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Rafael Lpez Atxurra


Rafael LPEZ ATXURRA (2-II-1954). Doctor en Historia y
Catedrtico de Escuela Universitaria de la UPV/EHU en el rea
de Didctica de las Ciencias Sociales.
Ha publicado y editado trabajos en los mbitos de la historia
del Pas Vasco, con especial atencin a las cuestiones
historiogrficas y al sistema foral. En otras destacan: Historia de
Euskal Herria (1980), Euskal Historiografia (Jakin,1989), La
Foralidad en la Historiografa Vasca (Ernaroa, 1991), La
administracin fiscal de las instituciones centrales del Seoro
de Vizcaya en el contexto del sistema foral 1630-1804 (1995),
La administracin fiscal del Seoro de Vizcaya 1630-1804
(1999),
Su inters por la didctica de la historia y las cuestiones
educativas se plasma en la elaboracin de libros de texto y
materiales curriculares en el rea de las ciencias sociales y la
historia: Historia agiritegia (1987), Historia, Zientzia Sozialak
eta Hezkuntza (1987) y trabajos sobre la reproduccin de las
ideologas en los manuales y el tratamiento de las instituciones
forales en los libros de texto: Boletn del Instituto Gernimo
Uztariz, (1990), 150 aos del Convenio de Bergara y de la ley
del 25-X-1839 (1990), Historia de las instituciones educativas
de Euskal Herria: la enseanza primaria en el Antiguo Rgimen.
Pauta para la investigacin. (2000). En colaboracin con M.
Angeles de la Caba Collado ha analizado libros de texto desde
el marco terico de la ciudadana y los derechos humanos,
cuyos resultados han sido publicados en Journal of Curriculum
Studies (2006), Internacional Review of Education (2005),
Revista de Educacin (2005, 2002), Revista Espaola de
Pedagoga (2004, 2001), Innovacin educativa (2003), Iber
(2003), Bordn. Revista de Pedagoga (2002).

La enseanza de la historia y el
pacto de ciudadana:
interrogantes y problemas
1 Introduccin
La enseanza de la historia desde una perspectiva de educacin para la ciudadana
constituye una preocupacin social y educativa cada vez ms relevante, a la vez que objeto de encendidos debates. El pasado como objeto de transmisin, el presente como escenario de convivencia y el futuro como construccin o creacin figuran como objetivo y
lema deseable para los humanos. La dificultad estriba en el modo y el sentido que vayamos a dar a su articulacin. Hoy en da, la lnea del tiempo nos remite al futuro como
algo a inventar, justo en un momento en el que, por una parte, se abren las expectativas y, por otra, las heridas de la historia estn vigentes en un tiempo presente sometido
a todo tipo de incertidumbres.
La situacin, en trminos generales, no es novedosa. No est de ms recordar el trabajo del filsofo Ernst BLOCH El principio esperanza escrito precisamente en un periodo de mxima convulsin, miedo y horror entre 1938 y 1947, cuando el mundo conoci adems, por primera vez, la posibilidad tcnica de autodestruccin. Iniciaba su libro
con las siguientes interrogantes: Quin somos?, De dnde venimos?, Adnde vamos?
Qu esperamos? Qu nos espera?1 . Estas cuestiones siguen centrando, hoy en da,
la atencin de los seres humanos, en general, y de los historiadores y los docentes en particular. Se puede decir que a partir de las actitudes y respuestas en torno a estos interrogantes se irn gestando nuestros comportamientos y formas de convivencia, as
como nuestras preocupaciones sobre la construccin y transmisin del conocimiento.
A lo largo de este texto, en primer lugar, intentar mostrar sucintamente qu tipo de
ciudadana ha querido fomentar la enseanza de la historia tradicional. A continuacin,
centrndome en el mundo de hoy, desarrollar de un modo ms detallado algunos interrogantes y problemas que plantea la enseanza de la historia desde la perspectiva de
una educacin para la ciudadana. Para ello tratar dichos interrogantes y problemas desde la perspectiva de cuatro actores que intervienen en este proceso: el poder, los historiadores, los profesores y los alumnos.

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2 Enseanza de la historia: para que tipo de ciudadana? Antecedentes


Una primera cuestin que es preciso abordar se relaciona con la funcin que ha desempeado la enseanza de la historia en la formacin de los ciudadanos.
En la sociedad tradicional el individuo viva habitualmente en entornos prximos y con
vnculos familiares y de vecindad estructurados en torno a hbitos, costumbres y ritos transmitidos oralmente. Mitos, historias familiares y efemrides religiosas vertebraban una mentalidad y daban cohesin al grupo.
El siglo XIX ampla y cambia los horizontes de las personas: del campo a la ciudad,
del trabajo domstico a la fbrica, del vnculo y servicio a la familia al servicio del Estado-nacin, de la transmisin oral a la transmisin profesional mediante la institucin escolar.
Frente a las experiencias vivenciales en el terruo, en la casa o la familia surgen para
las personas de ese siglo nuevos escenarios abstractos como el Estado-Nacin con el que
se crean vnculos jurdicos y burocrticos. Esta nueva estructura de convivencia, el Estado-Nacin, intentar hacer de la escuela, con mayor o menor fortuna, un instrumento
clave de la cohesin nacional. Para ello, aportar a los individuos, mediante la historia,
nuevos relatos significativos que sustituyan a los del entorno familiar.
Era crucial presentar, por una parte, grandes hroes (reyes, caballeros, militares,) 2
representados como modelos ideales, y, por otra, hechos vinculados a acciones heroicas
de carcter blico (Numancia), de modo que la historia mostrara e hiciera valer el orgullo de pertenencia a un Estado-Nacin. El Estado-Nacin se presenta al escolar como nico espacio de referencia, engrandecido en momentos de esplendor con territorios imperiales. Este espacio se presenta como un todo homogneo, cuyo destino est marcado
en los primeros tiempos histricos. De este modo se ocultan otras realidades sociales e
institucionales, as como los procesos histricos discordantes. Este nfasis en la historia
del Estado-Nacin hace que la misma se presente en la mayora de los casos desligada
de la Historia Universal. Los otros pases aparecen en tanto que amigos o enemigos, aplicndose la visin maniquea tambin a personajes, grupos e ideas.
La enseanza de la Historia ha estado al servicio de la construccin de una conciencia e identidad nacional. Sin embargo, su introduccin como materia escolar es desigual
segn las etapas educativas y segn los pases. En principio es una materia ms ligada
a la educacin secundaria, etapa de formacin de ideales de la juventud. As, en Francia, la historia es obligatoria desde las primeras dcadas del siglo XIX (1818) por impulso de los constitucionalistas3 . La instruccin acerca de la formacin histrica del entramado social y poltico del que formar parte la elite de los nuevos ciudadanos es clave

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para la formacin en los ideales patriticos y republicanos4. En Espaa se introduce la enseanza de la Historia y Geografa especialmente de Espaa en el programa de las escuelas primarias superiores5 a mediados del siglo XIX6.
Por el contrario, la historia se introduce ms tardamente como materia obligatoria
en primaria. A partir de la dcada del sesenta del siglo XIX en Francia7 y a comienzos del
siglo XX (1901) en Espaa8. Tampoco faltaron, en el caso de Francia, intentos de incorporar la enseanza de la historia a la educacin preescolar apoyndose para ello en ancdotas, relatos (y) biografas extradas de la historia nacional9. En el caso espaol, la enseanza de la historia en primaria no tuvo en su origen, desde un punto de vista legal, un
carcter nacionalizador, ya que a la asignatura de Geografa e Historia se le suprime la
expresin especialmente de Espaa. De este modo, segn Altamira esta nueva redaccin pareca dar a los profesores una ms amplia posibilidad para concebir la enseanza de la Historia desde un punto de vista que no fuese el de la Historia estrictamente nacional10, dando cabida a otras historias y otras metodologas. Sin embargo, la prctica pedaggica de los maestros y los libros de texto de referencia se reduca a la enseanza de
la Historia nacional11.
Para un nio que slo conoce la experiencia familiar inmediata, la nacin es una abstraccin. Por eso, era preciso inculcar una nueva percepcin, ms aprehensible, la existencia de una entidad protectora, la madre Patria. No bastaba la memorizacin de informaciones ridas, era necesario trabajar la parte emocional, porque el amor a la patria
no se aprende de memoria, se aprende con el corazn (Lavisse). De ah, el recurso a formatos de presentacin de los contenidos ms concretos y vivenciales como la imagen,
el relato y la leyenda12.
Emociones y sentimientos van adheridos a los textos, a las imgenes y a los ttulos de
las lecciones. Los manuales tambin recogen el influjo de las diversas ideologas presentes
en la sociedad o reflejan la evolucin de las ideologas dominantes. No tiene la misma
intencionalidad la leccin titulada cooperacin y solidaridad del texto de Gonzlez
Linacero13 que pone el nfasis en valores sociales y en la identidad comn del gnero humano que los ttulos Moros y cristianos, Cosas de moros, A pelear de Agustn Serrano
de Haro14 o Fuera el liberalismo, la tradicin en pie de Gurpide que ponen el acento en
valores como el belicismo, la xenofobia y la intolerancia.
En consecuencia, la identidad se puede construir en torno a mltiples referentes. En
principio, trabajar la identidad del gnero humano y el sujeto histrico como ser social
ha sido una excepcin en nuestro entorno prximo. Esta perspectiva educativa se entronca con una orientacin ms cvica de la enseanza de la historia, de la cual se espera
que despierte en el alumno el sentido social, el sentido de la vida en sociedad y, dndole
el conocimiento de los acontecimientos histricos ms importantes, que le inicie en el

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pensamiento poltico (Renan)15. Para integrarse en la sociedad hay que dar instrumentos para conocerla y poder pensar socialmente. De ah que para enfatizar el valor de la
historia Halbwachs (1925) dijera que existen muy pocas nociones generales que no sean
para la sociedad la ocasin de relacionarse con tal o cual periodo de su historia. Eso es
evidente, cuando se trata, para ella de conocerse, de reflexionar sobre sus instituciones
y su estructura, sobre sus leyes y sus costumbres16. Por lo tanto, el conocimiento de las
nociones sociales con toda su gnesis histrica no tiene una funcin erudita, sino que
la enseanza de la historia tiene en este caso una orientacin pragmtica en tanto que
su fin principal, tal como lo ha visto la tradicin americana de comienzos del siglo XX es apren-

de la sumisin y el culto al lder. En esta lnea, los primeros prrafos de la leccin 31 de


A. SERRANO DE HARO no podan ser ms explcitos: Franco es el caudillo de Espaa:
el manda y nosotros obedecemos. Como se puede observar, la frase es corta, redactada a modo de consigna para que la idea bsica sea interiorizada fcilmente. El objetivo
de la leccin no es slo cognitivo, aprenderse la regla bsica del funcionamiento de la
dictadura, sino afectivo, ya que como seala la orientacin pedaggica de la leccin: desde luego, el propsito de esta leccin no estar logrado hasta que los chiquitines se entusiasmen con Franco23.

der a vivir feliz en comunidad17. Se supone que mostrando al alumno el origen de las cuestiones que se le presentarn como miembro de una sociedad, como ciudadano, la Historia
le pondr en condiciones de tomar parte en la vida poltica de su pas18.

La exposicin precedente nos muestra en su conjunto como la instruccin en Espaa se ha orientado en las dcadas centrales del siglo XX al fomento de ideales fascistas
y de deberes patriticos, que se centran fundamentalmente en la defensa de la patria.
En etapas autoritarias o de crisis internacional, la historia blica y maniquea que se ha
transmitido en las escuelas ha tenido como destino la formacin de nios con mentalidad de soldado. Esta tradicin no es exclusiva de Espaa, ya que tambin observamos
en Francia una larga tradicin a lo largo de los siglos XIX y XX en torno a la instruccin
escolar de ciudadanos-soldado24. As, no han faltado pensadores y educadores que han
visto en este belicismo presente en los libros de texto una de las causas de la primera contienda mundial25. Por el contrario, en la dcada de los ochenta, se cambia en Espaa de
modelo temtico y la guerra desaparece casi completamente de los libros de texto, con
lo cual se desaprovecha una oportunidadde actuar en la educacin en valores26.

En contraposicin a lo expuesto, lo habitual ha sido inculcar una identidad nacional


homognea a travs de la enseanza de la historia. Sin embargo, esa identidad nacional puede adquirir diferentes colores ideolgicos. Ya hemos mencionado la identidad nacional basada en ideales patriticos republicanos que pone el nfasis en la conciencia poltica mediante la adquisicin de nociones como ley, democracia, estado de derecho, derechos del ciudadano que se han construido histricamente. Por el contrario, la identidad
nacional en el caso de Espaa, en general, no ha tenido ese sentido de inters por la res
pblica, sino que ha apelado a figuras y hechos que representan la esencia de la Patria.
As, por este medio, se intenta transmitir valores morales conservadores que exaltan la
tradicin y que en su mximo apogeo se plasma en el nacional-catolicismo. En esta lnea,
Serrano de Haro dir: Queremos que empiecen a or los nombres ejemplares y las gestas heroicas; que las cosas de Dios y de Espaa entren como sal de bendicin, en la levadura germinal de su conciencia19.

En sntesis, el modelo de ciudadana aportado por la enseanza tradicional de la historia se ha construido en torno a la primaca de estos elementos:
Socializacin pasiva
Aprendizaje de mantenimiento de la herencia cultural

La enseanza de la Historia que hemos conocido de forma dominante durante gran


parte del siglo XX en Espaa no se inserta en los parmetros de ciudadana laica y republicana, aunque hay que recordar que tambin ha habido seguidores de esta lnea. Ms
bien predominan las concepciones cristianas de la historia, las cuales se plasman desde
las primeras pginas mediante la visin creacionista20, el entronque con la historia sagrada o la utilidad moral21 .
En el seno de esta lnea, el propsito de la enseanza de la historia no es el civismo,
sino la educacin moral maniquea22. De este modo, en los momentos lgidos de la dictadura franquista se pretende la formacin del carcter mediante el aprendizaje del miedo, del odio, del resentimiento hacia los enemigos internos y externos a la patria, lo cual
se acompaaba de la transmisin de valores como la valenta, el martirio y el sacrificio.
Desde esta perspectiva autoritaria, la libertad, la constitucin, la democracia, los partidos, los polticos son equivalentes al caos. El miedo a la libertad se solventa por medio

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Fomento de la identidad nacional


Pensamiento conservador
Mantenimiento del orden establecido

3 Enseanza de la historia y educacin de la ciudadana: interrogantes y


problemas
La perspectiva del poder: la preocupacin identitaria.
Desde esta perspectiva, la enseanza de la historia se ha utilizado para construir un sen-

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tido de grupo, un nosotros27 homogneo28, y para orientar la fidelidad a un tipo de Estado29. Hoy en da sigue esa preocupacin identitaria y en algunos medios se ve con preocupacin la presencia o ausencia de la historia en los planes de estudio y su influjo en el devenir de los Estados-nacin30. El ideal y el ser nacional de las personas estara alimentado hipotticamente por el conocimiento histrico. Sin embargo, la realidad es ms compleja, ya que,
por una parte, nos muestra que la construccin de tal idea puede servirse de otras vas y,
por otra, nos revela que la enseanza de la historia no garantiza la identidad buscada31.

A pesar de todo, en nuestro entorno cultural, tradicionalmente este nosotros homogneo se ha construido en las narraciones histricas escolares desde una perspectiva esencialista y maniquea32, ocultado la heterogeneidad social, las relaciones fluidas e interdependientes entre lo interno y lo externo y la aportacin de los otros en el proceso de
formacin de un nosotros plural y diverso33.
Ante la evidencia de ese nosotros plural, hoy en da podemos formular ciertas preguntas, que debieran cuestionar nuestros presupuestos. En un mundo tan fluido como
el presente Cul es el ideal y el ser que da cuerpo al ciudadano de un pas, ya sea americano, francs, espaol, vasco?34 Tiene acaso una respuesta nica?35 En principio, los
marcos de referencia identitarios son mltiples (ecolgicos, materiales y psquicos, histricos, culturales, psicosociales), mientras que la lista de referentes concretos de cada
uno de esos marcos se nutren de las preocupaciones de un conjunto heterogneo de ciencias sociales y humanas (sociologa, psicologa social, etnologa, demografa, historia, geografa, ciencia poltica). De todo ello resultan percepciones o aproximaciones parciales a
un concepto de identidad abstracto y complejo. Asumir como realidad objetiva una identidad total nos llevara a una identidad virtual inexistente36. Ms bien, la identidad es una
construccin relacional no exenta de dificultades37 que se manifiesta en cada individuo
como una combinacin singular y adems variable38.
En consecuencia, ante la variedad cada vez mayor en la composicin humana de nuestras aulas Qu oportunidades da el currculum y los textos escolares de historia para que
todos los escolares se reconozcan? Es una historia inclusiva o excluyente?39 Ayuda la
historia escolar a construir la identidad personal y social de los alumnos ms all de la
identidad nacional? Cules son las ideas bsicas que han de ser objeto de consenso?40
Por otra parte, cmo se plantea la apropiacin de un nosotros configurado por un pasado vergonzante?41 Es una historia ausente, una historia que se justifica o da pie para la autocrtica? Cmo debe ser asumido ese pasado vergonzante por los nuevos ciudadanos?42.
La perspectiva de los historiadores: las funciones del conocimiento
Desde esta perspectiva, el conocimiento histrico ha sido una forma de tomar auto-

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conciencia social. En palabras de Raymond Aron ha sido y sigue siendo un medio para
que la sociedad se conozca a si misma, ya sea mediante la confrontacin con otras sociedades, o bien por la reconstitucin de sus orgenes y de su devenir43.
Desvelar lo oculto en el pasado, iluminar la realidad presente, dar las claves de su funcionamiento evolutivo han sido parte de la tradicin ilustrada que nos ha acompaado
durante estos dos ltimos siglos. Paradjicamente, la confianza en el poder del conocimiento cientfico y de los mass media ha dado lugar a una sociedad acostumbrada a pensar que la realidad es transparente y a creerse todo lo que ve. Por el contrario, hoy en
da, las dificultades del acto de conocer son cada vez mayores. El homo videns de la sociedad teledirigida se encuentra con una sobresaturacin de imgenes, adems de con procesos de subinformacin, desinformacin o pseudo-informacin que anulan los conceptos,
el pensamiento abstracto y favorece el empobrecimiento de la capacidad de entender
la realidad44. Por otra parte, comportamientos como el zapping, el culto a lo efmero, el
acceso a mltiples canales y el uso de un heterogneo mundo de pantallas fragmenta
la realidad en infinidad de microcosmos visuales y vitales, dificultando quizs una visin
con sentido. Tambin se ha observado que la complejidad creciente del mundo contemporneo aumenta la opacidad, ya que la explosin del pluralismo y la diversificacin de los modos de vida conduce a un mundo ms enigmtico, heterogneo y difcil
de comprender45.
Pensar social e histricamente conlleva asimismo dar las claves de su funcionamiento evolutivo. Sin embargo, reconstituir el devenir resulta problemtico ya que una vez
perdida la esperanza en las grandes filosofas de la historia (la salvacin cristiana, la sociedad sin clases marxista,)46 el progreso paradjicamente nos ha llevado a un futuro incierto y de riesgo ante el cual se manifiestan mltiples microalternativas. Nos hallamos ante
una crisis de la representacin que nos priva de los sistemas de orientacin que permitiran esquematizar la realidad y reducirla a unas dimensiones manejables47.
Tambin en el quehacer cotidiano del historiador han decado las grandes interpretaciones de conjunto. Ms bien se valoran las verdades parciales y provisionales, de modo
que hay un repliegue sobre temas que combinan historia de las representaciones y
microhistoria. Segn Prost se trata de descifrar de otra manera las sociedades48. La
actitud del historiador es menos trascendental y ms realista, ya que su indagacin se
orienta por la preocupacin por las verificaciones, el culto a la exactitud y a la informacin
completa49.
En un mundo en el que se maquillan las evidencias y se falsean los datos no es mal
programa plantear estas preocupaciones profesionales como actitudes bsicas para ejercer un pensamiento crtico y una accin ciudadana. De este modo, el mtodo histrico
nos pone en relacin con la funcin cvica del conocimiento.

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Por ltimo, tras un trabajo arduo, el historiador se limita a sealar que no sabemos
a dnde vamos, sino tan solo que la historia nos ha llevado hasta este punto50. La historia presenta no solo las experiencias y los errores del pasado, sino que tambin ayuda
a identificar los problemas del presente. ste es el bagaje a partir del cual los ciudadanos deben elegir y tomar decisiones en torno a nuevos pactos de ciudadana, cuyos objetivos sern tanto abrir el horizonte de posibilidades a fin de evitar el colapso y crear sociedades alternativas51.
La perspectiva de los profesores: tipologas y prcticas plurales.
La perspectiva de los profesores acerca de la enseanza de la historia desde un enfoque de educacin para la ciudadana est condicionada por un conjunto de factores que
inciden en su prctica pedaggica.
En primer lugar, nos encontramos con el tipo de socializacin poltico-social que han
experimentado los docentes en funcin del periodo o periodos histricos que les ha tocado vivir (dictadura, transicin o democracia)52. La experiencia social y la cultura poltica
adquirida intervendrn en la formacin de su personalidad, en la estructura y evolucin
de su pensamiento cvico y en su nivel cultural. Aqu tomarn cuerpo las concepciones
que va construyendo y modificando en torno a la identidad, el valor del pasado, las expectativas de futuro, la nociones de poltica y democracia, las ideas sobre resolucin de conflictos, la funcin de las instituciones, la valoracin y actitudes hacia el otro53, y un largo etc. Tambin el grado de vinculacin, adscripcin o transformacin ideolgica, as como
los hbitos sociales de inhibicin o de participacin social intervendrn en el cmulo de
preocupaciones, interrogantes, ideas y proposiciones acerca de la vida en sociedad.
Cabe preguntarse cuantas tipologas de profesor surgen a partir de estos contextos
y de qu modo inciden en el proceso de transmisin-adquisicin de conocimientos, actitudes, hbitos y valores de ciudadana. Por ejemplo en la seleccin de temas, el grado
de profundizacin y de inters que se le aplica, los objetivos que se propone, los modos
de trabajo que impulsa, etc. Las imgenes que transmite acerca del pasado54, las actitudes hacia el presente y el futuro no estn al margen de su biografa. As, Manuel Cruz
nos seala que la melancola con la que el hombre adulto vive la frustracin de sus ambiciones juveniles no constituye una buena figura para pensar la historia: ni siquiera nos
permite reconstruir verazmente la experiencia de la ilusin por el futuro colectivo que en
otro tiempo tuvimos55. Por lo tanto, es preciso tener en cuenta la incidencia docente que
puede tener la vivencia del pasado, del presente y de las expectativas de futuro que posean los profesores como ciudadanos.
En segundo lugar, la nocin de historia y de la enseanza de la historia que poseen
los docentes, as como su prctica se relaciona, asimismo, con su socializacin profesio-

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nal y las concepciones epistemolgicas acerca del saber. Las ideas acerca de la forma de
entender el conocimiento pueden variar en funcin de las experiencias acadmicas o de
los modelos de conocimiento dominantes. Simplificando mucho, unas pueden estar guiadas por concepciones dogmticas deterministas que apelan a una interpretacin unilineal y consideran la historia o las ciencias sociales como un sistema cerrado de verdades universales. En este caso, la bsqueda de certidumbres objetivas reside sobre todo
en la apelacin a textos con autoridad que aportan esquemas interpretativos de aplicacin general56. Otras, por el contrario, plantean una concepcin abierta en la que el conocimiento est sometido a un proceso de deliberacin, la reconstruccin de los hechos promueve interpretaciones divergentes, las verdades son provisionales y parciales, al tiempo que se admiten las lagunas, las insuficiencias y las incertidumbres del saber57. Una u
otra concepcin no slo ofrecen distintas formas de entender y construir el mundo sino
que pueden favorecer capacidades y actitudes de ciudadana diferentes.
En tercer lugar debemos considerar las concepciones epistemolgicas que posea acerca de la educacin. En principio parece plausible que pueden estar fuertemente influenciadas por los dos factores que hemos descrito hasta el momento, pero tampoco se pueden olvidar las teoras educativas que tenga como referencia y, sobre todo, las experiencias
y vivencias de aula que han servido de modelo a lo largo de su trayectoria vital.
Cabe preguntarse sobre qu motivaciones y actitudes impulsan su prctica pedaggica. Son valores sociales y polticos? Cules? O, por el contrario, es la propia supervivencia personal en el aula lo que prima? Se le da ms relevancia a la instruccin o a
la educacin? Cmo contempla la relacin entre instruir y educar? Cul es su concepcin acerca del trabajo: es una tarea personal-magistral a nivel de aula?, es una tarea
de equipo escolar? o es una tarea que exige una labor comunitaria? Entiende el trabajo de una forma jerrquica en donde la palabra del profesor es exclusiva, lo cual le lleva a evitar la interaccin o, por el contrario, favorece la interaccin entre los diversos componentes humanos del aula mediante tareas de deliberacin y cooperacin? En suma,
el hecho de que las prcticas escolares estn orientadas por unas u otras concepciones
no es indiferente, ya que a partir de ellas puede desarrollarse una educacin para la ciudadana de diferente alcance.
Por otra parte, tambin es relevante como se percibe el currculo oficial. Como un
programa rgido que ha de aplicarse sin salirse del guin; como una pauta de orientacin para trabajar, lo cual le otorga autonoma y capacidad de adaptacin a las circunstancias concretas de su medio; o, por ltimo, como algo contra lo que hay que luchar.
Tambin su actitud ante el proceso de transmisin-adquisicin del conocimiento puede
plasmarse de diferentes formas: orientndose hacia la exposicin de informacin histrica
o impulsando el aprendizaje de mtodos de acceso y construccin del conocimiento. Pue-

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de centrar, asimismo, su compromiso en la divulgacin de un saber histrico elaborado desde una nica perspectiva bajo la aparente posicin de un observador neutral que prima la
informacin de hechos incontestables que no dejan ningn margen de intervencin al alumno. Frente a este proceso unilineal y cerrado su compromiso puede orientarse a ofrecer no
slo hechos y procesos sino tambin el conjunto de marcos interpretativos y las sucesivas
revisiones que se han originado, aclarando el por qu de las mismas. En este caso, adquiere ms relieve la posibilidad de ofrecer una visin ms dinmica y abierta del saber, mediante la presentacin de problemas histricos y las reflexiones divergentes que ha suscitado. Podemos concluir que, aqu, el inters va ms all de la informacin erudita, ya que se tiende a
familiarizar al alumno en las formas del pensamiento histrico.

por otro lado, con la comunidad de padres y otros grupos de presin. De ah que su prctica pedaggica puede no estar exenta de conformismo, compromiso o rebelda con lo
establecido y dominante en cada medio.
La perspectiva de los alumnos: ciudadanas emergentes
Estos horizontes de actuacin profesional pueden incidir en la educacin del alumnado, favoreciendo o dificultando un clima democrtico de aula que impulse comportamientos cvicos y confianza en la creacin de un futuro mejor. Sin embargo, esta tarea
no puede ser comprendida en su complejidad si olvidamos las caractersticas de estos nuevos ciudadanos con los que ha de interactuar el profesor. Estos alumnos no son recipientes
vacos a rellenar, sino portadores de expectativas de futuro, de estilos de vida presentes,
as como de vivencias y percepciones acerca del pasado prximo y de la historia lejana.
Por lo tanto, no es posible abordar la enseanza de la historia sin tener en consideracin
la particular ubicacin del alumnado en el mundo de hoy.

Desde un enfoque de educacin para la ciudadana, la enseanza de la historia


adquiere un significado diferente si el docente la plantea desde la idea terica de que
hay que ser objetivos58 mediante una descripcin unilineal o, por el contrario, da a los
alumnos recursos cognitivos y procedimentales, es decir, pautas para acceder al saber y
desvelar los problemas. No es lo mismo ofrecer un conocimiento elaborado, cerrado o
generar situaciones de aprendizaje con objeto de facilitar escenarios grupales e individuales para saber pensar y valorar la realidad histrica. Tampoco es lo mismo desde el
punto de vista de ciudadana, presentar la historia pasada como descripcin erudita a modo
de compartimentos estancos o buscando los nexos y las diferencias entre el pasado y el
presente en el modo de abordar los problemas y las expectativas de la comunidad
humana. Por ltimo, las actitudes que se pueden generar en torno al papel del sujeto
en la evolucin histrica pueden ser completamente diferentes si ponemos el acento en
la exposicin de un sentido oculto o explcito de carcter unidireccional que marca la orientacin del futuro o, por el contrario, presentamos la historia pasada sometida no solo a
factores estructurales sino tambin a la concurrencia de los diferentes actores sociales en
un juego abierto a mltiples desenlaces.

De partida, hoy en da, en general, no estamos ante grupos-aula homogneos. Ms


bien nos encontramos con que la composicin humana de las aulas se ha diversificado.
La diversidad de los alumnos no se refiere nicamente a la estructura de gnero63 o a la
diferente extraccin social de los autctonos, sino tambin a hijos de obreros extranjeros, hijos de asilados o hijos de exiliados a partir de los cuales el aula se enriquece con
nuevos aportes tnicos, culturales, religiosos o experienciales64. Este nuevo contexto
plantea la necesidad de inventar el futuro aqu y ahora aprovechando el marco de convivencia escolar para dar vida a un nuevo pacto de ciudadana. Pero tambin plantea nuevos retos y problemas a la enseanza de la historia65 ya que debe articular diferentes memorias histricas66 y dar cauces para que el conjunto de alumnos se sienta sujeto histrico
activo generador de un nosotros.

De lo expuesto se deduce que, desde un enfoque de educacin para la ciudadana,


la tipologa de profesores de historia, as como su prctica pedaggica puede ser muy
heterognea59 . Junto a su rol de transmisor de un saber profesional se halla su rol de ciudadano portador de una historia presente. En el primer caso, podemos hablar de aquellos que orientan la docencia a la transmisin del conocimiento de los historiadores, mientras que, en el segundo caso, nos encontramos, por una parte, aquellos que otorgan un
papel a la transmisin de las propias vivencias60 y, por otra parte, aquellos otros que atenazados por el miedo u otros sentimientos (vergenza, culpa, rechazo,) silencian
hechos, omiten interpretaciones divergentes, u ocultan sistemticamente etapas histricas61. En esta lnea, no debemos olvidar las actitudes de resistencia a ocuparse de
temas sociales espinosos y problemticos62. Por ltimo, hemos de sealar que la labor del
profesor no se da de forma aislada, sino dentro del marco de una institucin escolar en
donde se hallar, por un lado, con otros colegas con los que compartir o discrepar y,

Sin embargo, vista desde la perspectiva del alumno, la enseanza de la historia ofrece
pocos alicientes y produce aprendizajes bastante precarios. Ya en las primeras dcadas del
siglo XX los resultados no eran nada halageos cuando la enseanza primaba la memorizacin de los hechos que han forjado la nacin67. Tambin las investigaciones realizadas a
finales del siglo pasado sealan que muchos estudiantes no aprenden demasiados conocimientos histricos, no logran captar el significado de nuestro pasado ni obtienen aprendizajes significativos con la asistencia a las clases de historia en las escuelas (Ravich & Finn,
1987). En suma, los alumnos describen muchos cursos de historia como aburridos, sin vida
y poco pragmticos68. A comienzos del siglo XXI no parece que la situacin haya cambiado, ya que las evaluaciones siguen poniendo de relieve los escasos conocimientos cvicopolticos de los estudiantes69. Este escenario y la consiguiente alternativa de que hay que
ensear ms historia hace que algunos investigadores se pregunten es la historia cronolgica tradicional la mejor educacin del ciudadano?70. Es patente la distancia entre el carc-

148 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

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ter acadmico, abstracto, conceptual y explicativo que los docentes transmiten y el conocimiento cotidiano, concreto y narrativo al que estn vinculados los alumnos, lo cual provoca una escasa motivacin y atencin por parte de estos ltimos, en el mejor de los casos,
y problemas de indisciplina y de conducta en el peor71.
A la distancia entre tipos de conocimiento hemos de aadir la distancia y la lejana
del pasado. Por una parte, la socializacin histrica del alumnado es reducida pues tiene una experiencia o historia temporal limitada72, mientras que, por otra parte, posee una
vivencia presente intensa, sobre estimulada, saturada y vertiginosa73 que no es objeto de
reflexin ni de recuerdo. Asimismo, mantiene mayores vnculos con las tecnologas del
futuro que ofrecen experiencias de ocio que con las historias de vida del pasado prximo de su entorno. Los acontecimientos que han tenido lugar hace quince aos estn fuera de su experiencia vital y de su memoria histrica. De ah que se preguntan qu sentido tiene estudiar una cosaque no tiene que ver con mi vida. Esa lejana provoca en
los alumnos una falta de funcionalidad de la enseanza de la historia y una dificultad y
un reto para los profesores, los cuales observan que es muy difcil actualmente construir la idea de una relacin orgnica entre el pasado y el presente74.
La historia humana tiene una naturaleza colectiva que entra en contradiccin con los nuevos modelos imperantes. Los historiadores y los docentes que ensean historia parten de
la siguiente nocin: la historia no es el estudio del hombre, sino de los hombres en sociedad. Hay un inters por subrayar que son las sociedades humanas, los grupos organizados su objeto75. Si tomamos en consideracin la particular ubicacin del alumnado en el
mundo de hoy observamos que la lnea de desarrollo social de los nios con sus diferentes
fases (egocentrismo, sociabilidad y fase de deberes sociales)76, as como la humanizacin a
travs del logro de mayores cotas de empata se encuentra con un obstculo serio, nos referimos a la preeminencia de un nuevo paradigma: el individualismo que incita al individuo
a desarrollarse de espaldas a su contexto cultural e histrico de manera atomizada77. A ello
se aade que, por una parte, se acelera el paso de la niez a la adolescencia en torno al modelo de vida basado en el consumo, pero, por otra parte, se alarga la adolescencia y la juventud, retrasando su proceso de insercin social y econmica y, por lo tanto, la asuncin de
derechos y responsabilidades. Sin embargo, para Lucien Febvre quien no haya vivido en
sociedad no puede comprender la historia78. De ah que la cuestin de la ampliacin del
campo de experiencia social y vital sea una cuestin crucial no solo para el historiador, sino
tambin para el alumno que se interna en el aprendizaje de la historia. La historia en tanto que materializacin de diferentes proyectos colectivos de transformacin o de resistencia en disputa es una nocin compleja e incomprensible, mxime teniendo en cuenta la atomizacin social, la desimplicacin en los asuntos pblicos y la escasa conciencia cvico poltica existente79. Por lo tanto, no faltan opiniones que subrayan que en la actualidad el intento de construir esa idea de colectividad supone un esfuerzo de creatividad muy grande para
el docente80.

150 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

La complejidad de la historia era subrayada por Lucien Febvre, quien sealaba que la
historia se interesa por hombres dotados de mltiples funciones, de diversas actividades,
preocupaciones y actitudes variadas que se mezclan, chocan, se contraran y acaban por
concluir una paz de compromiso, un modus vivendi al que denominamos Vida81. Sin
embargo, hoy en da, la complejidad de la vida social se simplifica al mximo mediante
visiones y actitudes maniqueas que dividen el mundo entre las fuerzas del Bien y del Mal.
Por otra parte, los media construyen no slo hroes y superhroes a emular que tienen
la violencia como recurso de resolucin de conflictos e incluso como quehacer cotidiano o prctica esttica, sino que muestran de forma reiterativa un contexto generalizado de violencia con pocas expectativas y formas alternativas de convivencia. A esto se
aade una sociedad de consumo y del espectculo fundada en el principio del hedonismo que impulsa una economa, un modo de vida y un pensamiento limitado basado en
lo que Argullol denomina fascismo de la posesin inmediata82 que tiene claras relaciones con una nueva cultura de la barbarie y de la violencia83. Este contexto social y cultural de violencia, consumo y espectculo que viven los alumnos en su medio y que tambin se transfiere a las aulas84 es un obstculo para comprender la complejidad de la vida
social y construir historicidad85, pues reduce los recursos intelectuales y convivenciales
necesarios para generar un pacto de ciudadana que requiere crear vnculos positivos con
otras personas y no tanto con objetos.
Las relaciones que tienen los alumnos con la historia es muy compleja y, ms si cabe,
en circunstancias en las que hay unos antecedentes histricos traumticos, tales como
el holocausto. Von Borries ha intentado aproximarse a la percepcin que diferentes
tipos de jvenes tienen de la enseanza de historia en una sociedad de inmigracin como
la alemana86. Simplificando, se pueden observar dos grandes grupos.
Por una parte, hay una numerosa minora donde se constata el rechazo del sentimiento
de vergenza, de la responsabilidad directa y de la implicacin, lo cual les lleva a la negacin de la procedencia y de la continuidad respecto de una sociedad que ha generado
el nacionalsocialismo y el holocausto. Es habitual dentro de los jvenes de esta tipologa quejarse de que se les quiere inocular un sentimiento de culpa, por lo que manifiestan una mentalidad del borrn y cuenta nueva y una oposicin enojada frente a los
rituales de conmemoracin87.
Por otra parte, existe un grupo numeroso de estudiantes polticamente correctos que
alcanza a un 87%, entre quienes predomina la implicacin moral. Sin embargo, esta
nocin es poco precisa pues se compone de indignacin, de comprensin, de autocompasin, de pesar, (o) de miedo. Por lo tanto, nos podemos preguntar que cupo de
ese porcentaje se identifica tambin con un sentido de compromiso con una memoria
digna que haga frente a la constante amenaza de genocidio?88

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Hoy en da, el abismo generacional y la lejana con el pasado hace que el peligro del
olvido sea cada vez ms patente, ya que estamos pasando de la tercera generacin en
la sociedad de los verdugos a la cuarta y los estudios nos indican que la implicacin
se hereda hasta la tercera o cuarta generacin89. Este problema se agudiza ms si cabe
en una sociedad de inmigracin, lo cual debe hacer replantear la enseanza de la historia, ya que el olvido creciente90 no garantiza la cohesin y la integracin, sino que permite que el horror sea posible en el futuro con nuevos sujetos, de modo que, segn Borries,
los nuevos alemanes deben sentirse incluidos en la necesidad de adoptar como propio
el elemento identitario negativo del holocausto, mal que les pese; de no ser as, no seran alemanes91.

BLOCH, Ernst, El principio esperanza, Aguilar, Madrid, 1977, p.XI (prlogo). Fue escrito en dicho periodo durante el exilio en Estados Unidos y revisado en 1953 y 1959 en la Repblica Democrtica alemana.

En la galera de hroes recordemos a Indbil y Mandonio, Viriato, El Cid, Guzmn el Bueno, los Reyes Catlicos,

PROST, Antoine, Doce lecciones sobre la Historia, Frnesis-Ctedra, Valencia, 2001. Sobre este tipo de impulso p.
33. Sobre el proceso de introduccin pp.29-34.

los partidarios de la historia asumen esa funcin poltica. la historia de Francia deber alumbrar el desarrollo general de las instituciones de las que surge la sociedad moderna: deber inspirar respeto y compromiso hacia
los principios sobre los que se fund esta sociedad. Esta cita de Gerbod (1880) aparece en PROST, Antoine, op.cit.,

Asumir esta herencia no debiera ser algo circunscrito a una nacin, sino que debe ser
parte del bagaje de nuestra condicin humana, ya que la amenaza del exterminio del otro
se ha hecho real, se ha materializado en diferentes escenarios (Camboya, en los pases
de la antigua Yugoslavia, en Ruanda,) y ningn Estado, ni pueblo est libre de ese peligro y de otros como la xenofobia, el racismo o la violencia sectaria.

p. 34.
5

Este tipo de escuela no es obligatoria est reservada a nios de ms de doce aos. Se regula la introduccin de
estas materias en el artculo 4 de la ley general de Instruccin pblica de 9 de septiembre de 1857. ALTAMIRA,
Rafael, La enseanza de la Historia en Espaa, Memoria presentada a la Comisin Internacional para la Enseanza de la Historia y publicada en francs en el Bulletn du Comit International des Sciences Histriques. Esta
referencia esta recogida en MUSEO PEDAGOGICO NACIONAL, La enseanza de la Historia en las Escuelas. Vol I,
Madrid, 1934, p.37.

4 Conclusin:

en el periodo 1841-1868, se forja y consolida la tradicin del libro escolar de Historia. CUESTA FERNNDEZ,
R. Clio en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas, Akal, Madrid, 1998

Habra que reformular la retrica que legitima la enseanza de la historia para gene-

rar nuevas prcticas educativas. El modelo basado en la identidad nacional queda


muy limitado para comprender los escenarios complejos actuales. Junto a la nocin
de identidad plural o identidades mltiples habra que subrayar los procesos de interaccin y de interdependencia en todas sus dimensiones.

p.29
7

En 1867 se adopta como materia obligatoria. En 1880 entra en la prueba oral de certificado de estudios. En
1882 se establece definitivamente en los horarios (dos horas semanales) y en los programas. En 1890 se adopta
la obligatoriedad del manual. PROST, A., op.cit. , pp.38-39.

Un real decreto establece la lista de materias comunes a las escuelas elementales y superiores. El art.3 del decreto de 1901 recoge en la lista la asignatura de Geografa e Historia. Memoria presentada por ALTAMIRA, op.cit,

En un mundo globalizado y dinmico ya no tiene sentido mantener el modelo de

educacin tradicional, mas bien habra que indagar cmo replantear la funcin de
la historia desde una perspectiva de participacin cvica y ciudadana de los estudiantes.

p. 38. Hay que recordar que previa a esa fecha la historia que estudiaban los nios era historia sagrada.
9

En 1880, las inspectoras cuestionaban este modelo de enseanza. No obstante, la historia y la geografa se mantuvieron en preescolar hasta comienzos del siglo XX. PROST, A., op.cit., p.40

10

ALTAMIRA, op.cit, p. 38. Durante las tres primeras dcadas del siglo XX, los libros que se dirigen a la infancia son
mas patrioteros que los que se publican para otras etapas educativas. Altamira seala que los libros escolares

La invencin del futuro parte de las buenas prcticas de civilizacin y de las inno-

vaciones en la convivencia social, pero tambin requiere del recuerdo de los errores y de los costes de las prcticas incvicas y violentas, evitando actitudes de relativizacin, banalizacin y de reproche mutuo.

espaoles son de una moderacin admirable. Seala algn ejemplo de libro patriotero que fracas completamente. Vanse las pgs 46-47.
11

Ibidem, pp.39-40

12

La cita es de Lavisse. PROST, A., op.cit., p. 39

13

GONZLEZ LINACERO, Daniel, Mi primer libro de historia, Palencia, 1933.

Por ltimo, si queremos, capacitar a las nuevas generaciones para convivir y dar recur-

14

SERRANO DE HARO, A., Yo soy espaol, Editorial Escuela Espaola, Madrid, 1962.

sos para inventar el futuro, debemos recordar que tal tarea no es exclusiva de la
escuela, sino de una sociedad en red e interconectada, que parte del anlisis de las
carencias y los dficit que padece la sociedad, pero tambin hace uso de las buenas prcticas.

15

La cita de Renan proviene del libro publicado por el MUSEO PEDAGGICO NACIONAL, La enseanza de la His-

152 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

toria en las Escuelas. p. 16


16

HALBWACHS, Maurice, Los marcos sociales de la memoria, Anthropos, Barcelona, 2004, p.328

17

MUSEO PEDAGGICO NACIONAL, op.cit, p. 16

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18

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Ibidem, p. 16. Este tomar parte se considera que ser una consecuencia indirecta de la prctica de esta ense-

31

PROST, Antoine, op.cit., p.27-28. Este autor seala pases en los que la enseanza de la historia no ha tenido peso

anza, p.17

sino en etapas educativas superiores. Tambin aporta el caso de Argelia, a lo que podramos aadir, en el caso

19

SERRANO DE HARO, A. op.cit, p.7

de Espaa, los grupos que se autoidentifican con sus respectivos nacionalismos perifricos.

20

Todava en los aos de treinta se mantiene esta visin. Una leccin de Historia comienza de este modo. Hace

21

32

flores. Y los campos dan trigo y aceite, vino y miel. Y el sol es muy brillante, y el cielo muy azul. Por eso todos los

Historia Sagrada: Dios creo el mundo en seis das.PORCEL, Y RIERA, M., Curso completo de Enseanza Primaria.

hombres queran vivir en Espaa. ()algunos de los que vinieron era muy ambiciosos y queran echar a los

Escrito con arreglo al mtodo cclico. Grado preparatorio, Palma de Mallorca, 1937

espaoles y quedarse con los pueblos, con los campos y con las riquezas de Espaa, pero los espaoles no se lo
consintieron y los arrojaron al otro lado del mar. SERRANO DE HARO, A., op. cit., p.16-17-

Es de utilidad la Historia?- Si, seor; porque forma el corazn del hombre, hacindole amar la virtud con el ejemplo de las buenas acciones, y aborrecer el vicio con el resultado de las malas. MARTINEZ ABELLAN, Pascual, Lec-

33

Una reflexin interesante sobre la presencia de los otros en la historia OLLER I FREIXA, Montserrat, PAGES I BLANCH,

ciones de Historia de Espaa al alcance de los nios que concurren a nuestras escuelas elementales y superiores,

Joan, La historia de los otros, Historiar, n 3 (Octubre, 1999), p.172-187. Vase tambin NAVARRO, Joseph (ed.)

Librera de Perlado, Pez y C (Sucesores de Hernando), Madrid, 1903, p.5. En portada trae una cita de Carde-

El islam en las aulas, Icaria, Barcelona, 1997. MORENO, Amparo, El arquetipo viril protagonista de la historia.

ra: La Historia, por su propia naturaleza, se presta admirablemente a formar el hombre religioso y moral, el hombre inteligente y el hombre fsico y sociable. En los informes de entreguerras (aos 30) recogidos en el libro publi-

22

Espaa es muy hermosa. En Espaa hay unas sierras muy altas y unos ros muy anchos y muchas fuentes y muchas

ya muchos miles de aos que existieron Adn y Eva, esto es, que hay gente en el mundo p.131. La leccin de

Ejercicios de lectura no androcntrica, La Sal. Ediciones de les dones, Barcelona, 1986.


34

La clave para que sobrevivan las libertades en el mundo actual es asumir mltiples identidades. (). Todo bri-

cado por el Museo Pedaggico Nacional se seala que en el conjunto europeo hay pocos que se preocupen de

tnico es al mismo tiempo algo ms. () Gran Bretaa es una cosa peculiar, tericamente imposible y confusa

dar una enseanza moral con la ayuda de la historia. Una gran mayora parece estimar, y sin duda con razn,

en la prctica, pero magnfica: una nacin de cuatro naciones. A las que se han aadido ms etnias y culturas.

que esta cuestin no entra en el cuadro de las preocupaciones del Profesor de Historia, op. cit. p.15.

() Para expresar quines somos hoy los britnicos, debemos exhibir ms banderas o no exhibir ninguna GAR-

No falta nunca, por ltimo, el propsito de educacin moral. El alma de estos nios tiene una plasticidad asom-

TON ASH, T., Qu hacer con la bandera del imperio. Identidad britnica, El Pas. Domingo, 22-I-2006, p. 11.

brosa para quedarse con la huella de los grandes ejemplosPues aprovechad el momento antes de que pase, y

35

que la historia en vuestras manossea el crisol para fundir el carcter de la generacin que la Patria nos da para

Sobre los exmenes de ciudadana en EEUU, Holanda y Alemania para inmigrantes vase El Pas, 18-III-2006, p.
4.

que la formemos. SERRANO DE HARO, A., op. cit., pp.5-6.

36

MUCHIELLI, Alex, Lidentite, Coleccin Que sais-je?, P.U.F, Pars 20036 , pp.12-18.

23

Las frases entrecomilladas corresponden a SERRANO DE HARO, A., op. cit., pp.88 y 90

37

Sobre los modos de vida del individuo contemporneo Peter BERGER y Brigitte Berger sealan: Distintos secto-

24

INRP- MUSEE NATIONAL DE LEDUCATION, P comme Patrie (en France entre 1850-1950). Exposition juillet

res de su vida cotidiana les ponen en relacin con mundos de significacin y de experiencia muy distintos y a menu-

1988-juin 1989.

do profundamente discrepantes. La vida moderna suele estar segmentada en un grado muy elevado, y es impor-

25

JARES, Xess R., Educacin para la paz. Su teora y su prctica, Editorial Popular, Madrid, 1991, p.31

tante entender que esta segmentacin (o pluralizacin) no se manifiesta nicamente al nivel de la conducta

26

BASTIDA, Anna, Desaprender la guerra. Una visin crtica de la educacin para la paz, Icaria, Barcelona, 1994.

social observable, sino que tiene tambin importantes manifestaciones al nivel de la conciencia Un mundo sin
hogar. Modernizacin y conciencia, Santander, 1979, p.64

Sobre la ausencia de la guerra en los textos pgs. 15-26. Sobre las razones por las que habra que ensear la guerra, pgs.41-79.
27

28

38

Esta expresin de MESNARD es recogida por PAGES, J., Educacin cvica, formacin poltica y enseanza de la

rica, Iber, n 47, (Enero-Marzo, 2006), p. 9. Desde la perspectiva de la personalidad individual Hilda TABA sea-

geografa y la historia, Iber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 44, abril, 2005, p.46.

la Todo hombre es en ciertos aspectos a) como todos los hombres; b) como algunos otros hombres, c) como ningn otro hombre, Elaboracin del currculo. Teora y prctica, Troquel, Buenos Aires, 1974, p.77.

homogeneizar a las sociedades en torno a elementos culturales comunes a travs de la enseanza de la historia dirn JELIN, Elizabeth y LORENZ, Federico Guillermo, Educacin y memoria: entre el pasado, el deber y la

39

posibilidad, en Educacin y memoria. La escuela elabora el pasado, JELIN, E.; LORENZ, F.G. (comps.) Siglo XXI,
Madrid, 2004, pgs.2-3.
29

Pinsese en las diferentes acepciones de la nocin de Espaa sobre las que ha trabajado la historiografa: Espaa eterna, nacin de naciones, nacin en proceso en construccin.

41

La cuestin de la apropiacin de un pasado vergonzante planteado por GELERMAN es citado por JELIN, Elizabeth y LORENZ, Federico Guillermo, op. cit. p.5.. La obra coordinada por estos autores tiene como eje la relacin

la ignorancia de la historia de Amrica y del civismo debilitan nuestro sentido de ciudadana. Ser un americano

entre educacin y memoria a raz del trauma producido por las dictaduras latinoamericanas.

no es cuestin slo de sangre o de nacimiento; estamos rodeados de ideales, y nuestros nios han de saber estos
ideales (Discurso del presidente G.Busch, 2002) cita recogida por PAGES, J., op. cit.p. 47. En el caso de Fran-

Preguntas extradas tras la lectura de HERNANDEZ, Caridad y DEL OLMO, Margarita, Identidad y enseanza,
Iber, n 47, (Enero-Marzo, 2006), p.19

40

Miguel ARTOLA en el debate en torno a las Humanidades. ORTIZ DE ORRUO, Jos M (ed.) Historia y sistema
educativo, Ayer, n 30, ao 1998, p. 122.

30

DEL OLMO PINTADO, Margarita y HERNANDEZ SANCHEZ, Caridad, Identidad y educacin. Una perspectiva te-

42

En torno a como se entiende y percibe la enseanza de la etapa nazi en la historia de Alemania vase el suge-

cia el presidente Miterrand declar en un consejo de ministros (1982) que un pueblo que no ensea su histo-

rente trabajo de VON BORRIES, Bodo, !Qu nos importa vuestra historia!. Enseanza de historia en una socie-

ria es un pueblo que pierde su identidad en PROST, op. cit., p.27. Recurdese en Espaa el debate en torno a

dad de inmigracin Iber, 47, (Marzo, 2006), pp-64-79.

la historia a finales de los aos 90 del siglo pasado ORTIZ DE ORRUO, Jos M (ed.) op. cit..

154 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

43

ARON, Raymond, Lecciones sobre la historia. Curso de Collge de France, FCE, Mxico, 1996, p.400.

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44

SARTORI, Giovanni, Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid, 20013. Sobre la subinformacin y la
desinformacin pp. 83-91. Sobre el empobrecimiento de la capacidad de entender, pp. 49-52.

coexistiendo con la situacin de que el docente la baja permanentemente. De esa combinacin surge la percepcin de

45

INNERARITY, Daniel, La sociedad invisible, Espasa Calpe, Madrid, 2004, p54. Uno tiene la impresin de que todo

que lo que digo es cierto, por ejemplo, porque sale de los libros o porque es el tono de lo que hay que decir. Por eso,

est a la vista, pero que al mismo tiempo, los poderes que de verdad nos determinan son cada vez ms invisibles, menos

en general, el docente es absoluto, porque es parte de su prctica y porque someter a crtica su propio pensamiento es

identificables p. 52

algo muy alejado de sus formas de trabajo. LORENZ, Federico, Realidades y desafos: experiencias educativas en Argen-

46

58

tina, Uruguay y Brasil en JELIN, Elizabeth y LORENZ, Federico Guillermo (comps.), op.cit. pg.172.

VATTIMO, Gianni, sealaba unos aos antes de la cada del muro de Berln que carecemos de una representacin precisa y comnmente aceptada del fin hacia el que tiende el progreso ()Sin embargo, tambin indicaba que las gran-

en el sentido comn del docente funciona la idea de que hay que ser objetivo, y que eso implica no bajar la lnea,

59

EVANS, Ronald W., Concepciones del maestro sobre la historia, Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales, n 3 y

des narraciones legitimantes, la filosofa de la historia no han pasado y desaparecido del todo,;se han vuelto problemticas,

4, 1991, Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales, pgs. 61-94. (Publicado original-

pero as y todo, constituyen todava el nico contenido de nuestro pensamiento y de nuestra cultura. Vase su artcu-

mente en Theory and Research in social Education, Vol. XVII, n 3, pp. 210-240). Este autor establece cinco tipos de maes-

lo El fin del sentido emancipador de la historia, El Pas, 6-XII-1986, pp.12-13.

tros: 1) Narrador de historias, 2) Historiador cientfico, 3) Relativista /Reformador, 4) Filsofo csmico, 5) Eclctico.

47

INNERARITY, Daniel, op.cit., p.55

48

PROST, A. op. cit., p. 282.

tingue los que han tenido experiencias personales con el rgimen militar y los que no lo han tenido. Tambin habla de

49

Ibidem

aquellos profesores que se identifican con el rgimen militar y utilizan trminos acuados por el rgimen. Vase Rea-

50

60

Alexandra CARVALHO nos habla del diferente tratamiento que hacen de la dictadura los profesores de Brasil. Aqu dis-

Contina la frase de este modo: y si los lectores comparten el planteamiento de este libro- por qu. HOBSBAWM,

lidades y desafos: experiencias educativas en Argentina, Uruguay y Brasil en JELIN, Elizabeth y LORENZ, Federico Gui-

Eric, Historia del siglo XX, Crtica, Barcelona, 1995, p. 576.

llermo (comps.), op.cit. pg.166.

51

DIAMOND, Jared, Colapso. Por qu unas sociedades perduran y otras desaparecen, Debate, Madrid, 2006.

52

Un grupo numeroso de profesores de historia en ejercicio a comienzos del siglo XXI desarroll su madurez como estu-

se mantienen entre ellos (los profesores) con diferente intensidad. Con lo cual se plantea el problema de cmo se

diantes, as como los primeros aos de ejercicio de la docencia entre las postrimeras del franquismo y los primeros aos

relacionan las memorias de los docentes con sus percepciones y actitudes respecto al abordaje del periodo en sus cla-

61

ses actualmente. op. cit., p. 12

de la transicin. La edad media actual es de 47 aos y poseen 20 aos de experiencia. Parte de ellos particip activamente en la transicin poltica. Vase MERCHAN, F. Javier, Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la

62

clase de historia, Octaedro-EUB, Barcelona, 2005, pp.15-16. Este libro tiene su origen en la tesis doctoral del autor defen53

subrayado por GOMEZ RODRIGUEZ, Ernesto, Tendencias en la educacin ciudadana en el siglo XXI, Iber. Didctica
de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 44, abril,2005, p.13. Desde otra perspectiva, cabe tambin recordar la

Sobre las actitudes ante el otro vase VALLS, Rafael, Multiculturalidad y prcticas pedaggicas. El multiculturalismo

presin de los padres de familia y los grupos de presinen contra de que los nios exploraran reas problemticas,

y la enseanza de la historia: una cuestin abierta, en La educacin en contextos multiculturales: diversidad e identi-

GROSS, R.E.; MESSICK, R; CHAPIN, J. R. Y SUTHERLAND, J., Ciencias Sociales. Programas actualizados de Enseanza,

dad, XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagoga, Valencia, 2004, pp. 169-181. Este autor recoge el tra-

Limusa, Mxico, 1983, p. 14


63

culturalmente que va desde el rechazo a los diferentes hasta la educacin antirracista. Vase pgs. 176-177.

sentan menos del 1% de los 21.785 colegios de Espaa (pblicos, concertados y privados). El Pas, 24-IV-2006, p. 34.
64

57

las aulas del Pas Vasco acogen a cerca de 13.700 estudiantes inmigrantes en colegios, institutos y centros de for-

rias del pasado?, Son ellos transmisores de memoria?. Si lo son, qu memorias transmiten?. Existen elementos que

macin de adultos. El porcentaje sobre el total de alumnos es de un 4,27%, cifra menor que la de otras comunidades

condicionan la transmisin de sus memorias?. Qu cambios, rupturas, continuidades se producen? p.12. Vase su

autnomas. Sin embargo, hay bolsas (51 colegios) en donde el porcentaje de alumnado extranjero supera el 20%. El

trabajo El espacio escolar y las memorias de la guerra en Ayacucho, en JELIN, E. y LORENZ, F.G. (comps.) Educacin

sistema pblico es el que ms escolariza este tipo de alumnado, cerca del 70%, matriculndose ms del 50% en el mode-

y memoria. La escuela elabora el pasado, Siglo XXI, Madrid, 2004.


56

Frente al modelo de escuela mixta y de coeducacin todava perviven en 10 comuniades autnomas escuelas concertadas ligadas a la Iglesia catlica que defienden la educacin diferenciada y segregada de chicos y chicas, aunque repre-

TRINIDAD, Roco se pregunta acerca de las memorias de poca que se encuentran vigentes en los maestros, p.11.
Entre las cuestiones que se plantea hallamos: influye la socializacin de los docentes en la construccin de memo-

55

Las actitudes de resistencia de la comunidad de profesores a seguir enfoques de ciudadana y temas problemticos es

dida en 2001.

bajo del colectivo IOEE (1999) en el que se especifican cinco actitudes de la comunidad educativa ante los diferentes
54

Roco TRINIDAD refirindose al caso del Per seala que a pesar del retorno de la democracia, el miedo y el silencio

CRUZ, Manuel, Las malas pasadas del pasado. Identidad, responsabilidad, historia, Anagrama, Barcelona, 2005, p. 220.

lo A. El Pas, 24-IV-06, p.24


65

qu problemtica plantea la enseanza de la historia para los hijos de obreros extranjeros y los hijos de asilados o

Roco TRINIDAD, por ejemplo, se refiere a los jvenes universitarios y maestros influenciados por la doctrina senderis-

para los hijos de exiliados se pregunta VON BORRIES, Bodo, !Qu nos importa vuestra historia! Enseanza de his-

ta. op. cit., p 16. En la universidad europea y espaola de los aos setenta tambin se puede hablar de la influencia del

toria en una sociedad de inmigracin, IBER, n47, pp 64. Segn BAILLY El migrante volver a descubrir en cada medio

marxismo de manual. Habra que ver en el futuro el impacto de otros dogmatismos como los fundamentalismos de dis-

un pasado, una memoria colectiva. La conciencia por el descubrimiento del lugar reemplazar la conciencia de lugar,

tinto signo, herederos del tradicional providencialismo. Vase hoy en da el influjo del creacionismo (reformulado como

generando nuevas formas de ciudadana que la historia y la geografa habrn de integrar paulatinamente, 1998, 228)

teora del diseo inteligente) en la enseanza de la historia de muchas escuelas de los Estados Unidos. Como actitud

BAILLY, A (1998): La Educacin para las Nuevas ciudadanas mediante la Historia y la Geografa: enfoque terico. Pers-

antagnica vase la concepcin relativista del todo vale o la concepcin nihilista del nada vale

pectivas, 28, 2, 223-227

WALLERSTEIN, Immanuel, Las incertidumbres del saber, Gedisa, Barcelona, 2005.

156 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

66

En principio est el problema de la articulacin de la memoria nacional con las diversas memorias colectivas.

RAFAEL LPEZ ATXURRA 157

Ponencias UPV-8-14

67

3/8/07 10:38

Pgina 158

Para el caso de Francia Antoine PROST seala que las copias de los ejercicios realizados en los aos 20, encontrados

les estaban en disputa proyectos colectivos de transformacin social, estas nociones les resultan absolutamente incom-

en Somme, no permiten ningn triunfalismo: apenas la mitad de los alumnos que se presentan para la obtencin del

prensibles. En otros momentos, cuando nos ponemos a pensar en proyectos personales que son a su vez proyectos colec-

certificado y que ni siquiera llegan al 50% de su cohorte de edad-son capaces de contestar sin error a unas pocas pre-

tivos, la pregunta que ms escucho es: Pero ellos realmente crean en eso?. Para los alumnos es muy difcil construir

guntas bsicas sobre 1789, la toma de la Bastilla o Valmy. Qu slo uno de cada cuatro alumnos de primaria haya apren-

la idea de que es posible apostar a un proyecto poltico y empear la vida en ese proyecto; ellos no tienen identifica-

dido algo de historia ya es ciertamente algo, pero se puede hacer mejor op. cit, p. 40
68

cin alguna con este tipo de accin. CARVALHO, Alexandra, op. cit, 167.

La referencia a Ravich & Finn, 1987 y el entrecomillado proceden de EVANS, Ronald W., art. cit., p.62. Idnticas eva-

81

La cita recogida por PROST, A., op. cit. p. 155. procede de Combates por la Historia, pp.40-41

luaciones negativas se realizaron en la dcada de los cuarenta cuando se estudiaban ms asignaturas de historia en Esta-

82

ARGULLOL, Rafael, El fascismo de la posesin inmediata, El Pas, 14-II-2006, p.13.

dos Unidos. Vase THORNTON, Stephen J. Hay que ensear ms historia?, Boletn de Didctica de las Ciencias Socia-

83

Titulares como el siguiente aparecen peridicamente 80.000 personas protestan en Blgica por el asesinato de un joven

les, n 3 y 4, 1991, p. 57, 60. Publicado en Theory and Research in Social Education, Winter, 1990, vol. 18, n 1, pp.
53-60. Theachers Collage, Columbia Univerity.
69

de 17 aos. Le mataron para robarle un aparato de msica. El Pas, 24-IV-06, p. 9


84

Es creciente entre los docentes la preocupacin por la violencia, el matonismo, los comportamientos incvicos y las difi-

Los temas ms recordados son: Constitucin, sistema de gobierno: 45%; Grandes hroes: 30%; Guerras, batallas: 25%;

cultades de control del grupo-clase. Como resultado se observa cierta preferencia por trabajar con alumnos de con-

problemas actuales: 11%; racismo y formas de injusticia: 9%). PAGES, J. Educacin cvica, formacin poltica y ense-

textos socioculturales propios de clases medias y tambin preferencia por el Bachillerato antes que por la ESO. Vase MERCHAN, F.J., op. cit., p. 22

anza de la geografa y de la historia, Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 44, abril,2005,
pp. 48. Entrecomillado p. 47.

85

Esta dificultad para construir historicidad afecta tanto a los opulentos individualistas como a los no integrados o los

70

THORNTON, Stephen J. art. cit., p. 56. Siempre estar latente el problema de la relacin entre conocimiento y concien-

que padecen la violencia. Extraemos este concepto de CARVALHO, quien habla de esta dificultad, pero refirindose a

cia cvica, y el de la conciencia cvica y la prctica democrtica. Cmo se da la transferencia?.

otro contexto cultural, concretamente de los nios que viven en las favelas, de quienes no tenemos una nocin de la

71

MERCHAN, F.J., op. cit., pp. 38, 39, 45. Paradjicamente, frente a la prioridad que le dan los profesores al carcter expli-

violencia que ellos sufren. Y cuando comenzamos a conversar sobre represin sienten una proximidad muy grande, pero

72

cativo de la historia para comprender el mundo presente, los alumnos piensan que la clase de Historia se centra ante

al mismo tiempo resulta muy difcil construir historicidad; y al discutir los derechos humanos o los lmites de la accin

todo en el conocimiento de los principales hechos del pasado y slo en quinto lugar atiende a la comprensin del pre-

estatal, es muy difcil construir con ellos los elementos de ciudadana que son presentados en los textos oficiales que

sente, pp. 27-28.

leemos. La cotidianeidad de los alumnos aproxima pero al mismo tiempo aparta las relaciones que pueden ser cons-

Tngase en cuenta que el alumnado de primaria se encuentra entre 6 y 12 aos y el de secundaria entre 12 y 16 aos

truidas entre su vida y las experiencias de otras personas que pasaron por situaciones que pueden ser parecidas, op.
cit., p. 168

de experiencia vital.
73

Este es un fenmeno reciente que tiene claras repercusiones en la vida diaria, en la salud infantil y en el clima de aula.

86

Mientras en los setenta an se negaba que podan tener depresin hasta los ochenta no se habl del exceso de pre-

ximadamente la misma cantidad son hijos de inmigrantes, ya sea de parte de uno de sus progenitores o de ambos, enton-

sin quepueden llegar a sufrir, hoy en da los trastornos de ansiedad en la poblacin infantil roza el 8% y en adolescentes sube al 20%. Adase a esta cuestin la depresin, el estrs, la hiperactividad, los comportamientos del nio
74

entre un 15% y un 20% de los nios y jvenes escolarizados en toda Alemania no poseen pasaporte alemn yaproces Alemania es objetivamente un pas de inmigracin, VON BORRIES , B. art. cit., p. 73

87

Esta mentalidad y este enojo alcanza a un 20% de estudiantes (1994). Tras esta mentalidad aparecen manifestaciones

tirano, etc. Diario Vasco, 16-IV-06, pp. 10-11.

como la siguiente: que nuestros abuelos hayan asesinado tantos judos, y que los supervivientes no dejen de recor-

Para la Historia resulta fundamental la construccin de una nocin de tiempo histrico, de historicidad, y eso actual-

drselo a todo el mundo, es algo que no podremos perdonar jams a los judos. VON BORRIES, Bodo, Ibidem, p. 71.
La caracterizacin de este grupo de enojados vase en pp. 67-72.

mente es casi imposible porque, para los alumnos, algo que ha acontecido hace cinco aos atrs es de la poca de los
dinosaurios. Esta cita y las del texto provienen de CARVALHO, A. op. cit., p. 167

88

Los datos del texto aportados por VON BORRIES se basan en la investigacin de Brusten y Winkelmann, 1994, Ibidem,

75

PROST, A., op. cit., pp. 154-155.

p. 72. Este autor tambin recoge otras cifras. As, el 28% de los estudiantes (polticamente correctos) reconocen tener

76

Este esquema de desarrollo social procede de R. F. NIELSEN (1951): fase de asocialidad (0-3 aos), fase de egocen-

sentimientos de culpa (Brusten y Winkelmann, 1994), pero en otros estudios se reduce al 7% (Pohl, 1996, p.252), vase p. 67.

trismo (3-7 aos), fase de sociabilidad (7-13 aos), fase de deberes sociales (a partir de los 13)
77

M.E.C. (2004), Los valores y la formacin ciudadana, p. 95.

89

Ibidem, pp.67 y 68.

78

PROST, A., op.cit. p. 166

90

El olvido, dira incluso el error histrico, son un factor esencial en la creacin de una nacin, de ah que el pro-

79

Peridicamente se publican encuestas sociolgicas que dan cuenta de ese des-apego por lo pblico, pero tambin reco-

greso de los estudios histricos resulte a menudo un peligro para la nacionalidad. RENAN, Ernest, Qu es una
nacin?, Sequitur, Madrid, 2001, p. 35.

gen la fuerte implicacin de ciertos sectores de la juventud en ONGs y movimientos sociales. En lneas generales nos
encontramos con un profesorado polticamente mucho ms inquieto que sus estudiantes. Vanse algunos datos y

91

Sobre el horror por lo posible vase VON BORRIES, art. cit., pp. 70-71. Entrecomillado, p. 73

reflexiones sobre la ltima investigacin europea hecha a finales de siglo XX en MERCHAN, F.J., op. cit., pp.16-17. Entrecomillado p. 16.
80

Cuando nos relacionamos durante varios aos con adolescentes y jvenes y tenemos que tratar de pocas en las cua-

158 LA ENSEANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANA: INTERROGANTES Y PROBLEMAS

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