Las Interacciones Y El Aprendizaje Significativo en Preescolar

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LAS INTERACCIONES Y EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN PREESCOLAR
Tesis que presenta
GUADALUPE ANTILLON RICO
Para obtener el grado de

Maestria en Desarrollo Educativo
ASESOR: DOCTOR PEDRO RUBIO MOLINA
CHIHUAHUA, CHIH. JUNIO 2006

AGRADECIMIENTO
A Dios que siempre me

dio la fortaleza
para vencer los
obstáculos
presentados
y lograr este
Objetivo.
A los tres hombres

de mi vida,
mi esposo y
mis dos hijos
que nunca
dejaron de
darme su
apoyo.
Al Maestro. Mario Franco G.

y al Doctor Pedro Rubio M.
personas que creyeron
en mi y me dieron
su apoyo.
GRACIAS
INDICE
PAGINAS
1. RESUMEN............................................................................................................................................ 2
2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 4
3. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................................... 8
3.1 PREESCOLAR: DESCRIPCIÓN DE SU EVOLUCIÓN EN CD. JUÁREZ........................................................12
3.2 METODOLOGÍAS E MPLEADAS A TRAVÉS DEL TIEMPO. .....................................................................13
3.3 PREESCOLAR: LA GESTIÓN ESCOLAR ACTUAL. ................................................................................17
3.4 RETOS QUE ENFRENTA ACTUALMENTE EL NIVEL DE PREESCOLAR EN CD. JUÁREZ, CHIH. ..................22
3.5 FACTORES QUE DIFICULTAN LA OPTIMA PRESTACIÓN DEL SERVICIO. DE ACUERDO CON LOS
PROPÓSITOS DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA EN EL PAÍS. .............................................24
4. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................................28

5. RECOLECCIÓN DE DATOS.............................................................................................................31
5.1 ENCUESTA ESTRUCTURADA Y ESCRITA ..........................................................................................32
5.2 ENTREVISTA DE GRUPOS FOCALES.................................................................................................32
6. PROCESAMIENTO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ............................................36
6.1 INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS ENTREVISTAS AL PERSONAL
DOCENTE ..........................................................................................................................................36
6.1.1 Información obtenida con la Encuesta Estructurada y Escrita al Personal Docente. .................36
6.1.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Docente. .................................................................41
6.2 INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS ENTREVISTAS AL PERSONAL
DIRECTIVO ........................................................................................................................................47
6.2.1 Encuesta Estructurada y Escrita al Personal Directivo. ............................................................47
6.2.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Directivo. ................................................................51
6.3 INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DIARIOS DE CAMPO................................................................58
6.3.1 Diario de Campo de la Zona Centro. ........................................................................................58
6.3.2 Diario de Campo de la Zona Periférica. ...................................................................................60
7. PLANTEAMIENTOS Y TEORÍA ......................................................................................................61
8. CONCLUSIONES ...............................................................................................................................65
9. DEFINICIÓN DE INTERACCIÓN, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y GRUPOS ....................68
DE APRENDIZAJE. ...........................................................................................................................68
10. REFERENCIAS ..............................................................................................................................70
ANEXOS .......................................................................................................................................................76
ANEXO 1: CUESTIONARIO. LAS INTERACCIONES Y EL A APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA EDUCADORAS. ........
ANEXO 2. CUESTIONARIO. LAS INTERACCIONES Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LAS DIRECTORAS........
ANEXO 3: GUIÓN DE ENTREVISTA CON EDUCADORAS. LA INTERACCIÓN Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.....
ANEXO 4: GUIÓN DE ENTREVISTA CON DIRECTORAS. LA INTERACCIÓN Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ......
ANEXO 5: GUIÓN DE ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS. LAS INTERACCIONES Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
ANEXO 6: SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN EN LA ZONA A SU CARGO. ............
ANEXO 7: SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN EN LA ZONA A SU CARGO. ............
ANEXO 8: INVITACIÓN E INFORME DEL TEMA DE LA REUNIÓN PARA ENTREVISTADAS .......................................
ANEXO 9: INSTRUMENTO PARA CONOCER EL PERFIL DEMOGRÁFICO DE LAS ENTREVISTAS EN LA TÉCNICA DE
GRUPOS FOCALES. ..........................................................................................................................................
ANEXO 10: GAFETES UTILIZADOS PARA PARTICIPANTES EN LA ENTREVISTA DE GRUPOS FOCALES. ...................
1. Resumen
El presente trabajo da cuenta del proceso de la investigación sobre las

interacciones y su influencia en el aprendizaje significativo, mismo que se llevó a
cabo en dos zonas del nivel preescolar, una céntrica y otra periférica en Cd. Juárez,
Chih. En la zona periférica se entrevistó a nueve educadoras, ocho directoras y
nueve alumnos, utilizando la metodología de grupos de enfoque en cada uno de
ellos; en la zona céntrica se entrevistó a veintiocho educadoras y nueve directoras
utilizando la entrevista estructurada y escrita. Con las observaciones realizadas en
los diferentes momentos en las dos zonas se elaboró el diario de campo, con el
objetivo de conocer cómo se dan las interacciones entre el personal directivo;
entre directivos y educadoras; entre educadoras y entre las educadoras con su
grupo y de esta manera explicitar si las relaciones interpersonales son un
instrumento para alcanzar aprendizajes significativos entre los participantes antes
mencionados.
Para ello se utilizó la metodología de la teoría fundamentada, que posee
características del método inductivo de investigación cualitativa desarrollado por
Glaser y Strauss (1967). Esta metodología permite elaborar la teoría a partir de las
concepciones de las personas entrevistadas, es decir a partir de las explicaciones
que dan al fenómeno en estudio, por lo que no se considera fundamental el número
de frecuencias de respuestas, ya que las diferentes opiniones y explicaciones sobre
un tema serán igualmente tomadas en cuenta porque una minoría de opiniones
puede hacer la diferencia. Los instrumentos de recolección de información
utilizados fueron la encuesta estructurada y escrita, los grupos de enfoque y el
diario de campo.
El apartado de procesamiento, análisis e interpretación de datos informa de
los resultados encontrados con los tres grupos entrevistados en las dos zonas
previamente mencionadas, mismos que indican que las diversas características del
2
personal como: edades, preparación profesional, valores, compromisos, etc. que
integra los diferentes centros escolares de las zonas hace que las interacciones
sean complejas, convirtiéndose en obstáculos para la adquisición de aprendizajes
significativos.
La investigación sobre las interacciones y el aprendizaje significativo es un
tema que resulta trascendental para fomentar el trabajo en colectivo y evitar que el
trabajo escolar se dé en aislado.
En la introducción se habla de la importancia del tema investigado, el cual
se enmarca en la teoría del enfoque sociocultural de L. S. Vigostky (1896-1934).
Así mismo, justifica la necesidad de la presente investigación, destacando las
prioridades para la comunidad educativa, destaca también la importancia de los
procesos interactivos para la adquisición de aprendizajes significativos y de igual
manera discute los retos de la implementación del Programa de Educación
Preescolar 2004, (PEP 04).
El marco teórico sienta las bases para la relación entre el aprendizaje
significativo y las interacciones basado en la teoría de Vigotsky, también se refiere
la evolución del preescolar en Ciudad Juárez y la metodología que éste ha
empleado a través del tiempo. Del mismo modo trata sobre el estado actual de la
gestión escolar en éste nivel y da cuenta de los retos que éste enfrenta actualmente
discutiendo además algunos factores que dificultan la óptima prestación del
servicio.
En la sección de conclusiones se aprecian algunos avances dados y se
resalta la necesidad del liderazgo directivo en todos los niveles desde jefatura de
sector, supervisión y dirección escolar debido a que se consideran un factor
determinante para el establecimiento de un clima de trabajo favorable en el que los
involucrados interactúen profesionalmente y se propicien los aprendizajes
significativos.
3
2. Introducción
Por años se ha visto, leído y escuchado que el trabajo escolar se ha dado en aislado,
a puertas cerradas, donde cada docente se encuentra sumido en una problemática
común pero que considera privativa de su persona. “Los profesores aislados…se
ven privados de una fuente muy especial de crecimiento y motivación y se quedan
a su aire para mantener la motivación para emplear la energía, los pensamientos y
la atención necesaria en una enseñanza de alta calidad. El aislamiento, por tanto,
contribuye esencialmente a que el profesor “se queme”, le falte iniciativa, o se
jubile en-el-trabajo.”(SEP A. de G. E. p. 368.)
Conocer sobre la utilidad que proporcionan las interacciones, la confrontación de
ideas y saberes entre iguales y como estas actividades se convierten en una
motivación para el aprendizaje permitirá aumentar su utilización en los centros
escolares tanto entre los adultos como en los niños.
Su uso dentro del aula permite disminuir la tensión del educador en su tarea
docente, en grupos numerosos y con la diversidad del alumnado. Esta
diversificación no debe percibirse solamente como desventaja ya que la interacción
en el grupo y con los adultos viene a facilitar la adquisición de aprendizajes
significativos de los niños.
La prioridad principal es ofrecer a los estudiantes verdaderos ambientes de
aprendizaje donde el intercambio, la confrontación de sus ideas y conocimientos
con sus iguales, con los adultos y los objetos, faciliten la apropiación de los
aprendizajes significativos que serán la base para seguir aprendiendo a lo largo de
su vida.
“En la clase, donde la interacción es fomentada por una serie de técnicas
específicas, tales como derivar hacia el grupo las preguntas que se hacen al
maestro, la cohesión se eleva. En el ambiente hay una ausencia de amenazas y se
reduce la sensación de aislamiento, aun cuando el grupo está compuesto por
4
miembros de raza entremezcladas y de estado económico-social diferente”. (Bouard,
E. Jr., 1956)
Otros estudios muestran que la cantidad de interacciones y la frecuencia de la

comunicación verbal tienen relación directa con el grado de solidaridad del grupo,
las consecuencias para los grupos de alumnos pequeños son completamente
evidentes cuando se da a los niños oportunidades para resolver problemas en
conjunto, así mismo, si se les estimula a debatir sus ideas y cuando se utilizan
actividades para fomentar la expresión oral la unidad del grupo se hace más fuerte
y cuando se coarta la comunicación como medio de control de la disciplina del
grupo la unidad decrece.
El poder que brindan los procesos interactivos para la adquisición de aprendizajes
significativos es fundamental, además las relaciones interpersonales brindan la
oportunidad de conocer las formas de pensar, de hacer, de vivir, de regular la
conducta individual de otros; estos aspectos contribuyen de forma sustantiva en la
construcción de la identidad personal del alumno. “Investigaciones actuales han
demostrado que desde muy temprana edad desarrollan la capacidad para captar las
intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es
decir en un marco de interacciones y de relaciones sociales” (PEP 04 p. 50).
Por lo tanto es importante conocer el estado actual de las interacciones y su
influencia en el aprendizaje significativo en algunos centros escolares del nivel
preescolar en Cd. Juárez, Chih. Se reconoce que los centros escolares no están
aislados de su contexto con el cual interactúan de diferentes maneras pero en esta
ocasión se investiga solamente al interior del centro escolar.
El nivel de preescolar ha iniciado con la puesta en práctica de una nueva currícula
el Programa de Educación Preescolar 2004, a partir del ciclo escolar 2004-2005. Su
reforma se dio en razón de la obligatoriedad atribuida al nivel de preescolar el 12
de noviembre del 2002, la cual se presenta a raíz de una necesidad social de
5
nuestro país, como es el cambio en la estructura familiar, el ingreso de la mujer a la
fuerza de trabajo, el crecimiento de las ciudades, etc.
Para cubrir estas necesidades sociales se considera de suma importancia el logro de
los objetivos del programa. Además con esta reforma preescolar viene a ocupar el
primer peldaño de la educación básica en nuestro país, por lo que el compromiso es
vencer los retos que se están presentando. Estos desafíos se centran principalmente
en la puesta en marcha con éxito del nuevo programa que en este ciclo escolar se
está llevando a la práctica de una manera generalizada.
La implementación de Programa de Educación Preescolar 2004 se está apoyando
con capacitaciones al personal a través del análisis y comprensión de guías de
estudio que proporcionan conocimiento de los procesos de aprendizaje y desarrollo
infantil, de los seis campos de desarrollo.
Con ello se pretende que el colectivo construya aprendizajes y desarrolle
competencias profesionales. En esta situación es importante conocer si las
interacciones entre directivos-docentes y docentes-docentes, están apoyando el
propósito de la formación académica de los colectivos.
Se requiere la suma de esfuerzos de los actores escolares en torno de objetivos
comunes para lograr más y mejores resultados de los que se logran al trabajar
únicamente en lo individual, ya que cada uno con su participación contribuye con
información desconocida para otros, el compartir la experiencia y los problemas a
que se enfrentan en forma solicitaría permite apropiarse de mejores ideas para
resolverlos.
Otro reto no menos importante es el de formar académicamente a los directivos de
las escuelas, zonas y sectores, con base en el conocimiento y comprensión del
nuevo programa. Buscando con ello reorientar su función de un desempeño
administrativo a uno de carácter técnico, que dé sustento, guíe y acompañe el
quehacer docente. El directivo es “…el motor principal de un proceso mediante el
6
cual la escuela logre mejores resultados y cada vez más acordes con las
necesidades de sus beneficiarios” (Schmelkes S. 2000. p. 66)
Se reconoce como sustantiva la participación activa y decidida de los
directivos como elementos clave en la definición y orientación de las acciones que
se emprenden. Además se reconoce su influencia en la conservación de un buen
clima de trabajo en donde las relaciones interpersonales de directivos y docentes
sean factibles para que los colectivos se apropien y generen las mejores estrategias
profesionales.
La información contenida en este trabajo pretende poner de manifiesto la
importancia de que las concepciones que los colectivos están adquiriendo sobre el
nuevo programa sean intercambiadas y confrontadas entre el personal directivo,
docente y de apoyo, para que se conviertan en competencias profesionales.
Así pues, el presente trabajo tiene el objetivo de investigar como se dan las
interacciones entre el personal de los centros encolare y los alumnos, su influencia
en el aprendizaje significativo para explicar ambos elementos en el contexto de la
educación preescolar.
Finalmente, cabe notar que la investigación se llevó a cabo en dos zonas de la
ciudad a través del método de la teoría fundamentada de GLASER Y STRAUSS
(1967) utilizando las técnicas de investigación, la encuesta estructurada-escrita, el
grupo de enfoque y el diario de campo, con treinta y cinco educadoras, diecisiete
directoras y un grupo de ocho alumnos.
7
3. Marco Referencial
Con sustento en las creencias promotoras de la teoría de Vigotsky que se

fundamenta principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por
lo tanto en el medio en el cual se desarrolla, se ha llevado a cabo la presente
investigación con el propósito de conocer sobre las interacciones y como éstas
influyen al interior de los centros escolares, reconociendo la importancia que ejerce
el contexto en que se inserta cada centro escolar pero aclarando que en esta ocasión
se investiga lo relacionado con los directivos, personal docente y alumnos(as).
Además se busca investigar sobre su uso como estrategia de aprendizaje e
influencia en el logro de aprendizajes significativos entre el personal, alumnos y
adultos-niños.
“Si el aprendizaje es, en gran medida resultado de la actividad del sujeto y de la
interacción de éste con el grupo de iguales el profesorado, cuyo papel primordial
en este proceso es el mediador, no puede dejar de preguntarse ¿qué ofrece a sus
alumnos en el terreno de la participación?…”(Vigotsky: En A de G. E. S/F p.139)
Frecuentemente en el ámbito de la Educación se cae en una monotonía que no
permite reconocer nuestra práctica, por lo que se concentra en ocasiones a dar a los
alumnos lo que el programa marca y no nos detenemos a pensar ¿qué es lo que el
alumno necesita?, ¿cómo relacionarme con mis iguales y los alumnos para sacar
mayor provecho? y ¿cómo hacerlo para que le sea significativo, agradable y le
motive a seguir aprendiendo a lo largo de su vida?
En relación con el aprendizaje significativo que debe propiciar la escuela Ausubel
lo explica como el proceso en el que los nuevos conocimientos se incorporan de
manera sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, provocando que esta se
modifique, lo que hace de este hecho una constante en las estructuras mentales de
los alumnos, independientemente de que el aprendizaje se de por recepción,
memorización o por descubrimiento.
8
Los centros escolares han permanecido en medio de prácticas obsoletas,
anacrónicas y en una tremenda simulación. Las metas y objetivos fundamentales de
la educación se han visto truncadas en la espera de la mejora de las condiciones
socioeconómicas y en la expectativa de que en este círculo que forma la sociedad y
la escuela alguna fuerza mayor nos saque de alguna manera externa, sin reconocer
que la fortaleza se encuentra en el interior de los centros educativos.
Una investigación en educación puede resultar positiva para unos y negativa para
otros, ya que la responsabilidad de apropiarse de conocimientos y habilidades
nuevas, así como la eliminación de actividades obsoletas llevan a las personas a
enfocarse en sus necesidades y temores inmediatos y no tomar en cuenta los
beneficios que obtendrán en este mundo tan cambiante, donde es necesario
evolucionar, modificar y construir escenarios nuevos.
En esta reflexión acerca del desempeño docente resulta prioritario que en un
proceso de búsqueda de la calidad educativa se revise en los centros escolares a
los actores que en ella intervienen principalmente la función directiva, el trabajo en
equipo y cómo interactúan para apoyarse en la necesidad de seguir aprendiendo
frente a un mundo en constante cambio.
Para ello la figura directiva tiene un papel esencial al imprimir en el centro escolar
el modo adecuado de dirigir de manera participativa el colectivo escolar. “El
director debe impulsar y ser promotor de los valores o los principios que cada
comunidad educativa tenga como propios, debe darlos a conocer y fomentar su
puesta en práctica y su aplicación; aspectos que abarcan el proceso educativo, los
fines del centro, las relaciones interpersonales, en una palabra, lo que debe definir a
un grupo, y mejor aun, una comunidad educativa” (Pascual, 1983: En D. de G. E. M. 1. p. 100)
El modelo de liderazgo transformacional permite conocer que estos “son más
activos que reactivos en su pensamiento, más creativos e innovadores en las ideas y
menos inhibidos en su búsqueda de soluciones” (S/A, D. de G. E. Mod. 1. p. 112). Por sus
características y las necesidades sociales de la actualidad es el modelo ideal para
9
nuestras escuelas ya que los directivos que se encuentran en dicho modelo, son
capaces de incidir en la cultura escolar, desarrollarla y cambiarla.
Los acontecimientos que se han producido durante los últimos tiempos como: los
avances tecnológicos, la modificación en la estructura familiar y la globalización;
hacen necesarios cambios que sin ser apresurados pero si constantes sobre los
puntos clave en las instituciones educativas, en las formas de relaciones personales
y en los modos de adquirir y propiciarse de aprendizajes significativos. Tomando
en cuenta que en base a la constancia y pertinencia de estos conocimientos se
alcanzarán nuevos aprendizajes.
La globalización y sus manifestaciones en el campo cultural, político económico y
medio ambiente han sido el motor principal de esta transformación, misma qué
requiere de la formación de valores y actitudes; para qué las personas logren ser
eficaces, solidarias y veraces en el trabajo en equipo y se apropien del
conocimiento, no para guardarlo en la memoria, sino que lo utilicen en la vida
diaria conjuntamente con las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores.
Se considera la cognición como la fuerza impulsora del desarrollo personal y
profesional. Las personas que se apropian de conocimientos, adquieren destrezas y
las transforman en competencias útiles y con ello no solo estimulan el progreso
económico y tecnológico, sino también obtienen satisfacción y bienestar personal
de sus esfuerzos desempeñándose positivamente en las organizaciones públicas y
privadas para beneficio de las mismas, el particular y el de la sociedad en general.
El ritmo del progreso tecnológico hace que el conocimiento adquirido sobre un
tema quede obsoleto con rapidez, por lo tanto en tiempos de profundos cambios
económicos, políticos y sociales, las personas necesitan mantener y actualizar sus
conceptos básicos y competencias en función de las nuevas necesidades.
En este contexto las instituciones educativas no deben quedar al margen de dichos
acontecimientos lo cual hace necesaria la investigación sobre las interacciones y el
aprendizaje significativo a través de la cual será posible identificar el tipo de
10
relaciones interpersonales al interior de los centros escolares y como éstas
contribuyen a lograr aprendizajes significativos que se dan en dos zonas del nivel
preescolar en Cd. Juárez, Chih.
Se hará del conocimiento del personal los resultados encontrados para hacer las
intervenciones necesarias que el caso amerite. Además será utilizada como
estrategia para localizar los aspectos que favorecen u obstaculizan la apropiación
de Programa de educación preescolar 2004, a partir del ciclo escolar 2004-2005 y
el logro de cambios reales.
Buscando el reconocimiento del personal sobre lo mencionado por Vigotsky,
cuando destaca al proceso de aprendizaje como el que precede al desarrollo, por lo
tanto no podemos quedarnos a esperar el desarrollo del alumno y en consecuencia
el aprendizaje, sino que debemos de brindarle oportunidades de aprendizaje y así
alcanzar el desarrollo. Tomando en cuenta que “El aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante...que esté
adecuadamente claro y disponible en la estructura del individuo y que funcione
como un punto de “anclaje” a las primeras” ( Maldonado, V. M. A: 2005.monografías.com:
consultado el día 25 de marzo).
De acuerdo con Vigotsky quien afirma que todas las funciones psicológicas
superiores como son: razonar, abstraer, hipotetizar, buscar y discriminar
información, analizar, aprender, deducir, discriminar moralmente, etc. Se
adquieren en las relaciones entre las personas, esto es que requiere de estar
mediado y estimulado por las relaciones interpersonales.
A través de la experiencia en el desempeño docente y en la vida diaria se nos ha
permitido observar que la relación entre las personas puede influir en forma
decisiva en aspectos como la adquisición de habilidades y destrezas sociales, el
control de los impulsos, el grado de adaptación a las normas, la superación del
egocentrismo, el rendimiento escolar y el proceso de socializaron en general. Así
también se reconoce que las actitudes y la forma de pensar del personal pueden
11
limitar el desarrollo de la organización, por lo anterior surge la inquietud de
examinar mediante la presente investigación como el colectivo escolar y los
alumnos se benefician del tipo de interacciones que se dan al interior del centro
educativo apropiándose de aprendizajes significativos, o bien si ello
representando un obstáculo.
3.1 Preescolar: descripción de su evolución en Cd. Juárez.
Los Jardines de Niños de nuestro país se crearon con la finalidad de atender a niños
y niñas de 3 a 6 años de edad. Conocidos como escuela de párvulos, tenían como
objetivo el favorecer el desarrollo físico, intelectual y moral de los alumnos. El
primer Parvulario surgió en Veracruz en el año de 1883, al frente se encontraba el
maestro Enrique Laubscher educador alemán, quien había sido alumno del
fundador de los Jardines de Infancia: Federico Froebel.
En el Distrito Federal el maestro Manuel Cervantes Imaz se preocupó por atender a
los preescolares y así fue como en 1884 funda una escuela semejante a la de
Veracruz.
Hacia 1903, se otorgó el nombramiento de directoras a las señoritas Estefanía
Castañeda y Rosaura Zapata, comisionándolas para organizar los primeros
kindergarten de la capital de la República.
Desde sus inicios la educación preescolar ha tenido un presupuesto muy bajo y ya
se contaba en el país una estructura de inspectoras que se enlazaban directamente
con la dirección general de educación preescolar de la secretaria de educación
pública en el Distrito Federal. En Cd. Juárez, Chih. existe el nivel preescolar desde
1936 con el primer Jardín en la colonia centro, posteriormente se fundaron cuatro
Jardines más en los siguientes años: 1954, 1966, 1975 y 1977. En nuestra ciudad
sólo había educadoras encargadas del centro escolar con grupo, educadoras,
acompañante musical e intendentes.
12
En 1980 y 1984 creció el nivel de preescolar con la fundación de 59 Jardines, y a la
fecha en el sistema Federalizado en esta ciudad se cuenta con 168 centros
preescolares atendiendo a una población aproximada de 20,104 alumnos, de
acuerdo con los datos que proporciona la programación detallada de preescolar
federalizado. Las funciones de cada puesto a desempeñar eran designadas en la Cd.
de Chihuahua, México.
En nuestra Ciudad existían sólo dos supervisoras. Los retos que las y los
directivos junto con las educadoras enfrentaron fueron muchos ya que no se
contaba con los edificios construidos, por lo que tuvieron que hacer diferentes
gestiones para conseguir donde trabajar en tanto que construían las aulas, además
se trabajó en locales prestados por iglesias, casas habitación, etc.
3.2 Metodologías Empleadas a través del Tiempo.
En los inicios de preescolar la Metodología empleada consistía en una labor con

técnicas de la enseñanza y se aplicaba en unidades de trabajo por centro de interés.
La Dirección General de Educación Preescolar a través de la Inspección enviaba
cada mes las unidades que duraban una semana y se desglosaba a diario en centro
de interés, incluían sugerencias de cantos y rimas. Hasta la década de los 60 se
planeaba en torno a cuatro áreas, la planeación diaria abarcaba cuatro columnas:
Áreas y Metas, Objetivos, Actividades, Recursos.
Centros de Interés.- Ovidio Decroly (1871-1932) en su escuela “L Ermitage y con
el lema “para la vida mediante la vida”, aplica un método basado en la
comprobación del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las
propias necesidades naturales, las cuales implican el conocimiento del medio y las
formas de reaccionar ante el.
En 1981se utilizaron las Unidades de Trabajo. Se sabe que en 1927 los
profesores de la Universidad de Colombia, las definían como un conjunto de
experiencias a desarrollar en torno a un aspecto central que despertara el interés de
13
los alumnos por un hecho cualquiera, las actividades que se proponían,
mantendrían y harán más profundo el desarrollo del interés de los alumnos.
En sus inicios estas unidades de trabajo no fueron planteadas para el nivel
preescolar, pero la necesidad de encontrar una organización didáctica del trabajo en
el Jardín de Niños llevó a varias educadoras a buscar nuevas opciones
metodológicas, adaptándolas a nuestro nivel (Malagón, M. M. G. 2005 ).
Método de proyectos.- Se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se
sigue actualizando de acuerdo a los diferentes momentos socio-históricos y las
necesidades de los niños. Inspirado en las ideas de Dewey y formulado
pedagógicamente por Kilpatrick, el método de proyecto es el más característico e
interesante de los métodos colectivos globalizadotes (Ibarra, O. 1965). En la
actualidad el método de proyectos se fundamenta en el enfoque constructivita del
aprendizaje. Este procedimiento se eligió como estructura metodológica para el
jardín de niños con el fin de responder a las características de desarrollo del niño
preescolar en su dimensiones: afectiva, social, física y el juego.
El proyecto es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una
pregunta, un problema o la realización de una actividad en concreto. Responde
principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de loas
alumnos y genera la construcción de aprendizajes significativos.
Cada proyecto tiene una duración y complejidad diferente, pero siempre tiene tres
etapas:
Primera. Surgimiento, elección y planeacion general del proyecto. Una de las
principales innovaciones de este método es su planeacion conjunta en el grupo
alumnos y educadora a través del friso, que es la organización de actividades y
recursos didácticos para dar solución a un problema o la propuesta de un tema a
trabajar, por medio de representaciones graficas elaboradas por el grupo en una
hoja de papel de un tamaño visible y accesible para todo el grupo.
14
Segunda. Realización del proyecto. La educadora propiciara la atención a los
diferentes contenidos señalados en el libro de los bloques de juegos y actividades a
través de las actividades que realiza en una mañana de trabajo, las actividades de
rutina y los juegos libres.
Tercera. Culminación y evaluación del proyecto. En la evaluación del proyecto se
toma en cuenta la autoevaluacion de todos los participantes confrontando lo
planeado y lo realizado.
Programa de educación preescolar 2004. Actualmente con la obligatoriedad de
preescolar se llevó a cabo un cambio en la currícula expresado en el Programa de
Educación Preescolar 2004, misma que brinda al docente la oportunidad de
emplear la metodología que le permita alcanzar los objetivos a través de secuencias
de actividades, y está centrada en competencias desde un enfoque constructivista,
con principios pedagógicos que dan sustento al trabajo cotidiano en el grupo y
doce propósitos fundamentales especificados en seis campos formativos, con
fundamento en las características infantiles, los cambios sociales y fundamentos
legales:
° La Educación un derecho fundamental.
° La obligatoriedad de la Educación preescolar
° La determinación de los planes y programas.
Principios pedagógicos:
° Características infantiles y procesos de aprendizaje.
o Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y
capacidades como base para seguir aprendiendo.
o La función de la educadora es fomentar y mantener el deseo de
conocer, el interés y la motivación por aprender.
o Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
o El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje.
° Diversidad y equidad.
15
o La escuela debe ofrecer oportunidades formativas de calidad y
equivalente.
o La educadora la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la
integración de las y los alumnos con necesidades educativas
especiales.
o La escuela como espacio de socialización y aprendizaje debe
propiciar igualdad de derechos.
° Intervención educativa.
o El ambiente de la escuela y el aula debe fomentar las actitudes que
promueven la confianza en la capacidad de aprender.
o Los buenos resultados de la intervención educativa requieren una
planeación flexible, que parta de las competencias y los propósitos
fundamentales.
o La colaboración entre la escuela y la familia favorecen el desarrollo
de los alumnos(as)
Propósitos fundamentales:
° Desarrollo de un sentido positivo de si mismo.
° Sea capaz de asumir roles distintos, trabajar en colaboración.
° Adquiera confianza, amplié su vocabulario y enriquezca su lenguaje oral.
° Comprenda las principales funciones del lenguaje escrito.
° Reconozca que las personas tenemos rasgos culturales distintos.
° Construya nociones matemáticas
° Desarrolle la capacidad para resolver problemas.
° Se interese en la observación de fenómenos naturales.
° Se apropie de los valores y principios para la vida en común.
° Desarrolle la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad.
° Conozca mejor su cuerpo.
16
° Comprenda que su cuerpo experimenta cambios.
Campos formativos y aspectos en que se organizan:
° Desarrollo personal y social
o Identidad personal y autonomía.
o Relaciones interpersonales.
° Lenguaje y comunicación
o Lenguaje oral
o Lenguaje escrito
° Pensamiento matemático.
o Numero
o Forma, espacio y medida.
° Exploración y conocimiento del mundo.
o Mundo natural
o Cultura y vida social
° Expresión y apreciación artrítica
o Expresión y apreciación musical
o Expresión y apreciación de la danza
o Expresión y apreciación plástica
o Expresión dramática y apreciación teatral.
° Desarrollo físico y salud
o Coordinación, fuerza y equilibrio
o Promoción de la salud.
3.3 Preescolar: la gestión escolar actual.
Antecediendo la obligatoriedad de preescolar se han realizado cambios en el

aspecto administrativo de los centros escolares, buscando que la gestión escolar se
17
realice desde un enfoque participativo, poniendo en el centro de esta tarea el
aspecto técnico-pedagógico.
“Es a partir de la interacción de los actores del contexto escolar que se construyen
las formas y los estilos de participación colectiva e individual, para atender y
solucionar las diferentes problemáticas que van desde las normas y reglas
disciplinarias que controlan el orden escolar, los procesos y prácticas dentro del
aula y los mecanismos de participación de los maestros fuera del salón de clases”
(D.G.E. Mod. 1 p. 73).
Anteriormente la autoridad educativa limitaba las posibilidades de las que

disponían los profesores para desempeñar sus labores, existían tendencias a
organizar las escuelas basándose en modelos como el burocrático clásico.
El modelo burocrático clásico de Max Weber (1864-1920), es uno de los modelos
más coherentes de mayor arraigo en la teoría organizativa, para Weber la estructura
organizativa es una forma de dominio legítimo que se distingue por elementos
esenciales tales como:
° El principio de jerarquía orgánica y de niveles de autoridad que se
trata de un principio clave que da coherencia y unidad a toda
organización, el facilitar la comunicación vertical de las decisiones
representado por un jefe principal.
° Un esquema de tareas y/o competencias que diferencian los roles de
función en los niveles de autoridad.
° Ejercicio profesionalizado de las funciones.
° Aparato o estructura de organización, conjunto de roles dentro de un
sistema ordenado y predecible.
Esta situación aun es muy común en los centros de trabajo y más en las
supervisiones donde el inspector es el que tiene control de las escuelas de manera
autoritaria, aunque haya personal que no esté de acuerdo, se debe acatar la orden,
pues el departamento de preescolar así lo esta dictando.
18
Los objetivos se plantean como “normas” y como un “deber ser”
independientemente de las condiciones del contexto y de las posibilidades de
lograrlo, el problema de este paradigma normativo o clásico, aún generalizado en
nuestra realidad, es que ignora la turbulencia de los procesos que son parte de la
vida de la escuela.
En la actualidad la gestión escolar se entiende como el conjunto de acciones,
relacionadas entre si, que emprende el equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y
para la comunidad educativa, esta gestión propone que el paradigma o modelo de
planificación normativa sea remplazada por un enfoque de planteamiento
estratégico situacional y que las acciones de todos los actores del centro educativo
se den en función del logro de los propósitos fundamentales de preescolar.
Es necesario aumentar la autoestima en el docente para que se apropie de un
liderazgo que le permita contar con iniciativa para realizar cambios sustanciales,
emprender proyecto en el aula y en el centro escolar, los cambios observados en
los centros escolares, en supervisoras y directoras se han dado lentamente ya que
ello implica un cambio de cultura, en la actualidad algunas personas han visto la
nueva gestión escolar como una moda o algo que el departamento solicito
temporalmente.
De estos años en que preescolar ha prestado el servicio en nuestra ciudad podemos
afirmar con excepción de los últimos tres ciclos escolares que la gestión escolar, se
ocupó mayormente del aspecto administrativo como el llenado de documentación
solicitada y recabar recursos económicos y materiales, y el aspecto técnico
pedagógico se quedó en manos de las Educadoras y Educadores quienes con su
libre albedrío realizaban la planeación por puro requisito administrativo y en el
aula trabajaban diferente a la planeación, pues esta podía ser elaborada cuando se
les avisaba de que habría revisión.
19
Dicha revisión consistía en la colocación de la firma y el sello en las planeaciones,
ya del directivo o del supervisor, la atención se centraba en revisar la existencia de
áreas verdes, el orden y limpieza del aula y del centro, etc., los puestos de
supervisora y directora eran apreciados ya que se consideraban de premio pues no
tenían muchas exigencias.
El trabajo en el aula se daba en forma mecanizada y dirigida, el alumno recortaba,
coloreaba, dibujaba, etc. a criterio de la educadora por lo que las interacciones
entre alumnos era mínima, la disciplina rígida, no se podían movilizar libremente
en el salón y en algunos grupos se pedía permiso para todo, la interacción de los
alumnos con la educadora consistía en solicitar una aprobación al trabajo elaborado
y por parte de ella se concretaba a dar instrucciones precisas y presentar el modelo
al que debía llegarse. “En el proceso de enseñanza-aprendizaje influye el estilo
instruccional del profesor, el programa de estudio, el concepto del alumno y sus
habilidades académicas así como la naturaleza de las relaciones interpersonales
dentro del aula.” (S/A. S/F: D. de G. E. Mod. 1: p.79)
El esfuerzo por presentar al Padre de Familia trabajos muy elaborados, bien hechos
y terminados obligaba a la educadora a quedarse con los alumnos a la hora de
recreo a concluir las actividades, además la mayoría de las educadoras
manifestaban mucha inseguridad al orientar al padre de familia sobre el manejo
del programa vigente y el proceso de aprendizaje del alumno.
Se consideraba a preescolar como institución socializadora pero el trabajo en
general se llevaba a cabo en lo individual cada docente y con los alumnos en el
grupo, no se reconocía a las interacciones como estrategias de aprendizaje. Silvia
Schmelkes menciona que “la calidad de las relaciones es lo que de alguna manera
nos explica el proceso que conduce a determinados resultados de aprendizaje”. (S/A.
S/F: D. de G. E. Mod.2. p.6) Las reuniones de consejo técnico se utilizaban para aspectos
relacionados con la organización de festivales y actividades con fines
recaudatorios.
20
Todo lo anterior puede influir o ser motivo de que actualmente exista resistencia
para cambiar las prácticas de quienes estamos involucrados en el nivel de
Preescolar, esta resistencia se puede observar en reuniones de directivos donde se
manifiesta que prefieren evitar cuestionar el trabajo pedagógico porque no saben
como orientarlo. Se han escuchado comentarios de Jefas de sector, supervisoras y
directoras en relación a cuestionar el desempeño “yo mejor no cuestiono el trabajo
porque no sabría como orientar a la Educadora”.
A la fecha la mayoría del personal que presta su servicio en esta ciudad ingreso en
1980-1984 según lo informa la estadística del nivel preescolar federalizado;
periodo en el que el desempeño no fue supervisado adecuadamente ya que en este
tiempo el crecimiento del número de Jardines de niños fue de sesenta y cinco,
según datos de la programación detallada; atendidos por dos supervisoras para toda
la ciudad mismas que realizaban un trabajo administrativo en su oficina con visitas
esporádicas a los centros escolares que lo requerían.
Actualmente el nivel preescolar en el aspecto de supervisión se divide en tres
sectores atendidos por una jefatura y una secretaria para apoyar el aspecto
administrativo en cada uno, a cada uno de ellos pertenecen de cinco a seis
supervisoras de zona, cada inspectora atienden de once a doce centros escolares, y
cuenta con el apoyo de una secretaria para apoyo en el aspecto administrativo y
una asesora técnico pedagógica para la atención de su zona en este aspecto.
Contamos además con documentos y orientaciones muy valiosas para lograr
cambios sustanciales en los centros escolares en el aspecto de gestión escolar, sólo
es necesaria la disposición personal y que se entienda que los cambios deben darse
en el colectivo, donde a través de la planeación didáctica conjunta, compartiendo
sus conocimientos, poniendo a prueba sus ideas se reconozcan como profesionales.
Los cambios que se promueven deben ponerse a prueba, evaluarse y reformularse.
En éste sentido se entiende que el proceso es lento pero constante para que el
cambio en la cultura verdaderamente se produzca. Es decir no se debe saturar al
21
colectivo escolar de capacitaciones si ninguna se pone en práctica y por lo tanto no
se puede considerar un aprendizaje significativo.
3.4 Retos que enfrenta actualmente el nivel de preescolar en

Cd. Juárez, Chih.
Dicho nivel afronta actualmente el reto de la obligatoriedad, quedando como

primer peldaño en el esquema de la Educación Básica, siendo éste nivel el que
recibe a los alumnos de tres a cinco años cumplidos en el mes de septiembre,
periodo en que según los avances de las investigaciones con referencia a los
procesos de desarrollo y aprendizaje infantil han coincidido en identificar un gran
número de capacidades y potencialidades que los niños desarrollan desde muy
temprana edad. Para ello es necesario contar con un personal preparado, con
capacidades de investigación, discusión, disposición, capacitación permanente y un
alto grado de responsabilidad con la prestación del servicio.
El reto más esencial es el de convencer al personal de que es importante modificar
nuestras formas de desempeño, “el cambio sólo es cambio cuando se lleva a la
práctica” (Gandhi). No es posible aprender relaciones de trabajo, conductas y
relaciones nuevas sin utilizarlas. Es de suma importancia cambiar la visión del
docente y hacerle consciente de su misión para propiciar que haya congruencia con
los propósitos educativos y sus acciones.
Los centros escolares deben enfrentar, la falta de recursos económicos para cubrir
las necesidades con el número de alumnos actualmente inscritos propiciando que
se pierdan los avances que en materia de atención escolar se habían ganado.
En relación con la infraestructura el nivel enfrenta problemas como:
° La falta de recursos humanos para atender los saturados grupos de
alumnos.
° Las necesidades de personal de apoyo como son acompañante musical y
profesores de educación física y trabajadores manuales.
22
° La falta de edificios que son sustituidos por camiones o construcciones
de madera.
° La construcción de aulas prefabricadas con materiales y estructuras
deficiente.
° La estandarización a nivel nacional en la construcción de las aulas y que
para nuestra región resulta económicamente costoso mantener el clima
adecuado en cada temporada.
° Los centros escolares no cuentan con contenedores de agua que permitan
en el verano solventar la falta del vital líquido, ocasionando problemas de
salud gastrointestinales y la hepatitis.
° La infraestructura escolar carece de instalaciones necesarias para atender
a los alumnos(as) con necesidades educativas especiales.
Lo anterior provoca que el nivel sea caro ya que para cubrir muchas de estas
necesidades se solicita al padre de familia que sufrague estas necesidades,
provocando en ocasiones el ausentismo del alumnado y la distracción del personal
de sus actividades pedagógicas por dedicarse a actividades recaudatorias.
En el aspecto pedagógico el nivel enfrenta problemas como:
° La insuficiente preparación y actualización para impartir el servicio
educativo del personal docente y directivo.
° La ausencia de evaluación y autoevaluacion permanente en todos los
ámbitos del centro escolar.
° La falta de un proyecto educativo de centro.
° Las operaciones fragmentadas, el celularismo en los centros
escolares.
° La ausencia de un liderazgo pedagógico del directivo que establezca
el consejo técnico y logre los objetivos del mismo.
23
° La falta de personal de apoyo para atender alumnos con necesidades
educativas especiales.
° El despego entre el personal de supervisión de los centros escolares
que debe atender.
3.5 Factores que Dificultan la Optima Prestación del

Servicio. De acuerdo con los propósitos de la Secretaria
de Educación Publica en el país.
Desde la estructura Directiva de SEECH es necesario que:

° Exista congruencia entre lo que el programa de Educación plantea en
cuanto al número de alumnos por grupo y al de alumnos que el
departamento de planeación exige, pues se vive entre dar calidad a un
grupo de veinticinco alumnos o tener grupos de treinta o más para que
no movilicen al personal.
° Existe presión en el trabajo al inicio del ciclo escolar; por no contar
con las Educadoras en donde se necesitan, debido a la falta de
alumnos en algunos centros y el temor de que se mueva al personal a
otros Jardines no son de su agrado y/o conveniencia.
° El constante cambio en las disposiciones como las edades de ingreso
de los alumnos a preescolar, que sin fundamento explícito se ha
estado haciendo en los cinco últimos ciclos escolares “es la orden y
debe acatarse”.
° La imposición de fechas para realizar los consejos técnicos y sus
horarios, que ignoran las particularidades de cada centro escolar.
° La saturación de programas colaterales que en este ciclo escolar junto
con el estudio de la nueva currícula, aunado a las diferencias
individuales del personal, dificultan enormemente el propósito
24
fundamental: la apropiación de los elementos sustantivos en el
cambio de currícula.
° La improvisación de aulas en los Jardines de nueva creación, donde
se cuida y entretiene al alumnado más que lograr los objetivos
fundamentales del nivel.
° El bajo o nulo apoyo económico del gobierno para la adquisición y el
mantenimiento de la infraestructura escolar.
° La apatía de los padres de familia en la colaboración económica y
pedagógica de sus hijos.
° La simplificación administrativa que en algún tiempo se pretendió
implementar, aún no se ha dado. Se puede apreciar que se ha
incrementado la solicitud de datos inmediatamente, porque se tienen
que dar informe y llenado de papeleo al que no se le encuentra objeto,
pues las correcciones en plantillas de personal y en los nombres de los
alumnos que solicita el departamento no están actualizados y se
encuentra que personas que salieron hace algunos años de un centro
de trabajo aún no ha sido reconocido su cambio en los registros.
Sin embargo no todo ha sido negativo, los esfuerzos actuales realizados por el
departamento con la ayuda del centro de investigación y capacitación a preescolar
(CICAP) para llevar a cabo la capacitación a Jefas de sector y supervisoras en las
jornadas de trabajo de tres días, así como las capacitaciones mensuales sobre
gestión escolar han dado frutos pero no los suficientes y éstos se manifiestan en
algunas personas cuando: se comenta, se argumenta en los consejos técnicos y en
pláticas informales de forma acertada sobre dichos avances.
En relación con la integración educativa nuestro país asumió el compromiso de
incorporarse al movimiento internacional y a partir de 1992 se intensificaron los
esfuerzos convenientes en este sentido, se creó los centros de atención
psicopedagógica de educación preescolar (CAPEP) y programas de sensibilización
25
al cambio. En el contexto de Cd. Juárez, Chih. se ha podido observar que el avance
en la integración escolar es visible en algunos centros escolares, ya que con las
capacitaciones desde las jefaturas de sector, supervisoras y asesoras técnico
pedagógicas de zona (ATP) han podido entender que el ser humano pese a sus
necesidades educativas especiales (NEE), necesita estar integrado en el mundo real
pues en el vive y que en esté avanzará según sus posibilidades y las que el entorno
escolar le brinde, pudiendo de esta manera en el futuro desenvolverse
autónomamente y participar en el mundo laboral. También se reconocen las
necesidades educativas especiales transitorias que son ocasionadas por los y las
docentes y el clima de trabajo grupal.
No obstante, debe reconocerse que todo cambio es gradual y que las acciones
concretas se insertan en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho por
hacer. La integración implica un trabajo colaborativo entre maestros del aula y los
equipos de apoyo, además debe reconocerse que la formación docente no ha sido
suficiente ya que el perfil de egreso no cubre todas las necesidades que el servicio
requiere las educadoras necesitan no sólo prepararse para el trabajo con los
alumnos en su aula, sino también deben prepararse para todo aquello que los
alumnos traen consigo debido a los cambios sociales tales como:
° El ingreso de la mujer a la fuerza de trabajo que ocasiona el descuido
educativo y de salud de sus hijos.
° El cambio de la estructura familiar, haciendo a la mujer el sustento
económico principal y dado que en ocasiones la mujer percibe un salario
menor al del hombre este no es suficiente para el sostenimiento del hogar
y apoyar la educación de sus hijos.
° El crecimiento de las ciudades que impide el esparcimiento de los niños
en parques y áreas verdes situación que provoca la indisciplina en el aula.
26
° El hacinamiento en pequeños espacios de vivienda donde no existe la
privacidad y los niños están presentes en situaciones desfavorables para
su crianza.
° El bajo poder adquisitivo de las familias que impide la alimentación
nutritiva, la atención médica necesaria y las actividades de
esparcimiento que fomenten el desarrollo y aprecio por el arte y fomente
su creatividad.
° El vandalismo que impide el libre trafico por las ciudades y la el saqueo
frecuente de los centros escolares.
Para enfrentar estos retos es necesario que las interacciones entre quienes
laboramos en el sector educativo sean mayores y de calidad. Además que en dichas
relaciones interpersonales permanezca el deseo de mejorar el nivel del servicio
educativo que se centra en lograr aprendizajes significativos para que al alumno se
le facilite el aprendizaje a lo largo de toda su vida y que reconozca en la escuela
una oportunidad para mejorar las condiciones de vida de él y de su familia.
De la misma manera como directivos de la educación a la vez que promueven las
interacciones entre adultos deben buscar que el docente entienda estas relaciones
interpersonales como estrategias para el trabajo entre adultos y con los alumnos
pues, pues sabedores de que el ambiente del aula y las relaciones en el grupo
influyen sustantivamente en el aprendizaje y la conducta individual de los
involucrados. Resulta relevante cuestionarse si entre losa actores del proceso
educativo: ¿Son las interacciones entre el personal propiciadoras de aprendizajes?
¿Qué tipo de aprendizajes se dan en la institución escolar? ¿Cómo se dan las
interacciones entre grupos de aprendizaje? ¿Qué condiciones áulicas propician
aprendizajes significativos? ¿Las interacciones grupales, son el núcleo de
aprendizajes significativos?
27
4. Marco Metodológico
La investigación sobre las interacciones y el aprendizaje significativo se llevó a

cabo en el marco del método de la teoría fundamentada, corriente metodológica
cualitativa, perteneciendo a esta prácticas parte de acontecimientos reales acerca
del cual se quiere hacer un concepto, la meta es reunir y ordenar toda la
información obtenida en algo comprensible es decir configurar una conclusión
acerca de lo observado.
El método cualitativo tiene como objetivo la descripción de las cualidades de los
sucesos observados, se trata de encontrar las formas que en conjunto caracterizan
el fenómeno, aquello que específicamente permite distinguir la investigación de
otras indagaciones. En este procedimiento el encuentro con el acontecimiento que
se va a estudiar es el punto de partida de la exploración, mientras que la
determinación de sus caracteres es la meta.
En la investigación cualitativa se debe hablar de entendimiento en profundidad en
vez de la exactitud, la característica fundamental de la dicha investigación es su
manifiesto planteamiento de ver los acontecimientos, acciones, normas, valores,
etc. desde la perspectiva de la gente que esta siendo estudiada. En este sentido el
método de la teoría fundamentada es principalmente un método cualitativo de
investigación que se desarrolló a mediados de 1960, por Barney GLASER y
Anselm STRAUSS (1967). Su propósito es generar teoría; con base en los datos
que se recogen de las organizaciones estudiadas “…de los patrones de relaciones y
significados simbólicos que se mantienen a través de procesos continuos de
interacción” (S/A. S/F.: D. de G. E. Mod. 1. p. 80).
Este método se diseñó con el propósito de investigar y dirigir la complejidad de los
problemas y asuntos de las organizaciones sociales, la fórmula para el
entendimiento y la comprensión será descubrir sistemáticamente los problemas
sociales básicos del colectivo en estudio (GLASER, 1978).
28
El origen de los datos proviene de las técnicas de recolección de información
como: entrevistas estructuradas, observaciones de campo y de todo tipo de
documentos y grabaciones audiovisuales. La teoría fundamentada pretende
eliminar el trecho entre la proposición en ciencias sociales y la investigación
empírica, centra su importancia en la creación de teoría y no en la confirmación de
esta, reconoce que la tarea es investigar para conocer.
Glaser y Strauss consideran que algunos problemas de la investigación cualitativa
residen en plantear la teoría y dedicarse a verificar su planteamiento, la
metodología que ellos plantean busca hacer lo contrario y a partir de la
información recabada hacer las conjeturas sobre los hechos en si mismos, sucesos
de la interacción social en directa relación con el acontecer cotidiano. Los autores
destacan que en este método se ignora la literatura teórica relacionada con el tema
investigado para asegurarse de que la información encontrada no sea contagiada
por conceptos preescritos, las comparaciones con la literatura pueden establecerse
después de que la conclusión se ha producido. Por ello es elemental mantener una
mente abierta para apropiarse de los datos importantes, reconocer sus fuentes y
establecer nuevas posibilidades teóricas sobre el tema investigado.
El método de la teoría fundamentada permite al investigador obtener los datos en
la esencia o centro del problema, desde la perspectiva de las personas implicadas,
de esta manera la resolución de los asuntos problema se centra en el colectivo
escolar, pues fueron ellos quienes los generaron y quienes pueden modificar sus
actitudes para transformar la cultura escolar.
El objetivo del método es la elaboración de una teoría que explique el fundamento
generalmente complejo de las fuentes de un problema y que parta de la crítica en
ella se deben incluir los factores que promueven, inhiben, y prohíben el cambio
tales como la influencia cultural y de costumbres arraigadas; así como el temor, la
resistencia y la oposición, constantes que impiden la generación del cambio.
29
Así pues, el método de la teoría fundamentada se aplicó para investigar cómo se
dan las interacciones y el aprendizaje significativo en el interior del las zonas y los
centros escolares del nivel preescolar de Cd. Juárez, Chih. y de este modo las
secciones siguientes detallan el proceso de investigación mismo que se baso en la
encuesta estructurada y escrita, en cuesta de grupos focales y diario de campo.
30
5. Recolección de Datos
Para la recolección de datos, se utilizaron la encuesta estructurada y escrita, la

metodología de entrevista de grupos focales apoyada por grabaciones
audiovisuales y el diario de campo. La investigación se realizó en dos zonas de la
ciudad. Una localizada en la zona centro en la que se utilizó la encuesta
estructurada y escrita (Ver anexos 1 y 2) con la que se entrevistó a veintiocho
educadoras y nueve directoras. La otra zona se localiza en el área periférica de la
ciudad en la que se utilizó la metodología de entrevista “grupos de enfoque” misma
que se realizó con un grupo de nueve educadoras (En anexo 3), con un grupo de
ocho directoras (Véase anexo 4) y por último con un grupo de nueve alumnos (as)
(Ver anexo 5) en ocasiones separadas.
La investigación se estructuró en base a seis bloques de preguntas clave para los
instrumentos de encuesta estructurada y escrita y la metodología con grupos de
enfoque, de igual manera para el personal docente y directivo, mismas que a
continuación se describen:
Bloque 1. Conocer el perfil demográfico de las personas entrevistadas.
Bloque 2. Obtener información sobre ¿Qué condiciones áulicas propician
aprendizajes significativos.
Bloque 3. Preguntas que den información para conocer las interacciones que
se dan en la institución.
Bloque 4. Conocer como se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje.
Bloque 5. Indagar si las interacciones grupales, núcleo de aprendizaje significativo
Bloque 6. Saber sobre las interacciones entre el personal para un aprendizaje
significativo.
31
5.1 Encuesta Estructurada y Escrita
Para aplicar las encuestas en la zona céntrica, se solicitó una cita a la secretaria de
la supervisión y se le explicó detalladamente el asunto para que lo anticipara con la
supervisora. Posteriormente se recibió una llamada de la secretaria en la que se
comunicó que la supervisora aceptaba la petición y solicitaba la presencia a las
8:30am en una reunión de consejo técnico con directoras para que antes de que ésta
iniciara la encuesta pudiera ser aplicada.
En la reunión de consejo técnico se entregó la petición por escrito (Véase anexo 6),
misma que fue leída por la supervisora a las directoras y quienes luego aceptaron
contestar la encuesta. La supervisora sugirió que se solicitara a cada directora
autorización para entrar a los Jardines de Niños con el objetivo de que las
educadoras contestaran la encuesta. De ésta manera, se calendarizó la aplicación de
encuestas al personal docente con cada directora en el horario antes de la entrada
de los alumnos y después de la entrega de los mismos y atención a padres de
familia.
5.2 Entrevista de Grupos Focales
El grupo de enfoque es un conjunto de discusión organizado alrededor de una

temática. Puede definirse como una discusión interactiva con un moderador y un
pequeño número de encuestados. Esta técnica tiene su origen en los métodos de
terapia de grupo que se utilizan en el campo de la salud mental. El valor de la
técnica radica en descubrir lo inesperado como resultado de una discusión de
grupo, en su propio lenguaje alrededor de un tema propuesto por el investigador.
Siendo esta una entrevista grupal abierta y estructurada, toma la forma de una
conversación colectiva en la cual el investigador plantea algunas temáticas de
acuerdo con los propósitos de la investigación.
32
El objetivo se plantea para obtener información sobre las interacciones y el
aprendizaje significativo relacionada con los conocimientos, actitudes,
sentimientos, creencias y experiencias de las entrevistadas.
La investigación con la técnica de grupos de enfoque se realizó en la zona
periférica. Se hizo la solicitud por escrito a la supervisora (Ver anexo 7) y al
aceptar la propuesta se fijó la fecha, el horario para cada grupo y el centro de
trabajo en el que se llevaría a cabo.
La supervisora proporcionó el nombre de los Jardines y el de sus directoras a las
que se les haría la invitación para participar (Véase anexo 8). La invitación a las
educadoras también se hizo por escrito pero sin el nombre ya que no se sabía
quién aceptaría participar.
La supervisora formó parte del recorrido por toda su zona con el fin de entregar
personalmente la invitación a las directoras y a la vez la invitación abierta para una
educadora de cada centro. Finalmente, el grupo de alumnos participante fue del
centro sede de las entrevistas.
En este contexto, la planificación de las entrevistas se estructuró de la siguiente
manera:
Antes de la reunión:
° Elaboración del Guión de Entrevista, (Ver anexos 3,4 y 5).
° Elaboración del instrumento que nos permita recabar la información del
perfil demográfico de los encuestados, (Vea anexo 9 ).
° Entregar a las entrevistadas la invitación con el resumen introductorio
sobre lo que se va a tratar en la reunión de trabajo, (Véase anexo 8) .
° Poner a prueba el guión de entrevista con otro grupo para verificar que
todos entiendan de igual manera las preguntas.
°
33
Por parte del equipo investigador:
° Un moderador. Debe tener una posición activa, alerta y perceptivo a la
situación, recrea, genera o precipita una dinámica al desarrollar el guión
de discusión.
° Dos relatores. Toman nota del comportamiento global del grupo, en
términos de reacciones, actitudes, formas de comunicación no verbal.
° Una persona que realice el video grabación. Haciendo lo posible por no
llamar la atención y no interrumpir.
° Una persona que resuelva los imprevistos que se pudieran presentar.
Instrumentos de apoyo:
° Guión de entrevista, (Ver anexos 3, 4 y 5).
° Listado de participantes
° Videograbadora
° Cuadernillo de anotaciones para relator
° Cuadernillo de anotaciones para entrevistados
° Lápices, plumas, marcadores
° Tarjetas de identificación para cada participante, (Ver anexo 10).
° Tiempo máximo noventa minutos, mínimo cuarenta y cinco minutos
° Espacio físico, en mesa redonda o en U
° Refrigerio
Por parte del equipo entrevistado:
Equipo de diez personas por aquellas que tengan algún imprevisto y no
puedan asistir, buscando que el grupo sea de siete u ocho personas.
Desarrollo de la sesión:
° Bienvenida
° Presentación del objetivo
° Descripción de la dinámica y personas del equipo de investigación
34
° Presentación de las personas entrevistadas
° Inicio.
° Desarrollo
° Cierre con una ronda de participación a manera de resumen por parte de
las entrevistadas y por parte del entrevistador con un agradecimiento a la
participación y a la forma como los datos serán empleados.
Tiempo estimado:
Noventa minutos con adultos y treinta minutos con alumnos.
Materiales y recursos utilizados:
Con el fin de convocar a los grupos de enfoque se elaboro una invitación por
escrito incluyendo un resumen introductorio del tema de la investigación (anexo 8)
mismo que se entrego en cada centro escolar.
Con el motivo de conocer el perfil demográfico de los participantes de las
entrevistas, se preparo un cuestionario (Ver anexo 9).
Además, con el fin de facilitar la interacción entre los participantes de las
entrevistas focales, se crearon gafetes (Véase anexo 10), perteneciendo el primero
al personal docente y directivo, mientras que el segundo a los alumnos.
35
6. Procesamiento, Análisis e Interpretación de Datos
Cabe aclarar que la investigación se estructuro en base a seis bloques de preguntas

clave para los instrumentos de encuesta estructurada y escrita y la metodología con
grupos de enfoque, de igual manera para el personal docente y directivo, mismas
que a continuación se describen:
Bloque 1. Conocer el perfil demográfico de las personas entrevistadas.
Bloque 3. Preguntas que den información para conocer las interacciones que se
propician en la institución.
Bloque 6. Las interacciones entre el personal para un aprendizaje significativo.
6.1 Interpretación y análisis de los datos obtenidos de las

entrevistas al Personal Docente
6.1.1 Información obtenida con la Encuesta Estructurada y
Escrita al Personal Docente.
Los resultados encontrados con el instrumento de la encuesta estructurada escrita

aplicado 28 educadoras fueron los siguientes:
Bloque 1. Características demográficas de las veintiocho participantes: La mayoría

de las educadoras tienen entre 21 y 25 años de servicio. Un grupo menor tiene de 6
a 20 años de servicio y un grupo pequeño tiene más de 26 años laborando en la
docencia.
Preparación profesional:
° 19 Educadoras tienen normal básica
° 6 Educadoras tienen normal superior
36
° 2 Educadoras tiene Licenciatura
° 1 Educadora esta estudiando el tercer semestre de maestría
La mayoría de las educadoras de 21 a 25 años de servicio no tienen estudios
posteriores de nivel superior después de la normal básica.
Además, actualmente solo una estudia, 27 personas no estudian y seis de ellas
consideran los cursos estatales y los consejos técnicos del centro como estudios
que están realizando.

Las educadoras expresan iniciar su trabajo en el grupo a partir de la información
obtenida en el diagnóstico, mismo que les permitirá partir de lo que los alumnos
saben.
Así mismo las educadoras en su mayoría están de acuerdo en que las interacciones
del aula apoyan a los alumnos con diferentes niveles de aprendizaje y un grupo
menor dice que organizan a su grupo en equipos, como los alumnos decidan, en lo
individual y en forma grupal.
El personal docente en su mayoría tienen el concepto de que las interacciones
consisten en comunicarse, confrontar ideas y experiencias. Un grupo menor
coinciden en afirmar que se relaciona el aprendizaje significativo del personal con
una mayor cantidad de interacciones en cursos talleres. No obstante, un grupo
menor opinan que no siempre.
Y especifican que los talleres, sus conductoras y las personas que asisten no son
muy buenos. Además no todo el personal tiene la vocación o el interés por
superarse y agregan que lo que en los talleres se aprende no se lleva a la práctica en
los centros escolares.
Una mayoría de educadoras dicen que la planeación didáctica la elabora todo el
personal a la vez. De este grupo un grupo menor también opinan que lo elaboran en
37
lo individual y junto con compañeras de grado. Un grupo pequeño dicen que por la
educadora que le toca. En las especificaciones tres mencionan que se hace una
secuencia didáctica para todo el personal por una educadora en diferente ocasión.
Sobre esta información se aprecia que las educadoras reconocen la importancia de
las relaciones interpersonales para lograr aprendizajes significativos. No obstante,
también agregan que esto no siempre es posible debido a que las condiciones del
aula o centro escolar no son propiciadoras de aprendizajes ya que en ocasiones se
encuentran con personal docente que no tiene el interés o la vocación para asistir a
los cursos o talleres.
Tratando de conocer más a fondo el tipo de interacciones que se dan al interior de

la institución se cuestionó sobre ello. Ellas consideran que primero es la amistad,
después por grados afines, parentesco, compadrazgo, intereses comunes y
finalmente por el trabajo. Coinciden en que el directivo apoya las interacciones
propiciando el trabajo colegiado.
Las educadoras manifiestan que sus estrategias para generar aprendizajes
significativos son: las interacciones entre los miembros del grupo. Al cuestionarles
sobre el trabajo en talleres con los alumnos, la mayoría de ellas consideran que se
da tiempo para compartir y debatir, mientras que un grupo menor indica que no
hacen talleres y tres de ellas manifiestan que sólo se realiza una vez al año para los
festejos el día del niño.
Las educadoras indican que el directivo se interesa por el trabajo colegiado.
Igualmente muestran que como docentes propician las interacciones en su grupo
pero no al interior del centro escolar.
A partir de la información anterior proporcionada por las educadoras podría
entenderse que se dan interacciones en el centro escolar relacionados con la
38
profesión por encargo de la autoridad en los consejos técnicos, pero no porque el
colectivo del centro lo utilice como estrategia de aprendizaje, ya que se aprecia que
en el deber si se reconocen pero no se practica habitualmente.

Al buscar información de las educadoras sobre como se dan las relaciones entre
grupos de aprendizaje las respuestas fueron las siguientes:
Las educadoras consideran que el personal de cada centro escolar sí se apoya en la
solución de problemas didácticos. Agregan que esto sucede en los consejos
técnicos intercambiando experiencias, bibliografía y conocimientos.
Al cuestionarles sobre su aceptación de sugerencias para mejorar el trabajo en el
aula, la mayoría de ellas contestan que las aceptan siempre que estén de acuerdo y
que es bueno conocer otros puntos de vista, y darse la oportunidad de
experimentar. No obstante, una pequeña parte opina que se considera
autosuficiente, que el personal no esta capacitado para sugerir y por último
mencionan que en el centro no se comparte el trabajo del aula.
Las educadoras consideran que las relaciones interpersonales son estrategias de
aprendizaje ya que se aprende de otros, sin embargo solamente un grupo menor de
ellas mencionan utilizar el trabajo por equipos en su grupo. No obstante,
manifiestan que su actitud en las sesiones de estudio del colectivo es participativa.
Por lo anteriormente mencionado podríamos inferir que las interacciones entre
grupos de aprendizaje se encuentran en un proceso de mejoramiento ya que se
reconocen como importantes pero entre adultos se condicionan las sugerencias al
estar o no de acuerdo con ellas y en el trabajo con los alumnos este se organizan
pocas veces en equipos.
39
Buscando información acerca de si las interacciones grupales se pueden considerar
el núcleo de aprendizajes significativos se encontró lo siguiente:
La generalidad de las educadoras consideran que las relaciones con sus
compañeras les permiten emprender nuevos desafíos profesionales ya que se
apoyan entre si, un grupo pequeño dicen que algunas veces.
Las mayoría de las educadoras se sienten apoyadas con el monitoreo directivo
porque sugiere alternativas viables, un grupo menor consideran que sus directivos
dedican su desempeño únicamente a lo administrativo y un grupo pequeño no
contestan.
La generalidad de las docentes entrevistadas afirma que toman en cuenta las
capacidades e ideas previas de sus alumnos para propiciar aprendizajes
significativos. Coinciden en decir que los alumnos han adquirido aprendizajes
significativos cuando se manifiestan en la vida diaria, una también afirma que
cuando trabajan solos.
Igualmente todas las educadoras entrevistadas están de acuerdo en afirmar que
fomentar las interacciones en la clase favorece un ambiente de compañerismo para
el aprendizaje.
A partir de la información proporcionada en este aspecto se puede considerar a los
centros escolares núcleo de aprendizajes significativos, pero la información en
general de la investigación no lo confirma.
Bloque 6. Las interacciones entre el personal para un aprendizaje significativo.

Al buscar información acerca de las relaciones entre el personal para lograr
aprendizajes significativos en el aula se encontró que éstos se ven afectados porque
algunas veces las reuniones de consejo técnico, se siguen utilizando para organizar
los festejos de las fechas cívicas. Aun así las educadoras consideran que existe
confianza entre el personal y que éste se interesa por los aprendizajes de los
alumnos.
40
Las educadoras consideran que las interacciones en la institución les permiten el
auto-análisis. Primero cuando visitan otros salones durante su clase y observan los
trabajos de otros alumnos y segundo cuando comparten experiencias de sus aulas.
Las educadoras coinciden en que las relaciones interpersonales favorecen las metas
profesionales cuando éstas amplían el conocimiento y a su vez son positivas y una
motivación profesional. La mayoría de las educadoras coinciden en que el
aprendizaje significativo es lo que provoca cambios en la estructura de la mente.
De la información anterior proporcionada por las educadoras, se puede concluir
que las interacciones entre el personal para un aprendizaje significativo en el aula,
se consideran motivantes para emprender desafíos, son fuente de aprendizaje.
Además, el aspecto administrativo aun esta presente en las reuniones. Se reconoce
al aprendizaje significativo como aquel que provoca cambios en las estructuras
mentales.
La conclusión obtenida de la información de la encuesta estructurada y escrita

sería:
La generalidad de los centros escolares no se puede considerar propiciadores de
aprendizajes ya que condicionan el aceptar sugerencias y aunque la mayoría dice
planificar en conjunto, otras mencionan que lo hace la educadora que le toca,
además no todo el personal se capacita y actualiza.
6.1.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Docente.

Realizada el 29 de Marzo de 8:30 a 10:00 a.m.
Bloque 1. Características demográficas de las nueve participantes:

° Su antigüedad en el servicio varía de los 6 a los 27 años.
° Su grado máximo de estudios es de:
2 - UPN.
41
3 - Licenciatura
4 - Normal Básica
° Actualmente ninguna está realizando estudios profesionales.

Buscando información en relación a las condiciones áulicas que propician

aprendizajes significativos se les preguntó a las educadoras cuál es su concepto de
interacciones, cómo promueven las interacciones en su grupo y si su asistencia a
los cursos a nivel ciudad era un apoyo para adquirir aprendizajes significativos.
Las educadoras conceptualizan a las interacciones como los conocimientos que
unas y otras personas tienen, las formas de relacionarse y todas las personas con
quienes interactúan, mencionan que promueven las interacciones en su grupo en el
espacio de asamblea, en las mesas de trabajo y en todo momento la labor de la
educadora es la de integrar a los alumnos que se quedan aislados.
Sobre la asistencia a cursos su repuesta espontánea es que si aprenden mucho ya
que les permite recordar lo que ya sabían y aprender mas, consideran que el
compartir experiencias ayuda mucho, en la conversación hubo quien opino que no
siempre la asistencia a cursos era un apoyo pues las facilitadotas del curso y las
educadoras que asisten no tienen el interés y la vocación, además de que no se les
proporciona el material completo.
Para conocer el tipo de interacciones que se dan en la institución, se preguntó si la
comunicación con el directivo les permite sentirse apoyadas en su desempeño del
aula, además se les solicitó describir cómo se dan las interacciones en el Jardín al
que pertenecen, consideran que es muy enriquecedor contar con directoras que
42
estén a la par en cuanto a la atención del grupo porque cuando tienen muchos años
de directoras sólo se dedican a lo administrativo, es muy diferente la visión que
tienen del grupo, que cuando están empapadas de lo que la educadora esta
viviendo. Afirman que “con el estudio del programa todas estamos aprendiendo
juntas”.
Un grupo menor coincide en comentar que el ambiente de su centro es positivo,
que se está avanzando, que existe motivación y se toman acuerdos. Cuando otra
educadora hace evidente algunos aspectos que a continuación se describirán, las
educadoras del grupo menor están de acuerdo.
Comentan que de sus colectivos una parte asiste a cursos y la otra no, incluyendo a
la directora, esto ocasiona por una parte que no pueden poner en práctica lo
aprendido “El año pasado tomamos un curso de planeación que durante el periodo
que duró resultó muy bueno pero cuando volvemos al centro hacemos las mismas
prácticas, la directora hace el plan de mejora sola, apurada sin incluir a todo el
personal, no se lleva a cabo como lo vimos en el curso como se hace un
diagnóstico y creo que para ello debe tomarse su tiempo. Considero que la
supervisión integre a su personal y elaboren un trabajo que realmente se pueda
llevar a cabo” (Participante 4). Y por otra parte en el momento de ponerse de acuerdo
se dificulta. Esta situación afecta y afecta mucho, “para qué me preparo si de todos
modos voy a ganar igual que la que se prepara” (Participante 8).
Lo mismo sucede si la directora sí asiste a cursos y la mayoría de las educadoras no
lo hace. “Hay maestras que nunca asisten a cursos… y también las costumbres, los
cursos nos ayudan a salir adelante. En cada uno aprendemos algo y nos ayudan a
dejar esos vicios y cuando las maestras no participan están fuera de la actualización
y si se nota mucho” (Participante 5).
Otro caso que se presenta es en donde la directora y las educadoras forman dos
equipos, la directora no respeta los acuerdos, no da informes económicos, la
43
escuela no tiene dinero para cubrir las necesidades y toma decisiones con la mesa
directiva sin tomar en cuenta al personal.
“Trabajábamos sin directora muy bien pero ahora que ya tenemos directora la que
era encargada sigue con la misma carga de trabajo y además sentimos que la
directora nos retrasa en la organización porque regresa a lo mismo y no tenemos la
confianza de decirle porque en una ocasión se lo dije y me sentí muy mal de cómo
me contesto, tenemos dos grupos, uno la directora y otro las educadoras, la
directora no respeta los acuerdos que hacemos” (Participante 1).
“Llegué al Jardín en un momento muy crítico. La directora estaba en contra de las
educadoras. Este año la directora sale y el personal lo considera un momento de
estabilidad. Dos maestras estamos tomando el curso de carrera magisterial sobre el
diagnóstico y en las encuestas que hacemos a los padres ellos dicen que les parece
muy bien nuestra organización, es más trabajo para nosotras, la que más falta esta
es la encargada” (Participante 6).

Para conocer cómo se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje se
preguntó si las relaciones interpersonales en el centro facilitan el desempeño
docente dentro del aula.
La respuesta a esta pregunta se contesta a través de los comentarios anteriores y se
concluye que la mayoría de los centros escolares no se pueden considerar
verdaderos grupos de aprendizaje. Por una parte porque no todo el personal se
capacita y por la otra porque no están consolidados como equipos de trabajo con
los mismos propósitos definidos.
Bloque 5. Indagar si las interacciones grupales, son núcleo de aprendizaje

significativo.
44
Buscando encontrar información para conocer si las interacciones grupales son el
núcleo de aprendizajes significativos, se les preguntó a las educadoras si los
problemas de los alumnos los trataban con la directora, sus respuestas fueron las
siguientes:
La respuesta espontánea de algunas educadoras fue positiva pero cuando otras
narraron los problemas con los directivos del centro escolar, las primeras
reconocen esos comentarios como verdaderos lo que se contrapone a su respuesta
inicial.
También reconocen cambios substanciales cuando se le otorga el nombramiento
directivo a una educadora, porque se desprenden del trabajo en el aula y creen que
autoridad es prepotencia o autoritarismo. “Tuve una directora que observaba todo
lo malo me rayaba mis cuadernos era nada más imponerme su autoridad como ella
quería por eso me salí de esa escuela” (Participante 7). Esto demuestra que no se
pueden considerar grupos de aprendizaje, porque directivos y docentes no tienen
buena relación.
Algunas educadoras manifiestan que prefieren trabajar sin directora por su
experiencia que han tenido en varios centros escolares. Consideran que el
desempeño como directoras no se da en razón de lo que a la educadora se le
solicita como es el diagnostico, observaciones, planeación, etc., ya que no llevan
una planeación de su trabajo donde especifiquen que hacen, cuánto tiempo dedican
a lo administrativo, cuánto tiempo dedican a lo pedagógico, con que propósito se
reúnen con la mesa directiva, etc. El tiempo lo dedican mayormente a lo
administrativo, el plan de mejora lo elaboran en solitario y no toman en cuenta los
diagnósticos del aula, algunas educadoras consideran la presentación del trabajo
de la directora como deficiente y agregan que es necesaria la intervención de la
supervisora para ayudar a llevar a cabo el trabajo de una mejor manera, “para que
no anden dando pisadas de ciego” (Participante 4).
45
Además afirman que la falta de preparación del directivo no le permite poner en
práctica nuevas actividades y/o evita permitir que las educadoras lo hagan y
cuando la educadora se lo hace ver la directora lo toma como rebeldía.
Asimismo comentan que su desempeño no muestra que tengan una autoridad,
toleran cosas que no deben por el exceso de confianza y no hacen que los
problemas se conviertan en propósitos para trabajar con un mismo objetivo y que
las relaciones de trabajo sean lo principal.
La mayoría de las educadoras está de acuerdo en afirmar que las directoras
deberían de ser designadas en el puesto por un perfil en el que no sólo se tomaran
en cuenta los estudios sino además las relaciones humanas, relaciones públicas, un
perfil psicológico en el que tengan conceptos mas claros de cómo llevar una
escuela, ser humilde, querer a su personal, ser honestas y honradas.

significativo.
Buscando información sobre las interacciones entre el personal para un aprendizaje
significativo del aula, se les solicitó a las educadoras definir el aprendizaje
significativo y comentar qué hacen en su aula para propiciar dicho aprendizaje.
Las educadoras definen el aprendizaje significativo como el aprendizaje que
perdura, aquel que manifiesta cambios de actitud. Para lograr el aprendizaje es
fundamental tomar en cuenta su interés y la interacción con los materiales y la
personas porque de lo contrario no funciona.
Para propiciar aprendizajes significativos consideran que es necesario conocer sus
saberes, los aprendizajes con que cuentan, tener objetivos claros a lograr y realizar
actividades de acuerdo a su interés.
46
6.2 Interpretación y análisis de los datos obtenidos de las
entrevistas al Personal Directivo
6.2.1 Encuesta Estructurada y Escrita al Personal Directivo.
Los resultados encontrados con el instrumento de la encuesta estructurada escrita

aplicado a nueve directoras son los siguientes.
Bloque 1. Características demográficas de las nueve directoras entrevistadas.
Preparación Profesional:
° 2 directoras tienen maestría
° 2 directoras tienen licenciatura de UPN
° 1 cuenta con normal superior
° 4 tienen normal básica
Su antigüedad en el servicio es:

° Cuatro directoras tienen de 26 a 30 años
° Cuatro directoras tienen de 21 a 25 años
° Una directora tiene de 16 a 20 años
Las directoras no están realizando estudios profesionales actualmente, sin embargo

tres de ellas mencionan que están estudiando en los cursos estatales.

Para conocer la opinión de las directoras respecto a qué condiciones del centro son
propiciadoras de aprendizajes significativos se les hicieron los siguientes
cuestionamientos:
47
En relación con el reconocimiento de los esfuerzos del personal que aporta
mayores aprendizajes significativos la mayoría opinan que sí se reconoce a dicho
personal. No obstante, tres señalan que sólo algunas veces.
Sobre los acuerdos que se toman, comentan que éstos se hacen en el colectivo
conformado por directora y educadoras. Sin embargo añaden que éstos se cumplen
sólo algunas veces debido a la falta de sistematicidad, formalidad, a la resistencia
de algunas educadoras y a la falta de una evaluación consistente.
Asimismo, las directoras opinan que el personal interacciona libremente en el
centro y que ellas promueven las interacciones en los consejos técnicos. Asimismo,
cinco directoras se consideran que son buenas escuchas y cuatro que algunas veces.
La información proporcionada nos da cuenta de que en los centros escolares, aun
cuando las directoras dicen que se reconoce a las educadoras que proporcionan
mayores aprendizajes, se contradicen cuando manifiestan que los acuerdos que
toman no se les da seguimiento por lo que pone en duda que se dé tal
reconocimiento. El propiciar las interacciones sólo en los consejos técnicos nos
remite a pensar que sucede con pláticas informales y las relaciones interpersonales
durante el resto del tiempo, tomando en cuenta que los consejos técnicos son una
vez al mes.
Para conocer las interacciones que se dan en la institución se les cuestionó si su
relación de amistad con el personal representaba un impedimento para solicitarles
que mejoren. La información encontrada fue que sólo pequeña parte reconoce
dicha relación como un impedimento, mientras que la mayoría de las directoras
dicen hacer sugerencias pedagógicas y reconocen a las interacciones como
favorecedoras de aprendizajes ya que a la vez que asesoran aprenden.
48
Al cuestionarles si en la relación con la supervisora se dan aprendizajes
significativos la mayoría contesta que para éste fin cuentan con una asesora técnico
pedagógico. Sin embargo, un grupo menor dicen que la supervisora asesora
acertadamente el trabajo directivo y un grupo pequeño dice que la supervisora no
se involucra en el aspecto didáctico.
La información proporcionada nos da cuenta que las relaciones de amistad no son
un impedimento para solicitar a la educadora que cambie y que tienen apertura
como directivos para hacer sugerencias pedagógicas. Sin embargo, no queda claro
el papel de la supervisora ya que cuatro directivos opinan que ésta asesora
acertadamente pero las personas restantes opinan que cuentan con una asesora
técnico pedagógicas en la zona y una definitivamente opina que la supervisora no
se involucra en el aspecto didáctico. Las interacciones en lo general se aprecian
como buenas.

Buscando conocer si se puede considerar al colectivo escolar un grupo de
aprendizaje a través de sus interacciones se cuestionó sobre sus relaciones. De éste
modo se encontró que se reconoce el deber de tomar en cuenta al personal,
observar su desempeño, reconocer sus saberes y para que las educadoras asistan a
cursos se les apoye disminuyendo las tareas en el centro y otorgando la salida de
labores más temprano.
Las directoras afirman que en el colectivo de directivos se comparte experiencias
del centro escolar que atienden, que en los consejos técnicos adquieren
aprendizajes significativos mientras que sólo una directora dice que la supervisora
sólo atiende aspectos administrativos.
De la información anterior podemos concluir que existe interés por contar con
colectivos capacitados y actualizados donde se dé el aprendizaje y que las
relaciones interpersonales son una estrategia para lograrlo.
49
Para obtener información de las directoras sobre las interacciones grupales como
núcleo de aprendizaje se les hicieron los siguientes cuestionamientos:
Sobre su conocimiento acerca de la problemática que enfrentan las educadoras con
sus grupos, un grupo mayor dice que algunas veces y un grupo menor responden
que si conocen la problemática del aula. Al preguntarles si el personal les informa
de acontecimientos importantes del grupo que atienden siete responden que sí, lo
que contradice la respuesta inmediata anterior.
Un grupo mayor de directoras afirman que el trabajo en el aula sí se realiza
tomando en cuenta el diagnóstico inicial y tres dicen que sólo algunas veces.
Además, sobre el diagnóstico del centro, siete directoras firman que lo elaboran en
colectivo y dos de ellas también dicen que se divide en parte y luego se junta.
Del mismo modo, un grupo mayor de directoras dicen que los problemas del aula
sí son tratados a nivel del colectivo escolar mientras que un grupo pequeño
contestan que sólo algunas veces. Entre las especificaciones de las directoras que
contestan afirmativamente, mencionan que se reflexiona, que la visión del
colectivo es mejor, que existe apoyo, que se retroalimentan y aprenden de otras, se
comparten las responsabilidades y que la visión de dos o más es mejor.
Un grupo mayor de directoras consideran que una de sus tareas principales es la
conservación de las buenas relaciones del personal y un grupo pequeño opina que
algunas veces. En las especificaciones un grupo mayor opinan que el clima de
respeto permite aprendizajes y que el trabajo pedagógico requiere de estar bien con
uno mismo y con el personal.
Las respuestas de las directoras no son definidas como para determinar que las
interacciones grupales sean el núcleo de aprendizajes en el centro escolar. Se puede
apreciar a través de las contradicciones que muchas de sus respuestas se dieron en
base a lo que debe de ser más no en razón de la realidad que se vive.
50
significativo.
Con la finalidad de encontrar información sobre las interacciones del personal
directivo como medio para lograr aprendizajes significativos en el centro escolar se
plantearon los siguientes cuestionamientos:
Sobre su intervención en el aula un grupo mayor de directoras consideran que ésta
permite a la educadora reflexionar sobre la realidad. Un grupo pequeño de
directoras dicen que su relación es en base a ejemplos teóricos. Mencionan que
verifican que las actividades del aula sean las apropiadas del nivel preescolar y a la
vez que asesoran aprenden. Pero un grupo menor de ellas opinan también que las
educadoras tienen libertad en su salón.
Reconocen a las interacciones como fuente de aprendizaje y que el trabajo en
equipo debe ser una constante y afirman que la organización del trabajo escolar se
define y se ejecuta en colectivo, pero un grupo mayor de directivos, colocan en
último lugar el compartir experiencias entre grupos del centro escolar y entre el
personal de los Jardines.
De la información antes mencionada se puede concluir, a través de la
ambivalencia de las respuestas, que el directivo emite opiniones falsas sobre su
realidad ya que no se están dando realmente en el centro escolar. El directivo
afirma que verifica y asesora pero a la vez dice que las educadoras tienen libertad
en su aula. Reconocen a las interacciones como fuente de aprendizaje pero hacen
evidente que no las practican.
6.2.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Directivo.

Realizada el 29 de Marzo de 10:30 a 11: 00 a.m.
Bloque 1. Características demográficas de las 8 participantes:
51
Antigüedad en el servicio fluctúa de los 19 a los 27 años.
Su grado máximo de estudios es:
° 4 UPN
° 1 Normal superior
° 3 Normal Básica
Todas las directoras cuentan con mucha experiencia dada su antigüedad en el

servicio y a que cinco de ellas cuentan con estudios profesionales.

Para obtener información sobre las condiciones del centro que propician
aprendizajes significativos se les formularon los siguientes interrogantes:
Cuando se les pregunto ¿Qué enseñan cuando van con su colectivo? El colectivo
de directivos estuvo de acuerdo en opinar que la palabra enseñar no era la adecuada
porque entre adultos ellas no enseñaban, consideran que hacer sugerencias es
difícil mucho más enseñar y hacer que las educadoras se sientan menos.
Hubo quien opinó que lo de enseñar ya se perdió porque anteriormente si se
esperaba que la directora les enseñara a las educadoras, “hubo un momento en que
la educadora decía sabe mucho la directora, y la directora sabía y podía enseñar,
hubo otro momento en que no aceptaba que la directora diera un curso, y tenía que
venir gente de Chihuahua o de México porque la directora no sabía nada, ahorita
está como a la par” (Participante 5).
El personal directivo considera que las educadoras les llevan ventaja porque ellas
ponen en práctica lo que aprenden. Agregan que están aprendiendo junto con las
educadoras y que el ser directivos no quiere decir que sepan más. Asimismo
añaden que cuando una educadora sabe alguna respuesta, ésta la explica y el saber
que saben tanto o más que el directivo hace sentir bien al personal docente. Dicen
52
estar comprometidas con el estudio de los módulos que les gustan pero que es muy
cansado y más cuando se junta con los cursos estatales.
Cuando se les pregunta qué saberes necesitan ya que reconocen que su función
prioritaria es el aspecto pedagógico, se reciben respuestas que se inclinan al
conocimiento general del centro al aspecto material pero igual reconocen que es
necesario conocer el programa, el desarrollo del niño, para poder ayudar a resolver
los problemas.
Cuando se les pregunto ¿Qué sucede con las sugerencias que hacen al personal?
Solo dos personas contestan y una de ellas menciona que lo hace por escrito y que
después les pregunta qué les pareció, la otra compañera comenta “Sabes que con el
análisis del programa se a dado mucho eso el de compartir, sugerir y aquí se ha
dado el que todas han compartido ya no se quedan calladas están como mas
comprometidas” (Participante 4).
Al preguntarles sobre el trabajo que se esta dando con el estudio de las guías del
programa y ¿como directivos qué tiempo dedican en su agenda a lo pedagógico?
“Bueno es que ya lo hemos analizado pero desgraciadamente aunque digan que no
nos piden de hoy para hoy papelería se dedica más a lo administrativo pero no es
porque queramos, tú tienes planeado algo pero de la inspección te llaman. Aunque
quieras dedicarte más a lo didáctico la cuestión administrativa pesa mucho”
(Participante 4).
“Soy encargada y siento que no lo estoy haciendo bien, ni en un lado ni en el otro,

llegan muchas personas a buscarte, la de valores, el de seguridad, la policía por la
firma. Tengo el grupo descuidado” (Participante 7).
“Yo ahorita deje ahí al de los seguros yo me recuerdo que hice mi plan como
directora y no lo pude llevar a cabo. Ahora tengo una compañera incapacitada y
tengo que tomar el grupo, y se descuidan muchas cosas” (Participante 8).
“Yo le dije a la supervisora que necesito una secretaria porque lo que ella me pide
y a mi me interesa entregar las cosas bien y si necesito a una persona que me ayude
53
pero si meto a una madre de familia y con todos los problemas que hay a veces les
digo que no voy a atender pero cuando sé que no atendí a una persona que me
interesaba les digo que porque no me dijeron y dicen que yo se los dije, ahora les
digo ve a ver quien es y luego me dices” (Participante 1).
“Los cursos estatales son cansados y pesados” (Participante 5).
“Ahorita tenemos mucha carga con los cursos estatales, los consejos técnicos de
plantel, los de directivos, esta valiendo la pena pero es muy pesado” (Participante 7).
Partiendo de la información obtenida se percibe que apartarse del aspecto
administrativo es difícil, dado que es la cultura la que permea. Esto debido a la
ausencia de una supervisión directiva y de la ejecución en el aula de lo aprendido
en los módulos que se están estudiando. Se puede afirmar que éstos están quedando
sólo en la teoría y que las prácticas en su mayoría permanecen inmóviles. Es
entendible que implica un cambio de cultura que requiere de procesos de estudio,
de ejecución y constante evaluación pero nada de eso se esta dando. Las
contradicciones durante la entrevista hacen evidente que cualquier disculpa es
buena en la resistencia presente.
Para obtener información acerca de las interacciones que se dan en la institución se
formularon diferentes preguntas recibiendo la siguiente información:
Cuando se le solicitó al personal directivo que mencionara lo que entiende por
interacciones ellas dijeron que las relaciones entre dos personas, las relaciones
entre personas y con objetos.
Al preguntar al personal directivo si ahora que están estudiando junto con el
personal docente el nuevo programa han planeado actividades para poner en
práctica junto con las educadoras, su respuesta espontánea es que no y aclaran que
lo han hecho quienes están asistiendo a los cursos estatales como tarea de los
54
mismos. Mencionan que han adquirido aprendizajes y que han tenido cambios
como el leer más pero que todavía les falta.
Se les preguntó qué aspecto de su desempeño ejerce mayor presión: el
administrativo, por el compromiso con su supervisora o el pedagógico por el
compromiso con los alumnos, siendo el nivel la base para futuros aprendizajes.
Alguien menciona que las dos partes aunque todavía no han logrado resolver
muchos aspectos en lo pedagógico como lo resuelven en lo administrativo. Además
el colectivo de directoras afirma que no reciben presión por parte de la supervisión.
De la información anterior se entiende que el personal directivo está conciente de
lo que son las interacciones pero no las utilizan como estrategias de aprendizaje en
sus centros escolares.
Puede apreciarse que aunque el personal directivo acepta que la supervisora no las
presiona en el aspecto administrativo no han podido involucrarse como
corresponde en el aspecto pedagógico del aula.

Para obtener información que nos permita considerar al colectivo grupo de
aprendizaje a través de sus interacciones se formularon los siguientes
cuestionamientos.
Cuando se le pregunta al personal directivo si consideran que es importante
mantener la armonía en el colectivo escolar, ellas están de acuerdo en afirmar que
es muy importante para que el intercambio de ideas y conocimientos se den en el
colectivo escolar.
Las directoras estuvieron en desacuerdo cuando una de ellas comentó que para ella
era fundamental que se diera la amistad entre el colectivo, otras directoras opinaron
que lo principal es el respeto, la ética y la tolerancia para que el grupo de
aprendizaje funcione.
55
Al formularles la pregunta de qué sucede en las relaciones después de que van al
salón y hacen sugerencias, la persona que defiende la amistad ante todo argumenta
que existe la confianza recíproca para decirse lo que esta mal. No obstante, alguien
comenta y las demás están de acuerdo con ella, en que no se puede tratar a todo el
personal de la misma manera y que las felicitaciones se hacen en público y las
llamadas de atención en privado.
Mencionan que cuando se tienen diferencias entre el personal es muy desfavorable
para el centro escolar ya que trascienden a los padres de familia, de igual manera
en la que se proyecta la armonía.
De la información anterior se puede entender que las directoras se preocupan por
mantener la armonía del centro para que se pueda dar la comunicación y el
intercambio de ideas para lograr el aprendizaje. La mayoría finca esta relación
mayormente en el respeto, la tolerancia y la ética, se preocupan por dar una
proyección positiva a los padres de familia.

Para conocer la opinión del personal directivo sobre las interacciones grupales
como núcleo de aprendizajes significativos se plantearon las siguientes preguntas.
Al preguntarles como elaboran el diagnóstico, qué se necesita. El personal
directivo afirma que toma en cuenta las capacidades del personal docente y que se
basa en la misión de la escuela y en el reglamento para saber lo que le corresponde
a cada quien y no perderse, mencionan que el diagnóstico tiene que tener estrecha
relación con los propósitos del programa pero también dicen que deben tomar en
cuenta los recursos materiales porque consideran que los objetivos se logran en
razón de los recursos materiales con que cuentan.
No obstante, las directoras no manifiestan un compromiso con el aspecto
pedagógico, sino que se centran mayormente en si cuentan con las aulas u otros
recursos materiales, se fijan en tomar en cuenta las capacidades del personal
56
docente pero no se llega a la reflexión de analizar las capacidades del personal
directivo.
El tratar de obtener información del personal directivo en este aspecto fue difícil, a
pesar de insistir sobre la pregunta sobre la elaboración del diagnóstico no
manifiestan que éste lo elaboren en el colectivo del centro, tampoco mencionan
que el diagnóstico de la zona lo elaboren en el colectivo de la zona.

significativo.
Buscando obtener información sobre las interacciones entre el personal para un
aprendizaje significativo en el aula se hicieron los siguientes cuestionamientos:
Se preguntó al colectivo de directoras su concepto de aprendizaje significativo.
Ellas mencionan que es el conocimiento que el niño utiliza, que es funcional, que
se muestra en el cambio. Además reconocen que éste no se da solamente en los
niños.
Sobre cuál sería su papel como lideres de su centro escolar dicen que deben ser un
aporte para los aprendizajes, agregan que siempre se está aprendiendo hasta que se
muere. Consideran que se debe partir de lo que se sabe y de su contexto. Conocer
el colectivo y convertir las debilidades en fortalezas.
Al preguntar al personal directivo sobre cuál es su función prioritaria en el centro
escolar coinciden en responder que ya han analizado en consejo técnico este
aspecto y que saben que debe haber un equilibrio entre el aspecto pedagógico y el
aspecto administrativo, sin embargo afirman que pesa más el aspecto
administrativo y alguien opino que su función prioritaria era la organización de la
escuela.
Reconocen que con el nuevo programa ellas tienen que ser las guías de las
educadoras para el beneficio de los alumnos, consideran que son el punto de
partida con la educadora y que lo más importante es lo pedagógico.
57
Cuando se les cuestionó si su desempeño directivo les compromete a un trabajo en
el aula ellas hacen evidente que sólo entran al salón cuando la educadora no asiste
porque es su obligación atender el grupo.
Al preguntar si aunque la educadora esté presente ellas entran al salón contestan
que sí, que algunas veces.
Cuando se les cuestiona si planean su desempeño directivo mencionan que no les
da resultado y que les resulta frustrante el no poder desarrollar la planeación por lo
que han desistido de planear su desempeño. No obstante, algunas reconocen que el
entrar a los salones con objetivos definidos le da seguridad, por lo que el hecho de
planear es mejor.
Mencionan que en un consejo técnico han analizado el reglamento y que reconocen
su debilidad el no aplicarlo, ya que lo administrativo repercute en lo pedagógico,
con las inasistencias y las llegadas tardes. “Como directora creo que si las
muchachas están fallando yo también estoy fallando” (Participante 1).
Partiendo de los datos anteriores podemos inferir que a pesar de que se ha
analizado y reflexionado sobre la tarea prioritaria del directivo no ha sido posible
llevarla a la práctica y lejos de que las nuevas teorías cambien a las prácticas éstas
se ignoran y se permanece con lo mismo al amparo de la simulación. Con la
información proporcionada del colectivo de directores es claro que la cultura de la
no planeación y el ir resolviendo como se va presentando es la práctica diaria de
muchos directivos.
6.3 Interpretación y Análisis de los diarios de campo.

6.3.1 Diario de Campo de la Zona Centro.
La observación realizada permite conocer algunos aspectos que afectan o

benefician las interacciones y el aprendizaje significativo en los colectivos
escolares.
58
Se pudo apreciar que la relación de supervisora y jefe de sector no es buena, pues
se cuestionó si la supervisora aprende en la interacción con su jefa de sector.
La supervisora dirige el consejo técnico del colectivo de directoras.
En la reunión de consejo técnico de zona no todo el personal llega temprano
afirmando debe arreglar antes otro asunto, o no asiste porque debe atender grupo
en su centro escolar.
Se puede apreciar que el personal no llega los treinta minutos antes de la entrada de
los alumnos, en algunos casos por motivos no justificables, de igual manera en
algunos centros el consejo técnico empieza hasta con cuarenta minutos de retraso
por la ausencia del personal. En algunos casos más que una reunión de análisis y
reflexión sobre el programa la junta de consejo técnico parece una reunión de
esparcimiento ya que se llevan botanas y platillo fuerte.
Por otra parte se pudo apreciar que algunos colectivos son sensibles al cambio de
directivo y esto propicia el rompimiento de relaciones entre ambos, en otros
centros se apreció que la relación con el directivo es muy relajada porque el
personal llega tarde y la directora no pone límites sino que se adhiere.
Se están dando capacitaciones como la de bibliotecas en los mismos tiempos que
los cursos estatales y los consejos técnicos que en ocasiones se dan dos veces al
mes esto es cuatro días de suspensión de clases.
En relación con las actividades de los alumnos se observó que éstas en algunos
centros de trabajo no presentan cambios pues se apreció el recalcado de letras
aisladas.
Algunos centros han involucrado a los padres de familia en la vigilancia para
mayor seguridad.
Los centros escolares están limpios y su infraestructura es buena.
59
6.3.2 Diario de Campo de la Zona Periférica.
La observación realizada permite conocer algunos aspectos que afectan o

benefician las interacciones y el aprendizaje significativo en los colectivos
escolares.
La mayoría de los centros escolares estaban en consejo técnico, mismo que era
dirigido por la directora, en algunos se pudo apreciar el trabajo en rotafolios y el
las guías de apoyo.
En algunos centros había un cartel en la puerta que avisaba que las maestras
estaban en consejo técnico y que no podían atender.
En algunos se apreció que se toma el receso para festejar los cumpleaños del mes,
en otras partes del personal sale a comprar el refrigerio.
La mayoría de los centros no cuenta con trabajador(a) manual.
Los Jardines de niños cuentan con siete o nueve grupos, todos los centros tienen
una extensión grande de terreno y su infraestructura es muy buena.
60
7. Planteamientos y Teoría
La investigación realizada sobre la integración y su influencia en el aprendizaje

significativo en dos zonas de ciudad Juárez, Chih. Nos permitió elaborar los
siguientes planteamientos.
o Las educadoras y directoras entrevistadas reconocen el deber ser de su
desempeño, algunas tratan de enfocar sus respuestas en este sentido. Aunque
están de acuerdo con ello la influencia cultural, las costumbres arraigadas, la
resistencia, el temor y la ausencia de supervisión permanente impiden la
generación de cambios sustantivos en la gestión escolar de cada centro.
o Reconociendo la importancia de la transformación de la gestión escolar el
sistema educativo busca convertirla en un ejercicio participativo, en el que
cada uno de los actores se concientice de la importancia de su participación
profesional en el colectivo para el logro de los propósitos escolares.
o Dicha gestión requiere de la interacción profesional del personal utilizando
su instrumento principal, la comunicación como herramienta de las
relaciones interpersonales en el colectivo escolar. Promueve la utilización
del consenso en el colectivo como instrumento de motivación a la
participación.
o La transformación de la gestión escolar busca combatir el trabajo en aislado,
el docente como ejecutor de mandatos y el hacer por hacer sin propósitos
claros, objetivos y evaluables. Pretende la transformación de los directivos
(jefes de sector, supervisores y directores de escuela) en verdaderos líderes
pedagógicos.
o La transformación de la gestión escolar implementada por el sistema
educativo no ha alcanzado sus objetivos y en los centros escolares la unidad
y el trabajo en colegiado no esta presente.
61
o Las relaciones interpersonales que se dan en cada centro escolar es muy
variable y cada actor la interpreta desde su función.
o Desde su desempeño en el aula las educadoras hacen diversas apreciaciones;
por una parte en los centros donde la directora esta preparada y apoya el
desempeño docente, las compañeras educadoras no apoyan las innovaciones
pues no tienen el interés, no asisten a capacitaciones y actualizaciones. En
este caso las interacciones al interior del centro escolar no se consideran
núcleo de aprendizajes significativos.
o En otros casos las educadoras y la directora forman equipos diferentes en un
mismo centro escolar, la interacción esta fragmentada por diversos motivos
y aunque las educadoras afirman hacer un equipo de trabajo no se cuenta
con elementos sustanciales para realizar una valoración real y efectiva de su
desempeño.
o Otro caso encontrado es donde las relaciones interpersonales se aprecian
como buenas por educadoras y directoras pero en un sentido social y no en
el profesional, las interacciones se dan en razón de temas de la vida diaria en
general y no de la problemática del centro y de cada aula en particular.
o Algunos directivos la ven de una manera optimista, consideran que deben
conservar el buen clima de trabajo y hacer sentir a las educadoras que ellas
saben mas por su trabajo en el grupo para que así no se sientan menos ante
la autoridad directiva.
o Existen directivos que se encuentran en la disyuntiva de ejercer su autoridad
para un mejor desempeño docente y lograr los objetivos del nivel o
involucrarse en el aspecto pedagógico y correr el riesgo de romper la
comunicación y con ello el buen clima de trabajo.
o Por otra parte el deber de las actividades administrativas es el pretexto para
evitar el atender las actividades pedagógicas del aula, aunque no podemos
negar que de cierta manera la economía del país hace que el sistema
62
educativo nacional no proporcione los recursos económicos, humanos y
materiales para el sostenimiento de los centros educativos lo que hace
necesario el trabajo junto con los padres de familia con propósitos de
recaudación de fondos financieros y así sostener y proveer de todo tipo de
necesidades en los centros escolares. Para un número no determinado de
directivos las obras materiales son la carta de presentación de su desempeño
rector en el centro escolar a su cargo, por lo que ponen un mayor desempeño
en este aspecto.
o El siguiente esquema representa las relaciones que se explican anteriormente
y que son el tipo de interacciones que se encontró en los diferentes centros
escolares participantes en la investigación.
Figura 1. Diagrama de Venn visualizando las

interacciones (o la falta de ellas) que ocurren en
algunas de los jardines entrevistados.
Aprendizaje
Significativo

interacciones en donde la directora y parte del
personal hacen equipo. Esto ocurre en algunas de
los jardines entrevistados.
Aprendizaje
Significativo
63
interacciones en donde la directora y las
educadoras forman un solo equipo pero en el
aspecto social. Esto ocurre en algunas de los
jardines entrevistados.
Aprendizaje
Significativo

interacciones que se proponen al lograr la
transformación de la gestión escolar, donde en
consecuencia es factible propiciar aprendizajes
significativos.
Aprendizaje
Significativo
Por último, con base en los resultados de la investigación aquí expuesta, se produjo
una teoría que pretende explicar la razón por la que las interacciones que se dan en
los centros escolares no son propicias para la eficiente producción de aprendizajes
significativos.
Esta teoría afirma que la diversidad del personal como son: las edades,
preparación profesional, valores, compromisos, etc., la ausencia de un liderazgo
directivo y la falta de seguimiento y evaluación de las acciones, hace que las
interacciones sean complejas, convirtiéndose en obstáculos para la adquisición de
64
8. Conclusiones
En el contexto en donde se a realizado la investigación sobre las interacciones y el
aprendizaje significativo se pueden observar algunos cambios favorables para el
nivel en el aspecto pedagógico, anteriormente se observaba que el personal de los
centros escolares utilizaba el tiempo del consejo técnico en actividades meramente
administrativas, era frecuente que algunos elementos del colectivo escolar pidieran
permiso para no asistir, llegar tarde o salir temprano, finalmente era el día del
consejo técnico.
Hoy se reconocen algunos avances, igual se reconoce que el cambio radica en las
personas, para ello se requiere de el gusto, el compromiso, la voluntad, el esfuerzo
compartido; donde la transparencia, la comunicación, la ayuda mutua, el
intercambio, la apertura, la disposición y el sentido de servicio estén presentes y
guíen el desempeño de las personas involucradas en el servicio educativo. ¿Cuáles
de los anteriores aspectos están presentes en nuestros centros y cuales nos falta
integrar?
En la investigación realizada en relación con las interacciones y el aprendizaje
significativos en los centros escolares, se reconoce que una de las mayores
dificultades encontradas ha sido las relaciones interpersonales, por lo que se debe
fomentar que la responsabilidad compartida y el trabajo colaborativo sean una
constante entre el personal como medio de mantener un clima de trabajo armónico
en el que las interacciones de los colectivos escolares sean el sustento del
aprendizaje significativo. Los directivos deben tener presente que el
reconocimiento a la eficacia y la eficiencia del desempeño profesional amplié el
desarrollo personal, no se puede soslayar que se requiere de un verdadero liderazgo
directivo a nivel de jefatura de sector, supervisión, dirección escolar que se
desempeñe con responsabilidad y compromiso, motivando con su ejemplo a llevar
a cabo cambios sustanciales y permanentes en los centros escolares.
65
La figura directiva debe reconocerse como elemento determinante, que derribe las
barreras de la inercia, monotonía, burocracia, etc. que las organizaciones han
construido en un afán de conservar el estado de cosas, aun cuando se reconozcan
insatisfactorias.
Para ello se requiere un conocimiento suficiente sobre el ser humano, partir de su
contexto evitando discursos alejados de la realidad que esta enfrentando, además
no se debe olvidar que la interacción social se convierte en el motor del desarrollo
y que el ser humano se constituye de una interacción donde influyen mediadores
que guían a la persona a desarrollar sus capacidades cognitivas, de la misma
manera se debe tener presente que uno de los aspectos del campo formativo el
desarrollo personal y social se refiere a las relaciones interpersonales por lo que
primero debemos practicarlo en el colectivo escolar para fomentarlo en el aula.
Por tal motivo el docente no debe trabajar en aislado; el apoyo entre iguales es
imprescindible, asimismo en la actualidad no es justificable que el docente no se
informe y despeje sus dudas pues los adelantos de la tecnología y su
comercialización permiten que el educador pueda acceder por medio del Internet a
sitios donde no tendrá el temor preguntar y evidenciarse sobre sus dudas
académicas.
De igual manera los directivos deben apoyarse en estos adelantos tecnológicos
para simplificar su tarea administrativa, organizándose desde el inicio del ciclo
escolar, registrando la información estadística misma que le ocupa la mayor parte
del horario escolar en el centro a su cargo.
Conociendo el medio en el que se está desenvolviendo será mas fácil y sencillo
incidir sobre él, planteando objetivos y colocando en primer lugar los académicos
de una forma clara, eligiendo los mas viables y precisos, sin olvidar la evaluación
permanente, que permitirá la valoración y reestructuración de objetivos. Una
escuela que evalúa y que retroalimenta siempre obtendrá buenos resultados.
66
No es posible que en nuestros centros escolares y con la responsabilidad que la
sociedad nos confiere, aun reconociendo que los resultados no son tan
satisfactorios, continuemos realizando en muchas ocasiones prácticas tradicionales
y actitudes aisladas. Se hace entonces necesario tener apertura a nuevos conceptos
y a trabajos de investigación que aporten un mejor abanico de posibilidades que
nos lleven a acciones adecuadas en beneficio de todos los actores de la educación
preescolar.
67
9. Definición de Interacción, Aprendizaje Significativo y Grupos
de Aprendizaje.
Interacción:
La interacción se define como la relación entre dos o más personas y a la influencia
reciproca que se ejerce entre los involucrados en la relación interpersonal, en la
escuela no solamente aprenden los alumnos del maestro sino de todos los actores
que en ella participan y es a través del dialogo como herramienta de las
interacciones que se comparte lo que cada ser humano posee y de esta manera se
produce la cultura que distingue al centro escolar. Hubert Bonner (1959) Define la
interacción social como un tipo de relación entre dos o más personas en la que las
acciones de una son afectadas por las acciones de otras.
Por lo que se puede apreciar que las interacciones involucran aspectos en los que
se mezclan la comunicación, la reciprocidad, los vínculos afectivos, la disposición
a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, agentes que influyen en el
desarrollo de competencias sociales.
Apoyados en la teoría de Vigotsky que desarrolla su obra enfocada a “que el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean”
(Aznar, P.: 1992) es necesario reconocer que debemos crear un ambiente de relaciones
personales armónicas, en el que se faciliten y se fomenten los objetivos de la
educación.
Aprendizaje Significativo:
Se considera al aprendizaje significativo como aquel que provoca cambios en las
estructuras mentales de las personas, este se construyen a partir de relacionar los
conceptos ya existentes en las redes de conocimiento con las nuevas percepciones.
“Podemos considerar el aprendizaje significativo como un proceso por el cual la
68
información que se va a asimilar se relaciona con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva del sujeto, los conceptos inclusores, hacen posible que aquella
adquiera significado para él. Así pues, diríamos que el proceso tiene carácter
significativo de nuevos significados”. (Aznar, P. et. al: 1992.)
Esto es el proceso en el que los nuevos conocimientos se incorporan de manera
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, provocando que esta se
modifique, lo que hace de este hecho una constante en las estructuras mentales de
los alumnos, independientemente de que el aprendizaje se de por recepción,
memorización o por descubrimiento.
Grupo de Aprendizaje:
“El grupo de aprendizaje, como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está
siempre en un proceso de consolidación. Dicho proceso requiere:
° Que comparta una finalidad, y se convierta en el núcleo de interés…
° Que cada miembro del grupo tenga una función propia e intercambiable
° Que se consolide un sentido de pertenencia que permita pensar en grupo.
° Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones que logre el
intercambio y confrontación…….
° Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de
problemas como procedimiento necesario para el aprendizaje.
° Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los
aprendizajes…
° Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje…
° Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas del
aprendizaje.” (SEP, 2004 La integración Educativa. p. 84)
69
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75
Anexos
Anexo 1: Cuestionario. Las interacciones y el a aprendizaje

significativo para educadoras.

El presente cuestionario solicita información relevante a las

Educadoras con respecto a las interacciones y el aprendizaje significativo como
parte de una investigación que busca explicar ambos elementos en el contexto de
la educación preescolar.
De antemano se agradece su atención y sus respuestas.
1.- De las siguientes relaciones interpersonales que se pueden dar en su
centro escolar ordene de mayor a menor.
___ Amistad ___El trabajo
___ Parentesco ___Grados afines
___ Compadrazgos ___Intereses comunes
2.- Ordene de mayor a menor. Las relaciones entre el personal son para
usted fuente de motivación para el aprendizaje ya que…
___ Existe confianza entre el personal
___ Se tratan temas pedagógicos en nuestras conversaciones.
___ Nuestras reuniones son para organizar las fechas cívicas.
___ El personal se interesa por los aprendizajes del alumno.
___ Existe la ayuda mutua entre el personal
76
3.- ¿Las interacciones áulicas apoyan a los alumnos con diferentes niveles
de aprendizaje?
___ Si ___No ___Algunas veces ___No sé
¿Por qué?________________________________________________
4.- ¿El personal del centro escolar se apoya en la solución de problemas

didácticos?
Si contestó afirmativamente indique de qué manera se apoyan
________________________________________________________
5.- ¿Cuál es el propósito de conocer las capacidades y potencialidades

previas e los preescolares?
( ) Para repasar lo que saben
( ) Para que trabajen por iniciativa propia
( ) Para que recorten sin ayuda
( ) Para partir de lo que saben
( ) Otros Especifique____________________________________
6.- ¿Dónde comparte usted sus experiencias como educadora?

( ) En pláticas informales ( ) Existe temor al compartir
( ) En los consejos técnicos ( ) Otro
( ) No hay interés por compartir Especifique________________
7.- ¿Acepta sugerencias de sus compañeras para mejorar el trabajo en el
aula?
( ) No son necesarias me considero autosuficiente
( ) Siempre que este de acuerdo con ella
( ) El personal no está capacitado para sugerir
( ) En el centro no se comparte el trabajo del aula.
( ) Otra Especifique____________________________________
8.- Ordene de mayor a menor. ¿Las interacciones en la institución le

permiten el autoanálisis del desempeño áulico cuando…?
___ Atiendo alumnos de otro grupo
___ Cuando se comparten experiencias áulicas
___ Siempre que observo los trabajos de otros alumnos
___ Cuando visito otros salones durante su clase
___ Otras Especifique____________________________________
9.- Antigüedad en el servicio

___ De 1 a 5 años
___ De 6 a 10 años
___ De 11 a 15 años
___ De 16 a 20 años
___ De 21 a 25 años
___ De 26 a 30 años
10.- ¿En su aula, cuáles son las estrategias para generar aprendizajes
significativos?
( ) Controlar la disciplina grupal
( ) Trabajo individual
( ) Interacción entre los miembros de grupo
( ) Trabajo en el mismo equipo todo el año
( ) Colocar juntos a los mas adelantados
( ) Otras Especifique____________________________________
11.- ¿Le permiten las relaciones con sus compañeras emprender nuevos
desafíos profesionales?
( ) Si ( ) No ( ) Algunas veces ( ) No sé
¿Por qué?_______________________________________________
12.- ¿Cuándo podemos decir que el alumno ha adquirido aprendizajes

significativos?
( ) Cuando no pregunta
( ) Cuando Trabaja solo
( ) Cuando se manifiesta en la vida diaria
( ) Cuando no se conduce sin autorización
13.- ¿Consideras que las relaciones interpersonales son estrategia de
aprendizaje?
¿Por qué?________________________________________________
Si su respuesta es afirmativa responda la siguiente pregunta
¿Cómo se da la organización de las actividades de aprendizaje en su
grupo?__________________________________________________
14.- ¿Qué entiende usted por interacciones?

( ) Tomar en cuenta la opinión de la mayoría
( ) Dejar hacer todo lo que el alumno desee
( ) Comunicarse, confrontar ideas y experiencias
( ) La motivación a aprender a lo largo de la vida
( ) Influencias reciprocas entre personas
15.- ¿Se relaciona el aprendizaje significativo del personal con una mayor
cantidad de interacciones en cursos, talleres, conferencias, etc.?
¿Por qué?________________________________________________
16.- ¿Cuál es su preparación profesional?

( ) Normal Básica
( ) Normal Superior
( ) Licenciatura
( ) Maestría
( ) Doctorado
17.- ¿Cuándo favorecen las relaciones interpersonales las metas
profesionales?
( ) Cuando la comunicación es fluida
( ) Cuando las interacciones son una motivación profesional
( ) Cuando las interacciones son positivas
( ) Cuando las interacciones amplían el conocimiento
18.- De las siguientes opciones ordene de mayor a menor de acuerdo a la

frecuencia con que organiza usualmente a su grupo para las actividades
de aprendizaje.
___ En forma grupal
___ En lo individual
___ En equipos
___ En un cuadro grande
___ Como los alumnos decidan
19.- ¿Qué entiende usted por aprendizaje significativo?

( ) Las actividades cotidianas áulicas
( ) Lo que provoca cambios en la estructura mental
( ) Lo que el niño hace mejor cuando dibuja
( ) Cuando se inventan cuentos en grupo
20.- ¿Qué toma en cuenta para propiciar aprendizajes significativos en sus
alumnos?
( ) Percibir sus capacidades e ideas previas
( ) Saber como vive el niño y que come
( ) Percatarse de quien lo cuida por la tarde
( ) Conocer en que trabajan los padres
21.- ¿De que manera apoya el directivo las interacciones al interior de la

institución?
( ) Considera que son una perdida de tiempo
( ) Propicia el trabajo colegiado
( ) Su trabajo es meramente administrativo
( ) Las reuniones son para planear actividades recaudatorias
22.- ¿Los talleres que se organizan en el centro escolar son una oportunidad
para relacionarse entre alumnos(as) maestras porque…?
( ) Las Educadoras deciden a que taller asiste cada niño(a)
( ) La Educadora en el taller pide silencio y atención a lo que dice
( ) No hacemos talleres
( ) Se da tiempo para compartir y debatir
( ) Es muy poco el tiempo que se da a cada taller
( ) Otro Especifique______________________________________
23.- ¿El monitoreo directivo es para usted un apoyo en el fortalecimiento del
aprendizaje significativo del aula porque…?
( ) Sugiere alternativas viables
( ) Propone economizar el material de consumo
( ) Su desempeño es únicamente administrativo
24.- De las siguientes ¿Cuál es su actitud en las sesiones de estudio en el

colectivo escolar?
( ) Imparcial
( ) Participativo
( ) Neutral
( ) Apático
( ) Observadora
( ) Otras Especifique___________________________________
25.- ¿En su centro escolar las Educadoras elaboran la planeacion didáctica

en…?
( ) Lo individual
( ) Por las Educadoras de grados
( ) Por todo el personal a la vez
( ) Por la Educadora que le toca
( ) No se elabora planeacion
26.- ¿Cuál es la finalidad de propiciar interacciones sociales en la clase?

( ) Que todos los alumnos conozcan los nombres de todos
( ) Crear mas amistades entre alumnos y la maestra
( ) Trabajar todos juntos en clase con la misma actividad
( ) Hacer un ambiente de compañerismo favorable para el
aprendizaje
27.- ¿Realiza estudios actualmente? ( ) Si ( ) No

Especifique ________________________________________________
Anexo 2. Cuestionario. Las interacciones y el aprendizaje
significativo para las directoras.

El presente cuestionario solicita información relevante a las
Directoras con respecto a las interacciones y el aprendizaje significativo como
parte de una investigación que busca explicar ambos elementos en el contexto de
educación preescolar.
De antemano se agradece su atención y sus respuestas.
1.- ¿Los directivos de la zona comparten experiencias del centro escolar

que atienden?
2.- ¿Su relación de amistad con el personal ha sido un impedimento para

solicitarle que mejore su desempeño?
3.- De las siguientes frases, enumere de mayor a menor, según su frecuencia

¿Qué estrategias utiliza para que el personal asista a capacitaciones?
___ Me ofrezco a hacer el trámite de su inscripción al curso.
___ Disminuyo las tares del centro
___ Asisto a capacitaciones
___ Respeto sus decisiones personales
___ Salimos mas temprano para asistir al curso.
___ Ninguna de las anteriores
4.- ¿En las interacciones con el personal hace sugerencias pedagógicas?
5.- ¿Cómo se organiza el trabajo en el colectivo escolar?

( ) Se trabaja en lo individual
( ) Las decisiones las toma la directora
( ) El trabajo se decide a partir de la mesa directiva
( ) El trabajo se define y se ejecuta en colectivo
( ) Otra Especifique________________________________
6.- ¿Considera que el trabajo en equipo debe ser una constante para el logro
de aprendizajes significativos entre el personal?

( ) Normal Básica ( ) Maestría
( ) Normal Superior ( ) Doctorado
( ) Licenciatura ( ) Otras
Especifique_____________________________
8.- ¿Colabora con las educadoras en el trabajo del aula?

Si su respuesta fue positiva especifique de que manera
________________________________________________________
________________________________________________________
9.- ¿Los acuerdos que se toman en el colectivo se cumplen?
¿A qué se deberá esto? ___________________________________
_____________________________________________________________
10.- ¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta para lograr aprendizajes

significativos?
( ) Contar con todo el material necesario
( ) Conocer los saberes con que cuenta el personal
( ) Tomar en cuenta la participación de todas
( ) Observar su desempeño
( ) Otra Especifique________________________________

Especifique _______________________________________________
12.- ¿Conoce las dificultades que enfrentan las educadoras con su grupo?
( ) Si ( ) No ( ) Algunos casos ( ) No sé
13.- ¿Las interacciones entre directivo y docentes favorecen los

aprendizajes en el área didáctica? Elija una.
( ) Se comparten los saberes y se consulta la teoría
( ) No se tratan asuntos de la enseñanza
( ) La directora no conoce la problemática del aula
( ) La educadora no se presta a discutir ese tema
( ) Otra Especifique___________________________________
14.- ¿En las reuniones de consejo técnico de zona propician aprendizajes
significativos?
( ) Generalmente solo se tratan asuntos administrativos
( ) Asisto porque se me obliga
( ) Las reuniones están bien preparadas y me facilitan mi desempeño
( ) No tengo edad para aprender lo nuevo
( ) Me considero autosuficiente
( ) Otra Especifique_______________________________
15.- ¿El trabajo áulico se realiza tomando en cuenta el diagnóstico inicial?

16.- De las siguientes opciones ¿Cuál es su antigüedad en el servicio?

___ De 1 a 5 años ___ De 16 a 20 años
___ De 6 a 10 años ___ De 21 a 25 años
___ De 11 a 15 años ___ De 26 a 30 años
17.- ¿En el colectivo escolar se reconocen a las interacciones como fuentes

de aprendizajes?
Si su respuesta es positiva enumere las siguientes opciones de menor
a mayor según la frecuencia con que ocurren.
___ El personal busca compartir experiencias áulicas
___ En el centro se comparte el trabajo al colectivo y a las familias
___ Llevamos a cabo actividades entre grupos
___ Realizamos actividades con la participación de alumnos de
centros escolares cercanos.
18.- ¿En la relación interpersonal con la supervisora se dan aprendizajes

significativos?
( ) La relación con la supervisora es para llenar documentación
( ) La supervisora no se involucra en el aspecto didáctico
( ) En la zona contamos con una asesora técnico pedagógica
( ) La supervisora asesora acertadamente el trabajo Directivo
19.- ¿El personal le informa de acontecimientos importantes del grupo que

atiende?
¿por qué? ___________________________________________
20.- ¿Verifica que las actividades en el aula sean las apropiadas del nivel
preescolar?
( ) El personal tienen libertad de trabajo áulico
( ) Las actividades de administrativas no me permiten enterarme
( ) Las Educadoras están muy preparadas
( ) Superviso y asesoro el trabajo áulico
( ) Otra Especifique______________________________
21.- ¿En el colectivo se reconocen los esfuerzos del personal que aportan
mayores aprendizajes entre los mismos?
22.- ¿Encuentra en su desempeño oportunidades de aprendizaje
significativo? Elija una.
( ) En mi desempeño priva la monotonía
( ) No es necesario aprender mas
( ) Las relaciones se dan en razón de nuestras familias
( ) En el centro nos apoyamos en los problemas personales
( ) En mi desempeño a la vez que asesoro aprendo mucho
( ) Otra Especifique___________________________________
23.- ¿Los problemas áulicos son tratados a nivel del colectivo escolar?
¿por qué? ___________________________________________
24.- ¿Su intervención áulica permite a la educadora reflexionar sobre su

práctica?
( ) La intervención permite la reflexión sobre la realidad
( ) Las aportaciones se hacen sobre supuestos
( ) La participación es en base a ejemplos teóricos
( ) La intervención se da en relación con el uso de los materiales
25.- ¿Considera como una de sus tareas principales la conservación de las

buenas relaciones del personal a su cargo?
¿por qué? _______________________________________________
26.- ¿El colectivo escolar participa en la elaboración del diagnóstico del
centro escolar?
( ) No es necesario
( ) A las educadoras no les queda tiempo de participar
( ) El diagnostico se realiza en colectivo
( ) Se divide en partes luego se junta
( ) Se realiza en partes por grados
27.- ¿Se considera usted como una persona que tiene “una buena escucha”?
¿por qué? ________________________________________________
28.- En el colectivo escolar se da una libre interacción entre el personal?

Elija una.
( ) El personal interacciona por grados
( ) Las interacciones se dan con los padres
( ) Todo el personal interacciona libremente
( ) La interacción se da fuera de la escuela
( ) Promuevo la interacción en los consejos técnico
Anexo 3: Guión de Entrevista con Educadoras. La
Interacción y el Aprendizaje Significativo.
° ¿Cual es su concepto de interacciones?

° ¿Interacciones que se dan en su grupo?
° ¿Como promueve las relaciones interpersonales en su grupo?
° ¿A que se refiere el aprendizaje significativo?
° ¿Cómo promueve la adquisición de aprendizajes significativos en su
grupo?
° ¿Considera las interacciones una fuente de aprendizaje?
° ¿Cuántas veces en el ciclo escolar ha trabajado en interacción con otros
grupos del centro escolar?
° ¿Considera que las relaciones interpersonales en el centro escolar facilita
su desempeño docente?
° ¿La comunicación con el directivo le permite sentirse apoyado en su
desempeño docente?
° ¿La asistencia a cursos y talleres a nivel ciudad son una oportunidad para
conocer la didáctica escolar de otros centros?
Anexo 4: Guión de Entrevista con Directoras. La Interacción
y el Aprendizaje significativo.
° ¿Le preocupa mantener al personal unido y en armonía?

° ¿Qué hace para conseguirlo?
° ¿Qué obstáculos encuentra?
° ¿Cuál es para usted su función prioritaria en el centro escolar?
° ¿Qué tiempo destinas a aspectos didácticos en su agenda semanal?
° ¿Su desempeño directivo le compromete a la intervención áulica?
° ¿Planifica dicha intervención? ¿Por qué?
° ¿Qué conocimientos necesita como directivo para poder intervenir en el
aula?
° ¿Qué enseña el directivo cuando interviene?
° ¿Participa junto con el docente en la conducción de actividades áulicas?
° ¿Qué sucede en las interacciones con el personal después de que usted le
hace sugerencias?
° En los procesos interactivos con el personal ¿usted adquiere aprendizajes
significativos?
Anexo 5: Guión de Entrevista con los alumnos. Las
Interacciones y el Aprendizaje Significativo.
° ¿Que es lo que más les gusta de su escuela?

° ¿Qué les gusta de lo que hace su maestra?
° ¿Qué no te gusta?
° ¿Qué es lo que les gusta de lo que hacen en su salón?
° ¿Quiénes son sus amigos (as)?
° ¿Qué han aprendido en la escuela?
° ¿Les gusta trabajar en equipo? ¿Por qué si? o ¿Por qué no?
° ¿Cundo no pueden resolver algo en el salón quien les ayuda?
° ¿Qué cosas han aprendido de sus amigos (as)?
° ¿A quien ayudan en el salón?
° ¿La Directora a trabajado con ustedes en su salón de clases?
° ¿Les gusta que trabaje con ustedes? ¿Por qué si? o ¿Por qué no?
Anexo 6: Solicitud de Autorización para realizar la
investigación en la zona a su cargo.
Centro Chihuahuense de Estudios de Postgrado

Maestría en Desarrollo Educativo.
Cd. Juárez, Chih. A 22 de Marzo del 2006.
Profra.
Supervisora de la Zona centro.
Preescolar
Por medio del presente me dirijo a usted para solicitar su valiosa

colaboración al permitir realizar en su zona, una investigación con la técnica de
encuestas.
El tema de la entrevista es: “las interacciones y el aprendizaje significativo”
como parte de una investigación que pretende obtener información relevante sobre
ambos elementos en el contexto de la educación preescolar.
Agradezco de antemano las atenciones que se sirva prestar a la presente
petición.
ATENTAMENTE
Profra. Guadalupe Antillón Rico.

Anexo 7: Solicitud de autorización para realizar la
investigación en la zona a su cargo.

Cd. Juárez, Chih. A 22 de Marzo del 2006.
Profra.
Supervisora de la Zona Periférica.
Preescolar
Por medio del presente me dirijo a usted para solicitar su valiosa

colaboración al permitir realizar en su zona, una investigación con la técnica
grupos de enfoque.
El tema de la entrevista es: “las interacciones y el aprendizaje significativo”
como parte de una investigación que pretende obtener información relevante sobre
ambos elementos en el contexto de la educación preescolar.
Agradezco de antemano las atenciones que se sirva prestar a la presente
petición.
ATENTAMENTE
Profra. Guadalupe Antillón Rico.

Anexo 8: Invitación e Informe del Tema de la Reunión para
entrevistadas

PROFRA. ROCIO LEGARRETA ESTRADA

EDUCADORA DEL JARDIN DE NIÑOS “GENERACION 2000”
Compañera la presente es con el fin de saludarle y a la vez solicitarle

su valiosa participación en una entrevista grupal en la que esperamos contar con su
amable presencia además de la asistencia de ocho educadoras más.
El tema de la entrevista es:”las interacciones y el aprendizaje
significativo” como parte de una investigación que pretende explicar ambos
elementos en el contexto de la educación preescolar.
La reunión se llevara a cabo el día 29 de marzo en el JARDIN DE NIÑOS
“MIGUEL LERDO DE TEJADA” a las 8:30 a.m.
Agradezco de antemano su asistencia y participación que será de gran
utilidad para la realización de este trabajo.
ATENTAMENTE
Profra. Guadalupe Antillón R.

Anexo 9: Instrumento para conocer el perfil demográfico de
las entrevistas en la técnica de grupos focales.

Escriba la repuesta que considere correcta.

___________________________________________________________
3.- ¿Qué antigüedad tiene en el servicio?

___________________________________________________________
4.- ¿Qué antigüedad tiene en el centro de trabajo?

___________________________________________________________
¿Sobre que son los estudios que realiza?

___________________________________________________________
Anexo 10: Gafetes utilizados para participantes en la
entrevista de grupos focales.

ENTREVISTA: GRUPO DE ENFOQUE
“LA INTERACCIÓN Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”
PROFRA. ROCIO
LEGARRETA E.
Cd. Juárez, Chih. 29 de Marzo del 2006.
Javier

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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

LAS INTERACCIONES Y EL APRENDIZAJE

Tesis que presenta

GUADALUPE ANTILLON RICO

Para obtener el grado de

ASESOR: DOCTOR PEDRO RUBIO MOLINA

CHIHUAHUA, CHIH. JUNIO 2006

A Dios que siempre me

A los tres hombres

Al Maestro. Mario Franco G.

4. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................................28

El presente trabajo da cuenta del proceso de la investigación sobre las

Otros estudios muestran que la cantidad de interacciones y la frecuencia de la

Con sustento en las creencias promotoras de la teoría de Vigotsky que se

3.1 Preescolar: descripción de su evolución en Cd. Juárez.

3.2 Metodologías Empleadas a través del Tiempo.

En los inicios de preescolar la Metodología empleada consistía en una labor con

3.3 Preescolar: la gestión escolar actual.

Antecediendo la obligatoriedad de preescolar se han realizado cambios en el

Anteriormente la autoridad educativa limitaba las posibilidades de las que

3.4 Retos que enfrenta actualmente el nivel de preescolar en

Dicho nivel afronta actualmente el reto de la obligatoriedad, quedando como

3.5 Factores que Dificultan la Optima Prestación del

Desde la estructura Directiva de SEECH es necesario que:

La investigación sobre las interacciones y el aprendizaje significativo se llevó a

Para la recolección de datos, se utilizaron la encuesta estructurada y escrita, la

5.2 Entrevista de Grupos Focales

El grupo de enfoque es un conjunto de discusión organizado alrededor de una

Cabe aclarar que la investigación se estructuro en base a seis bloques de preguntas

6.1 Interpretación y análisis de los datos obtenidos de las

Los resultados encontrados con el instrumento de la encuesta estructurada escrita

Bloque 1. Características demográficas de las veintiocho participantes: La mayoría

Bloque 2. Obtener información sobre ¿Qué condiciones áulicas propician

Tratando de conocer más a fondo el tipo de interacciones que se dan al interior de

Bloque 4. Conocer como se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje.

Bloque 5. Indagar si las interacciones grupales, núcleo de aprendizaje significativo

Bloque 6. Las interacciones entre el personal para un aprendizaje significativo.

La conclusión obtenida de la información de la encuesta estructurada y escrita

6.1.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Docente.

Bloque 1. Características demográficas de las nueve participantes:

Bloque 2. Obtener información sobre ¿Qué condiciones áulicas propician

Buscando información en relación a las condiciones áulicas que propician

Bloque 4. Conocer como se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje.

Bloque 5. Indagar si las interacciones grupales, son núcleo de aprendizaje

Bloque 6. Saber sobre las interacciones entre el personal para un aprendizaje

Los resultados encontrados con el instrumento de la encuesta estructurada escrita

Bloque 1. Características demográficas de las nueve directoras entrevistadas.

Su antigüedad en el servicio es:

Las directoras no están realizando estudios profesionales actualmente, sin embargo

Bloque 2. Obtener información sobre ¿Qué condiciones áulicas propician

Bloque 4. Conocer como se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje.

6.2.2 Entrevista de Grupos Focales al Personal Directivo.

Bloque 1. Características demográficas de las 8 participantes:

Todas las directoras cuentan con mucha experiencia dada su antigüedad en el

Bloque 2. Obtener información sobre ¿Qué condiciones áulicas propician

“Soy encargada y siento que no lo estoy haciendo bien, ni en un lado ni en el otro,

Bloque 4. Conocer como se dan las interacciones entre grupos de aprendizaje.

Bloque 5. Indagar si las interacciones grupales, núcleo de aprendizaje significativo

Bloque 6. Saber sobre las interacciones entre el personal para un aprendizaje

6.3 Interpretación y Análisis de los diarios de campo.

La observación realizada permite conocer algunos aspectos que afectan o