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2015 Carranza Relacion Entre Comprension Lectora
2015 Carranza Relacion Entre Comprension Lectora
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes
de la Región Callao
Bachiller:
BLADEMIR JOHN CARRANZA CARRANZA
Asesor:
MANUEL ENRIQUE CHENET ZUTA
LIMA – PERÚ
2015
ii
iii
Presidente
Vocal
Asesor
v
Mi agradecimiento al Doctor
Manuel Chenet por si invalorable
apoyo para poder seguir adelante
con esta tesis
vii
Índice de contenido
Resumen ................................................................................................................................... xi
Introducción ............................................................................................................................. 13
Planteamiento. .................................................................................................................... 14
Justificación ............................................................................................................................. 16
Objetivos Específicos......................................................................................................... 17
Antecedentes. ..................................................................................................................... 18
Antecedentes internacionales........................................................................................... 21
Método ..................................................................................................................................... 47
Tipo. ..................................................................................................................................... 47
Diseño. ................................................................................................................................. 47
Variables .............................................................................................................................. 47
Validez ................................................................................................................................. 54
Confiabilidad ....................................................................................................................... 54
Participantes ....................................................................................................................... 55
Resultados .............................................................................................................................. 56
Discusión ............................................................................................................................. 63
Conclusiones ....................................................................................................................... 66
Sugerencias ........................................................................................................................ 67
Bibliografía .............................................................................................................................. 68
ANEXOS .................................................................................................................................. 71
Índice de tablas
Tabla 1 ..................................................................................................................................... 56
Tabla 2 ..................................................................................................................................... 57
Tabla 3 ..................................................................................................................................... 57
Tabla 4 ..................................................................................................................................... 57
Tabla 5 ..................................................................................................................................... 58
Tabla 6 ..................................................................................................................................... 58
Tabla 7 ..................................................................................................................................... 59
Índice de figuras
Resumen
Abstract
Introducción
Por esta razón es que el propósito del presente trabajo consiste en conocer la
relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área
de matemáticas en niños del sexto grado de educación primaria, de una institución
educativa de la región Callao.
Problema de investigación
Planteamiento.
En los resultados de las evaluaciones aplicadas en nuestro país, por el Ministerio de
Educación, para conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes en las áreas de
Matemática y Comunicación, encontramos que no se están logrando los niveles
básicos que deben alcanzar los niños y niñas, reflejando una situación adversa en
estas dos áreas y en especial en lo que se refiere a la comprensión lectora y al
rendimiento académico en matemática.
Estos resultados obtenidos, de nivel bajo, por estudiantes peruanos, tiene su correlato
en un deficiente desarrollo de la comprensión lectora, ya que ambos aspectos
15
Problema General
¿Cuál es la relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de matemática en los alumnos del sexto grado de educación
primaria de una institución educativa de la región Callao?
16
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los alumnos del sexto grado de educación
primaria?
¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el área matemática en los alumnos del
sexto grado de educación primaria?
Justificación
Objetivos e hipótesis
Objetivo General.
Objetivos Específicos.
Hipótesis General.
Hipótesis Específicos.
Marco Referencial
Antecedentes.
Antecedentes nacionales.
Hoyos (2009). La presente investigación tuvo como objetivo a conocer la relación entre
en rendimiento ortográfico y la comprensión lectora en alumnos de último ciclo de
educación primaria. La metodología fue descriptiva correlacional. La muestra estuvo
constituida por 1060 alumnos de 5to y 6to de primaria de cinco centros educativos de
Lima. Se aplicó el Test de Rendimiento Ortográfico y la Prueba de Comprensión
Lectora de Quesada y Escurra. Sus resultados confirman que existe una correlación
positiva y significativa entre las variables. Asimismo, halló que los alumnos de colegios
de gestión no estatal superan a los de gestión estatal en comprensión lectora, las
mujeres tienen un mayor rendimiento en comprensión lectora que los varones y que
los alumnos de sexto grado superan a los de quinto en comprensión lectora. Concluye
que los alumnos de quinto y sexto alcanzan un nivel promedio en comprensión lectora.
Antecedentes internacionales.
Latorre, Ramírez y Navarro (2007), realizaron una investigación cuyo objetivo fue
construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensión lectora en
estudiantes del tercer grado de básica primaria. La muestra fue de 95 estudiantes de
colegios públicos y privados de Tunja, Colombia. El estudio es tipo psicométrico.
Encontraron que los estudiantes de colegios privados presentan un mayor rendimiento
en comprensión lectora, tanto a la hora de identificar información literal, así como para
realizar inferencias, juicios valorativos y establecer relaciones intertextuales, que los
estudiantes de colegios públicos no encontraron diferencias significativas entre los
niveles de comprensión lectora con respecto al género.
entre ambos grupos lo que demostró que la aplicación de dicho Programa fue positiva.
En la variable género no se encontró diferencias significativas entre niños y niñas.
Finalmente Juel (citado por Young, 2010) La presente investigación tuvo como
objetivo estudiar el desarrollo lector de una muestra de 54 niños desde primero a
cuarto grado de primaria. Encontró que los resultados de las evaluaciones al iniciar el
aprendizaje de la lectura se mantenían estables en el tiempo. En los resultados de su
estudio presenta las probabilidades de desempeño lector de los estudiantes de cuarto
grado a partir de los resultados que obtuvieron en primer grado, sustenta que hay una
probabilidad de 88 % de que los malos lectores en primer grado continúen
presentando bajo rendimiento en lectura en cuarto grado, que el 12 % de los lectores
promedio en primer grado sean malos lectores en cuarto grado, que el 87 % de los
lectores promedio sigan siendo promedio en cuarto grado y que el 13 % de malos
lectores en primer grado sean promedio en cuarto grado. Concluye que uno de los
factores principales por el cual los estudiantes de bajo desempeño no mejoran su nivel
de comprensión lectora se debe a las pocas habilidades de decodificación y
fonológicas.
Marco Teórico
Según Quintana (2003), dice: “esta teoría supone el conocimiento de tres niveles: la
habilidad para comprender lo que dice explícitamente el texto; la inferencia o habilidad
para comprender lo que está implícito; y, la lectura crítica o habilidad para evaluar la
calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el
lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado del texto”.
Dubois afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino
en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa para él" (p.11). Citado por Quintana (2003).
En suma, se puede afirmar que no hay significado en el texto hasta que el lector lo
reconstruye.
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt
en 1978 en su libro "El lector, el texto, el poema". Rosenblatt adoptó el término
transacción para indicar la relación recíproca que se da entre el que conoce y lo
conocido. Su interés era resaltar el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el
texto. Rosenblatt, (1985) dice al respecto:
Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso
recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única
que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un
"poema". (p.67). citado por Quintana (2003).
Comprensión lectora.
En principio, habría que definir qué se entiende por lectura y qué se entiende
por comprensión lectora, lo que se realiza a continuación:
Para Solé (2004) considera que: “la lectura es un proceso interactivo entre el
lector y el texto, mediante el cual, el lector intenta obtener información pertinente para
los objetivos que guían su lectura. El lector es un sujeto activo que procesa y examina
el texto de acuerdo a alguna finalidad”. (p.138).
Señala además Smith (1983) que: “la lectura no es una actividad pasiva, el
lector debe realizar una contribución activa y sustancial, si pretende darle sentido a lo
leído, considera a la lectura como la “reducción de la incertidumbre”.
El Proceso lector.
Para Cuetos (1999) los componentes que entran en juego en el proceso de la lectura
se pueden distinguir en cuatro módulos: procesos perceptivos, procesamiento léxico,
procesamiento sintáctico y procesamiento semántico. Estos procesos son:
- Procesos perceptivos. La primera operación que se realiza al leer es la de extraer
los signos gráficos escritos para su identificación posterior, este proceso consta de
varias operaciones consecutivas.
- Procesamiento léxico. Una vez identificada las letras, globalmente o a partir de
sus letras, el siguiente paso es el de recuperar el significado y su pronunciación,
en caso de una lectura en voz alta.
- Procesamiento sintáctico. Una vez reconocidas las palabras de un texto, el lector
tiene que determinar como están relacionadas, a través de una serie de
estrategias o reglas sintácticas que permiten separar cada oración en sus
constituyentes, clasificarlos de acuerdo a su función sintáctica y por último
construir una nueva estructura sintáctica que posibilite la extracción del
significado. (p.143)
Según Smith (1983) considera que la relación que existe entre dos tipos de
información (visual y no visual) es de reciprocidad, por lo que plantea las
siguientes premisas: a) Cuanta más información no visual tenga un lector menos
información visual necesita, y b) Cuanta menos información no visual pueda
emplear el lector, más difícil será la lectura, pues necesita de más información
visual. Por lo tanto, señala que “la lectura no solo es una actividad visual, tampoco
una simple cuestión de decodificar el sonido” (p. 22).
Modelos de la lectura.
La comprensión correcta de un texto implica que el lector pasa por varios niveles de
lectura, esto le permite lograr una comprensión global de lo leído, recabar información,
elaborar una interpretación y reflexionar sobre la estructura y el contenido de un texto.
Existen múltiples taxonomías para describir los niveles de comprensión lectora. A
continuación describimos algunas de estas taxonomías.
Para Valles y Valles (2006) en la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles
de comprensión, en función de variables como: (p. 22)
a) Nivel de competencia decodificadora del lector.
b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
c) Capacidad cognoscitiva.
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, etc.)
e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
f) Grado de interés por la lectura.
g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
h) Grado de dificultad del texto.
Rendimiento académico.
Definiciones.
Calvo (2007)) señala que los métodos de comprobación del aprendizaje de los
estudiantes, se pueden clasificar en dos tipos: métodos de medida o
cuantitativos, que se centran sobre aspectos cuantificables que intervienen en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, como el nivel de inteligencia o las
características físicas de los alumnos y los métodos de evaluación o
cualitativos, que son de carácter subjetivo, como los cuestionarios de intereses
y las entrevistas. (p.154)
Entre otros autores que definen el rendimiento académico está Nováez (1986)
quien sostiene que: “el rendimiento académico es el aspecto cuantitativo obtenido por
el individuo en determinada actividad académica. En este sentido, el concepto de
rendimiento escolar está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores
motivacionales, afectivos y emocionales, además de la práctica”.
Según García (1998) define el rendimiento académico como: el nivel del logro
que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar en general o en una
asignatura en particular, el cual puede medirse con evaluaciones pedagógicas,
entendidas éstas como el conjunto de procedimientos que se planean y aplican
dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la información necesaria
para valorar el logro por parte de los alumnos, sobre los propósitos
establecidos para dicho proceso”.
Por su parte Jiménez (2000), manifiesta que el rendimiento académico es: “el fin
de todos los esfuerzos y todas las iniciativas educativas manifestadas por el
docente y el alumno, de allí que la importancia del maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos, como expresión de logro académico a lo
largo de un período, que se sintetiza en un calificativo cuantitativo” (p.132).
Para Cascón (2000), precisa, que los factores que influyen en el rendimiento
académico pueden ser endógenos o exógenos.
- Factores endógenos, hacen referencia a todos aquellos factores relacionados con
la persona evidenciando sus características neurobiológicas y psicológicas.
Enriquez (2000), “sostiene que la variable personalidad con sus diferentes rasgos
y dimensiones tiene correlación con el rendimiento académico, porque modula y
determina el estudio y han resultado ser de escaso poder de tipo intelectivo como
la extroversión, auto concepto y ansiedad”.
Según Almaguer (1998), sostiene que: “la mayoría de los estudiantes tienen
éxito o fracaso académico, porque proceden de familias con nivel sociocultural bajo.
En el rendimiento académico es importante tener en cuenta el contexto social, los
criterios del éxito educativo están incluidos en el éxito social”.
Área de matemática.
matemática y resolución de problemas, siendo éste último el proceso a partir del cual
se formula las competencias para el área en los tres niveles”. (p. 186).
Geometría y medición.
La geometría y medición es un componente que hace que los estudiantes
examinen y analicen básicamente las formas, características y relaciones de figuras
de dos y tres dimensiones, así como la interpretación de las relaciones espaciales
mediante sistemas de coordenadas y otros sistemas de representación y aplicación de
41
Estadística.
La estadística está vinculada principalmente con el recojo y organización de datos, así
como la representación e interpretación de tablas y gráficas estadísticas,
convirtiéndose en un importante medio de vínculo entre la matemática y las otras
áreas de desarrollo ya que posibilita el establecimiento de conexiones importantes
entre ideas y procedimientos de lo referido, así como entré sí mismo, es decir entre los
otros dos organizadores del área, como son, los números, relaciones y operaciones y
la geometría y medición.
La estadística es un organizador que permite la articulación con la Educación
Secundaria, al dotar a los estudiantes de capacidades para tomar decisiones
pertinentes frente a hechos aleatorios.
Resolución de problemas.
Antes de plantear el aspecto en sí de la resolución de problemas, es necesario aclarar
qué es un problema. Al respecto Maldonado, M. (2007) hace una síntesis interesante,
la misma que está relacionada con el fenómeno educativo:
42
Según este autor, la palabra problema tiene su origen en el griego que significa
“lanzar adelante". Por lo tanto, un problema es un obstáculo lanzado ante la
inteligencia para que pueda ser superado, una dificultad que debe ser resuelta
necesariamente. Los seres humanos vivimos resolviendo problemas constantemente:
desde el más básico que asegura la subsistencia cotidiana, hasta los más complejos
desafíos planteados por la ciencia y la tecnología. Increíblemente, todo el progreso
científico y tecnológico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana
dependen de esta habilidad: la capacidad de resolver problemas.
Si el estudiante tiene un maestro que entienda y valore el proceso de resolver
problemas entonces las actividades de aula suplirán las deficiencias del texto, si no es
así y el profesor sigue al libro al pie de la letra, al enfrentarse al primer fracaso el
estudiante terminará frustrado y creerá que la resolución de problemas es una
actividad incomprensible, accesible solamente a unos pocos entendidos en la materia.
Razonamiento y demostración.
Es tanto la relación entre razonamiento y demostración que una demostración
matemática es definida también como una manera formal de expresar tipos
particulares de razonamiento y justificación. El vínculo entre razonamiento y
demostración quedará demostrado al finalizar la actividad. El alumno al que se le
pregunte no sólo deberá contestar correctamente a la pregunta, sino que deberá
razonar el procedimiento que ha seguido hasta la solución y demostrarlo en la pizarra
para que todos puedan verlo. En el caso de no conocer la respuesta deberán razonar
cuáles son las causas que han originado dichas carencias.
En la misma propuesta pedagógica de “Matemática para la vida”, al referirse al
razonamiento y demostración, el Ministerio de Educación (2006), desarrolla la
siguiente:
El razonamiento y la demostración proporcionan modos potentes de desarrollar y
codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenómenos, de allí que sea
una capacidad que todo estudiante debe desarrollar.
Razonar y pensar matemáticamente implica percibir patrones, estructuras o
regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simbólicos;
ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para
que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. (p. 28).
Comunicación matemática.
El lenguaje matemático permite expresar ideas diversas, formular enunciados, leyes y
principios, y realizar generalizaciones; asimismo permite, reflexionar y clarificar
conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y manejo de signos,
símbolos y términos para recibir y emitir información matemática, es lo que debe
enfatizarse en el trabajo de aprender matemática.
Para el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular del Ministerio
de Educación (2009), la comunicación matemática está formulada en los siguientes
términos:
44
Si bien es cierto que en una situación ideal se pretende que todos los estudiantes
tengan un buen rendimiento académico, en la realidad, esto no sucede,
particularmente el nuestro sistema educativo. Nadal (2006) en la propuesta
pedagógica para el desarrollo de capacidades matemáticas manifiesta que:
Una de las causas del bajo rendimiento de los estudiantes es la desconexión de la
matemática con la vida de los estudiantes. Los estudiantes requieren aprender a usar
el cálculo operacional y el razonamiento lógico matemático para resolver problemas de
la vida diaria, para tomar decisiones, para pensar y actuar. (p. 9).
las evaluaciones nacionales, pero, además, nos ubican entre los países con más bajos
rendimientos y con mayor brecha entre estudiantes de zonas urbanas y rurales.
Método
Tipo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2007, p.205), la investigación es
Correlacional, dado que nos permitirá encontrar en qué medida se correlaciona
la comprensión lectora con el rendimiento académico en el área de
matemática.
Es descriptiva porque permitió caracterizar las variables en tiempo
determinado.
Es transversal porque la recolección de los datos se realizó en un solo
momento y en un tiempo único.
Diseño.
El diseño es Descriptivo – Correlacional, de corte transversal. El diagrama de
diseño planteado lo podemos representar por letras, donde:
El esquema a usar es:
O1
M: r
02
Donde:
M : Es la muestra de la investigación
O1 : variable comprensión lectora
O2 : variable rendimiento académico
r : Relación entre variables
Variables
Definición conceptual.
Definición operacional.
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
(C.L.P) fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco
primeros cursos de la EGB. Esta primera versión contemplaba entre 12 y 14 subtests
por curso, con un total de Fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92. En
una segunda etapa se elaboró una versión destinada a los tres cursos restantes (6-7-
8). Esta parte de la prueba, en dicha versión, contemplaba seis o siete subsectores
por curso, con un total de fiemes, también por curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que
se dediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos
resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico
específico en relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que
necesitan de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de
comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores
decidieron seleccionar del total de la prueba un conjunto de Fiemes y subtests que
pudiera responder a estas necesidades.
En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el
proceso de aprendizaje de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a
los cursos de la educación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en
grandes líneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos
educacionales de la zona metropolitana. Los autores tienen conciencia de que en
sectores rurales, en ambientes escolares afectados por ausencia de recursos, por falta
de educadores y otros factores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser
considerablemente más lento. En todo caso, está claro que al finalizar la educación
básica se espera un dominio de todos los niveles, sin que haya sido de decisiva
importancia el momento en que fueron logrados. La utilización de las normas de la
prueba permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un
diagnóstico que señala las medidas que hacen posible continuar el proceso. Al
organizar la prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de
sus características más importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza
49
de la lectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso
de promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y
orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada.
En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel. El fin
fundamental de estas formas paralelas es poder comprobar los progresos del lector
dentro del nivel en que se encuentra.
En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtests e fiemes por
forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique
en una sola hora de clase o en una sola sesión de rehabilitación. Para los cinco
primeros niveles se elaboraron formas de 4 subtests con un máximo de 28 fiemes por
forma y un mínimo de 18. Para los tres últimos niveles (6 - 7 - 8) se elaboraron formas
de 6 subtests, con un máximo de 42 Fiemes por forma y un mínimo de 40.
Ficha técnica
Baremo
Indicadores:
- Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia.
- Señalar relaciones de causa-efecto entre los hechos relatados.
- Dominar las relaciones de inclusión existentes entre las afirmaciones del texto.
- Captar informaciones entregadas a través de diálogos.
Normas específicas
El sexto nivel de lectura, forma A, comprueba el dominio de la
comprensión de fragmentos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuesta. Consta de seis subtests.
Sub test Nombre
VI – A – (1) Las bromas de José
VI – A – (2) Las bromas de José
VI – A – (3) Las bromas de José
VI – A – (4) La leyenda piel roja
VI – A – (5) La leyenda piel roja
VI – A – (6) La leyenda piel roja
Validez
En el estudio participaron 780 niños y niñas de sexto grado de primaria de centros
educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado, 2005)
Complejidad Lingüística Progresiva para Sexto Grado de primaria por un solo factor,
por lo que señala que el instrumento presenta validez de constructo – Forma A, está
conformada (Delgado, 2005)
Confiabilidad:
La confiabilidad de la prueba se estudió con el método de test – retest obteniéndose
un coeficiente rho de Spearman de 0.78 estadísticamente significativo, con lo cual se
concluyó que la prueba de sexto grado es confiable (Delgado, 2005)
Definición conceptual.
Para definir el rendimiento académico, tomando en cuenta que el área de matemática,
se desarrolla con el enfoque centrado en la resolución de problemas, Touron (2000),
considera que:
El rendimiento académico es: “la capacidad intelectual lograda por un
estudiante en un proceso de enseñanza – aprendizaje y en una determinada
institución educativa específica. Es la capacidad de las personas para actuar
en situaciones y problemáticas, haciendo uso de nuestras estructuras mentales
y de razonamiento lógico y deductivo”. (p. 24)
Definición operacional.
La Evaluación Nacional 2004 (EN 2004) es la cuarta de las evaluaciones nacionales
del rendimiento estudiantil realizadas por el Ministerio de Educación (MED). Esta
evaluación recoge información acerca del sistema educativo peruano en su conjunto
mediante la aplicación de diversos instrumentos de medición.
Entre todos la EN 2004, decidió evaluar sexto grado de primaria en el área de
matemática, pues es muy importante recoger información sobre los logros alcanzados
por los estudiantes al término de cada nivel educativo.
esta labor, se partió del análisis de cada una de las preguntas que formaron parte de las
pruebas. Estas preguntas se ordenaron de acuerdo con su nivel de dificultad desde la
más difícil hasta la más fácil formando una escala en la que se determinaron tres
niveles de desempeño: suficiente, básico y previo.
Distribución de los
estudiantes según su
habilidad.
Los límites que indicaron hasta qué pregunta (de la escala ordenada por
dificultad) tenía, por lo menos, que responder un estudiante para ser considerado en uno
de los niveles de desempeño fueron definidos por un grupo de expertos en cada una
de las áreas evaluadas. A este procedimiento se le conoce como establecimiento de
«puntos de corte». Los que identifican el conjunto de preguntas que debe resolver un
estudiante para ser clasificado en uno de los niveles de desempeño.
Una característica importante de estos niveles es que son inclusivos, es decir Los
estudiantes que se encuentran en el nivel básico pueden resolver las preguntas que
pertenecen a ese nivel y al nivel previo y los estudiantes que están en el nivel suficiente
pueden resolver todas las preguntas de los niveles previo, básico y suficiente.
Ficha Técnica
- Nombre : Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil
- Autores : Unidad de Medición de la calidad Educativa
- Año : 2004
- Institución : Ministerio de Educación del Perú
- Modo aplicación : Individual
- Grado de aplicación : 6 º grado de primaria
- Niveles de desempeño : Previo, Básico y Suficiente
- Duración : 60 a 70 minutos
- Áreas a evaluar : Rendimiento académico en matemática
- Capacidades a evaluar :
o Resolución de problemas
o Comunicación matemática
o Aplicación de algoritmos
- Material incluido Cuadernillo con la prueba y cartuchera de útiles.
Validez
Confiabilidad
Participantes
Se consideró una muestra de 141 alumnos del sexto grado de primaria de una
Institución Educativa del Callao, del turno mañana, sección A, B y C y tarde sección D
y E. la edad de los estudiantes en su mayoría es de 11 años en promedio y provienen
de hogares del nivel socioeconómico bajo y de familias disfuncionales.
Resultados
En este sentido, habría que destacar que, entre las dimensiones evaluadas del
rendimiento académico, las desviaciones de los datos son muy similares.
a) Datos demográficos
Tabla 1
Distribución de alumnos según edad
N %
10 a 12 113 80,1
12 a 15 28 19,9
De la tabla se aprecia que el 80.1% tienen una edad que fluctúa entre los 10 a
12 años y el 19.9 % tienen una edad que fluctúa entre los 12 a 15 años del total de
141 alumnos.
57
Tabla 2
Distribución de alumnos según sexo
Sexo N %
Femenino 88 62,4
Masculino 53 37,6
N=141
De la tabla se aprecia que el 62.4% son de sexo femenino y el 37.6% son de
sexo masculino del total de estudiantes a quienes se les aplicó las pruebas.
b) Medidas descriptivas
Tabla 3
Medidas descriptivas de la variable comprensión lectora y la variable matemática UMC
Media DE
c) Medidas de frecuencia
Tabla 4
Medidas de frecuencia de la variable Comprensión lectora
N %
Promedio 24 17,0
De la tabla se observa que el 15,6% del total de estudiantes tienen nivel muy bajo en
comprensión lectora; el 29,1% del total de estudiantes presentan comprensión lectora
debajo del promedio; el 17% del total de estudiantes presentan comprensión lectora
promedio; el 22% del total de estudiantes presentan comprensión lectora superior al
promedio y el 16,3% presentan comprensión lectora muy superior.
Tabla 5
Medidas de frecuencia de la variable Rendimiento Matemática
N %
Previo 4 2,8
Básico 51 36,2
Suficiente 86 61,0
Nota: N=141
Tabla 6
Prueba de Kolgomorov Smirnov
N 141 141
P 0,08 0,13
Nota: N=141
c) Correlaciones
Prueba de Hipótesis
Región de rechazo
SI P<0.05 rechazar H0
SI P >0.05 aceptar H0
Tabla 7
Correlación de Pearson entre el puntaje matemático y CLP – 6A
UMC
Comprensión lectora Correlación de Pearson 0,56
P 0.0000*
N 141
*P<0 .05
Decisión estadístico
60
d) Presentación de figuras
Discusión
Estos resultados coinciden con Andrade (2007) quien halló correlación entre las
variables sujetas a estudio, asimismo coincide con la investigación de Vallejos (2007),
encontró que existe una relación directa entre las variables y Ríos (2009) encontró que
las variables de estudio estaban correlacionadas, con coeficientes de correlación entre
0,38 y 0,44.
Sin embargo nuestra investigación no coincide con Cubas (2007) halló que
existía un bajo rendimiento en comprensión lectora, asimismo que no existía
correlación entre las variables de estudio.
Conclusiones
Sugerencias
Bibliografía
ANEXOS
72
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ficha Técnica:
Año 1982
Año 2004
Duración 45 minutos
Categorías No se presentan
Manual de aplicación.
Material incluido
Pruebas forma A y B
Confiabilidad:
(Delgado et al. (2005) dicen al respecto: “La confiabilidad de la prueba se
estudió con el método de test – retest obteniéndose un coeficiente rho de
Spearman de .78 estadísticamente significativo, con lo cual se concluyó que la
prueba de sexto grado es confiable”, (p.113)
Validez
(Delgado et al. (2005) dicen al respecto: “Se estudió la validez del constructo
con el método de análisis factorial confirmatorio, los resultados indicaron que la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para
Sexto Grado de primaria por un solo factor, por lo que señala que el
instrumento presenta validez de constructo”. (p.113).
75
a. Comprensión Lectora
Indicadores:
Ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia.
Señalar relaciones de causa-efecto entre los hechos relatados.
76
Normas específicas
El sexto nivel de lectura, forma A, comprueba el dominio de la
comprensión de fragmentos, tanto de su estructura textual como de las
modalidades de respuesta. Consta de seis subtest.
1 J 1 G
2 J 2 A
3 N 3 D
4 N 4 C
5 C 5 H
6 J 6 E
7 N 7 B
77
1 A 1 A
2 B 2 C
3 D 3 D
4 B 4 D
5 A 5 B
6 B 6 C
7 B 7 E
a 5 1 A
b 6 2 D
c 1 3 A
d 7 4 B
e 4 5 E
f 3
g 2
Ficha Técnica:
Año 2004
Niveles de
Previo, Básico y Suficiente
desempeño
Duración 60 a 70 minutos
Resolución de problemas
Capacidades a
Comunicación matemática
evaluar
Aplicación de algoritmos
Confiabilidad:
UMC (2004). El margen de error es de 5 puntos porcentuales como máximo,
con un nivel de confianza de 95%. (p.11)
79
Validez
UMC (2004). Se consultó a alrededor de 160 personas, entre docentes,
representantes de editoriales, investigadores, especialistas del área
pedagógica de las instancias de gestión descentralizada y del MED para que
determinaran los puntos de corte entre los niveles. Por lo tanto, se convocó no
solo a «expertos teóricos», sino también a «expertos prácticos», conocedores
de la realidad, de los intereses y de las necesidades de los estudiantes de
diversas zonas del país. (p.15)
.
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