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Epistemología, didáctica de la
matemática y prácticas de enseñanza
Angel Yankur
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655. D’Amore B. (2008). Epistemología, didáctica de la matemática y prácticas de enseñanza.
Enseñanza de la matematica. Revista de la ASOVEMAT (Asociación Venezolana de
Educación Matemática). Vol. 17, n° 1, 87-106.
Sunto. Con questo articolo si intende dare un contributo ad una visione unitaria di vari
termini e concetti oramai diffusi nella comunità internazionale di chi si occupa di
didattica della matematica, restituendo loro unitarietà e cercando le radici storiche del
loro inserimento in tale comunità. Pur nelle diverse accezioni con cui oggi compaiono,
molti di questi termini furono introdotti fin dalle origini, principalmente ad opera di Guy
Brousseau, con uno sforzo di sintesi e di ridefinizione ad hoc. Essi si sono evoluti nel
tempo ed alcune di tali evoluzioni riguardano i temi più classici; qui ci si limita
all’esempio relativo al contratto didattico.
Resumen. Con este artículo se quiere contribuir a dar una visión unitaria de varios
términos y conceptos difusos en la comunidad internacional de quien se ocupa de
didáctica de la matemática, restituyéndoles unitariedad y buscando las raíces históricas
de su ingreso en dicha comunidad. Aún en sus diversas acepciones en las cuales hoy se
usan, muchos de estos términos fueron introducidos desde sus orígenes gracias a la obra
de Guy Brousseau, con un esfuerzo de síntesis y de redefinición ad hoc. Estos han
evolucionado en el tiempo y algunas de dichas evoluciones atañen los temas clásicos;
aquí nos limitamos al ejemplo relativo al contrato didáctico.
Résumé. Cet article veut donner une contribution dans la direction d’une
uniformisation des termes et des concepts très diffusés dans la communauté
internationale de la didactique des mathématiques, en leur donnant ainsi unitarité et en
1
même temps en recherchant leurs racines historiques de leur insertion dans cette
communauté. Une bonne partie de ces termes ont été introduits, avec la même
signification d’aujourd’hui, par Guy Brousseau, grace à un effort de synthèse et de
redéfinition ad hoc. Dans le temps, certains d’entre eux, concernant les thèmes les plus
classiques, ont évolué; dans cet article on se borne à l’exemple relatif au contract
didactique.
Resumo. Com este artigo pretendemos fornecer uma contribuição para uma visão
unitária de vários termos e conceitos já tão difundidos na comunidade internacional
daqueles que trabalham com didática da matemática, restituindo-lhes unidade e
procurando as raízes históricas de sua inserção nessa comunidade. Apesar das diferentes
acepções com que aparecem hoje em dia, muitos desses termos foram introduzidos, desde
sua origem, principalmente por Guy Brousseau, graças a um esforço de síntese e de
redefinição ad hoc. Tais termos evoluíram no tempo e algumas dessas evoluções são
relativas aos temas mais clássicos; aqui limitamo-nos ao exemplo relativo ao contrato
didático.
2
epistemológicas relativas a una determinada ciencia, a un determinado
movimiento ideológico, a grupos de personas, a instituciones o a culturas.
Para algunos de estos términos, seguimos la definición dada en D’Amore,
Fandiño Pinilla (2004):
• convicción (belief) (o creencia): opinión, conjunto de juicios y de
expectativas, lo que se piensa a propósito de algo;
• el conjunto de las convicciones de alguien (A) sobre algo (T) determina la
concepción (K) de A con respecto a T; si A pertenece a un grupo social (S) y
comparte con los demás miembros de S el mismo conjunto de convicciones
relativas a T, entonces K es la concepción de S respecto a T. Generalmente, al
puesto de “concepción de A respecto a T” se habla de “la imagen que A tiene
de T”.
Para otros términos, recurriremos a enciclopedias o manuales fidedignos:
por saber entendemos un conjunto de conocimientos o de actitudes reproducibles,
adquiridos a través del estudios o de la experiencia.
En el ámbito de la psicología cognitiva se distinguen los saberes de los
conocimientos:
los saberes son datos, conceptos, procesos o métodos que existen fuera del
individuo que conoce y que son generalmente codificados en obras de referencia,
manuales, enciclopedias, diccionarios;
los conocimientos son inseparables del individuo que conoce; es decir, no existe,
un conocimiento a-personal; una persona que interioriza un saber tomando
conciencia, transforma este saber en conocimiento.
Volvamos ahora al discurso didáctico; este es amplio y puede tener origen en
varias raíces, una de las cuales tiene sede en el debate entre
Didáctica y pedagogía
La grande didáctica de Comenius fue dura de morir: «un método único basta para
enseñar todas las materias... las artes, las ciencias y las lenguas» (Comenius,
1657).
Fueron necesarios siglos para llegar a establecer en modo definitivo que las
didácticas pueden ser, son, específicas; lo que le permitió a la didáctica (general)
librarse del yugo de la pedagogía y a las didáctica específicas (disciplinares) a
asumir un estatus como tales.1
Análogamente a la dirección que quisimos dar líneas arriba a la epistemología,
podemos decir que la didáctica de un conocimiento (de un objeto, de un hecho, de
una disciplina...) puede entonces ser definida como un proyecto social cuya
finalidad es la de hacer que este conocimiento sea adquirido a través de un
organismo.
Es en estas condiciones “sociales” que nos lleva a evidenciar algunas
posibilidades peculiares de la
1
Sin embargo, aún es mucho lo que se puede obtener estudiando esta obra, no del todo explorada
por los críticos modernos. Un día lo haré.
3
Didáctica de la matemática
1. La didáctica de la matemática (que para nosotros es un aspecto de la más
general educación matemática) es el arte de concebir y de crear condiciones que
pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemático por parte del
individuo (que puede ser un organismo cualquiera implicado en dicha actividad:
una persona, una institución, un sistema, o incluso un animal).2 El aprendizaje se
considera aquí como un conjunto de cambios de comportamientos (por tanto de
prestaciones) que señalan, a un observador predeterminado, según sujeto en juego,
que este primer sujeto dispone de un conocimiento (o de una competencia)3 o de
un conjunto de conocimientos (o de competencias), lo que implica la gestión de
diversos registros de representación, la creación de convicciones específicas, el
uso de diversos lenguajes, el dominio de un conjunto de referencias idóneas, de
pruebas, de justificaciones y de obligaciones. Estas condiciones deben poder ser
puestas en acción y reproducidas intencionalmente. Se habla en este caso de
prácticas didácticas.4
2. Estas prácticas didácticas son también “condiciones” y por tanto, a su vez,
objeto de estudio. La didáctica se presenta entonces como el estudio de tales
convicciones, bajo forma de proyectos y de efectivas realizaciones.
3. Los estudios científicos -de tipo experimental- en este campo necesitan de la
explicitación de conceptos y de métodos que deben ser sometidos a exigencias de
verificación de la coherencia y de adecuación a la específica contingencia. Ciertas
teorías, como por ejemplo la teoría de las situaciones didácticas, tienen por objeto
evidenciar los aspectos que estudia la didáctica.
Entre los objetos de estudio de la didáctica, un papel absolutamente fundamental,
pero en ocasiones subordinado, se le asigna al
2
En este texto, arte debe entenderse como la traducción del latín ars, es decir, un sistema
difícilmente distinguible entre los actuales términos arte y artesanado; artista era, en la acepción
latina, cualquier artista (en el sentido moderno del término) pero también un artesano; aún más, en
el mundo latino estas dos figuras confluían en una sola y no era posible una distinción.
3
Para de la distinción entre conocimiento y competencia, véase D’Amore, Godino, Arrigo,
Fandiño Pinilla (2003).
4
Para el tema de las prácticas, véase D’Amore (2005) y D’Amore, Godino (2006).
4
• de otra parte, tratar que dicha reducción se de en realidad, es decir, con un
grado de incertidumbre limitado, del punto de vista del docente.
De aquí se entiende el papel del milieu, fundamental para entender el
funcionamiento de la
“Polígonos” de la didáctica
El más conocidos es el triángulo de la didáctica:5
alumno maestro
5
Un análisis crítico y constructivo del triángulo de la didáctica se encuentra en D’Amore, Fandiño
Pinilla (2002).
5
Pero en dicho esquema no aparece el milieu, lo que evidencia su insuficiencia.
Introduciendo este nuevo “vértice”, se puede pasar a un cuadrilátero de la
didáctica:
alumno maestro
Saber Saber
Conocimiento
escolarescolar
Sistema Contexto
Acción
educativo
Estudiante Aprendiz
Enseñanza o
culturalización
6
Obstáculos epistemológicos: un ejemplo histórico que cambió la
imagen de la didáctica
Es bien conocido el hecho que Guy Brousseau estudió por casi tres décadas
(desde inicio de los años ’60 y por toda la década de los 80) como se aprenden los
números naturales y su estructura. Por toda la década de los ’60 (y, en algunos
casos, incluso después) dominaban ciertas ideas que hoy encontramos curiosas,
cuya base la encontramos en diversas “teorías”, sobre el aprendizaje de los
números naturales por parte de niños que iniciaban la escuela primaria. Por
ejemplo, era considerado obvio que, para que se diera el aprendizaje, oral y escrito
de los números naturales, se debía proceder según la escansión de la sucesión
ordinal, primero 1, después 2, después 3 y así sucesivamente. En ese entonces se
insistía fuertemente en el uso de materiales pre-confeccionados basados en ésta
supuesta necesidad y por tanto la reforzaban.
Creo que es igualmente conocido el hecho que Brousseau demostró ampliamente
que esta idea era completamente falsa y que el aprendizaje de los naturales se da
“a saltos”. Creo también, que todos conocen el estudio antropológico y
epistemológico, del mismo autor, sobre la escritura de los números, comparando
tres sistemas diversos:
el (1°) llamado “de Robinsón Crusoe” (una marca por cada unidad, con un espacio
entre cada una de estas marcas),
el (2°) de los antiguos romanos, y
el (3°) de ciertos materiales estructurados o pre-confeccionados con este único
objetivo,
con el sistema posicional árabe - hindú en base diez.
Él introdujo la idea de “zonas de mayor eficacia” para mostrar la existencia de
intervalos numéricos en los cuales un sistema de escritura es más eficaz que otro.
Por ejemplo, para el intervalo 1-3, el método de Robinsón es más eficaz que la
escritura romana y que nuestra numeración decimal (tanto para el uso como para
el aprendizaje). En el intervalo 100 - 1000, el orden es inverso. Continuando en
esta dirección y estudiando otros intervalos intermedios, Brousseau sugiere un
“aprendizaje a saltos” que propuso a finales de 1965 en un libro destinado a la
escuela primaria publicado por Dunod (Brousseau, 1965). Dicho aprendizaje
puede darse “por invención”, que es típico de las situaciones a-didácticas.
El estudio continuó con el aprendizaje de las operaciones, pero el método podía
extenderse al estudio del aprendizaje de un algoritmo y al de una teoría
matemática. Y, de aquí, al de todo conocimiento...
Los saltos de complejidad “informacional” son, por tanto, más frecuentes y mejor
justificados en el descubrimiento matemático, con respecto a la progresión paso a
paso. De otra parte, los alumnos encuentran grandes dificultades en la zonas de
transición entre ciertos intervalos numéricos. Estos dos indicios llevaron a
Brousseau a la hipótesis según la cual el fenómeno de los saltos era general, al
menos en matemática, y que su análisis debería ser la base de toda ingeniería
didáctica.
Esta idea fue expuesta en 1976: hace más de treinta años!
Fueron estos tipos de estudios los que condujeron, en oposición a cuanto
7
declaraba Gastón Bachelard (1938) a propósito de la inexistencia en matemática
de los obstáculos epistemológicos, a la introducción de este concepto al interno de
la investigación didáctica. La comprensión de los números naturales exige, por
ejemplo, un cierto modo de concebir estos números y sus operaciones: un número
natural como 4 tiene un sucesivo, su producto por otro número natural será más
grande de éste etc. Algunas de estas propiedades pueden dar origen a errores
cuando 4 es un número racional: por, ejemplo, no se puede hablar de sucesivo.
Pero el estudiante no se da cuenta de este pasaje y continua a “forzar” las
propiedades de N también en Q; es por esto que se encuentran estudiantes que
afirman, en Q, que 2.33 es el sucesivo de 2.32, confirmado incluso por algunos
libros de texto. Además, por ejemplo, 0.7 × 0.8 = 0.56 donde 0.56 es menor que
cada uno de los factores, es una novedad desconcertante que pone en crisis el
conocimiento adquirido precedentemente.
El estudiante, decía, casi no se da cuenta de esta transformación del saber. El
docente llama “multiplicación” o “división” nuevas operaciones que desearía que
sus alumnos “reconocieran” y “asimilaran” a las precedentes. El conocimiento de
los números naturales es indispensables para adquirir el conocimiento de los
números racionales pero, al mismo tiempo, es un obstáculo para el aprendizaje de
este nuevo saber. Este fenómeno crea malentendidos y dificultades importantes e
invisibles porque los obstáculos se esconden al interno de un saber que funciona
pero sólo “localmente” y no generalizable al objeto matemático que se debería
aprender.
Este es el sentido mismo de la idea de obstáculo epistemológico.
Nos falta aún clarificar lo que se entiende con
8
1. La idea que la historia individual de un sujeto que aprende pueda ser expresada
en términos de unión sucesiva de conocimientos definitivos, desde la infancia
hasta la universidad, es una aproximación no precisa. Tomada a la letra genera
equívocos, decisiones falaces y fracasos. Las concepciones resultan limitadas y
deformadas, no siempre de forma explícita. Es indispensable retomar y
reorganizar el saber matemático, incluso cuando este saber se considera adquirido.
2. El constructivismo radical es una teoría apropiada para las situaciones a-
didácticas, pero inapropiada para las situaciones didácticas. La
institucionalización del conocimiento es una etapa indispensable del aprendizaje,
la cual constituye una parte del mismo saber en relación con los conocimientos.
3. Las actuales descripciones de los conocimientos matemáticos de los alumnos
(en sentido administrativo y popular) son inapropiadas. Estas descripciones
conducen a padres, maestros y administradores a subestimar los resultados de la
actividad didáctica. El uso de estas descripciones para tomar decisiones acerca de
la política de enseñanza, del currículo, de las leyes, de los organismos, sin
conocimientos didácticos adecuados, lleva a consecuencias desastrosas. Lleva,
además, a los maestros a dedicar toda la atención a la adquisición de saberes por
parte del alumno, dejando en segundo plano el problema del mantenimiento de los
conocimientos, indispensables a la génesis de los saberes mismos. Esta
degeneración del ambiente didáctico causa al final un deterioramiento del
conocimiento efectivo y de los saberes de los alumnos, que re-alimenta el sistema
de decisiones negativas.
De todo esto emerge la necesidad de conocer los usos y las necesidades del
conocimiento epistemológico por parte del docente; sin embargo existe una
epistemología que se puede llamar (Speranza, 1997, Brousseau, 2006a)
9
nuevo (D’Amore, 2004).
Pero, antes de continuar, considero necesario presentar un ejemplo preciso de
como funcionan estos dos tipos de epistemologías. Lo haré a través de un ejemplo
tomado de Brousseau (2006b).
10
estudios exclusivamente epistemológicos. El contrato didáctico, por su fuerza y
por sus características extraordinarias, será objeto de sucesivos ejemplos. Guy
Brousseau reveló a la comunidad científica la importancia de este objeto desde los
años ’60.
«Giovanna y Paula van al mercado. Giovanna gasta 10.000 liras y Paula gasta
20.000 liras. Al final ¿a quien le queda más dinero en la bolsa, a Giovanna o a
Paula?».
Presento el prototipo de respuesta más difundida en el 3° grado; elijo para esto el
protocolo de la respuesta dada por Stefania, que reporto exactamente como lo
redactó a alumna:
Stefania:
En la bolsa le queda más dinero a giovanna
30-10=20
10×10=100
11
relacionado con otra cláusula (del tipo: imagen de la matemática, expectativas
presupuestas por parte del maestro): «No puede bastar así, en matemática se
deben hacer operaciones, la maestra se lo espera con toda seguridad». A este
punto, el control crítico se desploma y ... cualquier operación está bien.
En el trabajo D’Amore, Sandri (1998), a esta cláusula del contrato didáctico la
llamamos: “exigencia de la justificación formal” (ejf), la cual estudiamos
detalladamente (incluso en trabajos sucesivos). Dicha cláusula ejf está
fuertemente presente en los sucesivos grados escolares (11 - 14 años). [El
porcentaje de la respuesta “Giovanna” baja del 58.4% del 3° grado (8 -9 años) al
24.4% del 7° grado (12 - 13 años); pero sólo el 63.5% de los alumnos del 7° grado
denuncia, usando algún tipo de estrategia, la imposibilidad de dar una respuesta;
por tanto el 36.7% no da la respuesta correcta: más de 1/3 en promedio].
Veamos un prototipo de respuesta dada al mismo problema en un 7° grado; elijo
el protocolo de respuesta de una alumna, Silvia, reportándolo exactamente como
la alumna lo escribió:
Silvia:
Para mi, le ha quedado más dinero en la bolsa a Giovanna,
porque:
Giovanna gasta 10.000 mientras Paula gasta 20.000,
10.000 20.00
Giovanna Paula
20.000-10.000=10.000 (dinero de Giovanna)
10.000+10.000=20.000 (dinero de Paula)
Paula
Para mi, le ha quedado más dinero en la bolsa a Giovanna
porque:
Giovanna gasta 10.000 mientras Paula gasta 20.000,
12
10.000 20.00
Giovanna Paula
20.000-10.000=10.000 (dinero de Giovanna)
10.000+10.000=20.000 (dinero de Paula)
El contrato didáctico, que en esta ocasión fue dictado por una imagen formal
(vacía, deletérea) de la matemática, ganó, derrotando la razón ...
Bologna Verona
120 Km
Verona Bologna
120 Km
Por tanto, existía perfecta conciencia del hecho que, en una excursión, hay una
“ida” y un “regreso”; pero después este mismo alumno, al momento de resolver el
problema, utiliza sólo el dato de ida.
13
Una de las justificaciones que con mayor presencia daban los alumnos, cuando se
les entrevistaba, es que ellos no se sienten autorizados a usar un dato que no
aparece explícitamente en el texto. Cuenta poco el sentido de la pregunta
contenida en los problemas de matemática, lo que cuenta en realidad es hacer uso
de los datos numéricos explícitamente propuestos como tales. Uno de los alumnos
entrevistado, declara: «Si tu querías que calculáramos también el regreso, debías
habérnoslo dicho»; es evidente la laguna que el alumno advierte: en ninguno de
los datos aparece lícito duplicar el gasto por el recorrido en kilómetros. El
contrato didáctico impone reglas de comportamiento y, como explicaba
Brousseau, las constricciones didácticas se imponen sobre las a-didácticas.
14
mecanismo: el estudiante no se muestra dispuesto a admitir de haber cometido un
error y prefiere hablar de un “truco”, de una pregunta “capciosa”; para un
estudiante un error matemático o en matemática, es un error de cálculo o reducible
a esto, no acepta que se considere como error una no correcta interpretación
semántica.
Un largo y sistemático estudio de esta prueba, seguido incluso de numerosas
entrevistas a los estudiantes, revela que “el culpable” de este comportamiento es
una cláusula del contrato didáctico, a la cual dimos el nombre de “cláusula de la
delegación formal”. El estudiante lee el texto, decide la operación a realizar y los
números con los cuales debe operar; a este punto se desencadena, precisamente, la
cláusula de delegación formal: no es tarea del estudiante razonar o controlar, no
considera como responsabilidad personal lo que sigue. Ya sea si los cálculos se
hacen con lápiz y papel, más aún si se recurre a la calculadora, se instaura aquella
cláusula que limita las facultades racionales, críticas, de control: la tarea del
estudiante terminó y ahora es responsabilidad del algoritmo, o mejor aún, de la
máquina, trabajar para él. La tarea sucesiva del estudiante será transcribir el
resultado, sea cual sea, sin importar si este tiene relación significativa con el
contexto problemático del cual había partido.
Este hecho explica también otro evento didáctico. Es bien conocido el ejemplo de
Efraim Fischbein (1985):
P1. Una botella de naranjada, que contiene 0.75l, cuesta 2 dólares. ¿Cuál es el
precio de 1l?
P2. Una botella de naranjada, que contiene 2 l, cuesta 6 dólares. ¿Cuál es el
precio de 1l?
Si se da como consigna revolver sólo P1, ocultando a la vista P2, siempre se notará
entre los presentes un tiempo de incomodidad más o menos largo. Dado poco
tiempo después P2, muchos estarán dispuestos a admitir con sinceridad que,
mientras el segundo problema se resuelve inmediatamente con la división 6÷2,
resolver el primero con la división análoga 2÷0.75 crea un gran malestar.
Veamos el comentario que hace el mismo Fischbein (1985): «Como consecuencia
se puede suponer que son precisamente los números y las relaciones entre estos a
bloquear o a facilitar el reconocimiento de la operación de división como proceso
de resolución. Cada operación aritmética posee, además a su significado formal,
también uno o más significados intuitivos. Los dos niveles pueden coincidir o no».
[Un análisis profundo de estos y muchos otros casos análogos se encuentra en
D’Amore (1999) y en D’Amore (2003). Por esto, aquí me limito a pocas
palabras].
En varias ocasiones he solicitado a docentes y a alumnos que procesos siguieron
para resolver P1. Algunos han confesado haber considerado 0.75 como ¾ y de
haber procedido en el campo de las fracciones (proceso no siempre realizado con
el resultado esperado). Otros admiten haber resuelto P1 con la proporción
0.75:2::1:x y, después, haber aplicado las propiedades conocidas en este campo
para resolverlo (con éxito). Veamos atentamente este proceso; en el curso de la
solución de la ecuación lineal con incógnita x, se llega, en un determinado
momento, a realizar 2÷0.75; esta es, aparentemente, la misma operación que,
15
realizada directamente con los datos del problema, hubiera resuelto P1 en un
santiamén. Pero no es la misma cosa. Si es verdad, como indiscutiblemente lo es,
que existe una fuerte resistencia en muchos de nosotros a realizar 2÷0.75 (a causa
del choque entre significado formal y significado intuitivo de la división), no se
presenta ninguna incomodidad cuando, llegando al momento final, después de la
aplicación de reglas de las proporciones y en la realización de los pasos de un
algoritmo, se le pide resolver aparentemente la misma operación. Aquí, como ya
sabemos, se pone en acción una cláusula del contrato didáctico, aquella de la
delegación formal: en un cierto sentido, no nos esforzamos directamente en el
pasaje, deja de ser una cuestión de elección, de decisiones personales; se deja al
algoritmo, al cálculo, todo crédito de la resolución del problema, una especia de
no-responsabilidad de quien está resolviendo.7
En el curso de una prueba sobre las capacidades de los alumnos para encontrar las
raíces de una ecuación de segundo grado, el docente propuso, entre otras, la
ecuación (x - 1)(x - 3) = 0. No había sucedido antes: las ecuaciones no habían sido
presentadas como producto de binomios, siempre en la forma canónica. Los
alumnos de toda la clase, interpretaron la solicitud como una constricción
determinada por las condiciones didácticas que tienen como objetivo hacer que
los estudiantes produzcan la respuesta exacta, independiente dela modalidad de
producción. Por tanto, en cambio de responder +1 y +3, han multiplicado los dos
binomios obteniendo la ecuación en la forma canónica habitual, y dando sólo
después de esto las raíces +1 y +3. [obviamente, algunos alumnos se equivocaron
en los cálculos obteniendo raíces del todo diversas]. Este comportamiento, inútil
insistir, se explica muy bien con el contrato didáctico.
Conclusiones
No quisiera haber dado la idea que el contrato didáctico actúe sólo en jóvenes
alumnos o en los primeros años de escolaridad; abundan ejemplos en los altos
grados de escolaridad y incluso en los cursos para docentes de matemática, en
formación inicial o en servicio (Fandiño Pinilla, 2005; Fandiño Pinilla, D’Amore,
2006). Se trata por tanto de un instrumento potente para analizar los eventos del
aula, uno de los tantos que nos regaló los apasionados y pluri-decenales estudios
de Guy Brousseau, sin duda el pionero en este campo.
En relación con sus ideas iniciales, las cuales han evolucionado en el tiempo,
muchos investigadores se han centrado en la búsqueda de ejemplos y en la
exploración siempre más en profundidad del concepto; pero haciendo así, muchos
Autores terminaron con interpretar en formas diversas la idea originaria (Sarrazy,
1995).
Esto no limita, según mi opinión, la fuerza del instrumento, por el contrario, la
amplía mostrando, con un ejemplo dúctil y de gran potencia, la importancia de los
7
Sobre este mismo tema, existe un trabajo de Brousseau (1987); en un tabla a página 59, el Autor
analiza el siguiente problema: Imaginemos que se pague 0.2 £ por 0.75 litros. Afirma Brousseau
que la división 0.2÷0.75 resulta aún más sorprendente que la división 2÷0.75.
16
estudios que han cambiado nuestra comunidad en los últimos 40 años.
Bibliografía8
Bachelard G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. París. Vrin.
Brousseau G. (1965). Les mathématiques du cours préparatoire. París: Dunod.
Brousseau G. (1972). Processus de mathématisation. La mathématique à l’école
élémentaire. 428-457.
Brousseau G. (1975). Exposé au colloque «L’analyse de la didactique des
mathématiques» (13-15 marzo 1975). Actas publicados por el Irem de
Bordeaux.
Brousseau G. (1976-1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en
mathématiques. En: Wanhamme W., Wanhamme J. (editores) (1976).
[Republicado en. Recherches en didactique des mathématiques. 4, 2, 1983,
165-198].
Brousseau G. (1977); entre 1970 y 1973 Guy Brousseau publicó diversos artículos
en los cuadernos del Irem de Bordeaux que tenían como nombre: «Compte-
rendu du séminaire de recherches 1971-72 et projets pour 1972-73»; pero,
después, estas publicaciones continuaron hasta 1978. Aquí hago referencia a
una de estas publicaciones para uso interno, la número 18, en la versión
editada en Barcelona en 1977.
Brousseau G. (1980). Les échecs électifs dans l’enseignement des mathématiques
à l’école élémentaire. Revue de laryngologie, otologie, rinologie. 101, 3-4,
107-131.
Brousseau G. (1980). L’échec et le contrat. Recherches en didactique des
mathématiques. 41, 177-182.
Brousseau G. (1981). Problèmes de didactique des décimaux. Recherches en
didactique des mathématiques. 2, 1, 37-127.
Brousseau G. (1982). À propos d’ingénierie didactique. Univ. de Bordeaux I,
Irem. [Mecanografiado].
Brousseau G. (1983), Théorisation des phenomenes d’enseignements des
mathématiques. Tesis de Doctorado, Bordeaux.
Brousseau G. (1984). The crucial role of the didactical contract. Proceedings of
the TME 54.
Brousseau G. (1986). Fondements et Méthodes de la Didactique des
Mathématiques. Recherches en didactique des mathématiques. 7, 2, 33-115.
Brousseau G. (1987). Représentations et didactique du sens de la division.
Didactique et acquisition des connaissances scientifiques. Actas del
coloquio de Sèvres, mayo 1987. Grénoble: La Pensée Sauvage. 47-67.
Brousseau G. (1988). Utilité et intérêt de la didactique pour un professeur de
8
Por deber y por honestidad debo reconocer que en la bibliografía se citan varios trabajos pioneros
de Guy Brousseau, muchos de los cuales es difícil encontrarlos hoy, aunque no hayan sido
expresamente citados en el curso de este artículo. Considero el presente trabajo una contribución
modesta a la reconstrucción temática histórica, un homenaje al estudiosos francés.
17
collège. Petit x. 21, 47-68.
Brousseau G. (1989). La tour de Babel. Études en didactique des mathématiques.
2. Irem de Bordeaux.
Brousseau G. (1989). Obstacles épistémologiques, conflicts socio-cognitifs et
ingéniérie didactique. En: Bodnarz N., Garnier C. (editores) (1989). Les
obstacles épistémologiques et le conflit socio-cognitif. Construction des
savoirs (obstacles et conflits). Coloquio internacional CIRADE,
Universidad de Québec, Montreal.
Brousseau G. (1991). L’enjeu dans une situation didactique. Documents pour la
formation des professeurs d’école en didactique des mathématiques. Irem de
París VII. 147-163.
Brousseau G. (1994). Perspectives pour la didactique des mathématiques. En:
Artigue M., Gras R., Laborde C., Tavignot P. (editores) (1994). Vingt ans de
didactique des mathématiques en France. Hommage à Guy Brousseau et
Gérard Vergnaud. Grenoble: La Pensée Sauvage.
Brousseau G. (1995). L’insegnamento di un modello dello spazio. En: Gallo E.,
Ferrari M., Speranza F. (editores) (1995). La ricerca in didattica della
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