Influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de

estudiantes universitarios

Trabajo de grado
Análisis sistemático de literatura

Universidad Cooperativa de Colombia

Psicología
Santiago de Cali
2020
Influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de
estudiantes universitarios

Autoras

Lina María Díaz Córdoba (443746)

Julieth Viviana Castro Franco (452742)

Asesor
Lina María Peñaranda Saavedra
Psicóloga
Mg. Psicología Clínica y de Familia
Esp. Cultura de Paz y DIH

Universidad Cooperativa de Colombia

Psicología
Santiago de Cali
2020

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 INDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 6
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 9
ANTECEDENTES .................................................................................................... 11
OBJETIVOS ............................................................................................................. 18
METODOLOGÍA ..................................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 21
DISCUSIÓN .............................................................................................................. 41
CONCLUSIÓN ......................................................................................................... 44
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 45

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 INTRODUCCIÓN

Mediante el presente trabajo se busca analizar la influencia de la ansiedad en el

rendimiento académico de estudiantes universitarios, con el fin de identificar los
diferentes factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes que se
desempeñan en este contexto.

De la misma manera por medio de la presente revisión sistemática de literatura,

se buscó dar respuesta al objetivo general y específicos planteados, para lograr esto fue
indispensable un análisis minucioso de diferentes artículos teóricos que permitieron
ampliar el conocimiento frente a estos aspectos; abordando factores psicosociales,
emocionales, motivacionales, ansiedad ante exámenes, sintomatología física y
respuestas cognitivas entre otros. Esto permitió analizar la presente dinámica desde
diversos ángulos con el fin de establecer información confiable y necesaria que
permitiera determinar el nivel de influencia ejercido entre ambas variables.

Se considera importante este recorrido teórico ya que permitirá brindar la

información pertinente y necesaria al personal docente y administrativo con el fin de
tomar medidas que permitan mejorar la situación, puesto que la estadística refleja la
importancia de dicha problemática en el campo académico dentro del contexto
universitario.

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 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La ansiedad se define como un trastorno psicológico de los más frecuentes en la

población en general, este se da con mayor constancia en los contextos clínicos y es
probablemente la emoción más común y universal que está a lo largo de la vida en el ser
humano; se evidencian en dicho trastorno reacciones como nerviosismo, inseguridad,
angustia, inquietud, temor o miedo, las cuales son inherentes a cada sujeto en los
diferentes contextos en que este se encuentre. Específicamente Pérez (2003) define la
ansiedad como la respuesta adaptativa de un sistema de alarma que prepara a un
organismo a debatir contra un peligro potencial; bajo condiciones normales, los
síntomas de la ansiedad son imperceptibles, pero cuando es intensa el individuo
experimenta una sensación de inquietud y aprehensión que se acompaña de un aumento
en la vigilancia del entorno, de dificultad para concentrarse, de un aumento de la tensión
muscular y de numerosos síntomas.

Pérez (2003) afirma que la ansiedad, cuando es moderada y guarda relación con
el estímulo que la provoca, es en todo caso algo tan normal como la sed, el hambre o el
deseo sexual, ya que es en sí misma un estado adaptativo que nos prepara a contender
con riesgos potenciales pero que, como también sucede con las condiciones anteriores,
se torna enfermiza cuando su intensidad no guarda relación con la causa que la provoca,
o cuando surge aún sin ser invitada. Muchos factores desencadenan la ansiedad, que a
menudo ocurren o se dan durante el comienzo de periodos de estrés; es característico
que en algunas personas se presente con mayor incidencia de acuerdo a la
vulnerabilidad y predisposición que tienen a
padecerla, quienes tienen una personalidad ansiosa toman eventos fisiológicos
cotidianos como eventos potencialmente dañinos, es decir, se evidencia que la ansiedad
se presenta como un problema psicológico que se hace presente en los individuos como

6
respuesta a situaciones estresoras presentes en el contexto afectando la vida diaria de
quien lo padece.

La ansiedad influye en diversos contextos del individuo, ya sea en el social,

laboral, personal o académico, con respecto a este último se ha evidenciado que los
sujetos que muestran un alto nivel de ansiedad presentan una deficiencia en el
desempeño de tareas cognitivas, Eysenck y Calvo (1992) (según lo citado por Rovella y
González, 2008) otorgan el decrecimiento del desempeño cognitivo al componente de
activación de la ansiedad, debido a la estrechez atencional característico de los estados
más activados. La relación que se encuentra entre el bajo desempeño y la ansiedad es
que para desarrollar las tareas se necesita una mayor información y debido al
estrechamiento en la atención es posible que se deriva un fallo en la codificación de
señales relevantes para la tarea.

Bojórquez (2015) manifiesta que los trastornos mentales en general y la

ansiedad en particular, son mayores en poblaciones con factores de riesgo sociales,
clínicos y ambientales, los cuales presentan una frecuencia diferente según el contexto
de la población; específicamente la población universitaria presenta con mayor
frecuencia estos riesgos, debido a las exigencias psicológicas, sociales y académicas a
los que se ven sometidos.

El contexto universitario presenta unas características, exigencias organizativas

y académicas que en ocasiones conducen a los sujetos hacia reacciones adaptativas
generadoras de ansiedad y considerable perturbación psicosocial con disminución del
rendimiento académico debido a las exigencias presentadas para los estudiantes que
generan sentimientos de incertidumbre frente a las obligaciones académicas, en la cual
los resultados presentan un factor de ansiedad, Pérez et al. (2011) (según lo citado por
Martínez, 2014), plantean que el ambiente universitario es exigente y cambiante para los
estudiantes que ingresan en él, lo que puede impactar en su salud mental y en su
desempeño académico. Se trata entonces, de una experiencia nueva ante la cual el

7
estudiante se halla más o menos confuso y que exige poner en marcha habilidades
personales de ajuste psicosocial.

Debido a todo lo anterior se logra relacionar que el nivel del rendimiento

académico puede ser producto de eventos o situaciones que generan ansiedad en los
estudiantes universitarios, poniendo en constatación la propia realidad de los sujetos, sin
embargo, esta realidad se encuentra personalizada, es decir, es subjetiva; pues para
algunos sujetos el desajuste se plantea respecto a lo novedoso, para otros se halla
siempre presente en las actividades que se realizan, dudando y sufriendo de manera
continua; para otros el desajuste y la aparición ansiosa sólo tienen lugar ante la
presencia de determinados elementos en su contexto, en su realidad.

Finalmente se puede determinar que la ansiedad llega a ser un problema puesto a

que este pasa a ser de carácter psicológico desde el momento en que en conjunto con
síntomas físicos y los aportes de los teóricos con intervención de la psiquiatría, se
identifica como un trastorno que implica una serie de síntomas que están relacionados
con diferentes aspectos de la conducta y el comportamiento humano, ocasionando
manifestaciones de tipo físicas, y somáticas que son producidas por diferentes factores
en los que se encuentra inmerso constantemente todo individuo, contextos sociales,
culturales, familiares, físicos, académicos, laborales, hormonales, biológicos entre otros.

8
 JUSTIFICACIÓN

En los seres humanos se presentan cambios emocionales, los cuales,

dependiendo de la sintomatología que se experimente, influyen de forma positiva o
negativa en el diario vivir de las personas. La ansiedad se evidencia en diferentes
contextos sociales, sin embargo en los estudiantes universitarios se presenta una gran
prevalencia de ésta, debido a los altos grados de exigencia y otros factores asociados
con la dinámica académica como el tiempo insuficiente para la realización de tareas u
obligaciones académicas, la sobrecarga de trabajo, las exigencias de los docentes, la
competencia entre compañeros, la presión de evaluaciones y exámenes, sin dejar de lado
a quienes se encuentran en el ámbito laboral y académico al mismo tiempo, reduciendo
su disponibilidad de tiempo para cumplir con la totalidad de las exigencias.

La responsabilidad que adquieren los estudiantes en su formación, la

participación en un contexto social y cultural, como la familia, económicos,
sentimentales y el ámbito laboral, pueden generar trastornos psicológicos como la
ansiedad, que a su vez, puede repercutir en el rendimiento académico del estudiante,
ocasionando un estado de malestar como sentimientos de tensión, aprensión,
preocupación, miedo, inseguridad, autovaloraciones negativas, anticipaciones de
eventos negativos y dificultades para la concentración o para la evocación de
información entre otros.

Es fundamental de acuerdo a todo lo anterior, tener en cuenta los datos

estadísticos de dicha problemática. Según un artículo de la EMOL (2017), refiere que la
OMS reportó que respecto a los desórdenes de ansiedad, se estima que el 3,6% de la
población mundial los padecía en 2015, un incremento del 14,9% con respecto al año
2005. Brasil es el país de Latinoamérica que más desórdenes de ansiedad padece (9,3%
de la población); y Colombia con un 5,8% ocupando el sexto puesto entre los 18 países.

9
 Cardona, Pérez, Ocampo, Gómez & Reyes (2014) afirman que en Colombia, los
trastornos de ansiedad tienen mayor prevalencia que cualquier trastorno mental; el
19,3% de la población entre 18 y 65 años alguna vez en su vida ha padecido ansiedad
siendo las mujeres el mayor índice de prevalencia con un 21,8%. En las regiones del
pacífico y en la ciudad de Bogotá (distrito capital), se presenta la mayor prevalencia del
trastorno de ansiedad, con 22,0% y 21,7%, mientras que en la región del Atlántico
presenta la menor prevalencia de este trastorno con un 14,9%.

Puntualizando en el ámbito educativo, Flores, Chávez y Aragón (2016)

manifiestan que los niveles de ansiedad en universitarios, en Colombia fue reportado
como uno de los motivos principales de consulta de los estudiantes que asistían al
servicio de psicología que proporciona la Universidad Pontificia Bolivariana de
Bucaramanga, donde el 12% de la población consultante fue identificada con rasgos
ansiosos y en un 75% eran estudiantes de Psicología.

De esta manera, se logra evidenciar mediante datos estadísticos que la

sintomatología ansiosa es relevante para la sociedad colombiana, puesto que la
influencia que ésta presenta en la vida de las personas dificultan el desarrollo social;
además de que es notorio que el proceso de aprendizaje se ve relacionado con los
proceso emocionales y no solo se trata de un acto cognitivo. La ansiedad se presenta
como un ente que imposibilita el desarrollo óptimo y adecuado de quienes la
padecen, siendo los estudiantes una de las poblaciones más afectadas, generando
diversas disfuncionalidades que a largo plazo pueden tornarse más crónicas o interferir
directamente con el futuro profesional de los estudiantes universitarios o más grave aún
con la vida cotidiana, en la cual las acciones más simples pueden presentar exigencias
abismales, por estos motivos es importante estudiar este fenómeno que se presenta en la
población ya mencionada, con el fin de poder brindar una visión más amplia sobre el
tema que permita poder generar con más eficacia posibles soluciones o acciones
que mengüen la situación presentada.

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 ANTECEDENTES

La ansiedad es una vivencia emocional que todos en algún momento de nuestra

vida hemos experimentado, pero no por eso es fácil de definir. Para entender de donde
procede dicho fenómeno es necesario saber primero de dónde viene la palabra angustia.

De acuerdo con Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) desde las primeras décadas del
siglo XX, existe un interés por la ansiedad en la literatura psicológica al considerarla
una respuesta emocional paradigmática que ha ayudado a la investigación básica en el
ámbito de las emociones. Según estos autores, dichas investigaciones se han
desarrollado a lo largo de la historia con dos problemas fundamentales: la ambigüedad
conceptual del constructo de ansiedad y las dificultades metodológicas para abordarlo.

Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) afirma que el intento de diferenciar entre los
conceptos de ansiedad y angustia es un ejemplo claro de dicha problemática, pues el
emplear ambos términos dio lugar a confusión en el siglo pasado dado que, en algunas
ocasiones, eran usados como sinónimos y, en otras, como vocablos de distinto
significado. En esta línea, López-Ibor (1969) (según citado por Sierra, Ortega y
Zubeidat, 2003) realiza una distinción entre ansiedad y angustia; en las que afirma que
en la angustia existe un predominio de los síntomas físicos, la reacción del organismo es
de paralización, de sobrecogimiento y la nitidez con la que el individuo capta el
fenómeno se atenúa, mientras que en la ansiedad cobran mayor presencia los síntomas
psíquicos, la sensación de ahogo y peligro inminente, se presenta una reacción de
sobresalto, mayor intento de buscar soluciones eficaces para afrontar la amenaza que en
el caso de la angustia y, por último, el fenómeno es percibido con mayor nitidez.

Puntualizando en la ansiedad, Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) plantean que:

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 “(…) es una parte de la existencia humana, ya que todas las personas sienten un grado
moderado de la misma, siendo ésta una respuesta adaptativa. La ansiedad sigue siendo un
tema de gran importancia para la Psicología; su incorporación es tardía, siendo tratado
sólo desde 1920, abordándose desde distintas perspectivas. Según el Diccionario de la
Real Academia Española (vigésima primera edición), el término ansiedad proviene del
latín anxietas, refiriendo un estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo, y
suponiendo una de las sensaciones más frecuentes del ser humano, siendo ésta una
emoción complicada y displacentera que se manifiesta mediante una tensión emocional
acompañada de un correlato somático (Ayuso, 1988; Bulbena, 1986). En general, el
término ansiedad alude a la combinación de distintas manifestaciones físicas y mentales
que no son atribuibles a peligros reales, sino que se manifiestan ya sea en forma de crisis
o bien como un estado persistente y difuso, pudiendo llegar al pánico; no obstante,
pueden estar presentes otras características neuróticas tales como síntomas obsesivos o
histéricos que no dominan el cuadro clínico. Si bien la ansiedad se destaca por su cercanía
al miedo, se diferencia de éste en que, mientras el miedo es una perturbación cuya
presencia se manifiesta ante estímulos presentes, la ansiedad se relaciona con la
anticipación de peligros futuros, indefinibles e imprevisibles (Marks, 1986)”. (Sierra,
Ortega y Zubeidat, 2003)

Continuando con la idea anterior los mismos autores manifiestan que con respecto al
miedo y la ansiedad ambos presentan manifestaciones parecidas, en ambos casos se
aprecian pensamientos de peligro, sensaciones de aprensión, reacciones fisiológicas y
respuestas motoras; por eso, algunos autores utilizan indistintamente un término u otro;
según Thyer (1987) (según citado por Sierra, Ortega y Zubeidat, 2003) tanto ansiedad
como miedo se consideran mecanismos evolucionados de adaptación que potencian la
supervivencia de nuestra especie, afirmando que la La característica más llamativa de la
ansiedad es su carácter anticipatorio, es decir, posee la capacidad de prever o señalar el
peligro o amenaza para el propio individuo, confiriéndole un valor funcional importante

En las diferentes consultas que realizó Ayuso (sf) de la terminología de la

palabra ansiedad concluyó que Ansiedad y angustia. Ansiedad es "angstgefuhl" en
alemán, ”anxiété” en francés, “angchien” en griego, “anxietas” en latín , “ansieta” en
italiano, “ansiedade” en portugués, “angchien” en griego, "anxiety" o "anguish" en
inglés.

12
 Según Ayuso (sf) La ansiedad y angustia de acuerdo a las raíces lingüísticas y a
su uso idiomático tienen un mismo significado: Ansiedad se deriva del latín "anxietas",
que significa "estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo" y angustia procede
del latín "angustia", "angor", que incluye significados como "Angostura, dificultad,
aflicción, congoja, temor opresivo sin causa precisa, estrechez del lugar o del tiempo

Según Ayuso (sf) su uso cotidiano el término ansiedad puede significar un ánimo
transitorio de tensión (sentimiento), un reflejo de la toma de conciencia de un peligro
(miedo), un deseo intenso (anhelo), una respuesta fisiológica ante una demanda (estrés)
y un estado de sufrimiento mórbido (trastorno de ansiedad) y en el campo de la
psiquiatría ha sido motivo de controversia y confusión los términos ansiedad y angustia,
estrés y ansiedad, ansiedad y miedo y la utilización en psicopatología del vocablo
ansiedad como sentimiento, síntoma, síndrome y enfermedad. Para dar una definición
de ‘Ansiedad” debemos tener en cuenta además que ha sido un constructo que ha ido
evolucionando ajustándose a los sucesivos cambios teóricos y a las aportaciones de
líneas más aplicadas y experimentales.

Carrillo (2008) realizó una revisión amplia del concepto de ansiedad retomando
diferentes autores como se mencionan a continuación:

En el enfoque cognitivo, Beck (1997), la define como estado emocional subjetivamente

desagradable caracterizado por sentimientos molestos tales como tensión, nerviosismo, y
síntomas fisiológicos como palpitaciones cardíacas, temblor, náuseas y vértigo.
Spielberger (1983), define la ansiedad como una reacción emocional desagradable,
producida por un estímulo externo, que es considerado por el individuo como
amenazador, produciendo ello, cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto. Navas
(1991), la define como un estado emocional, compuesto o mezcla de sentimientos,
conductas y reacciones o sensaciones fisiológicas. Para Miguel T. (1990), el significado
de ansiedad no puede reducirse a una sola concepción. Sostiene que cada individuo tiene
un conjunto de amenazas personales, diferente al de otros, que le provoca mayor
ansiedad, la manera más simple de definir la ansiedad es como un temor adquirido o
aprendido. (Carrillo 2008)

13
 Stuart (1992), la define como una sensación de malestar interno, de aprehensión que se
acompaña de un correlato de manifestaciones psíquicas y físicas. Papalia (1994), llega a
definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos de aprensión,
incertidumbre y tensión surgidas de la anticipación de una amenaza real o imaginaria.
Cano y Miguel (2001), entienden la ansiedad como una respuesta que engloba aspectos
cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos caracterizados por
un alto nivel del sistema nervioso autónomo y aspectos motores que suelen implicar
comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. (Carrillo 2008)

Por último, Cano (2002) (según lo citado por Carrillo 2008), refiere a la ansiedad
como una reacción emocional que se produce ante situaciones que son interpretadas
como una amenaza. Reacción emocional más frecuente en situaciones estresantes, que
comprende respuestas subjetivas, fisiológicas y conductuales. Los diferentes autores
refieren en su concepción la implicación del triple sistema de respuestas: fisiológico,
cognitivo y conductual.

Según Casado (1994) se debe de reseñar que el término ansiedad no se incorpora

definitivamente a la psicología hasta 1926 con la publicación de la obra de Freud
“Inhibición, síntoma y angustia’. Desde entonces la mayor parte de las escuelas, tanto
clínicas como experimentales, han intentado ofrecer una explicación al fenómeno de la
ansiedad, cada una con su método y desde sus principios teóricos.

Para llevar a cabo una exposición de la evolución del concepto de ansiedad

resulta práctico y clarificador (como en otras áreas de la psicología) dividir la
investigación en dos períodos cuya separación, en este caso, la marcaremos en los años
60. Ansiedad Primer período. Desde los años 20 hasta los años 60 podemos agrupar la
investigación existente en el campo de la ansiedad en cuatro grandes líneas o enfoques:

1. Psicodinámico y humanista.

2. Conductismo Clásico.

3. Enfoque Experimental-motivacional.

4. Enfoque de la Personalidad: Primeras Teorías Rasgo/ Estado.

14
 Para Casado (1994) el segundo período A partir de los años 60, en el campo de
la ansiedad se va a introducir una serie de cambios que revolucionarán el concepto.
Estos cambios provienen de ámbitos diferentes:

1. Desde la perspectiva de la ansiedad en el campo de la personalidad podemos

distinguir tres líneas o aportaciones relevantes: El desarrollo de las Teorías
Rasgo-Estado de la mano de Spielberger. Ansiedad Las aportaciones de las
Teorías Situacionistas. La aparición de las Teorías Interactivas.
2. Se modifica la concepción unitaria de la ansiedad, desarrollándose la idea de un
triple sistema de respuestas según el cual la ansiedad se manifiesta tanto a nivel
conductual como a nivel cognitivo y fisiológico.
3. Se introducen variables cognitivas que darán lugar al enfoque cognitivo-
conductual.

De acuerdo a los documentos consultados se logra evidenciar que este tema ha sido
objeto de investigación de manera recurrente observándose diversos avances en el
mismo, de acuerdo a la información recaudada, se puntualiza que el enfoque de interés
para la presente revisión es el clínico-cognitivo, pues la ansiedad corresponde a una
dinámica de esta índole elegida, además de que nos interesa las repercusiones que
presenta en los estudiantes universitarios.

En la actualidad, el reconocimiento de los factores que intervienen en el origen

de la ansiedad y estrés académico y de sus manifestaciones componen el objetivo de un
amplio número de trabajos que pretenden determinar su grado de influencia, buscando
establecer las características de las manifestaciones de la ansiedad desde el punto de
vista analítico, lo que permite profundizar en su conocimiento.

Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge (2001) manifiestan que

la ansiedad es una reacción emocional implicada en los procesos de adaptación ante
eventos aversivos o peligros anticipados; estos mismos autores plantean que existe un
nivel de ansiedad que se considera normal e incluso útil, al cual denominan umbral
emocional y permite mejorar el rendimiento y la actividad. Sin embargo, cuando la
ansiedad rebasa ciertos límites, aparece un deterioro de la actividad cotidiana. En este

15
caso, a mayor ansiedad, habrá un menor rendimiento, lo que constituye un punto de
partida para los trastornos por ansiedad.

En su investigación estos autores hacen referencia a la ansiedad estado

definiéndose como una reacción situacional y transitoria, en donde en el escenario
académico se caracterizada específicamente por un estado cognoscitivo de preocupación
recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea, y por las consecuencias
negativas que ello puede tener sobre la disminución de la propia autoestima y la
minusvaloración social, plantean además que generalmente esta reacción conlleva a
sensaciones de nerviosismo, tensión y activación fisiológica.

Serrano, Rojas y Ruggero (2013) manifiestan que la ansiedad se entiende como un

estado emocional presente en todas las culturas, es decir, es una experiencia universal,
“de ahí quizá su raíz biológica, aunque debe también añadirse que es relevante en
determinadas dinámicas sociales generales y muy significativa en ciertas situaciones
específicas” Luengo (2004) (según lo citado por Serrano, Rojas y Ruggero, 2013).

“En numerosas ocasiones, se constata que estrés es la antesala de las respuestas ansiosas
[…] al igual que el miedo, se asocia a un estado de tensión personal ante un hecho
comprometedor o amenazador concreto; en la ansiedad se difumina el carácter particular
de este hecho y el individuo deja de percibir lo exterior para instalarse en sí mismo como
problema esencial (Luengo, 2004: 74). (Según lo citado por Serrano, Rojas y Ruggero,
2013)

En relación con lo anterior estos autores manifiestan que en varias experiencias

se ha encontrado una interacción entre la ansiedad y situaciones de estrés de evaluación
sobre el rendimiento académico en universitarios, además, en estudios realizados en
diversos centros, donde se exploraron los efectos adversos de la ansiedad sobre los
resultados académicos de los estudiantes, se encontró que los que tenían niveles
elevados de ansiedad presentaron menor rendimiento académico que los de ansiedad
baja.

Celis et al. (2001) plantean que uno de los factores más ampliamente estudiado
con relación al estrés académico de los universitarios ha sido aquel ligado a la transición

16
del nivel preuniversitario al mundo universitario, donde las circunstancias cambian con
relación al nivel de exigencia, lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas,
alguno de ellos preventivos y la gran mayoría de intervención. Frente a esta preocupante
situación los autores manifiestan que fue diseñado en España el Inventario de Estrés
Académico (IEA), específicamente para la evaluación del estrés académico, cuya
aplicación demostró que existían diferencias en la percepción de estrés académico entre
estudiantes de primer año y de años superiores, siendo más alta en los primeros; esto
evidencia un gran avance en el contexto de la relación de ansiedad y rendimiento
académico, en donde esta misma prueba arroja que los estudiantes de niveles
académicos más avanzados presentan menos ansiedad debido a que a lo largo de su vida
académica han desarrollado estrategias de afrontamiento más efectivas.

Estos autores concluyen mediante los resultados de su investigación que existen

mayores niveles de ansiedad en estudiantes de primer año que en los de años más
avanzados, determinando que las principales situaciones generadoras de estrés en
estudiantes son la sobrecarga académica, falta de tiempo para cumplir con las
actividades académicas y realización de un examen.

Furlan y Ponzo (2006) también hacen referencia a la ansiedad de evaluación (AE)

planteando que es una respuesta emocional que los sujetos presentan frente a situaciones
en los que sus aptitudes son evaluadas. Frente a esto afirman que Contiene
manifestaciones de tipo cognitivo (preocupación) y de activación afectivo -fisiológica
(emocionalidad). Estos autores citan a Morris, Davis & Hutchings (1981) planteando
que:

“…emplearon el concepto de Preocupación en forma amplia incluyendo en ella a los

pensamientos irrelevantes para la tarea, anticipación de fracaso y sus consecuencias
aversivas en la auto-estima y la pérdida de algún beneficio esperado, falta de confianza en
la propia ejecución y comparaciones con los pares, entre otras (Gutierrez Calvo y Avero,
1995). Por Emocionalidad se entiende el incremento de síntomas somáticos (tasa
cardiaca, sudoración, molestias intestinales) y los sentimientos de nerviosismo, tensión y
temor. Spielberger (1980) diferencia además el "estado" de ansiedad, que es una respuesta
emocional concreta, circunscripta en el tiempo y vinculada a una situación particular y el

17
 "rasgo" de AE. Este constituye una característica de personalidad relativamente estable,
que expresa la tendencia a responder selectivamente con estados ansiosos ante cierto tipo
de situaciones, en este caso las de carácter evaluativo” Morris, Davis & Hutchings (1981)
(según lo citado por Furlán y Ponzo, 2006).

Furlan y Ponzo (2006) plantean firmemente que Existen numerosas evidencias de

que la elevada (AE) influye negativamente en el rendimiento, sugiriendo que los
sujetos con rasgo de (AE) elevado, generan representaciones cognitivas relacionadas
con expectativas de fracaso en la tarea, posteriores consecuencias aversivas y
sentimientos de ineptitud, que persistirán de modo recurrente ocupando la capacidad
atencional con pensamientos no relevantes para la tarea.

“El estudiante con elevada AE percibe las demandas de rendimiento como una amenaza
para el ego, lo que lo conduce a una autofocalización, dividiendo la atención entre los
procesos de ejecución de la tarea y las cogniciones irrelevantes asociadas al "sí mismo"
(Zeidner, 1988). Como la capacidad atencional es limitada; los recursos de procesamiento
informacional que intervienen en la recuperación y empleo de los conocimientos
previamente adquiridos, disminuirían por la interferencia de pensamientos aversivos,
afectando, así el rendimiento. Por otra parte, ciertas condiciones de la situación evaluativa
como las instrucciones previas (ej. "la tarea es una prueba de inteligencia") o su misma
dificultad, incrementarían los pensamientos aversivos en los sujetos ansiosos,
perjudicando aún más su rendimiento. Otra consecuencia del consumo de recursos
atencionales, es la reducción de la capacidad para controlar y frenar la entrada de
estímulos externos, lo que incrementa la destructibilidad.” (Furlan y Ponzo, 2006).

OBJETIVOS

Objetivo general
Análisis de la influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de estudiantes
universitarios

Objetivos específicos

18
 1. Identificar los diferentes factores de ansiedad de los estudiantes
universitarios.
2. Identificar los diferentes factores que influyen en el rendimiento académico de
los estudiantes universitarios.

METODOLOGÍA

La metodología que se empleó en este análisis es el método descriptivo y

enfoque cualitativo. Con respecto a la primera se utiliza para recoger, organizar,
resumir, presentar y analizar los datos de las observaciones o investigaciones de
documentos y artículos que se vinculan con el tema ya mencionado, este método
implica la recopilación y presentación sistemática de datos con el fin de abordar de
manera amplia la situación presentada; afirmando lo anterior Dankhe (1986) (según
citado por Hernández, 2006) plantea que con mucha frecuencia, el propósito del
investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis.

Los propósitos de la presente metodología son: 1. especificar las propiedades

importantes de la población (estudiantes universitarios) y de la del fenómeno (ansiedad),
2.observar y analizar una serie de cuestiones, eventos y aspectos presentes en el
presente proceso de revisión sistemática de la literatura.

Con el fin de seguir las ideas anteriores se realizó una exploración de las
diversas bases de datos para saber su funcionamiento con el fin de emplearlas como
medio la recopilación de la información, además de consultar documentos en físico que
reposan en la biblioteca de la universidad; de esta manera se inició con la revisión y
consulta sistemática de los documentos que presentaban tanto una relación directa como

19
una relación colateral que permite ampliar el alcance de los aspectos más relevantes. Se
procuró consultar documentos con fechas antiguas hasta las más reciente con el fin de
evidenciar el desarrollo y avances relacionados con respecto a la ansiedad presentada
por la población universitaria, del mismo modo se buscó incorporar al análisis,
documentos de diversos país tratando de ir de lo general (Latinoamérica) a lo particular
(zonas de Colombia y finalmente en la ciudad de Cali).

Además es importante mencionar que el enfoque bajo el cual se llevará a cabo el

trabajo es de tipo cualitativo, el cual resulta ser un elemento útil para la revisión porque
este enfoque permite examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan
los fenómenos que los rodean, profundizando en sus vivencias, interpretaciones, y
significados.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) El enfoque cualitativo utiliza la

recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar
nuevos interrogantes en el proceso de interpretación. Este tipo de estudios pueden
desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante y después de la recolección y análisis de
datos. Con frecuencia, este método sirve primero para descubrir cuáles son las preguntas
de investigación más importantes; y después para perfeccionarlas y responderlas. La
acción indagatoria se mueve de manera “circular” en el que la secuencia no siempre es
la misma, pues varía con cada estudio.

Figura tomada de: http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-content/uploads/2017/08/metodologia-de-la-

investigacion-sexta-edicion.compressed.pdf

20
Este método tiene unas características que es importante mencionar a continuación:
➔ El investigador plantea un problema, pero no consigue un proceso definido
claramente.
➔ Las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo
donde se busca explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas que irían
de lo de lo particular a lo general.
➔ En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que se
generan durante el proceso y se perfeccionan conforme se recogen los datos; son
un resultado del estudio.
➔ El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
predeterminados completamente.
➔ El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el
desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal
como la observan los actores de un sistema social de nido previamente.
➔ La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,
sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va
captando activamente).

MARCO TEÓRICO

A continuación se establecen los aspectos relevantes identificados en la presente

revisión sistemática de literatura en relación con la ansiedad y el rendimiento académico
en estudiantes universitarios.

Género

Con respecto a la ansiedad inicialmente se hace necesario abordar un tema que

se encuentra directamente relacionado con ella, el cual es la diferencia de sexo, de
acuerdo con Castillo y Ruiz (2019) la ansiedad es un problema que afecta al ser

21
humano a nivel mundial. Epidemiológicamente se sabe que las mujeres presentan una
mayor prevalencia que los varones. Así, Serrano-Barquín, Rojas-García, Rugero &
Lopez-Arriaga (2015) (según lo citado por Castillo y Ruiz, 2019) sostienen que
“aproximadamente 50/60 corresponde a los casos femeninos”. Por otro lado, se cree que
la un tercio de la población afectada acude a los servicios de salud públicos. Sin
embargo podría ser que la población que no acude a buscar ayuda sean hombres.
Además, hay que tener en cuenta que, en la etapa universitaria, las mujeres se
encuentran en edad reproductiva y como mencionan Arenas & Puigcerver (2009) (según
lo citado por Castillo y Ruiz, 2019) las mujeres pueden desarrollar problemas ansiosos
en edad reproductiva en mayor porcentaje que los hombres, por lo que la presencia de la
ansiedad en la etapa universitaria podría tener una connotación de género.

Según Arenas y Puigcerver (2009) Las mujeres en edad reproductiva son más
vulnerables a desarrollar trastornos de ansiedad que los hombres, aproximadamente
entre 2 a 3 veces más. De hecho, el 17,5% de las mujeres frente al 9,5% de los hombres
habían sufrido algún trastorno de ansiedad a lo largo de su vida; mientras que el 8,7%
de las mujeres frente al 3,8% de los hombres habían padecido un trastorno de ansiedad
en el último año.

Ser hombre o mujer no sólo puede influir en la prevalencia de los trastornos

mentales, sino también en la manifestación y expresión de los síntomas, la voluntad
para solicitar asistencia médica o psicológica, el curso de la enfermedad, incluso en la
respuesta al tratamiento.

Se han identificado un conjunto de factores que pueden explicar el predominio

femenino en los trastornos de ansiedad, así como las diferencias entre los sexos en otros
trastornos psiquiátricos. Un grupo de estos factores serían los psicosociales y
socioculturales que incluyen diferencias en el tipo de afrontamiento de la persona, rol
sexual, pobreza, nivel educativo, estado civil, nivel de ingresos, apoyo social,
aislamiento social, adversidades durante la infancia, cambios sociales, normas
culturales, vulnerabilidad a la exposición y reactividad ante acontecimientos vitales
estresantes. Otros factores que sugieren diferencias de sexo son la comorbilidad previa,

22
la predisposición genética, los rasgos de la personalidad, las hormonas sexuales, la
reactividad endocrina frente al estrés, los sistemas de neurotransmisión y los
determinantes neuropsicológicos.

En la investigación que realizó Pérez (2014) sobre la ansiedad en estudiantes

universitarios, pone en manifiesto que cuando la ansiedad se conserva en niveles
equilibrados, puede ser beneficiosa, puesto a que puede contribuir a lograr que el sujeto
afronte los desafíos que se presentan en la vida universitaria, así mismo, podría verse
afectado cuando la ansiedad se evidencia de forma desmedida, viéndose alterado el
rendimiento académico, las relaciones interpersonales y de salud. Este mismo autor
manifiesta que las mujeres suelen tener una mayor prevalencia de esta enfermedad en
comparación con la población masculina, como explicación a esto, Arenas y Puigcerver
(2009) (como se cita en Pérez, 2014) manifiestan que los aspectos psico-biológico
pueden contribuir a las diferencias de sexo en los trastornos de ansiedad, en lo que se
refiere a la prevalencia, los patrones sintomáticos y las respuestas terapéuticas.

Además de lo anterior Pérez (2014) señala que los aspectos psico-socio-

culturales influyen en gran medida en el predominio de la ansiedad en el género
femenino, pues la presencia de desventaja o comparación con los hombres respecto a los
roles, habilidades, discriminación de género con relación a las profesiones que la mujer
debería ejercer, son aspectos que hace más vulnerables a las mujeres a ciertos problemas
de salud mental.

A pesar de la escasez de estudios, cada vez hay más pruebas sólidas de que
existen diferencias entre ambos sexos respecto a la anatomía cerebral, la neuroquímica y
los patrones de activación y respuesta a los estímulos ambientales, así como diferencias
respecto a la fisiología y fisiopatología de otros sistemas corporales, diferencias que
pueden influir en la etiología y el curso de los trastornos psiquiátricos. Por ello, en este
trabajo pretendemos presentar una panorámica general de la investigación que se está
llevando a cabo sobre los aspectos psicobiológicos que pueden contribuir a las
diferencias de sexo en la prevalencia, los patrones sintomáticos y las respuestas
terapéuticas centrándonos en el contexto de los trastornos de ansiedad.

23
 Bojórquez (2015) afirma que en un estudio realizado en Perú en el año 2000 en
la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM), se observó que el 26,4 % de alumnos del primer año presentaban un estado
de ansiedad severo; y en otro estudio realizado por la Facultad de Psicología de la
UNMSM en 2007 se encontró que la ansiedad es mayor en mujeres que en hombres.

Ansiedad académica

Según Pérez, Ramón y Sánchez (2000) Citado en (Hernández, Barraza, 2013) el

rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que interactúan en
la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante
en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una
valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la
deserción y el grado de éxito académico.

Puntualizando en el aspecto de la ansiedad académica Serrano, Rojas y Ruggero

(2013) mostraron gran interés en investigar y hallar aspectos relevantes con respecto a
la depresión y ansiedad en relación con el rendimiento académico en estudiantes
universitarios, manifestando que son muchas las repercusiones negativas en la vida
diaria de las personas que presentan ansiedad y depresión, principalmente dificultades
en su trabajo, con su rendimiento escolar y en su grupo social, además de que presentan
tendencia a la pérdida de la capacidad de experimentar placer (intelectual, estético,
alimentario o sexual).

Innumerables investigaciones plantean que la ansiedad en muchas ocasiones no se

presenta sola, sino que a menudo se relaciona con otro tipo de trastorno como la
depresión; Serrano, Rojas y Ruggero (2013) realizan un aporte interesante mediante esta
investigación, en la cual los resultados arrojaron que en comparación con la depresión,
la ansiedad presentaba una correlación casi nula con respecto al rendimiento
académico, lo contrario a la depresión pues esta detona un bajo rendimiento académico,
ya que el alumno pierde el interés por el estudio debido a su malestar, por el cual no hay
motivación ni ganas de progresar; en tales casos, la depresión inhibe el deseo del

24
individuo. Estos autores afirman que teóricamente, en muchos casos la depresión y la
ansiedad contaminan su sintomatología; incluso pueden ser experimentados ambos
padecimientos, lo que dificultará un diagnóstico clínico.

De acuerdo con lo anterior Antúnez y Vinet (2012) plantean que la mayoría de las
veces la ansiedad no se presenta sola, sino que con ella se evidencian otros trastornos
asociados a la misma ampliando aún más el panorama de los trastornos adquiridos por
el grupo poblacional de interés de este trabajo (estudiantes universitarios), mediante esto
no resulta importante sólo la prevalencia de la ansiedad en universitarios, sino que
también se logra vincular otros trastornos que se pueden presentar junto con el de la
ansiedad como el estrés y la depresión, permitiendo observar cómo se podrían medir de
manera simultánea estos tres trastornos, que regularmente se presentan en poblaciones
vulnerables por las cargas socioculturales a las que se ven sometidos.

Tavita (2016) también estudio la relación entre rendimiento académico y

ansiedad medida conductualmente, con el fin de corroborar si las relaciones entre esas
variables y el sentido de las mismas, corresponde a las documentadas. Este estudio se
realizó con la participación de 22 estudiantes de una universidad pública, sometidos a
25 evaluaciones académicas semestrales y a tres de auto reporte, que produjeron
respectivamente un promedio y un índice de estudio. Los resultados señalaron que los
alumnos con los promedios más bajos presentaron los indicadores más elevados de
ansiedad.

Tavita (2016) afirma que los síntomas de la ansiedad se pueden definir en tres
niveles: físicos, cognoscitivos y psicológicos. Enfocándonos en los cognoscitivos, se
encuentra que la ansiedad afecta al pensamiento, la percepción y el aprendizaje. Tiende
a producir confusión y distorsiones en la percepción, no solo respecto al tiempo y al
espacio, sino también respecto a las personas y al significado de los sucesos. Estas
distorsiones pueden interferir con el aprendizaje, al disminuir la capacidad de relacionar
un tema con otro, de hacer asociaciones.

Según Jadue (2001) los altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el

aprendizaje, ya que disminuyen la atención, la concentración y la retención, con el

25
consecuente deterioro en el rendimiento escolar. Los muy ansiosos tienen dificultades
para poner atención, se distraen con facilidad, utilizan pocas de las claves que se
otorgan en las tareas intelectuales. A medida en que van procesando la información, no
organizan ni elaboran adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles para
adaptarse a los procesos de aprendizaje. Aquellos con una inteligencia promedio sufren
mayormente de dificultades académicas, ya que los mejores dotados intelectualmente
pueden compensar la ansiedad.

El autor también se refiere a que por su misma naturaleza, la ansiedad depende

del concepto que el alumno tiene de las demandas que se le formulen en relación con la
capacidad de comprensión y de control que encuentra en sí mismo. El estudiante
enfrenta constantemente situaciones académicas cuyas exigencias debe comparar con
sus propios medios. Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo lleva a
concluir que son más de lo que él puede rendir, afronta una situación de peligro, de
humillación, a veces, suficientes para justificar el rechazo a la escuela.

Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores,

incluyendo temor a la escuela, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de
inseguridad y síntomas somáticos. Los alumnos intensamente ansiosos padecen de una
extraordinaria tendencia a preocuparse excesivamente por su competencia cognoscitiva
y rendimiento escolar, exteriorizando intranquilidad, trastornos del sueño, dolores de
estómago, alteraciones conductuales, etc. Asimismo, sienten temor de no gustarle a los
demás, sufren la sensación de que sus compañeros se ríen de ellos y se muestran
aprensivos frente a actividades que otros alumnos realizan con entusiasmo.

De acuerdo a un estudio realizado por De Castro, De la Ossa y Eljadue, (2016)

de la universidad de San buenaventura de Cartagena y Barranquilla, presenta como
objetivo describir la experiencia de la ansiedad en los estudiantes universitarios, para lo
cual se realizó una medición aplicando un inventario a una muestra de 150 sujetos de
Cali y 150 de Cartagena, por medio de esto se buscaba evidenciar lo que ocurre
referente a la sintomatología presentada y su relación en contextos universitarios desde
una perspectiva humanista, estos mismos autores señalan que la ansiedad no es vista

26
como una variable solo patológica y paralizante, sino como una característica que de ser
enfrentada puede preparar a los estudiantes para afrontar situaciones cotidianas, pero
también teniendo incidencias en factores del contexto universitario como el
rendimiento, la deserción y el bienestar psicológico.

De Castro, De la Ossa y Eljadue, (2016) manifiestan que se logró identificar

mediante los resultados una presencia considerable de síntomas psicológicos como
temor a perder el control, intranquilidad constante, incapacidad para concentrarse,
agotamiento y otros temores, evidenciados a través del lenguaje y análisis del discurso,
así como síntomas intelectuales debido al estado de tensión encontrado en los
estudiantes en porcentajes considerables. De igual manera entre los síntomas físicos, se
evidenció una prevalencia de síntomas entre alta y media, ocasionando gestos de dudas
y respuestas impulsivas, así como bloqueos que no les permiten saber qué hacer.

La estabilidad personal y emocional está ligada con la tolerancia a la frustración;

en general, el alumno que posee antecedentes de inestabilidad emocional tiene menos
posibilidades de resistir los efectos de la frustración que aquellos emocionalmente
estables; por lo tanto, el alumno que sufre ansiedad está en alto riesgo de trastornos
conductuales asociados a su inestabilidad emocional.

Además de lo anterior Balanza, Morales y Guerrero (2009) manifiestan que el

hecho de realizar prácticas curriculares extrauniversitarias en centros sanitarios puede
entenderse como una situación estresante en la vida del universitario, debido a que en
muchos períodos deben compaginar clases en la universidad y a la vez, clases en dichos
centros sanitarios. La realización de prácticas clínicas siguiendo el turno del tutor,
implica frecuentes cambios del ciclo vital/sueño. Las prácticas clínicas pueden
considerarse un factor estresante en tal medida. En comparación con el resto de
estudiantes universitarios, son los de Ciencias de la Salud los que más ansiedad
presentan, en contraposición en este aspecto a estudios previos en población similar.
(Balanza, Morales y Guerrero, 2009)

Un aspecto novedoso lo presenta Rivera (2016) quien refiere que los niveles de
ansiedad en sujetos en formación académica, son determinados por la relación existente

27
entre el contenido de las materias con las actitudes de los estudiantes, viéndose reflejado
en los resultados como el éxito en la formación que están recibiendo. Este autor realizó
un estudio en el cual se establece la relación entre una materia de matemáticas con los
resultados reflejados respecto a la ansiedad generada en los estudiantes que reciben el
curso, se tienen en cuenta las características demográficas y académicas, evidenciando
la actitud frente a la materia recibida, en relación con diferentes aspectos que se
emplean en la materia como son el uso de materiales y componentes de la asignatura,
cuyas variables forman parte significativa e influyente en las respuestas que emiten los
estudiantes cuando se realiza un proceso de aprendizaje que genera que los estudiantes
manifiesten actitudes de tipo negativa asociada con síntomas de ansiedad.

Ansiedad y nivel académico

En el ámbito académico, la ansiedad ha sido objeto de amplios estudios que la

relacionan con diversas dificultades en el óptimo desempeño académico de los
estudiantes, pues algunas situaciones específicas en dicho ámbito que generan ansiedad
influyen de manera marcada en el rendimiento académico de los individuos, esto lo
demostró un estudio realizado por Cabeza, Llumiquinga, Capote y Vaca (2018)
licenciados de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE de Ecuador y de la
Universidad Central del Ecuador, quienes presentaban como objetivo analizar los
niveles de ansiedad presentados por estudiantes de primer y octavo nivel de la carrera en
Ciencias de la Actividad Física, Deportes y Recreación de la Universidad de las Fuerzas
Armadas ESPE, realizando las pruebas inmediatamente antes de iniciar sus exámenes
finales.

En dicho estudio Cabeza, et al. (2018) tuvieron en cuenta dos variables a nivel
de ansiedad, una se encontraba ligada a la ansiedad cognitiva y la otra a la ansiedad
individual presentada por los sujeto, en los resultados se logró observar que la media del
índice de ansiedad cognitiva fue menor en el primer semestre (48 puntos) que la
presentada en octavo semestre (55 puntos), existiendo una media de ansiedad cognitiva
desde el punto de vista cualitativo descrito como de ansiedad moderada a ansiedad
marcada en ambos grupos, en cuanto a la ansiedad individual se logró observar

28
extremos de la misma en el primer semestre que requerían atención especializada, este
último resultado confirma el planteamiento inicial de que los universitarios constituyen
un grupo de riesgo para la ansiedad por sus exigencias psicológicas, sociales,
académicas y elevado estrés, se afirma que esta población presenta característica que
posibilitan la complejización de su quehacer estudiantil, pues la mayoría son jóvenes
que se encuentran en un proceso de transición de un plantel educativo en donde las
exigencias académicas son menos rígidas a un contexto, en el cual, el requerimiento y
disposición se ven aumentados, se genera una especie de desequilibrio debido a un
cambio drástico que aumentan la probabilidad de una mayor vulnerabilidad frente a
trastornos psicosociales como la ansiedad.

Cazalla, y Molero (2014) presentan un punto de vista interesante con respecto a la

ansiedad evidenciada en estudiantes universitarios, pues toman como muestra un grupo
de estudiantes que ya cuentan con su titulación en una profesión específica pero que se
encuentra en el proceso de formarse como docentes, evidenciándose que la ansiedad
académica se presenta también en esta población, independientemente de que presenten
un nivel académico más avanzado y que por ende se supondría que tendría un nivel de
adaptación más asertivo que uno de pregrado más inexperto; estos mismos autores
asocian variables como el sexo y la edad que permiten obtener más información sobre la
dinámica de este trastorno presente en dicha población, por lo cual se puede determinar
que son aspectos multifactoriales que intervienen en la aparición de la ansiedad y el bajo
rendimiento de estudiantes universitarios y que hasta en las personas más preparadas y
con niveles intelectuales más altos se presentan.

Ansiedad académica y factores psicosociales

Frente al equilibrio fisiológico y psicológico que presenta cada ser humano,

ciertos estímulos pueden romper y afectar este equilibrio, haciéndose presente algún
tipo de ansiedad que surge como defensa ante la desestabilización en las personas.
Según el tipo de ansiedad que se presente, puede llegarse a clasificar como respuesta
normal dentro de los mecanismos de adaptación y funcionales que presentan las

29
personas, con la que se puede acudir a buscar alternativas para llevar un adecuado
manejo y poder afrontar la presencia de la ansiedad en la cotidianidad de las personas.
Pero cuando su presencia se da de una manera intensa, y se encuentra relacionada a
factores externos que se vuelven estresores puede estar situada en la órbita de las
enfermedades psíquicas que provocan respuestas de evitación e inhibición en un
continuo estado de alerta que se prolonga de acuerdo a los factores que puedan
ocasionar su presencia (Blai, 2020)

Siguiendo la misma idea del autor anterior Balanza, Morales y Guerrero (2009)
manifiestan que la elevada frecuencia de ansiedad y depresión en estudiantes
universitarios está relacionada con factores sociales, familiares y por el estrés
académico. Frente a esta situación manifestaron que profesores de distintos
departamentos y unidades docentes habían expresado en reiteradas ocasiones el elevado
número de alumnos que acudían a las horas de atención y de tutoría para comentar el
malestar psicológico y emocional que sufrían como consecuencia, en buena parte de los
casos, de la vivencia de experiencias estresantes. Los estudiantes referían en unos casos
síntomas somáticos (cefaleas, alteraciones del sueño, síntomas neurovegetativos, etc.), y
en otros conductuales y cognitivos (irritabilidad, falta de concentración, angustia)
asociados con trastornos psicológicos, como la ansiedad y la depresión. Con frecuencia
este malestar psicológico manifestado por los estudiantes durante las entrevistas con el
profesorado, guardaba relación con ciertos factores académicos y psico-socio-familiares
que precipitan la aparición, el mantenimiento y/o el agravamiento de estos síntomas,
pero sin que realmente se pudiera discriminar el peso específico de cada uno de ellos.
(Balanza, Morales y Guerrero, 2009).

Balanza, Morales y Guerrero (2009) también afirman que la aparición de niveles

altos de ansiedad o trastornos depresivos suele ir acompañada de procesos de
desadaptación al entorno más cercano, tanto en el ámbito laboral como familiar y
escolar, generando diversas consecuencias negativas para la vida diaria de las personas.

Arrieta, Díaz y González (2014) manifiestan que dentro de los factores que se
asociaron con la sintomatología de ansiedad y depresión estuvieron las dificultades

30
económicas y problemas familiares; estos dos factores se relacionan entre sí, toda vez
que las privaciones económicas generan estrés, que a su vez crea un ambiente
emocional desfavorable en el hogar, percibiendo los adolescentes un ambiente
negativo, caracterizado por carencia de recursos básicos para su desarrollo; esta
dificultad disminuye la capacidad de los padres para proveer apoyo económico y
estimulación cognitiva y emocional a sus hijos, limitando el ajuste adecuado ante las
actividades y demandas, reduciendo las oportunidades de interacción social
satisfactoria y adquisición de habilidades para el adecuado enfrentamiento a
situaciones problemáticas, las cuales se han asociado como un elemento estructural
en la relación con pares y la presencia de depresión.

Apoyando lo anterior Vergara, Cárdenas & Martínez (2014) en su estudio

analítico de corte transversal, que realizó en una universidad pública de la ciudad de
Cartagena, Colombia, obtuvieron como resultados que los factores asociados con
síntomas ansiosos fueron: dificultades económicas y problemas familiares.

Vergara, Cárdenas & Martínez (2014) manifiestan que los problemas

económicos y familiares van relacionados, ya que al presentarse escasez monetaria
genera a su vez un ambiente emocional hostil en los hogares, evidenciándose en los
jóvenes un ambiente negativo que influye de igual forma en el ámbito académico,
debido a que al evidenciarse una demanda de apoyo familiar baja, ya sea económico,
cooperativo o de afecto, el sujeto tiende a volverse vulnerable ante las situaciones que le
exigen esfuerzo y se le dificulta aceptar los retos, su estado de ánimo puede deprimirse
y afectar su desempeño social o académico.

Con lo anterior, se evidencia que la ansiedad en los universitarios se ve muy

ligado al aspecto sociocultural, donde señalan que factores externos al ámbito
académico son los que intervienen de forma negativa en el rendimiento académico de
las personas que lo padecen.

Pérez, Rivera y Gómez (2014) plantean que la época universitaria por lo general
se inicia en una etapa del sujeto en la cual son adolescentes y adultos jóvenes lo que
implica que se asumen nuevas responsabilidades sociales y personales, lo que aumenta

31
las presiones psicosociales, lo cual constituye una mayor vulnerabilidad frente a
trastornos como la ansiedad. Todos los individuos experimentan ansiedad en alguna
etapa de su vida; esta se caracteriza por una sensación de aprensión difusa, desagradable
y vaga, que se manifiesta por la incapacidad de estar sentado o de pie durante un
tiempo, y a menudo se acompaña de síntomas vegetativos como cefalea, diaforesis,
taquicardia, opresión torácica, malestar epigástrico e inquietud. En una condición
clínica normal, es una señal de alerta que advierte de un peligro inminente y permite al
individuo tomar medidas para afrontar dicha amenaza (Kaplan, Sandock y Sadock,
2009) (según citados por Pérez, Rivera y Gómez, 2014).

Pérez, Rivera y Gómez (2014) afirman que la ansiedad puede presentarse en tres
formas: 1) normal, en la cual hay manifestaciones afectivas como respuesta a un
estímulo tanto del mundo exterior como interior; 2) patológica, donde, a diferencia de la
normal, no hay un estímulo previo; y 3) la generalizada, que se caracteriza por miedos
prolongados vagos e inexplicables sin relación con un objeto (Acuña, Botto y Jiménez,
2009; Sarason y Sarason, 1996).

En el casos de Colombia en particular se presentan múltiples situaciones que

aumentan el riesgo de padecer trastornos en la salud mental, particularmente ansiedad,
las cuales incluyen dificultades en el acceso a educación, intensa migración urbana, falta
de capacitación laboral, delincuencia y violencia juveniles, consumo de sustancias
tóxicas y embarazo no deseado (Alba, 2010) (según citado por Pérez, Rivera y Gómez,
2014).

Pérez, Rivera y Gómez (2014) afirman que la importancia de su estudio radica

en que es un problema que afecta la salud física, emocional y social, lo cual se agrava
en personas que están con presiones laborales o académicas, como sucede en la
educación superior universitaria. Además, las investigaciones en este tema permitirían
formular métodos de estudio y estrategias que, a futuro, ayuden a identificar los factores
de riesgo que llevan a una complicación, establecer o desarrollar un plan de detección e
intervención de casos, y, en general, evitar las repercusiones negativas de la ansiedad en
el desempeño académico y la calidad de vida.

32
 Taboada, Ezpeleta y De la osa (1998) hacen énfasis en algunos factores
presentes en la niñez manifestando que esta etapa de la vida de cada sujeto es crucial en
el desarrollo de algunas disfuncionalidades en la vida de los individuos, frente a esto
plantea que los factores disposicionales del niño como el temperamento inhibido es una
de las principales características de la ansiedad infantil, esto se logró establecer
mediante estudios longitudinales que permitían observar el comportamiento de niños a
temprana edad, estos infantes mostraban conductas inhibidas o desinhibidas cuando se
les exponía a situaciones, personas u objetos desconocidos. Arrojando el resultado
anteriormente planteado.

Los factores familiares, ambientales y sociales en la niñez según Taboada,

Ezpeleta y De la osa (1998) también representan una alta incidencia en que esta
población desarrolle síntomas ansiosos; frente a los factores familiares plantean que
numerosos estudios empíricos y epidemiológicos demuestran que las manifestaciones
de trastornos psicológicos en los padres está asociada a una mayor proporción de
psicopatología en los niños. Con respecto a los factores ambientales y sociales estos
autores plantean que existe un cierto consenso en considerar que los acontecimientos
vitales estresantes contribuyen significativamente y consistentemente en la predicción
de psicopatología, es decir que al parecer se requiere la presencia de ciertos estresores
para el desarrollo de algunos trastornos psicológicos; frente a lo anterior Jensen,
Bloedau, Degroot, Ussery y Davis (1990) (según citados por Taboada, Ezpeleta y De la
osa, 1998) estudiaron si determinados factores, como la presencia de psicopatología
parental, el alcoholismo, la discordia familiar, el divorcio, el temperamento del niño,
enfermedades físicas del niño, la posición entre los hermanos, la edad, la capacidad de
afrontamiento, el nivel socioeconómico, el tamaño familiar, etc; podrían constituir
factores de riesgo de padecer psicopatología, en dichos estudios los resultados muestran
que la presencia de estos factores (aunque no todos) se asocian significativamente con
una alta presencia de sintomatología psicológica en el niño, destacando especialmente
como estresores la presencia de mal funcionamiento familiar y psicopatología parental.

Taboada, Ezpeleta y De la osa (1998) plantean también que el nivel

socioeconómico bajo es otra de las variables que ha sido relacionada con la

33
psicopatología en general; Sin embargo, su importancia para los trastornos de ansiedad
varía en función del tipo de trastorno al que nos refiramos, de este mismo modo autores
como Jalenques y Coudert (1990) han encontrado una asociación entre nivel
socioeconómico bajo y trastorno de ansiedad de separación, pero han fracasado en sus
intentos de relacionarlo con el trastorno de ansiedad excesiva.

Rendimiento académico y emociones

Según Marcuè, y Gonzàlez (2017) plantean que de las emociones y el

rendimiento académico incluye temas como la gestión emocional y la autorregulación.
En cuanto a las emociones, a pesar de ser innumerables, se han establecido seis básicas
(automáticas e inconscientes) que pueden ser reconocidas universalmente: la alegría, la
ira, el enojo, el miedo, la sorpresa y la tristeza; estas están presentes en todos los
individuos y, según este autor, son de fácil identificación. Por otro lado, según Manuel,
Adriana y Adriana (2014) (según citado por Marcuè y Gonzàlez, 2017) se encuentran
las emociones sustitutivas; estas responden a las ideas previas del sujeto, es decir, no
son automáticas, sino conscientes, como la ansiedad.

Para el autor cuando una persona con síntomas de ansiedad crea escenarios
mentales, o bien, se le queda la mente en blanco a la hora de contestar un examen,
podría perder concentración en lo que está haciendo y por ende, bajar su rendimiento
académico. Aunque también aclara que la capacidad del individuo ante la tarea, como el
hecho de contestar un examen, es la misma; por lo que la voluntad funge un papel
importante para tener éxito o no en el resultado del examen.

Por otro lado, los resultados de Furlan et al. (2008) Marcuè y Gonzàlez (2017)
indican que las situaciones de evaluación (exámenes y presentaciones en público) son
los estresores mayormente percibidos por los estudiantes y entre más alto es el grado de
estrés, mayor es también el impacto negativo en la eficacia y rendimiento académicos.
Esto ha sido comprobado por los resultados de diferentes estudios e investigaciones
como afirma que señalan que los alumnos con los promedios mãs bajos presentaron los

34
indicadores mãs elevados de ansiedad conductual. Adicionalmente, se encontrõ que los
alumnos que de manera sistemãtica se ubicaron en el rango mãs bajo en su ĩndice de
estudio, mostraron mayor ansiedad escolar. Por esta razón propone la aplicación de
estrategias para percibir nuestra realidad emocional (autoestima), el desarrollo de
capacidades interpersonales (empatía). Se propone enfocarse en 5 estrategias de
autorregulación que vinculen al estudiante con el estudio, tales como el service learning,
técnicas de inteligencia emocional y de meditación, así como practicar presentaciones
orales.

Sin embargo, primero es necesario que el alumno esté consciente de cuáles son
sus síntomas y niveles de ansiedad para, posteriormente, escoger estrategias específicas
que sean adecuadas para superar los conflictos que presenta. Por esta razón, son
importantes los instrumentos de evaluación de ansiedad y como primer paso se propone
un cuestionario de autoevaluación para sentar las bases de cualquier investigación
ulterior en cuanto a la ansiedad en relación del rendimiento académico.

Para Niño, Calderón, Escalante, Lira, Morote y Ruda (2000) la asociación entre
ansiedad y el rendimiento académico ha sido ampliamente documentada. Un
rendimiento deficiente puede traer como consecuencia estados emocionales como la
disminución de la autoestima, anticipación al castigo, excesiva preocupación por el
desempeño y sentimientos de vergüenza o culpa. Del mismo modo, estados ansiógenos
intensos pueden producir bloqueos intelectuales y dificultades significativas en el
desempeño académico.

El ingreso a la universidad constituye una meta inmediata y prioritaria para el

estudiante. La decisión de seguir una carrera profesional va acompañada por presiones
internas propias del desarrollo y por presiones externas tales como las expectativas
familiares. La aprobación del examen constituye quizás el factor ansiógeno de mayor
intensidad, pero su impacto puede disminuir gracias a los recursos personales
(características de personalidad, manejo de la ansiedad, recursos intelectuales) y al
soporte social con que pueda contar el postulante.

35
 La evaluación del estado emocional y personal de los estudiantes, asociada a la
de los hábitos de estudio, habilidades cognitivas y rendimiento académico, permite un
panorama del afronte de la situación.

Ansiedad ante exámenes

Según Furlán (2013) (como se cita en Furlan, Ferrero y Gallart, 2014) la

ansiedad que se presenta habitualmente en el contexto educativo, es la generada ante los
exámenes, la cual se convierte en un problema significativo, generando un malestar en
el estado emocional de los estudiantes, tornándose excesivo, recurrente y dificultando el
desempeño en las evaluaciones, ocasionando la evitación de los mismos de forma
reiterada; aunque el estudiante se encuentre preparado para la presentación de
exámenes, de igual forma los síntomas ansiosos se pueden manifestar, según los
estudios realizados en la Universidad Nacional de Argentina.

Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) hace referencia sobre la ansiedad ante
los exámenes (AE), definiéndolo los autores como una predisposición a experimentar
elevada preocupación y activación fisiológica ante situaciones de evaluación. Sus
aspectos centrales son la anticipación del fracaso, sus consecuencias negativas sobre la
autoestima, la valoración social negativa y la pérdida de algún beneficio esperado.
Manifestando también que las personas constituyen un rasgo situacional y específico
respecto a la ansiedad, es decir, una tendencia personal relativamente estable a
responder con elevada ansiedad ante situaciones que tengan carácter evaluativo y en
general, elevada AE se asocia a déficit de ejecución y bajo rendimiento académico.

Según Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) Señalan que la Ansiedad ante
exámenes presenta dos componentes: uno cognitivo denominado preocupación y uno
afectivo denominado emocionalidad. Además de reconocer que el componente
cognitivo es más heterogéneo y está compuesto de múltiples dimensiones que pueden
estar asociadas de manera diferente a otras variables, y por estos motivos, se debe

36
considerar en los estudios si se ha evaluado la AE como un constructo unidimensional,
bidimensional o multidimensional.

Entre los diferentes modelos teóricos revisados por Piemontesi, Heredia &
Martínez (2012) sobre los efectos de la AE respecto al rendimiento se destaca el de la
Reducción de la Eficiencia. (Eysenck y Gutiérrez Calvo, 1992; Gutiérrez Calvo y
García González, 1999; Gutiérrez Calvo, 1996) (Citado por Piemontesi, Heredia &
Martínez, 2012) sostienen que los pensamientos de preocupación que los sujetos
ansiosos generan y a los que atienden en situaciones evaluativas, tienen dos efectos
principales: uno interferidor sobre la capacidad de procesamiento del ejecutivo central
de la memoria operativa, y otro inductor de un incremento en el uso de recursos
auxiliares y actividades de procesamiento complementarias como mayor esfuerzo o
tiempo de estudio, con el fin de compensar esa interferencia. De esta manera, se dice
que los estudiantes ansiosos que cuentan con los recursos compensatorios necesarios
hacen uso de estos para reducir los efectos negativos de la AE y alcanzar niveles
adecuados de efectividad en el rendimiento; y aquellos estudiantes que no cuentan con
recursos suficientes o apropiados serán afectados negativamente en la efectividad de su
rendimiento.

El estudio que realizó Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) arrojaron que los
estudiantes con menor AE utilizan más frecuentemente las estrategias de aproximación
y acomodación cuando se enfrentan a situaciones estresantes en su vida académica,
estos estilos consisten en el uso frecuente de estrategias de resolución del problema,
planificación, concentración, supresión de actividades distractoras, aceptación y
mantenimiento del optimismo, pueden considerarse como efectivas y adaptativas; sin
embargo, aquellos que manifiestan mayor AE presentan como estilos de afrontamiento
la auto-culpa y la rumiación auto-focalizada, las cuales se caracterizan por el uso
frecuente de críticas negativas hacia uno mismo, una visión más pesimista,
pensamientos recurrentes sobre el problema pero que no están orientados a resolverlo, y
que en realidad retroalimentan el estado de malestar que experimentan y pueden
interferir tanto con el estudio como con el proceso de rendir positivamente en un
examen.

37
 Continuando con lo anterior Grandis (2009) plantea que la ansiedad previa y
durante las situaciones de examen se convierte, frecuentemente, en causal de una serie
de consecuencias negativas para el alumno, afectando la salud mental del mismo y su
rendimiento académico.

Los datos aportados en el estudio de este autor permiten comparar entre el estilo
de pensamiento percibido por el individuo y el que se está utilizando de acuerdo al
momento que se vive o a las condiciones de trabajo en las que se encuentra, pudiendo,
de esta manera inferir si los estudiante se siente bien con lo que está realizando o si está
sometido a condiciones ansiógenas; de ser así debemos pensar en revertir tal situación
mediante un clima acogedor y placentero, con técnicas de Enseñanza-aprendizaje-
evaluación que contemple lo explicitado y lleve a bajar los niveles de ansiedad, sobre
todo en los momentos de examen, lo cual redundará, sin lugar a dudas, en una mejor
calidad de la enseñanza, y por ende en superiores logros académicos, abriendo una vía
promisoria para el empleo de procedimientos de esta naturaleza, de manera masiva en el
contexto universitario. Es importante plantear grandes desafíos teóricos, dado la
complejidad del fenómeno de la ansiedad frente a los exámenes y los distintos modos de
afrontamiento de los procesos de evaluación, dado que, como agentes de salud,
educación y/o como investigadores de dichas áreas, nos impone para su estudio integrar
factores diversos que interactúen entre sí dentro de un marco teórico amplio, con el fin
de comprender y abordar, desde los tres niveles de prevención de la salud, a este
multifacético fenómeno. (Grandis, 2009)

Ávila, Hoyos, González y Cabrales (2011) afirma que la (AE) es uno de los
síntomas más comunes presentes en los estudiantes que se enfrentan a diversas pruebas
académicas. Esta situación produce respuestas de tensión física y psicológica que
pueden repercutir en la salud mental de los estudiantes, así como causar interferencias
con su desempeño educativo. Por lo anterior, la AE ha sido asumida como un rasgo
específico o situacional, que se caracteriza por el miedo al desempeño inadecuado y por
sus consecuencias negativas para el rendimiento académico. Por lo anterior, el autor
menciona unas de las principales condiciones asociadas a la AE la cual la constituye la
evaluación académica, que en ocasiones supone una respuesta excesiva del estudiante al

38
producir una sobrecarga en la memoria de trabajo, lo cual interfiere con las respuestas
cognitivas encaminadas a la resolución de la tarea y aumenta la ansiedad ya generada.

Diversas investigaciones coinciden en señalar que la ansiedad experimentada

frente a los exámenes está relacionada con un nivel inadecuado de habilidades para el
estudio, así como con el empleo de estrategias superficiales para procesar la
información (Furlan, Sánchez, Heredia & Piemontesi, 2009) (citado por Ávila, Hoyos,
González, y Cabrales. 2011). Otros estudios han señalado que los altos niveles de AE se
relacionan con un déficit en la capacidad de ejecución, y se asocian además con el bajo
rendimiento académico.

Apoyando esta ideología Domínguez (2018) afirma que entre los eventos
presentes en la vida académica, quizá el que genera mayor estrés y preocupación a los
estudiantes universitarios es la situación de examen. Los exámenes son programados de
forma anticipada, versan sobre contenidos desarrollados en clase, se ejecutan bajo
presión y el resultado no es inmediato. Sin embargo, aunque no es un evento sorpresivo,
suscita reacciones emocionales desagradables antes, durante y después de rendirlo,
denominadas de forma genérica como afrontamiento, que es definido como los
esfuerzos del individuo para hacer frente a una situación estresante.

Factores motivacionales

En otra investigación realizada por De la fuente, López, Vera, Martínez &

Zapata (2017), donde se valida la autorregulación personal, se establecen las relaciones
de los factores motivacionales y otras variables que son influyentes en las
manifestaciones de estado de ánimo y ansiedad en los estudiantes, resaltando los
procesos de autorregulación personal de acuerdo a los propósitos y metas establecidas
en el ambiente educativo por el cual esté pasando el estudiante y la manera en que tiene
la capacidad de establecer mecanismos de respuesta que permitan desenvolverse en el
contexto que se encuentra, donde influyen factores motivacionales que se asocian

39
directamente con la respuesta académica reflejándose en manifestaciones de ansiedad en
los estudiantes.

Con lo anterior se puede evidenciar la estrecha relación que se establece entre

los factores motivacionales con la capacidad de autorregulación en los estudiantes para
generar respuestas en la exigencia académica, en donde pueden haber variaciones en el
proceso de aprendizaje y rendimiento, viéndose reflejado mediante el estado de
ansiedad que presentan los estudiantes en el contexto educativo.

Por todo lo anterior, se hace necesario aplicar modelos de intervenciones

psicoterapéuticas que apoyen a los estudiantes universitarios con bajo rendimiento
académico debido a los factores de ansiedad y otros trastornos vinculados a este, con el
fin de brindar una atención que minimice los altos niveles de deserción académica
debido a que no se cuenta con una atención en estos casos, este mismo punto de vista lo
apoyan Arco, López, Heilborn, y Fernández, (2005) quienes manifiestan que la de
ausencia de recursos y servicios de apoyo psicopedagógico a los estudiantes, aumentan
las probabilidades de deserción y bajo rendimiento académico; este punto permite
comenzar a vislumbrar pequeños avances en esta problemática que permitirán mejorar
dicha situación de este grupo poblacional permitiéndoles establecer un desarrollo
académico óptimo y fructífero.

En la sociedad actual se manifiestan innumerables aspectos y procesos, que

generan cierta resistencia en los individuos que se encuentran inmersos en ella,
preocupaciones constantes por situaciones puntuales, elementos presentes en el contexto
que de una u otra forma permean funciones psíquicas y por ende el comportamiento de
quienes se ven sometidos a circunstancia extremas que los sobrepasan. Las exigencias
de la sociedad actual frente a grupos poblacionales específicos no se hace esperar, las
personas se ven obligadas a cumplir con dichas exigencias. La población universitaria
presenta grandes desafíos, especialmente en un contexto en que no solo deben cumplir
con obligaciones académicas sino también lidiar con otros factores que dificultan aún
más su ejercicio como estudiante, la familia, el trabajo, el aspecto económico, relaciones
amorosas, son algunas de las variables más comunes que sumadas con la académica

40
generan una gran carga, desencadenando en la mayoría de los casos una ansiedad
generalizada.

A modo de cierre de las investigaciones consultadas podemos decir que esta

problemática se ha investigado a lo largo de varios años y por diferentes países pues es
un tema preocupante a nivel mundial y que deja caminos abiertos a futuras
investigaciones como a incidencia dependiendo del género de la persona, como también
se deja a posibilidad de investigar la ansiedad que es generada a la hora de enfrentarse a
parciales, exposiciones o la vida diaria académica.

DISCUSIÓN

Cada ser humano debe presentar un equilibrio tanto físico como psicológico que
les permita sobrellevar las actividades diarias, pero ciertas situaciones y estímulos
presentes en el contexto pueden afectar este equilibrio, lo cual puede desencadenar un
tipo de ansiedad que surge o se desarrolla como un mecanismo de defensa ante la
percepción de peligro de las situaciones que se presenta, esto varía dependiendo de
cómo se manifieste y el tiempo en que lo haga, además de los síntomas que se asocien
con ella y la intensidad, puede llegar a presentarse como una respuesta normal del
organismo actuando como un proceso de adaptación al medio o como una respuesta
patológica.

A lo largo de la presente revisión sistemática de literatura se pudo evidenciar

que la ansiedad presenta diversas relaciones con respecto a aspectos como el género,
ansiedad ante exámenes, aspectos psicosociales, factores motivacionales, entre otros, los
cuales interfieren no sólo con el rendimiento académico de estudiantes, sino que
también en su entorno social primario y secundario; constituyendo estos un tema
amplio de interés para lograr establecer iniciativas que permitan menguar estas
situaciones.

41
 Durante el desarrollo de este trabajo se logró establecer ampliamente la
influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de estudiantes universitarios y
frente a esto los principales aspectos que influyen directamente en esta correlación son
diversos, como lo son la ansiedad evidente ante pruebas que midan el conocimiento
académico de los estudiantes, como algunos autores afirman quienes manifiestan que
este aspecto es el que habitualmente se presenta en el contexto educativo, es decir, la
ansiedad generada ante los exámenes, la cual se convierte en un problema significativo,
generando un malestar en el estado emocional de los estudiantes, tornándose excesivo,
recurrente y dificultando el desempeño en las evaluaciones, ocasionando la evitación de
los mismos de forma reiterada; aunque el estudiante se encuentre preparado para la
presentación de exámenes, de igual forma los síntomas ansiosos se pueden manifestar.

Algunos autores manifiestan que el nivel académico y complejidad de las

asignaturas y carrera también representan un foco de ansiedad en la población
estudiantil, frente a esto algunas investigaciones han evidenciado que la ansiedad
académica se presenta también en poblaciones que ya han finalizado un pregrado y se
encuentran realizando algún tipo de estudio posterior a este, evidenciándose que la
ansiedad académica se presenta también en esta población, independientemente de que
presenten un nivel académico más avanzado y que por ende se supondría que tendría un
nivel de adaptación más asertivo que uno de pregrado más inexperto; estos mismos
autores asocian variables como el sexo y la edad que permiten obtener más información
sobre la dinámica de este trastorno presente en dicha población, por lo cual se puede
determinar que son aspectos multifactoriales que intervienen en la aparición de la
ansiedad y el bajo rendimiento de estudiantes universitarios y que hasta en las personas
más preparadas y con niveles intelectuales más altos se presentan.

Por otro lado los factores psicosociales representan también una fuente importante de
ansiedad que influye entre otros contextos en el académico, algunos autores
manifiestan que la elevada frecuencia de ansiedad y depresión en estudiantes
universitarios está relacionada con factores sociales, familiares y por el estrés
académico. Frente a esta situación plantearon que profesores de distintos departamentos
y unidades docentes habían expresado en reiteradas ocasiones el elevado número de

42
alumnos que acudían a las horas de atención y de tutoría para comentar el malestar
psicológico y emocional que sufrían como consecuencia, en buena parte de los casos, de
la vivencia de experiencias estresantes. Los estudiantes referían en unos casos síntomas
somáticos (cefaleas, alteraciones del sueño, síntomas neurovegetativos, etc.), y en otros
conductuales y cognitivos (irritabilidad, falta de concentración, angustia) asociados con
trastornos psicológicos, como la ansiedad y la depresión.

También se dice que la ansiedad pocas veces se presenta sola, sino que se refleja con
morbilidad con otros síntomas de otros trastornos como la depresión; tanto ansiedad
como la depresión están estrechamente relacionados con los factores motivacionales
inmersos en el contexto académico, se dice que la motivación es un factor sumamente
importante en la vida diaria de los sujetos para lograr aprendizajes significativos y
duraderos, de tal modo que si esta no se emplea o se hace presente en los aspectos
académicos el rendimiento de el mismo se va a ver afectado negativamente. En estrecha
relación con los factores motivacionales también se establecen factores emocionales los
cuales influyen de igual manera en el rendimiento académico, pues la sobre activación
de estas, ya sea de forma positiva o negativa influirá de alguna manera en las
actividades y rendimiento académico, por tal motivo se dice que el sujeto debe gestionar
acciones que le permitan la autorregulación de las mismas, con el fin de regresar a su
equilibrio para responder de manera adecuada ante este contexto.

En la ansiedad académica también se identifica como un factor relevante el

género, frente a esto diversos autores manifiestan que la ansiedad es más frecuente en
mujeres que en hombres debido a diversos aspectos anatómicos propios de este género
como lo son las hormonas entre otros.

Todo lo anterior permite evidenciar el nivel de influencia y alcance de la

ansiedad en el contexto académico, relacionando diversos factores que se asocian con
éste de manera directa e indirecta lo cual ayuda a facilitar la comprensión del impacto
de la ansiedad en ámbito educativo de los estudiantes universitarios.

43
 CONCLUSIÓN

Mediante los diversos artículos e investigaciones consultados en diversas bases

de datos, se logró evidenciar la existencia de una relación entre la ansiedad y el
rendimiento académico, son muchos los factores que influyen de manera activa en el
rendimiento académico estos factores pueden ir directamente relacionados con el
contexto académico o ser externos a este. Aunque los aspectos externos a lo académico
representan una influencia en el desempeño del estudiante se concluye que los factores
que tienen mayor relevancia frente a esto son los académicos los cuales reflejan una
mayor prevalencia en la activación de la sintomatología ansiosa.

La ansiedad ante exámenes, el nivel de dificultad dependiendo del contenido de

las materias, actividades de exposición ante un público, sobrecarga de actividades
académicas y actividades extracurriculares (prácticas) son las que generan un mayor
impacto representado en una sintomatología que es la que genera alteraciones a nivel
cognitivo, físico, perceptual que impiden responder correctamente a las exigencias del
medio educativo.

Es de vital importancia continuar con investigaciones guiadas en esta misma

línea, no solo para ampliar el campo de conocimiento frente a esta situación, sino
también, con el fin de generar iniciativas que permita mejorar y dar herramientas tanto
al personal docente como a los estudiantes, para que puedan responder de una mejor
eficiente y eficaz ante esta dinámica y de esta manera mejorar la salud mental de la
población universitaria.

44
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49
CARATULA

FACULTAD DE LA SALUD HUMANA

CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA

TITULO:

“Ansiedad, depresión y rendimiento académico en los estudiantes

de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa del periodo abril-
septiembre 2019, de la Universidad Nacional de Loja”

TESIS PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE PSICÓLA CLÍNICA

Ana Belén León Ortega

AUTORA

Psic. CI. Cindy Estefanía Cuenca Sánchez, Mg.Sc.

DIRECTORA DE TESIS

Loja/Ecuador

2020
 ii

CERTIFICACIÓN

Psic.Cl. Cindy Estefanía Cuenca Sánchez, Mg.Sc.

DIRECTORA DE TESIS

CERTIFICA:

Haber dirigido, revisado y corregido el desarrollo del trabajo de titulación “Ansiedad,

depresión y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa del período abril-septiembre 2019, de la Universidad Nacional de Loja” de

la autoría de la egresada de la carrera de Psicología Clínica, Ana Belén León Ortega, con número

de cédula 1105689028.

Por lo que, en cuanto a mi criterio personal el trabajo de titulación del estudiante reúne

satisfactoriamente los requisitos de forma y fondo, exigidos y estipulados en el régimen académico

de la Universidad Nacional de Loja, por lo que autorizo su presentación para la asignación del

Tribunal de Calificación y su disertación pública de la misma graduación.

Loja, 20 de octubre del 2020.

 iii

AUTORÍA

Yo, Ana Belén León Ortega, declaro ser la autora del presente trabajo de tesis y eximo

expresamente a la Universidad Nacional de Loja, a la Facultad de Salud Humana y a sus

representantes jurídicos de posibles reclamos o acciones legales por el contenido de la misma.

De la misma manera acepto y autorizo a la Universidad Nacional de Loja, la publicación de mi

tesis en el Repositorio Institucional-Biblioteca Virtual.

Firma:

Autora: Ana Belén León Ortega.

Cédula: 1105689028.

Fecha: 20 de octubre del 2020.

 iv

CARTA DE AUTORIZACIÓN

Yo, Ana Belén León Ortega, declaro ser la autora de la tesis titulada: “Ansiedad, Depresión y
Rendimiento Académico en los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa
del período abril-septiembre 2019, de la Universidad Nacional de Loja”, como requisito para
optar por el grado de Psicóloga Clínica, autorizo al sistema bibliotecario de la Universidad
Nacional de Loja para que, con fines académicos, muestre al mundo la producción intelectual de
la Universidad, a través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera en el Repositorio
Digital Institucional (RDI):

• Los usuarios pueden consultar el contenido de este trabajo en el RDI, en las redes de
información del país y del exterior, con los cuales mantenga convenio la Universidad.
• La Universidad Nacional de Loja, no se responsabiliza por el plagio o copia de la tesis
que realice un tercero.

Para la constancia de esta autorización, en la ciudad de Loja, a los veinte días del mes de octubre
del dos mil veinte, firma la autora:

Firma:

Autora: Ana Belén León Ortega.

Número de Cédula: 1105689028

Dirección: Barrio Taxiche, Parroquia Malacatos-Loja.

Correo electrónico: anitabelenl@gmail.com

Teléfono: 0969684269

DATOS COMPLEMENTARIOS

Directora de tesis: Psic.Cl. Cindy Estefanía Cuenca Sánchez, Mg.Sc.

Tribunal de grado:

• Presidenta: Dra. Ana Catalina Puertas Azanza, Mg.Sc.

• Vocal: Dra. Anabel Elisa Larriva Borrero, Mg.Sc.
• Vocal: Psi.Cl. Gabriela Fernanda Rojas Muñoz, Mg.Sc.
 v

DEDICATORIA

El presente trabajo está dedicado principalmente a Dios, quien ha guiado mis pasos, me ha

acompañado y amado incondicionalmente; gracias a todo lo que Él concedió en mi vida, hizo nacer

y crecer en mí esta vocación de amor y servicio.

Son varios años en los que fui perfilando la carrera profesional a elegir, años en los que pude

conocer diversas realidades sociales a través de mi voluntariado en pastoral juvenil, conocer

personas extraordinarias, sus luchas diarias, logros y desaciertos, fue lo que inició en mí el sueño

de ser psicóloga clínica. Por tal razón, quiero dedicarle este trabajo investigativo a todos ellos,

quienes me inspiraron y me motivaron y, por supuesto, a cada una de las personas con las que pude

compartir durante mis pasantías pre-profesionales, los niños y padres de familia de la Escuela

“Mons.Juan María Riofrío”, a los usuarios de la Comunidad “CENTDSADIC”, pacientes de la

Unidad de Salud Mental y Unidad de Atención Integral a Personas con VIH del Hospital General

“Isidro Ayora”, pacientes del Hospital General “Manuel Ygnacio Monteros”, usuarios de la

Estación Municipal de Auxilio Terapéutico y Control Humanitario de la Mendicidad #1,

estudiantes de la Universidad Nacional de Loja con los que pude compartir a través de la Unidad

de Bienestar Universitario y, por último, niñas y adolescentes del Centro de Acogimiento

Institucional “Hogar Santa Mariana de Jesús”; a cada uno de ellos, con mucha convicción del deber

cumplido, este trabajo es por y para ustedes.

Ana Belén León Ortega

 vi

AGRADECIMIENTO

Al culminar esta investigación, es menester expresar mi más profundo agradecimiento a cada

una de las personas que formaron parte fundamental en la elaboración de la misma, mi directora

de tesis, Psic.Cl. Cindy Estefanía Cuenca Sánchez, Mg.Sc. quien me brindó su ayuda oportuna y

asesoramiento científico y profesional en la realización del presente trabajo investigativo.

De igual forma, agradezco de manera especial al Dr. Jorge Jiménez Sánchez, Mg.Sc. psicólogo

orientador de la sección psicopedagógica de la Unidad de Bienestar Universitario, quien fue un

apoyo oportuno y veraz, brindándome la apertura y asesoramiento para la realización de mi tesis.

Por supuesto a mi querida Alma Máter, la Universidad Nacional de Loja, y a todas las

autoridades que la conforman, en especial a la Dra. Ana Puertas, Mg.Sc. Coordinadora de la carrera

de Psicología Clínica, quien con su acertado trabajo garantiza el adelanto y progreso de nuestra

prestigiosa carrera.

A mi padre, mi primer maestro y mi mayor ejemplo de superación, mi madre, ejemplo de mujer,

dulzura y firmeza, les doy las gracias por todo su amor, trabajo y sacrificio; a mis hermanos, David

Gerardo y Daniel Eduardo, quienes a más de ser una de mis motivaciones principales, han sido

parte importante para la realización de este trabajo. Nirvana, mi fiel amiga y compañera con quien

inicie este camino de formación universitaria y quien me ha acompañado incondicionalmente hasta

el final con todo su amor y ternura.

David, mi compañero de aventuras y sueños, gracias por tu interés, apoyo y cercanía; sé que

deseas verme llegar tan lejos como yo lo deseo ver en ti, juntos lo lograremos.

Ana Belén León Ortega

 vii

INDICE DE CONTENIDOS

CARATULA ............................................................................................................................... i

CERTIFICACIÓN ..................................................................................................................... ii

AUTORÍA ................................................................................................................................. iii

CARTA DE AUTORIZACIÓN ................................................................................................ iv

DEDICATORIA ........................................................................................................................ v

AGRADECIMIENTO ............................................................................................................... vi

INDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................... vii

INDICE DE TABLAS ............................................................................................................. xii

1. TITULO ........................................................................................................................... 1

2. RESUMEN ....................................................................................................................... 2

ABSTRACT ............................................................................................................................... 3

3. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 4

4. REVISIÓN DE LITERATURA ....................................................................................... 8

4.1. Ansiedad ........................................................................................................................... 8

4.1.1. Definición ..................................................................................................................... 8

4.1.2. Clasificación ................................................................................................................. 8

4.1.2.1. Ansiedad Normal ...................................................................................................... 8

4.1.2.2. Ansiedad Patológica ................................................................................................. 9

4.1.3. Manuales Diagnósticos ................................................................................................. 9

4.1.4. Epidemiología ............................................................................................................. 10

4.1.5. Etiología...................................................................................................................... 11

4.1.5.1. Factores Predisposicionales:.................................................................................. 11

 viii

4.1.5.2. Factores Activadores: ............................................................................................. 12

4.1.5.3. Factores de mantenimiento: ................................................................................... 12

4.1.6. Signos y síntomas. ...................................................................................................... 12

4.1.6.1. Cognitivo: ............................................................................................................... 12

4.1.6.2. Fisiológico: ............................................................................................................. 13

4.1.6.3. Comportamental: .................................................................................................... 13

4.1.7. La Ansiedad en el sistema educativo universitario .................................................... 14

4.1.8. Tratamiento................................................................................................................. 16

4.1.8.1. Tratamiento Farmacológico. .................................................................................. 16

4.1.8.2. Tratamiento Psicológico. ........................................................................................ 17

4.1.8.2.1. Terapia Cognitivo-Conductual. ........................................................................... 17

4.2. Depresión ....................................................................................................................... 18

4.2.1. Definición ................................................................................................................... 18

4.2.2. Tipos ........................................................................................................................... 18

4.2.3. Epidemiología ............................................................................................................. 19

4.2.4. Etiología ..................................................................................................................... 19

4.2.4.1. Factores neurobiológicos ....................................................................................... 19

4.2.4.2. Factores individuales .............................................................................................. 20

4.2.4.3. Factores sociales .................................................................................................... 20

4.2.4.4. Factores cognitivos ................................................................................................. 21

4.2.4.5. Factores familiares y genéticos .............................................................................. 21

4.2.5. Signos y síntomas ....................................................................................................... 22

4.2.5.1. Humor ..................................................................................................................... 22

 ix

4.2.5.2. Actividad psicomotriz ............................................................................................. 22

4.2.5.3. Función cognitiva ................................................................................................... 22

4.2.5.4. Síntomas biológicos: ............................................................................................... 23

4.2.6. La depresión en el sistema educativo universitario .................................................... 23

4.2.7. Tratamiento................................................................................................................. 24

4.2.7.1. Psicoterapia: ........................................................................................................... 25

4.2.7.2. Farmacológico:....................................................................................................... 25

4.2.7.3. Psicoterapia de apoyo: ........................................................................................... 26

4.2.7.4. Terapia cognitivo conductual: ................................................................................ 26

4.2.7.5. Terapia electroconvulsivante (TEC): ..................................................................... 27

4.3. Rendimiento Académico ................................................................................................ 28

4.3.1. Definición ................................................................................................................... 28

4.3.2. Características............................................................................................................. 28

4.3.3. Factores que inciden en el rendimiento académico .................................................... 29

4.3.4. Sistema de evaluación de aprendizajes en Ecuador.................................................... 30

4.3.4.1. Sistema de evaluación estudiantil de la Universidad Nacional de Loja ................ 32

4.3.5. La presencia de ansiedad y depresión en el rendimiento académico ......................... 33

4.4. Universidad Nacional de Loja ........................................................................................ 36

4.4.1. Antecedentes............................................................................................................... 36

4.4.2. Misión ......................................................................................................................... 37

4.4.3. Visión ......................................................................................................................... 37

4.4.5. Oferta Académica ....................................................................................................... 39

4.4.5.1. Facultad Jurídica, Social y Administrativa: ........................................................... 39

 x

4.4.5.1.1. Carreras: .............................................................................................................. 40

5. MÉTODOS Y MATERIALES ...................................................................................... 41

5.1. Tipo de Investigación ..................................................................................................... 41

5.2. Diseño de la investigación.............................................................................................. 41

5.3. Universo y muestra......................................................................................................... 41

5.4. Criterios de inclusión ..................................................................................................... 42

5.5. Criterios de exclusión ..................................................................................................... 43

5.6. Criterios de salida ........................................................................................................... 43

5.7. Lugar de investigación ................................................................................................... 43

5.8. Técnicas.......................................................................................................................... 43

5.9. Instrumentos ................................................................................................................... 45

6. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 48

7. RESULTADOS .............................................................................................................. 51

8. DISCUSIÓN................................................................................................................... 58

9. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 65

10. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 66

11. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 67

12. ANEXOS ........................................................................................................................ 74

Anexo 1: Aprobación del proyecto de tesis. ............................................................................ 74

Anexo 2: Autorización para el desarrollo del proyecto............................................................ 75

Anexo 3: Caracterización de la muestra investigada. .............................................................. 77

Anexo 4: Consentimiento informado. ...................................................................................... 84

Anexo 5: Escala de Ansiedad de Hamilton. ............................................................................. 85

 xi

Anexo 6: Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II). .......................................................... 89

Anexo 7: Documentación presentada para la obtención de datos. ........................................... 92

Anexo 8: Certificación de aplicación de reactivos. .................................................................. 93

Anexo 9: Procesos complementarios para la obtención de resultados. .................................... 94

Anexo 10: Memoria fotográfica. ............................................................................................ 101

Anexo 11: Certificación de traducción. ................................................................................. 102

Anexo 12: Proyecto de tesis. .................................................................................................. 103

 xii

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Escala de valoración de aprendizajes del Sistema de Educación Superior. .............. 31

Tabla 2. Escala de valoración de aprendizajes de la Universidad Nacional de Loja. ............. 33

Tabla 3. Estudiantes que conforman la FJSA de la UNL del periodo abril-septiembre 2019. 42

Tabla 4. Estudiantes que conforman la FJSA de la UNL del periodo abril-septiembre 2019. 45

Tabla 5. Niveles de depresión de acuerdo al Inventario de depresión de Beck. ..................... 46

Tabla 6. Niveles de Ansiedad y género en los estudiantes de la FJSA de la UNL, periodo

académico abril-septiembre 2019. ................................................................................................ 51

Tabla 7. Niveles de Depresión y género en los estudiantes de la FJSA de la UNL, periodo

académico abril-septiembre 2019. ................................................................................................ 53

Tabla 8. Prueba de correlación de Spearman entre los niveles de ansiedad y rendimiento

académico. .................................................................................................................................... 55

Tabla 9. Prueba de correlación de Spearman entre los niveles de depresión y el rendimiento

académico. .................................................................................................................................... 56

Tabla 10. Estudiantes matriculados en el periodo abril-septiembre 2019 en la Carrera de

Contabilidad y Auditoria............................................................................................................... 77

Tabla 11. Estudiantes matriculados en el periodo abril-septiembre 2019 en la Carrera de

Administración Pública. ................................................................................................................ 78

 xiii

Tabla 12. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Economía. ..................................................................................................................................... 78

Tabla 13. Estudiantes Matriculados en el Periodo Abril - septiembre 2019 en la carrera de

Administración de Empresas. ....................................................................................................... 79

Tabla 14. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Banca y Finanzas. ......................................................................................................................... 79

Tabla 15. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Turismo. ........................................................................................................................................ 80

Tabla 16. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Derecho. ........................................................................................................................................ 81

Tabla 17. Delimitación de la muestra de los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa del periodo abril-septiembre 2019. ...................................................................... 83

Tabla 18. Tabulación de datos con respecto a los niveles de ansiedad por carreras que

conforman la FJSA. ...................................................................................................................... 94

Tabla 19. Tabulación de datos con respecto a los niveles de depresión por carreras que

conforman la FJSA. ...................................................................................................................... 95

Tabla 20. Tabla de contingencia de Ansiedad y Promedio. .................................................... 96

Tabla 21. Tabla de contingencia de Depresión y Promedio. ................................................... 98

 xiv

Tabla 22. Prueba de normalidad............................................................................................ 100

 1. TITULO

“Ansiedad, depresión y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad

Jurídica, Social y Administrativa del período abril-septiembre 2019, de la Universidad

Nacional de Loja”
 2

2. RESUMEN

Actualmente, la ansiedad y depresión son un problema de relevancia a nivel global; por ello,

resulta imperante el abordar estos síndromes en la población universitaria, dado los pocos estudios

existentes. La presente investigación tiene como propósito determinar cuadros de ansiedad y

depresión en la población estudiantil de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa (FJSA) de la

Universidad Nacional de Loja, en el periodo abril-septiembre 2019, e identificar si los niveles de

estas, guardan correlación con el rendimiento académico. Para llevar a cabo el presente estudio se

utilizó datos de corte trasversal, y se efectuó un análisis de tipo descriptivo y correlacional. La

muestra estuvo conformada por 341 estudiantes, distribuidos en los diferentes ciclos de las siete

carreras que conforman la FJSA. Para la recolección de la información se utilizó la Escala de

Ansiedad de Hamilton, el Inventario de Depresión de Beck-II y el reporte de promedios de los

estudiantes. Los resultados indican que, del total de estudiantes, 77.13% de los estudiantes presenta

ansiedad; en lo referente a los niveles de depresión, del total de estudiantes, el 37.24% presentan

alteración en su estado de ánimo, evidenciado en los niveles que van desde leve perturbación del

estado de ánimo hasta depresión extrema. Entre tanto, la correlación de Spearman indica que el

nivel de ansiedad moderada guarda correlación positiva con el rendimiento académico “bueno” y

“sobresaliente”; mientras que, en lo referente a depresión, el nivel de leve perturbación del estado

de ánimo tiene correlación negativa con la categoría de rendimiento académico “bueno”.

Palabras clave: Ansiedad, depresión, rendimiento académico, estudiantes universitarios

 3

ABSTRACT

Nowadays, anxiety and depression are a problem of global relevance. Therefore, it is prevailing

to address these syndromes in the university´s population given the few existing studies. The

purpose of this research is to determine anxiety frames and depression in the student population

from the Legal, Social and Administrative Faculty (LSAF) of the National University of Loja

(UNL), in the period April - September 2019, and identify if the levels maintain a correlation with

the academic development. Transverse cutting data were used to carry out this study and

descriptive and correlational analysis was performed. The sample consisted of 341 students,

distributed in the different cycles of the seven careers that make up the LSAF. The Hamilton

Anxiety Scale and the Depression Inventory system of Beck-II (BDI-II) and student averages

report was used for information collection. The results indicate the total students, 77.13% of

students have anxiety, in terms of depression levels, of the total number of students, 37.24% have

alteration in their mood, evidenced in levels ranging from slight mood disturbance to extreme

depression. Meanwhile, Spearman´s correlation indicated that the moderate level of anxiety

correlated positively with “good” and “outstanding” academic performance; whereas, when it

comes to depression the level of slight mood disturbance has a negative correlation with the “good”

academic performance category.

Key Words: Anxiety, depression, academic performance, University students.

 4

3. INTRODUCCIÓN

La ansiedad y la depresión, dos condiciones predominantes en salud mental, las cuales son

constantemente reportadas en los centros de salud de la población general, en la literatura

científica y en un sin número de estudios epidemiológicos, correlacionales y de análisis factorial,

marcando un índice alto de prevalencia a nivel global. Es así, que se considera la importancia de

realizar un análisis de estas patologías desde el enfoque de la población universitaria, los cuales

son un grupo de especial consideración, por cuanto se presume que la presencia de estas

patológicas puede llegar a comprometer e interferir en su desempeño académico y ocupacional

del futuro. Abordar a la ansiedad y depresión en el ámbito universitario, es algo poco estudiando

en nuestro medio, es por ello que los objetivos específicos de esta investigación persiguen

establecer el porcentaje y género de estudiantes con presencia de niveles ansiedad y/o depresión

de la Facultad Jurídica Social y Administrativa en el periodo académico abril-septiembre 2019 de

la Universidad Nacional de Loja; y con ello identificar si existe o no, una correlación de estos

niveles con el rendimiento académico.

La Organización mundial de la salud (OMS,2017) describe que más de 300 millones de

personas en el mundo sufren depresión, un trastorno que es la principal causa de discapacidad, y

más de 260 millones tienen trastornos de ansiedad; la falta de apoyo a las personas con este tipo

de trastornos mentales, junto con el miedo al estigma, dificulta que muchos accedan al tratamiento

que necesitan para vivir vidas saludables y productivas.

La ansiedad es uno de los trastornos psiquiátricos más importante del mundo, tratándose de una

respuesta adaptativa, prepara al individuo a predecir y contender un peligro potencial, aún se

 5

desconoce con precisión qué es lo que hace que esta respuesta sobrepase la intensidad del estímulo

y se vuelva patológica. (Reyes-Ticas,2010, p.10)

La Depresión, por su parte es descrita por la OMS (2017) como un trastorno mental frecuente,

que se caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos de culpa o

falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de

concentración, que lleva a quien la padece a perder o disminuir el interés por cuestiones que

anteriormente lo motivaban.

Hablar de depresión y ansiedad es profundizar en un conjunto amplio y diversificado de

manifestaciones cognitivas, físicas y conductuales del individuo, que suelen ser difusas de

comprender por las personas ajenas a la salud mental, los cuales refieren como síntomas

transitorios, o como una reacción normal ante circunstancias ambientales adversas. Quienes

conocen de la etiología de estas enfermedades pueden asegurar que no existe una sola causa que

las provoque, al contrario, son producto de una compilación entre factores biológicos, ambientales

y psicológicos en cada individuo.

Partiendo de esta premisa, el interés es el conocer como la interacción de estos factores en la

población universitaria se manifiesta a través de los distintos niveles de sintomatología ansiosa y

depresiva, los cuales se lograron evidenciar mediante la aplicación de reactivos psicológicos (Test

de Ansiedad de Hamilton y el Inventario de Depresión de Beck (BDI-II, por sus siglas en inglés)

al estudiantado, debido a que son ellos quienes se ven constantemente expuestos a cambios en sus

actividades cotidianas (ingreso a la universidad, separación del núcleo familiar, cambios en el

estilo de vida, aumento de responsabilidades, reevaluación de las actividades que realizan,

exigencias académicas, etc.); modificaciones que se evidencian en tensiones y conflictos que son
 6

expresiones directas del malestar psicológico del estudiante, y que muchas de las veces no se logra

percibir y/o brindarle la atención adecuada.

El estudio fue realizado mediante un enfoque cuanti-cualitativo de corte transversal con un

diseño descriptivo correlacional. El método de estudio se llevó a cabo con 341 estudiantes

seleccionados mediante muestreo probabilístico estratificado, en las siete carreras que conforma

la Facultad, como son: Contabilidad y Auditoría, Administración Pública, Economía,

Administración de Empresas, Banca y Finanzas, Turismo y la carrera de Derecho.

Siguiendo los objetivos específicos se pudo determinar que la tercera parte de los estudiantes

evaluados presentan ansiedad, conjuntamente, se evidenció que de la muestra total de la población

estudiada una la cuarta parte presentan niveles de depresión, existiendo en ambas sintomatologías

una prevalencia en el género femenino. De acuerdo a los resultados que se obtenidos de la

correlación realizada entre los niveles de ansiedad y depresión con las categorías de rendimiento

académico de los estudiantes se determinó tres correlaciones significativas; en la ansiedad, el nivel

moderado guarda una correlación positiva con la categoría de promedio bueno y una correlación

negativa con el promedio sobresaliente; en lo referente a la depresión, el nivel leve de depresión

mantiene una correlación positiva baja con el promedio bueno.

El material que se aportará al finalizar esta investigación será de vital importancia debido a la

escaza información que existen sobre la temática en esta población; es así que se pretende ofrecer

datos fiables comprobados en nuestra realidad local, al mismo tiempo que a partir de ello surjan y

se propongan pautas preventivas de estos cuadros en el mundo universitario.

 7

El desarrollo de la investigación se encuentra dividida en 4 capítulos: El primero sobre

Ansiedad, en donde se presenta la parte teórica, su clasificación, epidemiología, etiología, signos,

síntomas y tratamiento; Depresión, capítulo en el cual se aborda su definición, tipos,

epidemiología, etiología mediante el abordaje de los factores neurobiológicos, individuales,

sociales, cognitivos, y genéticos del individuo, signos, síntomas y tratamiento; en el tercer capítulo

encontramos el Rendimiento Académico, su definición, características y factores que inciden; en

el último capítulo se aborda a la Universidad Nacional de Loja, como institución educativa que se

ha escogido para el estudio, abordamos sus antecedentes, misión, visión, fines y objetivos que

persigue, su oferta académica, haciendo un mayor énfasis en la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa y sus carreras.

 8

4. REVISIÓN DE LITERATURA

4.1. Ansiedad

4.1.1. Definición

De acuerdo a Ortuño at.al. (2009) se define a la ansiedad como “Una respuesta emocional

básica, dirigida a la adaptación ante situaciones nuevas, intensas o peligrosas la cual produce

cambios a nivel fisiológico, cognitivo, conductual y emocional del sujeto”.

Sabater (2018) hace referencia que, para Sigmund Freud, la ansiedad surge a raíz del conflicto

mental, sería como una «transformación tóxica» de nuestras energías, de un Ello que necesita

determinadas cosas y que no puede alcanzar, ni satisfacer; estas obsesiones a menudo son las que

escondemos y que nos traen miedos injustificados o incluso la sombra persistente de ciertos

traumas enquistados.

La ansiedad es la fuerte sensación de preocupación e impotencia que se presenta en mayor o

menor proporción en todos los individuos, en diferentes situaciones de la vida.

4.1.2. Clasificación

4.1.2.1.Ansiedad Normal

La ansiedad es una sensación o emoción normal ante determinadas situaciones y constituye una

respuesta habitual a diferentes circunstancias estresantes y/o amenazantes.

El estado mental del miedo se acompaña de cambios fisiológicos que preparan para la defensa

o la huida, aumentando la frecuencia cardiaca, la presión arterial, la respiración y la tensión

muscular. La atención se focaliza en la situación amenazadora, excluyendo otros asuntos. Rubio,

 9

Jiménez, Paolo y Rodríguez (2014) exponen que “Puede haber cambios adicionales a

consecuencia del aumento de la actividad simpática. Estos cambios se representan normales ante

las situaciones peligrosas”; es decir existe una adecuada respuesta adaptativa ante el estímulo,

enfocando la atención en la situación que causa amenaza y permitiéndole una reacción acorde a la

situación.

4.1.2.2. Ansiedad Patológica

La ansiedad se califica como patológica cuando sobrepasa la intensidad de reacción, es

desproporcionada o demasiado prolongada de la capacidad adaptativa de la persona, provocando

un malestar significativo en áreas importantes de la persona (física, psicológica y conductual). Para

Ortuño et.al. (2009), el problema radica en que la atención no se enfoca en el estímulo que la

provocó sino más bien en la respuesta, produciendo que el individuo tenga un deficiente

rendimiento al reaccionar acorde a la situación y/o estímulo.

4.1.3. Manuales Diagnósticos

Los manuales diagnósticos (CIE-10 y DSM-5) clasifican a la ansiedad en varios trastornos en

los que la sintomatología ansiosa ocupa un lugar fundamental en la descripción del cuadro clínico.

Rubio et.al. (2014) menciona que es importante tener en cuenta que la ansiedad es un síntoma

bastante común en la mayoría de los diagnósticos psiquiátricos, lo cual se evidencia en su frecuente

comorbilidad con diversas enfermedades mentales.

En el DSM-V, los trastornos relacionados con la ansiedad aparecen recogidos en diferentes

epígrafes:

• Trastornos de ansiedad.
 10

• Trastornos obsesivo-compulsivo y otros trastornos relacionados.

• Trastornos relacionados con traumas y factores de estrés.

• Trastornos disociativos.

• Trastornos de síntomas somáticos y trastornos relacionados.

En el CIE-10 la ansiedad está incluida dentro del epígrafe denominado “F40-F48 Trastornos

neuróticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos”, los trastornos incluidos en esta

sección son:

• F40 Trastornos de ansiedad fóbica.

• F41 Otros trastornos de ansiedad.

• F42 Trastornos Obsesivos-compulsivos.

• F43 Reacciones a estrés grave y trastornos de adaptación.

• F44 Trastornos disociativos (de conversión).

• F48 Otros trastornos neuróticos.

4.1.4. Epidemiología

La ansiedad se describe como una de las patologías más frecuentes a nivel mundial y la mayoría

de estos trastornos se presentan casi con el doble de frecuencia en el sexo femenino.

 11

En la región de las Américas, la Organización Mundial de la Salud (2017) estima que hasta el

7.7% de la población femenina sufre trastornos de ansiedad y un 3.6% de los hombres; además

calcula que más de un 20% de las personas sufrirá una crisis de ansiedad en algún momento de su

vida entre los diagnósticos más frecuentes encontramos las fobias, seguidas de los trastornos

ocasionados por estrés y angustia.

Casado (2015) explica que las personas con edades comprendidas entre los 18 y 34 años

presentan cifras de prevalencia de trastornos de ansiedad más elevadas que la tercera edad (65 años

o más).

4.1.5. Etiología

Si bien no existen estudios en donde se explique con precisión las causas de los trastornos de

ansiedad, al igual que toda patología, se es consciente que influyen diversos factores.

Ciertas experiencias de vida, como acontecimientos traumáticos, parecen provocar los

trastornos de ansiedad en personas que ya son propensas a la ansiedad. Inclusive en algunos casos,

los signos y síntomas de ansiedad son los primeros indicadores de una enfermedad de tipo médica.

Baeza Villarroel (2008) precisa que en la aparición y mantenimiento de la ansiedad como

trastorno influyen tres grandes grupos de factores: los factores predisposicionales, los factores

activadores, y los factores de mantenimiento, los cuales se representan a continuación:

4.1.5.1. Factores Predisposicionales: Aquellas variables biológicas y constitucionales

(hereditarias o no), como la personalidad, genética, y formación; que no son la ansiedad

ni condenan a padecerla, sino más bien son factores de vulnerabilidad.

 12

4.1.5.2. Factores Activadores: Son hechos, situaciones o circunstancias que son capaces de

activar el sistema de alerta, aquellos que están relacionados con la amenaza y su

naturaleza; existen también otros factores que por diversas vías inducen una

sobreestimulación/sobre activación del organismo: podemos mencionar especialmente

el estrés y el consumo de sustancias, particularmente los estimulantes.

4.1.5.3. Factores de mantenimiento: Encontramos a los problemas de salud que previamente

no existían, y que, debidos a la presencia de ansiedad, se han originado, generando un

incremento del estado de alerta e indefensión.

4.1.6. Signos y síntomas.

La función de la ansiedad como lo explica Baeza (2008) es advertir y activar al organismo,

movilizarlo, frente a situaciones de riesgo cierto o probable, quimérico o real, de forma que pueda

salir airoso de ellas; por ello que su aparición puede ser instantánea o de manera gradual a lo largo

de un periodo de tiempo. Cuando persiste en el tiempo se habla de un trastorno de ansiedad.

Los signos y síntomas de la ansiedad se los puede clasificar en tres aspectos o componentes:

4.1.6.1.Cognitivo:

• Anticipaciones amenazantes

• Evaluaciones del riesgo.

• Pensamientos automáticos negativos.

• Imágenes importunas.

• Pensamiento ritualista.

• Afectación en la memoria.
 13

• Compulsiones.

• Dificultad para concentrarse.

• Pensamiento cíclico.

• Incapacidad para tomar decisiones.

4.1.6.2.Fisiológico:

• Activación de diversos centros nerviosos, particularmente del sistema nervioso autónomo.

• Sudoración.

• Tensión muscular.

• Palpitaciones.

• Taquicardia.

• Temblor.

• Molestias gástricas.

• Dificultades respiratorias.

• Sequedad de boca.

• Dificultad para tragar.

• Dolores de cabeza.

• Mareos.

• Náuseas.

• Erizamiento de piel.

• Sensación de ahogo.

4.1.6.3.Comportamental:

• Inhibición o sobre activación motora.

 14

• Evitar ciertas personas.

• Evitar lugares.

• Evitar situaciones.

• Postergar cosas.

• Comportamiento defensivo.

• Aislamiento social o retraimiento.

• Intranquilidad.

• Agresividad.

• Sumisión.

• Búsqueda de seguridad.

• Comportamientos repetitivos.

• Consumo de sustancias.

• Comer o beber en exceso.

• Inquietud psicomotriz.

4.1.7. La Ansiedad en el sistema educativo universitario

La ansiedad es uno de los trastornos psicológicos más registrados dentro del sistema educativo

universitario, pese al poco interés que se mantiene al respecto, existen varios estudios que

certifican que la exposición de los estudiantes a factores psicosociales adversos puede

desencadenar problemas de ansiedad, estrés y cansancio que se traducen frecuentemente en bajas

educativas o retiros forzosos; las exigencias a los que se ven sometidos, la competitividad, la

economía, los cambios acelerados amenazan la salud mental de muchos estudiantes universitarios.
 15

Bohórquez (2007) realizó una investigación en los estudiantes de la Universidad Javeriana de

Bogotá, en el que determinó una prevalencia de ansiedad de 60.33% en el estudiantado,

evidenciándose que más de la mitad de universitarios se encontraban pasando por diferentes

niveles de ansiedad. En lo que respecta a Ecuador un estudio realizado por Cordero y Pacheco

(2010) en la Universidad del Azuay, evaluó los niveles de depresión y ansiedad en los estudiantes

de medicina, llegando a la conclusión de una prevalencia de 29.33% de ansiedad en los estudiantes,

estos diferentes estudios muestran un significativo número de estudiantes aquejados en donde el

género femenino es quien presenta mayor prevalencia.

Hay diversas situaciones en el ámbito universitario que pueden llevar a tener un impacto

negativo en la salud mental de los estudiantes y favorecer la aparición de ansiedad patológica.

Como lo indican Arco, López, Heilborn y Fernández (2005), el ingreso en la Universidad, puede

conllevar significativos cambios en las actividades cotidianas de los estudiantes (separación del

núcleo familiar, aumento de responsabilidades, reevaluación de las actividades que realizan, etc.).

Es decir, el mundo universitario demanda un sin número de características y exigencias que en

ocasiones conducen al joven adulto hacia reacciones adaptativas generadoras de ansiedad y

considerable perturbación psicosocial con disminución del rendimiento. Ahora bien, no siempre

se debe dar por sentado que la presencia de ansiedad afecta al rendimiento académico, puesto que

la presencia de esta, de una forma controlada, puede constituirse en un impulso positivo para el

estudiante, todo depende de la atención que se le brinde a la salud mental de los alumnos y sus

mecanismos de afrontamiento individuales. Por tanto, es importante acercarse a la realidad de los

jóvenes universitarios desde la perspectiva de su salud mental (Pérez et al., 2011).

 16

4.1.8. Tratamiento

Para la intervención terapéutica de la ansiedad se relaciona, normalmente, tratamientos

específicos, en función del diagnóstico principal, con otros de carácter más general o contextual,

tomando siempre en cuenta las características personales del paciente, sus circunstancias, y la

naturaleza de sus problemas o conflictos.

Normalmente, las primeras intervenciones van encaminadas a reducir los síntomas de ansiedad

y la incapacitación que producen. Posteriormente se analizan y tratan los factores que originan y/o

mantienen la ansiedad y otras alteraciones que puedan acompañarla; al inicio del tratamiento, se

acude a consulta una vez por semana, en el caso de que el tratamiento sea psicológico, o

psicológico y farmacológico (si es exclusivamente farmacológico, la frecuencia es menor). Cuando

el tratamiento está mínimamente encauzado, se espacian las visitas, efectuándose habitualmente a

razón de una visita cada 15 días. (Baeza Villarroel,2008)

La duración total del tratamiento es variable, en función del diagnóstico y del caso. Como

referencia general, los tratamientos suelen durar entre seis meses y un año, si bien en algunos casos

se requiere un tiempo mayor.

4.1.8.1.Tratamiento Farmacológico.

Gran parte de los tratamientos farmacológicos actúan sobre los sistemas de neurotransmisión

tratando de regular la actividad de determinadas áreas del sistema nervioso implicadas en el

trastorno que se desea tratar.

Habitualmente en estos trastornos se usa dos tipos de fármacos: los ansiolíticos, y los

antidepresivos. López(s.f.) afirma: “Los ansiolíticos más utilizados pertenecen al grupo de los
 17

benzodiacepinas de alta potencia como por ejemplo (Alprazolam, Loracepam, Diacepam,

Cloracepam, etc.)”.Se encargan de reducir los síntomas ansiosos en pocos minutos por lo que

tienen un efecto tranquilizante; además disminuyen la intensidad como la frecuencia de los

episodios de angustia.

En el caso de los antidepresivos los que comúnmente se emplean son los ISRS (Inhibidores

Selectivos de la Recaptación de la Serotonina). Este grupo está constituido por la Fluoxetina,

Paroxetina, Fluvoxamina, Sertralina, Citalopram y Escitalopram. Poseen una alta especificidad

contra la ansiedad y escasos efectos colaterales. (López, s.f., párr. 6)

El tratamiento farmacológico debe estar prescrito y ser revisado de forma continua por un

especialista; además se debe evitar la automedicación, el abandono del tratamiento o modificación

de las dosis por decisión propia.

4.1.8.2. Tratamiento Psicológico.

El tratamiento psicológico comprende diferentes técnicas que permitirán al paciente aprender a

identificar las situaciones que le generan ansiedad y manejarlas de forma adecuada. El tratamiento

se planteará de acuerdo al diagnóstico del paciente e incluirá técnicas de respiración y relajación.

4.1.8.2.1. Terapia Cognitivo-Conductual.

La Terapia Cognitivo-Conductual se caracteriza por ser un método activo y directivo, en la cual

el paciente y el terapeuta trabajan en forma conjunta y estructurada, con tareas fuera de sesión. En

esta terapia se utiliza técnicas tanto conductuales como cognitivas, como la relajación y

respiración, entrenamiento autógeno, reestructuración cognitiva, detención del pensamiento,

resolución de problemas, desensibilización sistemática etc. (Salud, s.f., pág. 43).

 18

4.2.Depresión

4.2.1. Definición

La Décima Revisión de la Clasificación Internacional de las Enfermedades Trastornos

Mentales y del Comportamiento (CIE-10,1992) de la Organización Mundial de la salud describe

a la depresión como una psicosis afectiva en la que el ánimo aparece marcadamente deprimido y

predominan los sentimientos de tristeza e infelicidad.

El Manual de Diagnósticos y Estadísticos de los trastornos mentales (DSM-5,2014) hace una

distinción respecto a la CIE-10 en la clasificación de estos trastornos al crear un apartado

específico para el trastorno bipolar y sus trastornos relacionados, y ubicarlo aparte de los trastornos

depresivos.

4.2.2. Tipos

Dentro de los trastornos depresivos clasificados en el Manual de Diagnósticos y Estadísticos de

los trastornos mentales DSM-5 (2014), encontramos:

• Trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo.

• Trastorno depresivo mayor.

• Trastorno depresivo persistente (distimia).

• Trastorno disfórico premestrual.

• Trastorno depresivo inducido por sustancias o enfermedad médica.

• Otro trastorno depresivo especificado.

• Otro trastorno depresivo no especificado.

 19

4.2.3. Epidemiología

La depresión es tal vez el padecimiento más irreconocible, no diagnosticado y no tratado de las

enfermedades médicas, los costos directos e indirectos son mayores que cualquier otra enfermedad,

por esta razón algunos investigadores la han denominado la gran epidemia silente.

La depresión es una enfermedad frecuente en todo el mundo, y se calcula que afecta a más de

300 millones de personas; es distinta de las variaciones habituales del estado de ánimo y de las

respuestas emocionales breves a los problemas de la vida cotidiana. Puede convertirse en un

problema de salud serio, especialmente cuando es de larga duración e intensidad moderada a grave,

y puede causar gran sufrimiento y alterar las actividades laborales, escolares y familiares.

(Organización Mundial de la Salud,2017)

Ortuño et.al. (2009) informa que la depresión está en torno al 20% en mujeres y el 10% en

varones, es decir, este padecimiento se evidencia dos veces más frecuente en el sexo femenino.

4.2.4. Etiología

La depresión es un proceso multifactorial y complejo por lo que su desarrollo no depende de

un solo factor, sino de varios, entre los cuales tenemos:

4.2.4.1. Factores neurobiológicos

Investigación ha mostrado que en muchos casos puede ir asociada a una carencia o desequilibrio

de varios neurotransmisores, incluyendo la serotonina y la noradrenalina.

Rubio et.al. (2014) menciona que la teoría monoaminérgica de la depresión defiende que ésta

se debería a un defecto en el funcionamiento de este sistema. Estudios recientes han hipotetizado

 20

la posibilidad de que en la depresión exista una hipersensibilidad de ciertos receptores adrenérgicos

y/o serotoninérgicos que, por un mecanismo de retroacción negativa, provocaría la disminución

de los neurotransmisores descritos.

4.2.4.2. Factores individuales

Estos trastornos son más frecuentes en la población femenina, según la Organización Mundial

de la Salud (OMS,2017) podrían deberse a los cambios hormonales que se producen en este

género, un incremento del estrés y la mala respuesta a este, diferencias en las relaciones

interpersonales y tendencia a pensamientos rumiativos.

En la “Guía de diagnóstico y manejo de la depresión” la OMS (s.f.) describe que los rasgos

neuróticos de la personalidad se asocian con una mayor incidencia de casos y recaídas de depresión

mayor y probablemente, aumentan la posibilidad de desarrollar depresión ante los acontecimientos

adversos de la vida. Los trastornos de ansiedad y la distimia son factores de riesgo para el

desarrollo del primer episodio de depresión.

4.2.4.3. Factores sociales

Las personas que poseen un bajo nivel socioeconómico y carecen de empleo presentan

trastornos depresivos con mayor frecuencia.

La OMS (s.f.) en su “Guía de diagnóstico y manejo de la depresión” menciona: “El estado civil

y el estrés crónico parecen relacionarse con una mayor probabilidad de desarrollar depresión,

también se observa que la exposición a adversidades a lo largo de la vida está implicada en el

comienzo de trastornos depresivos y ansiosos”; el aislamiento; las dificultades en las relaciones

interpersonales; los problemas de comunicación; y los conflictos con la familia, los compañeros
 21

de trabajo u otras personas, pueden contribuir a la depresión. Las dificultades económicas y otros

factores de estrés de la vida diaria tienen igualmente un efecto importante.

La cantidad y calidad del apoyo que la persona recibe en sus relaciones personales, puede

protegerle del estrés y de los problemas de la vida cotidiana, limitando así las reacciones físicas y

emocionales a los mismos, entre ellas la depresión. Por otro lado, a ausencia de una relación

estrecha y de confianza, ya sea cónyuge, con una pareja o con una amistad, aumenta el peligro de

depresión: esta situación puede combinarse con otros factores, como el maltrato.

4.2.4.4. Factores cognitivos

De acuerdo a Brown (2001) existe una predominancia de esquemas negativos, pensamientos

automáticos, distorsiones cognitivas y creencias disfuncionales que tienen un papel fundamental

en el procesamiento de la información. Estos y otros factores como la reactividad cognitiva hacia

los eventos negativos, el estilo rumiativo de respuesta y los sesgos atencionales se consideran

claves en el desarrollo y mantenimiento de la depresión.

4.2.4.5. Factores familiares y genéticos

Los descendientes de pacientes con depresión constituyen un grupo de riesgo tanto para

enfermedades somáticas como para trastornos mentales; los familiares de primer grado de

pacientes con trastorno depresivo mayor tienen el doble de posibilidades de presentar depresión

que la población general. (“Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la Depresión en el Adulto”,

2014)
 22

4.2.5. Signos y síntomas

Basándonos en Ortuño et.al (2009) el paciente con un trastorno depresivo presenta alteraciones en

cuatro áreas:

4.2.5.1. Humor

• Tristeza.

• Apatía.

• Anhedonia.

• Tendencia al llanto o incapacidad para llorar.

• Irritabilidad o disforia.

• Ansiedad o angustia.

4.2.5.2. Actividad psicomotriz

Puede presentarse ya sea con agitación o retardo psicomotriz siendo más frecuente el

enlentecimiento. Ortuño et.al. (2009) explica que existe una disminución de la energía, sensación

de fatiga intensa e impresión de que el tiempo pasa lentamente; disminución de movimientos

espontáneos, postura fija, estar cabizbajo, disminución de la fluidez verbal.

4.2.5.3.Función cognitiva

• Fallos amnésicos

• Disminución de la capacidad para concentrarse.

• Rumiación.

• Distorsiones cognitivas: culpa, nula valía personal, pesimismo, negativismo.

• Ideación suicida.
 23

4.2.5.4.Síntomas biológicos:

• Alteración del apetito.

• Alteración del sueño.

• Disminución de la libido.

• Variación del estado del ánimo.

• Molestias físicas: gastrointestinales, musculares, respiratorias, etc.

4.2.6. La depresión en el sistema educativo universitario

La depresión, al igual que sucede con la ansiedad es un trastorno psicológico con alta

prevalencia en la población universitaria; de estudios recientes, Pereyra, Ocampo y Salazar en el

año 2010 realizaron una investigación en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Perú, reportando

una prevalencia de depresión del 31.2%. Bohórquez (2007) por su parte realizó la investigación a

los estudiantes de la Universidad Javeriana de Bogotá, en el que determinó una prevalencia de

depresión en un 38.6%. En lo que respecta a Ecuador un estudio realizado por Nora Burca y Paola

Carrasco en el año 2015, en la población universitaria de la ciudad de Cuenca, reportó que 36.27%

de los estudiantes sufría depresión; por su parte Cordero y Pacheco (2010) evaluaron los niveles

de depresión y ansiedad en los estudiantes de medicina de la Universidad del Azuay, llegando a la

conclusión de una prevalencia de depresión en un 13.95%.

“La depresión en jóvenes tiene una implicación profunda en la cultura, la economía, los

servicios médicos, el desempeño escolar y la familia; se clasifica como primaria o secundaria

según el trastorno principal o como consecuencia de un problema médico.” (Amezquita, González

& Zuluaga, 2000).

 24

Osornio y Palomino (2009) en el artículo “Depresión en estudiantes universitarios” mencionan

que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo en la universidad, es por ello que los éxitos

o fracasos obtenidos en este espacio facilitan (en gran medida) la imagen de competencia o

incompetencia que adquiere de sí mismo, en caso de ser negativa, origina depresión, de esta manera

se forma un círculo que retroalimenta: estudio - fracaso – depresión – fracaso – depresión, etc., es

decir que existe una relación entre depresión y rendimiento académico. Sin embargo, las tasas de

fracaso son muy elevadas como para pensar que el problema reside exclusivamente en el alumno.

Así el nivel de depresión dependerá del significado de la pérdida, la amenaza de pérdida, el fracaso,

la desaprobación o la desilusión tengan para el sujeto. Las dificultades en las relaciones con los

docentes (manejo de autoridad, estilo docente, dificultad en la intercomunicación, inequidad en la

evaluación, sobrecarga de asignaturas, horarios, metodología del docente y deficiencia en los

métodos de estudio del alumno) pueden conducir a la depresión.

4.2.7. Tratamiento

Actualmente existen varios tratamientos eficaces contra la depresión que pueden ayudar

significativamente a las personas afectadas. La elección del programa terapéutico adecuado es un

proceso que ha de individualizarse con especial cuidado y que no sólo depende de la gravedad de

la depresión, sino también de las preferencias de la persona afectada, casi tanto como de la opinión

profesional del médico. Con frecuencia resulta muy beneficiosa la combinación de tratamientos.

De acuerdo a Ortuño el tratamiento de la depresión puede ser de cuatro tipos: farmacológico,

psicoterapéutico, combinado y mediante terapia electroconvulsiva; esto en dependencia de la

gravedad de la sintomatología. Para ello es importante que el profesional encargado valore al

 25

paciente de forma adecuada para determinar el tratamiento acorde al caso y si este debe ser de tipo

ambulatorio o mediante hospitalización.

4.2.7.1.Psicoterapia:

Es un tratamiento eficaz para depresiones menos graves. La psicoterapia es una técnica de

conversación utilizada por el especialista para resolver los síntomas de depresión, los problemas

de personalidad o carácter o para relacionar qué pudo provocar o empeorar la depresión. Esta

técnica solo puede ser ofrecida por personal de salud capacitado y preparado. La persona que dirige

la psicoterapia no hace charlar al paciente, sino que dirige la conversación de tal forma que ayuda

a que desaparezcan sus síntomas. (Organización Panamericana de la Salud (OPS), s. f.)

Usualmente se puede usar psicoterapia de apoyo y la más común en estos casos terapia

cognitivo conductual. Para ello es importante que el terapeuta a partir del caso determine que

terapia será la más útil para que el paciente pueda tener buenos resultados.

4.2.7.2.Farmacológico:

Pueden ser útiles para corregir los desequilibrios químicos causantes de una depresión. Hoy en

día existe una gran variedad para elegir; los fármacos antidepresivos funcionan aumentando la

disponibilidad de neurotransmisores en el cerebro para restaurar el equilibrio químico. Los

principales tipos de antidepresivos utilizados en las personas adultas mayores son:

• Los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS).

• Los antidepresivos tricíclicos (ATC).

• Los inhibidores de la monoaminoxidasa (IMAO).

 26

• Algunos otros antidepresivos nuevos cuyo uso generalmente corresponde al

especialista.

El proceso de selección del fármaco apropiado necesita de una estrecha colaboración entre el

médico y el paciente para determinar cuál el más adecuado. Todos los fármacos antidepresivos

tienen efectos secundarios que tarde o temprano hacen necesario el ajuste de la dosis o la

prescripción de otro fármaco. El tratamiento ha de prolongarse al menos 6 meses después de la

remisión de los síntomas; en depresión mayor o episodios recurrentes, la duración mínima del

tratamiento debe de ser de un año, teniendo en cuenta que en este último caso puede necesitarse el

tratamiento de por vida. (OPS, s. f.)

4.2.7.3.Psicoterapia de apoyo:

La psicoterapia de apoyo tiene como objetivo el brindar al paciente herramientas que le

permitan identificar las dificultades y estresantes para que a partir de ellos pueda desarrollar

mecanismos de afrontamiento más adaptativos a través de técnicas que busquen la resolución de

problemas.

4.2.7.4.Terapia cognitivo conductual:

El Centro de Psicología Aaron Beck en un artículo de su página web, menciona que: En el

marco de la Terapia Cognitiva de Beck, establece protocolos de intervención que suponen una

psicoeducación progresiva y un entrenamiento sistemático en todas esas habilidades que la persona

no tiene, una modificación de actitudes desadaptativas, cambios necesarios de los modos

habituales de pensar, expresarse, relacionarse, valorarse, evaluar y resolver problemas, entre otros.

(García, 2010, parr. 7)

 27

4.2.7.5.Terapia electroconvulsivante (TEC):

Puede resultar extremadamente útil en casos de depresión grave. La mayoría de los pacientes

la toleran bien, incluidas las personas de edad. La TEC suele producir resultados con mucha

rapidez, permitiendo el retorno a una vida más productiva. La modalidad unipolar y la posibilidad

de administrarla bajo anestesia general y bloqueo neuromuscular minimizan sus efectos

secundarios, su indicación necesita de valoración especializada.

 28

4.3.Rendimiento Académico

4.3.1. Definición

Como lo menciona Flores, Acosta, Ponce, y Navas (2008) “la enciclopedia de

pedagogía/psicología habla que el rendimiento viene del latín reddere (restituir, pagar) es la

relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo”.

Cuando hablamos de rendimiento académico, nos referimos al producto de un continuo proceso

de aprendizaje y enseñanza, en una interacción alumno-docente; cuantificado por una nota o

calificativo de este proceso que un alumno obtiene a través de exámenes y pruebas en el medio

educativo. (Mazur, 2010, pág. 24).

4.3.2. Características

Según Flores et.al. (2008) se podría decir que en el rendimiento académico hay dos puntos de

vista, el estático y el dinámico, que afecta al sujeto de la educación como ser social. A

continuación, se menciona las características:

1) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal

está ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante.

2) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante

y expresa una conducta de aprovechamiento.

3) El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración.

4) El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.

 29

5) El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas

económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social

vigente.

4.3.3. Factores que inciden en el rendimiento académico

De acuerdo a Flores et.al. (2008) menciona que existen diversos factores que influyen en el

rendimiento académico, los cuáles son:

• Factores endógenos: Relacionados directamente a la naturaleza psicológica o somática del

estudiante manifestándose estas en el esfuerzo personal, motivación, predisposición, nivel de

inteligencia, hábitos de estudio, actitudes, ajuste emocional, adaptación al grupo, edad cronológica,

estado nutricional, deficiencia sensorial, perturbaciones funcionales y el estado de salud física

entre otros.

• Factores exógenos: Son los factores que influyen desde el exterior en el rendimiento

académico. En el ambiente social encontramos el nivel socioeconómico, procedencia urbana o

rural, conformación del hogar, etc.

• En el ámbito educativo tenemos la metodología del docente, los materiales educativos,

material bibliográfico, infraestructura, sistemas de evaluación, etc.

• Ambiente de estudio inadecuado: Se refiere a la localización y las características físicas del

ambiente de estudio como iluminación, ventilación, ruido, etc.

• Falta de compromiso con el curso: Este factor está relacionado con la motivación y el

interés por las materias que componen el plan de estudios.

 30

• Objetivos académicos y vocacionales no definidos: Se refiere al planteamiento y análisis

de metas académicas como profesionales que permitirá al estudiante actuar con responsabilidad

frente a una tarea o trabajo.

• Ausencia de análisis de la conducta del estudio: Se refiere al análisis del tiempo que se

invierte en el estudio personal, asistencia a clases y establecimiento de prioridades para llevar a

cabo las demandas académicas.

• Presentación con ansiedad en los exámenes: Está relacionado únicamente con las

evaluaciones escritas.

• Presentación de ansiedad académica: Esta asociada con la ejecución en seminarios,

dirección de grupos pequeños o grandes, exposiciones de temas.

• Deficiencia en hábitos de habilidades de estudio: Se refiere a la frecuencia del empleo de

estas habilidades.

4.3.4. Sistema de evaluación de aprendizajes en Ecuador

El sistema de evaluación de estudiantes universitarios está regido en el Ecuador por el Consejo

de Educación Superior (CES), mediante resolución RPC-SO-29-No. 489-2016 el cual tiene por

objeto establecer las políticas generales y las disposiciones que garanticen la transparencia, justicia

y equidad en el Sistema de Evaluación Estudiantil, tal como lo enmarca el Art. 2 de esta resolución,

el reglamento es de aplicación obligatoria en las Instituciones de Educación Superior (IES), ya

sean estas públicas o particulares.

 31

El Reglamento del sistema de evaluación estudiantil busca contribuir con un aprendizaje

inclusivo que garantice los derechos del estudiantado, a través de procesos de evaluación

transparentes, justos, que incentiven y permitan el desarrollo de capacidades, habilidades,

destrezas, valores y actitudes de cada uno de los estudiantes; expresado a través del cumplimiento

de los diferentes elementos:

a) Criterios de evaluación: Previo a la evaluación los estudiantes tienen derecho a conocer

su objetivo, sus criterios, medios, ambientes e instrumentos que serán considerados y,

antes de que se registre o consignen las calificaciones, a ser informados de los resultados

de las mismas.

b) Escala de valoración: La IES establecerán en su normativa interna, los métodos que se

utilizarán para cálculo, escalas y valores mínimos de los resultados de la evaluación, los

cuales son necesarios para considerar que las asignaturas, cursos o equivalentes, han

sido aprobados.

c) Equivalencias: Para dar cuenta del del nivel de rendimiento académico de los

estudiantes, es necesario establecer escalas institucionales de valoración de los

aprendizajes, independiente de la escala interna de cada IES y de las formas de

valoración utilizadas, se debe considerar las siguientes equivalencias generales:

Tabla 1. Escala de valoración de aprendizajes del Sistema de Educación Superior.

ESCALA CUANTITATIVA O EQUIVALENCIA Sistema de
CUALITATIVA Educación Superior (SES)
(rango definido por la IES) Excelente
(rango definido por la IES) Muy Bueno
(rango definido por la IES) Bueno
(rango definido por la IES) Regular
(rango definido por la IES) Deficiente
Fuente: Reglamento del sistema de evaluación estudiantil emitido por el CES.
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
 32

Cada IES, deberá establecer y publicar en su portal web, la equivalencia de su escala de

valoración con la escala del Sistema de Educación Superior.

d) Registro de calificaciones. – La IES establece los procedimientos internos para el

registro de calificaciones de los estudiantes, las cuales son consignadas por cada uno de

los docentes responsables de asignaturas, talleres, cursos o equivalentes.

e) Recuperación. – Cada IES debe considerar evaluaciones de recuperación, para los casos

de los estudiantes que no han superado los resultados mínimos para la aprobación de las

asignaturas, cursos, talleres o equivalentes, de conformidad con los requisitos

académicos establecidos por cada institución.

f) Recalificación de las evaluaciones. - Cada IES debe establecer procedimientos para que

el estudiantado acceda al derecho de requerir recalificación de los instrumentos que

hayan sido utilizados para valorar los aprendizajes, estableciendo mecanismos que

garanticen procesos justos y transparentes.

g) Peso de las actividades de evaluación. – El valor asignado a cada una de las actividades

de evaluación no podrá superar el 30% del promedio final de la asignatura, taller, curso

o su equivalente.

Todas las IES deben saberse guiar por los elementos que conforman el reglamento, los cuales

buscan establecer pautas comunes que favorezcan la armonización del sistema.

4.3.4.1.Sistema de evaluación estudiantil de la Universidad Nacional de Loja

En uso de las atribuciones que le confiere el Art. 7 numeral 4 del Estatuto Orgánico de la

Universidad Nacional de Loja (UNL), la Junta Universitaria expide el Reglamento del Régimen

Académico, el cual se encuentra regido por las disposiciones de la Constitución del Ecuador, la
 33

Ley Orgánica de Educación Superior y su Reglamento, los Reglamentos y resoluciones dictados

por el CONESUP; el Reglamento de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación

Superior (RRASNES); el Estatuto Orgánico de la Universidad Nacional de Loja y el Reglamento

General de la Universidad Nacional de Loja; con el fin de garantizar el normal desarrollo de las

actividades institucionales y regular las relaciones académicas entre autoridades, docentes,

estudiantes, empleados y obreros.

En la Tercera Disposición General del Reglamento del Régimen Académico de la UNL, se dicta

“que para que un estudiante apruebe un evento académico de formación o de capacitación, según

el caso, sean estos: unidad, modulo, nivel, curso, seminario, taller o cualquier otra /denominación,

se requiere una calificación mínima de siete sobre diez (7/10)”.

Asimismo, se explica que, basándose en las equivalencias generales presentadas por el SES, se

establece la escala institucional de valoración de los aprendizajes:

Tabla 2. Escala de valoración de aprendizajes de la Universidad Nacional de Loja.

ESCALA CUANTITATIVA EQUIVALENCIA
9,0 a 10 puntos Sobresaliente
8,0 a 8,99 puntos Muy Buena
7,00 a 7,99 puntos Bueno
6,99 puntos o menos Reprobado
Fuente: Reglamento del Régimen Académico de la UNL.
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.

4.3.5. La presencia de ansiedad y depresión en el rendimiento académico

A los estudiantes universitarios se les puede presentar diferentes dificultades que pueden llegar

a afectar su bienestar, satisfacción y rendimiento académico; en los últimos años se han dirigido

diversas investigaciones para lograr determinar la presencia de ansiedad y depresión en esta

 34

población, y cómo la presencia de estos cuadros puede interferir o no en su rendimiento

académico.Staley & Manthorpe (2001), sugieren que los estudiantes universitarios son más

vulnerables a los problemas de salud mental, lo cual generado preocupación en muchas sociedades.

En un estudio realizado por Adewuya, Ola, Olutayo, Mapayi & Oginni (2006) mencionan la

existencia de la alta tasa de morbilidad psicológica existente entre depresión y ansiedad en

estudiantes universitarios de todo el mundo, la cual según su el autor surgen por la una excesiva

demanda académica.

La ansiedad y la depresión constituyen síndromes puros, pero frecuentemente se solapan, de tal

forma que en la práctica no es extraño observar depresiones con una gran carga de ansiedad o

cuadros de angustia empañados con sintomatología depresiva. En este sentido, estudios como el

de Vallejo y Gastó (1990), mencionan que “teniendo en cuenta que la presencia de ansiedad

psíquica y somática son síntomas de la depresión, no debe sorprender que ansiedad y depresión

puedan eventualmente coexistir”.

Un estudio realizado por Al-Qasi (2001) en una población de 200 estudiantes, acerca de la

relación de la depresión y la ansiedad en el rendimiento académico, determinó que existe una

relación negativa entre depresión y rendimiento académico, explicando que cuanto mayor es la

depresión entre los estudiantes menor es su nivel de rendimiento; mientras que en la ansiedad se

encontró una relación positiva entre esta variable y el rendimiento académico, llegando a la

conclusión que ha medida que la sintomatología se presenta en el individuo, estas repercutirán en

un aumento del rendimiento; así mismo este estudio encontró diferencias entre género, depresión

y ansiedad, siendo las mujeres quienes tienen más ansiedad en comparación de los hombres.
 35

Palacios y Martínez en el año 2007, realizaron un estudio que buscaba establecer la relación del

rendimiento académico con la salud mental de los estudiantes de la Universidad Simón Bolívar

(Barranquilla-Colombia) con una población de 207 estudiantes de ambos géneros, se encontró en

los resultados principales que el rendimiento académico se correlaciona de forma negativa con la

ansiedad, mientras que la depresión no tienen una relación significativa con el rendimiento

académico, es decir, el nivel de ansiedad a medida que aumenta, el rendimiento académico tiende

a disminuir, mientras que se determina que el nivel de depresión no influye directamente sobre el

promedio académico.

Campo, Díaz, Rueda y Barros (2005), manifiestan que varias investigaciones han encontrado

que la identificación temprana de la depresión y ansiedad no solo minimizaría la posibilidad de un

bajo rendimiento académico, sino que también reduciría otras conductas de riesgo para la salud,

como el consumo de cigarrillo, de alcohol o conductas alimentarias desadaptativas asociadas con

la presencia de trastornos depresivos.

 36

4.4.Universidad Nacional de Loja

4.4.1. Antecedentes

Según un estudio elaborado por Paladines, Maldonado, Coronel, Poma, García y Dávila (2005)

señala: La Universidad Nacional de Loja, ubicada al sur del Ecuador, se constituye en el primer

centro de cultura de la región y extiende su alta actividad forjadora de ciencia y progreso a toda la

provincia y el país. Su fructífera labor se remonta al año de 1859, donde el gobierno federal de don

Manuel Carrión Pinzano dispone que en el Colegio “San Bernardo” se impartan estudios de

jurisprudencia, filosofía y letras, teología y medicina. Posteriormente en 1869 se crea la Junta

universitaria de Derecho continuando anexos al mismo colegio, y es en 1943 mediante decreto

ejecutivo del Primer magistrado de la nación Dr. Carlos Alberto Arroyo del Río, la Junta

Universitaria es elevada a UNIVERSIDAD, nombrándose a nuestro primer rector al Dr. Enrique

Aguirre Bustamante. Desde entonces y por ciento cincuenta y dos años, la Universidad ha ido

evolucionando su orientación y estructura, adecuando su organización académica, administrativa

y su cuerpo físico a las necesidades cada vez más crecientes de la educación Superior, y a la

demanda explosiva de nuevos cuadros científicos y profesionales para el desarrollo integral de la

provincia y de la nación en su totalidad (p.7-8).

En el portal virtual de la Universidad Nacional de Loja se describe como una institución de

Educación Superior laica, autónoma, de derecho público, con personería jurídica y sin fines de

lucro; de alta calidad académica y humanística. Ofrece formación en los niveles: técnico y

tecnológico superior; profesional o de tercer nivel; y, de postgrado o cuarto nivel. A través de la

investigación científico-técnica sobre los problemas del entorno, con calidad, pertinencia y

equidad.
 37

En consecuencia, coadyuva al desarrollo sustentable de la región y del país, interactuando con

la comunidad; por medio de propuestas alternativas a los problemas nacionales y con

responsabilidad social; reconociendo y promoviendo la diversidad cultural y étnica y la sabiduría

popular. Se apoya en los avances científicos y tecnológicos en procura de mejorar la calidad de

vida del pueblo ecuatoriano.

4.4.2. Misión

En el portal virtual de la Universidad Nacional de Loja se anuncia la misión señalando:

Es Misión de la Universidad Nacional de Loja: la formación académica y profesional, con

sólidas bases científicas y técnicas, pertinencia social y valores; la generación y aplicación de

conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos, que aporten al desarrollo integral del entorno

y al avance de la ciencia; el fortalecimiento del pensamiento, la promoción, desarrollo y difusión

de los saberes y culturas; y, la prestación de servicios especializados.

4.4.3. Visión

Así mismo se señala la visión en el portal virtual detallando:

La Universidad Nacional de Loja tiene como visión, consolidare como una Comunidad

Educativa, con excelencia académica, humanista y democrática, líder en el desarrollo de la cultura,

la ciencia y la tecnología.

4.4.4. Fines y Objetivos

Los fines y objetivos de la Universidad Nacional de Loja que se señalan en su página web, son los

siguientes:
 38

1. Producir propuestas y planteamientos para buscar la solución de los problemas del país;

2. La formación profesional, técnica y científica de sus estudiantes, profesores o

profesoras e investigadores o investigadoras; contribuyendo al logro de una sociedad mas

justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los organismos del Estado y la sociedad;

3. Propiciar el diálogo entre las culturas nacionales y de éstas con la cultura universal;

4. Difundir y fortalecer los valores institucionales en la sociedad ecuatoriana;

5. Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al fortalecimiento del Estado

Constitucional de derechos;

6. Fomentar talentos humanos reflexivos, críticos, propositivos, con solidad bases

científicas, técnicas y humanistas, éticos y solidarios; capaces de contribuir al desarrollo

social;

7. Generar conocimientos científicos e innovación tecnológica, que promuevan el

desarrollo sustentable nacional, respetando el ambiente;

8. Promover el desarrollo local, regional y nacional a través de la difusión de los resultados

de la investigación transferencia de tecnología e innovación;

9. Contribuir al desarrollo de la educación, la ciencia y la tecnología a nivel internacional;

10. Contribuir a la preservación, validación y enriquecimiento de los saberes ancestrales,

fortalecimiento de interculturalidad e identidad cultural de los pueblos;

11. Incentivar las actividades culturales, artísticas, deportivas y recreacionales; y,

12. Garantizar la inclusión de los sectores populares, a través de cursos de vinculación con

la sociedad.
 39

4.4.5. Oferta Académica

La Universidad Nacional de Loja se estructura por Facultades, las cuales son las encargadas de

la formación presencial de grado y postgrado, las cuales son:

• Facultad Agropecuaria y de Recursos Naturales Renovables.

• Facultad de la Energía, Las Industrial y los Recursos Naturales no Renovables.

• Facultad de la Educación, el Arte y la Comunicación.

• Facultad de la Salud Humana.

• Facultad Jurídica, Social y Administrativa.

4.4.5.1.Facultad Jurídica, Social y Administrativa:

Formar profesionales de calidad en los niveles técnico-tecnológico de pregrado y postgrado con

sólidas bases científico-técnicas, sentido crítico y humanista, propositivo y con responsabilidad

social. Además, generar conocimientos a través de la investigación articulada a las problemáticas

en el campo económico, jurídico, social y empresarial a nivel local, regional y nacional

Ofertar servicios especializados de calidad y eficiencia, dirigidos a la ciudadanía principalmente

de los sectores de atención prioritaria. La promoción de debates, análisis y construcción de

alternativas sobre los problemas regionales y nacionales con la participación de los actores sociales

involucrados.

Ser un referente de calidad en la Región Sur del país en la formación de profesionales en los

niveles técnico-tecnológico de pregrado y postgrado de los diferentes procesos de interacción con

todos los sectores sociales; cultivando valores éticos y culturales en defensa de los derechos

humanos, justicia social y equidad.

 40

4.4.5.1.1. Carreras:

Las carreras que se oferta en la Facultad Jurídica, Social y Administrativa según la porta virtual

universitario son:

✓ Administración de Empresas.

✓ Administración Pública.

✓ Contabilidad y Auditoría.

✓ Derecho.

✓ Economía.

✓ Finanzas.

✓ Turismo.
 41

5. MÉTODOS Y MATERIALES

5.1.Tipo de Investigación

Para el desarrollo del presente estudio se realizó una investigación de tipo cuanti-cualitativa

(mixto) y correlacional, lo cual pretende evaluar si existe o no la relación entre las variables:

indicadores de ansiedad y depresión (dependientes) y el rendimiento académico (independiente).

Asimismo, los datos con que se trabaja son de corte transversal, dado que son recogidos en un

periodo de tiempo específico (abril-septiembre 2019).

5.2.Diseño de la investigación

La presente investigación tiene un diseño descriptivo debido a que se requiere especificar si la

presencia de indicadores de ansiedad y depresión, guarda una correlación con el rendimiento

académico de los estudiantes universitarios.

5.3.Universo y muestra

El universo estuvo conformado por 3047 estudiantes matriculados y asistiendo con normalidad

en el periodo abril-septiembre del 2019 en las siete carreras que conforma la Facultad Jurídica,

Social y Administrativa (FJSA) de la Universidad Nacional de Loja (UNL); los cuales 650

pertenecían a la carrera de Contabilidad y Auditoría, 270 estudiantes de Administración Pública,

297 estudiantes de la carrera de Economía, 438 estudiantes de Administración de Empresas, 253

estudiantes de la carrera de Banca y Finanzas, 255 estudiantes de Turismo y 884 estudiantes de

la carrera de Derecho.

La muestra estuvo conformada por 341 estudiantes universitarios, distribuidos en los diferentes

ciclos de las siete carreras que conforman la FJSA de la UNL como lo muestra la siguiente tabla:
 42

Tabla 3. Estudiantes que conforman la FJSA de la UNL del periodo abril-septiembre 2019.

Carrera Número total de Porcentaje Muestra

estudiantes
Contabilidad y
650 21,33% 73
Auditoria
Administración
270 8,86% 30
Pública
Economía 297 9,75% 33
Administración de
438 14,37% 49
Empresas
Banca y Finanzas 253 8,30% 28

Turismo 255 8,37% 29

Derecho 884 29,01% 99

TOTAL 3047 100% 341
Fuente: Datos del alumnado de la Universidad Nacional de Loja y para la obtención de la muestra se
utilizó el Programa estadístico “Decisión Analyst STATS 2.0”.
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.

La selección de la muestra se dio por la técnica de muestreo probabilístico o aleatorio, a través

del programa estadístico “Decisión Analyst STATS 2.0” el cual, a través de fórmulas

preestablecidas, permite obtener el número exacto necesario de población que valide la

investigación.

5.4.Criterios de inclusión

• Estudiantes de la UNL, legalmente matriculados en las carreras de la FJSA en el periodo

abril-septiembre del 2019.

• Estudiantes entre 18 y 35 años de edad.

• Estudiantes de sexo masculino y femenino.

• Disposición a colaborar con la investigación.

 43

5.5.Criterios de exclusión

• Estudiantes menores de 18 años de edad.

• Estudiantes con previo diagnóstico, o comorbilidad, con ansiedad y/o depresión.

5.6.Criterios de salida

• Estudiantes que no hayan completado en su totalidad los reactivos.

5.7. Lugar de investigación

La investigación se desarrolló en la Universidad Nacional de Loja (UNL) ubicada en la Avenida

Pio Jaramillo Alvarado de la ciudad y provincia de Loja, en la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa (FJSA). Dicha facultad tiene como misión la formación de profesionales de calidad

en los niveles técnico-tecnológico de pregrado con sólidas bases científico-técnicas, sentido

crítico y humanista, propositivo y con responsabilidad social; además, generar conocimientos a

través de la investigación articulada a las problemáticas en el campo económico, jurídico, social

y empresarial a nivel local, regional y nacional.

5.8.Técnicas

Para el desarrollo de esta investigación, en primera instancia se realizó un conversatorio con los

estudiantes de las diversas carreras que conforman la Facultad Jurídica, Social y Administrativa a

quienes se les explicó acerca de la intencionalidad de la aplicación de reactivos, su alcance,

objetivos y métodos a utilizar, siendo un estudio que permitirá identificar la presencia de los niveles

de ansiedad y depresión en el estudiantado y corroborar si guardan una relación o no con el

rendimiento académico, además para que a partir de la obtención de estos resultados la Unidad de

Bienestar Universitario identifique y atienda los casos con presencia de sintomatología ansiosa y/o
 44

depresiva; para lo cual se les hizo llegar un documento de consentimiento informado a los todos los

estudiantes, en el cual los que deseaban participar del estudio, autorizaron el uso de sus datos.

La aplicación de instrumentos psicológicos encaminados en la evaluación y obtención de datos

relevantes sobre las problemáticas mencionadas, fueron: Escala de Hamilton para la Ansiedad e

Inventario de Depresión de Beck (BDI-II, por sus siglas en inglés), los cuales son autoinformes

que proporcionan medidas de la presencia y gravead tanto de la ansiedad como de la depresión en

adultos y adolescentes de 13 años en adelante.

Respecto a la obtención de las calificaciones de los estudiantes de la FJSA, a través de la Unidad

de Bienestar Universitario de la UNL se realizó una petición escrita a la Unidad de

Telecomunicaciones e Información (UTI) (Anexo 7), quienes proporcionaron de forma digital el

rendimiento académico de todos los estudiantes matriculados en el periodo abril-septiembre del

2019, realizando un análisis del documento, se procedió a filtrar y seleccionar el rendimiento

académico, únicamente de los estudiantes que habían firmado su consentimiento para acceder al

estudio.

La tabulación de los datos (Anexo 3) se realizó a través del programa Microsoft Office Excel

2013; para el análisis se utilizó la estadística descriptiva, a través de gráficos estadísticos y

diagramas circulares con los datos expresados en porcentajes y valores absolutos, con relación a

índices considerados. De igual forma, para establecer la correlación de las variables dependientes

e independiente se utilizó el software estadístico IBM SPSS Statistics 20, el mismo que posibilita

la ejecución de una prueba simple de correlación para determinar cómo se relacionan las variables

mencionadas.
 45

5.9.Instrumentos

Escala de Ansiedad de Hamilton:

La Escala de Ansiedad de Hamilton (Anexo 5), es una escala que nos permite determinar el

grado de ansiedad global de un individuo, se encuentra compuesto por 14 ítems, trece referentes a

síntomas ansiosos y uno referente al comportamiento durante la entrevista.

El entrevistador es quien puntúa de 0 a 4 puntos cada ítem, valorando en cada uno de ellos la

intensidad y la frecuencia de cada síntoma, los cuales se encuentran divididos en ansiedad psíquica

(ítems 1,2,3,4,5,6 y 14) y ansiedad somática (ítems 7,8,9,10,11,12 y 13).

La puntuación oscila entre 0 y 56, y su interpretación se establece tomando en cuenta la

evaluación global de la persona. Esta puntuación es sensible a variaciones a través del tiempo o

tras recibir tratamiento. Las puntuaciones que determinan los niveles de ansiedad son:

Tabla 4. Estudiantes que conforman la FJSA de la UNL del periodo abril-septiembre 2019.

Puntuación total Nivel de gravedad

0-4 Ausencia de ansiedad
Hasta 14 Ansiedad leve
Hasta 28 Ansiedad moderada
Hasta 42 Ansiedad grave
Hasta 56 Ansiedad muy grave / incapacitante
Fuente: Escala de ansiedad de Hamilton.
Elaboración: Ana Belén León Ortega.

Inventario de Depresión de Beck – II (BDI-II):

El BDI-II (Anexo 6) consta de 21 ítems, tiene como objetivo identificar y medir la gravedad de

síntomas típicos de la depresión en adultos y adolescentes a partir de 13 años. Los ítems del BDI–
 46

II son consistentes con los criterios recogidos en el DSM-V para el diagnóstico de los trastornos

depresivos.

El BDI-II está adaptado por primera vez a la población española. El manual cuenta con

abundante información psicométrica derivada de los estudios realizados con una muestra de más

de 2.000 individuos con trastornos psicológicos, población general y estudiantes universitarios.

El entrevistador es quien puntúa de 0 a 3 puntos cada ítem, dependiendo de la elección en el

conjunto de cuatro alternativas, siempre ordenadas por su gravedad que mejor se aproxima a su

estado medio durante la última semana incluyendo el día en que completa el inventario; tras la

suma de la puntuación de todos los ítems, se obtiene la puntuación total cuyo rango es de 0 a 63 y

que cuantifica la presencia y gravedad de sintomatología depresiva.

Las puntuaciones que determinan los niveles de depresión son:

Tabla 5. Niveles de depresión de acuerdo al Inventario de depresión de Beck.

Puntuación total Nivel de gravedad
0-10 Altibajos considerados normales
11-17 Leve perturbación del estado de ánimo
18-20 Estados de depresión intermitentes
21-30 Depresión moderada
31-39 Depresión grave
+40 Depresión extrema
Fuente: Inventario de depresión de Beck.
Elaboración: Ana Belén León Ortega.

Consentimiento informado:
Es un documento en el que el participante visualiza la toda la información correspondiente a

la investigación a realizarse. Después de haber comprendido la información que se le ha dado,

acerca de los objetivos del estudio, los beneficios, las molestias, los posibles riesgos y las

alternativas, sus derechos y responsabilidades, accede el participante a completarlo con sus datos
 47

y firmarlo, expresando voluntariamente su intención de participar en la investigación. El

consentimiento informado contiene los siguientes apartados:

• Datos del investigador.

• Objetivo de la investigación.

• Metodología a llevarse a cabo, en donde se incluye la explicación de las pruebas:

números de ítems, tiempo aproximado en su realización.

• Compromiso de confidencialidad y manejo responsable de la información.

• Retiro voluntario de participar en el estudio.

• Datos del participante: número de cédula, firma, edad, género, carrera, ciclo y

paralelo.
 48

6. PROCEDIMIENTO

El presente trabajo de investigación, se desarrolló en tres fases para dar ejecución a los

objetivos planteados.

Primera fase: Contacto con la Institución Superior

Se realizó el acercamiento con las autoridades y personal que conforma la Unidad de Bienestar

Universitario(UBU) de la Universidad Nacional de Loja (UNL), donde se solicitó la apertura para

la realización de prácticas preprofesionales en el servicio de apoyo Psicopedagógico, mismas que

se dieron del 22 de abril al 11 de septiembre del 2019, tiempo en el cual se llevó a cabo la toma

de reactivos de ansiedad, depresión y autoestima al estudiantado de las 36 carreras presenciales

que conforman las cinco facultades de la UNL.

Partiendo de esta premisa y por interés personal de la autora, se realiza un conversatorio

individual con Dra. Cecilia Ruiz Toledo, Mg.Sc., directora de la UBU; Dr. Jorge Jiménez Sánchez

Mg.Sc., Psicólogo-Orientador del servicio de apoyo psicopedagógico de la Unidad; y Dra. Ana

Puertas Asanza, Gestora de la carrera de Psicología Clínica con el fin de presentar la propuesta

de desarrollar el trabajo de tesis en la UBU haciendo uso del acercamiento y trabajo desarrollado

con los estudiantes que conforman la Facultad Jurídica, Social y Administrativa(FJSA) del

periodo abril-septiembre del 2019, por tanto se les socializó a los mismos al información del

proyecto a través de varias capacitaciones realizadas en las diferentes carreras y ciclos, donde se

les solicitó su participación voluntaria en la investigación mediante la firma del consentimiento

informado; así mismo nos comprometimos con la UBU en socializar y hacer entrega de los

resultados obtenidos al final de la investigación; obteniendo una respuesta favorable de apertura

por parte de los distintas autoridades y los estudiantes.

 49

En vista de que se obtuvo una positiva frente al mismo, se presentó una solicitud de

autorización a la Dra. Cecilia Ruiz Toledo Mg.Sc., directora de la UBU, quien concedió mediante

oficio Nro.033-UBU-UNL el permiso correspondiente para la investigación.

Se añade constancia de dicha documentación (Anexo 2).

Segunda fase: Obtención de datos

Con la previa autorización se accedió a la aplicación de los reactivos propuestos, Escala de

Ansiedad de Hamilton e Inventario de Depresión de Beck – II (BDI-II) de la FJSA, el universo

estuvo conformado por 3047 estudiantes evaluados; mediante el programa estadístico “Decisión

Analyst STATS 2.0” se realizó la selección de la muestra, dándonos por resultado un número de

341 estudiantes a considerar, los mismos que fueron estimados en relación al porcentaje del total

de estudiantes de cada carrera y ciclo.

Para la obtención de los datos sobre rendimiento académico, se lo realizó a partir de la base de

datos del Sistema de Gestión Académica (SGA) de la Institución Superior, por esta razón desde

la Unidad de Bienestar Universitario, se realizó una petición escrita a la Unidad de

Telecomunicaciones e Información(UTI) (Anexo 7), para la obtención de las calificaciones de los

estudiantes de la FJSA en el periodo abril-septiembre del 2019., quienes proporcionaron dicha

información de forma digital en el correo electrónico institucional del Psicólogo-Orientador del

servicio de apoyo psicopedagógico de la Unidad y de la autora del presente trabajo investigativo.

 50

Tercera fase: Tabulación y análisis de datos

Luego de obtener la muestra con la que se trabajaría y para finalización del trabajo, se procedió

a la revisión, identificación y tabulación de datos correspondientes a los reactivos aplicados

(Escala de Ansiedad de Hamilton y BDI-II) de 341 estudiantes de FJSA, lo cual se realizó

mediante el programa Microsoft Exel, para el análisis se utilizó la estadística descriptiva, a través

de gráficos estadísticos y diagramas circulares con los datos expresados en porcentajes y valores

absolutos, con relación a índices considerados., tomando en cuenta los objetivos de la

investigación previamente planteados.

Una vez que se obtuvo los resultados de los 341 estudiantes, se procedió a dividir la muestra

en: estudiantes con niveles de depresión, estudiantes con niveles de ansiedad y estudiantes con

comorbilidad de niveles de ansiedad y depresión; partiendo de esta división se llevó a cabo la

correlación de los mismos con su rendimiento académico individual, se utilizó el software

estadístico IBM SPSS Statistics 20, el mismo que posibilitó la ejecución de una prueba simple de

correlación y determinar cómo se relacionan las variables mencionadas.

 51

7. RESULTADOS

OBJETIVO 1:

Establecer el porcentaje y género de estudiantes con ansiedad de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa de la Universidad Nacional de Loja, del período académico abril- septiembre 2019.

Tabla 6. Niveles de Ansiedad y género en los estudiantes de la FJSA de la UNL, periodo

académico abril-septiembre 2019.
NIVEL DE % Género % Género Frecuencia
% Total
ANSIEDAD masculino femenino total
Ausencia 10,26% 12,61% 22,87% 78

Ansiedad Leve 18,48% 25,51% 43,99% 150

Ansiedad
8,50% 17,01% 25,51% 87
Moderada
Ansiedad Grave 0,88% 5,28% 6,16% 21
Ansiedad muy
grave / 0% 1,47% 1,47% 5
incapacitante
Total 38,12% 61.88% 100% 341
Fuente: Datos obtenidos de la Escala de ansiedad de Hamilton, reactivo aplicado a los estudiantes de la FJSA
periodo abril-septiembre 2019.
Elaboración: Ana Belén León Ortega

Análisis e interpretación:

En la tabla 6 se evidencia los niveles de ansiedad de los estudiantes de la FJSA de la UNL, del

periodo académico abril-septiembre 2019. En ese sentido, se determina que, dentro del nivel de

ausencia de ansiedad, el 10.26% corresponde a hombres y el 12.61% a mujeres, siendo así que el

22.78% de estudiantes no presentan ansiedad, esto es 78 alumnos. Por otro lado, en el nivel de

ansiedad leve, el 18.48% pertenece a hombres, mientras que el 25.51% a mujeres, registrándose

un total de 43.99%, es decir, 150 estudiantes. Análogamente, en el nivel de ansiedad moderada, el

 52

8.50% corresponde a hombres y el 17.01% a mujeres, dando así un total de 25.51%, que equivale

a 87 estudiantes. De forma similar, en el nivel de ansiedad grave, existe un total de 0.88% y 5.28%

de hombres y mujeres, respectivamente, que presentan este tipo de ansiedad, lo que corresponde a

un total de 6.16%, equivalente a 21 estudiantes. Por último, se evidencia que un total de 1.47%

presentan ansiedad muy grave e incapacitante, esto es 5 estudiantes, que corresponden en su

totalidad al género femenino, no existiendo ningún caso en el género masculino.

 53

OBJETIVO 2:

Establecer el porcentaje y género de estudiantes con depresión de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa de la Universidad Nacional de Loja, del período académico abril- septiembre 2019.

Tabla 7. Niveles de Depresión y género en los estudiantes de la FJSA de la UNL,

periodo académico abril-septiembre 2019.

NIVEL DE % Género % Género Frecuencia

% Total
DEPRESIÓN masculino femenino total
Altibajos normales 26,10% 36,66% 62,76% 214
Leve perturbación del
4,99% 8,50% 13,49% 46
estado de ánimo
Estados de depresión
3,22% 9,68% 12,90% 44
intermitentes
Depresión moderada 3,52% 2,93% 6,45% 22
Depresión grave 0,29% 4,11% 4,40% 15
Depresión extrema 0% 0% 0% 0
Total 38,12% 61.88% 100% 341

Análisis e interpretación:

En la tabla 7 se evidencia los niveles de depresión de los estudiantes de la FJSA de la UNL, del

periodo académico abril-septiembre 2019. De esa forma, se evidencia que, en el nivel de altibajos

normales del estado de ánimo, el 26.10% corresponde a hombres y el 36.66% a mujeres, dando un

total de 62.76%, esto es 214 alumnos. Por otro lado, en el nivel de leve perturbación del estado de

ánimo, encontramos que el 4.99% concierne a hombres, mientras que el 8.50% a mujeres,

representando un total del 13.49%, lo que corresponde a 46 estudiantes. Análogamente, en el nivel

de estados de depresión intermitentes, el 3.22% corresponde a hombres, y el 9.68% a mujeres,

reflejando un total de 12.90%, equivalente a 44 estudiantes. Por otro lado, en el nivel de depresión
 54

moderada, existe un total de 3.52% y 2.93% que corresponde a hombres y mujeres,

respectivamente, registrándose así un total de 6.45%, siendo 22 estudiantes. En lo que concierne

al nivel de depresión grave, se observa que 0.29% pertenece al género masculino y 4.11% al género

femenino, lo que equivale a un total de 4.40%, es decir, 15 alumnos. Por último, en el nivel de

depresión extrema, no se observa ningún caso en ninguno de los dos géneros. En definitiva, se

puede inferir que, en todos los niveles de depresión existe una mayor prevalencia del género

femenino.
 55

OBJETIVO 3:

Identificar la correlación de ansiedad y depresión con respecto al rendimiento académico de los

estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa de la Universidad Nacional de Loja,

período académico abril- septiembre 2019.

Tabla 8. Prueba de correlación de Spearman entre los niveles de ansiedad y rendimiento

académico.

Reprobado Buena Muy_buena Sobresaliente

Coeficiente
de 0,307 0,111 -0,121 0,034
Ausencia
correlación
p-valor 0,265 0,380 0,290 0,766
Coeficiente
de -0,016 0,073 -0,029 0,082
Leve
correlación
p-valor 0,954 0,562 0,722 0,400
Coeficiente
Correlación
de 0,185 0,245* 0,168 -0,296**
(Rho de Moderada
correlación
Spearman)
p-valor 0,510 0,049 0,121 0,005
Coeficiente
de -0,058 0,141 -0,012 0,369
Grave
correlación
p-valor 0,836 0,543 0,957 0,100
Coeficiente
de 0,671 0,447 -0,516 0,344
Muy_grave
correlación
p-valor 0,215 0,450 0,373 0,571
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Datos obtenidos del reactivo Escala de ansiedad de Hamilton aplicado a los estudiantes de la FJSA periodo
abril-septiembre 2019; y del reporte de sus promedios obtenido en la UTI.
Elaboración: Ana Belén León Ortega.

Análisis e interpretación:

Como se evidencia en la tabla 8, se puede inferir que el nivel de “ausencia” de ansiedad y la

“leve” presencia de esta, no se relacionan significativamente con el rendimiento académico, en

 56

ninguna de sus categorías. Por el contrario, el nivel “moderado” de ansiedad sí guarda relación

positiva baja (Rho=0,245) y estadísticamente significativa (p= 0,049) con el nivel de rendimiento

académico “bueno”. Asimismo, el mismo nivel de ansiedad (moderado) presenta una correlación

negativa baja (Rho=-0,296) con respecto al promedio “sobresaliente”, misma que es

estadísticamente significativa (p= 0,005). Finalmente, el nivel de ansiedad “grave” y “muy grave”

no guardan relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes, en ninguna de

sus categorías.

Tabla 9. Prueba de correlación de Spearman entre los niveles de depresión y el rendimiento

académico.

Reprobado Buena Muy_buena Sobresaliente

Coeficiente de
-0,239 -0,061 0,002 0,036
Altibajos correlación
p-valor 0,392 0,587 0,979 0,719
Coeficiente de
0,488 0,325* 0,086 -0,278
Leve correlación
p-valor 0,065 0,027 0,569 0,062
Coeficiente de
-0,169 -0,079 -0,138 0,175
Intermitente correlación
Rho de p-valor 0,547 0,608 0,373 0,257
Spearman Coeficiente de
0,224 -0,168 0,180 -0,002
Moderado correlación
p-valor 0,422 0,455 0,423 0,994
Coeficiente de
-0,370 -0,077 -0,080 0,466
Grave correlación
p-valor 0,192 0,793 0,786 0,093
Coeficiente de
- - - -
Extremo correlación
p-valor - - - -
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Datos obtenidos del reactivo BDI-II aplicado a los estudiantes de la FJSA periodo abril-septiembre 2019; y
del reporte de sus promedios obtenido en la UTI.
Elaboración: Ana Belén León Ortega
 57

Análisis e interpretación:

Por su parte, en la prueba correlación de Spearman (Rho) entre los niveles de depresión y el

rendimiento académico (tabla 9), se observa que existe una única relación positiva baja (Rho=

0,325) y estadísticamente significativa (p=0,027) entre el nivel “leve” de depresión con la categoría

de rendimiento académico “bueno”. Por el contrario, en el caso de los niveles de depresión

“altibajos normales”, “intermitente”, “moderado” y “grave”, no se evidencia ninguna relación

estadísticamente significativa con respecto a las categorías del promedio estudiantil, por lo que no

es pertinente concluir que estas guarden algún tipo de relación con el rendimiento académico de

los estudiantes.
 58

8. DISCUSIÓN

Los estudiantes universitarios se encuentran expuestos a un sin número de factores biológicos,

ambientales y psicológicos que pueden afectar de diversas formas la salud mental de cada

individuo; debido a los constantes cambios en sus actividades durante su formación universitaria

como: desafíos, presiones, tensiones, conflictos, etc., los cuales van formando parte con mayor

frecuencia e intensidad de su día a día, llevándolos a sentirse abrumados. La nostalgia de su hogar,

a menudo por primera vez vivir solos, sin límites en cuestión a horarios, alimentos, descanso,

tiempo destinado al uso de videojuegos o redes sociales, el descubrir como pertenecer a nuevos

círculos de amigos, factores económico, relaciones íntimas, nuevas modalidades de estudio o de

calificaciones, entre otras situaciones que les conlleva adaptarse a nuevas responsabilidades;

siendo todo esto factores a considerar en la mayoría de casos como fuentes generadoras de

ansiedad y depresión.

Muchos estudiantes universitarios se sienten tristes o ansiosos ocasionalmente; estas emociones

suelen aparecer y desaparecer en pocos días, sin embargo, dependiendo de la frecuencia y duración

de estos síntomas, se llega a determinar si se trata de algo transitorio o de un cuadro clínico que

cumple con el patrón de síntomas exigibles para su diagnóstico. La literatura científica describe a

la ansiedad y la depresión como condiciones predominantes en salud mental, reportadas

constantemente en los centros de salud de la población general, y desde donde se ha podido

evidenciar que su presencia puede llegar a comprometer e interferir en el desempeño académico y

ocupacional a futuro de los estudiantes.

El presente estudio en la población de estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa (FJSA) de la Universidad Nacional de Loja (UNL) durante el periodo abril-

 59

septiembre del 2019, que contó con 341 estudiantes, buscaba establecer el porcentaje y género de

estudiantes con ansiedad y depresión, así como identificar la correlación de las mismas con

respecto al rendimiento académico; por tanto, en este capítulo se discuten los hallazgos de esta

investigación. Primero, se presentan en número y porcentaje los diversos niveles de ansiedad y

depresión presentes en los estudiantes y se determinan por género cada uno de los niveles de

sintomatología; posteriormente se aborda de qué manera los niveles de ansiedad y depresión de

los estudiantes forman parte de las categorías de rendimiento académico; y, para concluir se

presenta los resultados del grado de asociación obtenidos a través de la prueba de correlación de

Spearman (Rho) entre los niveles de ansiedad y depresión con el rendimiento académico.

En la presente discusión queremos destacar aquellos resultados que son particulares de la

investigación. Además, enfatizar las diferencias y similitudes de los resultados obtenidos con los

estudios previos realizados encontrados en la revisión de literatura, para así de esa forma presentar

conclusiones importantes y brindar pautas y/o recomendaciones para futuras investigaciones.

Niveles de ansiedad en los estudiantes

Teniendo en consideración los resultados obtenidos en cuanto a los niveles de ansiedad se

demuestran que el 77.22% de los estudiantes presentan ansiedad, porcentaje que se encuentra

distribuido en sus diversas clasificaciones, siendo el nivel de ansiedad leve el que tiene presencia

mayor (43.99%), seguido por la ansiedad moderada (25.51%), la ansiedad grave (6.16%) y la

ansiedad grave e incapacitante (1.47%) como el nivel más bajo de todos. Poniendo en

consideración estos resultados es importante mencionar que en cada uno de los niveles se evidencia

una mayor prevalencia por parte del género femenino, con una proporción de 2 a 1.
 60

Estos resultados guardan relación los trabajos realizados por Bohórquez (2007) en los

estudiantes de medicina de la Pontificia Universidad Javeriana, en el que determinó una

prevalencia de ansiedad de 60.33%, marcando un mayor índice en la presencia de ansiedad leve,

y con una proporción mayor en el género femenino; Cordero y Pacheco (2010) por su parte

evaluaron los niveles de depresión y ansiedad en los estudiantes de medicina de la Universidad del

Azuay, llegando a la conclusión de una prevalencia de ansiedad en el 29.33% , y de igual manera

con la presencia del género femenino en mayor proporción, tal y como también se lo evidencia en

el estudio realizado por la Organización mundial de la salud (2017) en la región de las Américas,

en donde se describe a la ansiedad como uno de las patologías con mayor número de casos y donde

se presenta casi con el doble de frecuencia en el sexo femenino. Casado en su estudio realizado

en el año 2015, describe que las personas con edades comprendidas entre los 18 y 34 años

presentan cifras de trastornos de ansiedad más elevadas que la tercera edad (65 años o más) es así

que se puede corroborar la relación con los resultados obtenidos en la población universitaria la

cual se encuentra comprendida por la presencia de adultos jóvenes con edades desde los 18 a 35

años.

La ansiedad se considera uno de los desórdenes psicológicos con mayor registro dentro de la

en población universitaria, basándonos en el presente estudio realizado y de la experiencia de

trabajo de la autora en la Unidad de Bienestar Universitario (UBU) de la Universidad Nacional

de Loja (UNL), se evidencia que constituye en uno de los principales motivos de consulta

atendidos través de la UBU; se evidencia que las mujeres tienden a puntuar más alto que los

hombres, es decir presentan mayor riesgo de sufrir ansiedad que los hombres. Por tanto, vale la

pena continuar estudiando el comportamiento de este cuadro en la población estudiantil, con el fin

de poder aportar a la estructuración de planes, programas de prevención y promoción de la salud

 61

mental, buscando disminuir conductas de riesgo que repercuten en el desempeño general de la

población.

Niveles de depresión en los estudiantes

En lo que respecta al resultado de la presencia de depresión, se concluye que el 23.75% de los

estudiantes presenta sintomatología depresiva en sus diversos niveles, esto es un cuarto en

proporción de presencia en la población universitaria, el nivel de estados de depresión intermitente

es aquel con mayor prevalencia (12.90%), seguido por el nivel moderado (6.45%) y grave (4.40%);

cabe indicar que el nivel de depresión extrema no presenta ningún caso en esta población.

Contrastando estos resultados con diversos estudios realizados dentro y fuera del país en

población universitaria; el trabajo realizado por Pereyra, Ocampo y Salazar en el año 2010 en la

Universidad de Ciencias Aplicadas de Perú, reporta una prevalencia de depresión del 31.2%, así

mismo el estudio realizado por Bohórquez (2007) en los estudiantes de medicina de la Pontificia

Universidad Javeriana determinaron la presencia de un 38.6% de depresión en sus estudiantes; por

su parte lo que respecta a Ecuador, Cordero y Pacheco (2010) evaluaron los niveles de depresión

en los estudiantes de medicina de la Universidad del Azuay, llegando a la conclusión de una

prevalencia de depresión en un 13.95%, más tarde en la misma provincia y población universitaria

, Nora Burca y Paola Carrasco (2015) , reportaron un 36.27% de estudiantes que sufría depresión;

llegando así a determinar la congruencia de estas investigaciones con la actual realizada a los

estudiantes de la FJSA de la Universidad Nacional de Loja; además en todas estas investigaciones

se menciona existe una doble incidencia del trastorno en mujeres en porción de 2 a 1; tal como lo

mencionaba Ortuño(2009) en su obra “Lecciones de Psiquiatría”, la depresión se evidencia dos

veces más frecuente en el sexo femenino, esto podría deberse a los cambios hormonales que se
 62

producen en este género, un incremento de estrés y la mala respuesta a este, diferencia en las

relaciones interpersonales y tendencia a pensamientos rumiativos.

Correlación de los niveles de ansiedad y depresión con el rendimiento académico

Por otro lado, de acuerdo a los resultados que se obtuvieron en la correlación realizada entre los

niveles de ansiedad y depresión con el rendimiento académico de los estudiantes podemos

determinar tres correlaciones significativas; en la ansiedad, el nivel moderado guarda una

correlación positiva baja con el nivel de promedio bueno, evidenciando que a medida que

aumenta el nivel de ansiedad, el promedio aumentará, pero este solo lo hará dentro de lo que

concierne de 7,00 a 7,99 puntos que enmarca el promedio bueno según la escala de valoración de

la UNL.

Simultáneamente, en el mismo nivel moderado de ansiedad, presenta una correlación negativa

baja, en este caso con el promedio sobresaliente, logrando llegar a la conclusión que a medida que

los estudiantes presentan un mayor nivel de ansiedad en nivel moderado, el promedio

sobresaliente, el cual se encuentra enmarcado entre los 9,00 a 10,00 puntos, va a disminuir dentro

de este rango.

La presencia de una correlación positiva y una correlación negativa en el mismo nivel de

ansiedad se explica bajo el estudio realizado por Arco et.al en el año 2005 en el cual se resalta los

significativos cambios que sufre un estudiante durante su carrera universitaria, cambios que

demandan un sin número de características y exigencias que en ocasiones conducen al joven adulto

hacia diversas reacciones adaptativas, las cuales no se cumplen con la misma similitud en cada

uno de los casos, y difieren según las características intrínsecas de cada sujeto, su salud mental, y
 63

sus mecanismos de afrontamiento, por tal razón estos autores concluyen afirmando que no se puede

dar con exactitud en qué grado el nivel de ansiedad afectará al rendimiento académico, puesto que

la singularidad de cada sujeto demanda mucho en el resultado.

En lo referente a la depresión, el nivel leve de depresión mantiene una correlación positiva baja

con el promedio bueno, eso se lo puede explicar qué, a medida que aumente el nivel leve de

depresión leve, el promedio también lo hará, pero solo dentro del parámetro que concierne al

“promedio bueno”, es decir de 7,00 a 7,99 puntos. En este contexto, Osornio y col. (2009)

reconocen que los niveles de depresión tienen una implicación profunda en el desempeño

académico, dado que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo en la universidad, es por

ello que los éxitos o fracasos obtenidos en este espacio facilitan (en gran medida) la imagen de

competencia o incompetencia que adquiere de sí mismo, en caso de ser negativa, origina depresión,

de esta manera se forma un círculo que retroalimenta: estudio - fracaso – depresión – fracaso –

depresión, etc., es decir afirman que existe una relación entre depresión y rendimiento académico,

la cual dependerá del significado de la pérdida, la amenaza de pérdida, el fracaso, la desaprobación

o la desilusión de cada individuo.

Contrastando nuestros resultados con las investigaciones realizadas por autores como Al-Qasi

(2001) en su trabajo denominado “The relation of depression and anxiety in academic achievement

among group of university students” y por Palacios et.al (2007) en su trabajo “Relación del

rendimiento académico con la salud mental en jóvenes universitarios”, estudios en los que se

comprueba que las variables de ansiedad y depresión si guardan una correlación con el rendimiento

académico, ya sea esta una correlación positiva o negativa, existe la analogía que nos lleva a

determinar en qué nivel el rendimiento se ve alterado por la presencia de estas variables, nivel de
 64

correlación que depende de los instrumentos de evaluación que se usen para evaluar su presencia,

además de tener que considerar aspectos importantes como el nivel de sintomatología, manejo y

control de impulsos, inteligencia emocional de cada individuo, asertividad, salud mental entre

otras. Si bien el ingreso a la universidad u otras instituciones de educación terciaria es un momento

emotivo, difiere de la persona en cuestión si este es un comienzo de oportunidades o el comienzo

de un proceso estresante, donde todos los estudiantes hacen frente a cambios psicológicos y

psicosociales que están vinculados al desarrollo de una vida personal autónoma, demandas

académicas y sociales; por lo tanto, la vida universitaria es un periodo sensible en la vida de un

individuo, donde se desarrollan habilidades de afrontamiento y resiliencia. Después de considerar

los anteriores aspectos, es importante mencionar que los resultados de esta investigación son

relevantes y aportan información interesante sobre esta población, y que puede ser tomada como

referencia de futuras investigaciones relacionadas al tema.

 65

9. CONCLUSIONES

Luego del análisis e interpretación de la presente investigación se concluye lo siguiente:

• Se determinó que la mayoría de los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa del periodo abril-septiembre del 2019, presentan ansiedad; distribuida

en diversos niveles categóricos, siendo el nivel de ansiedad leve el de mayor presencia,

seguido por la ansiedad moderada, ansiedad grave y la ansiedad muy grave e

incapacitante.

• Se evidenció la presencia de sintomatología depresiva en una cuarta parte de los

estudiantes que conforman la muestra, teniendo una mayor prevalencia el nivel de

estados de depresión intermitente, seguido por depresión moderada y, por último,

depresión grave. Contrariamente, en el nivel de depresión extrema, no se registró ningún

caso.

• Los datos registrados tanto en los niveles de ansiedad como de depresión, confirman

que la población femenina, además de ser el género que acude en mayor cuantía a

consulta psicológica referente a estas sintomatologías, también manifiesta mayor

prevalencia y, por ende, mayor vulnerabilidad, frente a la presencia de los trastornos de

ansiedad y del estado de ánimo, constituyendo un importante foco de intervención.

• En cuanto a la sintomatología de ansiedad se determinó que, el nivel moderado, presentó

correlación con dos categorías diferentes de promedio: por una parte, guarda una

correlación positiva con la categoría de promedio bueno; y, por otra, una correlación

negativa con el promedio sobresaliente. No obstante, en lo que se refiere al análisis

correlacional entre la sintomatología de depresión y rendimiento académico, se registró

correlación entre el nivel leve de depresión con respecto al promedio bueno.

 66

10. RECOMENDACIONES

• A la Universidad Nacional de Loja, a través de la Unidad de Bienestar Universitario, se le

sugiere realizar periódicamente evaluaciones psicológicas al estudiantado de las cinco

facultades que conforman el alma mater, con el fin de detectar situaciones de riesgo que

necesiten una atención psicológica personalizada, reduciendo así el riesgo de presentar

síntomas que afecten el nivel de desempeño académico y la calidad de vida de los

estudiantes.

• A los decanos y directores de carrera que conforman la Universidad Nacional de Loja, se

les recomienda facilitar y promover intervenciones psicoeducativas a los estudiantes de las

diferentes carreras que conforman la institución, con el fin de crear conciencia sobre la

importancia de la salud mental.

• Dado que se ha logrado evidenciar la existencia de una relación entre ansiedad y depresión

con el rendimiento académico, es importante tomar en cuenta que son los factores

académicos los que influyen en la activación de la sintomatología. Por tanto, se recomienda

a los miembros de la comunidad universitaria prestar mayor atención en el aula clase ante

cualquier expresión de malestar significativo, y reportarlo a las profesionales

correspondientes, con el fin de brindar una intervención oportuna.

• Para próximas investigaciones sobre ansiedad y depresión en los estudiantes universitarios,

se recomienda tomar en consideración variables sociodemográficas como edad, estado

civil, situación laboral, etc., con el fin de conocer cómo podrían influir estos factores sobre

los niveles de ansiedad y depresión.

 67

11. BIBLIOGRAFÍA

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 74

12. ANEXOS

Anexo 1: Aprobación del proyecto de tesis.

 75

Anexo 2: Autorización para el desarrollo del proyecto.

76
 77

Anexo 3: Caracterización de la muestra investigada.

Delimitación del universo a través de las carreras y ciclos que conforman la Facultad

Jurídica, Social y Administrativa en el periodo abril-septiembre 2019

Tabla 10. Estudiantes matriculados en el periodo abril-septiembre 2019 en la Carrera de

Contabilidad y Auditoria.
Total de estudiantes por Total de estudiantes
Hombres Mujeres paralelo por Ciclo
1er Ciclo "A" 8 16 24
1er Ciclo "B" 5 19 24
1er Ciclo "C" 4 18 22
1er Ciclo "D" 7 18 25 163
1er Ciclo "E" 11 13 24
1er Ciclo "F" 5 19 24
1er Ciclo "G" 6 14 20
2do Ciclo "A" 7 21 28
2do Ciclo "B" 11 18 29
2do Ciclo "C" 4 23 27 139
2do Ciclo "D" 11 16 27
2do Ciclo "E" 10 18 28
3er Ciclo "A" 2 26 28
3er Ciclo "B" 5 24 29
94
3er Ciclo "C" 5 10 15
3er Ciclo "D" 3 19 22
4to Ciclo "A" 4 23 27
4to Ciclo "B" 5 23 28 71
4to Ciclo "C" 3 13 16
5to Ciclo "A" 7 22 29
55
5to Ciclo "B" 5 21 26
6to Ciclo ''A" 5 23 28 28
7mo Ciclo "A" 6 23 29 29
8vo Ciclo "A" 5 15 20
40
8vo Ciclo "B" 4 16 20
9no Ciclo ''A" 0 31 31 31
TOTAL 148 502 650 650
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Contabilidad y Auditoría.
 78

Tabla 11. Estudiantes matriculados en el periodo abril-septiembre 2019 en la Carrera de

Administración Pública.

Total de
Total de estudiantes estudiantes por
Hombres Mujeres por paralelo Ciclo
1er Ciclo "A" 10 21 31
1er Ciclo "B" 8 21 29 85
1er Ciclo "C" 13 12 25
2do Ciclo "A" 7 22 29
51
2do Ciclo "B" 17 5 22
3er Ciclo "A" 11 12 23
35
3er Ciclo "B" 8 4 12
4to Ciclo "A" 6 13 19
36
4to Ciclo "B" 7 10 17
5to Ciclo "A" 11 12 23
42
5to Ciclo "B" 7 12 19
6to Ciclo ''A" 5 16 21 21
TOTAL 110 160 270 270
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Administración
Pública.

Tabla 12. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Economía.
Total de Total de
estudiantes por estudiantes por
Hombres Mujeres paralelo Ciclo
1er Ciclo "A" 20 7 27 27
2do Ciclo "A" 13 17 30 30
3er Ciclo "A" 20 22 42 42
4to Ciclo "A" 3 11 14 14
5to Ciclo "A" 11 11 22
40
5to Ciclo "B" 9 9 18
6to Ciclo ''A" 9 19 28
42
6to Ciclo ''B" 8 6 14
7mo Ciclo "A" 10 18 28 28
8vo Ciclo "A" 12 14 26 26
9no Ciclo ''A" 14 11 25 25
10mo Ciclo ''A'" 10 13 23 23
TOTAL 139 158 297 297
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Economía
 79

Tabla 13. Estudiantes Matriculados en el Periodo Abril - septiembre 2019 en la carrera de

Administración de Empresas.
Total de estudiantes Total de estudiantes
Hombres Mujeres por paralelo por Ciclo
1er Ciclo "A" 14 18 32
1er Ciclo "B" 12 21 33 92
1er Ciclo "C" 13 14 27
2do Ciclo "A" 15 10 25
40
2do Ciclo "B" 11 4 15
3er Ciclo "A" 8 9 17
33
3er Ciclo "B" 10 6 16
4to Ciclo "A" 14 15 29
55
4to Ciclo "B" 13 13 26
5to Ciclo "A" 11 8 19
5to Ciclo "B" 12 9 21 62
5to Ciclo "C" 13 9 22
6to Ciclo ''A" 10 12 22
43
6to Ciclo ''B" 9 12 21
7mo Ciclo "A" 8 10 18
39
7mo Ciclo "B" 6 15 21
8vo Ciclo "A" 8 13 21
43
8vo Ciclo "B" 11 11 22
9no Ciclo ''A" 14 17 31 31
TOTAL 212 226 438 438
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Administración de
Empresas.

Tabla 14. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de Banca

y Finanzas.

Total de
Total de estudiantes estudiantes por
Hombres Mujeres por paralelo Ciclo
1er Ciclo "A" 14 16 30
60
1er Ciclo "B" 7 23 30
2do Ciclo "A" 10 20 30
50
2do Ciclo "B" 9 11 20
3er Ciclo "A" 8 19 27 44
 80

3er Ciclo "B" 7 10 17

4to Ciclo "A" 6 15 21
33
4to Ciclo "B" 3 9 12
5to Ciclo "A" 9 17 26
46
5to Ciclo "B" 7 13 20
6to Ciclo ''A" 4 16 20 20
TOTAL 84 169 253 253
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Banca y Finanzas.

Tabla 15. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Turismo.
Total de
Total de estudiantes estudiantes por
Hombres Mujeres por paralelo Ciclo
1er Ciclo "A" 7 20 27
46
1er Ciclo "B" 8 11 19
2do Ciclo "A" 7 16 23
41
2do Ciclo "B" 5 13 18
3er Ciclo "A" 7 7 14
30
3er Ciclo "B" 8 8 16
4to Ciclo "A" 9 20 29
41
4to Ciclo "B" 2 10 12
5to Ciclo "A" 5 16 21
36
5to Ciclo "B" 4 11 15
6to Ciclo ''A" 5 11 16 16
7mo Ciclo "A" 4 6 10 10
8vo Ciclo "A" 4 11 15 15
9no Ciclo ''A" 8 12 20 20
TOTAL 83 172 255 255
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Turismo.
 81

Tabla 16. Estudiantes matriculados en el período abril-septiembre 2019 en la carrera de

Derecho.

Total de Total de
estudiantes por estudiantes por
Hombres Mujeres paralelo Ciclo
1er Ciclo "A" 16 14 30
1er Ciclo "B" 12 17 29
1er Ciclo "C" 6 15 21
143
1er Ciclo "D" 12 9 21
1er Ciclo "E" 13 8 21
1er Ciclo "F" 13 8 21
2do Ciclo "A" 15 10 25
2do Ciclo "B" 13 13 26
2do Ciclo "C" 8 18 26 124
2do Ciclo "D" 12 14 26
2do Ciclo "E" 11 10 21
3er Ciclo "A" 12 20 32
3er Ciclo "B" 11 17 28
110
3er Ciclo "C" 16 12 28
3er Ciclo "D" 10 12 22
4to Ciclo "A" 14 12 26
4to Ciclo "B" 13 13 26
108
4to Ciclo "C" 12 17 29
4to Ciclo "D" 10 17 27
5to Ciclo "A" 17 12 29
5to Ciclo "B" 16 10 26
101
5to Ciclo "A" 15 7 22
5to Ciclo "B" 12 12 24
6to Ciclo ''A" 5 12 17
6to Ciclo ''B" 14 7 21 63
6to Ciclo ''C" 14 11 25
7mo Ciclo "A" 13 7 20
7mo Ciclo "B" 6 11 17
88
7mo Ciclo "C" 11 10 21
7mo Ciclo "D" 17 13 30
8vo Ciclo "A" 9 13 22
8vo Ciclo "B" 9 18 27 77
8vo Ciclo "C"' 11 17 28
9no Ciclo ''A" 10 12 22
9no Ciclo ''B" 12 8 20 70
9no Ciclo ''C" 18 10 28
TOTAL 438 446 884 884
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Documentación que reposa en secretaria de la carrera de Derecho
 82

El universo estuvo conformado por 3047 estudiantes matriculados y asistiendo con normalidad

en el periodo abril-septiembre del 2019 en las siete carreras que conforma la Facultad Jurídica,

Social y Administrativa (FJSA) de la Universidad Nacional de Loja (UNL); los cuales 650

pertenecían a la carrera de Contabilidad y Auditoría, 270 estudiantes de Administración Pública,

297 estudiantes de la carrera de Economía, 438 estudiantes de Administración de Empresas, 253

estudiantes de la carrera de Banca y Finanzas, 255 estudiantes de Turismo y 884 estudiantes de

la carrera de Derecho.

Delimitación de la muestra
Para la delimitación de la muestra se la realizó mediante el programa estadístico “Decisión

Analyst STATS 2.0”, la cual dio por resultado un número de 341 estudiantes a considerar, los

mismos que fueron estimados en relación al porcentaje del total de estudiantes de cada carrera y

ciclo; tal y como se evidencia a continuación:

 83

Tabla 17. Delimitación de la muestra de los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y

Administrativa del periodo abril-septiembre 2019.

NÚMERO DE
ESTUDIANTES
NÚMERO
A
N° CARRERA TOTAL DE %
CONSIDERAR
ESTUDIANTES
PARA LA
MUESTRA
1 CONTABILIDAD Y AUDITORIA 650 21,33% 73
2 ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 270 8,86% 30
3 ECONOMIA 297 9,75% 33
4 ADMINISTRACIÓN EMPRESAS 438 14,37% 49
5 BANCA Y FINANZAS 253 8,30% 28
6 ADMINISTRACIÓN TURISTICA 255 8,37% 29
7 DERECHO 884 29,01% 99
TOTAL 3047 100% 341
Elaborado por: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Programa Estadístico “Decisión Analyst STATS 2.0”.
 84

Anexo 4: Consentimiento informado.

 85

Anexo 5: Escala de Ansiedad de Hamilton.

DATOS DEL INFORMATIVOS:

Carrera: ----------------------------Ciclo: ---------------------------- Sexo: --------------------------

INTRUCCIONES: Seleccione para cada ítem la nota que corresponde, según su experiencia,
a la intensidad del comportamiento. Las definiciones que siguen al enunciado del ítem son
ejemplos que sirven de guía. Marque en el casillero situado a la derecha la cifra (0 a 4) que
define la intensidad. Todos los ítems deben ser anotados.

0 AUSENTE 3 INTESIDAD FUERTE

1 INTENSIDAD LEVE 4 INTENSIDAD MAXIMA

2 INTENSIDAD MEDIA

A. Síntoma B. Cuestionario Puntaje 0-4

Preocupaciones,
General premoniciones pesimistas,
temores e irritabilidad
Sentimientos de tensión,
fatigabilidad, sobresaltos,
Tensión tendencia al llanto,
temblor, inquietud,
incapacidad para relajarse
A la oscuridad, a los
desconocidos, a la
Miedo
soledad, a los animales, al
tráfico y multitudes
Dificultad para conciliar el
Insomnio
sueño, despertar nocturno,
 86

sueño insatisfactorio,
fatiga al despertar, sueños,
pesadillas, terrores
nocturnos
Dificultad de
Funciones intelectuales concentración, mala
memoria.
Falta de interés, ausencia
de satisfacción en los
tiempos libres o “hobbies”,
despertar precoz,
Humor depresivo
oscilaciones diurnas del
humor, tristeza,
desesperanza,
desamparo.
Dolores y agujetas,
contracturas, rigidez,
sacudidas, rechinamiento
Síntomas musculares
de dientes, voz inestable
(quebrada), aumento del
tono muscular
Zumbidos, visión borrosa,
Síntomas somáticos oleadas de calor y frío,
generales sensación de debilidad,
hormigueos.
Taquicardias,
palpitaciones, dolor
torácico (del pecho),
Síntomas cardiovasculares
latidos fuertes, sensación
de baja presión, sensación
de mareo o de desmayos,
 87

sensación de que el
corazón se “detiene y
vuelve a arrancar”
Opresión torácica,
sensación de ahogo,
Síntomas respiratorios
suspiros, diseñas
(dificultad para respirar)
Dificultades evacuatorias,
gases, dispepsias (dolores
antes y después de
comer), sensación de
Síntomas
plenitud, ardor, hinchazón
gastrointestinales
abdominal, náusea,
vómito, diarrea, cólicos,
pérdida de peso,
estreñimiento, eructos.
Insatisfacción al orinar y
deseo constante,
amenorrea o metrorragia,
Síntomas genitourinarios
frigidez, eyaculación
precoz, pérdida de la
lívido, disfunción eréctil
Sequedad de boca, rubor
o palidez, transpiración
Síntomas del SN.
excesiva, vértigos, dolores
autónomo
de cabeza muy frecuentes,
erizamiento del cabello.
Tendencia al abatimiento,
Conducta en el transcurso agitación, inquietud,
del Test temblor de las manos,
ceño fruncido, rostro
 88

tenso, suspiros o
respiración acelerada,
tragar saliva, manos
inquietas, juega con los
dedos, cierra los puños,
tics, inquietud, dilatación
de pupilas, “ojos de
asombro”, ritmo
respiratorio acelerado,
sudoración, pestañeo.

Total

La escala de Hamilton para la ansiedad consta de 14 items cada uno definidos por una
serie de síntomas que en su totalidad den una aproximación diagnóstica para determinar
si la persona pudiera presentar actualmente un Trastorno de Ansiedad.

CALIFICACION:

0-4 Ausencia
Hasta 14 Leve
Hasta 28 Moderada
Hasta 42 Grave
Hasta 56 Muy grave/incapacitante

Resultado: _________________________________________________________________
 89

Anexo 6: Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II).

90
91
 92

Anexo 7: Documentación presentada para la obtención de datos.

 93

Anexo 8: Certificación de aplicación de reactivos.

 94

Anexo 9: Procesos complementarios para la obtención de resultados.

Tabulación de datos para el cumplimiento del objetivo 1

Tabla 18. Tabulación de datos con respecto a los niveles de ansiedad por carreras que conforman la FJSA.

NIVELES DE ANSIEDAD SEGÚN LA ESCALA DE ANSIEDAD DE HAMILTON

Muy Grave
Moderado

Incapacita
Ausente

Grave
Leve

nte
e
CARRERAS
Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino

Porcentaje Total

Porcentaje Total

Porcentaje Total

Porcentaje Total
Porcentaje
Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos

Nro. De casos
Total
%

%
Contabilidad y 10,56 2,35 0,00 2,05 2,05
4 1,17% 5 1,47% 2,64% 13 3,81% 23 6,74% 8 13 3,81% 6,16% 0 7 0 0% 0 0% 0%
Auditoría % % % % %
0,29 0,29 0,88 1,17
Adm. Pública 3 0,88% 2 0,59% 1,47% 3 0,88% 7 2,05% 2,93% 1
%
10 2,93% 3,23% 1
%
3
% %
0 0% 0 0% 0%
1,17 0,29 1,17 1,47
Economía 7 2,05% 2 0,59% 2,64% 5 1,47% 6 1,76% 3,23% 4
%
4 1,17% 2,35% 1
%
4
% %
0 0% 0 0% 0%
1,17 0,00 0,59 0,59
Adm. Empresas 5 1,47% 4 1,17% 2,64% 20 5,87% 12 3,52% 9,38% 4
%
2 0,59% 1,76% 0
%
2
% %
0 0% 0 0% 0%
0,29 0,00 0,00 0,00
Banca y Finanzas 3 0,88% 14 4,11% 4,99% 3 0,88% 3 0,88% 1,76% 1
%
4 1,17% 1,47% 0
%
0
% %
0 0% 0 0% 0%
0,00 0,29 0,29 0,88
Adm. Turística 1 0,29% 4 1,17% 1,47% 2 0,59% 12 3,52% 4,11% 0 0,0% 6 1,76% 1,76% 0
%
1
% %
0 0% 3
%
1%
12,02 3,23 0,29 0,29 0,59 0,59
Derecho 12 3,52% 12 3,52% 7,04% 17 4,99% 24 7,04%
%
11
%
19 5,57% 8,80% 1
%
1
% %
0 0% 2
%
1%
10,26 12,61 22,87 18,48 25,51 43,99 8,50 17,01 25,51 0,88 5,28 6,16 0,00 1,47 1,47
TOTAL 35
%
43
% %
63
%
87
% %
29
%
58
% %
3
%
18
% %
0
%
5
% %
Elaboración: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación de la Escala de Ansiedad de Hamilton
 95

Tabulación de datos para el cumplimiento del objetivo 2

Tabla 19. Tabulación de datos con respecto a los niveles de depresión por carreras que conforman la FJSA.

NIVELES DE DEPRESIÓN SEGÚN EL INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK-II

Leve perturbación del Estados de Depresión Depresión

CARRERA Altibajos Normales Depresión Grave Depresión Extrema
S Estado de Ánimo intermitentes Moderada
Mascul Femeni Masculi Femeni Mascul Femen Mascu Femen Mascu Femen Masc Femen
ino no no no ino ino Porcent lino ino Porcent lino ino Porcent ulino ino Porcent
Porcent Porcent
N N N N aje N N aje N N aje N aje
aje Total Nr Nr aje Total Nr
ro % ro % % % ro % ro % Total ro % ro % Total ro % ro % Total % ro % Total
o. o. o.
. . . . . . . . .
Contabilidad 1 4,6 2 8,5 1,1 2,0 0,8 2,3 0,5 0,2 0,0 0,8 0
13,20% 4 7 3,23% 3 8 3,23% 2 1 0,88% 0 3 0,88% 0 0 0% 0,00%
y Auditoria 6 9% 9 0% 7% 5% 8% 5% 9% 9% 0% 8% %

Adm. 1,4 1 3,8 0,2 1,1 0,5 0,5 0,8 0,0 0,0 0
5 5,28% 1 4 1,47% 0 0% 2 0,59% 2 3 1,47% 0 0 0,00% 0 0 0% 0,00%
Pública 7% 3 1% 9% 7% 9% 9% 8% 0% 0% %
1 3,5 1,7 1,1 0,8 1,4 0,2 0,2 0,0 0,2 0
Economía 2 2%
6
6%
5,28% 4
7%
3
8%
2,05% 0 0% 5
7%
1,47% 1
9%
1
9%
0,59% 0
0%
1
9%
0,29% 0
%
0 0% 0,00%

Adm. 2 6,4 1 4,4 0,8 0,5 0,2 0,0 0,8 0,0 0,0 0,8 0 0,0
10,85% 3 2 1,47% 1 0 0,29% 3 0 0,88% 0 3 0,88% 0 0 0,00%
Empresas 2 5% 5 0% 8% 9% 9% 0% 8% 0% 0% 8% % 0%

Banca y 1,1 1 4,4 0,8 0,5 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 0
4 5,57% 3 2 1,47% 0 0% 2 0,59% 0 2 0,59% 0 0 0,00% 0 0 0% 0,00%
Finanzas 7% 5 0% 8% 9% 9% 0% 9% 0% 0% %

Adm. 0,8 1 5,5 0,2 1,4 0,0 0,2 0,0 0,0 0

3 6,45% 0 0% 1 0,29% 0 0% 5 1,47% 0 1 0,29% 0 0 0,00% 0 0 0% 0,00%
Turística 8% 9 7% 9% 7% 0% 9% 0% 0% %
2 7,9 2 8,2 0,5 2,9 2,0 1 3,2 1,1 0,5 0,2 2,0 0 TOT
Derecho 7 2% 8 1%
16,13% 2
9%
10
3%
3,52% 7
5% 1 3%
5,28% 4
7%
2
9%
1,76% 1
9%
7
5%
2,35% 0
%
0 0% 0,00%
AL
26, 1 36,
8 4,9 8,5 1 3,2 3 9,6 1 3,5 1 2,9 0,2 1 4,1 0 100,
TOTAL 9
10 2 66 62,76% 17
9%
29
0%
13,49%
1 3% 3 8%
12,90%
2 2% 0 3%
6,45% 1
9% 4 1%
4,40% 0
%
0 0% 0%
00%
% 5 %
Elaboración: Ana Belén León Ortega.
Fuente: Resultados obtenidos de la aplicación del Inventario de Depresión de Beck-II
 96

Tabulación de datos para el cumplimiento del objetivo 3

Antes de realizar la prueba de correlación para identificar cómo se relacionan los diferentes niveles

de ansiedad y depresión con respecto a las categorías de rendimiento académico de los estudiantes,

es importante conocer de qué manera los estudiantes dentro de niveles de ansiedad y depresión se

encuentran formando parte de las categorías de rendimiento a académico. Para ello, se elaboró las

siguientes tablas de contingencia (tabla cruzada).

Tabla 20. Tabla de contingencia de Ansiedad y Promedio.

Promedio
Reprobado Bueno Muy Sobresaliente Total
bueno
Recuento 2 14 36 26 78
Ausencia % dentro de
13,3% 21,5% 23,4% 24,3% 22,87%
Promedio
Recuento 7 26 71 46 150
Leve % dentro de
46,7% 40,0% 46,1% 43,0% 43,99%
Promedio
Recuento 4 20 37 26 87
Ansiedad Moderada % dentro de
26,7% 30,8% 24,0% 24,3% 25,51%
Promedio
Recuento 2 4 10 5 21
Grave % dentro de
13,3% 6,2% 6,5% 4,7% 6,16%
Promedio
Recuento 0 1 0 4 5
Muy grave % dentro de
0,0% 1,5% 0,0% 3,7% 1,47%
Promedio
Recuento 15 65 154 107 341
Total % dentro de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Promedio
Fuente: Datos obtenidos del reactivo Escala de ansiedad de Hamilton aplicado a los estudiantes de la FJSA
periodo abril-septiembre 2019; y del reporte de sus promedios obtenido en la UTI.
Elaboración: Ana Belén León Ortega.
 97

Análisis e interpretación:

78 estudiantes exhiben niveles de ausencia de ansiedad, de los cuales 2 cuentan con promedio

“reprobado” (6,99 puntos o menos), 14 estudiantes cuentan con promedio “bueno” (7,0 a 7,99

puntos), 36 estudiantes con promedio “muy bueno” (8,0 a 8,99 puntos) y 26 estudiantes con un

promedio “sobresaliente” (9,0 a 10 puntos).

Asimismo, en el nivel de ansiedad leve se encuentran 150 estudiantes, de los cuales 7

estudiantes cuentan con un promedio “reprobado”, 26 estudiantes con promedio “bueno”, 71

estudiantes con promedio “muy bueno” y, por último, 46 estudiantes tienen un promedio

“sobresaliente”.

Consiguientemente, en el nivel moderado de ansiedad, 7 estudiantes se encuentran en esta

categoría, de los cuales 4 se encuentran con un promedio “reprobado”, 20 estudiantes presentan

un promedio “bueno”, 37 estudiantes cuentan con promedio “muy bueno” y, por último, 26

estudiantes se encuentran con promedio “sobresaliente”.

En lo que respecta al nivel grave de ansiedad, se evidencia un total de 21 estudiantes en esta

categoría, de los cuales 2 cuentan con promedio “reprobado”, 4 estudiantes cuentan con promedio

“bueno”, 10 estudiantes presentan un promedio “muy bueno” y, por último, 5 estudiantes tienen

un promedio “sobresaliente”.

Finalmente, dentro del nivel de ansiedad muy grave existen 5 estudiantes en total, con promedio

“bueno” y “sobresaliente” existe un total de 1 y 4 estudiantes, respectivamente.

 98

Tabla 21. Tabla de contingencia de Depresión y Promedio.

Promedio Total
Reprobado Buena Muy Sobresaliente
buena
Recuento 7 55 87 65 214
Altibajos
% dentro de
normales 46,7% 66,3% 61,3% 64,4% 62,76%
Promedio
Recuento 4 12 21 9 46
Leve % dentro de
26,7% 14,5% 14,8% 8,9% 13,49%
Promedio
Recuento 0 9 17 18 44
Intermitente % dentro de
0,0% 10,8% 12,0% 17,8% 12,90%
Promedio
Depresión
Recuento 2 5 10 5 22
Moderado % dentro de
13,3% 6,0% 7,0% 5,0% 6,45%
Promedio
Recuento 2 2 7 4 15
Grave % dentro de
13,3% 2,4% 4,9% 4,0% 4,40%
Promedio
Recuento 0 0 0 0 0
Extrema % dentro de
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Promedio
Recuento 15 83 142 101 341
Total % dentro de
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Promedio
Fuente: Datos obtenidos del reactivo BDI-II aplicado a los estudiantes de la FJSA periodo abril-septiembre 2019;
y del reporte de sus promedios obtenido en la UTI.
Elaboración: Ana Belén León Ortega

Análisis e interpretación:

En la tabla se visualiza el número de estudiantes de la FJSA de la UNL que presentan depresión

(en sus diferentes niveles) con su respectivo porcentaje, y su clasificación con respecto a las

categorías de rendimiento académico. En ese sentido, se puede evidenciar que 214 estudiantes

cuentan con altibajos de ánimo considerados normales, de los cuales 7 estudiantes se encuentran
 99

con promedio “reprobado”, 55 estudiantes tienen un promedio “bueno”, 87 estudiantes presentan

un promedio “muy bueno” y , por último, un total de 65 estudiantes cuentan con promedio

“sobresaliente”.

Asimismo, dentro del nivel de leve perturbación del estado de ánimo se aprecia 46 estudiantes,

mismos que se encuentran clasificados según su promedio como sigue: 4 estudiantes cuentan con

un promedio “reprobado”, 12 estudiantes tienen un promedio “bueno”, 21 estudiantes presentan

un promedio “muy bueno” y 9 estudiantes tienen un promedio “sobresaliente”.

Consiguientemente, en el nivel de estado de ánimo intermitente se encuentran un total de 44

estudiantes, de los cuales, con promedio “bueno” se encuentran 9 estudiantes, 17 estudiantes

presentan un promedio “muy bueno” y 18 estudiantes tienen un promedio “sobresaliente”.

A su vez, en el nivel moderado de depresión se evidencia un total de 22 estudiantes, de los

cuales 2 se encuentran con promedio “reprobado”, 5 estudiantes con promedio “bueno, 10

estudiantes con promedio “muy bueno” y, por último, 5 estudiantes tienen un promedio

“sobresaliente”.

En el nivel de depresión grave se encuentran 15, de los cuales 2 estudiantes presentan un

promedio “reprobado”, 2 estudiantes cuentan con promedio “bueno”, 7 estudiantes tienen un

promedio “muy bueno” y, Finalmente, 4 estudiantes tienen un promedio “sobresaliente”. para el

nivel de depresión extrema, no se evidencio caso alguno.

 100

Tabla 22. Prueba de normalidad.

Kolmogorov-Smirnov
Estadístico Gl Sig.
Puntaje_ansiedad ,155 341 ,000*
Promedio_ansiedad ,281 341 ,000*
Puntaje_depresión ,152 341 ,000*
Promedio_depresión ,247 341 ,000*
*Nivel de significancia de 0,01
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación de reactivos a los estudiantes de la FJSA periodo
abril-septiembre 2019; BDI-II y Escala de ansiedad de Hamilton; analizados mediante el
software estadístico IBM SPSS Statistics 20.
Elaboración: Ana Belén León Ortega.

Análisis e interpretación:

Se llevó a cabo la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (tabla 10), bajo la cual se

determinó que todas las variables presentan un nivel de significancia de 0.000, por lo que se puede

concluir que los datos son no paramétricos, es decir, no siguen una distribución normal. A partir

de ello, se procede a realizar la prueba de correlación de Spearman, que es la adecuada para este

tipo de datos, para evidenciar si existe correlación entre los niveles de ansiedad y de depresión,

con respecto al rendimiento académico de los estudiantes.

 101

Anexo 10: Memoria fotográfica.

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Anexo 11: Certificación de traducción.

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Anexo 12: Proyecto de tesis.

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4. OBJETIVOS

4.1. Objetivo General

Determinar el nivel de ansiedad y depresión de los estudiantes del período académico abril-

septiembre 2019 de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa de la Universidad Nacional de

Loja.

4.2. Objetivos Específicos

• Establecer el porcentaje y género de estudiantes con ansiedad de la Facultad Jurídica,

Social y Administrativa de la Universidad Nacional de Loja del período académico

abril- septiembre 2019.

• Establecer el porcentaje y género de estudiantes con depresión de la Facultad Jurídica,

Social y Administrativa de la Universidad Nacional de Loja del período académico

abril- septiembre 2019.

• Identificar la correlación de ansiedad y depresión con respecto al rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad Jurídica, Social y Administrativa de la

Universidad Nacional de Loja, período académico abril- septiembre 2019.

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Influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de
estudiantes universitarios

Trabajo de grado
Análisis sistemático de literatura

Universidad Cooperativa de Colombia

Psicología
Santiago de Cali
2020
Influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de
estudiantes universitarios

Autoras

Lina María Díaz Córdoba (443746)

Julieth Viviana Castro Franco (452742)

Asesor
Lina María Peñaranda Saavedra
Psicóloga
Mg. Psicología Clínica y de Familia
Esp. Cultura de Paz y DIH

Universidad Cooperativa de Colombia

Psicología
Santiago de Cali
2020

2
3
 INDICE

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 6
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 9
ANTECEDENTES .................................................................................................... 11
OBJETIVOS ............................................................................................................. 18
METODOLOGÍA ..................................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 21
DISCUSIÓN .............................................................................................................. 41
CONCLUSIÓN ......................................................................................................... 44
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 45

4
 INTRODUCCIÓN

Mediante el presente trabajo se busca analizar la influencia de la ansiedad en el

rendimiento académico de estudiantes universitarios, con el fin de identificar los
diferentes factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes que se
desempeñan en este contexto.

De la misma manera por medio de la presente revisión sistemática de literatura,

se buscó dar respuesta al objetivo general y específicos planteados, para lograr esto fue
indispensable un análisis minucioso de diferentes artículos teóricos que permitieron
ampliar el conocimiento frente a estos aspectos; abordando factores psicosociales,
emocionales, motivacionales, ansiedad ante exámenes, sintomatología física y
respuestas cognitivas entre otros. Esto permitió analizar la presente dinámica desde
diversos ángulos con el fin de establecer información confiable y necesaria que
permitiera determinar el nivel de influencia ejercido entre ambas variables.

Se considera importante este recorrido teórico ya que permitirá brindar la

información pertinente y necesaria al personal docente y administrativo con el fin de
tomar medidas que permitan mejorar la situación, puesto que la estadística refleja la
importancia de dicha problemática en el campo académico dentro del contexto
universitario.

5
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La ansiedad se define como un trastorno psicológico de los más frecuentes en la

población en general, este se da con mayor constancia en los contextos clínicos y es
probablemente la emoción más común y universal que está a lo largo de la vida en el ser
humano; se evidencian en dicho trastorno reacciones como nerviosismo, inseguridad,
angustia, inquietud, temor o miedo, las cuales son inherentes a cada sujeto en los
diferentes contextos en que este se encuentre. Específicamente Pérez (2003) define la
ansiedad como la respuesta adaptativa de un sistema de alarma que prepara a un
organismo a debatir contra un peligro potencial; bajo condiciones normales, los
síntomas de la ansiedad son imperceptibles, pero cuando es intensa el individuo
experimenta una sensación de inquietud y aprehensión que se acompaña de un aumento
en la vigilancia del entorno, de dificultad para concentrarse, de un aumento de la tensión
muscular y de numerosos síntomas.

Pérez (2003) afirma que la ansiedad, cuando es moderada y guarda relación con
el estímulo que la provoca, es en todo caso algo tan normal como la sed, el hambre o el
deseo sexual, ya que es en sí misma un estado adaptativo que nos prepara a contender
con riesgos potenciales pero que, como también sucede con las condiciones anteriores,
se torna enfermiza cuando su intensidad no guarda relación con la causa que la provoca,
o cuando surge aún sin ser invitada. Muchos factores desencadenan la ansiedad, que a
menudo ocurren o se dan durante el comienzo de periodos de estrés; es característico
que en algunas personas se presente con mayor incidencia de acuerdo a la
vulnerabilidad y predisposición que tienen a
padecerla, quienes tienen una personalidad ansiosa toman eventos fisiológicos
cotidianos como eventos potencialmente dañinos, es decir, se evidencia que la ansiedad
se presenta como un problema psicológico que se hace presente en los individuos como

6
respuesta a situaciones estresoras presentes en el contexto afectando la vida diaria de
quien lo padece.

La ansiedad influye en diversos contextos del individuo, ya sea en el social,

laboral, personal o académico, con respecto a este último se ha evidenciado que los
sujetos que muestran un alto nivel de ansiedad presentan una deficiencia en el
desempeño de tareas cognitivas, Eysenck y Calvo (1992) (según lo citado por Rovella y
González, 2008) otorgan el decrecimiento del desempeño cognitivo al componente de
activación de la ansiedad, debido a la estrechez atencional característico de los estados
más activados. La relación que se encuentra entre el bajo desempeño y la ansiedad es
que para desarrollar las tareas se necesita una mayor información y debido al
estrechamiento en la atención es posible que se deriva un fallo en la codificación de
señales relevantes para la tarea.

Bojórquez (2015) manifiesta que los trastornos mentales en general y la

ansiedad en particular, son mayores en poblaciones con factores de riesgo sociales,
clínicos y ambientales, los cuales presentan una frecuencia diferente según el contexto
de la población; específicamente la población universitaria presenta con mayor
frecuencia estos riesgos, debido a las exigencias psicológicas, sociales y académicas a
los que se ven sometidos.

El contexto universitario presenta unas características, exigencias organizativas

y académicas que en ocasiones conducen a los sujetos hacia reacciones adaptativas
generadoras de ansiedad y considerable perturbación psicosocial con disminución del
rendimiento académico debido a las exigencias presentadas para los estudiantes que
generan sentimientos de incertidumbre frente a las obligaciones académicas, en la cual
los resultados presentan un factor de ansiedad, Pérez et al. (2011) (según lo citado por
Martínez, 2014), plantean que el ambiente universitario es exigente y cambiante para los
estudiantes que ingresan en él, lo que puede impactar en su salud mental y en su
desempeño académico. Se trata entonces, de una experiencia nueva ante la cual el

7
estudiante se halla más o menos confuso y que exige poner en marcha habilidades
personales de ajuste psicosocial.

Debido a todo lo anterior se logra relacionar que el nivel del rendimiento

académico puede ser producto de eventos o situaciones que generan ansiedad en los
estudiantes universitarios, poniendo en constatación la propia realidad de los sujetos, sin
embargo, esta realidad se encuentra personalizada, es decir, es subjetiva; pues para
algunos sujetos el desajuste se plantea respecto a lo novedoso, para otros se halla
siempre presente en las actividades que se realizan, dudando y sufriendo de manera
continua; para otros el desajuste y la aparición ansiosa sólo tienen lugar ante la
presencia de determinados elementos en su contexto, en su realidad.

Finalmente se puede determinar que la ansiedad llega a ser un problema puesto a

que este pasa a ser de carácter psicológico desde el momento en que en conjunto con
síntomas físicos y los aportes de los teóricos con intervención de la psiquiatría, se
identifica como un trastorno que implica una serie de síntomas que están relacionados
con diferentes aspectos de la conducta y el comportamiento humano, ocasionando
manifestaciones de tipo físicas, y somáticas que son producidas por diferentes factores
en los que se encuentra inmerso constantemente todo individuo, contextos sociales,
culturales, familiares, físicos, académicos, laborales, hormonales, biológicos entre otros.

8
 JUSTIFICACIÓN

En los seres humanos se presentan cambios emocionales, los cuales,

dependiendo de la sintomatología que se experimente, influyen de forma positiva o
negativa en el diario vivir de las personas. La ansiedad se evidencia en diferentes
contextos sociales, sin embargo en los estudiantes universitarios se presenta una gran
prevalencia de ésta, debido a los altos grados de exigencia y otros factores asociados
con la dinámica académica como el tiempo insuficiente para la realización de tareas u
obligaciones académicas, la sobrecarga de trabajo, las exigencias de los docentes, la
competencia entre compañeros, la presión de evaluaciones y exámenes, sin dejar de lado
a quienes se encuentran en el ámbito laboral y académico al mismo tiempo, reduciendo
su disponibilidad de tiempo para cumplir con la totalidad de las exigencias.

La responsabilidad que adquieren los estudiantes en su formación, la

participación en un contexto social y cultural, como la familia, económicos,
sentimentales y el ámbito laboral, pueden generar trastornos psicológicos como la
ansiedad, que a su vez, puede repercutir en el rendimiento académico del estudiante,
ocasionando un estado de malestar como sentimientos de tensión, aprensión,
preocupación, miedo, inseguridad, autovaloraciones negativas, anticipaciones de
eventos negativos y dificultades para la concentración o para la evocación de
información entre otros.

Es fundamental de acuerdo a todo lo anterior, tener en cuenta los datos

estadísticos de dicha problemática. Según un artículo de la EMOL (2017), refiere que la
OMS reportó que respecto a los desórdenes de ansiedad, se estima que el 3,6% de la
población mundial los padecía en 2015, un incremento del 14,9% con respecto al año
2005. Brasil es el país de Latinoamérica que más desórdenes de ansiedad padece (9,3%
de la población); y Colombia con un 5,8% ocupando el sexto puesto entre los 18 países.

9
 Cardona, Pérez, Ocampo, Gómez & Reyes (2014) afirman que en Colombia, los
trastornos de ansiedad tienen mayor prevalencia que cualquier trastorno mental; el
19,3% de la población entre 18 y 65 años alguna vez en su vida ha padecido ansiedad
siendo las mujeres el mayor índice de prevalencia con un 21,8%. En las regiones del
pacífico y en la ciudad de Bogotá (distrito capital), se presenta la mayor prevalencia del
trastorno de ansiedad, con 22,0% y 21,7%, mientras que en la región del Atlántico
presenta la menor prevalencia de este trastorno con un 14,9%.

Puntualizando en el ámbito educativo, Flores, Chávez y Aragón (2016)

manifiestan que los niveles de ansiedad en universitarios, en Colombia fue reportado
como uno de los motivos principales de consulta de los estudiantes que asistían al
servicio de psicología que proporciona la Universidad Pontificia Bolivariana de
Bucaramanga, donde el 12% de la población consultante fue identificada con rasgos
ansiosos y en un 75% eran estudiantes de Psicología.

De esta manera, se logra evidenciar mediante datos estadísticos que la

sintomatología ansiosa es relevante para la sociedad colombiana, puesto que la
influencia que ésta presenta en la vida de las personas dificultan el desarrollo social;
además de que es notorio que el proceso de aprendizaje se ve relacionado con los
proceso emocionales y no solo se trata de un acto cognitivo. La ansiedad se presenta
como un ente que imposibilita el desarrollo óptimo y adecuado de quienes la
padecen, siendo los estudiantes una de las poblaciones más afectadas, generando
diversas disfuncionalidades que a largo plazo pueden tornarse más crónicas o interferir
directamente con el futuro profesional de los estudiantes universitarios o más grave aún
con la vida cotidiana, en la cual las acciones más simples pueden presentar exigencias
abismales, por estos motivos es importante estudiar este fenómeno que se presenta en la
población ya mencionada, con el fin de poder brindar una visión más amplia sobre el
tema que permita poder generar con más eficacia posibles soluciones o acciones
que mengüen la situación presentada.

10
 ANTECEDENTES

La ansiedad es una vivencia emocional que todos en algún momento de nuestra

vida hemos experimentado, pero no por eso es fácil de definir. Para entender de donde
procede dicho fenómeno es necesario saber primero de dónde viene la palabra angustia.

De acuerdo con Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) desde las primeras décadas del
siglo XX, existe un interés por la ansiedad en la literatura psicológica al considerarla
una respuesta emocional paradigmática que ha ayudado a la investigación básica en el
ámbito de las emociones. Según estos autores, dichas investigaciones se han
desarrollado a lo largo de la historia con dos problemas fundamentales: la ambigüedad
conceptual del constructo de ansiedad y las dificultades metodológicas para abordarlo.

Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) afirma que el intento de diferenciar entre los
conceptos de ansiedad y angustia es un ejemplo claro de dicha problemática, pues el
emplear ambos términos dio lugar a confusión en el siglo pasado dado que, en algunas
ocasiones, eran usados como sinónimos y, en otras, como vocablos de distinto
significado. En esta línea, López-Ibor (1969) (según citado por Sierra, Ortega y
Zubeidat, 2003) realiza una distinción entre ansiedad y angustia; en las que afirma que
en la angustia existe un predominio de los síntomas físicos, la reacción del organismo es
de paralización, de sobrecogimiento y la nitidez con la que el individuo capta el
fenómeno se atenúa, mientras que en la ansiedad cobran mayor presencia los síntomas
psíquicos, la sensación de ahogo y peligro inminente, se presenta una reacción de
sobresalto, mayor intento de buscar soluciones eficaces para afrontar la amenaza que en
el caso de la angustia y, por último, el fenómeno es percibido con mayor nitidez.

Puntualizando en la ansiedad, Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) plantean que:

11
 “(…) es una parte de la existencia humana, ya que todas las personas sienten un grado
moderado de la misma, siendo ésta una respuesta adaptativa. La ansiedad sigue siendo un
tema de gran importancia para la Psicología; su incorporación es tardía, siendo tratado
sólo desde 1920, abordándose desde distintas perspectivas. Según el Diccionario de la
Real Academia Española (vigésima primera edición), el término ansiedad proviene del
latín anxietas, refiriendo un estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo, y
suponiendo una de las sensaciones más frecuentes del ser humano, siendo ésta una
emoción complicada y displacentera que se manifiesta mediante una tensión emocional
acompañada de un correlato somático (Ayuso, 1988; Bulbena, 1986). En general, el
término ansiedad alude a la combinación de distintas manifestaciones físicas y mentales
que no son atribuibles a peligros reales, sino que se manifiestan ya sea en forma de crisis
o bien como un estado persistente y difuso, pudiendo llegar al pánico; no obstante,
pueden estar presentes otras características neuróticas tales como síntomas obsesivos o
histéricos que no dominan el cuadro clínico. Si bien la ansiedad se destaca por su cercanía
al miedo, se diferencia de éste en que, mientras el miedo es una perturbación cuya
presencia se manifiesta ante estímulos presentes, la ansiedad se relaciona con la
anticipación de peligros futuros, indefinibles e imprevisibles (Marks, 1986)”. (Sierra,
Ortega y Zubeidat, 2003)

Continuando con la idea anterior los mismos autores manifiestan que con respecto al
miedo y la ansiedad ambos presentan manifestaciones parecidas, en ambos casos se
aprecian pensamientos de peligro, sensaciones de aprensión, reacciones fisiológicas y
respuestas motoras; por eso, algunos autores utilizan indistintamente un término u otro;
según Thyer (1987) (según citado por Sierra, Ortega y Zubeidat, 2003) tanto ansiedad
como miedo se consideran mecanismos evolucionados de adaptación que potencian la
supervivencia de nuestra especie, afirmando que la La característica más llamativa de la
ansiedad es su carácter anticipatorio, es decir, posee la capacidad de prever o señalar el
peligro o amenaza para el propio individuo, confiriéndole un valor funcional importante

En las diferentes consultas que realizó Ayuso (sf) de la terminología de la

palabra ansiedad concluyó que Ansiedad y angustia. Ansiedad es "angstgefuhl" en
alemán, ”anxiété” en francés, “angchien” en griego, “anxietas” en latín , “ansieta” en
italiano, “ansiedade” en portugués, “angchien” en griego, "anxiety" o "anguish" en
inglés.

12
 Según Ayuso (sf) La ansiedad y angustia de acuerdo a las raíces lingüísticas y a
su uso idiomático tienen un mismo significado: Ansiedad se deriva del latín "anxietas",
que significa "estado de agitación, inquietud o zozobra del ánimo" y angustia procede
del latín "angustia", "angor", que incluye significados como "Angostura, dificultad,
aflicción, congoja, temor opresivo sin causa precisa, estrechez del lugar o del tiempo

Según Ayuso (sf) su uso cotidiano el término ansiedad puede significar un ánimo
transitorio de tensión (sentimiento), un reflejo de la toma de conciencia de un peligro
(miedo), un deseo intenso (anhelo), una respuesta fisiológica ante una demanda (estrés)
y un estado de sufrimiento mórbido (trastorno de ansiedad) y en el campo de la
psiquiatría ha sido motivo de controversia y confusión los términos ansiedad y angustia,
estrés y ansiedad, ansiedad y miedo y la utilización en psicopatología del vocablo
ansiedad como sentimiento, síntoma, síndrome y enfermedad. Para dar una definición
de ‘Ansiedad” debemos tener en cuenta además que ha sido un constructo que ha ido
evolucionando ajustándose a los sucesivos cambios teóricos y a las aportaciones de
líneas más aplicadas y experimentales.

Carrillo (2008) realizó una revisión amplia del concepto de ansiedad retomando
diferentes autores como se mencionan a continuación:

En el enfoque cognitivo, Beck (1997), la define como estado emocional subjetivamente

desagradable caracterizado por sentimientos molestos tales como tensión, nerviosismo, y
síntomas fisiológicos como palpitaciones cardíacas, temblor, náuseas y vértigo.
Spielberger (1983), define la ansiedad como una reacción emocional desagradable,
producida por un estímulo externo, que es considerado por el individuo como
amenazador, produciendo ello, cambios fisiológicos y conductuales en el sujeto. Navas
(1991), la define como un estado emocional, compuesto o mezcla de sentimientos,
conductas y reacciones o sensaciones fisiológicas. Para Miguel T. (1990), el significado
de ansiedad no puede reducirse a una sola concepción. Sostiene que cada individuo tiene
un conjunto de amenazas personales, diferente al de otros, que le provoca mayor
ansiedad, la manera más simple de definir la ansiedad es como un temor adquirido o
aprendido. (Carrillo 2008)

13
 Stuart (1992), la define como una sensación de malestar interno, de aprehensión que se
acompaña de un correlato de manifestaciones psíquicas y físicas. Papalia (1994), llega a
definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos de aprensión,
incertidumbre y tensión surgidas de la anticipación de una amenaza real o imaginaria.
Cano y Miguel (2001), entienden la ansiedad como una respuesta que engloba aspectos
cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión; aspectos fisiológicos caracterizados por
un alto nivel del sistema nervioso autónomo y aspectos motores que suelen implicar
comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. (Carrillo 2008)

Por último, Cano (2002) (según lo citado por Carrillo 2008), refiere a la ansiedad
como una reacción emocional que se produce ante situaciones que son interpretadas
como una amenaza. Reacción emocional más frecuente en situaciones estresantes, que
comprende respuestas subjetivas, fisiológicas y conductuales. Los diferentes autores
refieren en su concepción la implicación del triple sistema de respuestas: fisiológico,
cognitivo y conductual.

Según Casado (1994) se debe de reseñar que el término ansiedad no se incorpora

definitivamente a la psicología hasta 1926 con la publicación de la obra de Freud
“Inhibición, síntoma y angustia’. Desde entonces la mayor parte de las escuelas, tanto
clínicas como experimentales, han intentado ofrecer una explicación al fenómeno de la
ansiedad, cada una con su método y desde sus principios teóricos.

Para llevar a cabo una exposición de la evolución del concepto de ansiedad

resulta práctico y clarificador (como en otras áreas de la psicología) dividir la
investigación en dos períodos cuya separación, en este caso, la marcaremos en los años
60. Ansiedad Primer período. Desde los años 20 hasta los años 60 podemos agrupar la
investigación existente en el campo de la ansiedad en cuatro grandes líneas o enfoques:

1. Psicodinámico y humanista.

2. Conductismo Clásico.

3. Enfoque Experimental-motivacional.

4. Enfoque de la Personalidad: Primeras Teorías Rasgo/ Estado.

14
 Para Casado (1994) el segundo período A partir de los años 60, en el campo de
la ansiedad se va a introducir una serie de cambios que revolucionarán el concepto.
Estos cambios provienen de ámbitos diferentes:

1. Desde la perspectiva de la ansiedad en el campo de la personalidad podemos

distinguir tres líneas o aportaciones relevantes: El desarrollo de las Teorías
Rasgo-Estado de la mano de Spielberger. Ansiedad Las aportaciones de las
Teorías Situacionistas. La aparición de las Teorías Interactivas.
2. Se modifica la concepción unitaria de la ansiedad, desarrollándose la idea de un
triple sistema de respuestas según el cual la ansiedad se manifiesta tanto a nivel
conductual como a nivel cognitivo y fisiológico.
3. Se introducen variables cognitivas que darán lugar al enfoque cognitivo-
conductual.

De acuerdo a los documentos consultados se logra evidenciar que este tema ha sido
objeto de investigación de manera recurrente observándose diversos avances en el
mismo, de acuerdo a la información recaudada, se puntualiza que el enfoque de interés
para la presente revisión es el clínico-cognitivo, pues la ansiedad corresponde a una
dinámica de esta índole elegida, además de que nos interesa las repercusiones que
presenta en los estudiantes universitarios.

En la actualidad, el reconocimiento de los factores que intervienen en el origen

de la ansiedad y estrés académico y de sus manifestaciones componen el objetivo de un
amplio número de trabajos que pretenden determinar su grado de influencia, buscando
establecer las características de las manifestaciones de la ansiedad desde el punto de
vista analítico, lo que permite profundizar en su conocimiento.

Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge (2001) manifiestan que

la ansiedad es una reacción emocional implicada en los procesos de adaptación ante
eventos aversivos o peligros anticipados; estos mismos autores plantean que existe un
nivel de ansiedad que se considera normal e incluso útil, al cual denominan umbral
emocional y permite mejorar el rendimiento y la actividad. Sin embargo, cuando la
ansiedad rebasa ciertos límites, aparece un deterioro de la actividad cotidiana. En este

15
caso, a mayor ansiedad, habrá un menor rendimiento, lo que constituye un punto de
partida para los trastornos por ansiedad.

En su investigación estos autores hacen referencia a la ansiedad estado

definiéndose como una reacción situacional y transitoria, en donde en el escenario
académico se caracterizada específicamente por un estado cognoscitivo de preocupación
recurrente por el posible fracaso o mal rendimiento en la tarea, y por las consecuencias
negativas que ello puede tener sobre la disminución de la propia autoestima y la
minusvaloración social, plantean además que generalmente esta reacción conlleva a
sensaciones de nerviosismo, tensión y activación fisiológica.

Serrano, Rojas y Ruggero (2013) manifiestan que la ansiedad se entiende como un

estado emocional presente en todas las culturas, es decir, es una experiencia universal,
“de ahí quizá su raíz biológica, aunque debe también añadirse que es relevante en
determinadas dinámicas sociales generales y muy significativa en ciertas situaciones
específicas” Luengo (2004) (según lo citado por Serrano, Rojas y Ruggero, 2013).

“En numerosas ocasiones, se constata que estrés es la antesala de las respuestas ansiosas
[…] al igual que el miedo, se asocia a un estado de tensión personal ante un hecho
comprometedor o amenazador concreto; en la ansiedad se difumina el carácter particular
de este hecho y el individuo deja de percibir lo exterior para instalarse en sí mismo como
problema esencial (Luengo, 2004: 74). (Según lo citado por Serrano, Rojas y Ruggero,
2013)

En relación con lo anterior estos autores manifiestan que en varias experiencias

se ha encontrado una interacción entre la ansiedad y situaciones de estrés de evaluación
sobre el rendimiento académico en universitarios, además, en estudios realizados en
diversos centros, donde se exploraron los efectos adversos de la ansiedad sobre los
resultados académicos de los estudiantes, se encontró que los que tenían niveles
elevados de ansiedad presentaron menor rendimiento académico que los de ansiedad
baja.

Celis et al. (2001) plantean que uno de los factores más ampliamente estudiado
con relación al estrés académico de los universitarios ha sido aquel ligado a la transición

16
del nivel preuniversitario al mundo universitario, donde las circunstancias cambian con
relación al nivel de exigencia, lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas,
alguno de ellos preventivos y la gran mayoría de intervención. Frente a esta preocupante
situación los autores manifiestan que fue diseñado en España el Inventario de Estrés
Académico (IEA), específicamente para la evaluación del estrés académico, cuya
aplicación demostró que existían diferencias en la percepción de estrés académico entre
estudiantes de primer año y de años superiores, siendo más alta en los primeros; esto
evidencia un gran avance en el contexto de la relación de ansiedad y rendimiento
académico, en donde esta misma prueba arroja que los estudiantes de niveles
académicos más avanzados presentan menos ansiedad debido a que a lo largo de su vida
académica han desarrollado estrategias de afrontamiento más efectivas.

Estos autores concluyen mediante los resultados de su investigación que existen

mayores niveles de ansiedad en estudiantes de primer año que en los de años más
avanzados, determinando que las principales situaciones generadoras de estrés en
estudiantes son la sobrecarga académica, falta de tiempo para cumplir con las
actividades académicas y realización de un examen.

Furlan y Ponzo (2006) también hacen referencia a la ansiedad de evaluación (AE)

planteando que es una respuesta emocional que los sujetos presentan frente a situaciones
en los que sus aptitudes son evaluadas. Frente a esto afirman que Contiene
manifestaciones de tipo cognitivo (preocupación) y de activación afectivo -fisiológica
(emocionalidad). Estos autores citan a Morris, Davis & Hutchings (1981) planteando
que:

“…emplearon el concepto de Preocupación en forma amplia incluyendo en ella a los

pensamientos irrelevantes para la tarea, anticipación de fracaso y sus consecuencias
aversivas en la auto-estima y la pérdida de algún beneficio esperado, falta de confianza en
la propia ejecución y comparaciones con los pares, entre otras (Gutierrez Calvo y Avero,
1995). Por Emocionalidad se entiende el incremento de síntomas somáticos (tasa
cardiaca, sudoración, molestias intestinales) y los sentimientos de nerviosismo, tensión y
temor. Spielberger (1980) diferencia además el "estado" de ansiedad, que es una respuesta
emocional concreta, circunscripta en el tiempo y vinculada a una situación particular y el

17
 "rasgo" de AE. Este constituye una característica de personalidad relativamente estable,
que expresa la tendencia a responder selectivamente con estados ansiosos ante cierto tipo
de situaciones, en este caso las de carácter evaluativo” Morris, Davis & Hutchings (1981)
(según lo citado por Furlán y Ponzo, 2006).

Furlan y Ponzo (2006) plantean firmemente que Existen numerosas evidencias de

que la elevada (AE) influye negativamente en el rendimiento, sugiriendo que los
sujetos con rasgo de (AE) elevado, generan representaciones cognitivas relacionadas
con expectativas de fracaso en la tarea, posteriores consecuencias aversivas y
sentimientos de ineptitud, que persistirán de modo recurrente ocupando la capacidad
atencional con pensamientos no relevantes para la tarea.

“El estudiante con elevada AE percibe las demandas de rendimiento como una amenaza
para el ego, lo que lo conduce a una autofocalización, dividiendo la atención entre los
procesos de ejecución de la tarea y las cogniciones irrelevantes asociadas al "sí mismo"
(Zeidner, 1988). Como la capacidad atencional es limitada; los recursos de procesamiento
informacional que intervienen en la recuperación y empleo de los conocimientos
previamente adquiridos, disminuirían por la interferencia de pensamientos aversivos,
afectando, así el rendimiento. Por otra parte, ciertas condiciones de la situación evaluativa
como las instrucciones previas (ej. "la tarea es una prueba de inteligencia") o su misma
dificultad, incrementarían los pensamientos aversivos en los sujetos ansiosos,
perjudicando aún más su rendimiento. Otra consecuencia del consumo de recursos
atencionales, es la reducción de la capacidad para controlar y frenar la entrada de
estímulos externos, lo que incrementa la destructibilidad.” (Furlan y Ponzo, 2006).

OBJETIVOS

Objetivo general
Análisis de la influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de estudiantes
universitarios

Objetivos específicos

18
 1. Identificar los diferentes factores de ansiedad de los estudiantes
universitarios.
2. Identificar los diferentes factores que influyen en el rendimiento académico de
los estudiantes universitarios.

METODOLOGÍA

La metodología que se empleó en este análisis es el método descriptivo y

enfoque cualitativo. Con respecto a la primera se utiliza para recoger, organizar,
resumir, presentar y analizar los datos de las observaciones o investigaciones de
documentos y artículos que se vinculan con el tema ya mencionado, este método
implica la recopilación y presentación sistemática de datos con el fin de abordar de
manera amplia la situación presentada; afirmando lo anterior Dankhe (1986) (según
citado por Hernández, 2006) plantea que con mucha frecuencia, el propósito del
investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a análisis.

Los propósitos de la presente metodología son: 1. especificar las propiedades

importantes de la población (estudiantes universitarios) y de la del fenómeno (ansiedad),
2.observar y analizar una serie de cuestiones, eventos y aspectos presentes en el
presente proceso de revisión sistemática de la literatura.

Con el fin de seguir las ideas anteriores se realizó una exploración de las
diversas bases de datos para saber su funcionamiento con el fin de emplearlas como
medio la recopilación de la información, además de consultar documentos en físico que
reposan en la biblioteca de la universidad; de esta manera se inició con la revisión y
consulta sistemática de los documentos que presentaban tanto una relación directa como

19
una relación colateral que permite ampliar el alcance de los aspectos más relevantes. Se
procuró consultar documentos con fechas antiguas hasta las más reciente con el fin de
evidenciar el desarrollo y avances relacionados con respecto a la ansiedad presentada
por la población universitaria, del mismo modo se buscó incorporar al análisis,
documentos de diversos país tratando de ir de lo general (Latinoamérica) a lo particular
(zonas de Colombia y finalmente en la ciudad de Cali).

Además es importante mencionar que el enfoque bajo el cual se llevará a cabo el

trabajo es de tipo cualitativo, el cual resulta ser un elemento útil para la revisión porque
este enfoque permite examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan
los fenómenos que los rodean, profundizando en sus vivencias, interpretaciones, y
significados.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) El enfoque cualitativo utiliza la

recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar
nuevos interrogantes en el proceso de interpretación. Este tipo de estudios pueden
desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante y después de la recolección y análisis de
datos. Con frecuencia, este método sirve primero para descubrir cuáles son las preguntas
de investigación más importantes; y después para perfeccionarlas y responderlas. La
acción indagatoria se mueve de manera “circular” en el que la secuencia no siempre es
la misma, pues varía con cada estudio.

Figura tomada de: http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-content/uploads/2017/08/metodologia-de-la-

investigacion-sexta-edicion.compressed.pdf

20
Este método tiene unas características que es importante mencionar a continuación:
➔ El investigador plantea un problema, pero no consigue un proceso definido
claramente.
➔ Las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo
donde se busca explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas que irían
de lo de lo particular a lo general.
➔ En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que se
generan durante el proceso y se perfeccionan conforme se recogen los datos; son
un resultado del estudio.
➔ El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
predeterminados completamente.
➔ El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el
desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal
como la observan los actores de un sistema social de nido previamente.
➔ La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa
centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,
sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va
captando activamente).

MARCO TEÓRICO

A continuación se establecen los aspectos relevantes identificados en la presente

revisión sistemática de literatura en relación con la ansiedad y el rendimiento académico
en estudiantes universitarios.

Género

Con respecto a la ansiedad inicialmente se hace necesario abordar un tema que

se encuentra directamente relacionado con ella, el cual es la diferencia de sexo, de
acuerdo con Castillo y Ruiz (2019) la ansiedad es un problema que afecta al ser

21
humano a nivel mundial. Epidemiológicamente se sabe que las mujeres presentan una
mayor prevalencia que los varones. Así, Serrano-Barquín, Rojas-García, Rugero &
Lopez-Arriaga (2015) (según lo citado por Castillo y Ruiz, 2019) sostienen que
“aproximadamente 50/60 corresponde a los casos femeninos”. Por otro lado, se cree que
la un tercio de la población afectada acude a los servicios de salud públicos. Sin
embargo podría ser que la población que no acude a buscar ayuda sean hombres.
Además, hay que tener en cuenta que, en la etapa universitaria, las mujeres se
encuentran en edad reproductiva y como mencionan Arenas & Puigcerver (2009) (según
lo citado por Castillo y Ruiz, 2019) las mujeres pueden desarrollar problemas ansiosos
en edad reproductiva en mayor porcentaje que los hombres, por lo que la presencia de la
ansiedad en la etapa universitaria podría tener una connotación de género.

Según Arenas y Puigcerver (2009) Las mujeres en edad reproductiva son más
vulnerables a desarrollar trastornos de ansiedad que los hombres, aproximadamente
entre 2 a 3 veces más. De hecho, el 17,5% de las mujeres frente al 9,5% de los hombres
habían sufrido algún trastorno de ansiedad a lo largo de su vida; mientras que el 8,7%
de las mujeres frente al 3,8% de los hombres habían padecido un trastorno de ansiedad
en el último año.

Ser hombre o mujer no sólo puede influir en la prevalencia de los trastornos

mentales, sino también en la manifestación y expresión de los síntomas, la voluntad
para solicitar asistencia médica o psicológica, el curso de la enfermedad, incluso en la
respuesta al tratamiento.

Se han identificado un conjunto de factores que pueden explicar el predominio

femenino en los trastornos de ansiedad, así como las diferencias entre los sexos en otros
trastornos psiquiátricos. Un grupo de estos factores serían los psicosociales y
socioculturales que incluyen diferencias en el tipo de afrontamiento de la persona, rol
sexual, pobreza, nivel educativo, estado civil, nivel de ingresos, apoyo social,
aislamiento social, adversidades durante la infancia, cambios sociales, normas
culturales, vulnerabilidad a la exposición y reactividad ante acontecimientos vitales
estresantes. Otros factores que sugieren diferencias de sexo son la comorbilidad previa,

22
la predisposición genética, los rasgos de la personalidad, las hormonas sexuales, la
reactividad endocrina frente al estrés, los sistemas de neurotransmisión y los
determinantes neuropsicológicos.

En la investigación que realizó Pérez (2014) sobre la ansiedad en estudiantes

universitarios, pone en manifiesto que cuando la ansiedad se conserva en niveles
equilibrados, puede ser beneficiosa, puesto a que puede contribuir a lograr que el sujeto
afronte los desafíos que se presentan en la vida universitaria, así mismo, podría verse
afectado cuando la ansiedad se evidencia de forma desmedida, viéndose alterado el
rendimiento académico, las relaciones interpersonales y de salud. Este mismo autor
manifiesta que las mujeres suelen tener una mayor prevalencia de esta enfermedad en
comparación con la población masculina, como explicación a esto, Arenas y Puigcerver
(2009) (como se cita en Pérez, 2014) manifiestan que los aspectos psico-biológico
pueden contribuir a las diferencias de sexo en los trastornos de ansiedad, en lo que se
refiere a la prevalencia, los patrones sintomáticos y las respuestas terapéuticas.

Además de lo anterior Pérez (2014) señala que los aspectos psico-socio-

culturales influyen en gran medida en el predominio de la ansiedad en el género
femenino, pues la presencia de desventaja o comparación con los hombres respecto a los
roles, habilidades, discriminación de género con relación a las profesiones que la mujer
debería ejercer, son aspectos que hace más vulnerables a las mujeres a ciertos problemas
de salud mental.

A pesar de la escasez de estudios, cada vez hay más pruebas sólidas de que
existen diferencias entre ambos sexos respecto a la anatomía cerebral, la neuroquímica y
los patrones de activación y respuesta a los estímulos ambientales, así como diferencias
respecto a la fisiología y fisiopatología de otros sistemas corporales, diferencias que
pueden influir en la etiología y el curso de los trastornos psiquiátricos. Por ello, en este
trabajo pretendemos presentar una panorámica general de la investigación que se está
llevando a cabo sobre los aspectos psicobiológicos que pueden contribuir a las
diferencias de sexo en la prevalencia, los patrones sintomáticos y las respuestas
terapéuticas centrándonos en el contexto de los trastornos de ansiedad.

23
 Bojórquez (2015) afirma que en un estudio realizado en Perú en el año 2000 en
la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(UNMSM), se observó que el 26,4 % de alumnos del primer año presentaban un estado
de ansiedad severo; y en otro estudio realizado por la Facultad de Psicología de la
UNMSM en 2007 se encontró que la ansiedad es mayor en mujeres que en hombres.

Ansiedad académica

Según Pérez, Ramón y Sánchez (2000) Citado en (Hernández, Barraza, 2013) el

rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que interactúan en
la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante
en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una
valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la
deserción y el grado de éxito académico.

Puntualizando en el aspecto de la ansiedad académica Serrano, Rojas y Ruggero

(2013) mostraron gran interés en investigar y hallar aspectos relevantes con respecto a
la depresión y ansiedad en relación con el rendimiento académico en estudiantes
universitarios, manifestando que son muchas las repercusiones negativas en la vida
diaria de las personas que presentan ansiedad y depresión, principalmente dificultades
en su trabajo, con su rendimiento escolar y en su grupo social, además de que presentan
tendencia a la pérdida de la capacidad de experimentar placer (intelectual, estético,
alimentario o sexual).

Innumerables investigaciones plantean que la ansiedad en muchas ocasiones no se

presenta sola, sino que a menudo se relaciona con otro tipo de trastorno como la
depresión; Serrano, Rojas y Ruggero (2013) realizan un aporte interesante mediante esta
investigación, en la cual los resultados arrojaron que en comparación con la depresión,
la ansiedad presentaba una correlación casi nula con respecto al rendimiento
académico, lo contrario a la depresión pues esta detona un bajo rendimiento académico,
ya que el alumno pierde el interés por el estudio debido a su malestar, por el cual no hay
motivación ni ganas de progresar; en tales casos, la depresión inhibe el deseo del

24
individuo. Estos autores afirman que teóricamente, en muchos casos la depresión y la
ansiedad contaminan su sintomatología; incluso pueden ser experimentados ambos
padecimientos, lo que dificultará un diagnóstico clínico.

De acuerdo con lo anterior Antúnez y Vinet (2012) plantean que la mayoría de las
veces la ansiedad no se presenta sola, sino que con ella se evidencian otros trastornos
asociados a la misma ampliando aún más el panorama de los trastornos adquiridos por
el grupo poblacional de interés de este trabajo (estudiantes universitarios), mediante esto
no resulta importante sólo la prevalencia de la ansiedad en universitarios, sino que
también se logra vincular otros trastornos que se pueden presentar junto con el de la
ansiedad como el estrés y la depresión, permitiendo observar cómo se podrían medir de
manera simultánea estos tres trastornos, que regularmente se presentan en poblaciones
vulnerables por las cargas socioculturales a las que se ven sometidos.

Tavita (2016) también estudio la relación entre rendimiento académico y

ansiedad medida conductualmente, con el fin de corroborar si las relaciones entre esas
variables y el sentido de las mismas, corresponde a las documentadas. Este estudio se
realizó con la participación de 22 estudiantes de una universidad pública, sometidos a
25 evaluaciones académicas semestrales y a tres de auto reporte, que produjeron
respectivamente un promedio y un índice de estudio. Los resultados señalaron que los
alumnos con los promedios más bajos presentaron los indicadores más elevados de
ansiedad.

Tavita (2016) afirma que los síntomas de la ansiedad se pueden definir en tres
niveles: físicos, cognoscitivos y psicológicos. Enfocándonos en los cognoscitivos, se
encuentra que la ansiedad afecta al pensamiento, la percepción y el aprendizaje. Tiende
a producir confusión y distorsiones en la percepción, no solo respecto al tiempo y al
espacio, sino también respecto a las personas y al significado de los sucesos. Estas
distorsiones pueden interferir con el aprendizaje, al disminuir la capacidad de relacionar
un tema con otro, de hacer asociaciones.

Según Jadue (2001) los altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el

aprendizaje, ya que disminuyen la atención, la concentración y la retención, con el

25
consecuente deterioro en el rendimiento escolar. Los muy ansiosos tienen dificultades
para poner atención, se distraen con facilidad, utilizan pocas de las claves que se
otorgan en las tareas intelectuales. A medida en que van procesando la información, no
organizan ni elaboran adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles para
adaptarse a los procesos de aprendizaje. Aquellos con una inteligencia promedio sufren
mayormente de dificultades académicas, ya que los mejores dotados intelectualmente
pueden compensar la ansiedad.

El autor también se refiere a que por su misma naturaleza, la ansiedad depende

del concepto que el alumno tiene de las demandas que se le formulen en relación con la
capacidad de comprensión y de control que encuentra en sí mismo. El estudiante
enfrenta constantemente situaciones académicas cuyas exigencias debe comparar con
sus propios medios. Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo lleva a
concluir que son más de lo que él puede rendir, afronta una situación de peligro, de
humillación, a veces, suficientes para justificar el rechazo a la escuela.

Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores,

incluyendo temor a la escuela, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de
inseguridad y síntomas somáticos. Los alumnos intensamente ansiosos padecen de una
extraordinaria tendencia a preocuparse excesivamente por su competencia cognoscitiva
y rendimiento escolar, exteriorizando intranquilidad, trastornos del sueño, dolores de
estómago, alteraciones conductuales, etc. Asimismo, sienten temor de no gustarle a los
demás, sufren la sensación de que sus compañeros se ríen de ellos y se muestran
aprensivos frente a actividades que otros alumnos realizan con entusiasmo.

De acuerdo a un estudio realizado por De Castro, De la Ossa y Eljadue, (2016)

de la universidad de San buenaventura de Cartagena y Barranquilla, presenta como
objetivo describir la experiencia de la ansiedad en los estudiantes universitarios, para lo
cual se realizó una medición aplicando un inventario a una muestra de 150 sujetos de
Cali y 150 de Cartagena, por medio de esto se buscaba evidenciar lo que ocurre
referente a la sintomatología presentada y su relación en contextos universitarios desde
una perspectiva humanista, estos mismos autores señalan que la ansiedad no es vista

26
como una variable solo patológica y paralizante, sino como una característica que de ser
enfrentada puede preparar a los estudiantes para afrontar situaciones cotidianas, pero
también teniendo incidencias en factores del contexto universitario como el
rendimiento, la deserción y el bienestar psicológico.

De Castro, De la Ossa y Eljadue, (2016) manifiestan que se logró identificar

mediante los resultados una presencia considerable de síntomas psicológicos como
temor a perder el control, intranquilidad constante, incapacidad para concentrarse,
agotamiento y otros temores, evidenciados a través del lenguaje y análisis del discurso,
así como síntomas intelectuales debido al estado de tensión encontrado en los
estudiantes en porcentajes considerables. De igual manera entre los síntomas físicos, se
evidenció una prevalencia de síntomas entre alta y media, ocasionando gestos de dudas
y respuestas impulsivas, así como bloqueos que no les permiten saber qué hacer.

La estabilidad personal y emocional está ligada con la tolerancia a la frustración;

en general, el alumno que posee antecedentes de inestabilidad emocional tiene menos
posibilidades de resistir los efectos de la frustración que aquellos emocionalmente
estables; por lo tanto, el alumno que sufre ansiedad está en alto riesgo de trastornos
conductuales asociados a su inestabilidad emocional.

Además de lo anterior Balanza, Morales y Guerrero (2009) manifiestan que el

hecho de realizar prácticas curriculares extrauniversitarias en centros sanitarios puede
entenderse como una situación estresante en la vida del universitario, debido a que en
muchos períodos deben compaginar clases en la universidad y a la vez, clases en dichos
centros sanitarios. La realización de prácticas clínicas siguiendo el turno del tutor,
implica frecuentes cambios del ciclo vital/sueño. Las prácticas clínicas pueden
considerarse un factor estresante en tal medida. En comparación con el resto de
estudiantes universitarios, son los de Ciencias de la Salud los que más ansiedad
presentan, en contraposición en este aspecto a estudios previos en población similar.
(Balanza, Morales y Guerrero, 2009)

Un aspecto novedoso lo presenta Rivera (2016) quien refiere que los niveles de
ansiedad en sujetos en formación académica, son determinados por la relación existente

27
entre el contenido de las materias con las actitudes de los estudiantes, viéndose reflejado
en los resultados como el éxito en la formación que están recibiendo. Este autor realizó
un estudio en el cual se establece la relación entre una materia de matemáticas con los
resultados reflejados respecto a la ansiedad generada en los estudiantes que reciben el
curso, se tienen en cuenta las características demográficas y académicas, evidenciando
la actitud frente a la materia recibida, en relación con diferentes aspectos que se
emplean en la materia como son el uso de materiales y componentes de la asignatura,
cuyas variables forman parte significativa e influyente en las respuestas que emiten los
estudiantes cuando se realiza un proceso de aprendizaje que genera que los estudiantes
manifiesten actitudes de tipo negativa asociada con síntomas de ansiedad.

Ansiedad y nivel académico

En el ámbito académico, la ansiedad ha sido objeto de amplios estudios que la

relacionan con diversas dificultades en el óptimo desempeño académico de los
estudiantes, pues algunas situaciones específicas en dicho ámbito que generan ansiedad
influyen de manera marcada en el rendimiento académico de los individuos, esto lo
demostró un estudio realizado por Cabeza, Llumiquinga, Capote y Vaca (2018)
licenciados de la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE de Ecuador y de la
Universidad Central del Ecuador, quienes presentaban como objetivo analizar los
niveles de ansiedad presentados por estudiantes de primer y octavo nivel de la carrera en
Ciencias de la Actividad Física, Deportes y Recreación de la Universidad de las Fuerzas
Armadas ESPE, realizando las pruebas inmediatamente antes de iniciar sus exámenes
finales.

En dicho estudio Cabeza, et al. (2018) tuvieron en cuenta dos variables a nivel
de ansiedad, una se encontraba ligada a la ansiedad cognitiva y la otra a la ansiedad
individual presentada por los sujeto, en los resultados se logró observar que la media del
índice de ansiedad cognitiva fue menor en el primer semestre (48 puntos) que la
presentada en octavo semestre (55 puntos), existiendo una media de ansiedad cognitiva
desde el punto de vista cualitativo descrito como de ansiedad moderada a ansiedad
marcada en ambos grupos, en cuanto a la ansiedad individual se logró observar

28
extremos de la misma en el primer semestre que requerían atención especializada, este
último resultado confirma el planteamiento inicial de que los universitarios constituyen
un grupo de riesgo para la ansiedad por sus exigencias psicológicas, sociales,
académicas y elevado estrés, se afirma que esta población presenta característica que
posibilitan la complejización de su quehacer estudiantil, pues la mayoría son jóvenes
que se encuentran en un proceso de transición de un plantel educativo en donde las
exigencias académicas son menos rígidas a un contexto, en el cual, el requerimiento y
disposición se ven aumentados, se genera una especie de desequilibrio debido a un
cambio drástico que aumentan la probabilidad de una mayor vulnerabilidad frente a
trastornos psicosociales como la ansiedad.

Cazalla, y Molero (2014) presentan un punto de vista interesante con respecto a la

ansiedad evidenciada en estudiantes universitarios, pues toman como muestra un grupo
de estudiantes que ya cuentan con su titulación en una profesión específica pero que se
encuentra en el proceso de formarse como docentes, evidenciándose que la ansiedad
académica se presenta también en esta población, independientemente de que presenten
un nivel académico más avanzado y que por ende se supondría que tendría un nivel de
adaptación más asertivo que uno de pregrado más inexperto; estos mismos autores
asocian variables como el sexo y la edad que permiten obtener más información sobre la
dinámica de este trastorno presente en dicha población, por lo cual se puede determinar
que son aspectos multifactoriales que intervienen en la aparición de la ansiedad y el bajo
rendimiento de estudiantes universitarios y que hasta en las personas más preparadas y
con niveles intelectuales más altos se presentan.

Ansiedad académica y factores psicosociales

Frente al equilibrio fisiológico y psicológico que presenta cada ser humano,

ciertos estímulos pueden romper y afectar este equilibrio, haciéndose presente algún
tipo de ansiedad que surge como defensa ante la desestabilización en las personas.
Según el tipo de ansiedad que se presente, puede llegarse a clasificar como respuesta
normal dentro de los mecanismos de adaptación y funcionales que presentan las

29
personas, con la que se puede acudir a buscar alternativas para llevar un adecuado
manejo y poder afrontar la presencia de la ansiedad en la cotidianidad de las personas.
Pero cuando su presencia se da de una manera intensa, y se encuentra relacionada a
factores externos que se vuelven estresores puede estar situada en la órbita de las
enfermedades psíquicas que provocan respuestas de evitación e inhibición en un
continuo estado de alerta que se prolonga de acuerdo a los factores que puedan
ocasionar su presencia (Blai, 2020)

Siguiendo la misma idea del autor anterior Balanza, Morales y Guerrero (2009)
manifiestan que la elevada frecuencia de ansiedad y depresión en estudiantes
universitarios está relacionada con factores sociales, familiares y por el estrés
académico. Frente a esta situación manifestaron que profesores de distintos
departamentos y unidades docentes habían expresado en reiteradas ocasiones el elevado
número de alumnos que acudían a las horas de atención y de tutoría para comentar el
malestar psicológico y emocional que sufrían como consecuencia, en buena parte de los
casos, de la vivencia de experiencias estresantes. Los estudiantes referían en unos casos
síntomas somáticos (cefaleas, alteraciones del sueño, síntomas neurovegetativos, etc.), y
en otros conductuales y cognitivos (irritabilidad, falta de concentración, angustia)
asociados con trastornos psicológicos, como la ansiedad y la depresión. Con frecuencia
este malestar psicológico manifestado por los estudiantes durante las entrevistas con el
profesorado, guardaba relación con ciertos factores académicos y psico-socio-familiares
que precipitan la aparición, el mantenimiento y/o el agravamiento de estos síntomas,
pero sin que realmente se pudiera discriminar el peso específico de cada uno de ellos.
(Balanza, Morales y Guerrero, 2009).

Balanza, Morales y Guerrero (2009) también afirman que la aparición de niveles

altos de ansiedad o trastornos depresivos suele ir acompañada de procesos de
desadaptación al entorno más cercano, tanto en el ámbito laboral como familiar y
escolar, generando diversas consecuencias negativas para la vida diaria de las personas.

Arrieta, Díaz y González (2014) manifiestan que dentro de los factores que se
asociaron con la sintomatología de ansiedad y depresión estuvieron las dificultades

30
económicas y problemas familiares; estos dos factores se relacionan entre sí, toda vez
que las privaciones económicas generan estrés, que a su vez crea un ambiente
emocional desfavorable en el hogar, percibiendo los adolescentes un ambiente
negativo, caracterizado por carencia de recursos básicos para su desarrollo; esta
dificultad disminuye la capacidad de los padres para proveer apoyo económico y
estimulación cognitiva y emocional a sus hijos, limitando el ajuste adecuado ante las
actividades y demandas, reduciendo las oportunidades de interacción social
satisfactoria y adquisición de habilidades para el adecuado enfrentamiento a
situaciones problemáticas, las cuales se han asociado como un elemento estructural
en la relación con pares y la presencia de depresión.

Apoyando lo anterior Vergara, Cárdenas & Martínez (2014) en su estudio

analítico de corte transversal, que realizó en una universidad pública de la ciudad de
Cartagena, Colombia, obtuvieron como resultados que los factores asociados con
síntomas ansiosos fueron: dificultades económicas y problemas familiares.

Vergara, Cárdenas & Martínez (2014) manifiestan que los problemas

económicos y familiares van relacionados, ya que al presentarse escasez monetaria
genera a su vez un ambiente emocional hostil en los hogares, evidenciándose en los
jóvenes un ambiente negativo que influye de igual forma en el ámbito académico,
debido a que al evidenciarse una demanda de apoyo familiar baja, ya sea económico,
cooperativo o de afecto, el sujeto tiende a volverse vulnerable ante las situaciones que le
exigen esfuerzo y se le dificulta aceptar los retos, su estado de ánimo puede deprimirse
y afectar su desempeño social o académico.

Con lo anterior, se evidencia que la ansiedad en los universitarios se ve muy

ligado al aspecto sociocultural, donde señalan que factores externos al ámbito
académico son los que intervienen de forma negativa en el rendimiento académico de
las personas que lo padecen.

Pérez, Rivera y Gómez (2014) plantean que la época universitaria por lo general
se inicia en una etapa del sujeto en la cual son adolescentes y adultos jóvenes lo que
implica que se asumen nuevas responsabilidades sociales y personales, lo que aumenta

31
las presiones psicosociales, lo cual constituye una mayor vulnerabilidad frente a
trastornos como la ansiedad. Todos los individuos experimentan ansiedad en alguna
etapa de su vida; esta se caracteriza por una sensación de aprensión difusa, desagradable
y vaga, que se manifiesta por la incapacidad de estar sentado o de pie durante un
tiempo, y a menudo se acompaña de síntomas vegetativos como cefalea, diaforesis,
taquicardia, opresión torácica, malestar epigástrico e inquietud. En una condición
clínica normal, es una señal de alerta que advierte de un peligro inminente y permite al
individuo tomar medidas para afrontar dicha amenaza (Kaplan, Sandock y Sadock,
2009) (según citados por Pérez, Rivera y Gómez, 2014).

Pérez, Rivera y Gómez (2014) afirman que la ansiedad puede presentarse en tres
formas: 1) normal, en la cual hay manifestaciones afectivas como respuesta a un
estímulo tanto del mundo exterior como interior; 2) patológica, donde, a diferencia de la
normal, no hay un estímulo previo; y 3) la generalizada, que se caracteriza por miedos
prolongados vagos e inexplicables sin relación con un objeto (Acuña, Botto y Jiménez,
2009; Sarason y Sarason, 1996).

En el casos de Colombia en particular se presentan múltiples situaciones que

aumentan el riesgo de padecer trastornos en la salud mental, particularmente ansiedad,
las cuales incluyen dificultades en el acceso a educación, intensa migración urbana, falta
de capacitación laboral, delincuencia y violencia juveniles, consumo de sustancias
tóxicas y embarazo no deseado (Alba, 2010) (según citado por Pérez, Rivera y Gómez,
2014).

Pérez, Rivera y Gómez (2014) afirman que la importancia de su estudio radica

en que es un problema que afecta la salud física, emocional y social, lo cual se agrava
en personas que están con presiones laborales o académicas, como sucede en la
educación superior universitaria. Además, las investigaciones en este tema permitirían
formular métodos de estudio y estrategias que, a futuro, ayuden a identificar los factores
de riesgo que llevan a una complicación, establecer o desarrollar un plan de detección e
intervención de casos, y, en general, evitar las repercusiones negativas de la ansiedad en
el desempeño académico y la calidad de vida.

32
 Taboada, Ezpeleta y De la osa (1998) hacen énfasis en algunos factores
presentes en la niñez manifestando que esta etapa de la vida de cada sujeto es crucial en
el desarrollo de algunas disfuncionalidades en la vida de los individuos, frente a esto
plantea que los factores disposicionales del niño como el temperamento inhibido es una
de las principales características de la ansiedad infantil, esto se logró establecer
mediante estudios longitudinales que permitían observar el comportamiento de niños a
temprana edad, estos infantes mostraban conductas inhibidas o desinhibidas cuando se
les exponía a situaciones, personas u objetos desconocidos. Arrojando el resultado
anteriormente planteado.

Los factores familiares, ambientales y sociales en la niñez según Taboada,

Ezpeleta y De la osa (1998) también representan una alta incidencia en que esta
población desarrolle síntomas ansiosos; frente a los factores familiares plantean que
numerosos estudios empíricos y epidemiológicos demuestran que las manifestaciones
de trastornos psicológicos en los padres está asociada a una mayor proporción de
psicopatología en los niños. Con respecto a los factores ambientales y sociales estos
autores plantean que existe un cierto consenso en considerar que los acontecimientos
vitales estresantes contribuyen significativamente y consistentemente en la predicción
de psicopatología, es decir que al parecer se requiere la presencia de ciertos estresores
para el desarrollo de algunos trastornos psicológicos; frente a lo anterior Jensen,
Bloedau, Degroot, Ussery y Davis (1990) (según citados por Taboada, Ezpeleta y De la
osa, 1998) estudiaron si determinados factores, como la presencia de psicopatología
parental, el alcoholismo, la discordia familiar, el divorcio, el temperamento del niño,
enfermedades físicas del niño, la posición entre los hermanos, la edad, la capacidad de
afrontamiento, el nivel socioeconómico, el tamaño familiar, etc; podrían constituir
factores de riesgo de padecer psicopatología, en dichos estudios los resultados muestran
que la presencia de estos factores (aunque no todos) se asocian significativamente con
una alta presencia de sintomatología psicológica en el niño, destacando especialmente
como estresores la presencia de mal funcionamiento familiar y psicopatología parental.

Taboada, Ezpeleta y De la osa (1998) plantean también que el nivel

socioeconómico bajo es otra de las variables que ha sido relacionada con la

33
psicopatología en general; Sin embargo, su importancia para los trastornos de ansiedad
varía en función del tipo de trastorno al que nos refiramos, de este mismo modo autores
como Jalenques y Coudert (1990) han encontrado una asociación entre nivel
socioeconómico bajo y trastorno de ansiedad de separación, pero han fracasado en sus
intentos de relacionarlo con el trastorno de ansiedad excesiva.

Rendimiento académico y emociones

Según Marcuè, y Gonzàlez (2017) plantean que de las emociones y el

rendimiento académico incluye temas como la gestión emocional y la autorregulación.
En cuanto a las emociones, a pesar de ser innumerables, se han establecido seis básicas
(automáticas e inconscientes) que pueden ser reconocidas universalmente: la alegría, la
ira, el enojo, el miedo, la sorpresa y la tristeza; estas están presentes en todos los
individuos y, según este autor, son de fácil identificación. Por otro lado, según Manuel,
Adriana y Adriana (2014) (según citado por Marcuè y Gonzàlez, 2017) se encuentran
las emociones sustitutivas; estas responden a las ideas previas del sujeto, es decir, no
son automáticas, sino conscientes, como la ansiedad.

Para el autor cuando una persona con síntomas de ansiedad crea escenarios
mentales, o bien, se le queda la mente en blanco a la hora de contestar un examen,
podría perder concentración en lo que está haciendo y por ende, bajar su rendimiento
académico. Aunque también aclara que la capacidad del individuo ante la tarea, como el
hecho de contestar un examen, es la misma; por lo que la voluntad funge un papel
importante para tener éxito o no en el resultado del examen.

Por otro lado, los resultados de Furlan et al. (2008) Marcuè y Gonzàlez (2017)
indican que las situaciones de evaluación (exámenes y presentaciones en público) son
los estresores mayormente percibidos por los estudiantes y entre más alto es el grado de
estrés, mayor es también el impacto negativo en la eficacia y rendimiento académicos.
Esto ha sido comprobado por los resultados de diferentes estudios e investigaciones
como afirma que señalan que los alumnos con los promedios mãs bajos presentaron los

34
indicadores mãs elevados de ansiedad conductual. Adicionalmente, se encontrõ que los
alumnos que de manera sistemãtica se ubicaron en el rango mãs bajo en su ĩndice de
estudio, mostraron mayor ansiedad escolar. Por esta razón propone la aplicación de
estrategias para percibir nuestra realidad emocional (autoestima), el desarrollo de
capacidades interpersonales (empatía). Se propone enfocarse en 5 estrategias de
autorregulación que vinculen al estudiante con el estudio, tales como el service learning,
técnicas de inteligencia emocional y de meditación, así como practicar presentaciones
orales.

Sin embargo, primero es necesario que el alumno esté consciente de cuáles son
sus síntomas y niveles de ansiedad para, posteriormente, escoger estrategias específicas
que sean adecuadas para superar los conflictos que presenta. Por esta razón, son
importantes los instrumentos de evaluación de ansiedad y como primer paso se propone
un cuestionario de autoevaluación para sentar las bases de cualquier investigación
ulterior en cuanto a la ansiedad en relación del rendimiento académico.

Para Niño, Calderón, Escalante, Lira, Morote y Ruda (2000) la asociación entre
ansiedad y el rendimiento académico ha sido ampliamente documentada. Un
rendimiento deficiente puede traer como consecuencia estados emocionales como la
disminución de la autoestima, anticipación al castigo, excesiva preocupación por el
desempeño y sentimientos de vergüenza o culpa. Del mismo modo, estados ansiógenos
intensos pueden producir bloqueos intelectuales y dificultades significativas en el
desempeño académico.

El ingreso a la universidad constituye una meta inmediata y prioritaria para el

estudiante. La decisión de seguir una carrera profesional va acompañada por presiones
internas propias del desarrollo y por presiones externas tales como las expectativas
familiares. La aprobación del examen constituye quizás el factor ansiógeno de mayor
intensidad, pero su impacto puede disminuir gracias a los recursos personales
(características de personalidad, manejo de la ansiedad, recursos intelectuales) y al
soporte social con que pueda contar el postulante.

35
 La evaluación del estado emocional y personal de los estudiantes, asociada a la
de los hábitos de estudio, habilidades cognitivas y rendimiento académico, permite un
panorama del afronte de la situación.

Ansiedad ante exámenes

Según Furlán (2013) (como se cita en Furlan, Ferrero y Gallart, 2014) la

ansiedad que se presenta habitualmente en el contexto educativo, es la generada ante los
exámenes, la cual se convierte en un problema significativo, generando un malestar en
el estado emocional de los estudiantes, tornándose excesivo, recurrente y dificultando el
desempeño en las evaluaciones, ocasionando la evitación de los mismos de forma
reiterada; aunque el estudiante se encuentre preparado para la presentación de
exámenes, de igual forma los síntomas ansiosos se pueden manifestar, según los
estudios realizados en la Universidad Nacional de Argentina.

Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) hace referencia sobre la ansiedad ante
los exámenes (AE), definiéndolo los autores como una predisposición a experimentar
elevada preocupación y activación fisiológica ante situaciones de evaluación. Sus
aspectos centrales son la anticipación del fracaso, sus consecuencias negativas sobre la
autoestima, la valoración social negativa y la pérdida de algún beneficio esperado.
Manifestando también que las personas constituyen un rasgo situacional y específico
respecto a la ansiedad, es decir, una tendencia personal relativamente estable a
responder con elevada ansiedad ante situaciones que tengan carácter evaluativo y en
general, elevada AE se asocia a déficit de ejecución y bajo rendimiento académico.

Según Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) Señalan que la Ansiedad ante
exámenes presenta dos componentes: uno cognitivo denominado preocupación y uno
afectivo denominado emocionalidad. Además de reconocer que el componente
cognitivo es más heterogéneo y está compuesto de múltiples dimensiones que pueden
estar asociadas de manera diferente a otras variables, y por estos motivos, se debe

36
considerar en los estudios si se ha evaluado la AE como un constructo unidimensional,
bidimensional o multidimensional.

Entre los diferentes modelos teóricos revisados por Piemontesi, Heredia &
Martínez (2012) sobre los efectos de la AE respecto al rendimiento se destaca el de la
Reducción de la Eficiencia. (Eysenck y Gutiérrez Calvo, 1992; Gutiérrez Calvo y
García González, 1999; Gutiérrez Calvo, 1996) (Citado por Piemontesi, Heredia &
Martínez, 2012) sostienen que los pensamientos de preocupación que los sujetos
ansiosos generan y a los que atienden en situaciones evaluativas, tienen dos efectos
principales: uno interferidor sobre la capacidad de procesamiento del ejecutivo central
de la memoria operativa, y otro inductor de un incremento en el uso de recursos
auxiliares y actividades de procesamiento complementarias como mayor esfuerzo o
tiempo de estudio, con el fin de compensar esa interferencia. De esta manera, se dice
que los estudiantes ansiosos que cuentan con los recursos compensatorios necesarios
hacen uso de estos para reducir los efectos negativos de la AE y alcanzar niveles
adecuados de efectividad en el rendimiento; y aquellos estudiantes que no cuentan con
recursos suficientes o apropiados serán afectados negativamente en la efectividad de su
rendimiento.

El estudio que realizó Piemontesi, Heredia & Martínez (2012) arrojaron que los
estudiantes con menor AE utilizan más frecuentemente las estrategias de aproximación
y acomodación cuando se enfrentan a situaciones estresantes en su vida académica,
estos estilos consisten en el uso frecuente de estrategias de resolución del problema,
planificación, concentración, supresión de actividades distractoras, aceptación y
mantenimiento del optimismo, pueden considerarse como efectivas y adaptativas; sin
embargo, aquellos que manifiestan mayor AE presentan como estilos de afrontamiento
la auto-culpa y la rumiación auto-focalizada, las cuales se caracterizan por el uso
frecuente de críticas negativas hacia uno mismo, una visión más pesimista,
pensamientos recurrentes sobre el problema pero que no están orientados a resolverlo, y
que en realidad retroalimentan el estado de malestar que experimentan y pueden
interferir tanto con el estudio como con el proceso de rendir positivamente en un
examen.

37
 Continuando con lo anterior Grandis (2009) plantea que la ansiedad previa y
durante las situaciones de examen se convierte, frecuentemente, en causal de una serie
de consecuencias negativas para el alumno, afectando la salud mental del mismo y su
rendimiento académico.

Los datos aportados en el estudio de este autor permiten comparar entre el estilo
de pensamiento percibido por el individuo y el que se está utilizando de acuerdo al
momento que se vive o a las condiciones de trabajo en las que se encuentra, pudiendo,
de esta manera inferir si los estudiante se siente bien con lo que está realizando o si está
sometido a condiciones ansiógenas; de ser así debemos pensar en revertir tal situación
mediante un clima acogedor y placentero, con técnicas de Enseñanza-aprendizaje-
evaluación que contemple lo explicitado y lleve a bajar los niveles de ansiedad, sobre
todo en los momentos de examen, lo cual redundará, sin lugar a dudas, en una mejor
calidad de la enseñanza, y por ende en superiores logros académicos, abriendo una vía
promisoria para el empleo de procedimientos de esta naturaleza, de manera masiva en el
contexto universitario. Es importante plantear grandes desafíos teóricos, dado la
complejidad del fenómeno de la ansiedad frente a los exámenes y los distintos modos de
afrontamiento de los procesos de evaluación, dado que, como agentes de salud,
educación y/o como investigadores de dichas áreas, nos impone para su estudio integrar
factores diversos que interactúen entre sí dentro de un marco teórico amplio, con el fin
de comprender y abordar, desde los tres niveles de prevención de la salud, a este
multifacético fenómeno. (Grandis, 2009)

Ávila, Hoyos, González y Cabrales (2011) afirma que la (AE) es uno de los
síntomas más comunes presentes en los estudiantes que se enfrentan a diversas pruebas
académicas. Esta situación produce respuestas de tensión física y psicológica que
pueden repercutir en la salud mental de los estudiantes, así como causar interferencias
con su desempeño educativo. Por lo anterior, la AE ha sido asumida como un rasgo
específico o situacional, que se caracteriza por el miedo al desempeño inadecuado y por
sus consecuencias negativas para el rendimiento académico. Por lo anterior, el autor
menciona unas de las principales condiciones asociadas a la AE la cual la constituye la
evaluación académica, que en ocasiones supone una respuesta excesiva del estudiante al

38
producir una sobrecarga en la memoria de trabajo, lo cual interfiere con las respuestas
cognitivas encaminadas a la resolución de la tarea y aumenta la ansiedad ya generada.

Diversas investigaciones coinciden en señalar que la ansiedad experimentada

frente a los exámenes está relacionada con un nivel inadecuado de habilidades para el
estudio, así como con el empleo de estrategias superficiales para procesar la
información (Furlan, Sánchez, Heredia & Piemontesi, 2009) (citado por Ávila, Hoyos,
González, y Cabrales. 2011). Otros estudios han señalado que los altos niveles de AE se
relacionan con un déficit en la capacidad de ejecución, y se asocian además con el bajo
rendimiento académico.

Apoyando esta ideología Domínguez (2018) afirma que entre los eventos
presentes en la vida académica, quizá el que genera mayor estrés y preocupación a los
estudiantes universitarios es la situación de examen. Los exámenes son programados de
forma anticipada, versan sobre contenidos desarrollados en clase, se ejecutan bajo
presión y el resultado no es inmediato. Sin embargo, aunque no es un evento sorpresivo,
suscita reacciones emocionales desagradables antes, durante y después de rendirlo,
denominadas de forma genérica como afrontamiento, que es definido como los
esfuerzos del individuo para hacer frente a una situación estresante.

Factores motivacionales

En otra investigación realizada por De la fuente, López, Vera, Martínez &

Zapata (2017), donde se valida la autorregulación personal, se establecen las relaciones
de los factores motivacionales y otras variables que son influyentes en las
manifestaciones de estado de ánimo y ansiedad en los estudiantes, resaltando los
procesos de autorregulación personal de acuerdo a los propósitos y metas establecidas
en el ambiente educativo por el cual esté pasando el estudiante y la manera en que tiene
la capacidad de establecer mecanismos de respuesta que permitan desenvolverse en el
contexto que se encuentra, donde influyen factores motivacionales que se asocian

39
directamente con la respuesta académica reflejándose en manifestaciones de ansiedad en
los estudiantes.

Con lo anterior se puede evidenciar la estrecha relación que se establece entre

los factores motivacionales con la capacidad de autorregulación en los estudiantes para
generar respuestas en la exigencia académica, en donde pueden haber variaciones en el
proceso de aprendizaje y rendimiento, viéndose reflejado mediante el estado de
ansiedad que presentan los estudiantes en el contexto educativo.

Por todo lo anterior, se hace necesario aplicar modelos de intervenciones

psicoterapéuticas que apoyen a los estudiantes universitarios con bajo rendimiento
académico debido a los factores de ansiedad y otros trastornos vinculados a este, con el
fin de brindar una atención que minimice los altos niveles de deserción académica
debido a que no se cuenta con una atención en estos casos, este mismo punto de vista lo
apoyan Arco, López, Heilborn, y Fernández, (2005) quienes manifiestan que la de
ausencia de recursos y servicios de apoyo psicopedagógico a los estudiantes, aumentan
las probabilidades de deserción y bajo rendimiento académico; este punto permite
comenzar a vislumbrar pequeños avances en esta problemática que permitirán mejorar
dicha situación de este grupo poblacional permitiéndoles establecer un desarrollo
académico óptimo y fructífero.

En la sociedad actual se manifiestan innumerables aspectos y procesos, que

generan cierta resistencia en los individuos que se encuentran inmersos en ella,
preocupaciones constantes por situaciones puntuales, elementos presentes en el contexto
que de una u otra forma permean funciones psíquicas y por ende el comportamiento de
quienes se ven sometidos a circunstancia extremas que los sobrepasan. Las exigencias
de la sociedad actual frente a grupos poblacionales específicos no se hace esperar, las
personas se ven obligadas a cumplir con dichas exigencias. La población universitaria
presenta grandes desafíos, especialmente en un contexto en que no solo deben cumplir
con obligaciones académicas sino también lidiar con otros factores que dificultan aún
más su ejercicio como estudiante, la familia, el trabajo, el aspecto económico, relaciones
amorosas, son algunas de las variables más comunes que sumadas con la académica

40
generan una gran carga, desencadenando en la mayoría de los casos una ansiedad
generalizada.

A modo de cierre de las investigaciones consultadas podemos decir que esta

problemática se ha investigado a lo largo de varios años y por diferentes países pues es
un tema preocupante a nivel mundial y que deja caminos abiertos a futuras
investigaciones como a incidencia dependiendo del género de la persona, como también
se deja a posibilidad de investigar la ansiedad que es generada a la hora de enfrentarse a
parciales, exposiciones o la vida diaria académica.

DISCUSIÓN

Cada ser humano debe presentar un equilibrio tanto físico como psicológico que
les permita sobrellevar las actividades diarias, pero ciertas situaciones y estímulos
presentes en el contexto pueden afectar este equilibrio, lo cual puede desencadenar un
tipo de ansiedad que surge o se desarrolla como un mecanismo de defensa ante la
percepción de peligro de las situaciones que se presenta, esto varía dependiendo de
cómo se manifieste y el tiempo en que lo haga, además de los síntomas que se asocien
con ella y la intensidad, puede llegar a presentarse como una respuesta normal del
organismo actuando como un proceso de adaptación al medio o como una respuesta
patológica.

A lo largo de la presente revisión sistemática de literatura se pudo evidenciar

que la ansiedad presenta diversas relaciones con respecto a aspectos como el género,
ansiedad ante exámenes, aspectos psicosociales, factores motivacionales, entre otros, los
cuales interfieren no sólo con el rendimiento académico de estudiantes, sino que
también en su entorno social primario y secundario; constituyendo estos un tema
amplio de interés para lograr establecer iniciativas que permitan menguar estas
situaciones.

41
 Durante el desarrollo de este trabajo se logró establecer ampliamente la
influencia de la ansiedad en el rendimiento académico de estudiantes universitarios y
frente a esto los principales aspectos que influyen directamente en esta correlación son
diversos, como lo son la ansiedad evidente ante pruebas que midan el conocimiento
académico de los estudiantes, como algunos autores afirman quienes manifiestan que
este aspecto es el que habitualmente se presenta en el contexto educativo, es decir, la
ansiedad generada ante los exámenes, la cual se convierte en un problema significativo,
generando un malestar en el estado emocional de los estudiantes, tornándose excesivo,
recurrente y dificultando el desempeño en las evaluaciones, ocasionando la evitación de
los mismos de forma reiterada; aunque el estudiante se encuentre preparado para la
presentación de exámenes, de igual forma los síntomas ansiosos se pueden manifestar.

Algunos autores manifiestan que el nivel académico y complejidad de las

asignaturas y carrera también representan un foco de ansiedad en la población
estudiantil, frente a esto algunas investigaciones han evidenciado que la ansiedad
académica se presenta también en poblaciones que ya han finalizado un pregrado y se
encuentran realizando algún tipo de estudio posterior a este, evidenciándose que la
ansiedad académica se presenta también en esta población, independientemente de que
presenten un nivel académico más avanzado y que por ende se supondría que tendría un
nivel de adaptación más asertivo que uno de pregrado más inexperto; estos mismos
autores asocian variables como el sexo y la edad que permiten obtener más información
sobre la dinámica de este trastorno presente en dicha población, por lo cual se puede
determinar que son aspectos multifactoriales que intervienen en la aparición de la
ansiedad y el bajo rendimiento de estudiantes universitarios y que hasta en las personas
más preparadas y con niveles intelectuales más altos se presentan.

Por otro lado los factores psicosociales representan también una fuente importante de
ansiedad que influye entre otros contextos en el académico, algunos autores
manifiestan que la elevada frecuencia de ansiedad y depresión en estudiantes
universitarios está relacionada con factores sociales, familiares y por el estrés
académico. Frente a esta situación plantearon que profesores de distintos departamentos
y unidades docentes habían expresado en reiteradas ocasiones el elevado número de

42
alumnos que acudían a las horas de atención y de tutoría para comentar el malestar
psicológico y emocional que sufrían como consecuencia, en buena parte de los casos, de
la vivencia de experiencias estresantes. Los estudiantes referían en unos casos síntomas
somáticos (cefaleas, alteraciones del sueño, síntomas neurovegetativos, etc.), y en otros
conductuales y cognitivos (irritabilidad, falta de concentración, angustia) asociados con
trastornos psicológicos, como la ansiedad y la depresión.

También se dice que la ansiedad pocas veces se presenta sola, sino que se refleja con
morbilidad con otros síntomas de otros trastornos como la depresión; tanto ansiedad
como la depresión están estrechamente relacionados con los factores motivacionales
inmersos en el contexto académico, se dice que la motivación es un factor sumamente
importante en la vida diaria de los sujetos para lograr aprendizajes significativos y
duraderos, de tal modo que si esta no se emplea o se hace presente en los aspectos
académicos el rendimiento de el mismo se va a ver afectado negativamente. En estrecha
relación con los factores motivacionales también se establecen factores emocionales los
cuales influyen de igual manera en el rendimiento académico, pues la sobre activación
de estas, ya sea de forma positiva o negativa influirá de alguna manera en las
actividades y rendimiento académico, por tal motivo se dice que el sujeto debe gestionar
acciones que le permitan la autorregulación de las mismas, con el fin de regresar a su
equilibrio para responder de manera adecuada ante este contexto.

En la ansiedad académica también se identifica como un factor relevante el

género, frente a esto diversos autores manifiestan que la ansiedad es más frecuente en
mujeres que en hombres debido a diversos aspectos anatómicos propios de este género
como lo son las hormonas entre otros.

Todo lo anterior permite evidenciar el nivel de influencia y alcance de la

ansiedad en el contexto académico, relacionando diversos factores que se asocian con
éste de manera directa e indirecta lo cual ayuda a facilitar la comprensión del impacto
de la ansiedad en ámbito educativo de los estudiantes universitarios.

43
 CONCLUSIÓN

Mediante los diversos artículos e investigaciones consultados en diversas bases

de datos, se logró evidenciar la existencia de una relación entre la ansiedad y el
rendimiento académico, son muchos los factores que influyen de manera activa en el
rendimiento académico estos factores pueden ir directamente relacionados con el
contexto académico o ser externos a este. Aunque los aspectos externos a lo académico
representan una influencia en el desempeño del estudiante se concluye que los factores
que tienen mayor relevancia frente a esto son los académicos los cuales reflejan una
mayor prevalencia en la activación de la sintomatología ansiosa.

La ansiedad ante exámenes, el nivel de dificultad dependiendo del contenido de

las materias, actividades de exposición ante un público, sobrecarga de actividades
académicas y actividades extracurriculares (prácticas) son las que generan un mayor
impacto representado en una sintomatología que es la que genera alteraciones a nivel
cognitivo, físico, perceptual que impiden responder correctamente a las exigencias del
medio educativo.

Es de vital importancia continuar con investigaciones guiadas en esta misma

línea, no solo para ampliar el campo de conocimiento frente a esta situación, sino
también, con el fin de generar iniciativas que permita mejorar y dar herramientas tanto
al personal docente como a los estudiantes, para que puedan responder de una mejor
eficiente y eficaz ante esta dinámica y de esta manera mejorar la salud mental de la
población universitaria.

44
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49
Influence of anxiety and depression on academic performance |1

Evaluating the influence of anxiety and depression on academic performance

in high school students
Waleed Ahmed Shahzad
International School Lahore

September 5th, 2021

Influence of anxiety and depression on academic performance |2

Abstract
The purpose of this study was to evaluate whether anxiety and depression have a negative effect
on academic performance. This small-scale study assessed the relationship between these factors.
A cross-sectional questionnaire survey was carried out. A randomized sample of 52 high school
students based in various schools across Lahore participated in the survey. Of the participants, 32
were males and 20 were females. As a measure of anxiety and depression 14 questions from the
DASS-21 were utilized (The 7 questions pertaining to the measure of stress were not included in
this study). Based on the DASS-21 score obtained by the respondents they were classified under
categories of normal, mild, moderate, severe and extremely severe levels of anxiety and
depression. As a measure of academic performance, the Grade Point Average (GPA) of the
students was obtained via the survey. The mean average GPA was calculated for all the students
falling under the aforementioned categories pertaining to anxiety and depression separately and
these averages were compared. It was found that the mean average GPA was highest in students
falling under the categories of normal and mild levels of anxiety and depression. Whereas, mean
average GPA was lower in students suffering from severe levels of anxiety and depression.
These findings suggest the need to come up with methods to combat anxiety and depression in
high school students as these factors impede academic performance.
Keywords: Anxiety, Depression, Academic Performance, Grade Point Average, Mean Average.

Introduction
Anxiety and depression are mental health disorders that affect a large proportion of the world’s
population. The severity of these disorders increases if the onset is at a younger age (Vos et al.,
2012). These disorders not only affect the day to day lives of the very individuals suffering from
them, but also have a direct impact on their family and social environment. Comorbidity is also
very common within these disorders. Many individuals who suffer from depression also have
anxiety and vice versa, thus making it important to analyze the effects of both of these disorders
together.
Mental health issues and stress associated with high school education is already substantial.
However, those enrolled in A level or IB programs (Ones the students in the study were enrolled
in) perceive significantly more stress (Suldo et al., 2008). These students are forced to face high
levels of stress from the first years of their studies. They deal with stress not only on a personal
level but also at the academic level (e.g., Memorizing large amounts of information in short
periods of time) and at the social level (e.g., sacrificing time spent with loved ones, abuse, racism
or sexual harassment). All of these stress factors result in a plethora of consequences which can
include depression, anxiety and suicidal thoughts (Stroud et al., 2008).
It is important to note that academic performance is a very important parameter because it has
both practical and theoretical applications. It is generally proportional to the Grade Point
Average (GPA) which is the most used numerical value for quantifying academic performance
(Kuncel et al., 2005). Stress, as mentioned previously has a strong link to anxiety and depression.
Influence of anxiety and depression on academic performance |3

Therefore, it is important to understand that stress and academic performance also have different
aspects. On one hand, stress acts as a motivator for the achievement of better grades. Whereas on
the other hand, there are findings that reveal that stress has a negative impact on academic
performance, likely due to the presence of higher levels of anxiety and depression resulting from
different stress factors among high school students.

Objectives
The null hypothesis of this study is that students who suffer from anxiety and depression have
same or higher academic performance than those that do not suffer from anxiety and depression.

Methodology
Data was collected using a cross-sectional online survey. These surveys were sent online along
with consent forms being sent via email. The consent forms provided the participants the details
of the study, notified them of any risk involved, informed them about the confidentiality of their
responses and provided contact information of the author. A total of 153 surveys were sent out
and the response rate was 33.9% with 52 students completing the survey. The survey was
formulated using Google forms and included two demographic questions: gender and age. The
results from the demographic data are mentioned in Table 1.

Table 1. Demographic data of the students included in the study.

Variable Category %
Gender Male 61.5
Female 38.5

Age 15 29.1
16 21.7
17 25.3
18 18.6
19 5.3
Influence of anxiety and depression on academic performance |4

Anxiety and Depression

14 questions were included in the survey from the DASS-21 (see Appendix A) as a measure of
levels of anxiety and depression and the students were categorized based on their DASS-21
scores into normal, mild, moderate, severe and extremely severe levels of anxiety. The DASS-21
is a shorter version of the original 42-item self-report measure of depression, anxiety and stress
called the DASS. Each question is rated using a 4-point scale ranging from 0 to 3. With 0
representing “did not apply to me at all” and 3 representing “applied to me very much”. For
scoring, all the response numbers (0-3) for a relevant section (e.g., depression related questions)
must be added and then multiplied by 2. These final scores can be used to indicate normal, mild,
moderate, severe or extremely severe levels of anxiety and depression (see Appendix A).
The reliability for the DASS-21 using Cronbach’s alpha was found to be .81 for the depression
scale and .73 for the anxiety scale (Tonsing, 2014). This shows that the DASS-21 can accurately
be used to distinguish between anxiety and depression relative to other measuring techniques. It
is also more concise which is ideal for participants with less time or limited attention spans.

Anxiety
Anxiety was measured using 7 questions from the DASS-21. The sum of the response numbers
(0-3) of these questions was used to measure levels of anxiety as normal (0-7), mild (8-9),
moderate (10-14), severe (15-19), and extremely severe (20+). The data of the anxiety sums can
be seen in Table 2.

Table 2. Data of the anxiety sums of the students included in the study.
Level of anxiety Number of students %

Normal (0-7) 18 34.6

Mild (8-9) 21 40.4

Moderate (10-14) 12 23.1

Severe (15-19) 1 1.9

Extremely Severe (20+) 0 0

Influence of anxiety and depression on academic performance |5

Depression
Depression was measured using the same method utilized to measure anxiety but the questions
pertaining to depression in the DASS-21 were used instead. The sum of the response numbers (0-
3) of these questions was used to measure levels of depression as normal (0-9), mild (10-13),
moderate (14-20), severe (21-27), and extremely severe (28+). Data on depression sums in the
sample can be seen in Table 3.

Table 3. Data of the depression sums of the students included in the study.
Level of depression Number of students %
Normal (0-9) 28 53.8
Mild (10-13) 7 13.5
Moderate (14-20) 15 28.9
Severe (21-27) 2 3.8
Extremely Severe (28+) 0 0

Grade Point Average (GPA)

A level programs in Pakistan follow the British degree grading system where students are given
grades that correspond to certain percentage of marks. These percentages can then be converted
into the 4.0 GPA scale. For the purpose of this study the students were asked to provide their
most recent letter grades as well as percent grades and this data was converted to the 4.0 GPA
scale using the conversion table provided by the College Board (see Appendix B). After the
conversion the data was split into 4 ranges of GPA as can be seen in Table 4. The mean GPA
was found to be 2.65.

Table 4. Student’s performance expressed in grade point average (GPA).

GPA Range Number of students %

3.3-4.0 8 15.4%

2.7-3.2 26 50%

1.1-2.6 15 28.8%

Below 1.0 3 5.8%

Influence of anxiety and depression on academic performance |6

Results
The mean average GPA was compared for all students that fell into specific categories of anxiety
and depression. The data for anxiety and depression was not combined but instead the mean
GPAs for students falling under specific anxiety levels were compared separately and the same
was done for depression. The reason behind this was because although as established earlier
comorbidity is very common amongst the two mental health diseases, the levels of anxiety and
depression varied amongst students. One student suffering from a specific level of anxiety (e.g.,
mild) did not necessarily suffer from the same level of depression. Due to this it would make the
study inaccurate if the data was combined.
The null hypothesis of this study was tested to see whether or not people suffering from anxiety
or depression had similar or better academic performance as compared to people who did not
suffer from these issues. To test the effect of anxiety the mean average GPA of the students that
fell under the 5 levels of anxiety (normal, mild, moderate, severe and extremely severe) was
taken for each anxiety level separately. A graph was plotted with anxiety level on the x-axis and
mean average GPA on the y-axis. The data for extremely severe levels of anxiety was not plotted
as no student fell under that category. The results can be seen in Figure 1.

Figure 1. Effect of anxiety on academic performance.

EFFECT OF ANXIETY ON ACADEMIC

PERFOMANCE
Effect of anxiety on academic perfomance

3.5

2.5

1.5

0.5

0
NORMAL MILD MODERATE SEVERE

It was found that the mean average GPA was highest amongst students that had normal levels of
anxiety, whereas the mean GPA of students suffering from mild levels of anxiety was closest to
the mean GPA of all the students included in the study, showing that the majority of students
Influence of anxiety and depression on academic performance |7

participating in the study suffered from mild levels of anxiety. The mean GPA was lower in
students that suffered from moderate and severe levels of anxiety. Students falling under specific
levels of anxiety belonged to different ranges of GPA with the majority students suffering from
normal and mild levels of anxiety falling under the higher GPA ranges (2.7-4.0), while the
majority students suffering from moderate and severe levels of anxiety fell under the lower GPA
ranges (Below 2.7). This suggests that anxiety was the likely cause of lower GPA and has an
inverse relation with academic performance, proving the null hypothesis wrong.
To test the effect of depression the mean average GPA of the students that fell under the 5 levels
of depression (normal, mild, moderate, severe and extremely severe) was taken for each
depression level separately. A graph was plotted with depression level on the x-axis and mean
average GPA on the y-axis. The data for extremely severe levels of depression was not plotted as
no student fell under that category. The results can be seen in Figure 2.

Figure 2. Effect of depression on academic performance.

EFFECT OF DEPRESSION ON ACADEMIC

PERFOMANCE
Effect of depression on academic perfomance

3.5

2.5

1.5

0.5

0
NORMAL MILD MODERATE SEVERE

It was found that the mean average GPA was highest amongst students that had normal and mild
levels of depression, whereas the mean GPA was lower in students that suffered from moderate
and severe levels of depression. No specific value was close to the overall mean GPA and hence
there was no clear indicator of what level of depression the majority of students suffered from.
Students falling under specific levels of depression belonged to different ranges of GPA with the
majority students suffering from normal and mild levels of depression falling under the higher
GPA ranges (2.7-4.0), while the majority students suffering from moderate and severe levels of
depression fell under the lower GPA ranges (Below 2.7). This suggests that depression was the
Influence of anxiety and depression on academic performance |8

likely cause of lower GPA and has an inverse relation with academic performance, proving the
null hypothesis wrong. However, it is important to note that depression did not have a major
effect on the mean GPA as long as it was of a normal or mild level. The mean GPA only
decreased substantially in students that suffered from moderate to severe levels of depression.

Discussion
This study on the influence of anxiety and depression on academic performance revealed that
GPA is inversely proportional to both of these mental health diseases. In other words, the higher
the level of anxiety or depression, the lower the GPA obtained by the student. These findings
also suggest that if a different set of students were considered for this study (ones who had same
levels of both anxiety and depression) then both of these factors would still have an inverse
relation with academic performance and the students who suffered from severe anxiety as well as
severe depression would have substantially lower GPA than other students. Gender or age did
not prove to be an important factor in this study. It was also found that while GPA decreased for
every higher level of anxiety, the mean GPAs were very similar for normal and mild levels of
depression. The reason for this could be the fact that people suffering from anxiety have more
physical symptoms such as fast heartbeat, breathlessness, hand tremors, chest pain, backpain as
well as sleep disorders making them more vulnerable in problems related to focusing,
memorizing and studying even at mild levels. It is possible that depression and anxiety raise
concerns regarding examinations, which decreases academic performance (Owens et al., 2012).
The fact that the effect of anxiety and depression is maintained irrespective of gender or age
shows the importance of certain routine prevention measures in students against anxiety and
depression.
This study however, also has limitations. Spearman’s correlation’s function and linear regression
function were not utilized during the course of this study. The study neither took into account
certain buffer factors against anxiety and depression (such as social support), nor were the
coping mechanisms of students investigated. Some of these limitations may become future
research directions.

Conclusion
In evaluating the influence of anxiety and depression on the academic performance of high
school students it was noticed that academic performance decreases inversely proportional to
levels of anxiety and depression. More specifically, it was noticed that academic performance
was relatively similar in normal and mild levels of depression, whereas academic performance
decreased at every higher level of anxiety. These results remained true irrespective of gender or
age. These findings suggest the necessity of coming up with prophylactic methods to prevent
emotional distress, anxiety and depression.
Influence of anxiety and depression on academic performance |9

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in academic performance: An exploration of the mediating factors of worry and working
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Influence of anxiety and depression on academic performance | 10

Appendix A
Influence of anxiety and depression on academic performance | 11

Appendix B
 UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN

La depresión y el rendimiento académico de los estudiantes de octavo y noveno año de

educación general básica de la unidad educativa Eduardo Salazar Gómez en la parroquia

de Pifo en el periodo de julio a noviembre del 2016

Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la

obtención de Título de Licenciado en Ciencias de la Educación Mención Psicología

Educativa y Orientación.

Autor: Yépez Simbaña Alexis David

Tutor: Msc. Milton Eduardo Benalcazar Galarza

Quito marzo, 2017

 DERECHOS DE AUTOR

Yo Alexis David Yépez Simbaña en calidad de autor del trabajo de investigación: LA

DEPRESIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE

OCTAVO Y NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA

UNIDAD EDUCATIVA EDUARDO SALAZAR GÓMEZ EN LA PARROQUIA DE

PIFO EN EL PERIODO DE JULIO A NOVIEMBRE DEL 2016, autorizo a la

Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial que me

pertenece, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente

autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los

artículos 5,6,8;19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad y su Reglamento.

También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitación y

publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a

lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Firma:

………………………………………..

Alexis David Yépez Simbaña

CC.N° 1722487020

ii
 APROBACION DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACION.

Yo Milton Eduardo Benalcázar Galarza en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,

modalidad Proyecto de Investigación,, elaborado por ALEXIS DAVID YÉPEZ

SIMBAÑA; cuyo título es: LA DEPRESIÓN Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

DE LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO Y NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN

GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA EDUARDO SALAZAR

GÓMEZ EN LA PARROQUIA DE PIFO EN EL PERIODO DE JULIO A

NOVIEMBRE DEL 2016 , previo a la obtención de Grado de Licenciado en Ciencias

de la Educación Mención Psicología Educativa y Orientación; considero que el mismo

reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico,

para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por

lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso

de titulación determinado para la Universidad Central del Ecuador.

En la ciudad de Quito, a los 23 días del mes de enero del 2017

___________________

Msc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza

DOCENTE-TUTOR.

C.C 1708183593

iii
DEDICATORIA

Esta investigación y el esfuerzo realizado va primeramente a Dios por su gran fidelidad

que se mostró todo este tiempo, que cada día estuve conociendo más de su amor y su

perdón, así mismo el mantenerles a mis padres juntos y gracias a ellos y a su apoyo

Inés y Segundo que a pesar de las caídas que obtuve en mi vida siempre estuvieron ahí

alentándome, conjuntamente a mis hermanos Gladys, Liliana, Roberto e Iván en fin toda

mi familia han sido de gran apoyo para llegar hasta donde estoy y así poder tener

siempre claro que mi familia es la mejor, a pesar de las dificultades que se han

presentado luchamos por cuidarnos los unos a los otros.

Alexis

iv
AGRADECIMIENTO

Es importante recalcar la gran ayuda que me brindo el Magister Msc. Milton Eduardo

Benalcázar Galarza en el transcurso de la tutoría y asesoramiento el apoyo en la

realización del proyecto de investigación, así mismo a la Unidad Educativa Eduardo

Salazar Gómez que está al frente el Magister Jami, sin olvidar la ayuda de la Licenciada

Verónica Loza al apoyarme de una u otra manera en una excelencia para la

investigación.

Alexis

v
 ÍNDICE DE CONTENIDO

DERECHOS DE AUTOR............................................................................................................. ii
APROBACION DEL TUTOR ..................................................................................................... iii
DEDICATORIA .......................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO................................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDO.......................................................................................................... vi
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………………………...xii

LISTA DE TABLAS…………………………………………………………………………..xiii

LISTA DE ANEXOS………………………………………………………………………………………………………..…..xiv

RESUMEN.................................................................................................................................. xv
ABSTRACT ............................................................................................................................... xvi
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I……………………………………………………………………………………...3

PROBLEMA……………………………………………………………………………………..3

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………………………...5

PREGUNTAS DIRECTRICES…………………………………………………………………..5

OBJETIVO GENERAL………………………………………………………………………….6

OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………………………………………….6

JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………………...7

CAPÍTULO II: .............................................................................................................................. 8

MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 8
Antecedentes del problema ....................................................................................................... 8
1.-Antecedentes históricos sobre la depresión .............................................................................. 9
1.1.-Concepto de depresión a través de la historia .................................................................... 9
1.2.-Teorías Psicodinámicas .................................................................................................... 10
1.3.-Teorías biológicas ............................................................................................................ 11
2.-Concepto de depresión ............................................................................................................ 12
2.1.-Distimia ............................................................................................................................ 13
2.1.1.-Distimia Estado ......................................................................................................... 13

vi
 2.1.2.- Distimia Rasgo .......................................................................................................... 13
2.2.-Eutimia ............................................................................................................................. 14
2.2.1.-Distimia Estado ......................................................................................................... 14
2.2.2.- Distimia Rasgo .......................................................................................................... 14
2.3.-Epistemología de la depresión ......................................................................................... 14
3.-Clasificación y criterios diagnósticos ..................................................................................... 15
3.1.-Trastorno depresivo mayor .............................................................................................. 15
3.2.-Factores de Riesgo ........................................................................................................... 16
3.3.-Trastorno distímico .......................................................................................................... 17
3.4.-Trastorno depresivo menor .............................................................................................. 18
3.5.-Trastorno depresivo bipolar ............................................................................................. 18
3.6.-Trastorno depresivo no especificado................................................................................ 18
4.-Etiología de la depresión......................................................................................................... 18
4.1.-Factores genéticos ............................................................................................................ 18
4.2.-Antecedente de depresión en la familia ........................................................................... 19
4.3.-Factores psicosociales ...................................................................................................... 20
4.3.1.-Factores ambientales ................................................................................................ 20
4.3.2.-Condiciones socio ambientales ................................................................................. 21
5.-Consumo de alcohol en las instituciones ................................................................................ 22
5.1.-Primera Etapa: Pre alcohólica .......................................................................................... 22
5.2.-Segunda Etapa: Inicial o Prodrómica ............................................................................... 22
5.3.-Tercera Etapa: Crucial o Crítica ...................................................................................... 23
5.4.-Cuarta Etapa: Crónica o Terminal ................................................................................... 23
6.-Migración familiar .................................................................................................................. 23
7.-Amistad entre compañeros de la institución ........................................................................... 24
8.-Cambio del entorno ambiental ................................................................................................ 25
9.-Cuidar de sí mismo en la institución ....................................................................................... 26
10.-Presión escolar ...................................................................................................................... 26
11.-Factor socioeconómico ......................................................................................................... 27
11.1.-Nivel de ingresos familiares .............................................................................................. 27
11.2.-Nivel educativo de los padres ........................................................................................ 27
12.-Muerte de un amigo .......................................................................................................... 28
12.1.-Vacío existencia ............................................................................................................. 28
12.2.-Disminución de la comunicación con sus pares............................................................. 29
12.3.-Enojo .............................................................................................................................. 29

vii
 12.4.-Depresión ....................................................................................................................... 29
13.-Apoyo familiar ...................................................................................................................... 29
14.-Estrés escolar ........................................................................................................................ 30
15.-La ruptura con la novia o novio ............................................................................................ 31
15.1.-El síndrome del corazón roto ............................................................................................. 31
16.-Baja autoestima en la institución .......................................................................................... 31
17.-Autocríticos en el aula .......................................................................................................... 32
18.-Falta de destrezas sociales .................................................................................................... 32
19.-Enfermedad crónica .............................................................................................................. 33
20.-Divorcio de los padres .......................................................................................................... 34
• Rendimiento académico bajo ...................................................................................... 34
• Mal auto concepto ....................................................................................................... 34
• Dificultades sociales .................................................................................................... 34
• Dificultades emocionales, como ................................................................................. 34
Depresión ............................................................................................................................ 34
Miedo .................................................................................................................................. 34
Ansiedad .............................................................................................................................. 34
• Problemas de conducta ................................................................................................ 34
21.-Depresión en la infancia y adolescencia ............................................................................... 34
21.1.-Infancia .............................................................................................................................. 34
21.2.-Adolescencia .................................................................................................................. 35
21.2.1.-Síntomas propios de la adolescencia........................................................................... 36
RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................................................ 37
1.-Desempeño Académico .......................................................................................................... 38
2.-Aptitud Escolar ....................................................................................................................... 38
3.-Motivación escolar .................................................................................................................. 39
3.1.-Clima escolar ................................................................................................................... 39
3.2.-Estructura física de la institución ..................................................................................... 40
4.-Bajo rendimiento..................................................................................................................... 40
5.-Bullying escolar ...................................................................................................................... 41
5.1.-Tipos de bullying ................................................................................................................. 42
5.1.1.-Bullying Físico: ........................................................................................................... 42
5.1.2.-Bullying Verbal: ......................................................................................................... 43
5.1.3.-Bullying Psicológico: .................................................................................................. 43
5.1.4.-Bullying Sexual: ......................................................................................................... 43

viii
6.-Fracaso escolar........................................................................................................................ 43
7.-Habilidades sociales ................................................................................................................ 44
8.-Vinculación con los docentes ................................................................................................. 45
8.1.-Apoyo Psicopedagógico................................................................................................... 46
8.2.-Procesos pedagógicos ...................................................................................................... 46
9.-Destrezas sociales ................................................................................................................... 47
10.-Condiciones actuales en las que vive el estudiante ............................................................... 48
10.1.-Responsabilidad de los padres ....................................................................................... 48
11.-Tipos de aprendizaje ............................................................................................................. 49
11.1.-Aprendizaje repetitivo o memorístico................................................................................ 49
11.2.-Aprendizaje receptivo ........................................................................................................ 49
11.3.-Aprendizaje por descubrimiento ........................................................................................ 50
11.4.-Aprendizaje significativo ............................................................................................... 50
11.6.-Aprendizaje latente ........................................................................................................ 50
11.7.-Aprendizaje de mantenimiento ...................................................................................... 51
11.8.-Aprendizaje innovador ................................................................................................... 51
11.9.-Aprendizaje visual ......................................................................................................... 51
11.10.-Aprendizaje auditivo .................................................................................................... 51
11.11.-Aprendizaje kinestésico ............................................................................................... 52
12.-Hábitos de estudio ............................................................................................................. 52
12.1.-Crear un Plan de Estudio................................................................................................ 52
12.2.-Tomar Descansos ........................................................................................................... 53
12.3.-Crear Apuntes Propios ................................................................................................... 53
12.4.-Dormir lo Suficiente ...................................................................................................... 53
12.5.-Realizar Preguntas ......................................................................................................... 53
12.6.-Examinarse Regularmente ............................................................................................. 54
12.7.-Aprender de los Errores ................................................................................................. 54
12.8.-Practicar Bajo Condiciones de Examen ......................................................................... 54
12.9.-Aplicar el Conocimiento a Problemas Reales ................................................................ 54
13.-Teorías de Aprendizaje ..................................................................................................... 54
13.1.-Constructivismo ............................................................................................................. 55
13.2.-Conductismo .................................................................................................................. 55
13.3.-Cognitivas ...................................................................................................................... 55
14.-Autocontrol ........................................................................................................................... 56
15.-Inteligencia emocional .......................................................................................................... 56

ix
16.-Dificultades de aprendizaje ................................................................................................... 56
16.1.-Dificultad en la lectura ................................................................................................... 57
16.2.-Dislexia .......................................................................................................................... 58
16.3.-Disgrafía......................................................................................................................... 58
16.4.-Discalculia ..................................................................................................................... 59
➢ Los Cálculos .................................................................................................................... 60
➢ La Memoria ..................................................................................................................... 60
➢ La comprensión del lenguaje matemático ....................................................................... 60
➢ La habilidad Viso espacial .............................................................................................. 60
➢ La medición ..................................................................................................................... 60
16.5.-Aprendizaje no verbal .................................................................................................... 60
16.6.-Función ejecutiva ........................................................................................................... 60
16.7.-Distracción Cognitiva .................................................................................................... 61
16.8.-Dificultad en la compresión auditiva ............................................................................. 61
17.-Necesidades Educativas Especiales ...................................................................................... 62
17.1.-Físicas ............................................................................................................................ 62
17.2.-Psíquicas ........................................................................................................................ 63
18.-Atención ................................................................................................................................ 63
18.1.-Atención sostenida ............................................................................................................. 64
18.2.-Atención dividida ............................................................................................................... 64
18.3.-Atención involuntaria ........................................................................................................ 64
18.4.-Atención voluntaria............................................................................................................ 64
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 65
Metodología ................................................................................................................................ 65
Enfoque de investigación: ....................................................................................................... 65
POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................................................... 66
OPERALIZACIÓN DE VARIABLES ....................................................................................... 67
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS .............................................................................................. 69
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO ......................................................... 69
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 70
Presentación de Resultados ..................................................................................................... 70
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ............................................................... 76
DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................................................................. 82
TÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PARA SUPERAR LA DEPRESIÓN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................................................ 82

x
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................................... 84
Conclusiones: ...................................................................................................................... 84
Recomendaciones: .............................................................................................................. 84
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 85

xi
 LISTA DE GRÁFICOS

GRAFICO 1 Resultados test IDER………...……...…………………………...………71

GRÁFICO 2 Rendimiento académico………..…………………………….………….74

GRÁFICO 3 Comparación entre variables………...…..……………………………….75

GRÁFICO 4 Paralelos nivel de depresión…………...………………………..……….78

GRÁFICO 5 Campana de Gauss…………………...………………………………….81

xii
 LISTA DE TABLAS

TABLA 1 Escala Cuantitativa y Cualitativa…..……………………………………….70

TABLA 2 Escala Cuantitativa y Cualitativa del Rendimiento Académico………….…72

TABLA 3 Cálculo de correlación ……………………………………………………...78

xiii
 LISTA DE ANEXOS

ANEXO “A” Ider inventario de Depresión Estado/Rasgo .......................................... 106

ANEXO “B” Listado de estudiantes de la Unidad Educativa .... ………………………………111
ANEXO “C” Aprobación de parte de la institucion en realizar la inventigación ........ 117
ANEXO “D” Fotografías .... ……………………………………………………………………………………118

xiv
TEMA: “La depresión y el rendimiento académico de los estudiantes de octavo y noveno año
de educación general básica de la unidad educativa Eduardo Salazar Gómez en la parroquia de
Pifo en el periodo de julio a noviembre del 2016”
Autor: Alexis David Yépez Simbaña

Tutor: Msc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza.

RESUMEN

La adolescencia presenta uno de los mayores niveles de adquirir el estado de la

depresión, afectando diversos ámbitos de la vida de quienes pasan por esta etapa, entre
los que destaca el escolar. Es de suma importancia que la depresión afecta a niños y
niñas en la misma proporción, con un incremento progresivo con la edad. Al llegar la
pubertad, el riesgo se incrementa en las niñas, de tal manera que en la adolescencia
tardía las adolescentes tienen de 2 a 3 veces más posibilidades de estar afectadas que los
adolescentes, por lo cuales esta investigación se realizará en la Unidad Educativa
“Eduardo Salazar Gómez” en la parroquia de Pifo, es por ello que el entorno nos
presenta manifestaciones en los adolescentes y el más prolongado es la depresión que
constituye una expresión como problemas de atención y dificultad de concentración a
nivel de aula, de igual manera su estado emocional es un factor significativo que influye
en el rendimiento escolar. Test IDER (inventario de depresión estado-rasgo) con la
finalidad de observar el estado depresivo lo que conjuntamente se realizará una relación
con el rendimiento académico.

PALABRAS CLAVE: DEPRESION / EDUCACIÓN / RENDIMIENTO

ACADÉMICO / ADOLESCENTES.

Arlinton Geovanny Endara

xv
TITLE: “Depression and academic performance in eighth and ninth years of basic
general education of the educational unit Eduardo Salazar Gómez in the parish of Pifo
in the period from july to november 2016”

Author: Alexis David Yépez

Tutor: Msc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza.

ABSTRACT

Adolescence presents one of the highest levels of acquiring the state of depression,
affecting various areas of life of those who pass through this stage, among which the
school emphasizes. It is extremely important that depression affects boys and girls in
the same proportion, with a progressive increase with age. At puberty, the risk increases
in girls, so that in adolescence late teens are 2 to 3 times more likely to be affected than
boys, so this research will be conducted in the Educational Unit " Salazar Gómez "in the
parish of Pifo where the reality is a great factor that creates in the students to obtain
averages not acceptable as far as the academic performance, That is why the
environment presents us manifestations in the adolescents and the more prolonged is
The depression that constitutes a manifestation as problems of attention and difficulty of
concentration at the classroom enviroment, just as his emotional state is a significant
factor that influences the school performance for which he performs at this age, Test
IDER (inventory of depression state-trait) to observe the depressive state which will
jointly perform a relationship with Academic performance.

KEYWORDS: DEPRESSION / EDUCATION / ACADEMIC PERFORMANCE /

ADOLESCENTS.

Arlinton Geovanny Endara

xvi
INTRODUCCIÓN

El estudio sobre la depresión y su relación con el rendimiento académico en los

estudiantes de la Unidad Educativa Salazar Gómez de la parroquia de Pifo será una
oportunidad de investigar cuanto se acerca la realidad a lo que se va a realizar como
investigación, por lo tanto, se ha observado que la etapa de la pre adolescencia y la
adolescencia conlleva muchas confusiones y aceptación al ambiente en el cual ellos se
desenvuelven. Relativamente la depresión constituye un serio problema en la vida
emocional y social de los estudiantes implicando en su rendimiento académico y
generando problemas a nivel psicológico los cuales aluden a que exista un rendimiento
académico esperado al acontecimiento de la depresión.

Es así que la Depresión en menores de edad se está convirtiendo en un fenómeno

frecuente, lo cual resulta desalentador cuando empiezan a percibirse que este
problema deteriora significativamente la adaptación psicosocial y el desarrollo
(Reynolds & Mazza, 1998) y, por tanto, afecta negativamente diferentes esferas de la
vida.

Una de estas esferas es necesariamente las escuelas y colegios, donde los niños, niñas y
adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, y donde, paradójicamente, se ha venido
descuidando su dimensión afectiva, en oposición a un esfuerzo dirigido exclusivamente
al desarrollo cognitivo.

El propósito es apoyar con formas claras de trabajo y trato hacia los estudiantes por
parte del Departamento de Consejería Estudiantil a la vez sociabilizar con los padres de
familia la importancia de mantener y cuidar en sus hijos una salud mental favorable,
facilitando con charlas donde recalque la manera exacta de relacionarse entre padres,
entre pareja para así cuidar en que el preadolescente y el adolescente no caiga en un
cuadro depresivo por dificultades familiares.

El presente proyecto consta de:

Primer capítulo. - comprende el problema en este se identifica el planteamiento del

problema, formulación, preguntas directrices, objetivo generales y específicos,
justificación.

1
Segundo capítulo. - comprende el marco teórico en este se desarrollan los antecedentes,
la formulación teórica- guion de contenidos, fundamentación legal, conceptualización
básica y caracterización de las variables.

Tercer capítulo. - comprende la metodología, el diseño este consta de: enfoque de

investigación, tipo de investigación, nivel de investigación: descriptiva y correlacional,
población y muestra. La Operalización de las variables. Técnicas e instrumentos de
recopilación de información: se va emplear el Test Ider Estado-Rasgo.

Cuarto capítulo. – Análisis e interpretación de resultados.

Quinto capítulo. – Conclusiones, recomendaciones, referencias y anexos.

2
 CAPÍTULO 1

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) (Dia, 2015, pág. s/n) en su última

investigación e información que se presentó el 26 de abril del 2016, menciona que “la
depresión es un trastorno mental frecuente en todo el mundo y se calcula que afecta
aproximadamente a unos 350 millones de personas puede convertirse en un problema de
salud serio, especialmente cuando es de larga duración e intensidad moderada a grave,
esto a posterior genera una gran sufrimiento y altera a las actividades cotidianas del ser
humano es decir laborales, escolares y familiares”, en muchos adolescentes se ha podido
observar que últimamente el proceso de la depresión ha llegado a ser muy fuerte que los
adolescentes han llegado a tomar la decisión de quitarse la vida, un estudio de igual
manera realizado por la OMS se registra que cada año se suicidan más de 800 000
personas y considerado que el suicidio es la segunda causa de muerte en el grupo del
adolescente . a nivel mundial es ya considerado un problema que va alarmando a cada
situación por lo tanto la Condición de la vida humana que resulta de un armonioso
desarrollo intelectual, emocional y social del individuo y que se caracteriza por una
conducta orientada hacia el logro de un bienestar subjetivo y objetivo, personal y
colectivo, a través de la realización de sus potencialidades y la contribución a los
procesos de cambio del medio es por ello que el Ministerio de Salud Pública del
Ecuador (MSP) en su último estudio realizado en el 2005 (Z., 2005, pág. 14) manifiesta
que el nivel de depresión va en ascenso muy rápidamente muestran una clara tendencia
ascendente desde 1994 al 2005 coincidiendo también con el ascenso de esta enfermedad
a nivel mundial, que la ha convertido en la segunda causa de morbilidad es por ello que
existen parámetros claros en la diferencia entre un adulto y un adolescente, así mismo
en el género se observan diferencias en impactos mucho más grandes a mujeres que a
los hombres, no obstante pudieron percatarse que este problema estaba ampliando toda
el área educativa tanto a nivel fiscal, municipal y pensionado, llegando a deducir que el
obtener depresión no tiene nada de relevancia el pertenecer a un estatus académico más
acto es decir pagar una pensión, ha observado que en adolescentes que están
atravesando su proceso de cambios tanto físicos como psicológicos son más propensos a

3
tener un cuadro depresivo, el MSP toma acciones muy importantes para trabajar a nivel
educativo por lo cual esta grandemente preocupado con los últimos casos que se han
presentado de adolescentes que han tomado iniciativas que no conllevan a resultados
favorables en su entorno educativo y a nivel familiar, es así que los programas
utilizados están asociados a que concientice el alumnado de la importancia de mantener
y generar una salud mental adecuada que simplemente el único beneficiado en su
totalidad es la misma persona, el compartir con sus compañeros partir de los intereses
de los demás y no solo de los propios, escucharlos, compartir sus sueños y sus ideales,
es la mejor forma de querer a los demás, mantener relaciones personales satisfactorias y
duraderas, amistades que sean verdaderos apoyos y no cargas en la vida, ser afectuoso,
solidario, presto a ayudar siempre a familiares y amigos, confiar en los demás, la
confianza básica en las otras personas es uno de los pilares de la convivencia social, sin
ello seríamos una simple agregación de seres humanos que viviríamos vigilándonos
atentamente. Sentir que los demás confían en uno refuerza nuestra autoconfianza y la
certeza de estar relacionándose bien con los demás, de ser asertivo en nuestra vida
social educativo, estos lineamientos conjugan en una sola palabra por así decirlo que es
convivencia con los compañeros. Es así que en la Unidad Educativa Salazar Gómez
presenta casos establecidos en que el alumnado presenta rasgos de depresión, y se ha
podido establecer y confirmar ya con un diagnostico a nivel clínico por los
profesionales al tanto, es significativo afirmar que en la parroquia de Pifo no existe un
amplio conocimiento sobre este tema que es relevante que entiendan los padres de
familia, por ende el actuar de los representantes de los hijos ante ellos no es el
adecuado, generando expectativas de contraer una depresión y así ser observada en las
calificaciones que obtienen, el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE)
conjuntamente con las docentes y los docentes evidencian este tipo de manifestación en
el alumnado que es realmente preocupante.

4
 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo se relaciona la depresión en el rendimiento académico en los estudiantes de

Octavo año y Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Eduardo Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del
2016?

PREGUNTAS DIRECTRICES

• ¿Cuáles es el nivel de depresión que presentan los estudiantes de Octavo año y

Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eduardo
Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del
2016?
• ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico que presentan los estudiantes de
Octavo y Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Eduardo Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a
noviembre del 2016?
• ¿Cuáles son las tácticas de intervención para superar la depresión que afecta el
rendimiento académico en los estudiantes de Octavo año y Noveno año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Eduardo Salazar Gómez en la
parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del 2016?

5
 OBJETIVO GENERAL

Establecer la relación de la depresión y el rendimiento académico de los estudiantes

Octavo y Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eduardo
Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del 2016.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Determinar el estado de depresión que presentan los estudiantes de Octavo y

Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Eduardo
Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del
2016.
• Identificar el tipo de nivel de rendimiento académico de los estudiantes de
Octavo y Noveno año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Eduardo Salazar Gómez en la parroquia de Pifo en el periodo de julio a
noviembre del 2016.
• Establecer las tácticas de intervención para superar la depresión que afecta el
rendimiento académico en los estudiantes de Octavo año y Noveno año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Eduardo Salazar Gómez en la
parroquia de Pifo en el periodo de julio a noviembre del 2016.

6
 JUSTIFICACIÓN

Muchas veces existen eventos transcendentales que dejamos pasar por alto dentro de
una Institución Educativa, como educadores es importante canalizar las reacciones
notables del alumnado que pasan por muchas etapas, una de las etapas de mayor riesgo
para el desarrollo de la depresión es la adolescencia, la cual presenta un nivel de
prevalencia mayor con respecto a otras. Al igual que demás trastornos mentales, la
depresión afecta de manera negativa el rendimiento óptimo que pudieran tener las
personas en sus actividades cotidianas en el aula. La cuestión empeora si se tiene
en cuenta que las dificultades afectivas en general, y los estados de ánimo (o trastornos)
depresivos en particular, no solamente son desatendidos en la escuela, sino que pueden
generar diferentes inconvenientes de orden institucional, grupal e individual. La
afectación significativa del desempeño escolar es sólo una de las consecuencias posibles
que se evidencia en el alumnado, es por ello que al realizarse esta investigación
trabajará una amplia cadena de información en donde se verificara si existe relación
entre la depresión y el rendimiento académico, obteniendo información importante
sobre este tema se podrá trabajar con un concepto mucho más amplio y coherente en la
institución con las autoridades máximas acompañado con el Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), buscando estrategias, metodologías en relación a la
indagación presentada para proporcionar un mejor nivel de atención de parte de los
docentes a los alumnos y ser un apoyo indispensable en su proceso de formación
académica y emocional.

7
 CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO

Antecedentes del problema

Ante diversos estudios que se fueron empleando en la década de los años 30 se empezó
a describir ya con formas de depresión a nivel de niños y niñas y adolescentes. Al
respecto pueden citarse trabajos de K. Abraham (1949), M. Klein (1934), B. Rank y
otros (1951), R. Spitz (1946) y J. Anthony y P. Scott (1960) (Seisdedos, 2000).
(Abraham, y otros, 2003, pág. S/N)

La Universidad Central del Ecuador, al realizar una investigación en el área de posgrado

de Psiquiatría, llegaron a la conclusión que en nuestra capital se puede constatar una
prevalencia de episodio depresivo mayor con el 13.4% es decir por cada cien habitantes
adultos en los 12 meses, esto va mucho más allá de la región que se habla de 4,9%. Para
poder tener certeza de esta investigación muy importante se cogió como muestra de
1800 habitantes de la zona Rural y Urbana. (Comercio D. E., 2012, pág. S/N)

Estos estudios proporcionan con un gran valor informativo en que existieron estudios
sobre estos procesos establecidos en la parte de depresión y en l parte de rendimiento
académico, formando vías de investigación y ayuda para las falencias cotidianas que se
presentan en las instituciones educativas, en importante recalcar que no se necesita de
un estatus educativo para que haya o no haya depresión en los estudiantes

La etapa de la pre adolescencia y la adolescencia significa de muchos cambios físicos

como psicológicos, en un ambiente que presenta muchos cambios. En esta edad el
adolescente esta aferrado una gran sensibilidad para entender y comprender el mundo a
la vez el hecho de entenderse a sí mismo ocasiona confusión. Actualmente se identifica
y reconoce a la depresión como uno de los grandes y principales trastornos psiquiátricos
y un problema de salud mental en adolescentes. Los adolescentes con depresión
presentan problemas a nivel cognitivo como, por ejemplo, perdida de la concentración,
auto rechazo y perdida de la energía esto conlleva a que sus notas sean reflejadas
“bajas” o “malas”. Muchos de los adolescentes que presentan depresión llevan consigo
una vida extremadamente difícil en el ámbito familiar que simplemente le encierra en

8
daños emocionales a largo plazo, los profundos cambios en el entorno familiar caen
sobre sus hijos los cuales afecta de manera diferente a cada uno dependiendo de su
edad.

1.-Antecedentes históricos sobre la depresión

1.1.-Concepto de depresión a través de la historia

En la Historia tratando de ubicar un concepto sobre la depresión se puede hallar o

evidenciar una larga evolución, no solo a nivel teórico sino a nivel cultural ya que los
cambios culturales que están relacionados con el afecto o el humor son aún más rápidos
y profundos que los méritos que se encuentra en el significado de melancolía por los
antiguos griegos. Ya que Hipócrates (460-357 a. C.) fue quien dio el origen a esta
palabra y continuó usándose hasta el renacimiento por lo tanto apareció y aporto
Hipócrates con cuatro tipos de humores denominados Hipocráticos es así donde la
cultura griega trata de explicar las enfermedades y a la vez los cambios de
temperamento o humor a raíz de la atribución de los cuatro líquidos corporales
denominados “Humores” 1.- la sangre 2.- la flema 3.- la Bilis negra 4.- la Bilis amarilla
y a esto conlleva a que la teoría propuesta por Hipócrates a que el exceso de sangre
llegaba a provocar comportamientos hiperactivos o como en la actualidad se lo conoce
como maniáticos, de igual manera que el exceso de bilis negra incitaba al
comportamiento abatido, apático que se manifestaría en un sentimiento denominado
tristeza por ello el Filósofo pensaba y entendía que para que exista una buena salud era
importante mantener un gran equilibrio en los cuatro rumores. (Wikipedia, Depresión)

De igual manera Galeno (137-201 d. C.) Uno de los grandes personajes de la medicina
romana probó una gran exactitud ante la depresión ya que en aquella época se creía que
el desequilibrio de los humores generaba enfermedades, lo cual se destacó que un
individuo al presentar depresión tenia sentimiento de temor, desinterés por la vida y a la
vez un sentimiento de odio. Las teorías de Hipócrates se generando gran alcance y
vigencia que se ampliaron por Europa, árabes y Turcos. (Ruy, 1991, pág. S/N )

En el año de 1725 el Medico Sir Richard Blackmore rebautizo este problema o mal con
un término que está vigente en la actualidad que es la melancolía. (Blackmore, 1725,
pág. S/N)
9
Sigmund Freud (1856-1939) como sabemos confirmo una descripción sobre la
sintomatología de la depresión y habla sobre un trastorno que es de estado anímico que
es provocado por conflictos que nace de dificultades para integrar impulsos agresivos
las cuales se vuelven contra el yo. Freud analizo y comparo los mecanismos
psicológicos de la melancolía (depresión) con los del suelo, que “conlleva a ser un
estado de tristeza normal por la pérdida del objeto en la realidad. La diferencia
transcendental se encuentra en el narcismo del melancólico el cual su intolerancia a las
experiencias de perder debido a sus firmezas orales, lo llevan a comprarse con el objeto
perdido para así poseerlo subjetivamente en su abandono real, pero en su ambivalencia
es atacado por haber dejado al sujeto, con el resultado de que el atacado resulta ser el
yo.” (Boeree, pág. S/N)

Aaron Beek fue el que desarrollo el modelo de la terapia cognitiva después de definir a
la depresión como una triada cognitiva, según el cual el paciente piensa de sí mismo que
no es importante, que encuentra solo y que es derrotado o derrotado frente a los sucesos
que la vida le presenta. Su manera de pensar sobre el futuro está totalmente menguando
porque ya no existe esperanza junto a pensamientos negativos. Este modelo está basado
en erradicar un lazo o puente entre la psicología del Yo (basado en Freud) y los modelos
conductuales de depresión. Este modelo abordaba todo proceso terapéutico que le
permitía cambiar o modificar los pensamientos negativos sobre sí mismo y evitar
pensamientos auto destructibles llevando así un alivio y esperanzas al individuo. (Beek,
pág. S/N)

Castilla del Pino manifiesta a la depresión como un síntoma que se representa por
medio de la manifestación que las personas que lo rodean tienen que estar muy
pendientes de la situación pero es importante recalcar que estos síntomas no son
independientes sino vienen acompañado de otras manifestaciones que tienen mucho que
ver con la depresión, de igual manera lo denomina como un síndrome que es la base de
todo aquello que va relacionado con la tristeza y como tercer lugar es una denominación
a una enfermedad el cual afecta a nivel familiar. (Vidal, 1997, pág. S/N)

1.2.-Teorías Psicodinámicas

10
Zilboorg (1941,1944) es la decadencia de los síntomas afectivos que continuamente va
integrando en lo largo de los siglos. Es E. Kraepelin en su trabajo "La Locura Maníaco-
Depresiva y la Paranoia en Psicología Anormal" (Avila, 1990, pág. 38)

Habla sobre un debilitamiento del dominio psíquico sobre la excitación sexual somática
que persiste desde hace tiempo y que facilita la producción de angustia ante cualquier
aumento circunstancial de la excitación somática. En suma, el señor K. ha contraído un
debilitamiento sexual psíquico por haberse malogrado el placer del coito, situación que
engendró la angustia a pesar de que la salud física y la producción de estímulos sexuales
no estaban afectadas. Un rasgo interesante de este caso está dado por la aparición de
estados de ánimo típicamente melancólicos, en forma de breves accesos. Esto debe de
ser teóricamente importante en relación con la neurosis de angustia debida a la citada
alienación..." (Carta núm. 49 a Fliess, de 23-8-1894) (Ávila, 1990, pág. 40)

"La melancolía es un duelo provocado por una pérdida de libido; mientras que los
sujetos fuertes son fácilmente atacados por neurosis de angustia, los débiles son
accesibles a la melancolía" (Manuscrito G, fechado hipotéticamente el 7-1-1895; Freud,
1950) (E. & Aguirre, 2012, pág. 40)

1.3.-Teorías biológicas

En toda la historia se ha venido observando cómo las bases a nivel de sistema nervioso
van ayudando a conocer las hipótesis con mayor aproximación hacia los trastornos
afectivos junto a los mecanismos de acción fármacos que ayudan a la depresión es decir
antidepresivos.

Se puede considerar la primera hipótesis como las biológicas valorables fueron la de la

deficiencia catecolamínica (Schildkraut, 1965; Bunney y Davis, 1965) y la hipótesis de
la deficiencia indolamínica (Coppen, 1967; Lapin y Oxenkrug, 1969). (Coppen, Lapin,
& Oxenkrug, pág. S/N)

Estas hipótesis tuvieron mucho efecto del fármaco que se utilizo es decir trabajaba en el
punto estimulante depresivo, estimulante antidepresivo (DOPA, anfetaminas,
salbutamol, antidepresivos tricíclicos...) tenían un efecto activador de la noradrenalina
(NA) y aumentaban la concentración sináptica de este neurotransmisor, mientras que

11
otras sustancias que producían depleción de NA (reserpina, alfametildopa, propranolol,
alfametilparatirosina). (Psicológicas, pág. S/N)

2.-Concepto de depresión

Para partir de este concepto, primero se observará el término latín depressio que de
igual manera procede de depressus (“abatido” o “derribado”). Que se trata de un
trastorno emocional que ocasiona a la persona sentimientos de tristeza y desganas,
experimentando un malestar interior y realizando que se dificulte sus interacciones con
el entorno. (Ayala Crespo, 2011, pág. 8)

La OMS nos dice “La depresión cada vez se va desarrollando frecuentemente y las
formas de caracterizarlas es simplemente la tristeza, perdida de interés o placer, los
sentimientos de culpa son más frecuentes y su autoestima decae trastornos del sueño o
del apetito, sensación de cansancio y falta de concentración. (Salud, Depresión, 2016,
pág. S/N)

Estas a su frecuencia llegan a tener niveles crónicos que dificulta la parte del desempeño
de afrontar nuevos retos en si en la escuela, lugar de trabajo y esto a la vez puede llevar
al suicidio y muchas veces es importante introducir fármacos. (OMS, 2016, pág. S/N)

La depresión tiene un diagnostico ahora mucho más claro y veredicto que será una
manera de trabajar con los especialistas de una forma concurrente y evitar más
dificultades a futuro. (Salud, Depresion, 2016, pág. S/N)

Es así como la medicina y la psicología nos informa que se manifiesta a partir de los
cambios bruscos del humor, la irritabilidad, la escases de entusiasmo y la sensación de
angustia; el estado anímico altamente es irritable, la desmotivación para realizar
actividades habituales, el insomnio o la dificultad de dormir, la pérdida o el aumento de
apetito, el estrés, el cansancio y sentimientos de culpa, pensamientos suicidas y la
sensación de una gran soledad y desesperanza. (Terrón, 2012, pág. S/N)

12
 2.1.-Distimia

La Asociación Colombiana de Psiquiatría define a la distimia como “el trastorno

afectivo y esta se es conceptuada como crónico y más o menos pude permanecer en
adultos dos años y en adolescentes”. Según el DSM IV-TR, se clasifica en dos subtipos:
la distimia de inicio temprano, antes de los 21 años, y la de inicio tardío después de los
21 años.” (Jimenez, Gallardo, Villasenor, & Gonzáles, 2013, págs. 212-218)

Se le puede considerar a la distimia como la forma leve pero a la vez resaltante en la

depresión, es conocido como el mal humor asociado siempre por una autoestima no
saludable es decir baja, es importante recalcar que se presume que su origen es de tipo
hereditario-genético y este se irá desarrollando según el estímulo presentado en el
ambiente en el que se desenvuelve y la falta de estímulos que debe evidenciarse en casa
en el proceso de la infancia son uno de los muchos factores que genera este tipo de
depresión, que generalmente aparecen y desaparecen en un tiempo de años, esta
intensidad puede tener cambios según como el tiempo, conllevando un pensamiento de
no ser optimista aún en momentos de alegría. (Wikipedia, Distimia, 2016, pág. S/N)

Los estímulos positivos dentro de la institución muchas veces no son percibidos por los
estudiantes y a la vez los estímulos saludables no son puestos en acción en la institución
generando en ellos un mal humor una incapacidad emocional en realizar las cosas con
agrado dentro del ambiente escolar, de igual manera la comunicación con sus pares se
presenta divergente ocasionando una falta de confianza en ellos.

2.1.1.-Distimia Estado

Grado en el que un estado de depresión está presente en el momento de la evaluación en

términos de presencia de afectividad negativa. Ritterband y Spielberger (1996)
(Agudelo Vélez, Distimia estado, 2009, págs. 139-142)

2.1.2.- Distimia Rasgo

Frecuencia de la presencia de la depresión en cuanto a afectividad negativa. Ritterband

y Spielberger (1996) (Vélez, 2009, págs. 139-142)

13
 2.2.-Eutimia

Según Rafael Alzina menciona que la eutimia es “es considerado un estado de ánimo
normal en donde el individuo genera situaciones de bienestar emocional”. (Bisquerra
Alzina, Eutimia, 2008, pág. S/N)

Es primordial decir que es un estado de ánimo normal correcto, involucrando la

estabilidad y tranquilidad adecuada en el ser humano, es por ello que se procede a
evidenciar estudiantes sin estados de rasgos a la depresión.

2.2.1.-Distimia Estado

Grado en el que un estado de depresión está presente en el momento de la evaluación en

términos de ausencia de afectividad positiva. Ritterband y Spielberger (1996) (Agudelo
Vélez, Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal,
2009, págs. 139-141)

2.2.2.- Distimia Rasgo

Frecuencia de la presencia de la depresión en cuanto a la Ausencia de afectividad

positiva. Ritterband y Spielberger (1996) (Agudelo Vélez, Red de Revistas Científicas
de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 2009)

2.3.-Epistemología de la depresión

Es primordial tener muy claro como una teoría que a la vez se caracteriza por
argumentos descriptivos del comportamiento del ser humano. Ahora ya no se puede
diferenciar sobre lo que es normal y a la vez patológico, por la fase de la aparición de
comportamientos indeseados, finalmente, el sueño de Charcot. Esto es, localizar en el
cuerpo, específicamente en el cerebro, la causa de los síntomas. (Founcault, 2003, pág.
S/N)

14
3.-Clasificación y criterios diagnósticos

3.1.-Trastorno depresivo mayor

Hablar de depresión mayor consideramos que es un síndrome o agrupación de síntomas

en los cuales predominan los síntomas afecticos como:

• La tristeza patológica
• Decaimiento
• irritabilidad
• Sensación de malestar

Mucho de ellas puede ser en mayor o menor grado, de igual manera se presentan
síntomas a nivel:

• Cognitivo
• Somático
• Volitivo

Es así que podríamos hablar de una afectación global de la vida psíquica. Muchos de los
casos de la depresión son ampliamente queridas en la práctica clínica y se ha podido
observar raras veces que es difícil establecer una autonomía diagnostica.

A. El Episodio depresivo debe durar al menos dos semanas

B. El episodio no es atribuible a abuso de sustancias psicoactivas o trastorno

mental orgánico.

C. Síndrome Somático: comúnmente se considera que los síntomas “somáticos

tienen un significado clínico especial y de otras clasificaciones se les
denomina melancólicos o endógenomorfos”
- Pérdida importante del interés o capacidad de disfrutar de actividades que
normalmente eran placenteras.
- Ausencia de relaciones emocionales ante acontecimientos que
habitualmente provocan una respuesta.
- Despertarse por la mañana 2 o más horas antes de la hora habitual.
- Empeoramiento matutino del humor depresivo.

15
 - Presencia de enlentecimiento motor o agitación
- Pérdida marcada del apetito.
- Pérdida de peso de al menos 5%en el último mes.
- Notable disminución del interés sexual.

Fuente: Adaptado de OMS. Décima Revisión de la Clasificación Internacional de

Enfermedades CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Madrid: Medidor
1992 (Sartorius, 1992, pág. S/N)

Criterio de diagnóstico generales depresivo según CIE-10

3.2.-Factores de Riesgo

Es importante mencionar que la depresión mayor es un proceso multifactorial y a la vez

complejo cuya probabilidad de desarrollarse depende de un gran grupo de factores de
riesgo, por el momento no se puede establecer en su gran totalidad ni las múltiples
interacciones existentes entre las mismas.

Entre las variables que incrementa el riesgo de depresión se establecen factores:

• Personales
• Cognitivos
• Sociales
• Familiares
• Genéticos

Los descendientes de pacientes con depresión componen un grupo de alto riesgo tanto
para las enfermedades somáticas como psiquiátricas, ya que comienzan en edades
tempranas y perduran durante la edad adulta. Así, los familiares de primer grado de
pacientes con trastorno depresivo mayor tienen el doble de posibilidades de presentar
depresión que la población general, y una proporción también importante en las
personas que se encuentran en segundo grado. Por ello el patrón de presentación del
cuadro también puede ser diferente, y conjuntamente se puede encontrar como la señal
más temprana un trastorno de ansiedad. No obstante, estos estudios familiares por sí
mismos no pueden establecer qué cantidad de riesgo proviene de los factores genéticos
y qué cantidad del ambiente familiar compartido. Por otra parte, con el progresivo

16
conocimiento del genoma humano se ha hecho posible identificar la localización
cromosómica de genes que confirmen vulnerabilidad para trastornos como la depresión
mayor. Un factor que podría influir en su desarrollo es la presencia de un polimorfismo
del gen que codifica el transportador de serotonina, lo que produciría una disminución
del transporte de este neurotransmisor. Los rasgos neuróticos de la personalidad se
asocian con una mayor incidencia de casos y recaídas de depresión mayor y
probablemente, este rasgo de personalidad infiere mayor susceptibilidad para desarrollar
depresión ante los eventos adversos de la vida. Los trastornos de ansiedad son en
general factores de riesgo para el desarrollo del primer episodio de depresión mayor y
también la distimia se ha visto como un importante factor del desarrollo posterior de un
cuadro depresivo mayor. Por otra parte, se ha observado que pacientes
fundamentalmente varones, con antecedentes de ataques de pánico, tenían mayor riesgo
de desarrollar depresión mayor. Dicha correlación no se ha encontrado con otros
trastornos psiquiátricos. Se ha descrito una asociación entre migraña y depresión, de
manera que los pacientes con depresión mayor presentaban mayor riesgo de sufrir
migraña y a su vez, los que presentaban migraña (no otro tipo de cefalea) tenían mayor
riesgo de depresión mayor. También, la presencia de enfermedad cardiaca y diversas
enfermedades endocrinas, como la diabetes, el hipo o hipertiroidismo, el síndrome de
Cushing, la enfermedad de Adisson y la amenorrea hiperprolactinémica, parecen
aumentar el riesgo de depresión. (Guía de Práctica Clínica sobre el Manejo de la
Depresión Mayor en el Adulto, 2008, pág. 22)

3.3.-Trastorno distímico

Se considera más al estado y síntomas que no están acercándose o dando un criterio

para establecer un episodio de depresión mayor, se le considera a que no afecta mucho
es decir de una manera leve, pero tiene un impacto de inestabilidad en sus labores es
decir casa, trabajo y estudios considerando que la interacción social no va
proporcionando ayuda o compromiso en ellos. Generalmente el trastorno distímico
inicia con un episodio temprano e insidioso. (Minsal, 2013)

17
 3.4.-Trastorno depresivo menor

Este trastorno tiene como característica en que el paciente empieza a presentar de cuatro
síntomas depresivos como anhedonia y a futuro pasa a ser un deterioro significativo en
las partes de labor y sociabilización estas áreas son importantes ya que duran más de
dos semanas. (Psicomed, pág. s/n)

3.5.-Trastorno depresivo bipolar

Es considerado una persona con trastorno bipolar aquella que sus cambios de humor son
constantes y su estado anímico son realmente observables y los cambios bruscos de sus
sentimientos son extremadamente fuertes y desesperante en la que padece, generalmente
estos cambios duran varias semanas o meses y estas son mucho más amplias de lo que
comúnmente conocemos. (e, 2010)

3.6.-Trastorno depresivo no especificado

Son aquellos síntomas que no cumplen un criterio dentro de los trastornos previos y a la
vez existen condiciones que nos ayudaran este trastorno:

• Puede presentarse unos síntomas depresivos con trastorno de ansiedad

• Mencionar el trastorno disfórico premenstrual (Vázquez & Sanz, 1995)

4.-Etiología de la depresión

4.1.-Factores genéticos

Es importante establecer que la genética cada vez más va marcando síntomas y en

pacientes con enfermedades de trastorno depresivo y síntomas de depresión endógena,
un estudio que se ha realizado con pacientes de primer grado es decir padres hijos,
hermanos de personas con trastorno depresivo conllevan alrededor de tres veces más
sufrir un trastorno depresivo. Según un artículo publicado en 2001 en la revista Journal

18
of Psychiatry, las personas heredan de sus ancestros ciertos tipos de temperamento.
Algunos de ellos predisponen a cada uno a desarrollar la depresión. Un estudio
publicado por la revista médica The Lancet, realizado por científicos del Consorcio de
Genómica Psiquiátrica, de Carolina del Norte, pone de manifiesto que los factores
genéticos influyen en la aparición de depresión, así como de autismo y
trastorno bipolar. (Sánchez, 2016)

Es así como esta investigación de la universidad en Carolina de Norte se tuvo como

finalidad establecer que los genes controlan los canales de calcio y estas se encargan de
importarse al cerebro en donde empieza a generar la depresión (Sanchez, 2001, pág.
S/N)

Un estudio realizado en gemelos se puede concluir que las influencias genéricas son uno
de los factores más importantes para explicar el conjunto familiar sobre la depresión.
(Moya, 2013, págs. 19-22)

4.2.-Antecedente de depresión en la familia

En 1621, Robert Brula escribió un libro llamado Anatomía de la melancolía‖ en el que

hablaba de la depresión en los adultos, y también hacía referencia a la depresión en
niños. Pero realmente la aceptación de la existencia de la depresión infantil (DI) fue
posible gracias al ascenso del paradigma cognitivo de los años sesenta, que permitía el
estudio de los procesos interiorizados. En el año 1975 la depresión infantil fue aceptada
por el National Institute of Mental Health, como concepto y entidad psicopatológica.
(Brula, 1621, pág. S/N)

La depresión en la familia juega un papel extremadamente grande que influirá en

procesos comportamentales de sus hijos, es por ellos en cuanto las preocupaciones de
los padres por medio de diversos factores logran caer en cuadros depresivos es decir la
pérdida del padre, hace que el adolescente al observar a su papá triste, destrozado y sin
motivos de seguir adelante, proporciona que ese sentimiento sea copiado en su totalidad
para luego hacerlo parte de su vida natural, es así en donde ellos encuentran cuadros
depresivos en sus vidas por medio de que en la familia pasaron por dificultades graves
que no lo pueden superar, el adolescente conlleva esa gran responsabilidad que es
reflejado en la institución o el medio en el cual él se va a desarrollar.

19
 4.3.-Factores psicosociales

4.3.1.-Factores ambientales

El vínculo familiar es la primera parada de sociabilización tanto infantil como juvenil y

de allí parte los modelos a seguir por medio del ejemplo y la educación por ende los
niños, niñas y adolescentes generan una relación social estableciendo lazos con los
demás por medio de la fuente familiar, de igual manera es importante que los
adolescentes aprendan a desenvolverse fortaleciendo sus habilidades. Dentro de
investigaciones que se ha podido realizar los comportamientos que presentan los
adolescentes ante un grupo social principalmente nacen desde el estilo de aprendizaje
que recibieron en casa. Es así que se ha observado y demostrado que, aunque el vínculo
del padre o de la madre sea escaso estos personajes tienen un impacto emocional
significativo que ayuda a la formación de los adolescentes (Flour & Buchanan, 2003)
(Flour & Buchanan, 2003, pág. S/N).

Generando un ambiente establecido en una armonía positiva se va implementando

carácter estableciendo participación en toma de decisiones, es decir, al existir un vínculo
relacionado en compresión entre padres e hijos no serán objeto a caer en un cuadro
depresivo al no obtener resultados de los que ellos pensaban, por ejemplo: el obtener
una nota positiva y esa nota significaba el paso de año. El caso contrario al no establecer
vínculos socio afectivo el adolescente es muy susceptible en caer en un cuadro
depresivo y general otros problemas al mismo tiempo en decir; el soporte emocional
que prolonguen y proporcionen los cuidadores será un punto grandemente establecido
para formar a los adolescentes. (Kraaij, Garnefski, Wilde, & Disjkstra, 2003, pág. S/N).

A pesar de todos los cambios que se está presentando a nivel familiar, la familia sigue
siendo el lugar en donde los individuos pueden satisfacer la necesidad de seguridad,
física y emocionales, salud y bienestar.

El ambiente para que sea causa de que se presente una manera de depresión para el ser
humano tiene que ser considerado mala o que lleve a cabo problemas que efectúen en él,
es así que todo eso implica muchas maneras de socializar que el ambiente genera
problemas como por ejemplo los problemas a nivel familiar a nivel de empleados a

20
nivel de familia, esto hace que se pierda en su totalidad los lazos afectivos en su entorno
mantener relaciones saludables en su ambiente escolar, con sus compañeros y maestros,
estos factores llegan a tener un peso muy grande para que se desencadene episodios de
depresión en los alumnos. (Ignacio Revuelta. CS Rafael Alberti. GdT en Salud Mental.
SoMaMFYC) (Revuelta & Alberti, pág. S/N)

4.3.2.-Condiciones socio ambientales

Se reconoce que los sujetos que viven cerca de la línea de pobreza y con bajos
ingresos económico están sometidos a un gran estrés psicosocial, y también que a
través de la influencia de los padres puede afectar a la salud mental de los niños y
adolescentes, lo cual puede llevar a déficits en el desarrollo cognitivo, emocional y
físico de los mismos. Asimismo, el desempleo, el empobrecimiento y las distorsiones
familiares tienen probabilidad de producir o precipitar una serie de problemas de salud
mental como depresión, alcoholismo y suicidio En un estudio muy detallado sobre los
costos de la depresión realizado por la Generalitat de Catalunya, se efectúa a que
existe una clara similitud entre depresión y la ansiedad la probabilidad de estar en el
paro y un uso más frecuente de servicios, y esto puede asociarse a un coste más
elevado. Asimismo, la depresión se relaciona con la pobreza, el paro y otros factores.
(Catalunya, 2012, pág. S/N)

El 25% de la población adulta de América latina sufre malestares psíquicos que van de
leves a moderados y graves.

Por ello el alcoholismo y la depresión se van familiarizando más para la gran manera
de relacionar el consumo de alcohol y esto ocasiona que se presente las dificultades a
nivel cardiovascular provocando la muerte en muchos de los casos .El problema
cobrará mayor dimensión a menos que los gobiernos dediquen más esfuerzos a
solucionar el tema de la deuda externa, para que las cosas no empeoren (1990, Isaac
Levbab asesor regional de la Organización Panamericana de la Salud (OPS)) (Levbab,
1990, pág. S/N),

21
5.-Consumo de alcohol en las instituciones

El Ministerio de Educación (MinEduc) expidió el Acuerdo Ministerial 208-13, en el

cual se declara al Sistema Nacional de Educación libre de tabaco, alcohol, narcóticos,
alucinógenos o cualquier tipo de sustancias psicotrópicas o estupefacientes. Si se
establece esta normativa las unidades educativas establecerán mucha conciencia ante
este tipo de acontecimientos. En las unidades educativas está totalmente prohibido el
consumo y expendio de las sustancias que no son convenientes en esos lugares y así
cuidar de ellos. En ese sentido, el mencionado Acuerdo limita la aplicación de la
Resolución 001 CONSEP-CD-2013, dentro de los establecimientos escolares públicos,
fiscos misionales y particulares. En esta resolución, publicada por el Consejo Nacional
de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas (CONSEP), el 20 de junio de
2013, se establece una tabla de cantidades máximas admisibles para la tenencia de
sustancias estupefacientes y psicotrópicas para el consumo personal, con el objetivo de
brindar una herramienta a los administradores de justicia que ayude a identificar cuando
la tenencia de estas sustancias es penada por la ley. (Ecuador M. d., 2013, pág. S/N)
Etapas

5.1.-Primera Etapa: Pre alcohólica

El adolescente dentro de las dificultades que se presenta en la institución o a nivel

familiar busca a través del alcohol un alivio ocasional a las tensiones y eso genera un
aumento que a futuro ya no será solo para aliviar dicho sufrimiento

5.2.-Segunda Etapa: Inicial o Prodrómica

El adolescente empieza a tomar acciones en buscar un lugar o sitio estratégico para

beber a escondidas y a la vez genera un estado de preocupación por conseguirlas más y
más, este punto conlleva a que después de que el estudiante adolescente consumió el
alcohol genere sentimientos de culpabilidad y el evitar en su totalidad que se presente el
tema de alcohol.

22
 5.3.-Tercera Etapa: Crucial o Crítica

En esta etapa el estudiante ya generó una pérdida de control de concientización en su

proceso de conducta ante la institución y en su casa, generando una estabilidad
depresiva es decir él erróneamente piensa que se encuentra estable en el proceso pero su
comportamiento se vuelve más agresiva con sus pares a la vez produciendo
sentimientos de resentimiento y se empieza a alejar de sus compañeros y autoridades
para no ser señalado produciendo el esconderse dentro de la institución (fugas) e inicia
con el proceso de la abstinencia.

5.4.-Cuarta Etapa: Crónica o Terminal

Llegando a esta fase se evidencia ya un proceso de intoxicación que acompaña a que su

pensamiento se vuelva a un punto de psicosis y su cuerpo pida más satisfacción que
toma sustancias que no sean alcohol, es así que en la institución generalmente ellos ya
no asisten porque su racionalización esta fracasada hasta llegar al punto de ir al hospital
o definitivamente la pérdida de la vida. (Jellinek, 2012, pág. S/N)

6.-Migración familiar

J. Bowlby, planteó cuatro fases:

No existe una idea clara sobre la dificultad en la que se encuentra, niega todo a su
alrededor y simplemente toma la idea de estar bien. Una segunda fase, En esta fase
empieza la iniciación de conocer un poco lo que está afectado este cambio de la
situación y plantea maneras de analizar lo que está perdiendo por caer en este vicio. En
la tercera fase, viene la aceptación donde la persona se va integrando a su nuevo entorno
y la última etapa se corresponde con la restitución, una reconciliación afectiva donde
finalmente la alegría regresa y se puede reconstruir el proyecto de vida. (Bowlby, 1983,
pág. S/N)

El tema sobre la migración establece una realidad que afecta a un gran porcentaje de
familias ecuatorianas y eso conlleva diversos problemas como la separación familiar
que normalmente son presentados con grandes conflictos en los adolescentes

23
estudiantes caracterizando en especial el rendimiento académico a su vez acompañado
con su comportamiento que promueve al estudiante a presentar una personalidad
deficiente, con la migración de los padres del estudiantes empiezan a tener un
comportamiento que no está asociado con normalidad es decir muchos de ellos pierden
el proceso de responsabilidad ante las acciones que deben de cumplir en la institución
conllevando a que pueden salir de casa a la hora que ellos creen conveniente, su estado
afectivo se pierde en su totalidad cayendo en un cuadro depresivo por la ausencia del
estímulo afectivo es decir papá o mamá y tratan de llenarlo con otras maneras que
encuentren satisfacción, amigos, deporte, grupos de apoyo emocional o grupos de daño
a nivel emocional. (J., 2000, pág. S/N)

7.-Amistad entre compañeros de la institución

Para Aristóteles la amistad (philia) es una VIRTUD porque es lo más necesario para la
vida “nadie querría vivir sin amigos, aun teniendo todas las demás cosas buenas”.
Para Keller y Wood en habla sobre el concepto de amistad en los adolescentes es
posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social. El
campo emocional se expande en la manera de conocer proceso de acompañamiento y
seguridad en el mismo y de quienes le roda, así todo este proceso va efectuando analizar
y muchas veces verlo desde otro punto de vista. (Keller & Wood, 1992, pág. S/N)

Al estar el adolescente pendiente de su entorno con sus compañeros de clase en la

institución genera momentos de estabilidad emocional que eso provee de una paz
interior en cuanto este atravesando por momentos difíciles, es por ello que es de mucha
ayuda que los estudiantes implanten una amistar saludable en donde pueda sentirse que
está siendo comprendido ya que ellos pasan por experiencias similares y ayudará a
disminuir la ansiedad en momentos difíciles que este atravesando. Pero es importante
conocer las características de lo que puede generar cuando el adolescente no encuentra
esa paz y esa amistad generando un estado de sentirse solitario e infelices, ocasionando
que tengan un grado de depresión, una baja autoestima y un rendimiento académico
bajo, el no socializar con sus compañeros proporcionalmente acuden a aislarse en su
entorno educativo, la motivación intrínseca generalmente no se encuentra trabajando en

24
ellos, es por eso que es importante mencionar que un riesgo de caer en un cuadro
depresivo en los estudiantes es el no compartir con sus pares.

8.-Cambio del entorno ambiental

Sin duda alguna es un cambio muy importante, considerando que es un lugar en el que
el niño o adolescente pasa gran parte de su tiempo diario. Las cuestione de conocer el
entorno realiza que empiece a tener ideas de solucionar dichas dificultades que le
afectan. También se espera que se muestre estresado a medida que se acerca el
momento de iniciar clases en la nueva institución.
En el caso de que la experiencia vivida en el colegio anterior no haya sido positiva, el
chico puede sentir inseguridad respecto a lo que ocurrirá en el nuevo colegio ya que
tenderá a pensar en la nueva experiencia en base a lo que vivió anteriormente. El
entorno ambiental dentro de la institución educativa esta fomentada en mantener un
estado de comunicación en los estudiantes, empieza a conocer sus compañeros que a
posterior implantaran una amistad en donde se podrán sentir seguros y sobre todo
tendrán la capacidad de tener armonía en sus vidas en la comunidad educativa, ahora es
importante que muchos de los adolescentes han pasado por cambio de instituciones ya
que existen factores asociados para que se plantee este tipo de acción a través de los
padres, generando una ruptura emocional en donde el pensar en ellos que tienen que
volver a realizar las cosas desde cero es decir desde un inicio hace en estar en una
posición mala, en pensamientos muchas veces negativos que genera una autoestima
mala, la desvinculación emocional con sus compañeros no hay que olvidar que un
cambio de colegio puede ser una situación muy estresante y angustiosa para un
estudiante que ya ha formado sus relaciones sociales en un determinado centro, este
cambio repentino muchas veces está asociado en presentarse problemas de aprendizaje
que simplemente es un resultado de no mantener una adaptación a su nuevo ambiente
escolar. (Vicuña, 2016, pág. S/N)

25
9.-Cuidar de sí mismo en la institución

Al existir un problema a nivel en la institución es primordial que canalicemos que los

estudiantes en este caso los adolescentes presentaran anticipación en un mecanismo de
defensa, es decir el acoso de parte de los compañeros de cualquier manera que se está
visible es por ello que tomando la consideración que fue presentada al cambio de
institución no entabla relaciones apropiadas o a la vez no se siente seguro de adaptarse
de la mejor manera que ocasiona que él tenga una cuadro depresivo por tener un
mecanismo de defensa que es el aislarse del nuevo grupo, de la nueva aula , de la nueva
infraestructura adecuada.

10.-Presión escolar

Aunque todas las personas manejan un nivel de estrés, la vida de un estudiante está
rodeada de múltiples factores que representan una carga de tensión que puede
desencadenar la presión estudiantil, el cual, si no se detecta y tratar adecuadamente,
puede ocasionar bajo rendimiento académico y desencadenar enfermedades como
depresivas.
Esta presión se ve evidenciada por el momento que los compañeros muestran una
capacidad superior de aprendizaje del que no lo presenta. (Natalia y Valentina 2015).
(Natalia & Valentina, 2015, pág. S/N)
Considerando que la presión siempre es negativa ya que genera una tensión en el
alumno que no facilitara a obtener buenos resultados académicamente generando una
incapacidad de sentirse realizado y a la vez la depresión se hace parte de su vínculo
diario al considerar que no va a lograr realizar las actividades planteadas en su estado de
responsabilidad en su institución, el desequilibrio ocasionado por la presión del
estudiante para realizar las cosas no esta propuesta en ramificaciones altamente
comprensibles por parte de los docente creando cuadros de ansiedad y estrés al mismo
tiempo conjugado con la depresión que se está generando y si no es tratado de una
manera humana puede el adolescente tomar la decisión de suicidarse. Fize refiere que
la escuela se ha convertido a lo largo de los años en una “fábrica de excluidos”. El niño
debe aprender su “oficio de alumno”; debe crecer aceleradamente, tener muy pronto un
proyecto para el futuro. De hecho, un adolescente sin proyecto es una causa de
preocupación en su entorno. Ningún adolescente está exento hoy en día de una forma u
26
otra de estrés. Entonces procura no pensar en un futuro a menudo poco prometedor; de
este modo, la reflexión siempre se limita al corto plazo: lo que llama su atención es la
prueba o el examen por venir. (Fize, 2007, pág. S/N)

11.-Factor socioeconómico

11.1.-Nivel de ingresos familiares

Una forma de conocer cómo influye la depresión en los estudiantes es a nivel

económico ya que tiene gran impacto en su entorno educativo ya que pueden ayudar a
obstaculizar la obtención de estudios. los problemas a nivel financiero de los padres a la
vez muchas familias que tienen gran número de hijos e hijas junto al desempleo son
factores capaces de influir en no enviarles a sus hijos a las instituciones educativas o
uno de los mayores casos es que el adolescente tenga que abandonar sus estudios para
salir a buscar trabajo y aportar con ayuda económica en su casa, generando una tristeza
en los hijos al separarse de su entorno educativo y a la vez cayendo o presentando
cuadros depresivos en sus vidas. El término en riesgo se refiere a los niños que son
propensos a fallar en la escuela o en la vida debido a las circunstancias sociales de su
vida. No parece que cualquier factor coloca a un niño en situación de riesgo. Por el
contrario, cuando más de un factor está presente, hay un efecto de la composición y la
probabilidad de fallo que aumenta significativamente. La pobreza se considera un factor
principal de riesgo (Leroy y Symes, 2001). (Ruiz, 2015, pág. S/N)

11.2.-Nivel educativo de los padres

El rendimiento, según su acepción actual, puede ser considerado como una medida de la
productividad del trabajador a través de escalas “objetivas” que permiten asignar
salarios y méritos (Bruggemann, 1983) El nivel educativo de los padres en el caso que
han sido preparados en su totalidad pedagógicamente tienen una gran prevalencia que
realizan todo lo posible para que sus hijos tengan una educación similar a los de ellos y
más que todo poderles ver realizados profesionalmente analizando y evaluando las
fortalezas y deficiencias de sus hijos en sus estudios académicos y brindarles ayuda para
que su nivel académico sea uno de los mejores, el caso contrario en este proceso es

27
observar que no todos los padres de familia tiene una preparación educativa y un
porcentaje toma acciones de observar que el trabajo es más importante que el estudio lo
cual toman la opción de separar a sus hijos adolescentes de la comunidad educativa y
les lleva a trabajar, su ideología es “prepararles para la vida” tomando en cuenta que los
padres de sus papas es decir los abuelos del adolescente tomaron la misma iniciativa de
no dejarle culminar sus estudios al hijo o en mucho de los casos, nunca ingresaron a una
institución, este tipo de decisión que generan los cuidadores, tutores o padres, hace y
genera en el adolescente un cuadro de tristeza asociada a depresivo por el simple hecho
de que le separa de sus amigos de su ambiente de tranquilidad y romper el lazo afectivo
que está implementando en el área educativa. (Martínez, Rúa, Redondo, & Fabra, 2010,
pág. 2)

12.-Muerte de un amigo

Es muy importante reconocer que en la etapa de la adolescencia se genera elementos

que marcaran su vida, en este caso es la pérdida de un amigo que marcara un antes y un
después de la vida del alumno adolescente, teniendo en claro que la mayor parte de los
adolescente integran una vida social el grupo de amigos que ellos logran enfatizar a la
vez compartiendo con ideas similares, en muchos casos se presenta ideas que no van de
acuerdo a sus expectativas por parte de los otros amigos, pero es el proceso de conocer
en donde me encuentro es decir que amistades son las que me están rodeando y al tener
ese tipo de pensamiento, siempre va a existir una amigo que destaque más su parte
confidencial de las cosas y genera un elevado nivel de confianza y comunicación para
acceder a contarle lo que le pasa y a la vez recibir un consejo o un punto de vista muy
diferente tanto en la institución como fuera de la institución. Pero al recibir la noticia
que uno de sus amigos o mejores amigos murió, entra en un cuadro depresivo que
fomenta: (Vanguardia.com, 2011, pág. S/N)

12.1.-Vacío existencia

Cuando se genera este proceso del vacío existencial el adolescente empieza a tener
pensamientos erróneos en donde analiza que su vida desde ahora ya no tiene sentido

28
 12.2.-Disminución de la comunicación con sus pares

Cuando una persona en este caso un amigo ha tenido un gran impacto emocional y ha
dedicado tiempo en él, el adolescente empieza a menguar su comunidad de
comunicación, es por ellos que en el caso más relevante se aleja de sus pares en su
totalidad.

12.3.-Enojo

El nivel de enojo que presenta el adolescente normalmente llega a un punto de

frustración al concientizar que ya no existirán los planes que estaban establecidos con su
amigo/a.

12.4.-Depresión

El cuadro depresivo que se genera en ellos asocia lo anteriormente hablado y aun

muchas más cosas, por eso es imprescindible que exista el apoyo familiar en tiempos de
crisis y cambios conductuales, al igual que en la institución estén conscientes de ayudar
y proporcionar todo el apoyo necesario en esos momentos difíciles.

13.-Apoyo familiar

La afirmación de que la familia es el núcleo natural y fundamental de la sociedad no es

sólo un ideal, una quimera o un proyecto, es una realidad tangible, es una constatación
(Marcela García y Fernando Corominas, Educar en positivo, pag 17) (García &
Corominas, pág. 17)

El proceso que genera una autoestima saludable de un adolescente tanto en casa como
en la institución es grandemente el apoyo familiar que él pueda sentir, este factor que en
muchos de los casos no existe en hogares le da la oportunidad de seguir hacia un
objetivo tanto emocional como educativo, proporcionando la seguridad en todo
momento, a pesar de las caídas que el presente en el transcurso del colegio y logrando
29
así su objetivo en su cúspide. En cambio, cuando no recibe un apoyo de parte de la
familia, su inestabilidad emocional crea factores de inseguridad que su resultado será un
cuadro depresivo ante cualquier emprendimiento que él quiera realizar, pero no
encuentra el apoyo de parte de su familia.

Un dato interesante en este tipo de estudios es que el apoyo de los miembros de la

familia y otros íntimos parece venir desproporcionadamente de las mujeres, no importa
si el que recibe la ayuda es una mujer o un hombre. (Shumaker & Hill, 1991, pág. S/N)

14.-Estrés escolar

El estrés escolar es definido como la alteración provocada por presiones de diversa

índole, las que pueden estar definidas por el exceso de actividades, la presión de los
profesores en el proceso de aprendizaje de sus alumnos y obviamente por el que ejercen
los padres sobre sus hijos. Durante el padecimiento de esta enfermedad, el alumno
reducirá su capacidad de aprendizaje, sufrirá alteración en sus estados emocionales, y
podrá incluso generar cierto tipo de fobias que son mucho más complejas de tratar. Es
natural que en la institución exista este tipo de comportamiento de parte de los docentes
hacia los adolescentes, en mantener una rígida conducta y notas académicas elevadas
para evitarse problemas a futuro, pero es importante el pensar en que muchos de los
adolescentes tienen un contexto ambiental muy diferentes a los demás, eso genera que
sus procesos cognitivos sea de igual manera muy distintos, unos serán más
desarrollados que otros, por ende el sentir el estrés de parte del tutor genera cambios
emocionales negativos, y pierden la orientación sobre sus actividades dando como
salida el presentar un cuadro depresivo ante todos los requerimientos que quieren que
sea establecido en casa y en la institución. (Supernatural, 2016, pág. S/N)

30
15.-La ruptura con la novia o novio

15.1.-El síndrome del corazón roto

Cuando ocurre una ruptura entre la pareja de adolescentes, se experimentan diferentes

tipos de sentimientos, los cuales algunas veces se vuelven obsesivos. Estos sentimientos
fluctúan de momentos de ira, hasta depresión. Algunas veces los adolescentes envueltos
en la ruptura atraviesan por etapas de desesperación, tristeza, deseo de volver y
melancolía.

El sentimiento del enamoramiento realiza en el ser humano cambios tan favorables y

cuando este empieza a tener problemas se evidencia cambios que no nos permite estar
en una estabilidad emocional, este proceso está determinado en sanar según el tiempo y
la capacidad que nosotros proporcionemos para la ayuda ya que se puede llegar a
extender en años. (Arias S. B., 2012, pág. S/N)
Conocemos que el enamoramiento es uno de las etapas que en la adolescencia se vuelve
incomparable hasta el punto de ponernos en un estado afectivo muy intenso con el chico
o la chica, a lo cual la ruptura genera una tristeza grande en los adolescentes, y es
proceso de duelo es mucho más difícil cuando en enamorado o enamorada está en la
misma institución educativa proporcionando más dificultad de olvido y generando un
cuadro depresivo en el adolescente.

16.-Baja autoestima en la institución

La autoestima se refiere a la necesidad de respeto y confianza en sí mismo. La

necesidad de la autoestima es básica, todos tenemos el deseo de ser aceptados y
valorados por los demás. Satisfacer esta necesidad de autoestima hace que las personas
se vuelvan más seguras de sí mismas. El no poder tener reconocimiento por los propios
logros, puede llevar a sentirse inferior o un fracasado. (Maslow, 1979, pág. S/N)

Cuando los niveles de autoestima no son desarrollados en su totalidad por varios

factores que pueden aludir a este proceso, el adolescente en su entorno escolar
simplemente no se sentirá realizado para optar confianza en trabajos que lo realizará en
un tiempo. El auto concepto de uno mismo ejerce prioridad en la valoración ante las
31
demás personas es así donde (Martin, 2003, pág. S/N) define a la autoestima “un
concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y está representada por la conducta.
Es la capacidad que tenemos con dignidad, amor y realidad”. Cuando no existe una
autoestima saludable los adolescentes son muy propensos a tener un cuadro depresivo
en no tener la capacidad de elogiar sus actividades. (Zamorano, 2003, pág. S/N)

La baja autoestima se define como la dificultad que tiene la persona para sentirse
valiosa en lo profundo de sí misma, y por tanto digna de ser amada por los demás.

17.-Autocríticos en el aula

Al adolescente llegar a este punto genera no un proceso de cambio conductual e

intelectual, sino un significado de no poder realizar las cosas de una mejor manera, es
por ello que al estar muy concentrado en sus debilidades y en sus errores crea conceptos
erróneos de que nunca va a poder realizar las cosas como él lo espera, es decir a un
punto de perfeccionismo llevando a una situación de un concepto vago de sí mismo, a
futuro el empezara a caer en un cuadro depresivo ya que no puede realizar las cosas
“adecuadas o bien hechas” Es la capacidad de distinguir los propios defectos y de
enfrentándolos, proponerse hacer lo mejor posible para que éstos no se sigan repitiendo.
Es la capacidad de auto evaluarse y de ser sincero/a con uno mismo, admitiendo que
nadie es superior que los demás y que todos tenemos errores, por lo que debemos
esforzarnos para ser mejores y así, con la autocrítica, se puede ir madurando cada día
más. (Pili 2016). (Pili, 2016, pág. S/N)

18.-Falta de destrezas sociales

La falta de habilidades sociales significa tener dificultades para relacionarse y

comunicarse con otras personas, y no tener un buen autocontrol emocional.

Esta separación tiene como secuela que el adolescente tenga dificultades para tener
buenas relaciones con personas de su entorno. Se debe diferenciar entre aquellos
adolescentes que no tienen estas habilidades, esos adolescentes son denominados no
asertivos pasivos. (SCP, 2016, pág. s/n)

32
Este tipo de dificultad genera procesos afectivos negativos que no proporcionan con la
claridad de no mantener una armonía adecuada con sus compañeros, esto conlleva a que
él se sienta aislado y triste al mismo tiempo, causando un cuadro depresivo.

Los estudiantes que presentan déficits o problemas en su habilidad social no adquieren

la competencia social por la falta de sentirse cerca de sus compañeros y compañeras
socialmente hábiles ya que esto ayudara a muchas oportunidades de manejar su fluidez,
y para que esto se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y
sistemáticas importantes siempre ir fortaleciendo la enseñanza en las habilidades
sociales se incluya de modo sistemático en los currículos habituales. Esto implica que
esta área tenga su horario, planificación y estrategias de evaluación como otras áreas
curriculares. (González & Monjas, 2000, pág. s/n)

19.-Enfermedad crónica
Hemos llegado a tomar una mentalidad que para ser felices no tenemos que tener
discapacidad, ahora en la cultura ecuatoriana se está trabajando mucho en la inclusión
educativa, y es un punto muy importante en hacerle conocer al alumnado en ayudar al
prójimo, pero en realidad existen muchas factores que engloban el pensamiento de un
adolescente que tenga una enfermedad crónica, el pensar en que no va a poder
destacarse normalmente ante alguna actividad a realizar, y el pensar todos los días que
se encuentra con las enfermedades simplemente baja su nivel de autoestima
entristeciendo en su totalidad para llegar a un cuadro depresivo.

Las enfermedades crónicas, según la definición de la OMS, son enfermedades de larga

duración y generalmente de progresión lenta. De este modo se diferencia de
las enfermedades agudas, que aparecen repentinamente y tienen una corta duración.

• Diabetes,
• Hipertensión,
• Cáncer
• Enfermedades cardiovasculares

Son las enfermedades más frecuentes en los adolescentes. (Salud, OMS, 2017, pág. s/n)

33
20.-Divorcio de los padres

Los efectos que produce este tipo de desvinculación en los hijos son muchas veces
proporcionados y efectuados en la institución que ellos radican, por lo cual a pesar de
esto se crea factores emocionales negativos entre los padres y la perspectiva del
adolescente se genera problemas a nivel de colegio.

El divorcio significa la disolución del vínculo matrimonial y sólo tiene

lugar mediante la declaración de la autoridad judicial y en ciertos casos, de la autoridad
administrativa. (Márquez, 2007, pág. s/n)

Según Wallerstein en 1994 realizó un estudio el cual identifico los efectos que producía
el divorcio en los hijos. (Wallerstein, 1994, pág. s/n)

• Rendimiento académico bajo

• Mal auto concepto
• Dificultades sociales
• Dificultades emocionales, como
Depresión
Miedo
Ansiedad
• Problemas de conducta

El divorcio no puede considerarse como una causa de problemas psicológicos, sino

como un factor que hace a la persona más vulnerable. (Vangyseghem & Appelboom,
2004, pág. s/n)

21.-Depresión en la infancia y adolescencia

21.1.-Infancia

Es importante tener muy en cuenta que la depresión infantil ha sido vista desde mucho
tiempo atrás gracias a los estudios realizados se puede llegar a decir que.

34
En 1973 y 1977 se realizó una investigación donde se caracteriza seis síntomas guía y
sumamente importante que predominan para un diagnostico depresivo infantil
adecuado.

Según la última revisión efectuada por la American Psychiatric Association del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), lo ve más como un
síntoma que no lleve a cabo diagnosticar como una manera de depresión, pero si es
importante tener muy en cuenta estos acontecimientos. En el DSM-IV existen también
todos estos síntomas como criterios para el diagnóstico de la depresión. Es ahí donde es
considerado que los adolescentes y niños presentan irritabilidad en su estado emocional.
(Almudena García, pág. 88)

Los síntomas diferenciales de la depresión en la niñez y en la adolescencia son muy

variados. Mi impresión es que la depresión en los niños y adolescentes se manifiesta a
través de cualquier síntoma que signifique un empeoramiento del estado emocional, del
estado afectivo, o que implique un descenso del rendimiento o un aumento de la
conflictividad.

La exploración psicológica de los niños con probable depresión comporta un estudio

amplio de los factores que intervienen en cada caso particular (procesos de aprendizaje,
capacidades básicas, maduración neuropsicológica, adquisición de conocimientos,
lenguaje, hábitos, personalidad) con especial insistencia sobre los signos directos e
indirectos de las depresiones.

21.2.-Adolescencia

Físicamente, el adolescente experimenta todos los cambios corporales de la pubertad.

En cuanto al desarrollo cognoscitivo, se evidencia ya un cambio total de pensamiento

que fa ya enfocado a la manera formal y construyendo su papel de identidad
ocupacional y sexual. (Salud, Desarrollo en la adolescencia, 2016, pág. s/n)

El desarrollo no solamente tiene cambios junto a sus compañeros, sino que tiene la gran
capacidad de afectar a los padres, es por esto que el desequilibrio emocional se va
haciendo más a los problemas en la relación padres e hijos y sobre todo la presión de
sus compañeros hace que su conducta tenga cambios y procesos de depresión

35
 21.2.1.-Síntomas propios de la adolescencia

La mayoría de los especialistas en el tema, están de acuerdo a la hora de describir los

síntomas de la depresión propios de los adolescentes:

• Aumento o descenso de peso.

• Hipo o hipersomnia.
• Disminución del rendimiento académico.
• Problemas de atención y dificultad de concentración.
• Anergia (pérdida o ausencia de energía)
• Agitación motora o enlentecimiento.
• Ausencia de motivación.
• Estado de ánimo deprimido.
• Baja autoestima.
• Evitación de actividades lúdicas.
• Interacción social y familiar disminuidas.
• Deseo continuo de estar sólo y no ser molestado.
• Pensamientos recurrentes de muerte.
• Actividades autodestructivas.

Podríamos decir que tanto como en adultos como en adolescentes se presenta una
similitud en la expresión sintomática, pero es muy importante tener la diferencia que
puede llegar a destruir el proceso o camino de la depresión. (Rivero, pág. s/n)

Principales síntomas clínicos acompañantes en la depresión infanto-juvenil

Niños de 7 años a edad puberal

Los síntomas se presentan fundamentalmente en tres esferas:
a) esfera afectiva y conductual: irritabilidad, agresividad, agitación o inhibición
psicomotriz, astenia, apatía, tristeza, y sensación frecuente de aburrimiento, culpabilidad
y estas puede llegar a tengan ideas suicidas o simplemente ya ejecuten esas ideas.
b) esfera cognitiva y actividad escolar: baja autoestima, falta de concentración,
disminución del rendimiento escolar, fobia escolar, trastornos de conducta en la escuela

36
y en la relación con sus iguales esta se va efectuando simplemente en una relación
mucho más abierta ante conductas presentadas en su ambiente.
c) esfera somática: cefaleas, dolor abdominal, trastornos del control de esfínteres,
trastorno del sueño (insomnio o hipersomnia), no alcanzar el peso para su edad
cronológica y disminución o aumento del apetito.
Adolescentes

Las conductas se van más relacionando a la pubertad ya que las manifestaciones son
negativas y disociales, y empiezan de igual manera a la curiosidad de sustancias que
favorables para su salud, tiene sentimientos de no ser aceptado, falta de colaboración
con la familia, aislamiento, descuido del aseo personal y autocuidado, hipersensibilidad
con retraimiento social, tristeza, anhedonia y cogniciones típicas (autor reproches,
autoimagen deteriorada y disminución de la autoestima). En ocasiones pueden tener
pensamientos relativos al suicidio.
Por eso se podría afirmar que trastorno depresivo se presente asociado a trastornos
disociales, trastornos por déficit de atención, trastornos de ansiedad, trastornos por
abuso de sustancias y trastornos de la conducta alimentaria. (Adolescencia., 2010, pág.
s/n)

RENDIMIENTO ACADÉMICO

El rendimiento académico se refiere a cómo tratar a los estudiantes con sus estudios y
cómo sobrellevar o realizar diferentes tareas que se les da por sus profesores es la
capacidad para estudiar y recordar los hechos y ser capaz de comunicar sus
conocimientos verbalmente o por escrito. (Cuevasa, 2002, pág. s/n).

Bricklin y Bricklin realizaron investigación con alumnos de escuela elemental y

encontraron que el grado de cooperación y la apariencia física son factores de influencia
en los maestros para considerar a los alumnos como más inteligentes y mejores
estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar. (Bricklin & Bricklin, 1988, pág.
s/n).

37
Dependiendo de su aprovechamiento su rendimiento académico es considerado alto o
bajo, proporcionando factores muy importantes para que sea considerado malo o bueno
los cuales son disciplina, seguridad en ellos mismos y el apoyo familiar proporcionando
bases cognoscitivas en estados a provechosos, esto se irá fortaleciendo en el ambiente
educativo en donde está empleado cada aspecto importante en que jugara y se
implementará donde el estudiante muestre su capacidad en todo su provecho.

Se ha tomado consideraciones en donde el docente facilitador toma juicios de valor en

destacar el rendimiento académico de los estudiantes, sin muchas veces conocer cuáles
son todos los aspectos que relaciona y a la vez la que trabaja para conjuntamente
obtener ese resultado que se lo denomina notas.

1.-Desempeño Académico

Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es adquirido por la capacidad de

involucrarse en sus responsabilidades y obtener resultados de manera adecuada. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de
factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. (Nováez, 1986)

Se le puede determinar con la capacidad del estudiante para manifestar el aprendizaje

que se ha obtenido en el transcurso de su proceso de aprendizaje y el estímulo educativo
va mejorando procesos importantes como la aptitud que se puede asociar aún más en
todo el transcurso estudiantil.

De igual manera el proceso de motivación que ejerza en el aula ayudara al estudiante a

que su desempeño sea uno de los mejores, todo depende de cómo se esté manifestando
este facto en ellos. (Mejía & Grisales, 2012, pág. s/n)

2.-Aptitud Escolar

Es la capacidad de que una persona presenta las capacidades u posibilidades del ámbito
de aprendizaje en mantenerse constantemente ideas de ayuda para sí mismo. Al
establecer esta palabra dentro del ambiente educativo muchos adolescentes tienen la
oportunidad de emprender una buena disposición para realizar un trabajo o tarea

38
determinada y eso conlleva a que la actividad sea ejecutada de una manera muy
importante y adecuada en su elaboración. (Definiciones, Pérez Porto, & Merino, 2008,
pág. s/n)

Por ello la rama de la psicología adoptan a la actitud como esa característica en la cual
se pronostica las diferencias interindividuales entre diversas personas en una situación
de aprendizaje futura, es decir, para la psicología, la aptitud no solo implica lo que
mencionábamos más arriba de la capacidad de una persona para realizar correctamente
una tarea que se le encomienda, sino que además refiere a aquellas capacidades
cognitivas, características emocionales y de personalidad que todos los seres humanos
reunimos. (Actual, 2016, pág. s/n)

3.-Motivación escolar

La motivación en los adolescentes dentro del campo educativo será una proporción de
apoyo en su proceso de enseñanza aprendizaje, en todo momento que el adolescente
atraviesa su etapa estudiantil el docente tiene que siempre impartir un ambiente
saludable y amigable en su entorno, es decir la zona de confort del estudiante siempre
tiene que ser positiva esto constituye un factor pisco-educativo más importante y
destacado en el proceso de aprendizaje, siempre el estímulo hacia el adolescente
generará la motivación intrínseca y el único objetivo es que el alumno pueda sentir paz
en el proceso de adquisición del conocimiento.(Alcalay & Antonijevic, 1987, pág. s/n)

Es así que, desde la perspectiva humanista, el motivar a los estudiantes ayudará a

fomentar sus recursos internos, su sí sentido de competencia, autoestima, autonomía y
realización. (Navarro R. , 2003, pág. s/n)

3.1.-Clima escolar

Según Medina Rivilla, este concepto de clima institucional tiene un carácter que abarca
muchas etapas y conceptos de una labor que se está efectuando como en el trabajo en la
escuela, la manera en que los maestros toman su rol y a la vez ejercen un clima

39
totalmente favorable tiene como beneficio el proceder a aprender con mucho más
empeño.
Siguiendo la propuesta teórica de Medina Rivilla, propone que el clima se inicia cuando
la comunidad educativa empieza a tener interacción en todo el proceso emocional, es así
como este proceso se localiza en un punto de participación y conocer las necesidades de
los demás.
El estudiante al sentir un clima adecuado es decir un lugar en donde pueda experimentar
armonía mas no presión proporciona en él, el deseo de triunfar y aprender a través el
simple hecho que las relaciones entre sus compañeros sean adecuadas Un buen clima
escolar induce a una convivencia más fácil y permite abordar los conflictos en mejores
condiciones. Es un factor que incide en la calidad de la enseñanza que imparte. (Rivilla,
2001, pág. s/n)

3.2.-Estructura física de la institución

Todo proceso educativo que implique una adecuada estructuración en el plantel realiza
grandes funciones de acuerdo al objetivo que la administración educativa se la plantee,
La administración Educativa garantizara el adecuado manejo en que la calidad de
educación a nivel de infraestructura sea la correspondiente para el estudiantado, es así
que mientras mejor situada se encuentre las aulas se podrá aprender de una manera
adecuada. El adolescente al conocer que su infraestructura estudiantil su parte
motivadora se encarga de ayudar en el proceso de aprendizaje, es así en que la
estructura da un lugar orientado a la canalización de un buen aprendizaje, ya que es
motivo de sentirse cómodo con su alrededor, en su ambiente.

➢ El aula de clase
➢ Servicios Básicos
➢ Servicios destinados al aseo
➢ Espacios deportivos y recreación

Son las principales características que el Ministerio de Educación enfatiza para que haya
una adecuada enseñanza y desenvolvimiento en los estudiantes.

4.-Bajo rendimiento

40
El bajo rendimiento cada vez se presenta como una problemática que va aumentado en
los centros educativos y actualmente los docentes encuentran o detectan en las aulas que
los estudiantes no tienen deseos de aprender y así se pierde el interés de esforzarse por
obtener notas buenas. Las causas para que los estudiantes presenten un bajo rendimiento
escolar están presentadas por varias características los cuales pueden ser los aspectos
emocionales, afectivos, orgánicos, biológicos y a la vez un conjunto de varios factores
más. Es importante destacar que cuando existe un aprovechamiento favorable en un
estudiante y después de un tiempo baja en su totalidad las notas estamos representando
a nivel emocional que no se encuentra muy bien.
Sin dejar a un lado que este proceso pude también tener problemas a nivel orgánico es
decir un niño que tiene una fuerte enfermedad sea transitoria o permanente tarde o
temprano va a afectar este proceso de aprendizaje. Proporcionalmente genera la
inestabilidad emocional en el adolescente al enfrentarse en un punto sin salida como
muchos de ellos lo llaman, dando paso a que no encuentren solución y pienses
directamente en la pérdida del año. (Sánchez Ramos, 2011, pág. s/n)

5.-Bullying escolar

El bullying es una conducta que se manifiesta por muchas maneras, el propósito de este
acontecimiento es realmente hacer sentir mal a la otra persona en este caso al
compañero de la institución este tipo de acción de violencia está más radicada en los
adolescentes entre los doce y quince años, aunque puede prolongarse a otras edades.
estos casos nos hacen divisar entre un abuso y poder, ya que el acosador toma como
propósito la intimidación del otro alumno lo que le hace pensar en realidad que tenga
una percepción de fuerte es así en un tiempo prolongado que el acosado va a empezar a
experimentar problemas a nivel psicológico frente a las circunstancias que
constantemente se vuelve repetitivas en el aula como por ejemplo los cambios de humos
extremadamente bruscos, el temor de ir al colegio, el rendimiento académico cambia,
evita en su totalidad contar como fue su día. (Tocornal & Fernández, 2009, pág. s/n)
En Ecuador, según la Encuesta Nacional de la Niñez y la Adolescencia (ENNA), el 64%
de menores escolarizados, de 8 a 17 años, declaró haber presenciado peleas entre
alumnos; un 57% dijo que destruían cosas de los otros; y un 69%, que molestan o
abusan de los más pequeños. El informe, hecho en el 2010 por el Observatorio de la
41
Niñez y Adolescencia, también revela que el 63% de alumnos molesta a otros por ser
diferentes; el 74% insulta o se burla; y el 53% sufre robos. (ENNA, 2014, pág. s/n)

Dan Olweus es un Psicólogo que en los años 70 estableció una investigación sobre la
conducta de los estudiantes hacia un grupo inferior de ellos ya sea en edad o
condiciones y lo denomino como una persecución física o psicológica que realiza un
alumno hacia otro. Esta puede implicar contacto físico, verbal, gestos insultantes o
exclusión intencionada, pero siempre conlleva un desequilibrio de poder. (Olweus, pág.
s/n)

Una investigación de Cepal (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), de

2011, denominada América Latina: Violencia entre estudiantes y desempeño escolar,
detectó que en Ecuador la violencia en el aula genera bajo rendimiento en matemáticas
y lectura. Además, el país ocupa los primeros lugares (entre 16 evaluados) en las cifras
de estudiantes de sexto grado que declaran haber sufrido el robo de sus cosas (47,6%) o
haber recibido maltrato físico (21,9%). (Caribe, 2011, pág. s/n)

5.1.-Tipos de bullying

El bullying ha generado un gran impacto en la sociedad educativa que existen diferentes

maneras de hacer daño al compañero, a continuación, se presentara los siguientes tipos
de bullying. (Pérez Porto & Merino, 2011, pág. s/n)

5.1.1.-Bullying Físico:

Esta se caracteriza por incluir toda acción corporal últimamente se ha evidenciado que
está creciendo de una manera muy alarmante ya que este tipo se caracteriza por dejar
huellas corporales es decir a través de golpes, patadas, encerrar al estudiante, etc.
(Físico)

42
 5.1.2.-Bullying Verbal:

Esta no incluye golpes se encarga más de discriminar o empezar chismes empleando

acciones de exclusión junto con bromas ofensivas que se va haciendo repetitivo, los
adolescentes son mucho más susceptibles a este tipo de acoso ya que la formación de su
identidad se encuentra en proceso y ejemplos de este tipo de acoso son: poner apodos,
amenazar, insultar, burlarse, reírse por diferentes causas. (Verbal)

5.1.3.-Bullying Psicológico:

Este tipo de acontecimiento se puede evidenciar una larga detección es decir es la más
difícil de poder encaminarse por ese rumbo ya que esta presenta formas de agresión a la
vez amenaza o exclusión que lleva a las personas a tener o presentar una autoestima
baja y cuando esto sucede el agresor empieza a tener territorio ante su víctima esto hace
que presente sentimientos de inferioridad y vulnerabilidad, pues percibe este acto en
forma de amenaza. (Psicológico)

5.1.4.-Bullying Sexual:

Este acontecimiento es más fácil conocerlo, pero de una manera inmediata, es así donde
existe o no existe penetración muchas de las veces las partes íntimas de la víctima son la
fuente para conocer este hecho. (Sexual)

6.-Fracaso escolar

El fracaso escolar tiene como medidas todo proceso de deserción estudiantil, es

importante que a pesar ya en el siglo que nos desenvolvemos aún se evidencie que
existen cambios ante este tipo no hay resultados favorables, existen problemas a nivel
de falta de aulas, mala alimentación que son uno de los muchos factores que el ecuador
está sintiendo día a día ya que la gran parte de personas con fracaso presentan una de
ellas. El fracaso escolar se evidencia en crecimiento cada día más sin importar sea la
condición de la escuela o colegio es decir pensionada o fiscal se denota una mayor tasa
de estudiantes que van fracasando poco a poco en sus estudios. A nivel institucional se
encuentran todos los componentes del mismo y los profesionales que se encuentran ahí

43
trabajando dependen la evaluación del conocimiento de los estudiantes y el recibir altos
o bajos promedios ya que al final de cuenta son los que apuntan la última nota que ha
obtenido el alumno. Y finalmente a nivel personal todas las experiencias que vive el
individuo inciden en el proceso de su formación integral como persona, en su auto
concepto, su autoestima, sus motivaciones, sus intereses y sus expectativas. (Gonzáles,
2001, pág. s/n)

Molina en el 2002, afirma que para que un alumno fracase escolarmente es necesario
que se den dos condiciones claras:

a. poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mínimos fijados en
el currículum oficial;

b. no alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura

escolar y familiar, la estructura en la que se desenvuelven es un factor latente para
trabajar en ellos como compromiso de mejorar la fuente de fracaso, los profesionales
tienen que tener siempre claro en prepararse aún más en todo proceso.

Por ende, los estudiantes que padecen el fracaso escolar son estudiantes que presentan
dificultades en su aprendizaje escolar aun poseyendo una inteligencia normal y sin
padecer trastornos de aprendizaje ni social, ni fisiológico y toma por ello en no
adaptarse a las diversas exigencias que pide el centro educativo. (Molina, 2002, pág.
s/n)

7.-Habilidades sociales

Es importante referirse a la entidad de la unidad educativa y a la vez conocer el amplio

elemento que están involucrados es estos procesos de enseñanza y aprendizaje tales
como: los estudiantes, la familia, y el ambiente social que los rodea.

En su estudio sobre el clima escolar: percepción del estudiante De Giraldo y Mera

concluyen que si las normas y reglas establecidas en el vínculo social son aceptables
estas llegaran a tener un efecto positivos en ellos como el cuidado personal la autonomía
y la capacidad de tomar decisiones; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten
negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o

44
facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.
(Giraldo & Mera, 2000, pág. s/n)

Demanda una relación entre compañeros y compañeras del grupo los que puede
aprender a tener relaciones sociales que el estudiante debe aprender.

8.-Vinculación con los docentes

Amidon y Hunter (1996) define a la enseñanza como el proceso de interacción que

implica ante todo la conversación en clase que se desarrolla entre el maestro y los
alumnos.

La parte afectiva que se genera en el proceso emocional en los alumnos junto al docente
creara todo proceso de confianza para que el adolescente sienta ese carisma y calor
afectivo, es así en donde el proceso de aprendizaje se estimulara más y los resultados
serán favorables en todo proceso simétrico de una respuesta adecuada en los estudios,
por ende, el docente al ofrecer ayuda en todo momento efectuara que al existir dudas en
una clase nueva, el adolescente no tenga problemas en levantar la mano y preguntar
sobre el aspecto no entendido en clase normalmente se ha observado en años pasados ,
en épocas de nuestros padres que el docente era quien siempre tenía la palabra y lo
único que hacia el estudiante era escuchar y copiar y si no entendía era malo preguntar o
que el maestro vuelva a repetir, se generaba un ambiente tenso en el aula acompañado
con palabras ofensivas y castigos de parte del docente al estudiante, la conducta
emocional del adolescente hacia el maestro es simplemente un temor que le proporciona
a él, más se pierde todo valor que se tendría que generar en ese sentido seria la palabra o
valor llamado respeto, no obstante ahora se quiere perder ese trato que había, dando
prioridad a las necesidades del estudiante siendo ese compañero de ayuda en aula y no
al comprometido y mal maestro como muchas veces se les ha denominado, simplemente
el crear una vinculación con el alumnado dará como resultado un punto a al profesor
para que puedan aprender de una manera mucho más amplia (Amidon & Hunter, 1996,
pág. s/n)

45
 8.1.-Apoyo Psicopedagógico

Nuestro medio esta ahora generando muchos cambios que implica en realidad
reflexionar en cada uno de sus aspectos y condiciones que se van efectuando en el
ambiente educativo el apoyo psicopedagógico es una herramienta que proporcionara
gran ayuda a los niños, niñas y adolescentes que presenten Necesidades Educativas
Especiales, ya una vez observado y detectado con precisión la dificultad que le ocasiona
no aprender de una manera regular, el docente preparara la ayuda necesaria para ejercer
una elaboración de un plan estratégicamente preparado y apoyar todas las necesidades
que el alumno presente, este tipo de apoyo el adolescente lo puede percibir de una
manera tan clara y amplia que simplemente siente ese afecto emocional y deseos de
superarse y seguir aprendiendo o a la vez se propone en mente el superar la falencia que
está presentando, este apoyo psicopedagógico es una manera de mantener saludable a
nivel emocional al alumnado. (Vaughan & Campo Martínez, 2016, pág. s/n)

8.2.-Procesos pedagógicos

El proceso pedagógico tiene como finalidad ser recurrentes, a que se refiere dicha
palabra, es traslucido presentar varias veces una misma sesión de clase al estudiante que
no ha podido captar la información rápidamente ya puede ser por ciertas necesidades
que este atravesando, por lo tanto, debe existir una garantía en donde se presente
adecuadamente todas las sesiones que abarquen el objetivo pedagógico ante las
diferentes dificultades de aprendizaje.

Los procesos pedagógicos lo vamos a clasificar de la siguiente manera, tomando en

cuenta que presenta un orden el cual el docente tiene que establecerle para facilitar la
ayuda necesaria.

1. Problematización
2. Propósitos y organización
3. Motivación / Interés / Incentivo
4. Saberes previos
5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias
6. Evaluación

46
Problematización: El objetivo es plantear situaciones donde exista problemáticas
pertinentes.

Propósitos: Es importante recalcar a los estudiantes el porqué y el para qué de la clase

que se va a abarcar.

Motivación: La motivación intrínseca está sumamente asociada con el interés que el

estudiante debe tener ante la clase.

Saberes previos: El docente empezara con diferentes técnicas para saber los
conocimientos que tienen los adolescentes, el propósito esta en tener claro y poder
ingresar al nuevo tema sin dificultades y si existe dudas, empezar a comentar de manera
espontánea y a la vez ofrecer respuesta.

Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias: Este paso simplemente

esta la manera del acompañamiento de los saberes, es decir empezar a tomar objetos
describirlos para que sea mucho más concluyente lo que se desea fomentar en los
adolescentes.

Evaluación: El propósito del aprendizaje es demostrar que el estudiante haya logrado

aprender la clase nueva y estratégicamente controlada en el transcurso de las horas.

Es así donde este pequeño y gran detalle de los procesos pedagógicos genera un
rendimiento adecuado o no adecuado según el estudiante como lo enfatice, pero es por
mas decirlo que tiene como finalidad que todo sea superado, logrado en aprender, por
ello todo propósito planteado en este proceso tomara cartas importantes para que su
aprendizaje sea el óptimo y adecuado. (Gonzáles Gutierres, 2015, pág. s/n)

9.-Destrezas sociales

Al hablar de destrezas sociales estamos mencionando sobre las conductas específicas

que el ser humano utiliza para poder interactuar con otras personas, esto le permite tener
una parte de afectividad y alcanzar sus propósitos personales, existen muchos
propósitos y a la vez situaciones como el implantar una conversación con amigos, o en
una reunión fomentar nuevas amistades donde puedas expresar sentimientos y
emociones para obtener todo este proceso es considerado como destrezas sociales.

47
Muchas veces hemos notado a muchos adolescentes dentro del establecimiento
educativo que prefieren estar solos, evitar el contacto de los amigos ya que sienten y
están seguros de no poder implantar relaciones sociales con sus mismos pares, esto
efectúa en un proceso a futuro que sientan inseguridad ante sus estudios y lógicamente
se vea reflejado en su nota del colegio. (Bellack, Mueser, Gingerich, & Agresta, pág.
s/n)

10.-Condiciones actuales en las que vive el estudiante

El analizar ahora las condiciones en las que viven los estudiantes es generalmente
extenso por ellos nos centraremos solo en las condiciones de muchos pero no de la
mayoría de estudiantes adolescentes que asisten a una Unidad Educativa Fiscal, muchos
de ellos acercándonos a la realidad vienen de padres con bajos recursos económicos en
donde muchas veces solo existe dinero para sustentar las necesidades básicas en casita,
muchos de los padres no tienen trabajo, muchos de ellos entran al vicio de cualquier
tipo de droga, y es así como los estudiantes viven necesidades en las instituciones,
lamentablemente este porcentaje es alto, en las hora de salida muchos temen ir a sus
casas, prefieren quedarse en el parque o van a casas de otros amigos para evitar los
problemas que asedian en sus propias casas. Se puede seguir detallando muchos
aspectos más en donde ejecutan acciones para que su rendimiento académico varíe
según las circunstancias que se está presentando.

10.1.-Responsabilidad de los padres

Se mencionó poco sobre el rol de los padres en el tema anterior y es evidente que dentro
de la escolaridad fiscal se encuentra muchos casos y diferentes pero que toma como
finalidad la clase de valores que se está empleando a los padres. Pero es evidente que el
éxito escolar está ligado con el esfuerzo conjunto donde los padres se involucren en
todo lo posible en sus hijos, por ellos los padres desde muy pequeños tienen que
involucrarse en la escolaridad de sus hijos, proporcionando en ellos una habilidad social
que posteriormente dará como resultado una adecuada confianza con sus hijos, y
potenciar sus habilidades dando como lugar a metas a corto plazo. La base fundamental

48
del éxito por así llamarlo esta proporcionado en la institución primeramente tiene que
ser desde casa la base fundamental. De este modo se puede garantizar que el
rendimiento académico sea el resultado del trabajo de los padres en las instituciones
educativas, en suplir las necesidades más pequeñas en su transcurso académico y de
formación de su hijo, hija. (Alfageme, pág. s/n)

11.-Tipos de aprendizaje

Se evidencia claramente que todos los seres aprendemos en un grado u otro es así que se
puede manifestar que es la adquisición y modificación de habilidades, conocimiento,
destrezas, conductas y valores. Esto proporciona a que todo proceso de aprendizaje
tenga en mente la capacidad de establecer mecanismos de diferente índole para su
aprendizaje respectivo, (Ekhine, 2013, pág. s/n)

A continuación, se describirá unos tipos de aprendizaje:

11.1.-Aprendizaje repetitivo o memorístico

Este tipo de aprendizaje se basa en la memorización y a la vez en la repetición de
información haciéndola así un proceso que es altamente mecánico donde el adolescente
es un simple perceptor pasivo. Esta técnica viene desde años atrás y en la actualidad es
muy cuestionada ya que no tiene tanto peso como lo tenía antes, por el simple hecho de
que no genera hechos de conocimientos y más aun de su entorno o realidad ya que está
sumamente condicionado a repetir cierta información. (aprendizaje T. d., 2013, pág. s/n)

11.2.-Aprendizaje receptivo

Este tipo de aprendizaje el estudiante solo recibe cierto tipo de información ya que
simplemente tiene que comprenderla o entenderla si la necesidad de tener que
relacionarla con algún hecho, pero es importante recalcar que no fomenta la acción
directa de aprendizaje por el simple hecho de que no descubre nada de nuevo, se podría
casi decir que va por el mismo rumbo que el aprendizaje memorístico. (aprendizaje T.
d., 2013, pág. s/n)

49
 11.3.-Aprendizaje por descubrimiento

Tal y como menciona su nombre en este tipo de aprendizaje se promueve la

participación del estudiante en lo que él conoce y el nuevo conocimiento el cual debe
establecer relaciones y semejanzas entre lo que poco a poco va aprendiendo y lo que va
sucediendo en el mundo, empieza a descubrir el conocimiento por cuenta propia esto es
a través de la experiencia que va obteniendo, siempre este aprendizaje será activa que
dará y generara información y determinara para el alumno mismo el proceso de
aprendizaje. (Aprendizaje, Aprendizaje por descubrimiento, 2013, pág. s/n)

11.4.-Aprendizaje significativo

Este aprendizaje toma como hincapié tanto el conocimiento que presenta como la
experiencia que ha poseído de igual manera esto ayuda a que desarrolle habilidades
específicas y le permite ser de igual manera activo, por lo general este aprendizaje toma
mucho impacto en la mayoría de los niños ya que necesitan el desarrollo de sus
habilidades en el proceso de descubrir cosas. (Aprendizaje, aprendizaje significativo,
2013, pág. s/n)

11.5.-Aprendizaje observacional

Este tipo de aprendizaje se da al tener presente un modelo y conocer en su totalidad los

parámetros de comportamiento que esta presentado y muchas veces tiene que ser
imitados o no por el estudiante. (Aprendizaje, Aprendizaje observacional, 2013, pág.
s/n)

11.6.-Aprendizaje latente

Este tipo de comportamiento está más asociado a un estímulo respuesta, que quiere
decir esto, el estudiante que ha observado un tipo de conducta no lo va a reflejar
mientras no haya un estímulo que en realidad tenga la necesidad de ser manifestado.
(Aprendizaje, aprendizaje latente, 2013, pág. s/n)

50
 11.7.-Aprendizaje de mantenimiento

El aprendizaje que recibe el alumno tiene como finalidad que presente y mantenga un
patrón conductual esto proporciona ayuda a que los conocimientos se den en patrones
de conducta para que puedan ser repetidos en situaciones específicas donde se encuentra
normas y reglas que definitivamente hay que acatarlas. (aprendizaje T. d., aprendizaje
de mantenimiento, 2013, pág. s/n)

11.8.-Aprendizaje innovador

Se fundamenta en la aceptación de nuevas ideas que ayudaran a un enriquecimiento de

nuevos conocimientos ayudando a transformar gestiones o parámetros de aprendizaje ya
que el alumno toma un papel totalmente activo ante las situaciones que hay que
cumplirlas. (aprendizaje T. d., Aprendizaje innovador, 2013, pág. s/n)

11.9.-Aprendizaje visual

El material visual juega un papel muy importante en este tipo de aprendizaje ya que
ayuda a la mejora de la adquisición del nuevo conocimiento es importante decir que el
alumno pasa a ser un espectador pasivo, pero el desafío es que el alumno pueda crear
asociaciones y posterior un marco cognitivo como por ejemplo crear y elaborar los
mapas mentales. (Aprendizaje, Aprendizaje Visual, 2013, pág. s/n)

11.10.-Aprendizaje auditivo

El material sonoro es quien toma hincapié en este tipo de aprendizaje, pero distinguirlo
directamente de lenguaje hablado, este tipo de aprendizaje ayudara a que el
conocimiento sea relacionado con la realidad que pasa el estudiante y a la vez es una
manera creativa de procrear imaginación es decir por medio de canciones, cuentos, etc.
(aprendizaje T. d., Aprendizaje Auditivo, 2013, pág. s/n)

51
 11.11.-Aprendizaje kinestésico

Este tipo de personas primeramente perciben las cosas a través del cuerpo acompañado
con la experiencia que va presentado, esto ha ayudado a que sean más intuitivos
ayudándoles pensar con claridad todo tipo de movimiento y actividad. Al observar
conductas de parte del compañero o todo el curso muchas veces los adolescentes imitan
todo tipo de conducta. (Aprendizaje, Aprendizaje Kinestesico, 2013, pág. s/n)

12.-Hábitos de estudio

State señala que " los hábitos de estudio apropiados son importantes para el buen
desempeño del estudiante; sin lugar a dudas para lograr este nivel intervienen diversos
factores internos y externos, siendo el componente motivacional o cognitivo decisivo en
la adquisición de hábitos pertinentes en el estudio. (State, 2000, pág. s/n)

Los hábitos de estudio son conductas que muchos alumnos de las instituciones lo
practican casi regularmente, el objetivo es incorporar en sí mismo los nuevos
conocimientos o saberes en su estructura cognitiva. Muchos estudiantes lo hacen de una
manera continua ya que siente como una presión, pero es para ellos a futuro una manera
más natural los bueno hábitos ayudaran en gran manera en obtener resultados favorables
en el colegio.

12.1.-Crear un Plan de Estudio

La planificación es un factor muy esencial en el proceso de crear un hábito saludable de

estudio, es por ende que la estabilidad de tomar un plan de estudio garantizará que el
rendimiento académico vaya prolongadamente mejorando y a la vez se hará parte de la
vida del estudiante.

52
 12.2.-Tomar Descansos

La presión o las ganas de salir a algún lugar nos hace pensar en acabar lo más pronto
posible la tarea y dejamos a un lado el darle descanso a nuestro cerebro, cuando muchas
veces estamos estudiando siempre tenemos que plantear un tiempo de descanso, ayudara
a oxigenar el cerebro y a retomar nuevas fuerzas para que el conocimiento sea captado
de una manera adecuada.

12.3.-Crear Apuntes Propios

En clases muchas veces nos ha dado pereza copiar apuntes de la materia que estamos
recibiendo pero es importante recalcar que ayuda mucho en empezar a anotar nuestros
propios criterios o puntos de vista dentro de las clases, ya que al llegar a casa podremos
evidencia los apuntes y generar otros puntos de vista para así colaborar con información
adecuada en el aula, esto ayuda a que creemos conceptos claros y no memorísticos que
simplemente son puntos de vista que ayudara para rendir nuestros exámenes.

12.4.-Dormir lo Suficiente

El cansancio es considerado uno de los enemigos para alcanzar nuestros objetivos, pero
la razón de dormir es muy importante, cuando el adolescente sabe que es hora de
descansar y cumplir con sus horas de sueño su cerebro empieza a recuperar el cansancio
y a la vez las neuronas trabajan recordando todo lo que aprendieron en el resto del día,
es así que podemos decir, entre mejor duermas, mejor aprenderás.

12.5.-Realizar Preguntas

Las dudas que ejerce en el transcurso de las clases no tiene que quedarse en dudas,
ahora a los adolescentes les cuesta preguntar en clases, mucha de las veces va asociado
con la vergüenza de que me dirán mis demás compañeros, para eso es importante pensar
que la persona con mayor éxito tiene a preguntar y quitarse toda clase de duda, esto
sería un hábito muy provechoso como los demás, más que todo ayuda la experiencia en
el momento de aprender.

53
 12.6.-Examinarse Regularmente

El conocer cuanta información estoy recibiendo es sumamente bueno, la cuestión es

conocer cómo podemos saber si es correcto lo que tenemos en nuestra mente, pues
simplemente con una pequeña prueba que el adolescente se realice podrá conocer su
nivel de conocimiento y si está fallando o tambaleando en alguna información, pues
podrá reforzarla.

12.7.-Aprender de los Errores

Las pruebas o exámenes son la mejor clave para conocer si estamos fallando en algún
lado, por ellos esas mismas características evitaran caer de nuevo en un mismo fracaso
emocional, tanto en el orden de mejorar cada vez mejor.

12.8.-Practicar Bajo Condiciones de Examen

Una de las maneras en obtener resultados favorables es practicar simulando que ya

estamos en el examen, este proceso simplemente efectuara que el nivel de ansiedad que
se genera en el estudiante disminuya, ayudando a concentrarse de una mejor manera y
recordando lo estudiado.

12.9.-Aplicar el Conocimiento a Problemas Reales

Es importante trasladar los conocimientos que se presentan en el aula a la vida real, esto
perfeccionara en acentuar nuestro aprendizaje, dando soluciones o posibles soluciones a
los inconvenientes que se presentando, este aprendizaje que está basado en problemas es
un método muy claro en comprender dicha razón e inmediatamente ser parte de la
solución. (Santos, 2015, pág. s/n)

13.-Teorías de Aprendizaje

Es evidente como el hombre ha tenido deseos de aprender cada vez más, y a vez la
curiosidad ha sido parte de su descubrimiento. Desde mucho tiempo atrás la sociedad ha

54
ido desarrollándose y a la vez aprobando nuevas ideas sobre el aprendizaje y la manera
en que el ser humano va aprendiendo, en la mayoría de las circunstancias no se ha
constituido un problema ya que se aprende mucho de la experiencia. A continuación, se
verán unas pocas teorías donde su punto de vista o enfoque canalizan el proceso de
aprendizaje del ser humano. (Pedagógica, 1992, pág. s/n)

13.1.-Constructivismo

Esta teoría se recalca el valor del docente frente a la enseñanza que se brindara al
estudiante, esto está completamente dirigido al propósito de que el estudiante aprenda el
tema nuevo, conjuntamente van a ir construyendo el aprendizaje generando en el
estudiante claridad y transparencia en sus aprendizajes, esto va acompañado de entregar
o facilitar con herramientas que le permitirán seguir construyendo el aprendizaje.
(Orientaciones, 1999, pág. 188)

13.2.-Conductismo

El conductismo es una corriente psicológica que tiene como finalidad dentro de la

educación aprender habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y a la vez esto
les pueda ayudar a corregir su propio aprendizaje, esta teoría está dirigida en la atención
que puede generar los estímulos en los seres humanos y eso resalta la importancia de la
respuesta que se va a obtener. El reforzamiento en la parte conductual en la enseñanza
efectuara procesos de una manera adecuada. (Sarmiento Santana, 2007, pág. s/n)

13.3.-Cognitivas

Actualmente se entiende que la cognición, como acto de conocer, es el conjunto de

procesos a través de los cuales el ingreso sensorial (el que entra a través de los sentidos)
es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado. (Neisser,
1967, pág. s/n)

El cognoscitivismo siempre va a estar ligada a la conducta es decir las conductas que se

van siendo observables y nos ayuda entender el comportamiento del ser humano en su

55
totalidad y esta conlleva a que se evidencie nuevas estrategias de ayuda, para ellos es
importante que ayude al apoderamiento y conocimiento entender los conocimientos y
pensamientos internos. (Cognotivismo)

14.-Autocontrol

Dando muchas veces procesos que tengan cambios en el sentido de comportamiento

emocional, y esto en las instituciones educativas los adolescentes son más propensos a
no tener un control sobre sus impulsos, para ello todo lo que va asociado con un fracaso
o éxito tienen que ver desde la perspectiva en la que va a realizar, como fue mencionado
no hay control adecuado ante este tipo de acción, y lógicamente su rendimiento
académico puede ser alterado.

15.-Inteligencia emocional

(Goleman, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO:CONCEPTO, INVESTIGACIÓN Y

DESARROLLO, 1996, pág. s/n), quien en su libro Emotional Intelligence: Why it can
matter more than IQ, relacionan el rendimiento académico con la inteligencia emocional
y destacan el papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar en los
estudiantes:

“La inteligencia emocional es aquella manera de poder uno ser parte del mundo que
cuenta con diferentes ambientes sean emocionales y esas crea las habilidades sociales ya
que efectuara a trabajar de una forma de carácter mucho más amplia con un auto
disciplina y poder mantenernos bien saludablemente. (Goleman, La inteligencia
emocional según Goleman, 1996, pág. s/n)

16.-Dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizajes se prefiere principalmente a un grupo de trastornos que

hace a un futuro una dificultad de nivel significativo ya que la manera de apoderarse de
los conocimientos no son los de mejor medida como por ejemplo el, hablar el leer, el

56
escribir, razonar para el elemento de las matemáticas, como es importante mencionar
que las dificultades de aprendizaje van acompañado de un comportamiento inadecuado
y así proporcionar de igual manera una fuente de autoestima mala para el estudiante.
(NJCLD, 1988, pág. s/n)

El hecho de mantenerse en una sola expresión ante la variedades definiciones sobre

dificultades de aprendizaje es casi difícil pero se mantienen con el mismo objetivo y
orientación a la idea de trasmitir la información esta, estas definiciones habitualmente la
conocen profesionales de la enseñanza y la orientación esta la vez se ha ido
manteniéndose progresivamente e implantándose en los ámbitos académico. (Miranda,
Abarca, Soriano, Carcía, & Jiménez, 2000, pág. s/n)

16.1.-Dificultad en la lectura

Este tipo de dificultad se caracteriza por presentar al no reconocer las palabras,

relacionar las letras con los sonidos y mezclar los sonidos al hablar. Esta dificultad no
solamente ataca al nivel cognitivo ya que conlleva a que su autoestima empiece a decaer
afectando así su vida social se empieza a generar esta dificultad y más conocido el
causante de esta dificultad es la dislexia. (Lapkin, Entender las dificultades con la
lectura, 2014, pág. s/n)
A nivel de bachillerato se evidencia problemas de lectura en las siguientes
características:

• Lee por debajo del nivel de su grado escolar

• No “entiende” las bromas, chistes, proverbios o expresiones comunes
como “buscarle tres pies al gato”.
• Dificultad para leer en voz alta
• Dificultad con el manejo del tiempo
• No puede resumir una historia
• No puede aprender un idioma extranjero

57
 16.2.-Dislexia

Para Etchepareborda y Habib, en el año 2000 dice que la dislexia es una dificultad para
la descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los
procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración
del significado. (Habib & Etchepareborda, 2000, pág. s/n),

La dislexia es más buscado y conocido como un trastorno que afecta al aprendizaje y la

electo escritura y ha hecho que muchos estudiantes que presentan dislexia sea por medio
de una alteración del neurodesarrollo, se desarrolla más al presentar la dificultad de la
lectura ya que esta empieza a generar de igual manera la falta de la comprensión y la
memoria a corto plazo no es efectuada con su totalidad, la manera de orientarse hace
que los estudiantes no se ubiquen en el espacio y se presente este tipo de dificultad y su
desarrollo de las cualidades de las nociones espacio temporales.
. (Dislexia, 2015, pág. s/n)

16.3.-Disgrafía

La Digrafía está asociada a una defectuosa escritura mucho de ellos están apuntando a
que es proviene de un trastorno neurológico o a la vez simplemente es intelectual es
decir influye solo el medio en donde se rodea. (Univisión, 2016, pág. s/n)

La digrafía dificulta el acto de escribir. Puede llevar a problemas de ortografía, mala

caligrafía, y dificultad para poner los pensamientos por escrito.

Existen dos tipos de Digrafía:

Motriz

Específica

58
D. Motriz: Es aquella que se evidencia problemas a nivel psicomotores, se manifiesta en
lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.

D. Específica: Es aquella que presenta la persona la dificultad para reproducir las letras
o palabras ya que esta no representa problemas a nivel motor, sino más bien se a la mala
percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, es así que los
trastornos del ritmo también juegan un papel importante en este componente

Los niños que padecen esta digrafía pueden presentar:

➢ Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma

➢ Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
➢ Impulsividad: Escritura poco, controlada, letras difusas, deficiente organización
de la página.
➢ Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
➢ Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la
precisión y el control

16.4.-Discalculia

La Discalculia es generada más como por una condición cerebral que esta afecta la
capacidad de entender y trabajar con números y conceptos basados en el área de la
matemática. El problema más común es “entender los números”. Esto se refiere a la
comprensión intuitiva de cómo funcionan los números y cómo comparar y estimar
cantidades en una secuencia numérica. (Pedagogía Magna)
Las habilidades que son afectadas por presentar Discalculia:
➢ Aritmética

59
 ➢ Los Cálculos

➢ La Memoria

➢ La comprensión del lenguaje matemático

➢ La habilidad Viso espacial

➢ La medición

16.5.-Aprendizaje no verbal

Es importante mencionar que la palabra ayuda a alcanzar logros académicos, laborales,

familiares, está basado en la comunicación tan importancia tiene el lenguaje en obtener
lo que nosotros deseamos. esta dificultad se presenta más en los escolares es son
diagnosticados con el trastorno de Aprendizaje no Verbal es decir no pueden expresar
sus intenciones con claridad a nivel verbal y una de las maneras para poder ser
atendidos es actuando de forma conductual y no siempre el adulto puede decodificar
esta información claramente y lo consideran un niño o niña con problemas de conducta
y también con problemas emocionales, cuando este factor de aprendizaje no verbal no
es controlado de una manera adecuada se presenta problemas a nivel de autoestima en la
adolescencia; como menciona en su artículo autismo España “Scanners cerebrales en
individuos con NLD confirman, a menudo, ligeras anormalidades en el hemisferio
cerebral derecho. Las historias del desarrollo revelan que un número de niños que sufren
trastornos de aprendizaje no verbal, y que han recibido atención clínica, han sufrido en
algún momento de su desarrollo: (1) una lesión de moderada a severa en la cabeza, (2)
tratamientos prolongados y repetitivos con radiación en la cabeza, o cerca de ella, (3)
ausencia congénita del corpus callosum, (4) han sido tratados de hidrocefalia, o (5) se
les ha extraído tejido cerebral del hemisferio derecho.” (Thompson, 1996, pág. s/n)

Esta dificultad abarca muchas áreas que hay que trabajarlas e irlas mejorando con apoyo
constante.

16.6.-Función ejecutiva

Al estar analizando sobre las funciones ejecutivas estamos acotando sobre muchos
aspectos que envuelve a la toma de decisiones en los seres humanos, y estas se van

60
desarrollando como menciona (Fletcher & Pineda, 1996, pág. s/n). Por tratarse de una
función compleja, el trabajo de cada una de sus operaciones dependerá de factores
múltiples, tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva, el entrenamiento
académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas de otras tareas
simultáneas o secuenciales y la guía cognoscitiva principal de la tarea. esto ha llevado a
que en la etapa de la adolescencia en los centros educativos empiecen a trabajar aún más
esta función para que su criterio sea o se vaya formando más claramente, tomando en
cuenta que los lóbulos frontales son aquellos que dar lugar a trabajar en la F.E. La
complejidad de los lóbulos frontales es evidente en los diversos sistemas de conexiones
recíprocas con el sistema límbico (sistema motivacional), con el sistema reticular
activador (sistema de atención sostenida), con las áreas de asociación posterior (sistema
organizativo de los reconocimientos), y con las zonas de asociación y las estructuras
subcorticales (núcleos de la base) dentro de los mismos lóbulos frontales (sistema de
control sobre las repuestas comportamentales) (Barbas, y otros, 1981, pág. s/n)

16.7.-Distracción Cognitiva

La distracción cognitiva se evidencia en su totalidad más en el área escolar es así por

ello que los alumnos desenfocan su atención las clases y se presenta ahí los problemas
de atención, es decir, al escuchar es estimulo externo se desconecta de las clases que
está impartiendo la maestra, y ahí generamos de igual manera ansiedad en el escolar. El
manejo y trabajo que se emplea ahí es empezar realizando una auto corrección de
enfocar un objeto en un determinado tiempo y evitar la distracción, poco a poco irá
reforzando. (Ortega E. , pág. s/n)

16.8.-Dificultad en la compresión auditiva

Este proceso de la dificultad en la compresión auditiva va más allá de poder decir que el
niño o niña no pude escuchar, al contrario el escolar escucha muy bien los estímulos
externos, al crearse la D.C.A esta más asociado a como el cerebro está empezando a
codificar y procesar los sonidos que son percatados, desde la infancia se genera esta
dificultad ya que no pueden entender muchas canciones en la adolescencia se generaría

61
el perder la secuencia de una conversación, generando así el trastorno del procesamiento
auditivo. (Understood, 2014, pág. s/n)

17.-Necesidades Educativas Especiales

Según la UNESCO define a las NEE como “Las Necesidades Educativas Especiales
están relacionadas con las ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a
determinados alumnos y alumnas que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su
proceso de aprendizaje y participación. Estos alumnos y alumnas pueden ser niños de la
calle, niños trabajadores, con algún tipo de discapacidad, de poblaciones indígenas, etc.”
(UNESCO, 1999, pág. s/n)

Un campo amplio que se van derivando por algunos ejes las NEE que se van a desglosar
a continuación y conocer que va más allá de una adaptación al currículo efectuando a la
vez un valor emocional en aquellos estudiantes que presentan NEE asociadas o no a la
discapacidad.

De igual manera las NE se separan en dos campos las transitorias y permanentes a que
nos referimos, al hablar de un alumno que presenta una NE de manera permanente es
que siempre vivirá con ese tipo de discapacidad que la institución deberá tomar medidas
claras para apoyar ese valor importante en la ayuda. Los alumnos que presentan NE
transitorias son aquellas que en un tiempo determinado tiempo superaran dicha
dificultad, pero de igual manera se tiene que trabajar en el alumno para que haya una
mejoría mucho más rápida y efectiva. (OCUPACIONALES, pág. s/n)

17.1.-Físicas

Todos los seres humanos somos diferentes en el aspecto de pensar y actuar ante una
circunstancia que se presenta, por ello es importante realizar una educación integrada
en donde se pueda reforzar los principios de normalización, ayudando a las estructuras
físicas que sean bien organizadas y trabajar con profesionales hacia un mismo objetivo,
cuando este tema no es tomado en serio en una institución educativa no se está dando la
atención indispensable sobre este importante acompañamiento que se está ejecutando tal

62
como lo menciona Juan Carlos Muñoz Días (Muñoz Díaz, 2006, pág. s/n). El maestro
en particular y el resto de la comunidad educativa en general, han de ser sensibles a la
problemática del deficiente en la sociedad, por ello deben proporcionarle una mejor y
mayor educación que contribuya a su integración y a una mayor calidad de vida.
(Martínez J. M., 2008, pág. s/n)

17.2.-Psíquicas

La Discapacidad Psíquica está más enfocada a una discapacidad intelectual o a un

retraso mental que evita que el alumno que padece de esta discapacidad no logre
desarrollar en un grado alto su capacidad cognoscitiva, la AAMR define que
“…discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades conceptuales,
sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.” (Verdugo,
2002, pág. s/n)

18.-Atención

A lo largo de la vida del ser humano muchas veces la supervivencia estaba enfocado en
la atención, por ello el ambiente brindaba diferentes tipos de peligros y para evitarlos o
evadirlos tenía que estar atento ante las circunstancias que se presentaba, en la
actualidad desempeña de igual manera un factor importante para sobrellevar nuevos
retos y asumirlos no existe una definición única en donde se puede guiar, al contrario
existen muchos autores que definen a la atención según sus estudios y a la vez todos
apuntan a un mismo sentir como lo dice Reátegui en 1999 señala que la atención es un
proceso discriminativo y complejo que acompaña todo el procesamiento cognitivo,
además es el responsable de filtrar información e ir asignándoos los recursos para
permitir la adaptación interna del organismo en relación a las demandas externas.
(Reátegui, 1999, pág. s/n)

63
 18.1.-Atención sostenida

La tención sostenida según (psicologíauned, pág. s/n) es la capacidad del ser humano
en mantener su proceso atencional ante un mencionado estimulo, y permanecer atento a
ese estímulo si presenta alguna alteración o cambio y estar consciente de los cambios
que se presenta, esta actividad se evidencia en un tiempo prolongado ya que al estar
pendiente en el estímulo crea fatiga y cansancio. En el desarrollo escolar en el trabajo,
en las labores es decir toda nuestra vida esta presentada acción de atención sostenida
para efectuar una respuesta a lo observable. (Primaria, pág. s/n)

18.2.-Atención dividida

Este tipo de atención se caracteriza por que el sujeto está permanentemente pendiente de
varios estímulos que se presentan en su entorno, este tipo de atención tiene que estar
trabajando continuamente para que al momento de actuar sea de una forma eficaz y
certera.

18.3.-Atención involuntaria

La atención involuntaria está relacionada a que el cuerpo se active de una manera no

planificada ante un estímulo que se presenta en el ambiente, según el artículo LAS
OPOSICIONES.NET algunos psicólogos han identificado que esta atención responde a
reflejos y estos factores pueden ser ruidos, colores, imágenes, etc. estos estímulos
lograran tomar en cuenta la activación de esta clase de atención. (Involuntaria, 2016,
pág. s/n)

18.4.-Atención voluntaria
La atención voluntaria es la capacidad de concentrarnos ante un estímulo que se
encuentra en el exterior, pero de una manera voluntaria es decir de nuestro interés, sin
importar la variedad o tamaño del estímulo la atención voluntaria es siempre activa y
consciente para un mejor análisis de lo observable. (lasoposiciones, 2016, pág. s/n)

64
 CAPÍTULO III

Metodología

Enfoque de investigación:

Los autores Blasco y Pérez (2007:25), señalan que la investigación cualitativa estudia la
realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de
acuerdo con las personas implicadas. Utiliza variedad de instrumentos para recoger
información como las entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que
se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados en la
vida de los participantes. (Blasco & Pérez, 1998, pág. s/n)

El enfoque que se va a realizar es cualitativo ya que se investigará la relación que tiene

entre la depresión y el rendimiento académico. Se tomará datos en su totalidad de su
medio natural.

Tipo de investigación:

Por el tipo de investigación, descriptiva se efectuará en obtener resultados y describirlos

en todos sus componentes principales, una realidad. A la vez se utilizará conocimientos
a nivel científico educativo, con el fin de conocer la relación que existe entre las dos
variables planteadas anteriormente. Tomando en cuenta que no hay manipulación de
variables, estas se observan y se describen tal como se presentan en su ambiente natural.

Según Tamayo y Tamayo M. en su libro Proceso de Investigación Científica, la

investigación descriptiva “comprende la descripción, registro, análisis e interpretación
de la naturaleza actual, y la composición o proceso de los fenómenos. El enfoque se
hace sobre conclusiones dominantes o sobre grupo de personas, grupo o cosas, se
conduce o funciona en presente”. (Tamayo & Tamayo, Proceso de Investigación
Científica, 2013, pág. s/n)

Nivel de investigación:

La relación entre la depresión y el rendimiento académico es verdaderamente

importante, como se establece esta gran relación profundiza características amplias de
acuerdo a su impacto generando un nivel profundo de investigación, una investigación
descriptiva es la más adecuada para este proceso.

La investigación Descriptiva: Consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno,

individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los
resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la
profundidad de los conocimientos se refiere. (Arias, 2006, pág. s/n)

65
 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está totalmente establecida como el fenómeno que se va a estudiar en su

totalidad, junto al fenómeno que se establecerá en unidades, estas características se
instaurará una relación entre los datos de investigación junto al fenómeno. (Tamayo &
Tamayo, Tesis de investigación, 1997, pág. s/n)

Para aquello la población será la Unidad Educativa Agropecuario “Eduardo Salazar

Gómez”

La Muestra simplemente se caracteriza por las partes que conforman toda la población y
extraemos una pequeña parte para el estudio.

Para ello se conformará una muestra de 208 estudiantes de la Unidad Educativa

Agropecuario “Eduardo Salazar Gómez”

Número Extracto Población

1 Paralelo A(octavo) 35

2 Paralelo B(octavo) 35

3 Paralelo C(octavo) 35

4 Paralelo A(noveno) 35

5 Paralelo B(noveno) 33

6 Paralelo C (noveno) 35

TOTAL 208

Fuente: Secretaria de la de la Unidad Educativa Agropecuario “Eduardo Salazar

Gómez”

66
 OPERALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento

Variable ➢ Distimia ➢ Presencia ➢ Estoy IDER:

independiente: estado de animado/a inventario de

afectividad ➢ Estoy Depresión

Depresión.
negativa entusiasmad Estado-Rasgo
Estado que el
➢ Eutimia ➢ Ausencia o/a
ser humano
estado de ➢ Me siento
experimenta
procesos afectividad bien
emocionales
positiva ➢ Me siento
negativos, que
engloban todos ➢ Distimia ➢ Evalúa enérgico/a

los campos rasgo Decaimient ➢ Estoy

emocionales.
o, contento

desgracia, ➢ Estoy triste

tristeza ➢ Estoy

➢ Eutimia ➢ Trata de decaído

rasgo forma ➢ Me siento

inversa el desdichado

disfrutar de /a

la vida la

plenitud, la

dicha, la

esperanza y

la energía

67
 Variable Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento

Variable ➢ Domina 9,00-10,00 Observación

dependiente: los cuadro de

aprendizajes promociones
Rendimiento
requeridos
académico.

➢ Alcanza 7,00-8,99
Capacidad.
los
Evaluación del
aprendizajes
conocimiento
requeridos
adquirido en
➢ Está 4,01-6,99
los procesos
próximo a
académicos.
alcanzar los

aprendizajes

requeridos

➢ No alcanza <_ 4
los
aprendizajes
requeridos

68
 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

La técnica de investigación puede ser un conjunto de reglas, operaciones que guíen al

manejo del instrumento de recopilación de datos.

En esta se destaca la técnica documental, esta se encarga de la obtención de datos

totalmente de la fuente primaria ya que se someterán al proceso de análisis, mediante
este proceso se puede establecer datos de fuentes secundarias como: libros, folletos,
revistas, periódicos y boletines. (Tamayo & Silva)

El instrumento a utilizar es el test IDER es un inventario muy breve (20 elementos)

destinado a evaluar por una parte el grado de afectación (Estado) y por otra
la frecuencia de ocurrencia (Rasgo) que el sujeto muestra en relación con los
componentes afectivos de la depresión. (Spielberger).

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

El Cuestionario IDER permite descubrir la depresión destinado a Adolescentes, jóvenes

y adultos desde una concepción estrictamente estandarizada y a la vez presenta 20
preguntas cortas. Con la finalidad de poder averiguar la consistencia del instrumento, se
efectuó al análisis por medio del programa SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences) en su versión número 14, en el trabajo realizado se aplicó el coeficiente de
fiabilidad Alfa de Cronbach.

69
 CAPÍTULO IV

Presentación de Resultados

Tabla N°1

Depresi Escala Personas Porcent

ón Escala cualitativa cuantitativa (x) (f) aje 𝒇 . 𝒙 𝒙^𝟐 𝒇 . 𝒙^𝟐
75- 17,55%
más= Depresión Rasgo 1 73 73 1 73
No presenta Depresión 32,45%
0-74 = Rasgo 2 135 270 4 540
75 - 20,67%
más= Depresión Estado 3 86 258 9 774
No presenta Depresión 29,33%
0-74 = Estado 4 122 488 16 1952
100% 108
416 9 3339
544, 1669,
TOTAL/2 208 5 5

Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

σ: Desviación típica

∑ f: Sumatoria de las frecuencias.

∑ x: variables (calificaciones)

n: número total de datos

1. Cálculo de la media aritmética

(𝑥_𝑒 ) ̅ = (∑𝑓. 𝑥_𝑒)/𝑛_𝑒 = 544,5/208 = 2,62

2. Cálculo de la desviación estándar

𝜎_𝑒 = √((∑ 𝒇 . 〖𝒙_𝒊〗^𝟐)/𝑛_𝑒 − 〖 (𝑥_𝑒 ) ̅〗^2 )

𝜎_𝑒 = √(1669,5/208 − 〖 2,62〗^2 )

70
𝜎_𝑒 = √1,162

𝜎_𝑒 = 1,08

Gráfico N°1

IDER

18%
29%

32%
21%

Depresión Rasgo No presenta Depresión Rasgo

Depresión Estado No presenta Depresión Estado

Análisis e interpretación.

De la totalidad de los 208 estudiantes un 18% de estudiantes presentan depresión Rasgo,

el 32% de estudiantes No presentan depresión Rasgo, el 21% de estudiantes presentan
depresión Estado, el 29% de estudiantes No presentan depresión Estado.

Estos resultados nos proporcionan identificar que un 39% de la población presenta

depresión.

71
Tabla N°2

ANALISIS DE DATOS

Escala Cualitativa Escala Alumn Porcent 𝒇.x 𝑥2 𝑓 . 𝒙2

Cuantitativ os (f) aje
a (x)

Supera los aprendizajes 10 4 1,92% 40 100 400

requeridos

Domina los aprendizajes 9 43 20,67% 387 81 3483

requeridos

Alcanza los aprendizajes 8 82 39,42% 656 64 5248

requeridos

Alcanza los aprendizajes 7 74 35,58% 518 49 3626

requeridos

Esta próxima a alcanzar los 6 5 2,40% 30 36 180

aprendizajes requeridos

Esta próxima a alcanzar los 5 0 0% 0 25 0

aprendizajes requeridos

No alcanza los aprendizajes 4 0 0% 0 16 0

requeridos

208 100% 1631 12937

Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

𝜎: Desviación típica

∑ f: Sumatoria de las frecuencias.

∑ x: variables (calificaciones)

n: número total de datos

72
 1. Cálculo de la media aritmética

∑ 𝑓. 𝑥𝑒 1631
𝑥𝑒 =
̅̅̅ = = 7,84
𝑛𝑒 208

2. Cálculo de la desviación estándar

∑ 𝒇 . 𝒙𝒊 𝟐
𝜎𝑒 = √ ̅̅̅𝑒 2
− 𝑥
𝑛𝑒

12937
𝜎𝑒 = √ − 7,8412
208

𝜎𝑒 = √0,716

𝜎𝑒 = 0,85

73
Gráfico N°2

RENDIMIENTO ACADÉMICO
0% 0%
2%
2% 21%
36%

39%

Supera aprendizajes requeridos

Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
Esta próxima a alcanzar los aprendizajes requeridos
Esta próxima a alcanzar los aprendizajes requeridos
No alcanza los aprendizajes requeridos

De la totalidad de los 208 Estudiantes el 2% equivalente a 4 estudiantes superan los

aprendizajes con un total de su calificación de 10 sobre 10, el 21% equivalente a 43
estudiantes dominan los aprendizajes requeridos con un total de su calificación de 9
sobre 10, el 39% equivalente a 82 estudiantes alcanza los aprendizajes requeridos con
un total de su calificación de 8 sobre 10, el 36% equivalente a 74 alcanza los
aprendizajes requeridos con un total de su calificación de 7 sobre 10, el 2% equivalente
a 5 está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos con un total de su calificación
de 6 sobre 10, y finalmente los estudiantes con calificaciones de 5/10 no hay registrado
ninguno y la calificación 4/10 o calificaciones inferiores equivalentes a 0 estudiantes
tienen un porcentaje de 0%.

74
Estos resultados nos proporcionan identificar que un 38% de la población presenta notas
no favorables.

Gráfico N°3

COMPARACIÓN ENTRE VARIABLES

Notas no favorables Depresión

49%
51%

Elaborado por: Alexis David Yépez

Se puede evidenciar que el porcentaje entre las variables tiene mucha aproximación una
de la otra es decir existe una similitud en el porcentaje de estudiantes que presenta
depresión y a la vez presentan notas no favorables.

75
Gráfico N°4

PARALELOS
Nivel de depresión-R.A

9no "C" 8vo "A"

23% 27%
9no "B"
4%
9no "A" 8vo "B"
8vo "C"
0% 21%
25%

Elaborado por: Alexis David Yépez

Se evidencia que a nivel de paralelos el Octavo “A” con un 27% que es el curso con
más estudiantes que presentan Depresión acompañado con notas no favorables.

Tabla N°3

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Cálculo de correlación.

Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un
nivel por intervalos o de razón.

Escala Cualitativa Escala Cuantitativa

Supera los aprendizajes requeridos 10

Domina los aprendizajes requeridos 9

76
Alcanza los aprendizajes requeridos 8

Alcanza los aprendizajes requeridos 7

Esta próxima a alcanzar los aprendizajes requeridos 6

Esta próxima a alcanzar los aprendizajes requeridos 5

No alcanza los aprendizajes requeridos 4

Escala cualitativa Escala cuantitativa

Depresión Rasgo 1

No presenta Depresión Rasgo 2

Depresión Estado 3

No presenta Depresión Estado 4

El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones

obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan las puntuaciones recolectadas
de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra, con los mismos participantes
o casos.

Nivel de medición de las variables: intervalos o razón.

Interpretación: el coeficiente r de Pearson puede variar de –1.00 a +1.00, donde:

–1.00 = correlación negativa perfecta. (“A mayor X, menor Y”, de manera proporcional.
Es

77
decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad
constante.)

Esto también se aplica “a menor X, mayor Y”.

–0.90 = Correlación negativa muy fuerte.

–0.75 = Correlación negativa considerable.

–0.50 = Correlación negativa media.

–0.25 = Correlación negativa débil.

–0.10 = Correlación negativa muy débil.

0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.

+0.10 = Correlación positiva muy débil.

+0.25 = Correlación positiva débil.

+0.50 = Correlación positiva media.

+0.75 = Correlación positiva considerable.

+0.90 = Correlación positiva muy fuerte.

+1.00 = Correlación positiva perfecta. (“A mayor X, mayor Y” o “a menor X, menor

Y”, de manera proporcional. Cada vez que X aumenta, Y aumenta siempre una cantidad
constante.)

El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa); y el valor numérico,

la magnitud de la correlación.

El coeficiente de correlación lineal es el cociente entre la covarianza y el producto de

las desviaciones típicas de ambas variables.

El coeficiente de correlación lineal se expresa mediante la letra r

σxy
r=
σx σy

78
Usando la hoja de cálculo de Microsoft (Excel) para calcular el coeficiente de
correlación Pearson se tiene:

r = −0,98270763

Este coeficiente se obtuvo a partir de las escalas, tomadas a partir del análisis
matemático correspondiente:

Depresión Rendimiento
1 10
2 9
3 8
4 6

Y de acuerdo con la escala que estima Hernández Sampieri y el valor de la correlación

se aproximan a -1 entonces se tiene una correlación negativa perfecta.

Determinación de valores críticos y sus regiones de rechazo

Para establecer las regiones de rechazo utilizamos los criterios de niveles de confianza
definidos por la siguiente ecuación para un intervalo de 95% de aceptación;

Nivel de confianza = (1 − α). 100% ; donde el nivel de significancia "α" será igual al
5%:

Nivel de confianza = (1 − α). 100%

95% = (1 − α). 100%

95%
α= 1−
100%

α = 0,05

α = 5%

Cuya proporción se delimita en función de la cola superior e inferior de la distribución:

79
 5%
α=
2

α = 2,5%

En la estimación del intervalo de confianza, en una distribución normal realizamos el

cociente del nivel de confianza entre dos, valor que corresponde a la simetría de cola
superior e inferior de dicho repartimiento:

Para un nivel de confianza del 0,95 equivalente al 95% dividido entre dos, obtendremos
un valor resultante de 0,475, valor que pertenece en la tabla de distribución normal de
probabilidades a un número z=1,96 equivalente al 2,5%; valor teórico proporcionado a
las zonas de rechazo de una distribución normal Z.

Mediante el cálculo de la prueba estadística de distribución normal Z se descarta la

hipótesis nula si:

El valor calculado zc se encuentra en las zonas de rechazo, es decir; zc< -zt; siendo zt =
-1,96 equivalente al 2,5% o también si zc>-zt; para un zt= 1,96 correspondiente al 2,5%;
donde el valor teórico zt, tiene un nivel de significancia α =0,05 perteneciente al 5% en
su forma porcentual; siendo 𝛼 la máxima cantidad de error que se está dispuesto a
aceptar para dar como válida a la hipótesis de investigación, teniendo una zona de
aceptación del 95 % ; con lo cual se descarta la hipótesis nula.

Cálculos con la prueba paramétrica Z “Determinación de la función pivotal Z”

Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:

x̅e : Media aritmética 1

x̅c : Media aritmética 2

σe : Desviación típica 1

σc : Desviación típica 2
ne : Número de estudiantes 1

nc : Número de estudiantes 2

Los datos son:

80
 𝑥𝑒 − ̅̅̅
̅̅̅ 𝑥𝑐
𝑥𝑒 7,84
̅̅̅: 𝑍=
𝜎𝑒 2 𝜎𝑐 2
√
𝑛𝑒 + 𝑛𝑐
𝑥𝑐 2,62
̅̅̅:

𝜎𝑒 : 0,85
7,84 − 2,62
𝑍=
2 2
𝜎𝑐 : 1,08 √0,85 + 1,08
208 208
𝑛𝑒 : 208

𝑛𝑐 : 37
𝑍_𝐶 = 54,78

Al comparar el valor de Z calculado y el valor de Z teórico, tenemos que:

Zc > 𝑍𝑡

4,78 > 1,96

Podemos observar que ZC = 54,78 está en la zona de rechazo lo cual implica que se
descarta la hipótesis nula, Ho: x̅e = x̅c y se acepta la hipótesis de investigación Hi:
x̅e ≠ x̅c .

Gráfico N°5

-1,96 1,96

Fuente: Cálculo de Z en el programa Geogebra

81
DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Se puede identificar que por medio del coeficiente de Pearson es lo resultados se

evidencia que existe una relación entre las dos variables que se tomaron muy en cuenta
en esta investigación, es decir depresión y Rendimiento académico. AL estudiante
presentar una depresión presenta de igual manera un rendimiento no favorable.

TÁCTICAS DE INTERVENCIÓN PARA SUPERAR LA DEPRESIÓN EN EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Dentro de la institución:

• Sensibilizar al estudiante para obtener mayor apego ante la dificultad.

• Establecer un vínculo afectivo favorable.
• Comunicar a los padres sobre la etapa de depresión que está pasando el hijo.
• Remitir a terapia familiar a todos los integrantes de la familia.
• Remitir a un profesional para tratar el caso del alumno.
• Tener seguimiento ante el avance terapéutico del alumno.
• Los maestros trabajarán en mantener una ayuda de animar al estudiante en todo
momento.

Fuera de la institución:

El profesional podrá trabajar con mucha más claridad ante el caso, utilizando estas
tácticas.

• Psicoterapia Cognitiva conductual.

• Farmacológica.
• Establecer una relación terapéutica.
• Inspirar confianza
• Actitud positiva
• Destacar el trabajo en equipo
• conocer el paradigma personal del paciente.

82
 • Comprender las quejas del paciente y transformarlas en síntomas –objetivo
(Evaluación)
• Explicarle el modelo cognitivo de la depresión y demostrarle cómo influyen las
cogniciones en las emociones.
• Aplicar técnicas conductuales.
• Lista de actividades potencialmente agradables
• Lista de actividades de dominio.
• Programa semanal de actividades.
• Asignación de tareas.
• Aplicación de técnicas cognitivas
• Traducir o reducir pensamientos a su esencia
• Métodos para cambiar esquemas disfuncionales.
• Utilizar al paciente para hallar contraargumentos
• Neutralizar los supuestos relacionados con la autoestima.
• Demostrarle que la felicidad es algo gradual, transitorio y
dinámico.
• Esquema para el tratamiento del paciente con ideas o planes suicidas
• Indagar si tiene este tipo de ideas es decir hablar.
• Empatía: mostrarse comprensivo
• Pedirle que aplace la decisión un tiempo
• Indagar si hay problemas reales.
• Procurar que tenga apoyo social.

(Beck)

83
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones:

➢ La presente investigación sobre depresión y rendimiento académico en los

estudiantes de 8vo y 9no de Educación General Básica se pudo constatar entre
ambas variables una relación, es decir, el estudiante que presenta depresión de
igual manera se altera su rendimiento académico.

➢ Por medio del estudio realizado se evidencio que un 39% de los estudiantes
presenta depresión a nivel de estado y rasgo, donde generalmente se observa de
ellos mismo una persona sin deseos de superarse emocionalmente.

➢ Los resultados que nos proporcionó la U.E las calificaciones, se identificó que
un 38% de estudiantes están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos.

Recomendaciones:

➢ La comunidad educativa siempre tiene que estar fomentando la autoestima en

cada una de los y las estudiantes.

➢ Los docentes tienen que estar preparados en conocimientos sobre la depresión y

como intervenir cuando se presente en los estudiantes.

➢ Implementar charlas educativas sobre el Autoestima.

➢ Implementar charlas con los padres de familia, sobre el gran problema que se
presenta en los estudiantes a nivel emocional y cognoscitivo cuando caen en los
cuadros depresivos.

➢ Fomentar una comunicación saludable entre cada miembro de la familia ya que

ayudará a extender el campo de la confianza y ayuda mutua.

➢ Efectuar acciones deportivas en donde el estudiante y el docente puedan

establecer conexiones de comunicación.

84
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 En este último caso, el individuo no asume el control o la participación en los

resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede

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105
 ANEXOS

ANEXO “A”
IDER. Inventario de Depresión Estado/Rasgo

Nombre: Profesión:

Sexo: V M Edad: Fecha:

INSTRUCCIONES

A continuación, se presenta una serie de frases que la gente usa para describirse a sí
misma. Por favor, llene las correspondientes a la columna se su sexo (VARONES o
MUJERES) y rodee con un circulo en número que más se aproxime a cómo se siente
EN ESTE MOMENTO y GENERALMENTE. No hay respuestas correctas o
incorrectas. No emplee demasiado tiempo en cada frase y trate de dar la respuesta que
mejor describa a sus sentimientos actuales y cómo en la mayoría de las ocasiones.

DEBE CONTESTAR EN LA COLUMNA DE SU SEXO

106
 VARONES MUJERES

En este momento En este

Bastante
Bastante

mucho
Nada
mucho

Algo
Nada

Algo
momento

1 Me siento
1 Me siento
bien
bien
2 Estoy
2 Estoy
apenada
apenado
3 Estoy
3 Estoy
decaída
decaído
4 Estoy
4 Estoy
animada
animado
5 Me siento
5 Me siento
desdichada
desdichado
6 Estoy
6 Estoy
hundida
hundido
7 Estoy
7 Estoy
contenta
contento
8
8 Estoy triste
Estoy triste
9 Estoy
9 Estoy
entusiasmada
entusiasmado
10 Me siento
10 Me siento
enérgica
enérgico

107
Generalmente… Generalmente…

Casi siempre

Casi siempre
A menudo

A menudo
A veces

A veces
Casi

Casi
1 Disfruto de 11 Disfruto de
la vida la vida

12 Me siento 12 Me siento
desgraciado desgraciada

13 Me siento 13 Me siento
pleno plena

14 Me siento 14 Me siento
dichoso dichosa

15 Tengo 15 Tengo
esperanzas esperanzas
sobre el sobre el
futuro futuro

16 Estoy 16 Estoy
decaído decaída

17 No tengo 17 No tengo
ganas de ganas de
nada nada

18 Estoy 18 Estoy
hundido hundida

19 19
Estoy triste Estoy triste

20 Me siento 20 Me siento
enérgico enérgica

108
 En cada apartado (ESTADO y RASGO) sume los valores de las escalas Eutimia EUT) y
Distimia (DIS) y anote en total en la casilla correspondiente situada encima de las
respuestas.

Sume las puntuaciones de las dos escalas (PD EUT+ PD DIS) y anote el resultado en la

casilla PD Total.

ESTADO ESTADO

PD EUT PD DIS PD Total PD EUT PD DIS

PD Total

Pc EUT EUT 4 3 2 1 Pc EUT EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4
Pc DIS Pc DIS

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1
Pc Total Pc Total
EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

109
Consulte los baremos para hacer la transformación a percentiles de cada escala y el total
(casilla PC sombreadas)

VARONES MUJERES

RASGO RASGO

PD Total PD EUT PD DIS PD Total PD EUT PD DIS

Pc EUT EUT 4 3 2 1 Pc EUT EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4
Pc DIS Pc DIS
DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

DIS 1 2 3 4 DIS 1 2 3 4

EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1
Pc Total Pc Total
EUT 4 3 2 1 EUT 4 3 2 1

110
ANEXO “B”

Listado de los estudiantes de la Unidad Educativa agropecuaria “Eduardo Salazar

Gómez”

OCTAVO "A"
NOMBRES Y APELLIDOS PROMEDIO
1 ABAD ROMERO ANGHELA DAYANA 8,72
2 ALQUINGA CUMBAL CRISTOFER STALIN 6,7
3 APUNTE VELASQUEZ ESTEBAN WLADIMIR 7,27
4 ASHCA YUGCHA MARCO FERNANDO 7,63
5 AULES GUAMBI DAYANA LIZBETH 9,61
6 BALLA CACHAGO GINGER PAOLA 6,84
7 BENAVIDES CHASIGUANO ABAHI CAMILA 7,19
8 CASTRO MASABANDA FERNANDO JOEL 8,52
9 CERCANO GONZALES GLORIA ALEJANDRA 7,64
10 CHICAIZA ARELLANO KEVIN ALEJANDRO 7,56
11 ERAZO VILLALTA NURIA AZUCENA 7,25
12 GOMEZ YANACALLO DANNY JAVIER 7,46
13 GOMEZ YANACALLO JOFFRE EDUARDO 7,19
14 GUACHAMIN TIPANTISA HECTOR GEOVANNY 6,65
15 GUAMBI QUIPO JONATHAN ALEXIS 7,26
16 ISBES ANGAMARCA EVELYN ANDREA 7,95
17 JARAMILLO MONSERRATE ESTEBAN FERNANDO 7,35
18 LEMA COCHA JESSICA TANYA 7,23
19 MERA TIPANTIZA BRYAN BOLIVAR 7,09
20 MINDIOLA CONDOR MARGARITA ROSIO 7,17
21 NUÑEZ CASTAÑEL TIFFANY GABRIELA 8,74
22 PAREDES LEMA NAOMY NICOL 7,38
23 PASTILLO SIMNAÑA JENNY TATIANA 7,58
24 PEREZ CABASCANGO HECTOR SAMIR 6,56
25 PINEDA GUARANDA ANDERSON SAUL 7,55
26 QUILO CAGUANGO HEIDY JULIANA 9,07
27 QUITIO LEMA EDWIN JHONATAN 7,45
28 ROSADO FREIRE JESSUCA ESTHER 7,03
29 ROSERO RAMA ABU JOUDEH 8,82
30 SANI ROSERO NARCISA NATIVIDAD 7,24
31 TAIPE HUERTA ANGELIZA VIVIANA 7,45
32 TIPANTIZA TAIPE GINA ESTEFANIA 7,96
33 TIPANTIZA TIPANTIZA JEFFERSON ADRIAN 6,6
34 TUSA TIPANTIZA LUIS PAUL 7,37
35 YANACALLO MUÑOZ LESLY NICOL 7,17

111
 OCTAVO "B"
1 ACOSTA CUICHAN NAYELI SALOME 8,87
2 ALMEIDA MOROCHO ALISON ESCARLET 7,33
3 BARBA VILLALTA AINHOA LELAI 7,72
4 BRICEÑO MULLO KARINA JHULIANA 7,49
5 CELORIO CAMPAÑA DEIS SEBASTIAN 7,18
6 CHANGO TOAQUIZA CARLA CRISTINA 8,9
7 COLLAGUAZO GUACHAMIN ANDERSSON GABRIEL 6,96
8 CORTES BERMEO SHERLY CARIOLETH 7,86
9 CRIOLLO DIAZ KEVIN GEOVANNY 7,76
10 ERRAEZ CHAMBA EDISION CHISTIAN 6,88
11 ESPINOZA CUTI CARLOS DAVID 7,18
12 ESPINOZA MUÑOZ ALAN JOSUE 7,59
13 GONZALEZ ESPINOSA DAVID ALEJANDRO 7,9
14 HERRERA GONZALEZ ZEUS ARIEL 8,1
15 LICUY GREFA JOSSELYN DANIELA 8,01
16 LLULLUNA UMAQUINGA MAITE ROXANA 7,4
17 MARTINEZ CUMBAL JOHANNA MABEL 7,99
18 MORALES ANANGONO LESLIE ELIZABETH 6,37
19 NAJERA TIPANTIZA ALFONSO EFRAIN 6,97
20 NUÑEZ CHILLAN KARLA PAMELA 7,59
21 PAZ BENALCAZAR KATHERINE ESTEFANIA 9,05
22 PILICITA PALACIOS DIANA LISBETH 7,88
23 PUGA NAVARRETE DIANA ALEXANDER 7,47
24 QUILUMBA CACHAGO KATTYA JEAMILETH 7,74
25 QUISHPE MAISINCHO ANGHELO PAUL 7,46
26 ROSADO FREIRE JOSSELYN MARGARITA 7,11
27 SANDOVAL VINUEZA ANDRES ESTEBAN 8,18
28 SARANGO SANTIAGO LIZBETH NAYELYN 7,77
29 TIBANTA CUMBAL ALEXIS JOEL 8,51
30 TIPANTIZA MUÑOS BRYAN GABRIEL 7,08
31 TIPANTIZA TIPANTIZA JENIFFER JACQUELIN 6,94
32 VARELA GARCIA MAFER NAYELLY 8,1
33 VILLARREAL LLUGLLUNA WENDY DAYANA 6,68
34 YANACALLO SIMBAÑA KARLA TATIANA 7
35 ZUÑIGA MONTA JEYSON ANDRES 8,5

112
 OCTAVO "C"
1 AIGAJE CARDENAS KAREN ABIGAIL 5,76
2 ARIAS NAVARRETE NAYELI LIZBETH 8,78
3 BORJA SARCHE ANDERSON ALEXANDER 6,83
4 BORJA SARCHE KAREN MAITE 6,77
5 CACHAGO NICOLALDE SOLANGE 8,11
6 CARRERA CHICAIZA JHONATTAN SANTIAGO 8,49
7 CHAMORRO CACUANGO PAUL ALEJANDRO 7,17
8 COLLAGUAZO TOCTAGUANO DIEGO ANGENIS 7,92
9 CORTEZ GUEVARA KARLA VALERIA 7,02
10 CUMBAL YANACALLO ANTHONY JOSUE 6,77
11 ESPINOZA TIPANTIZA ERICK EDUARDO 8,11
12 GARCIA BENZO FATIMA ISABEL 7,61
13 GONZALES CUMBAL DORIS LILIANA 7,43
14 GUARANDA RAMOS TATIANA JESSENIA 5,92
15 HARO ALQUINGA ROBINSON SEBASTIAN 7,14
16 LANCHIMBA GUARADA ANDERSON EMILIO 8,37
17 MACIAS URETA CESAR DANIEL 8,2
18 MAZA SAMANIEGO ANDREA TATIANA 7,41
19 MORALES COCHA HIPATIA ROCIO 6,73
20 MUÑOZ LOZA JOSE LUIS 6,82
21 NARVAEZ ROMAN HENRY STEVE 8,04
22 OLMEDO PAILLACHO HEYDI LIZBETH 7,18
23 PASTILLO JUMA JOEL ESTIBEN 7,57
24 QUILUMBA COYAGO JOSSELYN LISBETH 6,69
25 QUINCHIMBA LLULLUNA MICHELL RUBY 7,41
26 QUISHPE ROMO JORDAN RAUL 7,7
27 RAMIREZ TORRES ANDREA CAROLINA 7,43
28 SALINAS LAPO SAMANTHA MARISOL 7,09
29 SANTANA VELIZ RONNY ALEXANDER 8,09
30 TIMANA TROYA ISAAC ALBERTO 7,47
31 TIPANTIZA TIPANTIZA MELANY ESTEFANIA 7,58
32 VEGA FUENTES JARED BENJAMIN 7,01
33 VELASQUEZ POSLIGUA VERONICA STHEFANIA 7,69
34 YANACALLO TIPANTIZA EVELYN MISHEL 6,66
35 ZAMBRANO PINARGOTE JOSE JAVIER 7,6

113
 NOVENO "A"
1 AGUIRRE AGUIRRE DEYSI JEANETH 9,16
2 ALBUJA CACHAGUAY MARCO VICENTE 9,37
3 ANDRADE CHAMORRO FERNANDO ESTEBAN 9,05
4 ANDRADE SIMBAÑA JOFFRE CHISTOFER 8,05
5 ATTY CAIZA JONATHAN DAVID 8,32
6 BASTIDAS CONZA STALIN ADRIAN 9,29
7 CADENA GRIJALVA ANDERSON PATRICIO 9,16
8 ELIZALDE PINTO ADRIAN ENRIQUE 8,84
9 ESCOBAR CHJULDE ANGY MICHELL 8,23
10 GORDON VACA ESTHER ELIZABETH 8,6
11 GUAMBI MUÑOS LESLI ALEJANDRA 8,97
12 GUASGUA GORDON DENIS JAVIER 7,85
13 HARO MANOPANTA JUAN DANIEL 8,92
14 HERRERA PUMARICA MIGUEL ALEJANDRO 8,76
15 LAGLAGUANO MOROCHO MARIA JOSE 8,99
16 LITA MORICHO LISETH PATRICIA 8,85
17 LUCIO ZAMBRANO NATALIE ROXANA 9,52
18 NOCOLALDE TIPANTIZA SAUL ANDRES 8,74
19 OBANDO MUÑOS JOSE FRANCISCO 8,33
20 OÑA CAIZA CLAUDIA PAMELA 9,17
21 OÑATE GOMEZ KLEVER ARIEL 8,42
22 PAILLACHO RAMIREZ MARJORIE NEYELI 8,87
23 PARDO ORTIZ STIVEN DAVID 9,53
24 PINEDA QUILUMBA HENRRY AMILCAR 9,57
25 PINEDA AYALA ADRIANA MELISSA 8,89
26 POSLIGUA SEVILLA CYDIA ANTONIETA 8,32
27 PRADO NUÑEZ EDDY ALEXIS 9,08
28 RUANO GUAMAN DAYANA CAROLINA 9,21
29 SANDOVAL ALCIVAR DANNA FANCIS 9,06
30 SOLANO CHASIPANTA EMERSON PAUL 9,37
31 SOSA AREQUIPA FERNANDA ELIZABETH 8,81
32 SOSA MANOPANTA DARWIN ROLANDO 8,51
33 TIPANTIZA TIPANTIZA LIZBETH CAMILA 9,27
34 TIPANTIZA TIPANTIZA MARIA JOSE 9,31
35 YANACALLO GUAMBI ANTHONY HAROLD 8,03

114
 NOVENO "B"
1 ACOSTA GALLARDO DANNY SANTIAGO 7,76
2 AGUIRRE CHOCHO ABEL LEONARDO 8,01
3 ALVAREZ CORO MIGUEL ANGEL 8,39
4 ANALUISA OYASA WILLIAM JOEL 7,96
5 ARMAS CHASILOA LUIS PATRICIO 7,75
6 AYALA NARANKAS ELVIS ALEXANDER 7,48
7 BOADA RODRIGUEZ ANTHONY ANDRES 7,5
8 CAGUA VELAZQUEZ MARELYN MAYTTE 8,31
9 CARGUACUNDO CAJAMARCA EVELYN CRISTINA 8,24
10 CAZAR QUIGUANGO CRACE MARIUXI 8,32
11 CATRE AYALA JOSHUA CHRISTIAN 8,5
12 CHIQUIN SERRANO CRISTINA LUCIA 8,41
13 CISNEROS PAILLACHO JUDY LIZBETH 7,96
14 CRIZ MEZA DUBAN MARTIN 7,23
15 CUADROS BENAVIDES VANESSA ALEXANDRA 8,7
16 CUICHAN PEÑA JORGE LUIS 8,29
17 CUMBAL VELOZ JENNYFER PAULINA 8,82
18 ERAZO OLMEDO PRISCILA ROCIO 8,36
19 ESCALANTE MONTENEGRO ODED ANAHI 7,93
20 ESCORZA GUACHAMIN JIMMY ALEXIS 8,06
21 ESPINOSA HARO SARA BELEN 8,01
22 GANAZHAPA VINUEZA CRISTOPHER ALEXANDER 7,88
23 GUAJAN QUILSIMBA BEATRIZ ELIZABETH 8,29
24 GUAMBI MUÑOZ CRISTO WLADIMIR 8,55
25 GUARANDA PAILLACHO ANGEL RENE 7,97
26 LIGÑA HERNANDEZ VICOR JAVIER 7
27 LOOR LOOR MUCHAEL BLADIMIR 7,63
28 LUCIO PLAZA ANDREA NAYELI 8,67
29 MALDONADO ANDRANGO EMILY ESTEFANIA 8,04
30 MANOSALVA ALBAN KEVIN MAURICIO 8,01
31 MAZA AGUIRRE JAZMIN ROCIO 8,09
32 MOYANO SALAZAR MELANY IVANA 8,37
33 ORTEGA LASTRA SHEYLA ANAHI 7,61

115
 NOVENO "C"
1 AMAGUAÑA SIMBAÑA MELANY ESTEFANIA 8,63
2 ANDRANGO TUMBACO ALISON GABRIELA 7,52
3 CAIZA OCHOA WILMER GALO 7,58
4 CALUPIÑA NIVELO CARLOS ALBERTO 7,43
5 CASTELLANO MEZA KENNETH DAVID 7,08
6 CASTRO GUAJAN LENIN ANDRES 7,42
7 CHAPI PANTOJA CRISTIAN ALEXANDER 7,42
8 CHILCAÑAN VEGA DILLAN STEVEN 7,15
9 DIAZ MADRIL CARLOS JOEL 7,6
10 FREIRE ANGAMARCA DIEGO ISRAEL 7,08
11 GUANOTASIG NARANJO LIZBETH GEOVANNA 6,81
12 GUANOTUÑA DUQUE JEFFERSON DAVID 7,07
13 HIDALGO POGO DANIEL ALEJANDRO 7,16
14 HIPOCURO CHUNA WALTER ALEXANDRA 7,6
15 IBADANGO VACA JOSELINE LUCERO 8,63
16 JACOME GONZALES DENISSE PAMELA 6,84
17 LLULLUNA FLORES SAMANTHA GISELLE 8,49
18 LLULLUNA SANTOS JUAN FERNANDO 7
19 MALDONADO PARDO GRACE ARACELI 7,51
20 MARCILLO FUENTES STEVEN ADRIAN 6,16
21 MOLINA OÑA LUIS ROBERTO 7,59
22 MUÑOZ DIAZ SILVANA ELIZABETH 7,63
23 MUÑOZ LOZA LIZBETH ESTEFANIA 7,57
24 MURILLO SOLORZANO DANILO LEONEL 7,01
25 PANTOJA CHIGUANGO LEIRY MELISA 8,03
26 QUIPO ANDRADE JOSELYN DAYANA 6,22
27 RAMIREZ CAYAMCELA MATIAS ALDAIR 7,17
28 RODRIGUEZ GONZA LUIS ANTHONY 7,21
29 SOLORZANO REVELO ELVIS STALIN 7,17
30 TABANGO BUNCE STALIN SANTIAGO 8,51
31 TAIPE GUAÑA MARJORIE ELIX 9,41
32 TANDALLA SIVINTA CAROLINA ALEXANDRA 7,72
33 TIPAN REYES DAYANA ALEXANDRA 7,98
34 TIPANTIZA NEPAS ALEX PAUL 8,01
35 VILLOTA CASTRO STEVEN ALEXANDER 7,77

116
ANEXO “C”
Aprobación de parte de la institución en realizar la investigación.

117
ANEXO “D”
Fotografías:

118
119
Artículo original

Niveles de depresión, ansiedad, estrés

y su relación con el rendimiento académico
en estudiantes universitarios
Silvana Trinidad Trunce Moralesa,†, Gloria del Pilar Villarroel Quinchalefb,‡,
Jenny Andrea Arntz Verac,§, Sonia Isabel Muñoz Muñozd,Δ,
Karlis Mariela Werner Contrerase,φ

Resumen Método: Se utilizó un diseño cuantitativo, exploratorio, no

Introducción: Para los estudiantes, la transición de un experimental, descriptivo de corte transversal. La muestra
establecimiento educativo a la universidad constituye fue no probabilística de 186 estudiantes de una universi-
un cambio importante, tanto en términos sociales como dad pública del sur de Chile, del departamento de salud,
académicos, lo cual puede afectar la salud mental, con- el cual se determinó considerando un nivel de confianza
siderando las exigencias académicas, las dificultades en del 95% y un error alfa del 5%. Se aplicó la versión chilena
el aprendizaje, la adquisición de nuevas competencias abreviada de las escalas de depresión, ansiedad y estrés
para el desarrollo profesional, autogestión de horario, DASS – 21, constituida por 21 ítems, con cuatro alternativas
inserción en un nuevo ambiente educativo, entre otras. de respuesta en formato en escala Likert. El protocolo de
Objetivo: Determinar los niveles de estrés, depresión y investigación realizado fue aprobado por el Comité Ético
ansiedad en estudiantes universitarios de primer año de Científico del Servicio de Salud Del Reloncaví.
las áreas de salud, relacionándolos con el rendimiento Resultados: La prevalencia de estos trastornos cuando
académico. se muestra de forma agrupada, para el total de los 186

a
Coordinación de prácticas, Carrera de Nutrición y Dietética, ORCID ID:
Observatorio de Innovación Educativa, Departamento de Salud †
https://orcid.org/0000-0003-0586-744X
Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile. ‡
https://orcid.org/0000-0001-7734-0263
b
Carrera de Kinesiología, Departamento de Salud Universidad de §
https://orcid.org/0000-0002-8156-8276
Los Lagos, Osorno, Chile. Δ
https://orcid.org/0000-0001-9950-5321
c
Carrera de Nutrición y Dietética, Observatorio de Innovación φ
https://orcid.org/0000-0001-5357-1606
Educativa, Departamento de Salud Universidad de Los Lagos, Recibido: 10-febrero-2020. Aceptado: 25-mayo-2020.
Osorno, Chile Autor para correspondencia: Silvana Trunce Morales. Avenida
d
Jefatura de la Carrera de Educación Diferencial, Departamento de Alberto Fuchslocher 1305, Osorno, Región de los Lagos. Teléfono:
Educación Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile. (64) 2333005.
e
Carrera de Fonoaudiología, Departamento de Salud Universidad Correo electrónico: silvana.trunce@ulagos.cl
de Los Lagos, Osorno, Chile. Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

8 Investigación en Educación Médica | Facmed | UNAM | https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2020.36.20229

 S. T. Trunce Morales et al.

estudiantes consultados; el 29.00% presenta algún tras- and anxiety in first-year university students in the health
torno asociado a depresión; el 53.20%, a ansiedad; y el areas, relating them to academic performance.
47.80%, a estrés. Se observó asociación estadísticamen- Method: A descriptive, exploratory, non-experimental,
te significativa entre las variables ansiedad y rendimiento cross-sectional design was used. The sample was non-
académico. probabilistic of 186 students from a public university in
Conclusiones: Se puede concluir que existe una asocia- southern Chile, of the health department, which was de-
ción entre el rendimiento académico de los estudiantes termined considering a confidence level of 95% and an
con la variable ansiedad, pero no así con los trastornos alpha error of 5%. The abbreviated Chilean version of the
estrés y depresión. DASS - 21 depression, anxiety and stress scales were
applied, consisting of 21 items, with four response alter-
Palabras clave: Estrés; depresión; ansiedad; rendimiento natives in a Likert scale format. The research protocol
académico; estudiantes universitarios. carried out was approved by the Scientific Ethical Com-
mittee of the Reloncaví Health Service.
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC- Results: The prevalence of these disorders when shown
ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/). in a grouped way, for the total of the 186 students con-
sulted; 29.00% have some disorder associated with de-
pression, 53.20% with anxiety and 47.80% with stress. A
Levels of Depression, Anxiety, Stress statistically significant association was observed between
and its Relationship with Academic the variables anxiety and academic performance.
Performance in University Students Conclusions: It can be concluded that there is an as-
Abstract sociation between the academic performance of the stu-
Introduction: For students, the transition from an edu- dents with the anxiety variable, but not with stress and
cational establishment to the university constitutes an depression disorders.
important change, both in social and academic terms,
which can affect mental health, considering academic Keywords: Stress; depression; anxiety; academic perfor-
requirements, learning difficulties, and the acquisition of mance; university students.
new skills. for professional development, self-manage-
ment of hours, insertion in a new educational environment, This is an open access article under the CC BY-NC-ND li-
among others. cense (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Objective: To determine the levels of stress, depression

INTRODUCCIÓN cisiones y adaptación a la nueva cultura organiza-

En los últimos años, la educación superior ha vivido cional, lo cual afecta su estilo de vida.
un proceso de masificación, se ha producido una di- En el proceso de aprendizaje pueden influir diver-
versificación en la composición social y un aumen- sos factores, que provocan alteraciones en el ámbi-
to de la matrícula, lo que conlleva la inclusión de to emocional, psíquico, familiar, docente y laboral.
otros sectores sociales e implica un mayor número Cabe destacar que la carga académica que el estu-
de estudiantes con problemas de salud mental1. La diante cursa semestralmente es considerada como
transición para los sujetos de un establecimiento un agente estresor2.
educativo a la universidad constituye un cambio De acuerdo a la revisión bibliográfica, la preva-
muy importante, tanto en términos sociales como lencia de estrés, depresión y ansiedad es mayor en
académicos. El sistema universitario requiere de carreras del área de salud si se le compara con otras
ellos una mayor autonomía, adecuada distribución carreras universitarias, observándose una mayor
del tiempo personal, seguridad en la toma de de- prevalencia que en la población general3. Así mismo,

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Depresión, ansiedad y estrés con rendimiento académico en estudiantes universitarios

los estudiantes que cursan primer año manifiestan MÉTODO

mayor presencia de estos cuadros psicoemociona- El diseño de esta investigación es cuantitativo, ex-
les1. En un estudio realizado en el departamento ploratorio, no experimental, descriptivo y de corte
de salud de la Universidad de Los Lagos se deter- transversal, pues no se realizó maniobra experimen-
minó que existe una alta prevalencia de estrés en tal alguna.
los alumnos del área de la salud. Los estudiantes de La población fue de 206 estudiantes universita-
kinesiología reportaron un menor nivel de estrés rios de primer año de carreras del departamento
en comparación a las carreras de nutrición y die- de salud. El tamaño muestral fue de 186, el cual se
tética, enfermería y fonoaudiología. Los resultados determinó considerando un nivel de confianza del
describen que los factores que provocan estrés en 95% y un error alfa del 5%. La muestra es no probabi-
los alumnos de las carreras de salud son: “evalua- lística, en la que participaron universitarios pertene-
ciones de los profesores, la sobrecarga de tareas y cientes a las carreras de nutrición y dietética (n = 41),
trabajos, y el tiempo limitado para la realización fonoaudiología (n = 33), kinesiología (n = 52) y en-
de trabajos”4. fermería (n = 60). Los criterios de inclusión fueron
El rendimiento académico es un tema amplia- alumnos matriculados que estuvieran cursando el
mente abordado en investigaciones, que estudian las primer semestre 2019, y que accedieron a participar
causas que pueden afectarlo, el cual tradicionalmente de la investigación previa firma de consentimiento
se ha asociado a la capacidad intelectual que permite informado. Los criterios de exclusión fueron estu-
obtener buenas calificaciones5. Esta transformación diantes no regulares y que rechazaron participar
de paradigma de la educación ha generado profun- en el estudio.
dos cambios en la visión de inteligencia, la que hacía Se aplicó la versión chilena abreviada de las es-
referencia solamente a la capacidad intelectual. Las calas de depresión, ansiedad y estrés (DASS – 21)
actuales teorías se han enfocado en desarrollar una validada en estudiantes universitarios chilenos8. El
perspectiva de inteligencia que incorpora y destaca DASS – 21 cuenta con 21 ítems, con cuatro alter-
los factores emocionales, siendo fundamentales en nativas de respuesta en formato en escala Likert,
esta sociedad6. las cuales van desde 0 (“no describe nada de lo que
De acuerdo a datos obtenidos de la unidad de me pasó o sentí en la semana”) hasta 3 (“sí, esto me
análisis institucional7, la reprobación de estudian- pasó mucho o casi siempre”), cuyos resultados son
tes de primer año de las carreras de salud, es su- determinados en niveles o categorías: normal, me-
perior a la media institucional, específicamente en dio, moderado, severo y extremadamente severo.
asignaturas de ciencias básicas, lo que repercute en Los factores para depresión se corresponden con
indicadores de deserción y titulación oportuna, afec- las preguntas 3, 5, 10, 13, 16, 17, 21; para la ansiedad
tando la trayectoria formativa del grupo mencionado los 2, 4, 7, 9, 15, 19, 20; y estrés los 1, 6, 8, 11, 12, 14,
anteriormente. 18. El puntaje de cada sub-escala se calcula con la
En este contexto, esta investigación tiene como suma de los puntajes de los ítems pertenecientes a
propósito evaluar si los niveles de estrés, depresión esa sección, y varía entre 0 a 21 puntos. Los puntajes
y ansiedad están relacionados con el rendimiento de corte permiten detectar la presencia de estados
de los estudiantes de primer año cohorte 2019 de afectivos de depresión, ansiedad y estrés significa-
las carreras del departamento de salud de una uni- tivos en jóvenes chilenos entre 15 a 24 años. Para la
versidad pública del sur de Chile. escala de depresión el puntaje de corte elegido fue
6; para la escala de ansiedad fue 5; y 6 para la escala
OBJETIVO de estrés. Según la puntuación de cada dominio se
La investigación tiene como objetivo determi- establece la severidad de la alteración, a mayor pun-
nar los niveles de depresión, ansiedad y estrés en taje mayor severidad de depresión, ansiedad y estrés.
estudiantes universitarios de primer año de las La puntuación de clasificación de normalidad para
áreas de salud, asociándolos con el rendimiento los cuadros psicoemocionales es: depresión (0-4);
académico. ansiedad (0-3); estrés (0-7). El instrumento presenta

10 Investigación en Educación Médica | Facmed | UNAM | https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2020.36.20229

 S. T. Trunce Morales et al.

una confiabilidad satisfactoria (valores alfa de 0.87 proporción más similar de hombres y mujeres es
a 0.88 para la escala de depresión, entre 0.72 a 0.79 kinesiología (25 y 27 respectivamente).
para la escala de ansiedad y de 0.82 a 0.83 para la De la prevalencia de los trastornos psicoemo-
escala de estrés)9. cionales, es importante destacar que el 71.00% de
los estudiantes no presenta cuadros asociados con
Procedimiento depresión, 46.80% ansiedad y 52.20% a estrés.
En la primera etapa se aplicó el cuestionario esca- Para calcular las estadísticas descriptivas de la
la de depresión, ansiedad y estrés DASS-21 versión población total consultada, las respuestas de los suje-
abreviada y validada para estudiantes chilenos que tos fueron codificadas de la siguiente manera: nor-
accedieron a participar en la investigación, luego se mal = 1, riesgo = 2, moderado = 3, medio = 4, seve-
realizó el análisis de estas variables. ro = 5, extremadamente severo = 6. La respuesta más
En la segunda etapa se contabilizaron un total frecuente para los tres casos fue “normal” (moda=1).
de 20 valores perdidos, los cuales corresponden a Aunque los valores promedio se encontraron entre
la deserción estudiantil del primer semestre 2019, 1 y 2.7, el nivel de dispersión de las respuestas con
obteniendo para esta fase de investigación 166 casos respecto a los valores promedio es alto para la de-
válidos. De estos se registraron los datos de ren- presión, ansiedad y estrés, lo que apuntó a que la
dimiento académico, que se cuantificó mediante mayor parte de las respuestas se encuentran entre
el promedio semestral, para la variable promedio las categorías “normal”, “riesgo” y “moderado”. La
de notas se consideró “reprobado” a los alumnos prevalencia de estos trastornos cuando se mostró
que alcanzaron un valor hasta 3.99, y “aprobado” de forma agrupada, para el total de los 186 alumnos
a aquellos que obtuvieron valores mayor o igual consultados fue de 29,00% para cuadros depresivos,
a 4.0. La información se resguardó en un archivo 53.20% ansiedad, y el 47.80% estrés.
cifrado, luego se relacionaron las puntuaciones de La carrera de nutrición y dietética presenta nive-
cada componente de los niveles de estrés, depresión les más altos de depresión (36.6%) y ansiedad (61%), y
y ansiedad con el rendimiento académico de cada kinesiología reporta la prevalencia de estrés más alto
estudiante. (53.8%). Los porcentajes más bajos de estrés y depre-
Los datos estadísticos fueron procesados en el sión se obtuvieron en la carrera de fonoaudiología
programa SPSS versión 25, donde se trabajó el aná- con un 30.3% y 21.2% respectivamente. En relación
lisis estadístico descriptivo y se aplicó el test de Chi a la ansiedad, kinesiología presenta los valores más
cuadrado de Pearson y test de Cramer para evaluar bajos con un porcentaje de 44.2%. Los niveles de
la potencial asociación. intensidades de estos estados por carrera se reportan
detalladamente en la tabla 1.
Consideraciones éticas En la segunda etapa de la investigación se trabajó
El protocolo de investigación fue sometido a la re- con 166 casos válidos, de los cuales el 89.80% presenta
visión del Comité Ético Científico del Servicio de notas promedio aprobadas (mayor o igual a 4.0) y
Salud del Reloncaví, ubicado en la Patagonia chilena, el 9.10% reprobadas, destacando que el número de
y aprobado el 18 marzo de 2019, orden N° 27-2019. reprobados es constantemente bajo en todas las ca-
Se informó el consentimiento informado previo a la rreras, aunque el más alto es en nutrición y dietética
explicación de los objetivos del estudio por parte del con un 25.7% (9 estudiantes), siendo bajo 5.0 en todas
investigador principal, y se solicitó la firma del acta las demás. Los valores de nota promedio de las cua-
de consentimiento informado e individual. tro carreras es de 5.06; oscila en un rango desde 1.8
hasta 6.4. El 75% de los datos se encontró en torno al
RESULTADOS valor 5.76. La tabla 2 muestra el recuento de casos de
Se presentan un total de 186 casos, el 72.58% (135 estudiantes que presentan algún trastorno psicoemo-
casos) de los estudiantes son de sexo femenino; y el cional y la aprobación y reprobación en cada carrera.
27.41% (51 casos), masculino; con una edad prome- Los resultados más consistentes y claros en re-
dio de 19.07 años. La carrera donde se reporta una lación a la variable promedio de notas y su asocia-

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Depresión, ansiedad y estrés con rendimiento académico en estudiantes universitarios

Tabla 1. Niveles de intensidad y prevalencia de depresión, ansiedad y estrés en estudiantes de primer año de las
carreras del departamento de salud

Nutrición y dietética Fonoaudiología

Intensidad
Depresión Ansiedad Estrés Depresión Ansiedad Estrés
1 63. 41 39. 02 51.22 78.79 51.52 69.70
2 17.07 17.07 14.63 6.06 12.12 9.09
3 12.20 17.07 17.07 6.06 12.12 15.15
4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
5 4.88 17.07 14.63 9.09 12.12 0.00
6 2.44 9.76 2.44 0.00 12.12 6.06
Enfermería Kinesiología
Intensidad
Depresión Ansiedad Estrés Depresión Ansiedad Estrés
1 71.7% 41.7% 48.3% 71.15 55.77 46. 15
2 8.3% 18.3% 18.3% 13.46 15.38 25.00
3 11.7% 11.7% 20.0% 5.77 7.69 19.23
4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
5 3.3% 10.0% 8.3% 1.92 13.46 3.85
6 5.0% 18.3% 5.0% 7.69 7.69 5.77
Prevalencia= %
Intensidad: 1 = Normal; 2 = Riesgo; 3 = Moderado; 4 = Medio; 5 = Severo; 6 = Extremadamente severo. Se destacan los valores
más altos por categoría.

Tabla 2. Recuento de casos de estudiantes que presentan algún trastorno psicoemocional y la aprobación y
reprobación del primer semestre académico de la cohorte 2019 de las carreras del departamento de salud

Algún trastorno depresivo Algún trastorno de ansiedad Algún trastorno de ansiedad

Carrera
Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado Aprobado Reprobado
Enfermería 15 1 30 2 28 1
Kinesiología 12 2 19 3 24 3
Nutrición y dietética 11 4 16 6 12 3
Fonoaudiología 6 1 12 3 7 1
Total 44 8 77 14 71 8

Tabla 3. Niveles de asociación entre las variables depresión, ansiedad y estrés para el total de estudiantes de
primer año de las carreras del departamento de salud

Variable independiente Variable dependiente

Valor ji cuadrado Valor p V de Cramer
(explicativa) (resultado)
Depresión Promedio de notas 2.179 0.140 0.115
Ansiedad Promedio de notas 5.797 0.016 0.187
Estrés Promedio de notas 0.002 0.963 0.004

ción con depresión, estrés y ansiedad se detallan en de un trastorno de los estudiantes y el promedio de
la tabla 3. Se observa que no hay una asociación o los mismos.
una relación significativa entre el promedio de los La tabla 4 muestra que el número de alumnos
estudiantes y la presencia de un trastorno depresivo con algún cuadro ansioso es mayor (91 casos) que los
y el estrés; sin embargo, con respecto a la variable sujetos que evidencian niveles normales de ansiedad
ansiedad existe una asociación entre la presencia (75 casos). De estos, el 89.8% de los estudiantes que

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 S. T. Trunce Morales et al.

Tabla 4. Tabla de contingencia para las variables ansiedad y promedio de notas de los estudiantes de primer año
de las carreras del departamento de salud

Promedio de notas
Total
Reprobado Aprobado
Recuento 3 72 75
Normal Recuento esperado 7.7 67.3 75.0
% Sin trastorno ansioso 4.0% 96.0% 100.0%
Ansiedad
Recuento 14 77 91
Algún trastorno Recuento esperado 9.3 81.7 91.0
ansioso
% Con trastorno ansioso 15.4% 84.6% 100.0%
Recuento 17 149 166
Recuento esperado 17.0 149.0 166.0
Total
% Total reprobados y
10.2% 89.8% 100.0%
aprobados
Las frecuencias esperadas se calcularon asumiendo independencia.

tiene notas promedio aprobatorias presenta algún relación a las otras variables, lo que es similar a lo
estado de ansiedad, así como el 10.2% de los repro- reportado en esta investigación.
bados. Nuestros hallazgos indican que la carrera de
nutrición y dietética presentó los mayores niveles
DISCUSIÓN ansiedad, la que concuerda con lo descrito en un
El presente estudio tuvo como objetivo determinar estudio10 realizado en estudiantes de primer año y
los niveles de estrés, depresión y ansiedad en es- en la misma carrera. Otra investigación15 realizada
tudiantes universitarios de primer año de las ca- en universitarios españoles de la misma carrera y en
rreras del área de la salud, relacionándolos con el todos los niveles de enseñanza, utilizando el mismo
rendimiento académico. Los resultados dan cuenta instrumento, evidenció una elevada prevalencia de
de que, del total de sujetos encuestados, el 29.00% estos trastornos. Además, este estudio adiciona las
presenta algún trastorno asociado a depresión, el variables de insomnio y conducta alimentaria por lo
53.20% a ansiedad y el 47.80% a estrés. La carrera que que sería interesante estudiarlas y ampliar este tipo
presentó la mayor cantidad de casos con trastornos de investigación en todos los niveles formativos de
de depresión y ansiedad es nutrición y dietética. En las carreras.
la carrera de kinesiología se reporta la mayor pre- En la actual investigación fonoaudiología presen-
valencia de estrés. tó los más bajos niveles de estrés y depresión en com-
Al comparar nuestros datos con otros estudios3,10,11 paración con las carreras analizadas, sin bien existe
donde se utilizó el mismo instrumento para deter- escasa evidencia científica en esta carrera sobre estas
minar los niveles de depresión, estrés y ansiedad en variables psicoemocionales. Un estudio16 realizado
estudiantes universitarios de primer año en carreras en alumnos de primero a quinto año de fonoaudio-
de salud, se observó la misma tendencia que la de logía sobre estos trastornos emocionales, presentó
nuestros resultados, con una mayor prevalencia de resultados diferentes a los nuestros, reportando en
ansiedad, seguido de estrés y depresión. Además, los últimos años de la carrera mayores niveles de
en una universidad de Colombia12, se investigó este burnout, por los que surge la necesidad de seguir
tema en alumnos de odontología de todos los niveles, investigando sobre esta temática en esta población.
al aplicar la escala DASS-21, se presentó la misma La carrera de kinesiología reportó los niveles
tendencia antes mencionada. En otras investigacio- más altos de estrés, si bien no se evidencian repor-
nes13,14 donde se ha aplicado el mismo cuestiona- tes nacionales específicos para esta carrera, a nivel
rio, se observa un mayor porcentaje de ansiedad en internacional se ha investigado esta variable, demos-

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Depresión, ansiedad y estrés con rendimiento académico en estudiantes universitarios

trando un alto grado de estrés en estos estudiantes y ficativa entre ambas, estos resultados se diferencian
destacando que la ansiedad es mayor en los primeros a los hallazgos de esta investigación. Además, se ha
años de la carrera17. reportado21 la existencia de una alta correlación con
Una de las limitaciones de este estudio, es que en las variables depresión, alcoholismo, relaciones de
las carreras de salud tradicionalmente predominan amistad y funcionalidad familiar, factores que se
estudiantes de sexo femenino, lo que conlleva a que podrían analizar en futuros estudios.
la literatura relacione mayor prevalencia de trastor- De las actividades académicas que producen cua-
nos psicoemocionales en población de este género. dros ansiosos en los alumnos, se encuentran los pro-
En una investigación realizada en alumnos de me- cesos evaluativos, destacando mayor sintomatología
dicina y enfermería3, no se encontraron diferencias de ansiedad ante los exámenes finales. Evidenciando
significativas por sexo en relación a estas variables. la necesidad de implementar estrategias de apoyo
Otro estudio realizado en la facultad de educación de para el manejo de las emociones ante los procesos
la Universidad Complutense de Madrid18, presenta evaluativos23.
similares limitaciones con una muestra mayor de Los hallazgos encontrados en este estudio relacio-
mujeres (84%), se observó un porcentaje significativo nan la ansiedad con el rendimiento académico, cabe
de estudiantes de sexo femenino con elevados tras- mencionar que las causas que conllevan al desarrollo
tornos ansiosos, y una asociación entre los niveles de patologías psicológicas son multifactoriales y no
altos de ansiedad con factores ajenos al contexto solo se asocian factores académicos al desarrollo de
académico. Cabe destacar que en un estudio19 con estas. En una investigación realizada a estudiantes
una muestra de proporciones similares en género donde se utiliza la misma escala para evaluar los ni-
donde se analizó el estado ansiedad, reportó mayo- veles de estrés, depresión y ansiedad, se concluyó que
res niveles de conductas ansiosas en universitarios los factores asociados al desarrollo de estos trastornos
en el campo de ciencia y tecnología, que realizan son problemas económicos, dificultades familiares,
actividades de investigación. Destacándose que la apoyo social y falta de tiempo recreativo12.
muestra femenina presentó mayores niveles de an- Otra de las limitaciones de este estudio, de acuer-
siedad, concordando con lo descrito en la bibliogra- do al diseño metodológico utilizado, es que las va-
fía. Por lo que surge la necesidad que en investigacio- riables son observadas y analizadas en un semestre
nes posteriores se profundice las causas de trastornos académico y al ser observadas por un mayor periodo,
psicoemocionales considerando la variable género. los resultados pueden diferir, es por esta razón que
Diversos autores han encontrado altos niveles de se sugiere ampliar esta investigación a más genera-
ansiedad y estrés en estudiantes universitarios, lo ciones, niveles y contemplar el análisis estadístico
que se relaciona con los resultados obtenidos, des- por niveles y carreras.
tacando una investigación realizada en alumnos de
segundo año de enfermería y tecnología médica de CONCLUSIONES
la facultad de medicina de la Universidad de Chile, De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investi-
donde se analizó los niveles de ansiedad y agentes gación, se puede decir que para el total de los partici-
de estrés académico, y se concluyó que la sobrecar- pantes consultados de las carreras del departamento
ga académica, falta de tiempo para cumplir con las de salud cohorte 2019, existe mayor prevalencia de
actividades académicas y realización de un examen algún nivel de ansiedad (53.20%) seguido de estrés
son las principales causas de estrés20. Otro estudio de (47.80%) y finalmente algún trastorno asociado a la
similares características donde prevalecieron los altos depresión (29.00%).
niveles de estrés en estudiantes de medicina de pri- Se puede concluir que existe una asociación entre
mer año con bajo rendimiento académico, concluye el rendimiento académico de los estudiantes con la
con semejantes causas para el desarrollo del estrés2. variable ansiedad, pero no así con los trastornos de
En estudios21,22 que han evaluado la relación entre estrés y depresión.
estrés y rendimiento académico en estudiantes de El tema del presente estudio es de actualidad y ha
medicina, han observado que existe relación signi- sido abordado principalmente en estudiantes de la

14 Investigación en Educación Médica | Facmed | UNAM | https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2020.36.20229

 S. T. Trunce Morales et al.

carrera de medicina por gran número de investiga- Psicóloga del Centro de Acompañamiento Integral
dores, el aporte de esta investigación, es que estudia (CAI) de la Universidad de Los Lagos, sede Osorno
el problema en otras áreas de las ciencias de la salud. por su apoyo en la interpretación del instrumento
Se observaron diferencias entre carreras, nutrición utilizado en la investigación.
y dietética presentó niveles más altos de depresión y
ansiedad, kinesiología reportó la prevalencia de estrés PRESENTACIONES PREVIAS
más alto. Lo que desafía a realizar futuras investiga- Ninguno.
ciones que permitan identificar las causas de estos
resultados diferenciados por programas de estudios. FINANCIAMIENTO
Los resultados obtenidos en este estudio, eviden- Fondos para la investigación en Educación Progra-
cian una problemática de relevancia actual del en- ma de Formación Inicial Docente Ula 1758. Conve-
torno universitario, lo que ha permitido visualizar nio Marco FID 2018.
una necesidad de intervención de salud mental. Se
sugiere implementar la escala DASS-21 como tami- CONFLICTO DE INTERESES
zaje con el propósito de brindar un apoyo oportuno Las autoras declaran no tener conflicto de interés.
al estudiante que presente niveles de riesgo, y a nivel
institucional permitirá reorientar las estrategias del REFERENCIAS
centro de acompañamiento estudiantil. 1. Antúnez Z, Vinet E. Problemas de salud mental en estu-
Esta investigación constituye una primera apro- diantes de una universidad regional chilena. Rev Med Chile.
2013;141(2):209-216.
ximación sobre el estado de la salud mental de los
2. Toro A, Gorguet M, Pérez Y, Ramos D. Estrés académico en
estudiantes en la universidad. Se sugiere que para estudiantes de medicina de primer año con bajo rendimiento
futuros estudios se amplié a más generaciones, y se escolar. MEDISAN. 2011;15(1):17-22.
contemple un análisis por niveles y carreras, además 3. Barraza R, Muñoz N, Alfaro M, Álvarez A, Araya V, Villagra
se profundice en las causas académicas y socioa- J, et al. Ansiedad, depresión, estrés y organización de la per-
fectivas que puedan afectar en algún nivel la salud sonalidad en estudiantes novatos de medicina y enfermería.
Rev Chil Neuro-psiquiat. 2015;53(4):251-260. 
mental de los alumnos.
4. Jerez M, Oyarzo C. Estrés académico en estudiantes del De-
partamento de Salud de la Universidad de Los Lagos Osorno.
CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL Rev Chil Neuro-psiquiat. 2015;53(3):149-157.
• STM: Idea de investigación, diseño, adquisición 5. Jiménez C, Murga M, Gil J, Téllez J, Trillo M. Hacia un mo-
de la información, análisis de los datos, planea- delo sociocultural explicativo del alto rendimiento y la alta
ción del artículo. capacidad: ámbito académico y capacidades personales.
Educ XX1. 2010;13(1):125-153.
• GVQ: Diseño, adquisición de la información,
6. Ferragut M, Fierro A. Inteligencia emocional, bienestar per-
planeación del artículo, revisión de contenido sonal y rendimiento académico en preadolescentes. Rev La-
intelectual importante. tinoam Psicol. 2012;44(3):95-104.
• SMM: Diseño, adquisición de la información, 7. Universidad de Los Lagos. Informes: Anuario Estadístico 2018.
planeación del artículo, revisión de contenido [consultado 27 Feb 2019]. Disponible en: http://dai.ulagos.cl/
intelectual importante. anuarios/2018-ANUARIO-INSTITUCIONAL-ULAGOS.pdf.
8. Antúnez Z, Vinet E. Escalas de Depresión, Ansiedad y Estrés
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neación del artículo, revisión de contenido inte- tes Universitarios Chilenos. Ter Psicol. 2012;30(3):49-55.
lectual importante. 9. Salguedo M, Mo J, Monterrosa Á. Escala para estudiar per-
• KWC: Diseño, adquisición de la información, cepción de estrés psicológico en el climaterio. Rev cienc bio-
planeación del artículo, revisión de contenido med. 2013;4(2):318-326.
intelectual importante. 10. Tijerin L, González E, Gómez M, Cisneros M, Rodríguez K,
Ramos E. Depresión, ansiedad y estrés en estudiantes de nuevo
ingreso a la educación superior. Respyn. 2018;17(4):41-47.
AGRADECIMIENTOS 11. Barraza R, Muñoz N, Contreras A. Relación entre organiza-
Las autoras agradecen a todos los estudiantes que ción de personalidad y prevalencia de síntomas de depresión,
participaron en el estudio. A Paulina Cea Cancino, ansiedad y estrés entre universitarios de carreras de la salud

https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2020.36.20229 | Inv Ed Med. Vol. 9, n.o 36, octubre-diciembre 2020 15

Depresión, ansiedad y estrés con rendimiento académico en estudiantes universitarios

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16 Investigación en Educación Médica | Facmed | UNAM | https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2020.36.20229