Tesis Cuantitativa

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE

EDUCACIÓN
TESIS
PROGRAMA EXPERIMENTAL CON MÉTODO

MONTESSORI Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS EN NIÑOS Y NIÑAS DEL 2° GRADO DE
EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E SANTIAGO ANTÚNEZ
DE MAYOLO - PICHANAQUI
PRESENTADA POR:
VALDIVIESO ANTICONA, Deysi Sabel
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA
HUANCAYO – PERÚ
2013
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
TESIS
Presentada por:
Deysi Sabel Valdivieso Anticona
PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER
SUSTENTADA ANTE EL SIGUIENTE JURADO:
……………………………………
Presidente del Jurado
………………………………… ………………………………..
Jurado Jurado
…………………………….. ……………………………..
Jurado Asesor
2
ASESOR:
Dr. NICANOR MOYA ROJAS
3
A mi padre que del cielo guía
mis pasos y es la fortaleza
que motiva cada uno de mis
días para seguir adelante.
4
AGRADECIMIENTO
Con gratitud a todos los niños y niñas de
la selva central del segundo grado de la
I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” que
hicieron posible este trabajo.
5
PROGRAMA EXPERIMENTAL CON EL MÉTODO MONTESSORI Y
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN NIÑOS Y NIÑAS DEL 2°
GRADO DE LA I.E “SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”- PICHANAQUI
DEYSI SABEL VALDIVIESO ANTICONA
RESUMEN
La investigación pretendió determinar la influencia del Programa Experimental con el

método Montessori en la comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del
Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito
de Pichanaqui, considerando que la comprensión de textos es un desarrollo continuo en el
lector, ya que se va progresando en las habilidades que cada vez se acercan a las de
carácter superior, esta posee niveles que dan cuenta de una serie de operaciones que los
sujetos realizan al momento de leer, las cuales se van mejorando en la medida que nos
enfrentamos a la lectura comprensiva, el Programa experimental con el método Montessori
es una propuesta de actividades donde el niño y niña pueda elevar su nivel de
comprensión de textos en los niveles literal, simbólico e inferencial. La interrogante: ¿Cuál
es la influencia que presenta el Programa experimental con el método Montessori en la
comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del Segundo Grado de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui? Objetivo: Determinar la influencia
del Programa Experimental con el método Montessori en la comprensión de textos
expositivos en los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui. Hipótesis: El Programa
experimental con el método Montessori influye de manera positiva y significativamente en
la comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del Segundo Grado de Educación
Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui. La muestra
fueron de 80 niños y niñas de las aulas del segundo grado secciones “B” y “E” de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo. Se aplicó los métodos: Científico, experimental. Las técnicas
fueron: Observación directa con una prueba pedagógica usando la estadística donde los
datos fueron analizados con la estadística descriptiva considerando las medidas de
tendencia central (media aritmética, mediana y moda), las de dispersión (varianza,
desviación típica) y la prueba de hipótesis se realizó con la T de Student con un nivel de
significación 0.05%, la puntuación Z en la que se demuestra que el método Montessori
influye en la comprensión de textos expositivos al encontrar que el grupo experimental
obtuvo un promedio 19,05 en comparación del grupo control que obtuvo 9,325.
PALABRAS CLAVES: Programa, método Montessori, textos expositivo, comprensión.

6
EXPERIMENTAL PROGRAM WITH THE MONTESSORI METHOD AND
COMPREHENSION EXPOSITORY CHILDREN'S 2ND GRADE IE "SANTIAGO
ANTUNEZ DE MAYOLO" - PICHANAQUI
DEYSI SABEL VALDIVIESO ANTICONA

ABSTRACT
The research aimed to determine the influence of experimental Program with the
Montessori method in expository text comprehension in children Second Grade
Primary Education IE "Santiago Antunez de Mayolo" Pichanaqui district,
considering that text comprehension is a continuous development in the reader,
as it progresses in the skills increasingly approach the superior character, this
has levels that account for a number of subjects perform operations when
reading, which will improve as we face reading comprehension, the experimental
Program with the Montessori method is a proposal for activities where the boy
and girl to raise their level of reading comprehension levels in literal, symbolic
and inferential. The question: What is the influence that presents the
experimental Program with the Montessori method in expository text
comprehension in children Second Grade EI "Santiago Antunez de Mayolo"
Pichanaqui district? Objective: To determine the influence of the experimental
program with the Montessori method in expository text comprehension in children
Second Grade Primary Education IE "Santiago Antunez de Mayolo" Pichanaqui
district. Hypothesis: The Experimental program with Montessori method has a
positive and significant in expository text comprehension in children Second
Grade Primary Education IE "Santiago Antunez de Mayolo" Pichanaqui district.
The sample consisted of 80 children in second grade classrooms sections "B"
and "E" in the IE "Santiago Antunez de Mayolo. Methods were applied: Scientific,
experimental. The techniques were: Direct observation using a pedagogical test
statistics where the data were analyzed with descriptive statistics considering the
measures of central tendency (arithmetic mean, median and mode), the
dispersion (variance, standard deviation) and test hypothesis was performed
using Student's t with a significance level of 0.05%, the Z score in which it is
shown that the Montessori method influences the comprehension of expository
texts to find that the experimental group scored an average of 19.05 compared
control group scored 9.325.
KEY WORDS: Program, Montessori method, expository texts, understanding.
7
ÍNDICE
CARÁTULA
ASESOR
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Página
1.1 Caracterización del problema…………………………………………. 19
1.2 Formulación del problema……………………………………………… 32
1.2.1 General ……………………………………………………………… 32
1.2.2 Específicos …………………………………………………………. 32
1. 3 Objetivos ………………………………………………………………… 33
1.3.1 Objetivo General…………………………………………………….. 33
1.3.2 Objetivo Específico………………………………………………….. 33
1.4 Justificación del problema…………………………….......................... 33
1.5 Limitación del problema………………………………………………….. 36
1.6 Delimitación del problema ……………………………………………….... 37
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación ……………………………………… 38

2.1.1 A nivel local …………………………………………………………… 38
2.1.2 A nivel nacional ………………………………………………………... 40
2.1.3 A nivel internacional ………………………………………………….. 44
2.2 Bases teóricas que fundamenta la investigación ……………………… 49
2.2.1 Teoría estructural ……………………………………………………… 49
2.2.2 Teoría interactiva ………………………………………………………. 49
2.2.3 Programa experimental con el método Montessori 50
8
2.2.3.1 Definición…………………………………………………………. 50
2.2.3.2 Dimensiones……………………………………………………… 51
2.2.3.3 Características…………………………………………………… 54
2.2.3.4 Pasos para elaborar ……………………………………………. 54
2.2.3.5 Objetivos del Programa Experimental………………………… 55
56
2.2.3.6 Componentes del Programa Experimental……………………
58
2.2.3.7 Actividades para la ejecución del Programa Experimental …
59
2.2.3.8 Cómo evaluar un Programa Experimental…………………….
60
2.2.3.9 Método Montessori ………………………………………………
62
2.2.4 La teoría interactiva………………………………………………….
63
2.2.5 Comprensión de textos expositivos………………………………..
63
2.2.5.1 Concepto…………………………………………………………
65
2.2.5.2 Dimensiones……………………………………………………..
65
2.2.5.2.1 Literal………………………………………………………
67
2.2.5.2.2 Simbólico………………………………………………….
69
2.2.5.2.3 Inferencial…………………………………………………
71
2.3 Definiciones de términos básicos……………………………………….
72
2.4 Hipótesis de la investigación…………………………………………...
72
2.4.1 General………………………………………………………………..
72
2.4.2 Específicas…………………………………………………………….
73
2.5 Variables e indicadores…………………………………………………..
74
2.5.1 Operacionalización de las variables e indicadores……………….
9
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación………………………………………………………. 75
3.2 Nivel de investigación……………………………………………………… 76
3.3 Métodos de investigación………………………………………………….. 76
3.3.1 Método general……………………………………………………….. 76
3.3.2 Método teórico……………………………………………………….. 77
3.3.3 Método empírico…………………………………………………….. 77
3.4 Diseño de investigación ………………………………………………….. 78
3.5 Sujetos……………………………………………………………………… 79
3.6 Población y muestra ………………………………………………………. 80
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………… 81
3.8 Procedimiento de recolección de datos…………………………………. 84
3.9 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados……………. 89
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos…………………… 91

4.1.1 Análisis estadísticos de la comprensión de textos expositivos 91
del 2 “B”…………………………………………………………………………..
4.1.2 Análisis estadísticos de la comprensión de textos expositivos 98
del 2 “E”…………………………………………………………………………..
4.2 Prueba de homogeneidad ………………………………………………… 106
4.3 Interpretación ……………………………………………………………….. 107
4.4 Proceso de la prueba de hipótesis ………………………………………. 107
4.5 Resultados obtenidos en la prueba de salida ………………………….. 108
4.6 Interpretación ……………………………………………………………… 123
10
4.7 Prueba de hipótesis de la diferencia de medias del grupo 124
experimental y grupo control……………………………………………………
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 Aportes teóricos o metodológicos ……………………………………….

5.2 Aportes institucionales o adposición de decisiones …………………….
VI. CONCLUSIONES
VII. SUGERENCIAS
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
IX. ANEXOS
No 01: Matriz de consistencia.
No 02: Elección de la población de manera aleatoria.
No 03: Elección de la muestra de manera no aleatoria.
No 04: Prueba pedagógica de entrada y salida.
No 05: Puntajes del grupo control y del grupo experimental
No 06: Programa experimental con el método Montessori para la comprensión

de textos expositivos.
No 07: Los niños y niñas del segundo Grado resolviendo la Prueba de Entrada.
No 08: Los niños y niñas del segundo Grado aplicando el método Montessori en
la actividad de aprestamiento
la actividad de conciencia fonológica.
la actividad de lectura de textos.
No 11: Los niños y niñas del segundo Grado resolviendo la Prueba de Salida.
11
TABLAS ESTADÍSTICAS
Página
Tabla 1: Resultados Nacionales 22
Tabla 2: Resultados Drej 23
Tabla 3: Resultados Ugel 23
Tabla 4: Resultados de Institución Educativa 2010 23
Tabla 5: Resultados de Institución Educativa 2011 23
Tabla 6: Resumen de las características de las muestras 81
Tabla 7: Distribución de la muestra según grupo experimental- 81
control y sexo
Tabla 8: Distribución de la muestra según grupo experimental- 81
control y edad
Tabla 9: Conformación inicial y final de la muestra. 82
Tabla 10: Estadísticos de la comprensión de textos expositivos 92
del Segundo “B” por dimensiones
por dimensiones y sexo.
por dimensiones y edad.
por dimensiones y condición económica.
por dimensiones y con quién vive
del Segundo “E” por dimensiones.
por dimensiones y edad.
por dimensiones y con quién vive.
del Segundo “B” por dimensiones.
por dimensiones y edad
12
por dimensiones y vive con mamá y papá
del Segundo “E” por dimensiones.
por dimensiones y sexo masculino.
por dimensiones y años.
por dimensiones y vive con papá y mamá.
.
13
GRÁFICOS
Página
Gráfico 1: Medias de las dimensiones de la comprensión de 93
textos expositivos del Segundo “B”.
textos expositivos y sexo.
textos expositivos y edad.
textos expositivos y condición económica.
textos expositivos y con quién vive.
textos expositivos del Segundo “E”.
Gráfico 9 Medias de las dimensiones de la comprensión de 106
textos y condición económica
textos expositivos del Segundo “B”.
textos expositivos del Segundo “E”.
14
.
15
INTRODUCCIÓN
La comprensión de textos es una competencia que en los niños y niñas
del Segundo Grado de Educación Primaria no se ejercita de una forma eficaz
debido a diversos factores que influyen en los niveles de comprensión lectora
óptima. Por tanto se ha visto reflejado este nivel bajo de comprensión lectora en
las evaluaciones tomadas por PISA, TERCE, ECE del Ministerio de Educación
donde indican que un 47,1% se ubica en el nivel 1 es decir que no logró los
aprendizajes esperados para el grado.
Sin embargo, existen diversas teorías, métodos y técnicas que abordan la
comprensión de textos, por tanto el Programa experimental con Método
Montessori para desarrollar la comprensión de textos expositivos es un conjunto
de actividades graduadas de lectura que permitió a los niños y niñas elevar su
nivel literal, simbólico e inferencial.

16
El programa experimental con el método Montessori como actividad
pedagógica es un conjunto de actividades graduadas planificadas de tal manera
que al docente le permita promover en la enseñanza, aprendizaje una lectura
óptima y por ende la comprensión de textos con mayor énfasis en cada uno de
los niveles, según las capacidades propuestas en la Educación Básica Regular
del nivel Primaria.
En tal sentido, esta investigación dará respuesta a la siguiente interrogante:
¿Cuál es la influencia que presenta el Programa experimental con el método
Montessori en la comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del
Segundo Grado de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de
Pichanaqui? cuyo objetivo general fue: Determinar la influencia del Programa
Experimental con el método Montessori en la comprensión de textos expositivos
en los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui.
La hipótesis de investigación fue: El Programa experimental con el método
Montessori influye de manera positiva en la comprensión de textos expositivos
en los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui. La muestra fueron de
80 niños y niñas de las aulas del segundo grado secciones “B” y “E” de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo.
En la ejecución de este trabajo se aplicó el método científico como método
general y como método especifico el experimental, con un diseño cuasi
experimental con dos grupos no equivalentes con pre test – post test. La
muestra estuvo conformada por 80 niños y niñas de 7 años, 8 años y 9 años de
los cuales 38 varones y 42 mujeres de las secciones: “B” y “E” de la Institución
17
Educativa “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui. Siendo
seleccionada en forma intencional no probabilística. Se aplicó la técnica de
psicometría cuyo instrumento fue una prueba pedagógica. Los resultados se
analizaron con la estadística descriptiva (Ma, Me, Mo, Sx, S 2, C.V.) la T de
Student y la inferencial (Puntuación Z).
El presente informe está estructurado en cinco capítulos que son los
siguientes:
El capítulo I comprende el planteamiento del estudio; se desarrolla la
caracterización de la problemática, formulación del problema, objetivos,
justificación y limitaciones de la investigación.
El capítulo II aborda el marco teórico, donde se presentan los
antecedentes de la investigación, la base teórica que fundamenta la
investigación, la definición de términos, la hipótesis y las variables e indicadores
de investigación.
El capítulo III corresponde a la metodología de la investigación; donde se
aborda el tipo, nivel, métodos, diseño, población y muestra, técnicas e
instrumentos, procedimientos de la investigación y las técnicas del
procesamiento y análisis del resultado.
El capítulo IV trata sobre la presentación, análisis e interpretación de los
resultados; se desarrolló el análisis descriptivo del pre y post test del grupo
control y el grupo experimental, y su respectivo nivel de significación, la
discusión de resultados.
18
El capítulo V trata sobre los aportes de la investigación de carácter
metodológico e institucional. Finalmente, se presentan las conclusiones,
sugerencias y referencia bibliográfica.
Se espera que la presente investigación facilite a los docentes a
desarrollar en los niños y niñas la comprensión de textos expositivos en base al
Programa experimental con el método Montessori.
LA AUTORA
19
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Caracterización del problema
Según (PISA, 2012) el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes. Recuperado el 16 de agosto del 2009, de
http://www.ebr.minedu.gob.pe/pdfs/resultados/resumen_ejecutivo_pisa_2009
tiene por objeto evaluar hasta qué punto los estudiantes han adquirido
algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para su
participación plena en la sociedad del saber y analizar los factores que se
asocian al éxito o al fracaso educativo de un país, de manera que los
distintos agentes que intervienen en la educación puedan adoptar las
medidas necesarias para mejorar su calidad. PISA recoge información
sobre el contexto personal, familiar y escolar de los estudiantes y se centra
en dominios claves como es Comprensión lectora y Matemática.
Anteriormente el Perú ha participado en PISA 2000 y en PISA 2009, ambos

20
con énfasis en Comprensión lectora. Si bien de acuerdo a esta última, los
estudiantes peruanos son los que más habían mejorado su habilidad
lectora en comparación con los 64 países participantes, sus resultados
todavía son bastante bajos.
Por otro lado, (TERCE, 2012) el Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo Recuperado el 10 de octubre del 2011, de
un proyecto de evaluación educativa realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de
la UNESCO. Uno de los principales propósitos de esta evaluación es
obtener información a nivel nacional sobre los resultados de evaluación a la
calidad educativa obtenidos en América Latina y el Caribe en base a
Matemática y Comprensión lectora en los grados de Segundo y Cuarto de
Educación Primaria son desalentadores considerándonos en el último lugar
por LLECE , se ha llevado a cabo dos evaluaciones internacionales de
carácter regional en los años 1997 y 2006. El valor de estos estudios, a
diferencia de otras evaluaciones internacionales, es que permite conocer
más al detalle la realidad educativa de los países de América Latina.
Así mismo, (ECE, 2012) la Evaluación Censal a Estudiantes.
Recuperado el 20 de mayo del 2011, de
http://www.ebr.minedu.gob.pe/pdfs/medición/resumen_ejecutivo_ece_2011
que aplica el Ministerio de Educación una prueba estandarizada a todos
los estudiantes de Segundo y Cuarto de Primaria a nivel nacional. La ECE
2012 se llevó a cabo el 3 y 4 diciembre y se realizó con el objetivo de
conocer el nivel de logro alcanzado por los estudiantes de Segundo
Grado de Primaria en Comprensión de textos escritos (CT) y Matemática

21
(M). Se evaluó a todos los estudiantes del grado antes mencionado, de
instituciones educativas estatales y no estatales, zonas urbanas y zonas
rurales, a nivel nacional. La ECE 2011 evidenció que las habilidades en
Comprensión lectora de los estudiantes de Segundo Grado no han
mejorado significativamente en relación al año anterior, alcanzándose un
29,8% de estudiantes que logran los aprendizajes esperados para su
grado, el 47,1% se ubica en el nivel que no logró los aprendizajes
esperados y el 23,1% se ubica debajo del nivel no logrado.
(Cuadro 1)
Resultados Nacionales
RESULTADOS
NACIONALES
%%%
Nivel 2 29,8
Nivel 1 47,1
< Nivel 1 23,1
Fuente. Datos tomados de MINEDU (2011)
Por su parte, (UMC, 2010) la Unidad de Medición de la Calidad.
Recuperado el 20 de mayo del 2011, de
http://www.ebr.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico tiene el objetivo de
difundir los resultados a todos los actores involucrados en la tarea
educativa (gobiernos regionales, direcciones regionales de Educación,
Ugels y las mismas escuelas), teniendo como resultado que existe aún una
inadecuada aplicación de las actividades que orientan al quehacer
educativo de logros de aprendizaje en las áreas ya mencionadas. Los
resultados a nivel de la región Junín se ubica con un 29,8% de estudiantes
que logran los aprendizajes esperados para su grado, el 47,4% se ubica en
el nivel que no logró los aprendizajes esperados y el 22,8% se ubica debajo
del nivel no logrado. Así mismo a nivel de la ugel Pichanaqui se encuentra

22
en el octavo lugar de las 12 ugels en comprensión lectora se alcanzó con
un 19,7% de estudiantes que logran los aprendizajes esperados para su
grado, el 53,9% se ubica en el nivel que no logró los aprendizajes
esperados y el 26,4% se ubica debajo del nivel no logrado.
(Cuadro 2) (Cuadro 3)
Resultados Drej Resultados Ugel
E RESULTADOS UGEL
PICHANAQUI
%
Nivel 2 19,7
Nivel 1 53,9
< Nivel 1 26,4
Fuente. Datos tomados de MINEDU (2011) Fuente. Datos tomados de MINEDU (2011)
En cambio (SAM, 2011) los resultados obtenidos en comprensión de
textos a nivel de la institución educativa “Santiago Antúnez de Mayolo” en
los años 2010 y 2011 se puede apreciar que la mayoría de los niños y
niñas del Segundo Grado de Educación Primaria se ubican en el nivel 1
con un 54,1% en el 2010 y con un 53,9% en el 2011 es decir los
estudiantes de este nivel no lograron los aprendizajes esperados para el
grado, solamente responden las preguntas del nivel literal de la prueba.
(Cuadro 4) (Cuadro 5)
Resultado de institución educativa Resultado de institución educativa
I.E “Santiago Antúnez de Mayolo-

2011
%
NIVEL 2 9,7
NIVEL 1 3,9
< NIVEL 1 6,4
Fuente. Datos tomados de MINEDU (2011) Fuente. Datos tomados de MINEDU (2011)
23
Este fenómeno se debe a muchos factores entre los cuales se puede
señalar:
Los niños y niñas de la I.E. “Santiago Antúnez de Mayolo” presentan
limitaciones con respecto al hábito de lectura, ya que en una observación
indirecta se pudo constatar que en el entorno familiar y comunidad no
leen los diversos textos de su entorno. Esta problemática es posible que
se deba a la influencia del entorno social debido a que los padres y
comunidad se dediquen exclusivamente a la actividad agrícola siendo
esta su fuente económica principal dejando de lado el sembrío espiritual y
educativo.
Por otro lado, por la experiencia en el aula se pudo verificar que
los niños y niñas de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” desconocen el
marco conceptual y aplicativo de las estrategias, métodos, técnicas y
procedimientos que le permiten salir airosos de esta actividad compleja
pero amena. Este fenómeno es debido a que desde muy niños no se les
ha ensenado el marco teórico y uso de estas herramientas.
Así mismo, se constató que el nivel de atención que presentan los
niños y niñas de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” es baja, es posible
que este aspecto se deba a que en cada salón exista una población más
de lo permitido con 40 niños y niñas; por otro lado interactúa el medio
ambiente con temperaturas súper elevadas que terminan en un sopor
mayoritario; es más también participa en este fenómeno la alimentación
en la que la mayoría de los niños y niñas prestan atención en las primeras
horas de clase.
Además, el nivel de vocabulario que presenta los niños y niñas de la
I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” es reducido; su vocabulario se
24
circunscribe a sus actividades cotidianas como la casa, el campo y
algunos aspectos de urbanidad que es insuficiente para desenvolverse en
una lectura comprensiva ya que estos textos traen consigo, en algunos
casos, términos técnicos y refinados. Este aspecto es esencial para una
lectura comprensiva simbólica e inferencial. Otro de los factores que
influyen en una lectura comprensiva es la alimentación que carece de
nutrientes y no es balanceada, por lo que la mayoría de los niños y niñas
no consumen alimentos nutritivos que le permitan un adecuado
rendimiento académico, en su mayoría de veces sólo consumen arroz,
frutas.
Considerando los diversos factores que influyen en una óptima
comprensión de textos, los docentes de la I.E “Santiago Antúnez de
Mayolo” desconocen del marco teórico conceptual de las estrategias de
lectura; ya que la comprensión de textos exige el manejo adecuado de
estas herramientas para desarrollar las capacidades lectoras de nuestros
niños y niñas, por lo que a través de la aplicación de estrategias adecuadas
se puede lograr que se ubiquen en un nivel donde el estudiante comprende
lo que lee según lo esperado por el grado. Considerando que los logros de
los niños de Segundo Grado también dependen de los logros que hayan
obtenido en el primer grado, los que llegaron a Segundo Grado con
dificultades lectoras requerirán de mayor acompañamiento que aquellos
que llegaron a este grado con un desarrollo adecuado de sus capacidades
lectoras. Aprender a leer es un proceso gradual, los niños se inician en la
lectura con textos que son muy sencillos y poco a poco desarrollan
capacidades que les permite leer textos de mayor complejidad seleccionar
el texto, analizar el texto y responder las preguntas.
25
Como se puede ver, es fundamental que a los niños y niñas del
Segundo Grado manejen estrategias, métodos y técnicas que le permitan
una adecuada performance en la comprensión de textos. Desarrollar las
capacidades lectoras fundamentales como: la observación, la comparación,
la diferenciación, el análisis y la interpretación es una tarea titánica por
parte de los maestros, se puede lograr si se le adiciona una dosis de
compromiso, voluntad y pasión en la tarea académica.
En una investigación sobre "La enseñanza de la lectura a la niña y el
niño con dificultades de aprendizaje" los métodos de enseñanza de la
lectura el autor plantea que: existe una variedad extraordinaria de métodos
y de procedimientos para enseñar a leer a los niños, pero todos se reducen
a dos tendencias fundamentales: el análisis y la síntesis. Lo analítico y
sintético aplicado al aprendizaje de la lectura conduce a poner de relieve
dos categorías de métodos que se oponen: Los métodos sintéticos o
fonéticos: parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas
sílabas, palabras y después frases” (Salazar, 2003, p. 52).
Estos métodos son los más antiguos y los más conocidos, van de lo
simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Se ha postulado como fácil la
letra primero y las sílabas después, y como difícil la palabra y luego la
oración. Dentro de los métodos sintéticos se encuentra el método alfabeto
o deletreo, que consiste en enseñar primero las grafías (consonantes) y
luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas grafías con
vocales. Otro método sintético es el silábico, en el que a los niños se les
enseña el trazado de las grafías mediante la utilización de sílabas y que al
escribirlas los alumnos deben aprender la pronunciación de la misma
manera, provocando la lectura.

26
A pesar de que el método Montessori como propuesta pedagógica se
desarrolló en el siglo XX y a pesar de su antigüedad ha recobrado
relevancia pedagógica por sus aportes en la enseñanza de la lectura,
siendo uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y su
aplicación, es así que (CECAPSI, 2010) Centro de psicopedagogía
Montessori Recuperado el 03 de junio del 2012, de
http://www.cecapsi.edu.pe/clubensayos/ventajas , manifiesta que el
método Montessori es fundado principalmente en las actividades motrices y
sensoriales, siendo aplicado en la educación temprana, pre escolar y
primaria, así mismo permite el logro de aprendizaje de la lectura y por ende
la comprensión de textos con los niños y niñas mediante el método
sintético fonético iniciando con actividades de aprestamiento, conciencia
fonológica partiendo de la relación fonema/ grafema basta con pronunciar
claramente los diferentes componentes de una palabra para que el niño
según los sonidos componentes asocie y seguido de la lectura entonces
mira en el alfabeto movible qué signos corresponden a cada sonido, y los
pone uno junto a otro, componiendo así la palabra, con ella oraciones.
En su filosofía Montessori tiene como premisa fundamental el
potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse dentro de un
ambiente con libertad y amor. Por tanto sus principios básicos del método
son:
a. La mente absorbente
María Montessori expresó una sensibilidad especial del niño joven
para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la
"mente absorbente." Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su
27
ambiente y de aprender cómo adaptarse a la vida. Durante estos años,
las sensibilidades del niño conducen a una vinculación con el ambiente.
En estos años, un amor para el ambiente se absorbe en la mente del
niño. La capacidad del niño de adaptarse por sí mismo al ambiente
depende con éxito de cuáles eran las impresiones en ese entonces, así si
eran sanas y positivas, el niño se adaptará de una manera sana y
positiva.
b. Los períodos sensibles
Éste es el nombre que la Dra. Montessori puso a los períodos de la
edad en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir
habilidades particulares, ya que es cuando atrae el interés del niño a una
parte específica de su ambiente. Ayuda a estas sensibilidades que el niño
desarrolla normalmente y que adquiere las características necesarias
para su desarrollo en un adulto.
c. El ambiente preparado
El ambiente preparado es un ambiente que se ha organizado
cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. El
ambiente está formado por dos factores el entorno y el material,
preparado de una manera tal que desenvuelvan en él las partes social,
emocional, intelectual, la comprobación y necesidades morales de un
niño, pero también que satisfaga la necesidad del niño en el orden y la
seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado.
María Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del
niño con los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas
28
las áreas posibles abriría el camino para un desarrollo completo de su
ser, "Libertad de elección en un medio ambiente preparado".
Elementos que se utilizan
 Entorno: Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles:
Comunidad Infantil (de 1 a 3 años); Casa de los Niños (de 3 a 6
años) y Taller (Primaria). María Montessori señaló: "El adulto se
ha olvidado de preparar un ambiente psíquico adecuado para su
hijo”. En Montessori los salones son espacios amplios y
luminosos incluyen flores y plantas en un orden absoluto. Los
ambientes están diseñados para estimular el deseo del
conocimiento y la independencia en los niños. En los ambientes
además, los pequeños pueden intercambiar ideas y experiencias
entre ellos, en medio de una ambiente preparado para ellos con
muebles, materiales e infraestructura a su alcance.
 Material: Diseñado por la Dra. Montessori el material utilizado
cubre todas las áreas en las que ella estudió las necesidades del
niño. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y con su
propio control de error. Los niños están introducidos a una
inmensa variedad de materiales para dar bases sólidas a todas
las habilidades e inteligencias humanas.
En los ambientes los materiales se encuentran distribuidos
en diferentes áreas a los que los niños tienen libre acceso y en
donde pueden elegir la actividad que quieren realizar. Los
materiales fueron elaborados científicamente y todos tienen un
objeto de aprendizaje específico. Los materiales son adecuados
29
al tamaño de los niños y se mantienen siempre en perfecto orden.
Los materiales permiten a los niños realizar gradualmente
ejercicios con mayor dificultad. El material está diseñado con
elementos como la madera, papel lija, semillas, cartulinas y
objetos concretos.
Características de los Materiales
 Todos los materiales son motivos de actividad.
 Promueven las cualidades que queremos resaltar o que el niño
aprende.
 Algunos, como los materiales de sensorial, están graduados
 Tienen control del error.
 Tienen un límite: Hay un material de cada cosa.
 Ayudan al niño a entender lo que aprende, mediante la
asociación de conceptos abstractos con una experiencia
sensorial concreta, así realmente está aprendiendo y no solo
memorizando.
d. La actitud del adulto
El adulto es el acoplamiento entre el niño y el ambiente
preparado, y su meta es ayudar al niño a ayudarse. Dejando al
niño saber que es él quien debe amarse y respetarse, el adulto
ayuda al niño a construir la confianza en uno mismo. El niño debe
estar libre, moverse y experimentar en el ambiente; el papel del
adulto es únicamente señalar directrices.
30
Montessori siempre se refirió a las maestras como "Guías" y
su papel se diferencia considerablemente del de la maestra
tradicional.
Ella ante todo tiene que ser una gran observadora de los
intereses y necesidades individuales de cada niño.
Algunas guías usan únicamente los materiales diseñados
por la Dra. Montessori, otras, en cambio, desarrollan ellas mismas
materiales nuevos o adaptan materiales educativos al salón de
clases Montessori.
El método Montessori es pertinente para desarrollar las
capacidades lectoras en los niños y niñas porque contiene
fundamentos psicopedagógicos como son:
 Se pone énfasis en las estructuras cognoscitivas y desarrollo
social, Montessori enfatiza que el punto esencial radica en la
preparación indirecta de las habilidades motoras del sujeto y
recomienda algunos ejercicios previos.
 El método Montessori en el aspecto de la lectura favorece el
desarrollo de: vocabulario, pronunciación, iniciación y
desarrollo de la lectura y escritura.
 La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la
actividad del salón.
 El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza
y aprendizaje.
 El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina
interna.
31
 La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada
estilo de aprendizaje según el alumno.
 Trabajar con grupos con distintas edades.
 El niño descubre sus propios errores a través de la
retroalimentación del material.
 El material es multisensorial para la exploración física.
 El material de desarrollo, está destinado a la realización de
ejercicios sistemáticos que promueven directamente a la
educación de los sentidos y de la inteligencia.
 Es un programa organizado para el aprendizaje de la lectura,
del cuidado propio y del ambiente.
 Los ejercicios son tomados del área Lengua, lenguaje y
escritura del método Montessori (aprestamiento, conciencia
fonológica y lectura).
El método Montessori está basado en observaciones científicas
relacionadas con las capacidades de los niños, para absorber
conocimientos de su alrededor, así como el interés que tienen por los
materiales que pudieran manipular, cada parte del método desarrollado fue
basado en lo que ella observó, por lo tanto el método de educación
Montessori es mucho más que el uso de materiales especializados, es la
capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona y ser
sensible a sus necesidades, de esta manera no sólo le garantiza que el
niño y niña aprenda con rapidez y seguridad, sino también que disfrutará
haciéndolo. Desde los primeros pasos (a través del reconocimiento de
letras, sonidos y formas, actividades sencillas de lectura y patrones
ortográficos) hasta la fluidez en la lectura y habilidad en la escritura

32
creativa. Todo ello a través de actividades elaboradas con el fin de
preparar al niño con herramientas de aprendizaje vinculadas a una edad y
unos objetivos determinados, siguiendo una clara progresión desde los
primeros pasos, a través del reconocimiento de formas y sonidos, hasta la
fluidez completa.
1.2. Formulación del problema
1.2.1 General
¿Cuál es la influencia que presenta el Programa experimental con el
método Montessori en la comprensión de textos expositivos en los niños y
niñas del Segundo Grado de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del
distrito de Pichanaqui?
1.2.2 Específicos
a. ¿De qué manera se aplicaría el Programa experimental con el
método Montessori en la comprensión de textos expositivos de los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui?
b. ¿Cómo es la comprensión de textos expositivos que presentan los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E.
c. ¿Cuáles serían los resultados del Programa experimental con el
método Montessori en la comprensión de textos expositivos de los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
33
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general

Determinar la influencia del Programa Experimental con el método
Montessori en la comprensión de textos expositivos en los niños y
niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago
Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui.
1.3.2. Objetivos específicos

a. Aplicar el Programa experimental con el método Montessori en
la comprensión de textos expositivos de los niños y niñas del
Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago
Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui.
b. Describir la comprensión de textos expositivos que presentan los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la
I.E. “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui.
c. Interpretar los resultados del Programa experimental con el
método Montessori en la comprensión de textos expositivos de
los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de
la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui.
1.4 Justificación del problema
El trabajo de investigación cobra importancia porque la
comprensión de textos en estos últimos años debido a la influencia que
tiene en el aspecto cultural y desarrollo personal y que una forma de
lograr ese desarrollo se va dar a la influencia positiva del método
Montessori, toda actividad intelectual se maneja la información diversa y
que leerlo requiere de habilidad y tiempo, por eso se puede lograr que los
34
niños y niñas tengan dominio de los métodos, técnicas y estrategias para
un buen desenvolvimiento.
Por tanto, el método Montessori se convierte en una alternativa
donde en nuestro país requiere de una motivación donde se ejercite la
comprensión de textos expositivos con los niños y niñas del Segundo
Grado de Educación Primaria en sus niveles literal, simbólico e inferencial
considerando la experiencia sensorial para desarrollar un manejo
eficiente y pertinente de la competencia comunicativa para expresarse,
comprender, procesar la información del texto.
Este método favorece tanto al docente y alumno toda vez que
emplea una metodología activa SINTÉTICO FONÉTICO porque parte de
una unidad mínima de lenguaje, que en lenguaje oral es el fonema, y en
lenguaje escrito es la letra.
En su realización, se va de la letra al fonema, y el niño de convertir
en sonidos unos signos que ve escritos.
P/a/t/o “pato”
El trabajo se justifica por las siguientes razones:
a. El nivel teórico
El marco teórico conceptual del método Montessori se ha
adaptado a las exigencias pedagógicas educativas modernas
del Siglo XXI. La investigación desarrollada consistió en
conocer la teoría y filosofía del método Montessori porque ha
llevado a cabo actividades para desarrollar aspectos
fundamentales para la lectura y por ende a la comprensión de
textos.
35
b. Práctico
Esta teoría ha sido adaptada a la realidad Peruana a través
de un Centro de Capacitación de Psicopedagogía Montessori
para ser aplicada de con las actividades donde el docente es un
guía y el alumno el protagonista de su aprendizaje.
c. Metodológico
El método Montessori permitió desarrollar las actividades
que se inicia con el aprestamiento, como es el cuchareo con
semillas y repasar con resaques de madera las formas
geométricas seguido de conciencia fonológica lavado de manos
y tarjetas de papel lija con objetos concretos utilizan su dedo
índice para conocer sensorialmente cada letra a través del uso
de letras contorneadas con papel de lija pegado sobre
cartulinas de color celeste y rosado, esto les ayuda a reconocer
las formas geométricas en una bandeja de arena, al mismo
tiempo que desarrolla su destreza y aprende las letras
fonéticamente, luego se sustituye el dedo por un lápiz para más
adelante leer con el alfabeto movible y tarjetas léxicas.
d. Social
Desde una perspectiva emocional, esta nos permite
establecer y fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de
vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental
para el desarrollo de aprendizajes, dado que la lengua es un
instrumento de desarrollo personal y un medio principal para
desarrollar la función simbólica. Desde el punto de vista cultural,
36
el uso de la lengua materna posibilita el desarrollo de la
autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior
y exterior.
La aplicación del Programa experimental con el método
Montessori benefició a los niños y niñas del Segundo Grado de
Educación Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo”.
1.5 Limitación del problema
 LIMITACIÓN TEÓRICA
Desconocimiento de la teoría que sustenta el método Montessori.
 LIMITACIÓN METODOLÓGICA
a. Al diseño
El diseño de la presente investigación es cuasi experimental
fue con un pre test y post test y un grupo control, este diseño por
su propia naturaleza presenta una limitación el poco control de las
variables como: el grado de instrucción de los padres, nivel de
nutrición entre otros.
b. Por el instrumento
En nuestro medio no se encontró una prueba de comprensión
de textos para medir esta variable, se elaboró y fue sometido a la
validación y confiabilidad. A pesar de su sistematización es posible
que sus resultados no sean los más exactos y precisos.
c. Por la muestra
37
La muestra fue escogida en forma no probabilística e
intencionada como consecuencia de este hecho los resultados no
podrán ser generalizados para toda la población universo.
d. Por las variables
Se controlaron las variables como son: sexo, edad, condición
económica y con quién vive los niños y niñas. No se controlaron
otras variables y es posible que estos influyeran en los resultados.
1.6. Delimitación del problema
a. Temporales
El trabajo de investigación duró cinco meses desde el mes de
Agosto a Diciembre del 2012.
b. Espaciales
La investigación se llevó a cabo en la Institución educativa
c. Legales
La investigación se llevó a cabo bajo el cumplimiento de las
siguientes normas legales:
 Ley Universitaria
 Estatuto
 Otras normas legales
38
39
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Se revisó las tesis de las bibliotecas de las universidades nacionales y
particulares a nivel local de la Unidad de Post grado, por otro lado se revisó
las páginas web de Internet para obtener información de las variables en
estudio de las universidades nacionales e internacionales. Se encontró
diferentes informes de investigación los cuales se describe a continuación :
2.1.1 A nivel local
En el estudio realizado por la UCCI “Aplicación de un
programa de estrategias para la comprensión lectora” tuvo el
propósito de: aplicar un programa de estrategias para mejorar la

40
comprensión lectora y el aprendizaje en estudiantes del primer
grado del colegio particular Ingeniería, utilizó el diseño aplicado
cuasi experimental con pre y post prueba, el instrumento de
medición es el test de comprensión lectora. La muestra estuvo
conformada por 40 estudiantes del primer grado, de los cuales 20
de ellos, 20 integran el grupo experimental y los otros 20 el grupo
control, en el primer grupo se aplicó el programa de estrategias
para mejorar la comprensión lectora y en el otro grupo no se
aplicó dicho programa. Llegando a la conclusión que: La
aplicación de un programa de estrategias metodológicas
ajustadas a una debida planificación da resultados positivos para
la comprensión lectora con un nivel de 95% de confiabilidad y
margen de error de 0,05% en los estudiantes de primer grado.
(Navarro, 2011, p.21).
En la UNCP la investigación titulada: “Sumillado y
Comprensión Lectora en estudiantes de Sexto Grado de
Instituciones Educativas Públicas El Tambo – Huancayo” cuyo
objetivo fue: determinar la influencia de la Técnica del Sumillado
en la Comprensión Lectora de los educandos del Sexto Grado de
Educación primaria las Instituciones Educativas Públicas de El
Tambo – Huancayo; es una investigación de tipo aplicada de nivel
tecnológico; en la que se aplicó el método experimental con un
diseño cuasi experimental de dos grupos equivalentes con pre
test y post test. Para la realización del trabajo, se tomó una
muestra de 43 niños y niñas del sexto grado de Educación
Primaria, a los que se aplicó pruebas pedagógicas de
41
comprensión lectora adaptada de Alliende, Condemarín y Milicic.
Llegando a la conclusión que: La técnica del sumillado demostró
estadísticamente, una influencia positiva en la comprensión
lectora en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas
públicas a un nivel de 95% de confiabilidad con margen de error
del 5%.( Alvino, 2010, p.6).
Así mismo, en la UNCP se encontró la investigación titulada:
“El enfoque comunicativo en la comprensión de textos expositivos
de los alumnos universitarios de Huancayo”, con el objetivo:
Determinar la influencia del enfoque comunicativo en la
Comprensión de textos expositivos de los alumnos universitarios
de Huancayo, de tipo explicativo, de nivel aplicado, empleando la
metodología experimental, con un diseño cuasi experimental, con
una población de 690 alumnos y una muestra de 121 los cuales
fueron grupos experimentales. Llegando a la conclusión: El
enfoque comunicativo influye significativamente en la
comprensión de textos expositivos de los estudiantes
universitarios de Huancayo, grupo experimental UNCP. Decisión
apoyada por las reglas de interpretación de la prueba estadística
T de Student que muestra una T calculada -3,2 mayor que la T de
tabla 2,01 con grado de libertad al 95% de confianza, con margen
de error del 0,05%. (Palacios, 2009, p. 12)
2.1.2 A nivel nacional
En la universidad “Enrique Guzmán y Valle” se encontró la
investigación titulada: “Aplicación de un programa de
intervención para mejorar la comprensión lectora en estudiantes
42
de tercer grado de la I.E N 1208-Ate Vitarte” cuyo objetivo fue:
Conocer los efectos de la aplicación de un programa de
intervención basado en estrategias que permite mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de la I.E N
1208-Ate Vitarte, utilizando el método experimental, diseño cuasi
experimental, se aplicó a una muestra de 46 alumnos de los
cuales 23 fueron para el grupo experimental y 23 para el grupo
control, se utilizó instrumento estandarizado por Alliende la
Prueba CLP de Comprensión Lectora de complejidad
Lingüística. Concluyendo que: En la interpretación del análisis de
la media del pre test del grupo experimental es de 15.91 y el
grupo control de 11.39 por lo que existe diferencia significativa
de 4.52 puntos permite precisar que antes de la aplicación del
programa de intervención tenía puntajes bajos. (Ormeño, 2012,
p.85).
Otro estudio realizado en la USTM es: “Aplicación de un
Programa de estrategias para la comprensión lectora de los
alumnos ingresantes a una Escuela de Educación” cuyo objetivo
fue: demostrar los efectos de un Programa de estrategias para
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del I ciclo de
la Escuela de Educación de la Universidad Católica Santo
Toribio de Mogrovejo (USTM) de Chiclayo-Perú. La metodología
utilizada fue de tipo cuantitativo, con un diseño cuasi
experimental pre-test post-test con un solo grupo, para la
recolección de la información se aplicó una encuesta sobre
gustos y hábitos lectores, así como la pre- prueba, para
43
identificar las deficiencias en el proceso de lectura de los
estudiantes y la post prueba para determinar los efectos del
programa. La muestra estuvo constituida por 20 estudiantes,
todos integrantes de la sección “B”, lo cual representó el 42% de
la población. Se caracterizó por ser casual, al utilizar como
muestra a los sujetos más accesibles. Los resultados permitieron
concluir que hubo un incremento del nivel de comprensión
lectora después de la aplicación del Programa de estrategias y
que la proporción de estudiantes calificados sin ningún nivel de
comprensión lectora, disminuyó significativamente, al utilizarse
en el Programa estrategias cognitivas y metacognitivas que
coadyuvan a mejorar la calidad del proceso lector. (Gonzales,
2010, p.290).
Así mismo en la UNMSM otra investigación titulada: “El
programa de lectura nivel 1sobre la comprensión de lectura en
niños que cursan el 3er grado de primaria de nivel
socioeconómico y bajo” cuyo objetivo fue: demostrar los efectos
de un programa de comprensión de lectura nivel 1 en niños de
niveles socioeconómico y bajo, así como la existencia de
diferencias en el nivel de comprensión de lectura según el
género del lector. El grupo de estudio estuvo conformado por un
grupo de 30 niños de nivel socioeconómico medio del centro
educativo particular “San Antonio de Padua”( 15 para grupo
experimental y 15 para grupo control) y 30 niños de nivel
socioeconómico bajo ( 15 para grupo experimental y 15 para
grupo control) de ambos sexos con una categoría intelectual
44
normal que cursaban el 3er grado de primaria y cuyas edades
fluctuaban entre 7 a 8 años y seleccionados mediante el método
no probabilístico intencionado, utilizando el instrumento el Test
de complejidad lingüística progresiva y el Test de madurez
mental de California serie primaria. Concluyendo que: Los
resultados del grupo experimental y grupo control se analizaron
antes y después de la aplicación del Programa de Comprensión
de lectura nivel 1 encontrando incrementos significativos en la
comprensión de lectura en ambos niveles socioeconómicos en
relación con el pre test.(Zarzosa, 2010, p.71).
Además, en la investigación de la UNMSM titulada:
“Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que
intervienen en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un
programa experimental en niños”, cuyo objetivo fue: Formular y
evaluar los efectos de un Programa Experimental para el
mejoramiento de la comprensión lectora en alumnos con
problemas de aprendizaje de 3º, 4° y 5º de primaria; así como de
1º y 2º de secundaria de la zona urbana del Callao, usando una
metodología de tipo sustantiva-explicativa, con diseño
experimental, se aplicó en una muestra de 20 niños y 26
adolescentes con problemas de aprendizaje de la provincia del
Callao.
Con la conclusión: luego de aplicado el Programa, la diferencia
significativa en los niveles de comprensión lectora alcanzados en
el pre test y el post test, por los alumnos del agrupamiento I
(secundaria) expuestos al programa experimental; así como la
45
mejoría en los alumnos del agrupamiento II (primaria).(Canales,
2008, p.83).
En la UPC la investigación titulada: “Actitudes hacia la
lectura y niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto
grado de primaria” cuyo objetivo fue: identificar las actitudes
hacia la lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado
de primaria y determinar si existía relación entre dichas actitudes
y el nivel de comprensión de lectura que alcanzaban los
estudiantes, realizada en 133 alumnos de una escuela estatal de
Lima Metropolitana, aplicando dos instrumentos como son: la
Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística y
progresiva para sexto grado y el cuestionario de actitudes hacia
la lectura. En conclusión, la realización de este estudio ha
brindado datos empíricos acerca del nivel de comprensión de
lectura y de las actitudes hacia la lectura de los alumnos y las
alumnas de sexto grado de un colegio estatal de Lima
Metropolitana. A partir de los datos obtenidos, se permitió
constatar que: Efectivamente, el rendimiento en lectura de los
alumnos de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado
para su grado y para el momento del año en que fueron
evaluados. (Cubas, 2007, p.59).
2.1.3 A nivel internacional
En la Universidad Central de Venezuela, se realizó el trabajo
titulado: “Efecto de un programa de comprensión de textos de
contenido moral en las estructuras de razonamiento moral de
estudiantes del primer año del Ciclo Diversificado” cuyo objetivo
46
fue: demostrar el efecto de un programa de comprensión de
textos de contenido moral en las estructuras de razonamiento
moral de estudiantes del primer año del Ciclo Diversificado de un
colegio privado de la ciudad de Caracas. Se aplicó un diseño
cuasi-experimental de grupo de control no equivalente que
incluyó un grupo experimental y un grupo control de asignación
no aleatoria. La muestra estuvo conformada por 86 participantes
de ambos sexos, con una edad media de 16,5 años. El
programa que recibió el grupo experimental se estructuró con
base en las estrategias cognitivas y meta-cognitivas de
identificación de las macro-estructura del texto, el
reconocimiento de las ideas principales, el seguimiento de la
progresión temática, la representación gráfica del texto y el plan
de lectura, enseñadas con el método de instrucción directa. Las
mediciones del pre test y el post test de comprensión de lectura
se realizaron mediante instrumentos no estandarizados, y las del
desarrollo del juicio moral se hicieron aplicando el DIT (Defining
Issues Test). Concluyendo que: mejorar la comprensión de la
lectura son pertinentes también para la educación moral, pero
para favorecer el ascenso en la jerarquía de niveles del juicio
moral descritos por Kohlberg, las estrategias cognitivas y meta-
cognitivas de comprensión lectora utilizadas no resultaron
suficientes. (Tolosa, 2009, p.87)
También, en la Universidad de Chile se realizó la
investigación titulada: “El programa de lectura sostenida y su
efecto sobre la comprensión lectora” cuyo objetivo fue: Explicar
47
la influencia del programa de lectura sostenida y su efecto sobre
los niveles de comprensión lectora, teniendo como método el
experimental, de diseño cuasi experimental, en una muestra de
93 alumnos de tercer grado. Concluyendo que: En relación al
estudio cuantitativo del efecto del variable independiente
programa de lectura sostenida sobre la variable dependiente
comprensión lectora los resultados revelan que fue positivo y
significativo dado que los alumnos de los dos grupos
experimentales comparados con sus similares del tercer grupo
control, luego de su aplicación continua mejoraron
significativamente su comprensión lectora en relación a este
último. (Marzuca, 2009, p.72).
Así mismo, en la Universidad de Antioquía en Colombia se
realizó la investigación titulada: “Comprensión lectora de los
textos argumentativos en los niños de las poblaciones
vulnerables escolarizados en quinto grado de Educación Básica
Primaria”, cuyo objetivo fue: evaluar la efectividad de un
programa de estrategias didácticas para mejorar la comprensión
lectora de los textos argumentativos en niños (as) de quinto
grado de Educación Básica Primaria en poblaciones vulnerables
en granjas infantiles del municipio de Copacabana, se tomó
como muestra a un grupo de niños pertenecientes a los estratos
socioeconómicos 0 y 1 dicho grupo caracterizado por las
experiencias de la calle, desplazamiento forzado y abandono de
sus padres, entre otros para acceder a un programa de
entrenamiento que permitiera el desarrollo de competencias
48
lectoras necesarias para facilitar la comprensión de textos
argumentativos, el programa de intervención didáctica que
constó de 15 sesiones en las cuales se analizaban textos
argumentativos desde estrategias como: el resumen, la
señalización, la indagación de saberes previos y la técnica de
preguntas. La evaluación se hizo a través del diseño test- post
test de corte cuasi experimental con un grupo experimental y
control, la muestra estuvo conformada por 64 niños, se utilizó
instrumentos como: una evaluación inicial, escala de satisfacción
sobre la efectividad de un programa de intervención para
desarrollar la competencia argumentativa a nivel escrito y una
evaluación escala Liker. Concluyendo que: el diseño e
implementación de programas de intervención didácticos
centrados en el análisis de la superestructura textual para
mejorar la comprensión lectora de los textos argumentativos, es
una estrategia que permite que los estudiantes cualifiquen sus
competencias en la comprensión y producción de este tipo de
textos. (Caballero, 2008, p. 109).
Además, en la Universidad Católica Andrés Bello en
Venezuela, se realizó la investigación titulada: “Efectos del uso
de estrategias cognoscitivas en la comprensión de textos en
estudiantes universitarios” cuyo objetivo fue: evaluar el efecto
que tendría en estos estudiantes el uso de estrategias de
elaboración en la comprensión de los textos académicos, con un
tipo de investigación cuasi experimental, el diseño con un grupo
experimental y un grupo control, se aplicaron dos instrumentos
49
uno fue la Escala de estrategias de aprendizaje y una prueba
para medir la competencia en la lectura de textos expositivos, el
programa “Estrategias de elaboración” es un taller de naturaleza
práctica administrado durante 10 sesiones. Con una muestra de
72 estudiantes entre 17 y 20 años. Concluyendo que: Los
resultados evidenciaron que el programa en estrategias de
elaboración mejoró los niveles de comprensión de textos en los
sujetos en la Escala de estrategia de aprendizaje se encontraron
cambios significativos después de la intervención. (Linares,
2006, p. 108).
Por otro lado, en la Universidad de Granada en España se
llevó a cabo la investigación titulada: “Comprensión lectora en
niños: morfosintaxis y prosodia en acción” cuyo objetivo fue:
Mejorar la comprensión lectora de los niños mediante un
entrenamiento en las áreas de morfosintaxis y prosodia, así
como comparar la relativa importancia de estos entrenamientos.
Para ello se ha diseñado dos programas de intervención, el
primero centrado en actividades morfosintácticas orales y
escritas; el segundo, en actividades que intentan mejorar la
prosodia, también utilizando actividades orales y escritas,
mediante un diseño de pre test y post test con un grupo control,
con una muestra de 66 niños de 3er de Educación Primaria y
edad promedio de 8 años, usando pruebas estandarizadas el
Test Breve de Inteligencia de Kaufman y el Test de Eficiencia
Lectora. Concluyendo que: existe un avance básico de los niños
del grupo Prosodia frente a los otros dos grupos, observándose
50
una mejor ejecución en lectura respecto a los niños entrenados
en morfosintaxis y respecto a los del grupo control en la
evaluación final. (Gonzáles, 2005, p.114).
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Teoría estructural
Von Bertalanffy (1972), introdujo este concepto a mediados
del siglo XX, define como una teoría de sistemas puede ser una
manera más amplia de estudiar los campos no-físicos del
conocimiento científico, especialmente en ciencias sociales. Por su
parte, Luhmann (1927) ha sido uno de los responsables de
adaptar y aplicarla en el ámbito de las ciencias sociales. Entre los
principios de la teoría de sistemas, se pueden mencionar la
utilización de los mismos conceptos para describir los rasgos
principales de sistemas diferentes, la búsqueda de leyes generales
que facilitan la comprensión de la dinámica de cualquier sistema y
la formalización de las descripciones de la realidad. En conclusión,
puede resaltarse que posee un carácter dinámico, multidimensional
y multidisciplinario. Por tal motivo el Programa experimental con el
método Montessori se enmarca dentro de la teoría toda vez que es
un conjunto de actividades secuenciales que en su proceso busca
mejorar y/o solucionar un problema como es la falta de
comprensión de textos expositivos.
2.2.2 Teoría interactiva
La teoría interactiva es un modelo de procesamiento que
integra el modelo ascendente y descendente, por un lado, la
51
unidireccionalidad del proceso ascendente, y por otro, la
integración de los conocimientos previos que posee el lector. Se
parte de la idea de que para leer es necesario la descodificación y
también las estrategias necesarias para procesar activamente el
texto, postula que el texto tiene un significado y el lector lo busca
por dos medios: El primero relacionado con los indicios visuales y
el segundo mediante la activación de procedimientos mentales que
permiten entregarle un significado.
Consecuentemente a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. Pero
simultáneamente, dado que el texto también genera expectativas a
nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían
la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel léxico, a
través de un proceso descendente. En definitiva, es posible
observar, la importancia que contribuyen ambos modelos
(ascendente - descendente), con el objeto de enriquecer la
interpretación de los textos y su comprensión, a partir tanto de lo
explícito del texto, como de los conocimientos otorgados por el
lector. (Catalá, 2001 citado por Cáceres, A y otros 2012, p.59).
2.2.3 Programa Experimental con el Método Montessori
2.2.3.1 Definición
Un programa experimental es conjunto de instrucciones que
se ejecuta en forma organizada y sistematizada, desde la
perspectiva de su funcionalidad es que sean fácilmente integrables
52
con otros medios didácticos en los diferentes contextos formativos.
(Santos, 1997, p.33).
El programa experimental, es un instrumento curricular
donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que
permite orientar al docente en su práctica con respecto a los
objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los
alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las
estrategias y recursos a emplear con este fin. (Toro, 2000, p.52)
Un programa experimental, es un conjunto de actividades
secuenciales que en su proceso busca mejorar y/o solucionar un
problema o dificultad. (Gallegos, 2004, p.29).
Teniendo en cuenta nuestra investigación se define como:
Programa experimental es un conjunto de actividades
basadas en el método Montessori, principalmente en el área de
lectura; siendo organizadas de manera secuencial y sistemática,
dirigido a los docentes, para que a través de éste puedan
desarrollar en los niños y niñas la comprensión de textos
expositivos en los niveles de comprensión literal, simbólico e
inferencial.
2.2.3.2 Dimensiones
a. Por su forma:
a.1. Fundamentación, está orientado bajo el enfoque
comunicativo interactivo y con las actividades del método
53
Montessori para desarrollar la comprensión de textos en
sus tres niveles.
a.2 Objetivos, son los resultados que se esperan lograr al
finalizar la aplicación del Programa experimental con el
método Montessori.
a.3 Metodología, se empleó el método Montessori con sus
respectivas actividades de lectura.
 Aprestamiento, donde la coordinación motora
fina óculo manual se ejercita a través del
cuchareo con semillas.
 Conciencia fonológica, actividad sensorial donde
el niño a través de sus sentidos como es el
tacto, olfato, vista y oído identifica e interioriza
las grafías, el sonido y asocia con objetos
concretos.
 Lectura, es un proceso y una estrategia. Como
proceso lo utilizamos para acercarnos a la
comprensión del texto. Como estrategia de
enseñanza-aprendizaje, enfocamos la inter
relación intrínseca de la lectura y la escritura, y
la utilizamos como un sistema de comunicación.
La lectura y la escritura son elementos
inseparables de un mismo proceso mental.
a.4 Recursos y materiales, son los medios que se
emplearon en el Programa experimental como son: hojas,
lápiz, pizarra, plumones; y los materiales del método

54
Montessori como: semillas, cucharas de diferentes
semillas, bandeja de arena, cartulinas de color rosado y
celeste, papel de lija, imágenes, tarjetas léxicas.
a.5 Cronograma, es el tiempo previsto y planificado sobre
la ejecución del Programa experimental con el método
Montessori que fue desde el 13 de agosto al 03 de
diciembre del 2012.
a.6 Sistema de evaluación, se evaluó al grupo experimental
del Segundo “E”.
 Prueba de entrada
 Práctica calificada
 Prueba de salida
b. Por su contenido
b.1 Principios
 Coherencia, propiedad de los textos que se
presentan bien formados de manera que las
diversas ideas secundarias aportan información
relevante para llegar a la idea principal, o tema, de
forma que el lector pueda encontrar el significado
global del texto. La coherencia es un procedimiento
macrotextual.
 Cohesión, propiedad de los textos que se presentan
bien formado por la relación entre sus oraciones. Se
relaciona, a su vez, con la coherencia .La cohesión
es un texto bien definido o bien escrito. Provee los
procedimientos lingüísticos que permiten que cada

55
frase sea interpretada en relación con las demás. O
más fácilmente la cohesión es la manera de
relacionar y unir las distintas palabras, oraciones y
párrafos del texto. La cohesión es un procedimiento
microtextual.
b.2 Contenidos o Cartel de capacidades diversificadas, se
consideró las capacidades, conocimientos y actitudes de la
competencia Comprensión de textos del área de Comunicación.
b.3 Sesiones de aprendizaje, se ejecutó 16 sesiones de
aprendizaje considerando los procesos pedagógicos y las
actividades del método Montessori.
2.2.3.3 Características del Programa experimental
 Diversificable, su diseño permite la adecuación según las
características y demandas socioeconómicas, geográficas,
culturales y educativas de la institución educativa donde se
aplica.
 Integral, porque considera todos los aspectos que implica la
interacción entre el lector y el texto que lee.
 Interactivo, porque la información que ofrece se integra con el
lector y las actividades para que a partir de ello se crea un
significado.
2.2.3.4 Pasos para elaborar un Programa experimental
Según Ceballos (citado por Maco; 2007):
a) Fundamentar el programa.
56
b) Establecer los destinatarios y recursos humanos.
c) Plantear los objetivos generales y específicos.
d) Definir la metodología.
e) Delimitar el tiempo de aplicación de todas y cada una de las
sesiones.
f) Estructurar las actividades de cada sesión.
g) Describir las instrucciones para cada sesión.
h) Seleccionar los medios y materiales.
i) Detallar las observaciones.
j) Evaluar el tratamiento del programa.
2.2.3.5 Objetivo de Programa experimental
Al seleccionar el programa experimental para utilizarlo en
una determinada situación educativa hay que considerar dos
aspectos fundamentales: sus características y su adecuación al
contexto en el que se quiere utilizar, además:
a. El docente debe interactuar con el programa con el fin
de cumplir los objetivos propuestos.
b. Dar solución a un determinado problema a través de
un conjunto de actividades dinámicas, innovadoras y
mediante un seguimiento de dicho problema,
realizando las siguientes actividades:
 Introducción del programa.
57
 La determinación de los objetivos.
 Dirección del programa.
 Diseño de actividades del programa.
 Toma de un pre test.
 Y por último todo programa tiene que llegar a
las conclusiones.
Dentro del diseño de actividades no se debe olvidar la
organización del espacio, del tiempo disponible, los materiales, los
recursos que utilizaremos, así como la organización de los recursos
humanos.
2.2.3.6 Componentes de un programa experimental
Un programa experimental está compuesto por una serie de
elementos, considerando la siguiente estructura:
a. Introducción
Considera de manera resumida los elementos del programa:
fundamento, objetivos, metodología, evaluación.
b. Fundamento teórico
Describe la teoría en el cual se basa el presente programa
experimental.
c. Objetivos o capacidades
Se refiere a las capacidades que los niños y niñas han de
alcanzar. Al finalizar el desarrollo del programa experimental,
estos objetivos han de expresarse en términos de desarrollo
de los niños de Educación Primaria. Las metas
fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor
58
educativa, queda en manos de la docente. Atendiendo a las
características del niño en esta etapa, los objetivos expresan
las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo de la
competencia. Los objetivos en el programa experimental de
Educación Primaria pueden abarcar desde los más generales
que se plantean para todo el programa experimental, y hasta
otros menos generales o más específicos, correspondientes
sólo a la competencia y capacidad que se plantea.
d. Estrategias
La manera de cómo interviene los niños y niñas del Segundo
Grado durante la ejecución del Programa experimental.
e. Metodología
La metodología empleada es activa dado que son un
conjunto de procedimientos racionales utilizados para
alcanzar los objetivos (capacidades) que rigen en el
programa experimental, actividades que requieran
habilidades, conocimientos específicos.
f. Cartel de capacidades diversificadas
Se organiza y planifica de acuerdo con la realidad de la
institución educativa y de las necesidades de los niños y
niñas, además considerando el Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular. A partir de ésta se diversifica las
capacidades para luego elaborar las sesiones de aprendizaje
de acuerdo a los conocimientos y actitudes establecidos para
dicho programa.
59
g. Desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
A partir del cartel diversificado se elaboró las sesiones de
aprendizaje de acuerdo con los conocimientos y actitudes
establecidos para dicho programa experimental.
A través de la ejecución del programa experimental con
el método Montessori se evalúa, teniendo en cuenta que la
evaluación es un proceso continuo, sistemático y flexible, en
la que se analiza e interpreta la información para emitir juicios
válidos, las cuales llevan a la toma de decisiones necesarias
para adecuar el Programa experimental y el desarrollo de la
acción educativa, a las necesidades y logros detectados en
los niños y niñas en su proceso de aprendizaje.
h. Materiales
Todos los recursos disponibles con los que debe
contar la implementación del Programa experimental.
(Gallego, 2004, p.40).
2.2.3.7 Actividades para la ejecución de un programa
experimental
Para la ejecución de un programa experimental se debe
tener en cuenta las siguientes actividades:
a) Actividades de introducción o motivación hacia el
tema, que permitirán despertar el interés del
alumnado, abordar sus ideas, conocimientos y
experiencias previas sobre el mismo.
60
b) Actividades de desarrollo, en las cuales se plantearán
experiencias y situaciones concretas que permitan
realizar observaciones, investigar y experimentar los
diferentes contenidos planteados.
c) Actividades de participación, acción o de salida, cómo
exponer las conclusiones de las experiencias
desarrolladas, identificar iniciativas que se pueden
elaborar a partir de lo que se ha trabajado.
2.2.3.8 Como evaluar un programa experimental
Para la evaluación del proceso de enseñanza, es importante
tener en cuenta cómo se han adaptado las propuestas didácticas al
propio contexto educativo, la actuación del profesorado, el
ambiente generado, la organización del aula, de las actividades, de
los recursos educativos, la metodología empleada, la coordinación
entre el profesorado que ha intervenido, etc.
En este sentido, la reflexión sobre la acción, el intercambio
de experiencias y la propia evaluación y opinión del alumnado,
pueden ser fundamentales de recogida de información.
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
también requiere de instrumentos de recogida de información, tales
como:
a. La observación continua y sistemática, la cual puede
realizarse mediante fichas de observación, lista de
cotejo, diario de clase, guías, etc.
61
b. El propio trabajo realizado por el alumbrado, bien en
grupo o de forma individual, como exposiciones,
presentación y comunicación de los trabajos, etc.
c. El diálogo, la entrevista personal con los alumnos y
alumnos, tanto al inicio de la actividad, durante el
proceso y al finalizar la intervención.
d. Las pruebas específicas, tanto escritas como orales,
tales como encuestas, cuestionarios, exposiciones de
temas, etc.
La autoevaluación del alumno y alumna, que implica la
reflexión sobre el propio proceso y que además, ayuda a
responsabilizarse de su propio aprendizaje.
2.2.3.9 El método Montessori
María Montessori plantea el Método de la Pedagogía
científica, mediante la observación y la experimentación,
basándose en la educación de los sentidos. Su objetivo principal es
que el niño o niña desarrolle al máximo sus posibilidades dentro de
un ambiente estructurado que le resulte atractivo y motivador.
A partir de su gran conocimiento de las ciencias y la
medicina, fundamentó su método en la biología y la psicología
observando las diferentes etapas de desarrollo de niños y niñas,
enfatizando los periodos sensibles, estos periodos se limitan en el
tiempo y no conciernen más que al adquisición de un solo carácter
determinado. Una vez desarrollada la sensibilidad, cesa para que,
con gran rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Así niñas y

62
niños no sólo basan su actividad en la escuela, en lo intelectual,
sino que debemos formar niños autónomos con una personalidad
única y activa, que se va formando por medio de un proceso
natural.
Existe una serie de principios pedagógicos que Montessori
definió para el trabajo en la Casa de los niños. El Principio de
libertad en que niños y niñas se expresan de manera libre, ya que
en las rutinas los aprendizajes no se desarrollan por imposición
sino que se construyen según necesidades naturales del sujeto; el
Principio de actividad cuyo principal objetivo es educar para el
trabajo, para el desarrollo activo de los educandos, que ellos sean
los protagonistas del aprendizaje; el Principio de Independencia
que estimula la autonomía y la actividad espontánea del niño, la
cual siempre es orientada por el educador. Estos principios se
logran evidenciar en los grupos heterogéneos de trabajo, donde
todos poseen características distintas, que se potencian tanto a
nivel colectivo como individual.
Algunas actividades que plantea el método en torno al
desarrollo de la comprensión lectora mediante la lectura y escritura
son:
- El niño vivencia la lectura y escritura mediante el
aprestamiento teniendo dominio de la coordinación
motora fina óculo manual con el cuchareo de
semillas, luego la conciencia fonológica con la
utilización de las letras rugosas de papel de lija que
63
se repasan con el dedo índice y a la vez se pronuncia
el sonido asociado a ellas con objetos concretos.
Para luego reproducir la grafía en una bandeja de
arena.
- La utilización del alfabeto móvil para construir las
palabras y las tarjetas léxicas para las oraciones.
- A partir de estos pasos comienza la lectura en
primera instancia y luego de forma comprensiva.
2.2.4 La teoría interactiva
A saber existen tres teorías acerca de la comprensión
lectora que explican desde su perspectiva este proceso complejo
como es el de entender un texto. Estos son el ascendente,
descendente e interactivo.
A nuestro parecer el que se adecua a nuestro modelo sería
el interactivo.
A esta teoría le denomina modelo interactivo quien señala que:
“… este modelo, basado en el constructivismo, el

lector interactúa con el texto, de manera que, a
partir de la información ofrecida por éste y de la
actualización de sus diversos conocimientos
previos, obtiene información, la reelabora e
interpreta y la incorpora a sus esquemas”. (Prado
2004, p.216).
Este modelo es una fusión de las dos teorías ascendente y
descendente.
64
Según Dubois (1983) citado por Cabanillas (2004) “el
enfoque interactivo sostiene las siguientes tesis:
a) La lectura es un proceso global e indivisible,
b) El sentido o significado del mensaje escrito no está en el texto,
sino que el lector construye el sentido a través de la interacción
con el texto,
c) La experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega
un papel fundamental en la construcción del significado del texto”.
Así mismo, “La concepción interactiva asume que existe un
procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y además, una
comunicación bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y
de arriba-abajo”. (De Vega, 1990, p.23).
2.2.5 Comprensión de textos expositivos
2.2.5.1 Concepto
Este concepto es complejo de definir por su misma
importancia, sin embargo, encontramos algunas definiciones que nos
permitirán esclarecer este proceso.
Al referirse a la comprensión de texto lo hace teniendo en
cuenta la acción por eso manifiesta que: “Comprender es ser capaz
de tomar el conocimiento y de utilizarlo en formas diferentes. El
comprender está formado por diferentes etapas: el análisis
comprensivo, la fijación post – comprensión, la transformación a
partir de lo leído y la aplicación de lo comprendido” (Camarena,
2007, p.53).
65
Así mismo, “… leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer (obtener una información pertinente) para los objetivos que
guían su lectura”. (Solé, 2001, p.17-18)
En páginas siguientes refiere a que este concepto se
encuentra inmerso en la teoría interactiva asumido por:
“… Rumelhart, 1977; Adamn y Collins, 1979;
Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987b; Colomer y Camps,
1991- asume que leer es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión
interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como
el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con
soltura las habilidades de descodificación y aportar al
texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas;
necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e
inferencia continua, que se apoya en la información que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un
proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se hablaba”. En estas
dos citas se observa claramente que la intención fue dar
a conocer el proceso de comprensión, quizá con la
designación de leer, pero en todo momento alude a la
comprensión.
66
Por otro lado, “La comprensión de textos es una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y del texto, dentro de
un contexto determinado”. (Días-Barriga y Hernández, 1998, p.142).
Además se considera “… a la comprensión de textos como
un proceso complejo que pone en marcha diversas habilidades,
desde el momento y la forma de leer un texto, pasando por una
adecuada decodificación (identificación de palabras, la identificación
y respeto por los signos de puntuación), amplitud semántica del
lector, empleo del bagaje cultural previo, hasta el hecho de darle
utilidad o servirse del texto leído para generar aprendizajes nuevos y
significativos” (Palacios, 2004, p.23).
Como síntesis diremos que la comprensión de textos es un
proceso complejo que abarca la capacidad para evocar las
expresiones literales tal como se encuentran en el texto (literal),
también la de encontrar la macro estructura del texto (simbólico) y
por último lo que se puede inferir (inferencial) de ello.
2.2.5.2 Dimensiones
2.2.5.2.1 Literal
Con respecto al nivel literal tenemos una serie de
concepto que nos van a permitir precisar el concepto de
literalidad y después asumiremos uno de ellos.
Cuando se refiere a la literalidad señala que “En este
nivel se capta los contenidos explícitos del texto, por
ejemplo los significados de las palabras, oraciones y

67
cláusulas, precisando el espacio y el tiempo y la sucesión en
que ocurren los hechos. La literalidad junto con la retención
y la organización están circunscritas dentro del proceso del
análisis. (Sánchez, 1986, p.67)
Por otro lado, “… En la comprensión literal se accede
estrictamente a la información contenida explícitamente en
el texto: no se desborda los contenidos proposicionales
enunciados” (González, 1998, p.45).
Se dice que la comprensión literal “Se refiere al hecho
de reconocer y descifrar los signos convencionales de la
escritura (descodificación), asociados a los significados
corrientes e inmediatos. Cuando más, el lector puede llegar
a dar cuenta del significado de las palabras y, de alguna
idea general sobre el tema, sin profundizar en los contenidos
ni establecer relaciones. Es la inmediata percepción de un
escrito, por parte del que conoce la lengua y los signos de la
escritura”. (Niño, 2003, p.141).
Así mismo, “La comprensión literal, también llamada
comprensión centrada en el texto, se refiere a entender bien
lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección”. (Pinzas, 2007, p.16).
En conclusión, se puede afirmar que esta dimensión
mide exclusivamente lo que dice el texto sin que varíe las
palabras o con alguna variación de éstas; así mismo
68
relaciona términos del texto o niega las expresiones; y por
último, busca el significado denotativo de las palabras.
Esta dimensión puede interrogarse de la siguiente manera:
a. Literales
Las preguntas literales reproducen una idea tal como se
expresa en el texto, sin variación de las palabras.
b. Textuales
Son ideas que no repiten literalmente lo que se expresa
en el texto, sin embargo, por su contenido, son
equivalentes. Negativas
Son ideas que invierten, contradicen o niegan lo
expresado en el texto. En ciertos casos son ideas que
representan algo no expresado en el texto.
c. Denotativas
Las preguntas de este tipo están relacionadas con la

acepción del término o frase, la cual se ajusta a la
convención lexicológica y semántica del diccionario.
d. Relacionantes
Son aquellas que tienen la finalidad de medir la
capacidad de relacionar conceptos que el alumno
maneja, a partir de lo argumentado en el texto.
2.2.5.2.2 Simbólico
A este nivel lo denomina comprensión global y señala
que el “Lector aborda no sólo en sus contenidos, sino en su

69
totalidad y en sus relaciones internas y externas.
Internamente llega a las representaciones de la macro
estructura, no solo como esquema, sino como red de
relaciones semánticas, en el marco de la coherencia lineal y
global”. (Niño, 2003, p.142).
El nivel simbólico, busca descubrir lo que se comprende del
texto, tiene que ver con la macro estructura del texto.
Este tópico abarca los siguientes puntos:
a. Tema
El tema de un texto viene a ser la idea general que en él
se expone, engloba todo lo que el autor quiere
exteriorizar.
b. Idea principal
La idea principal es la síntesis de todo lo argumentado
por el autor, esta idea sirve como punto de partida que
representa a las que se va a desarrollar.
c. Título
El título se deriva del tema, es en consecuencia una idea
que circunscribe la argumentación.
d. Connotativas
Este tipo de preguntas mide la capacidad de
establecer la variación semántica (sentido) que ha
sufrido un término o frase. Para establecer el sentido de
la frase o palabra se recurre al contexto.

70
2.2.5.2.3 Inferencial
Con respecto a la dimensión inferencial se menciona
que: “En él, se pone a prueba la capacidad para
descubrir aspectos implícitos en el texto; por ejemplo la
complementación de detalles que no aparecen, la
elaboración de hipótesis acerca de las motivaciones
internas del autor, se pude ya deducir los mensajes y
proponer un título distinto para el texto”. (Sánchez, 1986,
p.67).
Así mismo, se precisa que: “… En cambio la
comprensión inferencial –nivel superior de comprensión
lectora- el pensamiento proposicional se apoya en la
comprensión literal, pero la desborda. Pueden reducirse
a tres los niveles jerarquizados de desbordamiento
inferencial: interpretación proposicional, reestructuración
proposicional e implicación proposicional”. (González
(1998, p.45).
Con respecto a esta dimensión dice que “Se refiere a
establecer relaciones entre partes del texto para inferir
relaciones, información, conclusiones o aspectos que no
están escritos en el texto”. (Pinzas, 2007, p.20).
En síntesis podemos afirmar que esta dimensión
busca un razonamiento lógico a partir de lo leído a

71
través de las inducciones, deducciones y
extrapolaciones.
a. Inductivas
Las preguntas de este tipo nos brindan información tácita
(sobreentendida). Sin embargo, tiene relación con lo
argumentado. La Inducción se hace presente cuando la
concurrencia de varios casos equivalentes nos permite
inducir una regla general.
b. Deductivas
Son aquellas que van a establecer una o más relaciones
entre las ideas vertidas en el texto. Es una idea no
expuesta, pero coincidente con lo desarrollado. Las
deducciones suponen que si se explica algo general se
puede inferir un caso particular.
c. Extrapolación
Estos pueden ser:
Extrapolación por negación
En este caso se trata de una inferencia más compleja, en
la cual a partir de la negación de lo planteado en el texto
el alumno debe suponer la consecuencia.
Extrapolación por condición supuesta
Al igual que la anterior es una inferencia compleja donde
teniendo como referencia lo argumentado en el
72
desarrollo del tema, se creará un supuesto que permite
llegar a una conclusión.
2.3 Definición de términos
 Programa
Un programa se puede definir de la siguiente manera:
El programa experimental, es un instrumento
curricular donde se organizan las actividades de
enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en
su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las
conductas que deben manifestar los alumnos, las
actividades y contenidos a desarrollar, así como las
estrategias y recursos a emplear con este fin.
(Gallego,2004,p.27).
 Método Montessori
El método Montessori se define así:
Es un conjunto de actividades que se caracteriza por
una educación en proceso donde "el niño construye al
hombre", como el niño pasa por períodos sensibles, ellos
están sujetos a cambios. El ambiente estructurado: con
aula y clima independientes, se logra mejores aprendizajes,
cuando se aprovecha la experiencia sensorial para
desarrollar los sentidos por medio de: aprestamiento,
conciencia fonológica y lectura. (CECAPSI, citado por
Muñoa, 2011, p.30)
73
 Texto expositivo
Es aquel que presenta en forma objetiva los hechos,
las ideas y los conceptos de tal manera que se expone un
tema en toda su extensión es decir, abordan todo los temas
y subtemas. (Palacios, 2010, p.66).
 Comprensión
Es el proceso mediante el cual se comprende el
lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el
texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el
texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que
permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o
inferencias de que se hablaba. (Solé, 1992, p.18).
2.4 Hipótesis de la investigación
2.4.1 General
El Programa experimental con el método Montessori influye
positiva y significativamente en la comprensión de textos
expositivos en los niños y niñas del Segundo Grado de la I.E
2.4.2 Específicas
74
 El Programa experimental con el método Montessori en la
comprensión de textos expositivos de los niños y niñas del
Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago
Antúnez de Mayolo” del distrito de Pichanaqui se aplicaría
en forma sistemática.
 La comprensión de textos expositivos que presentan los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de
la I.E. “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de
Pichanaqui seria optima en los tres niveles.
 Los resultados del Programa experimental con el método
Montessori en la comprensión de textos expositivos de los
niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de
la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de
Pichanaqui serían óptimos en los tres niveles.
2.5 Variables e indicadores
 Variable independiente:
Programa experimental con el método Montessori.
 Variable dependiente:
Comprensión de textos expositivos.
 Variable de control:
Género: masculino, femenino
Edad: 7, 8,9 años
Condición económica: bajo, media y alta
Con quién vive: mamá y papá, mamá, papá.
75
Se midió los niveles de comprensión de textos expositivos
con la prueba pedagógica donde los niños respondieron 13
preguntas realizando la indicación en cada test.
 Operacionalización de la variables
INSTRUMENTO
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Programa Forma  Fundamentación Lista de
experimental cotejo
 Objetivos
con el método
 Metodología .
Montessori
 Aprestamiento
 Conciencia fonológica
 Lectura
 Recursos y materiales
 Cronograma
 Sistema de evaluación
 Prueba de Entrada
 Práctica calificada
 Prueba de Salida
Contenido  Principios
 Coherencia
 Cohesión
VARIABLE DIMENSION INDICADORES INSTRUMENTO

Nivel literal  Comprende la información que Prueba
pedagó
proporciona el texto.
gica.
Comprensión
Nivel simbólico  Trata de reconocer lo que el texto
de textos
expositivos quiere decir.
 Identifica el tema, idea principal y título
del texto.
Nivel inferencial  Representa de manera global y
abstracta el texto, deduciendo e
76
induciendo más allá de lo que expresa
el autor.
77
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio experimental se llevó a cabo en estudiantes del Segundo
Grado de Educación Primaria de la I.E. “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito
de Pichanaqui; quienes cursaban el Tercer Ciclo de Educación Básica Regular,
presentan heterogeneidad en sus estilos de aprendizaje y proceden de estratos
socios - económicos entre medio y bajo del entorno de la ciudad de Pichanaqui
con ligeras diferencias de urbanidad y ruralidad.
La presente investigación se tipifica básicamente por:
3.1. Tipo de investigación
El estudio se caracteriza:
78
Por su fin: aplicada
Por su alcance temporal: seccional, retrospectiva.
Por su profundidad: explicativo.
Por su amplitud: micro sociológico
Por sus fuentes: mixtas.
Por su carácter: cuantitativo.
Por su naturaleza: experimental.
Por su marco: de campo.
Por los tipos de estudios que dan lugar: evaluativa.
Por el objeto social al que se refiere: institucional.
3.2. Nivel de investigación
El estudio realizado es de nivel explicativo.
3.3. Métodos de investigación
3.3.1 Método general
Como método general se empleó el método científico que permitió
abordar en forma organizada la investigación de la siguiente manera:
 Identificación y enunciación del problema de investigación, a
partir de observaciones realizadas en el quehacer educativo del
Nivel Primario.
 Planteamiento de las hipótesis lógicas, a partir de conocimientos
teóricos.
 Selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos.
79
 Elección y aplicación del diseño para la contrastación de la
hipótesis.
 Análisis e interpretación de los resultados; y contrastación de la o
las hipótesis de trabajo.
 Formulación de generalizaciones y conclusiones.
3.3.2 Método teórico
Los métodos teóricos que se utilizaron en la construcción del marco
teórico fueron: el analítico – sintético, el inductivo – deductivo, el
hipotético – deductivo y la modelación, teniendo en cuenta los
siguiente procedimientos: lectura analítica de las fuentes primarias y
secundarias para luego sintetizarlos; asimismo se hicieron inducciones
y deducciones para terminar con razonamientos lógicos como es así
el planteamiento de la hipótesis y para su demostración se modeló un
ambiente armónico que permitió la aplicación del programa
experimental.
3.3.3 Método empírico
Para el tratamiento del problema de investigación se utilizó el método
empírico del experimento porque se tuvo en cuenta las relaciones
causa – efecto de las variables, asimismo el grupo experimental fue
sometido a la acción de la variable independiente.
El experimento es el método de investigación refinado para verificar
las hipótesis. Se introducen cambios de manera deliberada y
sistemática dentro de los fenómenos y después se observan las
consecuencias de tales alteraciones.
80
En el presente estudio se cumplió con los requisitos indispensables
para la aplicación de este método, como es esencialmente el control
de las variables. Para evaluar los efectos de la aplicación del
Programa Experimental con el método Montessori, se requirió de la
manipulación u operación deliberada de éste sobre los sujetos de
investigación, a los que se le administraron un conjunto
preestablecido de condiciones diversas que exigía la aplicación
sistemática de la variable independiente para luego observar su efecto
en la comprensión de textos expositivos (VI  VD).
3.4. Diseño de investigación
En la investigación se empleó el diseño cuasi experimental, de grupo
control no equivalente con pre y post test.
G.E. : O1 x O2
G.C. : O3 - O4
Donde:
GE : grupo experimental
GC : grupos control
O1 y O3 : resultados del pre test.
X : variable experimental.
- : no aplicación del programa experimental
O2 y O4 : resultados del post - test.
( ) : grupos no equivalentes.
81
3.5. Sujetos
Se trabajó con un grupo experimental y control, niños y niñas del Segundo
Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo. El
primer grupo experimental, constituido por el Segundo Grado “E” del nivel
primario, inicialmente estuvo conformado por 40 alumnos, para el efecto del
tratamiento estadístico se consideró a los 40, dentro de ellos 24 mujeres y
16 varones. La edad promedio de este grupo fue de 7,475 años. El grupo
control lo conformaron los 40 alumnos del Segundo Grado “B”, cuyas
edades oscilaban entre 7 a 8 años, con un promedio de edad de 7,4. De los
cuales 18 eran mujeres y 22 varones.
En el primer grupo predominaba el sexo femenino frente al masculino:
Grupo experimental, mujeres 24, igual al 60% y varones 16 que equivale
al 40%. En el Grupo control: 18 mujeres que representa el 45 % y 22
varones que hacen el 55 %.
Ambos grupos se encuentran inmersos en el Segundo Grado del nivel
primario, cuyos áreas curriculares son las mismas y corresponden a su
respectivo grado: Segundo Grado “E” y “B” (Comunicación, Matemática,
Personal Social, Ciencia y Ambiente, Arte y Educación Religiosa). Cabe
resaltar que la diferencia radica en las experiencias de aprendizaje
sometido a cada grupo, mientras que en el primero se desarrolló el
Programa experimental con método Montessori para la comprensión de
textos, el segundo grupo no se aplicó el Programa experimental, pero de
desarrolló los contenidos temáticos de la comprensión de textos.
82
Por sus condiciones socioeconómicas, se encuentran inmersos dentro de la
clase social media y baja de la población del distrito de Pichanaqui, tanto
residentes urbanos y rural.
Cuadro 6
Resumen de las características de la muestra
Grupos Número de Género Edad promedio

sujetos Masc. Fem.
Experimental 40 16 24 7,475
2 “E”
Control 40 22 18 7,4
2 “B”
Cuadro 7
Distribución de la muestra según grupo experimental - control y sexo
SEXO Grupo experimental Grupo control

2 “E” 2 “B”
Ni % Ni %
FEMENINO 24 60 18 45
MASCULINO 16 40 22 55
TOTAL 40 100 40 100
Cuadro 8
Distribución de la muestra según grupo experimental – control y edad
EDAD Grupo experimental Grupo control

2 “E” 2 “B”
Ni % Ni %
(7 años) 23 57,5 24 60
(8 años) 15 37,5 16 40
(9 años ) 2 5 0 0
TOTAL 40 100 40 100
3.6. Población y muestra
a. Población universo
Estuvo constituida por todos los alumnos entre niños y niñas del
Segundo Grado de nivel primaria de las instituciones educativas
83
públicas del distrito de Pichanaqui, con 661 varones y 581 mujeres que
hacen un total de 1242 alumnos. (Fuente. Estadística UGEL PKI 2012).
b. Población objetiva
Estuvo conforma por todos los niños y niñas del Segundo Grado de
Educación Primaria de la I.E. “Santiago Antúnez de Mayolo”,
matriculado en el año 2012 que un total de 200.
c. Muestra
La conformaron 80 alumnos del Segundo Grado de nivel primario: 40
alumnos del 2 “E” como Grupo Experimental y 40 alumnos del 2 “B”
como Grupo Control.
d. Tipo de muestreo
El tipo de muestreo que se utilizó fue el no probabilística, técnica de
muestreo intencional.
Cuadro 9
Conformación inicial y final de la muestra
Conformación inicial Conformación final

Grupos TOTAL Mortalidad Varones Mujeres Muestra
final
Experimental 40 0 16 24 40
2 “E”
Control 40 0 22 18 40
2 “B”
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
a) Técnicas:
Las técnicas usadas en la investigación fueron:
84
Análisis documental
Se hizo uso de la técnica de análisis documental preferentemente en
base a fuente primaria, se tuvo en cuenta los siguientes
procedimientos: a) Acopio bibliográfico; b) Lectura de la bibliografía
respectiva; c) Análisis; y d) Resumen.
Evaluación educativa
Se usó la evaluación educativa para medir los niveles de comprensión
de textos expositivos y conocer el logro de la comprensión textos en
los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria.
b) Instrumentos:
Fichas bibliográficas. Permitieron recolectar el nombre de autores,
títulos de los libros, editoriales, ediciones y así poder optar por el
material bibliográfico.
Fichas de resumen. Permitió anotar las ideas centrales de cada texto
para luego organizar, jerarquizar, comparar, analizar y elaborar las
partes teóricas del presente trabajo.
Fichas textuales. Permitieron tomar citas completas de los autores.
Prueba pedagógica
Se utilizó la prueba de entrada y de salida para comparar los
resultados obtenidos por el grupo experimental y control
respectivamente.
La aplicación de la prueba pedagógica fue de aplicación colectiva y de
desarrollo individual.
85
Características de la prueba pedagógica
 El instrumento utilizado para la investigación mide la comprensión
de textos expositivos de los niños y niñas del Segundo Grado de
Educación Primaria.
 Tiene 13 reactivos los cuales se propusieron tomando en cuenta el
modelo tipo admisión a las diferentes casas superiores de estudio.
 Los reactivos estuvieron enmarcados a base de 3 niveles de
comprensión de textos expositivos, los cuales son los siguientes:
literal (lo que dice el texto), simbólico (lo que se comprende del
texto) e inferencial (lo que se induce y deduce del texto). De los
cuales 5 preguntas miden el nivel literal, 4 el nivel simbólico y 4 el
nivel inferencial.
 Las preguntas del nivel literal tienen un calificativo de 1 punto, las
simbólicas 2 puntos y las inferenciales 3 puntos, lo cual arroja un
puntaje total de 25 puntos.
 El tiempo previsto para la aplicación de la prueba es de 45 minutos
en situaciones de una clase normal.
 Los niveles de comprensión de textos expositivos según el
instrumento son:
Valores Literal Simbólico Inferencial Total

Bajo 1–2 2 3 0 - 12
Medio 3–4 4–6 6–9 13 – 19
Alto 5 8 12 20 – 25
Total 5 8 12 25
86
Validación del instrumento
Para comprobar la validez de la prueba pedagógica de
comprensión de textos en cuanto a su contenido fue sometido a la
validación estadística siendo aplicada a un grupo piloto de 40 niños
y niñas del Segundo Grado “C”.
El instrumento tuvo una validez estadística ítems por ítems.
Confiabilidad del instrumento
Para demostrar su confiabilidad el instrumento fue sometido a la
técnica del Test- Retest con un intervalo de quince días;
estableciéndose una correlación de 0,84 para la prueba de entrada
y 0,65 para la prueba de salida.
Para la confiabilidad del instrumento se realizó:
Primero: se planteó más de un ítem para cada nivel de
comprensión de textos expositivos.
Segundo: se aplicó la fórmula del coeficiente alfa de Krombrach
obteniendo como resultado 0,92; este valor está comprendido en el
intervalo de 0 y 1, superando el límite del coeficiente 0,60 como
mínimo, lo cual nos indica que el instrumento es “confiable”, con un
error estándar de medición de 2.
3.8 Procedimientos de recolección de datos
Para la presente investigación se desarrollaron los siguientes pasos:
87
a. Elaboración del Programa experimental con el método
Montessori
La aplicación del Programa experimental con el método Montessori
tuvo una estructura pedagógica básica que consiste en la elaboración
de un plan didáctico para la puesta en práctica del método Montessori
a través de sesiones de aprendizaje. Este Programa experimental tuvo
una duración de cinco meses desde el 13 de agosto al 3 de diciembre
con 16 sesiones de aprendizaje correspondientes al año Académico
2012.
a. Selección de los grupos
La comprensión de textos expositivos en cada uno de sus niveles es
plasmado en el Programa experimental con el método Montessori
tuvo como grupo de estudio a los niños y niñas del 2 “E” y 2 “B” de
Educación Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito
de Pichanaqui; donde se consideró al grupo experimental (GE) y al
grupo control (GC) respectivamente.
b. Aplicación de la pre test
Para la aplicación de la prueba de entrada, se les indicó a los niños y
niñas que deberían colocar sus nombres y apellidos, colocar una (F) si
es femenino o una (M) si es masculino, escribir su edad, y marcar con
(x) el recuadro con la persona con quien vive. Luego debían leer las
instrucciones en silencio y cuidadosamente antes de comenzar,
responder a todos los ítems personalmente y en silencio, y al terminar
la prueba debían entregársela a la evaluadora. El tiempo aproximado
de aplicación de este instrumento fue de cuarenta y cinco minutos.

88
Sin embargo, al empezar a responder el primer ítem, muchos niños
hicieron preguntas pues no les quedaba claro lo que tenían que hacer.
Dadas estas circunstancias, la evaluadora se vio en la necesidad de
leer junto con ellos las instrucciones y explicarles, a partir del ejemplo
planteado en la prueba, cómo tenían que responder.
La prueba de entrada contó con criterios de validez y confiabilidad.
Dicha prueba se aplicó al grupo experimental y al grupo control, cuyos
resultados se sometieron a un exhaustivo análisis estadístico.
c. Aplicación experimental del Programa Experimental con el
método Montessori al grupo experimental
Se aplicó el Programa experimental con el método Montessori a través
de sesiones de aprendizaje, al grupo experimental. La aplicación
experimental se dio a la muestra de alumnos del 2 “E” de la I.E
“Santiago Antúnez de Mayolo”. Para este caso se desarrolló con las
capacidades del área de Comunicación que corresponde a la
comprensión de textos. Para ello se ha tenido en cuenta las siguientes
fases:
Fase I
Se denominó fase contextual porque permitió explicar en forma
general en qué consistiría el experimento. Se tuvo la oportunidad de
mencionar las lecturas que se pretendían desarrollar, los objetivos
que se iban lograr, los materiales que se iban a utilizar, el tiempo que
se requería y la forma como se trabajaría. La forma de trabajo
consistió en la aplicación del método Montessori con las actividades
de aprestamiento, conciencia fonológica y lectura con sus respectivos

89
materiales y la lectura a ser analizada en sus tres niveles literal,
simbólico e inferencial, se desarrolló las actividades del método en
forma individual y grupal, se desarrolló las lecturas y su respectiva
evaluación. Para tal caso se elaboró 16 sesiones de aprendizaje en la
que se consignó todos los elementos señalados anteriormente,
teniendo en cuenta cada uno de los procesos pedagógicos de una
sesión de aprendizaje. Este paso también cumplió con en el proceso
motivador, generando en los niños y niñas el interés para que puedan
participar en forma activa y lúdica durante el experimento.
Se hizo entrega de los materiales educativos para que cada niño y
niña internalice las actividades del método Montessori y la
comprensión del texto expositivo a través de los indicadores de cada
sesión de clase.
Fase II
Esta fase recibió el nombre de exploración de las lecturas que
contenía cada sesión de aprendizaje. La finalidad de esta fase fue de
dar oportunidad a los niños y niñas para que hagan uso de sus
habilidades para responder a preguntas básicas acerca del tema a
tratar, explorar sus saberes previos, experiencias acumuladas a fin de
compartir sus formas de trabajo, dentro de un marco de respeto y
armonía. Así mismo, se puso en práctica su capacidad de análisis
para discernir de la información dada lo más relevante y sintetizar los
objetivos a lograr.
90
Fase III
Esta fase de internalización consistió en analizar y comprender las
lecturas de las sesiones de aprendizaje. Se distribuyó las lecturas a
todos los niños y niñas, luego de un trabajo preliminar individual se
formaron grupos de 5 o 6 niños y niñas. El objetivo central de esta fase
fue para responder las preguntas de nivel literal, simbólico e inferencial
y así de esta manera interactuar e intercambiar las respuestas para
ver la cantidad de respuestas acertadas.
Fase IV
Esta fase denominada asimilación consistió en analizar las diversas
respuestas de los grupos, como también de los demás integrantes,
así mismo las intervenciones de la profesora sirvieron para aclarar,
ejemplificar, argumentar los contenidos temáticos desarrollados en las
sesiones respectivas en cada uno de los niveles de comprensión de
textos. Sirvió para consolidar el nuevo aprendizaje, hacerlo más
coherente, científico, valedero y confiable.
Fase V
La resolución y autoevaluación de las prácticas calificadas es el
aspecto central de la última fase. Consistió en la ejercitación de la
teoría planteada, ejercicios que contrastaron las diversas variantes en
que se presentan los textos, para que a partir de las estructuras
textuales y el análisis se llegue a la comprensión de los mismos.
Además, a través de sus yerros en la resolución de los ejercicios se
enfatizó en la retroalimentación y se aprovechó de estas
circunstancias para consolidar con el aprendizaje adquirido. Esta

91
práctica calificada se aplicó con el propósito de verificar el aprendizaje
adquirido al término de cada sesión de aprendizaje.
d. Aplicación de la post prueba
Se tomó la prueba pedagógica al grupo experimental y al grupo
control. De la revisión de las mismas se obtuvieron los datos los
cuales permitieron la toma de decisiones.
e. Análisis y discusión de los resultados
Los datos fueron sometidos a un exhaustivo análisis estadístico, que
luego nos permitió comparar el pre test con los del post test en ambos
grupos.
3.9 Técnicas de procesamientos y análisis de datos
Para el procesamiento de los datos obtenidos se analizaron mediante la
técnica estadística descriptiva uso de las medidas de tendencia central,
especialmente la (M, Me, Mo) media aritmética, la mediana y la moda;
medidas de dispersión: varianza, desviación estándar y coeficiente de
variación, y la estadística inferencial para la prueba de hipótesis que consistió
en hallar la distribución t de Student, la prueba Z para determinar la
significatividad del estudio.
92
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Para el análisis e interpretación de los resultados, se tuvo en cuenta la
prueba de entrada y prueba de salida estableciéndose un minucioso tratamiento
estadístico de los resultados del grupo control y experimental respectivamente.
En primera instancia, se aplicó los estadígrafos descriptivos (Ma, Me, Mo,
s2, S y CV) a los resultados de la prueba de entrada del grupo control y
experimental. Luego, se realizó la interpretación de los resultados para tener una
idea con respecto al comportamiento de la muestra.
Después del proceso experimental, se procedió al tratamiento estadístico
de los resultados obtenidos de la prueba de salida, se hizo uso de los
estadígrafos descriptivos (Ma, Me, Mo, s2, S y CV) y estadístico inferencial
93
(puntuación Z) para verificar la hipótesis de investigación. Por último, se realizó
la interpretación de los resultados y la obtención de las conclusiones respectivas,
esta verificación de los resultados se detallan a continuación.
4.1. Resultados obtenidos en la prueba de entrada
Para designar los grupos experimental y control se tomó la prueba de
entrada a las secciones del Segundo Grado “B” y Segundo Grado “E”
cuyos resultados fueron los siguientes:
4.1.1. Análisis estadísticos de la comprensión de textos expositivos
del Segundo Grado “B”
4.1.1.1. Análisis estadísticos de la comprensión de textos
expositivos del Segundo Grado “B” por dimensiones
En la tabla 10 se aprecia que, en el pre test, los estudiantes
del Segundo Grado “B” obtuvieron en promedio 12,9 de un
total de 25 puntos en la prueba de comprensión de textos
expositivos (51,6% del total), con una desviación estándar
de 4,744.
Por otra parte, los estudiantes del Segundo Grado “B”
alcanzaron sólo el 69,5% del puntaje máximo en la
dimensión literal (5), el 53,125% del puntaje máximo en la
dimensión simbólica (8) y el 43,125% del puntaje máximo
en la dimensión inferencial (12).
Tabla 10
Estadísticos de la comprensión de textos expositivos del Segundo
Grado “B” por dimensiones
Dimensiones Comprensión
Medidas
Grupo de Literal Simbólico de textos
de Inferencial
Investigación (5) (8) expositivos
resumen (12)
(25)
94
Media 3,475 4,25 5,175 12,9
Control
Desviación 1,32 2,13 3,112 4,744
(n = 40)
típica
4.1.1.2. Análisis estadísticos del Segundo Grado “B” por
dimensiones y sexo
En la tabla 11 se aprecia que, en el pre test, los
estudiantes del Segundo Grado “B” del sexo masculino
obtuvieron en promedio 13,18 de un total de 25 puntos en
la prueba de comprensión de textos expositivos (52.72%
del total), con una desviación estándar de 7,796.
sexo masculino alcanzaron sólo el 60,9% del puntaje
máximo en la dimensión literal (5), el 53,4125% del puntaje
máximo en la dimensión simbólica (8) y el 48,863% del
puntaje máximo en la dimensión inferencial (12).
Mientras los estudiantes del sexo femenino obtuvieron
en promedio 12,555 de un total de 25 puntos en la prueba
95
de comprensión de textos expositivos (50,22% del total),
con una desviación estándar de 5,617.
Asimismo, alcanzaron sólo el 80% del puntaje máximo
en la dimensión literal (5), el 52,75% del puntaje máximo en
la dimensión simbólica (8) y el 17,332% del puntaje máximo
Tabla 11
Estadísticos de la comprensión de textos expositivos por
dimensiones y sexo
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,045 4,273 5,8636 13,18
Masculino Desviación 1,363 2,16 3,48 7,796
(n = 22) típica
Media 4 4,222 4,333 12,555

Femenino Desviación 0,767 2,16 2,951 5,617
(n = 18) típica
dimensiones y edad
96
estudiantes de 7 años del Segundo Grado “B” obtuvieron
de 7 años alcanzaron sólo el 69,16% del puntaje máximo
en la dimensión literal (5), el 54,1625% del puntaje máximo
en la dimensión simbólica (8) y el 48,958% del puntaje
máximo en la dimensión inferencial (12).
Mientras los estudiantes de 8 años obtuvieron en
promedio 11,75 de un total de 25 puntos en la prueba de
comprensión de textos expositivos (57% del total), con una
desviación estándar de 11,75.
Tabla 12
dimensiones y edad
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,458 4,333 5,875 13,666
7 años
Desviación 1,25 1,93 3,366 5,001
(n = 24)
típica
Media 3,5 4,125 4,125 11,75
8 años
Desviación 1,461 2,47 2,419 4,219
(n = 40)
típica
97
dimensiones y condición económica
estudiantes de la condición económica alta del Segundo
Grado “B” obtuvieron en promedio 18,6 de un total de 25
puntos en la prueba de comprensión de textos expositivos
(74,% del total), con una desviación estándar de 1,14.
de la condición económica alta alcanzaron sólo el 88% del
puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 80% del
puntaje máximo en la dimensión simbólica (8) y el 65% del
98
Mientras los estudiantes del nivel económico medio
obtuvieron en promedio 12,5 de un total de 25 puntos en la
prueba de comprensión de textos expositivos (50% del
total), con una desviación estándar de 4,333.
Por otro lado, los estudiantes del nivel económico bajo
la prueba de comprensión de textos expositivos (30,664%
Asimismo, alcanzaron sólo el 33,32% del puntaje
máximo en la dimensión literal (5), el 25% del puntaje
Tabla 13
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 4,4 6,4 7,8 18,6
Alta
Desviación 0,894 0,89 1,643 1,14
(n = 5)
Típica
Media 3,5 4,125 4,875 12,5
Media
Desviación 1,218 2,03 3,21 4,333
(n = 32)
Típica
Media 1,666 2 4 7,666
Baja
Desviación 1,527 2 1,732 4,509
(n = 3)
Típica
99
4.1.1.5 Análisis estadísticos del Segundo Grado “B” por
dimensiones y con quien vive
estudiantes que viven con su papá y mamá del Segundo
(49,88% del total), con una desviación estándar de 4,419.
que viven con su papá y mamá alcanzaron sólo el 69,4%
del puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 50,725%
del puntaje máximo en la dimensión simbólica (8) y el
100
41,175% del puntaje máximo en la dimensión inferencial
(12).
Mientras los estudiantes que viven solo con mamá
obtuvieron en promedio 19 de un total de 25 puntos en la
en la dimensión literal (5), el 75% del puntaje máximo en la
dimensión simbólica (8) y el 75% del puntaje máximo en la
dimensión inferencial (12).
Por otro lado, los estudiantes que viven solo con su
papá alcanzaron en promedio 11,666 de un total de 25
Tabla 14
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,47 4,058 4,941 12,47
Con papá y
Desviación 1,353 2,116 3,035 4,419
mamá
típica
(n = 34)
Media 4 6 9 19
Con mamá Desviación 1,732 2 3 6,557
(n = 3) típica
101
Media 3 4,666 4 11,666
Con papá Desviación 0 2,309 1,732 3,512
(n = 3) típica
4.1.2 Análisis estadísticos de la comprensión de textos del Segundo
Grado “E”
4.1.2.1 Análisis estadísticos de la comprensión de textos
expositivos del Segundo Grado “E” por dimensiones
estudiantes del Segundo Grado “E” obtuvieron en promedio
9,525 de un total de 25 puntos en la prueba de
comprensión de textos expositivos (38,1% del total), con
una desviación estándar de 2,572.
Por otra parte, los estudiantes del Segundo Grado “E”
dimensión simbólica (8) y el 36,25% del puntaje máximo en
la dimensión inferencial (12).
102
De estos resultados, se deriva que, en el pre test, no
existen diferencias significativas entre las medias tanto de
la comprensión de textos expositivos (gráfico 1 y 6) como
en cada una de sus dimensiones de ambos grupos de
investigación.
Tabla 15
Grado “E” por dimensiones
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 2,125 3,05 4,35 9,525
Control Desviación 0,853 1,11 2,248 2,572
(n = 40) típica
4.1.2.2 Análisis estadísticos del Segundo Grado “E” por
dimensiones y sexo
estudiantes del Segundo Grado “E” del sexo masculino
103
Tabla 16
dimensiones y sexo
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 1,8125 3,25 3,9375 9
Masculino
Desviación 0,834 1 1,806 2,53
(n = 16)
Típica
Media 2,3333 2,917 4,625 9,875
Femenino
Desviación 0,816 1,18 2,499 2,593
(n = 24)
Típica
104
dimensiones y edad
estudiantes de 7 años del Segundo Grado “E” obtuvieron
de 7 años alcanzaron sólo el 42,5% del puntaje máximo en
la dimensión literal (5), el 38,5375% del puntaje máximo en
105
Por otro lado, los estudiantes de 9 años obtuvieron en
promedio 11 de un total de 25 puntos en la prueba de
dimensión simbólica (8) y el 50% del puntaje máximo en la
dimensión inferencial (12).
Tabla 17
Estadísticos de la comprensión de textos expositivos por dimensiones
y edad
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 2,125 3,083 4,125 9,33333
7 años
Desviación 0,797 1,02 1,941 1,926
(n = 24)
típica
Media 2 3,143 4,5 9,64286
8 años
Desviación 0,877 1,29 2,822 3,565
(n = 14)
típica
Media 3 2 6 11
9 años
Desviación 1,414 0 0 1,414
(n = 2)
típica

106
Grado “E” obtuvieron en promedio 9,666 de un total de 25
de la condición económica alta alcanzaron sólo el 23,1%
del puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 50% del
prueba de comprensión de textos expositivos (37,64% del

107
máximo en la dimensión simbólica (8) y el 50% del puntaje
Tabla 18
Estadísticos de la comprensión de textos expositivos por dimensiones
y condición económica
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 2.666 4 3 9,66667
Alta
Desviación 1,155 0 0 1,155
(n = 3)
Típica
Media 2,0294 3,059 4,3535 9,41176
Media
Desviación 0,797 1,13 2,358 2,743
(n = 34)
típica
Media 2,666 2 6 10,667
Baja
Desviación 1,155 0 0 1,155
(n = 3)
típica
108
(38,5452% del total), con una desviación estándar de
2,714.
del puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 83% del
puntaje máximo en la dimensión simbólica (8) y el 36,36%
del puntaje máximo en la dimensión inferencial (12).
109
Tabla 19
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Con papá y Media 2,1212 3,152 4,3636 9,6363
mamá Desviación 0,781 1,12 2,382 2,714
(n = 33) Típica
Media 2,25 2,5 3,75 8,5
Con mamá
Desviación 0,5 1 1,5 1,291
(n = 33)
típica
Media 2 2,667 5 9,66667
Con papá
Desviación 2 1,15 1,732 2,517
(n = 33)
típica
4.2. Prueba de homogeneidad
Para saber si hay homogeneidad entre las secciones se aplicó la razón “F”
s2 mayor
110
F=
s2 menor
22,5
F=
6,61
Fc = 3,4
 = 0,05
Ft = para GL = 1,64
Entonces:
Fc  Ft
Conclusión: no hay diferencias significativas.
4.3. Interpretación
Las puntuaciones alcanzadas luego de la prueba de entrada
muestra equivalencia en relación a la variable dependiente, es decir, tanto
el Segundo Grado “B” y el Segundo Grado “E” se encuentra en un nivel
similar antes de la aplicación de la variable independiente, incluso, el
coeficiente de variación y la prueba “F” indican que no existen diferencias
significativas en ambos grupos, como consecuencia cualquiera de los
grupos puede asumir el papel de grupo control y experimental. En nuestro
caso el Segundo Grado “E” asumió el papel de grupo control y el Segundo
Grado “B” el grupo experimental.
4.4. Prueba de hipótesis
Después de la experimentación, se aplicó la prueba de salida con el fin
de probar las hipótesis de investigación:
4.4.1. Planteamiento de hipótesis

111
H0: Hipótesis nula
No existe diferencias significativas entre los promedios del grupo que
estudió con el Programa Experimental con el método Montessori y el
grupo que estudió sin Programa Experimental con el método
Montessori para esta afirmación se cuenta con el  = 0,05.
H1: Hipótesis alterna
Existe diferencias significativas entre los promedios del grupo que
estudió con el Programa Experimental con el método Montessori y el
grupo que estudió sin el Programa Experimental con el método
Montessori para esta afirmación se cuenta con el  = 0,05.
4.5. Resultados obtenidos en la prueba de salida
4.5.1. Análisis estadísticos de la comprensión de textos expositivos
del Segundo Grado “B”, Grupo Control
expositivos del Segundo Grado “B” por dimensiones
En la tabla 20 se aprecia que, en el post test, los
estudiantes del Segundo Grado “B” obtuvieron en promedio
112
Tabla 20
Grado “B” por dimensiones
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 1,875 3,4 4,05 9,325
Control
Desviación 0,939 2,23 3,434 4,509
(n = 40)
típica
dimensiones y sexo
estudiantes del Segundo Grado “B” del sexo masculino
obtuvieron en promedio 10,0909 de un total de 25 puntos
113
en la prueba de comprensión de textos expositivos (40,36%
Tabla 21
dimensiones y sexo
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 2,0909 3,636 4,36364 10,0909
Masculino
Desviación 0,811 2,01 3,7865 4,74
(n = 22)
típica
Media 1,6111 3,111 3,6666 8,3888
Masculino
Desviación 1,037 2,49 3,0098 4,146
(n = 18)
típica
114
dimensiones y edad
estudiantes de 7 años del Segundo Grado “B” obtuvieron
en promedio 9,66 de un total de 25 puntos en la prueba de
115
Tabla 22
dimensiones y edad
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 1,9166 3,5 4,25 9,66667
7 años
Desviación 1,06 2,65 3,948 5,281
(n = 24)
típica
Media 2 3,25 4,125 9,375
8 años
Desviación 0,516 1,24 2,6552 3,096
(n = 16)
típica
116
de la condición económica alta alcanzaron sólo el 24% del
puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 60% del
total), con una desviación estándar de 4.

117
Tabla 23
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 1,2 4,8 4,2 10,2
Alta
Desviación 1,095 1,79 3,42 2,775
(n = 5)
típica
Media 2 3,188 4,218 9,406
Media
Desviación 0,916 2,26 3,562 4,785
(n = 32)
típica
Baja Media 1,666 3,333 2 7
Desviación 0,577 2,31 1,732 4
(n = 3) típica
118
(12).
papá alcanzaron en promedio 8 de un total de 25 puntos en
la prueba de comprensión de textos expositivos (32% del
total), con una desviación estándar de 3,606
Tabla 24
dimensiones y vive con papá y mamá
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Con papá y Media 1,794 3,529 4,058 9,3823
119
mamá Desviación 0,914 2,26 3,298 4,425
(n = 34) típica
Solo con Media 2,666 3,333 4 10
mamá Desviación 1,528 2,31 6,9282 7,55
(n = 3) típica
Media 2 2 4 8
Solo con papá
Desviación 0 2 1,732 3,606
(n = 3)
Típica
4.5.2. Análisis estadísticos de la comprensión de textos del Segundo
Grado “E”, grupo experimental
expositivos del Segundo Grado “E” por dimensiones
estudiantes del Segundo Grado “E” obtuvieron en promedio
dimensión literal (5), el 83% del puntaje máximo en la
dimensión simbólica (8) y el 78,125% del puntaje máximo
Tabla 25
Grado “E” por dimensiones
120
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,525 6,15 9,375 19,05
Experimental Desviación 1,261 2,24 3,2 5,666
(n = 40) típica
4.5.2.2. Análisis estadísticos del Segundo Grado “E” por
dimensiones y sexo
estudiantes del Segundo Grado “E” del sexo masculino
121
Tabla 26
dimensiones y sexo masculino
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,062 4,875 8,0625 16
Varones
Desviación 1,389 2,53 3,75 6,229
(n = 16)
típica
Media 3,833 7 10,25 21,0833
Mujeres
Desviación 1,09 1,56 2,489 4,283
(n = 24)
típica
dimensiones y edad
122
estudiantes de 7 años del Segundo Grado “E” obtuvieron
la dimensión simbólica (8) y el 75% del puntaje máximo en
Por otro lado, los estudiantes de 9 años obtuvieron en
promedio 22 de un total de 25 puntos en la prueba de
en la dimensión literal (5), el 100% del puntaje máximo en
123
Tabla 27
dimensiones y años
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 3,541 6,167 9 18,7083
7 años
Desviación 1,141 2,04 3,539 5,767
(n = 24)
típica
Media 3,5 5,857 9,8571 19,2143
8 años
Desviación 1,454 2,66 2,742 5,873
(n = 14)
típica
Media 3,5 8 10,5 22
9 años
Desviación 2,121 0 2,121 4,243
(n = 2)
típica

124
de la condición económica alta alcanzaron sólo el 93,32%
(12).

125
máximo en la dimensión simbólica (8) y el 50% del puntaje
Tabla 28
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Media 4.666 6.667 10 21,3333
Alta
Desviación 0.577 2,31 3,464 6,351
(n = 3)
típica
Media 3,529 6,118 9,6176 19,2647
Media
Desviación 1,261 2,31 3,114 5,605
(n = 34)
típica
Media 2,333 6 6 14,333
Baja
Desviación 0,577 2 3 5,033
(n = 3)
típica
4.5.2.5. Análisis estadísticos del Segundo Grado “E” por
126
del puntaje máximo en la dimensión literal (5), el 80,3% del
puntaje máximo en la dimensión simbólica (8) y el 84,09%
del puntaje máximo en la dimensión inferencial (12).
la prueba de comprensión de textos expositivos (62% del
127
Tabla 29
dimensiones y vive con papá y mamá
Medidas
de Inferencial
resumen (12)
(25)
Vive con papá y Media 3,666 6,424 10,091 20,1818
mamá Desviación 1,19 2,11 2,457 4,87
(n = 33) típica
Vive solo con Media 3,75 4 7,5 15,25
mamá Desviación 1,258 2,83 3,873 4,994
(n = 4) típica
Media 1,666 6 4 11,6667
Vive solo con papá
Desviación 0,577 2 4,583 6,429
(n = 3)
típica
128
4.6. Interpretación
Los resultados obtenidos por el grupo control y experimental, después de la
prueba de salida, nos permite enjuiciar lo siguiente:
La media aritmética (Ma) del grupo experimental es de 19,05 y del grupo
control de 9,325; esto demuestra que el grupo experimental tuvo mejor
rendimiento.
La mediana (Me) del grupo experimental es de 20,5, supera al grupo
control que es de 9.
La moda (Mo) del grupo experimental es igual a 25 es mayor que la del
grupo control que es igual a 9.
En los tres casos señalados, los resultados del grupo experimental fueron
superiores.
Las medidas de dispersión muestran puntuaciones que indican que ambos
grupos son heterogéneos con respecto a la media aritmética, tal como
corrobora el coeficiente de variación, el grupo control presenta un
coeficiente de variación de 48,35% y del grupo experimental 29,74%,
siendo este resultado más homogéneo con respecto al 33%.
El grado de dispersión del grupo experimental es menor en relación al
grupo control, cuya dispersión es mayor.
4.7. Prueba de hipótesis de la diferencia de medias del Grupo
Experimental y Control
4.7.1. De la muestra total
a. Determinación de hipótesis
H0 : e = c
129
H1 : e > c
La hipótesis nula (H0) significa que no existe diferencias
significativas entre, la media poblacional del grupo experimental
con la media poblacional del grupo control.
La hipótesis alterna (H1) significa que la media poblacional
del grupo experimental es superior significativamente que la
media poblacional del grupo control.
b. Determinación del nivel de confianza ()
El nivel de confianza a usarse es el de 5% ( = 0,05%).
c. Formulación de la regla de decisión (una o dos colas) y
valores críticos
Como la hipótesis alterna es mayor con respecto a la
hipótesis nula se usa una prueba de una cola a la derecha, en
esta cola debe dejar el 5% de probable rechazo.
El estadígrafo de prueba a usarse es la distribución normal Z.
La H0 se aceptará cuando la Z calculada (Z c) con los datos
muestrales es menor que la Z de tabla (Zc < Zt), en caso
contrario se rechazará y aceptará la H1.
El valor crítico es:
Z (0,05) = 1,645
A este valor también se le conoce Z de tabla (Z t) y significa
que este valor deja 5% de área en el extremo superior derecho
de la distribución Z normal.
130
d. Ubicación de la región de rechazo (curva de operaciones)
Región de rechazo
95%
Región de aceptación
+1.645
e. Aplicación del modelo estadístico apropiado
El modelo estadístico apropiado es la distribución Z para
probar la diferencia de medias, teniendo en cuenta que las
varianzas de ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula el
resultado es:
Z = 5,49
Lo que es considerada como la Z calculada (Zc).
f. Decisión estadística
Como la Z calculada es mayor que la Z de tabla (Z c > Zt)
(5,49 > 1,645) se rechaza la hipótesis nula (H 0) y en
consecuencia se acepta la hipótesis alterna (H 1), a un nivel de
significancia del 5%.
g. Inferencia de conclusiones estadísticas
H0 se rechaza y se acepta H1, concluyendo que: El programa
experimental con el método Montessori influyen positiva y
significativamente en la comprensión de textos expositivos de los
alumnos del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E.
131
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, para esta
afirmación se cuenta con la seguridad del 95%.
4.7.2. Por sexo
Según el sexo masculino
H0 : e = c
H1 : e > c
con la media poblacional del grupo control, según sexo
masculino.
La hipótesis alterna (H1) significa que la media poblacional del
grupo experimental es superior significativamente que la media
poblacional del grupo control, según sexo masculino.
valores críticos
El estadígrafo de prueba a usarse es la t de Student.
La H0 se aceptará cuando la t calculada (t c) con los datos

132
muestrales es menor que la t de tabla (t c < tt), en caso contrario
se rechazará y aceptará la H1.
t(0,05) = 1,68
A este valor también se le conoce t de tabla (t t) y significa que
este valor deja 5% de área en el extremo superior derecho.
Región de rechazo
95%
+1.68
El modelo estadístico apropiado es la t de Student para
resultado es:
t = 3,183
Lo que es considerada como la t calculada (tc).
Como la t calculada es mayor que la t de tabla (t c > tt) (3,183
133
> 1,6883) se rechaza la hipótesis nula (H 0) y en consecuencia se
acepta la hipótesis alterna (H1), a un nivel de significancia del
5%.
experimental con el método Montessori influye positiva y
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según sexo
masculino, para esta afirmación se cuenta con la seguridad del
95%.
Según el sexo femenino
a. Determinación de hipótesis 18 – 24 40
H0 : e = c
H1 : e > c
con la media poblacional del grupo control, según sexo
femenino.
media poblacional del grupo control, según sexo femenino.

134
valores críticos
t(0,05) = 1,6839
A este valor también se le conoce t de tabla (t t) y significa
que este valor deja 5% de área en el extremo superior derecho.
Región de rechazo
95%
+1.6839
El modelo estadístico apropiado es la t de Student para

135
resultado es:
t = 9,681
5%.
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según sexo
femenino, para esta afirmación se cuenta con la seguridad del
95%.
4.7.3. Por edad
Según 7 años de edad
H0 : e = c
H1 : e > c
136
con la media poblacional del grupo control, según 7 años de
edad.
poblacional del grupo control, según 7 años de edad
valores críticos
t(0,05) = 1,6787
137
Región de rechazo
95%
e. Región de aceptación

+1.6787
El modelo estadístico apropiado es la distribución t para probar
la diferencia de medias, teniendo en cuenta que las varianzas de
ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula se obtiene el
siguiente resultado:
t = 5,664
b. Decisión estadística
Como la t calculada es mayor que la t de tabla (t c > tt) (5,664 >
1,6787) se rechaza la hipótesis nula (H 0) y en consecuencia se
5%.
c. Inferencia de conclusiones estadísticas
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según 7 años de
138
edad, para esta afirmación se cuenta con la seguridad del 95%.
Según 8 años de edad
H0 : e = c
H1 : e > c
con la media poblacional del grupo control, según 8 años de
edad.
poblacional del grupo control, según 8 años de edad
valores críticos
Como la hipótesis alterna es mayor con respecto a la hipótesis
nula se usa una prueba de una cola a la derecha, en esta cola
debe dejar el 5% de probable rechazo.
139
t(0,05) = 1,7011
Región de rechazo
95%
+1.7011
El modelo estadístico apropiado es la distribución t para
varianzas de ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula se
obtiene el siguiente resultado:
t = 5,622
5%.
140
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según 8 años de
edad, para esta afirmación se cuenta con la seguridad del 95%.
4.7.4. Por condición económica
Según la condición econômica alta
H0 : e = c
H1 : e > c
con la media poblacional del grupo control, según la condición
económica alta.
poblacional del grupo control, según la condición económica alta.
valores críticos
141
t(0,05) = 1,9432
Región de rechazo
95%
+1.9432
142
El modelo estadístico apropiado es la distribución t para
resultado es.
t = 2,638
Como la t calculada es mayor que la t de tabla (t c > tt) (2,638 >
5%.
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según la condición
económica alta, para esta afirmación se cuenta con la seguridad
del 95%.
Según la condición econômica media
H0 : e = c
H1 : e > c
143
económica media.
poblacional del grupo control, según la condición económica
media.
valores críticos
El estadígrafo de prueba a usarse es la puntuación Z.
La H0 se aceptará cuando la Z calculada (Zc) con los datos
Z(0,05) = 1,645
A este valor también se le conoce t de tabla (Z t) y significa
de la distribución Z normal.
144
d. Ubicación de la región de rechazo (curva de operaciones.
Región de rechazo
95%
+1.645
ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula el resultado es.
Z = 7,7
Lo que es considerada como la t calculada (Zc).
Como la Z calculada es mayor que la Z de tabla (Z c > Zt) (7,7 >
5%.
145
económica media, para esta afirmación se cuenta con la
seguridad del 95%.
Según la condición económica baja
H0 : e = c
H1 : e > c
económica baja.
poblacional del grupo control, según la condición económica
baja.
valores críticos

146
t(0,05) = 2,7746
de la distribución t normal.
Región de rechazo
95%
+2.7746
147
ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula el resultado es.
t = 1,975
Como la t calculada es menor que la t de tabla (t c ≤ tt) (1,975 <
2,7746) se rechaza la hipótesis alterna (H 1) y en consecuencia
se acepta la hipótesis nula (H 0), a un nivel de significancia del
5%.
H0 se acepta y se rechaza H1, concluyendo que: El programa
experimental con el método Montessori no influye positiva y
económica baja, para esta afirmación se cuenta con la seguridad
del 95%.
4.7.5. Por quien vive
Según vive con papá y mamá
H0 : e = c
H1 : e > c

148
con la media poblacional del grupo control, según la variable vive
con papá y mamá.
media poblacional del grupo control, según la variable vive con
papá y mamá.
valores críticos
El estadígrafo de prueba a usarse es la puntuación Z.
La H0 se aceptará cuando la Z calculada (Zc) con los datos
z(0,05) = 1,645
A este valor también se le conoce Z de tabla (t t) y significa que
149
e.
Región
e. de rechazo
e.
e.
e.
95%
+1.645
f. Aplicación del modelo estadístico apropiado
El modelo estadístico apropiado es la puntuación Z para probar
ambos grupos son iguales, aplicando la fórmula el resultado es:
Z = 9,4917
Lo que es considerada como la Z calculada (Zc).
g. Decisión estadística
Como la Z calculada es mayor que la Z de tabla (Z c > Zt)
(9,4917 > 1,645) se rechaza la hipótesis nula (H 0) y en
consecuencia se acepta la hipótesis alterna (H 1), a un nivel de
significancia del 5%.
h. Inferencia de conclusiones estadísticas
150
“Santiago Antúnez de Mayolo” de Pichanaqui, según la variable
vive con papá y mamá, para esta afirmación se cuenta con la
seguridad del 95%.
Según solo con mamá
H0 : e = c
H1 : e > c
solo con mamá.
poblacional del grupo control, según la variable vive solo con
mamá.
valores críticos
151
t(0,05) = 2,015
Región de rechazo
95%
+2.015
El modelo estadístico apropiado es la t de Student para probar la
diferencia de medias, teniendo en cuenta que las varianzas de
t = 0,939
152
Como la t calculada es menor que la t de tabla (t c ≤ tt) (0939 <
2,015) se rechaza la hipótesis alterna (H 1) y en consecuencia se
acepta la hipótesis nula (H0), a un nivel de significancia del 5%.
H0 se acepta y se rechaza H1, concluyendo que: El programa
seguridad del 95%.
Según vive solo con papá
H0 : e = c
H1 : e > c
solo con papá.
poblacional del grupo control, según la variable vive solo con

153
papá.
valores críticos
Como la hipótesis alterna es mayor con respecto a la hipótesis
nula se usa una prueba de una cola a la derecha, en esta cola
debe dejar el 5% de probable rechazo.
t(0,05) = 2,7764
Región de rechazo
95%
154
+2.7764
El modelo estadístico apropiado es la t de Student para probar la
diferencia de medias, teniendo en cuenta que las varianzas de
t = 0,846
Como la t calculada es menor que la t de tabla (t c ≤ tt) (0,846 <
2,7764) se rechaza la hipótesis alterna (H 1) y en consecuencia
se acepta la hipótesis nula (H 0), a un nivel de significancia del
5%.
seguridad del 95%.
4.8 Discusión de resultados
155
Los hallazgos de las investigaciones realizadas por otros autores
acerca del tema se pudieron corroborar ciertos aspectos que han sido
tratados como es el caso de la presente investigación realizada.
Para, NAVARRO SALVADOR Virginia (2011) demostró que el
Programa basado en estrategias metodológicas ajustadas a una debida
planificación da resultados positivos para la comprensión lectora
corroborando así con la presente investigación que con la aplicación de
un Programa experimental en este caso basado en actividades del
método Montessori debidamente planificadas mejoran significativamente
la comprensión de textos expositivos en los niños y niñas.
Según, PALACIOS VILLANES Marco (2009) señaló que el sexo
femenino tiene mayor rendimiento en los niveles de comprensión lectora
que el sexo masculino corroborando con la presente investigación que lo
resultados obtenidos son óptimos también en el sexo femenino.
Por su parte, CABALLERO ESCORCIA Esmeralda (2008) empleó
15 sesiones de aprendizaje en su Programa experimental centrado en el
análisis y la teoría interactiva para mejorar la comprensión lectora de los
textos argumentativos, además diseñó un instrumento para evaluar los
niveles de comprensión de textos como son: literal, inferencial y crítico;
concordando así con la presente investigación que se empleó también 16
sesiones de aprendizaje en el Programa experimental usando la teoría
interactiva para mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos,
se usó un instrumento para evaluar los niveles de comprensión de textos
como: literal, simbólico e inferencial.
156
Así mismo, CANALES GRANDEZ Ricardo (2008) encontró que es
necesario intervenir en la mejora de deficiencias lectoras con un diseño y
aplicación de un Programa experimental lo cual se corrobora con la
presente investigación que después de la aplicación existe una diferencia
significativa en los niveles de comprensión lectora alcanzados en el pre
test y el post test en el grupo experimental que en el grupo control.
En cuanto a, ZARZOSA ROSAS Sara (2003) al efectuarse el
análisis de nivel de comprensión de lectura en niños teniendo en cuenta la
variable nivel socioeconómico medio y bajo se ha podido apreciar la no
existencia de diferencias en ambos niveles socioeconómicos, resultado
que contradice con la presente investigación que considera la variable de
condición económica baja y media como un factor constante que afecta el
aprendizaje de la comprensión de lectura siendo necesario la aplicación
de un Programa experimental para tener un resultado más favorables.
157
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 APORTES TEÓRICOS O METODOLÓGICOS
A. TEÓRICO
Los niños y niñas del Segundo Grado “B” y “E” de la I.E “Santiago
Antúnez de Mayolo” como grupo control y experimental respectivamente
mostraban bajo nivel de comprensión de textos como se demuestra con la
aplicación de la Prueba de entrada obteniendo una media aritmética de
(12,9) y (9,525).
Durante la aplicación del Programa experimental con el método
Montessori para la comprensión de textos expositivos los niños y niñas
del Segundo Grado participaron activamente en las actividades
planificadas donde se pudo apreciar que de forma autónoma fueron
ejercitando su psicomotricidad fina con el aprestamiento, una adecuada
pronunciación, entonación de las palabras asociando grafía-imagen con la
158
conciencia fonológica, una correcta lectura con las tarjetas léxicas que le
permitieron la construcción de oraciones y textos; por lo tanto estas
actividades fueron favorables para que eleven el nivel de comprensión de
textos expositivos con enfoque interactivo, considerando además que los
textos expositivos presentados tenían una relación adecuada al nivel de
desarrollo de los niños y a su vez permitió estimular la lectura y el
aprendizaje óptimo así luego para la verificación de los aprendizajes
esperados respondieron a las preguntas de nivel literal, simbólico e
inferencial en las prácticas calificadas tomadas después de cada sesión
de aprendizaje.
B. METODOLÓGICO
El Programa experimental con el método Montessori es un gran
aporte para todos los docentes que educan a niños y niñas de Segundo
Grado de educación primaria respecto a la comprensión de textos
expositivos en el área de Comunicación como emite el Ministerio de
Educación a través del desarrollo de las capacidades, estas actividades
secuenciadas propias del método Montessori como son aprestamiento,
conciencia fonológica y lectura donde el niño y niña ejercita, estimula la
lectura y se obtiene el aprendizaje óptimo elevando su nivel de
comprensión de textos expositivos en los niveles literal, simbólico e
inferencial.
5.2 APORTES INSTITUCIONALES O ADPOSICIÓN DE DECISIONES
Los aportes institucionales respecto al Programa Experimental con
el método Montessori para la comprensión de textos expositivos ha de ser
considerado como aporte en estos aspectos que fueron desarrollados en
159
la presente investigación que permitieron mostrar los resultados obtenidos
y realizar las interpretaciones respectivas en:
 Programa experimental con el método Montessori
 Niveles de comprensión de textos
 Comprensión de textos
 Los textos expositivos.
160
CONCLUSIONES
1. El Programa Experimental con el método Montessori influye en la
comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del Segundo
Grado de Educación Primaria de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo”
del distrito de Pichanaqui, tal como se demuestra en los resultados
obtenidos mediante la puntuación Z.
2. El Programa experimental con el método Montessori, sistematizado y
coherente resultó eficaz para la comprensión de textos expositivos de
los niños y niñas del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E
3. La comprensión de textos expositivos que presentan los niños y niñas
del Segundo Grado de Educación Primaria de la I.E. “Santiago Antúnez
de Mayolo” del distrito de Pichanaqui se puede corroborar en las
siguientes afirmaciones:
a. Según el sexo masculino el programa experimental con el método
Montessori influyo en la comprensión de textos expositivos del
grupo experimental, esto se puede visualizar que la t calculada
(3,183) fue superior que la t de tabla (1,68); asimismo estos
resultados se dieron en el sexo femenino t calculada (9,681) fue
superior a la t de tabla (1,6839).
161
b. Según la edad, tanto los niños de 7 y 8 años lograron resultados
favorables como se puede verificar la t calculada (5,664), (5,622)
que fueron superiores a la t de tabla (1,6787) y (1,7011)
respectivamente.
c. Según la condición económica tanto la clase alta como la media
tuvieron resultados fueron favorables donde la t calculada (2,638) y
la puntuación z (7,7) fueron superiores que la t de tabla (1,9432) y
la z de tabla (1,645). Un caso especial se dio en la clase baja donde
los resultados fueron adversos t calculada (1,975) fue inferior que la
t de tabla (2,7746).
d. Según la variable vive con papa y mama los resultados fueron
óptimos ya que la z calculada (9,4917) fue superior a la z de tabla
(1,645); mientras que vive solo con mama y solo con papa los
resultados evidencia que no existe diferencias significativas ya que
la t de calculada (0,939) y (0,846) fueron inferiores a la t de tabla
(2,015) y (2,7764)
162
SUGERENCIAS
1. A todos los docentes, deben considerar que el Programa experimental
con el método Montessori es una propuesta adecuada que permite
elevar los niveles de comprensión de textos expositivos a través de las
actividades graduadas como son: aprestamiento, conciencia fonológica y
lectura.
2. Los educadores deben conocer cada uno de los niveles de comprensión
de textos expositivos como son: nivel literal, simbólico e inferencial.
3. Así mismo, los educadores deben considerar otras variables como el
coeficiente intelectual, grado de estudios de los padres y grado de
nutrición como factores que influyen en el nivel de comprensión de textos
expositivos en los niños y niñas del Segundo Grado de educación
primaria.
163
BIBLIOGRAFÍA
1. ALVINO ADVÍNCULA Rosa. (2010). Sumillado y comprensión lectora

en estudiantes de sexto grado de instituciones públicas-El Tambo
Huancayo. Tesis para optar el Grado Académico de Magister en
Educación, UNCP.
2. CABANILLAS ALVARADO, Gualberto (2004) “Influencia de la
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POST GRADO

UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE

PROGRAMA EXPERIMENTAL CON MÉTODO

VALDIVIESO ANTICONA, Deysi Sabel

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MENCIÓN: ENSEÑANZA ESTRATÉGICA

Deysi Sabel Valdivieso Anticona

PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER

SUSTENTADA ANTE EL SIGUIENTE JURADO:

Presidente del Jurado

Dr. NICANOR MOYA ROJAS

mis pasos y es la fortaleza

que motiva cada uno de mis

días para seguir adelante.

Con gratitud a todos los niños y niñas de

la selva central del segundo grado de la

I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” que

hicieron posible este trabajo.

DEYSI SABEL VALDIVIESO ANTICONA

La investigación pretendió determinar la influencia del Programa Experimental con el

PALABRAS CLAVES: Programa, método Montessori, textos expositivo, comprensión.

DEYSI SABEL VALDIVIESO ANTICONA

KEY WORDS: Program, Montessori method, expository texts, understanding.

2.1 Antecedentes de la investigación ……………………………………… 38

3.1 Tipo de investigación………………………………………………………. 75

3.2 Nivel de investigación……………………………………………………… 76

3.3 Métodos de investigación………………………………………………….. 76

3.3.1 Método general……………………………………………………….. 76

3.3.2 Método teórico……………………………………………………….. 77

3.3.3 Método empírico…………………………………………………….. 77

3.4 Diseño de investigación ………………………………………………….. 78

3.6 Población y muestra ………………………………………………………. 80

3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………… 81

3.8 Procedimiento de recolección de datos…………………………………. 84

3.9 Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados……………. 89

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1 Presentación, análisis e interpretación de los datos…………………… 91

5.1 Aportes teóricos o metodológicos ……………………………………….

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

No 01: Matriz de consistencia.

No 02: Elección de la población de manera aleatoria.

No 03: Elección de la muestra de manera no aleatoria.

No 04: Prueba pedagógica de entrada y salida.

No 05: Puntajes del grupo control y del grupo experimental

No 06: Programa experimental con el método Montessori para la comprensión

La comprensión de textos es una competencia que en los niños y niñas

del Segundo Grado de Educación Primaria no se ejercita de una forma eficaz

debido a diversos factores que influyen en los niveles de comprensión lectora

aprendizajes esperados para el grado.

Sin embargo, existen diversas teorías, métodos y técnicas que abordan la

comprensión de textos, por tanto el Programa experimental con Método

Montessori para desarrollar la comprensión de textos expositivos es un conjunto

de actividades graduadas de lectura que permitió a los niños y niñas elevar su

nivel literal, simbólico e inferencial.

pedagógica es un conjunto de actividades graduadas planificadas de tal manera

que al docente le permita promover en la enseñanza, aprendizaje una lectura

los niveles, según las capacidades propuestas en la Educación Básica Regular

del nivel Primaria.

En tal sentido, esta investigación dará respuesta a la siguiente interrogante:

¿Cuál es la influencia que presenta el Programa experimental con el método

Montessori en la comprensión de textos expositivos en los niños y niñas del

Segundo Grado de la I.E “Santiago Antúnez de Mayolo” del distrito de