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Resumen. En este trabajo se presentan los primeros resultados de una investigación sobre los conocimientos que manifiestan los alumnos (de
primer año de ingeniería) durante la realización de actividades experimentales en laboratorios de Física básica bajo dos modalidades: innovadora
y tradicional. Se analizan algunos logros y dificultades sobre movimientos en el plano vertical desde la teoría de campos conceptuales (TCC) de
Vergnaud. Se utiliza una metodología de investigación bajo el paradigma interpretativo, donde los datos se agrupan en categorías que no son pro-
vistas a priori por el marco teórico. El corpus está formado principalmente por registros de observación participante y la producción de informes
de laboratorio en trabajo colectivo. Su análisis ha permitido detectar invariantes operatorios y esquemas asociados a las principales dificultades e
interpretar los aportes a favor de la TCC de Vergnaud en el campo de las ciencias Físicas. Las conclusiones muestran, aun en su carácter incipiente,
la potencialidad de este marco teórico.
Palabras clave. Trabajo experimental, esquemas, invariantes operatorios, modelización, forma operatoria, forma predicativa.
Introducción
La Física es una ciencia cuyo conocimiento resulta im- tancia radica no sólo en la posibilidad de observación
prescindible para la formación de distintos profesionales y experimentación sobre la realidad y de desarrollo de
aportando a la construcción de competencias básicas re- habilidades experimentales, sino también, y quizás más
lacionadas tanto con la aplicación de conceptos como de fuertemente, en la posibilidad que brindan para relacio-
procedimientos necesarios en muchas de las tareas pro- nar las teorías y modelos con la experiencia y suministrar
pias de la profesión. una oportunidad para que los alumnos conozcan cómo
se construye el conocimiento científico (Hodson, 1994).
Dado su carácter de ciencia experimental existe consen-
so en el hecho de que los trabajos prácticos de labora- La tarea de los futuros profesionales en los laboratorios
torio son fundamentales para su enseñanza. Su impor- de Física se suele hacer como una ilustración o verifi-
de ser o estar explícito o implícito (o ser explicitable), y que debe enfrentar para poder asimilarlos a sus necesi-
está constituido por los conceptos-en-acción y los teore- dades. En esta remota, y aun enigmática, capacidad de
mas-en-acción, los cuales tienen un estatus diferente a “reconocimiento de imágenes” está contenida la prehisto-
los conceptos y teoremas científicos. Los conceptos-en- ria del problema lógico del concepto» (132). Expresando,
acción son categorías para obtener información relevan- más adelante, que «el proceso por el cual se expande el
te, son los que llevan a buscar la información necesaria saber preexistente no es el de la generalización sino (...)
para resolver la situación, y los teoremas-en-acción son por extrapolaciones y juicios comparativos» (139).
proposiciones a partir de las cuales se hacen inferencias.
Las reglas-de-acción son también proposiciones, pero a Por otro, las múltiples referencias al concepto de mode-
diferencia de los conceptos-en-acción, no expresan algo lo en disciplinas como Física son una clara expresión de
acerca del mundo de los objetos o de la realidad, sino su papel fundamental en este campo de conocimiento.
acerca de la conveniencia de las acciones que pueda to- Adúriz-Bravo y Morales (2002) expresan: «Los modelos
mar el sujeto (Vergnaud, 1996). científicos en Física constituyen una representación teó-
rica de la realidad que es de segundo orden. El llamado
La teoría de Vergnaud es una teoría pragmática en el sen- sistema físico es una representación de primer orden que
tido que presupone que la adquisición de conocimientos da estructura al mundo de los fenómenos, transformando
es moldeada por situaciones, problemas y acciones del los datos crudos en evidencias dentro de un padrón. El
sujeto en esas circunstancias (Vergnaud, 1994). Es decir, modelo, a su vez, respeta la estructura sintáctica de este
que por medio de su resolución es cuando un concepto sistema físico, modelándolo con términos teóricos y plan-
adquiere significación. En este sentido, hace un aporte teando relaciones funcionales y estructurales entre ellos».
que multiplica las posibilidades de conocer la génesis y
la comprensión de los conceptos. Considera que un con- En un mundo en perpetuo cambio, es necesario identificar
cepto es un triplete de conjuntos: bien objetos y propiedades que permanezcan estables. Por
ello Vergnaud le da al concepto de invariante operatorio
C = (S, I, L) un sentido más amplio a como fue entendido por Piaget.
Esto es muy importante para el estudio del aprendizaje de
donde: las matemáticas y de las ciencias, ya que la ciencia, en
efecto, busca comprender las transformaciones de lo real,
– las situaciones, S, dan sentido al concepto (el referen- considerando sistemáticamente lo que varía y lo que no y
te). En ellas el concepto resulta útil y significativo; en qué condiciones ocurren dichos cambios.
– los invariantes operatorios, I, son las propiedades espe-
cíficas del concepto (el significado), que permiten anali-
zar las diferentes clases de situaciones y actuar frente a INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
las mismas;
El trabajo de laboratorio se puede considerar una acti-
– las representaciones lingüísticas y no lingüísticas utili- vidad cognitiva compleja ya que la solución de una si-
zadas en Física (simbólicas, gráficas, gestuales, equipos tuación problemática experimental implica la utilización
y materiales de laboratorio2), L, que se emplean para de una variedad de conceptuaciones y modelizaciones.
hacer explícitos los invariantes operatorios. Represen- Entre ellas, podemos mencionar el interés de la situación
tan las propiedades, funciones, situaciones a las que él problemática, el estudio también cualitativo de ella, la
se aplica y los procedimientos que de él se nutren (el generación de predicciones, formulación de hipótesis,
significante). selección de métodos, planificación de la experiencia,
recolección de datos, procesamiento y análisis de datos,
Entre los individuos lo que se desarrolla son formas de análisis y contrastación de resultados, elaboración de
organización de la actividad. El problema de la ense- conclusiones, por citar algunas; además de las concep-
ñanza suele ser en gran parte el de llevar al aprendiz a tuaciones teóricas específicas que requiere la tarea y de
desarrollar sus competencias; siendo el primer acto de los modos del quehacer científico.
mediación de la enseñanza –en efecto– la elección de la
situación a proponer a los alumnos. En la zona de de- Las actividades de la modalidad innovadora están plan-
sarrollo próximo existen filiaciones y rupturas. Si no se teadas como resolución de problemas desde el inicio. 34
desestabiliza a los alumnos no tienen ninguna razón para estudiantes trabajaron divididos en 7 comisiones y con-
aprender. También es verdad que si se los desestabiliza currieron en una oportunidad al laboratorio. No contaron
demasiado, no aprenden más. La sensatez es el criterio con una guía experimental escrita. Se les solicitó la ela-
a poner en juego. Además, la idea misma de desarrollo boración de un informe grupal, bajo un formato flexi-
próximo incita a la moderación. ble, que incluyera conclusiones, respuestas a preguntas
surgidas, justificaciones y otros aspectos oportunos. El
Por otro lado, y en forma más elemental, rescatamos la te- trabajo práctico seleccionado en este análisis en profun-
sis epistemológica de Piaget que actualiza Samaja (1999): didad trata sobre el movimiento bidimensional. Las acti-
«los organismos vivientes son sujetos activos que a lo vidades diseñadas para la modalidad innovadora fueron:
largo de sus transformaciones evolutivas han constituido
dispositivos de acción (coordinaciones disponibles) con 1. Determinación del (o de los) posible(s) ángulo(s) res-
los cuales “observa” e interpreta el sentido de los hechos pecto de la horizontal al que deberá inclinarse un lanza-
proyectiles para impactar en un blanco ubicado en una vidad frente a las distintas instancias de aprendizaje y
posición fija y al mismo nivel. Dicha determinación in- evaluación.
cluye la estimación de la velocidad inicial con la que se
lanza un proyectil midiendo en el laboratorio. En función del marco teórico de la investigación, se con-
sideraron fuentes de información a los discursos (oral
2. Determinación del movimiento de un móvil sobre un y escrito) que provienen de producciones individuales,
plano inclinado que se desplaza en una trayectoria rec- grupales y de procesos de interacción social en el aula.
tilínea. Para ello se recolectaron los siguientes registros a través
de observación: registros escritos de consultas que reali-
En la posibilidad de interacción que el laboratorio de zan los alumnos durante el desarrollo del trabajo experi-
modalidad innovadora permite, se ha visto que se podría mental; informes grupales sobre las actividades realiza-
responder a preguntas, tales como: das; registros escritos de las dificultades manifestadas al
realizar las correcciones de los informes.
¿Puede tener la misma velocidad inicial (vi) para distin-
tos ángulos? Se encuentran regularidades y anomalías en el uso con-
vencional y funcional que hacen los alumnos de la no-
¿Es siempre el alcance máximo a 45º tanto para partí- ción de modelo físico, de determinados aspectos de la
cula (o cuerpo), como para distintas alturas de lanza- metodología y del quehacer científico y sobre qué sucede
miento? cuando un contenido específico interviene matizando y
particularizando un tópico relativamente desconocido,
¿Podría utilizarse el mismo lanza-proyectiles para un en relación con una situación específica.
blanco que está a 2 m como para otro a 1 km, o a 700 km?
¿Se podría seguir considerando la pelotita como partí-
cula a velocidades mayores a 20 m/s? Análisis y presentación de resultados
¿Es válida esta última condición para este modelo teó- Un estudiante para resolver esta situación problemática
rico? experimental necesita captar que el movimiento de un
objeto en el plano vertical bajo aceleración constante
Mientras, en el laboratorio tradicional consistía en la ve- evoluciona en el tiempo y cómo evoluciona. Por un lado,
rificación de las ecuaciones que describen un movimiento el movimiento parabólico puede desglosarse en dos mo-
rectilíneo uniformemente acelerado a partir de mediciones vimientos ortogonales independientes; y, por otro, per-
de posición y tiempo. Se les provee una guía que contiene mite cambiar parámetros fácilmente, como posición y
un breve marco teórico sobre la temática, metodología del ángulo de tiro. Además, cumple la función de hacer de
trabajo experimental y un cuestionario a responder. Los nexo entre cinemática en una y dos dimensiones.
30 alumnos distintos fueron distribuidos en 6 comisiones
y concurrieron en una oportunidad al laboratorio. El análisis del corpus ha permitido identificar y clasificar
datos, construir categorías y explicitar las concepciones
y competencias de los alumnos. Remontándonos a los
aspectos analizados en la bibliografía consultada y dada
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN la complejidad del trabajo experimental con intenciones
de aprendizaje, los aspectos principalmente tenidos en
Se presentan los primeros resultados de una investiga- cuenta para elaborar las categorías han sido:
ción tras la implementación de una intervención que bus-
ca el desarrollo de procesos de aprendizaje a través del 1. contenidos locales específicos,
trabajo experimental. En este caso, sobre movimientos
en el plano vertical. La investigación fue realizada en si- 2. la noción de modelo físico y
tuación real de aula durante el segundo semestre de 2007
con un total de 64 estudiantes de primer año de ingenie- 3. aspectos de la metodología y del quehacer científico
ría que se encontraban cursando Física I. que los estudiantes advirtieron.
Ésta es una investigación de tipo interpretativo donde los Los conocimientos que ponen en acción grupos hetero-
agrupamientos se definen durante las sucesivas miradas géneos de alumnos cuando experimentan en el laborato-
al corpus (Glaser y Straus, 1967). Las observaciones y rio pueden ser:
los informes elaborados por las comisiones han permi-
tido analizar concepciones implícitas (y explicitables) A. En el caso de haber participado del Laboratorio In-
de los estudiantes, más precisamente algunos aspectos novador
ignorados por ellos, u objeto de imprecisiones. Esto su-
pone un trabajo de inmersión que posibilita conocer por Categoría A-1. Escasa conceptualización y modeliza-
comparación constante una o más cualidades que descri- ción de movimientos bidimensionales en relación con la
ban (lo más fielmente posible) los efectos del trabajo en experimentación.
el laboratorio. Se trata de entender cómo el alumno va
construyendo sus conceptos a través de la observación Los estudiantes agrupados en esta categoría muestran lo-
participante y el análisis de la organización de la acti- gros y dificultades asociados a esquemas elementales. Pri-
vilegian la «forma» de la solución en situación experimen- «El error es una búsqueda de precisión en la medida».
tal en relación con la idea de tarea terminada. En términos «Visualizo más de una solución en la situación proble-
de invariantes operatorios el esquema puede contener: mática planteada».
«La autoridad del otro es un criterio de cientificidad».
Conceptos-en-acción: partícula, magnitud incipiente3,
sistema de referencia, situación física4, problematización Llama la atención una ausencia notable de teoremas en
incipiente, exactitud, equivocación, velocidad incipien- el aspecto 1. Preocupados, tal vez, por «incluir» en el in-
te, aceleración incipiente. forme aspectos más novedosos (desde la perspectiva de
los estudiantes), tales como, medición, error, precisión,
Teoremas-en-acción: método experimental, contrastación, no incorporaron as-
1. «En el movimiento de proyectil, la velocidad inicial y pectos teóricos ni sus relaciones. Una de las comisiones
la velocidad final (al mismo nivel) siempre son iguales». de esta categoría en su informe escribe:
«Se obtiene el mismo alcance con dos ángulos distintos
cuya suma es 90º».
«A mayor ángulo de lanzamiento, el objeto permanece A-2. Comisión N.º 6
en vuelo durante un tiempo mayor». Dado un lanzamiento vertical, determinar la velocidad
2. «La “realidad” es el modelo cinemático (físico-mate- inicial del proyectil.
mático)». Planteo de la situación problemática:
3. «Si algo ya está estudiado busco la ecuación que me Y(+)
vincula sus variables».
«Comparo la medición efectuada con el cálculo para dis- Hmax = ? vo = 0
cernir si el resultado es exacto». G = 9,8 M/S2
T=?
«El error es una debilidad de la experimentación». (+)
X
«La autoridad del otro (la mayoría, o bien el profesor) es
un criterio de cientificidad». (...)
Esto implica que para calcular la velocidad del proyec-
Una de las comisiones en su informe escribe: til: 1.º hay que calcular el tiempo de vuelo del proyectil
o bien la altura máxima que alcanza el proyectil.
(...)
A-1. Comisión N.º 2 Conclusión: Teniendo en cuenta el error cometido en la
(...) medición del tiempo y las comparaciones con los resul-
Hay una ecuación que relaciona estos términos: tados de otras comisiones, concluimos que el valor de
v2 *sen(2θ) Vo que más se aproxima al real, es 6,38 m/s
La fórmula del alcance: x = 0 g
Despejamos q: θ = arsen 2
(...)
( )
v*g
v0 Categoría A-3. Conceptualización y modelización en
vías de logro para movimientos bidimensionales en re-
Como es aproximadamente el mismo tiempo, podemos lación con la experimentación.
deducir que el ángulo de inclinación que debe tomar el
pelota es de 14º 56’ 31” y que por trigonometría básica Estos alumnos han avanzado en la identificación de la perti-
obtenemos el mismo alcance con un ángulo comple- nencia de contar con un pensamiento propio en el grupo (a
mentario (Juntos forman 90º) 75º 3’ 31”, pero con este diferencia de estar pendientes del saber del otro), incluyen
ángulo el tiempo de vuelo es mayor 1,24 s. detalladamente las demostraciones en el informe valorando
y validando el conocimiento científico, y efectúan medicio-
nes bajo diferentes condiciones buscando concordancia.
Categoría A-2. Débil conceptualización y modelización
de movimientos bidimensionales en relación con la ex- Conceptos-en-acción: magnitud, modelo cinemático
perimentación. incipiente, sistema de referencia, situación física, estado
de movimiento incipiente, problematización, predicción
Conceptos-en-acción: partícula, magnitud incipiente, sis- incipiente, espacios vectoriales, estimación, precisión,
tema de referencia, situación física, vector incipiente, pro- error de medición, medición, reproducibilidad, plurali-
blematización, velocidad instantánea, alcance, precisión, dad de lenguajes.
error de medición incipiente, pluralidad incipiente de len-
guajes, reproducibilidad5 incipiente. Teorema-en-acción:
1. «En el tiro vertical, la velocidad final es igual a la ve-
Teoremas-en-acción: locidad inicial al mismo nivel».
1. «La “realidad” es el modelo cinemático (físico-mate- «Cuando sólo la aceleración de la gravedad actúa sobre
mático)». un proyectil lanzado oblicuamente, la componente hori-
2. «Si algo ya está estudiado busco la ecuación que me zontal de su velocidad no cambia».
vincula sus variables». 2. «El modelo cinemático es un “predictor” en situación
«Si obtengo un resultado experimental, para robustecer- real».
lo trato de respaldarlo averiguando por otro camino (mé- «Una misma posición final conocida se puede relacionar
todo) independiente». con más de un estado inicial».
3. «Desde lo sabido trato de “demostrar” la situación es- 3. «Una misma posición final conocida, se puede rela-
pecífica a la que me enfrento». cionar experimentalmente con más de un estado inicial».
«Si obtengo un resultado experimental, para robustecer- «Desde lo sabido trato de “demostrar” la situación nueva
lo trato de respaldarlo averiguando por otro camino (mé- a la que me enfrento».
todo) independiente». «Si obtengo un resultado experimental, para robustecer-
«Se comienza a cuestionar la naturaleza de los errores». lo trato de respaldarlo averiguando por otro camino (mé-
«El error como búsqueda de precisión en la medida». todo) independiente».
«Se comienza a cuestionar la naturaleza de los errores.»
Una de las comisiones en su informe escribe: «El error como búsqueda de precisión en la determina-
ción de la exactitud de una medida.»
A-3. Comisión N.º 3
(...) A-4. Comisión N.º 4
Sabemos que en la circunferencia trigonométrica, el (...)
seno de un ángulo es igual al seno del suplementario de t = (vfy –.vi. senq)/g
ese ángulo. Pero como en la ecuación usada el ángulo (...)
está multiplicado por dos, el ángulo que tiene el mismo x (t)= vx..t
seno es el complementario. x (t)= vi cosq .(2.vi senq)/g
(...) (...)
Se trata del movimiento bidimensional de una partícu- Conclusión:
la lanzada oblicuamente en el aire, suponiendo que la Tomando cualquiera de estos dos ángulos, q1, o q2 el
fricción del aire es despreciable. alcance es el mismo, lo que varía es el tiempo de vuelo;
(...) en q2 el tiempo de vuelo es mayor que en q1.
Ya que no hay una componente horizontal de la acele- La aceleración de g sólo actúa en el sentido del eje y,
ración, la componente horizontal de la velocidad retie- cuando la pelotita sube, A = g se opone y cuando baja
ne su valor durante todo el vuelo. va a favor, por lo tanto el movimiento es retardado y
(...) luego es acelerado. En x a = 0 ya que g no tiene compo-
nente en x, por lo tanto el movimiento es uniforme, la
velocidad es constante.
Categoría A-4. Conceptualización y modelización para (...)
movimientos bidimensionales en relación con la experi-
mentación.
Resumiendo, en todas las agrupaciones construidas se
Ya comienzan a incorporar otras relaciones más. Hacen avanza en los contenidos alcanzados y en las relaciones
uso de la posibilidad de contrastar distintos resultados y llevadas a cabo, sobre todo, en aspectos tales como:
métodos de trabajo, de la identificación de varios estados
iniciales para movimientos físicos posibles y una misma – Identificar la situación problemática planteada.
posición final, individualización de límites de validez – Problematizar fenómenos físicos sencillos.
del modelo cinemático de la partícula, de la aplicación – Trascender la mera sintaxis (forma) en busca de una
de criterios propios para decidir si dos valores distintos mayor significación (contenido).
pueden considerarse iguales (error). – Discutir en el laboratorio la posibilidad de utilizar ca-
minos distintos para resolver:
Conceptos-en-acción: magnitud, problematización, mo- • Unos midieron el tiempo, otros la altura; o ambos
delo cinemático, predicción, sistema de referencia, situa- parámetros y contrastaron.
ción física, estado de movimiento, espacios vectoriales, • Todos utilizan g como dato.
estimación, precisión, incertidumbre6 de medida, medi- – Observar que la pelotita no cae en el lugar que la teoría
ción, reproducibilidad, pluralidad de lenguajes, variables predice. Antes, predecir dónde caerá al ser lanzada obli-
(in)dependientes. cuamente al aire.
– Discutir y analizar razones de ello.
Teoremas-en-acción: – Realizar el cálculo según supuestos y comparar.
1. «La forma de la trayectoria de un proyectil lanzado al Además, mejora notablemente la comunicación en el
aire es parabólica». aula con el profesor y entre pares.
«Para un mismo alcance, a mayor ángulo de lanzamien-
to, el objeto permanece en vuelo durante un tiempo ma- B. En el caso de participación en el Laboratorio Tradi-
yor». cional
«La pelotita en vuelo (tiro parabólico) no tiene nunca Para la descripción de la producción de las 7 comisiones
velocidad nula». (30 estudiantes) se necesitó de la construcción de una
«Cuando sólo la aceleración de la gravedad actúa sobre sola categoría. La variabilidad mostrada ha sido escasa.
un proyectil lanzado oblicuamente, la componente hori- En el siguiente recuadro se han sintetizado los conoci-
zontal de su velocidad no cambia». mientos-en-acción advertidos:
2. «El modelo cinemático se constituye en predictor en
situación real». Conceptos-en-acción: número, repetibilidad7 incipien-
«Ni la masa del proyectil ni las fuerzas actuantes forman te, exactitud, error, medición directa; rapidez promedio;
parte del modelo (cinemático) de la partícula». valor promedio…
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