Compromiso docente y realidad educativa

Retos para el maestro del siglo XXI

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Compromiso docente y realidad educativa
Retos para el maestro del siglo XXI

Remedios Sánchez García

Ana María Ramos García
(coordinadoras)

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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Remedios Sánchez García

Ana María Ramos García (coords.)

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-995868-9-2

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 Índice

Prólogo
Mariluz Escribano Pueo (Universidad de Granada)

1. El destrozo educativo
Gregorio Salvador Caja (Real Academia Española)

2. Docentes y mejora educativa. Algunas reflexiones en torno a la

profesión docente y lo que impide progresar al sistema educativo
Antonio Lara Ramos (Inspector de Educación)
2.1. El mundo cambia, ¿pero cambia el docente?
2.2. La necesidad del trabajo en equipo
2.3. ¿Mejorar la práctica docente es una necesidad?
2.4. La formación del docente
2.5. El necesario cambio de actitud del docente
Referencias bibliográficas
Notas

3. Entre mitos y falacias. Compromiso docente y realidad educativa

Remedios Sánchez García (Universidad de Granada)
3.1. Introducción
3.2. La educación como problema en el período democrático
3.3. Perspectivas de futuro

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 Notas

4. El modelo docente en el Paradigma Logse o de la jibarización del

profesor
José Penalva Buitrago (Universidad de Oxford)
4.1. Idealismo versus realidad
4.2. Raíces del paradigma Logse: de la reconversión espiritual del idealismo
4.3. La perspectiva idealista del paradigma Logse
4.4. Acerca de la presunta base científica del paradigma Logse
4.5. Cognitivismo, constructivismo, significatividad
4.6. El currículum flexible made-in-Logse
4.7. Sobre la jibarización del profesor en el paradigma Logse
Consideraciones finales
Notas

5. Las corrientes pedagógicas y el final de la escuela

Mercedes Ruiz Paz
5.1. ¿Cómo lo consiguió? ¿Cuáles fueron sus tácticas?

6. Pensar la educación: lo que podemos hacer

María del Carmen Lara Nieto (Universidad de Granada)
Referencias bibliográficas

7. Educar enseñando y enseñar educando: un compromiso docente

Andrés Palma Valenzuela (Universidad de Granada)
7.1. Introducción
7.2. Identidad y formación del maestro en el pensamiento manjoniano
7.2.1. Concepción teórica del maestro en el pensamiento manjoniano
7.2.2. Actitud de Manjón ante la formación oficial de los maestros

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 7.3. Actualidad de esta propuesta
Referencias bibliográficas
Notas

8. El reto de la ética como compromiso educativo

M.ª del Mar Jiménez Mañas (Universidad de Granada)
8.1. Introducción: hacia dónde vamos
8.2. Los desafíos de un verdadero compromiso docente
8.3. Educación en valores como tarea compartida
8.4. El compromiso de formar personas cultas en valores.
8.5. Enseñar valores, aprender a vivir
8.6. La ineludible transversalidad
8.7. Creador versus espectador
Referencias bibliográficas

9. La solidaridad en la educación, oportunidad para una educación con

perspectiva comunitaria
Vicente Ballesteros Alarcón (Universidad de Granada)
9.1. La realidad solidaria en Andalucía
9.2. Algunos conceptos básicos
9.3. Marco teórico y legal de la acción solidaria en el ámbito educativo
9.4. Los protagonistas de la solidaridad en los ámbitos educativos
9.5. Ejemplos de buenas prácticas solidarias en los diversos ámbitos educativos
Notas

10. Estudio de la deontología profesional: hacia un compromiso docente de

calidad
José Álvarez Rodríguez y Andrés Soriano Díaz (Universidad de Granada)
10.1. Introducción
10.2. Metodología de la investigación
10.2.1. Objetivos de la investigación
10.2.2. Variables del estudio

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 10.2.3. Recogida de datos
10.3. Análisis de datos
Conclusiones
Referencias bibliográficas

11. Compromiso docente y protección de la infancia en Andalucía

José Ocón Domingo y Clemente Rodríguez Sabiote (Universidad de Granada)
11.1. Introducción
11.2. La tutela y la guarda del menor
11.3. El acogimiento residencial
11.4. El acogimiento familiar
11.5. La adopción
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Notas

12. La muerte de la enseñanza literaria

Javier Orrico (Catedrático de Lengua y Literatura)
12.1.La irrupción de los adolescentes
12.2.El desconcierto
12.3.La literatura desleída
12.4.Daños colaterales
12.5.Regreso al futuro
12.5.1. ¿Por qué y para qué la enseñanza literaria?
12.5.2. ¿Qué leer?
12.5.3. ¿Cómo inculcar el amor a la literatura?
Notas

13. Hacia una lectura resistente de los postulados patriarcales en los textos
literarios
María Rosal Nadales (Universidad de Córdoba)
13.1. Introducción
13.2. Hacia una lectura resistente. Propuesta de intervención didáctica

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 13.2.1. Objetivos
13.2.2. Contenidos
13.2.3. Metodología
13.2.4. Actividades
12.2.5. Análisis de las coplas
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Anexo. Coplas de Rafael de León
Dime que me quieres
Candelaria la del puerto
La niña de la estación
Notas

14. Dimensiones claves en la formación del profesorado desde la perspectiva

de la didáctica de la lengua y la literatura
M.ª Pilar Núñez Delgado (Universidad de Granada)
14.1. Teoría y práctica como núcleo generador de las didácticas específicas
14.2. Dimensiones del Prácticum en la formación inicial del profesorado
14.3. Los contenidos claves para la formación del profesorado de lenguas
14.4. Líneas para esbozar un perfil profesional
Referencias bibliográficas
Notas

15. El profesor comprometido de lengua extranjera

Daniel Madrid Fernández (Universidad de Granada)
15.1. Introducción
15.2. Los componentes del compromiso docente
15.3. El compromiso docente como pasión por la enseñanza
15.4. El profesor comprometido con el proceso de aprendizaje
15.5. Compromiso docente y concepción de la enseñanza
15.5.1. Los profesores comprometidos con el humanismo clásico
15.5.2. El compromiso con la eficacia docente
15.5.3. El profesor progresista
15.5.4. El compromiso con la enseñanza como actividad crítica
15.5.5. El profesor reflexivo
15.5.6. El profesor artista

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 15.6. El profesor comprometido con su desarrollo profesional
Resumen y conclusiones
Referencias bibliográficas

16. Compromiso docente: código deontológico

Ana María Ramos García (Universidad de Granada)
16.1. Introducción
16.2. Código deontológico del docente
16.2.1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado
16.2.2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los
tutores
16.2.3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa
16.2.4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros
16.2.5. Compromisos y deberes en relación con la profesión
16.2.6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad
16.2.7. Secreto profesional
16.3. Compromiso docente en la educación superior
16.4. Conclusiones
Referencias bibliográficas

17. Compromiso docente y comprensión lectora

Genara Pulido Tirado (Universidad de Jaén)
Notas

18. El rescate de la palabra: discurso, oralidad y educación lingüística en la

escuela
María del Carmen Quiles Cabrera (Universidad de Almería)
18.1. La palabra en el olvido
18.2. La facultad de hablar
18.3. Las formas del discurso oral
18.4. Espacios para el habla en la escuela
18.5. Cómo enseñar a hablar
18.5.1. Los focos de actuación didáctica

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 18.5.2. Una secuenciación integrada
18.5.3. A modo de conclusión
Referencias bibliográficas
Notas

19. Un ineludible compromiso docente: transmitir la pasión por leer

Carmen Ariza Jiménez (Universidad de Granada)
19.1. Introducción
19.2. Lectura en las escuelas versus lectura en casa
19.2.1. La escuela: comunidad lectora
19.2.2. Docentes lectores. El gran reto: transmitir la pasión por leer
19.2.3. Padres lectores: el libro como estrategia de interacción familiar
19.2.4. Lectura necesaria y lectura placentera
19.3. ¿Por qué fomentar la lectura a partir de la literatura universal?
19.4. Trabajar la interdisciplinariedad desde el texto literario. Esquema de una
secuencia didáctica
Referencias bibliográficas

20. Evolución educativa: del pasado inmediato al entorno lector actual del
nativo digital
Paz Isla Fernández
20.1. Una educación de familias y maestros
20.2. Llegan los medios de comunicación interactivos
20.3. Otra época, otras necesidades educativas
20.4. El conocimiento en red y los nuevos navegantes
20.5. Retos, siempre hay retos en educación
20.6. El acceso a la lectura en la Sociedad del Conocimiento
20.7. El gran secreto de la comprensión lectora
20.8. La escuela y la familia, dos instituciones cercanas que evolucionan
Referencias bibliográficas
Notas

21. Tiza libre: un abecedario para cambiar el mundo

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 Isabel Martínez Peral
21.1. El compromiso docente
21.2. Soy maestra
21.3. Un abecedario para cambiar el mundo
Notas

22. Otra escuela es necesaria

Rosa Regàs

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 Prólogo

La enseñanza en las escuelas significa, hoy día, atravesar un camino pedregoso y lleno de
dificultades administrativas y oficialistas que dificultan enormemente la indispensable
creatividad de los maestros que dedican más tiempo a rellenar cuestionarios y seguir
normativas sobre programaciones, que a los propios alumnos. La libertad, que es buena
para todo en esta vida, se encuentra especialmente aherrojada y encerrada en la jaula de
las disposiciones oficiales que emanan de los Gabinetes de Orientación Pedagógica, en
los que, como es natural, proliferan los pedantegogos (Gregorio Salvador, con toda su
autoridad académica, inventó el palabro) que creen saberlo todo y coaccionan y
pontifican sobre lo divino y humano, y dicen trabajar para un material tan sensible como
son los niños o los jóvenes. La libertad creativa de los excelentes maestros que existen en
nuestras escuelas se pierde en las arenas movedizas de las disposiciones recogidas en los
boletines oficiales, en la normativa inacabable y asfixiante que pretende formar maestros
clónicos y alumnos tan deficientes como exasperados.
Tan rígidos y duros son en sus dictámenes, tan incautos y dañinos en sus
elucubraciones en torno a la enseñanza. Parece que no trataran con un material frágil y
delicado como son los niños, parece que quieran desterrar la creatividad de los maestros
enconsertados, cada día, por normativas ásperas, imposibilitados por la rigidez de las
órdenes legislativas. O la escuela es un lugar de amena convivencia, de libertad
espontánea y razonable, de creatividad responsable o no será nada más que un lugar de
tedio y hastío.
Porque no son los niños los que fracasan en su escolaridad, sino un sistema que,
por inadmisible, debería ser desterrado. La escuela, los maestros perfectamente
preparados, necesitan, en todo caso, respirar el oxígeno de la libertad que es
imprescindible para la creatividad y el incentivo de las imaginaciones infantiles.
Falta libertad en la escuela, falta respetar la iniciativa creadora del buen maestro,
faltan mecanismos para estimular a los alumnos a los que hoy hablarles de esfuerzo es
una tarea inútil gracias a la demagogia imperante. Falta sensatez para que los maestros no
se sientan “vigilados” permanentemente por los “didactas” de turno.
Antes, cuando éramos pobres, vivíamos la felicidad de las escuelas con una

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Enciclopedia bajo el brazo, una pizarra pequeñita con pizarrín y un cabás para guardar
cuadernos famélicos. Las pizarras cantaban con la geometría y los quebrados, los
adjetivos y las definiciones, y un mapa de España, maltratado por el uso y los años, nos
trasladaba a los paisajes de los ríos de la Península. Pero teníamos unas maestras tan
espléndidas, tan libres y magníficas que supieron prepararnos para la vida difícil que
teníamos por delante. Aquellos tiempos tampoco fueron fáciles para nadie, pero además
de conocimientos supieron inocularnos educación cívica, el sentimiento de solidaridad
hacia los más desfavorecidos, el de la generosidad y el respeto hacia los demás, el talante
de la humildad, la maldad de la envidia y la soberbia, la estulticia de la vanidad.
Ahora parece que las pizarras hubieran entrado en el oscuro pozo de los silencios
administrativos. Y serían un lugar excelente para escribir sobre ellas la palabra
LIBERTAD y debajo todos los agravios y prepotencias que sufre la enseñanza en
nuestras escuelas.
Por eso, y después de una reflexión profunda que es la que se abarca en
Compromiso docente y realidad educativa, toca volver a ilusionar a los docentes desde
el compromiso de su magisterio, la disciplinada libertad de las aulas, el gozo de los
aprendizajes, el buen entendimiento del orden, la fraternal solidaridad de los maestros
hacia unos niños que serán como un río heracliano entre sus manos. Cada niño es una
esperanza en la que se deposita la magia de la semilla que fructificará en conocimiento,
serenidad ante la vida, curiosidad sabiamente exacerbada por la palabra, regularidad en
los horarios, disciplina ante la magia del silencio y la quietud. Los momentos subyugantes
de las escuelas tienen que ser constantes, y el maestro un mago que, con la palabra, no
sólo convence sino que, además, asombra y estimula. A ello animamos a todos aquellos
que han sido tocados con la varita mágica del conocimiento aplicado al aula, de la
sabiduría de las pizarras alegres porque ellos son los destinatarios de esta obra. A los que,
aún constreñidos por la legislación, luchan por defender su parcela de libertad en el aula
porque son conscientes de que el magisterio es casi un sacerdocio.

Mariluz Escribano Pueo

Catedrática de Didáctica de la lengua y la literatura
Universidad de Granada

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 1
El destrozo educativo
Gregorio Salvador Caja

Hace seis años, publiqué un libro con el título de El destrozo educativo, que es de lo que
se pretende hablar aquí, porque la situación es de tal índole que si no se hace algo
pronto, si no se adquiere conciencia colectiva de ello y se intenta buscarle remedio, el
desastre será inevitable y estaremos abocados a la catástrofe. El libro no era más que una
recopilación de artículos sobre aspectos incidentales de la enseñanza y la educación,
publicados en la prensa entre 1986 y 2004, observaciones y testimonios.
Fueron los años de elaboración, promulgación e implantación de la Logse, con el
descabezamiento paralelo del profesorado universitario y la creación de jergas
incomprensibles, por vacías, para vestir tanto revoltijo pedagógico y disimular los daños
inmediatos. Recuerdo un hecho, como muestra. A principios del curso 1990-1991 envió
el ministerio a los centros de enseñanza un “Léxico de la reforma educativa”, para que se
fueran enterando de la jerigonza legal, léxico cuyo preámbulo ya resultaba asombroso
para cualquier aprendiz de lingüista, pues afirmaba: “Todo cambio educativo genera una
primera renovación semántica con cierta dosis de imprecisión y vaguedad. Este léxico
puede servir como ayuda para una lectura de los documentos de la reforma sin pretender
el establecimiento del significado definitivo de los términos”. ¿Qué términos pueden ser
esos cuyo significado no se ha establecido previamente con nitidez? ¿Sabe lo que es
semántica quien eso escribe? ¿Tiene idea de lo que es una terminología?
Difícil, pues, lo ponían desde el principio, difícil comprender una ley plagada en
su garrulería de “tramos”, “perfiles”, “diseños”, “entornos”, “áreas” o “evaluaciones”,
términos todos que no se definen y que pueden significar cosas diversas, sin salir del
texto, o no significar nada o no significar cosa de provecho. La verdad es que todo
parecía fácil para tomarlo a risa, para satirizarlo. Una tarde, estaba yo leyendo un
documento ministerial, que me habían pasado, cuando me llamo por teléfono un amigo y
compañero lingüista, le leí el párrafo que tenía delante y creyó que era una broma, un
texto inventado por mí con ánimo jocoso y burlón. Este era: “Criterio interno a la

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comprensividad del currículo común que sirve para individualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje atendiendo a la diversidad de los alumnos; la adaptación
curricular resuelve muchos de los problemas de aprendizaje a partir del diseño curricular.
Las adaptaciones curriculares se realizan en los elementos integrantes del diseño
curricular (objetivos, áreas, contenidos, metodología) tanto en los proyectos curriculares
de centro como en las programaciones”. Muchos de ustedes sabrán ya, en cualquier
caso, que detrás de ese galimatías pueden hallarse realidades siniestras, resultados
inadecuados, situaciones impropias. En agosto de 2002, cuando se proyectaba la llamada
Ley de Calidad, escribí yo: “No podemos prever si la Ley de Calidad será una ley de
calidad suficiente para poner remedio al caos introducido por la Logse, una de las
mayores calamidades y de más temibles resultados que se haya abatido sobre España en
los últimos tiempos. Confiemos en que sea, por lo menos, capaz de paliar algunos de los
desastrosos efectos de esta y devolver un mínimo de solvencia y eficacia a nuestro
sistema educativo”. Lo que pasó después todos lo saben.
Tratando de estas cosas hice algunos amigos y me figuro que también no pocos
enemigos, porque es destrozo, destrucción lo que se ha hecho, no inclemencia natural, y
eso supone autoría humana. Descubrí algunos pedagogos y muchísimos profesores que
estaban conmigo, a este otro lado de la trinchera, y que algunos escribían con galanura y
con más conocimiento y garantía que yo sobre estos mismos asuntos, por ejemplo
Mercedes Ruiz Paz o Javier Orrico.
Retomo lo dicho al comienzo: como determinadas circunstancias personales no
me permitían viajar en estos momentos a Granada, Mariluz se conformó con que le
mandara unos cuantos folios, que son estos, para que fueran leídos ahí. Y como casi
todo lo que se me ocurría decir ya lo tenía escrito en ese libro o en algún otro, tendré que
plagiarme e insistir en algunas cosas ya bastante repetidas.
Si se me pregunta qué es lo más valioso que se puede encontrar en mi libro,
responderé sin ninguna duda que el prólogo que le puso Antonio Muñoz Molina, que más
que prólogo fue un brillante artículo, donde sintetizaba en seis páginas admirables las
claves del asunto, con una inesperada alegoría clarividente, que adelantaba desde el
mismo título: El buen salvaje y el comisario político y explicaba: “Una invención más
bien novelesca del siglo XVIII, el buen salvaje, y una figura siniestra del siglo XX, el
comisario político, resumen en buena medida el devenir lamentable de la educación
española en estas últimas décadas, ese literal destrozo educativo que lleva años
denunciando, contra viento y marea, Gregorio Salvador”. La idea del buen salvaje nace
de un malentendido que proporcionan los relatos de viajes a las Islas del Pacífico, que
hablan de indígenas que vivían en estado de naturaleza, sin obligaciones, con absoluta
libertad sexual y un igualitarismo ajeno a toda discriminación jerárquica o de dominio y
de la particular interpretación que hizo de ello Rousseau, con su fantasía del buen
salvaje, la creencia en la natural bondad humana, alterada por los artificios educativos,
idea que periódicamente reaparece y que ahora se proclama desde la ortodoxia
pedagógica oficial. El niño es bueno de nacimiento, creativo, imaginativo y sociable y es
la autoridad paterna y las obligaciones de la enseñanza las que lo pueden malograr. Por

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eso se convierte la escuela no en el lugar de aprendizaje que ha sido y debería seguir
siendo, sino en un espacio lúdico, risueño, feliz donde el niño respire en libertad y
desarrolle sus dones naturales. Como no hay saberes previos que inculcarle, ajenos a su
entorno, se le muestra este, que es lo suyo, el río de su pueblo, los árboles que le dan
sombra, como al polinesio originario. Pero en este idilio, dice Muñoz Molina, entra una
figura inesperada que es el comisario político, que desdeña la educación basada en la
racionalidad, en un repertorio definido de saberes valiosos destinados a hacer más
inteligible el mundo, porque, para él, el mundo ha de explicarse desde el sistema y en el
sistema no se alumbran ideas, le basta con su cerrada ideología.
Cada día que pasa se va viendo con mayor claridad la tenebrosa carga política
que sustentan los planteamientos pedagógicos al uso, que en un primer momento nos
pudieron parecer grotescos, risibles o simplemente necios. Están revueltos, desde luego:
los hay que no son más que eso, pero algunos tienen su trasfondo y su intención. He
presentado en Madrid, recientemente, un libro de José Penalva, La escuela a examen,
que es bastante explícito al respecto. Y más explícito todavía, desde la otra banda, uno
de los padres de la criatura, Secretario de Estado, que ante alguna concesión obligada por
la necesidad calificadora se manifestó iracundo: “Los exámenes son de derechas”. Me
parece que no toda la multitud disconforme está en la mano que se señala.
En cualquier caso, las cosas son, cada vez más, lo que se dice de ellas, lo que se
oye decir. No está pues de más que nos reunamos de vez en cuando para repetirnos en
voz alta lo que pensamos, lo que podemos apreciar en un asunto que tanto nos atañe.
Porque resulta que los implicados en el destrozo no cesan de presumir de lo que han
hecho. Se les oye decir que nunca ha estado la educación en España a la altura de la
actual, que nunca ha habido una juventud tan bien formada y que los posibles fallos, que
tal vez los haya, no se deben a otra causa que a la escasa financiación, o sea que con
más dinero público todo resuelto. Lo cierto es que con dinero privado sí que arreglan, los
que lo tienen, la parte que directamente les afecta, mandando a sus hijos a estudiar a otro
lado. También se oye –y eso es cierto– que nunca había existido una escolarización tan
completa y prolongada: enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Y aparte de
determinados aspectos discutidos de esa obligatoriedad en lo que respecta a no pocos
adolescentes que se sienten más estabulados que escolarizados, tema cotidiano de
conversación en las salas de profesores de cualquier instituto, yo quiero denunciar aquí
que a ese aparentemente alargado periodo de enseñanza le han quitado tres años por el
principio, con lo que ha venido a quedar mucho peor y esa es una de las cosas que más
me indignan del estado de la educación. Me explico: resulta que los pedagogos de chicha
y nabo, que no discurren pero leen inglés y alardean con pólvora extranjera de lo que han
aprendido en la bibliografía anglosajona, han convertido en dogma de fe, impuesto
fieramente y con multitudinaria adhesión de los maestros de primaria, que no se puede
enseñar a leer y escribir a un niño antes de los seis años, lo cual es verdad para el inglés,
de cuya veleidosa ortografía excusamos hablar, pero no en absoluto para el español,
donde la tenemos bien regulada y casi totalmente fonológica. Y ya, llegado el momento
de enseñar lectura, proscriben el tradicional silabeo desde la misma fuente de información

18
británica, totalmente extraña al perfil de nuestra lengua, y todo esto sí que es un claro
ejemplo de necio papanatismo, de ignorancia de lo esencial. Y aquí se añade mi
condición de lingüista a la indignación que el hecho me produce. Porque son tres años
perdidos en la formación de los españoles del futuro. Y como está ahora tan de moda el
cuantificar económicamente este tipo de cuestiones, me gustaría que algún economista de
pro calculase cuántos millones de euros ha podido costar a la riqueza patria semejante
necedad pedagógica.
Puestos a hablar de tonterías, hay otra, más intencionada, que es la exclusión de
las tarimas, que se emprendió hace años y avanza paulatina e inexorablemente. Se trata
de hacer visible, físicamente patente, que maestro y alumno se sitúan en el mismo plano.
No se logra del todo, porque el profesor se ve obligado a estar de pie si quiere dominar
visualmente el conjunto –eso si su talla personal es siquiera mediana– en tanto que los
alumnos deben permanecer sentados. Claro está que, con frecuencia, para hacer más
evidente la igualdad pretendida, los buenos salvajes se levantan sin reparo, se mueven sin
control y se enzarzan en creativas discusiones personales, pasando de lo que pueda decir
el profesor. Quedan tarimas todavía por acá y por allá, lo que nos deja una ventana
abierta a la esperanza. Mientras quede un maestro que suba a la tarima y cree, con la
palabra, ese fluido misterioso del saber, del saber estar, del respeto debido, de la
apasionante y cotidiana aventura del conocimiento, no todo estará perdido.
He visto esta misma mañana del día en que escribo, en la trasera de un autobús
urbano el siguiente texto publicitario: “Respeta y apoya a tus profesores”. Que haya que
confiar a una agencia de publicidad la trasmisión educativa de una elemental norma de
conducta ya resulta preocupante, si bien se mira; pero no deja de ser un síntoma de que
alguien, con poder, se ha dado cuenta del estado de la cuestión.
Educar es antes que nada enseñar modales, actitudes, comportamientos y
adiestrar la mente en el discernimiento, hacer rendir al máximo nivel la capacidad
intelectual del discente. Aprendimos en los catecismos que las tres potencias del alma son
memoria, entendimiento y voluntad. Digamos mente, en lugar de alma, para actualizar,
desde el laicismo, el enunciado; pues bien, potenciar esas potencias es la tarea
fundamental del educador, del maestro.
¿Y qué pasa? Por lo pronto que la memoria se desdeña, se menosprecia, se
proscribe incluso; en tres palabras: está mal vista, con la lista de los reyes godos siempre
por en medio. No voy a entrar en polémicas, pero les voy a contar un hecho. Hace
algunos años, cuando aún estaba en activo, le dirigí la tesis doctoral a un maestro que
había sumado voluntad, entusiasmo y capacidad de trabajo para licenciarse en Filología
Hispánica aprovechando el grupo nocturno. Yo, que prefiero esas horas a las de
amanecida, escogía siempre ese grupo para mi horario, lo tuve de alumno y alenté su
decisión de seguir adelante y doctorarse. Como todavía seguía ejerciendo de maestro, le
di un tema que a mí me parecía interesante y a él también: El diccionario en la escuela.
Preparó unos cuestionarios para repartir entre sus compañeros de Madrid, Extremadura y
las dos Castillas y casi todos los contestaron. Bueno, lo que nos interesa. Una de las
preguntas decía: “¿Cuál es el mayor inconveniente que encuentra para el uso normal y

19
frecuente del diccionario en la clase? Y un 36,7% contestó: “Que los alumnos no saben el
orden alfabético”, con la mayor simpleza. Bien, lo adecuado hubiera sido una carta
circular enviada a cada uno de ellos que preguntara: “Y usted qué hace, que no se la
enseña”. Lo que no hicimos fue preguntarnos qué va a ser, cómo va a ser el futuro de los
alumnos de esos maestros en un mundo donde el orden alfabético es guía inexcusable
para llegar al punto que uno quiere mirar: el analfabetismo funcional llevado a su misma
raíz. A esos maestros les han ordenado por escrito que rehuyan todo memorismo, que
todo memorismo es malo.
Y qué decir del entendimiento, desterrada o muy atenuada la trasmisión del saber
adquirido, el fondo común de la humanidad, confiando sin más en las dotes innatas del
pequeño o ya no tan pequeño buen salvaje, en su creatividad, para construir su propio
mundo feliz sin interferencias. Y no hablemos ya de la voluntad porque en la orientación
de la voluntad, en el claro discernimiento entre el capricho y la finalidad, entre el
menosprecio y el respeto, se halla buena parte de la sustancia con que se elabora la
buena educación.
Hay que intentar poner remedio a los errores legalizados.

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 2
Docentes y mejora educativa. Algunas
reflexiones en torno a la profesión docente y lo
que impide progresar al sistema educativo
Antonio Lara Ramos

Lo que los profesores hacen en clase es lo que marca la diferencia en los resultados de
aprendizaje de los alumnos. Este pensamiento no lo suscribo solamente yo, lo dicen
muchos autores y algunos informes internacionales. Con esta contundente afirmación la
pelota parece estar en el tejado de los docentes, pero ¿es esta afirmación una manera de
señalar a los docentes?, ¿son ellos objetivamente los principales artífices de los
aprendizajes de sus alumnos? Sin ánimo de apresurarnos en un juicio rápido, creemos
que no es una cuestión de señalar a nadie sino de constatar el papel relevante que este
sector profesional tiene sobre su trabajo.
Según el Informe McKinsey los sistemas educativos con más alto desempeño no
cesan en su objetivo de mejorar la calidad de la instrucción, y ésta viene a través de su
profesorado. Dice el informe: “Para perfeccionar la instrucción, los sistemas educativos
debieron encontrar maneras de cambiar de raíz lo que sucede en las aulas”1. Tal y como
se organizan y funcionan nuestras escuelas probablemente el aula todavía siga siendo el
espacio principal donde se produce el juego de fuerzas que intervienen en el aprendizaje
formal, sin menoscabo de todos los aprendizajes informales que se producen a través de
otras fuentes en la sociedad actual.
En otro lugar decíamos que algunos profesores cuentan “que hay alumnos que
acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales,
ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de
multiplicar”2. Y a su tenor cabría preguntarse: ¿qué han hecho estos profesores que no se
lo han enseñado si suponemos que son alumnos con un nivel intelectual normal?
Hacemos con frecuencia delegación de competencias (entiéndase; buscamos culpables)
en no se sabe bien a quién: ¿a los padres, a los propios alumnos, a la Administración, a la
sociedad…? Ya sé que toda la culpa de la mala o buena marcha de la educación no la
tienen los docentes, pero supongo que algo tienen que ver. A este algo es al que
queremos referirnos en esta modesta reflexión nuestra.
La primera premisa, si me lo permiten, es que el profesor que está en un aula
tiene que utilizar todas las armas a su alcance para que el aprendizaje de sus alumnos sea

21
efectivo y eso conlleva atender muchas de las formas de aprender de esos alumnos,
cambiar metodologías y afrontar ese reto con otra actitud y no con la de echar balones
fuera. Después de ello las cosas pueden salir bien, mal o regular, pero el docente habrá
puesto todo lo que tiene como profesional para conseguir lo mejor. Ahora bien, quizá
haya profesores no dispuestos a cambiar ni un ápice su forma de proceder o, en otro
sentido, que su incompetencia profesional no les permita afrontar el trabajo riguroso y
exigente que es ser docente. Pero eso ya es otro cantar. No obstante, quizás también sea
necesario que hagamos lo que dicen Lipoveski y Seamor (2010: 173) y que parece se nos
ha olvidado: “Actualmente necesitamos restablecer lo que podríamos llamar legitimidad
del alumno, para fijarle un lugar claro, que no es el de quien sabe, sino el de quien
aprende”3.
Con esta ponencia presentada en este congreso que tiene como telón de fondo el
“compromiso docente” vamos a conectar a los docentes con una de las aspiraciones que
está sobrevolando en el mundo de la educación: la mejora de la educación en su
conjunto. Habrá otros palos que tendrán que aguantar su vela (Administración, padres,
alumnos, agentes sociales…), pero por el momento nos detendremos en el mástil de los
profesionales de la educación. Destacado, como va dicho, el papel de los docentes en la
marcha de la educación vamos a fijarnos en algunas reflexiones que impiden progresar al
sistema educativo desde el ámbito de la profesión docente.

2.1. El mundo cambia, ¿pero cambia el docente?

Vivimos en un mundo cambiante. Afirmación nada original porque todos la escuchamos

por doquier y se alude a ella cada vez que alguien habla de los tiempos que corren. Pero
no me negarán que se trata a pesar de su obviedad de una constatable evidencia.
Reafirmada esta sentencia, está claro que el mundo ha cambiado, que la sociedad no es
la misma que hace dos o tres décadas, que nuestros alumnos también han cambiado, y
ahora cabría preguntarse si han cambiado nuestros docentes en su quehacer profesional
en los últimos treinta años.
Hasta hace unos años el profesor había jugado un rol de autoridad en el
conocimiento, haciéndose fuerte su protagonismo en el desarrollo del currículo. En
nuestros días esto no es suficiente para las exigencias formativas a que se ven sometidos
los jóvenes, pero es que el profesor tampoco es la única fuente de conocimiento porque a
los alumnos les llega la información por múltiples vías, muchas de ellas no controladas:
medios de comunicación, Internet, etc. Es un craso error que algunos docentes sigan
creyendo que son la única fuente de conocimiento y que no cuenten con esas otras vías.
En esto radica una de las contradicciones del sistema: choque que se produce entre un
profesorado anquilosado en ritos metodológicos trasnochados y alumnos que necesitan
otra forma de enseñar. Pero este cambio tampoco significa que el docente quede

22
totalmente fuera de juego, sigue teniendo un papel protagonista aunque con algunas
variaciones.
Entre esas variaciones está la de cambiar el modo de organizarse, cómo es el
trabajo en equipo de los docentes. El docente sigue afrontando el reto diario que supone
su entrada en el aula de manera solitaria. El modelo organizativo que impera en nuestros
centros educativos lo potencia, cada maestro en su clase, de modo que al cerrar la puerta
tras de sí queda encerrado con sus alumnos, como si quedara todo lo que allí pasa bajo el
secreto de confesión. A pesar de la existencia de una estructura docente que los agrupa
por ciclos, departamentos, equipos docentes o equipos técnicos, pocas oportunidades se
presentan (bien por un uso burocrático de esta organización, bien por la escasa
costumbre de trabajo en equipo entre los docentes, o bien por la ausencia de contenido
en las reuniones de tales órganos) para que el docente comparta con el resto de
compañeros la experiencia que ha tenido lugar en el “encierro” en el aula con sus
alumnos. Ya lo hemos dicho: “Lo habitual es un profesor con sus alumnos en el aula,
pero no que dos o tres profesores puedan compartir la actividad del aula a la par,
trabajando de manera coordinada y compartiendo la experiencia. ¿Por qué no se fomenta
esta fórmula organizativa también?” (Lara Ramos, 2010: 237).
Ese denominado “encierro” de un profesor con sus alumnos en clase es una rutina
que ni siquiera con los nuevos planteamientos educativos que han aterrizado en nuestro
sistema educativo en los últimos veinte años se ha conseguido vencer. Es una práctica
que fácilmente se observa en la escuela y no porque sea desdeñable en sí misma sino
porque se hace en contraposición hacia la adopción de otras fórmulas organizativas de
mayor colaboración docente. Como dice acertadamente Carlos Marcelo (2002)4 sólo los
alumnos que están en clase con su profesor son testigos de su actuación profesional, no
hay otro profesional que contraste su práctica docente o coopere con él. Es una práctica
que forma parte de la cultura docente de nuestro país de difícil conversión. La profesión
docente que podría generar un gran dinamismo interprofesional, por el contrario, es la
que más ahoga cualquier atisbo de compartir la riqueza de una actividad profesional
plagada de matices y sensaciones. La clase se convierte, como la calificaba Bullough
(1998)5, en un santuario alrededor del cual se construye gran parte de la cultura escolar.
Un lugar que no osan traspasar ni padres, ni directores, ni otros profesores.
Esa especie de aislamiento que se aprecia en la actividad docente nos lleva a otro
lastre para el desarrollo profesional: la falta de medición del conocimiento personal. Nos
dice David Hargreaves (1999: 124) al respecto que los profesores “ignoran el
conocimiento que existe entre ellos; por tanto, no pueden compartir y construir sobre este
conocimiento. Al mismo tiempo tampoco conocen el conocimiento que no poseen y por
tanto no pueden generar nuevo conocimiento”6. De modo que se termina empobreciendo
la capacidad de una actividad profesional con grandes posibilidades de compartir tareas
que son comunes y de facilitar el intercambio de experiencias. Al tiempo que un trabajo
más cooperativo permitiría potenciar las posibilidades de formación y de mejora de la
propia práctica docente.
Dicho esto, ¿estamos ante la necesidad de redefinir el trabajo del docente y su

23
desarrollo profesional? Probablemente, sí. En otro lugar escribíamos:

La realidad profesional del docente ha cambiado notablemente en los últimos años, los
tiempos exigen al maestro unas cualidades personales y profesionales que tal vez hasta ahora no
eran necesarias. La mera función transmisora de conocimientos hasta no hace mucho le requería
tan solo un buen bagaje de sabiduría, buenas dotes para la comunicación, discurso fluido y
convincente, y una sencilla organización curricular estructurada con criterios de saber
enciclopédico. Empero, el docente de hoy gira alrededor de un variado espectro de funciones que
vienen establecidas por la globalidad que comporta la educación de los alumnos y la complejidad
de los contextos tanto mediatos como inmediatos que representa el centro, el entorno familiar y
social, así como un contexto más universal que entroncaría con lo que se viene denominando
“glolocalización” de los fenómenos, que cada vez tienen un papel más activo en la influencia
sobre la educación impartida en las aulas 7.

El “nuevo” docente tendría que tener una mayor capacidad de liderazgo, capaz de
sumar voluntades, inspirar, convencer, conducir aspiraciones; que no sucumbe al
pesimismo; que ejerce como maestro que aprende con sus alumnos, que cambia la
escuela hacia un santuario de la creatividad y el emprendimiento. A veces se nos olvida
que el docente posee “en sus manos, y en su mente, armas poderosísimas para hacer de
su profesión la más grande de las aventuras, salvo que seamos poco aventureros y nos
conformemos con el patrón de funcionario”8.
La profesión docente es hoy más compleja que nunca, y en palabras de Andy
Hargreaves (2003: 19) podría concebirse así:

De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se
espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y
organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los
docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que
creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la
flexibilidad y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad económica. Al
mismo tiempo, se espera de los docentes que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos
problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una
pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto
modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente
contradictorios 9.

Los cambios que se están produciendo en la sociedad, en palabras de Carlos

Marcelo (2002), inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y
seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional.
Está claro que los roles que tradicionalmente han sido asumidos por los docentes,
enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos
meramente académicos, hoy en día resultan a todas luces inadecuados. Prosigue Marcelo
diciendo: “Así, el papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que
distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje

24
complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que los
alumnos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar, trabajando con
los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje”10.
De todo ello habrá que inferir que las necesidades de la escuela de hoy demanden
un nuevo perfil de docente. Si las reglas del mundo están cambiando es obvio que las
reglas de la enseñanza y del trabajo de los maestros cambien con ellos (Hargreaves,
2005: 287)11. En la educación irrumpen nuevas necesidades formativas: bilingüismo en
las aulas, mayor diversidad, interculturalidad, ordenadores sobre los pupitres, irrupción
de nuevas informaciones y conocimientos, cambios en las relaciones sociales,
convivencia bajo nuevos parámetros sociales, etc. Necesidades que exigen ese cambio de
reglas en la educación y en el trabajo docente, y que en algún caso nos ha cogido algo
dormidos. Mientras la formación inicial del docente seguía paralizada, sin reaccionar, los
tiempos cambiaban. Al igual que la formación permanente que adolece de profundas
deficiencias, derivadas de un sistema de formación que deja al voluntarismo del
profesorado la formación en nuevos conceptos educativos, metodologías o el uso de las
nuevas tecnologías; y, por tanto, alejada de lo que la realidad educativa representa y lo
que los nuevos alumnos demandan.
Entonces, ¿la calidad de la enseñanza depende de la calidad de sus profesores?
Esteve (2001) trata de indagar en esta compleja pregunta, con la convicción de que la
calidad de la enseñanza depende primordialmente de la altura personal, científica y
pedagógica de los hombres y mujeres que animan nuestra educación. E insiste
sentenciando:

El factor humano es el elemento central en la conquista de una mayor calidad de la

educación, que será imposible mientras tengamos unos cuerpos docentes desconcertados
respecto a su responsabilidad y desmoralizados ante el escaso apoyo que reciben de nuestra
sociedad. Plantear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de la Administración
educativa y del conjunto de la sociedad al trabajo de nuestros profesores 12.

2.2. La necesidad del trabajo en equipo

Antes hemos hablado del trabajo en equipo, ahora vamos a detenernos en esta estrategia
organizativa y profesional que pensamos está demasiado ausente en nuestras escuelas. El
carácter abierto del currículo y la autonomía que permite a los centros establecer sus
propios proyectos, al tiempo que facilita la libertad de acción del docente, obliga a éste a
tomar decisiones que orienten la práctica educativa. Dichas decisiones no pueden
adoptarse desde posiciones individualistas si aspiramos a que nuestro trabajo beneficie al
conjunto de alumnos; por el contrario, deben imponerse prácticas que promuevan la
reflexión acerca de los procesos y el trabajo en equipo para conjugar actuaciones

25
coordinadas. En esta visión cobra especial importancia el equipo docente como factor de
análisis de la realidad percibida en su conjunto con un carácter integrador, y no como
mera suma de visiones individuales e inconexas que no conducen a conciliar
planteamientos asumidos por el grupo.
Es necesario superar posiciones individualistas, aun a costa de entender que el
pensamiento de cada profesor, como dice Pérez Ferra (2002)13, se encuentra mediado,
entre otras, por sus creencias sobre la enseñanza, por el ciclo de vida profesional en el
que se halla y por su apertura a las influencias recíprocas que recibe y aporta a otros
profesores. Todo ello unido a las acciones formativas y de desarrollo profesional que
realiza durante su carrera docente, sin obviar la importancia de la formación inicial, sobre
la que se inscribe el enriquecimiento de toda su trayectoria profesional.
La coordinación de un equipo docente en un centro educativo permite dotar de
coherencia a la acción educativa que se lleva a cabo con un grupo de alumnos, de modo
que el mensaje que llegue a ellos esté cargado de cohesión y no se convierta en una suma
de mensajes dispares que desorienten la percepción de los integrantes del grupo. De esta
forma, evitaremos que en materia de normas, de planteamientos de evaluación o
desarrollo de actividades cada profesor se conduzca exclusivamente con criterios
personales sin contar con lo acordado previamente en las reuniones de equipo.
Por otra parte, en nuestras escuelas predomina un currículo abierto y para su
desarrollo es indispensable una gran coordinación y un trabajo en equipo. En tal tesitura,
pensamos que no es lícito hacer un uso personal de las posibilidades que ofrece el
currículo abierto para intereses propios con menoscabo del protagonista al que deben
dirigirse los esfuerzos: el alumnado. Establecer criterios de coordinación en los
desarrollos curriculares es algo no solamente necesario sino imprescindible, y sólo un
equipo docente bien coordinado puede hacerlo realidad. Fernández Enguita (2001a: 78)
lo expresa con meridiana claridad: “Los desafíos que se plantean a la educación superan
con mucho las capacidades del docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional
del centro y de ninguna manera las que se derivan de la sinergia entre el centro y su
entorno”14.
Sin duda, como ya se ha dicho por otros, sabemos más juntos que de manera
aislada. El aislamiento que hoy observamos en muchos docentes es una rémora del
pasado, un arcaísmo de una práctica docente desfasada que nos está costando mucho
erradicar en la educación española. Es lamentable que ni siquiera las generaciones nuevas
de docentes que se incorporan a la Función Pública vengan dotados e instruidos en
modos de trabajar donde la colaboración y la cooperación entre docentes fuese lo más
normal del mundo. No hay cultura de trabajo en equipo en nuestro país, al menos en el
ámbito de la educación, como no hay cultura de formación para el trabajo en equipo en
las universidades que son las que se encargan de la formación inicial de los futuros
docentes.
Cuando se dice que no hay cultura de trabajo en equipo no es más que la
constatación de una realidad abrumadora. En los centros educativos no se promueve el
trabajo en equipo entre los alumnos, casi todas las actividades que se emprenden suelen

26
ir dirigidas a los alumnos a título individual, pocas son las que se proponen para un
grupo. Nuestros alumnos pasan su escolaridad como proyectos individuales que no
comparten con los que tienen a su lado más que la compañía y las relaciones de ser
miembros del mismo grupo, pero en su desarrollo personal y de aprendizajes son unos
auténticos desconocidos. Pasada la formación en la escuela o en el instituto la
universidad tampoco hace excesivos esfuerzos en potenciar este modo de trabajar, donde
lo habitual es encontrar a cada alumno por su lado y todos en una carrera individual
como caballos en un hipódromo. Luego, la realidad del mundo del trabajo obliga a que se
trabaje en equipo. Así, por ejemplo, las empresas tienen sus especialistas para la
construcción, para el diseño publicitario o para poner en marcha proyectos, y entonces es
cuando no queda más remedio que adquirir esas pautas de trabajo colaborativo que no se
promocionaron ni en la escuela ni en la universidad.
Si esto lo hacemos extensivo a los docentes comprenderemos que su formación
ha estado diezmada en esa otra parcela del individuo social que es la colaboración.
Nuestros docentes tienen un déficit formativo: no tienen cultura de trabajo en equipo,
entonces ¿cómo la van a prodigar entre sus alumnos? No se puede enseñar lo que no se
sabe o no se practica.
Asumir ese esfuerzo colectivo de trabajar en equipo en nuestros centros exige
unificar criterios y compartir la elaboración y realización de programas conjuntos, donde
se incluyan elementos de transversalidad, valores que se quieren fomentar,
planteamientos para la mejora del clima del aula, etc. Decía J. Delors (1996: 28) en ese
librito con título tan sugerente, La educación encierra un tesoro:

Los docentes deberían trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseñanza

secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable flexibilidad de los programas de
estudio. Ello evitará muchos fracasos, pondrá de manifiesto algunas cualidades naturales de los
alumnos y, por consiguiente, facilitará una mejor orientación de los estudios y la trayectoria de
cada uno, según el principio de una educación impartida a lo largo de toda la vida15.

2.3. ¿Mejorar la práctica docente es una necesidad?

La respuesta a esta pregunta debería ser que sí rotundamente, ya que no existe ninguna
profesión en el mundo donde vivimos que no tenga que adaptarse a los tiempos que
corren. La docencia no va a ser la excepción. Pero a veces da la impresión de que lo
fuera. Siguen muy extendidos métodos de enseñanza arcaicos, repetitivos,
homogeneizadores, que le dan seguridad al profesor pero que son nefastos para el
alumno. Nos abruma el uso del término obsolescencia en educación, pero otra cosa muy
distinta es utilizar una metodología que era nefasta antes y lo sigue siendo ahora. La
metodología que tiene que ver con la del discurso magistral que deja a alumnos reducidos
a acompañantes de los pupitres donde se ubican, esa que no da oportunidad al alumno

27
para que construya su propio conocimiento con la ayuda de su profesor, y que no le hace
pensar, reflexionar ni formar su conciencia crítica.
El docente no es el único factor que interviene en la educación pero es un factor
capital. El Informe McKinsey concluye que “el principal impulsor de las variaciones en el
aprendizaje escolar es la calidad de los docentes”16 y que la calidad de un sistema tiene
como techo la calidad de sus docentes. El impacto negativo de una pobre práctica
docente puede ser determinante en el aprendizaje de los alumnos, algo que se ve
reflejado sobre todo en los primeros años de escolaridad. Esta aseveración nos recuerda
uno de los déficits organizativos que padece nuestra escuela en el primer ciclo de
Primaria, donde la asignación de las tutorías de estos dos primeros cursos suelen recaer
en los maestros recién llegados al centro, los de menos experiencia o maestros interinos,
es decir, aquellos que en teoría tienen menos bagaje profesional, más baja cualificación o
tienen un menor conocimiento de los métodos de lectura. El informe no se anda por las
ramas cuando dice: “Los alumnos con docentes con bajo desempeño durante varios años
seguidos sufren una pérdida educacional que es en gran medida irreversible”17. Sobre
todo si se trata de alumnos con dificultades de aprendizaje.
Esteve (2009: 23) hace alusión también a otro tipo de docentes que han entrado
en conflicto con su propia profesión, a la que parecen abominar:

Los profesores quemados suelen recurrir a la inhibición como medio para aliviar las
tensiones de la profesión docente. Cuando comprenden que no son capaces de dominar la
complejidad de las situaciones de enseñanza, cortan su implicación personal; se convierten así en
funcionarios de la enseñanza, preocupados sólo por cubrir las apariencias de un horario y de una
actividad. Adoptan la decisión radical de que lo que ocurra en el aula no les va a afectar, de que
ellos sólo aspiran a sobrevivir, a que suene la campana. Han decidido que ya no les importa la
opinión de los demás 18.

En educación la mejora es un factor inherente a la actividad educativa, no se

entiende un proceso educativo en un alumno si no está bajo la influencia de la mejora
continua como evolución y desarrollo de la persona, como proceso de adquisición de
conocimientos o como mecanismo de integración en la sociedad. El docente tiene que ser
consciente de esto y aceptar la necesidad de su mejora como profesional. “Y esta mejora
es continua porque no basta con ser docente, sino que en la faceta profesional tiene que
estar presente la capacidad de hacer, independientemente del resultado de su acción que
puede ser bueno o malo. Sin olvidar cuál es el contexto actual donde el docente
desarrolla su trabajo: complejo, cambiante, con múltiples interferencias personales,
sociales o institucionales” (Lara Ramos, 2010: 243)19.

2.4. La formación del docente

28
La mejora de la práctica docente tiene bastante que ver con la formación. Un
profesorado bien formado es una garantía de calidad para el sistema y un factor esencial
para la obtención de buenos resultados. Desde aquí nos preocupa bastante la formación
del profesorado y el sistema de formación que da cobertura a la misma en nuestro país,
probablemente una de las rémoras que hemos arrastrado y han dado al traste con
muchos de los cambios que se han puesto en marcha a lo largo de la etapa democrática.
A mi modo de entender la formación de los docentes en España es deficitaria,
más acentuada en su fase inicial que en la permanente, pues una vez dentro del sistema,
aunque sea por mera inercia y a pesar de la pobre tónica general en la formación, la
propia práctica y algunas valiosas actividades ayudan algo a mejorarla. Marcelo (2009:
35) recoge unas palabras al respecto de la formación del profesorado que son
suficientemente reveladoras de la situación: “En el pasado los programas de formación de
profesores se han criticado por ser muy teóricos, con poca conexión con la práctica,
ofreciendo cursos fragmentados e incoherentes y sin una clara concepción de la
enseñanza entre el profesorado”20. Pero ese pasado puede ser el ahora mismo el de
nuestros días. Porque es lamentable observar cómo en la formación del profesorado se
asiste a modelos excesivamente burocratizados, donde existe un divorcio entre la teoría y
la práctica, una excesiva fragmentación del conocimiento que está presente en la
formación y una escasa vinculación con lo que se trabaja en la escuela.
Detengámonos primero en la formación inicial. En España la formación inicial del
docente que proporciona la Universidad deja mucho que desear, por no decir que es de
un nivel paupérrimo. Aquí no nos estamos refiriendo a la formación científica en los
distintos ámbitos del saber (Física, Biología, Historia, Lengua, Matemáticas…), en ello
no entro, sino a la formación para impartir clase a un grupo de alumnos, es decir, trabajar
con personas “en proceso de formación personal y académica, controlar y conocer las
relaciones de un grupo de jóvenes con características evolutivas que poco tienen que ver
con los adultos”. Quizás no sea deficitaria la formación inicial universitaria para dar clase
en la Universidad, pero sí lo es para impartir docencia en las enseñanzas básicas del
sistema educativo. Diría más: “En nuestro país la institución dedicada a formar los
cuadros técnicos y profesionales, de promover la investigación, de ofrecer a la sociedad
los docentes mejor preparados para asumir el reto de la educación, la Universidad, no ha
sido capaz de formar al profesorado que el sistema educativo necesitaba. Y no fue capaz
de hacerlo cuando se propuso una reforma de las dimensiones de la Logse” (Lara
Ramos, 2010: 265), ni lo ha hecho cuando se han puesto en marcha otras como la de la
LOCE y la LOE.
Pero no menos criticable es la formación continua del profesorado, dejada a la
voluntariedad más absoluta y donde el que no quiere estar al día después de diez, veinte
o treinta años de servicio, sencillamente no lo hace. Y entretanto el mundo cambiando en
ese periodo de tiempo y nuestros alumnos cambiando también. La formación permanente
se ha puesto en marcha a través de diferentes modelos de formación desde el arranque
de la democracia, pero sin mucho éxito. En muchas ocasiones no se ha formado a los
docentes para enseñar en la escuela de hoy, sino en la de hace muchos años. Y en otras

29
ocasiones se le ha formado para enseñar en realidades que no existen en la escuela.
Antes decía que al menos con la práctica docente el profesor encuentra recursos
para su formación. Es obvio que en la trayectoria profesional de un docente se vayan
modulando el conocimiento y las estrategias metodológicas, pero la escuela podría ser un
espacio de aprendizaje profesional de enorme valor. Mi consideración es que no se
explota suficientemente todo lo que representa la escuela como espacio donde los
profesores aprenden. Y podría serlo, incluso siendo un factor de cambio y mejora para la
educación. Y antes nos hemos referido al trabajo en equipo que puede ser un factor
determinante en ese aprendizaje. Ni la estructura organizativa (que existe, pero está
infrautilizada) ni la cultura escolar que hoy día se respira en las escuelas, ni las rutinas
profesionales que conocemos, nos indican lo contrario. Algunos profesores se encuentran
cómodos en su “espléndido aislamiento” y no aceptan que nadie venga a alterar su
situación. Sin embargo, gran parte del aprendizaje que un docente recibe a lo largo de su
vida profesional le viene de su propia práctica y de la que observa en los demás
compañeros. Por tal motivo, habría que potenciar esta parcela del aprendizaje profesional
para que las escuelas se convirtieran realmente en esos espacios donde los profesores
aprenden.
La idea se hace ya repetitiva: los profesores deben estar preparados para trabajar
en un ambiente cambiante e impredecible, donde el conocimiento se construye desde
diferentes fuentes y perspectivas. El docente ha de estar preparado para afrontar distintos
cambios en el sistema educativo puesto que su vida laboral es larga, con una media de
treinta y cinco a cuarenta años en la que es fácil que la sociedad cambie, que los alumnos
cambien, que los conocimientos evolucionen y se amplíen, y los sistemas educativos
evolucionen e introduzcan novedades, porque obviamente sería difícil mantenerlos
inamovibles durante tanto tiempo. El docente no puede ser el único que no cambie en
este panorama. Por lo que la formación continua se convierte en una condición
imprescindible para ejercer la docencia.
Pero acaso antes de que la formación tengamos que hablar de la selección del
profesorado que se incorpora a la actividad docente. En este sentido el panorama no es
más halagüeño. Nuestros procesos selectivos de acceso a la Función Pública no tienen el
nivel de exigencia que cabría establecer para seleccionar a los “mejor preparados y con
mejores aptitudes para la docencia”. Posiblemente nuestro profesorado sea la herencia de
muchas decisiones erróneas a la hora de seleccionarlo.

2.5. El necesario cambio de actitud del docente

Los tiempos que corren quizá hayan llevado a los docentes a un estado de desorientación
como nunca en otro momento de nuestra historia. Los tiempos son controvertidos y la
actitud para afrontarlos no se ha visto modificada en la misma proporción. Las exigencias
sobre el docente en la escuela del siglo XXI no tienen parangón con ningún otro momento

30
y la reubicación social del docente en una nueva sociedad tampoco. De todas estas
circunstancias somos conscientes y hasta las vivimos a diario, pero el cambio social debe
ser sinónimo de adaptación a ese nuevo medio, aunque nos resistamos a abandonar
mucho de lo bueno que la educación ha tenido en todas las épocas.
Ante lo que se avecina, aquí cabría decir que el docente tiene que adoptar otra
actitud. Los tiempos que ya vienen corriendo le están obligando a ello, y cualquier
resistencia no va a hacer más que prolongar una agonía que nadie queremos. La
sensación desagradable y de frustración puede ir en aumento en el ánimo del docente,
ante lo cual acaso sea mejor tomar la iniciativa y afrontar los viejos y nuevos retos con
otra predisposición que le hagan estar a la altura de las circunstancias.
J. M. Esteve (2009: 25) aconseja a los profesores no encerrarse en una torre de
21
marfil frente a todo lo que se desenvuelve a su alrededor y que está transformando su
realidad profesional. “Y es que ya no existen torres donde no pueda llegar el ojo que todo
lo ve o el dedo que todo lo toca de la modernidad, porque incluso está en el aire que
respiramos”22. Es posible que el profesor esté desorientado ante el mundo que le ha
tocado vivir, muchas razones lo avalan, pero esto no puede convertirse en una excusa
para tirarlo todo por la borda. No olvidemos que la profesión docente es la que más
directamente está conectada con las gentes de su sociedad, la que más se interrelaciona
con las personas de todas las edades. En otro lugar incluso decíamos que al médico
podemos no acudir en treinta años, pero por la escuela pasamos todos, al menos en los
países desarrollados, y que cada año los alumnos son diferentes y que cada día las
situaciones que se viven en un aula son distintas. Es cierto que los cambios tan
acelerados del mundo actual son una realidad, pero no es menos cierto que la profesión
docente no puede quedarse atrás.
Ese necesario cambio de actitud al que aludimos se convertirá en la sociedad
actual en una necesidad para el docente, si cabe en un medio de supervivencia social y
profesional. Independientemente de las medidas que se reivindiquen para que el docente
tenga un reconocimiento social, se le fortalezca su autoridad, se intervenga con más
firmeza por parte de los padres para mitigar determinadas conductas de los hijos, el
docente tiene que hacer algo y pronto. No se puede seguir impartiendo clase en las
condiciones de deterioro ambiental que se hace en algunos centros, con tensiones más
propias de un bar de copas que de un centro educativo, con una convivencia casi siempre
al límite, con unas relaciones entre personas impropias del lugar donde debería primar el
respeto más absoluto. Como tampoco se pueden mantener unas relaciones con los
alumnos un poco desenfocadas, el docente no puede concebir sus relaciones con los
alumnos como si fueran sus iguales a la hora de abordar los problemas, olvidándose de
que se trata de personas en formación y no un compañero más de la sala de profesores.
Ante este panorama pensamos que el docente no puede quedarse impasible,
seguro que algo tiene que decir y mucho que hacer. Un maestro o un profesor debe ser
un líder. Delante tiene a un grupo de alumnos, personas jóvenes a las que tiene que
organizar y dinamizar, aparte de enseñar. Y para conseguir esto tiene que tener aptitudes,
estar formado y poner de su parte con las actitudes propias de su profesión.

31
 En el aula se hace necesario un mayor liderazgo del docente y poner en liza todas
las habilidades y destrezas que su capacidad permita y que la formación permanente le
vaya proporcionando. La docencia es una profesión que nada tiene que ver con un
trabajo de oficina, sino con la interrelación continua con alumnos individuales y con
alumnos reunidos en grupo, con un grupo de personas en unas edades diferentes a las de
los adultos y unas condiciones de desarrollo personal también distintas.
Para algunos autores la naturaleza y el alcance del liderazgo están conectadas con
el desarrollo profesional. Es obvio que no todo el mundo tiene que reunir unas
condiciones innatas para ello, pero su profesionalidad y su competencia tienen que hacer
lo suficiente para alcanzarlo. Dice Marcelo (2002) al respecto: “Hemos de pensar que el
liderazgo es inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen
una responsabilidad que cumplir. El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse en los
profesores que se preparan para entrar en la profesión”23. Este autor habla de dos
conceptos: profesionalización y profesionalismo, entendiendo éste como “la capacidad de
los individuos y de las instituciones en las que trabajan de desarrollar una actividad de
calidad, comprometida con los clientes, y en un ambiente de colaboración”. Este nuevo
profesionalismo se concretaría en que los docentes trabajaran en equipo, mantuvieran
mayor colaboración, planificaran conjuntamente y que también realizaran funciones
mentoras o relacionadas con la formación inicial de los profesores noveles, así como la
mejora de su formación.
Vamos a concluir como ya lo hacíamos en el sexto capítulo de nuestro trabajo La
educación que puedo ser. Queda mucho por hacer para llegar a ese cambio de actitud,
pero los tiempos apremian. Y uno de esos cambios tiene que ver, por ejemplo, con
renovar las metodologías de enseñanza. Hay prácticas docentes que claman por su total
desubicación en lo que representa la enseñanza en los centros educativos y, sin embargo,
están tan presentes como son inadecuadas. Citemos dos de ellas.
No es de recibo que en los tiempos que corren, como dice Esteve (2009: 25)24,
algunos docentes sigan repitiendo “como un salmo la misma lección, con el mismo
método y los mismos contenidos, en primero A, primero B y primero C, en el mismo
día, después de veinte años en la enseñanza, es el camino más corto para morir de
aburrimiento”. Y frente a ello tampoco podemos “cerrarnos en un mundo reducido de
niños y adolescentes, de bondad artificial y de relaciones afectivas, sin entender que
tenemos que preparar a nuestros alumnos para afrontar con éxito y con autonomía su
salida al mundo de los adultos”. La otra práctica es producto de la frustración o no saber
bien dónde se está. Algunos profesores convierten sus clases en extensiones académicas
de la Universidad. Su metodología es un remedo de las clases que antaño recibieron en
las aulas universitarias, como si quedara en el fuero interno de algunos profesores de
Secundaria cierta frustración por no haber accedido a la docencia universitaria. El
tratamiento del currículo tiene esa orientación, parecen no darse cuenta de que los
alumnos a los que imparten clase en un instituto no tienen la capacidad ni son
mentalmente como los alumnos universitarios. Su proceso evolutivo no ha alcanzado la
madurez que se le supone a quien accede a una carrera universitaria.

32
 Los cambios en las actitudes y las mentalidades son los más complicados de
forzar. Un docente trabaja continuamente en sus alumnos estos cambios, a través de
procesos de modelación que buscan los valores por todos compartidos, no sea que
cuando le toca a él aplicarse el cuento ofrezca la resistencia que no comprendería en sus
alumnos. Queda mucho por hacer para llegar a ese cambio de actitud del profesorado,
pero como va dicho los tiempos apremian.
Y como no pretendemos cargar las tintas sólo sobre una parte del sistema, que
padres, administradores y medios sociales se apliquen también el cuento porque los
docentes en solitario no pueden sacar adelante el proyecto educativo de los jóvenes de
nuestra sociedad.

Referencias bibliográficas

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educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pp. 161-194.

Notas

33
 1 Informe McKinsey (Barber, Michael y Mourshed, Mona (2007), Cómo hicieron los sistemas educativos con
mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Programa de Promoción de la Reforma Educativa
en América Latina y el Caribe, n.º 41, julio, 2008), p. 29.
2 Antonio Lara Ramos (2010), La educación que pudo ser. Reflexiones desde el pupitre. Granada, Editorial
Zumaya, p. 235.
3 Gilles Lipovetsky y Jean Serroy, La cultura-mundo. Respuesta a una sociedad desorientada. Barcelona,
Anagrama, 2010, p. 173.
4 Carlos Marcelo (2002), “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento”. Education Policy Analysis
Archives, 10(35). Obtenido de http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35/.
5 R. Bullough (1998), “Becoming a Teacher”. En B. Biddle et al. (Eds.). International Handbook of Teachers
and Teaching, London, Kluwer, pp. 79-134.
6 David Hargreaves (1999), “The knowledge-creating school”. British Journal of Educational Studies, 47
(2), pp. 122-144.
7 Antonio Lara Ramos (2008), La función tutorial: un reto en la educación de hoy. Granada, Grupo Editorial
Universitario, pp. 14-15.
8 Antonio Lara Ramos (2010), La educación que pudo ser…, p. 239.
9 Andy Hargreaves (2003), Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Octaedro, p. 19.
10 Carlos Marcelo (2002), “La formación inicial y permanente de los educadores”, en Consejo Escolar del
Estado (2002), Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, pp. 161-194.
Andy Hargreaves (2005), Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el
profesorado. Madrid, Morata, p. 287.
12 José Manuel Esteve (2001), “El profesorado de Secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar
los problemas de la educación contemporánea”. Revista Fuentes (Univ. de Sevilla), n.º 3.
13 M. Pérez Ferra (2002), “El docente desde la perspectiva del desarrollo curricular, organizativo y profesional”.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2).
14 M. Fernández Enguita (2001), “Una profesión democrática para un servicio público”. Cuadernos de
Pedagogía, 302, 74-79.
15 Jacques Delors (1996), La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana/Ediciones UNESCO.
16 Informe McKinsey (Barber, Michael y Mourshed, Mona (2007), Cómo hicieron los sistemas educativos…, p.
12.
17 Ibídem, p. 13.
18 José Manuel Esteve (2009), “La formación de profesores: bases teóricas para el desarrollo de programas de
formación inicial”. Revista de Educación, 350, septiembre-diciembre, pp. 15-29.
19 Antonio Lara Ramos (2010), La educación que pudo ser…, p. 243.
20 Carlos Marcelo (2009), “Formalidad e informalidad en el proceso de aprender a enseñar”. Revista de
Educación, 350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 31-55, p. 35.
21 José Manuel Esteve (2009), “La formación de profesores: bases teóricas…”
22 Antonio Lara Ramos, La educación que pudo ser…, p. 273.
23 Carlos Marcelo (2002), “Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento…”
24 José Manuel Esteve (2009), “La formación de profesores: bases teóricas…”

34
35
 3
Entre mitos y falacias. Compromiso docente y
realidad educativa
Remedios Sánchez García

3.1. Introducción

El siglo XX ha sido una etapa prolífica en movimientos educativos que, muchos de ellos
vinculados a distintas escuelas de pensamiento del XIX (Giner de los Ríos, Cossío,
Alberto Jiménez Fraud, Joaquín Costa, Andrés Manjón, etc.), vinieron a desarrollar en
sentido de lo que era la docencia y –más aún– la educación. Francisco Giner de los Ríos,
el principal inspirador del ideario de la Institución Libre de Enseñanza hace una reflexión
muy clara, incluida en el tomo X de sus Obras Completas (1924: 11b-12), que es
reveladora de la ideología del movimiento:

La educación es, en resumen, una acción universal, difusa y continua de la sociedad (y

aún del medio todo) dentro de la cual, la acción del educador intencional, que podría decirse,
desempeña la función reflexiva, definida, discreta, propia del arte en los demás órdenes de la vida,
de excitar la reacción personal de cada individuo y aún de cada grupo social para su propia
formación y cultivo; todo ello mediante el educando mismo y lo que él de suyo pone para esta
obra, ya lo ponga espontáneamente como instintivamente, ya en forma de una colaboración
también intencional.

Molero Pintado (1985: 69) especifica que:

se aspira a una formación completa del alumno tanto en el aspecto intelectual o físico como
afectivo, por lo que se rechaza cualquier asomo de parcelación en la obra educadora con el
cultivo exclusivo o prioritario de alguna de las funciones aludidas. La enseñanza superará el
carácter de interacción informativa o de traslación de conocimientos para dar paso al
pensamiento autónomo sobre las cosas del mundo o de la cultura.

Nunca mejor que con la Institución Libre de Enseñanza (especialmente con las
reflexiones de Giner y Cossío) ha quedado clarificado el papel del maestro1, partiendo de
la premisa de que su formación debe ser integral y permanente en lo tocante a las
materias y también a los procesos de aprendizaje del alumno y su metodología de

36
enseñanza. Giner, modelo de filósofo de la educación, lo expone:

Toda sociedad que aspire a tener la función de la educación y la enseñanza organizada de

manera que responda a sus fines necesita asegurar, ante todo, a sus maestros, las mayores
facilidades, no ya para sostener, sino para elevar constantemente su vida en todas las esferas:
intelectual, moral, material, etc. 2

Andrés Manjón, con perspectiva similar –en este aspecto– destaca en sus obras El
Maestro mirando hacia dentro y El maestro mirando hacia afuera que:

No es, pues, el mejor maestro el que más sabe sino el que, sabiendo lo necesario, tiene el
don de saberlo enseñar, esto es, de saberlo ver y entender, pensar y relacionar, y sobre todo, de
excitar y acrecentar el deseo de aprender, unido al método y hábito de estudiar y discurrir3.

El planteamiento de “La Escuela Nueva” es similar. En la opinión de Ferriere

(1982) los pedagogos de la Escuela Nueva –que viene desde Rousseau y Tolstói– estaban
guiados por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más
idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la
solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad,
de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de
muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y
entre los grupos sociales. Desde su perspectiva, la nueva educación tendría que ser capaz
de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad. Todo ello,
fundándose en los intereses y necesidades de los alumnos y reivindicando la figura de un
docente activo, que funciona como ejemplo en todos los sentidos. Dewey, Freinet y
Freire también coinciden en que el maestro ha de tener un papel relevante en la sociedad,
un papel en el que el compromiso con ésta sea esencial para saber cómo ha de trabajar y
relacionarse con los educandos.
Freire, especialmente desde su Pedagogía del oprimido, clarifica que un
aprendizaje es significativo siempre y cuando el maestro lo inserte dentro de la realidad
del alumno, cuando sea capaz de sumergirse en su específica situación y condiciones.
Esto es, para Freire, “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos
son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace
comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en
la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos”4. Y no es eso, no es eso, que diría Ortega y Gasset.

3.2. La educación como problema en el período democrático

37
Por todo ello, si estaban tan claros los planteamientos, ¿cómo es posible que un siglo
después hayamos retrocedido brutalmente? Está claro que el saber pedagógico ha de
estar vinculado inexcusablemente a las circunstancias sociales de cada momento
determinado5 y que los alumnos formados en el espíritu de la Institución Libre de
Enseñanza, las Misiones Pedagógicas, La “Escuela Nueva” y demás movimientos que se
han venido desarrollando en el último siglo y medio no son los de los últimos cuarenta
años (enfoque cognitivo, constructivismo, teoría socio-histórica entre otros). En los
albores de la democracia hubo un momento de regeneración, de nueva ilusión y
compromiso con el papel del maestro, maniatado durante todo el período dictatorial
cuando no depurado, exiliado o asesinado. Empieza, en los años setenta un proceso de
re-ilusionamiento con la profesión, de intercambio de experiencias, de nuevas
perspectivas argumentadas para el trabajo en el aula. González Agapito explica que
“desde un punto de vista educativo, puede tomarse la Ley General de Educación de 1970
como el inicio visible de la transición, ya que aquella modernización y reorganización del
sistema educativo español rompe y pone en crisis la trayectoria educativa del propio
franquismo. La reforma de 1970 era imprescindible para atender las demandas del
desarrollo económico e incorpora, ni que sea formalmente, planteamientos educativos
renovadores de la resistencia democrática y europeizante contraria al franquismo”6.
Es una etapa nueva en la que se conforman nuevas estructuras y perspectivas
tanto para los docentes como para el alumnado. Porque, aprender a enseñar no resulta
un hecho concreto circunscrito a la etapa en que se consigue el “título”, sino un proceso
que dura toda la vida; comienza cuando quien sueña con hacer de la docencia su
vocación recibe su primera clase en una institución de formación docente y culmina
cuando las circunstancias vitales lo sitúan por última vez frente a un grupo de alumnos.
Escribe Tallafero que “aprender a enseñar, [hay que entenderlo] como un proceso
continuo y construido socialmente, apunta a transformaciones dinámicas en las prácticas
educativas de los docentes. Transformaciones que deben responder a las inquietudes y
necesidades particulares de cada uno y a las que sólo se llega cuestionando la propia
práctica, reflexionando desde ella”7. Es Pedro de Vicente el que lo deja, a nuestro
entender, más claro:

Se necesita capacitar a los profesores para que se empeñen en procesos cognitivos de

pensamiento reflexivo, para que adquieran la capacidad cognitiva y las creencias, valores,
actitudes y emociones facilitadoras de tales procesos. Y si la persona tiene que empeñarse en un
acto particular de reflexión, debe poseer la motivación necesaria para la reflexión8.

Tal y como escribe Romero de Luna, “el docente profesional debe estar
totalmente comprometido con su práctica diaria, debe partir siempre de una reflexión
sobre su tarea, pues esto le permitirá convertir sus intenciones en propósitos y acciones,
debe realizar la constante práctica de una investigación coadyuvante a una mejor
aplicación y desarrollo del proyecto educativo”9.

38
 Efectivamente, es fundamental que el docente esté comprometido con su labor en
el aula y en la sociedad. Eso es obvio, pero no lo es menos que la realidad del actual
sistema educativo lleva inexorablemente al desastre en la formación de un alumnado que
cada vez valora menos el esfuerzo y la constancia, y de un profesorado que dedica su
tiempo más a la burocracia de rellenar documentación pseudoacadémica que a la propia
tarea docente. Porque legislación –en este caso– obliga10.
Sobre este asunto de la falta de compromiso con el esfuerzo, Bourbon especifica
que

[…] hasta hace poco la humanidad consideraba que nada podría obtenerse sin trabajo ni esfuerzo.
Era la ley general aceptada por todos. De aquí que las reglas, la disciplina, etc., eran admitidas
como condiciones indispen sables de todo progreso. Este punto de vista, hoy día, es negado
obstinadamente por muchos. El capricho, la ciega espontaneidad, se colocan por encima del
lúcido compromiso, considerado como una forma de alienación: sólo cuenta la inspiración del
momento. Tal conducta conduce a la incoherencia, incoherencia concebida como signo de
ausencia total de reglas 11.

Y Lipovetsky añade que “El esfuerzo ya no está de moda, todo aquello que
implique limitación o disciplina austera es desvalorizado en beneficio del culto al deseo y
a su realización in mediata: todo sucede como si se tratara de llevar a su punto
culminante el diagnóstico de Nietzsche con res pecto a la tendencia moderna a favorecer
la ‘debilidad de la voluntad’, es decir, la anarquía de los impulsos o de las tendencias y
correlativamente, la pérdida de un centro de gravedad que lo jerarquice todo”12.
Sabiendo de estas incoherencias, el sistema, suma y sigue. Se han bajado
progresivamente los niveles de exigencia al alumnado (hasta llegar al esfuerzo mínimo),
se ha desarrollado un sistema de promoción kafkiano, el niño se ha convertido en un ser
intocable que siempre tiene razón en sus exigencias permanentes y los culpables de que
no se desarrolle son los docentes a los que, casi, se ha satanizado progresivamente.
Santos Guerra lo explica de esta manera:

Los alumnos y alumnas tienen derecho a la educación. Y también tienen derecho al éxito
en la educación. El llamado fracaso escolar es el fracaso del sistema, no sólo del alumnado. Por
eso me parece un desacierto cargar la responsabilidad en la actitud y capacidad de los niños y las
niñas, como si sólo de su esfuerzo dependiese la solución. Sería tan injusto como atribuir el
fracaso de la sanidad al hecho de que los organismos de los pacientes son muy frágiles y no
resisten los tratamientos prescritos por los profesionales 13.

Reflexión interesante la de Santos Guerra que nos lleva a plantearnos lo habitual

que, normalmente, es lo más fácil. O sea, que los culpables son los de siempre y esta vez
lo dice un docente universitario de prestigio, un formador de formadores del ámbito
pedagógico (entendida, desde su punto de vista, como ciencia). Más responsabilidad
injustificada para el maestro. Los alumnos efectivamente tienen derecho a la educación, a

39
la mejor educación, pero eso es difícil de lograr cuando todo son derechos y hay pocas
obligaciones –de deberes y esfuerzo, ya lo hemos dicho: ni hablamos–) y, además, el
papel que le ha quedado al docente en el aula es seguir una normativa a rajatabla (luego
si sigue la normativa, ¿no estará el quid de la cuestión en la normativa?) elaborada por
individuos que pareciera que jamás han pisado una clase. O, tal vez, precisamente por
eso.
A ello hemos de añadir que con el Informe Delors14, el maestro se hace también
responsable del desarrollo afectivo de sus alumnos, la convivencia y la formación moral y
ética a fin de que, progresivamente, tengan un carácter autónomo15.
O sea, que el maestro enseña, forma, educa, moraliza, integra otras culturas… Y
¿qué pasa cuando el alumno sale de clase y se va a su casa? ¿Cuál es el papel de la
familia en la formación? Mínimo si no nulo. Pero esto no es nuevo; aunque ahora
creamos que estamos en el momento álgido, la situación ha venido derivando desde la
derogación de la Ley de 1970 con sucesivas leyes. LOECE16, LODE17, LOGSE18,
LOPEGCE19, LOCE20, LOE21 son los seis peores males que ha tenido el sistema
educativo español. Y claro de aquellos polvos –pasados y presentes–, estos lodos puestos
de relieve en el Informe PISA22 anual del que los políticos e ideólogos que hacen las
leyes se olvidan al día siguiente de salir en los medios de comunicación de masas. Nos
echamos las manos a la cabeza veinticuatro horas para luego volver, tranquilamente, a
nuestros quehaceres.
Además tenemos la dificultad añadida de delimitar quién educa. Educan los
comportamientos de la familia, la actitud de la sociedad, los docentes y, naturalmente, los
medios de comunicación. Ya lo dice Meirieu:

Hacemos como si estuviésemos trabajando en terrenos vírgenes, como si no se

aprendiera nada fuera de la escuela, como si la inteligencia no estuviese llena de múltiples
“representaciones”, ya que “previamente a todo aprendizaje –como subraya Giordan– el niño
posee ya un modo de explicación, mediante el cual orienta la manera de organizar los datos, de la
percepción, de la manera de comprender las informaciones y el modo de dirigir su acción”23.

3.3. Perspectivas de futuro

Estamos en un momento de reflexión sobre el sistema educativo desde todos los ámbitos
sociales y culturales. Filósofos como Savater, filólogos como Gregorio Salvador,
periodistas como Arturo Pérez Reverte, historiadoras como Carmen Iglesias llevan años
cuestionando el actual modelo de enseñanza (con sus citadas modificaciones legislativas)
y pidiendo (exigiendo) cambios fundamentales en la estructura y desarrollo de los
procesos educativos. No es de recibo que hayamos pasado del autoritarismo en las aulas
a la ausencia total de autoridad del docente. Porque no se trata de una cuestión de quién

40
ostenta el poder, sino de qué manera se ejerce. Y un alumno no puede tener el poder en
un aula porque el alumno tiene que ejercer necesariamente su rol de “aprendiente”.
Supera cualquier razonamiento lógico el desprecio de los conocimientos y los valores que
quiere transmitir el docente de cualquier nivel. ¿Se cuestiona el poder político la razón de
las bajas y de las jubilaciones anticipadas? Convendría que leyeran más prensa y las
reflexiones de autores como Rafael Argullol que, en El País escribía lo que
reproducimos, por su evidente interés, a continuación:

[…] Los cachorros se limitan a poner provocativamente en escena lo que les han transmitido sus
mayores, y si éstos, arrodillados en el altar del novorriquismo y la codicia, han proclamado que lo
importante es la utilidad, y no la verdad, ¿para qué preferir el conocimiento, que es un camino
largo y complejo, al utilitarismo de la posesión inmediata? Sería pedir milagros creer que la
generación estudiantil actual no estuviera contagiada del clima antiilustrado que domina nuestra
época, bien perceptible en los foros públicos, sobre todo los políticos. Ni bien ni verdad ni
belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su
alrededor.
[…] Si la Universidad pública se articula sólo con intereses empresariales, está condenada a
aceptar la ley de la oferta y la demanda hasta extremos insoportables desde el punto de vista
científico. Los estudios clásicos o las matemáticas nunca suscitarán demandas masivas ni estarán
en condiciones de competir con las carreras más utilitarias. Pero el día en que el consumo de
tecnología no suscite ya ninguna curiosidad por los principios teóricos que posibilitaron el
desarrollo de la técnica y la Universidad se pliegue a esa evidencia, lo más coherente será rendirse
definitivamente y olvidarse de que en algún momento existió algo parecido a un deseo de verdad.
Mientras esto no suceda, al menos definitivamente, el riesgo de una Universidad
excesivamente burocratizada es el triunfo de los tramposos. No me refiero, desde luego, a los
tramposos ventajistas que siempre ha habido, sino a los tramposos que caen en su propia trampa.
La Universidad actual, con sus mecanismos de promoción y selectividad, parece invitar a la
caída. En consecuencia, los jóvenes profesores, sin duda los mejor preparados de la historia
reciente y los que hubiesen podido dar un giro prometedor a nuestra Universidad, se ven
atrapados en una telaraña burocrática que ofrece pocas escapatorias. Los más honestos observan
con desesperanza la superioridad de la astucia administrativa sobre la calidad científica e intentan
hacer sus investigaciones y escribir sus libros a contracorriente, a espaldas casi del medio
académico. Los oportunistas, en cambio, lo tienen más fácil: saben que su futura estabilidad
depende de una buena lectura de los boletines oficiales, de una buena selección de revistas de
impacto donde escribir artículos que casi nadie leerá y de un buen criterio para asumir los cargos
adecuados en los momentos adecuados. Todo eso puntúa, aun a costa de alejar de la creación
intelectual y de la búsqueda científica. Pero, ¿verdaderamente tiene alguna importancia esto último
en la Universidad antiilustrada que muchos se empeñan en proclamar como moderna y eficaz?
Los veteranos profesores de formación humanista que últimamente abandonan las aulas
creen que sí. Por eso se retiran. No obstante, es dudoso que su gesto tenga repercusión alguna.
Para tenerla debería encontrar alguna resonancia en el entorno en que se produce. No es así.
Nuestra Universidad, como nuestra escuela, es un mero reflejo. La sociedad en la que vivimos no
sólo no tiene intención de compartir los ideales ilustrados, juzgados ilusorios e inservibles, sino
que dispara contra ellos siempre que puede. Desde el escaño, desde la pantalla, desde el estudio,
desde donde sea. El pensamiento ilustrado no ha demostrado que proporcionara la felicidad. Y
esto se paga24.

Poco después, Fabriciano Caivano, fundador de Cuadernos de Pedagogía,

41
ratificaba los argumentos de Argullol:

Estudiantes de una ignorancia abismal que apenas saben leer y escribir, acomodados a la
ley del mínimo esfuerzo y dispuestos a “divertirse hasta morir”, los dos requerimientos de la
sociedad que algunos cínicos llaman aún de “la información y el conocimiento”. Y profesores
jibarizados por la mediocridad de su entorno profesional y la hegemonía social del mercantilismo.
La Ilustración agoniza y los buenos profesores humanistas que sobreviven, acosados
por la burocracia de su hábitat y la deshumanizadora banalidad de los medios de formación
masiva, se van retirando pesarosos del escenario educativo25.

Efectivamente, estamos ante la agonía de la Ilustración y por ello es

imprescindible volver a los orígenes, a una regeneración que, si no se hace desde el orden
legislativo, sí implique el compromiso del docente en su aula. Cada cual con sus alumnos
tiene el deber y la obligación de priorizar lo importante del contenido y lo fundamental de
las formas. Porque no vale todo, aunque lo diga la normativa, y un retorno a la
Formación Profesional a los catorce años no significa un retroceso sino, lisa y
llanamente, una adecuación a la realidad socio-cultural. Las aulas universitarias no deben
convertirse en centros donde tengamos que enseñar las más elementales nomas
ortográficas o de comportamiento porque, por imperativo legal, se haya obligado al
maestro y al docente de secundaria a pasarlo de curso. No es una cuestión de clasismo,
sino de pura lógica, porque no es la etapa.
Hay que devolver su autoridad a los maestros de cualquier estadio, subir el nivel
en las aulas, premiar el esfuerzo, reeducar a las familias en el respeto a lo que significa la
educación, la escuela en la que se invierte tanto dinero y tantas ilusiones porque ahí se
forja el porvenir de una sociedad. Todo ello sin demonizar al alumno porque eso no nos
lleva a ninguna parte a estas alturas. La realidad es santa (Jorge Guillén dixit) y la
obligación del docente es transformarla. Cualquier otro planteamiento estará lleno de
demagogia y nos llevará irremisiblemente al fracaso de la escuela en el que, por cierto,
actualmente ya habitamos.
Hay que reinventar una educación que perdió su norte cuando abominó de la
tradición, gracias a unos personajes a los que la sensata pedagoga Inger Envist llama anti-
educadores que pregonan algunos novedosos planteamientos mal llamados pedagógicos.
Y que han dañado esencialmente los pilares educativos.
La única solución la dio Joaquín Costa hace un siglo ya. El problema sigue vigente
y la solución también: “Nuestra gran falta consiste en habernos quedado fuera del
movimiento general del mundo, y nuestra única salvación está en entrar en esa
corriente y en hacer lo mismo que hacen las demás naciones. Somos, en enseñanza,
como en casi todo lo demás, una excepción, y hay que dejar de serlo” 26.

Notas

42
 1 No podemos olvidarnos de autores anteriores y posteriores que también han reflexionado con acierto sobre
esta cuestión: Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Froebel, Freinet, Andrés Manjón o Montesori, entre otros.
2 Giner de los Ríos, F.: Ensayos, Madrid, Alianza, 1969, p. 120.
3 Manjón, Andrés El maestro mirando hacia dentro, Patronato de las Escuelas del Ave María, 1942, p. 34.
4 Freire, P.: Pedagogía del oprimido, 1998, México, Siglo XXI, p. 63.
5 Coincidimos con Martínez Bonafé en que “En ese conjunto de prácticas discursivas se engendraba un
sujeto pedagógico y un sujeto de conocimiento pedagógico –un campo de saber–, que en su desarrollo
reconstituía las propias prácticas discursivas. Y en ese contexto de mutua constitución de prácticas sociales
e institucionales y formas discursivas, el concepto “compromiso social del maestro” cobra una gran fuerza
en tanto que significante y en tanto que significado” Martínez Bonafé, J (2001): “Arqueología del concepto
‘compromiso social’ en el discurso pedagógico y de formación docente”, REDIE Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 3-1, Consultado el día 20/1/2011 en http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido-
bonafe.html.
6 González Agapito, Josep: “Transición democrática y educación”, Historia de la educación, 21, 2002, p. 17.
7 Tallafero, Dillia: “La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes” Educere,
abril/junio 2006, 10, p. 270.
8 De Vicente, Pedro: “La formación del profesorado como práctica reflexiva” en Villar., L. (coord.), Un ciclo
de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular, Bilbao, Ediciones Mensajero, 1999, p. 60.
9 Romero de Luna, F. J.: ¿Hasta dónde debe llegar el compromiso como docente? Graffylia, 2006, 6, p. 43.
Escribe Teresa Jiménez Pérez que: “En ocasiones se culpa al maestro de ser el causante de la
disfuncionalidad educativa, y sin embargo, el verdadero responsable es el Estado. A los Estados no les
preocupa demasiado la formación de los maestros, ni el reciclaje ni la renovación pedagógica. Le interesa
mucho más perpetuar el sistema y mantener el régimen social tal como está establecido, contribuyendo a
distribuir las desigualdades y acentuar las diferencias sociales” (Jimenéz Pérez, Teresa: “La figura del
maestro en la historia del pensamiento pedagógico”, Revista interuniversitaria de formación del
profesorado, 16, 1993, pág. 142).
10 Bourbon Bousset, Jacques de: “Prefacio” a Willebois, A. de: La société sans pére. Paris, SOS. 1985, pp. 7-8.
La traducción es nuestra.
Lipovetsky, G. La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, Barcelona, Anagrama,
2000, p. 56. La pedagoga Inger Envist explicita que “El constructivismo… presupone que el alumno quiere
aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje.
Atomiza y deteriora la jerarquización de las ideas y minusvalora y arrincona toda la tradición educativa
occidental, vaciando el contenido significativo de los aprendizajes y reduciéndolos a solo procedimiento”
Consultado en Síntesis Educativa, http://sintesis-educativa.com.ar/index.php?option=com_content
(consulta: 17/3/2011).
12 Santos Guerra, Miguel Ángel: ¿Es la pedagogía una ciencia? Trabajadores de la Enseñanza, 259, 2006, p. 6.
13 Delors, J.: La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 1996.
14 Planteamiento de A. Marchesi y de Eva Pérez. Vid. Marchesi, A. y Pérez, E.: La formación profesional de los
docentes, Madrid, IDEA, 2004.
15 La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. De ella
opina González Agapito que “la reforma de 1970 era imprescindible para atender las demandas del
desarrollo económico e incorpora, ni que sea formalmente, planteamientos educativos renovadores de la
resistencia democrática y europeizante contraria al franquismo. A pesar de la oposición y la rápida
reacción de los sectores más integristas del franquismo para neutralizar sus efectos, sin duda la Ley Villar
Palasí es la plasmación legal de los profundos cambios sociales que se avecinan”, González Agapito,
Josep: “Transición democrática y educación”, op. cit., p. 17.
16 (LOECE). Ley Orgánica 5/1980, de la Jefatura del Estado, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de
Centros Escolares.

43
17 (LODE). Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
18 (LOGSE). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
19 (LOPEGCE). Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno en los
centros docentes.
20 (LOCE). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la Educación.
21 (LOE). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
22 El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), tiene
por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber.
PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.
También los que están estancados en posiciones poco agradables, caso de España.
23 Meireu, P.: Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona, Octaedro 1987, p. 63
24 Argullol, Rafael. “Disparad contra la Ilustración”, El País, 07/09/09.
25 Caivano, F.: “La comedia de la educación”, El País, 13/9/2009.
26 Costa, Joaquín: “Anhelos de resurgimiento pedagógico” en Maestro, escuela, patria, Madrid, Biblioteca
Costa, 1916.

44
 4
El modelo docente en el Paradigma Logse o de
la jibarización del profesor
José Penalva Buitrago

Los promotores del actual sistema educativo español –de lo que se ha dado en llamar
educación “primaria y secundaria”– y el grueso de la pedagogía universitaria vigente
mantienen que el modelo educativo es bueno y que su único problema es la falta de
financiación. Además, se afirma, la culpa del fracaso escolar reside principalmente en los
profesores, pues, según ellos, no han sabido captar el “espíritu” de la reforma educativa
made-in-Logse. En cambio, este capítulo defiende que el problema de nuestro sistema
educativo reside básicamente en el paradigma educativo subyacente. El paradigma Logse
es un error teórico e intelectual, fruto de una fuerte ideologización y de una serie de
incoherencias teóricas que tienen en su raíz un impulso beligerante contra el significado y
la función del profesor en la educación.
Para desarrollar esa idea se analiza, en primer lugar, el contexto intelectual en que
se ha forjado el paradigma Logse, que está enmarcado en la perspectiva idealista, aunque
los logsianos utilizan –erróneamente– el término utopía. En verdad, se trata una
perspectiva idealista de tipo irracional con fuertes rasgos religiosos (pseudo-religiosos).
En segundo término, se mostrará que la concepción científica del paradigma Logse es
insostenible, pues se sustenta en un planteamiento teórico inquietantemente débil. En
tercera instancia, se aborda la problemática del modelo de profesor del paradigma Logse.

4.1. Idealismo versus realidad

El sistema educativo español tiene una tasa de fracaso escolar superior al 30%, y

45
aumentando. Existe una creciente desigualdad entre las Comunidades Autónomas. A
nivel internacional estamos en el furgón de cola de todos los informes. Nuestro sistema
educativo conduce a un alto índice de estudiantes al paro y, por tanto, a la exclusión
social: el 40% de jóvenes españoles está en paro (cuando la media europea es del 20%),
lo que supone más de un millón de jóvenes en paro, y coincide que esos jóvenes en paro
son los que han fracasado en el sistema educativo. España no sólo se aleja de los
objetivos de Lisboa, sino que, en términos económicos, nuestro sistema educativo
produce capital humano mediocre, convirtiendo la falta de competitividad de nuestro país
en un problema endémico. A causa de la mediocre formación de capital humano, está
endeudando a una generación de estudiantes y posibles futuros trabajadores. De ahí se
deriva, entre otras cosas, que el despegue económico de España se ve lastrado por el
sistema educativo. Etc. Ahora bien, ¿cómo afronta esta realidad la “pedagogía oficial”?
La pedagogía vigente en España –autodenominada progresista– considera este
sistema educativo –el sistema educativo made-in-Logse– como la realización histórica de
una utopía. Uno de los más fieles pedagogos defensores de este sistema educativo afirma
lo siguiente: «Por primera vez en la Historia, hemos declarado obligatoria la educación
secundaria, haciendo realidad la utopía enunciada en los años veinte por Tawney en el
movimiento inglés Educación Secundaria para todos» 1. Una utopía hecha realidad. Esa
es, en efecto, una creencia subyacente a la pedagogía autodenominada progresista. Quizá
ello explique por qué la estrategia habitual de los políticos, y sus pedagogos áulicos, que
han defendido el paradigma Logse, haya sido la siguiente: i) negar los datos; ii) crear
mitos para justificar la Logse, y iii) excluir la crítica.
Sobre la negación de los datos se puede recordar, por ejemplo, que tan pronto el
MEC publica la Evaluación de Diagnóstico 2009 (publicada en junio 2010), que pone en
evidencia el hecho de la creciente desigualdad educativa entre las Comunidades
Autónomas, la secretaria de Educación Eva Almunia se apresura a anunciar a la prensa
que el informe muestra que “el sistema educativo es homogéneo” (15 junio 2010).
Asimismo, PISA 2009 (publicado en diciembre 2010) arroja los siguientes resultados: si
su hijo nace en Madrid, Castilla y León o La Rioja, podría tener una calidad educativa
similar a los de Noruega, Alemania, o Suiza; si su hijo nace en Andalucía, Baleares o
Canarias, obtendría una calidad menor incluso a los de Lituania o Turquía: es más, si
nacen en Ceuta o Melilla, tendrían una educación inferior a la de Rumanía. Esa es la
“educación para todos” que nos ofrece este sistema educativo. Ahora bien, P. Badía,
director del periódico Escuela, ante tales datos, ofrece el siguiente editorial: «Pisa aburre
y ya no interesa». J. A. Aunión, de El País, da el siguiente titular: «España recupera en
PISA el bajón de 2006», pero no dice que nos sitúa en los mismos resultados que se
obtuvieron en 2003, y oculta el aumento de la desigualdad en España. La prensa
pedagógica afín, como siempre, siguiendo el argumentario.
Segunda fase de la estrategia: crear mitos. En este sentido, la pedagogía
(autodenominada) progresista viene a afirmar: «Como el nivel económico de los alumnos
es bajo, los resultados educativos son bajos. Pero, en realidad, no estamos tan mal». Y
eso es lo que han repetido secretarios y ministros de Educación. Gabilondo ha infundido

46
un talante filosófico-metafísico al mito, aludiendo a la inconmensurabilidad de los
contextos internacionales y concluyendo que no estamos tan mal2; incluso Gabilondo
afirmó en el Congreso el 9 de febrero de 2011 que la culpa del fracaso escolar de España
es del boom del ladrillo de los años pasados. Se ha negado sistemáticamente el hecho de
que, durante la generación Logse, el nivel económico de los españoles ha ido creciendo y,
sin embargo, el nivel educativo ha ido empeorando.
Tercera fase: el sistema educativo made-in-Logse es –para los pedagogos áulicos–
incuestionable, por motivos puramente políticos partidistas. Es clásica la afirmación de
Marchesi: la Logse obedece a una opción política de izquierdas, frente a la derecha. Ello
ha situado el debate educativo en el terreno de la pelea de corral y de la exclusión del
contrario por motivos puramente ideológicos. Un ejemplo sobradamente demostrativo lo
encontramos en el debate en torno a la medida de los itinerarios. Cuando el PP lo
propuso en la Loce (2002) A. Tiana –quien fuera secretario de Educación bajo el
gobierno socialista– calificó la medida como «pura ideología de derechas» (2003)3. A.
Viñao (colaborador de Tiana en la Secretaría de Educación) afirmó que era una medida
«neoconservadora nacional-españolista y católica», resultado de «el desconocimiento, la
sobrecarga ideológica, el simplismo, el pensamiento ultraliberal, la imprudencia, la
irreflexión, el gusto por la pendencia y el alboroto, los conflictos gratuitos, la ausencia de
escrúpulos, la arrogancia fundamentalista» (2004)4.
A. Marchesi, uno de los padres de la Logse, afirmaba: «La principal crítica que
puede hacerse a la organización de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO es la
separación de los alumnos en grupos con diferente valoración social y educativa, lo que
condiciona las expectativas de los profesores, de sus padres y de ellos mismos. Los
buenos alumnos irán a los itinerarios académicos relacionados con el Bachillerato,
mientras que los malos estarán escolarizados en los itinerarios de orientación e inserción
profesional. … Además, la imagen que se transmite sobre la FP, asociada a los alumnos
menos capaces, nos retrotrae a épocas pasadas que se estaban intentando superar»
(2004)5. J. Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, afirmaba que la medida
«penaliza a los sectores socialmente desfavorecidos…» (2002)6 y que las medidas del PP
son fruto del «neoliberalismo, conservadurismo, mercantilismo, jerarquización,
clasismo, segregacionismo, elitismo, autoritarismo, tradicionalismo, confesionalismo,
academicismo» (2002)7.
Ahora bien, en virtud de presiones de la EU, el ministro de Educación, A.
Gabilondo, declara ante el Parlamento Europeo que creará itinerarios, pero, eso sí, alega
que toma la medida «para evitar la exclusión social, favorecer la igualdad de
oportunidades y reforzar la dimensión social de la educación» (24 junio 2010).
En síntesis, negar los datos, crear mitos y excluir la crítica. Tal ha sido la
estrategia de defensa del actual sistema educativo por parte de la política (auto-
denominada) progresista y su pedagogía afín, aglutinada, en su inmensa mayoría, en
torno a la revista Cuadernos de pedagogía y al periódico semanal Escuela. En
consecuencia, nos encontramos ante la siguiente situación: el paradigma Logse se ha

47
situado más allá de la crítica y de la posibilidad de revisión. El modelo Logse no aparece
como “un” modelo educativo, sino “el” modelo. Está más allá de los hechos, los datos,
las evidencias, los argumentos, de modo que cualquier crítica que se profiera contra la
Logse es inmediatamente estigmatizada.

4.2. Raíces del paradigma Logse: de la reconversión espiritual del idealismo

El paradigma Logse, en esencia, adquiere carácter legal en la reforma de 1990 (Logse),

tiene sus prolegómenos en 1985 (Lode) y ha sido reforzado con la Loe (2006). Ahora
bien, la Loce (2002), finalmente derogada (2004), aunque presentada y publicitada como
una reforma alternativa, no suponía en rigor un cambio de paradigma educativo. Es
cierto que la Loce incidía en nuevos aspectos (como la importancia del esfuerzo en el
aprendizaje), pero ese proyecto se asentaba sobre unos cimientos y una estructura
(acerca de la enseñanza, la actividad docente y el modelo de escuela) ya delimitada y
fijada por la Logse. Por tanto, ambos modelos educativos –Logse-Loe de un lado, y
Loce, de otro– comparten el mismo paradigma educativo.
Por otro lado, no ha de extrañarnos tal cosa, porque el mundo político suele
recurrir a los departamentos de pedagogía universitarios a la hora de proponer alguna
reforma educativa, y el paradigma vigente en la universidad española es el paradigma
Logse. De hecho, lo que hay detrás del Pacto por la Educación del ministro Ángel
Gabilondo es lo siguiente: con la reforma Loce (2002), algunos pedagogos áulicos vieron
la posibilidad de que el “paradigma Logse” podría ser cambiado, y ya desde el 2004,
justo después del cambio de gobierno, comenzaron a insistir en la idea del “Pacto de
Estado”, pero con la idea de fondo de que el sistema educativo made-in-Logse no sea
modificado. Dicho de otro modo, mediante la estrategia del Pacto por la Educación, los
pedagogos áulicos –que son los que, en última instancia, están detrás del ministro de
Educación– han pretendido que el paradigma Logse se convierta en cuestión de Estado, y
no sea modificado.
El paradigma Logse va cuajando, grosso modo, durante la década de 1980. El
horizonte de sentido del discurso pedagógico del paradigma Logse se enmarca en un
particular ambiente cultural y sociológico. La década de 1980 significa el fin del
socialismo como sistema económico alternativo al capitalismo. Es moneda corriente la
afirmación de que el año 1989, fecha de la caída del muro de Berlín, levanta acta de
defunción del socialismo. En tal contexto, los auto-considerados progresistas veían
frustradas sus ansias de cambiar la sociedad mediante la lucha contra el sistema
económico capitalista. Sin embargo, se produce un acto de evolucionismo emergentista
digno de estudio por parte de los científicos post-darwinianos: la especie (auto-
denominada) progresista sufre una reconversión espiritual y empieza a plantear que, si
bien el mundo no puede ser cambiado merced a la economía, sí que puede ser
transformado mediante la educación.

48
 Emerge entonces un progresismo (así auto-denominado) de tipo pedagógico con
el siguiente lema: la sociedad no se puede transformar mediante sus estructuras
económicas, pero podemos cambiar, al menos, al hombre y a la sociedad mediante la
escuela (… “y si no nos colocamos en los sindicatos –cabe añadir–, al menos en los
departamento de pedagogía”). En el terreno de la educación, según ese nuevo discurso,
había mucho trabajo que hacer para cambiar la sociedad porque, se afirma: “La escuela
es el instrumento que utiliza el capitalismo y los autoritarios para reproducirse
culturalmente. Y el principal medio de reproducción del capitalismo y el autoritarismo: el
profesor”. He ahí la nueva cabeza de turco. Comienza así una particular caza de brujas
contra el profesorado de Enseñanzas Medias.
El discurso de esa nueva clase de pedagogos –que incuba el paradigma Logse– se
caracteriza esencialmente por un rechazo beligerante de la excelencia profesional que
encarna el cuerpo de profesores de la Enseñanza Media y, muy especialmente, el cuerpo
de catedráticos. En esa mentalidad pedagógica, el estatuto del profesorado representa una
aristocracia incompatible con el mundo de la democracia. Así, durante la década de
1980, y de modo progresivo, esa clase pedagógica ve en el profesor a una figura
autoritaria, un resto de la dictadura, y a un instrumento de la división y la exclusión
social. De ahí que, desde los inicios de la reforma Logse, los pedagogos áulicos auto-
denominados progresistas la hayan emprendido sin piedad contra la condición profesional
del profesor, hasta dejarlo casi totalmente desprotegido hoy en día. Sirva como muestra
la declaración de uno de los padres de la Logse, M. Fernández Enguita:

Para que la sociedad más amplia o la comunidad inmediata puedan decidir qué educación
quieren es imprescindible que no puedan hacerlo en su lugar los profesores y profesoras. Las
prerrogativas y competencias de los grupos profesionales son, en todo caso, límites u obstáculos
a la democracia8.

Curiosamente, ese discurso contra la excelencia profesional del cuerpo de

profesores de Enseñanzas Medias, imperante en la década de 1980 y que delimita el
paradigma Logse, encajaba con las pretensiones políticas de varios grupos educativos
ligados a la sazón al partido socialista. Esa es una cuestión sociológica que no carece de
importancia y que merecería un estudio aparte, pues la crítica más ácida contra el
profesorado de Enseñanza Media provenía, paradójicamente, de los pedagogos que,
previamente, habían sido maestros de Educación Básica y de escuelas laborales –
maestros que, cabe recordar, en aquel tiempo pertenecían a un cuerpo profesional de
menor entidad que los profesores y catedráticos de Enseñanza Media–. De otro lado, la
historia reciente de España está llena de paradojas similares.
Los mayores críticos del profesorado, y de los catedráticos, eran maestros de
Educación básica y Escuelas laborales que, tras la reforma de la universidad llevada a
cabo por el partido socialista (LRU, 1983), habían pasado digitalmente a formar parte de
los departamentos de pedagogía. Y cabe destacar que en torno al 20% de los miembros
del PSOE de entonces eran maestros. Y esos maestros reconvertidos en pedagogos

49
fueron los que, desde el modelo educativo made-in-Logse, propusieron, entre otras
cosas, que se igualara el cuerpo de profesores con el de maestros, eliminando la
condición que el catedrático de Enseñanza Media había tenido hasta ese momento, y
bajando progresivamente los niveles de los profesores. Y fueron ellos los que propusieron
que los expertos de la educación (esto es, que piensan y deciden lo que el sistema
educativo debe ser) sean ellos mismos (es decir, la nueva clase de pedagogos
progresistas), y no los catedráticos de Enseñanzas Medias.
No ha de extrañar que, desde su inicio, los planteamientos de la Logse se
encuentren con la oposición frontal de la mayoría del profesorado, quienes veían en ella
no más que un discurso idealista hueco y muchos entendieron que lo que ese modelo iba
a traer a nuestra sociedad era un destrozo del sistema educativo. Sin embargo, los gurús
del paradigma logsiano encontraron una fórmula eficaz para contrarrestar tal rechazo: la
estigmatización social del profesorado. La pedagogía progresista del paradigma Logse –
especialmente los pedagogos áulicos– comenzó a culpar al profesorado de todos los
males de la educación en España: los profesores que se oponen al espíritu Logse, se
afirma, son profesores-tradicionales que arrastran la mentalidad autoritaria propia del
franquismo, generadores de desigualdad social, profesores “poco comprometidos” con la
democracia…
El régimen franquista. La culpa, de nuevo, de los franquistas. La pedagogía
progresista encontró así su particular Doberman.
De hecho, la generación de pedagogos que está detrás de la Logse, que tiene unos
40 años durante la década de 1980, tenían 20 años durante la década de 1960. Vivieron,
pues, su juventud durante los últimos años de la dictadura. Vivieron, pues, la juventud
viendo morir al dictador en la cama. Ahora, durante la democracia… a moro muerto,
gran lanzada. Una vez institucionalizados y con despacho con aire acondicionado, se
proponen romper definitivamente con los restos de la dictadura y abrir, por fin, España a
la democracia. Y el profesorado será su particular cabeza de turco. Curiosamente, por
esas fechas los (auto-denominados) progresistas dejan de hablar de los “banqueros
capitalistas”, “empresarios explotadores”, etc. Ahora el enemigo de la democracia, para
ellos, es el profesor autoritario, reproductor de la cultura neoconservadora.
Álvaro Marchesi –uno de los padres de la Logse que más ideología y menos
pensamiento ha puesto en la educación– popularizó dentro de la pedagogía la idea de que
los malos resultados del sistema educativo se debían a que el profesorado todavía seguía
siendo autoritario (no participa en cauces democráticos), individualista (incapaz de
trabajar en colaboración), inadaptado (incapaz de afrontar los nuevos cambios sociales) y
sin creatividad para efectuar una enseñanza constructiva y significativa9. La tendencia de
culpabilizar al profesorado de todos los males pronto se generalizó, adaptando
frecuentemente un lenguaje frívolo y falto de respeto. Véase, por ejemplo, esta ejemplar
afirmación de P. De Vicente:

Francisco Umbral (1997) recordaba en [el periódico] El Mundo, a propósito de los

etarras, la aguda distinción de Ortega, “nuestro viejo Ortega”, entre ideas y creencias. “Los

50
 etarras –escribía– viven en unas ‘creencias’ más o menos venerables, tradicionales, fanáticas,
inamovibles, mientras la sociedad y la modernidad van pasando, de idea en idea, de idea en
ideología, hacia la libertad, la democracia, las paces, la conversación y la convivencia”.
La lectura de este parágrafo me remitió a la persona del profesor. Porque… ¿No es a la
vez “etarra”, a cuestas con su sistema de creencias del que no desea apearse, y “sociedad” y
“modernidad”, cuando siente en sus carnes la necesidad imperiosa de introducir en su acción de
clase ideas nuevas y renovadoras?10.

Asimismo, no han sido pocos los pedagogos áulicos que, a finales de la década de
1990 y ante el fenómeno creciente de la violencia escolar, afirmaban que la culpa de la
violencia y los conflictos en la escuela la tienen en buena medida los profesores porque,
decían, los profesores “encasillan” a los alumnos problemáticos, originando así conflicto
y violencia. Y no pocos han sido los que afirmaban que los profesores exageraban los
problemas de violencia y que estaban generando una injustificada alarma social11.

4.3. La perspectiva idealista del paradigma Logse

En el contexto social y cultural que se acaba de describir, un buen número de (auto-

denominados) intelectuales progresistas se convierten en pedagogos (auto-denominados)
progresistas. El resultado es el paradigma Logse, bajo el siguiente lema: el ideal político
de la “sociedad igualitaria futura” comienza a construirse desde la escuela. Se produce así
un transplante de un ideal político al mundo educativo.
Esta reconversión –de la política progresista en pedagogía progresista– y este
transplante –de discursos políticos en textos educativos– quizá explique el hecho de que
los primeros análisis de la corriente ligada al paradigma Logse presentaran un alto déficit
teórico, tributario de perspectivas reduccionistas, en buena medida, en virtud de su fuerte
adscripción a estrechos análisis economicistas derivados de posicionamientos marxistas.
Sin embargo, en un segundo momento, ese déficit teórico se intenta cubrir merced a la
introducción de las nuevas posturas sociológicas que habían adoptado diversas corrientes
de la pedagogía progresista del mundo anglosajón de la década de 1960 y 1970: Nueva
Sociología de la Educación, Pedagogía crítica, Educación inclusiva, Educación para
todos, etc.
Esa amplia y diversa corriente pedagógica progresista anglosajona coincide en la
afirmación de que la escuela, tal y como se ejerce y se desarrolla en las sociedades
occidentales, está sustentada en una concepción política encubierta, conservadora y
excluyente, contraria a los principios políticos de la igualdad y la democracia
participativa. Ahora bien, los pedagogos en torno al paradigma Logse se sirven de ese
discurso (democracia versus tendencias anti-democráticas) para verter su contenido en
un simplismo esquemático: derecha frente a izquierda (esto es, la democracia está
representada en la izquierda, y las tendencias anti-democráticas vienen de la derecha),

51
profesor autoritario frente a profesor innovador, educación tradicional conservadora
frente a educación progresista democrática. Tal simplismo encaja, más que en un análisis
de pensamiento pedagógico, en unos intereses políticos muy concretos.
En resumen, en primera instancia, el paradigma Logse consiste en esencia en un
ideal político: el fin de la educación y de la escuela made-in-Logse es de tipo político (un
particular modelo político). Pero, en segundo término, el ideal político genera un “giro
epistemológico”, esto es, una nueva concepción a la hora de concebir el conocimiento en
que se basa la educación y la escuela.
En efecto, bajo el prisma del paradigma Logse, el conocimiento en que consiste la
escuela y la educación debe ser una construcción social igualitaria y, en consecuencia,
todos los sectores de la escuela deben decidir sobre ello. Dicho de otro modo: el ideal
político de la sociedad igualitaria futura se consigue mediante una escuela igualitaria. Así,
en el paradigma Logse, el garante del conocimiento educativo es la comunicad escolar
igualitaria. A tal modelo de escuela se le ha dado el nombre de escuela comunitaria y
participa, y a ello apunta la LODE 1985, dando al Consejo Escolar el poder de decisión,
frente al claustro. En tal modelo educativo, el profesor ya no puede seguir siendo una
autoridad, pues, en la mentalidad de la pedagogía progresista, ello va contra el principio
de la igualdad.
Transplantar tal ideal político al orden escolar –que es lo que supone la idea de
escuela del paradigma Logse– implica creer que la participación escolar es el camino para
llegar, en un futuro, al ideal de la participación social plena. Ahora bien, es un hecho que,
hoy en día, ni en la sociedad ni en la escuela existe una igualdad real a la hora de
participar, porque existen grupos de presión y grupos de poder, y, para mayor
abundamiento, no todos los integrantes tienen la misma capacidad para discutir en
condiciones de igualdad. Por tanto, de hecho no existe participación real, ni en la
sociedad, ni en la escuela. No obstante –viene a plantear tal perspectiva made-in-Logse–,
debemos actuar como si hubiera participación y creer en el ideal (de la futura
participación) a la espera de su futura realización.
Al fondo de tal idea de participación escolar existe una tesis política, que no
moral. Es decir, no se trata aquí de la afirmación moral kantiana de los imperativos
categóricos, ni de la no utilización de los individuos como medios para mis intereses, ni
de la actuación libre como un requerimiento de justicia. No es eso lo que plantea la
participación del paradigma Logse. Estamos más bien ante una creencia política de tipo
idealista, donde la bondad moral reside en una futura comunidad de diálogo igualitario,
de donde se infiere el principio de la bondad de los actuales procedimientos
participativos. De este modo, la participación made-in-Logse no se asienta en una
confianza en los individuos, sino en una creencia acerca de la historia; no se sustenta en
la capacidad moral de los individuos, sino en la fe en la bondad moral del proceso
histórico.
Esto significa que el modelo de escuela made-in-Logse se cimenta sobre un salto
hacia delante, una creencia en una sociedad futura. Esa sociedad futura igualitaria es
una realidad trans-histórica (no existe actualmente, ni tampoco ha sido fruto de ningún

52
proceso de diálogo participativo). Es una construcción idealista. Todo el peso del modelo
de escuela del paradigma logsiano recae sobre una ley idealista: una ley, y, por tanto, una
proposición con carácter de verdad y de universalidad; ley acerca de la historia y sus
procesos; ley histórica que emana, no de enunciados empíricos, no de consensos
participativos, sino de una simple y mera creencia.
Así, por ejemplo, J. M. Esteve justifica la bondad de la Logse y del actual sistema
educativo (caracterizado, según él, por la realización de la utopía de la escolarización
universal) del siguiente modo:

En la novela El húsar, Arturo Pérez Reverte nos cuenta la historia de un joven oficial del
ejército de Napoleón que sueña con participar en una gran batalla. Sin embargo, cuando llega el
gran día, nuestro húsar espera en la reserva, pasa calor mientras oye a lo lejos el fragor de un
combate en el que no participa, y cuando finalmente interviene, le pasa por encima una carga de
caballería enemiga y ha de esconderse en un bosquecillo donde pasa la noche, herido y aterrado.
Al amanecer, resulta que ha participado en una de las mayores victorias del ejército francés; pero
el húsar, desde su perspectiva individual, no ha visto más que dolor y penalidades. Así, lo que
desde una perspectiva global se presenta como una victoria histórica es vivida por sus
protagonistas individuales como un terrible episodio, absurdo, inconexo y miserable.
Desde esta clave literaria, cabría plantear la situación de nuestros profesores en la
sociedad contemporánea. Paradójicamente, nuestros sistemas educativos occidentales están
cubriendo metas que pueden considerarse, con toda justicia, como auténticos hitos históricos;
pero, al mismo tiempo, nuestros profesores viven su trabajo cotidiano desde claves que saben a
derrota, y en las que los términos desconcierto, desánimo y frustración se usan frecuentemente
para ilustrar los sentimientos y actitudes de los cuerpos de profesores ante las nuevas dificultades
de la educación actual12.

De esa manera, el profesorado que no acepta los dogmas del paradigma Logse
sería no más que una masa social inconsciente que contribuiría, a su pesar, al desarrollo
del progreso social de la Historia –con mayúscula–. Si esta masa ciega que
inconscientemente se queja, fuera capaz de alzar la vista más allá de sus pequeñeces
cotidianas y de su “pequeño mundo” podría vislumbrar cómo, mediante tal sistema
escolar, se construye la Sociedad Igualitaria (en mayúscula); podrían comprobar que se
quejan sin razón, que los procedimientos participativos de la escuela abierta, plural y
comunitaria es una consecuencia necesaria de la idea del Progreso histórico (en
mayúscula). La visión de esta Ley (que está más allá de las contingencias históricas)
permitiría superar la frustración, la desmotivación y el desconcierto, al comprobar que
estamos en camino de alcanzar el ideal.
Así, pues, epistemológicamente hablando, los profesores –que pertenecen al
mundo de los mortales– no tienen la capacidad “racional” de llegar a “entender” lo que
está pasando en la Historia; su punto de vista viene a ser limitado, sujeto a temporalidad,
remitido al pasado e incapaz de superar el presente para mirar al futuro. Por el contrario,
el pedagogo áulico iluminado –que parece pertenecer al mundo de los inmortales– tiene la
capacidad de sobrevolar el momento histórico que vivimos y otear el futuro. Los
profesores de a pie conocen historias, relatos parciales, menudencias de la historia; el

53
pedagogo iluminado conoce la Historia, en mayúscula.
Por tanto, el discurso del pedagogo áulico iluminado del paradigma Logse se
reviste de la autoridad propia de los intermediarios sagrados, capaces de conocer lo que
el resto de mortales no puede: nos acercan lo eterno a lo temporal y nos conducen a la
tierra prometida. Estos pedagogos son, pues, al mismo tiempo los sacerdotes de esta
religión idealista (en tanto que administradores de los secretos sagrados) y sus profetas
(en tanto que pretenden llevarnos a la tierra prometida).
En conclusión, el paradigma Logse se cimenta sobre una creencia básica: la
creencia en una futura sociedad igualitaria. «Nuestra educación hoy es la mejor de
nuestra historia. Estamos, pues, en el camino correcto. Por tanto, hay que tener fe y
esperar al futuro”. Esa creencia es el resultado de una fe ciega. Se trata de un tipo de fe
irracional, una creencia sustentada al margen de hechos y razones. Esa fe es propia de un
tipo específico de religión: los que la profesan no están religados a un principio personal
(propio de las religiones que creen en un Dios personal), pero están religados a un
principio absoluto de carácter idealista (una abstracta sociedad igualitaria futura), a cuyo
fin se somete todo, incluyo la razón. Al estar sustentado en un principio absoluto de
religación (esto es, la abstracta sociedad igualitaria futura), no genera un discurso
argumentativo sujeto a crítica, sino un dogma (el paradigma Logse) y se desglosa en una
serie de ídolos (o estereotipos pedagógicos) y mandamientos (normas sobre la práctica
de la educación). Además, de la índole de absoluto (el ideal de la sociedad igualitaria
goza, en efecto, de un estatus de absoluto) se desprende que el paradigma Logse tenga
pretensiones totalitarias, esto es, conformar la sociedad y los individuos a través del
proceso educativo.
Quizá sea necesario recordar, por ejemplo, que Popper, durante la Segunda
Guerra Mundial, en pleno desastre de Europa y de la racionalidad idealista y en plena
efervescencia de los totalitarismos, alertó del fracaso de la “razón idealista” y puso al
descubierto las falsedades epistemológicas y metodológicas de ese tipo de discurso,
señalando que esa forma de “pensamiento progresista” consiste en suspender toda teoría
racional ante el pedestal de una «profecía histórica» a largo plazo13. Una sociedad
abierta, afirmaba Popper, es aquella donde reina la crítica (la verdadera investigación) y
una sociedad cerrada es aquella donde reina la fuerza mágica y profética. La
característica de las sociedades tribales (sociedades cerradas) es, para Popper, el recurso
al “tabú”, a las «ideas mágicas». Este es un discurso que se halla completamente «fuera
del radio del método científico». Por ello opone la “predicción científica” a la “profecía
histórica”14.

Lo que sí debemos al método científico es la conciencia de nuestras limitaciones: no

ofrecemos pruebas allí donde nada puede ser probado, ni pretendemos ser científicos donde todo
lo que puede darse es a lo sumo un punto de vista personal» (…) «Por último, procuramos
demostrar que podemos convertirnos en artífices de nuestro propio destino si nos abstenemos de
pretender pasar por profetas 15.

54
 En suma, el horizonte intelectual del paradigma Logse se desprende de la
perspectiva idealista (que no utópica). El idealismo, una corriente de pensamiento de
nefastas consecuencias para la Europa del siglo XIX y de comienzos del XX, y superada
teóricamente tiempo ha. El idealismo, que se ha tornado tanto más peligroso cuanto más
pobre es la calidad de pensamiento. En el caso del paradigma Logse, se trata de una
versión muy simple de idealismo: un idealismo irracional, que, paradójicamente,
adquiere tintes religiosos, pseudo-religiosos, y que deriva en mitos y ritos. Quizá así se
entienda que el discurso de la pedagogía progresista española en torno al paradigma
Logse pretenda estar más allá de toda crítica. Ni la razón ni los hechos pueden rebatir la
verdad del dogma logsiano.

4.4. Acerca de la presunta base científica del paradigma Logse

Los promotores y diseñadores de la Logse se presentaron a sí mismos –en los albores de

la reforma– como portadores de un modelo educativo científico. Tal cosa se afirma
acerca del “constructivismo”, la “significatividad”, la “flexibilidad curricular”, y otros
principios. Con la rúbrica de “lo científico” querían romper con lo que consideraban una
“educación tradicional” para crear algo “nuevo”: el término “científico” era marchamo,
según ellos, de neutralidad axiológica ante el hecho educativo.
Por mi parte, en escritos anteriores he ido mostrando la inconsistencia teórica de
las teorías que manejan los padres de la Logse. La idea de educación que entraña la
Logse, así como el diseño mismo del sistema educativo (fundamentalmente: su modelo
de enseñanza, de profesor y de escuela) es inquietantemente débil desde un punto de
vista teórico, o, si se quiere, desde la perspectiva científica16. El modelo de educación
Logse se ha realizado desde una lectura ideológica de corrientes de pensamiento de
procedencia extranjera, tomando sólo aspectos parciales y vertiéndolos en un marco
ideológico que nada tiene que ver con las teorías originales.
A la hora de poner de relieve los elementos claves del paradigma educativo que
entraña la Logse (lo que llamo paradigma Logse) habría que tomar en consideración y
analizar los siguientes aspectos teóricos:

1. Perspectiva teórica
2. Modelo de teoría de la enseñanza
3. El proceso de enseñanza y el papel del profesor en ese proceso
4. El modelo de currículum
5. La teoría acerca de la profesión docente
6. Y la teoría acerca de la escuela

55
 En esta sección me centraré en el primer aspecto –perspectiva teórica del
paradigma Logse–, señalaré a continuación su repercusión sobre su modelo de
currículum escolar, y, en la siguiente sección, las consecuencias que entraña sobre el
modelo de profesor.
El asunto de la perspectiva teórica aborda el siguiente aspecto: ¿cómo se concibe
la realidad de la educación en el paradigma Logse? ¿Qué perspectiva de acercamiento a
la realidad de la educación se ha adoptado: profesional, científica…? ¿Qué concepto de
conocimiento acerca del mundo educativo se ha manejado?
En el paradigma Logse, la definición de la realidad de la educación se hace desde
el siguiente enfoque:

1. La definición la efectúan profesores del mundo universitario español,

preferentemente de departamentos de Psicología evolutiva y Pedagogía.
2. El contenido semántico de la definición emana de una rama departamental
(en términos científicos: un saber particular y especializado, de tipo
explicativo), a saber, la Psicología evolutiva.
3. En un segundo momento, los contenidos de esa rama teórica explicativa,
particular y especializada, se aplican al mundo de la educación escolar. Se
obtiene así una Psicología evolutiva aplicada a la Educación.

Por tanto, la concepción de la educación escolar viene a ser el producto de una

perspectiva:

i) a priori
ii) una concepción teórica-explicativa-particular
iii) que, a posteriori, se aplica al mundo educativo y su práctica

Tal definición ha sido formulada, fundamentalmente, por César Coll (1992), que
sigue, en esencia, un libro de Ángel I. Pérez Gómez de 1978 (Las fronteras de la
educación. Epistemología y ciencias de la educación), y un artículo de David P.
Ausubel de 1969: ¿Existe una disciplina de psicología de la educación? 17.
Ahora bien, el enfoque sobre la realidad educativa que prevalece en el paradigma
Logse presenta graves problemas de orden filosófico, científico y metodológico, hasta tal
punto que tal planteamiento confunde ámbitos y metodologías científicas tan diferentes
como el de las Ciencias sociales y el de las Ciencias aplicadas.
En efecto, la filosofía y la metodología de la Ciencia establece la distinción entre
la investigación básica y la investigación de las ciencias aplicadas. La investigación básica
(o investigación fundamental) se orienta a la resolución de problemas cognitivos, con el
objeto de ensanchar el panorama epistemológico (lo que es conocido, o el modo en que
se conoce, o lo que se puede conocer). Es decir, la investigación básica trata de explicar

56
el mundo, y ofrece explicaciones. En cambio, las Ciencias aplicadas están en un orden
distinto al de las explicaciones, pues tienen un doble objetivo: i) busca explicaciones “a
problemas concretos”, y ii) prescripciones (normatividad, pautas prácticas) para dar una
solución (eficiente, efectiva, viable) a tal problema18. Por tanto, hay que distinguir
campos científicos que son diferentes:

a) las Ciencias sociales dan explicaciones de una realidad social: “por qué” es
lo que es;
b) las Ciencias aplicadas, aunque tienen en cuenta lo que esa realidad es, se
orienta hacia “lo que debe ser”.

De ahí la diferencia de nivel epistemológica (esto es, el tipo de conocimiento que

persigue y que le es posible alcanzar):

i) Las Ciencias sociales versan sobre explicaciones (teleológicas o

interpretativas) acerca de la educación.
ii) Las Ciencias aplicadas, aunque tienen en cuenta las explicaciones, buscan
prescripciones (apunta hacia lo que la realidad social debe ser).

En consecuencia, hay diferencias metodológicas entre las Ciencias sociales y las

Ciencias aplicadas:

i) Las explicaciones se apoyan en un método hipotético-deductivo o en un

método constructivista.
ii) Las normas prácticas (prescripciones, imperativos, normatividad) requieren
una metodología procedimental.

Así, hay diferencias semánticas básicas entre las explicaciones y las

prescripciones (o proposiciones normativas):

i) Una es la naturaleza de las explicaciones (proposiciones sobre lo que algo es,

y por qué es así)
ii) Y otra la de las proposiciones normativas (“deberías hacer”, “harás”, “tienes
que hacer”)19.

Igualmente, la estructura lógica de las proposiciones explicativas es diferente a la

de las proposiciones normativas. Como ejemplifica el premio Nobel de Economía (1978)
H. A. Simon:

57
 En la lógica cotidiana, de [la proposición] “Los perros son mascotas” y “Los gatos con
mascotas”, uno puede inferir “Los perros y los gatos son mascotas”. Pero de [las proposiciones]
“Los perros son mascotas”, “Los gatos son mascotas”, y “Tú debes tener una mascota”, ¿puede
uno inferir “Tú deberías tener gatos y perros”?20.

Si tenemos en cuenta estas distinciones (filosóficas, metodológicas,

epistemológicas, semánticas, lógicas) y volvemos a la perspectiva que utiliza el paradigma
Logse a la hora de definir la educación, observamos lo siguiente:

– En primer lugar, se trata de una investigación básica (acerca de la educación)

y, como tal, ofrece una explicación (acerca de lo que el mundo educativo
“es”). Pero, he ahí el problema: de meras explicaciones, deriva
aplicaciones al mundo de la práctica escolar. Dicho de otro modo, basado
en explicaciones acerca de problemas meramente cognitivos (investigación
básica sobre psicología evolutiva), se pretenden obtener resultados
educativos con valor instrumental. Por tanto, pretende que esas
“explicaciones” tengan un valor “normativo, prescriptivo”. De la mera
exposición de “lo que es” (explicación), pretende derivar normas sobre “lo
que debe ser” (imperativos, prescripciones, normatividad).
– En segundo término, no sólo concluye normas con valor aplicable partiendo
de problemas meramente cognitivos, sino que incluso pretende que esas
teorías tengan utilidad procedimental. Los procedimientos tienen que ver
con el proceso que debería seguirse en la práctica para alcanzar los
objetivos propuestos. No obstante, el problema de los procedimientos no
aparece en las teorías educativas del paradigma Logse –problema quizá
obviado bajo el supuesto de que de meras declaraciones explicaciones (qué
es la educación) se deriva cómo se debe realizar la práctica educativa–. Por
tanto, confunde el mundo de las teorías con el ámbito de la práctica
profesional y el de los procedimientos de realización. De ahí que, ante la
crítica que efectúa el profesorado en lo relativo a la inaplicabilidad práctica
de tales teorías, los pedagogos del paradigma Logse tiendan a recurrir al
discurso de la “imaginación” y “creatividad”: los profesores, se dice, deben
ser imaginativos y creativos. Pero precisamente eso –es decir: ¿qué
procedimientos y pautas producen prácticas creativas e innovadoras?– es la
cuestión que la pedagogía debería responder.
– En tercera instancia, si ahondamos más en el planteamiento teórico
subyacente al paradigma Logse, observamos que sus diseñadores pretenden
inferir “qué se debe hacer” (normatividad) y “cómo hay que hacerlo para
llevarlo a cabo” (procedimientos), de la mera declaración acerca de lo que
“podría ser y hacerse” (hipótesis). Las hipótesis –cabe recordar, a pesar de
su obviedad– son materiales de trabajo de la investigación, nunca
conclusiones científicas. Al fondo, el nivel de la formulación de hipótesis (lo

58
 que podría ser el mundo educativo y lo que podría hacerse en la escuela)
descansa en meras preferencias subjetivas (esto es, “lo que yo creo que
debe ser, lo que a mí me gustaría que se hiciera”).

El incorrecto e inadecuado enfoque teórico –o, si se quiere, científico– adoptado

por la pedagogía del paradigma Logse repercute directamente sobre el modo de concebir
la profesión docente, como veremos en la última sección de este capítulo, así como en la
forma de entender la enseñanza y el currículum escolar, como vemos a continuación.

4.5. Cognitivismo, constructivismo, significatividad

A la hora de dar razón del fenómeno de la enseñanza, los padres del paradigma Logse
dicen estar avalados, de nuevo, por teorías científicas. En el diseño de tal teoría de la
enseñanza son relevantes J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll, construyendo lo que se ha
dado en llamar teoría de la enseñanza constructivista. En efecto, los autores citados se
adscriben a teorías pedagógicas que habían tenido importancia en el mundo educativo
anglosajón en la década de 1950 y 1960. Ahora bien, la lectura que esos autores hacen
de aquellas teorías es parcial y, sobre todo, sometida a una fuerte ideologización,
resultando una concepción de la enseñanza con bases teóricas insostenibles.
Dicho de modo resumido, la teoría de enseñanza constructivista efectuada por los
autores citados –Palacios, Marchesi, Coll– ofrece una explicación psicológica
evolucionista nítidamente reduccionista. Dentro del ámbito académico de la Psicología
evolutiva, adoptan un enfoque etológico-evolutivo, claramente insuficiente a la hora de
dar explicación de la realidad humana. Además, se apoyan en una idea simplista acerca
de la evolución, idea que ni el grueso de científicos que se declaran evolucionistas
defienden ya en la década de 1980. El modelo de enseñanza resultante es un mero
transplante de explicaciones psicológicas al mundo educativo, reduciendo así el complejo
fenómeno de la enseñanza a la parcela de los procesos psicológicos, y la pedagogía, a
técnicas de enseñanza –de ahí la prioridad que la pedagogía el paradigma Logse asigna a
cómo se enseña, frente a qué se enseña.
En lo que se refiere a la teoría del proceso de enseñanza –una cosa es qué es la
enseñanza, y otra es la cuestión acerca del proceso en que consiste la enseñanza–, los
diseñadores del paradigma Logse siguen ideas procedentes igualmente de la pedagogía
progresista anglosajona, y muy especialmente la idea de la centralidad del niño en la
enseñanza formulada por J. Dewey. (Dicho sea a título ilustrativo, difícilmente se podrá
entender la pedagogía progresista anglosajona sin estudiar a Dewey y su influencia).
Ahora bien, en el paradigma Logse la idea de la centralidad del niño en el proceso de
enseñanza se caracteriza por dos rasgos centrales: en primer lugar, el niño es interpretado
como un ser bueno, inocente, por naturaleza (idea de la bondad natural del niño, con

59
rasgos de una extraña psicología inspirada en Rousseau) y, en segundo lugar, la defensa
del niño adquiere tintes beligerantes, frente a la autoridad del profesor y frente a los
conocimientos tradicionales. Así, dentro del paradigma Logse, el niño viene a ser un ente
puro y bondadoso que se malogra por la influencia del ambiente social injusto, ambiente
injusto que reproduce el profesor en la escuela. Y, por tanto, la buena educación requiere
–bajo el prisma del paradigma Logse– reducir el influjo de los contenidos culturales y la
autoridad del profesor y, consecuentemente, fomentar el libre desarrollo de la original
naturaleza del niño.
En términos teóricos, ¿cómo se traduce esa idea de la centralidad del niño? En el
paradigma Logse, el proceso de enseñanza queda regido por tres principios provenientes
de la psicología:

• Cognitivismo: en el alumno, la parte que es objeto de enseñanza es el nivel

cognitivo de la psique. El alumno se desarrolla –según esa idea– mediante el
ofrecimiento de “paquetes de información”.
• Constructivismo: el aprendizaje se produce cuando el alumno reconstruye
cognitivamente esos paquetes de información externos (cultura, contenidos
de las asignaturas…).
• Significatividad: cada individuo dota esos paquetes de información con
significado propio. El alumno aprende cuando reconstruye y aporta
significado a los contenidos culturales que proporciona el currículum escolar.

De esos principios rectores (cognitivismo, constructivismo, significatividad), se

derivan las siguientes consecuencias a la hora de entender el aprendizaje:

1. El currículum escolar (los contenidos de las asignaturas) son meros

“paquetes de información pre-cocinados”.
2. La misión del profesor es ayudar al alumno, mediante el ofrecimiento de
procedimientos y herramientas didácticas, a cocinar al gusto esos paquetes.
3. El desarrollo de conocimiento (que acaece en el aprendizaje) es una
reconstrucción de significado efectuada por el alumno.
4. El aprendizaje acaece cuando el alumno elabora y cocina a su gusto aquellos
paquetes de información, y de ese modo lo data de significado desde la
propia subjetividad (re-construcción del significado).

4.6. El currículum flexible made-in-Logse

El planteamiento de la enseñanza del paradigma Logse que se acaba de describir encaja

60
en una idea de currículum escolar relativista. Ese modo de concebir la enseñanza y el
proceso de enseñanza (regido por los principios de cognitivismo, constructivismo y
significatividad) sólo se entiende desde una postura epistemológica relativista (es decir, si
se diluye la idea misma de conocimiento, el contenido de las asignaturas, de los
contenidos culturales, etc.). En el paradigma Logse, la idea de currículum escolar (esto
es, el conocimiento, las asignaturas) se construye sobre tres ejes teóricos:
En primer lugar, el principio político: el fin último de la enseñanza es la educación
democrática, o de la ciudadanía. No puede ser de otro modo, ya que, como se ha
reseñado más arriba, el paradigma Logse es el resultado de un transplante del ideal
político de la sociedad igualitaria al mundo educativo. Bajo esa óptica, el objetivo de la
enseñanza es formar una determinada “ciudadanía” –en rigor, lo que se ha dado en
llamar “Educación para la ciudadanía” recorre la misma vena del paradigma Logse–. En
esencia, la finalidad del currículum made-in-Logse se dirige a implantar una nueva forma
de reproducción del conocimiento caracterizada por el valor de la igualdad,
implementando procedimientos prácticos democráticos. En el paradigma Logse, el
currículum no es el espacio para la transmisión de conocimiento, sino el momento de
reconstruir el conocimiento de forma democrática.
En segundo término, tal principio político deriva en un principio epistemológico
caracterizado por el giro social, donde el conocimiento (la cultura, los contenidos de las
asignaturas…) no es algo objetivo, sino que depende de la ideología de los grupos
sociales que lo formulan. Desaparece, así, la estructura interna del conocimiento y se
disuelve en sus elementos externos (fundamentalmente de tipo social, económico,
político, cultural). El conocimiento, en suma, es relativo, producto de los grupos sociales.
Esta idea de la construcción social del conocimiento procede de la Nueva
Sociología de la Educación, asociada a la pedagogía progresista anglosajona, e influye en
líneas pedagógicas tales como Historia del currículum, Pedagogía crítica, Educación para
todos, Educación inclusiva, etc. La Nueva Sociología de la Educación adquiere un fuerte
impulso con el libro de 1971 de M. Young Conocimiento y control 21 y tuvo una gran
difusión entre la pedagogía progresista anglosajona. Pero igualmente rápida fue la
reacción de los académicos a la hora de poner de relieve las consecuencias
epistemológicas relativistas. A principios de la década de 1990 era difícil sostener esas
posturas. En el año 2000 el mismo M. Young reconoció su inconsistencia epistemológica
y alertó del daño que las posturas relativistas radicales estaban causando a la educación.
En 2008 Young se aleja de su visión de 1971 y se adhiere a una visión objetiva del
conocimiento en su libro: Recuperar el conocimiento22. Sin embargo, lo que hacen los
padres del paradigma Logse es no sólo adscribirse a ese giro social del conocimiento
(vigente en el mundo anglosajón de la década de 1960-1970), sino extremar la
perspectiva relativismo (negando incluso la existencia de la verdad). Al parecer, diluir la
idea de conocimiento parece ser el camino más corto para acabar con lo que llamaban
“educación tradicional”, “enseñanza tradicional conservadora”, “profesor autoritario”.
Los pedagogos áulicos y apologetas varios del paradigma Logse han seguido en la misma
línea.

61
 En tercera instancia, del ideal político en la educación, unido al giro
epistemológico, resulta el principio pedagógico de la flexibilidad del currículum: el sistema
educativo made-in-Logse se basa en un currículum flexible, tanto en la división de
materias, como en la distribución temporal. La flexibilidad del currículum implica que las
asignaturas no se organicen por materias (antiguamente llamadas asignaturas), sino por
áreas, y que el tiempo para alcanzar los objetivos de aprendizaje sea un ciclo (dos años),
y no un curso (un año). Bajo el prisma del paradigma Logse, si el conocimiento se
estructura en materias anuales, daríamos más importancia a los contenidos que al
alumno.
Y, por supuesto, la flexibilidad alcanza a todos los procedimientos didácticos del
profesor, y muy especialmente a la evaluación. Porque, según el paradigma Logse, si los
conocimientos no son objetivos, ¿cómo se puede evaluar el conocimiento mediante un
examen? Como afirma uno de los padres de esa teoría, C. Coll, los exámenes
«privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos que, por
sus características individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas y condiciones».
Por tanto, afirma, la evaluación debe ser flexible, porque (he ahí el rasgo epistemológico
relativista) el alumno no sabe “más o menos”, sino que sabe “de una manera o de otra”.

[La evaluación inclusiva] implica una ruptura epistemológica: romper con una
concepción cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra esencialmente cualitativa y
multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben “más o menos”, sino que saben
“de una manera o de otra” (obviamente, habiendo maneras mejores o más deseables que otras)23.

Marchesi, profundo y matizado en sus reflexiones educativas, lo resume del

siguiente modo: «los exámenes son de derechas» 24.
En resumen, bajo el paradigma Logse el aprendizaje es un proceso de
reconstrucción por el que el alumno dota de significado la realidad dada. Y la práctica del
profesor está en función de esa reconstrucción del alumno y, por tanto, su función es
meramente técnica (didáctica). Además, las técnicas deben ser flexibles y abiertas, con
el fin de adaptarse al nivel psicológico y la mentalidad socio-cultural de cada alumno.
Varios y graves son los problemas que se derivan de la idea de enseñanza del
paradigma Logse. A continuación me limitaré a reseñar algunos supuestos problemáticos
de su idea de currículum.
Primero, la idea de currículum se asienta sobre el supuesto de que el fin de la
educación y del currículum escolar es de tipo político y, concreto, la consecución de una
sociedad democrática-igualitaria. Largo y tendido han hablado los pensadores españoles
señeros sobre el problema de la rebelión de las masas y del rechazo de la excelencia, y no
me detendré en este asunto. Pero me importa señalar: ¿la pedagogía del paradigma Logse
ha forjado esa idea bajo un proceso dialogado en que ha tomado parte de toda la
comunidad escolar y –como se dice ahora– buscando el consenso democrático?
Segundo, especial relevancia tiene el hecho de usar el término democracia como

62
sinónimo de derecho a reconstruir el significado de las cosas. ¿No conduce eso, entre
otras cosas, a convertir la educación en un mercado de productos a la carta? En
semejante estado de cosas, ¿no se terminará imponiendo la idea de educación del grupo
de presión que más fuerza tenga? Es más, en una situación semejante ¿es posible el
hecho de la educación? Además, habría que subrayar que tal idea de democracia refuerza
el peligro de la fragmentación social, peligro presente en las sociedades modernas y
especialmente latente en la sociedad española.
Tercero, en Ciencia se admite la existencia de verdades que pertenecen a la
estructura del mundo. Por tanto, no todo es construido. Acerca de las Humanidades, ¿no
existen contenidos que constituyen el horizonte de sentido de la persona?, ¿no exige el
desarrollo de la personalidad un crecimiento en cultura? ¿Todo es construido en el
proceso de formación de la orientación histórica, el afinamiento de la capacidad de
razonar y del rigor en la palabra, o en lo relativo a la libertad, el bien y el mal, la vida en
sociedad, la verdad y la realidad, etc.? Por tanto, habría que plantear si la disolución de
todo contenido acaso no devuelve al hombre a niveles meramente instintivos, o a la
barbarie de la pura subjetividad. En lo relativo al mundo laboral, hay que notar que el
mercado laboral exige unos contenidos mínimos. Sean esos contenidos construidos o no,
el caso es que el alumno deberá adquirirlos si quiere ser un trabajador.
Resumiendo, la óptica científica del paradigma Logse confunde inquietantemente
“lo que yo creo que debería ser y podría hacerse”, con “lo que debe ser y debe hacerse
en educación”. De resultas, su idea sobre la educación descansa en meras preferencias
subjetivas, que nada tienen que ver ni con la ciencia ni con la teoría. Los fundamentos
últimos del paradigma Logse se hallan, más allá de la estructura teórica de sus discursos,
en sus creencias idealistas.

4.7. Sobre la jibarización del profesor en el paradigma Logse

Hoy día es difícil encontrar un país que no esté preocupado por el incremento de los
resultados de los estudiantes. A pesar de que las distintas experiencias internacionales se
de sarrollan en contextos sociales diversos, existe un amplio consenso en unas ideas
centrales: la necesidad de conectar los objetivos educativos con la realidad de los
profesionales y la idea de que, aunque el cambio escolar obedece a varios factores, el
éxito y la calidad de una escuela reside fundamentalmente en la calidad profesional de los
profesores. Es el profesorado el agente capaz de ofrecer respuesta a la complejidad de la
educación y la escuela en la sociedad actual. Por tanto, la línea de reforma que produce
mejora de resultados es aquella que tiende a producir conocimiento educativo en y desde
la realidad escolar y profesional. Sólo así se consiguen medidas educativas orientadas a
dar respuesta a problemas verdaderamente educativos, con una aplicabilidad real y con
procedimientos de resolución viables.
Ahora bien, el actual modelo de producción de conocimiento educativo (esto es,

63
de producción de ideas, propuestas, proyectos, medidas… para el cambio y la mejora de
la educación) está dirigido desde los departamentos universitarios de pedagogía, se
caracteriza por la desconexión entre la investigación y la acción educativa (existe una
desconexión entre la teoría y la práctica). En virtud de tal desconexión, se generan ideas-
propuesta-medidas apriorísticas al margen de los contextos escolares y profesionales, y, a
posteriori, se aplican, y por imperativo legal, al campo profesional y escolar. De ese
modo, la acción del profesor se ve constreñida por un “imperialismo académico” (como
ha recordado el pedagogo progresista inglés y uno de los padres de la investigación-
acción, J. Elliott)25 lleno de discursos tan idealistas como ineficaces, y todo ello envuelto
en alharacas sobre la importancia del profesor.
Como se ha señalado más arriba, la pedagogía dominante en España –en torno al
paradigma Logse– está fuertemente influida por un discurso ideológico, más centrado en
intereses partidistas que en la resolución de problemas reales. Además, la endogamia de
la universidad española, a la espera de una profunda reforma, ha convertido a los
departamentos en cortijos de intereses alejados de las necesidades reales de la
sociedad26. Pero al margen de la deriva intelectual y moral que ha tomado la pedagogía
universitaria, lo relevante desde el punto de vista teórico es que la centralización y control
del conocimiento educativo por parte de los departamentos universitarios se apoya en un
modelo epistemológico anquilosado e inviable.
A la hora de abordar el ámbito propio del conocimiento educativo hay que partir
de una distinción básica y elemental. El terreno del conocimiento relativo al sistema
educativo queda demarcado por tres tipos de investigación, distintos aunque relacionados:

i) Investigación básica, orientada a la resolución de problemas puramente

teóricos y a producir explicaciones. Por ejemplo, qué papel juega la
psicología en la enseñanza…
ii) Investigación aplicada, que busca explicaciones a problemas concretos y está
dirigida a ofrecer normas y pautas prácticas de cara a la solución de tal
problema: qué efecto tiene la dislexia en el aprendizaje y cómo se deberían
corregir…
iii) Investigación “en” la educación, conocimiento que se genere en el mismo
contexto educativo: diagnóstico de la dislexia en este niño, habilidad para
ayudar a que este niño lo supere…

En efecto, en el mundo científico está suficientemente esclarecido y establecido

hoy en día que esos tres campos de conocimiento educativo obedecen a esferas distintas
y requieren metodologías diversas. Una cosa es saber qué es el corazón (o qué es la
dislexia –objeto de la investigación básica), otro tipo de conocimiento es el que se
requiere para saber cómo se puede curar una enfermedad coronaria determinada (¿con
cirugía o medicamentos?, ¿con qué tecnología operar sin riesgos?… –investigación
aplicada) y otro conocimiento es el que se precisa para diagnosticar que la dolencia de

64
este paciente concreto es de corazón y no estomacal, o qué influencia sobre el corazón
tendrá esta otra enfermedad… Este último es el conocimiento propio del profesional. En
consecuencia, entre otras cosas, previo al programa de selección y formación, habría que
plantear la cuestión del conocimiento profesional y, ligado a él, encontrar un modelo de
producir conocimiento “en” la educación.
Sin embargo, lo que sucede en nuestro sistema educativo es que –en virtud de la
división epistemológica que establece el paradigma Logse– unos profesores universitarios,
desde la mera investigación básica (fundamentalmente proveniente de la Psicología,
Sociología, Didáctica), han producido una teoría sobre la educación desde meras
inquietudes intelectuales y desde despachos con aire acondicionado, sin mayor atención
ni a problemas prácticos ni al proceso de realización que se lleva a cabo en el campo
profesional, fagocitando de ese modo el ámbito de la investigación aplicada y el mundo
profesional. Esos tres campos de conocimiento educativo obedecen a esferas distintas y
requieren metodologías diversas. Eso está suficientemente esclarecido en el mundo
científico desde hace tiempo.
No obstante, la pedagogía del paradigma Logse, desde su inicio, se ha auto-erigido
en sector exclusivo de producción de teorías-ideas-proyectos-medidas relativas al mundo
de la educación y, al mismo tiempo, ha ido generando un discurso destinado a cambiar la
condición profesional del profesor mediante una estrategia que ha cubierto, en síntesis,
tres flancos:

a) igualar el estatus profesional de maestros y profesores, como se ha referido;

b) reducir la actividad profesional del profesorado a puro practicismo; y
c) estigmatización social y culpabilización del profesorado, como se ha
señalado más arriba.

Ello ha conducido a un minucioso proceso de jibarización del profesor,

reduciendo la profesión docente a:

i) practicismo (el profesor no piensa los fines de la educación; para eso están
los expertos universitarios),
ii) tecnicismo (predominio de técnicas didácticas: no importa qué se enseña,
sino cómo), y
iii) puro asistencialismo social (eso que el socialismo criticaba a finales del XIX
en España).

La historia del progresivo fracaso del sistema educativo español durante las tres
últimas décadas tiene su raíz, desde mi punto de vista, en esa progresiva jibarización del
docente.

65
Consideraciones finales

Para superar la inadecuada perspectiva del paradigma Logse, el reto de nuestro sistema
educativo es generar un verdadero sistema de producir conocimiento-ideas-proyectos en
la educación. Esto conduce a asignar al profesorado un mayor protagonismo, porque el
profesor es el agente del sistema educativo que está en mejores condiciones para conocer
la realidad real y concreta de la enseñanza, la escuela, los contextos dados; al estar el
profesor en la escuela, sus medidas para superar los contextos de partida tendrían mayor
garantía de aplicabilidad; y la evaluación de todo el proceso daría indicios al profesor
para reforzar o cambiar las medidas iniciales, implementando el cambio. Obviamente, no
se habla aquí del profesorado actual. Lo que se afirma es que la profesión docente
debería encaminarse a tal fin, con reformas a corto, medio y largo plazo, al objeto de
dotar al profesorado con los recursos que produce la investigación básica y aplicada y
garantizar procedimientos de producción continua de conocimiento en y desde el sistema
educativo.
Asumir con seriedad tal perspectiva nos llevaría a reconsiderar la profesión
docente de raíz, a demarcar el papel del profesor en el contexto escolar, y, lo que es más
grave, a circunscribir a la pedagogía universitaria en su esfera académica. Porque, ¿en
qué es experto el psicopedagogo? ¿En investigación básica, investigación aplicada, o en
investigación en y desde el sistema educativo? También implicaría plantear, entre otras
cosas, que la participación escolar no puede ejercerse en detrimento de la profesionalidad
del profesorado; que la descentralización está en función de la eficacia a la hora de servir
a las necesidades docentes; y que los asesores, internos y externos a la escuela, deben
apoyar, nunca suplantar, el trabajo del profesor.

Notas

1 Esteve, J. M.: «Nuevos desafíos de la educación en el siglo XX», Educadores 203 (2002), p. 134.
2 «Hay informes que cuestionan que los datos sean fidedignos, porque podrían no ser conmensurables con
los conceptos de abandono y fracaso que se barajan en otros países. He leído un trabajo de Julio Carabaña,
que cuestiona que los parámetros españoles sean comparables a los utilizados en otros países; de lo que él
deduce que no es cierto que en España estemos tan mal». Gabilondo, A. Cuadernos de Pedagogía n.º 399,
marzo 2010, pp. 46-51.
La afirmación de Gabilondo es similar a la que mantiene A. Tiana, quien afirma en 2003:
«tenemos unos resultados educativos que no son inferiores a los que cabría esperar en función de nuestro
nivel de desarrollo económico, sino más bien superiores. (…) Así pues, no podemos olvidar que España es
uno de los países con menor nivel de desarrollo económico y cultural de la Unión Europea, que cuenta con
un atraso secular en el acceso a los niveles educativos medios. Por tanto, no debe extrañar que nuestro
desarrollo educativo actual sea todavía inferior a la media de nuestros vecinos». Tiana, A. Cuadernos de
Pedagogía n.º 322, marzo 2003, pp. 79-83.
3 Tiana, A., ibíd., 79-83.

66
 4 Viñao, A. Cuadernos de Pedagogía, 336, junio 2004, pp. 83-84.
5 Marchesi, A. Cuadernos de Pedagogía, 338, 2004, p. 84.
6 Carbonell, J. Cuadernos de Pedagogía, 319, 2002, p. 3.
7 Carbonell, J. Cuadernos de Pedagogía, 314, 2002, p. 3.
8 Fernández Enguita, M., Cuadernos de Pedagogía, 317, 2002, p. 89.
9 Marchesi, A.: Controversias en la educación española, Madrid, Alianza, 2000.
10 De Vicente, P. S.: «Un profesor poderoso para una nueva escuela», en Pérez M.; Torres, J. A. (eds.),
Desarrollo curricular y calidad educativa, Granada, 2000.
Esteve, «Nuevos desafíos de la educación en el siglo XX», pp. 131-164.
12 Esteve, «Nuevos desafíos de la educación en el siglo XX», p. 132.
13 Popper, K.: La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona, Paidós, 1991, p. 16.
14 Ibíd., 170, 16.
15 Ibíd., 17.
16 Para un estudio detallado de estas cuestiones remito a: Penalva, J., Claves del sistema educativo en España
(Madrid, La Muralla, 2008), La escuela a examen (Madrid, Dykinson, 2010), Cartas de un maestro. Sobre
la educación en la sociedad y la escuela actual (Madrid, Biblioteca Nueva, 2008), El nuevo modelo de
profesor: un análisis crítico (Madrid, La Muralla, 2006), El profesor como formador moral (Madrid, PPC,
2006).
17 Pérez Gómez, A. I.: Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación, Bilbao, Zero,
1978. Ausubel, D. P.: «Is there a discipline of educational psychology?», Psychology in the Schools 6
(1969), pp. 232-244.
18 Niiniluoto, I. (1993) “The aim and structure of applied research”, Erkenntnis 38, pp. 1-21.
19 Salmon, W. C. (1998) Causality and Explanation. New York, Oxford University Press. Rescher, N. (1988)
A Philosophical Inquiry into the Nature and the Rationale of Reason, Clarendon Press, Oxford. Hempel, C.
G. and Oppenheim, P. (1948) “Studies in the logic of explanation, Philosophy of Science”, 15, pp. 135-175.
20 Simon, H. A., The Sciences of the Artificial, 3ª MIT Press, Cambridge, MA, 1996, p. 115.
21 Young, M. (1971) Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. Londres: Collier-
Macmillan.
22 Young, M.: Bringing Knowledge Back In, London, Routledge, 2008.
23 Coll, C.; Onrubia, J. (2002) Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagogía, 53, p. 50.
24 Marchesi, A.: «Ideología educativa y pacto social», Cuadernos de Pedagogía, 338 (2004), p. 83.
25 Elliott, J.: The Curriculum Experiment. Meeting the Challenge of Social Change, Buckingham, OUP, 1998.
26 Sobre este aspecto puede leerse: Penalva, J., Corrupción en la universidad. El ocaso de la educación, el
triunfo de la endogamia, Madrid, Ciudadela, 2011.

67
 5
Las corrientes pedagógicas y el final de la
escuela
Mercedes Ruiz Paz

Cuando pensamos en corrientes pedagógicas se tiene la tentación de hablar de aquellas

corrientes que se han hecho un hueco en la historia de la educación. Montessori,
pedagogía Waldorf, la institución libre de enseñanza, Sumerhill… Pero creo que hoy no
tendría mucho sentido volver sobre ellas porque lo esencial de sus propuestas quedó ya
incorporado al sistema educativo y hoy, más que corrientes pedagógicas son ya colegios.
Por ello es preciso encaminarse por otros derroteros.
Se habla de corrientes pedagógicas, así, en plural, porque en una situación
saludable conviven de modo natural diferentes tendencias y corrientes pedagógicas
huyendo del modelo único. Salimos sin embargo de unos años en los que una –
aparentemente– única corriente ha dominado el panorama educativo castigando cualquier
propuesta que pusiera en duda sus prácticas. Tal vez resulte radical afirmar la existencia
de una única corriente. De hecho ha habido profesionales en las aulas cuyas prácticas
han sido las opuestas a lo predicado por la corriente hegemónica. Pero estos
profesionales, por un lado han tenido que actuar casi en la clandestinidad (al menos en el
sistema público de enseñanza). Por otro lado no han sido capaces de organizarse y
promocionarse como alternativa en el mundo educativo. Probablemente estas
circunstancias han impedido que sus usos se hayan constituido en una corriente.
Es preciso centrarse pues en esa corriente única porque han sido sus prácticas las
que han puesto a la escuela al borde de su final. Esta corriente empezó a tomar cuerpo
en los años setenta, se consolidó en los ochenta y se sancionó por ley en el año 1990. A
lo largo de ese tiempo se fue infiltrando en el sistema de enseñanza para acabar con la
escuela tal como la conocemos e imponer un nuevo modelo cuyo fin, paradójicamente,
era terminar con la posibilidad de enseñar.

68
5.1. ¿Cómo lo consiguió? ¿Cuáles fueron sus tácticas?

La primera de ellas fue la de colonizar la enseñanza comportándose como una secta. Una
escuela exigente en sus contenidos de estudio y dedicada a transmitir nuestra herencia
cultural era un serio obstáculo para ser abordada. Alterar sus fines y objetivos fue el
modo de debilitarla para acceder e instalarse en ella. Comienza a cuestionarse desde la
necesidad de transmitir conocimientos o los métodos de transmitirlos hasta la oportunidad
de los conocimientos mismos.
Para avanzar en el plan colonizador era necesario abatir al profesorado que era el
eje de la enseñanza. Por un lado se comienza a seleccionar un profesorado cuyo perfil es
más cercano al monitor de campamento que al docente tradicional, con lo que el
descenso del nivel de la enseñanza queda garantizado. Por otro lado, la secta pedagógica
desbarata la identidad del profesor ya en ejercicio, rompe sus referencias y le obliga a
poner en duda todo lo que hasta entonces ha sido su ejercicio profesional. Le convence
de que el sistema es perfecto y que es el profesor el que falla por no adaptarse a los
nuevos tiempos.
Cursillos obligatorios, inacabable burocracia escolar, continuas reuniones,
programaciones didácticas, comisariado político-pedagógico controlando los centros; todo
es poco para presionar y desestabilizar a los docentes. Ahora el mejor profesor no es el
que más y mejor enseña, el más exigente o el que mejor disciplina a sus alumnos sino el
que hace maravillosas adaptaciones curriculares, el que acude a cursos de “La
ecopedagogía desde una perspectiva lúdica” o el que sabe ser el mejor coleguita de sus
alumnos, su mejor amigo. El profesor, confuso, empieza a buscar instrucciones dentro de
la doctrina de la secta y empieza a ser correa de transmisión de ella.
El estudio y el empleo intensivo de una nueva jerga impuesta por la secta es el
vehículo por el que la ideología queda definitivamente incorporada. El nuevo lenguaje
reemplaza a la realidad. El lenguaje de la enseñanza, que era perfectamente comprensible
para todos, empieza a ser un galimatías donde ni los propios padres de los alumnos
comprenden lo que el maestro les dice o siquiera el tradicional boletín de notas de su
hijo. Es una táctica de esta corriente el uso del lenguaje no como herramienta de
comprensión y comunicación sino de aislamiento y dominio.
Debilitar los planes de estudio era también importante para sustituir los contenidos
por otro tipo de mensajes. Se rebajaron los contenidos al nivel mínimo de divulgación
mientras se incorporaban como temas de estudio aspectos absolutamente irrelevantes de
la vida cotidiana. Se implanta el relativismo cultural que confunde lo importante con lo
accesorio, lo formativo con lo anecdótico.
A la precariedad de contenidos se sumó un férreo control metodológico. Se afean
los exámenes, los deberes o la lección magistral del profesor y se propone que el docente
no enseñe y se limite a “acompañar” al alumno en sus particulares “descubrimientos”
respetando su ritmo y sin trastornar su natural devenir. El alumno es ya el protagonista de
los sueños rousseaunianos de una pedagogía que se asegura así de que “su natural
devenir” nunca le sacará de “su natural ignorancia”.

69
 Promocionar la ausencia de autoridad ha sido una táctica más de esta corriente.
Para acabar con la enseñanza es necesario acabar también con la disciplina y el respeto a
las normas de los centros.
Esto se consiguió de dos maneras. Por un lado, la devaluación del profesor le ha
inhabilitado para disciplinar a un alumnado que ya no le respeta ni le reconoce como
autoridad. Por otro lado, esta devaluación ha corrido paralela a una legislación escolar en
extremo permisiva cuyo efecto de rebote ha sido aumentar la violencia en la escuela. No
nos referimos a esa natural agresividad que nada tiene que ver con la violencia sino que
es un mecanismo de los niños para adaptarse al medio. Nos referimos a sucesos graves, a
delitos, a comportamientos punibles e incluso criminales que por producirse dentro del
recinto escolar reciben un tratamiento, castigo y consideración muy diferentes a si
hubieran sucedido extramuros. La legislación escolar ha hecho de los colegios un lugar
donde no rige el mismo régimen social y jurídico que en el resto de la sociedad, un
territorio donde ha ido en aumento el incumplimiento de las normas, la agresión o el
matonismo. Lo que fuera del centro escolar es un delito, dentro se ha considerado una
gamberrada. De este modo, el agredido queda sin la protección y justicia que el centro
está obligado a brindarle ante la agresión –ahora llamada “chiquillada”– de la que ha sido
objeto. Nada muy diferente del modo de pensar de una parte de la sociedad que a fuerza
de no considerar la gravedad de la conducta del verdugo, lo equipara con la víctima y
termina promoviendo la compasión y la indulgencia más hacia el agresor que hacia su
víctima. Las leyes y reglamentos han limitado mucho al profesor para imponer disciplina.
Le han sumergido en interminables y laberínticas burocracias para impedir la sanción
inmediata y eficaz; le han prohibido aislar al violento o establecer castigos proporcionales
a la gravedad de la conducta a sancionar.
Por otro lado el profesor ha estado presionado por la pedagogía en particular y
por una corriente de pensamiento social en general que ha identificado su función
disciplinadora con la castigadora, sádica, fascista o represora. Si al peso de esta presión
se suman las agresiones, insultos o amenazas por cumplir con su obligación se
comprenderá cómo muchos docentes están abdicando de su responsabilidad de educar.
El problema es que si el profesor se inhibe se establece una jerarquía alternativa,
establecida a partir de las relaciones de dominio entre los propios compañeros.
Se ha desarrollado un miedo a ejercer la autoridad a cuya sombra han nacido los
planes llamados de mediación. Estos planes contemplan varias posibilidades. Una es la de
entrenar a un puñado de alumnos para que sean ellos mismos los que medien en las
peleas y conflictos entre sus compañeros. Ya hay varios estudios contando los excelentes
resultados de esta mediación. Lo que obvian es el abuso inmoral que supone cargar a un
menor con la responsabilidad de una tarea que no le corresponde, que corresponde hacer
a un adulto que, además, para eso cobra. Otra modalidad es la de contratar a una suerte
de profesional de perfil cercano al de los servicios sociales, que se incorpore a la nómina
de la escuela, para poner paz entre alumnos en conflicto y, si fuese necesario, entre el
profesor y el alumno. ¿No era esa llamada “mediación entre alumnos” una de las
funciones del profesor? ¿Es tan incompetente el profesor que necesita que alguien medie

70
entre él y el alumno? ¿O es este plan una artimaña más para incorporar a los centros a
más personal que nada tiene que ver con la enseñanza?
Cabe pensar en esta última posibilidad pues es tendencia clara de esta corriente ir
incorporando a los colegios e institutos un tipo de personal ajeno a la docencia a fin de ir
transformando paulatinamente los centros docentes en centros terapéuticos que es donde
mejor se mueve la pedagogía. Psicólogos y orientadores acceden masivamente al sistema
y empiezan a tener firma y mando en plaza en los centros. Nótese cómo ha cambiado el
modelo de orientación en España que comenzó estando basado en la orientación escolar
y profesional y en la actualidad está basado en la orientación psicopedagógica y en la
intervención terapéutica.
También se incorporan a los centros los llamados profesores de pedagogía
terapéutica. El ambiente que se crea es tal que si un alumno tiene un bajo rendimiento y
malos resultados ya nunca se buscará la causa en una posible negligencia o falta de
estudio y de esfuerzo. Se declarará de antemano que el maestro no ha acertado con el
que sea el mejor método de aprendizaje para ese alumno, o que tiene problemas de
carácter o afectivos por resolver o se interpretará directamente que el chico en cuestión
presenta “problemas de aprendizaje”, de los que no es responsable, que es necesario
desentrañar. A fuerza de no exigir nada al alumno, de disculparle, de declararle exento de
todo esfuerzo, termina siendo realmente objeto de tratamiento especializado.
La puesta en marcha del plan de integración por el que se incorporaban a las aulas
ordinarias los llamados alumnos de necesidades educativas especiales aseguró
definitivamente la tendencia terapéutica del sistema. Junto a un alumnado cuyas
posibilidades de integración eran indiscutibles se incorporó a las aulas otro alumnado con
minusvalías psíquicas y sensoriales muy severas y con la inteligencia apenas conservada.
Este alumnado, hasta entonces desconocido en los centros ordinarios, obligó al
profesorado a apoyarse aún más en los psicólogos para su tratamiento. No estamos
hablando de un tema baladí. Estamos hablando por ejemplo de un alumno que
permanece en un centro de enseñanza ordinario hasta con un CI de 68 y con las
siguientes características: encefalopatía hipóxica isquémica con teraparesia espástica.
Retraso generalizado. Hipotonía generalizada. Dificultad para articular sonidos. Edad
cronológica, 8 años. Edad madurativa, 4 años.
Se publicitó que gracias a este plan ahora accedían a las aulas alumnos con
minusvalías psíquicas, sensoriales y de movimiento que antes quedaban abandonados
fuera del sistema. Pero esto no era del todo cierto. Todos hemos estudiado con
compañeros que iban en silla de ruedas, o que eran mancos, etc., pero cuyas facultades
intelectuales les posibilitaban estudiar. También existían centros de educación especial
para alumnos que requerían atención especializada e incluso aulas de educación especial
dentro de los centros ordinarios.
Fue pretensión de esta corriente hacer efectiva la igualdad entre todos los
alumnos, la no exclusión de nadie del sistema, el que todos tuvieran las mismas
oportunidades. La igualdad es uno de los objetivos prioritarios e irrenunciables de nuestra
sociedad democrática y debe ser garantizada también en el mundo de la enseñanza. Un

71
excesivo simplismo sin embargo llevó a pensar que la igualdad sólo sería posible
escolarizando a todos los alumnos en las mismas aulas independientemente de otras
consideraciones. Al parecer, sólo de este modo se consideraba que el alumno estaba
dentro del sistema. El resultado del ensayo es que se consiguió el efecto contrario: negar
la igualdad de oportunidades al no dar a unos alumnos la atención especializada que
precisaban y a los otros una mayor posibilidad de desarrollo intelectual. Al cabo del
tiempo hubo que adaptar por completo el plan de estudios al alumno de integración
creando las llamadas “adaptaciones curriculares significativas”. De esta forma, su
programa de actividades ya era completamente diferente al del resto de sus compañeros
que era lo que se quería evitar.
Habilitar vías diferentes dentro del sistema educativo para diferentes tipos de
alumnado no es excluir a nadie. Es la mejor de las integraciones.
La pretensión legítima de igualdad derivó en la práctica en un igualitarismo hecho
ley que a la postre ha sido uno de los rasgos distintivos de la corriente dominante y su
principal obsesión.
Este igualitarismo se aplicó también al alumno violento o con graves trastornos de
conducta o de personalidad, que curso tras curso se mantenía en el aula con evidente
perjuicio para sus compañeros.
Una mirada a Europa nos habría hecho saber que, por ejemplo, en Inglaterra los
alumnos con problemas graves de comportamiento o personalidad se derivan a educación
especial o a las referral units que acogen a alumnos que no pueden estar en el régimen
ordinario. Francia tiene también sus aulas “de relevo” para absentistas, violentos, etc. En
España la sola referencia a trasladarlos a otro centro provoca pánico en nuestra
pedagogía igualitarista. Estos alumnos –imposibles de estabilizar en un centro ordinario–
se quedan así sin la posible reeducación e incluso tratamiento médico que un centro
especializado de nuestro sistema les podría ofrecer.
La corriente dominante se jacta de haber incorporado a todos los alumnos al
sistema ofreciendo una igualdad de oportunidades real frente al sistema antiguo más
elitista. Sin embargo achacan los males del sistema a los nuevos problemas derivados de
esta incorporación masiva de alumnos y no al diseño mismo del sistema.
Lo más probable sin embargo es que, con tanto alumnado y tan variado, otro
diseño del sistema hubiese resultado más eficaz y los problemas se habrían minimizado.
Vayamos al ejemplo. Se empezó a incorporar al sistema educativo una gran cantidad de
alumnos hijos de inmigrantes con un bajo nivel académico y, frecuentemente, sin
conocer el idioma. Se les metió directamente en las aulas no se fuera a decir que se les
discriminaba y no se les daban los mismos derechos y oportunidades que a los demás.
¿Qué alumno extranjero tiene más posibilidades de éxito escolar: aquel al que se le ha
hecho pasar por un llamémosle “centro o aula de enlace” que le ha preparado hasta
situarle al nivel que por edad le corresponde y entonces lo ha incorporado al régimen
ordinario o aquel al que se le ha metido directamente en una clase en la que no entiende
nada?
Esta corriente creó una organización escolar que ha sido en sí misma generadora

72
de problemas. Uno de los más importantes ha sido el exceso de heterogeneidad de
alumnos en las aulas y el modo en que se ha tratado. Hay un grado de heterogeneidad
razonable que los grupos pueden soportar e incluso que es enriquecedor para su dinámica
pero, sobrepasado un umbral, esa misma heterogeneidad es origen de conflicto.
Resulta ingobernable un grupo compuesto por alumnos con una diferencia
extrema de nivel académico, intereses y aspiraciones; alumnos que quieren estudiar,
alumnos sin interés por el estudio, alumnos objetores, alumnos con deficiencias
psíquicas, alumnos violentos, alumnos extranjeros que no conocen el idioma o las claves
culturales, etc. El rendimiento de este grupo es mínimo. En esa situación y con un
alumnado tan heterogéneo no se permiten medidas como crear “grupos de nivel” por
considerarse segregacionistas.
Otro problema importante generado por el sistema es el mantenimiento del
sistema comprensivo y la obligatoriedad de permanecer en él hasta los 16 años. El
modelo comprensivo es adecuado para el nivel de Infantil y Primaria porque es ahí
donde se enseña una cultura general y básica, unos fundamentos que todos deben
conocer. Esto, que es una opción puramente técnica, se ha convertido para la pedagogía
dominante en una opción ideológica. Se apreció el modelo comprensivo como el
progresista, igualitario y antielitista y se extendió más allá de lo razonable hasta los 16
años. Es decir, en todo el periodo de educación obligatoria, todos los alumnos iban a
estar juntos en una misma vía. Pero mantener a alumnos ya adolescentes con muy
diferentes gustos, intereses, actitudes y talentos en un mismo itinerario es un foco
permanente de conflicto. Aplicar el modelo comprensivo a la secundaria aseguraba que
ésta pasaba a ser una extensión de la primaria y que la enseñanza en cada grupo, para ser
posible con alumnos tan distintos, se rasaba a la baja. La igualdad de oportunidades que
consiste en proporcionar a cada uno el máximo que pueda conseguir se transforma en
“dar poco, pero a todos”.
En este punto muchos padres huyen del sistema público de enseñanza a la
búsqueda de disciplina y de una mayor preparación para sus hijos.
El sistema público que era el auténtico motor de promoción social y garante de la
igualdad de oportunidades al dar estudios a quien no podía pagárselos, deja de serlo. El
perjuicio es para las familias económicamente más desfavorecidas.
Muchos de estos problemas no se habrían dado si se hubiera diversificado el
sistema. Cuando la enseñanza se hace obligatoria hasta los 16 años no se puede ofrecer
una única vía para todos. Hay que ofrecer alternativas e itinerarios diversos donde todos
puedan encontrar acomodo. Ofrecer FP a partir de los 14 años, por ejemplo, garantizaría
un futuro a muchos alumnos.
Con la prolongación de la comprensividad los problemas se consolidan en las
aulas. Para combatirlos se pone en marcha un costosísimo plan de atención a la
diversidad que incluye, entre otras cosas, grupos de diversificación, apoyos, refuerzos,
adaptaciones, desdobles, agrupamientos flexibles, etc. Este plan no habría sido necesario
si se hubieran realizado algunas modificaciones en la organización escolar. Pero la
corriente hegemónica ha resultado de una extraordinaria rigidez.

73
 No deja de ser curiosa una contradicción: en un sistema de enseñanza en el que,
lógicamente, se admite la diversidad y casi se rinde culto a la diferencia, luego se trata a
todos los alumnos como si fueran el mismo alumno.

74
 6
Pensar la educación: lo que podemos hacer
María del Carmen Lara Nieto

Pensar la educación: lo que podemos hacer es, no cabe la menor duda, un título
ambicioso, con tantas facetas y posibilidades que puede resultarnos una tarea incluso
paralizante. Sin embargo con esta aportación me propongo realizar unos apuntes de
situación que partiendo de la realidad educativa que vivimos, inmersa en una realidad
global de enorme complejidad, nos permita abrir nuevas perspectivas, en un momento de
revisión preciso a todas luces, con el fin de evitar la crítica estéril que sólo aporta como
solución la repetición de modelos periclitados o la defensa acrítica de las estructuras
educativas existentes, salvándolas de cualquier ataque bajo el cliché de progresista.
Tenemos un debate de proximidad que debe ligar los retos con las nuevas
propuestas concretas que hoy pasan por la evaluación del actual sistema educativo y las
medidas alternativas ya en marcha, como es la vigente Ley Orgánica de Universidades y
la ya aprobada Ley de Calidad de la Enseñanza.
Otro quizás más genérico en el que nos situamos, no por querer eludir el debate
de estas cuestiones, ya que creo preciso que nuestras consideraciones no sólo deben
limitarse a la aceptación o rechazo de un conjunto de medidas marcadas por la urgencia y
la oportunidad, sino que es necesario contemplar la situación que las motiva y desde ella
reconsiderar el marco conceptual a cuya luz pretendo referirme a los principios teóricos
que deben inspirar la praxis educativa, que a la postre terminarían concretándose en un
conjunto de medidas que afectarían a una serie de elementos: planes de estudios, temas
transversales, régimen académico, reglamentos de funcionamiento de centros, régimen
horario, etc.
En primer lugar, brevemente, vamos a examinar los términos que contiene el
título de esta ponencia, confiemos que el precisar el significado de los términos nos
ayude a encaminar nuestra búsqueda. Con esto seguimos un viejo consejo de John
Locke, conclusión a la que llegaba después de una estéril discusión, explicable porque
cuando en el diálogo no se definen convenientemente los conceptos, es habitual estar

75
hablando largamente usando los mismos términos con significados distintos.
Vamos a distinguir tres conceptos para acercarnos al significado global del tema,
que encuentra su sentido en el presupuesto antropológico del que partimos que afirma
que sólo el hombre es perfectible.
En primer lugar, sin menospreciar ninguno de estos conceptos, sino dándole su
justa importancia vamos a distinguir el de «instrucción», que como afirma nuestro
diccionario vendría a ser el “caudal de conocimientos adquiridos”. Es preciso determinar
qué contenidos son esenciales, definiendo unas prioridades. Parece desprenderse de la
actual realidad educativa, por ejemplo, que no se da la suficiente importancia a los
conocimientos matemáticos y lingüísticos, en tanto que conocimientos formativos e
instrumentales, dando paso en muchos casos a una profusión de información de al menos
discutible interés, que se desarrolla en menoscabo de los primeros. También a ellos
debemos incorporar convenientemente los maltratados temas o contenidos transversales,
que no sin razón los profesores rechazan al no sentirse suficientemente preparados y
comprender, con frecuencia, obedecen a un voluntarismo bienintencionado que cree que
con su sola presencia en el abanico de materias es suficiente para responder a los
problemas que la sociedad padece; sin reconocer que en numerosas ocasiones sólo
cuenta con una presencia burocrática en las programaciones.
En segundo lugar, hay que distinguir entre ese caudal de conocimientos y el
proceso metódico que los comunica, a lo que vamos a llamar «enseñanza». En este
punto abriríamos el debate sobre la metodología. Adelantando una primera posición
sobre este asunto, quizá la postura menos arriesgada pase por la pluralidad metodológica,
sin ceder ante la última corriente psicológica, pero sí concediendo una extraordinaria
importancia en las ciencias humanas al diálogo, método y fin en sí mismo, aprendizaje de
gran proyección para una sociedad que requiere el consenso, habilidades y destrezas que
sólo se logran cuando se ejercitan. Por ello deben convivir metodologías cognitivistas que
parten de la comunidad de investigación, insisten en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, siempre que ello no suponga prescindir frívolamente del acervo de
conocimientos o minimizar la transmisión de nuestro patrimonio intelectual.
Otro asunto de extraordinaria importancia es el abrir vías de comunicación entre
una praxis educativa que, en el mejor de los casos, atiende con timidez o abiertamente
prescinde, se aparta o se olvida de las llamadas Tecnologías de la Información y la
Comunicación, las TIC. Ante esta realidad incontestable y esperanzadora no cabe eludir
el desafío que comportan, exigen una nueva respuesta como corresponde a una nueva
realidad.
Por último considero la «educación», concepto integrador que debe responder a
una idea de Persona. Difícil es diferenciar contenidos, métodos, finalidades, tal y como
nos proponen las correspondientes definiciones de los citados términos, pero siendo
todos los elementos importantes, no puedo dejar de subrayar la por cierto evidente
dependencia de todas nuestras consideraciones concretas del modelo de persona por la
que apostemos. Es preciso reafirmar que los procesos de generación de conocimientos no
pueden estar ajenos a un marco axiológico, de modo que nuestra identidad personal y

76
cultural conjuguen todos estos elementos de tal modo que hagan posible una cultura
respetuosa con su historia, pero abierta a las transformaciones, de manera que se
materialice en una cultura abierta, solidaria, democrática, tolerante, sólo posible si las
personas con esas actitudes la hacen posible.
Y el segundo componente del título es «qué podemos hacer», que es lo mismo
que la palabra “reto”, es decir, que constituye un desafío en el sentido de afrontar con
valentía una situación difícil y, sin lugar a dudas, estamos en una situación compleja e
intrincada. Que requiere, por una parte, una reflexión de gran alcance que apunte a una
educación que fomente una persona capaz de percibir, comprender e interpretar la
compleja realidad que se le ofrece potenciando su capacidad de aprendizaje. Por otra
parte que articule los saberes en un cañamazo capaz de aunar ese modelo de persona y
de cultura, capaz de contemplar una realidad compleja que se caracteriza por: la
omnipresencia de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los
ámbitos de la experiencia humana; el alcance económico que posee la información y su
poder, o bien en la profundización de las diferencias sociales o bien para su eliminación;
el impacto de todas estas realidades en la conformación de la identidad personal y los
procesos interactivos; la necesidad de hallar vías en las que las instituciones educativas
respondan ante esta nueva realidad en formación.
Estamos, por tanto, en una situación de «crisis», ante lo que algunos han llamado,
no sin cierta libertad, en terminología de Kuhn, un cambio de paradigma. Me detengo en
dos de estas grandes cuestiones, que vamos a considerar conjuntamente: los retos, que
deben hundir sus raíces en el conocimiento y valoración crítica de esa situación difícil
que debemos desafiar; y en segundo lugar, a lo que hemos llamado «modelo de persona»
que debe articular nuestro proyecto, eje constitutivo de la propuesta positiva que iremos
esbozando en cada una de las dimensiones de lo que se ha venido en llamar crisis.
Precisamente la persona educada, la reconoceremos porque es sujeto en todo
proceso de cambio y transformación. Esto supone una cierta crisis de identidad y
reconocimiento que se traduce en un replanteamiento de la imagen de sí mismo,
expresada en una serie de dimensiones, a las que nos vamos a referir con las siguientes
expresiones utilizadas por diversos autores, en un planteamiento clásico:

A) En primer lugar hablaremos de una relación del sujeto con el conocimiento, es

lo que llamaremos, crisis epistemológica. Nos propondría esta reflexión el origen y
generación de los conocimientos. En este caso tendríamos que releer las consecuencias
del proyecto formulado en la Ilustración, análisis realizado por los autores de la
denominada Teoría Crítica. La preeminencia de la razón ha devenido curiosamente en
una reducción de la razón misma, a una razón instrumental, que se limita a administrar
un conjunto de conocimientos especializados, que los grandes centros de poder
económico y político controlan. La información ha dejado en un segundo plano su
carácter cultural para convertirse en objeto económico.
Frente a esta realidad estimamos absolutamente preciso reivindicar una formación
humanística en un sentido amplio, lo que supone el reconocimiento y el papel de las

77
humanidades sin menoscabo de otras disciplinas, que permita al sujeto/persona educada
ubicarse y posibilitar la reflexión desde la consideración de su puesto e inserción en la
sociedad, considerar las raíces de nuestra cultura, hasta incluso una serie de temas que la
filosofía ha venido denominando problemas últimos y que por no ser objeto de las
llamadas disciplinas científicas han sido sacrificados en los planes de estudios, como por
ejemplo ha sucedido en la Enseñanza Media, que se ha pasado de una asignatura común
como es la Historia de la Filosofía en COU a una asignatura optativa en el mejor de los
casos y sólo obligatoria para una modalidad de Bachillerato minoritario como es el de
Humanidades; asunto parcialmente resuelto con el Decreto de Mínimos (16-1-2001);
proceso de eliminación sistemática que ha llegado a los diferentes planes de las facultades
universitarias.
Es también preciso en una sociedad de la información fomentar en los distintos
niveles educativos un pensamiento crítico, autónomo, con capacidad de análisis ante la
sobreabundancia de información y la capacidad de crear filtros permeables que permitan
el reconocimiento de la diversidad de informaciones y valores que hemos de reconocer y
con los que es preciso dialogar. Esto puede hacerse mediante programas en enseñanza
del pensamiento, con capacidad para detectar la información sesgada e interpretarla, ante
la desnudez de la información inmediatamente ofrecida por las nuevas tecnologías de la
comunicación. ¿Es la enseñanza media un buen momento para la especialización?
¿Incluso no debe acompañar a la especialización universitaria una reflexión de este
carácter? ¿Acaso se pretende sacrificar la amplitud de miras del ejercicio racional a una
racionalidad instrumental y científica, que sirven a intereses económicos o sociales
inconfesables que quieren desparecer de la esfera del conocimiento queriendo aparentar
un falso neutralismo ético?

B) La crisis del concepto de realidad, crisis ontológica. Sigue siendo sugerente

aquella metáfora platónica que nos situaba en una caverna en la que sólo accedíamos a
un conjunto de sombras, a las que se concedía estatuto de realidad; alegoría que por
cierto ha sido recreada por Saramago especialmente en una de sus últimas obras, titulada
La caverna, y que representaba plásticamente en otra anterior, me refiero a Ensayo sobre
la ceguera. Imagen paradigmática de las situaciones de crisis.
Estamos perdiendo la capacidad para acceder y analizar la realidad,
paradójicamente cuando parece que contamos con más información. Uno de los grandes
retos es la selección de la información, cuáles son los criterios de selección de la
información, como afirma José Antonio Marina, «estamos en la era de acceso filtrado.
No quiero enterarme de lo que pasa, quiero enterarme de lo que me interesa». La
pregunta siguiente podría ser qué nos interesa y cómo se generan esos intereses. El
procesamiento de la información exige selección, ¿estamos preparados para introducirlos?
¿Seremos capaces de introducir filtros permeables hasta el punto de que nuestra
formación esté abierta a otros valores? ¿Está la educación potenciando una formación
que posibilite esto? ¿Todo el peso de contrarrestar los desmanes que produce la
publicidad, mass media, los videojuegos en los que se practican la violencia y la tortura,

78
vulnerando los derechos humanos, la llamada televisión basura, etcétera, le compete sólo
a los profesionales de la enseñanza, porque cualquier medida de autorregulación de los
mass media enseguida es tachada demagógicamente como recorte de la libertad de
expresión; o se aplaza indefinidamente la obligación que le corresponde a los poderes
públicos?
Ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación las instituciones
educativas deben incorporar la enseñanza virtual, asumiendo las transformaciones que
para ellas se derivan de estos procesos.
Y que decir del falseamiento de los procesos de aprendizaje: el peso que soportan
los educadores al considerar que el poder de motivar únicamente depende de ellos y que
el fracaso procede en buena medida de su incapacidad para hacerlo, ¿tan difícil es
reconocer que el conocimiento no tiene «caminos reales», que la dedicación y el esfuerzo
sin dramatismos es una pieza esencial que se basa en la educación de la voluntad? El
hedonismo ha llegado incluso a falsificar la aventura del saber como un permanente
disfrute, lo que ha hecho, es curioso, que hoy podamos decir que es innovador reafirmar
algo tan antiguo como es la cultura del esfuerzo. Como también el reconocer en la actitud
que corrientemente denominamos como «buena educación», las formas, los modales, no
como remilgos hipócritas ni formas carentes de contenido, ya que son en sí mismas
tarjeta de presentación de los valores de respeto, tolerancia, convivencia hasta el punto
de que pueda hoy ser calificada esta actitud como revolucionaria, poniendo de relieve lo
preciso que es una ética cívica.

C) La relación con los otros, la crisis axiológica o crisis de valores. La educación

debe responder a esta necesidad humana de pertenencia a la sociedad y autentificación
de nuestra relación con los otros. Max Weber y la Escuela de Francfort han puesto de
manifiesto el paralelismo entre una creciente racionalización con un proceso de
desencantamiento en el que han perdido sentido las grandes cosmovisiones que
desempeñaban una función que ubique al hombre en la sociedad. En este proceso la
racionalidad filosófica puede posibilitar la construcción de una ética cívica fortalecedora
de una sociedad civil, capaz de conjugar valores cívicos compatibles con las aportaciones
de las creencias religiosas, que deben poner en activo su patrimonio moral e intelectual.
En el que frente a un discurso que se manifiesta por la desesperanza de no poder
expresar lo que creemos, declarando como ilusoria la vida cotidiana, se impone construir
ámbitos de encuentro, reconocimiento y diálogo.

D) La relación con lo trascendente, crisis de fe. Cuando nos referimos a esta crisis
no sólo estamos representando con este concepto la posibilidad de la creencia que se
desprende de la experiencia religiosa, en sí misma importante; este acabamiento de la
dimensión trascendente se traduce en la negación de la categoría de esperanza, el
componente utópico, que se destaca en ese interés emancipador. La fe es la actitud de la
esperanza, que se traduce en una actitud activa, de trabajo y esfuerzo. Trabajo que se

79
empeña en el cambio y la transformación, es más el que ya está transformando y
transformándose con su esfuerzo. Las obras se patentizan en su realización, en sus
maneras, porque el camino es ya el fin. La crisis de fe es la crisis del vacío, la del
hombre sin sentido. La educación sólo para ser individuos ha fallado, hay que elaborar
todo lo referente a la educación del hombre para integrarlo en la sociedad, para conseguir
esa traducción civil de la santidad, la conversión en persona, recordemos que como
afirmaba Theilard de Chardin «nacer hombre sólo significa la posibilidad de llegar a ser
persona». El despliegue de mi ser será social, y por tanto mi lenguaje y mi vida
quedarían en el entramado histórico que me ha tocado vivir.
De todo esto llego a plantear la necesidad de la educación, una educación que
rompa de forma ilusionante con todas las crisis que se plantean, poniendo el esfuerzo en
el aprendizaje del pensamiento, inmerso en eso que se ha denominado racionalidad
filosófica. Hallando las Tecnologías de la Información y la Comunicación su puesto en un
proyecto de Persona y de Sociedad, que haga una realidad un sujeto que piense y co-
piense transformando el reto de atreverse a saber qué nos dice Kant por el reto de
atreverse a vivir, que sólo es posible en el diálogo confiado en el valor de la palabra,
como palabra compartida, como proceso solidario de crecimiento, como manifestación
(discursiva y reflexiva). Precisamos lugares de diálogo que aspiren a la verdad,
necesitamos convertir las instituciones educativas en ámbitos donde se practique, como
diría Gracián, la sabiduría conversable.

Referencias bibliográficas

Kant, Inmanuel : Crítica de la razón pura (Kritik der reinen Vernunft). (1781, 2.ª ed. 1787).
Pedagogía (Pädagogik. Herausgegeben von D. Friedrich Theodor Rink) (1803). Trad. de L. Luzuriaga y J. L.
Pascual, Madrid, Akal, 1983.
Marina, J. A.: Las culturas fracasadas. El talento y la estupidez de las sociedades Editorial Ariel (2010).
— La educación del talento. Editorial Ariel (2010).
— El vuelo de la inteligencia (2003).
Saramago, J. Ensayo sobre la ceguera. Editorial Alfaguara Saramago J. (1998).

80
 7
Educar enseñando y enseñar educando: un
compromiso docente
Andrés Palma Valenzuela

7.1. Introducción

Conscientes de la necesidad de un compromiso vocacional por parte del educador y

asumiendo que ser hoy maestro/ a en España implica conocer la realidad escolar, junto
con la posesión de una elemental capacidad de reflexión respecto al actual sistema
educativo y de debate sobre sus posibles mejoras, consideramos la necesidad de volver
nuestra mirada, no sólo a las actuales experiencias docentes, sino también a la propia
Historia de la Educación como “maestra” de vida. En tal sentido, la cercanía espacio-
temporal de la aportación pedagógica y educativa del Catedrático de la Universidad de
Granada Andrés Manjón (1846-1923), cuya memoria recuerda en la propia Facultad de
Ciencias de la Educación de esta Universidad la existencia de una sala de grados
consagrada a su memoria, invita a reflexionar sobre su contribución en este campo pues
su simple evocación suscita en Granada hondas resonancias.
Abordada recientemente la actualidad de sus propuestas pedagógicas (Palma,
2005 y Manjón, 2009) planteamos un acercamiento a ciertos elementos significativos del
perfil de maestro establecido en el pensamiento pedagógico de A. Manjón. Y ello desde
la convicción de que se trata de una particular concreción del compromiso docente que le
llevó a definir su figura como “maestro del pueblo para el pueblo” llegando incluso a
establecer como divisa de sus primeras escuelas, fundadas en la ciudad de la Alhambra
en 1889, el siguiente lema: “Todo para todos”.
Resultando imposible, dadas las características de esta obra, presentar de forma
detallada el lugar ocupado por este autor en el debate educativo de su época y la
actualidad de su aportación pedagógica –asunto para el que remitimos a los estudios antes
citados– se centra este trabajo en la exposición de las claves que conforman la identidad

81
de la figura del maestro en el pensamiento pedagógico manjoniano, uno de cuyos ejes
esenciales vendría definido precisamente por el título de este capítulo: “Educar
enseñando y enseñar educando”. Genuina expresión de un paradigma pedagógico
sustentado en un doble movimiento en que la acción docente y la educativa establecen
una mutua correspondencia cuya condición de posibilidad sería la existencia de un
maestro reflexivo –que ve claro, siente hondo y obra recto– capaz de desarrollar su
quehacer cotidiano como un entusiasta compromiso personal asumido desde el horizonte
vital esbozado por Manjón en estos términos (2009: 94): “En la Educación, atended el
corazón ya que un Maestro que no sepa amar no sabe educar”.

7.2. Identidad y formación del maestro en el pensamiento manjoniano

Conscientes de la complejidad de las circunstancias que rodean el mundo educativo de

finales del siglo XIX y principios del XX, la cuestión del maestro y su formación constituye
la piedra angular tanto del debate teórico como de muchas de las iniciativas entonces
desarrolladas; una inquietud que latía habitualmente en la mente de Manjón que resultó
plasmada en innumerables páginas de sus escritos.
Según se constata en los estudios citados, se enmarca históricamente esta cuestión
en el debate entre innovadores y tradicionales debiendo precisarse al respecto cómo en el
fondo no se trata más que de concepciones ideológicas del Magisterio enfrentadas más en
el plano de las ideas que en el de las realizaciones pedagógicas1.
Ubicados en tal contexto, y renunciado a un análisis exhaustivo de los escritos de
Manjón sobre ello, se plantearán algunos elementos del perfil de maestro que se desea
formar, y de hecho se forma, en aquella institución de inicios del siglo XX pues sólo desde
una visión clara de ellos podrá abordarse un análisis de lo que supuso la creación de este
centro de formación docente que permaneció activo entre 1905 y 2005.
La cuestión del maestro ideal quedó explicitada por el mismo Manjón en la que ha
sido considerada por la crítica como su obra de mayor calado: El Maestro mirando hacia
dentro; ensayo que aporta una madura reflexión sobre el “ser” del maestro, sus actitudes
básicas y el espíritu que debía informar su acción docente y educativa en aquellas
escuelas iniciadas de forma modesta entre las clases marginadas de Granada2.
Sus páginas traslucen una concepción de la Escuela basada en una visión del ser
humano y de su sentido último usualmente ausente en otras interpretaciones coetáneas de
la escuela y el maestro; una perspectiva antropológica enraizada en fuentes bíblicas y en
su propia experiencia docente desarrollada en las aulas del colegio de “S. Isidoro” de
Madrid, las Escuelas del Ave-María y en las universidades en que realizó su labor
Académica.
El conjunto se percibe como un ejercicio de meditación y reflexión de matices
austeros y ascéticos, a modo de un texto de autoeducación moral, teológica y pedagógica

82
en armoniosa conjunción que durante más de un siglo ha sido compañero de viaje de
centenares de maestros contagiados por el espíritu Avemariano.
En 1916 vería la luz una síntesis de este libro titulada El maestro ideal cuyo
objetivo fue ofrecer un resumen ágil y asequible de sus anteriores reflexiones sobre el
Magisterio. Cuatro años después, en 1920, se publicó en Magisterio Avemariano3 el
escueto opúsculo Consejos a un maestro novel, texto que condensa sus principales ideas
sobre el tema. Finalmente, en 1923 aparecieron dos nuevos escritos que encuadran de
modo definitivo su concepción del Magisterio: el breve tratado Testamento de un
Maestro, seguido del más amplio estudio de carácter póstumo, El Maestro mirando
hacia fuera o de dentro a fuera; obra centrada en la dimensión profesional y didáctica
del docente. Publicaciones que, junto El Maestro mirando hacia dentro, configuran un
tríptico definitivo sobre la doble dimensión de la vida del maestro4.
Esta visión manjoniana sobre la identidad y formación del maestro ha sido
analizada posteriormente con detalle en diferentes ocasiones. En primer lugar, y de forma
sistemática, por los propios responsables del Seminario de Maestros del Ave-María entre
los que sobresale, por la cantidad y calidad de su producción literaria, a José Montero
Vives, indiscutible conocedor de Manjón y su obra.
Otro momento de reflexión vino marcado por el Congreso de 1989, a raíz de la
celebración del primer Centenario de la Fundación de las Escuelas del Ave-María. Por
último, han sido varios estudios monográficos contenidos en diversas tesis doctorales y
otros trabajos especializados llevados a cabo con ocasión del centenario de la fundación
de la Escuela de Magisterio en 2005 los que han aportado referencias complementarias5.
Aunque la mayoría de tales contribuciones ya fueron valoradas (Prellezo, 1997),
una posterior revisión bibliográfica (Manjón, 2009) nos ha brindado la oportunidad de
precisar tales claves en orden a una mejor compresión de la identidad del maestro
manjoniano y el programa formativo implantado en el Ave-María para el mismo desde
finales del siglo XIX. Claves que sin duda ofrecen gran utilidad en un contexto histórico
agotado como el actual en el que no pocos se hayan a la búsqueda de alternativas.

7.2.1. Concepción teórica del maestro en el pensamiento manjoniano

Teniendo como horizonte general el contexto de toda su pedagogía y las aportaciones

realizadas por los diversos autores, es posible indicar algunos pilares sobre los que
descansa la concepción teórica del maestro contenida en el ideario formativo que dio
lugar al centro de formación de maestros avemarianos en 1905.
En primer lugar, otorga Manjón una importancia especial a la formación y función
del docente, quedando ello de manifiesto en una expresión usada por él en innumerables
ocasiones (1946: 283): “¿Queréis que redacte un reglamento con un solo artículo? Helo
aquí: El Maestro hace la escuela; buscad un buen Maestro y él os dará hechos Escuela y

83
Reglamento”. Perspectiva esta desde la cual entiende la tarea de formar maestros como
un asunto de gran responsabilidad para el que se requieren candidatos con una especial
capacitación (1956: 301): “El arte de las artes es modelar hombres y […] no hay mas
arte que a éste iguale, ni en la dificultad ni en el mérito. ¿Dónde habrá, pues, estos
artistas de inteligencias y voluntades, de corazones y caracteres, si no se preparan y
forman con todo esmero, cuidado y arte”.
Aunque el germen de su pensamiento educativo aparezca potencialmente en su
Discurso de apertura de la Universidad de Granada en 1897, sus bases de pensamiento
sólo se irán sistematizando al compás de las necesidades concretas; hecho que, en lo
referido al Magisterio, no sucederá hasta la primera década del siglo XX. No obstante,
tras un recorrido por anteriores obras del autor, pueden señalarse ciertos rasgos
esenciales relativos a la concepción del maestro latente en tales escritos.
Así, el Ideal del educador avemariano consiste, ante todo, en ser un Maestro con
sentido religioso, confundiendo frecuentemente enseñanza y catequesis, tal como se
desprende de afirmaciones tales como6: “Maestros y educadores todos, creced ante
vuestra misión, que es apostólica; preparaos con la ciencia de la salvación, que es la
verdadera sabiduría y formaos en humanidad y cristiandad, que sois los llamados a ser
formadores de hombres cristianos”.
Asimismo, define al maestro como causa coadyuvante del aprendizaje al
establecer que el verdadero agente del proceso educativo es el propio educando. Razón
por la que, desde 1897 insistirá en la necesidad de que el maestro supervise y acompañe,
como principio exterior, la actividad del educando sin anular nunca su protagonismo. De
este modo su función será guiar, ayudar y estimular (Prellezo, 1975: 100): “El educando
no es un ser pasivo, como la cera que se funde; el barro que se modela; la tabla que se
pinta o el vaso que se llena; es un ser activo con destino propio […]”. Convicción esta
que le lleva a clasificar a los maestros en cuatro categorías: repetidores, oradores,
transmisores y educadores para concluir afirmando que estos últimos son los auténticos
docentes que demanda la sociedad (Manjón, 1911).
Desde tal perspectiva las principales cualidades del maestro avemariano serían de
orden físico, intelectual, moral, religioso y social. Elenco junto al que se sitúan las cuatro
virtudes cardinales –prudencia, justicia, fortaleza y templanza– y las tres teologales –fe,
esperanza y caridad– acompañadas de la virtud general de la religión. Ocho virtudes que,
junto a otras cualidades tales como la ejemplaridad, la vigilancia, el amor a la ciencia, el
deseo de formación, el amor al educando, el equilibrio, la generosidad, la benevolencia, la
firmeza, la modestia o el amor a la verdad constituyen todo un programa formativo y
vital irrenunciable.
En cuarto lugar plantea ocho condiciones ineludibles para el maestro educador: la
salud, la actividad y la cultura, la bondad, el conocimiento de los alumnos, la orientación,
la autoridad moral, la acción combinada y disciplinada y la vocación (Burgos, 1989: 46-
48). Principios a los que convendría añadir algunas otras indicaciones que, a propósito de
una edición antológica de textos del Maestro mirando hacia dentro, indicó J. Montero
hace años con el fin de ofrecer una lectura actualizada de los mismos7. Según ello el

84
maestro del Ave-María debe asumir cuatro dimensiones fundamentales cual columna
vertebral de su identidad.
En primer lugar, el maestro debe ser un educador y un enseñante y, en cuanto tal,
debe afirmarse como persona culta y buena, que educa enseñando, que desarrolla las
facultades de los educandos y, como docente, utiliza la palabra, la intuición y la acción
(trilogía didáctica). En segundo término, el maestro vive una vocación, asume una misión
y ejerce una influencia y, en cuanto tal, es desinteresado, acepta una bella misión a la que
consagra su existencia desde una entrega vital, influye en el educando más por lo que
hace que por lo que dice, a la vez que se compromete, con actitud de servicio, a realizar
una misión social de transformación social, familiar y eclesial.
En tercer lugar, el maestro educador debe ser un modelo de virtudes humanas y,
desde tal presupuesto, convertirse en modelo de prudencia y responsabilidad en su
trabajo. Asimismo, será ejemplo de justicia, siendo ordenado en su trabajo, orientando a
los alumnos, educando en la verdad, respetando la propiedad, apreciando lo que hacen
otros y distribuyendo premios y castigos con equidad. Igualmente actuará como un
paradigma de fortaleza con capacidad de comprensión y adaptación. Finalmente será un
acabado modelo de templanza.
Del mismo modo, el maestro debe aparecer como modelo de persona creyente,
puesto que la educación integral exige la formación religiosa y en cuanto tal vive en su
existencia una dimensión trascendente que se convierte en horizonte vital que le impide
ser neutro o realizar un modelo laico de escuela. Exigencia que le convierte en un
ejemplo de fe que le llevará a ser testimonio vivo estableciendo un permanente diálogo
entre fe y ciencia en el aula.
Por ello mismo supondrá un modelo de esperanza que transmita razones para
vivir y esperar, y todo ello abriendo caminos a la esperanza social. Igualmente deberá
actuar como un ejemplo de caridad haciendo alegre la convivencia teniendo a María,
primera creyente, como modelo y madre.
A modo de síntesis, y recogiendo una reflexión de R. Villa-Real con ocasión de la
última edición de El Maestro mirando hacia dentro, podría afirmarse respecto a todo
ello que (1996: XVIII):

[…] detrás de la palabra maestro –y ésta es en él preocupación extrema– se halla cualquiera que
sea educador, cualquiera que desee y aspire a educarse y cualquiera que quiera educar a los
demás, a los que le rodean «Maestros de otros centros, padres, sacerdotes, amos y jefes»,
incluidas autoridades sociales y políticas. Es decir, toda persona responsable de jóvenes. Como se
ve, un amplísimo horizonte de actuación y un vasto mundo de lectores responsables. Y añade don
Andrés, con ingenuidad, o mejor con ironía o reproche: «Ya que tanto se habla de educación,
hagamos algo más que discursos académicos y parlamentarios».

Poco antes de su muerte será el propio fundador del Ave-María quien trate de
forma sintética y magistral los rasgos definitorios del perfil de sus colaboradores en el
Testamento de un maestro, lugar en que, entre otras cuestiones, afirmará (2009: 385):

85
 En la educación atended al corazón, que es lo que más vale, y ganadle con el corazón,
única moneda para comprarle; así que un Maestro que no sepa amar no sabrá educar (…). El
cargo de Maestro, pues es maternal y paternal, de compañeros más bien que de sabios y
profesores, de dirección e insinuación sencilla que de autoridad e imposición de cuartel, es de
amor y caridad, con todas las de la ley que esta virtud encierra, y no digo más.

7.2.2. Actitud de Manjón ante la formación oficial de los maestros

Si todo lo dicho hasta ahora se exponía en clave positiva, como meta y horizonte utópico
de lo que este educador deseaba que fuesen sus maestros, aunque la realidad estuviese
lejos de ello, en el reverso de esa misma moneda surge el negativo de la misma realidad.
Dimensión esta que en sus reflexiones descalifica y busca desterrar con fuerza tanto de
sus Escuelas como de entre el plantel de aspirantes a maestros que se formaban en su
Escuela.
En 1898, un año después de su famoso discurso en el Paraninfo de la Universidad
de Granada hallamos una Memoria sobre las Escuelas de su pueblo natal que contiene
una crítica reflexión sobre las Normales femeninas y el ambiente educativo en ellas
existente (Manjón, 2001).
En las páginas de este escrito, y a propósito de la actitud de servicio que deseaba
inculcar entre sus maestros y maestras, realiza una ácida crítica respecto al ambiente de
cierta hipocresía y desclasamiento social que reinaba por entonces entre un sector
considerable del alumnado de las Escuelas Normales, gran parte del cual, olvidando sus
orígenes humildes, convierte el Magisterio en mera plataforma de promoción económica
y social.
El severo juicio realizado por el fundador de las escuelas del Ave-María a
propósito de esta circunstancia se hará extensivo al resto de la institución de un modo un
tanto tremendista. En tal sentido encuentra estas actitudes especialmente censurables
desde el momento en que entiende la actividad docente como el ejercicio de una
vocación y no sólo como un mero instrumento de promoción social o de subsistencia.
Desde el convencimiento de que sus palabras no debieron resultar demasiado gratas para
las personas que entonces dirigían las Normales de Granada reproducimos a continuación
algunos de los párrafos más significativos del juicio de D. Andrés sobre las mismas8:

[…] Conozco una serie interminable de señoritas a medio hacer con título de Maestras,
procedentes de varias Normales y ciudades o injertas en ellas, que son una de las calamidades
más ridículas y funestas; porque ni enseñan ni pueden enseñar ni educar a los pueblos. Sus
tufillos de ciudadanía, señorío y petulancia normal se manifiestan en el peinado, alto mirar,
despectivo sonreír, rostro adobado, estilo rebuscado con palabra redicha, un cierto despego que
con frecuencia se traduce en soberano desdén o en aspavientos y «esparajismos» (así los llama el
pueblo) al ver aquellas calles sin adoquines ni faroles, aquellas casas sin pisos ni balcones,
aquellas iglesias sin órgano, escuelas sin comodidades, boticarias sin piano, camisas sin almidón y
chiquillos sin zapatos […] empiezan Maestra y Pueblo a no entenderse y acaban por divorciarse.

86
 En páginas posteriores continuará abundando en esta irónica crítica sin ningún
tipo de reparos (Manjón, 2001: 35):

Esta enfermedad, que con la indolencia y otras, nos ha hecho antipáticos y ridículos en
nuestras colonias escolares y nos ponen berlina ante todo hombre serio y formal, se fomenta en
los centros de enseñanza. Vedlo en las Normales de Maestras. Todas las alumnas son allí pobres y
todas pretenden pasar por señoritas en el vestir, en el peinar, en el decir, en el andar y en el servir;
pues si por acaso necesitan llevar un bastidor para bordar o un cajoncillo con labores, han de
alquilar una criada o a su propia madre. ¿No es esto ridículo? Pues bien, la alumna, que esto hace,
cae en ridículo ante esas infelices educandas, que así se olvidan de lo que fueron y se inutilizan
para lo que han de ser. Y de tales polvos tales lodos. ¿Cómo tales maestras podrán bajarse y
nivelarse con las alumnas de una aldea para servirles de modelo? ¿No les servirán más bien de
estímulo para caer en la tentación de emperifollarse e hincharse pretendiendo plaza de
«señoritas»? Decid a esas maestras que traigan agua de la fuente, laven la ropa en público […] y
hagan otras labores ordinarias […] y os dirán que no puede ser, que tienen un título y que es
poner en ridículo la clase y descender a oficios de criadas o de niñeras. Aquí debo consignar que
las Maestras de Sargentes no se avergüenzan de nada que no sea pecado: en casa se sirven a sí
mismas y sirven a sus alumnas […] y con todo esto, ni rebajan el título ni pierden estima ni se
avergüenzan. ¿Dónde se formaron? En la colonia escolar y rural del Ave-María. Luego no hay
necesidad de asistir a las Normales para ser buenos Maestros. Pero dirá alguno: ese es un hecho
aislado, que nada significa y a esto contestamos con el adagio del pueblo: «Quien hace un cesto
hará ciento, si le dan mimbres y tiempo […]». El hecho es éste, pocos o muchos se han hecho
Maestros, que sirven, fuera de las Normales, luego se pueden hacer. Si ahora demostramos que
en las Normales ni se forman ni se pueden formar verdaderos Maestros, se seguirá de aquí la
necesidad de formarlos en otra parte.

A pesar del tono de exageración del que ciertamente adolecen algunos de estos
juicios, se puede percibir en ellos con una claridad meridiana la valoración que el
canónigo sacromontano realiza de los centros oficiales de formación del Magisterio y la
necesidad que él veía de ofrecer otras alternativas a la sociedad.
En sus Hojas Cronológicas publicadas en 1921, esbozará algunas reflexiones
serenas y sistemáticas sobre las principales lacras existentes en el gremio de los
profesionales del Magisterio educados en los establecimientos del Estado9. Denuncia en
este lugar una ausencia de práctica obteniendo los mejores puestos no los que “mejor
enseñan” sino lo que “mejor hablan”, hecho que le llevará a solicitar la implantación de
un periodo de prácticas de al menos un año de duración para subsanar tales errores.
Asimismo, censura la ausencia de interés oficial por garantizar a los aspirantes al
Magisterio la capacidad de manejar y desarrollar inteligencias y voluntades, mentes y
corazones, cuerpos y almas de seres racionales; siendo prueba de ello, a su juicio, que
nada de eso se les exija en los exámenes finales en los que basta con “hablar más y
mejor”.
Acusa al Estado y al Magisterio Nacional de improvisar docentes mediante una
“ciencia condecorada y burocrática” plena de verbalismo al mismo tiempo que reprueba
el hecho de que muchos obtengan el título tras aprobar los programas de una oposición
con la única finalidad de ganar dinero. Candidatos que a su juicio carecen de vocación,

87
ciencia y acción para realizar una misión sagrada como es la Educación.
Reprocha a los profesores de las Normales y a los inspectores de escuelas no
haber pasado por la Escuela Primaria y desconocer el oficio. Desaprueba con dureza el
procedimiento de exámenes y de oposiciones descalificándole por teórico y carente de
sentido práctico a la vez que propone un sistema de prácticas y de organización escolar
que garantice una auténtica competencia en los candidatos y un saneamiento del sistema.
Y todo ello desde la convicción de que gran parte de los maestros improvisados formados
en los establecimientos oficiales suponen un gran mal para el país al ser causa de muchas
equivocaciones y desengaños.
También en la Memoria publicada sobre las Escuelas del Ave-María años antes,
en 1900, realiza el educador granadino una descripción muy crítica de la política estatal y
de la situación interna de las Normales Españolas, sobre todo, desde un punto de vista
ideológico (1948: 63-69). Censura al Estado como ser frío y apático que, a pesar de no
servir para formar educadores, pretende detentar el monopolio educativo convirtiéndose
en único Pedagogo y Maestro de maestros; planteado a continuación la necesidad de una
enseñanza libre que, como responsabilidad de las familias, pueda ser gestionada por ellas
mismas.
En tal sentido recuerda la urgencia de que el Estado reconozca este derecho
natural de los padres y arbitre los medios para ejercerlo. Razón por la que indica cómo
una de las formas más óptimas de respeto a este derecho social consiste en posibilitar, en
nombre de la libertad constitucional, la existencia de Normales de iniciativa social,
independientes del Estado, pero reconocidas por él, para que gocen de una igualdad real
y una consistencia jurídica y social.
Desaprueba el hecho de que la mayoría de estos centros practique una
indiferencia religiosa intensa y carezca de un ambiente adecuado para la formación de su
alumnado con un talante religioso y cristiano. Asimismo constata que los profesores de
estos establecimientos no educan cristianos sino ilustrados, y no precisamente en
cuestiones religiosas; realidad, a su juicio, hasta cierto punto lógica puesto que el
Magisterio estatal no es católico por necesidad aunque entonces muchos maestros lo
fuesen por casualidad. Finalmente, reconoce que la inestabilidad política provocada por
las reformas de los planes educativos y el continuo intervencionismo de los políticos en la
vida académica distorsiona la vida de las Normales gravemente.
Pocos años antes de la fundación de su Escuela de Magisterio, D. Enrique García
Solá, Rector de la Universidad de Granada entre 1891 y 1909, publicó un ensayo10 muy
crítico con las Normales que vino a corroborar el diagnóstico de Manjón sobre las
mismas. Escrito del que D. Andrés incluyó en su obra de 1902, Modos de Enseñar,
párrafos como este (Manjón, 1948: 344-345): “Ni por su organización, ni por el plan de
estudios que intentan desarrollar, ni por los medios de enseñanza de que disponen, ni por
los locales en que se instalan, responden, desde hace muchos años, las Escuelas
Normales a su misión trascendente de crear un Magisterio idóneo que cimente la cultura
del pueblo español”. Argumentación tras la cual continuará afirmando García Solá
respecto al plan de estudios vigente entonces en las Normales:

88
 De la propia manera que ocurre con la Segunda Enseñanza, los planes de estudios que se
vienen sucediendo desde algunos años a esta parte en las Escuelas Normales adolecen del más
exagerado enciclopedismo, pareciendo que sus inspiradores se han propuesto competir en la
prescripción de mayor número, como si la consignación de éstas en el papel impusiera su
conocimiento al alumno, siendo así que la triste realidad nos demuestra que ocurre todo lo
contrario. Semejante extensión perjudica a la intensidad de lo que es fundamentalísimo para el
ejercicio del magisterio, y así se crean sólo hueras erudiciones cuya superficialidad, ayuna de
toda base sólida, moldea ese sello pedantesco siempre impaciente por subir más allá de su
verdadera esfera, y que mira con menosprecio la prosaica misión del verdadero pedagogo
elemental. En una palabra, como teníamos pocos Doctores en España, se genera, con los mejores
propósitos, este nuevo plantel de Doctores abreviados, aún a riesgo de que con la nueva especie
nos quedemos sin el clásico y antiguo maestro de escuela, a cuya fecundidad de enseñanza se
debió inicialmente la instrucción de las generaciones actuales. Cincuenta asignaturas ha de cursar
en tres años el infeliz que aspire al título de Maestro Elemental, y ochenta y siete ha de aprobar,
más dos reválidas y dos títulos, para hacerse Maestro superior, con lo cual ya está en aptitud de
poder hacer oposiciones a escuelas de 825 pesetas anuales. […] Malo es el analfabetismo de
primeras letras, peor el de Segunda Enseñanza, peor aún el de las carreras, y mucho peor el de
las escuelas profesionales o normales.

Como consecuencia de la actitud tan crítica de Manjón ante los centros estatales,
avalada ocasionalmente por el propio rector de la universidad, no llama la atención el
silencio –y hasta cierto punto rechazo–, que sobre su figura e iniciativas docentes
constaten algunos investigadores entre un cierto sector de la política y la cultura local y
concretamente en la propia Escuela Normal de Granada11.
Pocas simpatías debió suscitar este catedrático de Derecho reconvertido en
pedagogo entre una parte considerable del profesorado de aquella Normal que sólo le
reconocería sus méritos tras su muerte. Sin embargo, y junto a este dato, sorprende otro
aspecto de la realidad aparentemente contradictorio. Se trata del tema apuntado
anteriormente de las visitas que alumnos, profesores y personal directivo de las Normales
femenina y masculina de Granada realizaron con bastante frecuencia a las escuelas
manjonianas e incluso al Seminario de Maestros al poco tiempo de su puesta en marcha,
constando todo ello en el libro de visitas de la Institución12.
Esta habitual presencia de miembros de la Normal granadina y de otras de
distintos puntos de la geografía española en el Ave-María denota un interés permanente
por su obra y sus creaciones pedagógicas que hace, cuando menos, llamativa la ausencia
constatada y comprensible por otra parte por razones de simple vanidad humana. Ambas
circunstancias indican cómo Manjón apareció como un signo de contradicción entre sus
contemporáneos, suscitando a la vez simpatías y frecuentes rechazos dado que su
personalidad y modos de hacer y decir no pasaban desapercibidas con facilidad.
También debe reseñarse otro silencio llamativo que, sobre la fundación y
desarrollo de este centro de formación de maestros, se comprueba en el ámbito de la
historia local y en particular en el la historia de las instituciones educativas13. En tal
sentido, una cuestión ignorada por muchos, puede afirmarse sin dudar que dicha
institución fue la primera en su género, independiente del Estado, que surge en España, y

89
por supuesto en Andalucía, siendo portadora a la vez de una curiosa originalidad en sus
planteamientos y organización interna tal como puede comprobarse en los estudios
citados. A pesar de todo, muchos hijos de esta tierra, por nacimiento o adopción, no ven
reconocida su memoria incluso ni de forma póstuma siendo relegados por la inquina de
los debates ideológicos al olvido o al tópico simplificador14.

7.3. Actualidad de esta propuesta

Tras este recorrido propedéutico por las coordenadas enunciadas, puede comprobarse
cómo, a pesar de que algunas de las propuestas realizadas por Manjón hace más de un
siglo hoy puedan resultar superadas, otras mantienen total vigencia.
Sobre ello, y en línea con la obra que da cabida a esta contribución, quizá
merezca la pena señalar dos de estas intuiciones que, a nuestro juicio, gozan de mayor
actualidad. La urgencia por una parte de contar con una Escuela capaz de actuar como
factor de regeneración social y forma concreta de compromiso social; y, en segundo
término, la necesidad de recuperar para la función docente la dimensión vocacional de
sus integrantes como garantía de calidad de la misma y vía de superación de ciertos
estereotipos que, durante demasiado tiempo, la han reducido al estéril marco de una
acción meramente laboral, con frecuencia alejada de actitudes sinceras de compromiso
educativo y pedagógico, que también le han restado eficacia.
Ambas intuiciones deben entenderse como dos concreciones de un sistemático
conjunto de razones que llevó a D. Andrés a la creación de un centro de Magisterio; y
ello a pesar de ser Manjón un hombre de acción que dedicó poco tiempo a realizar una
elaboración detallada y sistemática de su doctrina pedagógica y praxis educativa15.
En sus escritos, los planteamientos puramente especulativos dejan paso a
principios y reflexiones cargadas de sentido práctico en referencia permanente a la
realidad cotidiana siendo ya hoy posible, tras más de un siglo de camino, realizar con
serenidad una labor de reflexión y sistematización de tales razones fundacionales. En tal
sentido, y a pesar de que la labor de análisis y actualización del pensamiento del
Fundador del Ave-María sea aun una cuestión inconclusa que demanda un desarrollo
integrador de las diversas sensibilidades existentes sobre el mismo, es posible señalar
como punto de partida este dato: la formación profesional, humana y religiosa de los
maestros y maestras constituye una cuestión nuclear en el proceso de consolidación y
continuidad de sus centros educativos. Evidencia desde la cual la creación de su Escuela
de Magisterio surge como una contribución substancial en la realización de su ambicioso
programa de cultura pedagógica y práctica educativa (Prellezo, 1975: 66).
Al respecto, y analizando el mismo Manjón las circunstancias que rodearon la
formación de los maestros en su tiempo, afirmará con decisión (1996: 91): “Un maestro
de niños se improvisa y, a lo más, se fabrica con dos, tres o cuatro años de estudios y

90
una reválida, y si más condecorado lo queréis con una oposición a quien hable más y
mejor, y santas pascuas. ¿A un hombre así se le pueden encomendar niños en cuerpo y
alma? Pues así se está haciendo”.
Grave diagnóstico ante el que este original educador planteó alternativas de
renovación desde la convicción de que tan complejo reto no podía afrontarse brindando a
los maestros en formación sólo una buena capacitación profesional sino que requería
también la asunción de un compromiso efectivo por la dignificación de la función docente
desde unas bases específicas no siempre compartidas por todos sus coetáneos.
Podría afirmarse en definitiva que el objetivo fundamental de su propuesta gravitó
sobre la urgencia de forjar docentes con un talante diferente sobre las bases de unas bien
fundamentadas razones ideológicas, pedagógicas y sociales (Palma 2005: 105-123). En
tal sentido, si hace más de cien años esta iniciativa supuso un eficaz estímulo de
renovación y mejora, quizá valga la pena recuperar hoy algunas de sus dimensiones
como aportación concreta a esa escuela de calidad que todos deseamos. Una escuela en
definitiva en que la presencia de maestros y maestras comprometidos y vocacionados,
capaces, entre otras cosas, de educar enseñando y enseñar educando desde las bases
formuladas, supondrá siempre un preciado activo.

Referencias bibliográficas

Capitán, Alfonso: Educación en la España contemporánea, Barcelona, Ariel, 2000.

— Historia de la Educación en España Vol. II, Madrid, Dykinson, 1994.
Galino, Ángeles: «Manjón y el contexto de su época», Magisterio Avemariano, 681-683, 1989, pp. 25-36.
López, Miguel: La Escuela Normal de Granada 1846-1970, Granada, Universidad, 1979.
Manjón, Andrés: «Sin maestros verdaderamente prácticos, no hay enseñanza práctica», La Educación Hispano-
Americana, 1, 1911, pp. 249-253.
— «Hojas circunstanciales, históricas y cronológicas del Ave María», Edición Nacional de la Obras Selectas de
D. Andrés Manjón, Vol. X, Madrid, Gráficas Nebrija, 1956.
— «Hojas Evangélicas y Pedagógicas del Ave María. Ley, Instrucción, Reglamento y Presupuesto del Ave-
María», Edición Nacional de las Obras Selectas de D. Andrés Manjón, Vol. II, Alcalá de Henares, Patronato
Escuelas del Ave María, 1946a.
— «Hojas meramente catequísticas del Ave María», Edición Nacional de las Obras Selectas de D. Andrés
Manjón, Vol. III, Alcalá de Henares, Patronato Escuelas del Ave María, 1946b.
— «Consejos a un maestro novel», Antonio Quijada, Un epistolario inédito (1888-1923). Aportación a la
biografía de D. Andrés Manjón, Tesina de licenciatura, Universidad de Granada, 1976.
— «El maestro mirando hacia fuera o de dentro a fuera», Edición Nacional de las Obras Selectas de D. Andrés
Manjón, Vols. VI y VII, Alcalá de Henares, Patronato Escuelas del Ave María, 1949.
— «Lo que son las Escuelas del Ave-María. Modos de Enseñar», Edición Nacional de la Obras Selectas de D.
Andrés Manjón, Vol. V, Madrid, Gráficas Nebrija, 1948.
— El Maestro Mirando hacia dentro, Granada, Ed. Ave-María, 1996.
— Escritos Socio-pedagógicos. Ed. crítica e introducción de Andrés Palma y José Medina, Madrid, Biblioteca
Nueva, 2009.
— Memoria de las Escuelas del Ave-María en Sargentes (Burgos) 1893 a 1898. Edición crítica, prólogo, notas y
apéndices por Joaquín Cidad, Burgos, Imprenta Santos, 2001.

91
 Montero, José: El Maestro educador según D. Andrés Manjón, Granada, Ed. Ave María, 1982.
— Las visitas a las Escuelas del Ave María en tiempos de D. Andrés Manjón, Granada, Ed. Ave María, 1999.
— Siguieron sus pasos. Poveda, Fenollera, González y Pardal, cuatro fundadores que siguieron las huellas de A.
Manjón, Granada, Ed. Ave María, 2002.
Palma, Andrés: Avemarianos. Identidad y Memoria, Granada, Ed. Ave María, 2005.
Prellezo, José M.: Manjón Educador. Selección de sus escritos pedagógicos,Madrid, Magisterio Español, 1975.
Puelles, Manuel: Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Tecnos, 1999.
Romero, Antonio:«La incidencia de las visitas a las Escuelas del Ave María en la difusión de la obra fundacional
de Don Andrés Manjón» Magisterio Avemariano, 689-690, 1990, pp. 5-12.
Salguero, Manuel: Libertad de cátedra y derechos de los centros educativos, Barcelona, Ariel, 1997.

Notas

1 Véase A. Capitán (1994 y 2000), A. Galino (1989), M. Puelles (1999) y R. Salguero (1997).
2 R. Villa-Real (1996: XV-XVII). Dicha publicación vio la luz en 1915, habiendo transcurrido hasta ese
momento 26 años de experiencia desde la apertura de la primera escuela del Ave-María en 1889. Durante
este tiempo se habían cumplido gran parte de sus propósitos y de sus sueños, lográndose importantes
progresos técnicos y considerables avances en ciertos procedimientos pedagógicos. Constituye un hito
referencial sobre el que J. Montero (1982:14) ha afirmado: “No se trata, pues, de unas consideraciones
teóricas elaboradas en el silencio de la habitación de estudio de un pensador, sino de unos criterios forjados
en el contacto diario y continuo con maestros y estudiantes de magisterio […] Manjón no dijo ni escribió
nada que antes no hubiese vivido intensamente. Sus palabras no son retórica vana sino experiencia vivida
previamente”.
3 Es este el título de la revista oficial de las Escuelas del Ave María y su centro de formación de maestros
que, fundada en 1917 y tras haber pasados por etapas diversas, continúa siendo la más antigua publicación
de temas pedagógicos que ha existido en España de forma ininterrumpida desde principios del siglo XX.
4 A. Manjón (1996, 1949 y 1951). La obra titulada Testamento de un Maestro, inédita hasta 1946, constituye
un precioso legado espiritual y pedagógico enviado por Manjón durante los primeros meses de 1923 a D.
Baltasar Pardal, sacerdote y pedagogo gallego que puso en marcha en agosto de 1923 en A Coruña la
Institución educativa de inspiración avemariana “La Grande Obra de Atocha” (Montero, 1982: 14, 2002: 83-
101 y Palma, 2009: 78).
5 Anteriormente, los actos celebrados con motivo del Centenario del nacimiento de Andrés Manjón, en 1946 y
el Cincuentenario de su muerte, en 1973, darían también ocasión a una serie amplia de estudios y
publicaciones de interés diverso sobre el tema.
6 A. Manjón (1956: 312). Para la realización de esta labor dotará a las maestras y maestros de sus escuelas de
toda una serie de recursos didácticos, elaborados por él mismo, tales como las “Hojas Evangélicas y
Pedagógicas” (1946a) o las “Hojas catequísticas del Ave-María” (1946b).
7 J. Montero (1982). Tal aportación, a pesar de haber sido formulada hace tiempo, constituye un instrumento
útil para ofrecer una visión de conjunto sobre la identidad de los maestros que Manjón quería tener en sus
Escuelas.
8 A. Manjón (2001: 28-29). Como ilustración de ello se puede recordar el incidente ocurrido entre Manjón y la
directora de la Normal con ocasión de la realización de exámenes libres de algunas alumnas de las Escuelas
que él mismo consignó en su Diario (Prellezo, 1973: 324).
9 Cfr. A. Manjón (1956: 11-258).
10 Dicha obra llevaba por título La Enseñanza Primaria en España y D. Andrés Manjón la describe en 1902

92
 como un fascículo de 59 páginas pero sin indicar su fecha exacta de publicación (Manjón, 1948: 340).
M. López, conocedor de los centros oficiales de magisterio granadinos afirma (1979: 54): “El que en la
Normal privase la enseñanza tradicional, a pesar de algunas realizaciones y otros buenos deseos, está acorde
con el hecho de que la Escuela no mantuvo contacto con la obra pedagógica del P. Manjón. Siendo Granada
la sede de la pedagogía manjoniana y habiendo creado don Andrés un Seminario de Maestros, resulta
sorprendente que en la documentación de la Escuela no aparezca referencia alguna a la obra del Ave-María.
Sólo en el acta de la sesión de claustro de 20 de septiembre de 1923, tras el fallecimiento de don Andrés, se
toma el acuerdo de hacer constar el sentimiento por la pérdida tan valiosa de la persona del Sr. Manjón,
pedagogo ilustre, cuya fama traspasó las fronteras de nuestra patria”.
12 Al respecto se pueden consultar los estudios de A. Romero (1990) y J. Montero (1999).
13 Si bien se recoge por parte de la mayoría de los autores la existencia de las Escuelas de Manjón no se suele
hacer ninguna referencia por parte de historiadores como J. Gay, C. Viñes o M. Calero sobre la existencia y
originalidad que supuso la fundación de este centro de formación del Magisterio que puede ser considerado
un hito singular en el panorama educativo español del momento con sede en Granada.
14 Nicolás M. López Calera, ilustre miembro del claustro universitario granadino, nos ha ofrecido en su obra El
ser granadino. Ensayo de una ontología débil, aparecida en 1998, algunas sugerentes reflexiones respecto
al ser y obrar de los habitantes de esta ciudad que pueden ser muy esclarecedoras en relación con esta
cuestión.
15 Se entiende mucho mejor tal cuestión conociendo su personal estilo de trabajo que él mismo describe así
(1956: 411): “Somos pues, hombres y maestros del día: primero, porque a los errores y abusos oponemos
verdades, derechos y deberes que los contradicen; segundo, porque nada hay en el día que se repute por
adelanto, y no intentemos adoptarlo en la medida de nuestras fuerzas”.

93
 8
El reto de la ética como compromiso educativo
M.ª del Mar Jiménez Mañas

Desaparecida la fe en la mano invisible, disipada la creencia en las leyes escatológicas

de la historia, debemos abogar por éticas inteligentes y aplicadas que estén menos preocupadas
por las intenciones puras que por los resultados benéficos para el hombre, menos idealistas que
reformadoras y menos adeptas a lo absoluto que a los cambios realistas (Lipovetsky, 2000).

8.1. Introducción: hacia dónde vamos

La reflexión que presentamos a continuación se justifica no sólo por los cambios sociales
que acontecen, sino también por la influencia que estos ejercen en los planteamientos
educativos del momento, impregnados de nuevos contenidos y ávidos de nuevas
estrategias para afrontarlos. Es fundamental definir el tipo de persona que queremos
formar para explicitar los valores individuales y colectivos que regirán el proceso
educativo a desarrollar y consecuentemente el grado de compromiso que se requiere para
tal fin.
Es cuanto menos paradójico que de unos años a esta parte hayamos generado
todo un sistema social basado en la tecnología y en la ciencia del conocimiento, como
instrumento que absorbe gran parte del tiempo y esfuerzo del hombre creando una
sociedad con un alto grado de individualismo, falto de cooperación, mientras criticamos
la falta de implicación de los nuevos miembros de la sociedad en proyectos colectivos y
la necesidad de unas metas claras que motiven los aprendizajes. Esta contradicción es
solo remediable desde la perspectiva de un nuevo compromiso docente de los miembros
directamente implicados en la educación, pedagogos, psicopedagogos, maestros,
familia… que genere y optimice una serie de valores relegados hasta ahora a un segundo
plano en pro de unos contenidos densos y competitivos para poder entrar en el mercado

94
laboral y en la propia sociedad. Es urgente, pues, que enseñemos a nuestras nuevas
generaciones de educandos, desde su más temprana edad, a fijarse objetivos
comprometidos consigo mismos y con la colectividad y a desplegar las oportunas
estrategias para conseguirlos.
Tal y como dice Fernando Savater “La reflexión moral no es solamente un asunto
especializado más para quienes deseen cursar estudios superiores de filosofía sino parte
esencial de cualquier educación digan de ese nombre” (Ética para Amador, 1991: 7).

8.2. Los desafíos de un verdadero compromiso docente

Teniendo en cuenta que el ser humano no está programado genéticamente para el

desarrollo de valores, y que estos dependen más bien del modelo de persona y por tanto
de sociedad al que aspiramos, hemos de comprometernos con nuestros educandos para
facilitarles el proceso de formación compartida en el que la libertad, igualdad, justicia,
solidaridad, paz, autonomía… se conviertan en objetivos de comportamiento que guíen
su proceso educacional y su estilo de vida.
El compromiso bien entendido va más allá del deber, no basta con cumplir una
obligación contraída, un acuerdo, supone ir más allá de lo esperado para llevar a cabo un
propósito u objetivo, es este un término opuesto al del conformismo y la base de donde
queremos partir en nuestra justificación para poner de manifiesto que educar a una
persona es un verdadero reto, un compromiso que docentes y miembros de la comunidad
educativa adquieren con el firme propósito de desarrollar en el sujeto su propia identidad
como ciudadanos de una sociedad plural y democrática. Siguiendo la definición de
Gregorio Salvador Caja en su discurso de inauguración del I Congreso Nacional de
Compromiso Docente Otra escuela es necesaria, “Educar es antes que nada enseñar
modales, actitudes, comportamientos, y adiestrar la mente en el discernimiento, hacer
rendir al máximo nivel la capacidad intelectual del discente”.
Planes de estudio en los que los contenidos académicos se atropellan en busca de
una mayor calidad de enseñanza van compartiendo camino con lo que realmente nos
hace distintos, una formación en valores que afronte esta sociedad tan vertiginosa como
exigente. Como diría Bernstein (1998) las aspiraciones educativas a las que
teóricamente debe responder el docente son cada vez mayores, al tiempo que se hacen
cada vez más etéreas o invisibles.
Por tanto, la actual propuesta formativa del alumnado, que opta por una
formulación de objetivos en términos de capacidades, se concreta en normas, valores,
procedimientos, actitudes… y ha de hacerse extensible al currículo docente cualquiera
que sea la etapa educativa a la que nos refiramos, definiendo los principales objetivos
éticos y morales así como los recursos fundamentales para conseguirlos. No se trata de
una serie de principios normativos sino más bien, y como iremos viendo, de proyectos
compartidos que orienten la formación en valores desde la perspectiva dinámica que

95
define la realidad social en general y la educativa en particular. “Se pide que nada de lo
esencialmente humano y que interesa a los diversos fines de la vida quede fuera y
excluido al trazar el cuadro de lo que un hombre necesita para su plena formación y
educación como individuo” (Cossío, 2007: 204).
Consideramos la formación ética como interdisciplinar y esto, lejos de significar
que no se refleje en los planes de estudio, debe suponer que cada área destina recursos,
tiempos y planificación a este propósito, teniendo en cuenta el papel del profesor como
mediador y experto que repercute en el aprendizaje significativo de sus alumnos. Pero en
la actual sociedad no se puede distinguir taxativamente entre educador y educando,
ambos son partes de un mismo sistema, que a su vez forman parte, en términos
lingüísticos de un diasistema con un mismo objetivo, y como tal han de abordarse, de
forma conjunta, para que se implante un plan educativo completo, comprometido con los
valores éticos que aquí se tratan y compartidos por la comunidad educativa en particular
y por la sociedad en general.
Esta perspectiva de interdisciplinariedad y transversalidad de los valores requiere
(Esteban, 2001: 3):

[…] que el docente asuma su papel de gestor de la información, considerando la información

como entramado de relaciones en continuo cambio; guía del proceso de enseñanzaaprendizaje
partiendo del conocimiento profundo del alumno; modelo de persona a seguir acorde con el
mundo en el que vivimos, verdaderamente comprometido con los valores de la institución en la
que trabaja y con su propia forma de ser, modelo de apertura cultural, religiosa y de costumbres.

Se necesitan, más que nunca, ciudadanos con un estilo de vida éticamente

comprometido que sean capaces de transmitir a sus aprendices.
El devenir social del momento requiere una mayor preparación para un
pensamiento crítico, reflexivo, productivo, solidario, mientras las nuevas tecnologías
están permitiendo que la educación formal llegue a los interesados de forma más fácil y
asequible. Sin embargo la dificultad de la formación en valores reside en “impregnar” la
personalidad individual del sujeto de manera que no suponga una carga adicional a los
contenidos preestablecidos, sino una forma intrínseca de comportamiento individual y
colectivo mediante la interacción.

8.3. Educación en valores como tarea compartida

Los contenidos de la actual educación no siempre reflejan las necesidades de la sociedad

en la que se inserta “Los fenómenos de desarticulación de las generaciones jóvenes en
relación con la sociedad, de la pérdida de referentes, de la violencia en diversas
manifestaciones, se ven hoy como el más grande desafío de los sistemas educativos, de

96
los aparatos culturales y de las sociedades” (Fuentes, M., 1999: 18).
Los nuevos retos del sector educativo requieren, en la línea de lo que venimos
hablando, unos ideales bien definidos, basados en la corresponsabilidad de sociedad,
familia e instituciones educativas. Es por ello que, desde este artículo, se reclaman
verdaderos profesionales en pedagogía y psicopedagogía que se responsabilicen de una
“educación para el desarrollo” con el firme propósito de contribuir a que el sujeto
desarrolle su propio proyecto de vida personal y social. Se requieren profesionales de la
educación con competencias comunicativas, laborales y personales de las que se
desprenda una profunda orientación ética y ejerzan de auténticos líderes en la
transmisión de valores y en la resolución pacífica de conflictos. Pero además deben se
expertos organizativos, de gestión, programación y distribución de recursos. Se trata de
profesionales emprendedores y creativos, sin miedo a los posibles obstáculos que surgen
día tras día en las instituciones de modo colectivo y en los individuos que en ella se
forman.
Es primordial la unificación de criterios ideológicos, el fomento de la interacción
de sus miembros y la construcción de una línea de trabajo común entre los miembros de
la comunidad educativa que identifique a la propia institución. Psicopedagogos y
pedagogos, deben asumir competencias cognitivas que tengan su proyección en las
prácticas docentes, en el diálogo y sobre todo en el buen entendimiento de la comunidad
educativa y social, fomentando las transformaciones necesarias para su continuo
desarrollo. Hemos de ser conscientes de nuestro propósito educativo social y personal
como define Moreno, L., 1998: 29:

Educamos para el desarrollo social, para formar ciudadanos conscientes de la necesidad de una
mejor sociedad; pero, por otra parte, educamos también para el desarrollo personal, para ser
mejores personas y realizar mejores interacciones. Por tanto, algunos valores como la justicia,
solidaridad, cooperación, y respeto, pueden estar presentes como metas del proyecto educativo
para conseguir dentro de las dos finalidades educativas.

La desmotivación del alumnado, la sensación de frustración de los docentes y

alumnos y de las propias familias que no ven claro como actuar con sus hijos, en un
mundo alejado del que ellos asumieron más que vivieron, requiere la figura de un
orientador que en colaboración con el equipo del centro, y adecuándose al contexto de
trabajo, asuma las demandas de estos sectores, que funcione como puente y prepare los
itinerarios individualizados mediante el trabajo cooperativo y coordinado y planificado,
que genere valores, de una forma explícita y organizada.
Como define Bisquerra, R. (2005: 1) la orientación psicopedagógica es “un
proceso de ayuda continua, a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad
de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social
basados en principios científicos y filosóficos”.
La Orientación académica, profesional y personal se rige por los tres principios
que señala Rodríguez Espinar (1993):

97
 • Principio de prevención. Supone actuaciones de tipo proactivo; se trata de
actuar antes de que surja el problema. La prevención como concepto
comunitario pone su énfasis en el grupo o comunidad, pretende reducir los
riesgos de la totalidad de los miembros de un sistema, mejorando las
condiciones existentes o previniendo posibles problemas.
• Principio de desarrollo. El principio de desarrollo implica una orientación
que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. La idea de ciclo vital
es la base, supone considerar al individuo en un continuo crecimiento y la
orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la
persona y a lo largo de toda la vida. Dentro de este proceso, en algunos
«momentos críticos» la orientación ha de ser particularmente intensa.
• Principio de intervención social. Según este principio la orientación no sólo
ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la
posibilidad de intervenir sobre el mismo. La actividad orientadora estará
dirigida a la modificación de aspectos concretos, el sujeto ha de poner a
prueba sus posibilidades y conocer los obstáculos que puedan surgir, en el
contexto natural y experiencial del centro educativo y de su entorno familiar
y social para aprender a tomar decisiones personales ante situaciones
problemáticas.

Dichos profesionales tienen entre sus manos un gran reto con respecto a la
educación en valores, motivando a docentes, aprendices y a la propia familia como
“célula básica en el aprendizaje del amor, de la educación y de la socialización… centro
forjador de existencias personales” (Díaz, 1999: 20) en el análisis crítico, el pensamiento
creativo y la calidad de una convivencia satisfactoria basada en el respeto del día a día.
La intervención de psicopedagogos y pedagogos como agentes de preparación para la
vida adulta es una actividad educativa y procesual que ha de contribuir al desarrollo de
las actitudes, aptitudes y competencias de aprendices, familias y docentes, promotores de
los valores que regirán la existencia de las futuras generaciones y modelarán de forma
intrínseca a su comportamiento la actual realidad.

8.4. El compromiso de formar personas cultas en valores

La UNESCO, en 1982, declaró:

[…] que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace
de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A
través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se
expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en

98
 cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras
que lo trascienden (UNESCO, 1982: Declaración de México).

Desde esta perspectiva podemos decir que formar personas en valores y no solo
en conocimientos es verdaderamente educar para la ciudadanía. Los actuales
profesionales de la educación nos enfrentamos a retos sociales que demandan un nuevo
perfil dinámico, dispuesto a afrontar el vertiginoso cambio que se está produciendo a
nivel tecnológico y social, capaces de hacer que nuestros alumnos aprendan de una
forma autónoma, añadiendo a su vida los nuevos contenidos que se le ofrecen pero a la
vez desprendiéndose de aquellos que no responden a las actuales demandas.
“Todo lo que tiene que ver con la persona: ética, moral, valores y sentimientos…
lo que justifica su existencia, debe ser objeto y objetivo de enseñanza y de aprendizaje”.
(Martínez, M., Buxarrais, M. R. Esteban, F., 2002: 24). Desde los primeros niveles
educativos, fomentando la convivencia y la participación activa, hasta los niveles
universitarios en los que se forma, a los futuros profesionales en distintos ámbitos, se han
de gestionar las prácticas de enseñanza, aprendizaje, de manera que se eduque en la
capacidad de enfrentarse a los diferentes problemas que irán surgiendo en el entorno en
el que se instruyen.
Como en todo proceso educativo, la dimensión ética debe partir de unos fines
claramente establecidos, con la concreción de unos objetivos viables, que se han de
plantear de forma práctica, procedimental y operativa para aterrizar en actitudes
concretas que serán la base de los aprendizajes, teniendo en cuenta la previsión de los
recursos con los que se ha de contar para llevarlos a cabo. Hablamos pues de una buena
planificación que no deje vías a la improvisación de los elementos pero que sea lo
suficientemente flexible para adecuarse a la propia esencia de la persona que es en sí
misma cambiante.
Si queremos formar personas libres que sean capaces o posean competencias para
elegir sobre los asuntos que dependen de la propia voluntad, hemos de procurar que la
adquisición de aprendizajes esté impregnada de ética en el sentido más profundo de la
palabra “podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, de modo que parece
prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que
nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética”
(Savater, 1991: 17).
Sería interesante que las prácticas docentes que han dado resultados eficientes
fuesen compartidas entre colegas para un beneficio colectivo, saliendo así del hermetismo
profesional que hasta ahora ha existido, como si los objetivos de unos y otros no
apuntasen en la misma dirección.
La formación ética ha de ser integral, impregnar de forma global todos los
aspectos vitales del sujeto, cognitivos, afectivos, físicos, emocionales, sociales y
comunicativos, de manera que contribuya a la construcción de su propia personalidad
como un todo unificado y dinámico, preparado para afrontar los posibles cambios tanto
de naturaleza endógena como exógena.

99
8.5. Enseñar valores, aprender a vivir

Una sociedad en la que los valores no estén presentes o se encuentren debilitados es

inconcebible del mismo modo que lo es una educación en la que estos no se reflejen a
nivel curricular. ¿Utopía?… más bien realidad social de la que nos nutrimos. La
educación ética ha de ser un aprendizaje continuo y significativo que ayude al alumnado
en su proceso educativo a aprender a tomar sus propias decisiones, teniendo en cuenta
las repercusiones que sus comportamientos tendrán a nivel individual y colectivo. Este
estilo educacional conlleva de manera rotunda la transmisión de ideales, creencias…
valores, entendiendo por transmisión “hacer llegar” o “contagiar” con energía, de manera
vivencial y emocionante, sin pusilanimidad, un conjunto de actitudes acordes con los
actuales modos de vida, en el que los individuos asuman que las libertades personal y
colectiva, la justicia, la equidad, la dignidad, el diálogo, la resolución pacífica de
conflictos… son los pilares básicos de la convivencia, en una sociedad verdaderamente
comprometida.
Más que “enseñar” valores se pretende ayudar en la construcción de una
personalidad con una fuerte base moral, asentada sobre un conjunto de valores, en una
sociedad heterogénea, en la que cada individuo es diferente de los demás, hecho que nos
enriquece y completa como personas, “para ello el currículum exige un marco
democrático en los que los intereses de todos queden representados” (Gimeno Sacristán,
1997: 42). Las experiencias reales de los sujetos, su capacidad de adecuarse a las
situaciones, hará del currículo un camino a seguir real y deseable, o una mera declaración
de intenciones, teniendo en cuenta que cuando los contenidos llegan a los destinatarios,
no caen en “saco roto” sino sobre la base de unos aprendizajes previos, que
interaccionan con los nuevos.
Pero sin conocimiento, se anulan las posibilidades de elección y por tanto de toma
de decisiones, por lo tanto los contenidos forman en la educación ética un todo
inseparable y entre ellos se ha de incluir, de forma intencional, ideas o hechos que inciten
a la discusión, que provoquen debates grupales, para que los alumnos extraigan sus
propias perspectivas, compartan o difieran, tomen conciencia de pertenencia a un grupo
y adquieran las herramientas necesarias como personas, como parte de un grupo, como
miembros de una sociedad.
Puig, J. M. y Martín, M. (1998) proponen una intervención educativa marcada
por los principios básicos de significatividad, refiriéndose al grado de implicación de los
alumnos en el tema, diálogo, a través de la exposición de sus puntos de vista, opiniones,
intereses… como hemos indicado previamente y autoconocimiento, pues el
posicionamiento proporciona un profundo conocimiento de sí mismo. Estos principios
metodológicos en los que coincidimos tienen cabida en la actual sociedad plural,
generadora de pensamientos divergentes, que dan rienda suelta a un pensamiento
creativo a la vez que reflexivo. Para ello el docente debe poseer cualidades personales
esenciales y a la vez, entrelazadas, cualidades profesionales como la actitud de diálogo,
capacidad de comprensión, sensibilidad, apreciación de los logros parciales de sus

100
discípulos, consideración a la diferencia, la capacidad de proponer y no imponer… para
procurar situaciones interactivas en las que se cedan responsabilidades al alumnado y se
generen actividades que conduzcan a la adquisición de aprendizajes, a través de los
recursos apropiados, que en este caso actúan de mediadores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Como decíamos, aprender a vivir, conlleva un conocerse a sí mismo y al otro,
implicarse afectivamente en el grupo o los grupos a los que se pertenece, respetar unas
normas… en definitiva dar fundamento a los actos humanos. La educación integral que
aquí se propone ha de ser fiel al propio desarrollo humano, abarcando todos los aspectos
de la personalidad del sujeto y dirigiendo su actividad a la formación de ciudadanos
capaces de asumir derechos y deberes, con una identidad cultural definida desde el
conocimiento y la participación y en continua evolución personal y social.

8.6. La ineludible transversalidad

Si a lo largo estas líneas hemos hablado de la interdisciplinariedad como manera de

fomentar la resolución de problemas desde distintos ámbitos y como una forma de
trabajo acorde con la situación socioeconómica y educativa en la que nos encontramos y
de la necesidad de acercamiento del actual currículo a las experiencias reales de nuestros
educandos, es ahora el momento de afrontar el “cómo” desde la óptica de la
transversalidad como estrategia de “educación para la vida” que atienda a las necesidades
que se nos imponen y que no habíamos previsto en nuestras planificaciones curriculares,
aun cuando estemos convencidos de que subyacían de algún modo en la mente de todos
los que nos sentimos comprometidos con la educación.

Queramos o no queramos, la escuela y los educadores, consciente o inconscientemente,

transmiten unos determinados valores. Preferible es que estos contenidos valorativos y
actitudinales se trabajen de modo crítico y reflexivo. Y la educación en valores puede trabajarse,
de manera técnica, pedagógica y didáctica dentro del aula (Morón, 1997).

Incluir de forma trasversal la educación ética como parte del currículum a lo largo
de todo el proceso educativo, supone que maestros, psicopedagogos, pedagogos… se
reconocen como educadores y no solo como instructores. Si verdaderamente deseamos
que las futuras generaciones sean ciudadanos socialmente comprometidos, hemos de
extraer los valores del currículum oculto, para que pasen a formar parte del currículum
explicito, sin necesidad de identificarse con una materia concreta sino ocupando todas las
áreas del currículo, para conseguir formar personas capaces de entender, compartir y en
su caso transformar el mundo en el que les ha tocado vivir, contribuyendo a que sea más
justo y a la vez afrontando las posibles deficiencias, se trata pues de formar individuos de

101
pleno derecho.
En cualquier caso y como venimos exponiendo, son muchos los agentes que
contribuyen a la educación y que deben por tanto adoptar el mismo compromiso;
instituciones políticas, económicas y educativas, familias, medios de comunicación… han
de compartir un mismo proyecto, evitando así el desfase y la desconfianza en los citados
valores.

8.7. Creador versus espectador

Es interesante concluir considerando como metáfora para la reflexión las ideas que E.
Bosch en su obra Un lugar llamado escuela (2009) dedicada a la enseñanza de la
educación artística y que aquí retomamos para nuestro objetivo educativo. En la
consecución de enseñanza moral, existirían dos resultados posibles, el del educando que
se convierte en creador como una forma de “estar” en el mundo, elaborando su propio
lenguaje, su propio estilo de vida, su sentir, en definitiva, su propio “yo” y el del
espectador que contempla de forma ocasional, que no participa, que no forma parte
activa en la construcción de su propia persona, puesto que no ha construido como propia
una identidad moral que le abra las puertas del mundo en el que le ha tocado vivir.
Si, además, partimos del concepto de que el ser humano viene desprovisto de
ideas sobre su propia realidad, los profesionales de la enseñanza podemos sentirnos
orgullosos de tener la posibilidad de comprometernos en la creación de un ambiente rico
en estímulos relacionales, propenso a interacciones múltiples e impregnado de
“experiencias de vida” en las que paz, libertad, equidad, justicia, respeto, diversidad…
sean los elementos artísticos base para la construcción de la gran obra que supone la
formación integral de personas.

Referencias bibliográficas

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102
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Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, vol. 40, n.º 4, 2006.

103
 9
La solidaridad en la educación, oportunidad
para una educación con perspectiva
comunitaria
Vicente Ballesteros Alarcón

No basta con pertenecer a una sociedad democrática para ser demócrata1.

9.1. La realidad solidaria en Andalucía

Carecemos de datos estadísticos fiables sobre la presencia de acciones solidarias en los

centros educativos aunque para todos está claro que se da y así podemos constatar que
en los diferentes ámbitos está presente la concienciación y acción solidaria ejercida por
los diferentes actores que intervienen en la educación2.
Pero a pesar de la ausencia de información concreta sobre la presencia de este
valor fundamental, sí tenemos algunos datos que pueden ser de interés y pueden darnos
pistas para el análisis que pretendemos hacer.
De los estudios recientes que se han hecho en Andalucía sobre el voluntariado
podemos extraer algunos datos que pueden ser significativos para nuestro propósito.
En Andalucía3 según el estudio realizado por la Consejería de Asuntos Sociales en
2004 el 39,90% de los voluntarios eran estudiantes, teniendo en cuenta que los menores
de 18 años representaban el 3,40% y los jóvenes entre 18 y 25 años representaban el
26,74%. En cuanto al nivel de estudios de los voluntarios, el mayor porcentaje estaba
entre los que contaban con estudios medios, 36,54%, seguidos de universitarios, 38,08%
y con graduado escolar, 19,73%.
En cuanto a la profesión de los voluntarios, el dato es para nosotros especialmente
significativo, dado que el estudio revela que el 13,64% de ellos trabajaban en la docencia.
Otro dato que se muestra importante es constatar las motivaciones que
manifestaban los encuestados para tener dicho compromiso. Una inmensa mayoría, el
82%, manifestaban en una pregunta de respuestas múltiples que su principal motivación

104
era “ejercer la solidaridad”, siendo por tanto una motivación de carácter heterocentrado4
axiológico. Una parte importante del voluntariado, el 36% de los encuestados, reconocían
que su motivación era realizar prácticas en entidades sociales, un 25% buscaban “una
perspectiva laboral” y en torno al 18% reconocían que su motivación era mejorar el
currículum, siendo por tanto el voluntariado un instrumento para unos objetivos
autocentrados.
En un estudio aún no publicado que realizamos desde el Observatorio andaluz
del voluntariado en 20095 podemos observar que las cifras han variado (figura 9.1).
Representando los voluntarios que se dedican a la docencia, sólo el 7,4%, y los
estudiantes el 23,5%. Así mismo vemos que los menores de 18 representan el 4,5% y los
jóvenes de 18 a 25 años el 23,8%.

Figura 9.1. Distribución de la muestra según la ocupación o las actividades profesionales

de los voluntarios.

105
 Figura 9.2. Distribución de la muestra según la edad de los voluntarios.

Por cerrar este apartado de recopilación de datos provenientes de los estudios

recientes sobre el voluntariado en Andalucía, hemos de resaltar los que la propia Agencia
Andaluza del voluntariado en la presentación del III Plan Andaluz del voluntariado aporta
en su diagnóstico de la actualidad.
El Plan Andaluz constata que en Andalucía existen 353.125 voluntarios6 afiliados
en 1631 organizaciones, representando el voluntariado granadino 13.756 voluntarios a
través de 155 organizaciones, que supone el 10% de las organizaciones de Andalucía y el
4% del voluntariado.
Por áreas de actuación el voluntariado en educación representa el 19% mientras
que en el área social se concentra el 26%. Así mismo en cuanto a colectivos destinatarios
de la acción voluntaria, el trabajo voluntario con jóvenes representa el 17% y con
menores el 15%.
Estos son algunos datos que nos permiten constatar cómo el voluntariado y la
solidaridad afectan tanto a los docentes como a los jóvenes estudiantes en cuanto actores
directos o beneficiarios del voluntariado.
La solidaridad como acción personal y grupal es pues una realidad en Andalucía
con unos porcentajes que son significativos en cuanto al número de participantes y
destinatarios.
Se muestra así el voluntariado como un canal de expresión de valores, un canal de
aprendizaje, una escuela de ciudadanía activa y entre otros un canal de orientación
profesional.

106
9.2. Algunos conceptos básicos

En primer lugar deberíamos clarificar a qué nos referimos cuando hablamos de

solidaridad y qué tipos de ésta podemos encontrar en los diferentes escenarios
educativos. Distinguir el voluntariado de otras formas de solidaridad posibles en dichos
escenarios y por último cuáles son los agentes reales y posibles de solidaridad en los
diferentes ámbitos educativos.
En cuanto a la solidaridad, nos referimos a ésta como el valor ético, la actitud y/ o
acción de adherirse a los problemas y necesidades sociales, culturales o
medioambientales de otros o de la sociedad en general. Valor, actitud y acción que lleva o
puede llevar a la persona solidaria a implicarse en la prevención, resolución/satisfacción o
paliación de dichas situaciones.
Podemos considerar como hace Luis Aranguren7 (1998), abordando la solidaridad
de la postmodernidad, que existen 4 tipos básicos: la solidaridad espectáculo, la
solidaridad de campañas, la solidaridad de cooperación o la solidaridad como encuentro.
Estas formas de la solidaridad se concretan en formas muy diversas de
compromiso pudiendo ser éste una mera colaboración en espectáculos, en situaciones
límite, la puesta en marcha de proyectos o por último una implicación vital en
transformar una situación injusta.
En muchas ocasiones en los centros educativos sólo se promocionan
determinadas campañas o espectáculos solidarios pero no se pone el acento en una
solidaridad de cooperación al desarrollo o de encuentro real con los problemas y
necesidades de la comunidad local o internacional.
Nosotros nos vamos a referir a tres de las posibles formas que puede adoptar la
solidaridad organizada8 en el ámbito educativo y que tienen un carácter de encuentro: el
voluntariado, el aprendizaje-servicio y el servicio comunitario.
Entendemos como voluntariado la acción solidaria, altruista, libre y gratuita a
favor de necesidades o problemas de interés general que realizan personas de cualquier
edad y con diversas motivaciones de forma organizada. El voluntariado es la forma más
común de solidaridad que podemos encontrarnos en el ámbito educativo aunque no pone
el acento en el aprendizaje.
El Servicio Comunitario9 que no es una práctica habitual en nuestro contexto
nacional y regional, salvo el voluntariado de protección civil que podría ser considerado
como tal, y se diferencia del voluntariado en que éste a menudo puede ser una forma de
servicio “obligatorio” que consta de un número específico de horas requeridas. Si bien el
servicio comunitario no es siempre una obligación, sí es un esfuerzo de servicio fuera del
ámbito educativo que no pone explícitamente su énfasis en el aprendizaje o en el
ejercicio de la ciudadanía. En el caso de protección civil podría entenderse que se pone
en juego el servicio cívico.
En cuanto al aprendizaje-servicio citamos una de las muchas definiciones que
existen la del Centre Promotor Aprendizaje servicio10 que lo define como “una

107
propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad
en un solo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden a trabajar en
necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo” y, debemos añadir,
conectado con el currículum formativo de los estudiantes.
Para distinguir estas tres modalidades de ejercicio de la solidaridad traemos aquí el
esquema usado por L. Rubio (2008) y la Fundación Zerbikas en su Manual de bolsillo11,
poniendo el acento en el servicio o en el aprendizaje según sea la modalidad y
distinguiéndolo de otra modalidad solidaria que puede ser el trabajo de campo12.

El aprendizaje-servicio como modelo está más o menos desarrollado en

comunidades como el País Vasco y Cataluña donde existen organizaciones que de hecho
están impulsando y apoyando esta modalidad de solidaridad13 y en otras su desarrollo es
incipiente como puede ser la experiencia que se lleva a cabo desde hace varios años en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, el mismo CICODE
o en Jaén protagonizada por la Plataforma del voluntariado Lienzos y la misma
Universidad.

9.3. Marco teórico y legal de la acción solidaria en el ámbito educativo

Desde el punto de vista teórico la mayor parte de las aportaciones en el ámbito escolar se

108
han hecho desde la reflexión en torno a la educación para la ciudadanía y el aprendizaje-
servicio como un ejercicio práctico de aquélla. Son fundamentales las aportaciones de A.
Bolívar (2007, 2008a)14 referidas a la enseñanza obligatoria así como las de X. Martín y
L. Rubio (2007) o J. M. Puig; R. Batlle; C. Bosch y J. Palos (2007)15 en torno al
aprendizaje-servicio como propuesta educativa.
En el ámbito universitario podemos destacar los trabajos y reflexiones hechas en
la literatura anglosajona por diferentes autores como R. Gronski (2000); A. Hervani y M.
Helms16, 2004; y en España17 el trabajo realizado por M. Martínez en 2008. Hay que
destacar las propuestas que hacen por ejemplo Nieves (2008: 29-38)18, sobre el actual
contexto universitario en el que propone ir hacia un modelo integrado en el que se busque
equilibrar las misiones universitarias de docencia, investigación y extensión a través de un
modelo institucional donde confluyan aprendizaje y compromiso social y
simultáneamente la excelencia académica y la responsabilidad social universitaria, donde
participen estudiantes y docentes mediante iniciativas sociales que fundan las tres
misiones de la universidad, permitiendo además que ésta se sienta integrada en la
comunidad donde está instalada, donde se aprenda, investigue, se asocie y se resuelvan
las problemáticas sociales.
Ya sea en el ámbito de las enseñanzas obligatorias como en las universitarias
coinciden los autores en destacar que los procesos de formación basados en modalidades
de aprendizaje-servicio solidario favorecen directamente la preparación de los
estudiantes, desarrollando habilidades sociales y cívicas para que se inserten en la
sociedad como ciudadanos responsables y a la vez contribuyan al desarrollo sustentable
de la misma, animando a los estudiantes a tomar parte y ser productivos en su
comunidad, en una clara expresión de beneficio mutuo. Más allá de la simple adquisición
de competencias profesionales para su futura inserción laboral como principal resultado
de su paso por los centros educativos.
Desde el punto de vista legal sólo haremos mención de la LOE, pues ésta ya en su
Título preliminar en el capítulo I, artículo 1 refiriéndose a los Principios y fines de la
educación dice:

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la

responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones,
instituciones y el conjunto de la sociedad.

Y mas adelante en el artículo 2, refiriéndose a los fines dice:

b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de

derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios

109
 democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión
social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores
que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de
los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

En el capítulo III referido a la Educación secundaria obligatoria en el artículo 23,

plantea entre los objetivos:

Asumir responsablemente sus deberes (los alumnos), conocer y ejercer sus derechos en
el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

9.4. Los protagonistas de la solidaridad en los ámbitos educativos

Hemos visto cuando constatábamos la realidad que son muchos los docentes implicados
en el voluntariado y un porcentaje elevado también el de los jóvenes estudiantes, pero no
son éstos los únicos agentes de solidaridad que participan o pueden participar en los
diferentes ámbitos educativos. No contamos con datos que nos permitan conocer cómo
está de extendido el modelo y la experiencias de aprendizaje-servicio en los diversos
ámbitos educativos y mucho menos el voluntariado pero por la referencias existentes en
Internet podemos deducir que este movimiento está en marcha y está extendiéndose por
todo el país.
Tanto si nos referimos al voluntariado como al aprendizaje-servicio, los agentes
pueden ser todos los miembros de la comunidad educativa: los alumnos, los profesores,
los padres organizados a través de las AMPA, las ONG de voluntariado y las propias
instituciones impulsando, favoreciendo y facilitando las iniciativas solidarias.
Desde nuestra perspectiva todos los miembros de la comunidad educativa ya sea
en las enseñanza primaria, secundaria, de régimen especial o universitaria (cuadro 9.1)
pueden ser actores-agentes y beneficiario, tanto del voluntariado como del AyS
(Aprendizaje y Servicio). Consideramos que pueden ser actores o agentes en cuanto
pueden ejercer la solidaridad de forma activa y directa, pero también beneficiarios de la
acción solidaria de otros en el ámbito educativo.

110
 No cabe duda de que en el centro de cualquier nivel educativo están los
estudiantes y estos por tanto deben ser el objetivo prioritario para cualquier iniciativa
solidaria en el ámbito educativo ya sea como agentes-actores o como beneficiarios.
Los alumnos pueden participar en cualquier iniciativa solidaria tanto interna del
centro educativo como externa, con la limitación y dificultad que pueden tener según la
edad para el voluntariado, pues aunque ni en la Ley nacional del voluntariado19 ni en la
andaluza20 se refieren a límites de edad para ser voluntarios, los menores no pueden
serlo si no son acompañados por adultos y autorizados expresamente por los padres o
tutores21. Así pues los estudiantes podrán tener mayor o menor grado de implicación en
programas de voluntariado según la edad y el área en el que pretendan trabajar y
pueden/deben tener un grado de implicación máxima en los programas de AyS. Claro
está, los estudiantes de todas las edades pueden beneficiarse de la acción solidaria que
ejerzan otros actores como pueden ser los padres, las ONG o las instituciones. Sin
olvidar el papel que podrían ejercer los antiguos alumnos de los centros en cuanto a la
dinamización y transmisión de experiencias a los estudiantes actuales.
En cuanto a los profesores, en la medida que las acciones solidarias estén
incorporadas al Plan de Centro y al currículum que desarrollen con los alumnos su
implicación debería ser máxima y no sólo testimonial o de impulso y animación.
Igualmente los profesores, pueden ser beneficiarios de la acción solidaria de otros agentes
como pueden ser las ONG.
El personal de Administración y servicios también puede ser una parte importante
en todos los programas de solidaridad estudiantil, en tanto en cuanto pueden aportar su

111
colaboración en muchas actividades, así como gestionar determinados recursos y facilitar
algunas tareas.
Los padres y madres en cuanto parte interesada y activa en la educación de sus
hijos, sobre todo de los más jóvenes, deben tener una participación activa en dichos
programas, con lo que se conseguirá no sólo que se sientan protagonistas en los
programas formativos de sus hijos sino que también conseguirán extender la acción
solidaria hasta el núcleo de la vida comunitaria que son los hogares familiares. Igual que
los profesores podrán ser beneficiarios de la solidaridad de otros como pueden ser las
ONG.

CUADRO 9.1. Agentes y beneficiarios de la acción solidaria en los diferentes niveles

educativos y su grado de implicación

112
Grado implicación: Bajo 1, Moderado 2, Medio 3, Alto 4.

Un papel fundamental es el que pueden tener las ONG en los centros educativos,

113
dado que éstas son un canal específico de canalizar la solidaridad y participación
ciudadana. Dada la variedad y la riqueza asociativa que existen actualmente en las
organizaciones socio-voluntarias son un recurso fundamental para el diseño, la
implantación y el posterior desarrollo y seguimiento de programas solidarios en los
centros educativos, con proyección interna o externa.
Por último y no por ello menos importante es el papel que tienen o pueden tener
las instituciones. Los gobiernos de todos los niveles, nacional, regional, provincial o local
deberían ser los que animaran, propulsaran y posibilitaran la acción solidaridad como
escuela de ciudadanía activa en todos los niveles educativos. Así mismo los centros
deben ser conscientes de los beneficios directos e indirectos que suponen las acciones
solidarias de los estudiantes de un centro o de las iniciativas solidarias desarrolladas por
otros en el seno de su institución.

9.5. Ejemplos de buenas prácticas solidarias en los diversos ámbitos educativos

Nos es posible hacer mención de tantas buenas prácticas como se están llevando en
diferentes partes de nuestro país o de otros lugares del mundo.
Pero dado que Internet es una herramienta muy potente para compartir las
inquietudes, los proyectos y las prácticas de otros, quisiera recomendar algunos lugares
web que creo que pueden ser de interés para conocer algo más sobre las prácticas
solidarias en los ámbitos educativos.
Hemos de destacar a nivel internacional y consultable a través de Youtube, el
canal del centro CLAYSS, de origen argentino22, pues a través de este espacio
audiovisual difunden diferentes ejemplos reales de aplicación del AyS, noticias y
entrevistas a expertos y recursos que se pueden utilizar en diversos contextos. Tambien
en Argentina está la Fundación SES23, que se dedica igualmente al fomento de iniciativas
para los jóvenes y el Programa Nacional Educación Solidaria24.
Así mismo en Youtube está el Centro de Recursos (Resource Center) del National
Service-Learning Clearinghouse en el que cuelgan noticias sobre los proyectos de
servicios educativos y comunitarios que tiene en marcha. También destaca el canal del
Programa de aprendizaje-servicio del San Benedict College de la Saint John’s University
y National Youth Leadership Council25, todos ellos en Estados Unidos.
Ya en España debemos citar el Centro Promotor de aprendizaje-servicio de
Euskadi (Zerbikas)26 y de Cataluña (Aprenentatge Servei-APS)27 ya que en casos se
cuenta con bancos de experiencias y buenas prácticas de aprendizaje-servicio.
Así mismo en páginas webs españolas podemos encontrar algunas experiencias
que se realizan en nuestro país sobre el voluntariado. Hemos de destacar las paginas
webs de “hacesfalta”28, “voluntariado.net”29 y la plataforma del voluntariado de

114
 España30.

Notas

1 J. M. Puig Rovira: “Prácticas de ciudadanía”. El País, domingo 25 de junio de 2006.

2 Son muchos los centros educativos que se implican con más o menos fuerza en las diferentes campañas
que bien institucionalmente (derechos humanos, derechos del niño, días internacionales o europeos) o bien
desde las ONG.
3 Consejería de Asuntos Sociales (2004). Estudio sobre el Voluntariado Andaluz. Sevilla, Consejería de
Asuntos Sociales, pp. 57-58.
4 F. Chacón, M. L. Vecina (2002). Gestión del voluntariado. Madrid: Síntesis. 2002.
5 V. Ballesteros. Tendencias del voluntariado Andaluz. Sevilla. Agencia Andaluza del voluntariado, 2012.
6 Datos obtenidos del registro de entidades de voluntariado de la Agencia Andaluza del voluntariado
dependiente de la Consejería de Gobernación. Estos datos son inexactos dado que muchas entidades no
están registradas en dicho registro.
7 L. A. Aranguren: Manual de Formación de Formadores de voluntariado. Madrid. Plataforma para la
promoción del voluntariado, 1998.
8 Distinta la solidaridad organizada de la espontánea o mecánica pues esta última nace de las relaciones
habituales entre individuos.
9 El servicio comunitario está ampliamente extendido en muchos países americanos aunque todavía no está
implantado en España, salvo en los casos en que los tribunales imponen como condena el servicio
comunitario convirtiendo a éste en una forma coercitiva de servicio.
10 [http://www.aprenentatgeservei.cat/]. Definición tomada de J. M. Puig Rovira, J. Palos Rodríguez, “Rasgos
pedagógicos del aprendizaje-servicio”. Cuadernos de pedagogía. N.º 357, mayo 2006.
Adaptación a su vez de SERVICE-LEARNING CENTER: “Service Learning Quadrants”, Palo Alto, C. A.
1996. en L. Rubio. Aprendizaje y servicio solidario. Guía de bolsillo. Fundación Zerbikas. (2008)
[www.zerbikas.es/guias/es/0.pdf].
12 La modalidad investigadora de “investigación-acción participativa”, podríamos considerarla una forma de
trabajo de campo.
13 En Cataluña: Centre Promotor Aprenentatge Servei y en País Vasco, Fundación Zerbikas
14 A. Bolívar. Educación para la ciudadanía: algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. 2007.
A. Bolívar. Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación Ecoem. 2008a.
A. Bolívar. y A.Guarro (eds.). Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters
Kluwer. 2007
15 X. Martín y L. Rubio: Experiències d’aprenentatge servei. Barcelona, Editorial Octaedro, 2007.
J. M. Puig; R. Batlle.; C. Bosch y J. Palos (2007): Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía.
Barcelona, Editorial Octaedro, 2007, 2.ª (1ª edición en catalán, 2006).
16 R. Gronski. “University and Community Collaboration Experiential Learning in Human Services”. American
Behavioral Scientist, vol. 43, n.º 5, 2000: 781-792.
R. Gronski y K. Pigg. “University and community collaboration”. American Behavioral Scientist, 43, 2000:
781-792.
A. Hervani y M. Helms, “Increasing Creativity in Economics: The Service-learning Project”, Journal of
Education for Business, vol. 79 (5), 2004: 267-274.

115
17 M. Martínez, (Coord.): Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona,
Editorial Octaedro, 2008.
18 Calidad académica y responsabilidad social: el aprendizaje-servicio como puente entre dos culturas
universitarias en M. Martínez, (Coord.): Aprendizaje-servicio y responsabilidad social de las universidades.
Barcelona, Editorial Octaedro, 2008.
19 LEY 6/1996, de 15 de enero, del Voluntariado.
20 Ley 7/2001 del voluntariado.
21 Entre otras cosas las compañías de seguros se niegan a asegurar a personas menores de 16 años como
voluntarios, lo que supone un serio problema pues la ley sí obliga a las organizaciones de voluntariado a
asegurar a los voluntarios.
22 CLAYSS: www.clayss.org (Argentina).
23 www.fundses.org.ar (Argentina).
24 www.me.gov.ar/edusol (Argentina).
25 www.nylc.org (USA).
26 Zerbikas: www.zerbikas.es (País Vasco).
27 Centre Promotor Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.org (Cataluña).
28 http://www.hacesfalta.org/.
29 http://www.voluntariado.net.
30 http://www.voluntariado.net.

116
 10
Estudio de la deontología profesional: hacia un
compromiso docente de calidad
José Álvarez Rodríguez
Andrés Soriano Díaz

10.1. Introducción

Desde hace algún tiempo existe una creciente preocupación sobre la necesidad de integrar
en la formación de futuros educadores una dimensión deontológica con el fin de afianzar
su compromiso docente y dar respuesta a la institución escolar del siglo XXI (Brezinka,
1990, Gervilla, 1991, Jover 1998, Jordán 1998, Gichure, 1995, Bullough, 2000,
Marcovitch, 2002, Chaves, 2002, Hirsch, 2003, Cobo Suero, 2003, Batres, 2003,
Esteban, 2004, Bolívar, 2005, Pérez García (2005), De Vicente, 2006, Lindsay, Koene
Ovreeide y Lang, 2008, Del Río Sánchez, 2009, Bárcena, Gil y Jover 2009, Gil, 2009).
En este sentido, sería conveniente que la educación que reciben en la universidad los
estudiantes (ciudadanos del futuro) esté orientada hacia una dimensión ética, moral y
deontología para la consecución de una serie de competencias formativas.
En el momento actual postmoderno, se pone de manifiesto que la enseñanza
universitaria podría estar sólo encaminada hacia la transmisión de conocimientos que no
contribuyen, por sí mismos, a educar éticamente. Por tanto, sería conveniente reivindicar
como base complementaria a la formación de estos jóvenes una formación moral que
impregne el currículum universitario, junto a otras dimensiones no menos importantes.
Por consiguiente, como afirma Bolívar (2005: 93-94) si pretendemos una
formación integral de los profesionales universitarios, se han de incluir dentro de la
Universidad tres grandes componentes:

1.º Conocimientos especializados del campo en cuestión.

117
 2.º Habilidades técnicas de actuación.
3.º Un marco de conducta en la actuación profesional.

Todas las referencias reseñadas con anterioridad inciden en la necesidad de incluir

en la carrera docente universitaria una formación ética, que debe ser un elemento
transversal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los futuros profesionales. Sin
embargo, para que una Universidad se involucre en esta dimensión de la formación de
sus egresados, es necesario reflexionar sobre cómo realizar una serie de cambios
múltiples en relación con las estrategias formativas de los valores éticos y profesionales,
en la preparación de los docentes que forman a las generaciones jóvenes, de los espacios
y de los diferentes métodos utilizados en la práctica universitaria. En definitiva, promover
un cambio que sea coherente con la manera de ver la generación de los valores éticos y
profesionales, en la que se une estrechamente con las prácticas sociales, políticas y
económicas. Todo ello, supondría superar la separación existente entre la dinámica de los
procesos teóricos, con respecto a los prácticos (Chaves, 2002).
Como ponen de manifiesto Martínez, Buxarrais y Esteban (2002) y Pérez
Herranz, (2003), las instituciones de Educación Superior han de focalizar sus
pretensiones formativas en la educación de profesionales, en donde la dimensión ética y
moral vertebre la formación teórico-práctica de la misma.
Los profesores universitarios han de cultivar en este contexto unos valores
profesionales que vinculan al alumnado con su futura profesión y que no han recibido
adecuadamente en los sistemas educativos anteriores (Educación Primaria, Educación
Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional). En este sentido, queremos plantear
algunas consideraciones que pueden ser importantes para profundizar en este tema. Para
ello, comenzamos por clarificar qué entendemos por deontología.
La deontología (del griego “deón” = deber, lo que es menester, y “logos” =
doctrina, tratado) es “el conjunto de obligaciones morales vinculadas a una profesión”
(Mialaret, 1984: 131). El concepto fue creado por Jeremy Bentham en su obra póstuma
publicada en 1834 con el título “Deontolgy or the Science of Morality” (Deontología o
ciencia de la moralidad). En ella Bentham entiende la deontología como una ciencia de lo
“conveniente” destinada a alcanzar el máximo placer posible para el mayor número de
personas. Su objetivo, lejos de la conciencia o el deber, es alcanzar el propio bienestar, es
decir, el mayor placer sin ningún dolor (Gervilla, 1991).
Sin embargo, de manera muy distinta la entendió la deontología Rosmini (1797-
1855) al otorgarle el sentido de ciencia normativa que indaga cómo debe ser el ente para
que sea perfecto; por lo que la deontología tiene así un carácter ético complementario de
la ontología, pues al estudio del ser se une la reflexión sobre cómo deber ser.
Si buscamos el significado de deontología en el Diccionario de la Lengua
Española, éste hace referencia a la parte de la ética que se ocupa de los deberes, es decir,
de qué actos en concreto se deben y no se deben hacer. Esta relación de deberes se
utiliza para indicar las normas morales de una profesión, de donde nacería el Código
deontológico específico de cada área de conocimiento o disciplina. Si aplicamos el

118
vocablo a las profesionales se denomina deontología profesional, considerada como la
disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y
morales que surgen en la relación con el ejercicio profesional, en especial aquellas que
tienen una alta repercusión social.

10.2. Metodología de la investigación

La investigación desarrollada puede considerarse como un claro estudio de tipo

descriptivo. De manera más específica, puede incardinarse en los conocidos estudios de
encuesta, cuyo fundamental objetivo es describir situaciones y eventos tal y como son
observados con un bajo nivel, por tanto, de inferencia (Albert, 2006; Bisquerra, 2004;
Cohen & Manion, 2002; Tobbin & Kincheloe, 2006). Para ser más precisos se ha
desarrollado un estudio de encuesta a partir de la administración de un inventario de
creencias sobre ética profesional del estudiante universitario.

10.2.1. Objetivos de la investigación

El trabajo está conformado por diversos objetivos. No obstante el principal es el

siguiente:

1. Valorar la opinión del alumnado de la licenciatura de Pedagogía de la

Universidad de Granada, acerca de la ética profesional de su titulación en
una doble dimensión: importancia concedida a la misma, así como
enseñanza real desarrollada en su carrera.

Otros objetivos relacionados con el principal son:

1.1. Determinar el grado de relación que existe entre la importancia que se le

concede a la ética profesional en la titulación de Pedagogía de la
Universidad de Granada y la enseñanza real que se implementa sobre la
misma.
1.1. Verificar si entre las dimensiones que integran el instrumento de recogida de
información: conducta ética, formación humanística y competencia
profesional se reportan o no diferencias estadísticamente significativas en
un doble sentido: en su importancia y en su enseñanza real.

119
 1.1. Comprobar si entre los diversos niveles que conforman las dos variables
identificativas contempladas en el instrumento de recogida de información
(género y curso) se producen o no diferencias estadísticamente
significativas en relación con la conducta ética, formación humanística y
competencia profesional también en un doble sentido: importancia y
enseñanza real.

10.2.2. Variables del estudio

Como variables del estudio podemos contemplar dos tipos fundamentales. Un primer
grupo de variables que podemos considerar independientes de tipo atributivo: género y
curso. Un segundo grupo de variables que estaría integrado por las diferentes
dimensiones que conforman el instrumento de recogida de información, a saber:
formación humanista, conducta moral y competencia profesional.

10.2.3. Recogida de datos

A) Instrumento de recogida de información

El instrumento sobre ética profesional fue diseñado y validado por Bolívar (2005)
y se denomina “Inventario sobre ética profesional del estudiante universitario”. Este
inventario ha sido utilizado y adaptado en nuestra investigación en forma de cuestionario.
El cuestionario sobre ética profesional del estudiante universitario, adaptado a
nuestro contexto, contiene 16 declaraciones que se refieren a aspectos de la ética
profesional en una doble dimensión: la importancia que tienen la ética profesional en el
ejercicio profesional y lo que realmente se le enseña durante su formación universitaria.
Elaboramos de este inventario tres indicadores fundamentales como hemos explicitado en
un apartado anterior: formación humanista, conducta moral y competencia profesional.
Dichas afirmaciones, por otra parte, poseen respuestas en formato tipo Likert, que
dependiendo de la dimensión valorada, importancia o desarrollo real, se han valorado de
la siguiente forma: Importancia: 1: nada; 2: algo; 3: bastante y 4: mucho. Enseñanza
real: 1: nunca; 2: alguna vez y 3: a menudo.
Lo singular del cuestionario, por tanto, es que cada afirmación o ítem es valorado
en una doble dimensión: importancia para su profesión (importancia) y si realmente se
piensa que se enseña en su titulación (enseñanza real), razón por la cual, en realidad,
disponemos de 32 ítems. De cualquier forma, el cuestionario está integrado por

120
diferentes dimensiones, a saber:

a) Dimensión sobre conducta moral: ítems 1, 2, 9, 13, 14, 15, 16.

b) Dimensión sobre formación humanística: ítems 3, 6, 8, 10, 12.
c) Dimensión sobre competencia profesional: ítems 4, 5, 7, 11.

B) Población, proceso de muestreo y características de la muestra

La población sobre la que se ha implementado la presente investigación es la

conformada por el alumnado que ha cursado la licenciatura de Pedagogía de la
Universidad de Granada durante el curso 2008-2009 (P = 835). En todo caso, como paso
previo a la aplicación del proceso de muestreo propuesto (aleatorio estratificado simple)
hemos calculado el tamaño muestral de forma automática con un software on line
(http://www.berrie.dds.nl/calcss.htm). Los parámetros dados al programa para el cálculo
muestral han sido: P= 835; nivel de confianza: .95; margen de error: 5,8%;
probabilidades p = q = .5.
El tamaño muestral calculado es de 215 estudiantes (N=215). Dado que el tipo de
muestreo utilizado es el denominado aleatorio estratificado simple, a cada curso se le ha
asignado una submuestra de 43 alumnos. La imposibilidad de acceder al alumnado
asignado a priori, así como la eliminación de algunas encuestas realizadas por no estar
ajustadas al formato requerido ha mermado la muestra invitada (N=215) a una muestra
real de (N=190) con una atrición muestral, por tanto, de 25 alumnos/as.
Las características de dicha muestra, atendiendo al género y curso de pertenencia,
son las siguientes:

CUADRO 10.1. Distribución muestral por género

CUADRO 10.2. Distribución muestral por curso

121
C) Criterios de calidad del instrumento de recogida de información

Como criterios de calidad del instrumento de recogida de datos hemos

contemplado la validez y fiabilidad del mismo. Acerca de la validez hemos considerado
dos variedades, la de contenido, así como la validez criterial. Para garantizar la primera,
debemos destacar que el instrumento utilizado para la recogida de información es una
adaptación del instrumento utilizado y validado en su momento por Bolívar (2005); un
inventario sobre ética profesional. Para el cálculo de la segunda (validez criterial) hemos
desarrollado una colección de correlaciones de todos los ítems de la escala (32, de los
cuales 16 corresponden a importancia y otros 16 a enseñanza real) con los sumatorios
totales de cada subescala (la de importancia y la de enseñanza real) menos el ítem
implicado. En los 32 casos calculados se han obtenido correlaciones entre moderadas
(0.6) y altas (0.85) todas asociadas, en todo caso, a niveles de probabilidad p£ 0.01, es
decir, estadísticamente significativas; lo que denota la alta validez criterial alcanzada.
En relación con la fiabilidad, debido a la naturaleza de la administración del
instrumento (1 sola administración) hemos contemplado la fiabilidad como consistencia
interna. Desde estas coordenadas, hemos desarrollado el coeficiente de fiabilidad de
mayor uso y precisión: a de Cronbach. Los resultados de dicho estadístico en cada
subescala son los siguientes: subescala correspondiente a la dimensión importancia de la
ética profesional: 0,97 y subescala correspondiente a la dimensión enseñanza de la ética
profesional: 0,92.
Como puede apreciarse, los valores obtenidos por los correspondientes
coeficientes de fiabilidad pueden considerarse altos (0,97 y 0,92), razón por la cual cabe
afirmar que las dos subescalas que conforman el instrumento poseen una alta fiabilidad
como consistencia interna.

10.3. Análisis de datos

122
Para el análisis de la información recolectada hemos utilizado el programa de análisis de
datos cuantitativos SPSS, v. 15,0. Así pues, hemos implementado los análisis necesarios
para responder a los diferentes objetivos de investigación planteados. De esta manera,
para responder al objetivo de determinar la importancia e incidencia real de la enseñanza
de la ética profesional en la titulación de pedagogía de la Universidad de Granada.
Presentamos un primer análisis descriptivo básico ordenado por las dimensiones entorno
a las que se articulan los 16 ítems del instrumento (en realidad 32 si contemplamos su
doble dimensionalidad), es decir, conducta moral, formación humana, así como
competencia profesional.

CUADRO 10.3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones que integran el

instrumento en su doble modalidad: importancia vs. enseñanza

Como podemos observar los promedios alcanzados por cada bloque de ítems en
cada una de las dimensiones analizadas son realmente elevados teniendo en cuenta que el
valor máximo es 4 para la importancia y 3 para la enseñanza real. Las desviaciones
típicas alcanzadas, por otra parte, que van de, 50 a, 59 denotan la alta homogeneidad
alcanzada en su valoración. Específicamente la formación humanística se sitúa como la
menos relevante (media de 3,4). Ligeramente más relevante ha resultado la conducta
moral (media de 3,47) y más, si cabe, la competencia profesional (media de 3,49). En
relación con la enseñanza real de cada una de las dimensiones valoradas se han
alcanzado valores parecidos con promedios cercanos a 3 (el máximo posible) y
desviaciones típicas realmente bajas. En este sentido, según la opinión de los estudiantes
encuestados la conducta moral es la que menos se enseña (media de 2,3), le sigue la
formación humanística 2,38 y la competencia profesional (2,42).

123
 Figura 10.1. Medias aritméticas de las dimensiones que integran el instrumento por
dimensión: importancia vs. enseñanza.

De hecho, si valoramos la relación existente entre importancia de los bloques de

contenido (conducta moral, comportamiento humanístico y competencia profesional) con
la enseñanza real de dichos bloques encontraremos correlaciones realmente importantes y
estadísticamente significativas. Esto es un indicador de que se produce una correlación
moderadamente positiva entre la importancia del bloque y su tratamiento en la
enseñanza, de tal forma que cuanto más importante es, más se enseña y viceversa, según
la opinión de los estudiantes encuestados. Los resultados obtenidos al calcular los
coeficientes productomomento de Pearson entre dichos bloques de contenidos son los
siguientes:

CUADRO 10.4. Matriz de correlaciones entre bloques de contenido en las dimensiones

de importancia y enseñanza real

124
* Correlaciones estadísticamente significativas con una alfa 0,01 bilateral.

Otro de los objetivos planteados en el estudio ha sido comprobar si se reportan o

no diferencias estadísticamente significativas en las dos dimensiones analizadas
(importancia y enseñanza real) entre cada uno de los bloques contemplados. Dado que el
número de grupos a contrastar es > 2 y que se incumplían algunos de los supuestos
paramétricos hemos optado por utilizar una prueba de carácter no paramétrico,
exactamente la prueba de Friedman para k muestras relacionadas. Los resultados en este
caso son los siguientes:

a) En relación con la importancia:

CUADRO 10.5. Resultados obtenidos al aplicar la prueba de Friedman

N 190
Chi-cuadrado 52,069
Gl 2
Sig. asintót. ,000*
* Sig. asintót. estadísticamente significativa con un a = 0.05/2

b) En relación con la enseñanza real:

CUADRO 10.6. Resultados obtenidos al aplicar la prueba de Friedman

N 190
Chi-cuadrado 95,208

125
 Gl 2
Sig. asintót. ,000*
* Sig. asintót. estadísticamente significativa con un a = 0.05/2

A tenor de los resultados obtenidos podemos afirmar, que la importancia dada por
el alumnado encuestado a cada uno de los bloques de contenidos contemplados en la
dimensión importancia ha resultado diferente y estadísticamente significativa p£ .05. Ello
significa que, a pesar de que los promedios obtenidos por los bloques de conducta moral
(media= 3,47), formación humanística (media de 3,4) y competencia profesional
(media=3,49) son ciertamente parecidos, se han reportado diferencias estadísticamente
significativas en la comparación entre los mismos.
Por otra parte, también la dimensión enseñanza real ha resultado estadísticamente
significativa p£ .05 a pesar, igualmente, de promedios similares. Recordemos a este
respecto que las medias obtenidas fueron: para la conducta moral (2,3), para la
formación humanística (2,38) y para competencia profesional (2,42).
En definitiva, podemos afirmar que la competencia profesional está considerada
como la más relevante a la par que también se piensa que se enseña en la titulación
objeto de estudio con mayor incidencia.
Finalmente, otro objetivo marcado ha sido valorar si las variables género y curso
resultan o no relevantes a la hora de valorar la importancia y enseñanza real de los tres
bloques contemplados: conducta moral, formación humanística, así como competencia
profesional. Antes de presentar los resultados obtenidos en las pruebas de contraste de
hipótesis de tipo no paramétrico (pruebas de U de Mann-Whitney para 2 grupos
independientes y prueba de Jonckheere-Terpstra para k muestras independientes)
presentamos los resultados obtenidos por cada variable identificativa (distinguiendo por
niveles) en cada dimensión a nivel de medias aritméticas:

CUADRO 10.7. Media de cada una de la dimensiones en importancia y enseñanza real

por género

126
CUADRO 10.8. Media de cada una de la dimensiones en importancia y enseñanza real
por curso

127
 Como puede apreciarse la variable género no parece ser determinante a la hora de
valorar tanto la importancia, como la enseñanza real de cada una de las dimensiones
contempladas. Caso bien distinto es la variable curso, donde los promedios de los
diferentes niveles son, a priori, diversos en algunas dimensiones. No obstante, un estudio
más pormenorizado de las posibles diferencias entre niveles es presentado a
continuación.
Efectivamente, tal y como comentamos a nivel descriptivo la variable género ha
resultado poco o nada relevante a la hora de valorar los diferentes aspectos relacionados
con la ética profesional de la licenciatura de Pedagogía. De facto, sólo un de los
contrastes de hipótesis desarrollados (el referido a la enseñanza de la competencia
profesional) ha resultado estadísticamente significativo p ≤ 0,05. Ello significa que los
hombres piensan que la competencia profesional se enseña en la titulación de la
Pedagogía con mayor frecuencia (media de 2,45) que lo creen las mujeres (media de
2,42).

128
 Bien distinto es el caso de la variable curso, donde en tres contrastes se han
reportado diferencias estadísticamente significativas p ≤ 0,05. Dichos contrastes son los
referidos a la importancia y enseñanza real de la conducta moral, así como el de la
importancia de la competencia profesional. Del primero, importancia de la conducta
moral, podemos afirmar que se da una clara diferencia entre el 3er curso (media de 2,85)
con el resto de cursos que han obtenido medias por encima holgadamente de 3, de tal
forma que el citado curso es el que con menor importancia valora la conducta moral. Del
segundo, enseñanza de la conducta moral, puede apreciarse cómo son otra vez los cursos
intermedios (2.º y 3.º) con medias respectivamente de 2,01 y 2,08, donde se opina que
con menor intensidad se enseña dicho aspecto en contraposición a los últimos cursos (4.º
con una media de 2,34 y 5.º con una de media de 2,52) y, sobre todo 1.º (media de 2,59)
donde se opina todo lo contrario. Del tercer contraste, importancia de la competencia
profesional, igual que ocurría en los dos anteriores, es el 3er curso (media de 3,07) el que
menor importancia concede a la competencia profesional, frente al resto de cursos que
han obtenido medias por encima de 3,4.

CUADRO 10.9. Resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba U de Mann-

Whitney tomando como variable de agrupación al género

* Sig. asintót. estadísticamente significativa con un a = 0.05/2.

CUADRO 10.10. Resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba Jonckheere-

Terpstra tomando como variable de agrupación al curso

129
* Sig. asintót. estadísticamente significativa con un a = 0.05/2.

Conclusiones

La universidad no es sólo un escenario en el que se preparan técnicos, sino un entorno en

el que se forman y maduran los hombres y las mujeres que ejercerán en el futuro como
profesionales. Sin embargo, estos principios formativos (formación crítica, capacidad de
compromiso social, madurez personal, rigor científico, ética profesional, creatividad,
capacidad de liderazgo, espíritu emprendedor…) no suelen tener una repercusión real en
los planes de estudio y quedan en mera declaración de intenciones.
Así pues, la formación ética profesional lleva consigo la necesaria formación de
todo el profesorado universitario que, si bien llega a recibir formación inicial en otros
ámbitos (nuevas tecnologías, planificación docente, sistemas de evaluación, tutorías…),
tiene una gran laguna formativa en la enseñanza de actitudes y valores.
Desde la perspectiva de los datos recogidos en la investigación y acorde con los
objetivos planteados podemos hablar de cuatro hallazgos fundamentales. En este sentido,
destacamos en primer lugar la opinión del alumnado de la licenciatura de Pedagogía de la
Universidad de Granada acerca de la ética profesional en su titulación en el doble sentido
de importancia y enseñanza real. Sobre la importancia podemos afirmar que la dimensión
más valorada es la competencia profesional, seguida de la conducta moral y, en menor
medida, la formación humanística. En relación con su enseñanza real, el alumnado opina,

130
igualmente, que la competencia profesional es la que más se aborda, seguido de la
formación humanística y, finalmente, de la conducta moral, que es la que menor
abordaje supone en la componente formativa de ética profesional de la titulación.
Por otra parte, se han detectado relaciones importantes y estadísticamente
significativas entre las dimensiones importancia y enseñanza real por cada uno de los
bloques de contenido contemplados (conducta moral, formación humanística y
competencia profesional). Ello significa que cuanto más importante es considerado por el
alumnado objeto de investigación el bloque de contenido valorado más se enseña y
viceversa, según su opinión.
Una tercera conclusión, también relevante, ha sido constatar cómo de los tres
bloques de contenido contemplados la competencia profesional está considerada como la
más relevante a la par que también se enseña en la titulación objeto de estudio con mayor
incidencia.
Finalmente, hemos comprobado si las dos variables de agrupación
(independientes) contempladas (género y curso) han resultado relevantes en la valoración
hecha sobre cada uno de los bloques de contenido considerados. En este sentido,
podemos afirmar que la variable género no ha resultado relevante al ser cruzada con cada
uno de los bloques en su doble dimensionalidad (importancia y enseñanza real). Así pues,
ser hombre o mujer no ha incidido en la valoración hecha a la conducta moral, formación
humanística y competencia profesional.
Caso bien distinto es el de la variable curso. Dicha variable ha resultado
estadísticamente significativa en, al menos, tres cruces, los relativos a la importancia de la
conducta moral y formación humanística, así como enseñanza real de la competencia
profesional. Esto significa que algunos cursos han valorado con mayor o menor
intensidad dichos bloques. Si tenemos en cuenta los promedios alcanzados podemos
afirmar que son los cursos extremos, primero y cuarto y quinto los que con mayor
intensidad han valorado la importancia de la conducta moral y la formación humanística,
así como la enseñanza real de la competencia profesional. Por su parte son los cursos
intermedios de segundo y tercero los que con menor intensidad han valorado dichos
aspectos.

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Zabalza, M., Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid,
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133
 11
Compromiso docente y protección de la
infancia en Andalucía
José Ocón Domingo
Clemente Rodríguez Sabiote

11.1. Introducción

Desde una perspectiva histórico-social se puede constatar cómo la extensión e intensidad

de las distintas situaciones de marginación de la infancia, de igual modo que en otros
colectivos, han transcurrido inexorablemente ligadas a los niveles de pobreza-desarrollo
existentes en un determinado periodo y sociedad. Estas dimensiones son también básicas
para diagnosticar el estado actual que atraviesa la infancia y buenos indicadores para
anticipar un futuro más o menos esperanzador para este colectivo, sin duda y por
razones obvias, el más débil de cuantos componen la sociedad. Así, el análisis de los
factores de índole socioeconómica y cultural que rodea a la mayoría de niños del mundo,
máxime en una situación de crisis generalizada como ocurre en la actualidad, nos permite
augurarles una prolongación, si cabe aún más pronunciada, de las condiciones de vida
actuales, que, como sabemos, son escasamente halagüeñas. Y esto es cierto, sobre todo,
para aquellos niños a los que, sin pretenderlo, les ha tocado crecer en los países más
deprimidos de nuestro planeta.
Pero, pese a la imperiosa necesidad colectiva de afrontar las necesidades de estos
menores con independencia del lugar en que residan, los objetivos inherentes a este breve
trabajo hacen que, en esta ocasión, centremos nuestra mirada en anticipar algunos datos
de naturaleza cuantitativa sobre la situación del colectivo menor en Andalucía. Esta
forma de proceder nos procurará, más tarde, un cierto detenimiento en torno al devenir
histórico y materialización práctica de las medidas de protección que vienen ocupándose
de aquellos niños que, por diversas circunstancias, atraviesan una situación de abandono
y marginación social en esta Comunidad Autónoma.
Al respecto, y a tenor de los datos proporcionados por el Observatorio de la
Infancia en Andalucía (20091), puede constatarse que el colectivo menor de 18 años
residente en esta Comunidad Autónoma asciende a 1.621.817 (19,8% de la población
andaluza). De ellos, un 6,3% son niños y niñas de origen extranjero. Durante el curso

134
2008-2009, 1.477.582 alumnos/ as cursaron estudios en centros educativos donde se
imparten enseñanzas del “régimen general”, estudiando la mayor parte de ellos (74,9%)
en centros públicos. También se recogen 1.186 centros de atención socioeducativa, con
64.000 plazas para los niños menores de tres años. Asimismo, si bien un 90,3% de
padres y madres afirman que la salud de sus hijos menores de edad es buena o muy
buena, la mayor parte de ellos ejercen actividad física de forma ocasional y un 23,9% no
realiza ejercicio alguno. La mayoría de estos menores, durante el año 2008, asumen con
naturalidad la incorporación de las nuevas tecnologías en su vida cotidiana, siendo un
90,1% usuarios/as de ordenador y un 75,4% de Internet.
Pese a ello, y bajo la consideración de España como uno de los países más
desarrollados del mundo, en este Informe se refleja cómo en los teléfonos de notificación
de situaciones de maltrato infantil se recibieron 2.360 llamadas alertando de esta
posibilidad, de las que 1.260 derivaron en denuncias. En el 79,8% de las mismas se
detectaron situaciones de deficiente atención básica. De ellas, un 48,5% se relacionaron
con el maltrato físico, un 44% con la corrupción de menores y un 38,7% con el maltrato
psico-emocional. Y es que, si bien la familia sigue siendo en todas las sociedades el
núcleo de socialización primario de mayor influencia en la formación de la personalidad
del menor, por diversas y adversas circunstancias psicológicas y/ o socioculturales, son
bastantes los núcleos familiares que ofrecen un modelo de referencia poco afortunado.
Las administraciones responsables, frente a estos supuestos y antes de adoptar cualquier
medida que implique la separación del menor de su familia, pretenden prevenir las
distintas circunstancias de marginación y, en su caso, ayudar a la recomposición del
núcleo familiar con los pertinentes programas de ayudas económicas familiares, espacio
facilitador de relaciones familiares, etc.
Con esta finalidad de proteger a los menores, se cuenta con diversas normativas
de ámbito internacional, internacional-europeo, nacional y autonómico. A nivel
internacional la norma más importante que trata de proteger los derechos y libertades de
los niños y orientar las distintas legislaciones nacionales es la Convención de los
Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989. Respecto a los recursos de protección, su apartado 3 hace referencia
«[…] a la colocación en hogares de guarda […] la adopción, o de ser necesario la
colocación en instituciones adecuadas de protección de menores […]”. También
constituye una pieza fundamental para la protección de la infancia el Convenio de la
Haya de 1993, relativo a la Protección del Niño y a la Cooperación en materia de
Adopción Internacional. La meta fundamental de este Convenio, siguiendo su artículo 1,
es garantizar los derechos e intereses de los menores, impidiendo la sustracción, la venta
o el tráfico de niños con motivo de una adopción internacional, así como la de asegurar el
reconocimiento por los Estados contratantes de las adopciones realizadas conforme a los
contenidos de este Convenio. De acuerdo con la Convención de 1989 y, desde el ámbito
europeo, podemos destacar la Resolución del Parlamento Europeo A4-0392, sobre una
Carta Europea de Derechos del Niño, de 8 de julio de 1992. En efecto, aquí también se
matizan los derechos y libertades inherentes al niño y la influencia que tiene la familia

135
para el desarrollo y la vida posterior de adulto. Así se indica: «Toda decisión familiar,
administrativa o judicial, en lo que se refiere al niño, deberá tener por objeto prioritario la
defensa y salvaguardia de sus intereses» (letra D, apartado 8.14).
En cuanto al Derecho interno de nuestro país, la Constitución Española de 1978
introduce una nueva concepción de los derechos y libertades de la infancia, de los
elementos componentes de la estructura familiar y de las distintas responsabilidades con
el colectivo infantil, si bien las referencias explícitas a estos derechos son ciertamente
escasas. Indispensable en el terreno de la protección es el artículo 39 de la C. E., que
recoge la protección económica, social y jurídica de la familia (39.1); la protección de los
hijos por los poderes públicos con independencia de su filiación (39.2); la obligación que
tienen los padres de prestar la necesaria asistencia a los hijos durante la minoría de edad
(39.3); así como la referencia explícita que, en su apartado 4, se hace al ordenamiento
jurídico internacional: “Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos
internacionales que velan por sus derechos”. También la legislación estatal española
contiene varias disposiciones garantizadoras de los derechos de los niños, tanto desde el
campo de la protección como de la reforma. Son cruciales, en el terreno de la protección,
las Leyes 21/1987, de 11 de noviembre2 (denominada «Ley de Adopción») y Orgánica
1/1996, 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor3, que supusieron una
modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.
En lo que concierne a la legislación autonómica, no hemos de olvidar que la
protección de menores ha sido traspasada a las comunidades autónomas, motivo por el
que les corresponde, en virtud de la Constitución Española y la legislación nacional, esta
capacidad legislativa. En este sentido, en la Comunidad Autónoma de Andalucía se ha
promulgado la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y Atención al Menor4, cuyos
principales contenidos se irán recogiendo según las necesidades de este trabajo. También
se dispone de un conjunto de normativas de menor rango que, sin embargo, se tornan
cruciales para el desempeño de las tareas que conlleva la promoción y protección del
colectivo infantil. Entre ellas, serán imprescindibles los Decretos 180/2000, de 23 de
mayo, sobre la estructura orgánica de la Consejería de Asuntos Sociales, y 282/2002, de
12 de noviembre, que posibilita la aplicación de los distintos recursos de protección en
Andalucía.
A continuación, con la finalidad de ilustrar sobre la situación actual del colectivo
de menores en Andalucía, procederemos a una revisión histórico-social de cada una de
las medidas de protección adoptadas al objeto de profundizar sobre su naturaleza y el
conocimiento de aquellos datos más actualizados que tienen que ver con cada una de las
medidas de protección de la infancia adoptadas en Andalucía.

11.2. La tutela y la guarda del menor

136
Según adelantamos, cuando estas labores de prevención y ayuda han sido poco eficaces
para cubrir adecuadamente las necesidades del menor, puede producirse la intervención
de la Entidad Pública. Esta protección, en función de las circunstancias que rodeen al
menor y a su familia, reviste diferentes características. Al respecto, en la Ley andaluza
1/1998 se distingue entre situaciones de riesgo y de desamparo.
En el primer supuesto, concurren circunstancias que originan carencias o
dificultades en la atención de las necesidades básicas, tan necesarias, por otra parte, para
el adecuado desarrollo físico, psicológico y social de los menores. Pero, como no
suponen la gravedad suficiente que justifique la separación del menor de su núcleo
familiar y social, la actuación pública se circunscribe a la elaboración y ejecución de un
proyecto de intervención social individual y temporalizado que, en todo caso, habrá de
recoger las actuaciones y recursos más oportunos para procurar su eliminación (art. 22,
apdos. 1 y 2). Por el contrario, cuando se producen algunas situaciones graves
perturbadoras del desarrollo o seguridad del niño, corresponde a la Administración de la
Junta de Andalucía (Delegación provincial de la Consejería para la Igualdad y el
Bienestar Social) asumir la tutela de los menores desamparados que residan o se
encuentren en su territorio (art. 23.1). Se interpreta, siguiendo la legislación, que esta
posibilidad de asunción automática de la tutela automática por la Entidad Pública
responsable se convierte en un instrumento rápido y eficaz de protección de menores. No
obstante, estas actuaciones deben de caracterizarse por la provisionalidad, en tanto pueda
proporcionarse el recurso más adecuado de protección. De igual modo, con
independencia de la asunción de la guarda de los menores declarados en desamparo, la
Administración de la Junta de Andalucía asumirá y ejercerá sólo la guarda «cuando
quienes tienen potestad sobre el menor lo soliciten, justificando no poder atenderlo por
enfermedad u otras circunstancias graves, o cuando así lo aconseje el Juez en los casos
en que legalmente proceda» (art. 24.1 de Ley 1/1998). Podemos observar, pues, que la
institución de la tutela, circunscrita en sus inicios a los padres o familia extensa del
menor, ha trascendido estas limitaciones para posibilitar la intervención de los poderes
públicos, precisamente porque la protección de la infancia ya no se considera un asunto
jurídico de carácter privado.
Al efecto y en lo relacionado con las últimas estadísticas disponibles, durante el
año 2008, se tutelaron 1.305 menores y se realizaron 127 guardas administrativas. Las
tutelas presentaron mayores cifras en Sevilla (267), Málaga (256) y Granada (231).
Cádiz representa la provincia con mayor número de guardas administrativas (60), a gran
distancia de las restantes demarcaciones provinciales (Observatorio de la Infancia en
Andalucía, 20095).

11.3. El acogimiento residencial

137
El internamiento de menores ha sido un recurso muy utilizado a lo largo de la historia,
para afrontar el problema de los niños huérfanos, abandonados o con ciertas dificultades
sociales. Desde la Edad Media en adelante, bajo un modelo caritativo-represivo de
carácter asilar, estos niños fueron recogidos en instituciones de tipo benéfico muy
interesadas en labores de control social, así como entregados a particulares para su
crianza y/ o para el aprendizaje y desempeño de un oficio (López Alonso, 19866; 19887).
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, se producirá un crecimiento paulatino de este
tipo de instituciones y del número de personas recluidas en ellas, debido, entre otras
razones, al anormal crecimiento de los niños abandonados producto de la gran
concentración urbana originada por el desarrollo industrial (Hurtado, 19968). Con motivo
de esta situación y la gran preocupación social que se despierta a mitad del siglo XX por el
colectivo de los menores, así como el simultáneo avance de las disciplinas relacionadas
con la infancia, se concluirán algunas investigaciones pioneras que alertan de los efectos
perversos que este tipo de «reclusión» podía tener sobre el deseado desarrollo de la
personalidad y conducta de los niños. Autores muy influyentes al respecto, entre otros,
han sido R. Spitz (19459), J. Bowlby (195110) y E. Goffman (196111) (Ocón, 2000a12:
84). A partir de estas fechas, dichas cuestiones seguirán siendo estudiadas por otros
investigadores, aunque incorporando algunos factores de gran calado para el bienestar
psicológico y social de los menores. Nos referimos, junto a la institucionalización o aparte
de ella, a las experiencias de abandono, maltrato y acogimiento familiar previo, así como
a los modelos de atención psicológica y social que hubiesen rodeado la vida del niño en
su entorno socio-familiar. En consecuencia, desde los años setenta se comienza en
España una modificación de estas clásicas estructuras, debido al proceso de
desinstitucionalización comenzado en Cataluña y prolongado por otras Comunidades
Autónomas como Navarra, País Vasco o Valencia (Casas, 199313).
En esta dirección, en la Sección Cuarta de la Ley de los Derechos y Atención al
Menor Andaluza de 1998, se dice que el acogimiento residencial se establecerá por
resolución de la Administración de la Junta de Andalucía o por decisión judicial (art.
36.1), siendo acordado cuando no sea posible o aconsejable otra medida protectora y por
el tiempo imprescindible (art. 36.2). Según su artículo 37.1, los centros de protección de
menores deberán ajustarse a las siguientes características: poseerán un reglamento de
funcionamiento interno democrático; tenderán a un modelo de dimensiones reducidas;
cada menor contará con un proyecto socioeducativo que persiga su pleno desarrollo; y, al
objeto de facilitar su reinserción laboral, se deberá potenciar la preparación escolar y
ocupacional de los menores.
Siguiendo con el criterio de recurrir al internamiento del menor cuando no sea
factible otra medida de protección más oportuna y, a fin de desarrollar dichas
responsabilidades protectoras, la Junta de Andalucía dispone de los correspondientes
centros propios o colaboradores. Al respecto, el Observatorio de la Infancia en Andalucía
(2009)14 recoge en el año 2008 un total de 2.334 acogimientos residenciales tramitados,
siendo las provincias de Málaga (738) y Granada (511) las que aglutinan bastante más de

138
la mitad de esta medida.

11.4. El acogimiento familiar

Puede constatarse, continuando con este desarrollo histórico-social, cómo los niños
abandonados y expósitos eran recogidos en los hospitales y muchos de ellos entregados a
nodrizas a sueldo hasta los dos o tres años, para luego regresar al hospital.
Posteriormente, solían colocarse en otras familias como sirvientes y/ o adoptados (López
Alonso, 198615; 198816). Estas referencias ya se encuentran en el Fuero de Teruel de
1176 y, varios siglos más tarde, en la Ley de Beneficencia de 1852, si bien esta
modalidad de incorporación familiar aún no recibía la denominación actual (Amorós,
198717). No obstante, se cuenta con legislación desde los tiempos de Carlos III, cuando
se promulgó la Ley de prohijamiento y de adopción de expósitos. Bajo esta legislación, la
selección de las familias recaía en los directores de los orfanatos y la persona que se
hiciera cargo de un menor, mediante un acto administrativo y no judicial, debía de asumir
algunas obligaciones relacionadas con la patria potestad (Barjau Capdevila, 199518).
Bastantes años después, la Orden 30 de diciembre de 1936, referida básicamente
a los niños abandonados y huérfanos de la Guerra Civil española, constituye el primer
precedente del acogimiento, aunque establece como medida previa el acogimiento
residencial. Muy cercana en el tiempo, la Orden 1 de abril de 1937 enfatiza la
importancia de la «colocación familiar» temporal o permanente, como una forma de
ejercer el Estado la tutela de los niños abandonados a través de las Juntas Locales de
Beneficencia. A continuación, el Decreto de 23 de noviembre de 1940 orienta la política
de protección en favor de los huérfanos y desamparados bajo los mismos principios,
considerando esta medida como alternativa previa a la actuación de las entidades de
beneficencia (García Villaluenga, 199219). El siguiente paso viene representado por el
texto refundido sobre Tribunales Tutelares, de 11 de junio y 2 de julio de 1948,
encomendando la protección de la infancia a la Obra de Protección de Menores, que fue
un organismo con personalidad jurídica propia y patrimonio independiente. La reforma
del Código Civil en materia de tutela, por Ley 13/1983 de 24 de octubre, introduce la
figura del acogimiento del menor en establecimiento público y la guarda de hecho, pero
con carácter pasajero hacia las figuras de tutela o curatela (Ocón, 2000b20).
Sin embargo, el acogimiento familiar no aparece en España como figura legal
hasta la reforma operada en el Código Civil, por Ley 21/1987, de 11 de noviembre, bajo
la rúbrica «De la adopción y otras formas de protección de menores». Esta Ley, además
de introducir la figura de desamparo (frente a la anterior de abandono) y redefinir la
guarda, tutela y adopción, regula por vez primera la medida con la denominación de
«acogimiento familiar». En la actualidad, como se dijo, contamos con la Ley 1/1996, de
15 enero, de Protección Jurídica del Menor, que modifica parcialmente el Código Civil y

139
la Ley de Enjuiciamiento Civil. Además de introducir una distinción entre las situaciones
de riesgo y de desamparo, en torno al acogimiento recoge la posibilidad de que la entidad
pública acuerde uno provisional, mientras se tramita el expediente que lleve a la
resolución judicial. Con independencia de que el acogimiento pueda ser constituido por la
entidad pública o judicialmente, esta Ley flexibiliza la acogida familiar y, en función de su
estabilidad, adecua el marco de las relaciones entre acogedores y acogido, creando
distintas modalidades.
Al respecto, en la Ley 1/1998, de los Derechos y Atención al Menor andaluza, se
concibe el acogimiento familiar como una medida a utilizar mientras se produce la
reinserción de los sujetos a tutela o guarda en la familia del menor o hasta que pueda ser
adoptado, y siempre con carácter prioritario a la institucionalización (arts. 26 y 27).
Posteriormente, por Decreto 282/2002, de 12 de noviembre, de Acogimiento Familiar y
Adopción, se procede al desarrollo normativo de estos recursos. Respecto a sus
modalidades, se establece que la integración familiar de los menores podrá realizarse
mediante acogimiento familiar simple o permanente (sea en familia extensa o ajena), o
bien a través de su acogimiento familiar preadoptivo o adopción (art. 3); pudiéndose
formalizar por la Administración de la Junta de Andalucía o por la autoridad judicial (art.
28 de la Ley 1/1998 y 45 de este Decreto).
En relación con las estadísticas, si bien ahora sin distinguir entre acogimientos
administrativos y judiciales, en la Comunidad Autónoma de Andalucía se tramitaron un
total de 694 acogimientos durante el año 2006, alcanzando en el año 2008 la nada
despreciable cifra de 4.383 (Observatorio de la Infancia en Andalucía, 200921). Esta
evidente evolución del acogimiento familiar en Andalucía constituye, sin duda, un
indicador de acomodación a los cambios y modificaciones experimentados por la filosofía
de la protección de la infancia en España y en los países más desarrollados de nuestro
entorno, siempre en concordancia con los principios relativos a la integración familiar,
frente a la institucionalización, recogidos en la legislación internacional.

11.5. La adopción

La adopción se remonta a tiempos inmemoriales, pues ya se contemplaba en el Código

de Hammurabi hace más de cuatro mil años y era practicada por los antiguos israelitas.
También era habitual en diversas ciudades griegas y en la antigua Roma. En esta última
cultura el “pater familia” ostentaba poderes absolutos sobre todos los miembros de la
unidad familiar, teniendo la posibilidad de recurrir a la adopción para cubrir diversas
necesidades: continuación del linaje familiar o la transmisión del patrimonio, asegurar el
culto a los ancestros y elevar al adoptado, normalmente, a un nivel civil superior de
patricio o ciudadano. Las personas adoptadas eran habitualmente de sexo masculino y, a
menudo, adultas, en contraste con las características de la moderna adopción de niños de

140
uno y otro sexo (Chemin, 197422; Hualde, 197923; Chavanneau de Gore, 199224).
Con el mismo fin de transmitir las herencias y, pese a que la estructura familiar
germánica estaba basada en la sieppe, es decir, que el parentesco y la genealogía se
establecían por línea sanguínea rechazando la incorporación de extraños, la adopción fue
utilizada por los invasores germánicos durante los primeros siglos de la Edad Media bajo
algunas modalidades (Rozemblum de Horowitz, 199025). Ya en plena Edad Media, al ser
considerada por el derecho feudal impropia la convivencia de señores y plebeyos y
haberse producido la desaparición de conservar la perpetuidad del culto doméstico, la
institución de la adopción cayó en desuso (Chavanneau de Gore, 199226; Rodrígues,
199727). Esta circunstancia, junto a la ausencia del sentimiento de infancia, hacía que el
aborto, el infanticidio y el abandono de niños fueran hechos muy frecuentes (Ariés,
198728).
Con relación a la evolución de la adopción en la legislación española, esta figura
quedó reflejada en el Fuero Real, Partidas, recopilaciones y códigos, aunque no en las
costumbres, como indica Amorós (198729: 22). En dichas normativas jurídicas españolas
se reguló el prohijamiento, que permitía a cualquier hombre sin descendientes legítimos
recibir por hijo a un varón o mujer capaz de heredarle, pudiendo prohijar los hombres
libres que les separasen dieciocho años respecto al prohijado y que no fuesen impotentes
(Rozemblum de Horowitz, 199030; Chavanneau de Gore, 199231). No obstante, si bien
la adopción sigue permaneciendo, parece que su utilización práctica ha sido muy escasa,
respondiendo en la sociedad española, incluso hasta la Ley 21/87, a los intereses de los
adoptantes más que a la satisfacción de las necesidades y derechos de los adoptados. Por
el contrario, esta Ley es la primera en que concibe la adopción como una medida de
integración familiar, salvaguardando prioritariamente las necesidades e interés del menor
desprotegido32.
Como decimos, tras este conjunto de reformas, las características jurídico-
sociales distintivas que va a mostrar la adopción en la actualidad, tras el impulso que
supusieron los acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial para esta institución, van a
quedar reflejadas, en lo que respecta al Estado español y de acuerdo con la legislación
internacional, en las ya mencionadas Leyes 21/1987 de 11 de noviembre y 1/1996 de 15
enero. La Ley 21/1987, frente a concepciones anteriores muy centradas en la
satisfacción de los adoptantes, además de suprimir la figura de la adopción simple, centra
su atención en el menor y no en los adoptantes. Por ello todo el proceso de adopción,
desde su mismo inicio, es responsabilidad de la Administración. No hemos de olvidar que
la adopción, hasta 1987, era un acto jurídico privado ante el Juez sin ningún tipo de
control por la Administración. En la actualidad, en virtud de la Ley 1/1996, la adopción
se constituye por resolución judicial, teniendo en cuenta siempre el interés del menor, y
que la persona o personas adoptantes sean idóneas para ejercer la patria potestad.
También la Ley 1/1998 andaluza hace referencia en los artículos 30 a 35 a la
adopción. Sin embargo, como sucediera con el acogimiento familiar, su desarrollo
normativo se produce por el Decreto 282/2002, de Acogimiento Familiar y Adopción. En

141
general, se establecen las particularidades del proceso y las condiciones para declarar la
idoneidad de los adoptantes (arts. 13, 14 y 16); el derecho a la información de adoptivos
y adoptantes (art. 10); los criterios para la promoción del acogimiento
preadoptivo/adopción y para la selección (art. 16, art. 37); el procedimiento de adopción
(arts. 40 a 44); y la propuesta de adopción (arts. 49 y 50).
A tenor de los datos proporcionados por el Observatorio de la Infancia en
Andalucía (200933), en nuestra Comunidad Autónoma se han registrado, en 2008, 433
solicitudes de adopción nacional y se han constituido 139. Las provincias que se revelan
con más solicitudes son Sevilla (112) y Cádiz (70), si bien por el lado de la formalización
destacan Granada y Cádiz con 28 y 23 adopciones, respectivamente. En lo que se refiere
a la adopción internacional, durante este año, los datos ofrecidos son los siguientes: se
tramitaron 962 expedientes de adopción, destacando Sevilla con 266 expedientes, Málaga
(185) y Cádiz (181), y se registraron 864 solicitudes de adopción internacional. Por otra
parte, ha de subrayarse que 278 menores en proceso de acogimiento familiar/adopción
son niños y niñas con necesidades especiales.
Finalmente, y al objeto de hacer más visibles y comparables las distintas medidas
de protección recogidas en los apartados anteriores, resulta necesario insertar una tabla
resumen con los resultados alcanzados en cada una de estas medidas (cuadro 11.1).

Conclusiones

Resulta constatable, desde una consideración histórico-social, que la extensión e

intensidad de las distintas situaciones de marginación de la infancia discurren,
inevitablemente, unidas a los niveles de pobreza-desarrollo existentes en un determinado
período y forma de vida social. En la actualidad y, en lo que respecta a Andalucía, puede
indicarse que el colectivo menor de 18 años goza de un oportuno grado de bienestar,
dado que, pese a la situación de crisis que atraviesa España, nuestro país se encuentra
entre los más desarrollados del mundo. Sin embargo, llama la atención que un número
siempre considerable de niños/as andaluces siga padeciendo situaciones de maltrato y
marginación. Para hacer frente a esta situación, la Entidad pública responsable de la
protección de menores en la Comunidad Autónoma de Andalucía (Delegaciones
provinciales de la Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social), considerando en
línea con los estudios y políticas más modernas de protección de la infancia que el lugar
más adecuado para el desarrollo de la personalidad y conducta de los niños y niñas es la
propia familia, viene desarrollando los pertinentes programas enfocados a evitar esta
separación y, en su caso, a la recomposición de la unidad familiar. Pese a ello, y por
diversas circunstancias psicológicas y socioculturales, son muchos los casos en que la
Administración responsablemente y de manera inexcusable ha de intervenir a fin de
salvaguardar el interés superior del menor.

142
 CUADRO 11.1. Medidas de protección adoptadas en Andalucía, año 2008

Fuente: Observatorio de la Infancia en Andalucía (2009): 52.

Esta responsabilidad social de velar por los derechos e intereses del los niños
viene recogida en distintas normativas de ámbito internacional, internacional-europeo,
nacional y autonómico. Así, desde el ámbito más internacional, la norma más importante
viene materializada en la convención de los Derechos del Niño, aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. En esta
Convención, además de otras regulaciones, se recogen los recursos de acogimiento
residencial, acogimiento familiar y la adopción, que, como se ha visto, gozan de muy
larga trayectoria histórica. También, para garantizar los intereses y derechos de los
menores, impidiendo la sustracción, la venta o el tráfico de los mismos con motivo de
una adopción internacional, el Convenio de La Haya de 1993, relativo a la protección del
Niño y a la Cooperación en materia de Adopción Internacional, tiene una importancia de
naturaleza fundamental. También desde el ámbito europeo pueden resaltarse la
Resolución A4-0392, sobre una carta Europea de los Derechos del Niño, de fecha 8 de
julio de 1992, donde se indica: “Toda decisión familiar, administrativa o judicial, en lo
que se refiere al niño, deberá tener por objeto prioritario la defensa y salvaguardia de sus
intereses”.
En nuestro país, la Constitución Española constituye un referente fundamental,
dado que el artículo 39.1 hace alusión a la protección económica, social y jurídica de la
familia; el artículo 39.2 en torno a la protección de los hijos con independencia de su
filiación y, el 39.3, que alude a obligación de los padres de prestar la necesaria asistencia
a los hijos durante su minoría de edad. Tampoco puede olvidarse, por su importancia, la

143
referencia explícita que, en su apartado 4, se hace al ordenamiento jurídico internacional:
“Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan
por sus derechos”. También la legislación estatal española contiene varias disposiciones
garantizadoras de los derechos de los niños, tanto desde el campo de la protección como
de la reforma. Son cruciales, en el terreno práctico de la protección, las Leyes 21/1987,
de 11 de noviembre (denominada “Ley de Adopción”) y Orgánica 1/1996, 15 de enero,
de Protección Jurídica del Menor, que supusieron una modificación parcial del Código
Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.
Finalmente, en lo que concierne a la legislación autonómica, no hemos de olvidar
que la protección de menores ha sido traspasada a las Comunidades Autónomas, motivo
por el que les corresponde, en virtud de la Constitución Española, esta capacidad
legislativa. En este sentido, en la Comunidad Autónoma de Andalucía se ha promulgado
la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y Atención al Menor, en virtud de la cual,
junto a otras normativas de menor rango, se procede a ejercitar las labores y
responsabilidades de promoción y protección de la infancia andaluza. No en vano, en el
año 2008, se materializaron en Andalucía 1.305 tutelas, 127 guardas administrativas,
2.344 acogimientos residenciales, 694 acogimientos familiares, 139 adopciones
nacionales y 962 de carácter internacional.

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Sevilla, Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social.
Ocón Domingo, J. (2000a): “Pasado y presente de las instituciones de acogida para menores en España: Un
análisis particular de la Comunidad Autónoma de Andalucía”, en Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, núm. 25: 79-94.
(2000b): “Antecedentes y actualidad del acogimiento familiar en España”, en Servicios Sociales y Política Social,
núm. 52: 95-107.
Padilla Piñol, M. (1988): Guía jurídica de la adopción, Barcelona, Fausí.
Resolución del Consejo de Europa (77) 33, sobre el acogimiento de menores, de 3 de noviembre de 1977.
Rodrigues, A. (1997): “A adopçao: um antes; e depois?”, Infancia e Juventude, núm. 2: 31-70.
Rozemblum de Horowitz, S. (1990): Adoptar: lo legal, lo psicológico, lo social, Buenos Aires, Kargieman.
Ripoll-Millet, A. y Rubol, G. (1990): El acogimiento familiar, Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales.
Rubino, R. (1995): “L’adozione in Spagna”, Diritto, famigli e persone, núm. 2: 843-873.
Spitz, R. (1945): “Hospitalism: an inquiry into the génesis of psychiatric condicións in early childhood”, en
Psychoanalytic Study of the child, núm. 1: 153-172.
Steinhauer, P. (1991): The least detrimental alternative. A systematic guide to case planning and decision making
for children in care, Toronto, University of Toronto Press.

Notas

1 Observatorio de la Infancia en Andalucía (2009): Menores en Andalucía. Datos cuantitativos. Informe

2009, Sevilla, Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social.
2 BOE núm. 275, de 17 de noviembre.
3 BOE núm. 15, de 17 de enero.
4 BOJA núm. 53, de 12 de julio.

145
 5 En el último apartado, antes de las conclusiones finales, puede observarse una tabla resumen con datos
sobre las distintas medidas de protección recogidas en este trabajo.
6 López Alonso, C. (1986): La pobreza en la España Medieval, Madrid, Centro de Publicaciones del
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
7 (1988): “La acción social como precedente”, en VV AA.: De la beneficencia al bienestar social. Cuatro
siglos de acción social, Madrid, Siglo XXI.
8 Hurtado Jordá, J. (1996): “Aspectos histórico-sociales de las políticas de institucionalización y de
desinstitucionalización”, en A. Bueno (Coord.): Intervención social con menores. Fundamentación y
programas de la Comunidad Valenciana. Universidad de Alicante, secretariado de Publicaciones.
9 Spitz, R. (1945): “Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhhood”, en
Psychoanalytic Study of the child, núm. 1: 153-172.
10 Bowlby, J. (1951): Maternal Care and Mental Health. Ginebra, H.W.O.
Goffman, E. (1988): Internados. Buenos Aires, Amorrortu.
12 Ocón Domingo, J. (2000a): “Pasado y presente de las instituciones de acogida para menores en España: Un
análisis particular de la Comunidad Autónoma de Andalucía”, en Revista del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales, núm. 25: 79-94.
13 Casas, E. (1993): “España”, en la Atención a la infancia en la Unión Europea. Guía por países sobre
acogimiento familiar y atención residencial. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales: 223-239.
14 En estos centros de acogida y, a fin de orientar su actuación de acuerdo con el perfil de los menores, se
desarrollan una serie de programas de atención-integración que tienen que ver con la acogida inmediata,
atención residencial básica, madres gestantes, emancipación, menores en conflicto social, menores con
discapacidad y menores con trastornos de conducta.
15 Obra citada.
16 Obra citada.
17 Amorós, P. (1987): La adopción y el acogimiento familiar, Barcelona, Narcea.
18 Barjau Capdevila, C. (1995): “Acogimiento familiar, un medio de protección infantil”, en De Paul, J. y
Arruabarrena, M. I. (Coords.): Manual de protección infantil, Barcelona, Masson.
19 García Villaluenga, L. (1992): “El acogimiento familiar como recurso de protección de menores”, en
Cuadernos de Trabajo Social, núm. 4-5: 89-103.
20 Ocón Domingo, J. (2000b): “Antecedentes y actualidad del acogimiento familiar en España”, en Servicios
Sociales y Política Social, núm. 52: 95-107.
21 Obra citada.
22 Chemin, B. (1974): “Aperçus socio-juridiques sur l’Adoption”, Bordeaux Médicale, núm. 5: 439446.
23 Hualde, J. (1979): La adopción del propio hijo natural reconocido, Pamplona, Aranzadi.
24 Chavanneau de Gore, S. (1992): “Adopción: un silencio en la historia”, en E. Giberti y S. Chavanneau de
Gore: Adopción y Silencios, Buenos Aires, Sudamericana.
25 Rozemblum de Horowitz. S. (1990): Adoptar: lo legal, lo psicológico, lo social, Buenos Aires, Kargieman.
26 Obra citada.
27 Rodrigues, A. (1997): “A adopçao: um antes; e depois?”, Infancia e Juventude, núm. 2: 31-70.
28 Ariés. PH. (1987): El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus.
29 Obra citada.
30 Obra citada.
31 Obra citada.
32 Por problemas de espacio, hemos al menos de anotar que, antes de la regulación contenida en la Ley

146
 21/1987, surgieron otras regulaciones que pueden contemplarse en Ley 17 de octubre de 1941, Ley 24 de
abril de 1958 y Ley 7 de julio de 1970 (en bibliografía final: De Céspedes Mac-Crohon, 1950; Padilla Piñol,
1988; Rubino, 1995; Castón y Ocón, 2002).
33 Obra citada.

147
 12
La muerte de la enseñanza literaria
Javier Orrico

Hace algunos años me ofrecieron, desde el Centro de Profesores n.º 1 de Murcia, la

posibilidad de incorporarme a un Taller de Literatura virtual que tenía lugar a través del
portal EDUCARM. La introducción justificatoria para ese Taller, dirigido a profesores de
Literatura y al que titulé Volver a la literatura, comenzaba así:
“Lo que pretendo con esta sección es recuperar lo que nunca debimos consentir
que se nos arrebatara: que nuestra misión es enseñar, transmitir los conocimientos de los
que somos herederos y, sobre todo, el amor por ellos. Que ese timo de la estampita con
el que la LOGSE y sus diferentes disfraces nos han aplastado, el de que ya no tenemos
que enseñar, sino ‘educar’, ‘mediar didácticamente’ o ‘atender al aprendizaje’, y otras
formulaciones camelísticas, es el origen de todo el desastre que hoy sacude a nuestro
sistema. Nosotros no somos quienes para creernos con legitimidad para ‘moldear’ a
nadie: es la cultura que representamos la única que nos legitima, la que ha de modelar, en
todo caso, a través de la confrontación de modelos, de ‘ejemplaridades’ que permitan a
cada persona, a cada alumno, elegir en libertad, hacerse desde la libertad. Han de ser
Celestina, don Quijote, Emma Bovary, doña Endrina y don Melón, el Cid, Tenorio,
Garcilaso, Quevedo, Moratín, Max Estrella o Jeckyll y Hide los que ‘eduquen’. Nuestra
obligación es contagiar, infundir la pasión por la belleza de las palabras y los sentimientos
que conllevan, por la vida irreductible a ese miserable lenguaje de los tecnócratas que han
pretendido presentar la literatura como un mero registro especializado. Volvamos a
enseñar literatura: a amar los libros, a conocer a los hombres que los hicieron posibles, a
entender con ellos las épocas en las que amaron y sufrieron, a tenerlos cerca cuando
necesitemos consuelo y plegaria”1.
Este fragmento bastará, espero, para apreciar cuál ha sido durante veinte años mi
postura acerca de la nueva pedagogía en general2, viejísima y repetidamente fracasada en
todo el mundo, y de sus aplicaciones en la enseñanza de la lengua y la literatura. En
concreto, de la asignatura de Literatura, que impartí durante 15 años, y de su relación

148
con la literatura. En efecto, la LOGSE (la obra magna del progresismo constructivista en
España, vigente aún bajo el seudónimo de LOE) ha producido un hundimiento imparable
en los niveles de formación de nuestros alumnos, como ya nadie se atreve a negar desde
que los informes internacionales confirmaron lo que algunos veníamos denunciando entre
las descalificaciones de los psicopedagogos y sociólogos talibanes. Y, cuidado, lo que
mide PISA son las famosas ‘competencias’, parte del paradigma pragmático-
constructivista que ha terminado por adueñarse de una Europa de burócratas
desnortados. Si se hiciera un examen de conocimientos, de instrucción, la catástrofe nos
embargaría de vergüenza. Al menos a los que nos queda alguna.
Pero si las consecuencias han sido fatales para casi todas las asignaturas3, porque
lo que se ha destruido es la enseñanza misma, para la Literatura el efecto LOGSE ha
supuesto en la práctica su fin. Y, por tanto, la formación literaria de los españoles, su
conocimiento y familiaridad con los clásicos, la educación del gusto que constituía el
contacto con la gran literatura, han sido sustituidos por la tiranía de la literatura industrial,
desde los melifluos productos infanto-juveniles, hasta la novela de producción en cadena
o los libros de autoayuda que hoy se enseñorean de nuestras librerías y bibliotecas y de la
práctica totalidad de las editoriales, con las excepciones que se imponen a toda regla.
Lo que ha muerto a los ojos de nuestros alumnos y lectores futuros con esa idea
nefanda que ha convertido a la literatura en simple lenguaje especializado, es decir, uno
más, ha sido justamente lo que la distinguía, lo que la hacía única, incomparable, lo que
la salvaba del igualitarismo de los lenguajes, lo que la hacía superior, la vida más allá de
la vida: el resultado de eso que los formalistas llamaron la función poética, eso por lo que
el lenguaje no es un medio, sino la belleza misma, el fin, inutilitario, antipragmático,
centrado sobre sí, egoísta hasta olvidarse del otro, de la comunicación, de la información,
y ser un universo intransitivo y la más hermosa e indómita de las creaciones humanas.
Eso que produjo a Rubén y a Federico, eso que movió su escritura, eso que ellos le
devolvieron sublime e inabarcable a la literatura: un lenguaje que todo lo encierra en él.
Un Aleph en cada palabra.
Por ello, y a pesar de la ingente inversión en bibliotecas escolares y en los
famosos programas de animación a la lectura, tengo muy severas dudas acerca de si lo
que les estamos ofreciendo a nuestros niños y jóvenes –de los que tanto nos
preocupamos por que lean, pero parece que muy poco por lo que leen– participa en
verdad de esa naturaleza de lo literario; o si no será más que un sucedáneo edulcorado,
masticado –como el alimento que esas madres africanas aún tienen que masticar antes de
dárselo a los bebés– ‘adaptado’, espantosa palabra en nuestro contexto educativo, es
decir, rebajado, desleído, aburrido, inane, incluso un poco memo.
Creo que han sido diversos los factores que han conducido a la situación que
acabo de esbozar y que es necesario abordar con mayor detalle.

12.1. La irrupción de los adolescentes

149
Quiero detenerme en primer lugar en el término “adolescente”. Creación de la psicología
del siglo XX, cuando yo era muchacho aún no había llegado a nosotros su efecto
patógeno y seguíamos siendo críos, zagales, niños, chavales, chicos, mozos, zagalones,
según la edad y la intención del hablante, lo que luego se iba aclarando al llegar a
quinceañero o jovencito. Es decir, a la edad de la discoteca, la del fin del bachillerato, el
pantalón largo, los bailes agarraos y los desdenes con los que las chicas de nuestra edad
nos entrenaban para una larga vida de fracasos. Era una edad feliz, esperanzada, en la
que uno empezaba a tocar el futuro, la vida propia.
Como en aquella preciosa película de Fernán Gómez, La vida por delante era lo
que anhelábamos. Y porque anhelábamos, leíamos. La relación entre el deseo y la lectura
es para mí obvia, y quizás lo que deberíamos preguntarnos es si hoy existe el deseo
verdadero o sólo el capricho y la necesidad de consumir. En cualquier caso, no éramos
adolescentes, que es una cosa que parece una enfermedad, una suerte de minusvalía
vital. Para empezar es discutible, por muchos psicólogos que me lo repitan, que un niño
de doce años tenga algo que ver con un hombre de diecisiete. Lo que se ha hecho es
unificarlos bajo esa sombrilla falsa de los adolescentes, personas ni niños ni adultos
jóvenes, eso que queda en medio, difuso, enfermizo, delicado, doliente. Algo que hay
que pasar, como el dolor de muelas o las anginas. Una pesadez, vamos.
Así pues, cuando uno llega hoy a la profesión, en lugar de hacerlo con la alegría y
la ilusión con que muchos lo hacíamos entonces, parece que llega a un servicio
psiquiátrico controlado por psicopedagogos donde tendrá que atender a adolescentes,
especímenes raros a los que nadie entiende, porque a los pobres les falta algo, y por eso
hay que tratarlos con lecturas adaptadas que no usan palabras difíciles (es decir, que no
usan más de quinientas en todo el libro), ni psicologías complejas, ni relatos con huecos,
ni leerles poemas extraños, ni nada que pueda obligar al adolescente, tan dependiente en
todo, a tener que buscar en sí mismo las razones para leer, las razones para vivir. ¡Y uno
que creía que la enseñanza era para que las personas dejaran de ser dependientes, y no
para mantenerlas en dependencia, en eterna adolescencia por el resto de sus días!
Y así, a partir de 1990 los que sólo eran alegres muchachos y muchachas, se
convirtieron en adolescentes por sanción legal, y ya no se les podía tratar como a las
demás personas, sino como a entes carenciales, mentes frágiles y precarias a las que no
les podías dar un grito u obligarlos a leer algo complicado, por si ello les producía una
reverberación en el cerebelo. Hasta ese día habíamos creído que nuestra misión era
darles a conocer, sin censura, lo mejor de nuestra literatura. Ahora había que adaptarles
los conocimientos, las lecturas, como si volvieran aquellos censores que expurgaban las
obras moralmente peligrosas. Y con similares fines: eliminar la complejidad y filtrar la
vida según el nuevo referente de la corrección política y la llamada “educación en
valores”. Y los chicos comenzaron a aburrirse.
Este es, creo, el primer obstáculo que hemos de saltar si queremos recuperar una
profesión que debe consistir en la formación literaria de nuestros alumnos, y no en
ninguna otra zarandaja. La consideración de nuestro trabajo como algo problemático que
nos obliga a estar a la defensiva.

150
12.2. El desconcierto

Paralelo a ese desentendimiento de los jóvenes, comenzó también para los profesores de
Literatura un profundo y aletargante desconcierto. La intervención de tanto psico-
iluminado estuvo dirigida desde el principio a hacernos sentir la culpa, una culpa original,
intrínseca a nuestra naturaleza. Éramos culpables por pretender transmitir la verdad de
una tradición heredada, sin tener en cuenta los nuevos paradigmas pedagógicos que
establecían la muerte de nuestra vieja función: ya no había nada que transmitir, pues el
conocimiento debía limitarse a los intereses del alumno, a lo reconocible, a su entorno
inmediato. A ver qué hacía mos ahora con Garcilaso. Y éramos culpables porque
carecíamos de estrategias para motivar (la palabra clave de los nuevos magos del humo
curricular, la motivación) a nuestros alumnos y que sintieran una tendencia irrefrenable a
estudiar y leer sin que nadie les obligara ni les reprendiera por no hacerlo.
No sé ustedes, queridos lectores, mes semblables, pero servidor a los catorce
años pensaba esencialmente en las chicas y en el fútbol. Y a veces, en ping-pong, los
futbolines y las almendras que íbamos a robar en bicicleta. También en la lectura, pero
no porque nadie me motivara, sino porque en mi casa había una nutrida biblioteca. Y
porque toda mi familia leía, las mujeres, los hombres y los niños, que devorábamos
tebeos, tan útiles para iniciar en la lectura, tan desgraciadamente desaparecidos. Y, sobre
todo, porque mi enseñanza literaria me había obligado a aprenderme un montón de
poemas, a leer textos clásicos y a meter en mi cabeza montones de nombres, fechas y
títulos que a partir de ese instante se habían ido colocado ante mí como golosos tesoros
que nunca desentrañaría si no me deslizaba por sus páginas. Me motivaron el ejemplo y
la instrucción. Y los cerapios que nos ponían si no nos sabíamos las lecciones.
Mis primeras lecturas, justamente a los trece o catorce años, además de los
capitanestrueno, los jabatos, los tiovivos, los TBO y los pumbis que habían ocupado mi
infancia (y que he seguido leyendo hasta hoy, aunque incorporando a Milo Manara, a
Lauzier, a Edika y a Corto Maltés y el Teniente Blueberry), fueron nada menos que El
Buscón, de Quevedo, el Ayax, de Sófocles, y El médico a palos, de Molière. De todos
ellos había tenido noticia en mi bachillerato elemental, y todos habían entrado en mi casa
gracias a la maravillosa Biblioteca Básica Salvat RTVE, que mi padre coleccionaba.
Recuerdo también “Vuelva usted mañana”, y otros artículos, de Larra; La hoja roja, de
Miguel Delibes; El espectador, de Ortega… en fin, tantos y tantos que nos “sonaban”
porque los habíamos tenido que memorizar, pero que así pasaban a formar parte de
nuestro patrimonio personal. Aquellos libros fueron nuestra entrada, tan niños, en la gran
cultura, en los lenguajes complejos, en las ideas y los modelos morales que habían
marcado el devenir de la humanidad.
Así pues, pude convertirme en un alumno constructivizado por mí mismo; o más
exactamente, porque tuve la suerte de recibir la instrucción obligatoria4 que nuestros
alumnos no reciben hoy, por lo cual nunca pueden “soltarse” y lanzarse a leer lo que no
conocen, lo que no saben situar en el mapa esencial de la literatura que nosotros sí

151
aprendimos. A la fuerza, por supuesto. Porque teníamos que superar una odiosa y
benefactora reválida que obligaba a embutir y asimilar cuatro años de estudios y luego
otra de dos más. Una crueldad, según los parámetros supuestamente concebidos para la
felicidad del púber por la nueva pedagogía, pero que sólo sirven para condenarlo a la
subordinación y la ignorancia. Nadie puede sentir curiosidad ni motivación por aquello
cuya existencia se le ha hurtado. Pero, además, si suspendíamos había consecuencias, y
graves, incluso la de dejar de estudiar. Y eso lo sabíamos todos. La motivación, el
interés, era resultado de la obligación, del trabajo, y no a la inversa.
Luego, como profesores que soñábamos con mejorar lo que nosotros habíamos
heredado, creímos que había, en efecto, que suscitar la curiosidad hacia lo que
enseñábamos. Pero sin que ello se convirtiera en la pura discrecionalidad del alumno, su
capricho, su voluntad. Las obras esenciales había que leerlas, porque, si no, la formación
resultaba incompleta. Contagio del amor por la lectura, pero exigencia y rigor. Y una
combinación de clásicos puros y clásicos juveniles (de Cervantes a Stevenson, del
Lazarillo a Melville, Conrad, Poe, Bécker o Unamuno) se convirtieron en lecturas
obligatorias. Hasta que llegó la LOGSE y se acabó la obligación.
Aquí reside, en el dogma de la motivación, el cambio fundamental en la relación
profesor-alumno que nos trajo el nuevo paradigma pedagógico: el rechazo de la noción
siquiera de responsabilidad por parte del alumno, la estigmatización de valores como
deber, recompensa y castigo. A partir de la implantación del progresismo constructivista,
el joven dejó de tener compromiso con su rendimiento, y el profesor pasó a ser el único
responsable de conseguir que el alumno leyera o estudiara sin ningún refuerzo externo
(examen, suspenso, sobresaliente, selección, reválida), sino a pulso, con la única arma de
la seducción de que cada profesor fuera capaz. Y los profesores se dieron al
funambulismo.

12.3. La literatura desleída

El paradigma LOGSE no sólo afectó a esa relación maestro-discípulo, sino que alteró la
concepción misma de las materias-asignatura, reprogramándolas como saberes
desgrasados y ligeramente divulgativos, y rompiendo su sistematismo en cuanto
disciplinas, lo que fue especialmente sangrante en la enseñanza de la Lengua y la
Literatura, a las que fundió y más bien confundió. Esa abrumadora insistencia en la
motivación, junto a la redefinición de los programas (ahora currículos), propiciaron una
enorme incertidumbre acerca de la naturaleza de nuestra profesión, conduciéndonos a
aceptar como inevitable5 un error garrafal: el de que para atraer a los jóvenes a la
literatura había que rebajar su exigencia y dificultad. Al punto de que, sin darnos cuenta,
hemos arribado a unas playas en las que puede que estén leyendo, pero, desde luego, en
muchos casos, nada que pueda llamarse literatura.

152
 De pronto, comenzaron a llegar aquellas cajas azules constructivistas6 que
producían espanto al leerlas: la lengua ya no debía enseñarse teóricamente, se imponía
una lingüística del habla frente a la de la lengua, el conocimiento de la gramática debía
ser meramente utilitario (y poco) y una consecuencia de su uso, había que usar, se
aprendía usando, sólo la experiencia propia produce el aprendizaje, en la más estricta
ortodoxia de las ideas del primer Dewey7. Aparecían con nuevo impulso la retórica, la
lingüística textual, la teoría de la comunicación… y lo que decían que había que
simplificar se complicó hasta entregarnos una asignatura inmanejable, dividida en tantos
ejes como subdisciplinas, hasta llegar a nueve. Y todos esos ejes debían avanzar a la vez,
de modo envolvente, porque la teoría general que los cohesionaba perseguía y persigue
acabar con la idea misma de disciplinas para diluirlas en áreas, zonas de uso. El alumno
aprendería con la utilización, no pensando sobre la naturaleza de lo que va a usar, sino
deduciendo a posteriori las leyes de su funcionamiento. En fin, como Escarlata O’Hara,
pensándolo mañana. Los placeres del saber no estaban reservados para la plebe y la
naturaleza de las cosas carecía de relieve frente a su utilidad.
Las Unidades Didácticas, antes lecciones o temas, pasaron a ser cualquier cosa
menos unitarias, pues los conocimientos que contenían se relacionaban con otros
conocimientos del mismo eje que no aparecían sino hasta 20 o 30 páginas después, lo
que dificultaba al extremo un aprendizaje sistemático, vertebrado, de cada materia-eje.
En lugar de estudiar, por ejemplo, las reglas ortográficas de una vez, la acentuación de las
palabras agudas podía aparecer en la página diez, unidad 1, y la de las graves en la página
40, unidad 2, cuando ya se habían olvidado las anteriores.
La literatura no era otra cosa que uno de esos ejes, un mero lenguaje
especializado dentro de una multitud de usos posibles de la lengua. Se habían cargado la
asignatura de Literatura para convertir la literatura en un discurso retórico otro,
equiparable al uso científico, jurídico, administrativo o coloquial. Para degradarla, sin
más.
Y para todo esto, los hacedores de la ley redujeron las horas dedicadas a la
enseñanza de ambas asignaturas a poco más de la mitad de las que contaba en el BUP un
alumno de Letras, que recibía 8 horas de Literatura entre 3.º de BUP y COU, y 3 de
Lengua. Once horas frente a las seis que hay ahora en el Bachillerato. Ello ha llevado a
que en la práctica la enseñanza de la Literatura haya quedado como algo secundario
frente a la necesidad de preparar a los alumnos para la selectividad. Los profesores se
ven forzados a dedicarse a la Lengua. Las lecturas, que entre 3.º de BUP y COU eran 18
para un alumno de Letras (los míos, desde el Libro de Buen Amor a La Regenta, de
Machado y J. R. J. a Aleixandre, de Tirso y Flaubert a Borges), se han reducido a seis u
ocho según las comunidades. Y cortitas, nada de obras voluminosas, que no tienen
tiempo. Mientras, en la ESO la verdadera literatura ha sido casi eliminada de muchos
centros para sustituirla por “lecturas juveniles”.
Los resultados son conocidos, aunque no sean achacables en exclusiva a la
enseñanza de la Lengua y la Literatura, sino al conjunto del sistema: tenemos un 20% de
alumnos que no entienden lo que leen según los estudios internacionales, estamos

153
situados en el puesto 33 de los países de la OCDE y, lo peor, hemos sumido a nuestra
juventud en la mediocridad, de modo que apenas un 3% alcanza la excelencia en PISA.
Y a esa mediocridad tienen la desfachatez de llamarla equidad.
También el aprendizaje de la lengua española y de la lenguas extranjeras se ha
visto gravemente afectado. De modo que nuestros jóvenes, tras 12 cursos, son incapaces
de expresarse y entender la lengua que han estudiado. Expulsada la gramática en la
práctica o, algo más grave, presa de la confusión absoluta entre escuelas y teorías, y
entre enseñarla o no, lo que ocurre al final es que los alumnos no entienden la estructura
de su propia lengua, lo que les impide adquirir cualquier otra. La gramática, claro, no es
para formar gramáticos, sino para usar la lengua, para el habla. Pero si la conoces,
mucho mejor. Recordemos que un alumno antes estudiaba gramática y hacía
traducciones y análisis en francés o inglés y ¡latín!, la mejor herramienta para entender
las leyes internas de una lengua y aprender otra.
Lo que llama la atención en todo este panorama es que una teoría, el
constructivismo, destinada a aumentar la capacidad para aplicar un saber construido
desde la práctica misma, desde el uso de las cosas, produzca en una prueba de
competencia, es decir, de utilización del lenguaje, unos resultados tan penosos. Las
teorías no son útiles, pero ésta es la más inútil de todas. La teoría y la práctica no deben
separarse nunca, como no pueden hacerlo la lengua y el habla, y esa escisión es la que
está arruinando la seguridad en sí mismos de nuestros profesores y el dominio de la
lengua de nuestros jóvenes. Y algo más grave: generando su absoluto desinterés.
La cuestión a que nos enfrentamos ahora es cómo revertir esta situación. En dos
sentidos. El primero, cómo diferenciar con precisión entre los ámbitos de la lectura como
ejercicio de aplicación de habilidades y destrezas, en lengua neopsico (porque son lo
mismo, cosa que ellos no saben), de los de la lectura literaria y el estudio de la literatura
como instrucción cultural, formación estética y desarrollo intelectual. ¿Es importante,
pues, que nuestros jóvenes lean cualquier cosa, entre lo que podríamos incluir cualquier
tipo de revista, o que lean las cosas que vale la pena leer, las que nos enriquecen, las que
nos hacen mejores? ¿Es lícito que nuestros alumnos puedan creer que Jordi Sierra i
Fabra o Joan Manuel Gisbert están al mismo nivel que Steinbeck, los Hermanos Grimm,
García Márquez, Asturias, Max Aub, Dickens, Cortázar, Miguel Hernández o Boccaccio,
a todos los cuales leí yo en mi adolescencia?
Y en segundo, cómo recuperar la convicción (la nuestra y la de la sociedad) de
que la enseñanza de la complejidad literaria es la que más y mejor desarrolla eso que
ahora llaman comprensión lectora, y que antes simplemente llamábamos saber leer. Eso
que hacíamos al comentar textos literarios8.

12.4. Daños colaterales

154
La respuesta que hemos dado hasta ahora a estas cuestiones, y la que vayamos a dar en
el futuro, ha estado y estará en la raíz de algunos fenómenos que quiero, simplemente,
enunciar y que son, para mí, consecuencia también de este arrumbamiento de la
Literatura en nuestro sistema educativo:

– La quiebra cultural. La ignorancia de la tradición, la lejanía vital de cualquier

fenómeno del pasado, la inmediatez exigida a cualquier obra han convertido
la cultura en simple oferta de productos de deglución automática que dejan
a las personas inermes frente a la propaganda y el dirigismo social. No se
puede, por tanto, decir que todos los ciudadanos han recibido una
educación, pues que no se les ha ligado a su pasado, a su historia, y no se
ha despertado en ellos ningún afán por continuar el conocimiento y la
creación, no puede haber amor por una belleza que se ignora. No hay
raíces que fijen y sirvan como referencias. Es como si el mundo se hubiera
partido, como si los padres y los hijos (o profesores y alumnos), a partir de
los años noventa, pertenecieran a universos paralelos. No pueden hablar
porque no hay nada en común a partir de cinco años atrás. Y esto no había
ocurrido nunca, ni siquiera en los años sesenta, cuando padres e hijos
podían discutir y litigar porque participaban del mismo mundo de
referencias políticas, históricas y culturales.
– La desaparición de la ironía y su sustitución por el chafarrinón y la
comunicación basura. Revisen ustedes el lamentable estado de nuestro
humorismo, la práctica inexistencia de la verdadera comedia para ser
suplantada por esos monólogos analfabetos tan de moda, más la conversión
de la parodia en burda arma política. La ironía marca hoy más que nunca
una división social, pues ha quedado reducida a pequeñas élites, mientras la
imensa mayoría de la población es alimentada por la más lamentable sal
gorda, ya ni siquiera “graciosa” en el sentido astracanesco y bufo en que lo
había sido la comedia española de los años sesenta y setenta. Y no
olvidemos que la ironía es una figura retórica, literaria.
– El fin del proyecto de los ilustrados. A lo que hemos asistido es al fin de la
creencia en que la mejora de la sociedad vendría extendiendo a todos los
ciudadanos (y la educación era el medio) la cultura, la canónica, pues ello
produciría la elevación de las almas hacia la misma perfección que se les
transmitía. Pero no, jamás, un sucedáneo, una adaptación para los
humildes, que es lo más reaccionario que existe, considerar que los
humildes son irrecuperables para lo excelente, como realiza ese siniestro
principio logse de la adaptabilidad de los conocimientos. Creo que es
muchas veces la incapacidad del profesional lo que le hace refugiarse en ese
río de mediocridad que la nueva pedagogía trajo consigo y que le ofreció
también a él una justificación para su derrota. Un profesor no puede
asegurar que todos sus discípulos serán excelentes, pero su obligación es

155
 siempre transmitirles lo excelente, el gran arte, la gran literatura.
– La pérdida de la autoestima de los profesores y de la dignidad de nuestra
profesión, pues somos los primeros que hemos dado muestra del carácter
prescindible y moldeable, por la voluntad política y sindical, del que hasta
ayer mismo era sagrado mester. Cuando se plantean esas estúpidas
campañas para la recuperación del aprecio social de los docentes, “¡Cuánto
quiero a mi maestro!”9, yo pido “¡oposiciones!”. Que el pueblo vuelva a
estimar al que es capaz de superarlas. Y de la mano vendrán la admiración,
el respeto. Esa es la verdadera autoridad. La única.
– La sustitución de la noción misma de lo que es la literatura para
confundirla con productos perecederos que no dejan huella de su paso.
Estamos, quizás sin pretenderlo, preparando consumidores de “Códigos Da
Vinci”, y no personas que sepan lo que leen. Y, sobre todo, que sean
capaces de gozar con la gran escritura, con la escritura que se busca a sí
misma, con la que, como decía Miguel Espinosa, hace de cada palabra arte,
de cada línea arte, de cada página arte, y no derroches de palabras juntas
sin más concierto que el de entretener a lectores inadvertidos.

12.5. Regreso al futuro

Como nos enseñó la tradición, en los momentos de quebranto no nos queda otra salida
que volver los ojos hacia ella para reencontrar nuestras conviciones, para volver a
plantearnos las cuestiones centrales –al modo en que lo hiciera Sartre10–, las que nos
guiaron en nuestros comienzos y que hoy se han visto difuminadas, cuando no
pervertidas. No quiero que estas páginas sean sólo el diagnóstico de nuestra tragicomedia,
sino un breviario de esperanzas.

12.5.1. ¿Por qué y para qué la enseñanza literaria?

Los anclajes. Insistamos en lo dicho otras veces11. En estos momentos, dada la

avalancha de información y la velocidad a la que se produce, son más necesarios que
nunca los anclajes. Las referencias permanentes y universales. Los clásicos. Lo que nos
enseñan como permanente, lo que nos sostiene y defiende ante el adoctrinamiento, ante
la intrusión en la intimidad que lleva como reverso la explosión de la hipercomunicación
de las nuevas tecnologías. Queremos personas capaces de enfrentarse a una era de
signos. La diferencia entre mera lectura y literatura digna de tal nombre está

156
precisamente en lo que el sistema y sus voceros nos han dicho que rechacemos: la
complejidad. Y para resolver la complejidad, es necesario el adiestramiento en la lectura
de obras complejas. Entiéndase bien que complejidad no es sinónimo de oscuridad. Ni su
contrario. Tan maravilloso es el Góngora de las letrillas como el de los grandes poemas
culteranos.
El mantra de la educación en valores. Otro de los grandes mantras educativos de
una sociedad que sabe lo que hace con sus jóvenes. Educar en valores sería el resultado,
en todo caso, de la superación de las dificultades de esa educación en la complejidad.
Consiste en advertir sus efectos benéficos, apreciar el progreso propio gracias al esfuerzo
y la entrega, valorar el trabajo de los demás, la excelencia, el mérito y la justicia de su
reconocimiento y recompensa. Ayudar y ser generoso con los compañeros. Acaso así
alguna vez dejemos de ser el país envidioso y navajero, igualitarista en su peor sentido,
que seguimos siendo. Y que, entre otros muchos males, produce el acoso a los alumnos
que se atreven a destacar.
Además de esos valores, no puede recaer sobre los profesores, como se pretende,
la responsabilidad de los principios éticos y morales de los alumnos. La formación moral
es el ámbito propio de las familias y nadie puede usurpárselo. Cuando empecé en esta
profesión defendíamos la enseñanza pública precisamente porque ofrecía diversidad de
actitudes, de pensamientos, de modelos, tantos como profesores. Y no se puede pasar de
ahí. Nunca imaginé que pretenderían convertirnos en moldeadores de almas, en
predicadores ideológicos al servicio del vademécum gubernamental. Instruyámoslos para
que sean capaces de desentrañar los libros valiosos y obtener de ellos el gran mosaico de
valores y conductas que la mejor literatura contiene. Que los eduquen Shakespeare y
Cervantes antes que cualquier autorcillo al servicio de ese negocio que es el consumo
juvenil. Son los libros los que deben educarlos. Y nosotros, los profesores, servir a los
libros. Y que crezcan así en la libertad de acceder a repertorios morales distintos y
contrapuestos, conductas ejemplares y vidas detestables. No podemos confundir las
obritas de adoctrinamiento en la corrección política, que a eso es a lo que hoy se llama
educación en valores, con las auténticas obras morales. Tomemos La Celestina, su
riqueza verbal, y la amplitud psicológica y moral de todos sus personajes. Esas son las
lecturas con las que podremos enriquecer su personalidad, hacerles reflexionar sobre las
decisiones que les esperan. Obras extraordinarias que además fueron hechas para eso.
¿Por qué hacerles perder el tiempo con cosas que nunca les llevarán a lo sublime ni les
enseñarán nada auténtico y profundo?
La experiencia del arte. La mala literatura aburre mucho más que la literatura
difícil. Si no existe Beethoven para adolescentes ni Goya para niños; si a los profesores
de Historia del Arte no se les ocurre llevarlos a ver iglesias modernas, sin apenas signos
ni profusión de imágenes y decoración, sino catedrales excelsas y maravillosas iglesias
románicas o renacentistas, fachadas barrocas e imágenes conmovedoras, ¿por qué con
los libros actuamos de modo distinto? ¿Queremos que lean por leer o dotarlos de la
capacidad de diferenciar la belleza de la inanidad; la emoción profunda, del capricho
vulgar; la riqueza de caracteres, de la mera concreción de personalidades triviales y tipos

157
planos? Si acceden al conocimiento de la pasión, de esa intensidad con la que vivir y leer
de modo total y arrebatado, con toda el alma, con todo el cuerpo, ¿no estaremos más
cerca de que sean lectores gozosos y dolientes, que busquen en la lectura vida y sentido,
y no sólo consumidores de libros?
Así tendrán siempre cerca un libro que les permita reconciliarse con la vida, que
esa es la misión primera de la literatura, porque “la verdad de las mentiras” (Vargas
Llosa) siempre nos renueva, nos acerca al misterio de los hombres que también nosotros
somos. Y además, sabrán apreciar y gozar de la literatura como la cumbre creativa,
estética y ética de la humanidad, su representación más hermosa y noble. No hay ni
habrá ninguna forma de arte más completa y fascinante, más reveladora del alma
humana y más humilde ante sus misterios. La literatura es la vida sin tiempos muertos,
todo cuanto una existencia completa, con mucha suerte, acaso nos ofrezca, condensado
en unas pocas páginas. La literatura es nuestra rebelión contra la muerte, contra el olvido.
Es la mano de Moisés alzándose hacia Dios.

12.5.2. ¿Qué leer?

El mapa literario. En cierto sentido, la respuesta ya ha sido anunciada en diversos

lugares de este texto. Es necesario dotar a los jóvenes de un mapa de la Historia literaria,
un conocimiento diacrónico esencial que les permita moverse sin extrañeza en una
biblioteca o en una gran librería y situar obras y autores que de otra forma nunca
despertarían su curiosidad. Épocas, estilos, generaciones, grandes figuras en su tiempo,
todo eso que sabemos arbitrario y levemente científico (al fin la literatura está hecha de
genios individuales que se prestan escasamente a la clasificación), pero extremadamente
útil como bagaje cultural y territorio de la curiosidad estética.
La necesidad del canon. Ese mapa debe estar constituido por referencias literarias
de valor universal y permanente. Es decir, un canon: nuestro respaldo, nuestra
legitimidad es la tradición. Servirla nos libera de la tentación de la arbitrariedad. No
somos quiénes para negar a nuestros jóvenes el acceso a esa tradición. Es un derecho
democrático, mayor cuanto más humilde sea el origen del alumno. El derecho a conocer
cuanto se les hurtó a sus antepasados. Nada más antidemocrático que ese pensamiento-
logse de que lo importante es que todos los alumnos accedan a lo mismo y no que todos
los alumnos accedan a lo mejor. Un canon es, también, un arma contra el relativismo
cultural que pretende la igualdad de las obras sublimes y de los productos-basura, de
Miguel Ángel y una videoinstalación, de la poesía de San Juan y la letra de un reggaeton.
Apertura a todos los géneros. Esto no significa que seamos rígidos en la
concepción del canon. Lo esencial es siempre la “calidad de página”, la escritura como
primer objetivo de todo gran escritor. Podemos buscar lecturas que sin menoscabar la
excelencia literaria, pertenezcan a géneros que puedan actuar como embajadores del
placer de leer. Novelas de aventuras, relatos de terror, novela negra, sentimental… No

158
debemos ajustarnos a programas demasiado cerrados. Las obras deben ser
representativas de diversas tradiciones, géneros y épocas, de modo que les sirvan como
mojones, señales fijas en un mapa que así dejará de ser mudo. Yo he leído con mis
alumnos del añorado BUP a Orwell, Lovecraft, Graham Greene, Leonardo Sciascia,
Baudelaire, Goethe, Kerouac, Hammett… Quevedo, Moratín, Valle, Clarín o Juan
Ramón. Lo que no podemos es sustituir a Góngora ni a Moby Dick por la hormiguita
Marujita.
En resumen, flexibilidad, apertura a otras tradiciones literarias y acercamiento a
todos los géneros serían los principios para ese canon literario y lo que debería guiarnos
en una selección de lecturas que no perseguiría sólo que leyeran, sino que leyeran obras
significativas.

12.5.3. ¿Cómo inculcar el amor a la literatura?

La poética del profesor. Cómo acercarse a los libros es la verdadera cuestión. Esto es lo
que llamaríamos la poética de un profesor. Y no es aceptable la estandarización, que ha
contribuido enormemente al desconcierto a que nos referíamos al principio de estas
páginas. Por ejemplo, el empeño de algunos didactas en que reneguemos de cuanto
fuimos, sin haberse enterado de que a través de los comentarios de texto promovíamos el
aprendizaje basado en la experiencia y la aplicación de los conocimientos bastante antes
de que muchos de ellos supieran, si lo saben, de qué hablaban. Cada profesor ha de
hallar su método, su “librico”12 de lectura, su adaptación del canon, su mejor modo de
transmitir la pasión que le guía. No otra cosa es la libertad de cátedra, que es el factor
esencial para la calidad de un sistema: coordinación y libertad, autonomía para decidir y
responsabilidad en los resultados.
Por mi parte, rechazo los excesos formalistas de cierta perspectiva universitaria en
la que me formé, que se acerca a la literatura con frialdad entomológica, despojándola de
su pálpito, pura exterioridad ajena a lo que de vida y verdad, conflicto y belleza hay en
los libros; pero también, y con mucha más contundencia por el daño que está haciendo,
rechazo el masticacionismo, el adaptacionismo salido de las facultades de Educación,
donde adoctrinan a los maestros de Primaria para que ofrezcan, en lugar del canon,
productos literarios precocinados, croquetas de poesía congeladas y sudedáneos de pollo-
libro de granja. Se trata, contra todo ello, de transmitir el canon sin degradarlo, de
contagiar la emoción, de enseñar a apreciar racional y analíticamente los factores que nos
han llevado a ese sentimiento. Rechazo, por tanto, la erudición como un fin, pero
reivindico todo aquel conocimiento formal y erudito, histórico y textual, que permite
alcanzar la máxima comprensión y, por tanto, el máximo gozo en la recepción de la obra
literaria. En suma, ni historicismo a ultranza ni inmanentismo infantiloide. Enfrentarse
directamente a la obra, usando toda la información posible, pero inculcando que la

159
verdad sobre una obra literaria está en sus páginas.
Una formación para llegar a ser lectores. No podemos garantizar lectores, pero
hemos de dar a nuestros alumnos los instrumentos para serlo, si quieren: técnicas,
orientaciones, información para gozar de la auténtica literatura, y no de productos
comerciales. Ofrecerles una perspectiva no tópica de lo literario, que los sorprenda y los
atraiga, aceptando que siempre habrá gente a la que no le guste leer. No hay que sentir
ninguna frustración por ello ni atender en lo más mínimo a quienes sin haber pisado
jamás un instituto o un colegio se creen legitimados para darnos lecciones.
Al alumno hay que quitarle el miedo a lo que no se le da masticado, ni se le va a
demandar previamente establecido. No hay pregunta-respuesta, que es lo que esperan y
hasta exigen por comparación, pero se puede lograr. Hay que obligarlos a leer, sí,
quitándoles el temor a tener juicio propio y a no entender lo que leen. Trabajar con la
producción de textos de los propios jóvenes: la literatura debe verse desde las dos orillas.
Redacciones, relatos, poemas, hasta acabar con la creación de pequeños artículos-
ensayos de análisis y reflexión sobre las obras leídas, obviamente en un proceso creciente
hasta llegar a ese ensayo en los cursos superiores. Enseñar así que la lectura es un
diálogo y que hay que contestar, escribir sobre lo que se lee, siguiendo un orden y
buscando un fin. Si esto es constructivismo, entonces resulta que los profesores de
Literatura fuimos constructivistas siempre, avant la lettre, y que ha sido la invasión de
los constructivistas teóricos la que ha acabado con muy viejas, útiles y hasta
imprescindibles prácticas que siempre formaron parte de nuestra tradición. Teoría y
práctica, como nos enseñaron nuestros maestros. Erudición y comentario, que
constituyeron siempre los ejes de la enseñanza literaria13.
Lo que estoy planteando es, en fin, que los profesores propaguemos el amor a la
literatura, que seamos sus albaceas, sus defensores, sin rebajarla nunca, porque al
hacerlo la degradamos a ella y al viejo mester de los hombres-libro cuya responsabilidad
era conservar y transmitir cuanto de noble y hermoso produjo nuestra civilización. O
tradición y originalidad, como hace ya muchos años nos enseñara Pedro Salinas14.

Notas

1 EDUCARM, Secciones educativas, Secundaria, Lengua y Literatura, Volver a la literatura, Enseñar

Literatura: http://www.educarm.es/admin/historicoSeccionWebPublica.php? sec=3028&ar= 909
&aplicacion=LENGUA_Y_LITERATURA&web=122&zona=PROFESORES&menuSeleccionado=290.
2 V. Javier Orrico, La enseñanza destruida. Huerga y Fierro editores. Madrid, 2005.
3 Uno de los factores de triunfo de la pedagogía LOGSE fue el cambio en la terminología: eso les dio el
control sobre un profesorado desprevenido. Y el lenguaje es el mundo. Limpiar ese lenguaje y devolverle su
sentido pasa por recobrar las viejas palabras como asignatura sin el menor complejo.
4 Lo curioso de la enseñanza obligatoria de hoy es que sólo es obligatorio estar, pero no aprender.
5 Los logsianos presentaron siempre como inevitable el hundimiento de los conocimientos en aras de la

160
 igualdad, lo que ha terminado por producir la brutal desigualdad de más de un treinta por ciento de jóvenes
sin oficio ni preparación.
6 Para profesores y lectores jóvenes, aclararé que se trataba de unos textos agrupados por cajas en los que se
daban a conocer los nuevos principios de la doctrina LOGSE revelada.
7 John Dewey, el filósofo y psicólogo cuyas ideas constituyen el corpus principal del constructivismo
progresista. O dicho de otra manera: el constructivismo es la ideología pedagógica del autodenominado
“progresismo” que implantó entre nosotros la LOGSE.
8 Para vergüenza de todos, en las últimas oposiciones a profesor de Lengua y Literatura de Bachillerato, al
menos en la Región de Murcia, fue excluida la prueba de comentario de texto, no ya los tres tipos que
hacíamos en 1979 (lingüístico, filológico y literario), sino ninguno. Apoyados en la LOE, las pruebas ya se
hacen sólo para regularizar interinos, que es de lo que se nutren los sindicatos. Y luego dicen que baja la
calidad y que es por culpa de la falta de inversiones.
9 Por cierto, que en ninguna ha aparecido un profesor de instituto, al menos en las campañas de Murcia.
10 Quizás damos por sabido quién era Sartre y cuáles sus preguntas, y quizás ya no sea así. No habría mejor
prueba de cuanto se sostiene en estas páginas. V. Jean Paul Sartre: Qué es la literatura. 1947.
V. Javier Orrico. “Lectura y literatura. La biblioteca familiar”. En Lectura y familia. VV.AA. Págs 61-81.
Consejo Escolar de la Región de Murcia. Murcia, 2009.
12 Cuantísima sabiduría encerraba aquel viejo apotegma que decía que “cada maestrico tiene su librico”, frente
a los intentos de uniformización didáctica que llevamos sufriendo desde hace veinte años. Al fin, la
condición necesaria (acabar con la diversidad de los profesores y con la libertad de cátedra) para la gran
operación de ingeniería social que se inició entonces.
13 Tienen esto explicado con más detalle en mi taller de EDUCARM, Secciones educativas, Secundaria, Lengua
y Literatura, Volver a la Literatura, Enseñar Literatura. http://www.educarm.es/admin/webForm.php?
ar=909&mode=visualizaAplicacionWeb&aplicacion=LENGUA_Y_LITERATURA&web=122&zona=PROFESORES&menuS
14 Pedro Salinas. Jorge Manrique o tradición y originalidad. 1947.

161
 13
Hacia una lectura resistente de los postulados
patriarcales en los textos literarios
María Rosal Nadales

Con el fin de garantizar la efectiva igualdad entre hombres y mujeres, las

Administraciones educativas velarán para que en todos los materiales educativos se eliminen los
estereotipos sexistas o discriminatorios y para que fomenten el igual valor de hombres y
mujeres (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género. Cap. I, art. 6. Fomento de la igualdad).

13.1. Introducción

La violencia contra las mujeres no se ha considerado hasta hace muy poco un tema de
debate social. Los ejemplos evidentes de las víctimas, y aun más de las mujeres muertas,
ponen de relieve la gravedad del problema, no sólo en los medios de comunicación, en el
tejido social, sino, muy especialmente, en las instituciones educativas, conscientes de su
papel en la formación de personas capacitadas para vivir en sociedad y para respetar los
derechos individuales y colectivos. En este sentido, cobra especial importancia insistir en
el tema de las desigualdades por razón de género, particularmente en el contexto de la
enseñanza de adultos, que cuenta con una presencia mayoritaria de mujeres, no siempre
conscientes del problema.
No cabe duda de que cuando las personas llegan a la escuela, sean niños o
adultos, no lo hacen vacíos de experiencias literarias, sino que, por el contrario, se han
nutrido, incluso en la etapa de infancia iletrada o en casos de analfabetismo, de la
tradición oral, del folclore inserto en la sociedad en la que viven. Acuden al aula de
adultos, con frecuencia, personas que han tenido escasa relación con la cultura letrada

162
escrita, pero que poseen, sin embargo, un bagaje estimable de literatura oral. Es por ello
que, entre los textos orales posibles (nanas, villancicos, retahílas, adivinanzas, refranes)
nos planteamos analizar algunas manifestaciones dentro del género de la copla.
Entendemos que se trata de textos privilegiados por su difusión y arraigo, potenciado
además por programas de televisión como Se llama copla que, en la primera década del
siglo XXI, está actualizando unos temas populares a cuyas letras, creemos, habría que
prestar especial atención.
Partimos de la consideración de que no hay discurso inocente y de que todos los
textos son ideológicos, por lo que preparar a los estudiantes para desentrañar las ideas de
una obra literaria debe constituirse en uno de los objetivos docentes fundamentales.
Planteamos, pues, un acercamiento a las coplas, en lo que denominamos una lectura
resistente en pos de los que dicen y de lo que sugieren, como textos inscritos en una
cultura determinada. No debemos olvidar, por otra parte, que las coplas nacen y se
popularizan en una época de absoluta falta de libertades para las mujeres, pues alcanzan
su máximo apogeo entre los años cuarenta y setenta del pasado siglo. Sin embargo, en los
primeros años del siglo XXI, la copla vuelve a ponerse de moda, cobra nuevos bríos,
sobre todo en su puesta en escena, aunque son las mismas letras de los años de dictadura
las que se cantan. Y ello en un momento en el que numerosas mujeres pierden la vida en
manos de sus compañeros. Desde esta perspectiva, pretendemos que los alumnos y
alumnas practiquen una relectura de estas obras en la búsqueda de las imágenes
femeninas que proponen y reflexionen sobre la posible vigencia o caducidad de sus
mensajes y estereotipos. Porque la lectura literaria no sólo provoca una experiencia
estética, sino también axiológica, como ha destacado Carmen Servén (2004: 70), es por
lo que proponemos una relectura resistente de los textos, leer bajo sospecha en el sentido
al que se ha referido Lola Luna (1996), para reconocer en los textos el sistema de valores
que los sustentan, en pos de lo dado y lo creado, según Bajtin.

13.2. Hacia una lectura resistente. Propuesta de intervención didáctica

13.2.1. Objetivos

Una propuesta de intervención didáctica, como la que proponemos, dirigida a personas

adultas, que por diferentes circunstancias no han tenido la oportunidad de potenciar su
competencia literaria, debe pasar forzosamente por el fomento de sus capacidades
comunicativas, para lo que es imprescindible la actuación programada y consciente de
actividades que favorezcan su competencia lectora.
Como ha señalado Sánchez Corral, “el discurso literario interviene de manera
decisiva en la construcción de la identidad del sujeto” (2003: 321). Por ello planteamos la

163
necesidad de que las personas no estén inermes ante los textos, sino que sean capaces de
interpretarlos y valorarlos, aceptando o rechazando de manera consciente y coherente
sus postulados.
Los objetivos propuestos son:

– Desarrollar la competencia comunicativa.

• Formar lectores y lectoras competentes capaces de interpretar y valorar

textos poéticos.
• Practicar la lectura expresiva.

– Favorecer el respeto y la igualdad entre hombres y mujeres.

– Potenciar la actitud crítica ante los textos.

• Definir los principales rasgos de las imágenes de mujer que ofrecen las
coplas.
• Identificar los estereotipos sexistas.
• Analizar el marco social y cultural en el que nacen y triunfan las coplas.

– Incrementar el intertexto lector del alumnado.

• Comparar las características socioculturales de la primera década del

siglo XXI con las de los años cincuenta y sesenta del pasado siglo.
• Relacionar las imágenes de mujer presentes en las coplas con las
imágenes que ofrecen otros textos de la tradición culta y popular.

– Valorar el patrimonio cultural y literario.

– Utilizar los recursos de la Red y de la biblioteca para realizar pequeños
trabajos de investigación sobre los temas planteados.

13.2.2. Contenidos

Los temas presentes en las coplas son múltiples y variados, pero guardan un
denominador común: la construcción de una imagen femenina estereotipada en la que
prima la sumisión1 al varón. Es una mujer cuyo lugar está en el espacio privado,
conforme a la ideología patriarcal, ya sea al servicio de Dios, en el convento, o al servicio

164
del marido y los hijos, en el hogar. De las mujeres se espera que lo den todo por amor,
de modo que la trampa del amor romántico hace que en el universo de la copla se
justifiquen incluso los malos tratos. El principal rasgo exigido es el de la honestidad. Pero
el honor de una mujer es frágil y puede ser fácilmente dañado, por lo que deben velar
por su honra y defenderla incluso con la vida.
La propuesta de intervención didáctica, que planteamos, se centra en tres coplas,
representativas de tres paradigmas:

– El amor romántico: Dime que me quieres2.

– El honor de las mujeres: Candelaria la del puerto.
– El peligro de la lectura: La niña de la estación.

13.2.3. Metodología

Pretendemos la construcción del aprendizaje en un contexto participativo, en el que se

cree un clima de confianza, para la libre expresión de opiniones e interpretaciones. Se
trata de fomentar actitudes críticas, a partir de la lectura activa de los textos, la
formulación de hipótesis y las propuestas de análisis de las coplas. Es nuestra intención
fomentar una actitud que les ayude a leer bajo sospecha los textos, a descubrir sus
postulados ideológicos y a desvelar y discutir los estereotipos de género más o menos
explícitos. Secuenciación:

1.ª fase: Trabajo individual:

1. Lectura personal del texto, tratando de entenderlo, para lo que deben

subrayar aquellas palabras o versos que presenten dificultad.
2. Lectura en voz alta. Pretendemos una lectura expresiva, por lo que es
importante que previamente haya sido comprendido el tono del texto
(serio o irónico), así como sus matices.
3. Audición de la copla analizada. En Internet se encuentran muchas
versiones, de libre acceso, en audio y en imagen.
4. Análisis y reflexión personal sobre las coplas, a partir de las cuestiones
planteadas (incluidas más abajo).

2.ª fase: Puesta en común con el grupo:

5. Comentario en grupo de cada poema, a partir de las cuestiones

165
 planteadas, lo que enriquece la interpretación personal con una
archilectura.
6. Identificación de relaciones entre lo que dice la copla y ejemplos
cotidianos de la realidad social de nuestro momento histórico.

3.ª fase: Trabajo en grupo:

7. Búsqueda en Internet y en la biblioteca de otros textos que se relacionen

con los temas planteados.
8. Recorte de noticias de prensa (en periódicos, en Internet) en el que se
muestren casos de malos tratos.

13.2.4. Actividades

Las actividades que planteamos se pueden clasificar en varios tipos:

• Actividades de introducción y detección de conocimientos previos.

Nos sirven para presentar los contenidos que pretendemos abordar.
Es importante que, en esta fase previa, se entablen relaciones con los
conocimientos del alumnado, así como con sus ideas y valoraciones sobre el
tema. Puesto que las cuestiones planteadas se prestan a la interpretación
ideológica de los estereotipos patriarcales, conviene establecer un debate
entre toda la clase sobre algunos de los puntos esenciales:
– El papel de las mujeres en la sociedad.
– Sus derechos (respecto a la pareja, a los hijos, a los padres, a los estudios
y a la formación, a la expresión de sus deseos, etc.).
– La evolución de la participación femenina en los espacios públicos.
– La evolución del papel de los hombres en la sociedad y su participación
en los espacios privados.

Por otra parte, al fijar nuestra atención sobre un texto de trasmisión oral tan
arraigado en la cultura popular, como la copla, podemos plantear un debate
en el que mediante tormenta de ideas se aporten títulos y argumentos de
coplas conocidas. Es interesante poner de relieve si los discentes tienen
conciencia o no de los estereotipos presentes en dichas coplas.

• Actividades de lectura.

166
 Es conveniente realizar primero una lectura individual y silenciosa del texto,
antes de pasar a la lectura en voz alta y la audición de la copla. Ello se
completa con comentarios y aclaración del significado de palabras o de
ideas, lo que se enriquece con una archilectura. Se puede utilizar la actividad
para fomentar el manejo del diccionario o para aclarar los significados
desconocidos, a partir de la aportación de toda la clase, de las indicaciones
del contexto y de la las aportaciones del profesor o profesora.

• Actividades de interpretación.
Se pretende que los estudiantes formulen propuestas de interpretación
sobre el significado global de cada copla y que sean capaces de señalar los
estereotipos y las imágenes del capital simbólico patriarcal. En la lectura
personal cada uno debe anotar aquellos versos o ideas que le hayan llamado
la atención y responder a las preguntas que formulamos para cada copla.
Después pasaremos a la puesta en común de las respuestas y al debate de
los puntos más conflictivos.

• Actividades de ampliación, investigación y documentación.

Es fundamental aprovechar la motivación, que supone la lectura y el
comentario de textos cercanos a sus intereses como la copla, para dar paso a
la lectura e interpretación de otras obras del currículum, especialmente obras
completas. Pretendemos crear un itinerario gozoso de lecturas que dialoguen
entre sí, de manera que un tema nos lleve a otras obras que lo refuerzan, lo
refutan o simplemente actúan como hipotexto. En este sentido, proponemos
las siguientes lecturas:

– La casa de Bernarda Alba, Federico García Lorca.

– Fuenteovejuna, Félix Lope de Vega.
– El alcalde de Zalamea, Pedro Calderón de la Barca.
– El tren expreso, Ramón de Campoamor.
– Rimas, Gustavo A. Bécquer,
Por otra parte, podemos plantear pequeñas tareas de investigación, en la
biblioteca, prensa, Internet, en los que se documenten sobre temas como:

– Rafael de León y la copla. Contexto histórico y cultural.

– Los consultorios sentimentales en los años cincuenta y sesenta.
Elena Francis.
– La educación de las mujeres y la Sección Femenina. Propuesta de
textos para su comentario.
– Noticias de prensa sobre malos tratos y muerte de mujeres en la

167
 primera década del siglo XX.

• Actividades de síntesis.
Pueden ser múltiples3. Si nos fijamos en las tres coplas que proponemos
para su comentario, conviene cerrar la actividad anotando:

– Resume la idea principal de cada copla.

– Anota tres ideas que hayas extraído de las coplas comentadas y que
te parezca que no son asumibles por las mujeres de la sociedad
contemporánea.

Por otra parte, si relacionamos las coplas con las lecturas propuestas, se
pueden plantear actividades como las siguientes:

– ¿Qué te ha sorprendido más de la lectura de La casa de Bernarda

Alba?
– ¿Con qué personaje femenino te identificas más?
– Se divide la clase en dos grupos que deben establecer la defensa y
la acusación de Bernarda. Es mucho más interesante si además de
los argumentos, el ejercicio se presenta de manera dramatizada.
– Lectura en voz alta de un fragmento de Fuenteovejuna.
Proponemos aquel en el que Laurencia acusa a los hombres por
no haberla defendido.
– Una vez señalados los hipotextos de Bécquer y de Campoamor que
aparecen en la copla aludida, se leen en clase y se comentan las
ideas principales.

12.2.5. Análisis de las coplas

Copla 1. Dime que me quieres o los riesgos del amor romántico.

a) ¿Qué voz habla en esta copla?

b) ¿Qué imagen de mujer se proyecta?
c) ¿Puedes encontrar en el texto palabras que indiquen humillación?
d) El sujeto que habla se dirige a un tú al que le pide algo. Escribe en una
columna lo que la mujer pide al hombre y lo que le ofrece a cambio.
e) ¿Qué opinas de la conclusión de la copla en los cuatro últimos versos?

168
 f) ¿Crees que en esta copla se justifican los malos tratos desde el punto de
vista del amor?
g) Si pensamos en la autoestima, ¿cómo definirías la de la protagonista de esta
copla?
h) Cuando escuchabas coplas antes de este momento, ¿alguna vez te habías
detenido a pensar en lo que dicen?
i) ¿Cómo te has sentido leyendo esta copla?
j) ¿Cuál es tu idea del amor? ¿Ha cambiado en los últimos años?
k) ¿Quién es el autor de estas coplas? Realiza una investigación en la que
sitúes el autor en su momento histórico y señales algunas obras suyas.
l) Propuesta de lectura. La casa de Bernarda Alba.

Copla 2. Candelaria la del puerto o el honor de las mujeres.

a) Señala las voces presentes en el texto. Clasifica en un cuadro lo que dice

cada una.
b) ¿Qué imagen de mujer ofrece Candelaria?
c) Comenta los siguientes versos:

y en cuestiones de cariño a los hombres tiene a raya,

porque sabe dar desplantes y es mujer buena y cabal.

d) ¿Cuál es la actitud de Antonio? ¿Cómo pretende hacer daño a la mujer?

e) ¿Crees que esas ideas continúan vigentes en la actualidad?
f ) ¿Cómo se valora en la copla la venganza de Candelaria?
g) Expresa tu opinión respecto a la actitud de los protagonistas.
h) Señala los versos que más te han gustado y explica por qué.
i) Realiza una investigación sobre el concepto del honor en el siglo XVII.
j) Propuesta de lectura. Se puede leer en clase alguna obra de teatro
representativa, como Fuenteovejuna o El alcalde de Zalamea, y relacionar
el concepto barroco del honor con algunas de las ideas expuestas en esta
copla. Aún podríamos profundizar más en el debate, si la diversidad y la
competencia del grupo lo permite, analizando si quedan restos de esas
ideas en la sociedad española contemporánea.

Copla 3. La niña de la estación o el peligro de la lectura.

a) Esta copla parte de unos versos de un conocido poeta. Busca el poema al

que pertenecen y léelo en voz alta.

169
 b) La mujer se describe como alguien bastante cursi. Señala las palabras que
justifican esta afirmación.
c) Adelina es una mujer lectora. ¿Qué muestras nos da el texto de ello?
d) ¿ Por qué podemos pensar que la mujer queda ridiculizada?
e) La alusión a Campoamor tiene que ver con un extenso poema “El tren
expreso”.

• Búscalo en la biblioteca.
• Realiza una lectura en voz alta, intercalando varias voces para hacer una
lectura dramatizada.
• Busca en el poema de Campoamor los versos que se reproducen en la
copla.
• Explica con qué intención se transforman en la copla esos versos.

f) Busca la copla “Lolita, la Musaraña” y explica qué te parece la protagonista.

• A qué obras de la literatura se alude en este texto.

• Según lo que se cuenta sobre “Lolita, la Musaraña”, ¿crees que estaba
bien visto que las mujeres leyeran? (la copla es de 1948).

g) ¿Qué crees que aporta la lectura a las personas?

h) ¿Qué libro que aún no has leído estás deseando leer?
i) ¿Con la lectura de qué libro has disfrutado más?
j) Realiza un esquema o mapa conceptual con un itinerario personal de lectura,
en el que anotes los libros leídos y clasificados por diferentes criterios (por
temas, los que más te han gustado, los que recomendarías). Puedes
abarcar el periodo que desees (el verano, el último año, toda tu vida).
k) Recoge ejemplos de mujeres mayores a las que les prohibieran leer en su
juventud o ir a la escuela.
l) Propuesta de lectura:

• Rimas, Gustavo A. Bécquer

• El tren expreso, Ramón de Campoamor.
• Las mujeres que leen son peligrosas, Bollman.

Conclusiones

170
Si en cualquier nivel educativo es importante elaborar estrategias que fomenten la
igualdad entre las personas, aún es más necesario en la educación de adultos, puesto que
sus protagonistas parten de situaciones con menores oportunidades educativas y han
dispuesto de menos ocasiones para debatir y reflexionar sobre el papel de hombres y
mujeres en la sociedad. Por otra parte, las personas adultas tienen responsabilidades
educativas con niños y jóvenes, por lo que es necesario fomentar su competencia crítica,
para que no trasmitan estereotipos limitadores de forma más o menos inconsciente. Estas
intenciones se ven amparadas por la ley de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género (1/2004, de 28 de diciembre), que afirma en el capítulo I, artículo
4.6 (Principios y valores del sistema educativo): “La Enseñanza para las personas adultas
incluirá entre sus objetivos desarrollar actividades en la resolución pacífica de conflictos y
fomentar el respeto a la dignidad de las personas y a la igualdad entre hombres y
mujeres”. Entendemos, por tanto, que la propuesta de intervención didáctica, que hemos
desarrollado, podría encontrar un escenario idóneo en el aula de educación de adultos,
dirigida tanto a hombres como a mujeres, para fomentar el debate y la toma de
conciencia sobre problemas actuales de discriminación por razón de género, que hunden
sus raíces en anteriores momentos históricos y en hondos postulados patriarcales, de lo
que dan buena muestra los textos literarios.

Referencias bibliográficas

Acosta Díaz, J.; Gómez Lara, M. Jiménez Barrientos J. (1994) Poemas y canciones de Rafael de León. Sevilla,
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Díaz-Diocaretz, M. y Zavala, I. M. (1999), Breve Historia feminista de la literatura española (en lengua
castellana. I Teoría feminista: discursos y diferencia, Barcelona, Anthropos.

171
Anexo. Coplas de Rafael de León

Dime que me quieres

Si tú me pidieras que fuera descalza,

pidiendo limosna descalza yo iría.
Si tú me dijeras que abriese mis venas,
un río de sangre me salpicaría.
Si tú me pidieras que al fuego me echase,
igual que madera me consumiría,
que yo soy tu esclava y tú el absoluto
señor de mi cuerpo, mi sangre y mi vida.

Y a cambio de esto,
que bien poco es,
oye lo que quiero
pedirte a mi vez.

Dime que me quieres, dímelo por Dios,

aunque no lo sientas, aunque sea mentira,
pero dímelo.

Dímelo bajito,
te será más fácil decírmelo así,
y el “te quiero” tuyo será pa mis penas
lo mismo que lluvia de mayo y abril.
Ten misericordia de mi corazón,
dime que me quieres,
dímelo por Dios.

Si no me mirasen tus ojos de almendra,

el pulso en las sienes se me pararía;
si no me besaran tus labios de trigo,
la flor de mi boca se deshojaría.
Si no me abrazasen tus brazos morenos,
por siempre los míos en cruz quedarían
y si me dijeras que ya no me quieres,
no sé la locura que cometería.

Y es que únicamente
yo vivo por ti,
que me das la muerte
o me haces vivir.

Candelaria la del puerto

172
Candelaria la del Puerto es la rosa de la playa,
un jazmín entre los labios y en los ojos todo el mar
y en cuestiones de cariño a los hombres tiene a raya,
porque sabe dar desplantes y es mujer buena y cabal.

Antonio el de Punta Umbría

le dijo que la quería,
pero Candela lo rechazó,
y el mozo en los mostradores
apuestas hizo de amores;
y una calumnia le levantó.

Y en las olas de espuma

de la bahía,
una copla bailaba
de noche y día:
Candelaria la del Puerto,
ande y mire usted,
dice que el querer
nunca ha conocido,
y aunque afirma que eso es cierto,
¡ay, válgame Dios!,
por lo menos yo
no me lo he creído.
Y si no, ¿quién fue aquel mozo
que llegó de El Arahal
y con ella junto al pozo
platicó de madrugá?
¿A qué poner centinela
en las tapias de su huerto,
si después hay quien se cuela
silencioso como un muerto?
Y hasta le abre con cautela
con su mano la cancela
Candelaria la del Puerto.

Candelaria la del Puerto ante el falso testimonio,

en lugar de echarse luto, se ha vestido de color,
y la gente la miraba ir del brazo del Antonio
que gastaba en sus caprichos más dinero que un milord.

El pueblo dijo y redijo

que fue por mor de un alijo
de unos brillantes y de un collar.
Y a Antonio el de Punta Umbría,
con un tiro y ya sin vida,
lo echó a la playa la bajamar.
Y en la oscura bahía
cuando hay levante

173
 sobre el agua sombría
se mece un cante:
Candelaria la del Puerto
no sabe de na
para contestar
que si fue un delito;
y lo jura y es bien cierto
que en tocante a amor
nunca discutió
con el tal mocito.

Una copla levantaron

contra mí como un puñal,
y las olas se encargaron
de vengarme del cantar.
Soy yo misma carcelera
de las tapias de mi huerto
y, si alguno se atreviera,
por mis vivos y mis muertos,
que lo mismo que las fieras
contra tos se defendiera
Candelaria la del Puerto.

Averigüe usted
dónde está el parné
con el contrabando.
Lo pueden buscar
desde Gibraltar
hasta San Fernando.

Ni diamantes, ni pulseras,
ni zarcillos, ni collar,
yo no arrío mi bandera
por tan poco capital.
Voy vestida de cristales
con el alma al descubierto,
quien se acerque a mis umbrales
no dirá que no le advierto,
que entre lirios y rosales
ha sembrao también puñales
Candelaria la del Puerto.

La niña de la estación

Los suspiros son aire y van al aire,

las lágrimas son agua y van al mar.
Dime, mujer, cuando un amor se pira,
¿sabes tú dónde va?

174
Bajaba todos los días
de su casa a la estación
con un libro entre las manos
de Bécquer o Campoamor.

Era delgada y morena,

era de cintura fina,
era más cursi que un guante
la señorita Adelina.
Y como ver pasar trenes
era toda su pasión,
en el pueblo la llamaban
La Niña de la Estación.

¡Adiós, Señor, buen viaje!

¡Adiós, que lo pase bien!
¡Recuerdos a la familia!
¡Al llegar escríbame!
¡Mándeme usted la sombrilla!
¡No olvide La Ilustración!
¡Y no olvide que me llaman
La Niña de la Estación!

Volverán las oscuras golondrinas

en mi balcón sus nidos a colgar,
pero aquel ambulante de Correos,
aquél no volverá.
Descarriló el tren expreso
una mañana de abril
y aquel descarrilamiento
hizo a Adelina feliz.
Ella vendóle la frente
y lo cuidó como a un niño,
y él, que era guapo y valiente,
juróle eterno cariño.
Y luego cuando a la noche
volvió a partir en el tren,
con voz de carne membrillo
así le dijo al doncel:

¡Adiós, amor, buen viaje!

¡Adiós, que lo pases bien!
¡Recuerdos a tu familia!
¡Al llegar escríbeme!
No te olvides del retrato,
mándame La Ilustración
y no olvides que te espera
La Niña de la Estación.

175
 Mi carta que es feliz, pues va a buscaros,
cuenta os dará de la memoria mía.
Aquella mujer soy, que de esperaros,
se quedó en la estación, helada y fría.

Pasaron meses y meses

y aquel galán no volvió
y Adelina se ha casado
con el jefe de estación.
Pero con tan mala suerte
que, a los dos días del hecho,
murió su pobre marido
de dos anginas de pecho.
Y la pobre medio loca
creyéndose en la estación
cuando ya se lo llevaban
así al fiambre cantó:

¡Adiós, amor, buen viaje!

¡Adiós, que lo pases bien!
¡Recuerdos a la familia!
¡Al llegar escríbeme!
No te olvides del retrato,
mándame La Ilustración
y no tardes amor mío
que hace frío en la estación.

Notas

1 Nos hemos ocupado de este tema en el ensayo Poética de la sumisión. Malos tratos y respuesta femenina
en las coplas, que obtuvo el Premio Carmen de Burgos, 2010, actualmente en prensa, Instituto de Estudios
Almerienses, Diputación de Almería.
2 http://letrasdecoplas.blogspot.com/2010/09/rafael-de-leon.html.
3 Naturalmente, tenemos en cuenta la disparidad de niveles que puede contener un aula de adultos, lo que la
hace especialmente singular. Entendemos que algunas de las propuestas que planteamos sean difícilmente
aplicables, porque el alumnado pudiera tener un escaso nivel de alfabetización. Por ello nos dirigimos al
profesorado, para que considere esta propuesta como un escenario amplio en el que el trabajo de aula se
desarrolle conforme a la adaptación a la diversidad del alumnado.

176
 14
Dimensiones claves en la formación del
profesorado desde la perspectiva de la
didáctica de la lengua y la literatura
M. ª Pilar Núñez Delgado

14.1. Teoría y práctica como núcleo generador de las didácticas específicas

El interés por el lenguaje, por su naturaleza y su funcionamiento, es muy antiguo.

Durante siglos, las lenguas se han estudiado desde perspectivas esencialistas y
gramaticalistas que desatendían su verdadera naturaleza de instrumentos de
comunicación social. Al centrar la investigación en describir estructuras y regularidades, y
su enseñanza en prescribir normas sobre lo correcto y lo incorrecto, no sólo se ha dejado
de lado el estudio del uso que las personas hacemos de estas herramientas, también se ha
visto perjudicada la formación del profesorado, pues se pensaba que el conocimiento
profundo del objeto implicaba una dimensión pedagógica, y se esperaba que de la
aplicación de las propuestas de la lingüística se obtuvieran unos resultados de aprendizaje
que se manifestarían en los comportamientos verbales de los aprendices. La situación
actual es radicalmente distinta. Desde mediados del pasado siglo las nuevas ciencias del
lenguaje han puesto de manifiesto que la naturaleza de las lenguas es indiscutiblemente
social y cultural, y hoy en día no admite discusión la importancia de saber comunicarse
con eficacia en las múltiples situaciones en que nos sitúa el complejo mundo en que
vivimos o de dominar varios idiomas.
Sin duda, uno de los efectos más destacados de esta valoración ha sido la
preocupación por los modos más eficaces de aprender y enseñar lenguas y, en
consecuencia, por la capacitación que ha de proporcionarse a los docentes para poder
asumir con garantías de éxito un reto de tal magnitud. En este contexto aparecen, en los
años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, las didácticas específicas y, entre ellas, la

177
Didáctica de la Lengua (DL), la ciencia que tiene como objeto la multitud de elementos –
psicológicos, sociológicos, pedagógicos, estéticos– que intervienen en la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas y que se caracteriza por una clara orientación pragmática, y no
sólo de información, que se plasma en una triple proyección teórica, investigadora y de
práctica profesional. Su acción persigue, ante todo, transformar el saber y el
pensamiento y estar comprometida en la práctica docente (Camps, 2001) y, desde esta
perspectiva, la formación y el desarrollo profesional de los docentes se convierten, a
fortiori, en ámbitos claves en la definición de su estatuto epistemológico1.
La dimensión profesionalizadora de la DL es, en efecto, inherente a su naturaleza,
dado que la formación del profesorado es una formación orientada al ejercicio de una
profesión, la de enseñar lengua. En esta dimensión radica ese equilibrio entre
aportaciones teóricas distintas y, sobre todo, entre teoría y práctica, que debe ser la base
de los procesos de enseñanza-aprendizaje encaminados a proporcionar al alumnado una
educación lingüística coherente y valiosa en lo social y en lo individual. En este ámbito
deben priorizarse aquellos contenidos que, en el futuro, permitan a los docentes realizar
la transferencia del conocimiento académico a la práctica de la intervención profesional
en los marcos problemáticos de la realidad educativa por medio de la investigación, y
según unos principios de rigor y cientificidad, para que ésta se convierta en una actividad
habitual en su ejercicio: investigar para comprender y mejorar; investigar para generar
teoría a partir de la práctica.
En los últimos tiempos, la relación entre estos dos aspectos, la teoría y la práctica,
se entiende de una forma distinta en la que lo más destacado ha sido la paulatina
consideración de la práctica como generadora de nuevo conocimiento y como productora
de nueva teoría, en consonancia con el objetivo de toda epistemología didáctica, que no
es ni la prescripción ni la mera descripción de lo que ocurre en el aula, sino la
comprensión e interpretación de la realidad de la enseñanza-aprendizaje de la lengua para
transformar así la práctica. Ésta se presenta como cuestionable y problemática; como
algo que puede ser alterado y adaptado a contextos diferentes, a situaciones distintas y a
grupos diversos de estudiantes y que está en continua construcción.
En el ámbito científico de la DL los principios de la teoría se establecen a partir de
los datos arrojados por la práctica: la teoría no es otra cosa que el espacio de confluencia
entre la práctica del aula y las aportaciones de las ciencias matrices. Esta disciplina se nos
presenta entonces como una disciplina de intervención cuyos resultados han de conducir
a mejorar el aprendizaje de las lenguas y sus usos; a su vez, esta orientación praxeológica
se conjuga con la aspiración de un saber que, originado en el análisis de la práctica,
revierta en ella para darle sentido. La relación entre teoría y práctica no es una relación
externa, sino intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad de una u otra ni
tampoco oposición, sino que son dos componentes de una actividad humana –la de
enseñar y aprender– que tiene como finalidad otra actividad, la de comunicación verbal,
la actividad discursiva.
A partir de estas premisas, nuestra reflexión arranca de una afirmación que nos
parece indiscutible: el conocimiento profesional es distinto al conocimiento puramente

178
teórico, y esto habría que tenerlo muy en cuenta para orientar correctamente y desde el
primer momento el componente práctico de la formación de los docentes, ya que la
unión teoríapráctica no siempre se ha llevado a cabo de forma eficiente, quizá por las
excesivas exigencias que conlleva en cuanto a la infraestructura humana y material, o por
la arraigada creencia de que se aprende a ejercer un oficio observando e imitando cómo
lo hacen otros más expertos.

14.2. Dimensiones del Prácticum en la formación inicial del profesorado

Desde el primer momento, desde el ingreso en la universidad, la formación como futuros

docentes debe acercar a los estudiantes a la actividad profesional en dos aspectos básicos:
los relacionados con la gestión de la clase (organización, actividades, recursos, etc.),
dirigidos a dotarlos de la necesaria confianza cuando hayan de enfrentarse a una situación
nueva para la que necesitan el soporte de un conjunto de técnicas prefijadas que puedan
poner en práctica con seguridad, y la relación con sus colegas en cuyo grupo habrán de
integrarse por medio de la asunción de actitudes y de prácticas convencionales
(Widdowson, 1998). Ambos aspectos deben situarse en los propios centros escolares, en
situación de un aprendizaje preprofesional encaminado a lograr que los estudiantes
asimilen diferentes estilos de inserción en la realidad por medio de un proceso activo de
investigación personal en el contexto real del aula. La denominación de Prácticum se
refiere a esa parte del plan de formación en que los todavía alumnos se incorporan a
escenarios profesionales reales para “experimentar” su trabajo. Se trata de una actividad
que trata de enlazar el conocimiento teórico del fenómeno educativo con la realidad, y
que constituye el complemento imprescindible en la formación académica al poner al
estudiante en situación de aplicar simultáneamente sus conocimientos didácticos y
organizativos y el saber científico instrumental (Zabalza, 2002).
Actualmente, y desde 1991, en España se ha producido una modificación de
nomenclatura y de concepto cuyo verdadero alcance interesa analizar. La denominación
de prácticas fue sustituida por la de prácticum, el cual se presenta como “conjunto
integrado de prácticas de iniciación docente en el aula a realizar en los correspondientes
niveles del sistema educativo” cuyos objetivos son2:

a) Poner en contacto al alumno con la realidad profesional a fin de que

complete su formación y de que tenga mayor conocimiento de su futuro
profesional como docente.
b) Conocer los aspectos organizativos, participativos y de funcionamiento de
los centros y de los servicios de apoyo que intervienen en ellos.
c) Intervenir directamente con el alumnado de forma que pueda aplicar
propuestas educativas previa adaptación a la realidad escolar concreta.

179
 d) Conocer de forma práctico-reflexiva la profesión docente en el ejercicio de
sus funciones educativas.

Esta caracterización permite deducir que, al menos en el “espíritu de la ley”, bajo

el cambio de nombre subyace el convencimiento de que en la formación de los docentes
es necesario armonizar e integrar los conocimientos propios de las ciencias pedagógicas
de cada especialidad con el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para afrontar los antiguos y nuevos desafíos planteados en la intervención educativa
diaria.
En efecto, desde este cambio legislativo de 1991 y hasta los actuales de 20073, en
los que los planes de estudio de las universidades españolas se han ajustado a los
requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior, el Prácticum se ha
transformado en un instrumento efectivo a través del cual el alumnado debe
interrelacionar los conocimientos académicos con la realidad, reflexionar sobre la acción
profesional y adquirir determinadas habilidades y actitudes indispensables para su
inserción laboral. Se propone aquí un nuevo concepto basado en el conocimiento, la
colaboración y la reflexión, tres elementos imprescindibles a la tríada que forman el
profesorado de la universidad (con o sin tareas de supervisión), los profesores tutores-
colaboradores de los centros escolares y los estudiantes en formación inicial.
La importancia del Prácticum nace, por tanto, de la necesidad del acercamiento
del alumno a la realidad escolar en la que se desarrollan los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y en donde puede ensayar sus incipientes destrezas y técnicas para
reformularlas después, tras la reflexión sobre la práctica, que constituye más un proceso
de investigación que un procedimiento de aplicación de lo aprendido en la teoría. Los
futuros profesionales comprobarán el grado de adecuación de sus conocimientos
académicos a la realidad del centro y del aula mediante la observación de los procesos
educativos durante el período de sus prácticas, para lo cual es necesario que sean
capaces de incorporar estrategias y actitudes favorables al establecimiento de la dialéctica
teoría-práctica en la medida en que es preciso acomodar la reflexión teórica a los
contextos reales.
En otras palabras, el Prácticum pretende ser para el alumnado un referente claro
en orden al desarrollo reflexivo de los conocimientos de las distintas disciplinas del
currículum que tienen un correlato práctico; a su vez, la práctica revierte en la teoría que
busca transformar la realidad y solucionar los problemas que van surgiendo en ella,
problemas prácticos que exigen, en muchas ocasiones, para su solución procesos
reflexivos y críticos. Se convierte, pues, en una parte fundamental de la formación inicial
encargada de articular teoría y práctica, de conjugar y dar sentido a las aportaciones de
ambos espacios.
Las características que desde estas premisas se pueden plantear para una
renovación de la formación del profesorado las sintetiza con certera claridad F. Jurado
(2001). Una de ellas consiste en impulsar el acercamiento de la universidad a las escuelas

180
para favorecer la inserción temprana de los futuros profesores en el contexto escolar y
para desarrollar la investigación-acción entre los tres estamentos: formadores, profesores
y estudiantes. Otra de estas características pasa por potenciar el dominio y
problematización de los enfoques contemporáneos, su génesis y la identificación de su
pertinencia en el contexto de la escuela por parte de los profesores. Por último, es de
capital importancia poner el acento en la investigación, asumida, no como cursos de
metodología para investigar, sino como acción y desarrollo de proyectos
No obstante, el acuerdo sobre cómo se debe enseñar a quienes desean prepararse
para una profesión y, consiguientemente, en cómo deben estos alumnos aprender a ser
profesionales, dista de estar logrado. Hay coincidencia en la apreciación de que, en la
formación para la docencia, la teoría y la práctica son dos vertientes en continua
interacción pues no es concebible una formación teórica que no revierta en la práctica ni
una práctica que no se apoye en la teoría y la enriquezca, pero, ¿en qué medida cada
componente?, ¿con qué finalidades?, ¿desde qué presupuestos?… Sobre estas
cuestiones, centradas específicamente en la formación del profesorado de lenguas, nos
proponemos reflexionar a continuación en busca de algunas respuestas.

14.3. Los contenidos claves para la formación del profesorado de lenguas

La formación del profesorado de lenguas persigue un objetivo incontestable: la

capacitación de los futuros docentes para una práctica eficaz que posibilite el máximo
desarrollo de la competencia comunicativa de sus futuros alumnos.
Para ello debe asentarse, en primer lugar, en una sólida fundamentación teórica
que aúne contenidos procedentes de los campos de las ciencias del lenguaje (lingüística
discursiva y textual, enunciación, psico y sociolingüística, pragmática), de las teorías
constructivistas del aprendizaje, de las ciencias cognitivas (cognición y metacognición),
de la sociología, la etnología y la antropología, de las nuevas aproximaciones a la
literatura y a la literatura infantil, de la epistemología e historia de estos campos y, en
suma, de la propia DL considerada como campo científico específico.
El profesor de lengua, para saber qué debe enseñar, ha de tener amplios
conocimientos teóricos, conocimientos que debe ir actualizando continuamente como
parte de su proceso de formación profesional y personal. Pero, dado que las
concepciones del profesorado en relación con su materia condicionan la selección de los
conocimientos que deben ser enseñados, y teniendo en cuenta que es ante todo un
docente, la función básica de un programa de formación será revisar las concepciones
epistemológicas desde una óptica pedagógico-didáctica tomando como referencias básicas
las demandas sociales y las necesidades concretas del nivel educativo en cuestión (Silva,
1998). A nuestro juicio, y coincidimos en ello con Mendoza, López Valero y Martos
(1996: 20), el objeto es anterior al método, esto es, antes de saber cómo hay que enseñar
se debe tener muy claro qué es lo que se enseña y para qué:

181
 El qué (además de cómo enseñar) sigue siendo la clave de la investigación educativa en
didácticas específicas porque la variación del contenido condiciona el enfoque metodológico, el
cómo. El dominio de buenas metodologías tampoco resuelve por sí mismo la cuestión de la
idónea actividad de enseñanza-aprendizaje de los contenidos a aprender, este dominio es necesario
que complemente con coherencia y adecuación el conocimiento teórico, seleccionado, para su
posterior transmisión.

El criterio que se puede aplicar para determinar la validez de los marcos teóricos
seleccionados se basará en el potencial de éstos para proporcionar una comprensión
profunda de las relaciones de comunicación y de sus funciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como de los factores sociales que influyen en los usos
lingüísticos que se potencian o se sancionan en las aulas, contribuyendo así a diseñar,
implementar e interpretar una práctica coherente.
No se trata, en absoluto, de una tarea fácil; de hecho, la dificultad no radica en
diseñar modelos de enseñanza activa, funcional y comunicativa de las lenguas, lo difícil
es llevarlos a la práctica y, a este respecto, la profesora Camps (2001) centra la clave del
problema, que no es otra que la desvinculación que suele haber entre planteamientos
teóricos y prácticas escolares.
Así, además de capacitar a los estudiantes para seleccionar las aportaciones
teóricas más relevantes, hay que formarlos para operar en ellas un proceso de análisis y
transformación didáctica que dé sentido a las prácticas. Esto significa que los procesos de
diseño y desarrollo de programas tienen una enorme importancia en la formación del
profesorado, ya que a éste se le concibe, no como mero aplicador de lo que otros han
diseñado, sino como diseñador de su actuación, que ha de saber dar respuesta a las
cuestiones sobre qué enseñar, para qué enseñar, y cuándo y cómo enseñar y evaluar,
cuestiones estas que obligan a conocer profundamente la didáctica específica de la
lengua. El profesor formula hipótesis de trabajo, observa y analiza su puesta en práctica,
y evalúa su funcionamiento para obtener mejoras. Sólo de esta forma las tareas
programáticas trascienden su dimensión tecnicista y configuran un proceso de
investigación en la acción que revierte en la mejora de la práctica y en la cualificación
profesional de los docentes4.
Dado que la educación es, por su propia naturaleza, una actividad lingüística,
dentro de los contenidos de la formación de los futuros docentes, habrá que incluir
también la mejora de la competencia discursiva de los estudiantes, así como el análisis
del papel de sus concepciones sobre las relaciones de comunicación en el aula. La forma
en que negocian, comparten significados y construyen conocimientos los profesores a
través del lenguaje son elementos de enorme importancia, y quizá el tratamiento de estos
aspectos en su formación inicial no sea el más adecuado. Es importante incluir en ella los
instrumentos y estrategias necesarios para ayudar al maestro a analizar sus propias
concepciones al respecto, para promover el diálogo y el debate, para mejorar su discurso
facilitando el acceso de los alumnos a los contenidos, para dar cabida a la voz de éstos en
la gestión del aula, etcétera.
El hecho de otorgar un rol diferente al alumnado, concediéndole una mayor

182
iniciativa, requiere que el profesor adopte a su vez un papel distinto en relación con el
tipo de funciones que ha de cumplir, el grado de control que ejerce sobre el proceso de
aprendizaje, su responsabilidad sobre el contenido y las formas de interacción que se
establecen entre él y los alumnos; este papel consiste ante todo en facilitar el proceso
comunicativo, participando en él como observador y también como dinamizador.
Otra dimensión no menos importante del perfil profesional de los enseñantes es la
que se relaciona con el papel cultural y social de las lenguas. El profesor de lengua
transmite, no sólo conocimientos, sino también valores y actitudes…, cultura. También
los alumnos aportan a las aulas modos de hablar, de usar el lenguaje y, por lo tanto, de
percibir la realidad que el profesor ha de respetar como símbolo de la identidad de los
estudiantes y que –lo cual es más importante– ha de enriquecer como objetivo esencial
de la educación lingüística.
Los profesores de lengua han de estar preparados para dar cabida en sus aulas a
las distintas variedades geográficas o sociales con que los alumnos llegan a ellas, han de
ser capaces de fomentar su participación como sujetos que aprenden y que tienen voz en
el aula, porque es su conocimiento el que construye las clases con la mediación del
maestro. La puesta en práctica de este cambio de actitud arranca de un conocimiento
profundo de los contextos en los que se ha de actuar para saber ajustarse a ellos.
El perfil del profesor de lenguas debe caracterizarse también por su capacidad
para llevar a cabo en equipos de trabajo cooperativo el desarrollo curricular de su
materia. Encontramos aquí otra propuesta de cambio sustancial en la capacitación
docente, pues se requiere el abandono del tradicional individualismo de la enseñanza en
pro de un trabajo colaborativo presidido por el debate, el diálogo, la comunicación, la
aportación de puntos de vista complementarios, etc. Este aprendizaje entre iguales que se
deriva del trabajo en equipo del profesorado constituye una parcela esencial de su
formación.
El marco global que garantice el significado coherente de todos estos elementos
debe apoyarse, como sostiene F. Jurado (2001), en los presupuestos del constructivismo,
de la pedagogía de proyectos y de la investigación-acción, considerados en una
proyección práctica que presupone la integración curricular, la interdisciplinariedad y la
constitución de una comunidad académica investigadora5.
La formación del profesorado y su desarrollo profesional se han de centrar, dentro
de esta concepción, en proporcionar a los docentes amplias oportunidades para el
cuestionamiento de su propia práctica y la de otros, identificando problemas importantes
de la misma, examinando a sus estudiantes, sus clases y sus centros escolares,
desarrollando los currículos, actuando como verdaderos agentes del cambio y la
innovación y asumiendo los papeles activos que les conduzcan a la transformación de sus
clases, de sus centros y de la misma sociedad en que viven. Y todo ello de forma
colaborativa, constituyendo verdaderas redes de indagación desde las que generar
conocimiento y donde la investigación se contemple como instrumento de esa
transformación.

183
14.4. Líneas para esbozar un perfil profesional

La tarea del profesor de lenguas se concibe, tal y como la venimos presentando, por un
lado, como una mediación para que la actividad del alumno resulte siempre significativa y
lo estimule al trabajo personal y cooperativo y, por otro, como una difusión de valores
culturales, presentados y justificados de forma interdisciplinar y socializadora. Este
profesor es, pues, un estimulador del saber a través de una selección adecuada de
contenidos; es también consultor y animador de la participación y, por tanto, de la
interacción verbal. Además de organizador de la materia, de los medios, actividades y
recursos en una programación coherente y flexible, es observador y evaluador, gestor de
la clase y, en fin, un investigador para la innovación.
La reivindicación de este modelo profesional revela que la formación que
proporciona la correspondiente didáctica específica –la Didáctica de la Lengua en este
caso– es insustituible en la formación de los docentes, en cuanto se constituye en
fundamento de los contenidos, objetivos, metodología, actividades y evaluación que,
desde un planteamiento práctico-reflexivo, debe emplearse en los distintos momentos,
circunstancias y contextos en que se desarrolla la labor profesional.
Sin embargo, este perfil del profesor de Lengua y Literatura sigue siendo una
aspiración, sobre todo en la educación secundaria, pues estamos lejos de unas aulas
dedicadas al desarrollo de la competencia comunicativa y de actitudes críticas ante los
usos y abusos del lenguaje. El motivo es que no basta con sustituir un currículum por
otro de orientación cognitiva y textual, ni con transmitir eventualmente algunos saberes
teóricos y prácticos, ni con aportar técnicas para planificar y evaluar las actividades
docentes cuando de lo que se trata es de educar en otra mirada sobre la lengua y sobre
sus usos, efectos y contextos sociales (Lomas y Osoro, 2001: 22-23):

Educar en otra mirada sobre la lengua y sobre sus usos exige indagar sobre asuntos tales
como la construcción sociohistórica de los códigos del saber lingüístico y literario y sobre su
reflejo en los contenidos escolares, sobre los factores culturales que asignan un determinado
valor a cada uso lingüístico, sobre el papel que desempeña el lenguaje tanto en las interacciones
comunicativas como en las identidades de las personas y de los grupos sociales, sobre la
manipulación del discurso en los contextos de la persuasión personal y social… Y exige también
indagar sobre las teorías, sobre las creencias, sobre los conocimientos y sobre las prácticas que
configuran el pensamiento del profesorado del área.
De lo que se trata es de orientar la formación del profesorado de forma que se evite
convertir las clases de lengua en ámbitos de lingüística aplicada (sea ésta del cuño que sea). Por
el contrario, se trata de favorecer una educación lingüística implicada con la emancipación
comunicativa de los alumnos y de las alumnas, con el afán ético de convertir el lenguaje y las
lenguas en herramientas de convivencia entre las personas y entre los pueblos y con una
alfabetización orientada a enseñar los útiles de la cultura que favorecen una lectura crítica de los
códigos del mundo que nos ha tocado vivir (Freire, 1984).

Para ambos autores, este enfoque de la educación lingüística sobrepasa los límites

184
del triángulo didáctico que componen el profesor, los contenidos de la disciplina y el
alumno. Por el contrario, la educación lingüística en el ámbito de lo que se ha dado en
llamar una didáctica ampliada o una didáctica crítica del lenguaje tiene como objetivo
central los fines emancipadores que conlleva una educación democrática y, por lo tanto,
los conocimientos lingüísticos socialmente relevantes, es decir, el uso adecuado de las
diferentes destrezas comunicativas en los diversos contextos comunicativos y en la
adquisición de actitudes críticas ante algunos usos y abusos del lenguaje. La educación
lingüística –y en esta apreciación coinciden con Van Lier (2001)– no sólo ha de contribuir
al desarrollo de la competencia comunicativa, sino sobre todo a la creación de una
conciencia lingüística entendida como conocimiento de la facultad humana del lenguaje y
de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje escolar y en la vida social, y como una
conciencia del poder que se puede ejercer a través del lenguaje y de las relaciones entre
lenguaje y cultura.
Queda de manifiesto, pues, que –en nuestra opinión– la cualificación profesional
supone, a partir de estos aspectos que hemos recogido en la perspectiva de las exigencias
de la Didáctica de la Lengua, el desarrollo de la capacidad de construir conocimiento a
través de un proceso de investigación, que va de la teoría a la práctica para validar la
teoría, y de la práctica a la teoría para construir y modificar la teoría, reflexionando sobre
la propia experiencia y sobre los fenómenos observados. Nuestra concepción de la
formación docente se focaliza preferentemente en los procesos, en el centro completo
como ámbito de trabajo y en las necesidades de todo tipo que en él le surgen al
profesorado. Este énfasis en el proceso supone una labor colaborativa, centrada en
grupos, con un enfoque eminentemente ecológico que se encamina, no a ofrecer
fórmulas o soluciones directamente aplicables pero descontextualizadas6, sino a potenciar
la capacidad de los docentes para analizar y resolver sus problemas como profesionales
cualificados.
Si se dan estas condiciones en la formación inicial –y permanente– del
profesorado, podemos presumir que el docente en este equilibrio dinámico entre
conocimientos teóricos y prácticos se transforma en guía del aprendizaje del alumnado,
en un facilitador que cuestiona y discute, que es capaz de crear actividades y seleccionar
materiales válidos para estimular a sus estudiantes, llevándolos no sólo a dominar los
hechos, sino también a explorar examinar, formular y resolver problemas. Hablamos de
un profesor que conoce la materia que enseña, que posee conocimiento científico y
didáctico del contenido, conocimiento de cómo enseñar un área particular y un tópico
determinado, conocimiento del aprendiz y de cómo éste entiende la materia, que
promueve cambios conceptuales, que tiene conocimiento de las más novedosas formas
de gestión de clase que implican relaciones cooperativas entre los estudiantes y de éstos
con el profesor, conocimiento de la cultura del aula y de la escuela, conocimiento, en fin,
de estrategias de evaluación del trabajo y del progreso de los alumnos. Para ello se
necesitan profesores que se vean a sí mismos como aprendices, que constantemente
revisen su práctica y renueven su conocimiento, tanto del contenido como de lo
didáctico.

185
 Nuestra concepción del trabajo docente está presidida, en consecuencia, por un
claro carácter integrador, pues pretende aunar los esfuerzos de desarrollo de la escuela,
de desarrollo del currículum y de desarrollo docente, dado que los tres se implican
mutuamente. El papel del lenguaje como mediador didáctico, como herramienta del
pensamiento y como objeto de estudio es fundamental en una proyección de la
educación lingüística que va más allá del currículum del área y se orienta a la apertura, a
la interdisciplinariedad y la multiculturalidad que la variedad de las lenguas lleva
aparejada.
Se configura así un profesional autónomo, crítico e investigador que es el que
queremos reivindicar en estas páginas como condición indispensable para convertir en
realidad el necesario cambio que reclama en los últimos tiempos la enseñanza de la(s)
lengua(s) y que aún está por llegar a las aulas.

Referencias bibliográficas

Anna Camps, “Introducción”, en A. Camps, coord., El aula como espacio de investigación y reflexión.
Investigaciones de didáctica de la lengua. Barcelona, Graó, 2001.
José Manuel Esteve, J.M., La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona, Ariel, 1997.
Fabio Jurado, “Formación del profesorado y prácticas educativas en el área de lenguaje y de la literatura en
América latina”, Textos, 27, 2001, págs. 29-38.
Carlos Lomas, Andrés Osoro, “De la lingüística aplicada a la educación lingüística implicada. Formación del
profesorado y cambios en las aulas de lengua”, Textos, 27, 2001, págs. 8-27.
Antonio Mendoza, Amando López Valero y Eloy Martos, Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y
secundaria. Madrid, Akal, 1996.
Beatriz Silva, “La formación de profesores de Educación Secundaria. Consideraciones desde el área de Lengua y
Literatura”, en M. Fernández Cruz y C. del Moral, eds., Formación y desarrollo de los profesores de
Educación Secundaria en el marco curricular de la reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa.
Granada, Grupo FORCE-Grupo Editorial Universitario, 1998.
Henry Widdowson, “Aspectos de la enseñanza del lenguaje”, en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en
Didácticas de la Lengua y la Literatura. Barcelona, SEDLL-Universidad de Barcelona-Horsori, 1998.
Miguel Ángel Zabalza, Competencias didácticas del profesorado universitario. Madrid, Narcea, 2002.

Notas

1 En efecto, hoy nadie se detendría a discutir la importancia y la necesidad de la formación del profesorado y,
sin embargo, históricamente es una preocupación reciente (Esteve, 1997).
2 Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto (BOE del 11-10-91).
3 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales (BOE de 30-10-2007).
4 En este proceso circular se suceden continuamente dos fases: en un primer momento, las decisiones que se

186
 hayan tomado sobre los objetivos y contenidos que se van a trabajar y sobre la metodología que se usará
servirán para guiar una selección de actividades coherente, rigurosa y eficaz; en una segunda fase, la puesta
en marcha en el aula del programa por medio de esas actividades y de los elementos a ellas asociados
permite revisar constantemente el proceso y tomar decisiones para ajustar a su vez objetivos, contenidos,
etcétera.
5 Delia Lerner (2001) se centra en las características que ha de tener la formación permanente del
profesorado de Lengua y Literatura, y expone que el análisis de diversas experiencias en este ámbito ha
llevado a concluir que:

a) Los modelos más productivos de formación continua son aquellos que se desarrollan durante
períodos prolongados e incluyen acompañamiento de la tarea en el aula.
b) Los proyectos de capacitación que tienen más posibilidades de incidir en la transformación de las
prácticas son aquellos que toman como eje el conocimiento didáctico.
c) La discusión con los maestros de registros de clases en las que se enseñan diferentes aspectos de
las prácticas de lectura y de escritura constituye, en ciertas condiciones, una herramienta esencial
para comunicar conocimientos didácticos propios del área.

6 Recordamos, a este respecto, la claridad que aporta la distinción que hace Widdowson (1998) entre
formación y preparación metodológica.

187
 15
El profesor comprometido de lengua extranjera
Daniel Madrid Fernández

15.1. Introducción

Creemos que el factor que más influencia ejerce en el progreso humano es la educación y
una buena parte de la educación humana se consigue a través de la enseñanza que
imparte el profesorado. La profesión docente tiene una responsabilidad decisiva en el
desarrollo de la humanidad y los resultados que se consiguen dependen en gran parte de
ese grado de responsabilidad con que se actúa.
Por otra parte, la fuerza de cualquier profesión depende del nivel de compromiso
de sus miembros y la enseñanza no es una excepción. La trascendencia de la profesión
docente depende del grado de compromiso y dedicación del profesorado para conseguir
las metas y objetivos que se propone la educación de cada país. En este sentido, un
profesor comprometido es el que adopta un comportamiento responsable acorde con su
filosofía de la educación y se preocupa tanto de los aspectos instructivos como de los
educativos y formativos. Por eso hablaremos de varios tipos de profesores
comprometidos con su modelo de enseñanza, con aquellos principios que consideran más
adecuados para conseguir los objetivos que se proponen. Por tanto, partimos de que no
existe una tipología única de profesor comprometido, sino varias formas de
comprometerse con la enseñanza y la educación del alumnado, varios tipos de profesores
comprometidos con su trabajo.
La consideración del compromiso del profesor como factor clave para el éxito de
la educación y la escuela ha sido resaltado por Haberman (1993) y está relacionado con
la habilidad del profesor para integrar nuevas ideas en su práctica docente y ejercer una
influencia importante en el rendimiento del alumnado y en sus actitudes respecto a la
escuela y la educación (Graham, 1996, Louis, 1998). Lesko (1986) concibe el
compromiso como acción, movimiento, transformación de la relación entre profesores y

188
alumnos y entre los alumnos y el currículo formal. Se trata de un concepto complejo,
multidimensional y polifacético que consta de varias dimensiones y áreas de actuación
(Day, 2000, Nias, 1981, Tyree, 1996) cuando interactúan los tres componentes básicos
del triangulo didáctico en el acto docente: el profesor, el alumno y el currículo (véase
Chevallard y Joshua, 1982).

15.2. Los componentes del compromiso docente

Para Crosswell y Elliot (2004), hay cinco grandes áreas en las que se puede manifestar el
compromiso del profesor:

– La organización escolar (Huber, 1999, Louis, 1998).

– Los estudiantes y su formación (Bilken, 1995, Yong, 1999).
– La trayectoria profesional (Nias, 1981, Tyree, 1996).
– El conocimiento profesional base (Tyree, 1996).
– La profesión docente (Day, 2004).

Aunque estas áreas son externas están interconectadas y ejercen una influencia
importante entre ellas. Sin embargo, como veremos después, el compromiso del profesor
tiene otras dimensiones internas e intrínsecas y está relacionado estrechamente con la
pasión y el entusiasmo que pone el profesor comprometido en su trabajo (Crosswell y
Elliot, 2004).
Para Fox (1964), aunque los profesores comprometidos difieren entre ellos en
varias facetas, existen algunas características comunes. Este tipo de profesor:

– Desea ser un buen profesor. Al docente comprometido le gusta enseñar y le

gusta hacerlo bien. Este deseo hace que se preocupe por evaluar su
enseñanza para conocer sus debilidades, corregirlas y perfeccionarlas. Al
profesor comprometido le gusta trabajar con el alumnado y se preocupa por
desarrollar su potencial humano. Disfruta de su trabajo y las personas de su
entorno profesional lo perciben continuamente.
– Desarrolla la curiosidad intelectual y el deseo de aprender. El profesor
comprometido no se limita a transmitir conocimientos, sino que va más allá
y fomenta el amor por su asignatura, enseña a aprender y despierta la
curiosidad intelectual del alumnado.
– Reconoce y acepta el valor de cada alumno. Este tipo de profesor reconoce
la diversidad del estudiantado en relación con su raza, inteligencia,
procedencia social y cultural, interés y motivación, y trata de darle a cada

189
 individuo lo que necesita desde el punto de vista instructivo y educativo.
Aunque está comprometido tanto con los alumnos brillantes, como con los
mediocres y los que sufren retraso, no confunde igualdad de oportunidades
con igualitarismo. Este profesorado ayuda a progresar a esos tres tipos de
alumnado, se adapta a sus peculiaridades y sabe cómo prestarles el apoyo
que necesitan para que avancen a su ritmo.
– Cumple con sus obligaciones profesionales. Este profesorado asume y
cumple con eficacia sus obligaciones y responsabilidades profesionales con
el alumnado, sus colegas, la Administración, los padres y la comunidad
educativa. Trata de mejorar la calidad de la educación, fomentar el
bienestar del profesorado y elevar la categoría de la profesión docente. Con
frecuencia, se involucra en las asociaciones profesionales y se preocupa por
su desarrollo profesional participando en seminarios, conferencias y cursos
de formación.

15.3. El compromiso docente como pasión por la enseñanza

Para Crosswell y Elliot (2004) existe una estrecha relación entre el compromiso del
profesor y la pasión por la enseñanza (véase también Day, 2004 y Fried, 1995). Su
visión del profesor comprometido explora la relación entre la pasión del profesor, sus
valores y creencias. Esta concepción del compromiso lo vincula a la visión personal sobre
el ser humano y su relación con la educación. Aunque una buena parte de la literatura
sobre el tema lo relaciona con los factores externos, tales como los estudiantes, no hay
que olvidar su relación con la pasión personal que se refleja en el comportamiento del
profesorado, que a su vez está relacionada con su ideología, valores y creencias. En su
estudio sobre cómo caracterizan los profesores australianos su compromiso con la
docencia encontraron seis categorías básicas:

– El compromiso del profesor como “pasión” por su trabajo. Esta

consideración implica una dedicación emocional positiva hacia la actividad
docente.
– El compromiso docente como inversión de tiempo con los estudiantes fuera
del horario escolar, ya sea en el recinto escolar o en cualquier otro lugar.
– Atención a las necesidades individuales de los estudiantes, ya sean personales
o académicas.
– El compromiso docente como responsabilidad para impartir conocimiento,
desarrollar actitudes, valores y creencias.
– Preocupación por mantener el conocimiento profesional y el desarrollo
profesional con actividades de reciclaje y perfeccionamiento.

190
 – El compromiso con la comunidad educativa. Esta concepción incluye la
participación del profesorado en actividades extraescolares que se
desarrollan fuera del recinto escolar y en colaboración con los agentes de la
comunidad educativa: padres, Administración, etc.

La conceptualización del compromiso docente como “pasión” por el trabajo se

refleja en comentarios como los siguientes. Los profesores creen que un profesor
comprometido es (Crosswell y Elliot, 2004: 8):

… someone with love for the job, I think you have to really enjoy the job to do it well.
…I think the main thing, the biggest thing is an enthusiasm and an obvious love for the job and
the kids.
… I just enjoy it (teaching). I get a lot of pleasure out of what I do.

Una buena parte de las opiniones del profesorado conceptualizaron el

compromiso con la docencia como el amor o la pasión por la enseñanza. Por eso llegan a
la conclusión de que la docencia es una tarea compleja y exigente hacia la que una buena
parte del profesorado tiene necesidad de comprometerse no sólo con la cabeza, sino
también con el corazón. Para muchos, el compromiso emocional con el trabajo es una
necesidad profesional sin la cual no pueden vivir o corren el riesgo de “quemarse”. El
componente pasional y el entusiasmo se convierten así en un ingrediente esencial de la
buena docencia. Como ha reconocido Fried (1996: 6), “passion, uncomfortable as the
word may sound, is at the heart of what teaching is or should be about”.

15.4. El profesor comprometido con el proceso de aprendizaje

El compromiso del profesor con el proceso de aprendizaje del alumnado ha sido

estudiado por Kennedy (1998). Esta autora diferencia el compromiso del alumno con el
proceso de aprendizaje del compromiso del profesor. El compromiso del alumnado se
centra en la tarea y en la participación de las actividades de aprendizaje. El rol del
profesor comprometido es de mediador o facilitador de ese aprendizaje. El compromiso
del profesor oscila entre cero y el infinito. El profesor no comprometido se limita a
transmitir la información y a evaluar lo que el alumno ha aprendido, mientras que el
comprometido ejerce de tutor y ayuda a cada estudiante en su proceso de aprendizaje.
Kennedy (1998) también establece diferencias entre el profesor comprometido
con el proceso de aprendizaje y el comprometido con la asignatura. Se puede estar
comprometido y entusiasmado con la disciplina y con el campo de estudio que uno
imparte e ignorar por completo hasta qué punto el alumnado aprende lo que le estamos
enseñando. En estos casos, los profesores muestran cierta incapacidad o desinterés a la

191
hora de comunicarse efectivamente con el alumnado y una alta despreocupación por su
aprendizaje.
Según Keneddy (1998), el grado de compromiso del profesor comprometido con
el proceso de aprendizaje depende de varios factores:

– Voluntad de ayudarle a los estudiantes con riesgo de aversión. Cuanto mayor

sea el compromiso, mayor efecto ejercerá sobre su aprendizaje.
– Predisposición para ayudar al alumnado a que aprenda la materia.
– Nivel de confianza para iniciar nuevos aprendizajes pertenecientes a campos
de estudio no relacionados con la especialidad.

Sin embargo no faltan autores que reconocen que puede haber profesores
comprometidos que no siempre consiguen que el alumno aprenda. Por ejemplo, Lesko
(1986) y Tom (1984) han resaltado que las acciones del profesor no siempre ocasionan
experiencias de aprendizaje en el alumnado.
En el estudio de Kennedy (1998), cuando los estudiantes describieron las
conductas docentes de los buenos profesores mencionaron tres características comunes:

– Su pasión por ayudar a los estudiantes.

– Capacidad de superación. Confían en su capacidad de aprender cómo
enseñar mejor aunque no lo hayan conseguido la primera vez.
– Aunque crean que la tarea de enseñar es dura, están dispuestos a invertir el
tiempo necesario hasta mejorar sus competencias docentes.

Por tanto, si aceptamos las premisas anteriores, es evidente que las instituciones
de formación del profesorado han de fomentar estos valores y estas actitudes, de ahí que
el componente actitudinal y existencial en la formación inicial del profesorado cada vez
recobre mayor importancia.

15.5. Compromiso docente y concepción de la enseñanza

Como hemos dicho en la introducción de este capítulo, el profesor comprometido se

identifica responsablemente con los principios propios de su filosofía de enseñanza y con
las prácticas docentes que desarrollan su ideología educativa. De ahí el dicho popular que
reconoce que “cada maestrillo tiene su librillo”. Aunque en cada época histórica han
prevalecido determinados valores educativos, una buena parte del profesorado ha
interiorizado una filosofía ecléctica que incorpora los principios didácticos que le han

192
dado resultado a lo largo de su práctica profesional. Sin embargo, otros profesores se
identifican con las ideas y técnicas didácticas de movimientos educativos muy
específicos, las aplican y hacen de ellas su ley de vida.

15.5.1. Los profesores comprometidos con el humanismo clásico

Hay profesores que siguen comprometidos con determinadas ideas del humanismo
clásico y consideran el conocimiento como un conjunto de verdades que deben ser
estudiadas, memorizadas y transmitidas de generación a generación. Consideran al
profesor como la figura que posee ese conocimiento y su función consiste en
transmitírselo a los aprendices. En estos casos el programa de Lengua Extranjera (LE) se
centra exclusivamente en los contenidos de la asignatura y el profesor se limita a
transmitirlos. Los elementos lingüísticos se gradúan en progresión secuencial y lineal. El
profesor procede desde lo simple a lo complejo y centra los esfuerzos sobre los aspectos
lingüísticos de tipo fonético, gramatical y léxico, en oracionales aisladas, no
contextualizadas, y con un lenguaje de tipo literario. Una de las preocupaciones
fundamentales de este profesorado es explicar las reglas de la lengua para que el
alumnado las aplique a otros contextos y las aprenda de forma lineal. Se pone un gran
énfasis en el aprendizaje de las formas escritas y se suelen seguir las directrices básicas
del método gramática-traducción:

a) Estudio de las reglas gramaticales.

b) Aplicación de las reglas estudiadas en oraciones aisladas.
c) Memorización del vocabulario de cada unidad.
d) Traducción directa e inversa de frases y oraciones.

15.5.2. El compromiso con la eficacia docente

También hay profesores que están altamente comprometidos con el rendimiento

académico, la eficacia y la consecución de buenos resultados en la enseñanza (véase
también Rouk, 1980; Paisey, 1983; Hawley et al., 1984; Gayle, 1984 y Ralph, 1989).
Este movimiento, llamado racionalismo técnico, considera que una enseñanza
comprometida comparte los siguientes valores (Madrid, 1996; Ortega y Madrid, 2006):

– Los contenidos del programa son muy importantes y se trabaja

denodadamente para impartirlos en su totalidad durante el curso.

193
 – Se trata de propiciar una enseñanza y un aprendizaje que vaya en
consonancia con los objetivos programados y con los resultados que se
desea conseguir.
– Se fomenta la dedicación, el tiempo de estudio y la preocupación por los
buenos resultados. Además, se valora y se premia la cumplimentación y
finalización de las tareas académicas.
– Se mantienen altas expectativas respecto al rendimiento del alumnado.
– Predominan las técnicas de enseñanza frontal con poca interacción con el
alumnado. El profesorado procura controlar, dirigir, conducir y darle forma
al comportamiento y al aprendizaje del alumnado.
– Se usa el aula como el entorno básico y fundamental del aprendizaje.
– Se concibe al profesor como autoridad y poseedor del conocimiento que hay
que aprender a través de lecciones magistrales.
– La función del profesorado es enseñar y la del alumnado es aprender: se
tienen poco en cuenta las sugerencias y los planteamientos que emanan
desde el estudiantado.

Este tipo de profesorado está comprometido con un modelo de evaluación que se

centra en el producto y en los resultados conseguidos. Se trata de una evaluación
mediante tests que informe hasta qué grado el alumnado ha conseguido los objetivos
programados, de acuerdo con los criterios de evaluación prefijados. El énfasis se centra
prioritariamente sobre el producto final, sobre los resultados que se consiguen tras un
período determinado de instrucción, pero se descuida el análisis de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a pesar de que también se practica una evaluación formativa o
continua, que obliga a controlar determinados aspectos procesuales.

15.5.3. El profesor progresista

En la década de los noventa aumentó el profesorado comprometido con una enseñanza

más personalizada y centrada en el alumnado. Se trata del movimiento progresista, que
concibe la educación como un medio a través del cual se ofrecen a los alumnos
experiencias variadas de aprendizaje de las que pueden aprender con su propio esfuerzo.
Este movimiento concede gran importancia al hecho de enseñarle al alumnado cómo
aprender por sí solo, de forma responsable y autónoma y contempla el desarrollo de los
individuos como “personas”, con necesidades, intereses y sentimientos específicos que
hay que satisfacer durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor
comprometido con este movimiento ofrece unos programas mucho más centrados en el
alumno y en sus procesos de enseñanza y aprendizaje (véase Breen y Candlin, 1980;
Long y Crookes, 1986). Los objetivos son el resultado de un proceso abierto, ya que

194
emergen conforme transcurren los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este tipo de profesorado valora en gran medida el desarrollo de programas a base
de tareas (véase Nunan, 1988; Estaire y Zanón, 1990) y pone un gran énfasis en los
procedimientos empleados en la enseñanza, en el desarrollo de actitudes y estrategias
variadas de aprendizaje. Son los aprendices quienes con frecuencia establecen la
secuencia de los contenidos de aprendizaje, no el profesor. Se pone un gran énfasis en el
aprendizaje significativo y en el desarrollo de la responsabilidad individual de los
aprendices mediante abundantes tareas de aprendizaje autónomo. Se presta gran atención
a las diferencias individuales del alumnado y a sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Estos profesores suelen actuar como facilitadores y negociadores de las tareas de
aprendizaje. Fomentan la autonomía de los discentes y enseñan al alumnado cómo
aprender por sí solos, de forma autónoma. A la hora de evaluar, el profesor hace una
breve descripción individual del proceso de aprendizaje del alumno. Se procura que los
aprendices reflexionen sobre sus propios procesos de aprendizaje y aprendan a
autoevaluar su progreso. Además, existe un fuerte compromiso y dedicación para
favorecer la interdisciplinariedad y la transversalidad curricular. Se considera que son
los aprendices los auténticos agentes activos de su propio aprendizaje y predominan las
técnicas de enseñanza y aprendizaje por descubrimiento. Se busca la motivación
intrínseca y se practica el trabajo en grupo con frecuencia. Las experiencias de
aprendizaje van más allá del escenario del aula y gran parte del trabajo se dirige hacia el
desarrollo de la creatividad del alumnado.

15.5.4. El compromiso con la enseñanza como actividad crítica

Hay profesores que conciben la enseñanza como una actividad crítica encaminada al
análisis de la realidad del aula para la emancipación personal y colectiva. Como señala
Apple (1986), la enseñanza es también una actividad moral y política y una práctica
social mediatizada por la realidad sociocultural e histórica en la que se realiza. Es una
construcción, lo mismo que para el movimiento interpretativo, pero mediatizada por la
ideología, la interacción social e histórica. De acuerdo con Popkewitz (1980), no sólo
sirve para describir el mundo, sino también para cambiarlo (Giroux y McLaren, 1986) y
llega a ser una praxis emancipativa (Sáez Carreras, 1998) y concienciadora (Freire,
1969). Estos profesores manifiestan un claro compromiso docente con los principios de
la pedagogía crítica. En este caso, se comprometen y trabajan con ahínco para crear
situaciones óptimas que propicien el diálogo entre profesores y alumnos en condiciones
de democracia e igualdad. Las decisiones se toman por consenso, con la participación de
todos los elementos implicados en el proceso educativo: alumnos, profesores, padres y
administradores, que no son una pieza más del sistema sino los “constructores” del
mismo desde la base.

195
15.5.5. El profesor reflexivo

A un buen número de profesores les inquieta y les preocupa intensamente lo que ocurre
en el aula cuando dan sus clases y tratan de conocerlo mediante el análisis y la reflexión
sistemática. Se consideran profesionales que piensan y reflexionan sobre sus roles,
actividades y decisiones pedagógicas que adoptan en clase (véase Yinger, 1986 y Schön,
1983, 1987). Este profesorado practica sistemáticamente la reflexión sobre la acción que
llevan a cabo en las aulas (Wallace, 1991). Esta actitud reflexiva les suministra un
conocimiento subjetivo de la situación contextual del aula y del centro. La realización de
expresiones de pensamiento crítico les facilita la autoreflexión didáctica, una mejor
comprensión del contexto y sustrato del aula y una revisión continua de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Como han indicado Stenhouse (1987) y Elliott (1990), cuando
los profesores reflexionan sobre las acciones pedagógicas del aula, se convierten en
investigadores de su práctica docente.

15.5.6. El profesor artista

No faltan profesores que han nacido con cualidades especiales para la docencia, tienen
una gran vocación y se limitan a seguir el magisterio innato con el que han nacido. Este
profesorado tiene una magia y un arte que le permite resolver los problemas del aula con
gran éxito y admiración por parte del alumnado. En este caso estamos hablando del
compromiso docente que manifiesta el profesor “mago” y “artista”. El profesor
comprometido con la enseñanza como magia o arte considera la docencia como un acto
misterioso o místico dentro de un contexto complejo cuyas características dependen de
factores personales e individuales que nunca se pueden conocer a fondo. Es evidente
que, desde esta perspectiva, los contextos de enseñanza se analizan y se explican
únicamente desde un punto de vista personal, subjetivo, holístico y acientífico. Esta
concepción de la enseñanza pone de relieve la individualidad del profesorado, la
importancia de sus dones naturales y de sus cualidades personales y profesionales para la
docencia. Los actos didácticos están muy ligados a los contextos específicos en que
ocurren y no se pueden describir ni comprender fuera de esos contextos culturales,
políticos, administrativos y de aula en los que transcurren (Pennington, 1999).

15.6. El profesor comprometido con su desarrollo profesional

El desarrollo profesional conlleva un proceso de formación continua. De acuerdo con

196
Underhill (1986: 1), es el proceso por el que uno llega a ser el mejor profesor posible.
Este desarrollo puede comenzar durante el período de formación inicial, pero se refiere
fundamentalmente a los principios y estrategias que orientan las actividades de
aprendizaje que los profesores realizan con posterioridad a la consecución del título
académico y durante su período activo de enseñanza (Marcelo, 1989). Los términos de
perfeccionamiento, formación en servicio, formación continua, reciclaje, desarrollo
profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando como sinónimos y, a
veces, como conceptos intercambiables, aunque responden a enfoques y concepciones
diferentes. El profesor comprometido con su desarrollo profesional continúa su
formación sin que se lo impongan desde fuera, sino por iniciativa propia. No le interesan
los programas basados en experiencias externas, sino en la experiencia personal. Prefiere
programas formativos no necesariamente diseñados por expertos, sino abiertos y que se
completan con los participantes. No busca una evaluación externa, sino la autoevaluación
de lo que hace. No acepta la información que se recibe ya “hecha”, sino que prefiere
“construir” el conocimiento. Valora la formación cognitiva, afectiva y las técnicas
colaborativas. Este tipo de profesorado busca su desarrollo personal y profesional de
forma voluntaria, y se interesa por un aprendizaje duradero y para toda la vida.
Después de esta breve exposición sobre las diferentes concepciones y formas de
comprometerse con la docencia, estamos en condiciones de resaltar, a modo de síntesis,
algunas ideas claves sobre el tema y extraer algunas conclusiones sobre el compromiso
docente.

Resumen y conclusiones

El concepto de profesor comprometido es multidimensional y se asocia con la

responsabilidad, amor y entusiasmo en el trabajo; motivación, interés y gusto por la
enseñanza; vocación, abnegación y entrega a la escuela; cumplimiento, preocupación y
dedicación profesional.
Este profesorado puede dirigir su actividad hacia campos muy diversos
relacionados con la impartición del currículo y la educación del alumnado. En ese
empeño, el profesor comprometido disfruta de su trabajo, enseña y educa con
responsabilidad, desarrolla la curiosidad intelectual de su alumnado, valora y respeta la
diversidad de sus estudiantes y cumple con sus obligaciones profesionales.
El profesor comprometido, a menudo, se caracteriza por su amor, pasión y
entusiasmo en el trabajo. No le importa echar el tiempo que haga falta fuera del horario
escolar. No sólo se preocupa por enseñar los contenidos de las asignaturas, sino que
transmite y desarrolla actitudes, valores y creencias positivas hacia su materia y en
relación con su filosofía de vida. Motiva al alumnado y crea actitudes favorables hacia las
asignaturas que imparte. Además, se proyecta más allá de la escuela y colabora
activamente con los agentes sociales y con los miembros de la comunidad educativa.

197
 No existe un único perfil de profesor comprometido, sino que a lo largo de la
historia se han sucedido diferentes concepciones de la educación y el profesorado se ha
identificado con los principios que ha considerado más acertados. Así, por ejemplo, hay
profesores comprometidos con los ideales del humanismo clásico o con la eficacia
docente y el empeño de conseguir altos estándares académicos según los objetivos
programados.
Con la reforma educativa de 1990 se fomentó la figura del profesor progresista y
el compromiso con la pedagogía crítica. Además, hay profesores que sienten la necesidad
de analizar e investigar los acontecimientos que ocurren en su clase y otros han nacido
con dotes naturales para la docencia y suscitan a diario el entusiasmo de su alumnado. Es
lo que hemos llamado el profesor artista que ha nacido con buenas dotes naturales para la
docencia.
Como hemos visto, hay muchas formas de comprometerse con la enseñanza y la
educación. Pero, lamentablemente, la Administración no ha encontrado aún la forma de
recompensar al profesor comprometido y probablemente nunca la encuentre. La única
recompensa que tiene ese profesorado es la satisfacción personal del deber cumplido y, a
veces, no siempre, el reconocimiento social de su alumnado y de algunos agentes de la
comunidad educativa.

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199
 16
Compromiso docente: código deontológico
Ana María Ramos García

16.1. Introducción

El título de la presente aportación es tan escueto y conciso que necesita poca aclaración.
Aún así, parece oportuno detenerse brevemente a analizar la etimología de los términos
“compromiso” y “docente”.
Compromiso deriva de cum promitere que implica una promesa hecha a más de
una persona, a un conjunto de personas y docente procede del participio de presente de
docere, esto es, docens, ntis “el que enseña”.
Por tanto, se describirá en las páginas venideras cómo se explicita esa promesa
colectiva que realiza el que enseña. En otras palabras, se describirá y comentará el código
deontológico del docente y su compromiso para con la sociedad.
Al hablar de enseñanza pensamos inmediatamente en el docente y en sus alumnos
(sean niños, adolescentes, adultos, etc.) si bien, casi siempre nos viene a la mente un
grupo de niños más o menos pequeños. Lo que no se tiene en cuenta muchas veces en
esta inocente asociación de ideas es que la ecuación no estaría completa si no tenemos en
cuenta a la familia de esos niños, parte esencial de su educación.
La familia y la escuela son los dos pilares básicos en la vida de un niño, los
agentes de socialización primarios. Constituyen los lugares donde aprenderá a
relacionarse con otros, es decir, a vivir en sociedad: “familia y escuela, con sus distintas
responsabilidades, deben mantener entre ellas la coherencia que permite a un niño crecer
a la vez como persona individual y como sujeto de derechos y deberes en una sociedad
democrática” (Guaita, 2008: 41). Por tanto, resulta necesario también determinar el rol
de la familia en el ejercicio de la docencia, ya que puede influir de manera decisiva en la
misma.
El ejercicio de una profesión ha de llevarse a cabo de manera digna, de forma que

200
el profesional además de cumplir con las tareas que dicha profesión le impone, lo haga de
manera que cumpla con el marco social en el que la lleva a cabo. Todas las profesiones,
de forma más o menos indirecta, tienen una repercusión en el entorno, cuanto más la de
un docente, que trabaja formando a personas, que más tarde serán profesionales.
El adjetivo profesional se emplea coloquialmente no para referirse a todo aquello
que atañe a una profesión, o al que ejerce una profesión determinada sino para designar a
aquel trabajador que es excepcional y destaca por encima de los demás: “persona que
ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación” (Real Academia Española,
2001: 1840).
Por tanto, para ejercer una profesión es necesario definir y determinar el marco
ético en el que esta se sustenta y que se traducirá en ciertos principios de actuación. En el
caso del quehacer docente, estos serían (Código deontológico, 2010: s. p.):

– Principios de responsabilidad y ejemplaridad: ya que los niños y

adolescentes son fácilmente influenciables.
– Principios de justicia, veracidad y objetividad: para garantizar los valores
cívicos de justicia y democracia en aras de una convivencia adecuada.
– Principio del respeto y la empatía: para poder fomentar la seguridad y
autonomía del alumnado en una etapa de su vida en la que su personalidad
está en pleno proceso de formación.
– Principios de solidaridad y responsabilidad social: para garantizar la
formación de ciudadanos activos y responsables. Se ha hecho referencia
anteriormente al potencial socializador de la escuela.
– Desarrollo del espíritu crítico tanto propio como de los alumnos para
aprender a “valorar, juzgar y sopesar la veracidad, alcance e importancia de
cuanta información reciban a través de distintos medios” (Código
deontológico, 2010: s. p.).
– Principio del desinterés: debe regir la actuación del docente, sin que exista
perjuicio de la compensación legítima que tiene derecho a recibir por su
trabajo como cualquier trabajador.
– Principio de formación permanente: para poder hacer frente con garantías
de éxito a todos los cambios institucionales, sociales y legislativos que
afectan a su quehacer diario.

16.2. Código dentológico del docente

El Pleno del Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y

Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias de España aprobó en su sesión de 6 de
noviembre de 2010 el “Código deontológico de la profesión docente” (disponible en

201
http://www.consejogeneralcdl.es/cod_deon.html; se hará referencia a este documento en
línea como: Código deontológico, 2010).
La finalidad del documento citado es concretar los deberes del docente integrando
las normas establecidas y los imperativos éticos que caracterizan la actuación de un buen
profesional. Esta iniciativa se ha llevado a cabo con dos objetivos bien diferenciados, por
una parte para que el docente pueda conocer mejor y asumir sus obligaciones y por la
otra para que la sociedad valore su función, respete su autoridad y confíe en el
profesional docente para lograr una educación de calidad.
Este código se ha elaborado para que sea (Código deontológico, 2010: s. p.):

asumido y aceptado por cuantos ejercen esta profesión, esto es, los Maestros de Educación
Infantil, los Maestros de Enseñanza Primaria, los Máster en Enseñanza Secundaria, así como
cuantos desarrollen una función educativa y docente en centros de Enseñanza Infantil, Primaria,
Secundaria y de Formación Profesional.

La sociedad debe asegurar el derecho que todos los alumnos tienen a aprender,
pero también reconocer la dignidad y autoridad del docente, garantizando su libertad de
cátedra. En este aspecto, haría falta lograr que la valoración general de la profesión
docente fuese mayor.
Este documento se vertebra en seis apartados principales precedidos de una breve
introducción sobre lo que supone la educación hoy en día. Cada uno de los bloques
explicitan los compromisos y deberes del docente en relación con: el alumnado, las
familias y los tutores del alumnado, la institución educativa, los compañeros, la profesión
y la sociedad. Por tanto, se trata de un documento muy completo en el que se incluyen
todas las ramificaciones sociales y profesionales de la tarea docente.

16.2.1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado

El docente tiene el deber de contribuir al derecho fundamental establecido por la

Constitución española por el cual todo ciudadano tiene derecho a recibir una educación,
además de promover una formación integral que contribuya con el desarrollo de las
capacidades del alumnado –atendiendo a la diversidad de circunstancias y situaciones
personales de cada uno– para que profundicen en sus conocimientos, fomentando su
autoestima a través de una atención personalizada que garantice un trato justo y
equitativo “sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por ningún motivo asociado a
características o situaciones personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo”
(Código deontológico, 2010: s. p.).
También ha de proporcionar un “sistema estructurado de conocimientos y
habilidades” (Código deontológico, 2010: s. p.) de forma que el alumnado pueda

202
desarrollar su personalidad y dar respuesta a cualquier situación que se le plantee a lo
largo de su vida. Esto ha de hacerse sin “adoctrinar al alumnado” (Código deontológico,
2010: s. p.) fomentando su juicio crítico. Es necesario también garantizar –a través de las
medidas oportunas– la libertad, dignidad y seguridad física y emocional del alumnado.
A través de la tutoría y el desarrollo de la docencia se han de atender
adecuadamente las reclamaciones que el alumnado pueda hacer de forma legítima.

16.2.2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores

La relación establecida entre las familias y el centro o el docente se explicitan en cinco

puntos principales relativos al respeto a los derechos de la familias a decidir sobre la
educación de sus hijos, el fomento de la participación de las familias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de sus hijos “compartiendo la responsabilidad educativa en los
temas que afectan a ambas partes” (Código deontológico, 2010: s. p.) a través de la
confianza.
El docente debe informar, en primer lugar a las familias y tutores sobre los
proyectos educativos del centro, la programación docente y los criterios de evaluación y
en segundo lugar sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje: “el grado de
consecución de los objetivos propuestos y las eventuales dificultades que se detecten, así
como la orientación adecuada a dichas circunstancias” (Código deontológico, 2010: s.
p.).
La función docente ha de asegurar la adquisición de conocimientos, actitudes y
valores necesarios para vivir en sociedad y poder desenvolverse con garantías de éxito.
Por tanto, el docente con su labor diaria ha de garantizar “la formación integral de las
personas jóvenes como seres individuales y sociales” (Código deontológico, 2010: s. p.).
Todas las personas que están en contacto con un niño le educan de alguna
manera, “pero no con la misma responsabilidad. El papel protagonista del proceso
educativo es de los padres” (Guaita, 2008: 11).
Los docentes juegan un papel primordial en la educación de los niños y
adolescentes, pero parece oportuno señalar que su acción docente debe centrarse en la
adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades para su vida adulta. Esa
formación integral a la que se aludía anteriormente incluye también la transmisión de
numerosos valores, comportamientos, actitudes, etc., pero no por ello debe la familia de
“desentenderse” de su función educadora exigiendo a la escuela (y, por tanto, al docente)
la educación de sus hijos en facetas que competen principalmente a la familia.
Esta profesión es, por tanto, una de las más necesarias para garantizar la
consecución de una sociedad más justa para todos, pero no puede ser la única fuente de
la que niños y jóvenes beban para lograrlo.
Resulta de vital importancia, también, para que el prestigio social de la profesión
docente aumente, que se tomen las medidas adecuadas para que no exista tensión alguna

203
entre la familia y el docente y lo que diga este último se respete y valore, de forma que
los niños y jóvenes vean que en su casa hay un respeto hacia lo que dice su profesor y
que, estén o no de acuerdo, no se produzcan recriminaciones de la familia al maestro
ante sus hijos, ya que estas posturas únicamente sirven para desposeer de autoridad al
docente ante los niños.

16.2.3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa

Las obligaciones del docente para con la institución educativa según lo establecido en este
código deontológico pasan por (Código deontológico, 2010: s. p.):

• Respetar el proyecto de centro sin que ello perjudique a la libertad de

cátedra.
• Respetar y hacer respetar las distintas normas del centro colaborando con
los órganos de gobierno, departamentos y demás servicios.
• Favorecer la convivencia y ayudar a mantener un ambiente adecuado para
la enseñanza y el aprendizaje.
• Colaborar en la conservación y mantenimiento de las instalaciones y
materiales “inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y
públicos” (Código deontológico, 2010: s. p.).
• Dedicación en las responsabilidades que se tengan, favorecer la consulta y
debate y actuar “como modelo de conducta ante los compañeros” (Código
deontológico, 2010: s. p.).
• Velar por el prestigio de la institución y contribuir a la mejora de la calidad.
• Colaborar con la institución y autoridades educativas para mejorar la “tarea
educativa” (Código deontológico, 2010: s. p.).

16.2.4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros

En cuanto a la relación con los compañeros de profesión el código deontológico señala

como un deber del docente poner a disposición de los compañeros los conocimientos,
capacidades y aptitudes personales para poder trabajar en equipo en un clima de
confianza guiados por la lealtad hacia los compañeros y todos los profesionales que
participan en la educación en general para garantizar el cumplimiento de objetivos de la
institución como tal.
En cuanto a la labor personal de cada docente señala que ha de respetarse el

204
ejercicio de los compañeros sin interferencias de ninguna clase en su trabajo o en las
relaciones establecidas con los alumnos y sus familias, así como también ser objetivo en
la valoración del trabajo de los compañeros, siendo respetuoso con sus opiniones y, en
caso de que haya alguna disconformidad, expresarla utilizando las vías establecidas para
ello.

16.2.5. Compromisos y deberes en relación con la profesión

Los seis puntos en los que se divide este apartado dedicado a la profesión insisten en las
ideas que se han venido exponiendo hasta el momento; el docente debe desarrollar su
tarea con profesionalidad en el marco de la legislación vigente salvaguardando los
derechos del alumnado al mismo tiempo que se atienden sus necesidades.
La profesionalidad se demuestra alcanzando unos buenos niveles de competencia,
el dominio de la especialidad y una conducta acorde con los principios constitucionales
que rigen la convivencia. Al mismo tiempo que se asume la responsabilidad inherente a la
profesión y la obligación de la formación permanente para así contribuir al progreso y
dignificación social de la profesión a través de “la actualización didáctica y científica, el
perfeccionamiento profesional, la investigación y la innovación educativa” (Código
deontológico, 2010: s. p.).

16.2.6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad

No menos importante es la responsabilidad del docente para con la sociedad en la que

vive y para la que forma y educa a sus alumnos: el docente debe “asumir y cumplir los
deberes de la ciudadanía actuando con lealtad a la sociedad y a las instituciones
respetando lo establecido por la Constitución española y la normativa vigente” (Código
deontológico, 2010: s. p.).
Su ejercicio debe guiarse por la ejemplaridad en todo lo relacionado con los
valores que intervienen en la convivencia social: “libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto y sentido crítico” (Código deontológico,
2010: s. p.).
Ha de promover también en el alumnado la participación a través del ejercicio
activo de la ciudadanía y lograr una convivencia que se fundamente en “la igualdad de
derechos, la ausencia de discriminación, la libertad personal, la justicia y el pluralismo”
(Código deontológico, 2010: s. p.).
En la esfera más personal de ese ejercicio de la ciudadanía, el docente debe
también contribuir al desarrollo del “espíritu crítico y de actitudes reflexivas y

205
comprometidas con la mejora de las condiciones en las que se desarrolla la vida social y
la relación con el entorno” (Código deontológico, 2010: s. p.).
No sólo se ha de fomentar el espíritu crítico y la reflexión sino que se ha de
ayudar a desarrollar actitudes comprometidas a nivel social. El compromiso no se enseña,
se demuestra, por tanto, según se va avanzando en el análisis de este código deontológico
del docente se va explicitando cada vez más su grado de compromiso para con los
demás. Después de lo que se ha venido reflexionando al hilo del análisis, parece que
“compromiso docente” es una redundancia absoluta, ya que el docente ha de ser de por
sí comprometido.
Todos conocemos y hemos sufrido alguna vez en nuestra etapa escolar a un
docente menos comprometido que los demás o nada comprometido, pero considero que
se trata de una minoría que habría que intentar erradicar del paisaje de la enseñanza,
pues, en esta profesión si uno comete errores o se comporta de forma poco adecuada en
relación a la posición que ocupa afecta a muchas personas y puede llegar a hacer mucho
daño al desarrollo normal de un niño o adolescente o influenciar de manera negativa sus
preferencias académicas que, de un modo u otro, modificarán también sus oportunidades
laborales.
Se establece como uno de los deberes del docente que colabore “activamente en
la dinamización de la vida sociocultural de su entorno” (Código deontológico, 2010: s.
p.).

16.2.7. Secreto profesional

En este código deontológico del docente se hace mención al secreto profesional en alguno
de sus apartados, concretamente en los dedicados al alumnado, a las familias y a los
compañeros. No se ha mencionado hasta el momento para ofrecer una visión de
conjunto en lo relativo a este aspecto.
Es de sobra conocida la obligación de ciertas profesiones a guardar el secreto
profesional, así el Diccionario de la Real Academia Española define secreto profesional
como sigue: “deber que tienen los miembros de ciertas profesiones, como los médicos,
los abogados, los notarios, etc., de no descubrir a tercero los hechos que han conocido en
el ejercicio de su profesión” (Real Academia Española, 2001: 2036). La profesión
docente no acude a la mente tan rápidamente al pensar en el secreto profesional como las
que cita el diccionario, pero es absolutamente crucial que se respete la intimidad del
alumnado, de sus familias y de los compañeros en el ejercicio de la profesión.
Con respecto al alumnado, el docente debe “guardar el secreto profesional en
relación con los datos personales del alumnado de que se disponga en el ejercicio
profesional de la docencia” (Código deontológico, 2010: s. p.) y “respetar la
confidencialidad de las informaciones proporcionadas en el ejercicio de sus funciones por
parte de las familias o tutores” (Código deontológico, 2010: s. p.). El secreto profesional

206
en lo concerniente a los compañeros está delimitado para aquellos que ejercen cargos de
responsabilidad y tienen acceso a datos personales debiendo: “guardar el secreto
profesional en relación con los datos personales de los compañeros de que se disponga en
el ejercicio de cargos de responsabilidad” (Código deontológico, 2010: s. p.).

16.3. Compromiso docente en la educación superior

El código deontológico que se ha analizado hace referencia explícita a los docentes de

Educación Infantil, Educación Primaria, Enseñanza Secundaria y Formación Profesional.
No se hace referencia a la educación superior salvo por la referencia a “los Máster en
Enseñanza Secundaria” (Código deontológico, 2010: s. p.) que también han de regirse
por lo que en él se establece.
Todos los principios mencionados anteriormente como hilos conductores del
ejercicio de la docencia son aplicables en el ámbito universitario: responsabilidad y
ejemplaridad; justicia, veracidad y objetividad; respeto y empatía; solidaridad y
responsabilidad social; espíritu crítico; principio del desinterés y principio de formación
permanente.
En mi humilde opinión, este código es válido para cualquier docente, si se
modifica atendiendo a las diferencias determinadas por el nivel en el que se imparte
docencia. Por ejemplo, en la universidad el papel de la familia no sería tan relevante
como en otros niveles educativos, ya que el alumno es adulto y debe tomar decisiones
sobre su vida y su formación por sí mismo. Es aplicable, por tanto a la universidad y
sería muy positivo para la formación del alumnado contar con un código específico sobre
lo que debe hacer el docente para cumplir con su responsabilidad como tal de forma
ejemplar.
Los estudiantes universitarios debido a su madurez no son tan influenciables
como los niños o adolescentes, pero sí son susceptibles de imitar modelos positivos en el
ejercicio de la profesión, principalmente si el contexto en el que se imparte docencia es
una Facultad de Ciencias de la Educación. Si cabe, en este contexto es más importante
que en otros prestar especial atención al ejemplo que se ofrece al alumno a través del
ejercicio diario de la docencia, pues esa será su profesión en el futuro. Todos recordamos
con especial cariño a aquellos docentes que con su dedicación, entrega, ejemplo y
atención colaboraron en nuestro proceso de formación y, en ocasiones, especialmente en
situaciones que plantean alguna dificultad, volvemos la vista atrás y pensamos cómo
habría actuado tal o cual profesor.
Los nuevos planes de estudio diseñados para la implantación del Espacio Europeo
de Educación Superior exigen, para su buen funcionamiento, un mayor grado de
compromiso tanto por parte del docente como por parte del alumno.
El alumnado no está acostumbrado a tomar parte en su proceso de aprendizaje,
prefiere o le resulta más cómodo que sea el docente el que sea el responsable último del

207
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por tanto necesario fomentar el cambio de
mentalidad en el alumno, haciéndole tomar decisiones e implicarse en la asignatura que
cada uno imparta. Se deben adecuar las metodologías empleadas a la nueva organización
de las titulaciones, que preconizan el trabajo autónomo del alumno y la adquisición de
competencias para garantizar la formación a lo largo de la vida, una vez haya
abandonado las aulas universitarias. Es necesario, por tanto, dedicar mayor tiempo a la
preparación de actividades a realizar por el alumno, ya sea en el aula de prácticas o fuera
de ella y a la corrección de las mismas, seminarios, tutorías individuales y grupales, etc.
Se exige también, para el buen funcionamiento de las nuevas titulaciones y para la
optimización del trabajo de los alumnos, una mayor coordinación entre el profesorado,
por tanto, todo lo mencionado en el apartado 16.2.4. sería aplicable en el contexto
universitario.
Bajo mi punto de vista, uno de los problemas que existen en la universidad con
respecto a la docencia es que se contrata al profesorado por necesidades docentes, pero
se le evalúa por su producción investigadora. Esta doble vertiente, la de docente y la de
investigador, hace peligrar la balanza. El equilibrio entre ambas es difícil y depende
únicamente de las decisiones personales de cada uno. Se ha comentado anteriormente
que la nueva situación de la universidad inmersa en el Espacio Europeo de Educación
Superior exige una mayor dedicación a la docencia para aquellos que seguían un modelo
de enseñanza tradicional. Los grupos de alumnos son más pequeños que hace algunos
años, pero aún así, resultan numerosos a la hora de revisar y corregir actividades
individuales. Así las cosas, dependerá únicamente de cada uno el tiempo que está
dispuesto a dedicar a la docencia: la preparación y renovación de clases, materiales,
correcciones, etc. Un profesor universitario que tenga una vocación más docente que
investigadora se entregará cien por cien a esta tarea, pero su promoción laboral se verá, a
la larga, afectada por ello. Sin embargo, aquel que decida dedicar más tiempo a la
investigación que a la docencia tendrá que “escatimar” tiempo en la preparación y
renovación de sus clases y en la corrección de las actividades del alumno. Por tanto, se
corre el riesgo de desantender al alumnado en la medida de no dedicar el tiempo
necesario a las tareas docentes por lo que la formación del alumnado se resentirá de
alguna manera. El equilibrio entre ambas facetas es prácticamente imposible, habrá
momentos en los que prime una labor sobre otra, pero una posible solución que evite
estas descompensaciones puede ser la concentración de la docencia en un semestre. Así,
un semestre se dedicaría a la docencia y el otro se podría dedicar a la investigación,
evitando la dispersión y favoreciendo la dedicación a una misma tarea durante un espacio
de tiempo más prolongado.
El profesor universitario tiene, también, una responsabilidad para con la sociedad
en la que vive, pues el fin último de la universidad es posibilitar la formación de los
individuos según las necesidades sociales (Bozu y Canto, 2009: 221). Es en el docente en
el que recae más directamente esta responsabilidad, que ha de tener en cuenta en el
ejercicio de la docencia. Los nuevos planes de estudio se han diseñado para satisfacer las
necesidades profesionales, de forma que el alumnado adquiera conocimientos y

208
desarrolle competencias para el trabajo que realizará en el futuro y para el que hoy se
está formando. El tiempo dirá si esta pretensión se cumple y en qué grado.

16.4. Conclusiones

A lo largo de las páginas precedentes se ha ofrecido una reflexión personal sobre el

compromiso docente en general y sobre la docencia universitaria abordando en particular
cómo se traduce ese compromiso en la labor diaria del docente.
Indirectamente, se ha reflexionado sobre la formación de los futuros maestros,
pieza clave en la educación, principalmente en edades tempranas, precisamente la etapa
en la que los niños son más maleables e influenciables, un momento determinante en el
cual una buena actuación coordinada entre los distintos actores que integran el proceso
educativo puede mejorar exponencialmente los resultados obtenidos en el proceso de
aprendizaje y la educación en valores para la formación de ciudadanos activos y
comprometidos con la sociedad que habrán de crear entre todos.

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Consejo General de los Ilustres Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias
(2010). Código deontológico de la profesión docente. Disponible en
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Polo, L. (1996). El profesor universitario. Colección Algarrobo, 42. Universidad de Piura, Piura. Extraído de
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Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. Tomo II.
Madrid: Espasa Calpe.

209
 17
Compromiso docente y comprensión lectora
Genara Pulido Tirado

La competencia / comprensión lectora es uno de los temas que más preocupa en

la enseñanza primaria y secundaria (y por supueso en la universitaria). Los Informes
PISA están siendo determinantes para que tomemos conciencia de la importancia del
tema y la situacion en la que nos encontramos. El Informe Pisa 2009 es muy explícito al
respecto.
La competencia lectora se define en el Marco de Lectura de PISA 2009 como:
“Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos
escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial
personales, y participar en la sociedad”1. El interés por la lectura implica la motivación
para leer y engloba un conjunto de características afectivas y de conducta en las que se
incluye el interés por la lectura y el placer de leer, una sensación de control sobre lo que
se lee, la implicación en la dimensión social de la lectura, y distintas y frecuentes
prácticas de lectura. Es un concepto que, obviamente, sobrepasa el ámbito literario.
En PISA la competencia lectora se evalúa, de forma bastante completa, en
relación con:

• El formato del texto:

– Textos continuos (prosa) y discontinuos (mapas, gráficos, anuncios,

diagramas), mixtos y múltiples.
– Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos, además de
instrucciones y transacciones.
– Impresos y electrónicos.

210
 • Los procesos de lectura:

– Acceso y obtención de información.

– Integración e interpretación (dentro del texto; comprensión global y
detallada).
– Reflexión y valoración (con relaciones externas al texto).

• Las situaciones:

– Público o privado.
– Laboral.
– Educativo.

La lectura se entiende pues como:

– La capacidad de un individuo para entender, emplear y reflexionar sobre

textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y
potencial, y participar en la sociedad.
– Además de la decodificación y la comprensión literal, la competencia lectora
implica la lectura, la interpretación y la reflexión, y una capacidad de utilizar
la lectura para alcanzar los propios objetivos en la vida.
– El enfoque de PISA es “leer para aprender” más que “aprender a leer”; de
ahí que no se evalúe a los alumnos en las destrezas de lectura más básicas2.

Los nuevos títulos de grado también apuntan en esa dirección, al menos en

algunas de sus competencias. En lo que se refiere a Magisterio, el interés recae sobre la
lengua o lenguas, requisito sin duda indispensable para acceder al ámbito lector, pero no
suficiente en sí mismo. Ahora bien, ¿se apunta desde ambos frentes en la misma
dirección? Una manifestación relativamente reciente, la literatura infantil y juvenil (LIJ),
que en las últimas décadas ha tenido un desarrrollo importante en nuestro país y ha dado
lugar a numerosas investigaciones, es un tercer factor a tener en cuenta. En ella voy a
detenerme ahora.
Durante siglos se ha ignorado la especificidad del niño como lector de un
determinado tipo de literatura escrita para él –y ello, en principio, por la ausencia de un
concepto de la infancia como el actual y por el analfabetismo imperante–, aunque pudiera
acceder a otras manifestaciones literarias, comunes a niños y adultos, y manifestaciones
culturales de carácter oral de tan destacada presencia en nuestra tradición. En este marco
cobran sentido, por ejemplo, obras como El conde Lucanor del infante Don Juan
Manuel, obra en la que se recogen cincuenta y dos cuentos que, aunque no fueron

211
escritos para niños, encontraron en ellos, junto al romancero, los cantares de gesta y
distintos tipos de leyendas, receptores privilegiados.
Con relación al surgimiento del niño lector, Lyons señala el papel desempeñado
por la creación de la educación primaria en Europa en el siglo XIX, por otra parte:

El surgimiento de una floreciente industria de literatura infantil es parte del proceso que
Ariès denomina “la invención de la infancia”, la definición de la infancia y la adolescencia como
fases específicas de la vida, con sus propios problemas y necesidades. Sin embargo, en las
primeras décadas del siglo XIX, las particulares necesidades del lector infantil se reconocieron
únicamente con el fin de imponerle un código moral estricto y plenamente convencional. Por ello,
gran parte de la literatura infantil de comienzos del siglo tenía un carácter rigurosamente
didáctico3.

Tamés destaca la importancia adquirida por la infancia en Inglaterra, país donde

se respetaba la libertad del niño y la literatura infantil llegó a ser abundante y cuidada, así
como la obra de John Locke Ideas acerca de la educación, de 1693, obra con la que,
según algunos autores, se inventó la infancia4. En 1744 John Newberry abrió en Londres
la primera librería infantil y empezó a escribir y editar él mismo historias breves,
divertidas, ilustradas y baratas. Y es que, la invención de la infancia, como ha señalado
alguna vez Martínez Menchén, es fruto de la burguesía. En esta dirección apunta
también López Tamés:

El avance se debe sin duda al éxito económico del mundo occidental. Ya no es el niño
mano de obra fácil, promesa de ayuda en la brega de todos los días, ni tampoco carga pesada
como lo fuera para amplios sectores de la población. El progreso económico libera a la infancia,
ha prolongado ese tramo inicial humano hasta constituir una etapa diferenciada y lentamente
vivida. La psicología ha demostrado el mal negocio que es la fragua deficiente de la niñez ya que
el adulto es hechura y consecuencia difícilmente recuperable de los primeros años 5.

Pues bien, hasta finales del siglo XVIII no surge el concepto de literatura infantil tal
como hoy lo entendemos6. En el siglo XIX tienen un gran auge los periódicos para niños,
y en España se traducen abundantes obras pertenecientes a la literatura infantil europea
(los hermanos Grimm, E. T. A. Hoffman, Perrault, Andersen, Julio Verne, Salgari, etc.).
Junto a la recopilación de cuentos de tradición oral se empiezan a escribir la primeras
historias de literatura infantil y juvenil originales. Surge el teatro infantil y con él
editoriales especializadas como Calleja, Bastinos o Sopena. El interés por la infancia
aparece en numerosos escritores de finales del siglo XIX y principios del XX, aunque a
veces se manifiesta únicamente como interés por su propia infancia en obras de carácter
autobiográfico, como en los componentes de la Generación del 987.
En la primera mitad del siglo XX se calificaron de infantiles obras que, escritas por
autores especializados en este campo, recibieron buena acogida por parte del público

212
infantil y juvenil, pensemos en Platero y yo de Juan Ramón Jiménez, o en esas
antologías que podemos encontrar con títulos como García Lorca para niños, Alberti
para niños, etc., obras con las que algunos autores actuales parecen no estar muy de
acuerdo en tanto que el antólogo establece una discriminación entre lo que parece ser
apto para niños y lo que, por el contrario, sólo deberían leer los adultos; tal
discriminación conlleva, lógicamente, un apartamiento de la poesía sin calificativos para
la que el niño puede estar más preparado de lo que piensan algunos autores y algunas
editoriales. Una situación distinta es la de aquellos escritores que han escrito obras
poéticas para niños como Francisco Villaespesa o, más recientemente, Gloria Fuertes y
tantos otros.
En cualquier caso, es en la posguerra española cuando el género empieza a
cultivarse de forma abundante y variada, si bien es cierto que en la inmediata posguerra
los problemas son numerosos, como ha anotado Colomer: “Finalizada la Guerra Civil en
1939, la literatura infantil y juvenil en España inicia un nuevo período marcado por el
exilio de algunos de sus mejores escritores e ilustradores, pero la prohibición, vigente
hasta 1962, de publicar en cualquier lengua distinta de la oficial y por el establecimiento
de la censura desde 1936 hasta 1978”8. A ello hay que unir la instauración por decreto de
un modelo de libro infantil y juvenil de carácter pedagógico, moralista y reaccionario que
debía basarse en la literatura española popular o de la antigüedad clásica según el escrito
de la Vicesecretaría de Educación de 1943. Los años cincuenta constituyen un punto de
referencia obligado ya que se van a publicar los primeros estudios de literatura infantil
española, las primeras antologías, aumentan las traducciones, las editoriales Aguilar y
Doncel apoyan esta literatura y, en 1958, el Instituto Nacional del Libro (INLE) crea el
premio Lazarillo de Tormes para LIJ e ilustraciones de esta literatura.
Es tras la Segunda Guerra Mundial cuando en Europa, por la abundancia de
publicaciones de LIJ, surge la necesidad de reglamentarlas9. En un principio se trata de
defender al niño para protegerlo de cualquier posible manipulación que pudiera dañar sus
intereses, formación y sensibilidad, por lo que se destacaba el valor moral que debía
tener dicha literatura, su respeto a la religión católica, los valores patrióticos y políticos,
psicológicos y educativos y, sólo en último término, literarios, artísticos y técnicos. La
manipulación u orientación interesada aparece, pues, en la misma legislación, por lo que
no sorprende que muchos de estos elementos hayan entorpecido, en lugar de favorecer,
el desarrollo de una literatura que merezca el nombre de tal, destinada a niños y
jóvenes10.
A partir de los años setenta el género recibe mayor impulso en nuestro país
debido, sin duda, al crecimiento del interés que se manifiesta también en las abundantes
publicaciones, la presencia de este tipo de literatura en la escuela y hasta la aparición de
plazas universitarias especializadas en esta manifestación literaria. Es el momento de
renovación que la inolvidable Carmen Bravo-Villasante ha presentado en los siguientes
términos:

213
 La literatura infantil ya no es un subgénero, prima la calidad literaria y placentera de toda
obra de arte. […] Todas las tendencias están representadas en las actuales publicaciones: la
novela de aventuras, la policíaca, la histórica, la social realista, la de problemática juvenil. El relato
costumbrista, el género humorístico, tiene buenos representantes, así como la poesía y el teatro.
Al mismo tiempo se introducen técnicas de experimentación, como el monólogo interior, el plano
real y el plano imaginario, lo que permite al niño estar al día de las novedades de la escritura11.

Aunque el mismo concepto de literatura infantil sea problemático en tanto que

género literario o manifestación subliteraria, son muchos los autores que han hablado de
abundantes tendencias dentro de esta manifestación literaria. Es el caso de Cubells12, que
habla de “corrientes de la fantasía”, donde incluye los cuentos populares, el relato
fantástico, el realismo mágico, el “non-sense” o superrealismo infantil y el relato de
ciencia-ficción, y “corrientes del realismo”: novelas de aventuras, novelas policíacas y de
misterio, realismo de la vida cotidiana, relatos de conflictividad intrapsíquica, el
protagonismo del grupo infantil o juvenil y la novela de denuncia social. Gómez del
Manzano también señala la variedad temática:

Los críticos de literatura infantil o los reseñadores bibliográficos centran habitualmente

la atención en los temas que la literatura para niños rotura continuamente y subrayan, desde esta
complejidad y riqueza temática, en el que se dan cita el realismo social, la historia, la aventura, la
fantasía, el absurdo y los problemas más variados, la posibilidad que tiene la literatura infantil
actual de convertirse en palestra ideológica13.

Si bien esta autora no cree en la manipulación ideológica, sino en la calidad

literaria, también señala dos corrientes fundamentales: la centrada en la vida real, cuyos
temas se rían la familia, las situaciones sociales y políticas, la escuela y las relaciones y
amistades, y la centrada en la fantasía, que tendría como temas seres animados, seres
maravillosos, niños y países maravillosos y adaptaciones de los cuentos de hadas.
Destaca, de la fantasía, siguiendo a Jacqueline Held14: “el poder catártico de la misma y
el proceso desencadenante de la creación infantil cuando el niño entra en contacto
adecuado con el mundo de lo imaginario, de lo mítico, de lo maravilloso y de lo
fantástico”15. Dentro de la fantasía, Mercedes Gómez distingue entre “fantasía lúdica”,
centrada en el goce inmediato, y “fantasía desiderativa y temerosa”, en la que se produce
una evasión hacia el refugio en el que protegerse o potenciar la realidad circundante. En
este esquema la novela de aventuras se considera que aparece en el resto de los géneros,
destacando el hecho de que “el proceso catártico de transferencia del yo en los relatos de
aventuras se intensifica por la fuerza con que está expresada la acción”16.
Lo que ha sucedido desde el siglo XVIII en que aparecen las primeras
manifestaciones de literatura expresamente escrita para niños hasta el siglo XX, y sobre
todo el período que se inicia tras la Segunda Guerra Mundial, es que se tiene un concepto
distinto de la infancia y la juventud y, en consecuencia, de la literatura que debe dirigirse

214
a este sector de la población, todo ello determinado por intereses económicos muy
concretos que se aprovechan de la aparición de este nuevo público lector, de ahí la
respuesta enormemente positiva de las editoriales. Hoy se sabe ya que la supuesta
transparencia e ingenuidad de los cuentos infantiles clásicos no es tal, pues bajo una
superficie supuestamente divertida y evasiva se esconden poderosos elementos de
manipulación ideológica que van dirigidos, en muchos casos, al inconsciente del niño en
el que una serie de valores, generalmente conservadores, van a quedar grabados para
siempre: concepción maniquea de la sociedad, sexismo, defensa de una sociedad clasista,
conservadurismo, etc.17. En definitiva, el cuento es “un modo de difundir una
concepción del mundo”, como ha afirmado el propio Martínez Menchén18; así, junto al
elemento gratificador, el cuento presenta siempre un elemento didáctico y ejemplificador
en tanto que se considera una importante vía de socialización, proceso que se da en el ser
humano desde la niñez a la adolescencia y que resulta de vital importancia para su
posterior inserción en una determinada sociedad en la que tendrá que vivir de acuerdo a
unas normas y a unos determinados valores. Teresa Colomer, dentro de la misma línea,
señala tres funciones para la literatura infantil y juvenil:

Iniciar el acceso a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y

compartida por una sociedad determinada; desarrollar el aprendizaje de las formas narrativas,
poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula el discurso literario, y ofrecer una
representación articulada del mundo que sirve como instrumento de socialización de las nuevas
generaciones 19.

En relación a este proceso de socialización la identificación ocupa un lugar

importante pues, como señala López Tamés: “el significado del cuento infantil, en su
aspecto de identificación, quiere decir, también domesticación, familiaridad, en definitiva,
dominio de los objetos atemorizantes”20, de ahí que Tamés valore positivamente la
catarsis que produce este tipo de literatura en contraste con quienes creen que al niño
sólo se le deben presentar historias y situaciones bonitas, aproblemáticas. Gómez del
Manzano también llama la atención sobre este hecho:

Poetas y novelistas ponen sus capacidades al servicio del niño y logran adecuar el
lenguaje infantil a la capacidad de percepción infantil. Conjugan sencillez, audacia poética,
alegoría y símbolo. Utilizan, preferentemente, la metáfora afectiva y consiguen establecer una
singular comunicación entre el protagonista y el lector que revierte en un desarrollo progresivo de
la personalidad del niño en torno a los niveles y modelos de identificación que suscitan los
personajes. En los lectores, entre siete y diez años, constatamos una identificación asociativa y
admirativa. En los lectores entre diez y catorce, la identificación unas veces es simpatética, otras
catártica y algunas irónica21.

La identificación, para esta autora, tiene dos dimensiones diferentes: una basada

215
en la interiorización del yo con la consiguiente evolución de la afectividad, de los
procesos emocionales, el descubrimiento del sentimiento moral y la interrelación entre
moral e inteligencia, así como de la complementariedad entre imaginación y pensamiento;
y otra encaminada a la socialización, desde la familia a grupos más amplios. De esta
manera, el realismo tenderá en esta literatura a provocar la inserción social, la fantasía a
aumentar la imaginación, los cuentos protagonizados por animales a potenciar los valores
de libertad, fidelidad, amor o amistad, y las novelas de aventuras a destacar el valor, la
confianza en sí mismo y la superación de dificultades.
Tales diferenciaciones discrepan en parte con las distintas teorías que ha dado
Martínez Menchén sobre el género a lo largo de los años. El autor jienennse se opone a
una distinción entre una literatura realista y adulta, de carácter útil, y una literatura
infantil o fantástica, de carácter evasivo. Esta posición conlleva el rechazo de las teorías
que ligan la fantasía únicamente a lo libidinoso o placentero, eliminando así, de forma
radical, el plano real. Para Martínez Menchén la realidad tiene una presencia innegable en
este ámbito ya que, en última instancia, explica su atractivo. Por eso puntualiza:

Los cuentos infantiles tienen su fuerza en la realidad. Al niño al que se le presenta ese
mundo exótico de hadas, gnomos, brujas y ogros no se le instruye sobre la falta de realidad de
aquellos seres –de hacerse así, ¡adiós la gracia de la historia!– El niño no tiene que distinguir entre
esos personajes y otros a muchos que tampoco ha visto y que también realizan o han realizado
hazañas fuera de lo común. El niño acepta su realidad y es esa realidad, juntamente con lo
extraordinario de sus hazañas, lo que le da un especial encanto22.

Sin embargo, aunque fantasía y realismo no aparezcan nunca en estado puro, no

puede ignorarse que son espacios determinados por elementos distintos en cuya
caracterización se han centrado no pocos críticos. Por lo general, se considera que la
literatura fantástica aparece cuando hacen su entrada en este ámbito lo sobrenatural o
maravilloso, ya sean elementos de distinta índole, seres o situaciones23. No faltan autores
que recurren a criterios pragmáticos como Risco24, para quien es fantástico lo que tiene
intencionalidad fantástica. Si para Bravo-Villasante25 el cansancio del realismo es el que
provoca la aparición de los elementos fantásticos en la literatura infantil y juvenil, para
Gómez del Manzano la explicación es otra: “Parece que la fantasía se ha dado cita con
esta literatura infantil y juvenil en un momento histórico interesante para romper con la
angustia y el acoso de la incomunicación, pobrezas que se están convirtiendo en
sintomáticas de nuestra sociedad”26.
L. Vax sitúa el origen de la literatura fantástica en la leyenda popular, de donde
pasaría a distintos géneros, especies y variedades. Atribuye el primer cuento fantástico a
Daniel Defoe y, como la mayor parte de los críticos que se ocupan del tema, afirma que
“Lo fantástico no es inferido por el entendimiento, sino percibido por la sensibilidad, de
igual modo que lo gracioso, lo trágico o lo cómico”27. Es tal vez por esta vinculación que
se establece entre fantasía y sensibilidad, irracionalidad, etc., por lo que esta

216
manifestación ha encontrado en Bettelheim a uno de sus principales defensores en contra
de quienes atacan los cuentos de hadas en general:

El inconsciente es fuente de materias primas y la base sobre la que el yo construye el

edificio de nuestra sensibilidad. Dentro de este símil, nuestras fantasías son los recursos naturales
que proporcionan y dan forma a estas materias primas, haciéndolas útiles para las tareas de
construcción que el yo debe llevar a cabo. Si nos vemos privados de esta fuente natural, nuestra
vida se queda a mitad de camino; si no disponemos de fantasías que nos den esperanzas,
tampoco tendremos la fuerza necesaria para enfrentarnos a las adversidades. La infancia es el
periodo de nuestra vida en el que más deben alimentarse estas fantasías 28.

Esto explicaría el carácter universal de algunas fantasías, elementos necesarios

para la literatura infantil en tanto que la racionalidad no controla todavía el inconsciente
del niño, por lo que aparece el lenguaje de los símbolos, y las explicaciones realistas son
con frecuencia incomprensibles para los niños ya que carecen del pensamiento abstracto
necesario para captar su sentido.
Esta valoración de la fantasía no es incompatible con la posición de Martínez
Menchén, que ha elogiado a lo largo de décadas los cuentos infantiles tradicionales como
vía de socialización del niño y el joven y como fuente de placer literario. Lo que es
evidente es que no estamos ante un escritor improvisado, sino ante un profundo
conocedor del género y de la importante función social que desempeña: la integración
social del niño que, como es lógico, va a variar de una época a otra y entre culturas
distintas –la campesina y la urbana, la oral y la escrita, la escrita y la audiovisual–:

Lo que generalmente se considera literatura infantil es una literatura hecha por adultos
con la clara y decidida intención de que, a través de ella, el niño y el adolescente adquieran una
serie de valores, actitudes y destrezas que son esenciales –de acuerdo con los sistemas culturales
de la sociedad a la que el adulto pertenece–, para su adaptación a dicha sociedad29.

Lo que sucede es que el proceso de socialización aparece camuflado en esta

literatura, que se encuentra, por su propio carácter, ante una disyuntiva muy concreta: “la
literatura infantil se concibe por la siempre difícil y discutible pretensión de complacer a
dos señores. Fabricada para servir al principio de realidad, pretende llegar a
conseguirlo a través del ‘principio de placer’”30. Y es que esta tarea no es nada fácil,
como se deduce de las siguientes palabras programáticas de Bettelheim:

Para que una historia mantenga de verdad la atención del niño, ha de divertirle y excitar
su curiosidad. Pero, para enriquecer su vida, ha de estimular su imaginación, ayudarle a
desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y
aspiraciones; hacerle reconocer plenamente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere
soluciones a los problemas que le inquietan. Resumiendo, debe estar relacionada con todos los
aspectos de su personalidad al mismo tiempo; y esto dando pleno crédito a la seriedad de los

217
 conflictos del niño, sin disminuirlos en absoluto, y estimulando, simultáneamente, su confianza en
sí mismo y en el futuro31.

Por otra parte, para Martínez Menchén el único elemento común entre literatura
infantil y juvenil es, precisamente, su carácter defensivo, el hecho de que el niño y el
joven elijan una literatura que se constituye en refugio frente a una situación de
inferioridad, de sometimiento y de coacción en que se encuentra frente al mundo de los
adultos.
Sobre la caracterización y diferenciación entre literatura infantil y juvenil ha
reflexionado J. Cervera32 que, tras constatar que se habla de literatura infantil y juvenil
como expresiones equivalentes, señala oportunamente que deben distinguirse al menos
tres etapas en este marco: la literatura para niños, la literatura para adolescentes y la
literatura para jóvenes. Los criterios propuestos para la diferenciación son: la respuesta al
desarrollo, el estímulo clarificador de los medios, el estímulo histórico de la adaptación y
la literatura como transición33, aunque las dificultades subsisten.
Por toda la problemática que se plantea en torno a este tema P. C. Cerrillo34 ha
señalado hace poco tiempo las múltiples contradicciones que pueden encontrarse en
torno al concepto de literatura infantil para terminar afirmando que:

a) La literatura infantil es literatura.

b) Como tal literatura, la terminología debe ser la misma, en todo lo que se
refiere a géneros, canon, concepto de clásico o recursos de estilo, sin que
ello minimice las peculiaridades.
c) La necesidad de usar metodologías afines, teniendo siempre como base los
textos literarios para niños.

Pero la cuestión no es nada fácil, sobre todo cuando la crítica y teoría literarias no
sólo parecen no disponer de los instrumentos necesarios para llevar a cabo la labor que
parece exigir esta literatura y sobre todo cuando no hay investigadores interesados o
preparados para realizar el trabajo; las reivindicaciones en este sentido son importantes35,
pero deben ir seguidas de trabajos concretos porque a estas alturas lo único que parece
incuestionable es que el receptor de la literatura infantil y juvenil, para bien o para mal, es
el niño y el adolescente, y justamente desde la perspectiva del receptor pueden
encontrarse y explicarse las características definitorias de esta manifestación literaria36.
A juicio de Nobile, la literatura infantil y juvenil alude al “ámbito literario dirigido
al sujeto en formación”, si bien señala que, teniendo en cuenta la variedad terminológica
(literatura infantil y juvenil, literatura para la infancia y la juventud, literatura para la
infancia y la adolescencia…), “desde el punto de vista de la psicología evolutiva,
parecería más correcta la expresión ‘literatura para la infancia y la adolescencia’”37, de
acuerdo con las denominaciones que nos encontramos en francés litterature enfantine et

218
de jeunesse o litterature pour les enfants et les adolescents (o les jeunes), en alemán
Kinder-und Jugendliteratur o en inglés Children’s and young people literature.
Y es que, si el concepto de infancia apareció en un periodo histórico concreto en
el que prevalecían determinados intereses, también el concepto de adolescencia y la
necesidad de reconocer en esta fase de la vida humana una especificidad y necesidades
concretas tienen su origen y justificación, especialmente en relación con la literatura:

En la década de los setenta, surgió en todos los países industrializados la preocupación

por promocionar la lectura de los adolescentes. Era una necesidad sentida tanto desde el ámbito
comercial, que se proponía la conquista de nuevos mercados a través de la creación de productos
altamente diferenciados, como desde el ámbito educativo, alarmado por los informes sobre los
niveles de analfabetismo de una población que había sido escolarizada ya en su totalidad y durante
toda su infancia38.

Así aparece una literatura con protagonista adolescente que presenta su propia
problemática ante el mundo, literatura que va dirigida a unos lectores que antes se habían
abastecido de la literatura escrita para adultos y que, por su edad y su mayor madurez
psicológica, pueden acceder a historias de mayor complejidad temática y formal que las
dirigidas a los niños.
El reto de cara al futuro, por tanto, parece ser no tanto terminológico o conceptual
como histórico, social. Si la infancia y la adolescencia se inventaron en determinados
momentos con intereses concretos, no cabe duda de que en la actualidad asistimos a un
proceso no menos importante: el de la desaparición de infancia y adolescencia, y esto,
entre otras muchas razones, porque en las sociedades postindustriales estamos asistiendo
a la anulación de diferencias de información y conocimientos que le llegan a niños y
jóvenes y adultos, a la anulación de diferencias de intereses entre distintas edades, lo que
conlleva la desaparición de la infancia y la adolescencia y la aparición del
“psicoinfantilismo adulto” al que alude Nobile39. El papel que desempeñan los nuevos
medios de comunicación no puede ser minusvalorado en tanto que, “en los países
industrializados, como denuncia Postman, la formación del niño, hoy día, se debe en un
75% a la influencia de los medios de comunicación y sólo en un 25% a las instancias
educativas tradicionales (familia, escuela, parroquia, vecindario, grupo de compañeros)
mientras que a comienzos de los años cincuenta las proporciones eran inversas”40. De
ahí que, por su arraigo social, la propuesta epistemológica que ofrece Martínez Menchén
de los cuentos infantiles apunte directamente al cuestionamiento de tres elementos
fundamentales: “1) Sociedad que da origen a esta clase de historias. 2) Qué significado
tienen en dicha sociedad estas historias. 3) Cómo y por qué dejan de tener calor las
mismas”41.
Es evidente que no todo aquello que tiene fuerza educativa está presente en la
escuela. La misma literatura infantil, como tal, no está prevista en los programas
educativos oficiales. Su presencia en las aulas está propiciada por el interés personal de

219
los educadores. La literatura infantil no está presente en los programas educativos, el
interés por introducirla en los programas educativos y considerarla hasta indispensable se
debe, según Juan Cervera, a distintas razones:

1. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta

que se traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella42.
2. La aproximación de la escuela a la vida, ya que la literatura infantil es fruto
de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas en el
aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades.
3. El aprovechamiento de los elementos folclóricos presentes en la literatura
infantil. Esta integración del folclore es garantía de la aproximación al
espíritu del pueblo.
4. El aprovechamiento de los estímulos lúdicos implicados en la literatura
infantil. Los elementos lúdicos generan motivación para el desarrollo del
lenguaje y para otros aspectos educativos.
5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos
básicos, la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay
que admitir que el lenguaje especialmente elaborado de la literatura tal vez
sea menos permeable a la imitación; sin embargo, es mucho más sugerente
desde el punto de vista creativo, pues estimula constantemente por la
presencia de nuevas situaciones, por la construcción de frases nuevas y
nuevas formas de expresión.
6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier otro procedimiento,
puede despertar afición a la lectura. Una diferencia importante entre los
niños que aprenden a leer únicamente en la escuela y los que aprenden a
leer fuera de ella es que los del primer grupo aprenden a descifrar y
reconocer palabras en textos sin contenido significativo que degradan la
inteligencia del pequeño, mientras que los del segundo grupo aprenden a
leer con textos que les fascinan.
7. La literatura infantil puede contribuir a devolverle a la palabra su poder de
convocatoria frente a la invasión de la imagen y ante la degradación de la
propia palabra, provocada en gran medida por el abandono en los medios
de comunicación social y en algunas situaciones de relación interpersonal43.

Las siete razones esgrimidas por el que sin duda es uno de los mayores
especialistas en el tema en nuestro país tienen una profunda razón de ser. Ahora bien, en
el libro Blanco del Título de Grado de Magisterio la situación no aparece claramente
definida.
Las competencias transversales o genéricas que se recogen son:

220
 a) Instrumentales

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad de organización y planificación
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna
• Conocimiento de una lengua extranjera
• Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
• Capacidad de gestión de la información
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones

b) Personales

• Trabajo en equipo
• Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar
• Trabajo en un contexto internacional
• Habilidades en las relaciones interpersonales
• Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
• Razonamiento crítico
• Compromiso ético

c) Sistémicas

• Aprendizaje autónomo
• Adaptación a nuevas situaciones
• Creatividad
• Liderazgo
• Conocimiento de otras culturas y costumbres
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Motivación por la calidad
• Sensibilidad hacia temas medioambientales44

En los tres grupos la LIJ puede desempeñar un papel importante, pero ello
depende del docente en cuestión y de los elementos que decida utilizar para el desarrollo
de esas competencias. Más nos acercamos si vemos las Competencias docentes
específicas comunes (lengua):

1. Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y

221
 didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa
2. Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas para la
enseñanza de la comunicación oral, la lectura y la escritura, potenciando
tanto la adquisición de su decodificación como de su comprensión
3. Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta
producción y comprensión lingüística
4. Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la expresión y
comprensión oral y escrita en las distintas áreas del currículo
5. Conocer las orientaciones metodológicas para el acercamiento de los
alumnos al texto literario mediante la animación a la lectura y la producción
textual
6. Ser capaz de identificar a los niños con problemas de lenguaje oral y escrito,
así como orientar a los padres
7. Ser capaz de reflexionar profundamente sobre la estructura, niveles,
propiedades y funciones del lenguaje
8. Ayudar a valorar a los alumnos el respeto a la diversidad lingüística del
Estado como elemento de riqueza cultural y de identidad de los pueblos
9. Conocer las principales obras de la literatura infantil y evaluar las edades a
las que pueden ir dirigidas
10. Ser capaz de seleccionar un conjunto de obras literarias de trabajo a lo largo
de todo el curso, ajustadas al ciclo educativo
11. Conocer los principales estilos literarios y los principales autores de la cultura
en la que se inserte el centro de enseñanza
12. Tomar conciencia del papel del conocimiento metalingüístico y diseñar
actividades para el desarrollo de los procesos de autocontrol y creatividad
13. Incorporar a sus actividades docentes elementos informativos, publicitarios y
recreativos procedentes de los medios de comunicación de masas,
especialmente TV, desde una perspectiva crítica
14. Reconocer como elemento de riqueza e integración en las actividades de clase
las lenguas de todos sus alumnos (es decir, también las lenguas no oficiales)
15. Ser capaz de usar los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías
aplicadas a la enseñanza de las lenguas, de un modo creativo
16. Promover y utilizar la prensa diaria escrita como recursos didáctico, y como
contenido, estimulando el acercamiento del alumnado a este medio45

Las competencias 5, 9, 10 y 11 aluden a la literatura, si bien es cierto que las

relativas a la comunicación oral o escrita están muy ligadas a la literatura así como las
que aluden a la expresión. La alusión directa al conocimiento de la literatura infantil se
produce en la 9, en la competencia 10 se le exige al profesional la elaboración de una
especie de antología con textos adecuados para los distintos niveles, la 11 parece aludir a

222
la literatura general ya que conocer los distintos estilos literarios conlleva un conocimiento
de la literatura universal más que de la producida específicamente para niños.
“Actividades”, “animación a la lectura”, “producción textual” son términos que a la par
que vagos ofrecen una flexibilidad conveniente en el marco en que se usan, un libro
blanco de título de grado.
La comprensión lectora, en definitiva, sigue dependiendo de los profesionales
encargados de formar al niño y de las estrategias que utilicen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Parece no existir en el libro blanco una conciencia clara de que conocer los
distintos niveles de una lengua no garantiza la comprensión lectora de los alumnos. El
Informe PISA, en cambio, hace propuestas concretas que, bien aplicadas, pueden
suponer un progreso notable.
Sin negar la importancia que tiene la LIJ y el avance que ha supuesto su entrada
en el ámbito universitario, no quiero terminar sin decir que los intermediarios entre la
obra y los niños, ya sean maestros o padres, deben ser sumamente cuidadosos al
respecto. En este campo hay de todo y, con las buenas intenciones de estimular el hábito
lector de los pequeños, se puede producir un efecto contrario o, cuanto menos, una
deformación del concepto de lo literario. En la literatura infantil lo didáctico no debe
anular nunca la calidad estética y artística, pues en caso contrario no podemos hablar de
literatura.
En literatura, como en otros muchos aspectos de la vida, no sólo hay que darle al
niño aquello que quiere. Si se trata de prepararlo como futuro adulto, se le han de pedir
esfuerzos. Por todo esto algunos autores han hablado de la literatura infantil como un
concepto bastardo en tanto que unión de la prestigiosa literatura y la desdeñada
pedagogía46. Y no olvidemos nunca que la literatura sin adjetivos ofrece una variedad
enorme de manifestaciones entre las que podemos seleccionar lecturas para distintos
niveles educativos, sin menospreciar nunca al niño, pues si desde pequeño conoce un
lenguaje literario rico su vocación lectora tendrá más posibilidades de ir desarrollándose
en el futuro que si lo que lee es una obra simple, exenta de dificultades y retos, que con
el paso del tiempo va a olvidar porque no habrá supuesto para él ningún tipo de
enriquecimiento.
Y retomando el Informe PISA con el que empezaba, de poco sirven los títulos
universitarios si la comprensión lectora desciende hasta desaparecer. En tal caso sólo
podríamos encontrarnos con un país de analfabetos funcionales y eso es, justamente, lo
que hay que evitar.

Notas

1 OECD, Education at a Glance, disponible en http://www.opengov.gr/ypepth/wp-

content/uploads/downloads/2010/11/OECD_Education_at_a_glance_2009_OECD_Indicators.pdf (consulta
10/11/2010).

223
 2 INFORME PISA 2009, págs. 22-23. Disponible en
http://www.aprendemas.com/Noticias/DetalleNoticia.asp?Noticia=7900 (Consultado el 1/10/2010).
3 Martyn Lyons, “Los nuevos lectores en el siglo XX: Mujeres, niños, obreros”, en Gugliemo Cavallo y Roger
Chartier (eds.), Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid, Santillana-Taurus, 1998, p. 495.
4 Ver, en español, John Locke, Pensamientos acerca de la educación, Barcelona, Humanitas, 1982, traducción
y notas de D. Barnés, prefacio, biografía y crítica de H. Quick.
5 Román López Tamés, Introducción a la literatura infantil, Santander, Universidad, 1985.
6 Sobre la importancia y doble cara del mito infantil en la edad moderna, ver Fernando Cabo Aseguinolaza,
Infancia y modernidad literaria, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, pp. 70 y ss.
7 Ver Buenaventura Delgado, Historia de la infancia, Barcelona, Ariel. 1998, pp. 168 y ss.
8 Teresa Colomer, “La literatura infantil y juvenil en España”, en Angelo Nobile, Literatura infantil y juvenil.
La infancia y sus libros en la civilización tecnológica, Madrid, Morata/ Ministerio de Educación y Ciencia,
1992, p. 139.
9 Sobre la normativa legal tanto en España como en otros países europeos, ver VV. AA, Teoría y práctica de
las publicaciones infantiles y juveniles, Madrid, Ministerio de Cultura, 1978, y sobre la compleja situación
del libro infantil, ver VV. AA., I Simposio Nacional de Literatura Infantil, Madrid, Ministerio de Cultura,
1980.
10 La legislación a favor de la infancia tiene una cronología similar ya que, aunque en 1919 la Eglantyne Jebb
fundó la Save The Children Found y en 1920 La Unión Internacional De Secours aux Enfants, y el 24 de
septiembre de 1924 la Sociedad de Naciones con sede en Ginebra adoptó como suya la carta de la Unión
Internacional, hasta el 20 de noviembre de 1959 no aparece la Declaración de los Derechos del Niño
aprobada por unanimidad por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ver Buenaventura Delgado,
Historia de la infancia, Barcelona, Ariel 1998, pp. 206 y ss.)
Carmen Bravo-Villasante, “Antecedentes históricos y panorama actual del libro infantil”, Literatura y
sociedad, 21-22, 1993, p. 30.
12 Francisco Cubells et al., Corrientes actuales de la narrativa infantil y juvenil en lengua castellana, Madrid,
Publicaciones de la Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil, 1990.
13 Mercedes Gómez del Manzano, El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el
desarrollo de la personalidad del niño lector, Madrid, Narcea, 1987.
14 Jacqueline Held, 1977, Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario, Barcelona,
Paidós, 1981.
15 Mercedes Gómez del Manzano, El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el
desarrollo de la personalidad del niño lector, Madrid, Narcea, 1987, p. 176.
16 Mercedes Gómez del Manzano, El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el
desarrollo de la personalidad del niño lector, Madrid, Narcea, 1987, p. 241.
17 Sobre la influencia de la psicología en la literatura infantil y juvenil, elemento determinante desde el momento
que el desarrollo psicológico es el que determina el tipo de relato que puede dirigirse a un niño de una
determinada edad y no otro –punto éste en el que las investigaciones de Jean Piaget, superadas en algunos
aspectos, siguen siendo imprescindibles–, y sobre el uso del psicoanálisis en relación con este campo han
hecho autores de la importancia de Freud, Jung, Fromm o Bettelheim, ver R. López Tamés, Introducción a
la literatura infantil, Santander, Universidad 1985, pp. 40 y ss. No podemos olvidar que las teorías de
Freud con relación a la infancia cambiaron de forma radical la visión un tanto rousseauniana que se tenía de
ésta ya que el psicoanalista vienés puso de manifiesto la importancia de la sexualidad infantil así como la
trascendencia de la infancia para explicar conductas y enfermedades que se producen en el adulto; el niño,
en suma, se convierte en un ser problemático y fundamental en la sociedad. Sobre esta variante literaria
como manifestación ideológica, ver, entre otros, Hugo Cerdá, Literatura infantil y clases sociales, Madrid,
Akal, 1978; Ideología y cuentos de hadas, Madrid, Akal, 1985; y Antonio Martínez Menchén, Narraciones
infantiles y cambio social. La narrativa infantil y el funcionalismo literario, Madrid, Taurus, 1971.

224
18 Antonio Martínez Menchén, Narraciones infantiles y cambio social. La narrativa infantil y el funcionalismo
literario, Madrid, Taurus, 1971, p. 30.
19 Teresa Colomer, Introducción a la literatura infantil y juvenil, Madrid, Síntesis, 1999, p. 15.
20 Román López Tamés, Introducción a la literatura infantil, Santander, Universidad, 1985, p. 45.
21 Mercedes Gómez del Manzano, El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el
desarrollo de la personalidad del niño lector, Madrid, Narcea, 1987, p. 13.
22 Antonio Martínez Menchén, Narraciones infantiles y cambio social. La narrativa infantil y el funcionalismo
literario, Madrid, Taurus, 1971.
23 Ver Tzvetan Todorov, 1970, Introducción a la literatura fantástica, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo,
1972; Camps Perarnau, 1970, Introducción a la literatura fantástica, Buenos Aires, Tiempo
Contemporáneo, 1989.
24 Antonio Risco, Literatura y fantasía, Madrid, Taurus, 1982.
25 Carmen Bravo Villasante, Historia de la literatura infantil española, Madrid, Doncel, p. 270.
26 Mercedes Gómez del Manzano, El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX. Incidencias en el
desarrollo de la personalidad del niño lector, Madrid, Narcea, 1987, p. 267.
27 Louis Vax, 1979, Las obras maestras de la literatura fantástica, Madrid, Taurus, 1981, p. 18.
28 Bruno Bettelheim, , Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Madrid, Alhambra, 1975, p. 173.
29 Antonio Martínez Menchén, “La literatura realista de carácter infantil y juvenil”, Cuadernos
Hispanoamericanos, 427, 1986, p. 154.
30 Ídem.
31 Bruno Bettelheim, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Madrid, Alhambra, 1975, p. 11.
32 Juan Cervera, Teoría de la literatura infantil, Bilbao, Universidad de Deusto/ El Mensajero,1992, pp. 249-
278.
33 Juan Cervera, Teoría de la literatura infantil, Bilbao, Universidad de Deusto/ El Mensajero, 1992, p. 253.
34 Pedro Cerrrillo, “Lo literario y lo infantil: concepto y caracterización de la Literatura Infantil”, en Pedro
Cerrillo y Jaime García Padrino (coords.), La literatura infantil en el siglo XXI, Cuenca, Ediciones de la
Universidad Castilla-La Mancha, 2001, p. 93.
35 Ver Jaime García Padrino, “La investigación de la Literatura Infantil en España: en busca de una identidad
científica”, en Pedro Cerrillo y Jaime García Padrino (coords.), La literatura infantil en el siglo XXI,
Cuenca, Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha, 2001, pp. 13-26 y Antonio Mendoza, “Sobre la
reorientación de la crítica en Literatura Infantil y Juvenil”, en Pedro Cerrillo y Jaime García Padrino
(coords.), La literatura infantil en el siglo XXI, Cuenca, Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha,
2001, pp. 27-40.
36 En este sentido es importante la aportación de Teresa Colomer, La formación del lector literario. Narrativa
infantil y juvenil actual, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Tampoco podemos ignorar
que es España empiezan a aparecer investigaciones rigurosas, perfectamente válidas y legítimas desde
cualquier perspectiva que se aborden, como la que lleva a cabo Fernando Cabo Aseguinolaza en Infancia y
modernidad literaria, Madrid, Biblioteca Nueva, 2001.
37 Angelo Nobile, Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la civilización tecnológica, Madrid,
Morata/ Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, p. 45.
38 Teresa Colomer, Introducción a la literatura infantil y juvenil, Madrid, Síntesis, 1999, p. 148.
39 Angelo Nobile, Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la civilización tecnológica, Madrid,
Morata/ Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, p. 19.
40 Angelo Nobile, Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la civilización tecnológica, Madrid,
Morata/ Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, p. 14.

225
41 Antonio Martínez Menchén, Narraciones infantiles y cambio social. La narrativa infantil y el funcionalismo
literario, Madrid, Taurus, 1971, p. 21.
42 Juan Cervera, La literatura infantil en la educación básica, Madrid, Cincel, 1985, pp. 45-61.
43 Juan Cervera, “La literatura infantil: los límites de la didáctica”, disponible en
www.cervantesvirtual.com/servlet/…/p0000001.htm (Consultado el 30/01/2010).
44 ANECA (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio, Vol. 1, p. 84.
45 ANECA (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio, Vol. 1, p. 90.
46 Marcel Péju en Marc Soriano, La literatura para niños y jóvenes, Buenos Aires, Colihue, 2001.

226
 18
El rescate de la palabra: discurso, oralidad y
educación lingüística en la escuela
María del Carmen Quiles Cabrera

18.1. La palabra en el olvido

Referirnos hoy a una didáctica de la oralidad implica realizar un ejercicio de memoria que
nos explique en qué momento y por qué las palabras, aquellas que protegieran con mimo
los maestros oradores, llegaron a silenciarse. Cicerón, Quintiliano o Aristóteles
convirtieron la retórica en una de las artes esenciales en la antigüedad grecorromana,
cuando la voz y la autoridad de lo dicho gozaba de un profundo respeto, el que merecen
los intercambios comunicativos que rodean nuestra vida en sociedad, los que conforman
en definitiva nuestra condición humana. Tendemos a pensar que lo dicho es efímero,
vulnerable, estéril, porque la escritura perdura en el tiempo y en el espacio frente al
habla; pero, cuando alguien da su palabra, estamos rescatando la esencialidad que la
oralidad tuvo en un momento de la historia. Sin embargo, la importancia que los
manuales editados a partir del siglo XV le fueron otorgando al ámbito de la escritura, fue
haciéndole a éste ganar un espacio que convirtió el bien decir de los maestros
grecorromanos en una habilidad menor. La Gramática de Nebrija en 1492, si bien
reconoce el papel de la prosodia, resultó decisiva a la hora de regular el español escrito.
Textos como los de Villalón (1558) o Jiménez Patón (1604), además de recoger el legado
clásico de atención al bien hablar, dan una cabida paralela al terreno de la escritura.
Cuando analizamos tratados fundamentales como los de Capmany (1777) o Gómez
Hermosilla (1842), por ejemplo, descubrimos un hecho clave para entender esa
evolución a la que nos referimos; se trata del importante cambio conceptual en el propio
título que, de no ser analizado en profundidad, pudiera llevarnos a equívocos. El Arte de
hablar en prosa y en verso, frente a la obra aristotélica es, en realidad, un arte de hablar
y escribir marcado por el carácter literario, un carácter que comienza a presidir la mayor

227
parte de los compendios de retórica, entendidos como manuales de estilo para la
composición escrita. Se pierde el tono academicista de la oralidad, contemplada desde su
perspectiva pragmática entre interlocutores que no necesariamente han de estar creando
un texto estético. Podemos decir que las “palabras importantes” serán a partir de ahora
las que se plasmen sobre un papel, por eso el arte de retórica se convierte en el arte de
escribir, el que sí es preciso aprender. En este sentido, el Manual de literatura de Gil de
Zárate sería el detonante para que se instaurara la tradición historicista de la educación
literaria en nuestro país, que se sumaría al matiz normativista de las clases de lengua.
Diría Terradillos “la conversación por escrito debe ser más esmerada que la oral; porque
lo hablado pasa, lo escrito permanece con los descuidos y desaliños, que no se corrijan
antes de remitir lo escrito” (1872: 112).
Así pues, desde esta concepción, el habla se convierte en la gran ausente en el
momento en que se regulariza por primera vez en España la educación. La primera Ley
de Instrucción Pública de 1857 vino a institucionalizar una escuela marcada por lo que se
ha llamado tradición silente (Núñez, 1996), algo con lo que los institucionistas serían
muy críticos. Sus ideas pedagógicas nos hablarían de la necesidad de construir una
escuela muy diferente al modelo de “leer, escribir y contar” (Berrio, 1993: 814), al
perseguir una educación global que formara a los individuos para ser ciudadanos libres y
capaces en igualdad. El espíritu crítico, las habilidades para el acceso a la información, la
expresión libre, la apreciación literaria e incluso el fomento del autoaprendizaje serían
pilares defendidos por quienes, desde la Institución Libre de Enseñanza e impulsados por
el espíritu republicano, creían en una escuela del compromiso que diera voz y
participación al alumnado en las aulas, apostando por nuevos métodos que potenciaran
un aprendizaje constructivo sobre el que tanto se ha reflexionado en la actualidad (Giner
de los Ríos, 1922; Cossío, 1910). Sería una perspectiva nutrida a través del krausismo y
los intelectuales europeos, cuyas ideas encontraron en el Boletín de la ILE una vía de
difusión en nuestro país1. El concepto de escuela que defendían obedecía al principio de
educación por y para la sociedad, haciendo a los propios escolares partícipes del proceso
de formación; y en ese proceso los niños y niñas tomaban la palabra. No es posible
educar para el progreso sin dar cabida a la comunicación real, sin cerrar a ratos las
páginas de sus cuadernos y propiciar el uso oral del lenguaje, sobre todo en aquellos
contextos donde la interacción oral es imprescindible.
El peso de una tradición escolar volcada en el terreno de la escritura y la
historiografía literaria ha sido tan grande que, incluso después de recuperarse la oralidad
como contenido educativo en los diseños oficiales con los Planes Renovados de la Ley
General de Educación en 1970 y la posterior Ley Orgánica General del Sistema
Educativo, la práctica educativa real ha venido repitiendo los patrones antiguos, que
centraban la enseñanza de la lengua en tres pilares exclusivos: gramática, lectura y
escritura. Hemos de reconocer que la Ley de la Educación General Básica (E.G.B.)
supuso el primer paso en la introducción de la noción de uso del lenguaje y en la
bipolarización de la enseñanza de la lengua en expresión oral y expresión escrita;
podemos decir que el ámbito de la comunicación oral recuperaba su espacio como

228
contenido educativo. Ahora bien, dicha incorporación hemos de entenderla en el contexto
de los años setenta. Pensemos en los prejuicios hacia la idea de plurilingüismo y el modo
de entender las variedades dialectales, por ejemplo, que nos desvelan un intento un tanto
fallido de aproximación a la didáctica de la oralidad desde la perspectiva actual. El
verdadero cambio ideológico llega con la LOGSE. En el Diseño Curricular de 1989 entra
en juego el concepto de situación comunicativa –oral y escrita–, que trata de abarcar
toda manifestación del lenguaje a la que los aprendices tengan que hacer frente, desde un
relato o una exposición a la participación en otros ámbitos cotidianos que años más tarde
–nuestra reciente actualidad– se materializarían en los foros de debate o blogs en la Red.
Sin embargo, como ya hemos apuntado, las orientaciones curriculares no se ejecutan del
todo en la práctica educativa diaria, hecho que persiste incluso después de la Ley de
Calidad y de reconocer la necesidad de una educación por competencias. Esa arraigada
tradición en favor de lo escrito, como hemos expuesto, silencia todavía, en la mayoría de
los casos, la voz de las palabras en las aulas de nuestras escuelas.

18.2. La facultad de hablar

Llegado este momento, conviene delimitar qué entendemos por la facultad de hablar,
dado que de ello depende el modo en que hemos de abordar su traslación a las aulas.
Obviamente, una concepción apresurada nos llevaría a pensar que los escolares, una vez
que llegan a la escuela primaria, ya saben hablar. Todos, en circunstancias habituales,
interaccionan, juegan, dialogan y se integran en la colectividad usando las palabras; no
cabe duda. Sin embargo, desde una perspectiva funcional centrada en el discurso como
eje de la comunicación, hemos de cuestionarnos cómo están usando esas palabras. El
habla es la facultad principal que nos conforma como seres humanos porque supone un
modo de entender el mundo (Wittgenstein, 1921). El individuo, desde que nace,
encuentra en el habla el principal vínculo con su entorno y sus semejantes. Tras la
explosión de las primeras palabras en la más tierna infancia juega a construir su mundo a
través del discurso, de su interacción con los demás. De ahí la importancia del uso; una
lengua pierde su funcionalidad en el momento en que no se habla.
Qué significa hablar fue un interrogante al que Eduardo Benot trató de dar
respuesta en la Real Academia, después de haber construido en 1920 un Arte de hablar
heredero de los grandes referentes para una delimitación actualizada del término (Luzán,
1736). Y es que el concepto, como ya hemos explicado, supera con creces la capacidad
de emitir palabras y unirlas de forma arbitraria en una secuencia determinada; “la música
ha de buscarse en la sistemática combinación de los sonidos. De modo análogo, la
esencia íntima del hablar no ha de buscarse en las palabras, sino en su apropiada y
sistemática construcción elocutiva” (Benot, 1946: 137).
En este sentido, es preciso reconocer que no basta con esos usos espontáneos y
coloquiales que los niños y niñas ya manejan en el momento de ser escolarizados. Si

229
atendemos a los estudios empíricos realizados en torno a la descripción del habla infantil,
queda claro que la incorporación de la comprensión y expresión oral desde los primeros
niveles no es un requerimiento casual, sino que se trata de una necesidad curricular. Y es
que, entender el habla como la capacidad de elaborar discursos de acuerdo con las
pautas de coherencia, cohesión, adecuación, eficacia, corrección y estilo, en función de
los distintos niveles de formalidad, nos hace reconocer su justificación como contenido
educativo. Américo Castro lo había puesto de manifiesto cuando afirmaba, refiriéndose al
alumnado, que “una exposición clara, fina, metódica, de cualquier cosa, que no sea
repetición de memoria, le cuesta verdadero esfuerzo. Pues bien, este defecto arranca de
la escuela primaria” (1922: 62); una escuela primaria que, como ya hemos visto, había
afianzado el eje de todos los aprendizajes en el código escrito, institucionalizando una
arraigada instrucción gramatical en las aulas. Y es que “la gramática no nos dice cómo el
lenguaje debe ser constituido en orden a cumplir su objetivo, en orden a producir un
efecto determinado en los seres humanos. La gramática sólo describe, y en ninguna
forma explica el uso de los signos” (Wittgenstein, 1999: 496). Este hecho aclara y
justifica el paso del enfoque prescriptivo al descriptivo en la enseñanza de la lengua,
según se establece en los actuales diseños curriculares.

18.3. Las formas del discurso oral

Desde que comenzara a hablarse del Análisis del Discurso como disciplina de
aproximación al uso del lenguaje, hablamos de distintas modalidades de discurso,
determinado por la intención que lleva al hablante a comunicarse: explicar, dar
instrucciones, narrar o debatir, entre otras muchas. De este modo, junto a clasificaciones
tradicionales referidas al texto como estructura cerrada, pretendemos abrir un abanico
que aporte nuevos matices ante la realidad del uso del lenguaje. Una realidad ésta que
nos ofrece múltiples situaciones en que los hablantes se comunican y lo hacen en el seno
de lo que se entiende como un discurso. Obviamente, tales discursos oscilarán entre un
menor y mayor grado de formalidad, en función del contexto. En este sentido, la
Lingüística del Texto nos ha ido presentando múltiples estudios y situarían como su
centro de estudio el texto, entendido como eje de la comunicación, por encima de la
oración aislada y han sido muchas las reflexiones sobre cómo catalogar los distintos
grupos. La búsqueda de una base de tipologización se ha convertido en un punto de
reflexión que todavía no ha cerrado la puerta en las investigaciones de lingüistas y
teóricos, pues se trata de una tarea compleja. Por un momento, pudo servir de modelo la
clasificación establecida por Grosse en 1976, que vendría basada en la función textual –
la intención– marcada por el emisor; el problema es que la propuesta de Grosse se
aplicaría sobre el alemán y el francés escrito, además de que se le achacaría el carácter
heterogéneo de los criterios por parte de expertos como Isenberg (1987), que ha
defendido una necesaria homogeneidad. En este sentido, la aportación de Werlich (1975)

230
resultaba ser una de las más sólidas y sería tomado como base por J. M. Adam (1992),
cuya clasificación se ha considerado el principal referente al hablar de Didáctica de la
Lengua. Se trata de una tipología sentada sobre una base en la que adquiere un peso muy
importante el focus contextual, esto es, el conjunto de factores que inciden en esa
situación comunicativa y que regulan la estructura del texto; por eso, el sentido pleno de
éste se logra en todo su contexto, no de forma sesgada.
Ahora bien, no podemos perder de vista esa bipolaridad del lenguaje entre
oralidad / escritura; de ahí se deriva la gran problemática a la hora de ubicar en estos
prototipos gran parte de los intercambios comunicativos, de no partir de un concepto
moderno de texto emparentado con el discurso, entendido como “cualquier
manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación” (Cassany, Luna
y Sanz, 2005: 313) y donde ese contexto situacional cuenta con un papel esencial,
porque es donde se actualiza el mensaje:

Si la actualización es la transformación de texto en habla, ésta se realizará entonces tan

sólo al incluir el texto en la situación,mientras que los medios sintagmáticos formarán el texto y
nada más, es decir, son decididamente incapaces de realizar la función de actualización (Myrkin,
1987: 25).

Y es que en la escritura las clasificaciones pueden llegar a ser bastante precisas,

puesto que se trata de un lenguaje estable, fijo y que, en la mayoría de los casos, ha
sufrido un proceso de planificación y revisión que facilita descubrir sus características de
forma bien definida. Pero, no obstante, en muchas de las manifestaciones comunicativas,
sobre todo en el plano de la oralidad, los límites no están del todo claros. Es importante
que la tipología de Werlich admitiera la posibilidad de convivencia de tipos distintos en un
mismo texto –como puede suceder con la narración y la descripción–; pero, incluso, éste
es un hecho que en la lengua hablada no queda tan visible como en la escrita. Lo cierto
es que los hablantes hacen uso del lenguaje creando un tapiz en el que se mezclan
distintas tipologías, construyendo un entramado que vamos a entender como un
discurso, como un conjunto en el que existe una conexión de textos –que pueden ser
orales o escritos– (Beaugrande, 1980). Si admitimos que el texto es la unidad básica de la
comunicación, hemos de huir de una concepción cerrada dada la existencia de factores
sociales, contextuales o no verbales que condicionan a los hablantes y, por lo tanto,
también a la disposición de los mensajes (Payrató, 2003). Además, según dejan al
descubierto los estudios del Análisis del Discurso actuales, el carácter innovador que los
usuarios le otorgan a la lengua, unido a los cambios sociales, a las nuevas necesidades de
comunicación y a la revolución de las TIC, ha supuesto el nacimiento de nuevas vías de
expresión y comunicación que, en su mayoría, escapan de los esquemas tradicionales y
están insertos en un contexto donde todo, incluso lo que no se dice, aporta sentido (Van
Dijk, 1997). Así pues, surgen nuevos modelos discursivos en una zona fronteriza entre lo
oral y lo escrito; sírvanos de ejemplo el chat, el foro y la mensajería de los teléfonos
móviles. En este sentido y salvando matizaciones como las expuestas, es muy frecuente

231
el empleo de texto y discurso como vocablos sinónimos, siempre y cuando partamos de
esa visión amplia, abierta y flexible a la que nos hemos referido, así como lo han hecho
los grandes expertos en educación lingüística y literaria (Mendoza, López y Martos,
1996; García, 1995; Cassany, 2005).
De un modo o de otro, lo que resulta innegable para la traslación al aula es la
necesidad de establecer una distribución que trate de ordenar las distintas modalidades
textuales que los usuarios construyen a la hora de comunicarse. Así pues, tomando como
base las tipologías de Werlich y Adam ofrecemos lo que podríamos llamar un
organigrama discursivo que nos sirva de ayuda para edificar el proceso didáctico en el
ámbito de lo oral –íntimamente relacionado con lo no verbal y el paralenguaje:

a) Marco para los discursos dialogados orales. Entendemos por dialogados

aquellos discursos en los que intervienen dos o más interlocutores.

• Conversación. En ella intervienen dos o más interlocutores, aunque

según expertos como Tuson (1997) incluso cuando pensamos lo
hacemos a modo de conversación.
• Debate. En el debate intervienen varios hablantes y se rige por las
pautas de cambio de turno reguladas por la figura del moderador.
• Entrevista. Basada en una combinación de preguntas y respuestas,
exige la capacidad de orden en las ideas, muchas veces precedida de
una planificación por parte del entrevistador.
• Encuesta. Entendemos por ésta las narraciones de hechos diversos,
como los sucesos cotidianos que contamos a los demás sin una
necesaria vinculación literaria: acontecimientos diarios, películas,
anécdotas, historias ajenas, etc.

b) Marco para los discursos monologados orales. Englobamos en este grupo

aquellos usos en los que interviene un único interlocutor, clasificados en
función de su intención comunicativa y el objeto de su discurso.

• Expositivo. Exposiciones temáticas ante foros diversos. Exposiciones

académicas –trabajos de clase, tesis doctorales, transmisión de temas–
o divulgativas –en asociaciones, grupos de trabajo, etc.
• Narrativo. La encuesta oral implica la transmisión de preguntas
concretas para obtener de forma clara e inequivoca la información
relevante para el objeto de análisis. Exige dominar destrezas amplias
por parte del encuestador y del encuestado.
• Descriptivo. Así como la escritura, al hablar usamos el lenguaje para
describir rasgos físicos o psíquicos de objetos o personas, sensaciones

232
 o acontecimientos. Generalmente la descripción se entrelaza en
nuestros discursos con otras modalidades.
• Instructivo. Nos referimos en esta tipología al discurso configurado para
dar indicaciones. Por ejemplo, las normas de un juego, establecer las
pautas para la realización de trabajos o indicar direcciones.
• Informativo. Se incluye en este ámbito la prensa de información oral a
través de la radio o la televisión, así como aquellas intervenciones en
las que el hablante desea transmitir una información. Adquieren este
matiz las llamadas telefónicas para informar sobre campañas y
promociones.
• Argumentativo. Adquieren esta dimensión las opiniones y valoraciones
personales, la emisión de juicios críticos a favor o en contra de algo,
así como las intervenciones de abogados y políticos.
• Explicativo. La transmisión de causas de procesos diversos –
enfermedades, fenómenos naturales, protocolos oficiales…–, las
intervenciones del docente en un aula o la aclaración de un
malentendido han de configurarse a modo de explicación.
• Publicitario. Los discursos publicitarios orales nos llegan a través de la
televisión o la radio y, en ocasiones, interviene también el canal visual.
También es frecuente la publicidad oral en la venta ambulante (en
mercadillos o a domicilio –tapiceros, afiladores–).
• Artístico y literario. La literatura de tradición oral o los juegos
infantiles mímicogestuales, las canciones, la dramatización o la
recitación formarían parte de este grupo.
• Otros discursos de carácter académico. Mencionaremos las
intervenciones aisladas de los alumnos en clase, el planteamiento de
dudas, la negociación con el profesorado, la reivindicación, etc.

18.4. Espacios para el habla en la escuela

Desde que el niño nace, la voz es su principal vínculo con el mundo que le rodea; la
escuela es un espacio de socialización esencial, un espacio en el que ha de garantizarse,
además de aprender las normas ortográficas, la capacidad de transmitir el pensamiento no
sólo cuando se escribe, sino también cuando se habla. Y es que narrar, explicar, exponer
o debatir no son cuestiones banales que se logran con el tiempo, ni se alcanzan gracias a
una exclusiva formación gramatical, sino que necesitan un tratamiento didáctico que las
convierta en materia para su desarrollo. Consideramos esencial el hecho de que la
formación lingüística ha de abordarse “amoldándose al ritmo natural que seguimos en la
vida: primero hablamos; luego leemos, y en fin escribimos” (Castro, 1922: 70). Por lo
tanto, el uso del lenguaje ha de preceder el estricto estudio normativo para favorecer el

233
acceso del individuo a la competencia comunicativa en su sentido más pleno (Hymes,
1971). Si bien ambos han de ocupar un lugar paralelo en el aula, hemos de tener en
cuenta el hecho de que un enfoque prescriptivo, regido por un gramaticalismo planteado
a destiempo, puede interferir de forma negativa en el desarrollo de otras habilidades
necesarias desde el punto de vista sociolingüístico y pragmático-discursivo. Es necesario
recuperar el valor que la expresión oral merece en tanto que vehículo primario de
interacción, no sólo por su papel en la inserción social y por su esencialidad en el
desarrollo de la vida académica presente, sino también por su proyección laboral futura y
su carácter liberador en el seno de una cultura; recordemos el pensamiento
wittgensteiniano.
Los espacios para la comunicación oral en la escuela son muy diversos. Y lo
relevante es que la gran mayoría de ellos están fuera de las propias aulas. Son éstas,
precisamente, las que los han excluido. Los niños narran, describen, conversan, cuentan
chistes, cantan, recitan, preguntan y piden información, es decir, desarrollan su jornada
escolar hablando y es precisamente en clase cuando están callados. Resulta contradictorio
que el uso del lenguaje sea la principal herramienta de interacción social y que, sin
embargo, en materia educativa la abandonemos a su suerte en los pasillos y el patio del
recreo, huérfana de un refuerzo pedagógico. De lo que se trata es de reconocer la
importancia de estas situaciones de comunicación y unirlas a aquellas propias del
contexto académico de la clase. Podemos decir que la escuela constituye un mosaico en
el que los espacios para la comunicación se diversifican, especialmente en un momento
en que las TIC se han introducido en nuestra vida cotidiana. La telefonía móvil, por
ejemplo, ha dado lugar a un lenguaje creativo que pareciera haberse rescatado de las
pintadas habituales en nuestras calles; cuando el estudiante sustituye en un mensaje de
texto la “q” por la “k”, está realizando un juego gráfico similar al de un grafiti
reivindicativo. Estos usos, por supuesto, están emparentados con la traslación de la
coloquialidad a la escritura, como sucede en los foros o chats tan frecuentados por la
adolescencia en la actualidad. En estos espacios, lo escrito no sólo se toma ciertas
licencias, sino que también se convierte en una conversación informal a través de un
teclado.
Centrándonos en las situaciones de comunicación oral, podríamos atender al
siguiente esquema:

a) Fuera del aula

• Los saludos y despedidas a la llegada y la salida del centro

• Los juegos en el patio del recreo
• Las consultas en Secretaría
• Las peticiones al Conserje / Jefe de Estudios / Director
• La participación en asociaciones
• Representaciones teatrales / actuaciones en días festivos

234
 • Conversaciones y juegos en la excursiones

b) Dentro del aula

• El seguimiento habitual de las explicaciones del profesorado: actitud de

escucha, comprensión de instrucciones, interpretación de mensajes…
• Las intervenciones en clase a modo de duda o consulta
• Las tareas de clase: exposiciones, lectura en voz alta, resolución de
problemas, recitaciones, debates, canciones…
• Contacto con documentos sonoros y textos audiovisuales (CD,
televisión o Internet)

Puesto que el centro educativo es un espacio abierto a la comunicación, sería

conveniente aprovecharlo para trabajar destrezas que necesiten desarrollarse en un grado
de formalidad superior a la coloquialidad habitual en los estudiantes.

18.5. Cómo enseñar a hablar

Cuando nos proponemos enseñar a hablar desde esta perspectiva, somos conscientes de
que nos movemos en un terreno tan esencial como complejo. Por un lado, hemos de
tener en cuenta que los docentes hemos sido formados según las directrices de una
escuela y una educación superior marcada por el canon escrito. Por otra parte, la lengua
oral supone un elemento de mayor abstracción. La escritura nos ofrece un testimonio
gráfico que podemos archivar, revisar y analizar con gran facilidad a lo largo del proceso
de composición: podemos corregir o anotar una composición escrita para que el aprendiz
lo reescriba las veces que sea necesario de una forma palpable, sobre el papel. Sin
embargo, el seguimiento del mismo proceso en el ámbito de la oralidad requiere un
mayor esfuerzo por la propia naturaleza del habla. Hemos de superar las dificultades que
conlleva su carácter efímero, su emisión inmediata o su ajuste al imprevisto, entre otras
cuestiones. En este sentido, la tarea exige una observación pormenorizada de las
emisiones lingüísticas pero, sobre todo, la plasmación sonora de muestras
representativas. De igual forma que el docente cuenta con un portafolio en el que incluye
los progresos del alumnado en cuanto al plano escrito –redacciones, tareas de clase,
actividades diversas…–, también es necesario un registro de las evidencias que en cada
situación comunicativa oral nos muestren tanto los progresos como las dificultades por
parte de cada estudiante.
Por todo lo expuesto, conviene tener muy claro el marco de actuación sobre el
que hemos de operar para optar por una postura comprometida que apueste por una

235
didáctica del hablar eficiente y coherente con las necesidades del alumnado en tanto que
usuarios de una lengua en sociedad.

18.5.1. Los focos de actuación didáctica

Si defendemos que la esencia del bien hablar, como hemos expuesto, se centra en la
capacidad de transmitir con palabras que se materializa en el discurso, para programar
una didáctica de ese hablar, hemos de tener en cuenta los focos de actuación didáctica
hacia los que hemos de prestar especial atención. En un intento por sintetizar el marco de
actuación, podríamos hablar de cinco: uno previo a la emisión, tres relacionados con la
configuración discursiva y un cuarto orientado a la revisión metacomunicativa:

a) Antes de la emisión: la tarea de planificar. Las producciones orales están

sujetas a la espontaneidad; incluso, en los momentos de máxima
formalidad, los interlocutores han de afrontar imprevistos que a veces
exigen cambiar el rumbo de su discurso. En este sentido, sólo un hablante
poseedor de un buen nivel de competencia comunicativa logrará hacer
frente a sus intervenciones, pese a cualquier imprevisto; de lo contrario
asistiremos a continuas vacilaciones, desorden en la exposición de las
ideas, contradicciones, etc. Así pues, la planificación (Ferrer, 2005) es un
ejercicio que nos da la clave para entrenarnos a la hora de expresarnos
oralmente, de forma que nos permita adquirir un hábito que en el futuro ya
no la haga imprescindible porque ha supuesto un entrenamiento que ya nos
permite desenvolvernos con total destreza aunque no hayamos planificado.
b) La emisión/disposición del discurso: ilación, adecuación y prosodia. Los
mecanismos usados para la ilación del discurso cumplen un papel
determinante a la hora de disponer las ideas al hablar. En este sentido, es
muy importante hacer hincapié en los llamados marcadores del discurso
que vengan a sustituir locuciones viciadas que interfieren y entorpecen en
nuestras intervenciones orales, como es el caso de las muletillas léxicas.
Además, es necesario un entrenamiento hacia la capacidad de adecuarnos
al registro y al nivel de formalidad requerido, puesto que no sólo nos
estamos refiriendo a los vocablos apropiados sino también a aspectos
como el ritmo prosódico que acompaña nuestra dicción en cada momento.
Todo ello, hemos de entenderlo unido al estilo discursivo. Podemos decir
que hemos “hecho un informe” de la misma forma que un arquitecto
podría afirmar “he hecho un edificio”; ahora bien, en el primer caso podría
hablarse de “realizar” –he realizado un informe– y en el segundo de
“construir” –he construido un edificio–. Así pues, hemos de ser

236
 conscientes de que lo importante no es sólo el contenido de lo que
decimos, sino también el modo en que lo disponemos.
c) Después de la emisión: revisión de lo hablado. Solemos pensar que el
tratamiento didáctico de la oralidad culmina con la elaboración por parte de
los estudiantes de un discurso oral según las pautas adquiridas en clase. Sin
embargo, una parte fundamental del proceso de aprendizaje es la
autorevisión de las emisiones comunicativas. La visualización o escucha de
la grabación de las propias intervenciones tras una secuenciación didáctica
supone convertirnos en agentes activos del aprendizaje y acceso a la
competencia comunicativa. Se trata de un ejercicio de análisis
retrospectivo, de reconstrucción, que ayudará a fijar las destrezas –unas
por presencia y otras por ausencia– que hemos ido trabajando a lo largo de
toda la proyección en el aula. Incluso, podríamos pensar en el uso de este
paso como escalón previo al aprendizaje, puesto que en el momento en
que los aprendices se encuentran frente a frente con sus usos orales son
más conscientes de sus necesidades de mejora.

18.5.2. Una secuenciación integrada

Siguiendo los fundamentos anteriores sobre qué ha de preocuparnos a la hora de enseñar

a hablar, nos planteamos una idea integrada en torno al cómo hemos de enfocar en el
aula este contenido educativo. Sabemos que oralidad y escritura son manifestaciones
distintas de nuestra lengua; no obstante se configuran como dos partes de un todo que
son independientes, pero que también emergen en nuestra comunicación de forma
paralela. La clase de lengua y literatura, por tanto, no debiera entenderse como un
espacio de segregación de contenidos y, por supuesto, tampoco de destrezas, como si se
tratara de elementos de aprendizaje aislados y sin vinculación entre unos y otros. Es
cierto que el marco de la oralidad y el de la escritura responden a necesidades de
adquisición y de enseñanza distintas, por lo que no sería coherente aplicar los mismos
esquemas que han venido utilizándose a lo largo del tiempo para esta segunda. Tampoco
es conveniente que el habla se convierta en un pretexto para aprender a escribir, puesto
que según hemos expuesto se trata de un fin en sí mismo; lo que hemos de lograr es la
creación de puentes entre ambos códigos para que, cuando resulte factible, el desarrollo
de uno se apoye en el otro, sin que esto suponga, en ningún momento, la supeditación
pedagógica de un campo con respecto a otro. Si conseguimos unir este criterio con un
enfoque intertextual e interdisciplinar en el aula, favoreceremos un aprendizaje
significativo que integre los saberes al tiempo que nuestros estudiantes desarrollan su
competencia comunicativa oral.
Lo que perseguimos es propiciar las situaciones de comunicación, pero de forma
secuenciada y en favor de un aprendizaje globalizado y cíclico que integre todos los

237
ámbitos relacionados con la educación lingüística que además nos acerque a la educación
literaria, según se han concebido como saberes integrados el uno en el otro. Y es que en
los primeros niveles educativos el acceso de los escolares a su lengua materna viene de la
mano del acceso a la lectura y el contacto con las manifestaciones literarias y a la inversa,
no podemos concebir la adquisición de las habilidades comunicativas si las aislamos de la
comprensión de los textos estéticos. De esta forma, nuestra propuesta es partir de un
input que puede centralizarse en un objeto o una imagen que nos permita ofrecer un
enfoque intertextual e incluso interdisciplinar y con el que logremos un tratamiento
globalizado e integrador de saberes en el aula de lengua. Pongamos por caso un elemento
como el “balón”, instrumento de juego y ocio entre el alumnado de Primaria. Este objeto
nos permitiría organizar una secuenciación que, básicamente, respondería al siguiente
esquema:

Figura 18.1. Ejemplo a partir de un input.

238
 Veamos cómo se trata de un esquema de trabajo inicial que el docente habrá de
adaptar a las características y necesidades de su aula. La elección del input cuenta con
un papel esencial, puesto que de ella depende en gran medida el grado de motivación de
los estudiantes. Por un lado, nos servirán de utilidad aquellos elementos cercanos a sus
aficiones o al mundo de juego. Al ejemplo anterior, podríamos sumar otros. Por otra
parte, los personajes de ficción –literatura o cine– nos llevan a la confección de
programaciones muy ricas e interesantes para ellos; además, otras artes –como la
pintura– nos ofrecen textos que pueden hacernos de detonante muy propicio para la
comunicación. Desde la perspectiva a la que nos referimos, podríamos marcar a modo de
ejemplo otros elementos:

– Una bicicleta puede llevarnos al poema “Balada de una bicicleta con alas”,
de Rafael Alberti.
– Una bailarina nos conducirá hasta el cuento clásico El soldadito de plomo.
– El cuadro de Las Meninas de Velázquez enlazará con el relato de Fernández
Pacheco, Siete historias para la Infanta Margarita o el de Asunción
Balzola, titulado La Infantita quiere buñuelos.

Aclararemos que la selección de un determinado input no está reñido con el nivel

educativo al que nos enfrentemos, pues lo que ha de tenerse en cuenta es la elección del
texto o documentos con los que vayamos a apoyar la secuenciación. En el caso anterior,
los tres elementos detallados –bicicleta, bailarina, cuadro– pueden llevarnos a infinidad de
referentes en la literatura y la pintura, entre otras artes, que nos resultarían tan útiles
como los mencionados2. En este momento entra en juego la capacidad del docente a la
hora de rastrear y confeccionar un corpus de referencias relacionadas con cada uno de
los motivos seleccionados como ejes para el aprendizaje. Ese bloque de materiales nos
servirá como fuente de recursos útiles para la adquisición de destrezas comunicativas
diversas que nos conduzcan desde las habilidades fonoarticulatorias a la capacidad de
ilación pragmático-discursiva, desde la mera combinación de palabras hasta la
transmisión de pensamientos complejos, desde la homogeneidad de la norma hasta la
riqueza y variabilidad del uso.

18.5.3. A modo de conclusión

Para concluir nuestra reflexión, hemos de decir que tomar en cuenta todo este
planteamiento en favor de un rescate de la oralidad como elemento básico en la
formación por competencias –siguiendo las últimas directrices psicopedagógicas en
educación (Bringas, Curiel y Secunza, 2008; Iglesias, 2009; Casanova y Pérez, 2010),

239
exige un compromiso personal e institucional en la reestructuración de las metodologías
docentes y los recursos, según lo siguiente:

a) Observación y registro. Enseñar a hablar implica registrar las producciones

orales de los usuarios, con la misma solidez que lo hacemos para el ámbito
escrito, con el fin de determinar las necesidades de mejora. La observación
directa y gradual de sus usos comunicativos adquiere una gran importancia
a la hora de identificar tanto los progresos como las dificultades
presentadas. El docente habrá de determinar cuáles serán las situaciones
objeto de la observación, así como propiciará otras siguiendo el esquema
de entrevista guiada, muy útil en la investigación cualitativa (Merton,
Fiske y Kendall, 1956).
b) Revisión e incorporación de materiales. Siguiendo con lo anterior, hemos
de cuestionarnos si los materiales y metodologías usadas para la educación
lingüística son los apropiados para trabajar la comunicación oral en la
dirección que nos hemos marcado. Nos resulta muy familiar un aula de
idiomas con pupitres movibles y provista de material audiovisual; sin
embargo, la clase de lengua materna ha caminado por otros derroteros. De
igual forma que sucede con el libro de texto, el CD para audio y vídeo ha
correspondido durante mucho tiempo a los cuadernillos de lenguas
extranjeras. En este sentido, es aconsejable introducir vídeos (debates
reales, documentales, publicidad, encuestas y entrevistas, etc.), así como
documentos sonoros que muchas veces podemos encontrar en línea. La
fonoteca del Centro Virtual Cervantes nos es de gran utilidad a la hora de
escuchar a buena parte de nuestros autores consagrados recitando sus
propios textos.
c) Creación de una fonoteca de aula. Mucho se ha hablado de las bibliotecas
de aula y de los rincones lectores como eje para la educación literaria. De
igual forma, no tendríamos que concebir la enseñanza de la oralidad sin
dar cabida a los textos orales en la escuela, no sólo de manera esporádica
sino, sobre todo, de forma física en un espacio reservado a los
documentos sonoros. Con ellos nos referimos tanto a una selección de
vídeos y audios útiles, extraídos de la realidad social –entrevistas, debates,
telediarios, etc.– como muestras de habla espontánea que nos permitan
observar y reflexionar sobre los propios usos, según hemos comentado
líneas arriba. Además, sería conveniente implicar al alumnado en la
recopilación, selección y clasificación de dichos documentos, para
integrarlos en el proceso de aprendizaje. Cuando los aprendices aprecian
que lo que ellos aportan como hablantes es tenido en cuenta y puede servir
para la formación de otros, la intervención didáctica es mucho más
efectiva.

240
 En definitiva, el marco de actuación perfilado pretende tender un puente entre las
exigencias curriculares y las posibilidades que nos ofrece la práctica educativa diaria en
un ámbito que durante tanto tiempo ha permanecido a la espera; la intención no es otra
que la de crear mecanismos de ayuda para ir logrando eliminar la distancia que ha
mediado entre las letras de los cuadernos y la voz de las palabras.

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241
Notas

1 Nos referimos a figuras como María Montessori o León Tolstói, referentes claves en la construcción del
pensamiento pedagógico de los institucionistas. Una revisión de sus textos pone de manifiesto las ideas
avanzadas que en materia de educación sirvieron de inspiración a la ILE.
2 De forma muy general, mecionaremos títulos como E. Abeyà, La bruja que iba en bicicleta, Barcelona, La
Galera, 1991; M. Delibes, Mi querida bicicleta, Valladolid, Miñón, 1988; M. Landa, Una bicicleta en
huelga, Barcelona, El Arca, 1995; E. Lluch, Un Quijote en bicicleta, Barcelona, Algar, 2005; Q. Blake, La
historia de la rana bailarina, Madrid, Altea, 1986; L. Anholt, Degas y la pequeña bailarina, Barcelona,
Serres, 1996; A. Balzola, La infantita quiere buñuelos, Madrid, S. M., 2001; L. Villar, El robo de las
Meninas, Zaragoza, Edelvives, 2003.

242
 19
Un ineludible compromiso docente: transmitir
la pasión por leer
Carmen Ariza Jiménez

19.1. Introducción

No cabe duda de que, de entre todos los temas candentes que actualmente atañen a la
Educación, el fomento de la lectura ocupa un lugar preeminente. Tanto es así que, en la
fase investigadora previa a la realización de este trabajo, la pretensión de conocer el
estado de la cuestión se ve desbordada al encontrar, sólo en Google Académico, 39.100
entradas sobre la expresión “fomento de la lectura”. Las revistas pedagógicas
tradicionales o digitales, los cada vez más numerosos blogs docentes, las páginas webs de
distintos centros educativos, etc. también hacen una contribución extraordinaria al noble
empeño de que, en la llamada “escuela 2.0”, la lectura sea el principal baluarte de la
educación actual. Cabe preguntarse pues, con cierta desazón, cómo ante la evidencia de
que, aparentemente, todo está dicho e investigado en este campo, y cómo habiendo unas
directrices tan certeras para poner en práctica las numerosas sugerencias de los expertos,
no se constata una correlación lógica en el incremento del hábito lector de la población
escolar y, por extensión, de la ciudadanía.
La preocupación se ha “universalizado” hasta tal punto que las recomendaciones
de la Unión Europea en materia de Educación, la propuesta Delors precursora de las
“competencias básicas”, las iniciativas de la UNESCO, OCDE y otros organismos
internacionales no hacen sino abundar en la cuestión. En consonancia, las leyes
educativas en vigor confieren a la lectura un carácter prescriptivo en el ámbito del aula.
Así, la Ley Orgánica de Educación (2006), previene en su artículo 19: “a fin de fomentar
el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma”, refiriéndose a los
principios pedagógicos de la Educación Primaria. El Real Decreto 1513/2006, que
posteriormente desarrolla las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria establece en

243
su artículo 6.4 que “la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la
incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de
todos los cursos de la etapa”. Cabría preguntarse si dichas disposiciones no caen en la
redundancia de legislar un aspecto que debiera ser inherente a la propia acción educativa,
si no conducen al error de otorgar a la “media hora” lectora un matiz instrumental que
disminuye el atractivo intrínseco de la actividad como tal; si dichas prescripciones
convierten, en suma, el “compromiso moral” e inherente a todo docente en una acción
educativa de carácter obligatorio que será evaluada en posteriores estudios estadísticos.
Al hilo de lo anterior, la evaluación de la comprensión lectora en PISA-OCDE
para el año 2009 comprende cuatro contextos en las situaciones de lectura: fines
privados, fines públicos, fines educativos y fines profesionales. Analicémoslos:
Cerrillo (2005), habla de dos tipos de lectores: el lector tradicional, de libros,
lector competente, lector literario que, además, lee en los nuevos soportes de lectura. En
contraposición, el lector nuevo, el consumidor de nuevas tecnologías, que lee en la Red
(información, divulgación…), pero que no es lector de libros. Es un sujeto agente que
tiene dificultad para discriminar mensajes, para entender algunos de ellos y para
comprender y expresar pensamientos abstractos. Este nuevo lector suele coincidir con
personas que no han tenido la experiencia de haber vivido la cultura oral que vivieron sus
progenitores, porque la cadena de la literatura oral se está rompiendo; es decir, que
mayoritariamente esos nuevos lectores se hallan en la etapa de la juventud.
Y sigue sosteniendo Cerrillo (2005) que quizás esta circunstancia pueda estar
originada porque la escuela no haya tenido en cuenta lo suficiente una inexcusable
realidad: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, algo
que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar. Además, cabe preguntarse a qué
criterios obedecen la selección de esas lecturas obligatorias, pues no olvidemos que la
lectura tiene su base en la decisión personal de leer, libremente tomada por cada uno. Si
los alumnos se enfrentan a unos textos en los que se enfatizan conceptos morfológicos,
sintácticos y léxicos, o valores programados en el periodo educativo que corresponda, en
detrimento de los valores literarios de esos textos, no es de extrañar que huyan de la
lectura en cuanto ésta no constituya una actividad obligada.
Aquí nos proponemos abordar el tratamiento didáctico de la lectura partiendo de
un proceso de educación literaria en el que la afición lectora del maestro, que se postula
esencial, expanda sus raíces hacia el alumno y su familia, en un contexto de “comunidad
de aprendizaje” o, más concretamente, de “comunidad lectora”. El propósito será
exponer mediante una muestra de secuencia didáctica una variante de las técnicas de
“lectura compartida”, cuyo objetivo último no consiste en enseñar al alumno a leer en
clase bajo la supervisión del profesor, sino en hacer de él un lector autónomo y
apasionado, para quien el ejercicio de la lectura personal sea motivo de deleite y eje de
irradiación que proyecte su afición en su entorno próximo: la familia.
Y ello va en consonancia con el convencimiento, avalado por numerosas
investigaciones, de que el nivel lector de los alumnos tiene relación estrecha con las

244
experiencias lectoras familiares, sobre todo cuando son de colaboración y participación
mutua. Desgraciadamente, suele ser común que en la casa no haya muchos libros y
escasee lo que pudiéramos denominar un rango social de la lectura.
¿Cómo implicar, entonces, a los padres en la problemática lectora? ¿Cómo
sensibilizarlos en un compromiso cotidiano de estímulo a sus hijos y formarlos como
agentes mediadores?
Este capítulo pretende servir de armazón a un proyecto más amplio en el que
actualmente trabajo y en el cual trato de interrelacionar en un todo coherente los
conceptos citados como “palabras claves”. El fin último es conseguir dar un giro de 360
grados en la dinámica lógica de la afición lectora: si el entorno familiar del niño no es rico
en estímulos lectores, intentaremos que sea el niño quien enriquezca a su entorno, que
“la montaña vaya a Mahoma” haciendo al alumno conocedor y canalizador de una
antología literaria que pueda despertar el interés paterno hacia la obra original. Para ello,
nos valdremos de obras de la literatura universal cuyo criterio de selección ha respondido
a la búsqueda de una temática acorde a los centros de interés de los alumnos de la
Enseñanza Primaria, a la vez que transmisora de ciertos aspectos relativos a la educación
en valores y susceptibles de trabajar interdisciplinariamente. Trataremos, asimismo, de
adecuarnos al nivel de competencia cognitiva del alumno dándole a estas obras, desde el
más profundo respeto, una forma de “amplia reseña”, de “breve resumen” si se quiere,
que en sí mismo constituya un texto coherente. El proyecto culminará en un formato de
“libro para padres” cuyo propósito será facilitarles la entrada al mundo mágico de la
Literatura, despertar su curiosidad e interés por las obras literarias sobre las que han
trabajado sus hijos, que serán la pista para descubrir la obra original. En suma, un gran
reto: conseguir que los padres también sean lectores activos.

19.2. Lectura en las escuelas versus lectura en casa

19.2.1. La escuela: comunidad lectora

Según Marchesi (2005), el objetivo de conseguir que los centros docentes se conviertan
en comunidades de aprendizaje y, de forma más específica, en comunidades de lectores,
debería marcar la agenda de la actual reforma educativa. Para posibilitarlo, es necesario
que la escuela valore la importancia de ayudar a los padres a que sean lectores, pues es
difícil que un niño sienta interés y aprecio por la lectura si no hay libros, revistas o
periódicos en casa y sus padres apenas leen. Animar y convencer a los padres de que se
valoren los libros en la familia y se dedique algún tiempo a la lectura es una tarea
necesaria en la que no se deben escatimar esfuerzos.

245
 Por su parte Alonso (2006), afirma que el niño nace como lector siguiendo pautas
de mimetismo, cuando trata de imitar a los adultos que leen en su presencia. Así, desde
su primera infancia, contemplará el libro como un bien cotidiano y necesario. El niño se
hace lector al ritmo que le van acercando a las historias y a los libros y el hábito
temprano de lectura, asociado a esa relación afectiva, derivará en amor al libro y hábito
duradero.
Como esta circunstancia no suele abundar, la escuela ha de ejercer el papel de
instrumento de corrección social. A resultas de grandes esfuerzos, individuales y
colectivos, se ha conseguido que las obras literarias comiencen a entrar en las aulas y que
el fomento de la lectura sea objetivo prioritario y sincero de numerosos centros. Pero no
se trata de una situación ideal, sino de un mal menor, que puede convertirse en mayor
cuando el profesor no muestra una especial sensibilidad hacia la lectura de obras
literarias. En este caso, la lectura se convertirá en una disciplina más; y la obra, en
pretexto para la realización de actividades dirigidas y obligadas que pudieran obstaculizar
irreversiblemente la creación de hábitos de lectura duraderos.

19.2.2. Docentes lectores. El gran reto: transmitir la pasión por leer

Afirma Bayona (1999), que “el profesor no debe tanto mandar leer a sus alumnos como
conseguir que quieran leer. El objetivo es que aprendan a apreciar y a amar los libros”.
En otro orden, Cerrillo (2005) opina que es preciso reconocer que la animación a
la lectura, en demasiadas ocasiones, se reduce a actividades puntuales, en las que se
aplaude el espectáculo de un buen “cuentacuentos”, se pregunta a un autor conocido o se
juega con diversos pasatiempos, pudiendo confundirse la animación a la lectura con otras
actividades de promoción cultural o de tiempo libre. Leer no es un juego, sino una
actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el
pensamiento, memoria, y conocimientos previos del lector. De ahí que la secuencia de
aprendizaje, si lo que se pretende es inculcar el ejercicio lector como hecho voluntario,
deba ser planificada cuidadosamente.
Sin menospreciar su aprendizaje instrumental, creemos que la escuela también
debe hacer un lugar para incentivar la lectura placentera y promocionar al maestro lector,
para que sirva de modelo al alumno y contagie su pasión y deleite por los libros. El
docente sería, además, un técnico en lectura que debe tener un papel más activo, de más
íntima relación: convertirse en reflejo de experiencias al que sus alumnos harán partícipe
de sus propios descubrimientos.
Mendoza (2008) cita a Pennac (2003), quien establece el decálogo de derechos
irrenunciables e imprescriptibles del lector: el derecho de leer y el de no leer, el derecho a
saltarse páginas, a no acabar un libro, a releer, a leer cualquier cosa, en cualquier sitio, a
picotear entre sus páginas…, para concluir con el derecho de no hacer comentarios. La
cuestión está en cómo se da cabida a estos derechos en un proceso de educación literaria,

246
es decir en un contexto escolar. El tratamiento didáctico requiere establecer el
planteamiento metodológico para que esos derechos, que fuera de la escuela serán de
aplicación voluntaria, sean comprendidos por cada alumno desde el inicio de su
formación lectora. Quizás la propia actitud docente, en forma de currículum oculto, sea
la mejor metodología.

19.2.3. Padres lectores: el libro como estrategia de interacción familiar

Rojas del Álamo (2005) centra su tesis doctoral en las experiencias de colaboración entre
familia y escuela para potenciar el fomento de la lectura. Sostiene que la lectura
compartida es una situación estable de interacción que el adulto (padres) y el niño
realizan en común alrededor de ilustraciones o textos escritos adaptados a las
características infantiles, con el objetivo de desarrollar el vocabulario, los conceptos, la
comprensión y el goce del acto lector.
El proceso de lectura compartida es, esencialmente, una extensión de la
experiencia de lectura de cuentos en el momento previo a dormir, en el que las historias
favoritas son escuchadas una y otra vez. El lenguaje de los libros cortos se hace familiar
y repetitivo y amplias partes del texto se memorizan. Los libros y poemas leídos en la
práctica de la lectura compartida deben ser momentos de relajación y disfrute, en
ambientes tranquilos y no amenazantes.
Para Cascallar (1998), la familia proporciona los primeros estímulos que van a
condicionar el desarrollo posterior del niño. Con la familia comenzamos a leer el mundo
y es en su seno donde ha de brotar el deseo de leer, donde deben consolidarse sólidas
estructuras sobre las que se desarrollarán la fantasía y la imaginación.
Nosotros opinamos además que, aún habiendo padres lectores, más allá de las
primeras experiencias nocturnas de “cuentacuentos” es difícil conciliar los intereses o
preferencias de ambos. El ritmo vertiginoso de la vida cotidiana se erige en mortal
enemigo de estas experiencias y, si los progenitores gozan de un espacio para leer, lo
dedican a temáticas más acordes a su edad, sin bajar al universo de la literatura infantil.
Ello no es óbice para compartir el “acto de leer”, pero sí para comentar puntos de
convergencia o divergencia en lecturas comunes. Intentaremos solucionarlo con nuestra
propuesta didáctica.

19.2.4. Lectura necesaria y lectura placentera

El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte; no existe entre

sus apetencias. Antes bien, suele acoger la invitación al libro como una celada que lo
apresará en el tedio. Porque sus primeros contactos con él son de vencimiento de

247
 obstáculos; primero, el de descifrar los signos gráficos y el de relacionarlos con el
significado del léxico y del discurso; después, el de la comprensión de los distintos
“saberes”… Con el libro de texto, los muchachos, en rigor, no leen, sino que aprenden. No
es raro que este esfuerzo les disuada del camino de la lectura…
F. Lázaro Carreter

Si diseccionamos el significado global de la finalidad del acto lector encontraremos

varias ramificaciones: la lectura debe contener una finalidad práctica e instrumental, que
vehicule el conocimiento y la necesidad de aprender en cualquier ámbito del saber, pero
no debe constituirse en meta única. La lectura debe ser también concebida y vivida como
un placer, servir al desarrollo de la fantasía y la imaginación, permitir aflorar sentimientos
y emociones… conducir, en suma, a amar los libros.
Algunas fuentes atestiguan que, aproximadamente, el 75% de la actividad total de
lectura de la población está dedicada a libros de información o especializados, y
solamente un 25% se ocupa de la literatura de ficción. Por ello es primordial potenciar la
lectura como instrumento de ocio, sin que ello signifique infravalorar la que obedece a
fines formativos. No es necesario insistir en el incuestionable razonamiento de que quien
disfruta en su niñez y juventud leyendo, continúa leyendo toda su vida, y quien usa la
lectura por razones fundamentalmente utilitaristas, sólo lo hará mientras le sea útil y
necesario.

19.3. ¿Por qué fomentar la lectura a partir de la literatura universal?

En alguna ocasión leí que cuando a Stanislavsky, teórico del teatro y creador del método
de formación de actores que lleva su nombre, le preguntaron cómo había que hacer
teatro para niños, contestó: “Como para los adultos… ¡pero mejor!”.
Es de sobra conocido, por otra parte, que muchos de los tradicionales cuentos
populares no son sino adaptaciones de obras que, originariamente, iban dirigidas al
público adulto.
Tejerina (2005) comenta que, a principios de siglo, Valle Inclán escribe para su
“Tablado de marionetas para educación de príncipes” la obra titulada La cabeza del
dragón. No es ésta una pieza específicamente infantil, pues Valle la dedicó a los niños
espectadores y a los padres que les acompañarían. De ahí nace su acertada simbiosis de
cuento maravilloso tradicional y de farsa crítica demoledora contra la sociedad de la
época. Para atraer a los niños, los escenarios fantásticos y los personajes conocidos de
los cuentos; para los padres, la ironía mordaz y la aguda denuncia de los males de su
tiempo.
A su vez, Alonso (2007: 1) mantiene: “Pienso que todos los temas pueden y
deben ser tratados en las obras para niños y jóvenes. No me sentiría con fuerzas para
secuestrarles, por razones ideológicas, ni una sola parcela de nuestra realidad, que es

248
también la suya”.
Tejerina (2005: 2), vuelve a argumentar: “los educadores tenemos ante nosotros
un gran reto…La buena literatura ha tenido y siempre tendrá algo que decir en la lucha
por la dignidad del ser humano y en la ingente tarea que aspira a conseguir un mundo
más justo y solidario… A diferencia de quienes tratan de preservar el ‘paraíso de la
infancia’, por otra parte inexistente, y ofrecen a los niños y jóvenes una realidad que
oculta púdicamente sus vergüenzas, que evita tratar los temas difíciles y los conflictos
políticos y sociales, una literatura que, sobre todo, trata de agradar a padres y maestros
conservadores, pienso que los niños no son tontos ni sordos, conocen los ecos y las
imágenes televisivas de los conflictos contemporáneos y tienen su opinión, casi siempre
superficial y mixtificada, sobre los mismos”.
Por último, sentencia García Padrino (2005: 44-45): “Los fragmentos literarios
ofrecidos al niño deben despertar en ese lector específico el deseo de conocer la creación
completa, de llegar en alguna ocasión al libro del que se ha tomado ese determinado
texto. Pensemos también en el profesor, en el caso de que éste quisiera aprovechar otras
posibilidades intuidas en la obra original para la ampliación de las actividades escolares.
El mejor medio que se puede brindar a ese profesor es, desde mi opinión, la completa y
puntual referencia bibliográfica. No se trata de reivindicar un mero detalle erudito, sino
pedir la constatación del rigor y de la honradez empleadas en la propia labor recopiladora,
al acudir a las primeras fuentes o a las más fiables, lo que avalaría, además, con
contundencia, el fundamento propio de un genuino trabajo recopilador: el conocimiento
riguroso del panorama global de la literatura”.
Y como colofón, por mor de no extenderme, remito al lector mediante reseña
bibliográfica a la acendrada defensa que Sotomayor (2005) realiza sobre la ingente
cantidad de adaptaciones literarias que en el mundo han sido.
Estas opiniones, emanadas del pensamiento de tan ilustres mentores, me dan
ánimos para no considerar descabellado mi proyecto de compartir con los niños el tesoro
que encierran las obras maestras de la literatura universal.

19.4. Trabajar la interdisciplinariedad desde el texto literario. Esquema de una

secuencia didáctica

La literatura asume muchos saberes. En una novela como Robinson Crusoe hay
un saber histórico, geográfico, social, técnico, botánico, antropológico… Si, por no sé qué
exceso de socialismo o de barbarie, todas nuestras disciplinas debieran ser expulsadas de la
enseñanza, excepto una, sería la disciplina literaria la que debería ser salvada, porque todas
las ciencias están presentes en el monumento literario.
Roland Barthes

El currículum del primer ciclo de Educación Primaria suele programarse en 15

249
unidades didácticas que se trabajarán globalizadamente.
Proponemos, como eje introductor de cada unidad, un texto clásico cuyo
argumento esté relacionado con los contenidos curriculares. Por ejemplo, la unidad
didáctica referida a “Los alimentos” se trabajará a partir de la lectura de fragmentos del
Lazarillo de Tormes.
Además de los contenidos de Lengua, que serán fácilmente derivados del texto
propiamente dicho, las actividades del resto de áreas tendrán una relación directa y
significativa con las connotaciones de la lectura, a saber:

– En Matemáticas, se aplicarán los algoritmos conocidos a resolución de

problemas que se le plantearán a Lázaro de Tormes en alguna situación
determinada.
– En Conocimiento del Medio analizaremos la forma de obtener los alimentos
y haremos comparaciones entre la actualidad y épocas pasadas.
– En Expresión Plástica se podrá recrear algún episodio de la lectura trabajando
la creatividad, el color y las texturas.

Fomentaremos, por último, la metodología investigativa diseñando una web-quest

que interrelacione todo lo aprendido en una tarea de más amplio alcance, cuyo fin será
posibilitar el trabajo autónomo, la toma de decisiones y la educación en valores.

Referencias bibliográficas

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http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=177&Ref=25536
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Cervantes, 2007. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=177&Ref=25537
Borda Crespo, M. I. Literatura infantil y juvenil: Teoría y Didáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario,
2002.
Borda Crespo, M. I. Cómo iniciar a la lectura. Málaga: Arguyal, 2006.
Cerrillo, P. Lectura y sociedad del conocimiento. Revista de Educación, núm. extraordinario, 2005, pp. 53-61.
Colomer, T. Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. México: FCE, 2006.
Fuentes Vázquez, T. Lecciones de invierno: introducción a la lectura de textos literarios. Granada: Universidad de
Granada, 2006.
García Padrino, J. La promoción de la lectura: una permanente tarea educativa. Revista de Educación, núm.
extraordinario, 2005, pp. 37-51.
Gómez Yebra, A. El devorador de libros. Sevilla: Algaida, 1994.
Gómez Yebra, A. La animación lectora entre los jóvenes. Barcelona: Ecoem, 2007.
Lázaro, F. El deseo de leer, Diario ABC, 12/02/1984, p. 7.
Machado, A. M. Lectura, escuela y creación literaria. Madrid, Anaya, 2002.
Marchesi, A. “La lectura como estrategia para el cambio educativo”. Revista de Educación, núm. extraordinario,
2005, pp. 15-35.

250
Mendoza, A. La educación literaria: bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Alicante: Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes, 2008. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?
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Sánchez García, R. Lecciones azules: lengua, literatura y didáctica. Madrid: Visor, 2008.
Sotomayor, M. V. Literatura, sociedad, educación: las adaptaciones literarias. Revista de Educación, núm.
extraordinario, 2005, pp. 217-238.
Tejerina, I. La literatura dramática infantil y el teatro de títeres. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes,
2005. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=177&Ref=14494.
Tejerina, I. Literatura ética y estética. Lecturas solidarias y Educación. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes, 2005. Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=177&Ref=14593.

251
 20
Evolución educativa: del pasado inmediato al
entorno lector actual del nativo digital
Paz Isla Fernández

Darwin, el gran naturalista inglés, dejó escrito que “las especies que sobreviven no son
las más fuertes, ni las más inteligentes, sino aquellas que se adaptan mejor a los
cambios”1, una afirmación que extraída de su contexto biológico y aplicada al ámbito de
lo educativo continúa teniendo un gran sentido. Y es que si algo ha cambiado de los años
ochenta para acá es tanto el ambiente o el clima en que se desarrolla la educación como
el entorno comunicacional del alumnado, dos realidades que, en esta primera década del
siglo XXI, parecen haberse embarcado en una especie de evolución a todo gas. Hoy
analizamos estos cambios al hilo de una entrevista mantenida con Irene Martín Lorenzo,
maestra jubilada que ejerció durante cuarenta años en Galicia. Organizamos este capítulo
en función de dos claves, una que hace alusión al clima en el que se ha producido el
cambio educativo y social de las últimas décadas, y una segunda clave específicamente
centrada en determinados rasgos diferenciales de la lectura tal y como se produce hoy en
los primeros niveles educativos.

20.1 Una educación de familias y maestros

En activo desde los veinte años, Irene Martín ejerció en diversas localidades primero de
Asturias y más tarde de Galicia, aldeas en muchos casos a las que sólo se accedía
andando y tras atravesar montes y arboledas, calurosos senderos en verano y caminos
anegados en la época de lluvias. Pero de todo habla con cariño y con un gran sentido del
humor esta maestra jubilada mientras va ilustrando nuestro análisis con matices de un
pasado inmediato del que la escuela de hoy es deudora.
“Por aquel entonces –cuenta– la emigración gallega era un fenómeno cotidiano y,
como en Andalucía y en otras zonas de nuestra geografía, una gran mayoría de los
hombres marchaban a trabajar en las minas o fábricas de las zonas en plena expansión
industrial”, una realidad ampliamente estudiada por otra parte por autores como De la
Torre y Sanz quienes afirman que “el análisis estadístico revela que la redistribución del

252
trabajo entre 1960 y 1973 fue fundamental para el desarrollo económico en España” (De
la Torre y Sanz, 2008. p.54). En su revisión de la coyuntura económica de los años
sesenta y setenta, De la Torre y Sanz explican esta redistribución exponiendo las razones
fundamentales que dieron lugar a las migraciones en las diferentes zonas del estado
español a partir de 1955, razones entre las que destaca “la drástica y prolongada caída de
los salarios reales en el mundo rural” (Op. cit. p. 56).
“En muchos casos esta situación obligó a las mujeres a quedarse solas, y solas
ocuparse de los hijos, las personas mayores, el campo, los animales y las casas”,
continúa narrando Irene Martín. Junto a este y otros muchos efectos que el fenómeno de
la emigración pudo tener en las poblaciones que permanecían en zonas rurales, la
educación pública se vio asimismo afectada, y la nueva configuración social supuso para
esta maestra –y para otros muchos profesionales– adaptarse a circunstancias y
necesidades, propias y del alumnado, que pasaban, por ejemplo, por acoger en una
rudimentaria escuela unitaria a los más pequeños, a los hermanos de alumnas y alumnos
que, con un año o dos, “estaban mejor en la escuela, calentitos, que penando en el
campo junto a la madre”2. Por otra parte, la situación de abandono institucional o de
precario desarrollo en las comunicaciones se solventaba “caminando a diario alrededor de
tres kilómetros hasta llegar a su escuela”. Entre sus recuerdos Irene Martín narra cómo
“de camino saludaba de lejos a las mujeres que apacentaban vacas entre la bruma o
faenaban la “eira”, deteniéndose un instante con los ancianos apostados a la entrada del
hórreo cayado en mano. “Rara vez me preguntaban por sus hijos o nietos. Sabían que
estaban bien –apunta–, hablábamos de sus cosas, del camino, de las cosechas, de esto y
lo otro”.
Recoger estas vivencias en este momento tiene un claro interés por cuanto
permite entender el vertiginoso cambio en el que estamos inmersos, siendo a su vez el
testimonio de un imprescindible agente social vinculado al desarrollo no solo educativo
sino social desde una escuela eminentemente solidaria, voluntariosa, respetada, e
integrada en su entorno, que se diría hoy. En las anécdotas que nos regala Irene Martín
se adivinan el buen hacer y un cultivado amor por la profesión, quizás acrecentado por el
conocimiento intenso de la tierra y de sus gentes, por la proximidad con que vivían
entonces las personas y que en ella se mantiene.
Natural de Zamora, fue no obstante el gallego su lengua natural y la única en la
que le fue posible trabajar en sus diferentes destinos, aldeas todas ellas en las que esta
era la lengua de intercambio. Su formación humanista –su autoformación en muchas
materias–, las opiniones acerca de lo educativo que expresa y una cálida seguridad, nos
llevan a imaginarla en acción, primero junto a la estufa de leña, y más tarde en destinos
con mejores medios, eligiendo en cada caso las estrategias educativas más adecuadas de
entre aquellas con las que se contaba entonces, o haciendo un uso creativo de las
herramientas que le otorgó la época para que nada faltara a los niños y niñas de cuya
educación era responsable, porque, en aquel momento, la maestra y la familia eran los
responsables únicos del proceso educativo del alumnado, y a veces la maestra o el
maestro a solas.

253
20.2. Llegan los medios de comunicación interactivos

Poco a poco la realidad del país fue cambiando e Irene Martín ha sido testigo de este
importante desarrollo formal y conceptual de la escuela. Y, si hay muchas formas de
enseñar como hay muchas maneras de aprender3, hoy, en el siglo XXI y desde finales del
pasado siglo, ha entrado en escena un nuevo elemento: los medios de comunicación
interactivos, integrados en un entorno que destella con los brillos y sombras del Estado
del Bienestar. Antes de su aparición, en Galicia, en Andalucía, o en cualquier lugar, la
escuela y la familia iban solas de la mano en la tarea de educar, pero hoy las cosas han
cambiado. Junto a ellas están, codo a codo, –se quiera o no se quiera–, la televisión,
Internet, los móviles, las videoconsolas… y otros muchos desarrollos tecnológicos de la
comunicación que también educan y a los que es preciso conocer porque pueden ser
muy bien aprovechados o actuar por su cuenta, sin nuestro concurso, algo de lo que
Alain Touraine (Touraine, 2006) habla con gran contundencia en el marco de la
globalización económica y los nuevos movimientos sociales4 –autor que, por otra parte,
predijo en 1997 la crisis económica que hoy padecemos5.
Las cuatro décadas en las que Irene Martín ejerció su profesión y sobre todo el
final de siglo han cambiado no solo este país sino el mundo. A partir de los ochenta las
cosas son muy diferentes de aquella otra España en la que crecieron quienes educan hoy.
Las actuales generaciones de alumnado han nacido con la TV en el salón, el móvil en la
mesita e Internet al alcance de la mano, han tomado el biberón con ellos, han soñado con
sus mensajes, piensan con claves diferentes, hablan entre ellos de lo que han visto, leído
u oído, y este nuevo agente educativo, los nuevos medios de comunicación, forman parte
de su realidad determinando otra forma de entender la vida, las relaciones y el
aprendizaje. Quienes hemos conocido estos avances tecnológicos poco a poco tuvimos la
opción de incorporarlos según nuestras necesidades, de negarnos a utilizarlos en
ocasiones, o de acelerar o retrasar su entrada en nuestros hogares, pero las actuales
generaciones no, ellos y ellas conviven con estos nuevos instrumentos de comunicación
sin poder ya ni imaginar que, no hace tanto, había pueblos con un solo teléfono, que este
era de uso público, y que estaba generalmente en la tienda de ultramarinos o en el bar.

20.3. Otra época, otras necesidades educativas

Entre Irene Martín y quienes educan unos años después y en cualquier punto geográfico
hay numerosos paralelismos, muchos, y alguna que otra diferencia. Entre estas últimas
quizás la más importante es que, sin apenas darnos cuenta, hemos cambiado de época.
No es que este momento, el punto de la historia en el que nos encontramos, se
caracterice por rasgos diferentes a los que hicieron de los años sesenta, setenta y

254
ochenta, por ejemplo, lo que fueron: décadas de profundo cambio en lo social, en lo
cultural, en lo educativo, en lo político y en lo económico. No. No es que las cosas hayan
cambiado mucho desde entonces, lo que ha sucedido es, sencillamente, que hemos
cambiado de época6. Y esta época, con lo bueno y lo malo que tiene cualquier época, es
la del alumnado que hoy da sentido a las instituciones educativas y también la nuestra, la
de quienes tenemos alguna responsabilidad o cualquier tipo de compromiso profesional o
personal con el desarrollo educativo.
Los avances científicos y tecnológicos tienen este efecto, el de promover cambios
profundos. Estos avances afectan a los individuos y a sus dinámicas y van introduciendo
modificaciones que hacen variar los paradigmas7 característicos de cada época.
Thomas S. Kuhn, historiador de la ciencia estadounidense, afirma a este respecto
que no es la ciencia la que implanta los paradigmas, ni siquiera la que los transforma.
Estos van sufriendo transformaciones de diferente naturaleza y adquiriendo con el tiempo
la capacidad de resolver un mayor número de enigmas (Kuhn, 1982). La ciencia intenta
resolver cuestiones sociales planteadas y esto impele su evolución. De la misma manera,
la sociedad va incorporando esos nuevos desarrollos de la ciencia o de la tecnología y sus
dinámicas se transforman.
Retomando nuestra referencia testimonial, en aquel momento, cuando Irene
Martín transitaba caminos y montes para enseñar, la sociedad española se debatía por
incorporarse a una sociedad industrial desde su anterior organización fundamentalmente
agrícola, artesanal y ganadera. Los jóvenes deseaban poder incorporarse a las fábricas o
encontrar un hueco en un sistema económico basado en la producción de bienes
concretos (coches, carbón, zapatos, herramientas, textiles…), y se planteaban hacerlo en
su propio país e incluso dentro de su región si era posible, aunque a veces “hacer las
Américas” era una salida a tener en cuenta. Hoy la organización económica, cultural y
política es absolutamente diferente, es global –entre otros rasgos– y, no obstante,
presenta unas expectativas de inclusión laboral complejas. Por otra parte, las nuevas
tecnologías han transformado la realidad social, los medios de comunicación8, los
sistemas de relaciones personales, y el acceso a la cultura. Ya no es industrial nuestra
sociedad, ni siquiera post-industrial. Los bienes de consumo son –en gran medida–
productos inmateriales (viajes, cultura, ocio, deportes, asistencia, información, logística,
gestión…) y ya no es, por tanto, para esa sociedad industrial para la que se prepara el
alumnado, ni siquiera para incorporarse a un estado del bienestar que hoy por hoy –
aunque en cuarentena– parece conseguido, y que es para ellos y ellas su medio natural.
Hoy estamos situados, de repente, en la Sociedad de la Información y la
Comunicación, y con ella emerge una nueva forma de organización del conocimiento
que, por supuesto, afecta a la escuela. Ya no es el fin de esta joven institución transmitir
conocimientos antes difíciles de localizar para la población de a pie. No. Ya no es la
función del docente sólo hacer de puente entre los libros o la cultura y la población. No.
Hoy se le demanda más, mucho más, sobre todo enseñar a localizar y a elegir lo mejor,
lo idóneo en cada caso, de entre la inmensa cantidad de información escrita, visual y
multimedia con que el alumnado convive día a día, y se le pide enseñar a gestionar

255
convenientemente dicha información. Hoy se demanda enseñar estrategias de aprendizaje
que permitan construir conocimientos cada vez más complejos como antes se
demandaba al docente enseñar los ríos, las tablas, o los reyes godos, entre otros muchos
contenidos y actitudes.

20.4. El conocimiento en red y los nuevos navegantes

Los numerosos avances tecnológicos –la TV en cierta medida e Internet sobre todo– han
dado lugar a una nueva forma de organización del conocimiento y este –que antes estaba
jerarquizado y distante– se ha establecido en forma de red (a través de nodos) y se ha
hecho cercano e interactivo. Los alumnos y alumnas navegan desde las primeras edades
por un inmenso mar de datos, de ideas y opiniones, en el que unas ciencias y otras se
presentan interrelacionadas y accesibles para cada individuo con sólo abrir un ordenador,
mezcladas a su vez con seudo-ciencia y charlatanería. Esta información generalmente
aparece escrita, o en soportes audiovisuales y multimedia, lo que hace de la lectura una
competencia no importante sino imprescindible hoy y dotada de nuevas funciones y
estrategias. Por otra parte, las relaciones sociales también se transforman, el chat o los
foros son ya elementos cotidianos para las y los adolescentes. En consecuencia, y para
ser un buen piloto en uno u otro ámbito, el científico o el personal, el académico o el de
las relaciones afectivas, para saber separar la paja del oro, es preciso que alguien les
ayude a manejar las mejores técnicas de navegación y les enseñe a ser críticos y a
aportar.
El volumen de información accesible para todos –para el alumnado también– es
de dimensiones incalculables, infinito en sus diferentes formas (escrito, audiovisual,
multimedia, audio…), y los distintos itinerarios de búsqueda o los soportes en los que se
pueden encontrar datos, imágenes, informes, opiniones o cualquier objeto de
conocimiento, siguen evolucionando, así como los diferentes enfoques éticos de
producción, transformación y uso de la información. Un ejemplo de esta diversidad es la
existencia de Wikipedia o de Creative Commons (CC)9, organización no gubernamental
sin ánimo de lucro esta última que –según se cita en Wikipedia– desarrolla planes para
ayudar a reducir las barreras legales de la creatividad por medio de nueva legislación y
nuevas tecnologías.
Así las cosas, este nuevo clima en el que información y conocimiento se
reestructuran, hace de la escuela un lugar bien diferente al que conociera Irene Martín, y
supone trabajar con una realidad distinta de aquella en la que se educó el educador de
hoy.
En este momento se trata no tanto de transmitir conocimiento como de enseñar
estrategias –de pensamiento, de resolución de conflictos y de lectura sobre todo– que
permitan al alumnado buscar, encontrar, seleccionar y gestionar lo mejor en cada caso de

256
cuanto les ofrece esta inmensa red de conocimiento y social. Y se trata, sobre todo, de
enseñarles a hacerlo autónomamente, porque lo harán solos en muchos casos, sea esto lo
más deseable o no lo sea.
Hoy el reto de la escuela es enseñar a aprender de manera creativa, flexible,
compartida y solidaria en un entorno que poco tiene que ver con aquel en el que Irene
Martín y sus colegas hubieron de establecer las bases de una educación pública moderna.

20.5. Retos, siempre hay retos en educación

Las anteriores generaciones de maestras y maestros supieron afrontar los retos de su

época, resolver los problemas de espacio o de materiales, sanitarios, asistenciales… y
luchar con unas carencias y en unas escuelas que no estaban preparadas como lo están
hoy. Ellos y ellas supieron sacar provecho de los rudimentarios medios de transporte que,
en algunos casos, les obligaban a hacer largos trayectos a pie, por ejemplo. Supieron
abordar todo eso y, a su vez, actualizar los programas, manteniendo lo mejor de cuanto
habían aprendido de sus antecesores e incorporando, no obstante, lo que las nuevas
circunstancias de una España cambiante les demandaba. Y todo esto implica una
responsabilidad añadida a la de asistir al centro educativo cada mañana, la de continuar
evolucionando para ser una escuela fuerte, creativa, y al servicio de las nuevas
necesidades de una ciudadanía diferente. Los escollos que supieron salvar quienes
precedieron al docente actual, aquí o allá, han dado lugar a la escuela de la que gozamos
hoy, e innovar, y rescatar lo mejor tanto de la ciencia educativa como de la tradición, es
un imperativo categórico para quienes están inmersos en una época educativa nueva que
se ha de afrontar con la actualización metodológica y científica que el nuevo alumnado,
el nativo digital, demanda, una actualización que, casi seguro, habrá de localizar y
adquirir cada cual, diseñando su propio itinerario de búsqueda, dentro o fuera de los
cauces convencionales de formación, reflexión y debate.

20.6. El acceso a la lectura en la Sociedad del Conocimiento

André Vitalis10, en su trabajo “Sociedad de la Comunicación y el Conocimiento. Una

lectura Europea”, habla de las mal llamadas nuevas tecnologías –ya no son tan nuevas–
en relación con las desigualdades sociales, culturales, económicas y políticas entre las
poblaciones con diferente nivel de desarrollo, y en su exposición afirma respecto al
acceso a Internet que “su uso no conduce mecánicamente al desarrollo, si no se cumplen
algunas condiciones previas, por ejemplo en materia de educación” (Vitalis, en García
Galindo et al., 2009, p. 355). En base a esta afirmación y a la nueva organización del

257
conocimiento a que aludimos, es quizás en materia de lectura donde se hace más
evidente el cambio cultural de estas últimas décadas y donde las instituciones educativas
han de emplear una mayor sensibilidad investigadora.
A menos que caminemos con los ojos cerrados, la comunicación audiovisual,
multimedia y escrita impregnan hoy nuestro día a día: anuncios, etiquetas, palabras en la
ropa, carteles, folletos, notas, mensajes digitales urbanos, noticias… Es prácticamente
imposible circular sin verla, sin pensar en ella, y esto da lugar en los más pequeños a la
elaboración de muy tempranas hipótesis acerca de cómo funciona el sistema de escritura
(convencional, audiovisual y multimedia).
En la narrativa que Irene Martín nos regala, el primer contacto del alumnado con
el mundo escrito solía tener lugar en la escuela. Hoy, el aprendizaje de la lectura no se
inicia por tanto con la decodificación sino antes de acceder al centro educativo, y no
finaliza cuando se decodifica hábilmente. Leer es mucho más, “es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
(obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura” (Solé,
1992).
Por otra parte, aprender a decodificar no es el objetivo de ningún aprendiz de
lector, sino leer, saber “lo que dice ahí”, comprender e interiorizar algo que otro escribió,
o él mismo. Leer supone, entre otras muchas cosas, “entre otras muchas cosas”
decodificar, pero siempre buscando significados. La decodificación, siendo necesaria,
imprescindible, no es por tanto el primer paso, ni el último, ni el más importante.
A leer se aprende leyendo, y leyendo textos de uso real, con intención
comunicativa, en múltiples situaciones de lectura funcional, en soportes diversos, y con la
mediación de un adulto experto. Se aprende a leer a través de los libros, también a través
de los libros, pero no solo en ellos, y menos hoy en día: los soportes de lectura se han
diversificado y están presentes en numerosos momentos de la vida cotidiana, no solo en
la escuela. Es quizás esta nueva situación la que suscita un mayor número de
interrogantes respecto a cómo se ha de abordar la lectura en los últimos niveles de
Educación Infantil y en los primeros de Educación Primaria. Hoy sabemos que es
entonces cuando se construye la estructura cognitiva11 sobre la que se irán asentando los
posteriores conocimientos, y sabemos también que, respecto al aprendizaje de la lectura,
es un momento especialmente delicado y complejo. Quizás por esta razón, entre otras,
los primeros cursos de Educación Primaria no suelen ser los más solicitados por el
profesorado, comportando el tránsito de la etapa de Educación Infantil a la de Educación
Primaria, por regla general, un salto metodológico difícil de explicar con la ciencia en la
mano.

20.7. El gran secreto de la comprensión lectora

258
En la escuela que Irene Martín nos describe la lectura era necesaria, lo fue siempre, pero
quizás nunca como hoy, y el carácter de funcionalidad que conlleva es percibido por el
individuo desde que tienen lugar sus primeras experiencias de lectura espontánea. Para el
niño, la calle, lo común, lo que sucede en su entorno, está cargado de situaciones de
lectura que provocan –como decimos– la aparición de hipótesis respecto a “lo que dice
ahí”. Antes de aprender a leer “a la manera del adulto”, el niño ya sabe que lo escrito
contiene un mensaje, una información. Esto, tan sencillo aparentemente, es un gran
hallazgo, y ninguna situación de lectura debiera eliminar este componente del texto: el
significado. Debieran ser mínimas o ninguna las situaciones de enseñanza de la lectura en
las que se eliminara su funcionalidad, esa condición de búsqueda de información que es
inherente a todo acto de lectura. La necesidad de enseñar a decodificar no justifica el
hecho de romper la vinculación entre texto y significado que el alumnado ya trae consigo
cuando accede al mundo escolar. Este es el gran secreto de la comprensión lectora: no
interrumpir el proceso de búsqueda de significados, ni postergarlo.
A través de sucesivas, variadas y diferentes situaciones de lectura, y por la
mediación del adulto experto, el niño avanza en sus hipótesis respecto a lo que puede o
no expresar un texto, y así las rechaza o las confirma, aproximándose paulatinamente a
una comprensión cada vez más completa de los mensajes. Teniendo en cuenta estas
hipótesis iniciales y sabiendo intervenir sobre ellas, siendo coherentes con este proceso
comprensivo e intentando no interrumpirlo sino potenciarlo, se puede ir transformando
en íntima motivación la temprana curiosidad por la lectura que se detecta, en general, a
estas edades.
Es fundamental, por otra parte, que el alumnado que se inicia en la lectura maneje
una gran diversidad de soportes de lectura y textos de diferente tipología, seleccionados
en ambos casos con claros criterios de calidad y funcionalidad, así como es
imprescindible introducir cada uno de ellos mediante secuencias didácticas variadas y con
sentido de utilidad real.
Este camino guiado hacia la más amplia tipología textual permite construir un
marco estructural de referencia para cada tipo de texto y, en consecuencia, abordar cada
lectura con una intención y actitud diferentes en función de las particulares características
de cada texto y, también, de cada soporte (con rasgos de interactividad, hipertextualidad,
y ciberespacio en el caso de la lectura multimedia). No se lee igual un recetario digital que
una noticia impresa, ni un poema que un texto científico, y esa distinta disposición lectora
es necesario cultivarla como uno de los principales pilares de la lectura comprensiva.
Si, como mantenemos, el desarrollo de la comprensión lectora se vincula con el
conocimiento precoz de las funciones y características de los diferentes tipos de texto, y
si este conocimiento se adquiere a través del uso real, “vivo”, de cada uno de ellos en
situaciones de aprendizaje organizado, no es menos cierto que se consolida a través de
lecturas espontáneas en la vida cotidiana, un tipo de situaciones en las que la escuela
tiene poco que hacer y que entran a formar parte de la competencia educativa familiar.
Enseñar a leer es responsabilidad de la escuela pero para hacerlo en profundidad
el profesorado necesita la complicidad de las familias.

259
 Fuera del ámbito profesional, hay numerosas situaciones de lectura que es posible
aprovechar intuitivamente. Y, para que el aprendiz de lector lea, sólo hay que tener los
ojos bien abiertos, un poco de imaginación, y ganas de investigar un poco respecto a
cómo hacer de intermediario entre los niños y los textos.
Leer fuera del centro educativo no debe reducirse a “hacer los deberes”.
Consultar una receta o los horarios del autobús, comprar juntos un cómic en la librería,
comentar una noticia del periódico (convencional o digital), visitar la biblioteca del barrio,
seguir las instrucciones de uso de un nuevo juguete, buscar un vuelo económico en
Internet, conocer la composición de un producto alimenticio por su envase, disfrutar de
un buen cuento o una buena historia antes de dormir… son situaciones de lectura
espontánea que, entre otras muchas, despiertan un enorme interés en los niños cuando se
viven en familia. La lectura, siendo un proceso individual y cognitivo, es también algo
para compartir y un proceso que soporta una gran carga emocional.

20.8. La escuela y la familia, dos instituciones cercanas que evolucionan

Según apuntábamos, este nuevo clima en el que información y conocimiento se

reestructuran, hace de la escuela un lugar bien diferente al que conociera Irene Martín, y
supone trabajar con una realidad distinta de aquella en la que se educó el educador de
hoy. Los medios de comunicación interactivos ejercen como tercer agente educativo sin
que exista una cultura didáctica por su parte, y no es fácil para la escuela, como no lo es
para las familias, adaptarse sobre la marcha a una transformación tan feroz, tan rápida, y
tan multidimensional, ni lo es incorporar nuevas funciones y responsabilidades en medio
de la celeridad con que transcurren los años de crianza. Pero cambiar no fue fácil nunca
porque no es sencillo abandonar las certezas para dar paso a la incertidumbre o al vértigo
que siempre preceden a cualquier cambio importante, y el comunicacional lo es como lo
es el educativo.
Una vez inmersos en la Sociedad de la Información y la Comunicación es
imprescindible, entre otras muchas cosas, cambiar de perspectiva respecto a lo que hoy
significa leer, así como analizar con detenimiento cómo se aprende hoy. Es importante
replantearse quiénes tienen la responsabilidad de enseñar a leer dentro y fuera de las
instituciones educativas, cómo, cuándo, con qué, para qué… y delimitar con la mayor
claridad posible las diferentes responsabilidades.
Hoy, con las escuelas y hogares confortables, suficientemente equipados, alegres,
con luz y equipos informáticos, con buenos libros y materiales, la transformación está
más en el “cómo se hacen las cosas” que “en las cosas que se hacen”. Esta
transformación necesaria se relaciona más con la manera de enseñar y con la manera de
aprender –en casa o en el colegio–, que con una permanente revisión de los
conocimientos que acumulan o no los alumnos y alumnas. El reto está en prepararles
para ser competentes en la gestión de la información y en la de sus emociones, en

260
conocer al nuevo alumnado, su mundo, y en incorporar permanentemente los avances
tecnológicos y sobre todo metodológicos que la ciencia nos regala. Por otra parte, este
proceso de adaptación se hace imprescindible porque afecta también a la forma en que
nos relacionamos unos y otros: sin hacerlo bien, desarrollando el esfuerzo que se
considere necesario, y empleando importantes dosis de estudio y reflexión, resultará muy
difícil mantener el respeto como moneda de cambio, tanto en las instituciones educativas
como en la familia.
Mucho de lo que Irene Martín Lorenzo hacía en su escuela de Galicia unos años
atrás es hoy absolutamente válido, y muchas otras cosas han evolucionado, pero tanto
entonces como ahora, allá o aquí, lo verdaderamente importante es no olvidar que, como
muy bien nos dejó escrito Darwin, “las especies que sobreviven no son las más fuertes,
ni las más inteligentes, sino aquellas que se adaptan mejor a los cambios”, y la época que
nos ha tocado vivir, con sus veloz transformación, es el mejor escenario para
demostrarlo.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. et al. Psicología Educativa. México: Trillas, 2006.

Coll, C. et al. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza, 2004.
De la Torre, Joseba y Sanz Lafuente, G. (Editores). Migraciones y coyuntura económica del franquismo a la
democracia. Zaragoza: Prensa Universitaria, 1988.
Fidler, R. Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios. México: Granica, 1997.
Kuhn, T. Estructura de las revoluciones científicas, La. México: FCE, 1982.
Martínez, P. Aprender y enseñar. Los estilos de aprendizaje y de enseñanza desde la práctica de aula. Bilbao:
Mensajero, 2007.
Palazón Ferrando, S. “Dificultades para el conocimiento real de la emigración española a Latinoamérica (1970-
1986)”, en, Grupo de Población de la AGE (Ed.), Análisis del desarrollo de la población española en el
período 1970-1986, pp. 177-184. Madrid: Síntesis, 1989.
Solé, I. Estrategias de lectura. Barcelona: Grao, 1992.
Tort, P. Para leer a Darwin. Madrid: Alianza, 2001.
Tolchinsky, L. Aprendizaje del lenguaje escrito. España: Antrophos, 1993.
Touraine, A. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC Editorial, 1997.
Touraine, A. Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona: Paidós. Estado y Sociedad,
2006.
Vitalis, A. “Sociedad de la Comunicación y el Conocimiento. Una lectura europea”, en García Galindo, Vasallo y
Vera (coord.) (2009) Construir la Sociedad de la Información. Madrid: Tecnos, 2009.

Notas

1 No todo el mundo cree que esta cita –que figura en la Academia de las Ciencias de California– sea
exactamente fiel a lo que quiso expresar Darwin. Según declara uno de los expertos más importantes en la

261
 obra de Darwin, el profesor Patrick Tort, quienes sobreviven son las especies con más suerte, porque
tienen las características necesarias, y las trasmiten a las siguientes generaciones, según el concepto
darwiniano.
2 Se considera de interés incorporar testimonios directos, descripciones y narrativas que definan para las
nuevas promociones de profesorado el clima en que se desarrollaba la tarea educativa en la segunda mitad
del pasado siglo.
3 Martínez define los diferentes estilos de enseñanza y de aprendizaje (Martínez, P., 2007)
4 “La desocialización de la cultura de masas nos sumerge en la globalización, pero también nos empuja a
defender nuestra identidad. En un mundo globalizado las minorías tienden a afirmar su identidad y a reducir
sus relaciones con el resto de la sociedad”.
5 ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Touraine, 1997.
6 Kuhn, 1982, pág. 176: “Cuando cambian los paradigmas, el mundo cambia con ellos”.
7 Kuhn consideró los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica (Kuhn 1982).
8 Fidler, R. Mediamorfosis. Comprender los nuevos medios. México: Granica, 1997.
9 Creative Commons fue fundada por Lawrence Lessig, profesor de derecho en la Universidad de Stanford y
especialista en ciberderecho, que la presidió hasta marzo de 2008. Creative Commons (en español: «bienes
comunes creativos») es también el nombre dado a las licencias desarrolladas por esta organización
(wikipedia).
10 André Vitalis es profesor en La Universidad Michael de Montaigne de Burdeos.
Para Ausubel, la estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados
(Ausubel, 2006).

262
 21
Tiza libre: un abecedario para cambiar el
mundo
Isabel Martínez Peral

21.1. El compromiso docente

Este congreso sobre el compromiso docente llega en un tiempo de desaliento, de dudas,

de ahí que nuestra reflexión colectiva tenga su justificación y, entre todos tal vez,
consigamos albergar certezas. Cuando preparaba mi intervención pensé en un power
point que recibí hace un tiempo y que he traído adaptado para la ocasión. Efectivamente,
creo que los maestros debemos copiar la estrategia de vuelo de los gansos y unirnos,
apoyarnos y entendernos para que nuestra labor sea una verdadera victoria. Hay
demasiada gente que no valora el trabajo de un buen maestro, sin embargo enseñar,
transmitir, educar resulta una tarea hercúlea. Corren tiempos para el descrédito, el
desprestigio, la desvirtuación de una profesión que, socialmente pasa inadvertida, o lo
que es peor, se menosprecia o infravalora. Mientras en las aulas cada día se realiza un
taller de democracia y convivencia, un taller de donde partirán nuestros futuros
ciudadanos. Esto nos exige el mayor nivel de preparación, dedicación y compromiso. La
sociedad demanda personas que asuman decisiones y que tengan claro qué deben hacer,
que quieran hacer compatible lo que dicen y lo que hacen, ciudadanos inconformistas
con un toque de rebeldía necesario y los maestros debemos ser los primeros con este
perfil. Nos han diseñado un sistema educativo con grandes carencias y fallos, que se
mueve de un lado a otro dependiendo de la moda o partido gobernante. El actual ahoga
al maestro en una gestión burocrática ingente e innecesaria. Se nos obliga a hacer
constante autoevaluación de nuestra labor. Es más vivimos un momento en el que se
presume de una educación de calidad que emana de la cultura de evaluación, pero los
estadillos que se rellenan demasiadas veces están alejados de la realidad y, si existen
demandas sensatas se les hace, con frecuencia, oídos sordos. A mi mente viene uno de

263
los errores más aberrantes de la anterior ley orgánica de educación, la LOGSE: el paso de
los alumnos de 6º de primaria, con apenas doce años, al instituto. Todos sabemos las
diferencias evolutivas entre los adolescentes que allí conviven y los actuales problemas
que encuentran los profesores para impartir clase, sin embargo no se actúa.
Pese a todo, el buen docente huye de la mediocridad educativa y persigue la
excelencia, siembra con tesón semillas en los corazones que habitan en la negatividad, en
la desmotivación, en el fracaso, en la derrota, en la conformidad, en la apatía, en la
ignorancia, sobre ellos espera ver crecer un campo de inteligencia, de curiosidad, de
respeto, de sabiduría, de compromiso, de tolerancia, de pregunta. Yo confío en los
maestros comprometidos y apasionados, en los que dicen no con convicción, los que
huyen de la pedagogía pedante y absurda. La Pedagogía, afortunadamente, no se hace en
la mesa de los políticos, no duerme entre el articulado de una ley, ni está escrita en los
manuales de los doctos hombres en el tema, sino que es una ciencia viva que surge de los
pupitres desgastados de la mayoría de las escuelas y se aprende trabajando con los niños.
Confío en los que trabajan rozando la utopía. Ésta los acercará a conseguir sus
verdaderos objetivos. Lo dice Tonucci: “La utopía sirve para caminar hacia un
objetivo que tengamos claro”, por tanto, la utopía en la escuela es necesaria, nos hace
crecer y dirigirnos hacia aquello que deseamos alcanzar. Ése, y no otro, es el factor de
calidad y compromiso que necesita nuestra educación hoy. Desconfío de aquellos que
parapetados tras una terminología artificial y vagamente científica, hacen creer que
poseen las claves de la formación integral del alumnado, claves que en la mayoría de los
casos son una prolija enumeración de técnicas cuya correcta aplicación, aseguran,
garantiza el éxito. Nada más lejos de la realidad. En la escuela las técnicas se aplican a lo
humano y esto, por más que se empeñen, es una ciencia un tanto inexacta.
Ser maestro exige, de la misma forma que ser médico, un compromiso vital. La
encomienda principal del nuestro es abrir caminos nuevos, ensanchar los horizontes de la
imaginación y de la conciencia humana, forjar la personalidad de los niños de una forma
sensata, honesta, concienzuda y serena. Para eso necesitamos los sentidos y el alma
abiertos, es decir, tener viva la capacidad de apreciar la belleza. No podemos perder en el
camino la capacidad de conmovernos, es la única forma de educar para la sensibilidad.
Pero hay que estar convencido de que la ilusión, la creatividad y el sentido común son
nuestros grandes acicates para conseguir formar ciudadanos entusiastas e inteligentes. No
es más que poseer la virtud de observar la realidad con unos ojos atentos y comprensivos
para percibir lo que favorece o no a nuestros alumnos. A veces, en mi corta experiencia,
he comprobado cómo había programado algo con entusiasmo creyendo que me iba a
funcionar y, sin embargo, resbalaba en los alumnos como gotas de la lluvia. Por eso,
quizás, uno va aprendiendo a indagar en todo aquello que penetra en el interior de los
niños como un gran rayo de sol que ilumina sus inquietudes. En la tarea docente, resulta
imprescindible saber trenzar una programación previa con la reconducción de lo
programado y la improvisación, porque hay seres que transitan por la vida sin curiosidad,
con los sentidos cerrados a cualquier percepción, sin interés por lo que los rodea. Para
evitar semejante pérdida de tiempo, de vida, tendremos que enseñar a los niños a mirar

264
bien el mundo, a valorarlo, a prestar atención. Así se hará un ser culturalmente formado
y competente. Una de las principales encomiendas del maestro. El profesor Santos
Guerra en uno de sus libros recoge las palabras de Emilio Lledó, dice que “enseñar no es
sólo una forma de ganarse la vida sino que es, sobre todo, una forma de ganar la vida
de los otros” 1. Comparto plenamente su opinión. Estoy convencida de que muchas
personas han salvado la vida gracias al compromiso y entrega de buenos maestros. Es en
ese permanente acto de entrega y entusiasmo donde lograremos persuadir, seducir a
quien pretendemos educar. Nuestros grandes aliados serán el gesto, la modulación de la
voz y la palabra justa. Los gestos y la voz marcan el tic-tac en el aula, facilitando o
dificultando la tarea transmisora de conocimientos. La voz del maestro, su entonación, su
claridad, su ritmo, sus inflexiones, sus silencios, su cadencia, su intensidad y la emoción
que se pongan en ella serán determinantes para conseguir transmitir. A fin de cuentas
somos modelos y traspasamos, transmitimos, con lo que contamos y cómo lo contamos,
nuestra forma de actuar y nuestras aficiones a los alumnos, a veces sin darnos cuenta,
dejando huellas imperecederas.
En ocasiones nos obstinamos en creer que lo que tiene éxito en educación son los
métodos en sí, pero hay que hacer un matiz. Un método no es nada sin la persona que lo
aplica y lo recibe. De modo que los métodos se humanizan y adquieren validez en el uso
interactivo. En el aprendizaje de la lectoescritura, por ejemplo, se puede comprobar
abiertamente. Muchas veces el maestro está convencido de las bonanzas de uno y, sin
embargo, comprueba que con determinado grupo de alumnos puede funcionar otro
radicalmente distinto. La mejor postura es ser ecléctico, flexible y abierto para adaptar
nuestra forma de enseñar a las necesidades del alumnado que tengamos delante. Impartir
clase es como dar un paseo por un jardín eligiendo las flores más sugerentes y más
hermosas de cada estación. Para enseñar, para transmitir de verdad, ayudados de la
imaginación y la creatividad, hay que llevar a los alumnos a mundos sorprendentes en los
que adquieran nuevos conocimientos. Al fin y al cabo, como decía el poeta alemán
Friedich Hölderlin, “los educadores forman a sus educandos, como los océanos forman
a los continentes: retirándose”. Los maestros no somos más que eso, océanos que
debemos saber seducir, persuadir a los alumnos, para luego retirarnos y dejarlos seguir.

21.2. Soy maestra

Nuestros niños son un reflejo de la sociedad deshumanizada en la que vivimos. La

escuela camina por el sendero de los valores humanísticos, mientras que la sociedad se
aleja de ella con unos valores morales bien distintos. Ésa es una de las principales
dificultades que encontramos los maestros hoy. Resulta obsoleto inculcar ciertos valores
y debemos ser conscientes de que a veces las aulas para muchos alumnos son las únicas
islas de luz que encuentran en sus mundos repletos de sombras. Pero nosotros tenemos

265
la obligación de hacerles saber que existen, aunque muchas veces el medio gane y
nuestras enseñanzas naufraguen en la realidad de sus días. La escuela para los niños es
siempre un bosque, un fondo marino que explorar, un lugar donde suceden ciertos
rituales y la escuela pública es ese lugar donde se mitigan las carencias que los alumnos
sientan en sus pupitres. Su función compensadora consiste en atender las necesidades
que los pequeños tienen e intentar cubrirlas. Ningún niño ha de estar privado de tener las
mismas oportunidades que el resto, al menos en el colegio. Ellos no eligieron nacer en sus
difíciles y desdichadas familias. No es una empresa fácil, muchas veces puede ser
desalentadora y te puedes encontrar solo nadando contracorriente.
Como maestra me gustaría poder albergar la rara virtud de facilitar el proceso de
conocimiento y apropiación del mundo a mis niños, de satisfacer sus ansias innatas de
descifrarlo. Quisiera ser un trozo de vida, de mundo, de historia, ser cada día mejor y
más ampliamente persona, desarrollar una vida digna de tal condición, una vida de
calidad, emocionantemente activa y apasionadamente inteligente que albergue la potestad
de la creación y el brillo del ingenio. He visto aulas en las que parece haberse instalado la
primavera, llenas de colores, fragancias y cantos de pájaros, mientras que existen otras
que parecen condenadas a un largo, sombrío y gélido invierno y eso, sin lugar a dudas, se
debe al maestro que las habite. Quisiera ser capaz de ofrecer un aula persuasiva y
sugerente donde la tarea de la enseñanza se convierta en una actividad cercana y
agradable.
Me gustaría compartir una carta que Albert Camus redactó a su maestro de la
escuela primaria, Louis Germain, a quien guardará total gratitud toda su vida, cuando
consiguió el Premio Nobel de Literatura en 1957 a los 44 años. Creo que resume el
sueño de cualquier maestro, perdurar en nuestros alumnos para siempre.

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de
hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido.
Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la
mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese
sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero
ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de
corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello
continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de
ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas 2.

Desde luego esto sucede pocas veces, pero es alentador leerlo. Por qué no
trabajar con la convicción de educar alumnos que en un futuro sean ciudadanos de bien.
Esta carta es una muestra de que educar va mucho más allá de enseñar una materia y
quien lo elije tiene que saber que los esfuerzos no siempre son recompensados, que
habrá muchas preguntas a las que no se les halle respuesta y que tal vez los pupitres

266
tarden muchos años en florecer. De todas formas soy maestra y ésta es la profesión más
hermosa de todas cuantas haya.

21.3. Un abecedario para cambiar el mundo

Cuando era estudiante de esta Facultad, yo soñaba crear una escuela donde los niños
recitaran las letras del abecedario. Ya trabajo en esa escuela, en la escuela rural, en el
aula mágica Tiza Libre de un pueblecito de Las Alpujarras. Los primeros días de clase,
siempre que conozco un curso nuevo tengo la sensación de que se me abren las pastas
gigantes de un cuento, que está por escribir, repleto de hojas en blanco. Entonces, para
darles la bienvenida hago a mis alumnos un pequeño regalo: un lápiz y un folio con un
abecedario. Con estas herramientas elaboramos, dibujamos y aprendemos ese abecedario
especial que adorna las paredes del aula durante el curso. De entre muchas palabras que
sirven para cambiar el mundo, para ensancharlo y hacerlo mejor, ellos eligen la que
quieren que represente a cada letra. Por ejemplo, la a de amor o de amistad, b de
bondad, c de conciencia y curiosidad, d de diálogo y de democracia, e de esperanza, f de
fantasía y de fe, g de generosidad, h de humanidad, i de ilusión y de inteligencia, l de
libertad, m de mar, la p de paz y de peces vestidos de luna y coral, r de risa, s de sol y de
sueños y de solidaridad, t de tolerancia y ternura, u de utopía, v de valor y de victoria…
Es el momento en el que las palabras vuelan por las paredes del aula como polvo de
mariposa. Soñaba con poder conseguir presentar a los alumnos los vocablos para ordenar
el mundo, ese mundo suyo que cabe en los diccionarios y que, poco a poco, se va
ensanchando; hacerles ver que las palabras contundentes, diáfanas, rotundas o hermosas
son las que nos hacen libres, las que nos hacen el mundo más asequible, más cordial y
hasta podremos cambiarlo, porque el abecedario nos hace más fuertes, más capaces,
menos vulnerables.
Convencida como estoy de que en la escuela no sólo enseñamos a leer, a escribir,
a hacer cuentas y resolver problemas, a descubrir países con historias apasionantes, sino
que enseñamos los mecanismos humanos para que nuestros niños sepan leer en sus
compañeros, para que aprendan a leer a las personas, a conocer su lenguaje anímico, sus
laberintos internos, esta actividad resulta especialmente motivadora y hermosa. Hemos
de enseñarles a respetarse, a intuirse, a convivir. Quizás sea la asignatura pendiente de
esta loca y deshumanizada sociedad, pues en muchas ocasiones demostramos que
estamos suspensos en la asignatura de vivir y convivir. Hoy trabajo en ese sueño, viendo
como mis alumnos crecen día a día en el lento trabajo de la pizarra y los diccionarios,
algo irrenunciable e insustituible. Ellos encienden el fuego de la vida con sus letras. El
pergamino de colores que tienen entre sus manos muestra el abecedario que cuelga de las
paredes de la Tiza Libre en el presente curso.
Cuando me enfrento a una clase me propongo objetivos, organizo mi trabajo,
converso, estimulo la curiosidad, resuelvo dudas, señalo errores, recapacito sobre lo

267
hecho…. todo ello intentando que se produzca en un ambiente de alegría colectiva, de
motivación y cooperación. Pretendo cultivar la voluntad de conocer en mis alumnos, la
inteligencia para que hagan asociaciones, inferencias y conjeturas, la curiosidad hacia lo
que sucede y ha sucedido… ir sembrando en ellos interrogaciones, enseñarles a abrir los
ojos al mundo y a volverlos sobre sí mismos –entre sus pestañas aún duerme la
capacidad de admiración– y dejarles un bagaje cultural y ético. Educar es una tarea
integral, difícil, comprometida, pero apasionante. Por ello, maestro, vive hoy; arriesga
hoy; hazlo ya; alza tu voz y hazte oír; lucha contra la injusticia; camina hacia esa escuela
necesaria; llena tu aula de palabras; no te dejes morir lentamente; confía en la fuerza de
los abecedarios para cambiar el mundo; es el camino para que de nuestras aulas salgan
ciudadanos pacíficos, dialogantes, críticos, inconformistas, generosos, inquietos,
comprometidos, solidarios, tolerantes y libres, sobre todo, libres…

Notas

1 Santos Guerra, M. A., La pedagogía contra Frankenstein y otros textos frente al desaliento educativo,
Barcelona, Graó, 2008.
2 Camus, Albert: El primer hombre. Barcelona, Fábula Tusquets Editores, 2003.

268
 22
Otra escuela es necesaria
Rosa Regàs

Para hablar de educación es fundamental partir de la base de que sólo la cultura es

progresista, sólo la cultura hace mejorar los países y las gentes. Hablamos de economía y
de otros muchos elementos pero ninguno de ellos, aunque nos haga más ricos y más
famosos, nos hace mejores ni mucho menos más felices.
En el momento que vivimos parece que lo único importante sea la economía y de
hecho todos nuestros gobiernos y nosotros mismos lo creemos, o hacemos como que lo
creemos. A veces lo damos por hecho como si fuera lo más natural, otras de forma más
sofisticada y sutil como si fuéramos expertos en ello y nuestro conocimiento nos apoyara,
pero no es nuestra reflexión lo que nos ha llevado a creerlo sino el hecho de que en
nuestro mundo de hoy lo único importante parece ser la fama y el dinero, los dos grandes
valores que dominan la sociedad. Y sin embargo es evidente que si ignorantes e
insolidarios éramos cuando éramos pobres, así seguiremos siendo por más riquezas que
hayamos acumulado, si la cultura no ha entrado en nuestras vidas. Tendremos más
barcos, tendremos más coches, pero seguiremos siendo como éramos si la cultura no
ilumina nuestro ánimo, y al decir ánimo no quiero decir alma, sino el conjunto de nuestra
vida, de nuestra personalidad, nuestro entorno. Por lo tanto esta convicción es lo que me
lleva a defender una buena educación.
A día de hoy la idea de que nuestros hijos no reciben una buena educación ha
llegado a la sociedad y ya se habla de ello en la calle. En general la gente comenta y se
queja de los suspensos de sus hijos o los de los hijos de sus amigos y culpan de ello a la
educación que reciben; otros basan sus críticas en las estadísticas que reproducen los
medios de comunicación según las cuales los alumnos españoles están menos preparados
que los alumnos de otros países de la Unión Europea, y otros en fin culpan de ello a la
falta de autoridad y preparación de los maestros y profesores. En mi opinión y siempre
manteniéndome en lo más general, habría que hablar de educación sin olvidar tres
aspectos fundamentales: el primero es que no hay objetivos claros que definan la

269
educación que queremos dar a los alumnos; el segundo es que se carece de las
herramientas necesarias, y el tercero es que por distintos motivos falta firmeza y
compromiso por parte de los gobiernos, los profesores y sobre todo las familias.
Para conseguir sus fines la educación ha de constituir una prioridad para cualquier
gobierno sea del color que sea. Educación pública y laica, por supuesto que es la
educación igual para todos y la que da a todos las mismas oportunidades.
Siempre he sido una gran defensora de la República por muchas razones pero
sobre todo porque el trabajo que la República llevó a cabo en el ámbito de la educación
hizo posible que en sólo un breve periodo de tiempo, desde 1931 a 1936 e incluso en
territorio republicano en los dos años siguientes, se consiguiera un nivel en la educación y
la participación activa de los alumnos en ella que todavía no hemos alcanzado hoy. El
presidente de la Generalitat de Cataluña, que en aquel momento seguía las indicaciones
del presidente de la República española, decía: “los maestros y los profesores son los
primeros ciudadanos de la República”. Al expresar esta convicción ya a los pocos meses
de haberse proclamado la República, la sociedad entera entendió que lo prioritario para la
República era la educación, no porque creyera que la educación nos haría más ricos, sino
porque entendió que la educación es la base para mejorar todos los aspectos de la vida.
Una prioridad que hoy no es compartida por nuestros gobiernos desde el punto de
vista teórico ni mucho menos, si hemos de deducirlo de lo que dedican a educación en
los presupuestos generales del Estado, desde el punto de vista del estudio y aceptación de
los recursos que se necesitan para un óptimo funcionamiento en toda la península. De ahí
que sea fácil comprender el porqué de la falta de firmeza y complicidad de los gobiernos,
de los profesores, de los alumnos y sobre todo de las familias en este asunto de
importancia capital, como si aceptaran sumisos que la educación no es una prioridad para
nadie.
El papel de la familia es fundamental en la educación, pero hoy día muchas de
ellas están convencidas de que las escuelas son las culpables del comportamiento de los
niños y de los adolescentes, y que todo lo que no funciona en ellos es porque la escuela
no está a la altura. A ningún padre o madre se le ocurre pensar, por ejemplo, que sus
hijos son groseros, maleducados, sucios, o que chillan, y reconocer que así se comportan
porque también chillan ellos o porque tampoco ellos son educados, o no exigen en casa
un comportamiento correcto y educado. Lo mismo que la lectura: ya pueden
promocionar la lectura los maestros y profesores que los niños lo tendrán mucho más
difícil si en su casa nunca se lee. A veces son los propios profesores los que se defienden
diciendo que si la familia no les enseña educación difícilmente podrán hacerlo ellos. Es
decir, son casos en los que se crea un enfrentamiento entre la familia y la escuela que va
en detrimento de la educación. Porque lo único posible es trabajar unidos.
Así es, la relación entre la familia y la escuela debería ser de complicidad, donde
cada cual, y de acuerdo entre ellos, tuviera su función. La familia ha de comprender que
los expertos son los maestros y los profesores y que no le corresponde a ella saber lo que
ha estudiado un pedagogo, un profesor o los demás expertos que traten con su hijo en la
escuela, de la misma manera que en un caso de enfermedad la autoridad corresponde a

270
los médicos que para nada necesitan los consejos de la familia –médicamente hablando–
porque la familia poco sabe de medicina. Los padres han de ser conscientes de que es
fundamental la confianza que ellos depositan en los técnicos y profesionales de la escuela
de sus hijos y la conciencia de que ellos no son pedagogos ni maestros. Lo que no
significa que hayan de desentenderse de la educación y la instrucción que reciben sus
hijos ni renunciar a colaborar con los maestros aportando su experiencia y su
conocimiento en la forma de ser del alumno.
La relación entre ambos ha de estar al margen de los hijos, por encima de ellos,
de lo contrario el interés de los padres corre el peligro de limitarse a las calificaciones que
el maestro dará a sus hijos, pero no tanto al aprendizaje que reciben, a su
comportamiento, a que le encuentren placer al estudio y la lectura y a tantas otras
actividades que corren a cargo de los maestros y profesores que, con la inestimable
colaboración de la familia, ve multiplicada su eficacia. Hay muchos casos,
afortunadamente no todos, en que la forma de colaborar de los padres se limita a
reclamar e incluso a exigir respuesta y conocer los motivos por los que el maestro ha
puesto más deberes, ha suspendido, o ha tomado una decisión que no les gusta. De
hecho la coacción y la presión son a veces tan obsesivas y desagradables que el maestro
apenas se atreve a suspender al alumno que lo merece porque teme que los padres
formulen acusaciones injustas que aunque acabe demostrando que no son ciertas siempre
empañarán el historial de la vida académica del profesor. No es así como se resuelven
problemas de educación, no es ésta la colaboración gracias a la cual se solucionará un
problema, sino actuando cada cual desde su parcela de relación con el alumno sin olvidar
la función que han de realizar unos y otros en la educación, es decir que los expertos son
los profesores a la hora de enseñar y educar en la escuela y que los padres han de educar
en el día a día siempre en colaboración con ella. La tendencia creciente a que los padres
han de intervenir en todos los aspectos de la enseñanza y la educación es tan exagerada
como que los padres, insisto, tuvieran que intervenir en los diagnósticos de los médicos
que van a operar a su hijo o en el proceso de enyesarle un brazo o una pierna. Desde
esta situación, a mi modo de ver, es urgente replantear la relación entre la familia y la
escuela.
La familia tiene tendencia a creer que tiene derecho a todo y prioridad sobre todos
los demás. A lo largo de mi vida he tenido relación con los padres de los amigos de mis
hijos y los padres de los amigos de mis nietos y me he quedado sorprendida de la
petulancia –insisto, no en todos los casos– y del orgullo con que creen que ellos tienen la
razón más absoluta en lo referente a sus hijos, sea sobre educación o no.
Todos hemos oído hablar de escenas –incluso violentas– de padres que han ido a
ver a los maestros, se han enfrentado a ellos de forma agresiva porque el niño ha
suspendido o porque se le ha regañado en clase. Y este no es el único problema que hay
entre los padres y la escuela. En el otro extremo, igualmente censurable, se encuentra la
relación, más propia de otros tiempos como en las escuelas de mi infancia, donde los
padres y los maestros apenas se conocían y casi nunca se veían. Lo sé porque yo misma
estuve interna desde los dos años hasta los 17, y no recuerdo ni encuentros ni conflictos

271
entre ellos. También hoy se dan casos de desinterés como aquellos.
En este momento, además de lo referente a exámenes y notas, tenemos el
problema de los rendimientos. El niño tiene muchas horas libres y los padres llenan esas
horas vacías con una clase de judo, de fútbol o de esgrima. No es que no valore el
deporte, pero tampoco me parece racional que los niños tengan este horario de las horas
libres tan lleno que apenas les deja espacio para el estudio en casa, tan poco valorado.
Los niños llegan a casa coincidiendo con la llegada de los padres y con la cena. Luego se
les deja ver la televisión y ya no queda tiempo para el estudio.
El niño no estudia, todos lo sabemos, el niño no lee. El niño por qué va a leer, en
su casa tal vez le digan, “no pierdas el tiempo, haz los deberes”, de donde se deduce una
falta de armonía entre lo que propone la escuela y lo que ordenan los padres. Es
simplemente un ejemplo pero vale para explicar esa dicotomía existente entre unos y
otros. Tal vez los padres deberían repartir las horas de ocio entre deporte, idioma o
estudio de una forma no tan acelerada dependiendo de cuáles son las prioridades o
necesidades del niño y de ellos mismos, teniendo en cuenta que también en la escuela se
estudian idiomas y hay horas de deporte.
Sé que cuando yo estudiaba bachillerato la educación era bastante mala. Sin
embargo, el horario de mi colegio era: levantarse a las 7 de la mañana incluso si teníamos
seis años, ir a misa y rezar, desayunar etc., y comenzar las clases a las 9 para acabar a
las 8 menos cuarto de la tarde con un cuarto de hora a las 11 h para jugar, comida y
recreo de las 13 h a las 15,30 h; merienda y recreo de las 17 h hasta las 17,45 h y cena y
más recreo de las 19,45 h a las 21 h, la hora de ir a la cama. El resto del día, es decir,
ocho horas las repartíamos entre clases y estudio. Teníamos 14 asignaturas ya desde los
10 años al ingresar en Bachillerato, lo que habría sido totalmente imposible si en el
examen de ingreso hubiéramos hecho una sola falta de ortografía o nos hubiéramos
olvidado un mero acento. No teníamos cine, ni televisión, ni videojuegos, ni móviles,
pero sí lectura, mucha lectura, una tarde de fiesta a la semana, un paseo de dos horas el
domingo, tres horas de estudio al llegar, y nada más. Quiero decir con ello que aún
siendo una educación muy mejorable, por lo menos teníamos un horario completo de
estudio y lectura, y nos enseñaban a estudiar y estudiábamos y no nos pasaba nada. No
nos pasaba absolutamente nada. Los exámenes los teníamos en el Instituto, en
Barcelona, eran duros pero suspender estaba muy mal visto y quien aprobaba tenía más
prestigio en el curso, no digamos ya si encima tenía nota.
Pero ¿qué ocurre hoy? Que es muy difícil tener en la escuela unos niños, cuyos
padres, a partir de los 13 o 14 años, les dejan salir por las noches, ir a la calle hasta la
hora de cenar, sin que nadie controle si estudian o no estudian. Y en muchos casos a los
14, tal vez incluso antes, los jueves, viernes y sábados se les deja ir de botellón y vuelven
de madrugada. Así es difícil adquirir el hábito y el placer del estudio y la lectura. Habrá
padres que crean que sí se puede, pero no se puede, porque el niño se mueve en un
ámbito de dispersión excesivo. Y no vale decir que el viernes y el sábado botellón y el
resto de la semana estudio, porque en general no es así. El estudio exige una atención y
una concentración que no se puede romper ni interrumpir, lo único que se logra es que

272
los niños que estudian, que los hay, lo hagan en un tanto por ciento muy elevado
únicamente con el fin de aprobar. Aprender es algo que no les importa en absoluto.
¿Cómo se va a solucionar este asunto? Yo no tengo ni idea. Tal vez es que como
no le veo solución tengo tendencia a creer que no la hay. Cuando empezó el botellón iban
los niños de 15 o 16 años, ahora ya van los de 12 y los de 11. Y me pregunto ¿cómo un
niño en estas condiciones puede tener respeto al estudio? Es evidente que no lo puede
tener. Estudia sin ganas, si es que estudia. Copia y hace lo que puede, porque lo único
que le importa al estudiante en general, con muchas excepciones por supuesto, es pasar
curso, pero carece de curiosidad, le da igual entender que no entender, su único objetivo
es aprobar y aprobar para que sus padres estén contentos, para que le dejen salir, para
que le compren una moto, para lo que sea.
En cuanto a los libros siempre he sido una gran defensora de la lectura, tal vez,
me dirán, porque en el colegio donde yo cursaba estudios no había otra diversión, y sin
embargo tengo la impresión de que soy aficionada a la lectura porque creo realmente que
es lo más apasionante que conozco, lo más creativo incluso, por el profundo placer que
nos ofrece y sobre todo porque estoy convencida de que es uno de los medios por los
que se forma nuestro espíritu. La lectura nos enseña a ver la realidad desde otros puntos
de vista, lo cual ensancha nuestro conocimiento y fortalece nuestro criterio. Es el criterio
el que nos pone en el camino de la libertad. Se me dirá, aunque yo no lo creo, que la
lectura no sirve para mucho, pero por lo menos sirve para desarrollar nuestras facultades
mentales. Por ejemplo, de mis 15 nietos, los que leen no tienen problemas en el estudio,
ninguno, y los que no leen, son los que los tienen. ¿Por qué? Está muy claro, porque la
lectura desarrolla las facultades mentales y emocionales y para estudiar es esto lo que se
necesita. La lectura desarrolla la fantasía, la imaginación, la inteligencia, la capacidad de
comparar, las emociones. Al leer nos convertimos en creadores mediante el acto de
rehacer, a partir de nuestra memoria y nuestra experiencia, la novela o el libro de poemas
o el ensayo que estamos leyendo. Lo hacemos nuestro, nos convertimos en creadores y
sin darnos apenas cuenta transmitimos esa creación a las demás actividades, incluso las
más elementales.
¿Es que acaso los padres leen? Si los padres no leen, los hijos difícilmente leerán.
Si los padres no se lavan los dientes, los hijos no se lavarán los dientes, por mucho que
se lo diga la profesora. Si los padres chillan en la casa, los niños chillarán aunque el
profesor o la profesora les conminen a no hacerlo. Si los padres son maleducados, los
niños lógicamente serán maleducados.
Y es que para muchos padres cuidarse de la educación de sus hijos consiste sólo
en preocuparse de sus aprobados y defenderlos ante el profesor al precio que sea. Ya he
dicho antes que los padres tenían más interés en que sus hijos aprobaran que en la
adquisición de conocimientos. Sí, los hijos van a la escuela para pasar curso y aprobar,
todo parece indicar que este es el objetivo de la mayoría. Si aprueban podrán pasar
curso, ir a la universidad, tener un título, abrir un bufete, etc. Pero que tengan o no
tengan curiosidad por el conocimiento y consigan con ello una vida mucho más feliz, no
parece importar a esa mayoría.

273
 El problema, pues, es que muchos padres no fomentan en sus hijos la curiosidad,
el conocimiento, algo que a veces también ocurre en las escuelas. Uno de los elementos
más importantes de la educación, tanto para padres como para profesores, es despertar
en los niños y en los jóvenes la curiosidad. Curiosidad por lo que están estudiando, sea
astronomía, gramática, o matemática, curiosidad que convierte el aprendizaje en una
aventura fascinante, la aventura del conocimiento, que es lo mejor que una educación
puede dar a un alumno. Si esta curiosidad permanece latente pero no ha sido
desarrolladla, el estudio se convierte en mera rutina de repetición, en aburrimiento, en
una pesadilla que aleja el conocimiento, lo dificulta y lo entorpece a veces hasta extremos
insoportables.
Lo mismo ocurre con la desprestigiada cultura del esfuerzo. Un niño sabe que ir a
la escuela le supondrá una serie de esfuerzos, pero lo que no sabe y de un modo u otro
hay que hacérselo comprender es que el esfuerzo es lo que le va a facilitar el estudio, lo
que le va a ayudar a avanzar. Es cierto que el esfuerzo está desprestigiado, también en
nosotros, en general en toda la sociedad que pretende vivir en la más absoluta
comodidad, que no reconoce el valor de ningún esfuerzo ni de concentración ni de
constancia porque estamos rodeados de quienes se han hecho ricos y famosos, los dos
grandes valores de nuestra sociedad, sin dar más golpe que el de la banalización de su
propia vida y lo que es peor, estafando, engañando, y tantas veces directamente robando.
Y es lógico que al niño le cueste aceptar que sin esfuerzo no hay estudio, sin estudio no
hay entendimiento, sin entendimiento no existe el placer de conocer. Y sin embargo es
así, de ahí que haya que recuperar el valor del esfuerzo y sutilmente hacérselo
comprender al hijo, al alumno.
En cuanto a los planes de estudio tantas veces responsables según ciertos
colectivos del desastre de la educación en nuestro país, cabe decir por lo menos que en
nuestros días están casi siempre basados en intereses más políticos que científicos y ése
es el gran error. Falta mucha mayor intervención de los docentes a la hora de redactarlos
y aprobarlos, evitando los intereses del grupo político en el poder que casi siempre
pretende introducir elementos que le son favorables. La escuela de un país como el
nuestro que no está supeditada a religión ninguna, ha de ser pública y laica y esos tendrán
que ser los límites ideológicos de la forma de enseñar y aplicar las materias de que se
trate, sea de ciencias o de letras.
Y como somera orientación habría que tener en cuenta dos elementos. En primer
lugar que a la hora de trabajar en un plan de estudios sólo hay que tener en cuenta las
ideas, pero no las creencias, porque las ideas son universales y aplicables a todo el
mundo, como la justicia, la igualdad, la libertad, y en cambio las creencias no son
universales ni aplicables a toda la humanidad sino sólo a ciertas comunidades y
colectivos; son creencias la religión, las tradiciones, la moral y, si me apuran, las formas
de gestión política; por lo tanto cualquier plan de estudios como cualquier elemento de
transmisión de conocimientos tiene que estar basado en las ideas. Pero no puede estarlo
en las creencias que pertenecen al ámbito de lo particular y son una cuestión de
comunidades y en definitiva de ámbito particular. Es cada persona la que decide creer en

274
una u otra religión y obedecer a una u otra moral, pero de ningún modo hay que enseñar
a los niños lo que es propio de una elección particular como si fuera universal y que en
consecuencia no puede ser impuesta a nadie. Digamos que las ideas han de servir como
criterio de enseñanza y las creencias sólo como materia de la misma. Si confundimos
creencias con ideas y queremos aplicarlas universalmente nos convertimos en
fundamentalistas, es decir, dictadores de la conciencia. El objetivo del fundamentalista es
imponer sus creencias dándoles categoría de ideas.
Es justo pues que los planes de estudio no estén basados en las creencias,
pertenecientes a lo particular y familiar pero no a la educación pública. Esta es la razón
fundamental, aparte de la económica, por la que soy defensora de la escuela pública y
laica, que como tal todavía no conocemos en España.
¿Cómo llegaremos a la escuela pública y laica? Pues la verdad es que no lo sé ni
parece que vayamos a llegar a ella en un tiempo no demasiado remoto, vistos el respeto y
la sumisión que todos los gobiernos de derechas y de izquierdas de España tienen al Papa
y a la iglesia católica, que en el fondo es la que manda y ordena en casi todo tipo de
cuestiones, por lo menos se permite opinar y descalificar a quienes no piensan como ella.
Porque realmente cuesta entender que el Gobierno esté financiando clases de religión en
tantísimas escuelas que se llaman públicas, entre otras muchas incongruencias a las que
asistimos normalmente como si fuera lo más natural en un Estado aconfesional. Y sin
embargo, llegar a una escuela pública ha de ser nuestro objetivo, incluso en los tiempos
en que vivimos en que nuestros gobiernos de derecha tienden a lo privado y a lo
religioso. Son tiempos difíciles pero el objetivo por lejano que sea no es inalcanzable.
Otro grave problema de la educación es la falta de recursos a la que se enfrenta.
Los recursos de que disponemos en España son ridículos comparados con los de otros
países europeos. Recursos que no son sólo los que necesitamos para el mantenimiento de
los centros como escuelas, institutos o universidades, sino recursos para mejorar su
funcionamiento, recursos para mantener informados y preparados maestros y profesores
en general sobre los avances de las ciencias de la educación y los métodos de aplicarlas.
Recursos para cursos de verano, para preparación de inmigrantes de modo que puedan
incorporarse a las clases sin perjudicar el normal funcionamiento de las mismas, recursos
para acelerar la investigación en materias que carecen de ella, recursos para adecentar
sueldos y horarios a los profesionales de la enseñanza y a los dedicados a su
administración y funcionamiento, recursos para campos de deportes, para más maestros
y profesores que permitan adelgazar el número de alumnos en una aula excesivamente
poblada, recursos, recursos… Y más recursos, todos aquellos que aparecen cuando la
educación se ha convertido en una prioridad para un gobierno determinado, lo que
todavía no ha conocido nuestra reciente democracia. Recursos que podrían obtenerse si
se prescindiera de los que se adjudican, por ejemplo a sueldos excesivos de políticos y
jefes de administraciones del Estado o a ministerios como el de Defensa que a nuestro
modo de entender la vida de la nación son excesivos.
En cuanto a la calidad de la enseñanza, al margen de temas concretos que han de
estar en manos de profesionales y no de políticos como ya he dicho, valdría la pena que

275
repasáramos algunos de los que me parecen fundamentales, base de las enseñanzas de
asignaturas concretas, que se refieren más a la forma de enseñar que a la enseñanza
misma.
En primer lugar, la memoria, tan desprestigiada últimamente precisamente en los
planes de estudio. Entre aquellos que nos obligaban a recitar de memoria la lista de los
reyes godos y la falta absoluta de utilización de la memoria de hoy día, cabe recordar que
la memoria es un elemento importante para la retención de conocimientos y que su
desarrollo es fundamental para disponer de una agilidad mental mucho más eficaz que
tanta gente echa de menos. No utilizar la memoria, como ocurre con los demás
elementos de nuestro cerebro y de nuestro cuerpo, nos lleva a su absoluta inmovilización
y, en consecuencia, desaparición.
No voy a referirme a la conveniencia o no de los ordenadores sino a su
utilización, es decir, que hay que enseñar a usarlos como búsqueda de datos y
conocimientos y no como sustitución de la memoria. Si no ejercitamos la memoria y
tenemos que ir constantemente al ordenador, nos convertimos en pequeños robots que se
mueven todo el tiempo frente a una pantalla. Hemos pasado de una época en la que todo
se basaba en la memoria a otra en que la memoria parecía un elemento negativo en la
educación, y ahora nos encontramos con una tecnología que hace la memoria inútil. En
este contexto no se comprende cómo tanta gente se lamenta de que con la edad pierde la
memoria, cuando no es así, lo que ocurre es que al no practicarla se difumina y
desaparece. Del mismo modo que hemos dejado de practicar el pensamiento, la
sensibilidad, la creatividad, anulando o disminuyendo hasta extremos prácticamente
inoperantes la filosofía, la música, la literatura o la historia en aras de la economía o el
uso de las nuevas tecnologías. Me pregunto por qué. ¿Qué nos quieren decir, que la
historia o la filosofía, la literatura o la música ya no son importantes? Estamos bajo la
égida de un neoliberalismo feroz que sólo defiende disciplinas de economía y finanzas de
las que se alimenta a todas horas. No digo que no sea útil sobre todo para quienes se van
a dedicar a la especulación y a las siniestras actividades de los mercados que tantos
desastres están provocando, pero la educación es otra cosa y tiene que ver más con el
pensamiento, la capacidad de creación, la curiosidad por el conocimiento.
Otro de los elementos de los que carece nuestra educación es el de la expresión
oral. Por exceso de trabajo de profesores, de hecho por falta de recursos, se han
eliminado los exámenes orales sustituidos por formularios que hay que rellenar con
cruces en el apartado correcto, lo cual va en detrimento de la expresión oral del niño que
acaba hablando con dos o tres adjetivos que le sirven para todo. Que un niño no sepa
expresarse oralmente es gravísimo, porque no lo sabrá hacer cuando tenga 15 años, y
menos cuando tenga 25. Es por esto que hablan tan mal todos esos personajes tan
famosos y tan ricos que aparecen en la televisión todos los días.
Ya va quedando muy poca gente que hable correctamente y no parece preocupar
a nadie, al menos en España. Otra cosa es en América Latina donde hasta el más mísero
de los mortales se expresa con corrección y belleza. Es curioso comprobar que cuando
en los países de América Latina hay un terremoto o una riada, o cualquier otro desastre

276
natural, la persona que habla por televisión sea de la clase social que sea, por acongojada
que esté cuando el agua la ha dejado sin vivienda y lo ha perdido todo, sigue hablando
perfectamente, con un vocabulario mucho más rico que el que tenemos cualquiera de
nosotros y una estructura de lenguaje espectacular. Porque en su país todavía no ha
llegado la moda de los niñatos del nuestro de hablar con dos o tres palabras a poder ser
malsonantes, ¿para qué van a hablar con más si entre ellos ya se entienden? Los
latinoamericanos sean ricos o pobres siguen siendo adictos a la norma de hablar bien.
Ellos tienen respeto al lenguaje, nosotros no lo tenemos. Es muy importante hablar bien,
lo es igualmente saber expresarse, tener un amplio vocabulario, una buena pronunciación
y una mejor dicción. Y esto se aprende en casa y también en la escuela.
Tampoco se lee en voz alta en las escuelas lo que es importante para una buena
dicción; la lectura en voz alta ayuda a la comprensión, descubre la música del lenguaje y
ejercita el oído, lo que es fundamental para conocer la propia lengua, y también lo es
para facilitar la inmersión en las lenguas extranjeras. Una persona que no tenga ejercitado
el oído tendrá muchas más dificultades en aprender una segunda lengua, en el caso de las
comunidades que sólo tienen una, y la tercera lengua en el caso de las comunidades que
tienen dos lenguas.
Se descuida asimismo la ortografía. No es normal que la mayoría de nuestros
alumnos escriban con tantísimas faltas de ortografía y todavía lo es menos que se le dé
tan poca importancia, menos casi que a los modales y a la buena educación. Los modales
y la buena educación hay que aprenderlos tanto en casa como en la escuela. Hay una
puerta abierta y todo el mundo pasa a la vez “¡buag!”, da igual, la gente chilla en los
lugares públicos, se interrumpe a las personas que están hablando, se presume de hablar
a voz en grito por los móviles. Educar no consiste sólo en enseñar matemáticas o
gramática o geografía, la educación es una manera de comportarse en la sociedad en que
vivimos, respetar a los demás igual que queremos que nos respeten a nosotros.
Tanto los padres como los profesores deberían recordar que la educación cívica
(respetar la libertad y la sexualidad de los demás, evitar el uso de palabras groseras,
descalificaciones e insultos) ha de empezar cuando el niño es muy pequeño. Son estas
cuestiones esenciales las que junto a muchas otras ya se están introduciendo en las
escuelas con la asignatura de Educación para la ciudadanía, una ciudadanía que precisa
cada vez más la concordia que nace del respeto a los demás. Y este es un gran paso en la
conciencia ciudadana de nuestros alumnos. Aprender ese respeto, aprender a
incorporarlo a nuestra forma de vivir es una manera de aprender el civismo, una forma
de ser ciudadanos con sus derechos y deberes y sólo clientes como quieren los poderes
financieros y los mercados del mundo neoliberal en el que vivimos.
Y finalmente me referiré a la falta de apoyo que sufren hoy día los docentes.
Hasta que no gocen del respeto y el prestigio que merece el trabajo al que se dedican no
podremos avanzar hacia un mundo un poco mejor. Respeto de los alumnos, de padres
pero, sobre todo, de la sociedad. No basta con que tengan el respeto de los niños y los
padres, es fundamental que lo sepa también la sociedad y, más aún, los propios docentes
que han de sentirse orgullosos de la tarea que tienen encomendada y exigir respeto por

277
ella. Ya sé que es difícil. Un niño se porta mal en la clase, por ejemplo, y le pierde el
respeto al profesor y el profesor, incomprensiblemente, no puede mandarlo al pasillo. Y
yo me pregunto ¿cómo se puede educar así? Y no soy especialmente partidaria de los
castigos, pero no veo cómo puede resolverse el mal comportamiento sistemático de un
alumno sin echarlo de la clase cuando traspasa los límites más elementales de la
convivencia escolar. Y es que al profesor se le ponen limitaciones y se le dice
simplemente “arréglate pero que la clase funcione”, y nadie le da los instrumentos para
lograrlo. Ni goza de respeto ni de prestigio, lo cual es injusto porque además se le exige
un resultado que sin un mínimo de autoridad le será muy difícil conseguir, siempre en
aras de la defensa del niño, la cual es indispensable pero también lo es defender la
autoridad del maestro…
Ha de haber control sobre el trato que reciben los niños en la escuela,
evidentemente, pero en general, si al profesor se le deja mano libre y puede actuar con
una cierta tranquilidad puede explicar cuál es su forma de provocar en el niño la
curiosidad y ayudarle a que se le despierte el interés por lo que estudia, pero al mismo
tiempo si ha agotado todos sus recursos para que el niño deje de molestar y de
interrumpir, creo que tendría que tener todo el derecho a sacarlo de la clase, por ejemplo,
y si lo cree conveniente, proponer que se le expulse del colegio. No veo por qué no. De
lo contrario, el niño puede seguir haciendo lo que le venga en gana y el profesor no tiene
elementos para disuadirle. Y entonces ¿cómo se consigue mantener el orden en clase? Es
difícil, es muy difícil sobre todo si como yo creo una ley de educación que tiene que
partir del núcleo, es decir, contar con la experiencia del profesorado, no lo hace. Los
profesores son los primeros que habrán de desprenderse de todo lo que sea accesorio
para la educación, es decir, sus preferencias de tipo político por ejemplo, sus creencias, y
limitarse a las ideas de igualdad, justicia y la libertad, dicho de otro modo, a los Derechos
Humanos como base para una forma de educar, y luego centrarse en los planes de
estudio. Pero eso es cada vez más difícil, porque una vez establecido un gobierno los que
redactan los planes son los políticos, aunque no tengan la menor idea de ello, porque
nunca se han dedicado a estas cosas, no las conocen y se limitan a proponer lo que les
dicen sus propios jefes. Así es la vida.
Creo de verdad que para una buena educación es imprescindible el compromiso.
Compromiso de los gobiernos, del profesorado, de las familias. Compromiso con la
importancia de la educación, compromiso con la convicción de que es absolutamente
necesaria para el país y el mundo, compromiso con la propia honestidad, con la vocación
y el trabajo de los profesores y, finalmente, compromiso con la sociedad a la que se está
sirviendo.

278
Índice
Portada 2
Créditos 5
Índice 6
Prólogo 14
1. El destrozo educativo 16
2. Docentes y mejora educativa. Algunas reflexiones en torno a la
21
profesión docente y lo que impide progresar al sistema educativo
2.1. El mundo cambia, ¿pero cambia el docente? 22
2.2. La necesidad del trabajo en equipo 25
2.3. ¿Mejorar la práctica docente es una necesidad? 27
2.4. La formación del docente 28
2.5. El necesario cambio de actitud del docente 30
Referencias bibliográficas 33
Notas 33
3. Entre mitos y falacias. Compromiso docente y realidad educativa 36
3.1. Introducción 36
3.2. La educación como problema en el período democrático 37
3.3. Perspectivas de futuro 40
Notas 42
4. El modelo docente en el Paradigma Logse o de la jibarización del
45
profesor
4.1. Idealismo versus realidad 45
4.2. Raíces del paradigma Logse: de la reconversión espiritual del idealismo 48
4.3. La perspectiva idealista del paradigma Logse 51
4.4. Acerca de la presunta base científica del paradigma Logse 55
4.5. Cognitivismo, constructivismo, significatividad 59
4.6. El currículum flexible made-in-Logse 60
4.7. Sobre la jibarización del profesor en el paradigma Logse 63
Consideraciones finales 66
Notas 66
5. Las corrientes pedagógicas y el final de la escuela 68

279
 5.1. ¿Cómo lo consiguió? ¿Cuáles fueron sus tácticas? 69
6. Pensar la educación: lo que podemos hacer 75
Referencias bibliográficas 80
7. Educar enseñando y enseñar educando: un compromiso docente 81
7.1. Introducción 81
7.2. Identidad y formación del maestro en el pensamiento manjoniano 82
7.2.1. Concepción teórica del maestro en el pensamiento manjoniano 83
7.2.2. Actitud de Manjón ante la formación oficial de los maestros 86
7.3. Actualidad de esta propuesta 90
Referencias bibliográficas 91
Notas 92
8. El reto de la ética como compromiso educativo 94
8.1. Introducción: hacia dónde vamos 94
8.2. Los desafíos de un verdadero compromiso docente 95
8.3. Educación en valores como tarea compartida 96
8.4. El compromiso de formar personas cultas en valores. 98
8.5. Enseñar valores, aprender a vivir 100
8.6. La ineludible transversalidad 101
8.7. Creador versus espectador 102
Referencias bibliográficas 102
9. La solidaridad en la educación, oportunidad para una educación
104
con perspectiva comunitaria
9.1. La realidad solidaria en Andalucía 104
9.2. Algunos conceptos básicos 107
9.3. Marco teórico y legal de la acción solidaria en el ámbito educativo 108
9.4. Los protagonistas de la solidaridad en los ámbitos educativos 110
9.5. Ejemplos de buenas prácticas solidarias en los diversos ámbitos educativos 114
Notas 115
10. Estudio de la deontología profesional: hacia un compromiso
117
docente de calidad
10.1. Introducción 117
10.2. Metodología de la investigación 119
10.2.1. Objetivos de la investigación 119
10.2.2. Variables del estudio 120

280
 10.2.3. Recogida de datos 120
10.3. Análisis de datos 122
Conclusiones 130
Referencias bibliográficas 131
11. Compromiso docente y protección de la infancia en Andalucía 134
11.1. Introducción 134
11.2. La tutela y la guarda del menor 136
11.3. El acogimiento residencial 137
11.4. El acogimiento familiar 139
11.5. La adopción 140
Conclusiones 142
Referencias bibliográficas 144
Notas 145
12. La muerte de la enseñanza literaria 148
12.1. La irrupción de los adolescentes 149
12.2. El desconcierto 151
12.3. La literatura desleída 152
12.4. Daños colaterales 154
12.5. Regreso al futuro 156
12.5.1. ¿Por qué y para qué la enseñanza literaria? 156
12.5.2. ¿Qué leer? 158
12.5.3. ¿Cómo inculcar el amor a la literatura? 159
Notas 160
13. Hacia una lectura resistente de los postulados patriarcales en
162
los textos literarios
13.1. Introducción 162
13.2. Hacia una lectura resistente. Propuesta de intervención didáctica 163
13.2.1. Objetivos 163
13.2.2. Contenidos 164
13.2.3. Metodología 165
13.2.4. Actividades 166
12.2.5. Análisis de las coplas 168
Conclusiones 170
Referencias bibliográficas 171
Anexo. Coplas de Rafael de León 172

281
 Dime que me quieres 172
Candelaria la del puerto 172
La niña de la estación 174
Notas 176
14. Dimensiones claves en la formación del profesorado desde la
177
perspectiva de la didáctica de la lengua y la literatura
14.1. Teoría y práctica como núcleo generador de las didácticas específicas 177
14.2. Dimensiones del Prácticum en la formación inicial del profesorado 179
14.3. Los contenidos claves para la formación del profesorado de lenguas 181
14.4. Líneas para esbozar un perfil profesional 184
Referencias bibliográficas 186
Notas 186
15. El profesor comprometido de lengua extranjera 188
15.1. Introducción 188
15.2. Los componentes del compromiso docente 189
15.3. El compromiso docente como pasión por la enseñanza 190
15.4. El profesor comprometido con el proceso de aprendizaje 191
15.5. Compromiso docente y concepción de la enseñanza 192
15.5.1. Los profesores comprometidos con el humanismo clásico.......... 193
15.5.2. El compromiso con la eficacia docente 193
15.5.3. El profesor progresista 194
15.5.4. El compromiso con la enseñanza como actividad crítica 195
15.5.5. El profesor reflexivo 196
15.5.6. El profesor artista 196
15.6. El profesor comprometido con su desarrollo profesionalResumen y
196
conclusiones
Referencias bibliográficas 198
16. Compromiso docente: código deontológico 200
16.1. Introducción 200
16.2. Código deontológico del docente 201
16.2.1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado 202
16.2.2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores 203
16.2.3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa 204
16.2.4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros 204
16.2.5. Compromisos y deberes en relación con la profesión 205

282
 16.2.6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad 205
16.2.7. Secreto profesional 206
16.3. Compromiso docente en la educación superior 207
16.4. Conclusiones 209
Referencias bibliográficas 209
17. Compromiso docente y comprensión lectora 210
Notas 223
18. El rescate de la palabra: discurso, oralidad y educación
227
lingüística en la escuela
18.1. La palabra en el olvido 227
18.2. La facultad de hablar 229
18.3. Las formas del discurso oral 230
18.4. Espacios para el habla en la escuela 233
18.5. Cómo enseñar a hablar 235
18.5.1. Los focos de actuación didáctica 236
18.5.2. Una secuenciación integrada 237
18.5.3. A modo de conclusión 239
Referencias bibliográficas 241
Notas 242
19. Un ineludible compromiso docente: transmitir la pasión por leer 243
19.1. Introducción 243
19.2. Lectura en las escuelas versus lectura en casa 245
19.2.1. La escuela: comunidad lectora 245
19.2.2. Docentes lectores. El gran reto: transmitir la pasión por leer 246
19.2.3. Padres lectores: el libro como estrategia de interacción familiar 247
19.2.4. Lectura necesaria y lectura placentera 247
19.3. ¿Por qué fomentar la lectura a partir de la literatura universal? 248
19.4. Trabajar la interdisciplinariedad desde el texto literario. Esquema de una
249
secuencia didáctica
Referencias bibliográficas 250
20. Evolución educativa: del pasado inmediato al entorno lector
252
actual del nativo digital
20.1. Una educación de familias y maestros 252
20.2. Llegan los medios de comunicación interactivos 254
20.3. Otra época, otras necesidades educativas 254

283
 20.4. El conocimiento en red y los nuevos navegantes 256
20.5. Retos, siempre hay retos en educación 257
20.6. El acceso a la lectura en la Sociedad del Conocimiento 257
20.7. El gran secreto de la comprensión lectora 258
20.8. La escuela y la familia, dos instituciones cercanas que evolucionan 260
Referencias bibliográficas 261
Notas 261
21. Tiza libre: un abecedario para cambiar el mundo 263
21.1. El compromiso docente 263
21.2. Soy maestra 265
21.3. Un abecedario para cambiar el mundo 267
Notas 268
22. Otra escuela es necesaria 269

284