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DIEZ MITOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

por Sebastián Wren

Lecturas del Taller EGRA

Traducido por Angela Márquez de Arboleda
Material de Apoyo para Docentes

Michael Pressley, en su excelente libro “La Enseñanza de Lectura que Funciona” concluyó
que hay “10 tonterías y peligros en la Enseñanza de la Lectura”. Estos puntos fueron
contundentes, pero surge la duda si son los “diez más importantes” reflejados en los mitos
más peligrosos en la enseñanza de la lectura.

Algunos podrían por lo menos pensar que esta lista debe ser reorganizada (ubicando
algunos en posiciones más altas que las asignadas por Pressley); con seguridad algunos
argumentarían que hay unos cuantos mitos que nunca mencionó y que debió haberlo hecho,
así como que algunos de los mencionados no son igualmente importantes. A los lectores
curiosos los invitamos a que revisen la lista de “los diez más importantes” (el libro está bien
escrito y es muy informativo), pero aquí ofrecemos una segunda perspectiva de los mitos
más peligrosos e ideas erróneas relativas a la enseñanza de la lectura.

Empecemos con un mito que Pressley nunca mencionó, pero que considero el más
peligroso, ya que influye de manera determinante la enseñanza de la lectura.

Mito 1: Aprender a leer es un proceso natural

Se ha discutido por largo tiempo que aprender a leer, así como aprender a entender el
lenguaje hablado, es un fenómeno natural. Con frecuencia ha sido sugerido que los niños
aprenderán a leer si ellos simplemente están inmersos en un ambiente rico en lenguaje y se
les permite desarrollar habilidades de lenguaje a su manera. Esta creencia perniciosa de que
aprender a leer es un proceso natural que resulta de experiencias enriquecedoras en torno a
textos escritos es sorprendentemente frecuente en educación – a pesar del hecho de que
aprender a leer es no solamente poco natural, sino que es una de las cosas más
antinaturales que hacen los seres humanos.

Hay una diferencia entre aprender a leer un texto y aprender a entender la lengua hablada.
Aprender a entender lo hablado es realmente un proceso natural; empezando antes del
nacimiento, los niños se sintonizan en su ambiente y, tan pronto como pueden, empiezan a
incorporar la lengua del entorno. Si el ambiente lingüístico no es suficientemente rico o es
confuso, la tendencia innata de buscar una lengua es tan fuerte que, de ser necesario, los
niños crearán un idioma propio (ejemplos de esto incluyen los idiomas de los gemelos y los
idiomas rudimentarios). Sin lugar a dudas, si se les da la oportunidad, los niños desarrollarán
naturalmente una comprensión básica del lenguaje con poca orientación estructurada o
formal.

La adquisición de la lectura, por el contrario, no es natural. Es importante recordar que

mientras que la habilidad para entender el habla evolucionó a lo largo de muchos, muchos
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miles de años, la lectura y la escritura son inventos humanos (cerca de 7 momentos

diferentes en diferentes culturas) y han existido por pocos miles de años. Ha sido solamente
durante las últimas pocas generaciones que algunas culturas han hecho un intento serio para
hacer de la lectura algo universal entre sus ciudadanos. La lectura y la escritura no han
existido por un período de tiempo significativo que nos permita describirlas como fenómenos
“naturales”.

“Si la lectura fuera natural, todos la practicarían y no tendríamos que estar preocupados por
enfrentar una ‘brecha de lenguaje”. De acuerdo con el Instituto Nacional para la Enseñanza
del Lenguaje (National Institute for Literacy) y el Centro de Estadísticas de la Educación
(Center for Education Statistics), más de 40 millones de adultos en Estados Unidos son
funcionalmente iletrados, a pesar de realizar esfuerzos educativos y cerca del 40% de los
estudiantes en cuarto grado carecen aún de las más básicas habilidades de lectura. Estas
cifras asombrosas son evidencia de que la lectura es una habilidad antinatural y difícil de
aprender. Es claro que, si queremos enseñarles a todos los niños a leer, requerirá de los más
refinados esfuerzos para asegurar la alta calidad de los docentes. La simple inmersión de los
niños en ambientes ricos en lenguaje no es garantía del desarrollo integral de las habilidades
de lenguaje.

Mito 2: Eventualmente los niños aprenderán a leer si se les da suficiente tiempo.

Podría decirse que este es el mito más dañino y está muy relacionado con el primer mito.
Muchos de los que aseguran que la lectura es natural, también aseguran que a los niños se
les debe dar tiempo para desarrollar las habilidades de lectura a su propio ritmo. Esta es una
espada de doble filo ya que, mientras que es verdad que a los niños se les debe enseñar a
leer de modo adecuado según su etapa de desarrollo, y que debemos orientar la enseñanza
hacia la Zona de Desarrollo Proximal del estudiante, no debemos esperar que los niños
desarrollen habilidades de lectura en su tiempo fuera del entorno escolar. Es preocupante
una situación en que un niño no esté desarrollando las habilidades de lectura al tiempo con
sus compañeros.

Las investigaciones han revelado un fenómeno extremadamente peligroso, denominado “El

Efecto Mateo”. El término fue tomado del versículo de la Biblia que en esencia describe que
el rico será más rico y el pobre cada vez más pobre (al que tiene se le dará y al que no tiene
se le quitará). Esta frase describe lo que sucede con los niños en el proceso de aprendizaje
de la lengua. Con el tiempo, la brecha entre los niños que han desarrollado adecuadamente
las habilidades de lenguaje y aquellos que no lo han logrado, se hace más y más amplia. En
los primeros años de escolaridad la “brecha lingüística” es relativamente fácil de cerrar, si se
cuenta con el debido diagnóstico, enseñanza enfocada hacia las necesidades específicas y
maestros de alta calidad. Sin embargo, si las necesidades descritas no se cubren, la brecha
se amplía - los ricos más ricos y los pobres más pobres- hasta que la brecha se hace tan
grande que sanearla requiere de extensa, intensa, frustrante y costosa intervención remedial.
Esta brecha se hace evidente en la Primaria y está demostrado que, si un niño de cuarto
grado no está leyendo al nivel esperado, su desempeño en otras áreas se empieza a afectar
y su autoestima se convierte en un obstáculo para el éxito.
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Mito 3: Los programas de lectura son “exitosos”.

Es muy común que los colegios adquieran programas de lectura para atender sus
necesidades de enseñanza de lectura y confían en que el programa solucione los asuntos
lingüísticos del colegio. Típicamente, estos programas requieren de un gran compromiso
institucional y grandes inversiones de tiempo y dinero. Estos programas están dirigidos a un
solo aspecto del currículo global de lectura (por ejemplo, los programas de fonética,
programas de conciencia fonológica, o programas de motivación a la lectura), pero con
frecuencia no son en sí la solución para los bajos logros y resultados en lectura de la
institución.

Los programas de lectura pueden ser una parte útil de un currículo más amplio pero ningún
programa en sí mismo ha demostrado ser realmente “exitoso” –no con todos los niños y
profesores.

La gente pregunta si existe en el mercado algún programa que demuestre, mediante

investigación seria, que es efectivo y la respuesta es que ningún programa de lectura, en sí
mismo, ha demostrado promover a todos los niños a niveles avanzados de desempeño.
Algunos de estos programas, cuando se han puesto en marcha adecuadamente, han
demostrado mejorar significativamente los niveles de lectura (especialmente en colegios de
bajo rendimiento), pero esa mejoría está muy lejos de lo que cualquiera describiría como un
“éxito”. Si el 60% de los estudiantes en un colegio tiene un desempeño inaceptable en los
puntos de referencia de la evaluación, desplazar ese número al 40% es una mejora, pero no
llega a ser satisfactorio. Hay unos pocos programas que, si se implementan adecuadamente,
pueden ayudar a un colegio a moverse en la dirección correcta, pero nada podrá tomar el
lugar de un profesor talentoso, culto e informado. En general, estos programas no
proporcionan un desarrollo profesional importante para los profesores más allá del
entrenamiento básico que los docentes necesitan para implementar el programa en sus
salones de clase.

La investigación ha indicado en repetidas ocasiones que la variable más importante en

cualquier programa de lectura es el conocimiento y la habilidad del profesor que implementa
el programa, así que ¿por qué insistimos en tratar de desarrollar programas “a prueba de
profesores”? Algunos argumentarían que es nuestra dependencia excesiva en tales
programas lo que no nos permite cultivar profesores más efectivos e informados. Después de
todo, si usted desea que alguien se convierta en un chef experto, ¡no puede simplemente
darle un libro de recetas de cocina y pensar que por haberlo leído ya sabe cocinar!

La respuesta correcta es la difícil y no hay remedios rápidos. Para lograr el éxito en todos los
niños, los profesores deben volverse extremadamente expertos y auto críticos para
diagnosticar su propia enseñanza de lectura. Cada niño es diferente, y debe tratarse de
manera diferenciada. Un programa no tendrá en cuenta las necesidades de aprendizaje, que
evolucionan rápidamente, mientras que un profesor que se preocupe por hacer diagnóstico
de la realidad de su aula podrá hacerlo con seguridad.
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Mito 4: Antes hacíamos un mejor trabajo enseñando a los niños a leer.

Los viejos buenos tiempos no siempre fueron tan buenos. De hecho, nunca antes hicimos un
mejor trabajo enseñando a los niños a leer que el trabajo que hacemos hoy día. La mala
noticia es que nunca hicimos un trabajo peor tampoco. Básicamente somos tan exitosos hoy
como lo hemos sido siempre – no muy exitosos.

Nada ilustra esto mejor que la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National
Assessment of Educational Progress – NAEP). Esta evaluación ha sido aplicada –desde
1970- a niños en todo el país, con edades de 9, 13 y 17 años. El desempeño de los
estudiantes en estos tres niveles no ha cambiado sustancialmente en más de 30 años:
consistentemente entre el 24% y el 39% de los estudiantes han clasificado en la categoría
“por debajo de la básica” (dependiendo de la edad evaluada), y entre el 3% y el 7% han
clasificado en la categoría “avanzado”. Otras investigaciones han encontrado que las tasas
de competencia lingüísticas no han cambiado realmente en este país desde la Segunda
Guerra Mundial, aunque hay quienes afirman que el cambio ha sido notorio ya que el
analfabetismo antes de la guerra era mayor.

Mientras que las tasas de competencia lingüística no han cambiado sustancialmente en la

historia reciente, la demanda y la necesidad de competencia lingüística han aumentado
notablemente. La competencia lingüística es un prerrequisito del éxito y en el futuro, la
habilidad de leer será una habilidad cada vez mas necesaria, dada la creciente explosión de
tecnología e información.

La Dra Marilyn Jager Adams afirma: “No es solamente que la enseñanza de la lectura es más
importante ahora que antes, sino que la calidad de la enseñanza es una exigencia para
asegurar que los niños amplíen a través de la lectura su campo de conocimiento, ante la
explosión de saber que nos rodea”.

Es claro que no necesitamos devolvernos a los antiguos métodos para enseñar a los niños a
leer – los métodos antiguos realmente no eran mejores (y algunos argumentarían que no
eran “diferentes”) que los modelos actuales. Investigación relativamente reciente nos ha
ayudado a entender por qué algunos niños tienen dificultad para aprender, y la siguiente
frontera en la educación para leer es ayudar a los profesores a entender y a aplicar la
información de esa investigación.

Mito 5: La habilidad lectora involucra el uso de claves sintácticas y semánticas para

adivinar palabras, y los buenos lectores cometen muchos “errores” a medida que leen
un texto auténtico.

La investigación indica que las dos afirmaciones están muy equivocadas, pero que ambas
están sorprendentemente presentes y arraigadas en la enseñanza de la lectura. La idea de
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que los buenos lectores utilizan claves contextuales para adivinar palabras en un texto
continuo proviene de un método de evaluación desarrollado por Ken Goodman que
denominó “Pruebas de Análisis de Errores”. (Miscue Análisis Tests), que dieron origen a los
“registros continuos de lectura” (running records). Goodman examinó los tipos de errores que
los jóvenes lectores cometen e hizo inferencias acerca de las estrategias que ellos utilizan a
medida que leen. El notó que los niños en sus estudios cometían errores a medida que
leían, pero muchos de estos errores no cambiaban el significado del texto (como en el caso
de “madre” por “mamá”). Concluyó que la razón para estas sustituciones se debe a que los
buenos lectores dependen del contexto para predecir las palabras que están más adelante
en pasajes del texto. Incluso sugirió que, para los buenos lectores, estas claves contextuales
son tan importantes y que el lector solo necesita hacer un “muestreo” – esto es, observar
algunas de las palabras de la página – para confirmar las predicciones. Los niños que tienen
dificultad para pronunciar palabras, dice Goodman, dependen demasiado de las claves de
las palabras y deberían aprender a poner más atención a las claves semánticas y sintácticas.

El modelo de Goodman, indirectamente originó el modelo de los “Tres Sistemas de Claves”

para el reconocimiento de palabras, muy influyente en la enseñanza de lectura, que no ha
sido sustentado con evidencia investigativa.

De hecho, varios estudios han demostrado que solamente los lectores deficientes dependen
del contexto para tratar de “adivinar” palabras en el texto –los buenos lectores dependen
mucho de la información visual contenida en las palabras (esto es, las claves de la letra y la
palabra) para identificar automáticamente la palabra. El psicólogo e investigador Keith
Stanovich ha sido especialmente crítico de los modelos de los tres sistemas de claves debido
a que las predicciones hechas por el modelo son exactamente opuestas a lo que se ha
observado en investigaciones. Philip Gough, profesor de psicología en la Universidad de
Texas en Austin, y yo estudiamos la segunda aseveración y demostramos que los buenos
lectores casi nunca cometen errores cuando leen, lo que significa que la noción de la
conducción de un “análisis de errores” es un poco sospechosa – cómo puede usted
desarrollar un análisis de errores cuando típicamente no hay errores? Hicimos que más de
400 estudiantes leyeran un pasaje de un texto del libro de Goodman, Phonic Phacts,
(Heinemann, 1993) y mostramos que el número modal de errores cometidos por estos
estudiantes fue de cero. Casi todos los estudiantes leyeron el texto impecablemente. Sugerir
que los buenos lectores adivinan correctamente en el pasaje con el 100% de precisión
amplió los límites de la credulidad.

Sin embargo, para estar seguros, examinamos qué tan precisos serían los lectores si fueran
forzados a usar la semántica y el contexto como sus únicas claves. Ocultamos el pasaje del
texto y solicitamos a nuestros estudiantes universitarios que adivinaran, una por una, las
palabras del pasaje; después de cada respuesta, se mostraba la palabra correcta, y se les
pedía a los estudiantes adivinar la siguiente palabra. Este proceso de repitió con cada
palabra en el pasaje, de modo que los estudiantes siempre conocieron las palabras que
llevaban a la palabra desconocida.

Encontramos que, dando tiempo ilimitado para pensar, los estudiantes podían adivinar
correctamente una de cada diez palabras de contenido en el pasaje. Esta es una tasa de
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90% de fracaso, opuesta a la tasa del 0% de fracaso en los buenos lectores que no fueron
forzados a adivinar basados en el contexto.

La investigación también ha mostrado que los buenos lectores dependen mucho de la

información visual contenida en la palabra para la identificación de una palabra (lo que es
denominado comúnmente la información grafémica o información ortográfica). Las
informaciones semántica y sintáctica son críticas para la comprensión de pasajes de un
texto, pero no tienen un papel importante en la identificación o decodificación de palabras.
Los buenos lectores prácticamente no cometen errores a medida que leen porque han
desarrollado una identificación de palabras extremadamente efectiva y eficiente que no
depende de la semántica, del contexto de la sintaxis.

Para los buenos lectores, la identificación de palabras es rápida, fluída y automática –debe
serlo de tal manera que atención puede enfocarse totalmente en el uso de la semántica y de
la sintaxis para entender el texto.

Mito 6: La investigación puede utilizarse para sustentar sus creencias, sean las que
sean: muchos programas están “basados en investigación”.

Desafortunadamente es cierto que muchas personas buscan y hacen muestreo selectivo de

la literatura de investigación que parece sustentar las nociones preconcebidas que tienen y,
desafortunadamente, hay muchas personas que no desean rechazar una hipótesis o una
teoría aun cuando la evidencia de la investigación no sustente esa teoría. Además del
problema de la investigación pobre, está el problema de que el público está ampliamente
desinformado acerca de las características de una buena información.

Muchos artículos parecen ser “de investigación”, pero no lo son. El artículo que usted está
leyendo ahora, por ejemplo, puede ser citado como “investigación” por algunos, pero de
hecho este no es un artículo de investigación. Es más bien un artículo escrito por un
investigador, y esa es una diferenciación importante. Este artículo, y otros que aparecen en
revistas tales como Phi Delta Capan y The Reading Teacher son escritos como artículos
informativos. La intención de estos artículos es que sean análogos a los artículos del
periódico, pero son frecuentemente más como editoriales o comentarios. Pueden estimular el
pensamiento y focalizar la atención en asuntos interesantes, pero no son de ninguna manera
artículos de “investigación”.

Es verdad que las modas y los programas ‘basados en la investigación’ van y vienen, pero
eso surge del mal uso del término ‘basado en investigación’. Todos deberíamos ser más
escépticos e investigar mas a fondo para obtener las evidencias requeridas.”

La verdadera investigación requiere un gran rigor y objetividad, y todas las buenas

publicaciones de investigación tienen un proceso de revisión por parte de colegas que es
formal y relativamente objetivo. Los estudios de investigación son probados y analizados
desde varios ángulos por investigadores múltiples y no relacionados entre sí. Hay objetividad
documentada asociada a la investigación y, cuando es posible, a la réplica de resultados. E
incluso después de todo eso, un escepticismo sano es adoptado por la comunidad
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investigativa. Los investigadores saben que una pieza de evidencia investigativa no es nada
por lo que haya que entusiasmarse. Varias piezas de evidencia podrían generar atención.
Pero es solamente cuando hay evidencia convergente sustancial de distintas fuentes que
sustentan una teoría que la comunidad investigativa se inclina a adoptar la teoría.

Toma años convencer a la comunidad investigativa de que una teoría tiene mérito, pero con
frecuencia no toma tiempo convencer al público de ello. Los medios tienden a prestar
atención a hallazgos inusuales o inesperados – por ejemplo los recientes contratiempos
acerca de la fusión en frío -. Hay una montaña de evidencia mostrando que la fusión en frío
no es posible dada nuestra tecnología actual y nuestro conocimiento de física. Pero cuando
un equipo de investigación esquivó los canales normales de la revisión de los colegas y
alegó que habían encontrado una solución para la fusión en frío, fueron aclamados en los
medios, y el público le dio una gran atención a sus afirmaciones.

Es verdad que las modas y los programas “basados en la investigación” van y vienen, pero
esto surge del mal uso del término “basado en investigación”. Todos necesitamos adoptar un
poco de escepticismo sano, y debemos exigir que se proporcione una base importante de
investigación como evidencia que sustente afirmaciones. También debemos prestar más
atención a la evidencia de la investigación y menos atención al mensajero – las credenciales
de un investigador son importantes, pero incluso los investigadores pueden escribir
editoriales y opiniones sin fundamento. Que un conocido investigador diga algo no lo
convierte en verdadero.

Mito 7: La conciencia fonológica es una consecuencia- no una causa de la adquisición

de la lectura.

La evidencia que demuestra la importancia de la conciencia fonológica en la adquisición del

lenguaje es abismal. Aun hoy hay quienes no están convencidos. Algunos alegan que la
enseñanza de la conciencia fonológica no es necesaria ni benéfica para los estudiantes.
Ellos piensan que la conciencia fonológica se desarrolla a medida que los niños aprenden a
leer, como un subproducto de la adquisición de lectura, emergiendo como resultado del
proceso de aprendizaje- y no al contrario. Adicionalmente, se argumenta que la enseñanza
de la conciencia fonológica es “no auténtica” y “antinatural” y por consiguiente, inadecuada.
Las investigaciones sin embargo, demuestran lo contrario.

Primero, es claro que la conciencia fonológica es un prerrequisito necesario para desarrollar

las habilidades de decodificación en un sistema de escritura alfabético. La conciencia
fonológica en los primeros años de infancia es uno de los indicadores que mejor predicen el
éxito futuro en la lectura. Todas las personas que leen fluidamente tienen en común la
conciencia fonológica y los que no la poseen, serán siempre lectores deficientes, ya que la
conciencia fonológica es un elemento fundamental en la competencia lectora.

La evidencia más contundente de la importancia de la conciencia fonológica radica en la

investigación que demuestra que los niños a quienes se les desarrolló la conciencia
fonológica, demostraron mejores habilidades de decodificación - y que estas habilidades se

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desarrollan más rápida y tempranamente que en aquellos niños a los que no se les hizo
concientes de los fonemas en las palabras habladas.

En segundo lugar, la enseñanza de la conciencia fonológica puede ser auténtica y natural.

Los profesores pueden usar música, trabalenguas, poesía y juegos para desarrollar la
conciencia fonológica. A los niños les encanta jugar en el aula y experimentar con el
lenguaje, y a los profesores les corresponde diseñar experiencias de aprendizaje en las que
los niños tengan múltiples experiencias con la lengua.

Debido a la importancia de desarrollar estrategias adecuadas para el desarrollo de los

fundamentos de las habilidades de lectura en la temprana edad, (ver en el Mito 2 el Efecto
Mateo), la evaluación de la conciencia fonológica debe ser primordial en el diseño curricular,
para que mediante juegos y retos los niños con mayores dificultades lingüísticas, puedan
desarrollar habilidades centrales al proceso.

Mito 8: Algunas personas son genéticamente “disléxicas”.

La creencia en una disposición genética para la lectura o de una DISLEXIA ignora el hecho
de que la lectura y la escritura son procesos recientes como para pensar en agentes
genéticos asociados (ver Mito 1). Por mucho tiempo se discutió que cuando existe una
disparidad entre la inteligencia de la persona y la habilidad lectora, la persona debía ser
catalogada como “disléxica”. El término “dislexia” se convirtió muy pronto en una palabra
“sombrilla” bajo la cual se pone a las personas que fallan en el aprendizaje de la lectura a
pesar de sus capacidades intelectuales aparentes y el ambiente estimulante que los rodea.

El término “dislexia” comprende muchas dificultades de lectura que se vuelven de poco uso.
El término en sí mismo significa “dificultad con las palabras” y cualquiera que no ha
aprendido a leer es llamado “disléxico”. No hay nada en esta definición que toque las razones
subyacentes a las dificultades con las palabras y el hecho de categorizar a los no-lectores
como disléxicos desdibuja la complejidad de los desórdenes frente a la lectura.

Es claro que algunas personas tienen más dificultad que otras para leer. A grandes rasgos,
las tres razones por las cuales las personas tienen dificultades para desarrollar las
habilidades básicas de la lectura radican en dificultades específicas en:

1. Habilidades para la decodificación

2. Habilidades para la comprensión lectora, o
3. Ambas: dificultades en la decodificación y en la comprensión.

Las dificultades en el desarrollo de las habilidades de decodificación resultan con frecuencia

de las dificultades para procesar los sonidos en el lenguaje hablado, (habilidades de
procesamiento fonológico). Algunas personas parecen tener más facilidad que otras para
segmentar las palabras y discernir las sub-partes de las palabras expresadas (como la
aliteración y la rima). Para aprender a decodificar las palabras en sistemas alfabéticos, es
necesario comprender que las letras representan los fonemas. Es poco probable pensar
que la gente que tiene dificultades de escucha y manipulación fonemática pueda conectar las
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letras a los fonemas. Se podría argumentar que hay una base genética para las variaciones
en las habilidades de procesamiento fonológico- algunas personas parecen “sintonizarse”
fácilmente con los sonidos, y otros parecen tener dificultad en la discriminación y la
manipulación de los fonemas en el lenguaje oral. Más aún, estas habilidades tienen la
tendencia de darse en una misma familia. Sin embargo, a pesar de existir fundamentos de
orden genético para el procesamiento de las habilidades fonológicas, sabemos que es
relativamente fácil enseñar a los niños a desarrollar conciencia de los fonemas a pesar de
sus tendencias genéticas.

Mientras que algunos niños tienen dificultad en el desarrollo de las habilidades de

decodificación debido a sus precarias habilidades de procesamiento fonológico, otros niños
no han sido expuestos en forma adecuada a los procesos necesarios en las áreas de domino
de conocimiento requeridas para desarrollar las habilidades de decodificación necesarias,
tales como el conocimiento de las letras, del alfabeto y otros conceptos relacionados con la
letra impresa. A veces la falla obedece a la falta de oportunidades para practicar la
decodificación de palabras reales y, por lo tanto, la dificultad para desarrollar fluidez, la
automatización de las palabras y las habilidades para el reconocimiento de las palabras.

No hay factor genético para la insuficiencia en la enseñanza - el déficit no es intrínseco al

niño; es intrínseco al aula y al sistema que ha fallado en ayudar al niño en el desarrollo de los
campos de conocimiento críticos.

La dificultad para el desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura se deriva con

frecuencia de la exposición o práctica insuficiente del lenguaje (como es el caso de los
niños que tienen una primera lengua bien desarrollada y están en proceso de adquirir la
segunda). Para comprender a fondo un idioma, los niños deben desarrollar un vocabulario
rico y amplio, asi como gusto por la semántica, y deben combinar éstas con amplios
conocimientos del mundo. También requieren de una comprensión implícita de la mecánica
del lenguaje (sintaxis) y su escucha debe ser dirigida hacia la fonología del la lengua de
modo que puedan distinguir las palabras que tienen sonidos similares (como puerta - puesta,
broca - roca, casa - caza).

Ninguna de estas áreas podrían clasificarse como factores “genéticos” responsables de la

dificultad. Hay muy pocos factores genéticos que conllevan una dificultad de lenguaje; la
mayoría de los casos son respuesta a estímulos ambientales y en todos los casos la
investigación ha demostrado que se subsanan mediante la buena enseñanza. Es un hecho
triste, pero que tenemos que asumir como maestros, que la razón por la cual hay niños
“disléxicos” tiene poco que ver con la genética estructural de los alumnos; tiene que ver
directamente con la calidad de su educación. Sencillamente, nunca se les enseñó a leer.

Mito 9: La tutoría a corto plazo a niños con problemas de lectura puede ayudarlos a
ponerse al nivel de sus compañeros y las ganancias se mantendrán.

Muchas de las estrategias empleadas en los colegios para “nivelaciones”, consisten en sacar
a los alumnos de clase por un periodo de tiempo determinado y enviarlos a un salón con un
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tutor, especialista o terapeuta, durante un período de tiempo intensivo en sesiones

individuales. Después de unas semanas o meses de intervención intensa, los estudiantes
son “dados de alta” del programa y vuelven a su salón de clase y sus actividades. Este tipo
de manejo pedagógico es muy común y popular y pareciera ser efectivo para remediar las
dificultades de los estudiantes.

Las investigaciones han demostrado que las ganancias de los programas remediales no se
mantienen por largo tiempo después de la intervención. Los estudiantes que han estado en
programas de nivelación mediante las tutorías en las que los retiran del salón (‘pull-out
tutoring programmes’), no están progresando al ritmo de sus compañeros y terminan por
situarse por debajo de la media cuando vuelven al aula de tiempo completo. Esto sugiere que
hay algo en el ambiente del salón de clase que no apoya o contribuye al aprendizaje de la
lectura.

Los estudios han demostrado que lo mejor que se puede hacer por estos niños es ubicarlos
con un(a) profesor(a) expertoa) en lectura durante todo el año escolar – un(a) maestro(a) que
comprende profundamente el acto lector: la adquisición y las habilidades que involucra – que
haga uso constante de la evaluación para hacer ajustes a la enseñanza diferenciada y que
incorpore a sus clases actividades de aprendizaje interesantes y con una clara finalidad. La
Doctora Catherine Snow, de la Facultad de Educación de Harvard, concluye que los
estudiantes “en riesgo” que se asignan a un profesor fuerte en lectura durante dos años
seguidos, superan sus dificultades, mientras que niños sin dificultades de lectura que quedan
en aulas con maestros débiles en lectura durante dos años seguidos, tienen el riesgo de
experimentar dificultades en el aprendizaje de lectura.

Una vez más, la respuesta correcta es la de difícil solución (Mito 3). La solución para ayudar
a los estudiantes que están presentando dificultades en lectura es contar con maestros más
preparados y con mayor conocimiento de los procesos de aprendizaje y la adquisición de la
lectura, y que tienen por hábito pedagógico utilizar la evaluación como elemento decisivo en
la planificación curricular para hacer las adecuaciones individuales. Quizás la respuesta está
en llevar al aula a los tutores expertos en lectura para que su saber y conocimiento de los
procesos de lectura sea benéfico para todos los estudiantes y sean, a la vez, modelos para
los maestros menos expertos, mediante programas de desarrollo profesional de
acompañamiento (‘coaching’), combinando la teoría de la lectura con la enseñanza real de
esta habilidad.

Mito 10: Si está presente en el currículo, los niños lo aprenderán ya que un currículo
con lectura balanceada es el ideal.

Este es solo medio mito. Es obvio que si algo no está dentro del currículo, es poco probable
que los niños lo aprendan de forma estructurada. Solamente porque un concepto o habilidad
se enseñe, no es garantía de que será aprendido. Los estándares internacionales están
reformulándose hacia lo APRENDIDO y por lo tanto hacia los currículos. Pero aún subsiste la
división entre el currículo enseñado y el currículo aprendido pues con frecuencia se confunde
el currículo con una receta, pero los buenos lectores no resultan de la mezcla de ciertos
ingredientes en ciertas proporciones. La enseñanza de una habilidad compleja (como lo es la
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lectura) a un grupo de estudiantes, requiere de gran flexibilidad y creatividad por parte del
maestro.

A la pregunta de si un currículo debe reflejar un enfoque balanceado de lectura, la respuesta

es sí y no. Desafortunadamente, el término “lectura balanceada” no está claramente definido.
De acuerdo con la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of
Educational Progress – NAEP), la mayoría de los maestros aseguran utilizar un enfoque
balanceado en la enseñanza de la lectura, pero este término es diferente para cada maestro.
El concepto más aproximado que todos manejan es “enseñar de todo un poco” (fonética,
ortografía, etc.) y añadir lo nuevo que salga al mercado. Casi siempre el “enfoque
balanceado” involucra primero actividades de fonética y luego actividades de lenguaje global.
Con frecuencia, el “enfoque balanceado” está representado en actividades de texto
acompañadas por ejercicios de fonética y unas cuantas preguntas generales del texto.

De acuerdo con la información tabulada de NAEP, la filosofía ha cambiado desde 1996,

cuando la lectura global fue desplazándose hacia la balanceada, y no hay registro de
cambios en este sentido. No es sorprendente, ya que los cambios sufridos tanto en los 80’s
como en los 90’s los cambios de la lectura fonética a la global, no se registraron hasta tiempo
después. Esto simplemente demuestra que los cambios curriculares en sí mismos no
impactan directamente el desempeño de los estudiantes.

Lo que si impacta el desempeño de los estudiantes ha sido el tema recurrente de este

ensayo: la calidad, el conocimiento y la sofisticación del profesor, aspectos que en realidad
importan al momento de enseñar. La calidad del profesor juega un papel determinante en el
desempeño de los estudiantes en lectura. Un docente de alta calidad ayuda a cada uno de
sus estudiantes a desarrollar habilidades avanzadas de lectura, así como un docente de baja
calidad puede tener el efecto contrario. La importancia de la capacitación docente está en la
influencia ejercida sobre la población estudiantil para engendrar una generación de altas
calidades, y asegurar que cada estudiante resulte beneficiado. No es fácil, pero si alguien le
da otra solución a este grave problema en el aprendizaje del lenguaje, le estará vendiendo un
mito.

Sebastian Wren fue miembro del Laboratorio para el Desarrollo de la Educación del Sureste – SEDL- en un
programa especial para subir los niveles de los colegios con bajos desempeños. El Dr. Wren es el autor de “Los
Fundamentos Cognitivos del Aprendizaje de la Lectura:

Un marco de Referencia”. (The Cognitive Foundations of Learning to Read: A framework).

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ANGELA MARQUEZ DE ARBOLEDA. Febrero de 2018
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Bibliografía Complementaria

Para aprender más sobre el tema de la lectura y las estrategias de enseñanza, le sugerimos estos documentos:

Adams, M. J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print (Empezando a Leer: pensando y aprendiendo acerca de la
letra impresa). Cambridge, MA: MIT Press. Adams, M. J. 1998.

Adams, M.J. The three-cueing systems (Los Tres Sistemas de Análisis de Errores). In J. Osborn and F. Lehr (eds.), Literacy for all:
Issues in teaching and learning, 73-99. New York: Guilford Press.

Gough, P. B., and S. A. Wren. 1999. Constructing meaning: The role of decoding (Construcción del Significado: el papel de la
decodificación). In Reading Development and the Teaching of Reading, eds. J. Oakhill and R. Beard, 59-78. Malden, MA: Blackwell.

Moats, L. C. 1999. Teaching reading is rocket science (La Enseñanza de la Lectura es como la Ciencia de los Cohetes).
Washington D.C.: American Federation of Teachers.

Snow, C. E., W. S. Barnes, J. Chandler, I. F. Goodman, and L. Hemphill. 1991. Unfulfilled Expectations: Home and School
Influences on Literacy (Expectativas No Satisfechas: las influencias del hogar y de la escuela en la competencia lingüística).
Cambridge: Harvard University Press.

Snow, C., S. Burns, and P. Griffin, eds. 1998. Preventing reading difficulties in young children (La Prevención de las Dificultades de
Lectura en los Niños). Washington D.C.: National Academy Press.

Stanovich, K. E. 1986. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy
(Algunas Consecuencias de las Diferencias Individuales en la Adquisición de la Competencia Lingüística). Reading Research
Quarterly, 21, 360-407.

Stanovich, K. E. 1992. How to think straight about psychology (Cómo Pensar Claramente acerca de la Psicología). New York:
Harper Collins.

Otros títulos disponibles en SEDL relacionados con el tema:

• Network for Success

• New Mexico State University Is Up to the Challenge
• Reading Across the Region
• Reading and the Migrant Student
• Resources for Improving Children's Ability to Read
• Sherwood Forest Students are Reading their Way to the Top
• The Importance of Phonemic Awareness in Learning to Read
• The Reading Success Network: Linking Teachers, Building Community
• The Right Questions Can Improve Student Thinking and Learning
• Making Every Taecher a Reading Teacher: Putnam City Secondary Educators

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