Las ideas y dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las

disciplinas que conforman el área de Ciencias Naturales 1

 Biología
Se analizarán aquí las concepciones más comunes y significativas que aparecen en el
aprendizaje de la biología, así como su origen e importancia en el proceso de aprendizaje
de conceptos propios de la biología.
“ La hormiga también respira por pulmones, pero son pequeñitos”
“ El animal muerto queda completamente enterrado, después se deshace y finalmente las
plantas se aprovechan con sus raíces para comer”
Estas fueron algunas respuestas dadas por estudiantes de distintos niveles educativos
frente a diversas situaciones problema que fueron planteadas para conocer su
pensamiento en relación a diferentes conceptos biológicos. Es evidente que existe un
conflicto en el significado de los conceptos científicos implicados.

Los seres vivos (clasificación, forma, funciones): Contenidos referidos a la teoría celular,
al concepto de ser vivo, a los diferentes grupos de organismos y a su clasificación, así
como a la morfología y fisiología de estos, son tratados en diversos momentos de la
enseñanza primaria y secundaria. Entre estos conceptos, los más generales e inclusivos
(ser vivo, célula, animal, planta) requieren una especial atención, ya que a partir de ellos a
menudo se estructuran y secuencian la mayor parte de los contenidos de la biología.
Mucho de estos conceptos son considerados frecuentemente por el profesorado como
triviales, o bien se dan por sabidos, pero en realidad la mayor parte del alumnado tiene
ideas alternativas sobre ellos.

1
Selección y adaptación de textos de los siguientes artículos:
De Manuel Barrabín, Jordi y Grau Sánchez, Ramón; Concepciones y dificultades comunes en la
construcción del pensamiento biológico; en Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales
Nº 7, Graó, Barcelona, 1996.

Gómez Crespo, Miguel A; Ideas y dificultades en el aprendizaje de la química; en Alambique.

Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 7, Graó, Barcelona, 1996.

Driver, Rosalind; Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las

transformaciones físicas y químicas, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Ediciones
Morata, 1985

Séré, M.G; El estado gaseoso, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Ediciones

Morata, 1985

Gunstone,R y Watts M; Fuerza y movimiento, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.

Ediciones Morata, 1985

Pedrinaci, Emilio; Sobre la persistencia o no de las ideas del alumnado en geología; en Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 7, Graó, Barcelona, 1996.

Camino, Nestor; Sobre la didáctica de la astronomía y su inserción en la EGB, en Fumagalli L. y

Kaufman M, Enseñar ciencias naturales, reflexiones y propuestas didácticas, Paidós Educador,
Buenos Aires, 1999.
Es común identificar ser vivo con animal y además asociarlo fundamentalmente al
movimiento. En diversas investigaciones se constata que para explicar y definir ser vivo el
alumnado suele utilizar criterios de comportamiento ( se mueve, parece que respira,
come) más que criterios fisiológicos (obtiene energía del medio, crece, presenta reacción
a ciertos estímulos) o morfológicos y estructurales ( tiene células, tiene órganos internos,
está constituido por materia orgánica) Además, es poco frecuente que consideren al ser
humano como un animal.

La idea de planta ha sido también motivo de investigaciones, tanto en su clasificación y

estructura como en su nutrición. Solo una tercera parte de niños y niñas de 6 años
consideran a las plantas como seres vivos, idea que solo aumenta hasta las ¾ partes a
los 15 años. Para una fracción importante del alumnado las plantas son “ vegetales
pequeños”, representación que aparece, por ejemplo, cuando no se identifica a un árbol
como una planta. Se ha investigado también mucho sobre las ideas acerca de la
fotosíntesis y la respiración de las plantas. Es común que estudiantes de diferentes
niveles educativos consideren la fotosíntesis como la manera que tienen las plantas de
respirar, y mucho más frecuente aún, pensar que las plantas solo respiran de noche,
mientras que de día realizan la fotosíntesis, y no respiran.
Se constatan dificultades en la capacidad para clasificar organismos ( el cual es un
contenido procedimental difícilmente separable, en este caso, de los conceptos) Algunas
dificultades son atribuibles a confusiones terminológicas o a las analogías hechas con
otros organismos. Algunas investigaciones apuntan a que la adquisición, en determinadas
etapas, de nuevas terminologías (por ejemplo, nombres de taxones) más que facilitar
añade nuevos obstáculos a la capacidad de clasificar.

En cuanto a la teoría celular, los alumnos tienen ideas persistentes acerca de la

constitución de los organismos. Así, por ejemplo, muchos piensan que el tamaño de los
organismos es una consecuencia del tamaño de sus células. La representación de la
célula en dos dimensiones, plana, también constituye una representación frecuente, en
este caso originada a partir de la observación de dibujos en los libros de texto, o a partir
de las observaciones microscópicas. Otro ejemplo sería la idea extendida de que todas
las células vegetales tienen cloroplastos, lo cual es probablemente una concepción
inducida por la ciencia escolar.

La morfología y anatomía de los seres vivos, aunque parezca una cuestión más
descriptiva, también presenta dificultades. Es común recurrir a analogías para construir
representaciones de aquello que no se conoce, lo cual es frecuente al tratar aspectos
anatómicos de organismos que pertenecen a tipos de organización diferente, como se
ilustra en una de las frases que aparece al comienzo sobre los "pulmones pequeñitos" de
las hormigas.
El aprendizaje de la fisiología y morfología del cuerpo humano tropieza también con
innumerables concepciones a menudo muy persistentes. Así, por ejemplo, se han descrito
diversas representaciones sobre la estructura y organización de diversos sistemas
(Giordan, 1987) En sexualidad y reproducción, por ejemplo, el alumnado posee
concepciones muy diversas sobre la fecundación, la menstruación y los órganos
genitales.

Ecología:
La literatura existente sobre la investigación de las ideas del alumnado en conceptos de
ecología es aún escasa si se la compara con otros campos de la biología, quizás debido a
la complejidad de los conceptos implicados.
La idea de medio presenta dificultades por su gran variedad de significados. Se destaca la
concepción de medio como un sistema "armonioso" en "equilibrio natural " (como si los
animales buscaran y escogieran el medio más propicio) Otras veces el medio no se
concibe aisladamente de los seres vivos, sino como una respuesta a las necesidades
propias y específicas de cada organismo.
Algunas concepciones hay que relacionarlas con la persistencia de algunas ideas
referentes a la nutrición de los seres vivos, especialmente de las plantas. Diversos
autores apuntan al hecho de que el alumnado asocia los términos fotosíntesis y
respiración más a los intercambios de gases que a la transformación de la energía, lo cual
resulta un obstáculo para comprender la importancia de la fotosíntesis en el flujo de
energía de los ecosistemas.
Una dificultad importante en la adquisición de conceptos en ecología es concebir las
relaciones entre los organismos únicamente como relaciones entre individuos en lugar de
entre poblaciones. Pensar “en poblaciones” es, sin duda, un paso difícil pero necesario en
el aprendizaje de diversos conceptos de ecología, de genética y, sobre todo, de evolución.
Respecto a presas y predadores existen también concepciones que merecen ser
comentadas. Al comparar la idea sobre cómo es el depredador respecto a la presa, la
mayor parte del alumnado cita la superioridad del depredador en términos físicos (tamaño,
fuerza, rapidez,,,) en términos evolutivos ( están más adaptados, sin que sepamos
realmente el significado que en este contexto se da al término adaptación), e incluso hay
estudiantes que atribuyen cualidades antropomórficas y morales al referirse a las
características de los depredadores ( es más astuto, no tiene piedad, no tiene mala
intención)
La idea espontánea que suele tener el alumnado sobre el suelo añade nuevas dificultades
al aprendizaje de la ecología: abundan representaciones del suelo como un ser vital
(capaz de succionar, absorber sustancias, alimentarse de ellas) Existe una relación entre
algunas de estas concepciones, nuevamente con las ideas sobre la nutrición de las
plantas (el suelo es el alimento de las plantas y las raíces lo absorben, las plantas
absorben proteínas y vitaminas del suelo, hay que echar abono al suelo para que las
plantas coman).

El ciclo de la materia es otro sistema conceptual contemplado en diferentes momentos del

curriculum de ciencias. Al profundizar sobre alguno de los conceptos y procesos
implicados, se pueden detectar numerosas concepciones:
- Los términos descomposición y putrefacción son usados por los alumnos con cierta
soltura. Sin embargo, cuando se exploran las ideas acerca de dicho procesos se
encuentra que, por ejemplo, menos de la mitad del alumnado de los cursos más alto
de secundaria relacionan los microorganismos descomponedores con dichos
procesos. La acción de los fenómenos meteorológicos y el paso del tiempo son
causas que se citan con frecuencia.
- Al justificar la importancia de las transformaciones que experimentan los organismos
muertos y los excrementos de los ecosistemas, abundan argumentos tales como
“la naturaleza es muy sabia”, “el mundo ha sido creado así”...)

Herencia y evolución:
Los alumnos y alumnas más jóvenes no contemplan la existencia de la variabilidad
intraespecífica. Cuando se identifica en las plantas, la creencia general es que se debe a
la influencia de los factores ambientales. Las variaciones en los animales (incluyendo los
seres humanos) se deberían a las relaciones parentales con sus progenitores. En este
caso existe, entre estudiantes jóvenes, la creencia de que la influencia materna en las
características de la descendencia es superior (en algunos casos única) a la aportación
del padre. En otros casos se da una asociación frecuente entre las características de las
niñas con las de sus madres, así como entre los hijos y sus padres.
Parece existir una confusión generalizada entre los cambios no heredables que sufren los
individuos a lo largo de su vida y los cambios heredables que afectan a poblaciones de
organismos. Esta confusión conduce a la creencia común de la herencia de los caracteres
adquiridos (pensamiento lamarquiano)
Para la mayoría del alumnado la adaptación se basa en que los organismos efectúan
conscientemente cambios físicos en respuesta a cambios ambientales, o bien es una
respuesta a una necesidad o es algo natural, tenía que pasar. Es difícil para la mayoría
del alumnado entender la idea del tiempo en la escala evolutiva, le cuesta comprender
que los cambios son lentos y transcurren en el interior de las poblaciones a lo largo de las
generaciones.

El lenguaje científico: ¿qué queremos que aprendan?:

La terminología científica es uno de los contenidos propios de las ciencias. A menudo se
enfatiza en el conocimiento del vocabulario propio de nuestra disciplina. ¿Entiende y
aprende siempre el alumnado el lenguaje usado por el profesorado y en los libros de
texto?
El aprendizaje de los términos nunca debería ser tan importante como la comprensión de
los conceptos que subyacen en cada nueva palabra. El alumnado ha demostrado a través
de los tiempos la capacidad de memorizar términos, sin aprender su significado, o tener
una adecuada representación.
Quizá deberían centrarse más los esfuerzos en la construcción de los significados que
lleva a cabo el alumnado. Y para ello es necesario facilitar que los alumnos verbalicen su
conocimiento antes y durante el proceso de aprendizaje. Debería crearse las condiciones,
a través del planteamiento de situaciones problema que impliquen la necesidad de
manipular el significado de los conceptos, de las controversias propiciadas por el trabajo
en grupo, de la discusión general en el aula, para que el alumnado pueda expresar qué
hay detrás de las simples etiquetas verbales que son las palabras. Como en muchos otros
ámbitos puede plantearse un problema de calidad frente a cantidad.

 Química y física
Antes de empezar a revisar qué ideas tienen los estudiantes acerca de ciertos conceptos
químicos reflexionaremos brevemente acerca del origen de éstas.
Las ideas en química y las dificultades de aprendizaje vienen determinadas
fundamentalmente por la interacción de dos factores: la forma en que los alumnos
aprenden y se enfrentan a nuevos conceptos- por tanto, habrá algunas similitudes con las
ideas que aparecen en otras materias- y las características propias de esta disciplina. Así,
la química describe la estructura íntima de la materia y sus propiedades, aquello que no
podemos ver ni imaginar y, por tanto, bastante alejado de lo que podemos percibir a
través de los sentidos.
Frente a la imagen estática y continua que observamos, la química nos describe la
materia como formada por unas partículas imperceptibles en continuo movimiento y entre
las que no existe nada. Frente a los cambios aparentes que percibimos tras una
transformación de la materia, la química nos habla de la conservación de propiedades no
observables. Aparecen sistemas que aparentemente no evolucionan en el tiempo, en los
que, sin embargo, se explica que tienen lugar cambios que compiten en sentidos
opuestos, lo que se opone a la causalidad simple en un solo sentido con que solemos
interpretar nuestra vida cotidiana. Y aún más, para poder explicar todo ello la química
necesita la ayuda de un lenguaje altamente simbólico y de modelos analógicos que
resultan muy útiles para su comprensión, pero que pueden resultar sumamente peligrosos
para los estudiantes pues en ocasiones pueden inducir ideas erróneas difíciles de
erradicar.
Cambio de estado:
En un cambio de estado, la apariencia externa de una sustancia se transforma pero,
desde un punto de vista científico, sabemos que se trata todavía de la misma sustancia.
¿Se dan cuenta de esto los niños en la escuela? Y, si es así, ¿qué se imaginan que
ocurre cuando un sólido se transforma en líquido, un líquido en gas y viceversa?
En Nueva Zelandia han estudiado estas cuestiones con estudiantes de edades
comprendidas entre los 8 y los 17 años. Los estudiantes fueron entrevistados para
comprobar sus ideas acerca de lo que sucede cuando el agua hierve, el vapor se
condensa y el hielo se funde. En algunos casos, las respuestas de los estudiantes
apuntaban que la naturaleza de la sustancia cambiaba durante esas transformaciones (en
algún caso se manifestaba que el agua se transforma en aire cuando hierve,
considerando idénticos al aire y al vapor).

El estado gaseoso y el aire:

El aire nos rodea y forma parte de nuestro medio ambiente habitual y, dado que es
invisible, sus propiedades se dan por sentadas y raras veces se aprecian o se consideran
conscientemente antes de que los niños las estudien en la escuela. Sin embargo, a ellos
les resulta muy familiar la palabra aire. Forma parte de su vocabulario desde muy
pequeños y la utilizan para explicar observaciones muy dispares. Por otra parte, la
palabra gas es menos conocida y usada por los niños. Cuando la emplean suelen
referirse al tipo usado en los encendedores, estufas y otras fuentes de calor.
Niños de edades entre 6 y 11 años piensan que el aire existe, pero no puede ser visto ni
tocado, que es algo que circula, entra y sale de sitios a los que la materia no puede
acceder, algo que hace que ocurran cosas sin ser percibido. Para muchos niños
pequeños el aire tiene características de ser vivo, y hablan de él como si tuviera
sensaciones y voluntad. Se ha observado que en la mayoría de los casos este tipo de
razonamiento desaparece al desarrollarse la enseñanza.
Hacia los 11 años los niños saben bastante bien dónde hay aire. En general imaginan que
el aire se expande porque está en todas partes, envolviéndolo todo, llegando hasta los
rincones más pequeños, atravesando cualquier hueco, “golpeando” en todo momento las
paredes de cualquier recipiente. Sin embargo, cuando se habla de la difusión de dos
gases en el interior de un recipiente, consideran que no se mezclan o que lo hacen solo
en la zona límite entre ambos.
Por lo general los niños caracterizan y describen al aire pensando en el movimiento del
mismo. ¿Qué piensan del aire en reposo? ¿Creen que se trata de materia? La idea de
que el aire o un gas tienen masa no resulta clara para los niños. Sin embargo, por lo
general lo aprenden con facilidad a partir de los 12 años aproximadamente.

Proceso de disolución:
Piaget e Inhelder estudiaron las ideas de los niños en relación con el proceso de
disolución dentro del marco de sus investigaciones en el desarrollo de las ideas sobre la
conservación de la materia. Pedían a los niños que predijeran lo que ocurriría en cuanto a
los cambios en peso y volumen, al disolver azúcar en agua. Estos investigadores pusieron
de manifiesto que el razonamiento de los niños pequeños está regido por la experiencia
perceptiva: predecían que no se darían cambios de peso ni de volumen en el agua puesto
que el azúcar “desaparecería” al disolverse. Los niños mayores de 10 años no se veían
tan influidos por la percepción inmediata. Por ejemplo, podían afirmar que el azúcar
todavía estaba allí aunque repartida en trocitos muy pequeños.
En otros estudios se les preguntó a los estudiantes qué pasaba al disolver azúcar en agua
y más de la cuarta parte utilizó la palabra fundir para describir el proceso, dándose
algunos casos en los que se consideraban sinónimas fundir y disolver. Otros
consideraban que, al disolverse, el azúcar se combina con el agua para formar otra
sustancia. Este tipo de respuesta sugiere que el estudiante considera que la sustancia
azúcar se define mediante sus propiedades macroscópicas, su estructura cristalina rígida.
Cuando cambia de forma, ya no es azúcar.
Por último se mencionará que, cuando se les pide a alumnos de edades entre 9 y 14 años
que predigan cuál será la masa resultante al preparar una solución a partir de
determinadas masas de agua y azúcar, aproximadamente los dos tercios responden que
la masa será menor a la suma de las masas iniciales de agua y azúcar. Algunos aducen
que el azúcar desaparece; otros, en cambio, denotan confusión entre masa y volumen (el
volumen apenas aumenta, entonces la masa también).

Proceso de combustión:
En un estudio sobre el pensamiento de los estudiantes acerca del proceso de combustión
se investigaron los conceptos de un grupo de niños de edades comprendidas entre los 11
y 12 años, tanto antes como después de recibir enseñanza al respecto.
- Antes (ideas intuitivas): Cuando se pidió a los niños que dijesen lo que le pasaba a
una tablilla cuando ardía, la mayor parte describió lo que observaba, en relación con
las llamas, el humo y la ceniza, sin apuntar ningún mecanismo. Alguno hablaba de la
llama como si se “comiera” la madera, otros decían que “ disolvía” o “ fundía” la
madera. También se les pidió que explicaran por qué al soplar sobre el fuego este
arde más intensamente. Cerca de un tercio de los alumnos indicó que sabían que el
aire o el oxígeno eran necesarios para la combustión, aunque la función que
asignaran al aire variase: “ el fuego necesita oxígeno para alimentarse”; “ al fuego le
gusta el aire”. Respecto de las cenizas, algunos niños se referían a ellas como los
materiales incombustibles que hay en la madera. Cuando se les pidió que comparasen
el peso de la ceniza con el de las tablillas, la mayoría dijo que sería menor, y las
razones a que adujeron son de dos tipos diferentes: una se centraba en el humo que
se desprende; la otra se centraba en el cambio de apariencia de la madera al
transformarse en ceniza, afirmando que el polvo es más liviano que un sólido.
- Después: parece que los alumnos no tienen dificultad para apreciar que el aire o el
oxígeno es necesario para que se produzca la combustión. Asimismo, la mayor parte
de los estudiantes captó que el aire es una mezcla de gases y que el oxígeno es un
componente de dicha mezcla. Sin embargo, poco entendieron que en la combustión el
oxígeno se combina químicamente con la sustancia que se quema. En cuanto a la
conservación de la materia, no se evidencian grandes cambios luego de estudiar el
tema: cuando se les pregunta si una nave herméticamente cerrada en la cual un
astronauta está fumando un cigarrillo pesará más, igual o menos al terminar de
fumarlo que antes de hacerlo, varios alumnos respondieron que pesará menos porque
el humo o la ceniza pesarán menos que el cigarrillo, o porque el humo no pesa. Otros
usaron el argumento de que el oxígeno se consume y “ desaparece”. Sin embargo, la
mayoría de los alumnos respondió que pesaría más a causa del humo producido o del
peso añadido por los productos de la combustión. Solo un pequeño número (10%)
afirmó que el peso no cambiaría.
En síntesis, respecto a la comprensión infantil de las reacciones químicas, Andersson ha
propuesto un modelo, afirmando que, durante el desarrollo del pensamiento de los niños
pueden señalarse las siguientes ideas características:
- Los niños no se plantean si tiene lugar una reacción química al oxidarse unos clavos o
al arder una tabla (“así suceden las cosas”)
- Los niños afirman que, cuando se produce un cambio, una sustancia “nueva” aparece
sencillamente porque ha venido de otro sitio, el humo formado al arder la madera se
considera que sale de la misma empujado por la llama (desplazamiento de materia)
- Estiman que la nueva sustancia es la misma que la original, pero en forma diferente.
Por ejemplo, al referirse a la ceniza como la misma tabla, pero en una forma distinta
(modificación)
- Estiman que la materia original se transforma en otra completamente nueva
(transmutación)
- Se considera que las sustancias están compuestas por átomos de distintos elementos.
Las nuevas sustancias pueden estar formadas por la disociación o la recombinación
de los átomos de las materias originales (interacción química).
Aunque la interacción química es la única que se presenta en la enseñanza (en el 3er
ciclo y Polimodal, o en el nivel medio) las otras perspectivas e interpretaciones de los
cambios químicos prevalecen notablemente en el razonamiento de los estudiantes.
Es posible que los alumnos hayan asimilado conceptos acerca de los átomos y las
moléculas y de sus representaciones simbólicas del modo pretendido en las clases de
ciencias, pero cuando se hallen ante un fenómeno físico que deban explicar tiendan a
considerar relevantes no las nociones que se les han enseñado, sino sus ideas intuitivas
basadas en la experiencia. La cuestión crucial a considerar no es, por tanto, si los
alumnos entienden los conceptos o modelos teóricos que se les enseñan, sino si pueden
utilizarlos y tenerlos como útiles y adecuados para interpretar los hechos a los que se
enfrenten.

A continuación se presenta una recopilación de algunas ideas de los niños respecto de

ciertos conceptos físicos, que son el resultado del análisis de trabajos de investigación
realizados en diferentes lugares del mundo.

Fuerza y movimiento:
El concepto de fuerza tiene una historia bastante curiosa. Hace relativamente poco
tiempo, el concepto todavía era vago y no estaba delimitado con claridad en la ciencia.
Vale mencionar algunas teorías de los antiguos filósofos de la naturaleza. Aristóteles
distinguía entre el movimiento “forzado” y el “natural”. Es útil considerar tal distinción
como una versión primitiva de la actual entre fuerzas ejercidas por contacto y gravitatorias
(o incerciales de otro tipo). Para Aristóteles el movimiento forzado se mantenía mediante
la aplicación de fuerzas. El origen de esta fuerza sería el aire en torno al objeto
proyectado (como en el caso de una piedra lanzada al aire) que lo empujaría a lo largo de
su trayectoria. La teoría de los ímpetus de Buridan (siglo XIV) no era sino un desarrollo de
aquella. En esta, la fuerza que mantiene el movimiento está constituida por el “ímpetu” ,
una fuente interna de fuerza proporcionada a la piedra a ser lanzada. En tal caso, la
fuerza impulsa a la piedra hasta que se consume. En ese momento actúa el movimiento
vertical “natural” y la piedra vuelve al suelo.
Evidentemente todo esto contrasta con la síntesis de Newton, caracterizada por sus tres
leyes. Esencialmente, su primera ley plantea un sistema de mecánica, es decir, salvo que
una fuerza exterior actúa sobre un cuerpo, este se moverá con velocidad constante. Por
tanto, a diferencia de la teoría de Aristóteles, la velocidad constante y uniforme es natural
y no necesita explicación. El cambio producido en el movimiento, o aceleración, sí
necesita ser explicado y esa explicación se basa en las fuerzas resultantes. Mientras
anteriormente la fuerza y la velocidad se consideraban proporcionales, según las leyes de
Newton lo son la fuerza y la aceleración.
En la vida cotidiana, en donde la fricción es omnipresente, una persona ha de empujar un
objeto siempre que quiera mantenerlo en movimiento. Al no reconocer la fricción como
fuerza, el niño puede desarrollar la idea intuitiva de que el movimiento constante requiere
la aplicación de una fuerza también constante. Es más, en algunos casos, los niños
consideran la fuerza como sinónimo de otras entidades físicas como la presión, la energía
y/o la potencia, lo que solo sirve para complicar las cosas.
Es común que los estudiantes de diversas edades relacionen a las fuerzas con los seres
vivos. Por ejemplo se refieren a un objeto “que trata de elevarse venciendo la gravedad”.
También piensan que si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él, y que
si un cuerpo se mueve, hay una fuerza que actúa en la dirección del movimiento.
La comprensión de los puntos de vista de los alumnos acerca de la mecánica aporta una
nueva dimensión al problema del lenguaje de las clases y de los libros de texto. Por
ejemplo, si se toma la proposición “una fuerza provoca el movimiento de un cuerpo”.
Independientemente de que podamos pensar que todo el mundo sabe que lo que
queremos decir es “ una fuerza aplicada sobre un cuerpo provocará que este modifique su
movimiento”, muchos alumnos mantienen vigente de alguna forma la visión aristotélica del
movimiento y, entonces, la primera expresión reforzará esta concepción. El problema del
lenguaje es difícil y complejo. El habla de los alumnos tiene pleno sentido para ellos
mismos; y ocurre de igual modo con los profesores. De la comprensión del lenguaje y del
papel que desempeña en el aprendizaje se deriva un conjunto de importantes
consecuencias para la enseñanza. El lenguaje significativo para los profesores puede
revestir significados muy diferentes para los alumnos. Si no se tiene en cuenta esto es
posible que un docente refuerce inadvertidamente diversos puntos de vista que pretende
modificar.

La luz:
Para un físico, la luz es una entidad que se propaga en el espacio a partir de una fuente,
que interactúa con los objetos que encuentra a su paso y produce entonces diversos
efectos perceptibles (calentamiento, contrastes entre zonas iluminadas de un modo
diferente o que reflejan la luz de manera diversa). Posee ciertas propiedades: en un
espacio homogéneo se propaga en líneas rectas; su velocidad de propagación es finita, o
sea, tarda cierto tiempo en viajar de un lugar a otro; puede desaparecer, parcial o
totalmente, cuando atraviesa un medio material, y se conserva en tanto y en cuanto no
encuentre ningún medio absorbente.
¿Qué es la luz para los niños? Las ideas que se exponen a continuación son
espontáneas, es decir, los alumnos entrevistados durante las investigaciones que
arrojaron estos resultados no recibieron enseñanza referida a estos contenidos.
La mayor parte de los niños de edades entre 10 y 11 años entrevistados, cuando se les
pregunta a los niños ¿dónde hay luz en esta habitación?, responden que está en la
fuente o en las zonas que observan más iluminadas. Esto muestra que no utilizan el
concepto “luz- entidad en el espacio”, sino que identifican a la luz con su fuente o con sus
efectos. Algunos niños un poco mayores, en cambio, ya responden que se encuentra “en
todas partes”.
En cuanto a la propagación y al tiempo implicado, es poco común que los niños
consideren que la luz se mueve, se desplaza. En coherencia con lo anterior, suelen
relacionar los movimientos con el desplazamiento de la fuente o del efecto (por ejemplo,
el movimiento de una zona iluminada por una linterna).
En cuanto a la formación de sombras, los alumnos de 10 y 11 años tienen generalmente
una idea adecuada de las posiciones relativas de la fuente, del objeto y de la sombra,
aunque no dispongan del modelo explicativo de la propagación de la luz en línea recta.
Por otra parte, los alumnos no suelen asociar espontáneamente el color con la luz. Para
ellos, el color es una propiedad intrínseca de los objetos.
En cuanto a la visión y la luz, la mayor parte de los niños considera que la luz “nos
permite ver”. Sin embargo, especialmente los más pequeños y también una parte de los
de 10 y 11 años, no piensan que los ojos puedan ser receptores de luz. Por lo general
solo asocian la recepción de luz en los ojos cuando miran objetos brillantes. Por el
contrario, consideran que la luz “sale” de los ojos o, aunque no manifiesten esto, tienen la
idea de que el sujeto es el origen del proceso de la visión y no el receptor. El lenguaje
cotidiano tiende a reforzar esta idea: atribuye un papel activo al ojo, mientras que el objeto
“mirado” desempeña únicamente un papel pasivo; el ojo examina, prueba, escruta; en la
literatura romántica, los ojos echan fuego.

Electricidad:
La idea subyacente de los niños al principio de la enseñanza formal, y que muchos
conservan, consiste en que hay una fuente, como la pila, y un elemento consumidor,
como la lámpara. La electricidad, la corriente, la fuerza, los voltios, la energía, el fluido o lo
que sea se almacena en la fuente y fluye para cargar el elemento en donde se consume.
La pila se considera como el agente activo o “donante” del proceso, mientras que el otro
elemento es el “receptor”, aunque también se suele considerar a este último como un
agente activo que “saca lo que necesita “ de la pila.
En cuanto a la corriente en los circuitos sencillos, aunque no utilizan este término, los
niños usan uno o más de los siguientes modelos conceptuales alternativos:
- No hay corriente en el cable de retorno. Consideran activo solamente a un terminal de
la pila, y algunos piensan que solo sería suficiente el cable.
- La corriente fluye hasta la lampara desde ambos terminales de la pila.
- La corriente fluye en una dirección, sale de la pila por un extremo y parte de la
corriente es consumida en la lámpara, de manera que llega menos a la pila. Cuando la
corriente pasa a través de varios componentes en serie cada elemento sucesivo
recibe menos.
- Similar a la anterior con la diferencia de que consideran que las lámparas colocadas
en serie muestran la misma luminosidad.
Un problema a resolver en la enseñanza, que surge de estos resultados, es el de ayudar
a los alumnos a distinguir entre los conceptos de energía eléctrica y corriente eléctrica.
Sin esta distinción, el sentido común les dice que la corriente se gasta . Un posible
enfoque parte de la base de que el modelo de los alumnos se aproxima mucho más a la
idea que el científico tiene de la energía eléctrica que el concepto de corriente. Entonces,
el concepto de energía debería incorporarse antes de que los alumnos se topen con la
idea de corriente. Se puede comenzar por armar diversos circuito sencillos y describir sus
observaciones en relación con el suministro de energía eléctrica a las lámparas. De este
modo se puede comenzar a enlazar la expresión aceptable de “energía eléctrica” y la idea
que los niños tienen de los que es “usado” en un circuito para encender lámparas, poner
en marcha motores, etc. La corriente puede introducirse más tarde. Para diferenciar
corriente de energía eléctrica puede usarse un modelo analógico, con el cuidado que esto
requiere en cuanto a que todo modelo analógico se asemeja solo en algunos aspectos al
proceso o estructura que se quiere explicar. El modelo analógico sería un sistema cerrado
de calefacción en el cual circula agua por caños a un radiador, pasando por una caldera.
El combustible que aporta energía a la caldera es el que se consume, mientras que el
flujo de agua circulante se mantiene siempre con la misma intensidad.

El calor:
A los 8 o 9 años de edad muchos niños parecen haber construido, a partir de diversas
interacciones con sus ambiente físicos y lingüísticos, un conjunto de creencias
relativamente coherentes acerca de la naturaleza y de la conducta de los objetos calientes
y fríos de su entorno inmediato. Se han hecho conscientes del proceso de calentamiento y
de enfriado y tienden a hablar del “calor” en relación con la representación del “estado de
calor” de un cuerpo dentro de un continuo que va del frío al calor. Muchos niños inventan
también la entidad “frío” como contrapartida del “calor”.
Cuando se examina cómo tienden a describir los alumnos el movimiento o la transferencia
de calor de un objeto a otro o en el interior de un objeto se puede observar que utilizan
distintas ideas. Algunos tratan al calor como una sustancia e incluyen términos
metafóricos como “vapores”, “rayos” u “ondas”. Sugieren, por ejemplo, que el calor “sube”
a lo largo de un objeto metálico. En otros casos, los alumnos no parecen dispuestos a
aceptar que el calor se transmita por su propia fuerza interna y, por el contrario, invocan
algún agente intermedio (generalmente el aire) para transmitir el calor de un objeto a otro
o, incluso, de un lugar a otro del mismo objeto.
Una propiedad muy común empleada de forma generalizada para hacer predicciones y
explicar observaciones es la relativa a la “fuerza/ debilidad del calor” en esa situación
dada. Por ejemplo, la observación de que algunos objetos de madera o plástico no
parecen calentarse mucho cuando se colocan sobre una bandeja caliente se explica en el
sentido de que el calor no es “suficientemente fuerte” y “no es capaz” de penetrar en esas
sustancias.

La temperatura :
Se ha observado que a los 8 o 9 años, los alumnos parecen haber desarrollado una
de temperatura relacionada con niveles o grados de calor expresados mediante una
escala como la utilizada para informar sobre la temperatura del aire. También se señala
que si bien los alumnos de 8 a 12 años de edad pueden usar y leer el termómetro, tienden
a hacer juicios sobre la temperatura de un objeto basándose más en la naturaleza del
material que en la temperatura del medio ambiente que lo rodea. Algunos alumnos
piensan que los objetos de materiales distintos de la misma habitación están a
temperaturas diferentes. Para muchos niños, los objetos de metal aestán más fríos que
los de madera. Parece, por tanto, que hasta los 12 o 13 años, los alumnos conoccen el
término temperatura, son capaces de usar el termómetro para comprobar la de los
objetos, pero en la práctica tienen un concepto bastante limitado del término y raramente
lo emplean de forma espontánea para describir la condición de un objeto.
Temperatura y cambio de estado:
La mayor parte de los alumnos de edades entre los 10 y 13 años no sabe que la
temperatura se mantiene constante durante el cambio de estado del agua o del hielo
hasta que reciben alguna enseñanza en relación con el tema.

 Ciencias de la Tierra
La investigación en didáctica de la geología arrastra un considerable retraso con respecto
a otras ciencias. De esto no escapan los estudios acerca de las ideas de los alumnos en
geología, con los que se está lejos de poder ofrecer una “cartografía” similar a las
existentes especialmente en física, química, y también en biología. Aún asumiendo las
limitaciones de estas cartografías, en la medida en que se tratan más de catálogos
descriptivos que de análisis interpretativos acerca de sus orígenes, organización y
estructura (Pozo y col., 1991) no cabe duda de que han ayudado al profesorado y ofrecen
una base importante para posteriores investigaciones.
Algunos ejemplos geológicos
Los siguientes ejemplos son ideas de los alumnos que se refieren a conceptos geológicos
básicos cuyo tratamiento se aborda en la escuela. Sobre cada una de ellas han sido
publicado varios trabajos y el origen de esas ideas presenta diferencias entre unos casos
y otros, por lo que cabe esperar que sus características no sean coincidentes.
Los conceptos de mineral y roca:
Uno de los “ errores conceptuales” más citado es el de la confusión que muestran
estudiantes de diferentes edades entre los conceptos de mineral y roca, la ausencia de
límites claros entre ellos y la atribución de una características de delimitación que no son
las más adecuadas. Así, suelen asociar la noción de mineral con muestras de pequeño
tamaño y brillo intenso, especialmente metálico o vítreo, y la noción de roca con muestras
de tamaño mayor y más duras. La confusión parece más sorprendente porque se trata de
dos conceptos supuestamente simples, de uso constante, que inevitablemente aparecen
sea cual fuere el proceso o la descripción geológica que se realice y el nivel con el que se
aborde.
Para comprender el posible origen de este error nada mejor que analizar las definiciones
que la geología da al respecto: “ especie mineral es un sólido homogéneo, natural e
inorgánico que posee una composición química definida, o variable dentro de límites
estrechos, y un ordenamiento atómico tridimensional y sistemático. Está claro que una
definición de este tipo está fuera del alcance de un estudiante de EGB. Se dirá que esta
es una circunstancia que comparte con la mayoría de los conceptos científicos, lo que
obliga a introducirlos con el nivel de formulación que en cada caso pueda resultar
adecuado al momento educativo que se trate.
Sin embargo, el problema no es tanto la complejidad de la definición como la de la propia
categoría de mineral que incluye, por ejemplo, al hielo pero no al ópalo (por no tener
estructura cristalina) y, sobre todo, el problema reside en sus relaciones con la categoría
roca. El concepto de roca es mucho más abierto y flexible, definiéndose como “agregado
natural, coherente y multigranular, formado por uno o más minerales”. Cuando se trata de
rocas (por ejemplo, granito) constituidas por varios minerales perfectamente visibles
(cuarzo, ortosa, plagioclasas, granito) la relación entre ambos no encierra dificultades:
cada grano o cristal pertenece a alguno de los minerales indicados y el conjunto de ellos
(agregado) sería la roca. No ocurre lo mismo con las llamadas monominerálicas ( que,
aunque tienen otros accesorios junto al mineral fundamental, no siempre son perceptibles)
¿Cómo puede entender un estudiante en estos casos la diferenciación entre el mineral
constituyente (por ejemplo, cuarzo) y la roca ( por ejemplo, cuarcita)?
Dado que el concepto de roca es más abierto no exige que sea de origen inorgánico, por
lo que se da el caso de algunas, como por ejemplo los carbones, que serían no
constituidas por minerales sino por sustancias a las que se denomina mineraloides ( un
ejemplo de mineraloide: el ámbar).
Con un panorama como este lo que resulta sorprendente es que nos sorprendamos de
que los estudiantes, aún a niveles universitarios, no tengan muy claro cuándo están frente
a un mineral y cuándo frente a una roca y que utilicen criterios poco rigurosos para
diferenciarlos. Se trata de dos conceptos que científicamente están mal resueltos y cuya
traslación a los libros de texto se ve inevitablemente afectada por la complejidad de sus
límites. Aunque la noción de roca es de uso cotidiano y dicho uso le otorga una serie de
contenidos, el origen de ideas previas como éstas parece claro que es, en lo fundamental,
académico, y el tratamiento que se diseñe así debería considerarlo.

El origen de las rocas:

En los trabajos publicados sobre las ideas que los alumnos (12 a 16 años) tienen acerca
del origen de las rocas, se encuentran estudiantes que consideran que las rocas
observables en la actualidad son tan antiguas como la Tierra, y otros que aun cuando
introducen la formación de nuevas rocas, la limitan a la superficie terrestre (volcánicas y
sedimentarias) En la historia de la Geología podemos encontrar ideas que nos recuerdan
a estas de los alumnos. Durante muchos siglos, filósofos y naturalistas han considerado
que las rocas que observaban (exceptuando algunas volcánicas) son tan antiguas como
la Tierra. En realidad, su origen no se planteó formalmente hasta el siglo XVII.
El problema era explicar la existencia de formas o estructuras más o menos curiosas
(fósiles, estalactitas), sobre las que sí había conjeturas acerca de su origen. Pero no
sobre las formaciones rocosas habituales. Sencillamente no había nada que explicar, no
existía el problema y por tanto no se buscaban respuestas. La presencia de fósiles en
algunas de ellas obligó a considerar la posibilidad de que éstas se hubieran originado
después. La idea, propuesta por Steno en la segunda mitad del XVII, tardó en abrirse
paso, y el resto de las rocas siguieron considerándose “ primigenias”, testigos inalterables
de todo el pasado terrestre.
¿Es casual que tanto nuestros alumnos como los naturalistas de otras épocas hayan
considerado las rocas tan antiguas como la Tierra? En realidad, si exceptuamos algunos
casos de rocas volcánicas, no percibimos la formación de ninguna roca nueva. El ritmo al
que ocurre este tipo de procesos, unido a que suceden a cierta o a mucha profundidad,
hace que permanezcan ocultos ante la mirada de cualquier observador, por diestro que
sea.
La experiencia personal que cada uno de nosotros tiene es que no se forman nuevas
rocas. Las teorías sobre la génesis de las rocas que ha ido construyendo la geología han
debido abrirse paso contra todas las evidencias de sentido común que parecían sugerir
unos materiales muy estables.

El concepto de suelo: el suelo es un contenido sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo
largo de la enseñanza obligatoria. En relación con é se han descrito diversas ideas que
los estudiantes tienen, tales como: su identificación con la superficie sobre a que se anda,
la enorme antigüedad geológica que se le atribuye o su formación sólo como
consecuencia del aporte de materiales.
La noción de suelo como superficie sobre la que se anda o se construyen los edificios
forma parte del conocimiento cotidiano, en ese contexto ha sido adquirida y mantiene todo
su sentido. El problema surge como consecuencia del uso científico de un término que en
el lenguaje cotidiano tiene otro significado (es lo que ocurre con conceptos como fuerza,
energía o trabajo) No se trata por tanto de que el concepto científico sea correcto y el
cotidiano incorrecto, sino que cada uno de ellos tiene un ámbito específico de aplicación.
En cuanto a su formación sólo como consecuencia del aporte de materiales, se relaciona
íntimamente con lo que sigue.

Los cambios del relieve: De los trabajos publicados ( Benlloch, 1984; Pedrinaci, 1987;
Astolfi, 1991) sobre las ideas de los alumnos de edades comprendidas entre 10 y 15 años
acerca de los cambios del relieve, puede extraerse que:
- El relieve terrestre en general y las montañas en particular son vistos como
estructuras muy estables que cambian poco o muy poco.
- Los procesos de cambio que describen son fundamentalmente destructivos (erosión)
y de efectos poco importantes.
- Para explicar cambio importantes en el relieve suelen recurrir a enfoques
catastrofistas.
- Los procesos constructivos más tenidos en cuenta son los relacionados con el
vulcanismo.
- La construcción ocurre más por adición o cúmulo que por interacción.
- Sin embargo, el nivel del mar es subido y bajado con gran facilidad (con demasiada
facilidad).
Frente a los ejemplos anteriormente citados, que se referían a ideas aisladas o que
pueden estimarse como tales, aquí se trata de nociones relacionadas entre sí que
parecen constituir teoría implícitas, dotadas de cierta coherencia interna y entre las que no
resulta difícil encontrar ideas que estuvieron vigentes en diversos momentos de la historia
del pensamiento y que configuran un modelo interpretativo básicamente fijista.
En la predominancia de lo perceptible residiría una de las causas de estas concepciones.
La extraordinaria lentitud con que ocurre la mayor parte de los procesos geológicos hace
que las evidencias que los estudiantes poseen sobre el relieve sean que permanece, en lo
fundamental, inalterable. Por ello, abordar el tratamiento de teorías implícitas como esta
exige analizar la complejidad del concepto de tiempo geológico y algunas de las claves
para su construcción.

 Astronomía

Es posible destacar un nucleo común de concepciones previas con relación a la

astronomía entre grupos de niños de distintas características. Algunas de ellas son:
- Con respecto al espacio, cuando se pregunta a los niños dónde vivimos frente a un
globo terráqueo, suelen indicar que “vivimos dentro de la Tierra”, es decir debajo de la
superficie. Además, suelen ubicar al Norte “ para arriba” y al Sur “para abajo”
- Acerca del tiempo, los niños consideran que el tiempo es una secuencia de instantes
estáticos evidenciados por gráficos, fotos o hechos, y no llegan a vislumbrar en él una
entidad esencialmente continua y relacionada de forma indisoluble con el espacio,
cuya identidad es aún hoy sujeto de investigaciones científicas y filosóficas.
- En lo que respecta a objetos y fenómenos, las ideas son del mismo modo bastante
comunes en todo el mundo: “el Sol es de fuego”, “ la Luna muestra siempre la misma
cara porque no gira sobre sí misma”, “ en los mediodías, durante el verano, los objetos
no dan sombra”, “ las estrellas son pequeñas y están cerca de nosotros”, “las estrellas
que no vemos de día son las que están viendo quienes en ese momento están de
noche”.”el Sol está solamente de día y la Luna solo de noche”, “ el verano se produce
cuando la Tierra, en su órbita elíptica, se aproxima mucho al Sol, y el invierno cuando
se aleja mucho”, “ el Sol sale siempre por el Este y se pone siempre por el Oeste”, etc.