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Tyler Ralph W Principios Basicos Del Curriculo
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EDITORIAL TROQUEL
SAN JOSE 157 BUENOS AIRES -=t-:
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PRINCIPIOS BÁSICOS
DEL CURRíCULO
Ralph W. Tyler
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Título del original inglés
BASIC PRINCIPLES OF CURRICULUM
- . ANO INSTRUCTION
Copyright © 1949 by the University
of Chicago, Chicago, IlIinois, U.S.A.
c:enROCt! - - Todos los derechos reservados
~lA~ Traducido por
Enrique Malina de Vedia
CE U 4. 2. ~ 7 n
ciencias, a cuyo términ:> el estudiante recibe el grado o titulo correspondiente :> su
Printed in Argentina rama. De alguna manera, cada col/ege es una especie de universidad en pequeño.
En una segunda acepción, se aplica. en determinados casos, a una éacultad depen.
Impreso en Argentina diente de una universidad. Por e~tensión recibe este nombre el edificio o conjunto
Queda hecho el depósito que de edificios que constituyen la sede del propio col/ege. Si bien la mayoría de los
previene la ley 11.723 col/eges son mixtos. existe cierto número de ellos en los cuales sólo se admiten
varones, así como otros están reservados exclusivamente para la educación de mu-
© by EDITORIAL TROQUEL S. A., Buenos Aires, 1973 jeres. (N. del T.)
8 RALPH W. TYLER
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10 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO
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tiones de preferencia personal de ciertos individuos o gru - que el análisis de ésta ofrece la información fundamental
pos? ¿Es posible plantear en forma sistemática el problema que se requiere para formular los objetivos. Consideran la
de los mejores objetivos? escuela como el medio que permite ayudar a los jóvenes a
( Es por cierto verdad que, en última instancia, son cues enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida ac
tión de preferencia personal y, en consecuencia, dependen tual. Si se determina qué problemas son, será misión de
de los juicios de valor de las autoridades docentes. Por la escuela brindar los conocimientos, capacidades técnicas,
ello hace falta una filosofía amplia de la educación que actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con inteligencia.
guíe en la formulación de esos juicios. Además, ciertos En cambio, los filósofos de la educación reconocen en la
, tipos de información y conocimiento brindan una base más vida valores fundamentales que, en gran medida, pasan
inteligente para aplicar esa filosofía cuando se adoptan de de una generación a otra por medio de la educación. Opi
cisiones en este campo. Si quienes las toman conocen tales nan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valo
datos, habrá mayores probabilidades de que sus juicios res básicos revelados por un estudio filosófico amplio y
sean sensatos y estipulen metas de importancia y validez ven en la filosofía de la educación, pues, la fuente princi
mayores. Por esta razón, gran parte de los estudios sobre pal donde buscar objetivos.
currículo emprendidos con ánimo científico en los últimos Aquí adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuen
treinta años consistió en investigaciones en busca de una te única de información puede brindarnos una base para
base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos
literatura técnica especializada en currículo abarca cente de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos
nares de estudios que proporcionaron información útil para valores y todas deben tenerse en cuenta al proyectar un
los grupos interesados en dicha selección. programa educacional amplio. En consecuencia, examina
Si se acepta el principio de que es posible realizar inves remos cada una para determinar qué tipo de información
tigaciones que brinden información útil en este sentido, nos brinda y cómo puede ésta sugerirnos objetivos impor
surge la cuestión de qué fuentes pueden proporcionarla. tantes para la enseñanza.
Hay en la actualidad no poca discusión entre esencialistas
y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en
psicología infantil, entre este grupo escolar y aquel otro,
acerca de cuál es la fuente fundamental de la que deben
- derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la im Estudio de los propios educandos como fuente
~ portancia de estudiar al niño para descubrir sus intereses, de objetivos educacionales
los problemas que enfrenta y los propósitos que persigue.
Entienden que esta información proporcionará la fuente ~
primordial para la selección de los fines. Los esencialistas, Educar significa modificar las formas de conducta hu
en cambio, impresionados por la magnitud de los conoci mana. Tomamos aquí el término conducta en su sentido
mientos acumulados a lo largo de muchos siglos -lo que más amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sen
llamamos herencia cultural-, la señalan como fuente pri timiento como la acción manifiesta. Vista así la educación,
- mera. Para los esencialistas, la educación debe centrarse resulta claro que sus objetivos son los cambios de con
en las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta ducta que el establecimiento de enseñanza intenta obtener
herencia cultural. en los alumnos. El estudio de los educandos mismos pro
Muchos sociólogos y otros estudiosos, preocupados por curará determinar qué cambios en sus formas de conduc
los urgentes problemas de la sociedad contemporánea, creen ta debe proponerse obtener la escuela.
12 AALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 13
Si se examina a los niños de una escuela primaria' de Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) ne-
cierta comunidad, tal vez se determine que presentan deo, cesidades físicas: alimento, agua, actividad, sexo, etc.; 2)
ficiencias alimentarias o condiciones físicas disminuidaJ necesidades sociales: afecto, participación, estatus y res-
Estos hechos pueden sugerir objetivos en el campo de lá peto dentro del grupo social y por último, necesidades in-
educación sanitaria y el estudio de lo social, pero los sugie- tegrativas, como el afán que experimenta cada ser huma-
ren sólo en relación con algún concepto de condiciones fí~ no por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es
sícas normales o deseables. Así, en una sociedad que acepte decir, la necesidad de una filosofía de la vida. En este sen-
como algo ineludible las deficiencias alimentarias, es impro- tido, todos los niños tienen las mismas necesidades, y es
bable que se infiera, de aquellos datos, algún objetivo edu- deber de la escuela, junto con las demás instituciones so-
cacional. Conviene señalar, a este respecto, que las investi- ciales, atender esas exigendas de manera no 'sólo satisfac·
gaciones que sobre adolescentes se realizaron en Estados toria, sino también acorde con el tipo de normas de cúnduc-
Unidos durante la depresión económica demostraron que ta sIgnificativas desde el punto de- vista personal y social.
muchos se preocupaban por la posibilidad de no encontrar El estudio de las necesidades de un determinado grupo
trabajo al terminar sus estudios. Empero, esto no sugiere de educandos abarcará la identificación de aquellas que
por sí solo la conveniencia de impartir orientación vaca· no hubieren sido debidamente satisfechas, así como tam-
cional o preparación ocupacional. La observación de los bién la investigación del papel que desempeña la escuela
educandos indica metas educativas sólo si se comparan en ese sentido. A menudo podrán señalarse algunos obje-
los datos obtenidos con niveles deseables o con normas tivos que pongan el acento en conocimientos, actitudes,
admisibles que permitan establecer la diferencia que existe habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de manera
entre la condición actual del alumno y lo aceptable. efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los
Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspi- estudios mostrarán también, en alguna medida, cómo la
ración suele llamarse necesidad, si bien Prescott, Murray escuela concede significación a ciertas actividades al brin·
y otros autores utilizan en otro sentido el término "ne_ I dar a los alumnos los medios para satisfacer necesidades
psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de
cesidad" en sus trabajos sobre psicología. Todos ellos
ven en el ser humano un organismo dinámico, un sistema la escuela.
de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuer- A fin de evitar confusiones en nuestro análisis conven-
zas internas producidas por la energía que proviene de la drá seguir considerando el término "necesidades" bajo es-
oxidación de los alimentos y las condiciones externas. Para II tas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la
que dicho sistema mantenga ese equilibrio, deberán satis- ~I
distancia que existe entre el concepto de norma deseable
facerse "ciertas necesidades", o sea, tratar ciertas tensio- -es decir, alguna pauta de valor filosófico- y el estado
nes que son la causa del "desequilibrio". En este sentido, actual. En otras palabras, la necesidad equivaldría a una
todos los organismos satisfacen continuamente sus nece- zona intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Para
sidades, o sea que reaccionan de un modo tal que les permite algunos psicólogos, la segunda acepción del vocablo se re·
aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En fiere a tensiones en el organismo, el cual deberá conservar
estos términos, uno de los problemas educativos consisti- su equilibrio si aspira a mantener la condición normal de
rá en canalizar los medios por los cuales se satisfacen aque- salud. Durante los Últimos diez o quince años, se realizaron
llas necesidades a fin de que la conducta sea socialmen-: muchas investigaciones encaminadas a identificar las ne-
te aceptable, sin excluir, al mismo tiempo, la satisfac- cesidades de los alumnos. Algunas de ellas, las que prefie-
ción de las exigencias mínimas, que dejarán alarga· ren tomar el término "necesidad" en su primera acepción,
nismo a cubierto de tensiones repetidas y constantes. se orientaron esencialmente a considerar la situación ac-
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tual de los estudiantes en términos de factores aceptados cuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de con
como pautas deseables, comparando luego esa información sumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por su
con las pautas y los vacíos así identificados. puesto que éstas no son las únicas categorías por teuer
Quienes estaban a favor de la llamada "psicología diná en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada
mica" investigaron las necesidades con este matiz psicoló uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investiga
gico. dos en la vida de los jóvenes. Cada uno de ellos exigirá
El argumento de asignar importancia a las necesidades estudios correspondientes acerca de las prácticas, los co
de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la nocimientos e ideas, las actitudes, los intereses, etc., de
educación, sostiene aproximadamente que el ambiente co la infancia. Así, por ejemplo, al estudiar las normas sani
tidiano de los jóvenes en el hogar y en la comunidad brinda, tariaS', la investigación podría llegar a los hábitos alimen
por lo general, una parte considerable de su formación edu tarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, así co
cativa, por lo cual sería innecesario que la escuela se preo mo también a las prácticas relativas a la seguridad y pro
cupase por experiencias educativas que se dan adecuada tección de la salud de los demás, a las normas sanitarias
mente fuera del medio escolar. Dicho en otros términos la y al esclarecimiento de errores que existen acerca de cues
labor de los establecimientos educativos debe concentrarse tiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se
especialmente en las carencias o vacíos graves que aparecen concede a la salud personal y a la responsabilidad que a
en la formación actual de los estudiantes. En consecuencia, todos cabe para proteger la salud de los demás y, en sín·
y con el propósito de establecer las bases para la elección de tesis, a la preocupación por conocer mejor todo lo que
objetivos primordiales en un programa de estudios, debe se relaciona 'con la salud. Las investigaciones de este tipo
rán realizarse las investigaciones necesarias que pennitan podrán brindar abundante información acerca del estado
identificar esas carencias o necesidades de la educación. Los actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud
trabajos que se realicen con tal fin constarán de dos par se refiere. Estos datos deberán luego compararse con el
tes tendientes primero, a establecer la situación actual de "conjunto de normas deseables a fin de establecer dónde
los educandos, y segundo, a comparar esa situación con las aparecen los claros importantes que, a su turno, señalarán
pautas aceptables que permitan ubicar ias carencias o ne objetivos de la educación.
cesidades. 'Al estudiar de esta manera las necesidades de los es
Por supuesto que aparecerán dificultades, sobre todo tudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos
cuando la escuela pretenda investig'ar ampliamente las ne los niños de la misma edad, cualquiera fuere su zona de
cesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a residencia -rural o urbana- y cualquiera fuere asimis
algunos de sus aspectos vitales. Resultará prácticamente mo su clase social. En cambio, con respecto a otros he
imposible estudiarlos simultáneamente o mediante una so chos podrán advertirse muchas variantes de una escuela
la investigación, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. Así,
en algunos de sus aspectos principales y analizar por sepa p~~jemplo, aparecerán marcadas diferencias entre dos
rado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse cono 'esl(tbl~mientos en lo que respecta al conocimiento de
cer las necesidades de los alumnos del ciclo básico de una los hábitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la es
escuela de Smitbville, el cuerpo docente podría dividir ven critura y la matemática; los temas civicosociales y la ac
tajosanlente la investigación en las etapas siguientes: 1) sa titud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias.
lud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal Por tanto, la escuela que emprenda una investigación
la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3) eficaz deberá recurrir a estudios científicos generales en
relaciones sociales cívicas, incluida la vida cívica de la es procura de informaciones acerca de la niñez de determi
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tual de los estudiantes en términos de factores aceptados cuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de con-
como pautas deseables, comparando luego esa información sumo; 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por su-
con las pautas y los vacíos así identificados. puesto que éstas no son las únicas categorías por tener
Quienes estaban a favor de la llamada "psicología diná- en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada
mica" investigaron las necesidades con este matiz psicoló- uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investiga-
gico. dos en la vida de los jóvenes. Cada uno de ellos exigirá
El argumento de asignar importancia a las necesidades estudios correspondientes acerca de las prácticas, los co-
de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la nocimientos e ideas. las actitudes, los intereses, etc., de
educación, sostiene aproximadamente que el ambiente co- la infancia. ASÍ, por ejemplo, al estudiar las normas sani-
tidiano de los jóvenes en el hogar y en la comunidad brinda, tariaS. la investigación podría llegar a los hábitos alimen-
por lo general, una parte considerable de su formación edu- tarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, así co-
cativa, por lo cual sería innecesario que la escuela se preo- mo también a las prácticas relativas a la seguridad y pro-
cupase por experiencias educativas que se dan adecuada- tección de la salud de los demás, a las normas sanitarias
mente fuera del medio escolar. Dicho en otros términos la y al esclarecimiento de errores que existen acerca de cues-
labor de los establecimientos educativos debe concentrarse tiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se
especialmente en las carencias o vacíos graves que aparecen concede a la salud personal y a la responsabilidad que a
en la formación actual de los estudiantes. En consecuencia, todos cabe para proteger la salud de los demás y, en sín-
y con el propósito de establecer las bases para la elección de tesis, a la preocupación por conocer mejor todo lo que
objetivos primordiales en un programa de estudios, debe- se relaciona 'con la salud. Las investigaciones de este tipo
rán realizarse las investigaciones necesarias que permitan podrán brindar abundante información acerca del estado
identificar esas carencias o necesidades de la educación. Los actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud
trabajos que se realicen con tal fin constarán de dos par- se refiere. Estos datos deberán luego compararse con el
tes tendientes primero, a establecer la situación actual de conjunto de normas deseables a fin de establecer dónde
los educandos, y segundo, a comparar esa situación con las aparecen los claros importantes que, a su turno, señalarán
pautas aceptables que permitan ubicar Ías carencias o ne- objetivos de la educación.
cesidades. Al estudiar de esta manera las necesidades de los es-
Por supuesto que aparecerán dificultades, sobre todo tudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos
cuando la escuela pretenda investig'ar ampliamente las ne- los niños de la misma edad, cualquiera fuere su zona de
cesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a residencia -rural o urbana- y cualquiera fuere asimis-
algunos de sus aspectos vitales. Resultará prácticamente mo su clase social. En cambio, con respecto a otros he-
imposible estudiarlos simultáneamente o mediante una so- chos podrán advertirse muchas variantes de una escuela
la investigación, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. Así,
en algunos de sus aspectos principales y analizar por sepa- p~~jemplo, aparecerán marcadas diferencias entre dos
rado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse cono- "e~~mientos en lo que respecta al conocimiento de
cer las necesidades de los alumnos del ciclo básico de una los hábitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la es-
escuela de Smithville, el cuerpo docente podría dividir ven- critura y la matemática; los temas civicosociales y la ac-
tajosamente la investigación en las etapas siguientes: 1) sa- titud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias.
lud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal Por tanto, la escuela que emprenda una investigación
la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3) eficaz deberá recurrir a estudios científicos generales en
relaciones sociales cívicas, incluida la vida cívica de la es- procura de informaciones acerca de la niñez de determi-
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nada edad, pero cuidando de complementar esos datos cisión puesto que le afectan profundamente. al tiempo que
generales con observaciones específicas de cada estudian- aprende a realizar esas actividades de manera efectiva.
te en particular dentro de la escuela, así como también a Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea
menudo deberá reconocer la diferente composición del de que un programa educativo eficaz deba prestar atención a
alumnado que representa la escuela típica. De esa mane- los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
ra podrá identificar algunas necesidades comunes a casi sostienen que una de las funciones de la enseñanza consiste
todos los niños norteamericanos, otras comunes a casi to-' en ensanchar y profundizar el campo de interes'és del alum-
dos los niños de una escuela dada, y otras más característi· no a fin de que, una vez concluido el período escolar. pueda
cas de ciertos grupos del mismo establecimiento, que no son proseguir su educación integral. Pero esos mismos educa.
comunes a las de la mayoría de los alumnos. dores reconocen la importancia de tomar los intereses pre-
En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la sentes de los alumnos como un punto de partida. Es así
escuela que mejor' conoce y señale las investigaciones espe- como distintos grupos han iniciado la investigación de los
cíficas que debieran realizarse para obtener- el tipo de in· intereses de los estudiantes, para obtener alguna luz so-
formación relativa a las necesidades de los estudiantes que bre los posibles objetivos de la educación. Allí donde esos
podrían arrojar alguna luz sobre los objetivos de la enseñan· intereses son realmente válidos constituyen un btten comien-
za, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades. zo para la enseñanza efectiva mientras que, si resultan inde.
Otra forma de conocer las características del alumnado, seables, limitados o inconvenientes señalan vacíos que de-
y que requiere consideración especial, consiste en investigar ben llenarse para que el alumno pueda recibir una educa-
ción efectiva.
sus intereses. La teoría de la educación progresiva es am-
pliamente conocida; para ella, la base primordial de los A menudo -y Con distintos enfoques- se han estu-
objetivos se centra en el interés del propio estudiante, diado los intereses infantiles. Craig, por ejemplo, analizó
d cual deberá primero identificarse y luego servir como las preguntas que los niños formulan acerca de la ciencia,
centro de la atención de los educadores. y basado en ese análisis elaboró un currículo de ciencias pa·
ra la escuela elemental, orientado primordialmente a sen-
Es probable que nadie que apoye sensatamente la tar las bases sobre las cuales los niños pudieran responder
educación progresiva haya abogado nunca porque se tras- preguntas que les interesaban. Existen estudios acerca de
mita a los alumnos sólo aquello que les interesa mamen· los intereses infantiles en lecturas y a veces, el currículo
láneamente; sin embargo, el argumento de estudiar sus de literatura se desarrolla en términos de intereses de lectu-
intereses como base para definir objetivos significa aproxi· ra infantil. Por otra parte, para establecer objetivos en el
madamente que la educación es un proceso activo que re· campo de la educación fisica han servido de base los inte-
quiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, sólo reses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza
é\prende las cosas que hace. Si las situaciones didácticas se los posibles intereses son tan diversos que suele ser nece-
refieren a cuestiones que le interesen, participará activa· sario planificar una serie de investigaciones relativas a las
mente en ellas, aprendiendo de ese modo a resolverlas con diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de
eficacia. Además, se afirma que la mayor efectividad para emprender un estudio único que procure abarcar todos los
tratar una dificultad presente avala la capacidad para re· aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el inte-
solver las que podrían presentarse en lo futuro. En conse· rés de los estudiantes. Así, por ejemplo, cabe investigar los
cuencia. es esencial comprender que la educación brinda al intereses sanitarios de los niños, independientemente de los
estudiante la oportunidad de participar en forma activa en que corresponden a sus actividades familiares, etcétera.
las cosas que le interesan, permitiéndole abordarlas con de· En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo
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18 RALPH W. TYLER 1'RINCIPIÓS BÁSICOS DEL CURRíCULO 19
todo el partido que puede obtenerse del estudio de los inte- si todas las comunidades cuentan con registros que ayudan
reses de los alumnos, resultará útil bosquejar un plan apli- a arrojar luz sobre ciertos tipos de necesidades e intereses
cable a una escuela determinada, lo cual le mostrará en qué estudiantiles, incluyendo asimismo amplia documentación,
medida puede apoyarse en estudios anteriores de intereses como registros de delincuencia juvenil, estadísticas de mor-
infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy talidad y morbilidad con respecto acondiciones sanitarias,
universales, además de conocer otros campos de intereses distintos datos sociales referidos a la comunidad en general
que deberían estudiarse mediante enfoques locales en la o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De más
propia comunidad o en la propia escuela. La razón de ello está decir que un estudio de este tipo deberá comenzar por
reside en que las diferencias que existen entre un grupo y el archivo de la propia escuela, sobre todo si ésta conserva
otro son en esa materia lo bastante amplias como para que registros acumulativos de los estudiantes.
las conclusiones extraídas de otros estudios dejen de ser El repertorío de técnicas de estudio es lo suficientemen-
índices fidedignos de los intereses que existen en su propio te amplio como para permitir a todos los educadores y
establecimiento. miembros del cuerpo docente participar en alguna medida
Frente a la pregunta de qué métodos conviene usar pa- del estudio de las necesidades e intereses estudiantiles, des-
ra estudiar a los alumnos, cabe responder que casi todos los contando que, en muchos casos, serán los mismos estudian-
de investigación social son utilizables para analizar necesi- tes quienes tendrán interés por participar de la investiga-
dades e intereses. En algunos casos, las observaciones del ción, organizando encuestas casa por casa donde fuere ne-
maestro establecerán un buen número de hechos relativos cesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan relación
a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en con un amplio estudio.
el aula, las relaciones sociales, los hábitos de escolaridad, Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en
etc. Además, una segunda fuente es la de realizar encuestas alabanzas acerca de la capacidad de sus alumnos, nunca lo-
entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo graron extraer objetivos educacionales concretos de las in-
que insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas vestigaciones realizadas porque ninguna fórmula permite
maneras, se ofrece así la posibilidad de obtener información deducirlos de los datos obtenidos acerca del alumnado. En
más espontánea acerca de cómo los jóvenes enfrentan sus general, el procedimiento exige el estudio de esos datos para
problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filoso- descubrir lo que está implícito en ellos, compararlos luego
fía de la vida. con las normas o pautas prácticas y extraer de allí sugeren-
Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan cias acerca de las necesidades hipotéticas que el programa
útiles para esclarecer ciertas prácticas sanitarias y ciertas de la escuela podría satísfacer. Nunca se insistirá bastante
relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario, en la importancia de sopesar las inferencias de los datos a
por otra parte, es un elemento eficaz que permite obte- la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten
ner la información que el estudiante no vacila en pro- distintas interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento
porcionar. Se han usado mucho los cuestionarios de in- de que el sesenta por ciento d'e los alumnos del noveno gra-
tereses, así como también los que se refieren a actividades do no lee fuera de la escuela nada más que tiras cómicas,
de esparcimiento o a problemas de carácter personal y podría sugerir a algún educador desprevenido que lo que la
social, hábitos de lectura, prácticas sanitarias, experien- escuela debe hacer es enseñar a esos muchachos a leer tiras
cias de trabajo, etc. En muchísimos casos también se ha cómicas más rápidamente o con mayor satisfacción. En
recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, cambio, otro educador podría extraer la conclusión de limi-
la escrítura, la matemática, o los desconocimientos y aptitu- tar los intereses de lectura de esos jóvenes, así corno la ne-
des que el niño posee para resolver problemas. Además, ca- cesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que
20 RALPH W. l'YLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 21
permitan expandir y profundizar esos intereses. Paralela- ción de las necesidades de los estudiantes señale determina-
mente, descubrir que el noventa por ciento de los graduados dos objetivos, el maestro deberá identificar los que se re-
de una escuela secundaria encontró trabajo inrnediatamen-. fieran directamente a la educación, sin confundirlos con los
te después de recibirse y no prosiguió estudios en el college que no pertenecen al campo de la enseñanza. En otras pa-
podría sugerir que los objetivos de educación primordiales labras, deberán reconocerse los cambios deseables en las
debieran consistir en ciertas técnicas de trabajo que per- pautas de conducta de los estudiantes, para de esa manera
mitieran a esos muchachos y muchachas obtener un empleo ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos.
inmediato. En cambio, otros educadores tratarían de hacer A fin de lograr una comprensión sólida acerca de las
todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y posibilidades y las dificultades propias de extraer conclusio-
cívicas y, sobre todo, por desarrollar una amplia educación nes de los datos acerca de las necesidades e intereses de los
general, ya que esos jóvenes tendrán muy pocas oportunida- estudiantes sobre objetivos de la educación, sugiero al lector
des de proseguir estudios formales. El lector reparará en có- que anote todo lo que se relacione con grupos de estudiantes
mo las normas -es decir, la filos~ ~~'Vida y los princi- que conozca bien y formule una lista lo más amplia posible
pios educé!.tivos que orientan al maestro- intervienen en la acerca de dichas necesidades e intereses.
interpretación de datos de ese tipo y, aunque resultan útiles Como segunda medida, conviene redactar el enuncia-
porque señalan vacíos y oportunidades que merecen especial do de los objetivos de la educación contenidos en esos da-
atención para fijar objetivos educacionales, es evidente que tos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cómo se
no se identifican entre sí automáticamente por el simple he- llegó a cada objetivo, qué otros factores se tomaron en
cho de reunir información acerca de los estudiantes. cuenta y cómo se obtuvieron, por deducción, los objetivos
Otro factor de confusión al interpretar datos acerca de particulares de laeducacíón. Este ejercicio revelará a un
los alumnos estriba en la falla para distinguir entre las ne- mismo tiempo el valor de los datos concretos acerca de los
cesidades debidamente resueltas por la educación y las que estudiantes como base para sugerir objetivos, así como las
satisfacen otros organismos sociales. Por ejemplo, el des- dificultades para interpretarlos.
cubrimiento de que una parte cons~derable del alumnado
está desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de la
educación y fuera de él. Partiendo de la idea de que la ma-
la nutrición obedece a falta de conocimientos acerca de die-
tas alimentarias o lá ausencia de hábitos sanitarios adecua- Estudio de la vida contemporánea
dos o a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado fuera de la escuela
de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo
y pueden satisfacerse mediante un programa de enseñanza
que proporcione los respectivos e indispensables conoci- El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida
mientos, hábitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la contemporánea se derivó principalmente de la dificultad de
mala nutrición se debe no a errores de educación sino a los enseñar en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
magros ingresos en algunos sectores de la comunidad, o a surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolución In-
la escasez o carencia de los alimentos indispensables para dustrial. Antes de esta época, el material que se conside-
una dieta efectiva. Tales casós ilustran necesidades socia- raba digno de estudio era bastante escaso, de manera que
les imposibles de satisfacer con la simple identificación de nO resultaba difícil elegir los elementos más significativos
objetivos educacionales en la escuela y requieren por dentro de la herencia cultural. Pero el tremendo aumento
tanto, otras formas de acción social. Cuando la investiga- de los con0cirnientos, que se aceleró en cada generación
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I PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 23
RALPH W. TYLER
desde el advenimiento de la era científíca, ímpidió a los· y emplearlas luego en cualquier contingencia, no parecía
establecimientos de enseñanza seguír íncluyendo en sus pro- tan clara la necesidad de buscar en la vida contemporánea
gramas todo lo que se aceptaba como saber. Se planteó sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teoría, lo im-
entonces, cada vez con mayor insistencia, la cuestión de la portante era desarrollar las facultades intelectuales para
importancia contemporánea de los ítem particulares del que, en el trascurso de su vida, el estudiante fuera capaz
conocimiento, las técnicas y las habilidades. Herbert Spen- de emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los
cer, en su ensayo ¿Qué conocimiento es más valioso?, abor- estudios sobre aplicación del adiestramiento señalaron, sin
dó este problema en una forma que caracterizó muchos de embargo, que hay muchas más probabilidades de que el es-
los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pa. tudiante aplique las enseñanzas si reconoce determinada si·
sado. Aunque se limitó a interpretar observaciones circuns- militud entre las situaciones de la vida y aquellas en que se
tanciales y no a realizar un estudio sistemático, su técníca ha efect)1ado el aprendizaje. Por añadidura, hay más pro-
resultó muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy babilidades de que perciba esa semejanza cuando se cum-
utilizan los investigadores. plen las dos condiciones siguientes: 1) Que en muchos
Cuando la Primera Guerra Mundial exigió que se im- aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean
partiese capacitación técnica a gran número de individuos úbviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en si-
en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos siste. tuaciones vitales ofrecidas fuera de la escuela ocasiones de
mas de aprendizaje no sirvieron. Surgió entonces la idea aplicar las cosas aprendidas en ésta. Ambas conclusiones
del análisis de tareas, ampliamente aplicado a confeccionar subrayan que el análisis de la vida contemporánea permite
programas de adiestramiento que permitieran acelerar la señalar a la enseñanza objetivos que se relacionan fácil-
preparación de operarios capacitados en distintas técnicas. mente con las condiciones y oportunidades que esa vida
En síntesis, el análisis de tareas consiste simplemente en el brinda para la aplicación de esos tipos de aprendizaje.
estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un Este método ha sido duramente criticado, sobre tod0
campo determinado, para intensificar el adiestramiento en cuando se lo aplica con exclusión de otros. Una de las cri-
las más difíciles que deba cumplir. En esencia, la mayor ticas más frecuentes sostiene que la identificación de ac-
parte de los estudios de la vida contémporánea responden tividades contemporáneas no garantiza que sean aconse-
a una "lógica" semejante. jables. Establecer, por ejemplo, que gran cantidad de in-
Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen dividuos desarrolla determinadas actividades no indica por
en favor del análisis de la vida contemporánea como fuen- sí que la escuela deba inculcar su práctica en los estudian-
te de sugerencias de objetivos educacionales. El primero tes; algunas pueden ser nocivas y más bien habría que
de ellos sostiene que, siendo la vida contemporánea tan combatirlas. El segundo tipo de crítica parte de los esen-
compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educa- cialistas, quienes consideran como un culto del "presen·
tivo en sus aspectos más espinosos y más importantes, para tismo" el estudio de la vida contemporánea. Señalan que
no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas siendo la vida siempre cambiante, preparar a los estudian-
que tuvieron validez hace 50 años pero ya no, mientras se tes para los problemas de hoy los incapacita para enfreno
dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la tar los de mañana, puesto que las alternativas que deberán
escuela no contempla. enfrentar como adultos serán diferentes. Un tercer tipo
El segundo argumento se origina en las comprobacio- de crítica lo formulan ciertos progresistas señalando que
nes relativas a la flexibilidad del adiestramiento. Cuando algunos de los problemas cruciales de la vida contempo-
los educadores pensaban que el alumno podía adiestrar su ránea, o de las actividades comunes de los adultos, no re·
mente y sus diversas facultades mentales en forma general visten interés para los niños ni les importan, y erigirlos,
¿T
i
pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y lo del Estado de Virginia adoptó una división más minucio
las necesidades de los niños como base para la selección sa, a saber:
de dichos objetivos.
Todas estas críticas se refieren en particular a la formu a) Protección y conservación de la vida.
de la vida contemporánea. Al cotejar los así obtenidos con c) Producción de bienes y servicios y distribución de
la vida contemporánea muestran campos donde los estu g) Expresión de impulsos estéticos.
los principios básicos propios de estas cuestiones, la pre k) Integración del individuo.
sentismo" queda casi totalmente desvirtuada. En última Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones re·
instancia, si los estudios de la vida contemporánea sirven sulta totalmente satisfactoria pero, puesto que el propósito
para señalar orientaciones hacia donde puedan encaminar. consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos
se los objetivos de la educación, siempre que la elección manejables, sin omitir ningún enunciado importante, resul·
de objetivos específicos para grupos dados tome en cuen tan factibles el empleo de cualquier subdivisión y cumplir
ta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las in el propósito esencial. En cada etapa de la vida el intento
vestigaciones serán útiles y no violarán criterios atendi es obtener información acerca de ese aspecto de la vida con
bles de compatibilidad con niveles específicos de edades. temporánea con fines educacionales. No fueron pocos los
De allí que valga la pena utilizar los datos obtenidos en tipos de información logrados; en algunos casos -con res
estudios de la vida contemporánea como una de las fuen· pecto a las actividades individuales- se llegó a la conclu
tes indicadoras de posibles objetivos de la educación. sión de que los objetivos pueden surgir de la actividad que
Al emprender esttfdi<>$.;ref~ri<fos a la vida extraescolar, cada persona desempeña, porque la educación debe ayudar
así como también al ocuparse de cada alumno individual a la gente a desempeñarse con eficacia. En otros casos, las
mente, será necesario dividir esos estudios en varias fases investigaciones abarcaron un sector establecido, mientras
con el fin de establecer zonas aptas para la investiga que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en' de
ción. A menos que analicemos la vida en sus fases fun terminadas clases sociales, incluidos los desajustes y las di·
cionales y significativas la tarea resultará sumamente ficultades. Otras investigaciones, en cambio, se extendieron
extensa y no estará exenta de lagunas. A este fin, existen hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en de
varias maneras de analizar la vida contemporánea con el tenninadas etapas de su vida, apoyándose en la premisa de
propósito de obtener categorías aptas para el estudio. Una que la educación debe ayudar a las personas a satisfacer sus
de las posibles clasificaciones sería la siguiente: a) aspecto intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus es
sanitario; b) familiar; e) esparcimientos; d) vocacional; e) peranzas y aspiraciones. Algunas encuestas recogieron da
religioso; f) de consumo, y g) cívico. El estudio del curncu- tos acerca de los conceptos equivocados, las supersticiones
26 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 27
y las creencias falsas, sobre la base de que la educación de de la educación. Para encontrarlos será necesario analizar
be ayudar a la gente a adquirir conocimientos precisos y sig e L'1terpretar los datos a fin de extraer conclusiones del es
nificativos, mientras otras reunieron datos acerca de los há· tado actual, relativas a deficiencias, imperativos y necesida
bitos y la capacidad de los individuos de algún sector en des que permitan vislumbrar objetivos.
particular. Con ese objeto se estudiaron costumbres para Quizás el valor potencial de los estudios de la vida con·
conocer cuáles serían los cambios que deberían producirse temporánea, pueda ser mejor comprendido recogiendo y ana
para desarrollar mejores hábitos. A tal fin, se organizó una lizando personalmente una serie de datos. A quien se decida
lista de oficios y técnicas que la escuela podría muy bien a hacerlo cabría sugerirle que se proveyese de muestras de
proponer a sus alumnos. Por último, otras investigaciones información de varios tipos. Por una parte, no estará demás
analizaron los valores e ideales que los adultos más estiman, que recuerde su experiencia personal, en algún sector de su
partiendo de la hipótesis de que una de las obligaciones vida como por ejemplo. su propia actividad cívica, para enu
de una institución educativa et contribuir a formar ideales merar las tareas que desarrolla como ciudadano. Esta in
y valores. formación serviría como pauta de lo que podría obtenerse
Además de estos estudios de la vida individual, varios de los datos proporcionados por numerosos adultos de su
investigadores examinaron algunos grupos sociales con el comunidad. En este aspecto de la cuestión cabe pregun·
fin de conocer sus prácticas, sus problemas, sus conceptos, tarse si los datos obtenidos podrían sugerir posibles obje
sus ideas y sus valores dominantes, a efectos de proponerles tivos educacionales.
objetivos educacionales. Por ejemplo, al redactar el currícu Sería asimismo interesante considerar también otros
lo para escuelas indígenas estudiaron cada una de las tribus datos igualmente útiles en el mismo campo de la vida cí
principales, a fin de descubrir las características que permi vica, como examinar encuestas públicas realizadas durante
tirían definir las necesidades y oportunidades de la educa los dos o tres últimos años, para descubrir aquellos secto
ción de sus niños. res donde los ciudadanos tienen poca información y acti
De modo semejante se investigaron las comunidades ru tudes nada eficaces, como base para abordar la solución de
rales, que contrastan con las urbanas, para identificar pro· los importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, su
blemas y valores, así como otros datos que podrían señalar gerir los objetivos implícitos en los datos logrados por
fines educativos apropiados para los grupos en cuestión. esta vía.
Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de Otra ilustración podría ser el examen de los datos sa
la vida de algunas comunidades o zonas, como p. ej. los re nitarios de su comunidad analizando las estadísticas de
cursos naturales, los cambios demográficos, las migraciones morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron
y las orientaciones de cambios sociales. El fundamento de allí censos sanitarios o estudios relacionados con el estado
estos estudios fue la hipótesis de que la educación debe ayu de nutrición de los habitantes. Con los datos así reunidos,
dar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera pero después de haber tornado por lo menos seis tipos di
más efectiva, proporcionando la preparación conveniente ferentes, se podrán deducir objetivos de la educación yana·
tanto a las personas que emigran como a las que permane· lizar los problemas que abarcan.
cen en la comunidad, de modo que puedan adaptarse a los Las diferentes maneras de obtener información relativa
cambios sociales y a las trasformaciones inminentes. En a actividades, problemas y necesidades de la vida contem
todos estos casos, los estudios de la vida contemporánea poránea son a veces abrumadoras. Durante los últimos vein
sólo brindan información acerca del estado actual del indio ticinco años la vida contemporánea fue objeto de cientos
viduo, el grupo o las condiciones de vida dentro de una co de investigaciones tendientes a inferir objetivos de la edu
munidad Q re&ión, perQ no señalan directamente objetivo~ cación. Estos estudios comprendieron observaciones de con-
j;;
28 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 29
ducta, análisis de periódicos, de artículos de revistas, de reunir información útil y, finalmente, enumerar las clases
ideas de pensadores avanzados acerca de los problemas im especiales de información que necesitará cada uno de los
portantes de nuestra época, de estudios de la comuludad maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comu
en exámenes sociológicos -como p. ej. la obra de Lynds nidad. De ser posible, sugiera la forma cómo se puede ob
relativa a Middletown, o la colección Warner sobre Yankee tener la información considerando especialmente todas las
City-, de análisis de actividades de varios tipos y también interpretaciones que admita. Encontrará entonces el mis
de tareas correspondientes a distintas profesiones. Por ser mo problema de interpretación que apareció al descifrar
tantos y tan variados los materiales por estudiar, así como datos Gel alumnado. Puesto que cada conjunto de datos
los métodos posibles de investigación, es importante reco admite múltiples interpretaciones, en muchos casos debe
nocer también aquí que la vida contemporánea admite aná rán reunirse algunos muy diversos para comprender algu
lisis de distintos niveles. En primer lugar, algunos tienen nas de las facetas de los objetivos de la educación. Espero
alcance nacional cuando no internacional, y resulta innece que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos
sario que los repita cada grupo escolar que esté elaborando algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educa
su currículo. En el campo de las cuestiones nacionales e ción y comprender así con más claridad cuáles son los pro
internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de blemas y cómo puede usarse la información obtenida para
objetivos posibles, datos que señalan problemas sociales, sugerir objetivos.
políticos y económicos importantes, así como también con En muchos casos, más de un curso nació del análisis de
otros de los sectores generales relativos a la música, las la vida extraescolar. La famosa serie de obras de estudios
artes y la vida estética. sociales Rugg surgió del análisis de problemas sociales con·
Será necesario emprender algunos estudios que no abar temporáneos críticos, puntualizados por investigaciones de
quen sino la comunidad inmediata, pero no será imprescin pensadores de avanzada, es decir, precursores en el campo
dible que cada escuela de la misma los repita. de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte
Así, por ejemplo, algunos de los análisis de estadísticas del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen
de morbilidad y datos de salud pública pueden extenderse en el análisis de errores que la gente comete comúnmente
a toda la ciudad o el condado sin necesidad de repetirlos al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmética muy co
en cada distrito. Por otra parte, ciertos tipos de informa nocidos surgieron de una colección de problemas que los
ción deberán surgir d~ la zona ser.vida por una escuela en adultos deben resolver a diario en su vida de relación. Uno
particular, a lo que se agregará la información adicional de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson
referida exclusivamente a un grupo de personas de la misma cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los
escuela. Esto ocurre cuando se analizan las necesidades sa estudiantes preguntaran a sus padres, durante varios días,
nitarias de diversos grupos étnicos o sociales dentro de la qué problemas debían resolver relacionados con la aritmé
comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias pú tica. La compilación y el análisis del conjunto de los mis
blicas y entidades privadas reúnen y registran datos de va mos señaló las operaciones y el tipo de problemas matemá
lor para sugerir objetivos. ticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del cu
Para tener una idea de cómo realizar estudios de este rrículo de aritmética. Las escuelas de la comunidad del sur
tipo sugiero al lector que tome como base una comunidad basan cada vez más casi todo su material de currículo en
que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya reali el análisis de las necesidades comunes, con especial referen
zados que podrían arrojar alguna luz acerca de la natura cia a la mejor utüización de los recursos naturales y a la
leza de la VIda contemporánea, para definir luego el tipo formación más adecuada de los recursos humanos, según
de estudios que deberían realizarse con el propósito de lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como
I
_,.J{,
30 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 31
corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estu Matemática definía objetivos para cursoS iniciales en la for
dios de la vida contemporánea son una fecunda fuente de mación de un matemático. En apariencia, cada Comisión
información para sugerencias de objetivos. consideró que su tarea era delinear los cursos elementales
sobre la base de la idea de que los estudiantes que los siguie
ran proseguirían con trabajos cada vez más adelantados has
ta alcanzar la especialización secundaria a nivel del college
o la universidad. Resulta evidente que no es ésta 1a'¡;regunta
Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos que debe formularse a los especialistas de asignaturas en
lo que se refiere al currículo de la escuela secundaria. Por
lo contrario, ella debería ser más o menos así: ¿cómo puede
La sugerencia de objetivos por parte de los especialis contribuir su asignatura a la educación de la juventud que
tas en las distintas asignaturas de la escuela y el college no se especializará en ese campo? 0, ¿con qué puede con
es una de las fuentes más difundidas, puesto que los libros tribuir su asignatura para la formación del lego, represen
de texto suelen estar escritos por especialistas en cada ma" tante típico de la ciudadanía? Si los especialistas en asig
teria que reflejan en buena medida sus puntos de vista. naturas son capaces de contestar esta pregunta, podrán
Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de también hacer contribuciones importantes porque presumi
la escuela o el college pueden estar elaborados por especia blemente, sus conocimientos en el campo especializado son
listas de asignaturas y representan su concepto acerca de considerables, y muchos habrán tenido oportunidad de com
los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese probar lo que la asignatura les proporcionó a ellos mismos
respecto, los informes de la Comisión de los Diez, publica y a quienes los acompañan. Su propio conocimiento del
dos al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo efec· terreno les permitirá hacer contribuciones que sirvan a los
to sobre la educación secundaria norteamericana durante demás en términos de disciplina, contenido, etc.
no menos de veinticinco años. Dichos informes habían sido Algunos de los informes de currículo más recientes de
preparados por especialistas de asignaturas, y miles de es muestran que los especialistas en asignaturas pueden hacer
cuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos se· sugerencias útiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos
ñalaban. Muchos son los que han criticado el empleo de informes publicados por la Comisión de Currículo de la
especialistas en asignaturas, basándose en que los objetivos Escuela Secundaria, de la Asociación de Educación Progre
que proponen son demasiado técnicos, demasiado especia siva, desde "La ciencia en la Educación General" con "La
lizados o, en otro sentido, inapropiados para la mayoría de Matemática en la Educación General", "Los Estudios Socia
los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecua les en la Educación" y otros titulas, han resultado muy
ción de muchas listas de objetivos sugeridas antes por es útiles y esclarecido oastante la pregunta ¿cómo puede con
pecialistas de asignaturas provenga del hecho de no haberse tribuir esta asignatura a la educación de los jóvenes que no
formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos se especializarán en ella? Además de los citados, otros gru
especialistas. Así, resulta bastante evidente que la Comi pos prepararon recientemente informes semejantes, que
sión de los Diez creía responder a la pregunta ¿cómo debe también parecen promisorios. Los de las Comisiones del
ser la instrucción elemental para estudiantes que prosegui Consejo Nacional de Profesores de Matemática, del Consejo
rán estudios secundarios en el mismo campo? En canse· Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional
cuencia, el informe relativo a Historia, por ejemplo, parece de Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejem
proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran plos. En general, todos ellos reconocen en forma mucho
a ser historiadores. Del mismo modo, el informe sobre más explícita que quienes prepararon los informes de la
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32 RAtPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 33
Comisión de los Diez, que toda asignatura debe contribuir guaje descubren varios tipos de aportes en términos de las
con su aporte a la elevación cultural de Wl sector de estu principales fllilciones que la literatura puede cumplir; asi
diantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo mismo, algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en
con otras palabras, los informes más recientes resultan úti la exploración personal. En este sentido, la literatura pue
les como fuente adicional de sugerencias relacionadas con de brindar al individuo la ocasión de explorar formas de
los objetivos. vida y vivencias distantes de sus posibilidades inmediatas
La mayoría de los trabajos formulados por grupos de de participación, como también interiorizarse sustitutiva
asignaturas no se detienen a señalar objetivos, así corno mente de situaciones a veces demasiado peligrosas o dema
muchos de ellos tampoco los enumeran· específicamente. siado preñadas de consecuencias corno para que se las ex
Casi todos comienzan por definir su concepción del campo plore totalmente en la realidad. Algunos de los infornles de
propio de la asignatura para indicar luego cómo se la puede esta Comisión se ocupan de las funciones generales de la l
emplear con propósitos de educación general. literatura, al brindar mayor extensión a la experiencia de i
Quienes trabajen en la preparación de Wl currículo en los jóvenes, no limitada por circunstancias geográficas ni
contrarán que es necesario leer los informes con algún cui· temporales, ni por Wla determinada clase social o el tipo
dado y extraer de ellos inferencias de muchos enWlciados de ocupación de los distintos individuos, o de los grupos
que se refieren a objetivos. En general es posible deducir dos sociales que pueden participar. En este caso la literatura
tipos de sugerencias: 1) listas relativas a las funciones m.ás puede llegar a ser el medio más eficaz para ampliar el ho
amplias que Wla asignatura en particular puede cumplir, y rizonte del lector mediante experiencias sustitutivas. Otra
2) el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras fllilción de la literatura consiste en despertar intereses y
fWlciones importantes que no son, primordialmente, patri hábitos de lectura que son satisfactorios y significativos
monio de aquélla. para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje seña
Pasarnos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugeren lan corno objetivo importante el desarrollo de una capa
cias. Los informes más recientes, por ejemplo los de gru cidad creciente para interpretar el material literario, y no
pos de lenguaje, han sugerido las fllilciones educativas del sólo para analizar el desarrollo lógico. y la exposición de las
idioma en el estudio del lenguaje, la' primera de las cua ideas, sino también la amplía gama. de. cosas que incluyen
les consiste en establecer Wla comunicación efectiva que motivos humanos formulados por escrito y que son sus
incluya tanto el fondo corno la forma. El segundo tipo de ceptibles de estudio e interpretación crítica. Por último,
contribución se relaciona con el ·aspecto afectivo, que su otras Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura
pone el esfuerzo del individuo por lograr ajustes íntimos contribuya al fomento de la función apreciativa, que abar
entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una ca tanto la oportunidad de reacciones emocionales impor
tercera fllilción del lenguaje consistiría en contribuir a tantes frente al documento literario corno oportunidades
clarificar el pensamiento; algo así es lo que ocurre, por de estimación crítica de forma y fondo, siendo así el me
ejemplo, con el uso del inglés básico entendido corno úDa dio para adquirir pautas de gusto literario.
forma de ayudar a los estudiantes a comprender las ideas Estas sugerencias relativas a posibles fllilciones tras
con la suficiente claridad corno para traducirlas en pala cendentes del lenguaje y la literatura proponen amplios
bras operativas. Esta última función de clarificación del enWlciados bajo los cuales cabe considerar los posibles ob
pensamiento aparece muy bien ilustrada por la confesión jetivos que la escuela puede alcanzar con esas asignaturas,
de George Herbert Palmer, en el sentido de que solía con puesto que el análisis revela el poder de penetración del
siderarse tanto más lúcido cuanto más confundido estaba. aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor
En el ámbito de la literatura, estas Comisiones de Len del desarrollo de los niños, los adolescentes y los adultos.
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la las distintas maneras como la ciencia contribuye a la sao a las contri5uciones específicas de la asignatura en favor
lud personal, a la necesidad de autoafirmación y a la crea· de otras funciones principales, pueden deducirse algunos
ción de una imagen satisfactoria del mundo, así como a una objetivos de los informes de especialistas en asignaturas.
amplia gama de intereses personales, además de satisfacer Para que el lector conozca el contenido que aquéllos
las apetencias estéticas. En el campo de las relaciones per pueden brindarle quiero invitarlo a que lea al menos un
sonales y sociales, señala los modos como la ciencia puede informe de la asignatura que más le interesare, anotando·
ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante, favore su propia interpretación de las funciones principales que
ciendo el establecimiento de relaciones cada vez más madu las comisiones consideran que la asignatura puede desem
ras en el hogar y la vida familiar y dentro de la comunidad, peñar, así como también los aportes más específicos que
así como también haciendo que las relaciones con compañe puede hacer en favor de otras funciones educativas, para
ros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez más . concluir formulando luego una lista de los objetivos de la
maduras y felices. En el campo de las relaciones sociales y educación extraídos de esas declaraciones, todo lo cual le
cívicas muestra cómo la ciencia puede ayudar a satisfacer dará una idea más o menos acabada de los objetivos suge·
las necesidades de una participación responsable en activi· ridos por los informes elaborados por especialistas en di
dades sociales significativas, contribuyendo a lograr el re versos grupos de asignaturas.
conocimiento social, así como en el campo de las relacio
nes económicas contribuye a satisfacer las necesidades de
afirmación emocional que se dan en el camino hacia el es El papel de la Filosofía en la selección de objetiv9s
tado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la elección
de un trabajo y en la preparación vocacional, en el buen
uso de bienes y servicios y en satisfacer las necesidades de Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres
una acción efectiva para resolver problemas económicos fuentes citadas brindan más material que el que cualquier
fundamentales. escuela podría incluir en su programa. Por añadidura, al
La obra titulada La Ciencia en· la Educación General gunos son incompatibles con los restantes, por lo que es
prosigue señalando cómo la enseñanza de las ciencias pue· preciso seleccionar un número reducido de fines importan
de alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras ca tes y coherentes. Precisamente, conviene que el número sea
racterísticas de la personalidad; tales como el pensamiento pequeño, porque lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas
creador, la apreciación estética, la tolerancia, la sensibili de conducta de los seres humanos no se modifican fácilmen
dad social y la emancipación personal. Algunos críticos te. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto
han discutido la profundidad de las contribuciones de la que logra poco. Lo esencial, entonces, consiste en elegir un .
ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta evidente número razonable de objetivos que sean en verdad asequi./
que las sugerencias san útiles al señalar posibles objetivos bJes en buena medida en el tiempo de que se dispone y real
que la escuela puede procurar para sí, aplicando la ciencia mente importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos
L1 otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en otros
debe ser muy coberente, para que el estudiante no se debata
grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, entre formas de conducta contradictorias.
apreciaciones relativas a los aportes específicos que las mis Realizar esa selección exige tamizai'<'la heterogénea se
mas pueden hacer, en campos que no sean de su exclusivi rie de objetivos que se hubiesen formulado, para eliminar
d3d. Al extraer inferencias de informes de este tipo relati· los menos importantes y más contradictorios. La filosoña
vos a las principales funciones que, según los especialistas, educativa y social adoptada por la escuela puede constituir
la asignatura puede ejercer, así como también al referirse el primer tamiz. Bastará con escoger, en la lista original
___-.L__
de objetivos, los que representen valores más altos y coin- aquel hábito o práctica concederán beneficios materiales
cidan con la filosofía de la escuela. o triunfos similares, será probablemente eliminado, en tanto
Permítaseme explicar en qué manera la filosofía puede que los objetivos que apuntan a valores espirituales obten-
servir de tamiz. Correctamente formulada, una filosofía drán un rango superior. De esta manera, podrá adoptarse
pedagógica y social responde a varias preguntas importan- directamente como medio de selección y eliminación de ob-
tes. En esencia, sus enunciados procuran definir la natu- jetivos educacionales, el capítulo de la filosofía de la escue·
raleza de una vida y una sociedad óptimas. Parte de esa fi- la que formula los valores que exalta.
losofía} pues} definirá qué valores se estiman esenciales Asimismo, el enunciado de una filosofía de la educación
para una vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en deberá responder también a esta pregunta: "¿Debe el hom·
una sociedad democrática} la filosofía educacional exalte los bre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden so-
valores democráticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados cial tales como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el
subraya cuatro valores democráticos importantes para una medio en que vive?" Otra manera de formular la misma
vida personal y social eficiente y satisfactoria: 1) El reco- pregunta sería: "¿La escuela debe hacer que los jóvenes se
nocimiento del valor de todo individuo, con prescindencia adapten a la sociedad presente tal cual es o, por lo contra-
de raza, nacionalidad y estado social o económico; 2) la opor- rio, le cabe la misión revolucionaria de intentar que ellos
tunidad de participar ampliamente en todas las fases de las procuren mejorarla?" Tal vez una escuela moderna debe-
actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) el ría incluir en su programa un enunciado que tuviera algo de
estímulo de la variabilidad, en lugar de la exigencia de un ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad ac-
tipo único de personalidad, y 4) la fe en la inteligencia como tual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuada-
el mejor método para resolver los grandes problemas, antes mente, y cabe esperar mejorarla mediante la educación de
que en la dependencia de la autoridad de un grupo autocrá- los jóvenes. Por lo tanto, será necesario ayudarlos a com-
tico o aristocrático. prenderla y a participar en forma eficaz en todas sus acti-
-- Cuando una escuela considera básicos estos valores, su- vidades, para poder vivir en ella y trabajar de manera efec-
pónese que son los que procura alca~zar mediante su pro- tiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque
grama educacional. Esos valores sugieren objetivos en el es factible responder a estas preguntas la respuesta afecta-
sentido de que señalan los tipos de pautas de conducta, es rá a su vez los objetivos educacionales que hemos elegido.,
decir, los tipos de valores e ideales, los hábitos y las prác-
ticas a que tenderá "ese programa. Por tanto, éste inclui.
I Así, si la escuela cree que su función primordial consiste en .
enseñar a la gente a adaptarse a la sociedad, pondrá el acen-
rá objetivos compatibles con ellos y eliminará los que no to en la obediencia a las autoridades actuales, en la lealtad
lo sean. a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad para
Sin duda, la filosofía de la escuela deberá tener en desempeñar las técnicas exigidas por la vida de hoy pero,
cuenta además, otros dos tipos de valores descollantes en en cambio, si se prefiere la función revolucionaria de la
la vida contemporánea: los valores materiales y el éxito. No escuela} se preocupará por el análisis crítico, la capacidad
pocas escuelas afirman, al enunciar su filosofía, que no para resolver nuevos problemas, la independencia y la auto-
aceptan la preferencia contemporánea por el materialismo, nomía, la libertad y la autodisciplina. También aquí está
ni creen que el éxito financiero, personal o social, como claro que la naturaleza de la filosofía de la escuela puede
suele definírselos, representen valores deseables en la edu- afectar la selección de objetivos.
cación. Reiteramos que una decisión semejante tiene con.. Otra pregunta que la filosofía de la escuela deberá plan-
secuencias inmediatas en la selección de objetivos, ya que tearse es la siguiente: "¿Las distintas clases sociales deben
" todo lo que insinúe que esta o aquella habilidad o este o recibir una educación diferente?" Si se contesta que "sí",
40 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 41
entonces acaso se justifique establecer objetivos diferentes claramente, o sea que los atributos de los objetivos de la
para los niños de las clases sociales inferiores que interrum- educación requieren que se los identifique en sus puntos
pen su enseñanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si principales. Un enunciado claro y analítico servirá des-
la respuesta es "no", o sea, si la escuela cree en una educa- pués para examinar cada uno de los objetivos propuestos
ción democrática común a todos los ciudadanos, rechazará y comprobar si concuerdan con uno o más de los puntos -
los objetivos diferenciados para las distintas clases socia- principales de la filosofía, o si, por lo contrario, son opues-
les y hará un esfuerzo en pro de la selección de objetivos tos o no guardan relación alguna con aquéllos. Naturalmen-
comunes que tengan significación personal y social, procu- te que los mencionados en primer término se considerarán
rando encontrar los medios de lograr esos objetivos comu- objetivos más importantes.
nes accesibles a los distintos tipos de jóvenes. Intimarnente
vinculada con aquella pregunta surge esta otra: "¿La escuela
pública debe orientar su tarea primordialmente a educar en
forma general al ciudadano o procurará una preparación
profesional específica?" También, la respuesta a esta cues- Papel de una psicología del aprendizaje
tión afectará, evidentemente, los tipos de objetivos a los cua- en la selección de objetivos
les, por asignársele preferencia, se les concederá una mayor
atención en el programa.
Bastará una ilustración más para señalar el tipo de Un segundo filtro a través del cual deberán pasar los
cuestiones que plantea el enunciado de la filosofía educa- objetivos sugeridos está representado por el criterio pro-
cional de la escuela y, hasta dónde este enunciado podrá pio de lo que se denomina psicología del aprendizaje. Puesto
utilizarse para seleccionar objetivos. Muchos estableci- que los objetivos de que tratamos tienen carácter educa-
mientos, especialmente después del estallido de la guerra, cional, es decir, son resultados del aprendizaje, a menos
formularon sus filosofías educacionales en términos que se que ellos estén de acuerdo con las condiciones intrínse-
llamaron democráticos. Para ello, b~saban su aspiración cas del aprendizaje carecerán totalmente de valor como
de vida para el índividuo y para la sociedad en términos metas educativas.
de una sociedad democrática ideal, lo cual suscita inmedia- Un conocimiento básico de la llamada psicología del
tamente la siguiente pregunta: "¿es posible definir la de- aprendizaje permite distinguir qué cambios pueden espe-
mocracia exclusivaménte en términos políticos o abarca rarsé en los seres humanos como consecuencia de un pro-
también una manera de vivir en el hogar y en la escuela, ceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance.
así como la participación en las cuestiones económicas y Por ejemplo, es evidente que los jóvenes podrán adquirir
políticas?" Si la filosofía de la escuela concibe la demo- hábitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un
cracia como una forma apropiada para todos los aspectos proceso de aprendizaje, pero no lograrán aumentar su es-
de la vida, entonces será necesario dar preferencia a los tatura por un sistema similar. Asimismo. los niños podrán
objetivos que apunten al estímulo de los valores, las acti- aprender a canalizar mejor sus reacciones fisicas desde el
tudes, los conocimientos, las técnicas y las habilidades de- punto de vista social, pero no se podrán inhibir sus reac-
mocráticas, atendiendo no sólo a una democracia política, ciones físicas por obra del aprendizaje. La vieja escuela
sino también a la democracia en todos sus aspectos vitales. de pensamiento que procuraba enseñar a los niños a pero
De todas maneras, para que un enunciado de filosofía manecer absolutamente quietos y en silencio durante todo
sirva mejor como conjunto de normas o como filtro en el tiempo de la clase imponía un objetivo imposible de al-
la selección de objetivos, es necesario que se lo establezca canzar.
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46 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 47
versidad de Chicago -yen la misma época en que Thorn- ción de objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los
dike expuso su teoría- otra del aprendizaje que llamaron objetivos posibles dentro de este enunciado, podrá selec·
"de generalización", y que concebía la enseñanza "como el cionárselos como aptos o rechazárselos desde el punto de
desarrollo de formas generalizadas de enfocar los proble- vista psicológico, por inalcanzables, inadecuados para el
mas y modos generalizados de reacción frente a tipos gene- nivel de edad, demasiado generales o demasiado c:specífi. /
ralizados de situaciones". Demostraron así que era posible cos, o de alguna otra manera contrarios a la psicología del
explicar muchos tipos de aprendizaje en términos de pero aprendizaje.
cepción de principios generales que el estudiante podría
emplear, u oponer una actitud general frente a la situación
o método de enfoque que pudiera utilizar al abordar si.
tuaciones nuevas. Quien se atenga a la teoría generalizada
del aprendizaje, deberá tomar los objetivos en términos
más generales, con lo cual podrá hablar de enseñar a Jos
Formulación útil de objetivos para seleccionar
jóvenes a aplicar los principios científicos importantes pa. y orientar actividades de aprendizaje
ra explicar fenómenos concretos, lo que representa uno de
los principales objetivos generalizados para un curso de
ciencias. De esta manera puede comprenderse la impor- Como resultado de los pasos precedentes el planifica·
tancia considerable de determinar en qué medida debe ser dar de currículo habrá podido seleccionar una pequeña lis-
específica la formulación del objetivo, así como también ta de objetivos importantes y alcanzables que por provenir
qué tipos de formulaciones sirven como objetivos de la de varias fuentes, podrán enunciarse de distintas mane·
educación. ras. Al organizar una lista única de objetivos importantes,
Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de conviene enumerarlos en forma tal que resulten útiles para
Chicago -relativos al aprendizaje de los estudiantes del seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.
college- y nuestros datos en general. están más de acuer. En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que
do con la teoría de la generalización que con ninguna debe realizar el instructor como, por ejemplo, exponer la
otra teoría de estímulos y respuestas específicas, por teoría de la evolución, demostrar la naturaleza de la prue·
lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos gene- ba inductiva, presentar a los poetas románticos, explicar
rales de reacción que deben desarrollarse, y no como há- la armonía de cuatro voces, etc., enunciados que pueden
bitos muy específicos que el estudiante debe adquirir. A indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en
pesar de ello, cada planificador de currículo necesitará ex- realidad, no son enunciados de fines educacionales. Puesto
poner una teoría del aprendizaje que le merezca alguna que el propósito real de la educación no es que el instruc·
confianza, adoptándola después como base de verificación tor realice ciertas tareas, sino promover cambios signifi-
de sus objetivos educacionales para comprobar que resul- cativos en las pautas de conducta del estudiante, es im-
ten compatibles con su teoría del aprendizaje. Es aconseja- portante reconocer que todo enunciado de objetivos estará
ble que, al aplicar una psicología del aprendizaje a la se- relacionado con los cambios que experimenta el alumno.
lección de objetivos, se enumeren por escrito los elementos Una vez hecho el planeamiento, será posible inferir Jos
importantes de. la psicología del aprendizaje justificable e tipos de actividades que deberá emprender el instructor
indicar luego, respecto de cada punto principal, qué conse- con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando
cuencias podría tener para los objetivos de la educación. intenta suscitar los cambios deseados en los estudiantes.
Este enunciado podrá servir después como filtro de selec· La dificultad de alcanzar el objetivo propuesto en la forma
48 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 49
de actividades que debe desarrollar el educador reside en tivos en términos de epígrafes de contenido ni de generali·
el hecho de que resulta imposible juzgar si son precisa- zaciones. Por lo contrario, el propósito del enunciado de
mente ésas las actividades que deben realizarse. Además, objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en
ellas no constituyen el fin último del programa educacio- el estudiante para poder planificar y desarrollar las acti·
nal y, por consiguiente, no son los verdaderos objetivos. vidades didácticas de manera que haga posible la conquista
En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos de los objetivos o sea que promueva cambios en los alum-
en ténninos de actividades que el instructor debe desple- nos. De todo lo expuesto se deduce que el enunciado de
gar, este enunciado formal actúa como una especie de ra- objetivos en términos de títulos de contenido o generaliza-
zonamiento circular que no da una guía satisfactoria en ciones no constituye una base satisfactoria para orientar
las otras etapas de selección de materiales ni en la concep- el desarrollo ulterior del currículo.
ción de procedimientos didácticos para el currículo. Una tercera fonna de enunciar objetivos es la referida
Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista a pautas de conductas generalizadas, las cuales no indican
de temas, conceptos, generalizaciones u otros elementos de manera más específica el sector de vida ni el tema al
del contenido que deben desarrollarse en el curso. Así, en cual se aplica la conducta. Así, por ejemplo, pueden encon-
uno de Historia Nacional, se señalarán los objetivos con trarse objetivos enunciados de esta manera: "Desarrollar
encabezamientos como p. ej.: Período Colonial, Sanción de el pensamiento crítico", "Estimular la apreciación", "Sus-
la Constitución, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Re- citar actitudes sociales", "Promover intereses más amplios",
construcción e Industrialización. En un programa de cien- etc. Tales objetivos señalan la esperanza de que la educa-
cias los objetivos aparecen a veces enunciados bajo la for- ción promueva algunos cambios en los estudiantes, así co-
ma de generalizaciones como "La materia no se crea ni mo marcan también -yen forma general- los tipos de
se destruye", o "Las plantas verdes trasforman la ener- cambios que el programa de educación deberá abordar.
gía solar en energía química de la glucosa". Los objetivos No obsta~te ello, y por lo que sabemos acerca de la tras-
que se enuncian bajo forma de ternas, generalizaciones u ferencia del aprendizaje, es muy poco probable que resul-
otros elementos del plan, indican los sectores del contenido ten fructíferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan
que los estudiantes tienen que tratar, 'pero no son objetivos generalizados, por lo que se hace necesario especificar de
satisfactorios pues no especifican qué es lo que deben hacer manera más decidida el contenido al cual se aplica la con-
los alumnos con esos elementos. En el caso de generaliza- ducta, o sea el sector de vida al cual se aplicará ese com-
ciones, por ejemplo; ¿cabe esperar que el estudiante las portamiento. No es propio hablar simplemente de desa-
memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de rrollo del pensamiento crítico sin hacer referencia al con-
su vida diaria, o las considere como un tipo de teoría uni- tenido o a los tipos de problemas que serán objeto de ese
taria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleza cien- pensamiento. Formular un objetivo diciendo que su propó-
tíficamente, o existe algún otro tipo de aplicación que el sito es suscitar intereses más amplios no constituye un
joven pueda dar a estas generalizaciones? En el caso de enunciado suficientemente claro, a menos que se especi-
la lista de temas, los cambios deseables son todavía más fiquen los sectores sobre los cuaks se aplicarán y estimu-
inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el larán esos intereses. No es satisfactorio indicar que el
Período Colonial, ¿qué se espera que el estudiante extraiga úbjetivo consiste en despertar actitudes sociales, a menos
de allí? ¿Deberá recordar algunos hechos de ese período? que se indique con claridad cuál es el objeto de tales acti-
¿O identificar tendencias de desarrollo que luego podrá tudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que
aplicar a otros períodos históricos? No pueden contestar- la formulación de objetivos en términos de tipo de con-
se preguntas de este tipo con el mero enunciado de ob je- ducta llegue a ser una fórmula satisfactoria de enunciar
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fonna concisa y clara. He aquí un ejemplo al respecto:
52 R'li.PH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO S3
Es ésta una ilustración del empleo de un gráfico de dos mera formulación de estos encabezamientos está señalando
dimensiones para enunciar objetivos de un curso de Cien- ya algunas orientaciones reiativas al tipo de planeamiento
cias Biológicas en la enseñanza secundaria. Por supuesto, no de curriculo que será necesario.
suponemos que se trate de la solución ideal ni de los ob- A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la con-
jetivos ideales, sino que su propósito es mostrar cómo pue- ducta no constituye una formulación suficiente de obje-
den indicarse de manera resumida los objetivos que se tivos que sea totalmente útil. En consecuencia, el gráfico
procuran y cómo, a la vez, se define cada objetivo con incluye también aspectos del contenido de los mismos que
claridad, tanto en términos de conducta como de contenidú. deben tenerse en cuenta, ya que se considera que el curso
Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biológicas promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la
se apunta a siete tipos de conducta. El primero de ellos nutrición del organismo humano como la digestión, la
consiste en estimular la comprensión de los hechos y prin- c~rculación, la respiración y la' reproducción. Adviértase
cipios importantes; el segundo, en familiarizarse con bue- también que el curso incluye el uso de recursos vegetales
nas fuentes de información, es decir, conocimiento de los y animales, con sus relaciones de energía, factores ambien-
lugares donde deberá concurrir el estudiante en busca de tales que condicionan e! crecimiento de plantas y anima-
información fidedigna, relativa a distintas cuestiones del les, herencia y genética y utilización de la tierra. Final-
campo de las Ciencias Biológicas. El tercero es desarro- mente, los objetivos que se refieren a la conducta se vin-
llar: la habilidad para interpretar datos, o sea, proporcio- culan con la evolución y e! desarrollo. El enunciado de los
nar generalizaciones razonables con los datos científicos aspectos de contenido de los objetivos ha servido además
que probablemente se produzcan en esta área. El cuarto para clarificar la tarea que debe realizar el curso de Cien-
tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los cias Biológicas.
principios aprendidos y que se relacionan con problemas Por último, el gráfico indica la relación de estos dos
biológicos concretos que aparecen en la vida cotidiana sien- o.spectos de los objetivos educacionales. La intersección
do, en consecuencia, capaces de desarrollar actividades de de las columnas de conducta y las filas del contenido están
resolución de problemas en este campo. El quinto tipo de marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la
conducta expresa: desarrollar la habllidad para estudiar y conducta interesan en esta parte de! contenido. Puede
comunicar los resultados del estudio. El sexto cultivar in- ejemplificarse tal situación advirtiendo que se espera que
tereses amplios y definidos en lo que se refiere a las Cien- el estudiante desarrolle comprensión de hechos y princi-
cias Biológicas y el 'séptimo, adquirir actitudes sociales y pios importantes vinculados con cada uno de los aspectos
no meramente personales en este campo. del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno
Este enunciado de aspectos de la conducta deLe decir adquiera familiaridad con fuentes fidedignas de informa-
explícitamente que el curso de Ciencias Biológicas procura ción, sólo en lo relativo a la nutrición, la reproducción, los
algo más que la mera búsqueda de información, ya que de- factores ambientales que condicionan el crecimiento de
finir siete tipos de -conducta revela inmediatamente la ne- plantas y animales, herencia y genética, utilización de la
cesidad de experiencias de aprendizaje que brindarán una tierra, y evolución y desarrollo. El técnico en currículos que
familiaridad creciente con fuentes de información, que da- planificó este curso de Ciencias Biológicas o no previ.ó
rán pericia en la interpretación de datos, además de faci- muchas oportunidades para insistir sobre fuentes fidedig-
lidad para aplicar principios y práctica en los métodos de nas de información relativas a otros sectores del contenido,
estudio y la comunicación de sus resultados, que e::stimu- o decidió que los problemas críticos en el uso de buenas
larán y suscitarán intereses, que inculcarán actitudes fa- fuentes de información tenían relación primaria con los
vorables para la aplicación social de las ciencias, etc. La sectores de contenido indicado.
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54 RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BAsrcos DEL CURRÍCULO 55
Paralelamente, la capacidad para interpretar datos apa-
ClplOS importantes y. los rectlerde; es necesario que tam-
rece definida como algo que se adquiere en relación Con
bién aprenda dónde obtener información amplia y veraz
cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capa.
cuando la necesite, lo que significa adquirir experiencia
cidad para aplicar principios se desarrollará primordial-
mente con referencia a todo, excepto la evolución y el de- en la consulta de varias fuentes informativas, cierta prác-
sarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los re- tica para analizar esas fuentes, saber reconocer las adecua·
~ultados del estudio constituye un tipo de conducta que das y las inadecuadas, y aprender a elaborar criterios que
debe necesariamente desarrollar en relación Con todos los le permitan juzgar una determinada fuente en particular.
sectores del contenido. De igual manera, es de desear que En síntesis: lograr el tipo de objetivo implícito en la segun-
el alumno adquiera intereses amplios y profundos en todos da columna exige experiencias de aprendizaje algo diferen-
los aspectos del curso. Por último, cabe señalar que l<los te'S de las implícitas en la primera columna.
actitudes sociales importan especialmente en lo que se re. De igual manera, los objetivos de la tercera columna es-
fiere a la nutrición, la reproducción, las r:elaciones de enero tablecen ciertas especificaciones relativas a la experiencia
gía, los factores ambientales que condicionan el crecimien. de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capaci-
to de plantas y animales, la herencia y la genética, la utili. d.ad para interpretar datos será necesario brindarle la opor-
zación de la tierra y la evolución y el desarrollo. Por lo tunidad de tomar contacto con algunos que resulten nue-
tanto, resulta obvio señalar que el empleo de la X marca vos para él, y adquiera cierta práctica en la interpretación.
de manera precisa no sólo los tipos de conducta que deben ti.demás, puede adoptar algunos principios de interpreta-
promoverse en el curso de Ciencias Biológicas, sino que ción a fin de no incurrir en generalizaciones exageradas, y
también muestra los sectores particulares del contenido o otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendi-
las experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos z2.je implícito en la interpretación de nuevos datos difiere
tIpos de conducta. en algo de la que deriva de las dos primeras columnas,
Al formular objetivos en un gráfico de dos dimensio- puesto que comprende la presentación de nuevos datos, así
nes, se establece un conjunto preciso de especificaciones como también oportunidades de interpretación, la posibi·
que orientarán el desarrollo ulterior del curso. Así, por li.dad de advertir cuándo las interpretaciones son erróneas
ejemplo, en el caso del gráfico ilustrativo, si analiza las más la elaboración de algunos criterios de interpretación.
diferentes columnas, el instructor advertirá con mayor cla- La cuarta columna ~apacidad para aplicar principios-
ridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deberá establece una especificación más de las experiencias de
realizar. No estará de más insistir en que el tipo de expe- aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar princi-
riencias que necesita el estudiante para adquirir compren- pios a problemas concretos extraídos de su propia expe·
sión de los hechos y principios más importantes es mayor riencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sen-
del que se necesita para memorizarlos, y el todo com- tido de que no los haya visto antes en el curso, sin limitarse
prenderá -además del análisis, y la interpretación- la a la simple memorización de soluciones prefabricadas. Las
aplicación de diversas ilustraciones que aclararán el signifi- experiencias de aprendizaje que se señalan revelarán cómo
cado,es·decir, un tipo de operaciones intelectuales amen. aplicar correctamente los hechos y principios, así como
tales que conduzcan a una interpretación y comprensión también le mostrarán algunas dificultades propias de esas
más claras. De igual manera, la circunstancia de que la se- aplicaciones. Deberá además verifica.r las soluciones de
gunda columna indique familiaridad con buenas fuentes in- los problemas elaboradas como consecuencia de dicha apli-
formativas constituye una segunda especificación. No es cación, para comprobar en qué medida aquéllas fueron co-
suficiente que el estudiante comprenda los hechos y prin- rrectas. La columna brinda así otras variantes referidas al
tipo de experiencias de aprendizaje que debe proporcionar
PRINCIP IOS BÁSICOS DEL CURlÚCULO 57
56 RALPH W. TYLER
este curso de Cienci as Biológicas. La quinta column a --ea- te entre alguna s práctic as de las Ciencias Biológicas y su
pacida d para estudia r y comun icar los resulta dos del estu- trascen dencia social, así como la relació n entre determ ina-
dio-- sugiere otras especif icacion es, puesto que señala que das acciones sociale s propue stas y sus consec uencia s, para
ei estudia nte debe adquir ir cierta habilid ad en el estudio por evitar que consid eren a la ciencia de una maner a total-
su propia cuenta , así cama tambié n capaci dad para prepar ar mente neutra l sino que, por lo contra rio, advier tan sus po-
comun icacion es orales o escrita s referid as a los distint os sibles contrib ucione s al bienes tar social. Puede ello tam-
temas. Esto exige tambié n que la natura leza de la ense- bién signifi car que el estudia nte debe adquir ir el deseo de
ñanza le propor cione distint as oportu nidade s para desarro - colabo rar en las evoluc iones biológi cas que contrib uyen al
llar activid ades signifi cativas en el campo de las Ciencias bienes tar social de su comun idad, en vez de consid erar que
Biológicas y, por otra parte, que el curso le brinde la po- los fenóme nos biológi cos están destina dos a la mera satis-
sibilid ad de presen tar inform es, tanto escrito s como orales. '. facción person al y el benefic io individ ual. Todos estos ejem-
Esto fija tambié n las condic iones acerca de la natura leza plos señala n cómo, con referen cia a los objetiv os, los aspec-
c!e las experie ncias de aprend izaje que convi~ne estable cer tos de la conduc ta ofrece n especif icacion es más claras del
y los método s de enseña nza por aplicar . tipo de materi ales de currícu lo, experie ncias de aprend izaje
La sexta column a -inter eses amplio s y d-efini dos- y proced imient os de instruc ción que deben aplicar se.
supone otras especif icacion es más para las experie ncias de Con referen cia a los aspecto s del conten ido de los obje-
aprend izaje del progra ma de Ciencias: no basta que los es- tivos convie ne insisti r en qué medida sirven para determ i-
tudian tes compr endan, analicel'i, interpr eten y aplique n, sino nar mejor y con más clarida d los pasos por seguir para la
que tambié n es deseab le que encuen tren satisfa cción en la elabor ación ulterio r del currícu lo. Las filas del cuadro in-
tarea que empre ndan en el curso, de modo que ésta provo- dican a qué encabe zamien tos del conten ido resultáI'l apli-
que interes es más amplio s de los que tenían cuando ingre- cables los aspecto s de la conduc ta pero, al mismo tiempo ,
saron. Ofrece r experie ncias que aumen ten el interés de los señalan , en relació n con aspecto s de esa conduc ta, lo espe-
alumno s signifi cará, por lo común , descub rir nuevas face- cífico que debe desarro llarse bajo cada encabe zamien to. Por
tas en los que ya están presen tes en aquéllo s. Esto les per- 1(', tanto, se identif icarán hechos y princip ios import antes de
mitirá apoyar se en ellos y examin ar posible s activid ades la nutrici ón, se trabaja rá sobre la base de fuentes inform ati-
de aprend izaje en términ os placen teros e interes antes, que vas fidedig nas, se exigirá de los estudia ntes la interpr etación
permit an elabor ar a su costa otros interes es. Compr oba- de nuevos datos acerca de la nutrici ón, se plante arán pro-
mos una vez más la eviden cia ya señalad a: la especif icación blemas relativ os a la aplicac ión de hechos y princip ios im-
de este tipo de objetiv os de conduc ta tiene sus consecuen- portan tes, se descub rirán materi ales de interés en la nutri-
cias directa s en la prepar ación de activid ades de aprend i- ción y se investi garán connot acione s sociales de las tareas
zaje. ;; que se llevan a cabo en el campo de la nutrici ón. De igual
En suma, la última column a -actitu des social es- maner a, cada colum na indica el tipo de análisi s de conte-
tiene tambié n conexi ón directa con la prepar ación delcu- nido que hace falta. En consec uencia , al agrupa r estos dos
rnculo . Al propon er a los estudia ntes que adopte n actitu- Glspectos de los objetiv os se logra por una parte, la deter-
des de tipo antes social que person al, en relació n con aque- minaci ón bastan te precisa de los tipos de cambio de con-
llos aspecto s de las Ciencias Biológicas, se sugiere que los ducta que se procur an, y por la otra se identif ican los ma-
jóvene s consid eren en alguna medida los efectos sociales teriales , las ideas y los tipos particu lares de situaci ones que
de los distint os tipos de conoci miento s biológi cos y su evo- habrán de emplea rse en conexión con cada uno de esos ob-
lución, Señala asimis mo la necesid ad de esforza rse por jetivos de conduc ta, lo cual propor ciona una especif icación
ayudar a los estudia ntes a compr ender la relació n que exis- mucho más adecua da de los objetiv os de la edU.G4.ci,q:p. f'ara
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58 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURR!CULO 59
un curso en particular o para toda la escuela de la que po- digestión, la circulación y la respiración"; en cambio, al
drían brindar normalmente las formulaciones habituales redactar el cuadro, encontró la presencia de un objetivo
de los planes de estudio y otros informes de currículo. que se refería a las actitudes sociales con respecto a las re·
Algunas veces, al analizar el empleo de gráficos de dos laciones de energía, pero no halló ninguna sugerencia acero
dimensiones, surge la cuestión de saber si cada uno de los ca de actitudes sociales encaminadas hacia la evolución y
puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe el desarrollo. No obstante, al analizar minuciosamente este
recordar al respecto que este recurso no es, en primer tér- objetivo posible y cotejarlo con su filosofía de la educación
mino, un elemento para determinar si un objetivo resulta y con sus conocimientos acerca de la psicología de la edu-
adecuado o no. Los pasos precedentes habrán servido para cación, decide que constituye un objetivo deseable en 1ér·
identificar y seleccionar objetivos a fin de que los que que· minos de su filosofia y su psicología, razón por la cual apa-
den en el cuadro sean sólo los ya sometidos a un proceso rece incluido en el cuadro, aunque no lo hubiera identificado
de selección. En este sentido, la función del cuadro con- 2ntes en el proceso de formular objetivos. Esto significa
siste solamente en proporcionar una forma de enunciar ob- que, aunque el propósito del cuadro sea, en primer térmi·
jetivos para que resulte más clara su significación y más no, establecer una forma más expeditiva de enunciar obje-
evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de tivos, podrá resultar también útil para mostrar algunos cla-
aprendizaje. ros posibles en objetivos examinables y seleccionables, me·
A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso diante el empleo de los mismos criterios adoptados para
de desarrollo resulta positivo pasar de un paso al prece- establecer el conjunto original de objetivos.
dente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en Otra cuestión que a veces se plantea tiene relación con
ocasiones, al formular los objetivos en términos de un cua·· el grado de generalidad o de especificidad que conviene a
dro como el que comentamos, se obtendrán sugerencias re· estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos
lativas a otros objetivos que antes no habían sido identifi- que interesan a la conducta, como en los de contenido. Con
cados. Así, la sola existencia de claros en el cuadro donde respecto a los primeros, el problema de generalidad y es·
no aparece una X revela la posibilidad de identificar un pecificidad consiste en lograr el nivel de generalidad de·
objetivo que lo llene; de ese modo, habrá también allí una s~ado que esté en armonía con lo que se sabe acerca de la
X. Esto planteará la siguiente cuestión: ¿ese claro consti- psicología del aprendizaje. En este sentido, se prefieren
tuye un objetivo que debería haberse incluido? Por ejem- los objetivos más generales en oposición a los menos ge·
plo, en el caso 'del cuadro 'ilustrativo, el primer claro se nerales cuando las otras características son iguales, pero,
presenta en: "familiaridad con fuentes fidedignas de infor- para identificar actividades de aprendizaje adecuadas, re·
mación relativas a la digestión" lo cual sugiere la posibili- sulta útil diferenciar bien los tipos de conducta que difieren
dad de ese mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso, netamente en sus' características. En consecuencia, es po·
el estudio de la vida contemporánea ha demostrado la es- sible diferenciar claramente una clasificación de la conduc-
casa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de ta tal como la adquisición de hechos que aparezcan a pri-
la digestión. Está demostrado que los problemas más crío mera vista, como la memorización y la capacidad para apli·
ticos de la vida del adulto -y los más comunes en los estu- car principios a nuevos problemas, que requieren, en pri·
diaD.tes que investigan fuentes- se refieren a informaciones mera instancia, la interpretación y el empleo de hechos y
relativas a la nutrición y a la reproducción antes que a la principios. Por otra parte, ciertos enunciados intermedios,
digestión, la respiración o la circulación. Como poseía ya como por ejemplo, la comprensión de hechos y principios
tales datos, el educador no incluyó el objetivo "familiari·, importantes, suponen memorización -sabemos lo que son
dad con fuente~ fidedignas de información acerca de la y podemos enunciarlos-, pero representan también algo
60 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 61
más que la simple memorización: cierta capacidad para importancia. Por ejemplo, en funciones de los organismos
señalar el sentido, alguna habilidad para proponer ejem humanos, sería posible agregar títulos tales como acción
plos de estos hechos y principios y, en un aspecto limitado, mecánica, descanso y esparcimiento, piel y protección, ca
alguna aptitud para aplicarlos a otras situaciones. Es evi tegoríasque en otras circunstancias podrían tener impor
dente que formular categorías de objetivos de conducta tancia, pero que en ténninos de objetivos identificados para
constituye en parte una cuestión de juicio, aunque resulte este curso se los consideró carentes de significación y no
posible establecer diferenciaciones bastante claras. También fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con respecto a otros
es evidente que fallará todo intento por establecer un gran títulos. Por eso, una función de los subtítulos consiste en
número de diferenciaciones, en parte porque es difícil fijar indicar sectores de contenido importantes y apropiado~ y
muchas diferencias en la conducta y también porque el des otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba en reu
arrollo de una gran cantidad de categorias de conducta hace nir sectores relativamente homogéneos a fin de ilustrar as
que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos pectos específicos del contenido en vez de emplear otros
de objetivos de conducta que necesita encontrar para que heterogéneos y que incluyen clases bastante diferentes de
no resulten en algunos casos meros objetivos orientadores. contenido. El número de títulos probablemente más satis
Por tal razón, es posible hallar que una lista de entre siete factorio variará algo según las circunstancias pero, en ge
y quince categorías de objetivos de conducta sea más satis neral, una cantidad de entre diez y treinta tendrá mejores
factoria que otra que cuente con un número mucho mayor probabilidades de ser útil que un número menor o mayor.
o mucho menor. En un curso del octavo año donde debió Aquí se hace necesario decir algunas palabras de ad
clasificarse la conducta para determinar qué debía evaluar vertencia en lo que respecta al empleo del cuadro para for
se, se utilizaron unas diez categorías, a saber: adquirir in mular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que
formación, desarrollar hábitos de trabajo y técnicas de es cada uno de los términos usados en los encabezamientos
tudio, inducir formas efectivas de pensamiento y de actitu de conducta y en los de contenido debe tener un sentido
des sociales, despertar intereses, desarrollar apreciaciones preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan
de sensibilidad y de ajuste sociales y personales, Conservar de significación concreta para el planificador del currículo,
la salud física y la concreción de una filosofía de la vida. lo cual no permitiría orientarlo en los pasos siguientes de
Todas éstas no son categorías ideales, pero representan un su tarea. Si se trata de objetivos extraídos de estudios del
p-úmero suficiente como para permitir la diferenciación de alumno o de otros aspectos de la vida extraescolar, es pro
categorías muy distintas, y lo bastante pequeño como para bable que las sugerencias así obtenidas tengan una signifi
recordarlas con facilidad y para que sirvan de guía en la cación bastante concreta, sea por su formulación induc
tarea de instrucción. tiva o por aplicarlos para que representen diversos mate
Las categorías de contenido también incluyen el pro riales definidos y específicos que imprimen significado a
blema de la generalidad o la especificidad. En general, con los títulos de la conducta y el contenido. A pesar de ello,
viene que exista un número suficiente de categorías de con los objetivos sugeridos por los especialistas de las distintas
tenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos asignaturas, así como los circunstanciales que se obtienen
importante. Por ejemplo, si no aplicáramos más que las tres mediante el tipo de análisis y pensamiento propios de la pre
categorías principales de contenido en la ilustración de las paración de este cuadro, pueden carecer de la significación
Ciencias Biológicas, es decir, las funciones del organismo concreta que otorgan las ilustraciones específicas. En estos
humano, el uso de los recursos vegetales y animales y la casos, el diseñador del currículo necesitará tomar en cuenta
evoluciÓn y el desarrollo, persistiría la posibilidad de in las significaciones posibles de las sugerencias, examinarlas
\;hrir bajo esos encabezamientos muchísimas categorías sin dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera
!
g¡ 4.... j.ª i ; ....l
62 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 63
satisfactoria y poder así emplearlas en los pasos siguientes der cuáles eran las facetas del currículo que correspondían
del proceso de formulación del currículo. al empleo del término, así como los aspectos de la condue·
A propósito de términos que no tienen significado pre. t.. de los objetivos de la educación.
ciso, podrían mencionarse los objetivos enunciados como Un grupo de profesores de Lenguaje definió de modo
"pensamiento crítico", "actitudes sociales", "apreciaciones", similar la expresión "crítica literaria" para representar lo
"sensibilidad" o "ajustes sociales". Ellos se emplean con que ella significaba con respecto a los objetivos de la edu
frecuencia para señalar tipos de cambios de conducta que cación. Distinguían la apreciación de la literatura del mero
hay que lograr. Algunos autores les han dado significación interés que ella podía despertar o la capacidad para inter
concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido. pretarla. Así, identificando la apreciación con el tipo de
Es posible definir un objetivo con precisión si se tiene ca reacción que tiene el ,estudiante respecto de los libros que
pacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que lee, identificaron entre otros tipos de reacción, la de querer
se espera que adquiera el estudiante, de manera tal, que seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo más acerca
éste sea capaz de reconocer esa conducta cuando 'se presen. del material, el autor y las condiciones bajo las cuales se
te. Por ejemplo, tomemos la expresión "pensamiento crío c.:scribió la obra, el esfuerzo por expresarse artísticamente
tico". En general, ella entraña un tipo de operación mental basado en el estúuulo del material leído, la identificación
que relaciona hechos e ideas, en contraste con la mera ad c.on uno o más de los personajes presentados, el intento por
quisición o memorización. En algún caso particular, no aplicar las ideas expuestas a la experiencia personal, la ela
obstante, será necesario definir el "pensamiento crítico" con boración de normas críticas mediante las cuales el estudian
mayor exactitud, para especificar en forma algo más precisa te procura juzgar la calidad, los méritos o los defectos del
la conducta. Los profesores de escuela secundaria que se material, en qué aspectos éste resultaba bueno y en cuáles
desempeñaban en el octavo año definieron el "pensamiento no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definición
crítico", tal como usaban el término, referido a tres tipos particular de la crítica, pero debe entenderse que eso era
de conducta mental. El primero se refería al pensamiento lo que aquellos educadores entendían por tal y que, definir
inductivo, o sea, interpretación de datos y generalización a de esa manera un objetivo de conducta, concede una sigui
partir de un conjunto de hechos, o puntos específicos de ficaciónconcreta apta para servir como objetivo útil de la
elatos, mientras que el segundo se refería al pensamiento educación. Es indudable que el lector querrá definir algu
deductivo, o sea la capacidad de partir de ciertos principios nos términos que usa cuando descubre, al examinarlos, que
generales ya enseñados y aplicados a casos concretos que, su significado no es lo suficientemente claro ni concreto
aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos como para servir de guía al resto de la preparación del cu
adecuados de la acción de los principios. El tercer aspecto rrículo.
del pensamiento que señalaron aquellos profesores fueron En líneas generales, no resulta difícil definir los títulos
los aspectos lógicos mediante los cuales aluden a la capa. del contenido de un conjunto de objetivos. La tendencia a
cidad del estudiante para hacer que el materíal sirva como usar términos vagos e imprecisos para títulos de contenído
argumento lógico y analizar ese argumento hasta poder es menos frecuente que en los títulos de conducta. En al
identificar las definiciones críticas, los supuestos básicos, gunos casos, podrá ser necesario recurrir a subtítulos de
las cadenas de silogismos implícitas y descubrir toda fala - contenido para definir los títulos individuales por especifi
cia lógica o imperfección de su desarrollo. Al definir de tal cación. Así, en el cuadro ilustrativo, será prudente -definir
manera el pensamiento crítico, los educadores concedían la evolución y el desarrollo de manera un poco más clara,
significación a un término que antes había sido impreciso, indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema
bríndando de ese modo una base que permitiera compren. que defina qué es laque debe incluirse y qué aspectos de
I
i
I¡,
l
r
I
64
RALPH W. TYLER I
la evolución y el desarrollo van implícitos en ese enuncia.
do. En otros casos, convendrá -definir los títulos de cante. I
nido mediante la enumeración de los problemas, las gene- I
ralizaciones y las situaciones particulares donde se espera i
que la conducta se manifieste a fin de impedir los equí.
~ vacos y la inclusión de cosas sin importancia, por no haber
~ especificado con suficiente precisión o en forma lo bastante
~ concreta dichos títulos de contenido. CAPíTULO 11
l
Tal vez estos ejemplos basten para señalar los proble.
~ ¿CóMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES
mas propios de formular objetivos de manera que puedan
•I¡ servir como orientaciones útiles en la preparación ulterior
del currículo. Cabe advertir que, formular satisfactoriamen.
DE APRENDIZAJE CON MAYORES
PROBABiliDADES DE ALCANZAR ESOS FINES?
* te los objetivos al punto que señalen tanto. los aspectos de
la conducta como los del contenido permite obtener espe-
cificaciones claras para indicar cuál es precisamente la tarea Hasta aquí se han considerado los fines que se propone
del educador. Al definir claramente los resultados a que se alcanzar el programa educativo. Esos fines u objetivos se
aspira, el autor del currículo dispondrá de un conjunto más definieron en términos del tipo de conducta y del contenido
útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir acti- con el cual esa conducta se relaciona. Consideraremos aho-
vidades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos ra cómo hacer para lograrlos. En esencia, el aprendizaje
didácticos aplicables, y en síntesis, cumplir con los demás se realiza mediante las experiencias personales del estudian-
requisitos propios de la preparación del currículo. Si se ha te, es decir, por sus reacciones ante el medio. En conse-
dedicado tanto espacio a establecer la formulación de ob- cuencia, los resortes de la educación son las experiencias
jetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los cri· educativas que _aquél vive. Al preparar un programa edu-
terios más críticos para orientar las restantes actividades cativo que se proponga alcanzar los objetivos fijados, se
del planificador del currículo. plantea la cuestión de decidir las actividades educativas
particulares que habrán de ofrecerse, pues por medio de
ellas se producirá el aprendizaje y se alcanzarán los- obje.
tivos de la educación.
Significado de la expresión
"experiencia de aprendizaje"
ternas del medio ante las cuales éste reacciona. El apren- deseado. Cabe también advertir la posibilidad de que cada
dizaje Ocurre por la conducta activa del que aprende, quien alumno viva una experiencia diferente, aunque las condi-
asimila lo que él mismo hace, no lo que hace el profesor. ciones externas parezcan iguales para todos. Este hecho
Puede darse la circunstancia de que dos estudiantes com- o.signa una considerable responsabilidad al profesor, tanto
~ partan la misma clase y vivan, no obstante, dos experiencias al establecer situaciones que tengan varias facetas que pue-
(!t diferentes. Supóngase que el profesor explica un tema mien- dan suscitar distintas experiencias en todos los estudiantes,
k tras uno de los estudiantes permanece muy interesado en como experiencias múltiples que estimulen a cada uno de
:t el problema y sigue mentalmente la explicación, comprende ellos en particular. El problema de seleccionar experien-
••.,
las relaciones y aplica algunos ejemplos de su propia expe- cias de aprendizaje consiste en determinar los tipos de ex-
riencia a medida que el profesor expone. Mientras tanto, periencias que cuenten con mayores probabilidades de fruc-
el otro alumno aparece absorbido por pensamientos que se tificar en objetivos educacionales dados, así como también
- relacionan con el próximo partido de fútbol y dedica todo
su tiempo a la organización del mismo. Resulta obvio que,
de establecer situaciones que susciten o promuevan en los
estudiantes los tipos de experiencias de aprendizaje que se
aunque ambos alumnos estén en la misma clase, no vivirán desean.
la misma experiencia. El resorte esencial de la educación
es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto
el estudiante.
Esta definición de experiencia referida a la interacción
entre el estudiante y su medio lo trasforma en un parti- Principios generales para seleccionar
cipante activo, al tiempo que señala que algunas caracte- actividades de aprendizaje
rísticas del medio atraen su atención, ante las cuales reac-
ciona. Cabe entonces formularse la siguiente pregunta: ¿en
qué medida podrá un profesor ofrecer al alumno una expe- Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcan-
riencia educativa, si es el propio alumno quien debe desa- zar un objetivo difiere del tipo de objetivo, lo cierto es que
rrollarla acción básica para esa experiencia? El educador existen ciertos principios generales que pueden aplicarse a
puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe una selección de actividades de aprendizaje que resultan
establecer un medio y estructurar la situación que estimule útiles cualquiera fuere el objetivo. El primero de tales prin-
el tipo de reacción deseada, lo que significa que debe saber cipios es que, para un objetivo dado, el estudiante debe
algo de los tipos de intereses y personalidades de sus alum- vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo
nos, a fin de poder predecir la probabilidad de que una si- con el tipo de conducta señalado por ese objetivo. O sea
tuación vaga provoque una determinada reacción en aqué- que, en el caso de que uno de ellos consistiese en adquirir
llos; por otra parte, ese tipo de reacción será esencial para habilidad para la resolución de problemas, ello no será po-
el aprendizaje deseado. La teoría así descrita no desco- sible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al
noce la responsabilidad del profesor, puesto que admite estudiante una oportunidad necesaria para resolver proble-
como cierto que son las reacciones de los propios alumnos . mas. Paralelamente, si otro de los objetivos fuera provocar
las que determinan cuánto habrán de aprender pero, en el interés por la lectura de una gran variedad de libros, el
cambio, afirma que el método que emplee el profesor para mismo sería inalcanzable a menos que el alU11lnO tuviera
conducir la experiencia de aprendizaje deberá modificar el al alcance de su mano una gran cantidad de libros que le
medio de tal manera que establezca situaciones estimulan- permitiera obtener de ellos una satisfacción. Tal afirmación
tes, es decir, situaciones que susciten el tipo de conducta . es válida frente a cualquier tipo de objetivo. En otras pa-
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68 RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 69
labras: es esencial que las actividades de aprendizaje den
al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conduc- I contar con información suficiente acerca de los intereses
y necesidades de sus alumnos, así como también de las sao
ta que aparece implícito en la experiencia de aprendizaje.
Puesto que la definición completa del objetivo compren- tisfacciones humanas básicas para juzgar si las actividades
de no sólo un enunciado del tipo de conducta implícita, de aprendizaje dadas tienen probabilidades de resultar sa-
sino también un enunciado del tipo de contenido con el
cual aquella conducta se relaciona, también es verdad que
las actividades de aprendizaje deben proporcionar al estu-
I tisfactorias.
El tercer principio general relativo a las actividades de
aprendizaje es que las reacciones que de ellas se esperan
~i '
,I~!.,
:i,¡
diante la oportunidad de trabajar con el tipo de contenido deben figurar dentro del campo de posibilidades de los alum- ,j:1
implícito en el objetivo. En consecuencia, si ese objetivo nos. En otras palabras, que se adecuen a la -capacidad ac-
incluye la capacidad para resolver problemas de la salud, tual de los estudiantes, a sus predisposiciones, etc. O sea,
otra manera de enunciar el viejo adagio que dice que "el
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sería necesario que las actividades de aprendizaje ofrecie- 1:'~
ran al estudiante los medios no sólo para resolver proble- punto de partida del profesor es el propio alumno". Así, iltw
-:"- mas, sino también para Ocuparse especialmente de los pro- aquél fallará en su propósito si la actividad de aprendizaje
blemas de la salud. De la misma manera, si el objetivo en requiere un tipo de conducta que el estudiante no está to-
relación con los intereses consistiera en suscitar interés por davia capacitado para desarrollar lo que, a su vez, exige
la. lectura de una ampfia variedad de novelas, sería impor- que el educador posea información suficiente acerca de sus
tante que las actividades de aprendizaje dieran no sólo opor- alumnos para saber si sus condiciones, su formación y sus
tunidades de leer, sino también de leer distintas clases de ajustes mentales posibilitan la conducta deseada.
novelas. Este es un principio básico, útil en la selección El cuarto principio general es que existen muchas ac-
de experiencias de aprendizaje y válido para todo tipo de tividades utilizables aptas para alcanzar los mismos obje-
objetivos. tivos de la educación. En la medfda que éstas satisfagan
Un segundo principio general establece que las activi- los diversos criterios para un aprendizaje efectivo, serán
dades de aprendizaje deben ser tales que el estudiante ob- útiles para alcanzar los objetivos deseados. El número de
tenga satisfacciones en el tipo de conducta implícita en los actividades abordables para alcanzar objetivos particulares
objetivos. Así, por ejemplo, tratándose de actividades de es probablemente incierto, lo cual significa que el profesor
aprendizaje para adquirir habilidad en la solución de pro- cuenta con un amplio campo de posibilidades creativas
blemas de la salud, es importante que la experiencia propor- para encarar tareas especiales. Significa también que es po-
cione al estudiante no sólo la oportunidad de resolver pro- sible que una escuela dada esté capacitada para elaborar
blemas sanitarios, sino también que favorezca la resolución una gama muy amplia de actividades educativas encamina-
efectiva de esos problemas, puesto que si las experiencias das todas ellas a procurar los mismos objetivos pero, sin
fueran poco satisfactorias o desagradables, el aprendizaje embargo, capitalicen los diversos intereses de los estudian-
deseado no se produciría. En realidad, lo más probable es tes al mismo tiempo que los de los miembros del cuerpo
que inspire lo contrario del objetivo deseado. En el mismo de profesores. No es necesario que el currículo proporcione
sentido cabe expedirse acerca de las actividades de apren~ un conjunto preestablecido y limitado de experiencias de
dizaje para suscitar interés por la lectura. Las actividades aprendizaje para poder asegurar que alcanzará los objeti-
en cuestión deberán brindar no sólo una oportunidad am- vos deseados.
plia de lectura, sino también proporcionar satisfacciones en El quinto principio sostiene que la misma actividad de
este tipo de conducta, para que las actividades de aprendi- aprendizaje da, por lo general, distintos resultados. Así, por
zaje resulten eficaces. En este sentido, el profesor deberá ejemplo, mientras el estudiante resuelve problemas relati·
vos a la salud, adquiere también algunos conocimientos re-
L ., '1 3 , 2'go J
70 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 71
ferentes al campo sanitario, como asimismo es probable 1 i. - Actividad de aprendizaje para desarrollar el pen-
que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los ! samiento. El término "pensamiento" tiene distintas conno-
procedimientos de la salud pública, o acaso nazca en él in-
terés o disgusto por la actividad que se cumple en el campo t
1
t2ciones pero, en general. representa la asociación de dos
o más ideas, antes que la mera memorización e iteración de
J
sanitario. No sería raro que cada una de las actividades I las mismas. El pensamiento inductivo comprende generali-
contribuyera a la concreción de más de un objetivo de apren- zaciones de diversos puntos de datos específicos, mientras
;~
dizaje, lo que representa una ventaja indudable y positiva
porque permite ganar tiempo. Por otra parte, una serie bien I que el pensamiento deductivo requiere la aplicación de una
o más generalizaciones de casos específicos. En el pensa- ¡·V
planificada de actividades de aprendizaje comprenderá ex-
periencias que al mismo tiempo resulten adecuadas al logro I¡ miento lógico intervienen como factores preponderantes las
hipótesis, las premisas y las conclusiones tendientes a es-
.{;I
¡
de diversos objetivos. El aspecto negativo estriba en que tablecer un argumento lógico. Con mucha frecuencia, las
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el profesor debe estar siempre alerta para evitar las con.
secuencias indeseables de una actividad de aprendizaje pro- I situaciones particulares piden varias clases de pensamien-
to, por lo cual es raro que un profesor pueda concentrarse
i'~
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yectada hacia algún otro fin. Así, el esfuerzo que realiza el
profesor por desarrolLar en sus alumnos la capacidad para I
j
en uno solo de sus aspectos. Puesto que la actividad de
aprendizaje debe proporcionar al estudiante la oportunidad
interpretar obras de Shakespeare puede conducirlo a un de ejercitar todas estas clases de pensamiento es importan-
punto donde simultáneamente el estudiante adquiera un re-
j
te que la situación estimule la conducta más conveniente.
chazo profundo por Shakespeare. Yendo a otro campo, el
profesor que elige problemas aritméticos sin tener en cuen-
ta más que la oportunidad para la práctica de los cálculos
I Los estudios del aprendizaje en este campo indican que,
cuando los alumnos enfrentan problemas que no pueden re-
solver inmediatamente, existe la posibilidad de que ensayen
matemáticos, podrá seleccionar inadvertidamente algunos
temas que ofrezcan a aquéllos una idea equivocada acerca
I los distintos tipos de pensamiento, lo cual significa que las
actividades de aprendizaje deberán hacer uso de varios pro-
de la realidad de la vida diaria que esos problemas enfocan.
I blemas para suscitar el pensamiento, problemas que, para
los estudiantes" deberán ser reales a fin de que susciten así
su reacción. Además, los problemas no deben ser del tipo
de preguntas cuyas respuestas surgen inmediatamente des-
Ilustración de las características pués de consultar el libro de texto u otro material de refe-
d~ las actividades de aprendizaje rencia, por lo contrario, tendrán que exigir la asociación de
útiles para alcanzar diversos tipos de objetivos
I
¡
i
varios hechos e ideas antes de arribar a algún tipo de solu-
ción. También es aconsejable que aparezcan en un medio
semejante a aquél donde en realidad se plantean. De este
!
modo será factible que el alumno llegue a considerados
Puesto que el número de objetivos posibles es muy am- ! como un problema real que vale la pena resolver.
plio, es lógico Suponer que las características de las activi- A medida que el estudiante adquiere experiencias ini-
dades de aprendizaje útiles para lograr todos los tipos de
objetivos no cabrán en un solo enunciado. En cambio, ha-
I ciales en la resolución de problemas, será necesario prepa-
brá de considerarse una muestra de tipos comunes de obje- I rar la escena para que comprenda y siga los pasos del pen-
samiento en su secuencia natural. Esto puede incluir etapas
tivos, tomando muy en cuenta las características importan- tales como: a) advertir una dificultad o una pregunta que
tes que requieren actividades de aprendizaje efectivas para j
no tiene respuesta inmediata; b) identificar el problema
que satisfagan esos objetivos.
con. más claridad haciendo uso del análisis; c) agrupar Jos
, ;3' j A $.Q ~
74 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 7S
brindan una suerte de estructura conceptual que el estu- fecto se revela en el hecho de que muchos estudiantes olvi-
diante podrá aplicar a la consideración del problema y a dan muy fácilmente. En verdad, casi todas las curvas de
la asociación de los diversos elementos del fenómeno. Con olvido de información específica se parecen mucho a las
frecuencia podrán necesitarse actividades especiales relacio- curvas de olvido de las sílabas sin sentido que publicó ori-
r.adas con la aplicación de esta estructura conceptual para ginariamente Neumann en el siglo XIX. Lo típico es que los
echar las bases de la resolución efectiva de los problemas. almnnos olviden el 50 por ciento de los conocimientos ad- in'
·f).;::
2. - Actividades de aprendizaje útiles para adquirir co- quiridos dentro del año después de terminar el curso y el ji
nocimientos. La actividad de aprendizaje incluye objetivos 75 por ciento dentro de los dos años. Un tercer defecto es
como el desarrollo de la comprensión de hechos particu- la falta de organización adecuada. Muchos estudiantes re· 1) ~
lares, la adquisición de conocimientos de distintos te- cuerdan la información solamente como fragmentos aisla- 1~:
mas, etc. Por lo general, el tipo de información por adquirir dos y son incapaces de asociar esos términos de manera j~
comprende principios, leyes, teorías, experiencias y genera- organizada y sistemática. Un cuarto defecto es el grado de 1t
lizaciones que refuerzan las pruebas, las ideas, los hechos y v:'\guedad y la cantidad de inexactitudes de lo que recuerdan.
los términos. Es importante destacar que un objetivo de tal Así, cuanto más precisa sea la información, tanto menor se-
naturaleza es válido siempre que la información sea funcio- rá probablemente lo que recuerden o, de recordarlo, lo
nal, es decir, que resulte útil al asociarla con el enfoque de harán con una enorme proporción de inexactitudes. En
los problemas o con la orientación de sus prácticas y mé- último término, los estudiantes muestran muy poca familia-
todos, o sea que sería erróneo suponer que la información r:dad con fuentes de información precisas y actualizadas.
tenga valor como un fin en sí misma. Partiendo de la base de que mucha de la información re-
Suele resultar de utilidad el examen de algunos estudios querida para abordar problemas contemporáneos debe es-
que arrojarán luz acerca de lo inadecuado de las actuales tar actualizada. es importante saber dónde puede recurrirse
actividades de apren'iIizaje para enseñar información. Es con el fin de obtener informaciones fidedignas. A pesar de
común identificar unos cinco errores en ese sentido: el ello, algunos estudios recientes demostraron que no pasan
primero es que los estudiantes suelen memorizar automáti- de un 20 por ciento los estudiantes que están en condicio-
camente en vez de adquirir una comprensión real o la ca- nes de identificar fuentes válidas de información con res-
pacidad para aplicar las ideas que recuerdan. Así, por ejem- pecto a las materias que estudiaron en el colegio.
plo, John Dewey reláta una visita realizada a un colegio No faltan sugerencias atendibles para disponer activi·
de las cercanías de Chicago, en momentós-en que los alum- dades de aprendizaje que eliminen estas fallas para la CId-
nos aprendían cómo s,e Había formado la Tierra. En tales quisición de conocimientos. En primer término, se ha de-
circunstancias, Dewey preguntó -a los estudiantes: "Si pu- mostrado la posibilidad de que los estudiantes adquieran
diéramos cavar hacia el centro de la Tierra, ¿encontraría- la información al mismo tiempo que aprenden a resolver
mos calor o frío?". No obtuvo ninguna respuesta. La maes- problemas. Por esa causa, resulta más económico plantear
tra dijo entonces a Dewey que era él quien no había for- situaciones de aprendizaje cuya información se obtenga co-
mulado correctamente la ,pr~gunta y, volviéndose a la clase, mo parte del proceso total de la resolución del problema,
inquirió: "Niños, ¿en qué estado se encuentra el centro de antes que limitarse a disponer actividades especiales de
la Tierra?" Y todos respondieron a coro: "En estado de aprendizaje que sólo procuren memorizar la información.
fusión ígnea". Este ejemplo de memorización sin entender Por otra parte, si un aspecto de la solución del problema
es un defecto demasiado común en las actividades de apren- reside en conseguir información, resulta obvio el uso de
dizaje actuales para inculcar información. El segundo de- esos datos y las razones para obtenerlos. En ese sentido,
~':.'",,=:;
con miles de términos técnicos -como suele hacerse en Debe quedar aclarado que esta última sugerencia se re· 1;;
los cursos de ciencias- se debe seleccionar un número mu- I fiere a lograr la información en las actividades de aprendi-
cho menor, pero cuya importancia y empleo frecuente sean zaje cuando la misma forma parte de alguna otra cosa, es·
suficientes, facilitando de ese modo a los estudiantes la 1 pecialmente la resolución de problemas. mientras que no 11
adquisición del material de manera precisa y fiel. Por otra es aconsejable preparar actividades de aprendizaje única- 11
1
parte, la proporción de olvido será probablemente mucho mente con el fin de memorizar el material. ;~
menor si el material empleado es objeto de uso frecuente. lf
Una tercera sugerencia consiste en disponer situaciones 3. _ Actividades de aprendizaje útiles para adquirir ac-
en las cuales la intensidad y variedad de las impresiones de titudes sociales. Los objetivos clasificables entre los que
la información aumenten las probabilidades de recordar promueven actitudes sociales comprenden los que se rela-
los puntos más importantes, lo cual significa que los ele- cionan con los estudios sociales, la literatura, las artes, la
mentos que sean lo suficientemente importantes como para educación física, las actividades extraescolares, etc. Pue·
ser recordados deberán estar presentes de varias maneras y den definirse tales actitudes como tendencias a la reacción,
poseer un considerable grado de intensidad, en vez de ser aun cuando esa reacción n"o llegue a manifestarse en la re-
tratados de manera superficial. alidad. Todos los seres humanos experimentan el deseo de
Una cuarta sugerencia es usar esos conocimientos im· hacer algo, una sensación de estar dispuestos a reaccionar
portantes con frecuencia y en diversos contextos. El uso de una manera determinada, que puede preceder a la reac-
constante de los conocimientos aumenta la probabilidad ción abierta y, en algunos casos, llegar a la inhibición hasta
de recordarlos y si, además, se los presenta en contextos el punto de no percibirse ninguna reacción manifiesta. Asi
diversos, acrecerá la posibilidad de asociaciones posteriores, se explica la actitud de evidente disgusto hacia un colega
al tiempo que se concede mayor significado a la información no expresada, sin embargo, en ninguna forma, ni verbal
propuesta. ni física. La importancia de estas actitudes se origina en el
En el momento de ayudar a los estudiantes a organizar hecho de que ellas influyen decisivamente sobre la conduc-
la información obtenida, es importante enseñarles a consi- ta, o sea, sobre la acción abierta, y lo hacen también -y
derarla no formando parte de un único esquema organiza- poderosamente- sobre los tipos de satisfacciones Y los
tivo, sino en distintos contextos. Un alumno será capaz de valores que el individuo percibe.
organizar los conocimientos cuando reconozca dos o tres Los estudios de adopción de actitudes indican que exis-
maneras de hacerlo. Todo lo expuesto ayuda a comprender ten cuatro medios principales por los cuales ellas se dan
que las experiencias de aprendizaje conducirán a reorgani- en el individuo. El método más frecuente está representado
zar la información de varias maneras, adecuadas todas ellas por la asimilación del medio; estamos rodeados por cosas
a los diferentes tipos de situaciones en las cuales se debe- que los demás toman por supuestas, puntos de vista que
rán usar esos datos. . comparten nuestros amigos y conocidos y que son otros
En lo que respecta a adquirir familiaridad con las fuen- tantos ejemplos de actitudes del medio que solemos asimi·
tes, será menester que los estudiantes adquieran práctica lar sin tener conciencia de ello. Un segundo mecanismo
en la consulta de las mismas y sepan al mismo tiempo para adquirir actitudes -y tal vez uno de los más cornu-
dónde encontrar información fidedigna de un tipo deter-
""'.,
78 RALPH W. TYLER
r
i PRINCIPIOS BÁSICOS DEL cuRRícuLO 79
1
I
nes- procede de los efectos emocionales de cierto tipo de ' l. valores y puntos de vista que la iglesia rechaza, y los valo-
experiencias. En general, quien ha tenido experiencias sa-
tisfactorias en un determinado aspecto de su vida adoptará
una actitud favorable ante cierta faceta o contenido de esa
I res que el cinematógrafo exalta son opuestos a los que la
escuela procura desarrollar. Existe una gran necesidad de
encontrar la manera de modificar el medio dentro del cual
experiencia, mientras que, si el efecto resultó desfavorahle, 1 los jóvenes se desenvuelven y, mediante sus experiencias,
la actitud podrá llegar a ser antagónica. El mecanismo por 1 apoyarlos en la adopción de actitudes sociales deseables, lo \
considerar en tercer lugar de frecuencia es el que se refiere l'
que significará aumentar el grado de congruencia del medio
a las experiencias traumáticas, es decir, determinados acon-
tecimientos que produjeron un profundo efecto emocional. I y contribuir a reforzar la insistencia en actitudes sociales
antes que personales. 1,1
I
Por ejemplo, no sería raro que un joven adquiriera de la Naturalmente que hay posibilidad de que la escuela ~I
..... ¡
noche a la mañana terror a los perros después de haber logre la concreción de un medio escolar más unido a fin "
sufrido una mordedura. Finalmente, el cuarto proceso para de inducir actitudes. Si el cuerpo de profesores examina "
""ftj
~.
adquirir actitudes se refiere a los mecanismos inteleCtuales las formulaciones que se dan por supuestas, según sus pro- ,"
directos. En ciertos casos, frente a las concomitancias de pios puntos de vista acerca de las normas, reglamen!os y
actitudes determinadas, al analizar la naturaleza de un pro- prácticas de la escuela, a menudo resultará posible -yen
ceso o un objeto específico, nos sentimos inclinados a adop- buena medida- modificarlas con el objeto de c:-ear un
tar una actitud favorable o desfavorable que tiene su punto medio más unificado que ayude a poner el acento en las
de partida en el conocimiento adquirido mediante ese aná- actitudes sociales.
lisis intelectual. Por desgracia, no son frecuentes las acti- Una tendencia común en algunas comunidades ha ten-
tudes que se adquieren mediante procesos intelectuales de- dido a destruir antes que fomentar actitudes sociales, o sea
finidos, si se las compara con las provocadas por otros me- que, por una parte, no consideran la naturaleza de la f struc-
dios. De entre estos cuatro mecanismos, el tercero resulta tura social extraescolar y, por la otra, sustentan la hipóte-
el menos aplicable en la enseñanza, porque las experiencias sis de que los puntos de vista de los antiguos maestros de
traumáticas que se originan en reacciones emocionales in- la clase media norteamericana representaban puntos de
tensas son demasiado difíciles de administrar para que pue- vista deseables, aun cuando estuviera.Tl en aguda contradic-
da empleárselas sistemáticamente en un programa educati- ción con el medio integraao por diversos grupos fami·
vo. Por tal causa, las escuelas de,berán adoptar decididamtn- liares y étnicos. Al robustecer las actitudes sociales po-
te un proceso de asimilación del medio, a fin de inculcar sitivas de la comunidad, haciendo al mismo tiempo que
actitudes mediante efectos emocionales de experiencias es- la escuela coincida con ellas en vez de forzarla arbitraria-
pecíficas y por medio de procesos intelectuales directos. , mente a adoptar un conjunto particular de puntos de vis-
Cabe también sugerir algunas generalizaciones relati- ta que son los de un grupo determinado de profesores, re·
vas a actividades de aprendizaje para desarrollar actitudes. sultará posible lograr un grado mucho mayor de unidad en
En primer término, debe modificarse y configurarse en la el medio de los alumnos lo que, en consecuencia, redunda-
medida de lo posible el medio de la escuela tanto como el rá en beneficio de sus actitudes sociales.
de la comunidad para promover actitudes positivas. Así, Una segunda debilidad que muchas escuelas deben su-
en muchas comunidades modernas existe una di~continui perar .es el que se refiere a la existencia de condiciones
dad manifiesta entre la escuela y el hogar, como también 'antisociales que surgen dentro de la misma escuela. El
entre la escuela y la iglesia y la escuela y el resto de la co- hecho de aceptar ciertas camarillas, la discriminación de
munidad a raíz de las actitudes que se suscitan. Los me- clases sociales dentro del establecimiento mediante una or-
dios resultan contradictorios, la prensa da por supuestos ganización social extraoficial y el tratamiento que los pro-
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PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
fesores conceden a las diferentes clases de alumnos, pue.
den suscitar a veces actitudes egoístas, aunque no se tenga des, cuando hubieren comprendido la signifrcación de los
conciencia de ello. Un examen minucioso del medio escolar 1
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puntos de vista que ellos sustentan. En última instancia,
mostrará muchas posibilidades de lograr actitudes deseables. i
I en un problema de esta índole -elaborar actitudes median·
Al suscitar actitudes mediante el empleo de actividades
que contienen elementos emocionales satisfactorios, es im-
¡ te procesos intelectuales- será de desear que los alumnos
revean periódicamente su conducta en su propia esfera ~ ,
portante brindar la oportunidad de que el estudiante se particular, con el fin de que esto los ayude a verificar las
comporte del modo deseado y encuentre en ello satisfacción. metas de que alardean de palabra, y certifiquen en qué
Así, por ejemplo, si la escuela elemental está decidida a ter. i medida la conducta que sustentan está en armonía con
I
minar con las prácticas que Suponen una discriminación I lo que profesan. Este tipo de revisión periódica ayuda 1I
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racial, será importante promover experiencias mediante las también a configurar e inspirar actitudes.
cuales los alumnos tengan la posibilidad de vincularse a
niños de otros grupos raciales, alternando con ellos en si.
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Debe quedar bien aclarado que no hay manera de
obligar a nadie a adoptar actitudes diferentes. Estos cam-
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tuaciones que ofrezcan una buena dosis de satisfacciones en bios de conducta aparecen en los estudiantes cuando los
e~te tipo de contacto, entre este dar y recibir. Si los niños
organizan juntos una fiesta y tienen la suerte de realizarla
I mismos modifican sus puntos de vista y responden o bien
a un nuevo concepto y un nuevo conocimiento de la situa-
con toda fortuna, ello servirá como ejemplo para implantar
una experiencia que refleje actitudes sociales positivas y
I ción o al agrado o desagrado que les depararan los puntos
de vista anteriores, así como también a una combinación
que, al mismo tiempo, conceda satisfacciones. .<le esos factores. De esta manera, las actividades .de apren-
Si se -adoptan procesos intelectuales con el fin de ins- dizaje llegan a brindar estas oportunidades útiles de enfo-
pirar actitudes sociales, las actividades deberán ser de tal que y de satisfacción.
suerte que permitan a los alumnos un amplio análisis de
la situación social, estimulando primero la comprensión y 4. - Actividades de aprendizaje que sirven para S/lS-
luego las actitudes deseables. En algunos casos, no será citar intereses. Los intereses revisten importancia en la edu-
posible atacar de manera frontal ciertos tipos de proble- cación, como fines o simplemente como medios, o sea, co-
mas sociales. Así, si los estudiantes tienen prejuicios y mo objetivos y como fuerzas motivadoras asociadas a )as
concepciones estereotipadas, su comprensión resultará in- experiencias para alcanzar objetivos. Sin embargo, en este
hibida y estarán impedidos para hacer un enfoque social aspecto consideramos a los intereses como un tipo de ob-
acertado. A este respecto, será útil proporcionar a menudo jetivo. Suele insistirse en que los intereses constituyen
a los estudiantes la posibilidad de realizar experiencias objetivos educacionales importantes, puesto que lo que
directas con el problema como, por ejemplo, que comprue- a trae el interés determina en buena medida los objetos
ben por sí mismos las consecuencias del grave problema que nos atraen y la frecuencia con que los cultivamos. De
del desempleo y se preocupen sinceramente por encontrar ahí que los intereses tiendan a orientar la conducta en una
la forma de resolverlo. Los libros o las películas cinema. dirección mas que en otra, resultando así determinantes
tográficas suelen ofrecer enfoques personales de ciertos ti. poderosos de la personalidad.
pos de situaciones sociales de difícil captación por medio La condición imprescindible que deben cumplir las ZtC-
del simple estudio de los datos, pero mediante esos recuro tividades de aprendizaje concebidas para suscitar intereses,
sos será posible ofrecer otros campos de problemas para es que permitan a los estudiantes obtener satisfacciones del
el estudio. Una vez aclarada la comprensión del caso, será campo de experiencia donde desarrollarán el interés. Por
posible ayudar a los estudiantes para que adopten actitu- eso las actividades de aprendizaje para suscitar intereses
deberán ofrecer oportunidades para explorar el sector en
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82 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 83
el cual hubieren de promover ese interés, y encontrar re- metiéndolos a una actividad desagradable por él solo hecho
sultados satisfactorios en esa búsqueda. Las satisfacciones de encontrar en ella resultados negativos.
pueden originarse en distintas fuentes: existen las que se El problema más difícil consiste en introducir activi·
consideran fundamentales, que parecen ser igualmente im- dades de aprendizaje que ofrezcan interés frente a las que
resultan aburridas o desagradables para el estudiante. En
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portantes para todas las personas y que comprenden por Ji.!
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ejemplo la aprobación social, la satisfacción de las necesi· ocasiones, tales actividades no llegan a interesar simple- ,jo
dades físicas como p. ej. alimento, descanso, etc.; las que mente por ser reiterativas; en ese caso convendrá adoptar '¡
I, se asimilan al triunfo, al logro de distintas aspiraciones, etc. un enfoque nuevo que promueva el interés. Este nuevo en- ¡1
Las actividades de aprendizaje capaces de conceder a los foque acaso requiera el empleo de materiales totalmente ~l
) estudiantes la posibilidad de obtener estas satisfacciones distintos, o ubique las actividades en un contexto totalmen-
te nuevo de modo que el estudiante disfrute con ellas. :\;
fundamentales en todas las ocasiones posibles suscitarán
1 también con frecuencia intereses importantes en las respec· Es probable que los ejemplos citados basten para mos-
1:r
tivas actividades. . trar cómo puede elaborarse una lista de características re-
Una segunda base sobre la cual una actividad puede ferentes a las actividades de aprendizaje aptas para utili-
resultar satisfactoria estriba en su relación con alguna otra zarse en relación con cada uno de los tipos principales de
experiencia igualmente gratificante. Así, por ejemplo, el objetivos. Por lo tanto, al preparar el currículo será indis-
uso de símbolos que tienen una carga emocional y el hecho pensable contar con este tipo de análisis de cada uno de
de ubicar la actividad individual dentro del contexto de los objetivos de la conducta, lo cual servirá para clarificar
'. una actividad social son ejemplos de cómo puede vincular- las definiciones de aquélla facilitando mucho la selección
se una actividad particular que no es en sí misma funda- de actividades de aprendizaje.
mentalmente satisfactoria, con algo que sí lo es, lográndose El hecho de que existan muchas de tales actividades
de ese modo que el efecto emocional predomine y provo- utilizables para el logro de un objetivo determinado, y que
que una sensación de bienestar. De esa manera, los jóvenes la misma actividad suele servir para el logro de objetivos
que no hallan satisfacciones fundamentales en la lectura, diferentes, equivale a decir que el proceso de preparar ac-
por ejemplo, podrán ser llevados a disfrutar de ella ubio tividades de aprendizaje no es un método mecánico de
cándola en una situación social que sea gratifican te, así introducir experiencias consagradas por la tradición. El
como también vinculándola con otras experiencias placen- proceso resulta más creativo cuando el profesor tiene en
teras. cuenta los objetivos deseados, y medita acerca de la clase de
Cuando los niños están sanos, cabe descontar su nece- actividades que se le ocurren a él o a sus colegas, imagi-
sidad de movimiento en apoyo de la satisfacción de explo. nando las cosas que pueden realizarse, ejercicios que pue-
raciones amplias de distintos tipos. Hasta tanto sus inte- den desarrollarse, o materiales utilizables. A medida que
reses se canalicen y se limiten, es muy factible que encuen- todo esto tome forma, convendrá anotarlo como posibles
tren satisfacción en cualquier forma de actividad libre. En z.ctividades de aprendizaje para luego agregar los detalles
este sentido, también es gratificante para los más chicos sa- que surjan sobre la marcha. A continuación, habrá que
tisfacer su curiosidad; por eso es posible, al trabajar con cotejar minuciosamente este borrador con los objetivos pro-
ellos, apoyarse mucho más en la exploración como base pa· puestos a fin de comprobar, en primer término, si las acti-
ra lograr mayores satisfacciones, mientras esta tarea no vidades propuestas dan al estudiante posibilidad de ejer-
les niegue satisfacciones fundamentales ni llegue a mortifi- citar el tipo de conducta señalado por los objetivos, así
carlos, lo que sucedería, por ejemplo, si los enfrentáramos como también si ellas ilustran el contenido que imponen
con un fracaso o alguna actitud fuera motivo de risa, o so-
I esos objetivos. Luego, habrá que verificar si satisfacen el
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criterio de efecto y resultan gratificantes para quienes es-
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alizar? O también, ¿contravienen determinados prejuicios
o actitudes mentales de los estudiantes? En último término CAP [TU LO 111
puede juzgárselas en función de la economía de esfuerzo.
En ese caso, ¿la experiencia permite lograr varios obje- CóMO ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES
tivos o persigue solamente uno o dos? Después de justi- PARA UN APRENDIZAJE EFECTIVO
preciar las actividades de aprendizaje a la Juz de estos cri-
terios generales, acaso resulte también conveniente estable-
cer una comparación con algunas de las características En los capítulos precedentes se han analizado varias
particulares dictadas por las generalizaciones acerca de las clases de actividades de aprendizaje útiles para el logro de
condiciones que se requieren para diferentes tipos de ob- diversos tipos de objetivos. Tal planteo se hizo atendiendo
jetivos. Si la formulación preliminar de una actividad sa- a sus características, pero no a su organización. Puesto que
tisface cumplídamente estos criterios, el plan resultará pro- las actividades de aprendizaje deben relacionarse entre si
misario; por lo contrario, si contradice algunos de estos para posibilitar un programa coherente, será necesario con-
criterios se hará menester una revisión que permita hallar siderar los procedimientos para organizarlas en unidades,
algunas otras más efectivas. Frente a la comprobación de cursos y programas.
que ciertas actividades resultan inadecuadas, convendría
abandonar la formulación preliminar y buscar otras. El
proceso de selección de actividades de aprendizaje ofrece
así la oportunidad de situaciones creativas que luego debe-
rán ser justipreciadas cuidadosamente sobre la base de los Organización
criterios más adecuados. Sintetizando: el estudio de las
actividades de aprendizaje ofrece la oportunidad de virtuo-
sismo y de evaluación minuciosa de los proyectos definitivos Los cambios importantes de la conducta humana no
para el programa de enseñanza. se producen imprevistamente, de allí que ninguna activi-
dad de aprendizaje aislada tendrá una influencia profunda
sobre el estudiante. Los cambios de modo de pensar, de
costumbres, de conceptos principales de acción, de actitu-
des, de intereses perdurables, etc., son lentos y debe pasar
mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los prin-
I cipales objetivos de la educación. En algunos aspectos las
I actividades educativas actúan como la gota de agua que
horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en
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una hora ni en un día ni en una semana ni en un mes, pero
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• la misma manera, por acumulación de actividades educati-
1 vas se promueven cambios profundos en el estudiante.
1 Criterios para una organización efectiva
,j, Para que tales actividades produzcan un efecto positi-
" vo, deben organizarse de manera que se refuercen mutua-
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dizaje es importante satisfacer el criterio principal: conti-
enseñanza y la magnitud de los cambios principales que nuidad, secuencia e integración. La primera se refiere a la
.la educación puede provocar en los alumnos. reiteración vertical de los elementos principales del cu-
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Al tratar la organización de las actividades de aprendi· rrículo. Así, por ejemplo, si en Estudios Sociales un obje-
zaje, además de sus relaciones en el tiempo, pueden exami- tivo importante reside en la capacidad de leer materias de
narse las que existen con otras asignaturas; ambos tipos estudios sociales, deben proveerse oportunidades reiteradas
de relaciones son los que llamamos relaciones verticales y y continuas de practicar esa capacidad, así como de desa-
horizontales. A.l examinar la relación entre las actividades rrollarla, lo cual significa que deberán ejercitarse de conti-
11 de aprendizaje de Geografía del quinto grado y Geografía nuo, una y otra vez, los mismos tipos de capacidades. De
del sexto grado, se toma en cuenta la organización vertical,
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igual manera, si un objetivo de Ciencias fuera el de promo-
mientras que, al analizar la relación entre las actividades ver un concepto preciso acerca de la energía, deberá insis-
de aprendizaje de Geografía e Historia de quinto grado, se tirse en tal concepto una y otra vez en distintas lecciones
;¡ atiende a la organización horizontal de las actividades de del curso. La continuidad aparece entonces como el prin-
'1 aprendizaje. Ambos aspectos tienen importancia para de- cipal factor de una organización vertical efectiva.
~ terminar el efecto acumulativo de las actividades educativas. La secuencia se relaciona con la continuidad, pero lle·
Si las del sexto grado en Geograña se fundan como es ló'
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ga más lejos. Es posible que un elemento importante del
gico, en las del quinto grado, podrá descontarse una mayor currículo se presente varias veces, pero únicamente en un
profundidad y amplitud en la materialización de conceptos nivel, lo que impedirá el desarrollo progresivo de la com-
I geográficos, habilidades, etc. y, si las actividades de Geo- prensión o de la capacidad o de la actitud para aprender o
I grafía del quinto grado aparecen debidamente correlaciona- de algún otro factor. En este sentido la secuencia, conside-
das con las de Historia de quinto grado. ambas podrán re- rada como criterio, enfatiza sobre la importancia de que
!! forzarse mutuamente, otorgando mayor significación y ma' cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pe-
yor unidad a los diferentes puntos de vista, obteniéndose de ro avance en ancho, y en profundidad de las materias que
esa manera un programa de enseñanza más efectivo. Por abarca. Así, por ejemplo, la secuencia en la generación de
lo contrario, si las actividades resultan contradictorias, tal capacidad de lectura de Estudios Sociales comprenderá la
vez se anulen recíprocamente o, si no existe entre ellas una provisión de material de estudios sociales cada vez más com-
vinculación apreciable, el estudiante recibirá conceptos frag- plejo, mayor ejercitación de la capacidad para leer esos ma-
mentarios que no podrá relacionar en su vida cotidiana de teriales y mayor profundidad de análisis, de modo que el
manera eficaz. programa de Estudios Sociales de sexto grado no se limi·
te a reiterar la capacidad de leer propia del de quinto grado,
sino que lo supere en ai:nplitud y profundidad. De igual
manera, la elaboración secuencial de un concepto de enero
gía en Ciencias Naturales exigirá que cada enfoque sucesi-
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cuarto grado aprende este concepto en un nivel relativamen-
ficar su conducta en relación con los elementos que mane-
te bajo pero, al cabo del noveno o décimo grado, el mismo
ja. Por ejemplo, al adquirir capacidad para resolver pro-
blemas cuantitativos de Aritmética, será también importan- se habrá convertido en un concepto mucho más amplio y
profundo. Este podría ser un elemento que sirviera como
te analizar la forma cómo la misma podrá emplearse con
organizador de la secuencia y la continuidad. Asimismo,
éxito en Estudios Sociales, en Ciencias, en el Taller y en
i podría ser útil para la integración, puesto que el concepto
otros campos con efectividad, de modo que no se limite a
de valor de un sistema de numeración puede proyectarse a
ser una conducta aislada y aplicable a un único curso, sino
aplicaciones provenientes del taller, los Estudios Sociales,
una contribución cada vez mayor a la formación total del
estudiante, que pueda aplicar con éxito a las demás situa- las Ciencias y otras asignaturas. De la misma manera, una
habilidad en Matemática puede ser la capacidad de resolver
ciones de su vida diaria. Paralelamente, al desarrollar con-
ceptos de Estudios Sociales, es importante relacionar esas problemas que tienen fracciones comunes. Esta habilidad
ideas con el trabajo desarrollado en otras asignaturas, de puede adquirirse a un relativamente bajo nivel en el sépti-
modo de lograr una unidad creciente en los enfoques, habi- mo grado hasta llegar a ser cada vez más profunda y más
lidades, actitudes, etc., del alumno. amplia en sus complicaciones y aplicaciones en la escuela
Los tres criterios señalados -la continuidad, la secuen- secundaria o en el college, razón por la cual también este
cia y la integración- constituyen orientaciones básicas en elemento puede servir como nexo en la organización de ac-
la elaboración de un esquema efectivo de organización de tividades de aprendizaje.
actividades de aprendizaje. Al preparar el currículo para cualquier tema o asigna-
Su aplicación entraña vari9s problemas que se anali- tura, será necesario decidir los tipos de elementos que ser-
zarán en los capítulos siguientes. virán de manera más efectiva como nexos en la organi-
zación.
A continuación ofrecemos la síntesis de un excelente
trabajo realizado por una comisión de currículo, con el
objeto de identificar los tipos principales de elementos que
Organización de los elementos sirven como eslabones organizativos para el currículo de
Estudios Sociales: se trata de un informe reciente de la
Comisión de Currículo de Estudios Sociales de las escuelas
Al elaborar un plan de organización de un currículo Dalton, de la ciudad de Nueva York.
"La Comisión de Estudios Sociales ha elaborado una
será necesario identificar los elementos del mismo que sir· lista de elementos comunes del currículo de Estudios Socia-
ven como canales de organización. Así, por ejemplo, en el
le,s capaces de actuar como hilos conductores desde el jar-
campo de la Matemática, los elementos organizativos han dín de infantes hasta la escuela secundaria, pasando por la
sido, con frecuencia, conceptos y habilidades. Es decir, los
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nidad para una relación amplia con otros campos del cu- cer la interdependencia en el aspecto económico, en los
rrículo escolar. Al trabajar para el currículo en cualquier 1 a5untos sociales, cuestiones estéticas, etc. No hay duda de
campo será necesario identificar elementos que resulten I
¡ que, si se aspira a disponer de una adecuada base para
importantes y significativos para ese campo en particular, 1 elaborar este concepto, será necesario con los años recurrir
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así como también para el currículo total. Por supuesto, a estos dos principios organizadores, al igual que a mu-
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una vez hecha la seleccion de los elementos organizadores, , chos otros, pero esencialmente a ellos. Se requieren prin-
los mismos serán usados para lograr continuidad, secuen- cipios organizadores que puedan servir como base para pre·
cia e integración. En otras palabras: habrá que preparar 1
parar los aspectos donde los elementos principales del cu..
estos elementos necesarios para que aparezcan a todo lo l'rículo logren extensión y profundidad dentr? del programa
brgo y a todo lo ancho del currículo. de estudios.
materia y los desarrollos que resultan significativos para el diferentes niveles. En el más amplio podrán estar constitui-
propio estudiante. dos por: a) asignaturas específicas, como Geografía, Aritmé·
Uno de los principios más comunes de orgaruzación tica, Historia, Caligrafía, Ortografía, etc.; b) por temas más
utilizados en currículos escolares es el cronológico. Sobre ~mplios, como Estudios Sociales, Artes del Lenguaje, Ma·
esta base} por ejemplo, los cursos de Historia, suelen orga- temática, Ciencias Naturales, etc.; c) un currículo básico
nizarse con el fin de que el estudiante asista al desarrollo de educación general combinada con sectores amplios o
de los acontecimientos. Aunque este esquema de organiza- con asignaturas específicas; y d) una estructura totalmente
ción resulta sencillo y fácil para otras materias como p. ej. indiferendada cuyo programa total sea una unidad como
la Literatura, el Arte, los Estudios Sociales, etc., exige un puede verse, por ejemplo, en algunos de los currículos de
examen bastante riguroso que pennita comprobar si real- las instituciones educativas menos fonnalistas, como los Boy
mente brinda la argumentación psicológica que ensancha Scouts o los grupos recreativos.
y profundiza el dominio de los elementos por parte del
A nivel intennedio, las estructuras posibles son: a)
estudiante; con mucha frecuencia la organización crono-
cursos organizados basados en secuencias, tales como Cien-
lógica no resulta satisfactoria desde este punto de vista.
CÍélS Sociales -primero, segundo, y tercer cursos-: aquí
Algunos otros principios organizativos de uso común
los tres niveles aparecen claramente estructurados como
son: la creciente amplitud de la aplicación, la secuencia de
vna unidad; b) cursos que constituyen unidades de un se·
actividades, el uso de descripciones seguidas por análisis,
mestre o un año, sin planificación o considerados como
la elaboración de ilustraciones específicas completadas por
principias cada vez más amplios que expliquen los gráfi- parte de una secuencia que cubre un período mayor. Aquí
cos, el propósito de elaborar esa descripción del mundo entrarían la Historia Antigua del décimo grado. la Historia
cada 'vez más unificado partiendo de sus partes específicas Europea Moderna del undécimo grado y la Historia Nor-
agrupadas en conjuntos cada vez mayores. Puesto que exis- teamericana del duodécimo grado, siempre que cada uno
ten tantos principios organizativos posibles, es importante de estos cursos desarrolle como una unidad que no tiene
que, al organizar un currículo en particular, se examinen una relación de parte a todo con respecto al programa com-
todos los principios significativos posibles y se adopten de- pleto de Historia. Paralelamente, el álgebra típica del
cisiones preliminares que luego se ensayarán con el ma- noveno grado no se apoya en la Aritmética del octavo gra-
terial para comprobar hasta dónde permiten el logro de do, ni la Geometría del décimo grado se fundamenta en el
continuidad, secuencia e integración Algebra del noveno grado, de manera que puede conside-
rarse a estos cursos como unidades concretas y no como
una organización secuencial del nivel intennedio.
En un nivel inferior de organización figuran estructu-
ras de varias clases posibles: a) históricamente, la que se
La estructura organizativa
utilizó con mayor extensión en el nivel inferior fue la "lec-
ción" tratada en un solo día como una unidad discreta; los
planes de lección eran más o menos independientes de las
Hasta aquí se ha considerado la manera de reunir lecciones preparadas para otros días; b) una segunda estrec-
experiencias que proporcionen una organización efectiva. turacomún el "tema", capaz de desarrollarse en varios días
Pero será también necesario considerar los principales ele- o en varias semanas; e) un tercer tipo de organización es-
mentos estructurales sobre los cuales habrán de organi- tructural aparece en este nivel inferior bajo el nombre de
zarse las actividades de aprendizaje. Ellos aparecen en "unidad", que comprende por lo general actividades que
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dulares. 2) Concordar en los principios generales de orga- entre ellos libros y otros elementos, diapositivas, audicio-
nización dentro de cada uno de los sectores convenidos, nes de radio, figuras, grabaciones, etc. amén de una indica-
lo cual significa que, en Matemática por ejemplo, el es- ción del nivel de desarrollo deseable con respecto a los prin-
quema general adoptado contenga progresivamente una ma- cipales elementos que actúan como organizativos de ese cu-
yor abstracción de elementos algebraicos, aritméticos y geo- rrículo en particular. Todo esto resulta indispensable para
métricos que se desarrollarán al unísono año tras año, en evitar, por una parte, la repetición y las omisiones indebi-
lugar de dictal" primero los elementos aritméticos, luego los das y, por la otra, los grandes saltos que escapan a las po-
algebraicos y finalmente los geométricos. Asimismo, pue- sibilidades de los estudiantes.
de significar una conciliación de los Estudios Sociales en Al reseñar bs actividades de aprendizaje propuestas
el planteo de problemas que comienzan por la comunidad será necesario considerar no sólo las inherentes al prin-
y se extienden luego a un mundo más amplio, en vez de cipio organizativo de la unidad, sino atender también a las
optar por el empleo de principios organizativos basados en
exigencias de los diversos intereses de cada uno de los
consideraciones meramente cronológicas. 3-) Acuerdo so-
njños que asistirán a este grado, así como también el poder
bre r:l tipo de unidad de bajo nivel que habrá de adoptarse,
brindar a cada estudiante en particular la variedad sufi-
ya se trate de lecciones diarias, temas secuenciables o uni-
ciente de elementos que provoque su constante interés y
dades didácticas. 4) Elaboración de planes flexibles o de
las llamadas "unidades generadoras", que estarán a dispo- su atención impidiendo así el aburrimiento. Al enumerar
sición de todos los profesores que trabajan con un grupo materiales de referencia es esencial tener presente los di-
determinado. 5) Adopción de planificaciones conjuntas en. versos tipos de materiales por emplear, no sólo los de tipo
tre profesor y alumnos con referencia a las actividades es- verbal, sino también no verbales, no sólo los que pueden
peciales de cada clase en particular. Varios grupos de cu· usarse dentro de la escuela, sino también los que se emplean
rrículo aplican cada vez más este procedimiento general. <m el hogar, en las excursiones y visitas, en las actividades
Elaborar planes preliminares flexibles, o sea las lla· de la comunidad, etc. Asimismo es importante tomar en
madas "unidades generadoras", tiene por finalidad ofrecer cuenta la significación de las actividades finales que ser-
un abundante material, de entre el cual el profesor podrá virán para asociar las que se ofrecieron a lo largo de toda
elegir el que destinará a un grupo particular. Estos planes la unidad, lo cual faciiita la integración al tiempo que ayuda
son lo bastante flexibles como para poder ser modificados al estudiante a organizar en general su propia comprensión,
a la luz de las necesidades, los intereses y las habilidades del sus actitudes y su conducta.
grupo, además de ser lo bastante amplios como para abar- No resulta tarea fácil sugerir los posibles esquemas
car una extensa gama de actividades posibles entre las que podrán servir como plataformas para organizar uni·
cuales puedan seleccionarse las que resulten más apropia- dades generadoras. Algunos de ellos aparecen alrededor de
das para un grupo dado. Una unidad generadora típica Gom- ideas trascendentes pero, en definitiva. los mejores resul-
prende el enunciado de los objetivos principales que se tados se obtienen con problemas, especialmente en las asig-
confía alcanzar con los distintos tipos de actividades de naturas de Ciencias y Estudios Sociales. En el campo es-
aprendizaje bosquejados, la descripción de diversas acti- tético, estas unidades didácticas pueden organizarse alre-
vidades que se pueden emplear para el logro de esos obje- dedor de alguna actividad o también. en ciertos casos, de
tivos, una reseña detallada de las experiencias finales uti~ una serie de actividades específicas de apreciación que no
lizables para ayudar a los alumnos a integrar y organizar constituyen problemas ni grandes ideas. Al elaborar es-
lo que hubieren extraído de la unidad, una lista de mate- quemas efectivos que permitan concretar unidades genera-
riales de referencia que los ayudará a desarrollar la unidad, doras en los diversos campos del currículo escolar, nO faJ-
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porcionados por la psicología de la educación y la práctica
diaria. Además, hemos aplicado criterios relativos a la or-
ganización de esas experiencias de aprendizaje. De alguna
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dos estimaciones, porque algunos de los objetivos podrían representan objetivos de la educación y que resultan difi.
haberse alcanzado transitoriamente y luego disiparse con ciles de estimar por medio de los recursos citados. Por
rapidez o pasar al olvido. En consecuencia, para dispo- ejemplo, si se trata de evaluar un objetivo como el ajuste
ner de alguna estimación certera referida al grado de per- personal y social, será más fácil y válido estudiando al ni-
manencia de los conocimientos será necesario contar con ño en situaciones de relación social. Son también produc-
otro elemento de evaluación que a veces aparece algún tivas las observaciones mediante las cuales se llegan a co-
tiempo después de completada la enseñanza. Por esta ra. nocer los hábitos y cierto tipo de destrezas operativas.
zón las escuelas y los colleges realizan estudios de segui- Otro método útil de evaluación está representaq.o por la .~.
miento de sus egresados, que permiten reunir mayor can. entrevista, que puede ilustrar acerca de los cambios de
tidad de pruebas acerca de la permanencia u olvido de los actitudes, de intereses, de apreciaciones, etc. que se van
conocimientos que los jóvenes adquirieron en su paso por produciendo. A veces, los cuestionarios sirven como cons·'-,
la escuela. Esto constituye una parte deseable del progra. tancias de intereses, actitudes y otros tipos de conducta. La
ma de evaluación. En realidad, en lo que respecta a la freo recopilación de los trabajos de los estudiantes puede ser
cuencia de la misma, una estimación anual. por lo menos, útil como prueba de la conducta. Así, una selección de te·
permitirá tener una idea !5astante aproximada mientras los mas escritos servirá para testimoniar la capacidad del es-
niños concurren a la escuela. Esta apreciación hecha una tudiante para redactar, y los dibujos realizados en la clase
vez por año flsegura el registro constante del progreso del de Arte permitirán comprobar la destreza y posiblemeute
alumno sobre la base de testimonios acumulados que seña- el interés en ese campo. Los objetos que se construyen en
lan la posibilidad de alcanzar los objetivos deseables o, por el taller o en el curso de costura representan otros tantos
lo contrario, la imposibilidad de hacerlo. ejemplos de recolección de elementos que constituyen los
Puesto que la evaluación supone reunir elementos que recursos de evaluación. Hasta los registros que se llevan
certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo con otros fines pueden brindar en ocasiones pruebas de
testimonio válido acerca de las pautas que procuran los tipos de conducta o intereses en términos de objetivos de la
objetivos de la educación constituye un método idóneo de éducación. Verbigracia, los libros que los niños retiran de
evaluación. Es importante comprenderlo puesto que mu- la biblioteca podrán dar algún testimonio de sus intereses
cha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar examen de lectura, los menús fichados en el comedor brindar al-
can lápiz y papel. Por otra parte, es verdad que el examen gtmos indicios acerca de los hábitos de alimentación y los
constituye un procedimiento práctico que permite reunir registros sanitarios echar alguna luz sobre las prácticas de
pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estu- salud. Todos los testimonios certifican que existen mu-
diantil. Así, por ejemplo, para descubrir los conocimien- chas maneras de reunir pruebas acerca de los cambios
tos de los alumnos, se cuenta con exámenes escritos, siem- de la conducta, por lo cual, al hablar de evaluación no d~be
pre que aquéllos sean capaces de expresar sus ideas por pensarse en un método único, ni siquiera en dos o tres. La
ese medio, o puedan leer y eliminar los diversos puntos de selección de pruebas válidas acerca de las clases de conduc·
tm examen de respuesta múltiple u otras pruebas similares. ta representadas por los objetivos de la educación en la
Por otra parte, los exámenes escritos permiten conocer escuela o el college, testimonia un procedimiento eficaz den-
el grado de capacitación de los estudiantes para analizar tro del proceso evaluativo.
y resolver eficazmente diversos problemas verbales de vo- La reunión de muestras es otro aspecto fundamental
cabulario, de lectura y muchos otros tipos de destrezas y de la evaluación en sus distintos aspectos. Así, la misma
habilidades fáciles de expresar en forma verbal, pero ade. supone la posibilidad de estimar las reacciones típicas de
más de ellas existen muchas otras clases d& ~lCtas que los estudiantes basándose en el testimonio de una muestra
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AALPH W. TYLER PRINCIPIOS BAsICOS DEL CURRÍCULO
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de aquéllas. No se necesita reunir todos los trabajos esc.ri- tivas a la evaluación que deben tenerse en cuenta para ela-
tos de los alumnos pa:ra llegar a una estimación de su capa- borar un programa. La misma abarca también otras nocio-
cidad literaria, sino que es factible juzgar la redacción nes; sólo se han señalado las más importantes. Al tratar
he.bitual del estudiante con sólo examinar una selección con- los procedimientos de una evaluación educativa, se consi-
veniente de sus trabajos. De la misma manera, con respec- derarán con mayores detalles sus características y sus con-
to a sus conocimientos no será imprescindible formular secuencias.
cuantas preguntas surgieren a propósito de hechos. princi-
pios, conceptos, etc., que representan la base de su educa-
ción, sino que se elegirá una selección de esos elementos
que permitan interrogarlo y deducir de sus apreciaciones
cómo reaccionaría ante los demás aspectos que integran sú Procedimientos de evaluación
cultura. Esto es válido para todos los tipos de conducta,
actitudes, intereses, habilidades intelectuales, apreciaciones,
etc. Cabe así afirmar la posibilidad de deducir el rendimien- El proceso de evaluación comienza con los objetivos
to característico de una persona al evaluar cómo reacciona del currículo educacional. Dado que el propósito funda-
ante una selección de las situaciones donde esa reacción mental consiste en comprobar en qué medida estos objeti-
pueda producirse. vos realmente se cumplen, será necesario contar con proce-
Las muestras no sirven únicamente para estimar la con- dimientos de evaluación que permitan verificar todos los
ducta individual, sino que resultan también aplicables para tipos de conducta implícitos en cada uno de los objetivos
medir la efectividad de las actividades de currículo corres- principales de la educación. Así, si uno de ellos fuera el de
pondientes a un grupo estudiantil, puesto que no siempre se adquirir conocimientos importantes acerca de los proble-
necesita descubrir la reacción de cada persona para com- mas sociales contemporáneos, será imprescindible que la
probar el efecto que produce el currículo, sino que resulta evaluación ofrezca pruebas que certifiquen los conocimien-
suficiente tomar a un grupo de estudiantes. Siempre que tos que adquieren los estudiantes, y si otro objetivo consis-
ia elección haya sido oportuna, las respuestas representa- tiera en elaborar métodos que permitieran analizar los pro-
rán debidamente, dentro de estrechos límites de error, los blemas sociales y justipreciar las posibles soluciones, sería
resultados que podrían haberse obtenido al someter a la necesario que los procesos de evaluación ofreciesen alguna
prueba a todos los estLldiantes. De esta manera pueden pauta de la capacidad del estudiante para analizar proble-
evitarse los laboriosos exámenes individuales, al tiempo que mas sociales y estimar las soluciones posibles. Estas apre-
se ensayan métodos que permiten obtener algunos indices ciaciones indican que el cuadro del análisis que sirvió de
de lo que sucede con los alumnos en términos de conducta base para organizar las actividades de aprendizaje servirá
medida por este sistema. A su vez, los estudios de segui- asimismo para fundamentar la preparación de procedimien-
miento encaminados a establecer la retención del aprendi- tos evaluativos considerados corno un conjunto de especi-
zaje permiten ,seleccionar a algunos graduados que repre- ficaciones para evaluación. Cada una de las categorías de
sentan acertadamente al grupo total, para luego realizar un conducta, indica en el análisis el tipo que deberá estimarse
estudio intensivo de la conducta del grupo de egresados y para ver hasta donde llega ese tipo de conducta, al tiempo
extraer algunas conclusiones relativas a la retención del que cada una de las categorías de contenido señala el elemen-
aprendizaje, las que probablemente reflejarán las caracte- to que ofrecerá la muestra para la evaluación de la conducta.
rísticas del egresado inedia del sistema. De esa manera, si se trata de objetivos referentes al cono-
Estas son algunas de las nociones fundamentales rela- cimiento de los problemas sociales, el cuadro del análisis
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRícULO 115
114 RALPH W. TYLER
ideas por medio de preguntas de manera de provocar en
indica que la evaluación del conocimiento se realizará por ellos reacciones mediante interrogantes que se refieran a
la conducta, mientras que el de contenido señala cuáles son su conocimiento y capacidad para trabajar con materiales
los sectores del conocimiento que deberán cubrir la mues- verbales. Al considerar la gama de objetivos se comprueba
tra a fin de lograr una evaluación eficaz del conocimiento que no todas las situaciones son de este tipo. Así, si se pre·
adquirido por el estudiante en este campo. De igual mane- tende apreciar cómo desarrollan los niños sus ajustes per-
ra, el objetivo "suscitar interés por la literatura" exigirá sonaies y sociales, habrá que apelar a aquellas situaciones
una estimación de los intereses provocados en los estudian- que les brinden oportunidad de reaccionar frente a otros
tes mediante los aspectos de la conducta, al tiempo que las niños, lo que equivale a decir, en la etapa del jardín de
categorías de con tenido señalarán los sectores donde cabe infantes, durante el periodo en que los niños juegan y tra·
esperar intereses suscitados y de donde habrá que tomar bajan juntos. En otras palabras, las pruebas de intereses
las muestras que certifiquen si realmente esos intereses deben buscarse en aquellas situaciones que ofrezcan la opor-
existen. De este modo, el cuadro de dos dimensiones de tunidad de elegir libremente la actividad y donde los niños
objetivos sirve de guía para la evaluación del curnculo. éxpresan sus intereses sin ningún tipo de trabas. Si se bus-
Partimos de la be.se, naturalmente, de que estos "obje- can pruebas de la capacidad de los estudiantes para expre-
tivos de conducta" estarán definidos claramente por el au· sarse en forma oral, deberán provocarse situaciones que
tor del currículo, con el objeto de proporcionar una orien- inspiren la expresión verbal del educando. O sea que una
tación concreta al seleccionar y planificar las actividades de situación evaluable es aquella que ofrece oportunidad a los
aprendizaje. De lo contrario, si la definición fuese poco estudiantes para manifestar el tipo de conducta que se tra-
a
clara o incompleta, sería esencial rectificarla los fines de ta de evaluar. Aunque el principio es simple, no son pocos
la evaluación, puesto que, si no se cuenta con una concep· los problemas que aparecen al buscar situaciones lo sufi·
ción clara de la conducta expresada en los objetivos, no se cientemente fiscalizables como para permitir al profesor o
sabrá cuál buscar en los alumnos con el fin de determinar a quien realice la tarea acceder a ellas con el fin de compro-
en qué medida podrán alcanzarse esos objetivos. Lo dicho bar el tipo de conducta de los estudiantes. Si alguna de las
significa que el proceso de evaluación puede obligar a quie" situaciones resultare difícil de resolver, será tarea del es-
nes no clarificaron previamente sus objetivos a realizar un pecialista en evaluaciones tratar de encontrar circunstan·
proceso posterior en tal sentido, o sea que definir los obje- cias más simples que tengan buena correlación con el resul·
tivos constituye un paso- importante ·de la evaluación. tado obtenido al aplicarla y suscite el tipo de conducta que
La segunda etapa consiste en identificar las evaluacio- se procura estimar.
nes que permitirán al estudiante expresar la conducta se- Solamente después de identificar los objetivos, proce·
ñalada por los objetivos educacionales. El único procedi- der a su definición lo más clara posible y enumerar las
miento eficaz para saber si los alumnos han adquirido tipos situaciones que ofrezcan oportunidad para expresar la con·
dados de conducta es el de ofrecerles la oportunidad de ducta deseada, será posible examinar los instrumentos de
mostrar esa conducta, lo cual significa que deben encontrar- evaluación para comprobar en qué medida sirven al propó-
se situaciones que no sólo permitan la expresión de la con- sito perseguido. No se trata de tomar un test particular y,
ducta, sino que también la alienten o la evoquen realmen- partiendo de allí, decidir que servirá para evaluar cierto
te, única manera de poder observar el grado de realización programa educativo, a menes que los objetivos de ese pro-
de esos objetivos. En oportunidades, resultará fácil com- grama hayan sido identificados y definidos, además de ha-
probar qué situaciones ofrecen a los estudiantes la oportu- ber identificado los tipos de situaciones que permitirán
nidad de expresar los tipos deseables de conducta. Acos- expresar esta conducta. Una vez cumplidos estos pasos se
tumbramos a estimular a los alumnos para que expresen
l.
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I
lIó RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 117
estará en condiciones de examinar tests y ver hasta qué si .esas situaciones servirán como medios convenientes para
punto ilustran la clase de objetivos que se trata de estimar, lograr la prueba. Podría resultar que el tipo de situación
así como también en qué medida se refieren a situaciones que promete a los estudíantes la oportunidad de demostrar
que provocan directamente ese tipo de conducta o bien su capacidad para analizar problemas se realice mediante
apelan a situaciones que pueden compararse a las que pro- ejercicios dispuestos por escrito. Esta experiencia conven·
vocan dírectamente ese tipo de conducta. Ha ocurrido que drá a los fines de saber hasta dónde las respuestas que se
se recurra a catálogos de tests -o a tests de muestra- y se obtengan constituyen una base suficiente para medir la ca·
los seleccione sin tener en cuenta estos pasos previos que pacidad de los estudiantes para resolver problemas. Es
sirven de base para una buena elección. El hecho de que el probable que el examen de capacitación se realice medían·
test A sea el más empleado en Física, o el test B se reco- te un cuestionario que enumere distintas actividades; el
mienda a menudo para Estética, o que algún famoso espe- alumno deberá señalar las que le interesan, así como tam-
cialista en Matemática sea el autor del test e, no significa bién las que no le ofrecen ningún interés. Si resultara que
que representen formas adecuadas para obtener pruebas vá- ésta es la situación que permite la oporttmidad de mostrar
lidas acerca de determinados objetivos de un programa de en- los intereses, convendrá ensayarla para ver hasta dónde ,I
señanza; será menester, en cambio, cotejar cada elemento de responde satisfactoriamente. Este paso resulta útil para
evaluación propuesto con los objetivos perseguidos para modificar elementos potenciales de evaluación, hasta con-
comprobar si recurre a situaciones capaces de suscitar el seguir la forma que permita un empleo satisfactorio.
tipo de conducta que a juicio del educador represente el Una vez cumplido este primer requisito para reunir
objetivo de la educación. pruebas acerca de la conducta de los estudiantes, deberá
Al comparar los instrumentos disponibles de evaluación buscarse la manera de obtener un registro de la conducta
obtenidos de esta manera es muy probable que el plamfi. que ellos observan en estas situaciones de test. Si se trata
cador del currículo descubra que cuenta con instrumentos de un examen escrito, serán los estudiantes quienes anoten
satisfactorios para algunos objetivos de la educación y que Sil propio registro, por lo cual el problema de obtenerlo
hay otros disponibles y adaptables a algunos otros objeti- no es difícil. Por lo contrario, la situación que da a los ni-
vos, como también que existen otros más para los cuales ños del jardín de infantes la oportunidad de jugar y traba·
no se dispone de instrumentos evaluadores que puedan em. jar juntos puede ser útil para reunir pruebas de ajuste pero
plearse debidamente. Para estos últimos puede ser nece~a sonal y sociaL pero en este caso será necesario registrar
ria la elaboración o la concepción de·métodos que ofrezcan las reacciones infantiles que permitirán la posterior evalua·
pruebas del logro de los objetivos por parte de los estudian- ción. Quizás eso suponga que el observador deba hacer una
tes. Elaborar instrumentos de evaluación puede trasfor- descripción detallada que tal vez pem1ita utilizar una pelí·
marse en una operación ardua si se trata de obtener un cula cinematográfica o una grabación fonomagnética. Tam-
instrumento muy refinado, pero pueden lograrse resultados bién puede procederse tildando en una lista los tipos de
efectivos con recursos más modestos que permitan la selec- conducta que suelen aparecer con más frecuencia o se re-
ción de pruebas. En los capítulos siguientes se analizan curra a cualquier otro medio que permita obtener un regis·
algunos ejemplos de este tipo. tro satisfactorio de las reacciones infantiles. Este paso de·
Si se trata de elaborar un instrumento de evaluación berá ser considerado en relación con cada una de las situa-
para un objetivo determinado, el primer paso consistirá ciones del test, con el objeto de comprobar que no sólo
en el ensayo de algunas de las situaciones propuestas, entre suscita la conducta deseada, sino también que se contará
las que ofrezcan al estudiante la oportunidad de expresar con un registro para la posterior evaluación.
la conducta deseada, lo cual dará ocasión para comprobar A continuación, y siempre en la tarea de elabor:1r UD
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118 R.4.LPH W. TYLER
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 119
instrumento de evaluación, deberá decidirse acerca de los
términos o unidades por emplear para resumir o para eva- pudo recordar correctamente o será mejor señalar median·
luar el registro de conducta obtenido. Este método de es- te algu11a clasificación qué temas recordó mejor y cuáles
timar la conducta requiere plena correspondencia con las ofrecieron más dificultad. ¿ Existe alguna otra manera de
características del objetivo. Por ejemplo, si al definir inte- sintetizar mejor el objetivo del conocimiento, o de evaluar-
reses de lectura entre los objetivos de la educación se busca lo más acertadamente para que sirva al propósito de esti-
el desarrollo de intereses cada vez más amplios y precisos, mación? Todos los tipos de conducta humana evaluados
será necesario seleccionar las unidades que permitirán sin. como parte integrante de objetivos de la educación deben
tetizar un registro de las lecturas que los niños realizan, a ser resumibles y mensurables en función de ciertos térmi-
fin de registrar su amplitud y madurez. Puede indicarse nos. La decisión final acerca de los mismos constituye un
la amplitud mediante un número que señale las distintas problema importante de la elaboración y el uso de los ins-
categorías de los materiales de lectura incluidos en el re- trumentosde evaluación.
pertorio de cada uno de los jóvenes del curso. Así, por Es necesario dejar bien sentado que, en lo que respecta
ejemplo, se clasificará con el número 2 la medida de am- a casi todos los propósitos de la evaluación de la conducta
plitud del niño que sólo se interesa por los relatos del Leja- humana, debe partirse de una síntesis analítica, antes que
no Oeste y los cuentos policiales, puesto que su lista de lec- de una simple calificación numérica. El hecho de saber
turas comprende sólo dos categorías. Por lo contrario, ven. simplemente que John Smith obtuvo 97 puntos y Mary Jones
drá luego el muchacho cuyo registro de lecturas comprende logró un puntaje de 64, de acuerdo con los datos suminis·
cuatro categorías a saber: aventuras, novelas, estudios de trados por algún instrumento de evaluación, no representa
psicología y de sociología. Esta circunstancia se represen- el mejor tipo de síntesis, ni el que mejor ayuda a organizar
tará mediante el número 4 en lugar del número 2. De la mis- el currículo. Será mucho más útil contar con resúmenes
ma manera podrán clasificarse los distintos niveles de ma. que señalen los aciertos y los errores, por lo menos tma
durez, sintetizando un registro de lectura en términos del síntesis con respecto a cada uno de los objetivos. En mu-
nivel medio de madurez y obtener de esa manera una medi- chas ocasiones servirá el hecho de poseer varios puntajes
da de ese aspecto del interés por la lectura. Se ha elegido este o resúmenes para cada objetivo, a fin de descubrir de la
ejemplo porque difiere en mucho de la manera como suele mejor manera la conquista de ese tipo particular. A tal
plantearse el problema la persona que lee y anota el test. fin será útil saber si los alumnos progresan en lo que res-
Por otra parte, este p-roblema aparece esencialmente .:;,n pecta a ensanchar la gama de sus intereses de lectura, aun-
todo tipo de evaluación, o sea, decidir las características que aparezcan como más lentos los progresos en la adqui-
de la conducta que se quieren estimar y de la unidad que sición de madurez con respecto a los mismos. También es
se empleará para medir o sintetizar esas características. Si conveniente conocer si avanzan en la interpretación de lo
se trata de intereses de lectura, las características utilizadas que leen, en desmedro de los intereses de lectura que po-
serían la variedad de temas y la madurez, de manera tal drán resultar menos satisfactorios de lo que se esperaba.
que los métodos de síntesis ofrecieran una escala en esos Los resultados de este tipo de síntesis analítica que señala
campos. los aciertos y los errores resulta, desde luego, muy valiosa
El problema que se plantea resulta similar al de resu- para mejorar el currículo; ella significa que debe perfec-
mir un test típico de objetivos. Por ejemplo, en el caso de cionarse el planeamiento de la evaluación antes de calificar
una determinación de conocimientos, la cuestión será esta. y clasificar. Toda decisión con respecto a estos puntos apa-
blecer si habrá de resumirse el conocimiento de acuerdo rece como imprescindible al elaborar un programa de eva-
con el puntaje que aparece en la muestra que el alumno luación.
El paso siguiente al estructurar un instrumento de eva-
1 !
120 RALPH W. TYLER
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 121
¡uación podrá determinar hasta qué punto estos métodos
de clasificar o sintetizar representan objetivos, vale decir, grado de confiabilidad de la muestra y saber si necesitare·
en qué medida dos individuos diferentes, con capacidad si- mas o no una muestra mayor. Aquí radica el problema de
milar, obtendrán definiciones o puntajes similares ante la la confiabilidad de un test o de otro elemento de evaluación;
oportunidad de clasificar o definir similares registros de aunque ello está por encima de los límites fijados por este
conducta. Si de acuerdo con su autor los puntajes o las análisis de la descripción de métodos y la estimación de la
definiciones variaran demasiado, eso indicaría que la eva- confiabilidad, es importante reconocer lo que significa y
luación resultó evidentemente subjetiva, frente a lo cual comprender que si determinado test resulta exiguo para
se requiere perfeccionar la objetividad para tener un medio obtener una muestra adecuada, o si un conjunto dado de
más satisfactorio de evaluación de la conducta humana. Esto cbservaciones no comprende un lapso lo bastante extenso
puede a veces conseguirse aclarando las especificaciones como para constituir una muestra conveniente de la con·
para clasificar aunque en algunos otros casos la solución ducta del alumno, se deberá ampliar la misma antes de
está en llevar un registro más preciso de esa conducta. Es· poder extraer conclusiones fidedignas.
capa al propósito de este análisis reseñar las diversas téc· Hasta aquí se han comentado dos de los criterios más
nicas para mejorar y pulir la objetividad de los instrumen· importantes que se relacionan con un instrumento de eva-
tos. Pero sí cabe reconocer el problema e insistir en el lo- luación, la objetividad y la confiabilidad; será necesario
gro de un procedimiento más objetivo cuando el caso lo ahora poner el acento en un tercer criterio, el más impor-
requiera. Después de ensayar los instrumentos potenciales tante de todos: la validez. La validez se aplica al método
de evaluación no cabrá limitarse a comprobar simplemente e indica en qué medida un elemento de evaluación está ca·
la objetividad del puntaje o la definición, sino que habrá pacitado para proporcionar una prueba real de la conducta
que verificar la validez de la muestra de conducta incluida buscada. Existen dos maneras para asegurar la validez:
en el instrumento. De modo general, la magnitud de la una, obtener en forma directa una muestra del tipo de con·
muestra de contenido obtenida dependerá del grado de va- ducta que se quiere medir. Un ejemplo de ese sentido lo
riabilidad de esa conducta. Así, por ejemplo, si se aspira constituye 1) la observación directa de la comida que los
a obtener una prueba de actitudes sociales de los estudian- niños prefieren, deduciéndose de aquí los hábitos alimen-
tes y esas actitudes aparecen como constantes en cada in· tarios, o 2) obtener un registro real de las lecturas, como
dividuo, unas pocas muestras serán suficientes para obte· indicación de los hábitos de lectura o como hacemos al plan-
ner un índice fidedigno 'de la actitud de cada alumno. Por tear problemas para que los niños los analicen, todo lo cual
lo contrario, si las actitudes de cada uno de ellos difieren constituye una prueba de su capacidad para analizar pro-
notablemente, por ejemplo, si alguien aparece como muy blemas que se conocen con el nombre de "validez aparente".
egoísta en algunos aspectos y muy sociable en otros, se neo El instrumento de evaluación es visiblemente válido porque
cesitará una muestra de su conducta mucho más completa procura directamente las muestras del tipo de conducta
y que permita extraer conclusiones seguras acerca del grao que se intenta evaluar. El otro medio eficaz de asegurar
do de sus actitudes sociales. Por tal razón, resulta imposi· la validez consiste en la correlación entre un' recurso eva-
ble conocer anticipadamente la magnitud que deberá tener luador particular y los resultados obtenidos mediante una
la muestra de conducta en relación con un objetivo dado, medición válida y directa. No hay dificultad en demostrar
a fin de que resulten ciertas las conclusiones que de ella que los resultados de un cuestionario de lectura coinciden
se obtengan con respecto al estado del individuo. Una vez perfectamente con los que se obtuvieron en un registro real
ensayado un instrumento, será posible conocer las varia· de las lecturas; en consecuencia, el cuestionario de lectura
ciones acerca de los puntos del mismo para estimar así el es utilizable como indicación váÍlda de lo que los niños leen.
Esto sucede porque los resultados coinciden con las prue-
122 RALPH W. TYLER PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO 123
bas directas, según lo demuestran los métodos experimen- tivo singular, sino un perfil analizado o un conjunto amplio
tales. En oportunidades, los encargados de tests estiman de términos descriptivos que pongan de manifiesto el ren-
que resulta oneroso o áifícíl, y a veces hasta impracticable, dimiento de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes
obtener pruebas mediante métodos directos, por lo que en- o términos descriptivos deberán compararse, desde luego,
sayan otras formas posibles que resulten más sencillas y con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a
fáciles de interpretar. A pesar de esto, no debe emplearse fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y compro-
ninguna de ellas como instrumento válido, sin antes haber bar así si existió un progreso real en la enseñanza. Si se
demostrado una verdadera coincidencia con las pruebas ob- descubriera, por ejemplo, que la gama de. los intereses de
tenidas directamente, es decir, con un instrumento que ten- los alumnos por la lectura no se ha intensificado al finali-
ga "validez aparente". zar el décimo grado, se hará evidente que no se produjo nin-
.Los pasos que acaban .de reseñarse señalan los proce- gún cambio apreciable en los intereses de lectura de ese
dimientos por seguir en la evaluación y en la elaboración niño. De igual manera, si se descubre que la capacidad para
del instrumento evaluativo. En el caso de que éste demos- interpretar los pasajes leídos con espíritu crítico no es ma-
trara poseer muy poca objetividad o escasa confiabilidad, yor al acabar el décimo grado de lo que fuera al final del
deberá mejorárselo. Asímismo será necesario recurrir a noveno, habrá que convenir en que tampoco habrá ocurrido
todas las otras revisiones incluidas en el ensayo preliminar, modificación alguna en ese aspecto de la educación. Por
tales como eliminar ambigüedades de orientación, así como todo esto, resulta esencial comparar los resultados logrados
también aquellas partes del instrumento que no proporcio- con los distintos instrumentos de evaluación antes y des-
nen reacciones significativas de los alumnos. En términos pués de determinados períodos, con el objeto de estimar
generales, el resultado será un instrumento mejorado cons- la magnitud de los cambios. El hecho de que estas pruebas
tantemente para obtener pruebas acerca del grado de con- resulten complejas, que comprendan distintos tópicos y no
quista de los objetivos de la enseñanza. un puntaje único, complica evidentemente el proceso, pero
Estos instrumentos permiten conseguir resultados sin- resulta neces~rio para identificar los méritos y debilidades
téticos y evaluados que podrán tener la forma de puntajes que señalarán dónde debe perfeccionarse el currículo. Así,
o descripciones, o ambos a la vez, según cuáles hubieren por ejemplo, con respecto a un programa de currículo que
sido las formas que mejor sinteticen la conducta en térmi- comprendía la elaboración de un centro de interés enfocado
nos apropiados para los objetivos propuestos. sobre problemas sociales contemporáneos, se dio el caso de
que, al cabo del primer año, los estudiantes habían adqui-
rido mayor información con respecto a esos problemas con-
temporáneos, habiéndose modificado levemente sus actitu-
des sociales en el sentido de hacerlas menos egoístas. Sin
Empleo de los resultados de la evaluación embargo, ellas aparecían como mucho más confusas e in-
i-r' congruentes que antes, lo que demostraba que los alumnos
no habían adquirido capacidad alguna para analizar proble-
Puesto que todo programa de enseñanza tiene diversos mas sociales, así como también que su capacidad para in-
cbjetivos, y puesto que casi todos ellos admiten varios pun- terpretar datos sociales era menor, puesto que extraían un
tajes o términos descriptivos para sintetizar la conducta mayor número de conclusiones infundadas que antes. Al
de los estudiantes en relación con el objetivo, es lógico que considerar todas estas cosas, los profesores tuvieron la oca-
los resultados que proporcionen los instrumentos de eva- ~ión de comprender los tipos de méritos referidos a abar-
luación no serán un puntaje único ni un término descrip- car más material e ideas, así como también los tipos de
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL CURRíCULO 125
124 RALPH W. TYLER
resultó que, aunque los alumnos no habían avanzado tanto
debilidades que tenían relación con una mayor incongruen- en el campo de la información adquirida, lograron en cam-
cia, menos capacidad para analizar con espíritu crítico, etc. bio mayor coherencia en las actitudes sociales, mostraron
Esto resulta útil para llegar a la raíz de la dificultad en este mayor habilidad para analizar problemas sociales y supie·
currículo medular, mucho más que si hubiera existido un ron obtener más generalizaciones de los datos que se les
puntaje único que indicara una cantidad pequeña de mejo- presentaban, lo cual indica que las hipótesis que afirmaban
ras, pero sin analizarlas. que el error estaba en abarcar demasiado eran fundadas.
No sólo resulta deseable analizar los resultados de una Este procedimiento típico es aconsejable cuando se utilizan
evaluación a fin de encontrar los méritos y desaciertos, sino resultados de evaluaciones para modificar y mejorar tanto
que es también necesario examinar esos datos para propo- el currículo como el programa de enseñanza.
ner explicaciones o hipótesis posibles con respecto a las La conclusión que puede extraerse de todo esto es que
reacciones de este esquema particular de aciertos y errores. el planeamiento del currículo es un proceso constante y que,
En el caso citado, luego de examinar todos los datos, pudo a medida que se elaboran materiales y procedimientos, se
comprobarse que se había abarcado un campo mucho ma- los debe ensayar, evaluar los resultados, identificar los erro·
yor, pero no se contó con el tiempo suficiente para un aná- res e indicar las posibles mejoras. Sucederán luego el re·
lisis crítico minucioso. Cotejado con la magnitud del mate- planteo, la reelaboración y finalmente la reevaluación. So-
rial real de lectura, que resultó tener más de seis mil bre la base de este ciclo continuo será posible mejorar
páginas y el número de problemas sociales enfocados que constantemente el currículo y el programa de estudios con
llegó a veintiuno, ambos aspectos, frente a estos datos, pa- el correr de los años. Así cabe esperar un programa de es-
recieron excesivos. Todo esto señala que una posible ex- tudios cada vez más efectivo, que no dependa de juicios
plicación de estas debilidades podría ser el exceso de ma- precipitados como base para formular currículo.
terial abarcado y la insuficiencia del tiempo dedicado a aná-
lisis critico, interpretación y aplicación.
Una vez planteadas las hipótesis que podrían explicar
los datos de evaluación, el paso por seguir consistiría en Otros valores y usos de los procedimientos
verificar las mismas a la luz de los nuevos datos disponi- de evaluación
bles, con el fin de asegurarse de que resulten compatibles
con los anteriores. Si así fuera, deberá procederse luego a
modificar el currículo según la dirección señalada por las Al analizar aquí la evaluación sólo se ha tenido en
hipótesis para pasar después a enseñar el material para cuenta el empleo de procedimientos de evaluación que per-
comprobar si se percibe algún progreso real en lo que res- mitieran identificar los aciertos y los errores del programa
pecta al rendimiento de los estudiantes, una vez aplicadas de currículo que es la función principal de quien desarrolla
las modificaciones. De ser así, cabrá considerar las hipóte- esta tarea, aunque también sirve para otros fines. La cir·
sis como admisibles y capaces de representar una base para
mejorar el currículo. En el caso citado, hubo posibilidad '/ cunstancia de que no resulte posible evaluar a menos que
los objetivos se definan con la suficiente claridad como para
de reorganizar el curso al año siguiente reduciendo el nú- reconocer el tipo de conducta que se procura, significa que
mero de problemas fundamentales de veintiuno a siete y la evaluación representa un elemento poderoso para escla-
disminuyendo el material de lectura en más de la mitad, recer objetivos de la educación que no aparecieran lo sufi·
para poder dedicar un mayor tiempo a la interpretación, cientemente aclarados en el proceso de preparación del cu-
la aplicación, el análisis y, en general, a enfocar de otro rrículo.
modo el material disponible. Al finalizar el segundo año
A este respecto, cabe señalar que la evaluación tiene zar objetivos importantes, lo cual significa que los resulta-
también una gran influencia sobre el aprendizaje. La New dos de la evaluación final deben traducirse en términos
York Regent's Inquiry demostró que los exámenes de Re- comprensibles para los padres y la comunidad en general.
gents, que son los instrumentos estatales de evaluación, tu- Sólo en la medida en que se puedan descubrir con exactitud
vieron en su momento mayor efecto sobre lo enseñado en los resultados alcanzados por el currículo se estará en con-
el estado de Nueva York de lo que marcaba el plan de estu· diciones de lograr un más amplío apoyo para un programa
cUas. El tipo de evaluación tiene influencia sobre los estu- de enseñanza. Ni los padres ni la comunidad estarán satis-
fechos con informes que se refieran exclusivamente al nú-
diantes y su estudio y por otra parte, lo mismo sucede con
los profesores en lo que respecta a sus predilecciones, lo cual mero de niños inscritos, o a las instalaciones con que se
cuenta y otras cosas por el estilo, puesto que los padres tie-
significa que, si no se procura que los procedimientos de
nen derecho a conocer los cambios que se operan en sus
evaluación estén en estrecha correspondencia con los obje-
hijos. En la actualidad, casi todos los informes de este tipo
tivos educaciona~es de currículo, esos procedimientos eva-
luadores podrán convertirse en el foco de la atención de provienen de estimaciones imperfectamente realizadas. Es
posible conocer el número de individuos rechazados por in-
los alumnos y hasta de los profesores, lo que contradice
capacidad para leer o las deficiencias de salud si se trata
lo establecido por los objetivos del currículo. De allí que
de una selección de personal, pero se ignora cómo seguir la
deban estar íntimamente integrados el currículo y la eva·
pista de esos casos aun en una escuela en particular. Con
luación para evitar que el resultado sea ignorar el planea-
mayor frecuencia surge la necesidad de utilizar procedimien-
miento del currículo con el objeto de conceder una mayor
tos de evaluación que determinen los cambios que se pro-
atención a los diversos objetivos evaluados por estimación.
Los procedimientos de evaluación tienen también gran ducen en los estudiantes y señalen al mismo tiempo en qué
medida se han logrado los objetivos del currículo, así como
importancia en la orientación individual de los alumnos.
No sólo es importante conocer la base de los mismos, sino también dónde deberán introducirse modificaciones que
permitan contar con un programa de enseñanza efectivo.
también su rendimiento en relación con los distintos tipos
de objetivos, con el fin de aprehender tanto sus necesida·
des como sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de
evaluación deberá ofrecer informes precisos acerca de cada
uno de los estudiantes, información que, en su momento.
resultará muy valiosa. .
Esa evaluación podrá también aplicarse continuamen.
te durante el año escolar como base para reconocer los
puntos especiales que exigen mayor atención en algunos
grupos especiales de estudiantes, y también como base para
ayudar a cada uno de ellos o para preparar programas in- ,('
dividuales que sirvan al alumnado sobre la base de sus pro· /
gresos en el programa de estudios.
Finalmente, la evaluación representa una cl.e las ma·
neras más importantes de lograr la información que inte·
resa al alumnado en relación con los aciertos de la escuela.
En última instancia, los establecimientos educativos necesi-
tan ser evaluados de acuerdo con su capacidad para alcan-
..-!
......,.--. -~T- ] +' ¡ "t ¡:o;_ Vi{' 9i* "'€ !!+*-..,,_2 2& ""!?" - .• 9· i& 2!:h"
CAPITULO V
Si ese cuerpo docente es pequeño, puede desempeñarse se algunas mejoras con sólo modificar parte del programa.
como una comisión que se ocupe en forma global de los Así, puede reformarse el currículo para una sola asignatura,
alumnos, en la vida fuera de la escuela y en los informes de como matemática, o para un solo grado, que puede ser el
los especialistas en asignaturas. Todo el personal, en este noveno, o inclusive para los cursos que dicta un mismo do-
caso, actuará también como comisión encargada de formu- cente. El mismo método general puede emplearse dentro
lar su filosofía de la educación, así como una psicología de de los límites en que el currículo requiera una reforma.
la enseñanza. De tal manera, todo el personal docente utili· aunque también este enfoque parcial debe tener en cuenta
zará estos resultados para seleccionar los objetivos de la en- las partes del programa que no serán modificadas.
señanza. También podrá deliberar en conjunto acerca de! Otra pregunta aparece al intentar la revisión de! cu-
esquema organizativo general. Finalmente, la planificación rrículo en cualqu.iera de las formas señaladas: ¿el orden
de las experiencias de aprendizaje para cada uno de los de los pasos debe ser el mismo que se presenta en este com-
cursos estará en manos de quienes van a dictarlos, pero aun pendio? La respuesta es rotundamente: "no",
en este caso los profesores de la misma asignatura en otros Al decidir por dónde se iniciará la reforma, deben con·
niveles de grado y los que enseñan temas C0nexos pueden siderarse por igual las preocupaciones de! personal docente,
ayudar en aquella tarea. Además, todo e! personal, cuando los problemas ya reconocidos y las informaciones disponi-
es escaso, puede actuar como comisión revisora de estos bles, En determinado establecimiento, la participación del
planes una vez detallados. Cabe aplicar un procedimiento personal en un programa de estudio del niño podrá abrir el
análogo al proyectar el programa de evaluación. camino hacia e! estudio del alumno; en otro los resultados
En las escuelas más grandes se necesitan comisiones es- que arroje la observación de egresados podrá atraer la
peciales; unas estudiarán el alumnado; otras, los problemas atención hacia errores identificables en e! programa que se
contemporáneos, y otras, los informes de especialistas en aplica, lo que facilitará su estudio sistemático. En otro ca,
asignaturas. Pueden constituirse comisiones que formulen so, los debates sobre una filosofía pueden representar el pa-
bosquejos de la filosofía y la psicología educacionales pero so inicial hacia e! mejoramiento de los objetivos y, posterior-
esos bosquejos deben ser estudiados, discutidos y revisados mente, hacia el estudio de las experiencias de aprendizaje.
por todo el personal. Para tales deliberaciones, éste debe Todo cuanto aquí se dijo tendió a ofrecer una idea de los
dividirse en grupos lo suficientemente pequeños como para elementos que integran un programa de enseñanza y sus in-
permitir un análisis productivo. También la selección de terrelaciones imprescindibles. Para mejorar el programa
objetivos ye! intercambio de opiniones sobre el esquema or- puede abordárselo en cualquiera de sus aspectos, siempre
ganizativo general pueden correr por cuenta de una o más que las modificaciones resultantes se proyecten hacia los
comisiones y ser luego debatidos por el resto del personal. elementos conexos y, finalmente, hacia todas las facetas
Como en el caso de un pequeño cuerpo docente, en el pla-
del currículo.
neamiento de las experiencias de aprendizaje de cursos es- jo'
pecíficos pueden participar todos quienes los dicten y, cada
grupo planificador comprender a los profesores de la mis-
" ,.,.
,4'
'.y
ma materia en otros niveles y a los profesores deasignatu-
ras conexas. De cualquier manera. es necesario organizar
comisiones para coordinar y revisar los planes detallados
de enseñanza.
Aunque para la revisión racional de! currículo es pre-
ferible un enfoque general de la enseñanza, pueden obtener- :rnrn~n Q~ ;D';·~ -;··f:,~·\n;.¡
EQ':c' ,
~
:. Ragan, William B., El currículum en la escuela primaria, El Ateneo,
, Buenos Aires.
Saylor, J. Galen y William M. Alexander, Planeamiento del currículo
' r, ' en la escuela moderna, Troquel, Buenos Aires.
\ ' Taba, Hilda, Elaboración del currículo· Teoría y práctica, Troquel,
Buenos Aires (en prensa).
UNESCO, Aspectos sociales y económicos del planeamiento de la edu-
cación (l! reimpresión), París, 1969.
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO 1
¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 9
Estudio de los propios educandos como fuente de obje-
tivos educacionales. Estudio de la vida contemporánea
fuera de la escuela. Los especialistas en asignaturas su-
gieren objetivos. El papel de la filosofía en la selección
de objetivos. Papel de una psicología del aprendizaje en
la selección de objetivos. Formulación útil de objetivos
para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje.
CAPÍTULO II
¿Cómo se pueden seleccionar actividades de aprendi-
zaje con mayores probabilidades de alcanzar esos
fines? 65
Significado de la expresión "experiencia de aprendizaje".
Principios generales para seleccionar actividades de apren·
dizaje. Ilustración de las caracteristicas de las actividades
de aprendizaje útiles para alcanzar diversos tipos de
objetivos.
CAPÍTULO III
Cómo organizar las actividades para un aprendizaje
efectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Organización. Criterios para una organización efectiva.
Organización de los elementos. Principios organizadores.
La estructura organizativa. El proceso para planificar
una unidad de organización.
r~ I s r " - ,.. ,! ...Q4 'r' ;. 4.<;".a tU da U.L 4'i;p' . c . 4 . t' +- ~ . ,"'-- '. • lA IU" =.t=... .''?S-'': -- ....., ii&ii"0J#
136 L'lD ICE
es·
fines que se prop one alca nzar la
CAPíTULO IV lógi ca y me·
actividades de apren- cuel a? Su resp uest a es
<:Cómo evaluar la eficacia de las . dita da, pue s sost iene firm eme nte
la
. dizaje? " 107 enfo que seri o res·
nece sida d de un
s fund ame ntal es rela ti. pect o de cuál es son los proc edim
ien·
Nec esid ad de eval uaci ón. Noc ione
os de eval uaci ón. Em- ~ólo
vas a la evaluación. Proc edim ient uaci ón. Otro s valo res tos adec uad os para obte ner, no
pleo de los resu ltad os de la eval real
os de eval uaci ón. info rma ción , sino tam bién una
. -y...~ de los proc edim ient tiva form ació n med iant e los
y posi
caci ón
prog ram as de estu dio, su apli
CAPíTULO V es de la
ente sup erio r en la y ·evaluación y las rela cion
Cómo debe trabajar el personál doc . 129 escu ela con el hog ar y la com uni·
elaboración del eur rícu l8 dad.
la
Bibliografía en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...
~ 133 Los capí tulo s en que se divide
sele ccio -
obra , trat an los mod os de
las acti ·
nar, orga niza r y eva luar
aje cuya prác -
vidades de apre ndiz
los
tica cond uce a la conseCUClon de
os. En form a obje tiva
fines plan tead
r
y con leng uaje clar o y dire cto, Tyle
la man era de estr uctu rar y
expo ne
a.
apli car un prog ram a de apre ndiz
cam -
je como elem ento func iona l y
perm a-
bian te de la educ ació n. Las
to
nen tes vari ante s a que está suje
hace n nece sa·
el proc eso educ ativ o,
nue·
ria esta búsq ued a sin pau sa de
perm itan la apli·
vos enfo ques que
diná mic a apro piad a
caci ón de una
y real ista.
El volu men brin da una sínt esis
ad·
valiosa sobr e un terna que ha
inar ia vige ncia en la
quir ido extr aord
da y cuya caba l com ·
últim a déca
por part e de los educ ado-
pren sión
ca·
res inci dirá , sin duda, sobr e la
su tra·
lida d y apro vech ami ento de
ado en LINOTIPIA PONTALTI, bajo .
Este libr o fue com pue sto y arm rim ir en Tall eres GráflCOS
Frag a 49/53, y se term inó de imp
s, en el mes de may o dé 1973. COLECCIÓN PEDAG6GICA
CADOP, Zañ artú 1383, Bue nos Aire