la transversalidad curricular neosistémica. Para
ello designa una didáctica en la transdisciplinariedad como objeto
“indócil” del conocimiento en integración curricular neosistémica.
La didáctica en la transdisciplinariedad factor de integración
institucional es una fuente de develación de restricciones en forma-
ción integral e integrada para aprender a intervenir las restricciones
históricas de las que ha sido objeto, en el entendimiento del déficit
tecnológico de la pedagogía y la crisis de conocimiento crítico en
las TIC.
Superar la tradición de la transversalidad curricular preceden-
te, introduce la metáfora de la implosión de unas prácticas pedagó-
gicas que obstruyen la articulación del todo del desarrollo escolar,
herencia del dominio de los expertos en currículo en la Ilustración
del conocimiento lineal de la primera modernidad (Figura 1).
Figura 1. Intervención estructural de los ambientes escolares por

la transversalidad curricular neosistémica
147
Superar el límite impuesto de la desarticulación curricular a

partir de la transversalidad curricular neosistémica es configurar un
trabajo colegiado y solidario entre los maestros con la comunidad
educativa, mediado por zonas de desarrollo próximo en la penetra-
ción que el currículo neosistémico opera en el currículo asistémico.
Esto señala un aprendizaje institucional generativo en micropolíti-
ca escolar en las implicaciones del “factor humano como factor de
cambio” (Unesco, 1998).
Para la tecnología curricular neosistémica, intervenir la des-
articulación de la transversalidad curricular precedente pasa por
la diferenciación entre disciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, de manera que se produzcan probabilida-
des para la designación: didáctica transdisciplinar.
La didáctica transdisciplinar plantea diferencias sobre los én-
fasis precedentes, la didáctica en la disciplinariedad e interdisci-
plinariedad para la solvencia de la escuela en formación integral e
integrada, generadora de sentido y unidad en integrar y proyectar
la escuela a través de la coevolución del MDIIN.
Mientras en la didáctica disciplinaria los desarrollos son he-
terogéneos en la fragmentación e hiperespecialización,10 la in-
terdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad pese a insinuar en la
importancia de reunificar la ciencia en campos diversos de apli-
cación e innovación tecnológica, no supera las fronteras de las
respectivas metodologías por lo que prefiere designar nuevas dis-
ciplinas (Miñana, 2002, p. 2-3).
La transdisciplinariedad es un término acuñado por Jean
Piaget; supera el individualismo de las disciplinas; se centra en
comprender el mundo presente; precisa niveles de realidad para
intervenirlos en forma simultánea; asume la lógica de los interme-
dios incluidos; opera en la complejidad de conocimiento de nivel
superior; se nutre de estudios disciplinares e interdisciplinares (Ni-
colescu, 2002, p. 17-22).
10 La hiperespecialización refiere una excesiva parcelación y disciplinarización del saber

científico como tragedia del científico ignorante especializado, al relacionarse con tecno-
logías que destruyen los ecosistemas, con una economía que legitima el reduccionismo
cuantitativo, con una psicología que restriñe la personalidad al funcionalismo institucional
unidimensional, y en general con parcelas de conocimiento, tergiversadora de la realidad
en el todo (Santos, 2009, p. 48).
148
La transdisciplinariedad trata los objetos de conocimiento

con “fronteras cada vez menos definidas; son constituidos por ani-
llos que se entrecruzan en tramas complejas con los demás obje-
tos restantes, a tal punto que los objetos en sí son menos reales
que las relaciones entre ellos” (Santos, 2009, p. 38).
La didáctica tensionada por la maximización del entendi-
miento del todo del objeto, compromete la transdisciplinariedad
con la generación de sentido y unidad sobre un plan de estudios
para una formación integral e integrada, despojado del transmi-
sionismo y el reproduccionismo de la información, en tanto adies-
tramiento para la servidumbre mental.
Se trata de contrastar la de-formación escolar, con apoyo de
una enseñabilidad y educabilidad que en formación integral e
integrada relacione lo más interno y externo de la escuela, en la
intelección del ecocidio y geocidio del planeta, dada la necesidad
de relacionar de manera transparente la sociedad y la naturaleza,
en los debates de la cultura planetaria en la que se destacan las
tesis del neohumanismo relacionadas con “el ecodiseño y la ecoal-
fabetización” (Capra, 2003).
La didáctica transdisciplinar interviene de manera estructural
el legado del currículo asistémico y, por tanto, instala en el cen-
tro del debate unas prácticas didácticas, curriculares, evaluativas,
pedagógicas y administrativas, tensionadas en el fortalecimien-
to del aprendizaje centrado en relacionar, complementar, como
requerimiento del entendimiento de las partes en el todo de la
gestión escolar (relación entre lo más interno o endógeno con lo
más externo o exógeno de la escuela).
La observación de lo más interno de las áreas de conocimien-
to (disciplinariedad), expandido luego a nuevos aprendizajes de
integración entre varias áreas de conocimiento (interdisciplinarie-
dad), en la intencionalidad del entendimiento de la realidad que
circunda las motivaciones de los estudiantes, refiere coevolución
en el aprendizaje de la integración como factor de conocimiento
en la relación entre didáctica y currículo, por los maestros.
La ruta del aprendizaje por una enseñanza dirimida en la di-
dáctica transdisciplinar, reformula la proyección institucional so-
149
ciocultural (lo más externo de la escuela) al movilizar la formación

del espíritu científico desde los niveles más elementales a los más
complejos del sistema de educación. Ello implica que la didáctica
transdisciplinar se entienda en las demandas de un currículo neo-
sistémico cuya fuente de integración es la transversalidad curri-
cular neosistémica, de manera que la formación profesional de la
docencia no escatime esfuerzo sobre una interpenetración de las
prácticas curriculares cohesionadas desde una investigación-ac-
ción autopoiética como praxis de una formación integral e inte-
grada.
La didáctica transdisciplinar es una fuente de conocimiento
no lineal en un plan de estudios que coevoluciona con las compe-
tencias en investigación educativa y pedagógica y, por tanto, que
diferencia entre conocimiento lineal y no lineal dada la distinción
entre observación de primer y segundo orden, para lo cual la epis-
temología de una didáctica interestructurante contribuye a pre-
cisar en qué términos se concreta el aula como sistema social de
conocimiento a partir de la comunicación reflectiva, esto es, una
comunicación generadora de nuevos niveles de comunicación.
Los métodos interestructurantes estudian la estructuración
cognoscitiva, especificada en la interestructuración entre el sujeto
y el objeto, en la diferenciación entre reversibilidad lógica y reci-
procidad individual; destaca los aportes de Piaget (1989, 1981),
el desarrollo proximal de Vygotski (Cole, John-Steiner, Scribner y
Souberman, 1996) y el aprendizaje significativo (Ausubel, 2002).
Dichos referentes han dado lugar a nuevos desarrollos como
la metacognición (Flavell, 1981, 1976) y la resignificación de la pe-
dagogía reflexiva a través de las zonas indeterminadas de la prác-
tica-incertidumbre y el aprendizaje en la designación de fenóme-
nos (Schön, 1998), entre otros.
La complementariedad entre la transversalidad curricular
neosistémica y la didáctica transdisciplinar en las especificaciones
del MDIIN, requiere diferenciar la estabilidad estructurada de la
estabilidad dinámica desde la autorreferencialidad y la autopoie-
sis, factores de coevolución institucional.
150
La estabilidad estructurada y la estabilidad dinámica son dos

caras de la misma moneda en gestión curricular neosistémica.
La estabilidad estructurada es la condición inamovible de ins-
tancias en las que da lugar el aprendizaje en democracia escolar
configurativa de micropolítica escolar, mientras la estabilidad di-
námica es el fluir de los órganos de dirección institucional en la
coevolución en política y planeación del desarrollo institucional
integrado, constitutivo de autopoiesis o creatividad sostenida en
las tensiones de la crítica informacional.
La estabilidad estructurada y la estabilidad dinámica se diri-
men en la ejecución del código binario: currículo-asistémico/currí-
culo-neosistémico, en las que subyace una estructura de expecta-
tivas y otra estructura latente.
La estructura latente es vigilancia epistemológica del objeto
en el todo del desarrollo escolar, mientras la estructura de expec-
tativas vela por la producción de probabilidades en currículo neo-
sistémico, al ejecutarse el currículo escolar en la autorreferenciali-
dad, la autopoiesis y la interpenetración.
La estructura latente y de expectativas, en las distinciones y
complementaciones entre estabilidad estructurada y estabilidad
dinámica, inciden en la diferenciación entre pasado y futuro en la
autorregulación de la escuela, especificada en una intrainstitucio-
nalidad relacionada con interinstitucionalidad e interestamentali-
dad; explicitan la epistemología del currículo neosistémico como
objeto “indócil” de conocimiento por los maestros-investigadores
contraexpertos; demandan la ejecución de bucles configurativos
de espirales virtuosas de conocimiento en integración curricular
neosistémica; y aportan especificidades sobre un plan de estudios
pensado en la independencia del sistema educativo, en atención
a las particularidades de la formación integral e integrada.
Al decodificarse un plan de estudios en la enseñanza y el
aprendizaje como praxis pedagógica articulada con el mundo, es
generador de conocimiento en desarrollo social con autonomía
en y para constructos más abstractos en autotransformación es-
colar. Este aprendizaje institucional, en la contingencia, es tecno-
151
logía sobre desempeño profesional de la docencia para avanzar

en coevolución escolar (Luhmann y Schorr, 1993, p. 112-125).
En la perspectiva de “alcanzar la más alta potencialidad edu-
cativa” (De Zayas, 2001, p. 61) aplicada a la gestión escolar, se
planteó la transversalidad curricular neosistémica y la didáctica
transdisciplinar, punto de partida de la estructura organizacional
del MDIIN.
La estructura organizacional del modelo de

desarrollo institucional integrado neosistémico
La estructura organizacional del MDIIN resulta de la organización
teórico-metodológica del constructo en integración curricular
neosistémica para establecer coherencia interna entre integra-
ción y proyección sociocultural de la escuela.
La organización teórico-metodológica parte de reconocer la
gestión escolar desde tres ejes organizadores, el eje político-ad-
ministrativo, el eje pedagógico-didáctico y el eje comunicacional,
de manera que las aulas como el conjunto de la institución edu-
cativa se asuman en condición de sistemas sociales generadores
de conocimiento en observación de segundo orden como géne-
sis de comunicación reflectiva, cuya producción es inherente a los
bucles de la investigación-acción autopoiética.
A continuación se plantean los tres ámbitos que particulari-
zan los constructos del MDIIN:
Ejes político-administrativo, pedagógico-didáctico y

comunicacional
• El eje político-administrativo del currículo neosistémico se
focaliza en las políticas de desarrollo institucional integrado,
en la interrelación entre lo más específico (aulas) y lo más ge-
neral (proyección sociocultural de la escuela). Se trata de una
coherencia interna en la institución educativa, en la articula-
ción y la complementariedad entre la transversalidad curricu-
lar neosistémica y la didáctica transdisciplinar para la produc-
ción de integración institucional neosistémica; proporciona
152
desparadojización de la integración curricular asistémica;

requiere configurar zonas de desarrollo próximo en gestión
escolar por maestros-investigadores contraexpertos en inves-
tigación-acción autopoiética; establece autorreferencialidad
u observación de observaciones en currículo para la creativi-
dad sostenida o autopoiesis curricular; explicita el aprendiza-
je institucional generativo en transformación escolar a partir
de la integración estructural institucional y la formación inte-
gral e integrada como factor de cambio institucional.
• El eje pedagógico-didáctico del currículo neosistémico se
caracteriza por centrarse en la generación de micropolítica
escolar, a partir de la didáctica transdisciplinar como fuente
de desarrollo de la transversalidad curricular neosistémica; y
asume la formación integral e integrada para proporcionar
conocimiento en integración y proyección sociocultural de la
escuela.
La micropolítica escolar estudia “las estrategias por las que los
individuos y gupos en contextos organizativos intentan utilizar
sus recursos de autoridad e influencia para alcanzar sus intereses”
(Hoyle citado por Ball, 1994b, p. 34), de manera que se transite de
la administración feudal a la administración democrática.
La administración feudal fomenta el culto a la personalidad
en la relación poder-poder para el beneficio de intereses indivi-
duales y de grupos, en el deterioro de la autonomía y la demo-
cracia escolar. Este escenario del reduccionismo electoral de las
autoridades en y para la subordinación es reactivo a la autoridad
desde el saber y promueve la hiperformalización que expresa, en
últimas, la corrupción administrativa que obstruye la viabilidad
del mejoramiento de la calidad de la educación, reflejo de la in-
transparencia y el enrarecimiento de la cosa política en la nación.
La administración democrática opera en la relación saber-po-
der y, por tanto, le otorga relevancia a las mejores ideas para el
desarrollo institucional, representativo de un liderazgo académi-
co-científico-administrativo al servicio del desarrollo de las co-
munidades académicas y científicas, en consonancia con mejoras
sustantivas en autonomía y democracia escolar; procesos que
153
estimulan en el diario acontecer institucional los aprendizajes en

ciudadanía y generación de política crítica pública del sector.
• El eje comunicacional está sintetizado en la producción de
comunicación reflectiva de la escuela en la intervención de
las restricciones de la integración curricular neosistémica;
explicita la tecnología curricular neosistémica en la opera-
cionalización del código binario currículo-escolar-asistémi-
co/currículo-escolar-neosistémico; y da cuenta de la escuela
como sistema social generador de conocimiento en currículo
neosistémico en los tránsitos entre sistemas sociales cerrados
“emergentes” y los sistemas sociales abiertos reversibles.
El conjunto de los ejes político-administrativo, pedagógi-
co-didáctico y comunicacional, proporcionan la diferenciación y
complementación entre políticas y planeación de desarrollo insti-
tucional integrado neosistémico.
Son políticas de desarrollo institucional integrado neosisté-
mico, la disposición de operaciones de autoobservación, auto-
descripción, autocoacción y coevolución en autorregulación ins-
titucional, en la diferenciación del pasado y el futuro del gobierno
escolar, de allí el sentido que adquiere la estabilidad dinámica del
desarrollo escolar.
La planeación de desarrollo institucional integrado neosisté-
mico pone en línea los planes de acción de los directivos, el profe-
sorado y los administrativos, con la construcción de una comuni-
dad educativa propositiva en calidad de los procesos educativos
para la coevolución de los planes de mejoramiento institucional.
Tanto las políticas como la planeación en desarrollo institu-
cional integrado neosistémico, le otorgan sentido y unidad a la
ejecución de los bucles en espiral de la investigación-acción auto-
poiética para la coevolución de las prácticas didáctico-curricula-
res de la gestión escolar.
Las aulas como sistemas sociales (ASS) y la escuela

como sistema social (ESS)
Las ASS son una categoría de análisis sobre la sistematización de
la maximización del mayor número de partes del todo del MDIIN,
154
en la auscultación de un currículo neosistémico sistematizado en

la configuración de sistemas, sistemas de subsistemas y subsiste-
mas de subsistemas.
Las ASS relacionan la transversalidad curricular neosistémica
desde los desarrollos de la didáctica transdisciplinar, en la ejecu-
ción de las relaciones intra e inter áreas, en la funcionalidad de
unos proyectos pedagógicos y educativos que encarnan la pro-
yección sociocultural de la escuela; refiere una formación integral
e integrada, en la intelección de un entorno dilucidado por los
énfasis biocéntricos de la globalización, la cultura y la educación.
Por otra parte, la ESS es una categoría de análisis que asume
el todo de la institución educativa en la sistematización de los sis-
temas, sistemas de subsistemas y subsistemas de subsistemas en
la complementariedad entre relaciones intra e inter áreas y pro-
yectos pedagógicos y educativos, constitutivas de ASS.
La ESS, al relacionar lo más externo de la escuela desde lo más
interno de sus desarrollos, da cuenta de la implosión del currículo
asistémico, en la superación de las anomalías heredadas de la his-
toricidad pseudoautonómica de la escuela para proporcionar los
desarrollos que le competen en la tercera fase de la historicidad
epistemológica de la autonomía escolar.
Las categorías neosistémicas, ASS y ESS, operan en la comple-
mentariedad mutua, constitutivas de racionalidad en integración
curricular como objeto de conocimiento “indócil”.
Etapas del MDIIN

Son tres las etapas del MDIIN, relacionadas con una estructura or-
ganizacional más abstracta, en consonancia con la crítica sistémi-
ca, diferenciadora de la crítica ideológica y la crítica informacional.
La primera etapa de la estructura organizacional teórico-me-
todológica del MDIIN se asume en la proyección que le otorgan
los desarrollos de la transversalidad curricular neosistémica, al
relacionar lo más interno con lo más externo de la escuela (ASS
– ESS); la generación de didáctica transdisciplinar para ahondar
en las complementariedades de las relaciones intra e inter áreas
155
y su respectiva articulación con los proyectos pedagógico y edu-

cativo, en razón al manejo estructural de la integración curricular
neosistémica; y la sistematización de los procesos en la raciona-
lidad de los ejes político-administrativo, pedagógico-didáctico y
comunicacional, constitutivos de sentido y unidad en integración
institucional.
La primera etapa de la estructura organizacional teórico-me-
todológica del MDIIN está representada en la Figura 2, por lo que
demanda entender el carácter provisional que determinan los
aprendizajes en la observación de segundo orden, constitutivos
de conocimiento no lineal en currículo escolar.
Figura 2. Primera aproximación de la estructura organizacional del MDIIN
Las siguientes consideraciones dilucidan el carácter provisio-

nal del MDIIN:
156
• Tanto las estructuras latentes como las estructuras de expec-

tativas relacionadas con la radicalización de la autonomía del
sistema social de conocimiento en currículo, demandan ajus-
tes permanentes en el MDIIN, en razón a la interpenetración
del currículo neosistémico en los desarrollos de autorreferen-
cialidad y autopoiesis.
• Las estructuras latentes y la estructura de expectativas ge-
neradoras de sentido y unidad del MDIIN están sujetas a la
contingencia y complejidad inherentes a la coevolución de
los procesos, acciones y operaciones del currículo neosisté-
mico, significada en la reorganización y reestructuración de
los equipos de trabajo dada la estabilidad estructurada y la
estabilidad dinámica subyacente en las instancias constituti-
vas del gobierno escolar.
• El MDIIN es concreción del currículo neosistémico en corres-
pondencia con la interpenetración establecida en currículo
asistémico como vigilancia epistemológica en la erradicación
del positivismo y neopositivismo del currículo lineal y, por
tanto, de la escuela lineal de la primera modernidad.
• El nuevo conocimiento que sintetiza la tecnología curricular
neosistémica representada en el MDIIN, es fuente de comuni-
cación generadora de nuevos niveles de comunicación (co-
municación reflectiva) y, por tanto, de reformulaciones en la
observación de las observaciones establecidas.
• La abstracción del MDIIN corresponde a un horizonte de inte-
lección del objeto, mediado por una filosofía y una sociología
de la educación relacionada con las demandas del currículo
no lineal, en consonancia con las tensiones de la escuela no
lineal de la segunda modernidad. Ello precisa, entre otras
disciplinas, una psicología en educación consecuente con
una enseñanza para un aprendizaje autorreestructurador de
estructuras mentales, extensivo a la comunidad educativa y
generador de transformación del clima intelectual y moral de
la escuela, en el re-entry sobre la proyección sociocultural, en
atención al énfasis biocéntrico neohumanista de la globaliza-
ción, la cultura y la educación.
157
• El requerimiento de maestros-investigadores contraexpertos,

generadores de bucles de espirales virtuosas que van de lo
conocido, el currículo asistémico, a lo desconocido, el currí-
culo neosistémico, en la improbabilidad de lo primero y pro-
babilidad de lo segundo, al apostarle al cumplimiento de la
emancipación de las comunidades académicas y científicas
de maestros, con base en la investigación-acción autopoié-
tica.
• El carácter provisional del MDIIN ratifica la coevolución que
en currículo le compete a la escuela en la dinámica que la
configuración dialéctica establece en la figura de los sistemas
sociales de conocimiento curricular provisional o emergente
y abierto.
El carácter provisional del MDIIN da cuenta de la condición de
aquella ilustración en currículo no lineal constitutiva de un objeto
de conocimiento “indócil”, representado en pasar de la epistemo-
logía de la evolución a la coevolución, encarnada en volver impro-
bable lo probable del currículo asistémico y, por tanto, probable
lo probable del currículo neosistémico o, dicho de otra manera,
volver indecible el currículo asistémico y decible el currículo neo-
sistémico. Provisionalidad que se profundiza con la maximización
de las partes del todo de la integración institucional a través de
las categorías: sistemas generadores de subsistemas y subsiste-
mas generadores de sistemas de subsistemas.
La segunda etapa constitutiva de estructura organizacional
provisional del MDIIN la representa la Figura 3.
Figura 3. La escuela como sistema social en el todo operativo del currículo neosistémico
158
La segunda etapa de la estructura organizacional provisional

del MDIIN da cuenta cómo la categoría ESS articula lo más externo
con lo más interno de la escuela: las ASS, en las interrelaciones
de tres tipos de subsistemas (redes de sistemas y subsistemas):
el subsistema, formación integral e integrada o génesis de la ESS,
configurador de la complejidad y contingencia de lo más interno
del sistema; el subsistema integración curricular, creador de ele-
mentos, operaciones y procesos en la articulación de lo más inter-
no con lo más externo de la escuela; y el subsistema, proyección
institucional cuya sistematización se asume desde los avances de
los tres ejes: político-administrativo, pedagógico-didáctico y co-
municacional.
Desentrañar la red de relaciones sistémicas e intersubsistémi-
cas del MDIIN es caracterizar referentes técnicos y metodológicos
de un sistema social radicalizado en la autonomía del conocimien-
to en currículo neosistémico, centrado en entender sus partes y la
fenomenología de la maximización de dichas partes, en el todo
del desarrollo institucional integrado neosistémico.
La maximización del número de partes del currículo neosis-
témico en la configuración del MDIIN, corresponde a sistemas
productores de subsistemas con autonomía de crear sucesivos
subsistemas requeribles, dado el sentido y unidad del currículo
neosistémico. En tales especificidades se concreta la dinámica del
sistema social cerrado emergente del currículo neosistémico fac-
tor de creación de sistemas sociales abiertos reversibles.
Si de la Figura 3 se escogiera del sistema más interno (ASS),
por ejemplo, el subsistema, relación intra-áreas del subsistema
formación integral e integrada, se encontrará que al establecer
el trabajo de los cursos por rangos de subniveles dentro de los
niveles de la educación básica, da lugar a delimitar subsistemas
de subsistemas entre rangos, sujetos a incrementarse de mane-
ra exponencial cuando se trata de atender problemas específicos
entre las sedes, en consonancia con el manejo estructural de la in-
tegración académica, deportiva, social y cultural, en los que se ins-
tala el devenir de los subsistemas: relaciones intra-áreas-de-cono-
cimiento/inter-áreas-de-conocimiento, proyectos pedagógicos/
159
proyectos educativos, en la perspectiva de aportar calidad sobre

eventos y festividades escolares, en el orden didáctico, curricular,
evaluativo y administrativo que, en materia de proyección institu-
cional, precisa los subsistemas: intrainstitucional, interinstitucio-
nal e interestamental.
Lo expresado en complejidad y contingencia en el párra-
fo anterior, permite afirmar que la maximización del número de
partes del todo del currículo neosistémico, remite a la creación
de elementos, operaciones y procesos en gestión curricular, en la
siguiente clasificación:
• El subsistema curricular conformado por el subsistema trans-
versalidad curricular neosistémica, subsistema plan de estu-
dios y subsistema didáctica transdisciplinar.
• El subsistema proyección institucional en el que operan los
subsistemas: ejes político-administrativo, pedagógico-didác-
tico y comunicacional.
• El subsistema proyección sociocultural constituido por el
subsistema de políticas de desarrollo institucional integrado
y el subsistema de planeación de desarrollo institucional in-
tegrado.
Un subsistema creador de redes de subsistemas relacionado
con los otros subsistemas restantes origina una multiplicidad de
rutas de subsistemas generadores de sucesivos subsistemas y, por
tanto, de nuevos niveles de relación y complementariedad sisté-
mica. Ello encarna la maximización del mayor número de partes
de subsistemas entendidos en el todo del sistema curricular neo-
sistémico.
Se ha planteado un esquema de ruta que va de la red de sub-
sistemas de lo más interno a lo más externo de la escuela; orienta-
ción que de invertirla, esto es, de lo más externo a lo más interno,
introduce nuevas probabilidades explicativas del MDIIN, dado
que un asunto es referir desde especificidades de las aulas, y otro,
desde especificidades de la proyección sociocultural de la escuela.
Los subsistemas generadores de subsistemas de la Figura 3
representan desarrollos de la autonomía escolar (Figura 4).
160
La Figura 4 profundiza los constructos de la tecnología curri-

cular neosistémica, representada en la configuración del MDIIN y,
por tanto, de la intelección de las partes en el todo en la interpe-
netración del currículo asistémico por el currículo neosistémico.
Figura 4. Sistema y subsistemas factor de autonomía en la configuración del MDII
La intelección de las partes en el todo del MDIIN como cons-

tructo de la tecnología curricular neosistémica viabiliza, como re-
sultado de la respectiva sistematización, la teorización en:
• Las especificidades de un sistema social de conocimiento ra-
dicalizado en la autonomía del currículo.
• La estructuración de elementos, operaciones y procesos de
complejidad de nivel superior y contingente del currículo
como objeto “indócil” de conocimiento.
• La diferenciación del pasado y el futuro de la coevolución del
currículo en el tránsito del acriticismo al criticismo sistémico,
aplicado al sentido y unidad de la complementación e inte-
rrelación de las categorías: ASS y ESS.
• La comunicación reflectiva por los maestros-investigadores
contraexpertos, en bucles de espirales virtuosas a través de
una investigación-acción autopoiética productora de inte-
gración curricular desprovista del final “feliz”, inherente al cu-
rrículo neosistémico como objeto “indócil” de conocimiento.
161
La generación de sistemas, sistemas de subsistemas y subsis-

temas de subsistemas en la estructura organizacional del MDIIN
establece demandas particulares sobre los respectivos entornos,
representada en la Figura 5.
Figura 5. Sistema social de conocimiento en currículo neosistémico en las distinciones en

el sistema mundial de educación
Hay dos tipos de entornos, designados por los sistemas en

construcción al servicio de sus respectivas demandas:
• El entorno que maximiza el mayor número de partes en el
todo del currículo neosistémico responde al desarrollo en-
dógeno, configurador de elementos, operaciones y procesos
en la red de subsistemas en didáctica transdisciplinar para la
coherencia y la transparencia interna de la integración curri-
cular neosistémica.
• El entorno del todo del sistema social productor de la radica-
lización del conocimiento en la autonomía del currículo neo-
sistémico para atender las demandas exógenas del currículo
en consonancia con la integración y proyección sociocultural
de la escuela.
La racionalidad dialéctica de los dos tipos de entornos se in-
terpenetran para profundizar en inferencias de abstracción cada
vez mayor del código binario currículo-asistémico/currículo-neo-
162
sistémico, en la racionalidad de una historicidad epistemológica

en autonomía escolar, ilustrada por una historicidad epistemoló-
gica de las ciencias sociales desde la autorreferencialidad en Oc-
cidente; racionalidad que supera la intelección del horizonte de
entendimiento del objeto aportado, tanto por la filosofía como
por la sociología de la ciencia crítica de la educación de la primera
modernidad.
Al retomar el conjunto de los aspectos tratados entre las Fi-
guras 2 a la 5, da lugar a la Figura 6 que sintetiza el todo de la
estructura organizacional del MDIIN.
Figura 6. El modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico
163
Referir las tres etapas constitutivas del MDIIN es una apuesta

de sistematización sobre la complejidad y la contingencia subya-
cente en la configuración del currículo neosistémico, cuyo orden
está sujeto a las variaciones que den lugar a las dinámicas lidera-
das por los maestros y directivos, con la participación activa de la
comunidad educativa en la dinámica de las instancias constituti-
vas de gobierno escolar, dadas las puntualizaciones que en últi-
mas determina la investigación-acción autopoiética que dirime la
investigación de los maestros contraexpertos.
Los bucles de investigación-acción autopoiética

La investigación-acción autopoiética (IAA) es “un proceso social, lo
que la hace aparecer también como un objeto de explicación en
el campo de una teoría social” (Runge en Tapiero y García, 2010, p.
9); la proporciona el análisis del enrarecimiento del cientificismo
en la crítica ideológica y su impacto en las restricciones de la filo-
sofía y la sociología de la educación crítica precedente; es una al-
ternativa frente al incumplimiento de la emancipación por el mé-
todo de investigación-acción precedente; proporciona tecnología
curricular neosistémica en la configuración del MDIIN; concreta la
operacionalización del código binario currículo-asistémico/currí-
culo-neosistémico; es generadora de crítica sistémica para liberar
el currículo y la didáctica del lastre positivista y neopositivista sis-
témico de la primera modernidad; especifica la organización de
un sistema social en la radicalización de la autonomía en gestión
curricular por los maestros investigadores contraexpertos, que
liberados de certidumbres y certezas en integración curricular,
hacen del currículo un objeto “indócil” de conocimiento; aporta
probabilidades para la emancipación de las comunidades acadé-
micas y científicas de maestros, al relacionar la autonomía escolar
con la producción de conocimiento y, por tanto, de política crítica
pública en el sector.
La epistemología de la IAA la determina el sentido de las nue-
ve teorías constitutivas de la teoría de los sistemas sociales (Luh-
mann 2007, 1998) para el cumplimiento de un currículo neosis-
164
témico en la radicalización de la autonomía en gestión curricular

factor de integración institucional. Las teorías son:
La teoría de los sistemas cerrados emergentes o provi-

sionales
Aporta metodología en bucles de investigación para establecer
la génesis del currículo escolar neosistémico y profundizar en los
avances las veces que sea necesario, lo que explica en parte la
coevolución de dicho currículo.
La teoría de la autorreferencialidad
Establece metodología en los bucles de investigación con base
en la autoobservación, la autodescripción, la autocoacción y la
coevolución en integración curricular neosistémica; requiere del
método de observación de segundo orden y, por tanto, de maes-
tros-investigadores contraexpertos; contribuye a establecer senti-
do y unidad en autonomía y democracia escolar.
La teoría de la interpenetración
Proporciona metodología para transitar de una institución asisté-
mica, desarticulada en integración curricular, a una institución in-
tegrada neosistémica factor primario de la coevolución curricular;
y dilucida los bucles de investigación en la ejecución del código
binario penetración/interpenetración, en el tránsito de los siste-
mas sociales cerrados “emergentes” o “provisionales” a los siste-
mas abiertos reversibles.
La teoría autopoiética
Define bucles de investigación centrados en proporcionar crea-
tividad sostenida en integración curricular neosistémica; pro-
porciona bucles generadores de comunicación reflectiva en
transformación estructural del sistema de conocimiento del todo
institucional; y establece sentido y unidad al currículo neosistémi-
co con las siguientes categorías:
165
• Estabilidad estructurada: encargada de referenciar las instan-

cias institucionales comprometidas con el desarrollo de la
democracia y la autonomía escolar, en la diferenciación del
pasado y el futuro en formación en ciudadanía con compe-
tencias para participar en política crítica pública en el sector.
De allí la importancia de los bucles de investigación sobre el
cómo del apoyo de los órganos de dirección escolar en la pro-
ducción de conocimiento en políticas y planeación en desa-
rrollo escolar integrado neosistémico.
• Estabilidad dinámica: ocupada de re-crear la funcionalidad de
los procesos de gestión organizacional de la escuela a partir
de las instancias que dirimen el sentido y la unidad en políti-
cas y planeación institucional integrada, en el entendimiento
del todo de la integración institucional.
• Estructura de expectativas: relaciona la construcción del cu-
rrículo neosistémico con un sistema social radicalizado en la
autonomía del conocimiento en integración curricular.
• Estructura latente: le otorga sentido y unidad a la construc-
ción del currículo neosistémico con las operaciones, elemen-
tos y procesos que interpenetran el currículo asistémico.
La teoría de la doble contingencia

Dilucida la integración curricular desde la especificidad de los de-
sarrollos en didáctica transdisciplinar para aportarle coherencia
interna a la transversalidad curricular neosistémica; y relaciona los
niveles de abstracción organizacional del MDIIN, en la correlación
de: a) los ejes político-administrativo, pedagógico-didáctico y co-
municación, y b) la intrainstitucionalidad, la interinstitucionalidad
y la interestamentalidad. Es una correlación a destacar de la com-
plementariedad entre lo más endógeno de los procesos escolares,
las ASS, y lo más exógeno de la ESS, la proyección sociocultural;
correlación en la que se instala la formación integral e integrada a
partir de los constructos en transversalidad curricular neosistémi-
ca, dinamizada con la didáctica transdisciplinar, fuente estructural
de la integración curricular neosistémica.
166
La teoría de la diferenciación
Otorga relevancia a las relaciones intersistémicas autorreferencia-
les, autopoiéticas e interpenetrativas del currículo neosistémico.
Son características sobresalientes de las relaciones intersisté-
micas (Luhmann, 1998, p. 28-176):
• La superación del conocimiento lineal por el obstáculo que
representan las relaciones unidireccionales del entorno al sis-
tema de conocimiento, constitutiva de la metáfora del siste-
ma esclavo: el entorno de los sistemas sociales, en la historici-
dad de la autorreferencialidad en Occidente, no le determina
nada al sistema, al designarlo el sistema para que contribuya
a su propio desarrollo.
• La configuración de probabilidades curriculares neosistémi-
cas en las supuestas improbabilidades curriculares asistémi-
cas al auscultar en las causas de las causas conocimiento en
las diferencias de diferenciaciones: es la observación de las in-
coherencias lo que posibilita entender las respectivas incon-
sistencias ocultas para intervenir las anomalías, de manera
que emerja conocimiento sin precedentes en la historicidad
epistemológica del currículo escolar.
• La intelección de los sistemas y subsistemas en el entendido
de las partes en el todo.
La teoría de la diferenciación dilucida tres énfasis de las rela-
ciones intersistémicas:
Las relaciones intersistémicas autorreferenciales

Establecen la autorreferencialidad institucional para desentrañar
restricciones de la autorregulación institucional a través de equi-
pos de trabajo que establecen transformaciones pedagógico-cu-
rricular-didáctico-administrativas.
Las relaciones intersistémicas autopoiéticas

Dirimen el conocimiento en creatividad sostenida, en la sinergia
derivada de desequilibrios sobre las obsolescencias del currículo
167
precedente, a partir de la transversalidad curricular neosistémica;

procesos sin los cuales no es probable constituir la interpenetra-
ción que le compete al currículo neosistémico.
Las relaciones intersistémicas interpenetrativas

Expresan niveles de fortalecimiento del sistema social cerrado
emergente en currículo neosistémico y, por tanto, la optimización
del nivel de sistemas sociales abiertos reversibles, que constatan
niveles de madurez coevolutiva del MDIIN.
En su conjunto, las relaciones intersistémicas autorreferencia-
les, autopoiéticas e interpenetrativas, son una fuente productora
de probabilidades en currículo neosistémico en correspondencia
con la producción de improbabilidades en currículo asistémico.
La teoría de los sistemas psíquicos

Contribuye a develar obstáculos sobre la producción de comu-
nicación reflectiva y, por ende, sobre las restricciones de la ob-
servación de segundo orden que impiden los desarrollos de la
autorreferencialidad, lo que adquiere notable importancia en las
primeras etapas de la configuración del MDIIN, en consonancia
con la episteme de un sistema social radicalizado en la autonomía
del conocimiento en integración curricular para superar la retó-
rica que en Occidente se establece sobre la formación integral e
integrada.
La teoría de la complejidad
Provee referentes sobre niveles mayores de abstracción para los
decibles requeridos en currículo neosistémico y, por tanto, en
MDIIN. Este nivel de desarrollo es complementario con los desa-
rrollos de la teoría de la doble contingencia.
La teoría epistemológica de la coevolución

neodarwinista (Luhmann, 2007, p. 325-469)
Demanda bucles de investigación que correspondan al sentido y
a la unidad proporcionada por la teoría de la autopoiesis y, por
168
tanto, constitutiva de relaciones intersistémicas autorreferencia-

les, autopoiéticas e interpenetrativas. De estos procesos se deri-
van los niveles de radicalización de la autonomía del currículo, al
establecer, mejorar, sustituir, reemplazar, generar o interrelacio-
nar los elementos, las operaciones y los procesos con los que au-
totransforma el propio currículo neosistémico.
Sobre las especificidades de los bucles de la IAA, dirimidos
por la autorreferencialidad complementada, hay que señalar,
primero, que la tecnología curricular neosistémica conserva la
organización de los cuatro momentos que rigen los bucles de la
I-A precedente (Kemmis y Mctaggart, 1992), sin embargo, dichos
momentos o fases (la construcción del problema, la planificación,
la ejecución y la reflexión) se convierten en fuente generadora de
comunicación reflectiva; segundo, que producir comunicación re-
flectiva es responder por los desarrollos del currículo en autorre-
ferencialidad, autopoiesis e interpenetración.
Es la producción de la autorreferencialidad, la autopoiesis y
la interpenetración por los bucles de IAA, lo que da lugar a la au-
torreferencialidad complementada: sin autorreferencialidad no es
probable la autopoiesis, y sin estas dos, la interpenetración no es
ejecutable.
La autorreferencialidad complementada es epistemología
generadora de sentido y unidad de la IAA, en la configuración de
los decibles y probables en currículo neosistémico factor de me-
tateoría curricular neosistémica.
Son seis los bucles de autorreferencialidad complementada
en la funcionalidad de establecer un currículo neosistémico como
sistema social radicalizado en la autonomía del conocimiento en
gestión curricular y didáctica, en el todo coherente de la integra-
ción institucional, factor de probabilidad en formación integral e
integradora en un mundo escolar biocéntrico que aporta nuevos
desarrollos en la tercera fase de la historicidad epistemológica de
la autonomía de la escuela en Occidente.
Los bucles de la IAA en la autorreferencialidad complemen-
tada son:
169
a. Los bucles autorreferenciales autodescriptivos

La autorreferencialidad autodescriptiva en bucles de IAA es genera-
dora de comunicación reflectiva en la autoobservación de las prác-
ticas de integración curricular existentes y, por tanto, de las opera-
ciones y los procesos que asumen los directivos, los profesores, los
estudiantes y los padres de familia.
El primer nivel de bucles en espiral se focaliza en:
• La auscultación de los énfasis intradisciplinares e interdisci-
plinares que circulan en los énfasis del conocimiento consti-
tutivo del plan de estudios y, por consiguiente, sus relaciones
con la ejecución de los proyectos pedagógicos y educativos,
factor de análisis de la articulación entre las aulas con la pro-
yección institucional, intríngulis de las demandas que ilustran
los cómo de la didáctica intradisciplinar neosistémica.
• La configuración y operacionalización de las políticas institu-
cionales, tanto en descentralización educativa como en inte-
gración institucional.
b. Los bucles autorreferenciales autocoactivos
La autorreferencialidad autocoactiva observa restricciones en in-
tegración curricular con base en los avances de los bucles prece-
dentes. Se trata de observaciones en:
• Las relaciones intra-áreas e inter-áreas para configurar proba-
bilidades en didáctica transdisciplinar, factor de evaluación
de los proyectos pedagógicos y educativos.
• Las interrelaciones entre planes de áreas, planes de aula, pla-
nes de mejoramiento institucional y planes de acción de di-
rectivos y administrativos.
• Las relaciones entre transversalidad curricular y plan de es-
tudios.
• La relevancia entre la formación integral e integrada y el pa-
pel que para ello representan los órganos de dirección insti-
tucional en políticas y planeación institucional.
170
c. Los bucles autorreferenciales coevolutivos

La autorreferencialidad coevolutiva configura el tercer nivel de
bucles de IAA para proporcionar comunicación reflectiva sobre
aprendizaje institucional generativo, en la transformación di-
ferenciadora de las prácticas pedagógico-didácticas-curricula-
res-administrativas.
Se trata de una coevolución orientada a producir método
para sostener en los procesos la diferenciación del pasado y el
futuro de los mismos, en la estructura de expectativas de la au-
torregulación institucional, como resultado de los alcances esta-
blecidos en los bucles de autorreferencialidad autocoactiva. Este
desarrollo deja decibles importantes en la configuración de auto-
poiesis curricular.
Los bucles en autorreferencialidad coevolutiva se focalizan en:
• La caracterización de la superación de restricciones en currí-
culo y didáctica, lo que demanda epistemología en evalua-
ción escolar neosistémica, esto es, generadora de autorrefe-
rencialidad, autopoiesis e interpenetración.
• La dilucidación metodológica en la praxis de la didáctica
transdisciplinar y su impacto en los desarrollos de la transver-
salidad curricular neosistémica para las especificidades de las
primeras fases de la configuración del MDIIN.
d. Los bucles autorreferenciales autopoiéticos

La autorreferencialidad autopoiética, como cuarto énfasis meto-
dológico de los bucles de la IAA, es generadora de comunicación
reflectiva en los dominios de niveles de abstracción constituidos
en las distinciones y complementaciones entre estabilidad estruc-
turada, estabilidad dinámica, estructuras de expectativas y estruc-
turas latentes, en la metáfora de la implosión del currículo escolar
asistémico por la vía de la interpenetración. Ello implica observa-
ción de observaciones sobre configuración del MDIIN en:
• Niveles de abordaje en autonomía del sistema social de cono-
cimiento en integración curricular neosistémica.
171
• La relación entre transversalidad curricular neosistémica y

operacionalización de los ejes, político-administrativo, peda-
gógico-didáctico y comunicacional.
Los bucles autorreferenciales autopoiéticos establecen, con
apoyo de la autorreferencialidad coevolutiva, el método de repli-
cación para la selección de operaciones orientadas a proporcionar
creatividad sostenida en currículo neosistémico o identificación y
reproducción de mecanismos generadores de autopoiesis curri-
cular.
e. Los bucles autorreferenciales en sistemas sociales cerrados
“emergentes” en currículo neosistémico
El quinto nivel de bucles de IAA, como resultado de los alcances
de la autorreferencialidad autopoiética, se centra en la observa-
ción de observaciones sobre el tránsito del desempeño profesio-
nal de la docencia en la producción de niveles cada vez más abs-
tractos en comunicación reflectiva y, por tanto, en la superación
de la condición de los maestros como sistemas psíquicos.
Cabe decir que desde el primer nivel de bucles de investiga-
ción, la superación de los maestros en condición de sistemas psí-
quicos es una constante coevolutiva de los respectivos bucles, por
constituirse en referente clave de los sistemas sociales cerrados
emergentes. Es la madurez de tales desarrollos lo que viabiliza los
estadios constitutivos del sistema social abierto en currículo neo-
sistémico.
f. Los bucles interpenetrativos
Este sexto nivel de bucles de IAA, en armonía con los alcances ma-
nifiestos en los desarrollos de comunicación reflectiva preceden-
te, se focaliza en profundizar en los constructos que le otorgan
mayores niveles de configuración del currículo neosistémico, en
proporción con la metáfora de la implosión del currículo asisté-
mico.
De los niveles de interpenetración alcanzados en la ejecución
del código binario currículo-asistémico/currículo-neosistémico en
el sexto nivel de los bucles de IAA, los maestros-investigadores
172
contraexpertos determinan el tipo de especificidades de mejora y

profundización a establecer mediante nuevos ciclos de bucles, en
la distinción del pasado y futuro del MDIIN.
La nueva generación de bucles a establecer en IAA se moviliza
en la producción de comunicación reflectiva sobre nuevos niveles
transicionales entre sistemas cerrados emergentes y mayores al-
cances en sistemas sociales abiertos, dada la configuración de un
currículo neosistémico desprovisto de un final “feliz”, encarnado
en un objeto “indócil” de conocimiento, dada la complejidad de
nivel superior y la contingencia en la que se instala su configura-
ción, significada en las particularidades y correlaciones entre las
ASS y la ESS.
La IAA como nueva generación de investigación-acción en el
dominio de categorías que hacen posible la radicalización de la
autonomía del conocimiento en currículo (autorreferencialidad,
autopoiesis, interpenetración), da cuenta de la provisionalidad de
la estructura organizacional del MDIIN.
Por lo planteado sobre las consideraciones que dirimen los
seis tipos de bucles en IAA, se ha significado el papel de la tecno-
logía curricular neosistémica en redescripción y reespecificación
de la IAA, generadora de autorreferencialidad complementada
para los constructos del MDIIN y, por tanto, en la interpenetración
del currículo asistémico para transitar al currículo neosistémico,
criterio de calidad en metateoría curricular neosistémica.
Las relaciones intersistémicas autorreferenciales, autopoiéti-
cas e interpenetrativas proporcionan nuevas probabilidades para
la evaluación escolar en el MDIIN.
Las relaciones intersistémicas y la evaluación

escolar factor de evaluación neosistémica para
la coevolución del currículo neosistémico
La evaluación neosistémica emerge del requerimiento que esta-
blecen los bucles de autorreferencialidad coevolutiva cuyo reto
es contribuir a superar las restricciones que se oponen al decible
“didáctica transdisciplinar” factor del currículo neosistémico.
173
La evaluación neosistémica producto de las relaciones inter-

sistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas,
en el marco general de la autorreferencialidad complementada,
proporciona desarrollos de los sistemas sociales radicalizados en
la autonomía del currículo escolar, en proporción directa con los
avances provisionales en didáctica transdisciplinar, transversali-
dad curricular neosistémica y proyección sociocultural biocéntri-
ca, en las que se instala la correlación entre formación integral e
integrada y proyección institucional.
La coevolución de la evaluación escolar es transformación de
los niveles de abstracción en gestión curricular transformadora
del todo institucional de la escuela.
A continuación se especifican los tres niveles de relaciones
intersistémicas en coevolución aplicada a la evaluación escolar:
Las relaciones intersistémicas autorreferenciales de la

coevolución en evaluación escolar
La coevolución en evaluación escolar desde las relaciones in-
tersistémicas autorreferenciales aporta el énfasis de la evaluación
escolar autorreferencial.
Las relaciones intersistémicas autorreferenciales del currículo
neosistémico, son el marco de referencia de la evaluación escolar
autorreferencial para la transformación de la evaluación institu-
cional, que en el MDIIN se ejecuta desde los presupuestos o vigi-
lancia epistemológica de la categoría de análisis, ASS.
La evaluación escolar autorreferencial es proporcional a los
avances de los tres primeros niveles de los bucles de la IAA (au-
torreferencial autodescriptivo; autorreferencial autocoactivo;
autorreferencial coevolutivo); es conocimiento para superar la
hiperformalización del currículo asistémico precedente; eviden-
cia transformaciones de los proyectos educativos y pedagógicos
institucionales en consonancia con espirales virtuosas que pro-
porcionan la reformulación del énfasis lineal precedente en inte-
gración de las áreas del plan de estudio, punto de partida para
producir la condición transdisciplinar de la didáctica neosistémica.
174
Las relaciones intersistémicas autopoiéticas de la coe-

volución en evaluación escolar
La coevolución en evaluación escolar desde las relaciones
intersistémicas autopoiéticas, provee la evaluación escolar auto-
poiética.
Las relaciones intersistémicas autopoiéticas del currículo
neosistémico configuran el marco de referencia de la evaluación
autopoiética como fuente de cambio de la evaluación institucio-
nal, que el MDIIN asume en la vigilancia epistemológica en las ca-
tegorías de análisis: ASS y ESS.
La evaluación escolar autopoiética se configura a la par de los
avances que establecen el cuarto y el quinto nivel de los bucles en
IAA (bucles autorreferenciales autopoiéticos y bucles de sistemas
sociales cerrados “emergentes” en currículo neosistémico). Es un
aprendizaje institucional generativo de una nueva fase de evalua-
ción escolar que incide en los constructos teórico-metodológicos
de diferenciación entre el pasado y el futuro de la evaluación en
los bucles de espirales virtuosas en currículo neosistémico.
La evaluación escolar autopoiética evidencia los nuevos al-
cances del trabajo colegiado y cooperativo de los maestros inves-
tigadores a través de zonas de desarrollo próximo en la observa-
ción de segunda orden aplicada al currículo como fomento del
factor humano como factor de cambio.
Los bucles de espirales virtuosas en evaluación autopoiética se
establecen en concordancia con la operacionalización del plan de
estudios en la relación entre la transversalidad curricular neosisté-
mica y los ejes político-administrativo y pedagógico-didáctico. Se
trata de correlaciones encarnadas en una comunicación reflectiva
en intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentali-
dad, en la depuración metodológica de los proyectos educativo y
pedagógico de la institución que viabilizan los constructos y sucesi-
vas mejoras en ASS y ESS referente significativo en la configuración
de sentido y unidad sobre complementariedad entre currículo y
didáctica neosistémica.
175
Las relaciones intersistémicas interpenetrativas de la

coevolución en evaluación escolar
La coevolución en evaluación escolar, desde las relaciones in-
tersistémicas interpenetrativas, proporciona la evaluación escolar
interpenetrativa.
Las relaciones intersistémicas interpenetrativas del currículo
neosistémico son el marco general de referencia de la evaluación
escolar interpenetrativa, por lo que en el MDIIN las categorías de
análisis ASS y ESS aportan operatividad en evaluación interpene-
trativa.
La evaluación escolar interpenetrativa corresponde al sexto
nivel de los bucles en IAA (bucles autorreferenciales interpenetra-
tivos); se encarga de aportarle improbables al currículo asistémico
en proporción directa con la profundización de la red de relacio-
nes entre sistemas y sistemas de subsistemas.
La evaluación interpenetrativa precisa el significado de la
evaluación escolar en la configuración de improbables sobre el
currículo asistémico y, por tanto, en la radicalización de la autono-
mía del conocimiento en currículo neosistémico, en tanto desa-
rrollos que sintetizan la epistemología de la autorreferencialidad
complementada.
La evaluación interpenetrativa es coevolución de la evalua-
ción escolar que complementa los niveles coevolutivos de las re-
laciones intersistémicas autorreferencial y autopoiética, en con-
sonancia con el sistema social radicalizado en la autonomía del
conocimiento en currículo neosistémico por el MDIIN en el que se
operacionaliza el currículo y la didáctica neosistémica como razón
de ser del redimensionamiento holístico de una proyección so-
ciocultural, entendida en la complementariedad entre los aportes
en historicidad epistemológica de la autonomía escolar en Occi-
dente, en las tensiones de un neohumanismo en la intelección de
la globalización y la cultura y educación planetarias con énfasis
biocéntrico.
La coevolución de la evaluación escolar es observación de
segundo orden en metateoría curricular neosistémica, nuevo pa-
176
radigma de conocimiento crítico sistémico informacional, en la in-

terpretación del déficit, tanto de la tecnología pedagógica como
del conocimiento crítico de las TIC.
La coevolución de la evaluación escolar es, por tanto, una ra-
cionalidad de la tecnología no lineal que difiere entre: contraex-
pertos y expertos o especialistas; objetos “indóciles” y “dóciles” de
conocimiento; teorías de la reflectividad, teorías de la reflexión y
teorías de la reflexividad; Ilustración de la primera modernidad e
ilustración de la segunda modernidad.
La coevolución de la evaluación escolar hace parte de los de-
sarrollos de la tecnología curricular neosistémica.
De ser cierto todo lo planteado, la coevolución de la evalua-
ción escolar en currículo neosistémico es una fuente de cono-
cimiento del tipo de escuela que requiere con vehemencia un
conocimiento poco conocido en la investigación educativa y pe-
dagógica: el método de observación de segundo orden como ra-
cionalidad del conocimiento crítico informacional de la segunda
modernidad, operacionalizado a través de la IAA.
Por tanto, la coevolución de la evaluación escolar es un ob-
jeto de conocimiento “indócil” de la cartografía del sistema social
en la intelección de la crítica sistémica en currículo escolar. Ello
proporciona conocimiento provisional en la radicalización de la
autonomía del currículo escolar y, por tanto, en la funcionalidad
de la tecnología curricular neosistémica, reflejada en los construc-
tos del MDIIN como criterio de calidad de la metateoría curricular
neosistémica.
Compendio de la segunda parte del libro

La segunda parte del libro concreta la metateoría curricular neo-
sistémica, en la distinción entre el acriticismo sistémico generador
del currículo asistémico y el criticismo sistémico, constitutivo de
los respectivos currículos asistémico y neosistémico. Se trata de un
decible del horizonte de entendimiento del objeto en historicidad
epistemológica de las ciencias sociales entendida en una historici-
dad epistemológica de los sistemas sociales dilucidada por la histo-
177
ricidad de la autorreferencialidad en Occidente, lo que permitió es-

tablecer como indecible de la crítica ideológica: la crítica sistémica.
La ejecución del currículo neosistémico es proporcional a los
desarrollos de la tecnología curricular neosistémica en la configu-
ración del modelo de desarrollo institucional integrado neosisté-
mico, al superar las restricciones del currículo asistémico con base
en los bucles de la autorreferencialidad complementada de la in-
vestigación-acción autopoiética.
El modelo de desarrollo institucional integrado neosistémico
es la síntesis de la observación de observaciones en:
• El déficit tecnológico de la pedagogía y la crisis de conoci-
miento crítico de las TIC.
• El re-entry en proyección sociocultural de la escuela al interre-
lacionar: reformas educativas-sistema mundial de educación,
y educaciones-globalizaciones, que dieron lugar al contraste
de las correlaciones: desconcentración educativa-empeo-
ramiento de la educación en el sistema mundial de educa-
ción-globalización, cultura y educación antropocéntricas y
descentración educativa-mejoramiento de la educación en el
sistema mundial de educación-globalización, cultura y edu-
cación, biocéntricas. Es un re-entry que radicaliza sin preceden-
tes la condición holística del currículo escolar al relacionarlo con
la distinción entre crítica ideológica y crítica informacional.
• La cohesión de la transversalidad curricular neosistémica, en
la construcción de didáctica transdisciplinar para el fortale-
cimiento en formación y proyección institucional, integral e
integrada.
• La maximización de las partes entendidas en el todo, genera-
dora de sistemas de subsistemas y subsistemas de subsiste-
mas, en la articulación de las relaciones intra e inter-áreas del
plan de estudios con los proyectos educativo y pedagógico.
• La articulación de lo endógeno y exógeno de la escuela, en los
desarrollos de intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e
interestamentalidad, al configurar las aulas y la escuela como
sistemas sociales de conocimiento en currículo neosistémico.
178
• La ilustración en currículo escolar dirimida en la autorreferen-

cialidad, la autopoiesis y la interpenetración.
• La diferenciación entre expertos y contraexpertos, objeto
“dócil” e “indócil” de conocimiento, currículo lineal y currículo
no lineal, evolución y coevolución en currículo y evaluación
escolar, y escuela lineal y no lineal.
Si la crítica en crítica ideológica permitió develar la anomalía
en metateoría curricular crítica, al proporcionar la justificación y
la operacionalización de un nuevo paradigma: la metateoría cu-
rricular neosistémica, ¿cómo se ha de entender la coherencia de
una historicidad epistemológica de las ciencias sociales en los pa-
radigmas: técnico, práctico y emancipatorio en investigación, si
con base en la epistemología de la ciencia dirimida en la diferen-
ciación entre la sociología clásica y no clásica del conocimiento,
se encuentra que el interés técnico adoleció de crítica sistémica,
el interés práctico lo superó la doble hermenéutica u observación
de segundo orden, y el interés emancipatorio incumplió la eman-
cipación de los maestros y la escuela a través de la restricción es-
tructural del acriticismo sistémico de la investigación-acción en la
primera modernidad?
179
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Currículo y Crítica informacional

Elías Tapiero Vásquez

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Currículo y Crítica Informacional

Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción

A los maestros que trabajan por su relevo mental

Doctor en Educación, Universidad de Antioquia; ma-

A este libro le antecedieron varios proyectos de investigación por

mulación de la metateoría curricular neosistémica al momento

Restricciones sistémicas en el horizonte de entendimiento del

Bibliografía ............................................................................................... 181

El riesgo de ser y la fragilidad de la certeza

de la fabricación, la corte del estar, la vivencia del espectáculo, el

régimen del gobierno de las almas puede dilucidar el enigma. Pero

Armando Zambrano Leal

Es una verdad a medias establecer que la educación debe trans-

los incumplimientos de la primera modernidad se asumen como

introducir las reflexiones neosistémicas a las ciencias sociales y

1 Andrés Klaus Runge Peña es doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de

conocimiento crítico en las tecnologías de la información y la

2 La tecnología curricular neosistémica aporta niveles de desparadojización de la produc-

la integración curricular (Tapiero y López, 2004) y de la respectiva

REFERENTES CRÍTICOS PARA UNA NUEVA

“Replantear y aprovechar errores es un trabajo doble de des-

El enrarecimiento del cientificismo

“Venimos de creer en las certezas de la ciencia.

El presente capítulo lo preside la hipótesis de trabajo: el enrareci-

que “si todo conocimiento es autoconocimiento, también todo el

El mito del método único de las ciencias naturales

La primera tendencia de las ciencias naturales correspondió

El paradigma habermasiano centrado en precursores lo sig-

En la dinámica de la revisión de errores, llama la atención que

En la física cuántica el científico no es un observador impar-

luto, es una de las tantas maneras de minimizar los recursos

Que el Círculo de Viena, pese a su ahistoricidad epistemoló-

El mito del método único de las ciencias naturales subyacen-

El mito de la eficacia cuantitativa del método en

la teoría precedente, por la otra, en un contexto en el que los datos

«lo dado». Debe luchar contra ellos, y en esa lucha la teoría

trata de aclarar la desviación entre los números y la teoría, “basta

trumentalización avalada por los filósofos convencidos de que

El mito del universal y trascendental positivista

Está claro que tales predicciones estadísticas necesitan mu-

atómica. En la física atómica, nunca podemos hablar sobre la

Es la modificación de determinados puntos del objeto por el

to de la naturaleza como del ser humano, en la generación de

En el caso de la microbiología, los científicos chilenos, Hum-

turales, por lo que se procede a exponer de qué manera dichas

Fase 01 de la historicidad epistemológica de la

tonomía o pseudoautonomía de la autoorganización con la que

Fase 02 de la historicidad epistemológica de la

En los sistemas basados en organismos vivos no es el entorno

Fase 03 de la historicidad epistemológica de la

los otros y de las teorías); la autodescripción (representación de sí

de un problema se conciba en la asimetrización que suministra el

La inclusión y exclusión en la configuración del sistema es

p. 144, 407) o “asimetrías privilegiadas” (p. 415), para la diferencia-

Mientras el código binario input/output fomentó la metáfo-

225-242; 1982, p. 71-74), la coevolución de los sistemas es explici-

en la diferenciación de diferenciaciones para establecer mejores

establecer nuevos horizontes de intelección del objeto en la di-

El mito de la neutralidad de los sistemas sociales

hubiera sido la formulación, por más que cumplieran con los

dernidad y el conocimiento no lineal de la segunda modernidad,