Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013.
Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Originales
Paz Suárez Coalla Intervención en dislexia evolutiva
Centro de Atención a Dificultades de
Aprendizaje y Desarrollo de Lenguaje
Oviedo
Resumen
La intervención en la dislexia evolutiva ha reci-
bido diferentes enfoques, según la teoría explica-
tiva de partida. Sin embargo, en los últimos años
una de las explicaciones más aceptadas y avaladas
científicamente es la denominada teoría del défi-
cit fonológico, que considera que las dificultades
lectoras tienen su origen en un problema en el
componente fonológico del lenguaje. Esta teoría
ha dado lugar a programas centrados en dicho
componente, los cuales han supuesto importantes
mejorías en el nivel lector, además de cambios en
la actividad cerebral de los disléxicos.
En este artículo presentamos la intervención
llevada a cabo con 8 niños disléxicos, entre 7 y
12 años. El programa de trabajo se enfocó en
aspectos relacionados con la conciencia fonoló-
gica y el aprendizaje del principio alfabético, como
punto de partida para facilitar el desarrollo del
léxico visual y la fluidez lectora. Los resultados
obtenidos tras la intervención, indican que los
niños evolucionaron significativamente tanto en
exactitud como en velocidad lectora, llegando a
leer correctamente el 95% de las palabras. Además,
los datos parecen indicar que la intervención tem-
prana es más eficaz.
Palabras clave: Dislexia evolutiva, déficit fonológico, intervención.
Intervention in developmental dyslexia
The interventions in developmental dyslexia have
had several approaches, according to different
Correspondencia: c/ Palmira Villa 7, 6° P
Paz Suárez Coalla 33011 Oviedo
Centro de Atención a Dificultades Correo electrónico: pcoalla@yahoo.es
de Aprendizaje y
Desarrollo de Lenguaje
65
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2009, Vol. 29, No. 2, 131-137
Copyright 2009 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
explanatory theories. Nevertheless, in the last
years the theory of the phonological deficit has
been widely accepted to scientifically explain the
dyslexia, which considers that reading difficulties
have their origin in disabilities in the phonological
component of the language. The development of
training programs focused on this component has
considerably improved the reading level, and evi-
denced changes in the cerebral activity of the
dyslexics.
In this work, we have presented the results of
an interventional program carried out in 8
dyslexic children, from 7 to 12 years. This was
focused on aspects related with the phonological
awareness and the learning of the alphabetic prin-
ciple, to facilitate the development of the lexical
reading and its fluency. The results of the inter-
vention showed that the children has experi-
mented a significant improvement in the preci-
sion and the speed of reading, reaching a precision
of 95% of the words they read. Furthermore, the
data suggest that an early intervention was more
effective.
Key words: Developmental dyslexia, phonological deficit, intervention.
Introducción
Desde que se describió la dislexia evolutiva, dife-
rentes programas de intervención se han ido desarro-
llando con el fin de dar respuesta a las dificultades
lectoras presentadas por estos niños. Los diversos
enfoques realizados a lo largo de los años, al margen
de trabajos con escaso respaldo empírico, como los
programas conductuales de reeducación de los errores
(Burns y Kondrick, 1998) o el empleo de lentes colorea-
das (Robinson y Conway, 1990; Vidal López, 2007),
131
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
responden a las diferentes teorías explicativas de la
dislexia. Así pues, algunos programas incluyen en su
repertorio actividades encaminadas al entrenamiento
en percepción del habla, considerando que existe un
problema de procesamiento auditivo (Tallal, 2004),
mientras que otros programas utilizan actividades
destinadas al entrenamiento visual basados en la exis-
tencia de un déficit sensorial visual (Stein, 2001).
Sin embargo, en la actualidad, basándose en
investigaciones en diferentes códigos lingüísticos/sis-
temas ortográficos, la teoría más respaldada es la que
considera la existencia de un déficit en el compo-
nente fonológico del lenguaje como causa central
de los problemas lectores manifestados por estos
niños; de ahí que se hayan desarrollado diferentes
programas enfocados en la recuperación de dicho
componente (Swan y Goswami, 1997). El déficit
fonológico implica una dificultad concreta para
representar, almacenar y/o recuperar los sonidos del
habla (Ramus, 2001, 2003), afectando al aprendizaje-
uso de las reglas de conversión grafema-fonema,
proceso básico de la lectura.
Basándose en esta teoría, varios trabajos han
puesto a prueba la eficacia de los programas fonoló-
gicos. Dentro de estos, cabe resaltar, por ejemplo, el
estudio realizado por Torgessen, Alexander, Wagner,
Rashotte, Voeller, Conway y Rose, (2001), que demos-
traron la posibilidad de mejorar las habilidades de
decodificación de niños con dificultades lectoras,
mediante una instrucción de carácter intensivo (67 h
de tratamiento individual, en dos sesiones de 50 min
durante 8 semanas), empleando dos programas fono-
lógicos: Lindamood Phoneme Sequencing Program
for Reading, Spelling and Speech (85% del tiempo en
aprender y practicar conciencia fonémica/articulato-
ria y decodificación fonológica, 10% en reconoci-
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137
miento rápido de palabras de alta frecuencia, 5% en
leer textos), en un grupo, y Embedded Phonics (20%
del tiempo en actividades de conciencia fonológica
y decodificación, 30% en aprender palabras de alta
frecuencia de forma visual, 50% en lectura de tex-
tos), en otros.
Posteriormente, apoyándose en técnicas de neuro-
imagen, Simos, Fletcher, Bergman, Breier, Foorman,
Castillo, et al. (2002a), trataron de ver si el entrena-
miento intensivo en tareas fonológicas podría tener
repercusión en las áreas cerebrales relacionadas con la
lectura. Para ello estudiaron la actividad cerebral en 8
niños disléxicos antes y después del tratamiento. Todos
los niños contaban con un perfil típico de dislexia,
132
con escasa actividad en la circunvolución temporal
superior posterior izquierda (STGp) y considerable acti-
vidad en la región homóloga del hemisferio derecho.
La intervención realizada consistió en un programa
individual e intensivo (80 h), cuyo punto central era el
desarrollo de las habilidades de decodificación. En
todos los casos, al finalizar el programa observaron
una mejoría marcada en las habilidades de decodifica-
ción fonológica mediante el test: Woodcock–Johnson-
III battery (Woodcock y Johnson, 1989), pasando de un
percentil inferior a 20 a un nivel medio. Además, esta
mejoría en lectura se correspondía con un incremento
de la actividad en la circunvolución temporal superior
posterior izquierda (STGp). Por el contrario, en las
regiones correspondientes del hemisferio derecho
constataron un moderado descenso.
Así mismo, Temple, Deutsch, Poldrack, Miller, Tallal
y Merzenich (2003), mediante resonancia magnéti-
ca funcional hallaron un déficit en los mecanismos
relacionados con el procesamiento fonológico en
20 niños (entre 8 y 12 años) con dislexia. Estos niños
participaron en un programa denominado Fast For-
word Language, 5 días a la semana, 100 min cada
día, con una media de 28 días de entrenamiento. Este
programa se realizaba mediante el ordenador y
estaba compuesto por siete tipos de ejercicios para
mejorar el procesamiento fonológico: discrimina-
ción entre secuencias acústicas, discriminación
de fonemas, identificación de fonemas en pares de
estímulos, emparejamiento de estructuras de pala-
bras simples (CV), distinción entre palabras que difie-
ren sólo en un fonema (inicial o final), etc. Tras esta
intervención, los disléxicos mejoraron significativa-
mente la habilidad lectora medida en un test de lec-
tura de palabras reales, decodificación de seudopala-
bras y comprensión de texto. En cuanto a los efectos
a nivel neurológico, hay que decir que hallaron cam-
bios en las áreas relacionadas con el procesamiento
fonológico.
Como podemos ver, diferentes trabajos realizados
con disléxicos nos demuestran la mejoría a nivel con-
ductual (lectura), así como cambios neurológicos sig-
nificativos gracias a una intervención intensiva que
permite al niño desarrollar sus habilidades de decodi-
ficación fonológica, acción que parece tener mayor
efecto cuanto más temprana sea, dada la mayor plas-
ticidad cerebral (Papanicolaou, Simos, y Breier, 2003).
Estos estudios nos han servido de guía y punto
de partida para llevar a cabo la intervención en 8
niños disléxicos en lengua española, programa que
66
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA

vamos a desarrollar a continuación, explicando las
características de dichos niños, las actividades reali-
zadas y la mejoría experimentada.
Metodología
Participantes y situación inicial
En este estudio participaron 8 disléxicos (3 niñas y
5 niños), de una edad comprendida entre 7 y 12 años
(2.º y 6.º curso de Educación Primaria) y cuyo
cociente intelectual (CI) era medio-alto. Por otra
parte, hay que señalar que todos habían llevado una
escolarización adecuada y contaban con un entorno
sociofamiliar sin ninguna dificultad. Estos niños
habían manifestado el problema lector desde los ini-
tos era normal en la mayoría de los casos; sólo un
niño tuvo dificultades leves de comprensión, pero
consideramos que eran debidas a su gran dificultad
lectora, ya que era el niño con el nivel lector más
bajo. Además, algunos niños presentaron dificultades
(3 dificultad leve y 1 dificultad severa) en la com-
prensión de estructuras gramaticales, las cuales se
debían a errores en la lectura de palabras funciona-
les, una característica típica de los disléxicos (tabla 1).
Los datos de exactitud y velocidad lectora se compa-
raron con los obtenidos por un grupo de niños no
disléxicos de la misma edad, nivel sociocultural y
capacidades similares (fig. 1 y 2).
Disléxicos Media en exactitud lectora
Grupo control

cios del proceso enseñanza-aprendizaje, pero en 40

algunos casos, la intervención se demoró por falta de 35
información o diagnóstico adecuado. 30
Aciertos

25
En la evaluación inicial se aplicó el WISC para des- 20 39,45 37,25
cartar un posible déficit cognitivo condicionante del 15 28,3 25,77
10
problema lector. Además, fueron evaluados con el 5
Test PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, y Ruano, 2007) 0
Exactitud Palabras Exactitud Seudopalabras
para conocer el nivel lector inicial, donde se pudo Grupo
comprobar que su mayor problema se situaba en la
decodificación, exactitud y velocidad de palabras y Figura 1 Exactitud lectora niños disléxicos y en un
grupo control.
seudopalabras, mientras que la comprensión de tex-

Tabla 1 Datos de los niños: edad, sexo, CI, Curso y datos de lectura de niños disléxicos y grupo control

Exactitud Exactitud Exactitud Exactitud Velocidad Velocidad Velocidad Velocidad Com- Com-
Edad Sexo Curso CI de palabras de palabras seudopalabras seudopalabras palabras palabras seudo- seudopalabras prensión prensión
40 GC 40 GC (s) (s) GC palabras (s) (s) GC gram texto
Is 7 M 2.° 120 26 38,87 24 36,43 151 56,31 178 83,68 N N Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137

Se 8 V 3.° 99 31 39,29 23 37,02 151 48,52 189 73,61 DL N

Pa 9 V 3.° 106 28 39,29 28 37,02 94 48,52 106 73,61 DS N
Da 10 V 5.° 105 19 39,62 14 37,93 116 33,15 122 56,17 N DL
Sa 10 M 5.° 118 22 39,62 21 37,93 115 33,15 137 56,17 N N
Ma 11 V 5.° 115 31 39,62 34 37,93 120 33,15 199 56,17 DL N
An 11 V 5.° 99 32 39,62 26 37,93 67 33,15 118 56,17 N N
Sg 12 M 6.° 118 26 39,69 22 38,03 75 28,5 88 47,92 DL N
Exactitud de palabras 40: exactitud lectora en palabras, 40 ítems; Exactitud de seudopalabras 40: exactitud lectora en seudopalabras, 40
ítems; Velocidad palabras: tiempo en lectura de palabras; Velocidad seudopalabras: tiempo de lectura en seudopalabras; Comprensión
gram: comprensión de estructuras gramaticales; Comprensión texto: comprensión de textos.; s: segundos; N: normal; DL: dificultad leve;
DS: dificultad severa; GC: grupo control.

67 133
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Media en velocidad lectora Denominación rápida de colores, números, letras y dibujos

Disléxicos 80
150 70
Grupo control Media disléxicos
135
120 60 Media control
105 50
90
Segundos

Segundos
40
75 142,12
60 111,12 30
52,25
45 20 43,63
30 62,93 25,75 29,75 26
39,3 10 25
15 14 15
0 0
Velocidad Palabras Velocidad Seudopalabras Colores Números Letras Dibujos
Grupo Estímulo

Figura 2 Velocidad lectora en niños disléxicos y en Figura 3 Media de tiempo empleado por los niños
un grupo control. disléxicos y un grupo control.

También se aplicó una tarea de denominación
rápida de colores, números, letras y dibujos (Rapid
Automatic Naming, RAN), tomada de Comprehensive
Test of Phonological Processing (CTOPP) (Wagner, Tor-
gesen y Rashotte, 1999), cuyas puntuaciones fueron
comparadas con las obtenidas por un grupo control de
10 niños con CI medio y edad media de 10 años,
encontrándose una diferencia importante entre dis-
léxicos y grupo control (v. tabla 2 y fig. 3).
Todos los niños, tras la evaluación inicial, recibieron
dos sesiones de tratamiento a la semana, con una dura-
ción de 45 min cada sesión. En dichas sesiones se aplicó
un programa de base fonológica, partiendo de la idea
de que la dislexia es una alteración del área cerebral
en la que subyacen representaciones fonológicas y
ortográficas (Simos, Breier, Fletcher, Bergmand y Papa-
nicolaou, 2000; Simos, Breier, Fletcher, Forman, Castillo
y Papanicolaou, 2002b; Paulesu, Démonet, Fazio,
McCrory, Chanoine, Brunswick, Cappa, Cossu, Habib,
Frith y Frith, 2001; Shaywitz, Shaywitz, Pugh, Menel,
Fulbright, Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher,
Lyon y Gore, 2002) y teniendo en cuenta la demostrada
plasticidad cerebral, que posibilita la recuperación, es
decir, la posibilidad de mejorar las habilidades de deco-
dificación en niños con dificultades lectoras.

Programa de intervención
Tabla 2 Datos de disléxicos y grupo control en
denominación rápida En el programa de intervención se trabajaron una
serie de aspectos que buscan mejorar la conciencia
Edad RAN_col RAN_n.º RAN_let RAN_dib
fonológica y el aprendizaje del principio alfabético,
Is 7 35 s 22 s 23 s 53 s base del aprendizaje de la lectura, ya que permite la
Se 8 33 s 21 s 21 s 46 s lectura de cualquier tipo de estímulo (largo, corto,
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137

frecuente, infrecuente, inventado, etc.), posibilitando

Pa 9 58 s 27 s 50 s 59 s
así el autoaprendizaje (Self-teaching, Share, 1995) y
Da 10 56 s 29 s 38 s 46 s desarrollo de representaciones visuales de los estímu-
Sa 10 42 s 38 s 27 s 64 s los, ganando en fluidez lectora.
Ma 11 63 s 31 s 35 s 78 s 1. Entrenamiento en conciencia fonémica. Consiste
An 11 34 s 23 s 27 s 40 s en la habilidad para identificar, pensar y manipu-
lar los sonidos de las palabras.
Sg 12 28 s 15 s 17 s 32 s
– Emparejar fonemas. Decidir si dos palabras
Media GC 10 25 s 14 s 15 s 26 s empiezan o terminan por el mismo fonema.
RAN-col: tiempo en denominación rápida de colores; RAN_ n.º: – Aislar fonemas. Identificar el fonema inicial o
tiempo en denominación rápida de números; RAN_let: tiempo en final de una palabra.
denominación rápida de letras; RAN_dib: tiempo en denominación – Sustituir unos fonemas por otros. Consiste en
rápida de dibujos; s: segundos; GC: Grupo control. pedir la sustitución de un fonema por otro en
134 68
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA

una palabra dada, por ejemplo: sustituir /m/
por /p/ para convertir /mesa/ en /pesa/.
– Unir fonemas para formar una palabra. En esta
tarea, al niño se le dicen los fonemas de una
palabra de forma separada para que nos diga
de que palabra se trata: /m/, /e/, /s/, /a/.
– Segmentar en fonemas una palabra. Sería el caso
contrario del anterior. El niño tiene que decir
sucesivamente los fonemas de una palabra dada.
– Omitir un fonema de una palabra. Se le da una
palabra y se le pide que la repita sin el fonema
inicial o final. Ante la palabra /rosa/ tendría que
decir /osa/.
2. Aprendizaje del código alfabético y entrena-
miento en decodificación fonológica. Instrucción
sistemática de la relación entre sonidos y grafe-
mas, que permitirá leer palabras nuevas y desarro-
llar un léxico ortográfico.
– Aprendizaje de la correspondencia grafema-
fonema.
– Entrenamiento en decodificación de sílabas con
diferente estructura.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
inventadas.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
de diferente tipo (frecuentes, infrecuentes, lar-
gas, cortas, etc.).
3. Adquisición de representaciones visuales/orto-
gráficas de segmentos de palabras y de palabras
enteras.
– Entrenamiento en decodificación de palabras
con segmentos iguales: pisa, lisa, risa, etc.
– Lectura rápida de palabras conocidas.
– Lectura repetida de palabras infrecuentes.
– Identificación rápida de palabras escritas.
4. Fluidez en el acceso al léxico. Se trata de mejorar
el acceso al léxico fonológico y así favorecer la
fluidez lectora.
– Entrenamiento en denominación rápida de
dibujos.
– Lectura repetida de textos con cronómetro.
Resultados
Todos los niños fueron evaluados tres veces a lo
largo del período de intervención, mediante la
prueba de lectura de palabras y seudopalabras del
PROLEC-R, para conocer la evolución tanto en exac-
titud como en velocidad lectora, así como el desarro-
llo de las vías léxicas y subléxicas. El tiempo transcu-
rrido entre la 1.ª y la 3.ª evaluación varía entre 8 y
16 meses, de unos niños a otros, dependiendo del
ritmo de evolución y de los períodos vacacionales.
Como podemos observar, a medida que pasa el
tiempo, los niños mejoran tanto en exactitud como
en fluidez lectora, siendo siempre mejor el rendi-
miento en las palabras que en las seudopalabras. La
media de exactitud en lectura de palabras llega a
alcanzar 95% de aciertos, a la vez que disminuye
considerablemente el tiempo de lectura.
Además, hay que comentar que a medida que
avanzamos en la rehabilitación, la dispersión es
menor, es decir, los resultados de los niños tienden a
igualarse (fig. 4 y 5).
Por último, analizando la evolución individual de
cada niño, tanto en precisión lectora como en fluidez,
se pudo constatar que los progresos no eran uniformes,
siendo los niños de menor edad los que parecían mani-
festar una evolución mejor, llegando a obtener niveles
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137

Media exactitud Media velocidad

Media palabras 200 Media palabras

45 Media seudopalabras Media seudopalabras
40
35 150
Segundos

30
Aciertos

25 100
20 38 36,13 142,13
15 34,75
26.875 31,38 50 111,13 110,63
10 24,00 73,63 84,50
56,25
5
0 0
1.° test 2.° test 3.° test 1.° test 2.° test 3.° test
Test Test

Figura 4 Media y dispersión en exactitud lectora Figura 5 Media y dispersión en velocidad lectora
de palabras y seudopalabras. de palabras y seudopalabras.
69 135
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Media exactitud nuevas palabras. Esta dificultad para leer las pala-
3,5 bras infrecuentes concuerda con la teoría del Self-
3 teaching (Share, 1995), es decir, la codificación fono-
2,5 lógica, la lectura repetida y correcta de las palabras
Mejoría

2 es el medio para formar representaciones ortográfi-

1,5 cas. De modo que, en el caso de estos niños, que rea-
1 lizan las tareas de decodificación con tanto esfuerzo,
0,5 apenas les quedarían recursos cognitivos para for-
0
Is 7 años Se 8 años Pa 9 años Da 10 años Sa 10 años Ma 11 años An 11 años Sg 12 años
marse representaciones visuales.
Niño Además, parecían contar con una velocidad de
denominación (RAN) por debajo de lo esperado para
Figura 6 Evolución total, al final del tratamiento,
de los diferentes niños.
su edad, confirmando otros estudios, donde estas difi-
cultades son explicadas como una manifestación más
del déficit de recuperación fonológica (Wagner y Tor-
gessen, 1987) o como un problema de velocidad de pro-
más altos. Para corroborar esta apreciación subjetiva, cesamiento según la hipótesis del doble déficit (Wolf,
realizamos una odds ratio, donde se comprobó que 1986; Bowers y Wolf, 1993; Wolf y Bowers, 1999).
las evoluciones no fueron uniformes; los niños más Por otro lado, la observación de la evaluación ini-
pequeños (7 y 8 años) alcanzaron mejorías similares cial nos confirma que la población con problemas de
a otros de más edad, mientras que los niños mayores lectura es un grupo heterogéneo (Aaron, 1997) y que
(11 y 12 años) fueron los que proporcionalmente las dificultades no desaparecen con el paso del
menos mejoraron. Esta evolución se puede observar tiempo, ya que los niños de mayor edad no tienen
en la fig. 6, donde se representa la mejoría de los dife- mejores resultados que los más pequeños, sino que
rentes niños, teniendo en cuenta el punto de partida las dificultades de base impiden desarrollar una lec-
y la puntuación obtenida al final del tratamiento. tura adulta y competente si no reciben una atención
ajustada a las necesidades.
Discusión Basándose pues en la debilidad fonológica, acep-
tada en las definiciones de dislexia, confirmada en
La finalidad de este trabajo era mostrar la evolución estudios de neuroimagen y constatada en nuestras
lectora en niños disléxicos de lengua española, apli- pruebas, así como en el consecuente déficit del
cando un programa de intervención de base fonológica. desarrollo de la lectura léxica en los disléxicos, se
En este estudio participaron 8 niños disléxicos, aplicó un programa centrado en el entrenamiento en
con una edad comprendida entre 7 y 12 años, a los conciencia fonológica y aprendizaje-automatización
cuales se hizo una valoración inicial en cuanto a del código alfabético, tratando de facilitar así el
capacidades cognitivas y nivel de lectura, para cons- incremento del léxico ortográfico y la fluidez lectora.
tatar la condición de disléxicos. Los resultados obtenidos tras el entrenamiento
Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137

A partir de dicha evaluación se comprobó, en todos (media de 12 meses) indican que los niños mejora-
los niños, un mejor rendimiento (mayor número de ron tanto en exactitud como en velocidad lectora,
aciertos y mayor fluidez) en la lectura de palabras mejoría mayor en el caso de las palabras que en las
frente a las seudopalabras (efecto lexicalidad), uno de seudopalabras, llegando a leer correctamente el 95%
los principales indicadores de los problemas de proce- de las palabras. Esto indica que un mayor dominio
samiento fonológico y habilidad para decodificar. del principio alfabético permite desarrollar repre-
Así mismo, leyeron mejor las palabras frecuentes sentaciones ortográficas de palabras (Share, 1995),
que las infrecuentes (efecto frecuencia), lo que indica patrón que también se encontró en niños no disléxi-
que poseen representaciones ortográficas de las cos (Suárez-Coalla, 2007), ya que a medida que la
palabras más frecuentes. Los peores resultados en vía léxica se va haciendo más efectiva, la ruta sublé-
palabras infrecuentes pueden ser el resultado de xica sólo entraría en funcionamiento en caso de no
representaciones ortográficas pobres, dificultades poseer representaciones visuales de la palabras.
para acceder al léxico fonológico, o simplemente por Estos datos conductuales concuerdan con los
resultarles desconocidas teniendo que leerlas como hallados en inglés (Torgessen, et al. 2001), donde las
136 70
Documento descargado de http://http://zl.elsevier.es el 05/11/2013. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
PAZ SUÁREZ COALLA INTERVENCIÓN EN DISLEXIA EVOLUTIVA
habilidades de decodificación de niños disléxicos fue-
ron mejoradas mediante programas fonológicos, evo-
lución que fue constatada también a nivel neurológico
(Simos, et al., 2002; Temple, et al, 2003). De modo que
las intervenciones ajustadas se traducen tanto en
cambios conductuales como en la actividad cerebral,
corroborando la existencia de plasticidad cerebral.
Por otro lado, fijándonos en la evolución a nivel
individual, hay que señalar que ésta no es uniforme,
de igual modo que el grupo de partida tampoco era
homogéneo, indicándonos que el grado de dificul-
tad manifestado por los niños no es el mismo (Stano-
vich, 1991). Además, los datos parecen apuntar a que
la intervención temprana es más eficaz, ya que los
niños de menor edad manifestaron en menos tiempo
mejor rendimiento que los de mayor edad. La mejo-
ría, por tanto, no es cuestión de tiempo, sino de tipo
y momento de intervención, más eficaz cuanto más
temprana (Papanicolaou, et al., 2003). Se confirma
así el efecto Matthew, según el cual los malos lecto-
res, si no reciben una atención adecuada, cada vez
se distanciarán más de sus iguales de edad (Stano-
vich, 1986), de ahí la importancia de iniciar la rehabi-
litación lo más tempranamente posible.
Bibliografía
Aaron, P. G. (1997). The impeding demise of the discrepancy
formula. Review of Educational Research, 67(4), 461-502.
Bowers, P.G. y Wolf, M. (1993). Theoretical links among naming
speed, precise timing mechanisms and orthographic skill in
dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal,
5, 69-85.
Burns y Kondrick, (1998). Psychological behaviorism’s reading
therapy program: parents as reading therapists for their
children’s reading disability. Journal of Learning Disabili-
ties, 31(3), 278-85.
Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (2007). Evaluación de los
Procesos Lectores. PROLEC-R. Madrid: Ediciones TEA.
Papanicolaou, A., Simos, P. G. y Breier, J. I. (2003a). Brain
Mechanisms for Reading in Children With and Without
Dyslexia: A Review of Studies of Normal Development and
Plasticity. Developmental Neuropsychology, 24(2-3), 593-
612.
Paulesu, E., Démonet, J. F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V.,
Brunswick, N., et al. (2001). Dyslexia: cultural diversity and
biological unity. Science, 291, 2165-7.
Ramus, F. (2001). Outstanding questions about phonological
processing in Dyslexia. Dyslexia, 7, 197-216.
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: Specific phonologi-
cal deficit or general sensoriomotor dysfunction? Current
Opinion in Neurobiology, 13, 212-8.
Robinson, G.L. y Conway, R. N. F. (1990). The effects of Irlen
coloured lenses on students´ specific reading skills and their
perception of ability: A 12-Month validity study. Journal of
Learning Disabilities, 23(10), 589-96.
71
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching:
sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Ful-
bright, R. K., Skudlarski, P., et al. (2002). Disruption of Pos-
terior Brain Systems for Reading in children with develop-
mental dyslexia. Biological Psychiatry, 52, 101-10.
Simos, P. G., Breier, M. I., Fletcher, J. M., Bergmand, E. y Papani-
colaou, A. C. (2000). Cerebral mechanisms involved in word
reading in dyslexics children: a magnetic source imaging
approach. Cerebral cortex. 10, 809-16.
Simos, P. G., Fletcher, J. M., Bergman, E., Breier, J. I., Foorman,
B. R., Castillo, E. M., et al. (2002a). Dyslexia-specific brain
activation profile becomes normal following successful
remedial training. Neurology, 58, 1203–13.
Simos, P., Breier, J., Fletcher, J., Forman, B, Castillo, E. y Papani-
colaou, A. (2002b). Brain mechanism for reading words
and pseudowords: an integrated approach. Cerebral cortex,
12, 297-305.
Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: some conse-
quences of individual differences in the acquisition of lite-
racy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Stanovich, K. E. (1991). Discrpancy definitions of reading disa-
bility: Has intelligence led us astray? Reading Research
Quarterly, 26, 1-29.
Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental
dyslexia. Dyslexia 7, 12-36.
Suárez-Coalla (2007). Fases, dificultades y predictores de la
adquisición de la lectura en castellano. Tesis doctoral.
Swan, D. y Goswami, U. (1997). Phonological Awareness Defi-
cits in Developmental Dyslexia and the Phonological Repre-
sentations Hypothesis. Journal of Experimental Child
Psychology, 66(1), 18-41.
Tallal, P. (2004). Improving language and literacy is a matter of
time. Nature Reviews Neuroscience 5, 721-8.
Temple, E., Deutsch, G. K., Poldrack, R. A., Miller, S. L., Tallal, P.,
Merzenich, M. M., (2003). Neural deficits in children with
dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence
from functional MRI. PNAS, 100(5).
Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A.,
Voeller, K., Conway, T. y Rose, E. (2001). Intensive remedial
instruction for children with severe reading disabilities:
Immediate and long-term outcomes from two instructional
approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33-58.
Vidal López, J. (2007). Estudio de los factores que intervienen en
los efectos de las lentes coloreadas sobre la velocidad lec-
tora: análisis de tres modelos teóricos explicativos. Tesis Rev Logop Fon Audiol 2009, Vol. 29, No. 2, 131-137
doctoral.
Wagner, R.K. y Torgesen, J.K. (1987). The nature of phonological
processing and its causal role in the acquisition of reading
skills. Psychological Bulletin by the American Psychological
Association 101(2), 192-212.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K. y Rashotte, C. A. (1999). Compre-
hensive test of phonological processing. Austin, TX: PRO-
ED.
Wolf, M. (1986). Rapid alternating stimulus naming in the
developmental dyslexia. Brain and Language, 27, 360-79.
Wolf, M. y Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis
for developmental dyslexias. Journal of Educational
Psychology, 91, 415-38.
Woodcock, R. W. y Johnson, M. B. (1989). WJ-R Tests of Cogni-
tive Ability. Itasca, IL: Riverside Publishing.
Recibido: 16/03/2009
Aceptado: 04/05/2009
137