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REAS DE DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN


DEL LENGUAJE ARITMTICO-ALGEBRAICO
Article January 1988

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422

2 authors, including:
Teresa Rojano Ceballos
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Recherches en Didactique des Mathmatiques

REAS DE DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN DEL


LENGUAJE ARITMTICO-ALGEBRAICO
Aurora Gallardo1, Teresa Rojano1
ABSTRACT
This paper is a part of a clinical study immersed in the project Acquisition of Algebraic Language, carried out by a research
team at the Seccin de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Mxico City, 1982-1987).
The whole study has as its main purpose to isolate and analyse transition phenomena from arithmetic to algebraic thought.
Thus, three generations of 12-13 year olds were interviewed and, at a first stage, only children displaying an upper proficiency
level were analysed (See Filloy/Rojano [12-15] and Rojano [23]).
In this article, the authors reportresults on the analysis of clinical interviews carried out (at a second stage of the study) with
children displaying a low proficiency level, with regards to their pre-algebraic skills. The most relevant result of this second
analysis was the identification of common difficulties areas in the leaming of Algebra which have characteristic manifestations in
the lower levels. Moreover, the identification of such areas allowed us to recognize the essential problematic issues, in particular
the extreme difficulty that negative numbers represent within the context of solving linear equations.

RSUM
Cet article fait partie d'un tude clinique mene dans le cadre du projet Acquisition du langage algbrique conduit par une
quipe de chercheurs de la Seccin de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Ville de
Mxico, annes 1982-1987).
L'tude dans son ensemble, a comme but principal celui d'isoler et danalyser les phnomnes de transition de la pense
arithmtique vers la pense algbrique. Pour cela, des entretiens avec des enfants gs de 12 13 ans de trois niveaux ont t
raliss et, dans la premire tape de la recherche, on na analys que le comportement pr-algbrique des enfants d'un haut
niveau de performance (Voir Filloy/Rojano [12-15] et Rojano [23]).
Dans cet article, les auteurs rapportent les rsultats de 1'analyse des entretiens raliss dans la deuxime tape de la recherche,
cette fois avec des enfants d'un niveau bas par rapport aux habilits pr-algbrique. Le rsultat le plus pertinent dans cette
deuxime analyse a t 1'identification de difficults communes dans l'apprentissage de l'aigbre qui prsentent des
caractristiques propres au niveau bas. De plus, cette identification a permis de reconnatre les zones problmatiques essentielles,
particulirement la difficult extrme que reprsentent les nombres ngatifs dans le contexte de la rsolution d'quations linaires.

RESUMEN
El presente artculo forma parte de un estudio clnico inmerso en el proyecto Adquisicin del Lenguaje Algebraico
realizado por un equipo de investigadores de la Seccin de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados (Ciudad de Mxico, aos 1982-1987).
El estudio en su conjunto, tiene como propsito principal aislar y analizar los fenmenos de transicin del pensamiento
aritmtico al algebraico. Para ello, tres generaciones de nios de 12-13 aos de edad fueron entrevistados y, en la primera etapa de
la investigacin, slo se analiz el comportamiento pre-algebraico de los nios de alto nivel de aprovechamiento (vase
Filloy/Rojano [ 12-15] y Rojano [23]).
En este artculo, los autores reportan los resultados del anlisis de entrevistas, que en una segunda etapa, se llev a cabo con
nios de bajo nivel en relacin a las habilidades pre-algebraicas. El resultado ms relevante de este segundo anlisis fue la
identificacin de reas de dificultades comunes en el aprendizaje del lgebra que presentan caractersticas propias de los niveles
bajos. Adems, la identificacin de esas reas permiti reconocer las zonas problemticas esenciales, en particular la dificultad
extrema que presentan los nmeros negativos en el mbito de las ecuaciones lineales.

Seccin de Matemtica Educativa, Nicols San Juan n 1421, Col. Del Valle, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional, C.P. 03100. Mxico D. F.

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

Antecedentes: El estudio Operacin de la incgnita


Entre las investigaciones recientes sobre los fenmenos de transicin del pensamiento aritmtico al
algebraico, se encuentra el estudio Operacin de la Incgnita, realizado en la Seccin de Matemtica
Educativa del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados y el Centro Escolar Hermanos Revueltas
de la Ciudad de Mxico, entre los aos 1982 y 1987.
Aunque fue el mtodo clnico el que se utiliz en buena parte de este estudio, es la conjugacin de
dicho mtodo con el tratamiento epistemolgico de la problemtica lo que constituye la esencia
metodolgica de la investigacin. As, de la indagacin y anlisis de mtodos y estrategias de resolucin
de ecuaciones, pertenecientes a la etapa pre-simblica del Algebra (Textos de Abbaco [3, 6, 8, 16, 22] de
la etapa previa al Arte Analtico de F. Vieta [26] se desprende una conjetura, interesante de poner a
prueba con los sujetos que se encuentran en los inicios del aprendizaje del Algebra (Filloy/Rojano [11]).
Dicha conjetura consiste en la localizacin de un corte didctico en el momento en que aparece como
necesario operar lo representado, es decir, en el caso de la resolucin de ecuaciones, operar las
incgnitas. De manera ms precisa y ya en el terreno de la enseanza, este momento coincide con el
momento en que los nios ya han aprendido a resolver ecuaciones lineales con una sola ocurrencia de la
incgnita (de la forma Ax B = C, con A, B y C como nmeros particulares) y para lo cual basta con
realizar operaciones sobre los datos de la ecuacin (A, B y C) (acciones en el mbito aritmtico) pero que
an estn por aprender a resolver ecuaciones con ms de una ocurrencia de la incgnita (de la forma
Ax B = Cx D) para lo cual se requiere de operar no slo los datos, sino tambin la cantidad a encontrar
(acciones en el mbito algebraico).
Debido a la naturaleza de las acciones que implica resolverlas, llamamos aritmticas al primer tipo
de ecuaciones y no aritmticas a las del segundo tipo.
El trmino ruptura o corte didctico, aqu es utilizado en el sentido que G. Brousseau habla del
obstculo didctico de origen epistemolgico. Es decir, nos referimos al tipo de obstculo que no puede, ni
debe escapar del hecho mismo de su papel constitutivo del conocimiento al que se apunta y que es
frecuente encontrar en la historia de los conceptos mismos [5]. La palabra corte o ruptura se emplea para
enfatizar el hecho de que el obstculo en cuestin (el operar lo representado) se localiza en la frontera
entre dos tipos de pensamiento, el aritmtico y el algebraico. Estos conocimientos son tales que para dar
paso al segundo (el algebraico) es necesario romper con conceptos y hbitos del primero (el aritmtico),
pero que a su vez, se requiere de extender las nociones y acciones asignadas a los objetos aritmticos a un
nuevo universo de objetos que incluye a los algebraicos. Nos referimos especficamente a los objetos o
elementos constitutivos de las ecuaciones, es decir, los coeficientes (inicialmente de naturaleza
aritmtica), las incgnitas (de naturaleza algebraica) y los signos +, -, = (de naturaleza dual).
Operacin de la Incgnita, en su etapa clnica, revela el corte didctico anteriormente sealado como
una etapa de cambios esenciales necesarios para transponer las fronteras entre el pensamiento aritmtico y
el algebraico y, por tanto, como un muy adecuado momento de observacin de fenmenos didcticos
presentes en dicha transicin.
Los resultados obtenidos en la parte clnica, as como el estudio previo de carcter epistemolgico se
reportan en distintos documentos (vase Filloy/Rojano [12-15] y Rojano [23-241). En el presente artculo
se muestran los resultados obtenidos del anlisis de las entrevistan clnicas realizadas, en el momento de
enseanza del lgebra ya mencionado, con estudiantes del llamado nivel bajo (o de bajo rendimiento
escolar) en el pre-lgebra, los cuales fueron excluidos del anlisis en una primera fase del estudio, a fin de
contar con una manifestacin ms ntida de los fenmenos a observar. Sin embargo, la investigacin en el
nivel bajo destaca, entre otros, un hecho relevante: los sujetos de este nivel proporcionan una versin
amplificada de los hechos observados con los nios de los niveles ms altos. Esta versin brinda nuevos
elementos de anlisis respecto a los cambios conceptuales que median entre el pensamiento aritmtico y el
algebraico.

Recherches en Didactique des Mathmatiques

1 Delimitacin y Ubicacin del Problema


La investigacin en torno a problemas tericos en el campo de la enseanza del lgebra se ha
desarrollado notablemente en las ltimas dcadas. Se mencionarn brevemente y a manera de
antecedentes, algunos estudios realizados en esta direccin en diversos pases. En primera instancia, cabe
mencionar los trabajos de anlisis terico de G. Glaeser y de H. Freudenthal. G. Glaeser [19], 1981, seala
como uno de los objetivos ms importantes de la didctica de las matemticas, el determinar los
obstculos que se oponen a la comprensin y al aprendizaje de esta ciencia. Basndose en mtodos
histricos y epistemolgicos lleva a cabo un examen de los documentos del pasado que le permiten
detectar estos obstculos. Plantea adems el emprender experiencias con los alumnos para investigar las
consecuencias que estos conflictos epistemolgicos ocasionan en la enseanza de las matemticas. En el
caso particular de la didctica del lgebra, existen trabajos como el de H. Freudenthal [9], 1983, que se
enfrentan con la problemtica de convertir el lgebra simblica, por medio de la enseanza, en un lenguaje
para ser aprendido y utilizado. Esto conlleva al estudio de las condiciones en que la prctica de este
lenguaje sea posible, debido a que no se emplea con frecuencia en la vida cotidiana y la sintaxis algebraica
no es adquirida en forma natural por el sujeto.
En relacin a trabajos que pretenden introducir la investigacin experimental en la enseanza, existe
una larga lista de autores de la que se mencionarn solamente aquellos que fueron consultados para la
presente investigacin. En la mayor parte de estos trabajos se advierten cambios conceptuales en la
transicin de la aritmtica al lgebra. El trabajo de L. Booth [4], 1984, se aboca a la investigacin de las
causas de los errores en lgebra a nivel secundaria. Forma parte de un estudio ms general, el proyecto
CSMS: Conceptos en la Matemtica y en la Ciencia de la Secundaria, llevado a cabo en Inglaterra. Los
propsitos del proyecto son: 1) investigar las causas fundamentales que ocasionan la frecuencia y
persistencia de errores a travs de los aos, 2) explorar la efectividad de mdulos breves de enseanza
diseados para corregir o evitar estos errores. El trabajo de M. Matz [20], 1982, se propone explicar la
sorprendente uniformidad de los errores cometidos por los estudiantes al resolver problemas algebraicos
en el nivel medio superior. Su investigacin demuestra que cierta clase de errores frecuentes en el lgebra
elemental son el resultado de una adaptacin sistemtica del conocimiento anterior que se ha generalizado
o extrapolado en forma inadecuada. Esta perspectiva le permite clasificarlos en tres categoras: 1) errores
generados por la eleccin incorrecta de una tcnica de extrapolacin; 2) errores que reflejan un
conocimiento bsico correcto pero deficiente; 3) errores que surgen durante la ejecucin de un
procedimiento.
De corte terico-experimental cabe mencionar los trabajos de S. Wagner, C. Kieran y G. Vergnaud, A.
Corts. S. Wagner [27], 1981, investiga las diversas interpretaciones que adquieren las literales en las
expresiones algebraicas. Al referirse a las variables matemticas, distingue tres componentes: smbolo,
contexto y referente. De las relaciones entre ellas, se derivan tres roles de la variable: el rol semntico, el
rol sintctico y el rol matemtico. Por su parte C. Kieran [21], 1982, se aboca a la identificacin de
algunos factores conceptuales subyacentes al aprendizaje del lgebra elemental. Descubri tres esquemas
errneos muy acendrados en una muestra de alumnos de 12 a 13 aos de edad. La investigacin se llev a
cabo antes de que los estudiantes recibieran instruccin formal en lgebra. Los esquemas identificados por
medio de entrevista clnica son los siguientes: 1) esquema de cuasi-igualdad, 2) esquema de redistribucin
y, 3) esquema de resolucin. En el trabajo de G. Vergnaud y A. Corts [25], 1986, se manifiesta que el
lgebra representa una ruptura epistemolgica en relacin a la aritmtica. En una situacin problemtica,
en lugar de manejar un lenguaje natural con herramientas intuitivas (teoremas en accin), los estudiantes
tienen que manipular cadenas de smbolos con reglas explcitas dando lugar a varias dimensiones del
cambio: explcito-implcito, lenguaje simblico-lenguaje natural, algoritmia-heurstica.
Por ltimo, en cuanto a propuestas de enseanza dentro del campo del lgebra elemental, cabe sealar
los estudios de A. Bell y Davydov. El primero, A. Bell [2], 1983, se basa en una enseanza con
significado que propone la utilizacin de modelos concretos para la resolucin de ecuaciones lineales.

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

Asimismo, crea situaciones concretas con el propsito de desembocar en el planteamiento de las


ecuaciones mencionadas. En el trabajo de Davydov [10], 1974, se afirma que la mayora de los problemas
aritmticos, en cuanto traspasan las fronteras del simple clculo, muestran el mismo carcter; esto es, son
enteramente problemas algebraicos que apuntan al establecimiento de ecuaciones lineales o sistemas de
ecuaciones lineales. De hecho, considera que los ejemplos numricos no son los apropiados para trabajar
algebraicamente. Experiment la introduccin de los smbolos literales como un medio para describir las
relaciones entre magnitudes. La notacin literal se ense a los nios inmediatamente despus de que se
hubieron familiarizado con la sucesin de nmeros cardinales y antes de aprender las fracciones. De
hecho, este acercamiento ofrece la perspectiva de modificar las ideas tradicionales sobre la relacin entre
los nmeros y los smbolos literales en las primeras fases de la enseanza.
Ahora bien, el contenido que conforma el presente artculo, se ubica dentro del proyecto general sobre
la Evolucin de la Simbolizacin en la Poblacin Escolar del Nivel Medio desarrollado en la Seccin de
Matemtica Educativa del CINVESTAV en la ciudad de Mxico, desde 1982. La metodologa utilizada en
el proyecto de investigacin apunta en dos direcciones:
1. Hacia el campo del desarrollo histrico de las ideas matemticas.
2. Hacia el campo de la investigacin educativa.
En esta segunda direccin se contempla la investigacin Operacin de la Incgnita2 donde se realiza
un estudio transversal (perodos escolares 82-83, 83-84, 84-85) de una poblacin de estudiantes de 12 a 13
aos de edad en un sistema de enseanza controlada3, Mediante diagnstico previo, se determinaron los
antecedentes de la poblacin estudiantil en relacin a diversos subtemas del pre-lgebra. Esto condujo a
una clasificacin especfica para cada subtema, resultando cuatro niveles: alto (A), medio (M), bajo (B) y
cero. Dado que el trabajo est enfocado a estudiar las dificultades de los alumnos al hacer uso del lenguaje
algebraico, tanto la clasificacin por niveles como la posterior seleccin de la muestra a entrevistar, se
sustentaron en un anlisis de estrategias y errores en base a criterios cuantitativos y cualitativos (segn
cuntos tems y de qu tipo se resolvan). De hecho, se dividi la poblacin en base a una tabla espacial de
contingencias de los ejes: ecuaciones con literales, ecuaciones sin literales y semntica del lgebra
elemental. Los niveles o clases resultantes, alta, media, baja o cero, las conforman sujetos que se ubicaron
consistentemente en alguna de tales clases respecto a los tres ejes o sub-temas evaluados.
Es importante sealar que esta clasificacin no debe asociarse con ninguna estratificacin de tipo
estadstico.

El test pre-algebraico
En la pgina siguiente se muestra el tipo de tems que conformaron el test pre-algebraico.

Vase: Antecedentes; El estudio -Operacin de la Incgnita pgina 2. de este artculo.


En el sistema de enseanza controlada (SEC) es factible intervenir directamente sobre los contenidos, acercamientos y ritmos de enseanza en
el reas de Matemticas. Asimismo, se puede llevar a cabo un seguimiento grupal e individual de la enseanza y aprendizaje, as como participar
en el proceso de enseanza y llevarlo por caminos alternos, cuando el caso lo requiere. En el momento de la observacin, todos los nios haban
sido enseados a resolver ecuaciones aritmticas, como las que aparecen en el test pre-algebraico (vase pag. 8, de este artculo), pero no haban
recibido instruccin alguna para resolver ecuaciones no-aritmticas, es decir, con ocurrencias de la incgnita en ambos miembros de la
ecuacin.

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Ecuaciones sin literales




573

374
3
3
3
3
28

182

+ 788 = 4,358
+

= 1,637
- 1,882 = 1,825

=
175
x

=
12
x

=
57
x

=
111
x

= 111,111
+

=
7
+
7
=
8
+

=
13
+
14
=
17
x

= 15,502

Ecuaciones con literales


x
x
x
x
x
117
45
6
45
x

+
+
+
+

4
8
8.46
6.018
18
x
x
x
x

3
7x
2x
3/x
x/5
(x + 7) x 4
5 x
(x + 2)
(x + 9) x 8
11 x (x + 13)

=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=

16
9
19.06
7.821
6
49
83
108
3
23
42
5
7/8
4/9
32
20
136
297

Semntica
del
Algebra
Elemental. (Problemas)
1.
Traduccin de enunciados
verbales a ecuaciones.

2.
Resolucin de problemas de
enunciado verbal.



Una vez establecidas las clases o niveles, se encontr que los sujeto idneos para la observacin de los
fenmenos de transicin del pensamiento aritmtico al algebraico son los pertenecientes al nivel alto.
Debido a ello, el estudio clnico Operacin de la Incgnita, en su primera etapa consisti
fundamentalmente del anlisis de entrevistas de dicho nivel.
Ahora bien, tomando como punto de partida los resultados de esta primera etapa de la investigacin, se
ha elaborado el presente trabajo donde se estudia la asimilacin y comprensin por parte del sujeto del
conocimiento escolarizado previo a las primeras ecuaciones no aritmticas, esto es, el pre-lgebra.
Asimismo se analizan las dificultades que persisten an despus de la instruccin sobre el tema. En este
caso, los sujetos idneos para la observacin de estas manifestaciones son los pertenecientes a los niveles
bajo y cero.

2 Formulacin de los Objetivos del Estudio


1. Identificacin de reas de dificultades en el aprendizaje del lgebra elemental que conduzca a la
construccin de una didctica de la misma.
2. Anlisis del uso del lgebra por el nio, a fin de contribuir a una teora sobre el lenguaje algebraico que
permita explicar los hechos observados.
3. Reflexin sobre la utilizacin del mtodo clnico como tcnica de investigacin.

3 Planteamiento de las Hiptesis del Problema


1. Existen reas de dificultades comunes en el aprendizaje del lgebra que manifiestan caractersticas
propias en los niveles bajo y cero.
2. Los estudiantes de los niveles bajo y cero utilizan recursos no contemplados en el hecho didctico.
3. La clasificacin por niveles depende del objetivo del estudio y no es propia del sujeto.
4. Al descender en la escala de niveles, aumenta la autonoma del estudiante respecto a los mtodos
escolarizados.

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

4 El Mtodo Clnico
Para llevar a cabo la confrontacin de las hiptesis planteadas, se utiliz el anlisis e interpretacin de
entrevistas individuales videograbadas. La tcnica utilizada en la entrevista se caracteriza por el control
moderado por parte del entrevistador y la libertad que tiene el entrevistado para expresarse
espontneamente. A partir de una serie de secuencias bsicas de tems, el entrevistador se dedica a
elucidar los puntos dudosos, a refrasear las respuestas del entrevistado y a profundizar en la situacin
planteada. Debido a que la mayora de los hechos estaban por indagarse, el protocolo de la entrevista
fue muy flexible y se modificaba segn las circunstancias lo requeran. As, cuando la situacin resultaba
muy compleja para el entrevistado, se recurra a una ms simple o familiar, regresndose posteriormente a
la situacin primera.
Esta tcnica de entrevista puede ser ubicada en un punto intermedio en la clasificacin dada por Cohen
y Manion [7], la cual consiste en una escala que va desde la entrevista con una estructura y protocolo
rgidos hasta aqulla en la que el entrevistador juega un papel de total subordinacin respecto al
entrevistado.
El protocolo bsico de las entrevistas de este estudio consta de cinco series, a saber:
La serie E de Ecuaciones de la forma X A = B, AX = B, A x (X B) = C y (X A) x B = C, donde
A, B y C son enteros distintos de cero. (Ecuaciones Aritmticas)4.
La finalidad de esta serie es la de corroborar los resultados del test pre-algebraico escrito, respecto a la
ubicacin por niveles de los sujetos a entrevistar. El recurso pre-algebraico de deshacer las operaciones
con nmeros es suficiente para resolver estas ecuaciones.
La serie C de Cancelacin: x A = B A, Ax B = x B; x x/A = B x/A y x + x = A + x.
Esta serie contiene ecuaciones que para su resolucin no es necesario operar la incgnita, pero s entra
en juego una interpretacin de la igualdad ms evolucionada que la mera interpretacin aritmtica
(procedimiento == resultado). Se requiere concebir la igualdad como equivalencia de expresiones y el
propsito es observar si hay indicios de esta concepcin en el conocimiento pre-algebraico de los nios.
La serie I (Operacin de la Incgnita) que presenta tems como Ax B = Cx y Ax B = Cx D
(Ecuaciones no aritmticas 5).
En esta serie, los sujetos se enfrentan por primera vez (con slo sus recursos pre-algebraicos) a la
resolucin de este tipo de ecuaciones. En buena parte de la serie s es necesario operar la incgnita, por
ejemplo: 8x + 30 = 5x + 9.
Por ltimo, las series de Resolucin e Invencin de Problemas que contemplan las ecuaciones
presentadas en las series anteriores.
El propsito de esta serie es observar los ataques espontneos de los nios al nuevo tipo de ecuaciones
(como las de las series C e I), cuando stas se les presentan en forma de enunciados de problemas
verbales, posibilitando as la observacin de una interaccin entre los aspectos semntico y sintctico de la
resolucin de ecuaciones en este momento de transicin.
(Nota: Al nio se le presentan ecuaciones con A, B, C y D nmeros particulares; la consigna general en las series de ecuaciones es: encontrar el
valor de x).

Vase: Antecedentes: El estudio Operacin de la Incgnita, pgina 2 de este artculo.

Vase: Antecedentes: El estudio Operacin de la Incgnita, pgina 2 de este artculo.

Recherches en Didactique des Mathmatiques

5 reas de Dificultades comunes en el Aprendizaje del Algebra Elemental


Las reas identificadas fueron las siguientes:
I) Operaciones,
II) Naturaleza de los nmeros,
III) Mtodos primitivos: la estrategia del tanteo,
IV) Mtodos escolarizados: el esquema,
V) Interaccin entre semntica y sintaxis del lgebra elemental, y
VI) El corte didctico en el estudio de las ecuaciones lineales.
Ahora bien, el anlisis presentado de estas reas se restringe a tratar de explicar los hechos observados
por el mtodo clnico. De ninguna manera se pretende un estudio profundo de las mismas pues se est
consciente de la compleja problemtica que a nivel terico posee cada una de ellas.
Se observa que estas reas de dificultades no son ajenas entre s, ya que sufren traslapos
continuamente. Por ejemplo, las reas de Operaciones y Naturaleza de los Nmeros emergen
simultneamente con respecto al problema de los nmeros negativos (pag. 17). As, tambin, la dificultad
de concebir la ecuacin algebraica como igualdad condicionada, que se analiza en el rea de Operaciones,
surge en la invencin de problemas asociados a ecuaciones, el tema del rea de semntica y sintaxis
(pag.21). Por otra parte, la utilizacin de los mtodos escolarizado y primitivo permean todas las reas.
Sin embargo, analizar las reas de dificultades separadamente, aporta una mayor comprensin respecto a
la adquisicin de conceptos y al desarrollo de habilidades operatorias por parte del individuo.
Cabe sealar que el propsito de este estudio no radica en indicar la multitud de errores cometidos por
el estudiante, ya que la mayor parte de estos tropiezos se reportaron en una gran cantidad de trabajos sobre
el tema [4, 12, 13, 14, 20, y 21]. Tampoco, en esta etapa del trabajo, se intenta remitir al terreno
epistemolgico el anlisis de cada una de las reas de dificultades comunes detectadas. Lo que s resulta
relevante es llevar a cabo la agrupacin de estos errores en dichas reas, ya que ello permite reconocer de
inmediato las zonas problemticas esenciales. Esta forma de abordar la situacin est en concordancia con
la metodologa general de la investigacin en su conjunto pues, al trmino del trabajo en el terreno clnico,
se reconoce la necesidad de retomar el discurso a nivel epistemolgico y de historia de las ideas
matemticas, para realizar una indagacin profunda de las causas que originaron las zonas de dificultad
observadas. Esto posibilitar, en una etapa posterior del trabajo, el establecimiento de hiptesis basadas en
la construccin del conocimiento general a fin de verterlas en el campo de la didctica de las matemticas.
A continuacin se describen brevemente las reas mencionadas.
I) OPERACIONES
I.1 Dualidad de la Operacin. Las letras no constituyen una notacin muy intuitiva para los valores
simblicos ya que no parecen referirse a nmeros en una primera instancia. Aunque las abstracciones se
introducen frecuentemente en aritmtica, va cuadros vacos en oraciones numricas como 3 + =7,
este concepto no se generaliza en forma natural al de valor simblico. Los cuadros vacos no son
manipulados en las ecuaciones ni deformados por operaciones que alteren su estructura sino que
tienen la connotacin inherente de ser llenados. Ya que el cuadro vaco no est asociado claramente
con una letra, los estudiantes no advierten en principio, que las variables pueden ejemplificarse por medio
de nmeros. As, ante 2x comnmente responden No puedes multiplicar por x porque no sabes qu es
x. De hecho, la nocin aritmtica de hacer una operacin como la multiplicacin se transforma en
cmo denotar el resultado. Por otra parte, cuando aparecen los signos +, -, x, , , ( )2 en las
ecuaciones, el estudiante se resiste a aceptar una expresin algebraica como resultado y ejecuta acciones
de inmediato. He aqu la dualidad de la operacin! La permanencia o la accin ante una orden de
ejecucin.

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

I.2 Lectura de la Operacin. En general, las operaciones aritmticas se realizan en forma vertical. En
lgebra, domina la lectura horizontal de la operacin de las ecuaciones. Estas direcciones en la lectura
aunadas al uso del ms y el menos considerados a la vez operadores binarios y unarios, ocasionan
dificultades. Por ejemplo, en el tem x + 1568 = 392 se presentaron ambas lecturas. Para resolver la
ecuacin anterior un alumno usa calculadora y verbaliza: A 392 le rest 1568. Me dio -1176. Ley
horizontalmente la expresin. Sin embargo, cuando el entrevistador le pide que haga la operacin en el
papel, recurre a la escritura vertical que lo conduce a una respuesta incorrecta:
392
- 1568
824
En el caso de los valores simblicos con signo, puede dudarse sobre si el signo est representado
explcitamente o si se encuentra contenido en el valor simblico. As en el tem x + 1568 = 392, otro
entrevistado manifiesta que: no se puede resolver la ecuacin, porque x es siempre positivo. Para que x
pudiera ser negativo, deberan escribir -x. Por otra parte, tambin existe confusin entre las diversas
operaciones, interpretndose la suma como resta; la resta como divisin y la radicacin como potenciacin
y divisin a la vez. Por ejemplo, en el tem: x + 13 = l3, el estudiante pregunta que si 13 puede ser
decimal. Se le contesta afirmativamente. A lo que responde: Entonces es 6.5 porque 13 entre 2 es 6.5.
Cuando se le presenta la ecuacin: x - 3 = 0, sucede lo siguiente:
Alumno: Es 3, ah, no! es 9.
Entrevistador: Por qu?
Alumno: A 9 le restas 9. La 3es 9.
Se advierte la confusin de la radicacin con la divisin (cuando permite que 3 sea decimal), as
como la radicacin con la potenciacin (si piensa que la 3 es un entero).
I.3 Inversin de Operaciones. Frecuentemente se observa que la nocin de operacin inversa no esta
consolidada en el estudiante durante la transicin de la aritmtica al lgebra. Ello, conduce en ocasiones a
la reglas primitivas que permiten obtener la solucin correcta. Estas reglas funcionan en situaciones extraescolares, como sucede con el caso de la regla de al revs. As en el tem 13x = 39, el entrevistado
afirma que para encontrar el valor de x, hay que dividir 13 entre 39. Obtiene el valor 0.33 y verifica que
es errneo. Cuando el entrevistador le pregunta: Qu estar pasando?, contesta: Hay que hacerlo al
revs: dividir 39 entre 13. Ntese que este procedimiento se aplica en situaciones cotidianas muy
diversas.
I.4 Naturaleza Dual de la Igualdad. En aritmtica el signo de igualdad se usa fundamentalmente para
relacionar un problema con su respuesta numrica, es decir, como una relacin entre un proceso y el
resultado de su ejecucin. En lgebra, el signo de igualdad tiene un carcter dual: como operador (carcter
asimtrico de la igualdad), como equivalencia (carcter simtrico de la igualdad). Cuando en la resolucin
de ecuaciones se enfatiza la nocin de operador y no la de equivalencia, se cometen errores. As, en los
casos entrevistados se presenta el esquema de cuasi igualdad. El estudiante construye la regla no
importa dnde se realicen las operaciones, con tal que se ejecuten alguna vez. Por ejemplo: 3x + 154 =
475 se considera equivalente a 3x = 475 +154, ya que da lo mismo que sumes antes o despus del signo
igual [21]. La preocupacin por operar de inmediato conduce a ignorar el signo de igualdad.
En la Serie de Cancelacin se presentan diferentes interpretaciones de la Igualdad [23].
1. Igualdad Aritmtica: x + A = B + A. Esto es, el estudiante antes de dar cualquier respuesta lee los
trminos del miembro derecho de la ecuacin como un solo nmero (cierra la operacin).
2. Igualdad de los miembros: x + A = B + A. Considera cada miembro como un todo. Se desencadena una
lectura visual en la que se ignora a veces, la operacin involucrada en la expresin.

Recherches en Didactique des Mathmatiques

II) NATURALEZA DE LOS NMEROS.


II.1 Enteros Positivos. En el campo de los enteros positivos se destacan como nmeros especiales el 0
y el 1 [20]. Estos nmeros especiales aparecen en el contexto de las reglas de identidades, es decir: A l =
A y A + 0 = A. Sin embargo, fuera de este contexto, el estudiante confunde estas reglas con otra
demasiado general: A (nmero especial 0 1) = A, donde denota el operador + . La regla anterior
desencadena el error A 0 = A. Cabe sealar adems que en 1 x = x, generalmente interpretan 1 x
como x pero no advienen que x sea igual a 1 x. Por otra parte, cuando la solucin de la ecuacin es cero,
existen estudiantes que no aceptan esta solucin como vlida porque conciben el cero como la ausencia
de valor y continan buscando otro nmero que satisfaga la ecuacin. Por ltimo, se manifiesta en la
mayora de los casos entrevistados, la preferencia del estudiante por los enteros positivos hasta el punto
que fuerzan el valor de la x para que la ecuacin no contenga expresiones fraccionarias. As, en la
ecuacin: x - x/13 = 21 - x/13 le asignan a la x en x/13 el valor de 13 para obtener 1, mientras que la x
a solas tiene el valor de 21 que es un entero.
II.2 Enteros Negativos. Con respecto a su enseanza, existe una asimetra entre los nmeros positivos
y los negativos. Los nmeros positivos son ms concretos en el sentido de sus relaciones con actividades
de medicin; as se puede operar con ellos; los nmeros negativos son secundarios, introducidos como
resultado de las operaciones [25].
En los casos analizados en el presente trabajo, se muestra a travs de las entrevistas, lo difcil que le
resulta al estudiante comprender y aceptar los negativos. Por otra parte. ya se mencion en el rea de
Operaciones, el problema de los signos: unario y binario, as como tambin la desvinculacin de la suma y
la resta como operaciones inversas. Se ejemplifica con el tem x + 1568 = 392, la gran dificultad en el
manejo de los negativos en todos los niveles.
Nivel Bajo:
E: Cmo resuelves x + 1568 = 392?
A: Restndole a 1568, 392: 1176 (Ntese que resta el mayor al menor).
E: Est bien el resultado?
A: S
E: Cmo lo comprobaste?
A: Le sum J92. (Esquema de cuasi igualdad).
E: Cmo lo verificas?
A: Sumndole 392 pero no me sale el numero,
porque ste (x + l568 = 392) es mayor que ste (x + 1568 = 392).
En el Nivel Medio, el convencimiento de que la x representa un nmero positivo, lleva al extremo de
alterar la estructura de la ecuacin. Un estudiante afirma que la solucin de x + 1568 = 392 es x = 4.
Argumenta lo siguiente:
A: Lo que pasa es que aqu (x + 1568 = 392), si t le sumas a 1568 una cantidad, no te va a dar 392,
por ms pequea que sea. Entonces, aqu (x + 1568 = 392) el signo + tiene que cambiar. (Escribe
1568 + 392 = x).
En el Nivel A, aquellos estudiantes que realizan una lectura tipo abbaco6 de la ecuacin x + 1568 =
392, no conciben una solucin negativa.
Otro caso del Nivel A, presenta la misma problemtica: el adjudicar a la x slo valores positivos. Ante
el tem x + 1568 = 392, responde 1960. Al pedirle que verifique, resta 1960-1568. Cuando finalmente
advierte su error, manifiesta: Es que me equivoqu, cre que era positivo aqu (x + 1568 = 392). Ntese
la presencia del esquema de cuasi igualdad (1568 + 392) ante la necesidad de la x positiva.

Por lectura o problema tipo abbaco se entiende un enunciado verbal textual de la ecuacin, como el siguiente: Si a un nmero le sumo 1568 y
me da 392 cul es ese nmero?.

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

II4 Polisemia de la Incgnita. Se manifiesta de la forma siguiente: en una ecuacin se llevan a cabo
lecturas distintas de la misma x. Esto es, se la interpreta como incgnita o nmero generalizado a la vez.
As en los tems x + x/4 = 6 + x/4 y x + 5 = x + x de la Serie de Cancelacin, la respuesta tpica es: Esta
x (x + x/4 = 6 + x/4) vale 6 y stas (x + x/4 = 6 + x/4) pueden ser cualquier nmero. Esta x (x + 5 = x + x)
vale 5 y stas (x + 5 = x + x) pueden tener cualquier valor. En el tem 2x + 8 = x + 8, verbalizan: Esta x
(2x + 8 = x + 8) es 4 y sta x (2x + 8 = x + 8) es 8. Expresan abiertamente que la x en 2x debe ser la
mitad que la x del segundo miembro para que valga lo mismo de ambos lados. Lo que el estudiante
pretende es que se conserve la cantidad a toda costa. Obsrvese que no tiene an consolidada la nocin
de igualdad condicionada, esto es, de ecuacin [12].
III) MTODOS PRIMITIVOS
La Estrategia del Tanteo. La mayora de los estudiantes que por diversas razones no aceptan el
conocimiento escolarizado de inmediato, atacan los problemas algebraicos utilizando aquellos mtodos
con los que han tenido xito en la aritmtica y les son familiares [4]. Se presentan ahora dos casos
entrevistados. El primero recurre a la estrategia del ensayo y error. El segundo muestra un tanteo
sistematizado. Se les pide resolver el tem 6x = 37434. El primer estudiante recurre a la calculadora en su
tanteo. Intenta los nmeros 175, 365, 465, 563, 633. El entrevistador le presenta entonces la ecuacin
anterior como 6 x = 37434. En ese momento prueba: 630 y 620. Ntese que los valores encontrados por
el alumno al multiplicarlos por 6 conducen a: 6 x 175 = 1050; 6 x 365 = 2190; 6 x 465 = 2790; 6 x 563 =
3378; 6 x 633 = 3798; 6 x 630 = 3780; 6 x 620 = 3720. Se observa que estos nmeros no alcanzan el
orden de magnitud deseado. Sin embargo, su tanteo se vuelve sistemtico a partir de 633 en que las dos
primeras cifras del nmero del miembro derecho de la igualdad, es decir 37, permanecen iguales a las dos
primeras cifras del nmero del miembro derecho de la ecuacin dada. El segundo estudiante se aboca a
resolver el tem 6x = 37434 sin usar calculadora: Alumno: 6 por 6, 100. Este nmero (6x = 37434) podra
ser 6, no? Entrevistador: A ver, intntalo. El estudiante comienza a dividir en el papel. El
entrevistador sugiere la calculadora y el alumno obtiene el resultado correcto 6239. Ntese que en este
caso el estudiante percibe de golpe, a la primera, el orden de magnitud del nmero buscado.
IV) MTODOS ESCOLARIZADOS
Uso del Esquema. Se recurre a una representacin diagramtica, denominada esquema [1]. Se
ensea primero al estudiante la resolucin de las ecuaciones ms simples, x A = B y Ax = B, por medio
de los esquemas de inversin:

y despus se contina con ecuaciones de la forma Ax B = C, A(x B) = C, utilizando el mismo


recurso:

10

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Finalmente, se estudia la solucin de ecuaciones del tipo Ax B = Cx, en las que es necesario operar la
incgnita para su solucin y no es posible utilizar el esquema anterior. Esto es, el mtodo de solucin pasa
de requerir solamente la operatividad con nmeros a la necesidad de transferir dicha operatividad a la
incgnita.
Sucede con frecuencia que el estudiante lleva a cabo una lectura en lenguaje natural del esquema. Esto
es, no ha advertido la diferencia entre el lenguaje algebraico y el vernculo. Ntese que la sintaxis
algebraica, en particular el uso del parntesis y el signo de igualdad, no aparecen explcitamente en la
representacin esquemtica. Es la colocacin de los distintos elementos del esquema, la que indica el
orden de las operaciones y el cmo efectuar la inversin. En consecuencia, el ignorar que el esquema est
expresado en lenguaje algebraico conduce a errores como los siguientes: el tem (x + 3) 6 = 48 se
representa por medio del esquema

48

Otras formas de lectura incorrectas son las siguientes: 4(x + 11) = 52 se representa como

+
11

52

Asimismo, 23 (x + 815) = 19021, est expresada por

23

+
815

19021

Tambin aparece una falsa generalizacin del esquema cuando el estudiante pretende utilizarlo en
ecuaciones de la forma: Ax B = Cx.

11

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

V) SEMNTICA Y SINTAXIS DEL ALGEBRA ELEMENTAL


En los casos estudiados, la interaccin semntica-sintaxis se analiza con respecto a la invencin de un
problema a partir de una ecuacin dada, entre otros casos. Por ejemplo, ante la orden: Inventa un
problema que se resuelva con la ecuacin x + 4 = 28, el estudiante encuentra primero la solucin. Lo ms
apremiante es la necesidad de entender el significado del smbolo. Esto es, conocer la incgnita antes de
involucrarla en la elaboracin del problema (reflejo de la obstruccin del lenguaje a nivel puramente
sintctico).
Por otra parte, se mencion anteriormente en el rea de Operaciones, la dificultad de concebir la
ecuacin algebraica como igualdad condicionada. Esto se manifiesta cuando al inventar un problema que
resuelve una ecuacin, el estudiante omite la pregunta, es decir, aquello que convierte la descripcin de
una situacin en un problema.
Algunas veces el problema propuesto por el alumno es ajeno a la ecuacin. Se present la situacin
siguiente:
Entrevistador: Puedes inventar un problema que se resuelva con esta ecuacin 4(x + 11) = 52?.
A: Un problema o nada ms una operacin?.
E: Un problema de canicas, o ....
E: Un nio tena 5 canicas y gan 2 y se le perdieron unas cuantas pero no sabe cuntas....
Ntese que cuando el estudiante pregunta si se le pide un problema o nada ms una operacin, puede
ser que pretenda resolver la ecuacin. Al sugerrsele el contexto de canicas, esto es, una semntica,
abandona la sintaxis anterior [4(x + 11) = 52] y se centra en plantear otro problema. Obsrvese que los
nuevos datos son ajenos a la ecuacin inicial.
VI) EL CORTE DIDCTICO EN EL ESTUDIO DE LAS ECUACIONES LINEALES
El Trabajo Operacin de la Incgnita [12] corrobora la existencia y ubicacin de un corte didctico
en la lnea de evolucin de la aritmtica al lgebra. A nivel terico, este corte surge ante la necesidad de
operar la incgnita en la resolucin de ecuaciones lineales con ocurrencia de la x en ambos miembros
de la ecuacin Ax B = Cx D. En el estudio clnico, el corte didctico es percibido por los nios del
nivel alto. Una de las formas de advertirlo es la manifestacin verbal de que se encuentran ante nuevas
ecuaciones que no saben resolver. Otra manifestacin del corte es la polisemia de la x, ya analizada en
este trabajo. Inclusive algunos alumnos suponen la existencia de un mtodo escolarizado de ataque para
estas nuevas ecuaciones. Por otra parte, los estudiantes de menor rendimiento escolar no encuentran
diferencia alguna entre las ecuaciones aritmticas y las ecuaciones no aritmticas mencionadas. Ello se
debe, fundamentalmente, a no darse cuenta en lo general del cambio de concepcin entre la aritmtica y el
lgebra, permaneciendo an en el campo puramente aritmtico. Llegan incluso a buscar mecanismos que
les permiten interpretar las nuevas ecuaciones con dos ocurrencias de la incgnita como ecuaciones en que
la x aparece una sola vez. Por ejemplo, en el tem 5x = 2x + 3, un estudiante responde: 5x es igual a 2 por
1, 2 ms 3, 5. As, al realizar acciones en un solo miembro de la ecuacin como es el sumar 2x + 3 una
vez que la x tiene un valor asignado, reduce las dos ocurrencias de la incgnita a una.
Ahora bien, es importante sealar que la no percepcin explcita del corte didctico, no lo niega. En
este trabajo la existencia de las reas de dificultad mencionadas avisan que el corte no aflorar en el nivel
bajo.
Ser necesario resolver estas dificultades en el pre-lgebra, antes de estudiar las primeras ecuaciones
no-aritmticas. Esta informacin no pudo obtenerse a partir de los nios del nivel alto, donde se presenta
una automatizacin de las acciones que vuelve evidente la explicacin del porqu y el corno de las
situaciones del pre-lgebra. Es decir, los nios de mayor rendimiento escolar no manifiestan la necesidad
de explicitar sus procedimientos en situaciones que les resultan completamente rutinarias.

12

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Se presentan ahora las reas de dificultades comunes en el aprendizaje del lgebra elemental, a manera
de sntesis y en forma esquemtica en los cuadros de las pginas siguientes.
I. OPERACIONES.
NIVEL

NIVEL

NIVEL

I.1 DUALIDAD DE LA OPERACIN


Permanencia y accin de la Operacin
(Discriminacin correcta de los casos).

nfasis en la accin de la Operacin.

I.2 LECTURA DE LA OPERACIN


Dualidad del signo (Unario-Binario)

Carcter binario del signo


Confusin en la lectura de Operaciones
Confusin entre operaciones
Lectura horizontal-vertical de la misma
operacin.

I.3 INVERSIN DE OPERACIONES


Inversin de Operaciones condicionada a la
representacin de la ecuacin.
Regla Al revs.

Inversin de operaciones

I.4 NATURALEZA DUAL DE LA IGUALDAD


Carcter dual del signo de Igualdad.
(Discriminacin correcta de los casos)
Igualdad de los miembros
x+A = B+A
Igualdad trmino a trmino:

Predominio de la Nocin de Operador


Igualdad Aritmtica
x+A = B+A

x + A= B+ A

Esquema de Cuasi Igualdad.

II. NATURALEZA DE LOS NMEROS


NIVEL

NIVEL

NIVEL

II.1 ENTEROS POSITIVOS

Rechazo a la solucin nula.


El cero: la ausencia de valor

Preferencia por los enteros positivos como


posibles soluciones de las ecuaciones
presentadas.
Generalizacin errnea de la regla:
A 0 = 0 => A 0 = A
A + 0 = A => A + 0 = 0

II.2 ENTEROS NEGATIVOS


La aceptacin de soluciones negativas
depende de la lectura de la ecuacin o de la
estrategia utilizada en su resolucin.
La decodificacin del smbolo x como nmero natural inhibe cualquier accin en la resolucin
de la ecuacin.
Rechazo a la solucin negativa: utilizacin Rechazo a la solucin negativa: cambio de la
del esquema de Cuasi-Igualdad.
estructura de la ecuacin.

Utilizacin de esquema de Cuasi-Igualdad y


de la regla de Al revs.
No se concibe la solucin negativa.

III.3 RACIONALES E IRRACIONALES


La interpretacin del nmero racional como
divisin ocasiona conflicto en el proceso de
verificacin.
Confusin entre nmero y algoritmo: los
nmeros que contienen radicales se operan.
III.4 POLISEMIA DE LA INCGNITA
Interpretacin del Smbolo x como nmero generalizado e incgnita
Perturbador: Conservacin de la Cantidad
Nocin de Resultado Aritmtico.
x

13

Preferencia por los enteros.


No univalencia de la x en el proceso de

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

a + ------- como nmero mixto.


b

resolucin.

III. MTODOS PRIMITIVOS; EL TANTEO


NIVEL

NIVEL

Ensayo y Error en ecuaciones no Aritmticas.

Tanteo
sistematizado
en
aritmticas y no aritmticas.

ecuaciones

NIVEL C
Utilizacin de Hecho Especfico.
Ensayo y Error.
Tanteo Sistematizado en ecuaciones
aritmticas y no aritmticas.

IV. MTODOS ESCOLAR IZADOS: EL ESQUEMA.


NIVEL

NIVEL

NIVEL

Falsa Generalizacin del Esquema en la resolucin de ecuaciones no aritmticas.


Lectura no-algebraica del esquema.
Simplificacin del esquema.

V. SEMNTICA Y SINTAXIS DEL ALGEBRA ELEMENTAL


NIVEL

NIVEL

NIVEL

V.1 INVENCIN DE UN PROBLEMA A PARTIR DE UNA ECUACIN DADA


Visualizacin parcial de la situacin problemtica que determina la estrategia de ataque al problema.
Confusin entre resolucin e invencin de un
problema.
Intervencin de varios lenguajes en la
invencin de un problema.
Lenguaje en contexto en ecuaciones Ax+B=C
V.2 LECTURA DE LA ECUACIN
La lectura de la ecuacin determina la estrategia de resolucin.
Decodificacin incorrecta del smbolo Ax.
Decodificacin correcta del smbolo Ax en
dos estratos de lenguaje, irreductibles entre s.

Omisin del parntesis.

V.3 CREACIN DE CDIGOS EXTRA-ALGEBRAICOS


El registro de las acciones realizadas sobre la ecuacin en el proceso de resolucin, anterior a la instauracin del lenguaje algebraico, se presenta
en los 3 estratos.

14

Recherches en Didactique des Mathmatiques

VI. EL CORTE DIDCTICO EN EL ESTUDIO DE LAS ECUACIONES LINEALES


NIVEL

NIVEL

NIVEL

POLISEMIA DE LA X
Reconocimiento de nuevas ecuaciones.

No existe distincin entre ecuaciones aritmticas y no aritmticas.

El fracaso en el uso del tanteo y el esquema


permite inferir la existencia de un mtodo
general de resolucin para las ecuaciones noaritmticas.

Utilizacin del tanteo y de la falsa generalizacin del esquema en las ecuaciones no-aritmticas.
Reduccin de la ecuacin no-aritmtica a una
aritmtica.

Examinando los cuadros anteriores se concluye lo siguiente: un anlisis horizontal que permita la
comparacin de niveles en cada una de las reas lleva a inferir una lnea de evolucin de los sujetos en el
aprendizaje del lgebra. Por una parte, las dificultades presentadas en el Nivel B se superan en el Nivel A.
A su vez, los conflictos surgidos en este ltimo nivel nos avisan de los tropiezos futuros de los niveles ms
bajos. Adems, las dificultades comunes a todos los entrevistados aparecen en el Nivel A en
circunstancias de mayor complejidad conceptual que en los casos de los Niveles M y B. Por ejemplo, el
esquema de cuasi-igualdad surge en el Nivel B en cualquier situacin. Sin embargo, este mismo esquema
se presenta en el Nivel A ante el rechazo de la solucin negativa. As tambin, el Nivel A recurre al
ensayo y error slo en momentos difciles, mientras que el Nivel B utiliza este mtodo primitivo
frecuentemente.
Por otra parte, se observa la tendencia por parte del sujeto a imponer condiciones sobre la situacin
problemtica en los Niveles B y A. As, la resolucin correcta de algunos tems depende del nivel de
lectura asignado a la ecuacin. Esto se observa en el Nivel B con respecto a la inversin de operaciones y,
en el Nivel A, en relacin a la aceptacin de soluciones negativas (sub-reas I.3 y II.2, respectivamente).
Lo anterior confirma que el estudio de las reas de dificultades exhibe problemas intrnsecos propios
de la materia de estudio y su enseanza, esto es, del lgebra.
Asimismo, el anlisis de las entrevistas videograbadas y en consecuencia los resultados en los cuadros
anteriores, manifiestan importantes habilidades y recursos de los estudiantes del Nivel B no contemplados
en el hecho didctico. En estos estudiantes se presenta una versin amplificada de las dificultades a las
que se enfrentan sus dems compaeros, a saber: 1) la no dualidad de conceptos, 2) la inversin de
operaciones condicionada, 3) la falsa generalizacin de reglas, 4) la utilizacin de recursos extraescolares, 5) el desarrollo de mtodos primitivos de resolucin de ecuaciones y, 6) la no discriminacin
entre el lenguaje natural y el algebraico.
Paradjicamente, el Nivel A muestra tambin una sub-rea de dificultad muy fuerte, ms amplificada
an que en el Nivel B: la naturaleza de los nmeros negativos.
Por ltimo, como denominador comn a los tres niveles se presentan: 1) la tendencia a la
generalizacin, falsa en ocasiones, 2) la polisemia de la incgnita y, 3) la creacin de cdigos extraalgebraicos.
De lo anterior se puede concluir que resulta poco confiable clasificar a un individuo como
perteneciente a un nivel dado en forma permanente. Los resultados obtenidos advierten que inclusive es
difcil asumir que pertenece a un nivel especifico ya que el estudiante puede tener muy buen desarrollo en
una direccin (por ejemplo, en la resolucin de problemas) y tener deficiencias en otra (sintaxis
algebraica). Por consiguiente, este anlisis confirma tambin, otra de las aseveraciones planteadas en el
trabajo (pg. 9): la clasificacin por niveles depende del objetivo de estudio y no es propia del sujeto.

15

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

Ahora bien, es importante sealar que las conclusiones obtenidas a partir de los cuadros anteriores, no
deben tomarse como afirmaciones contundentes. De hecho, la confrontacin de las hiptesis planteadas
requiere de un tratamiento ms profundo, a saber, un estudio longitudinal de la poblacin estudiantil en
relacin al pre-lgebra.

Estudios de Caso
Adems del anlisis de las reas de dificultades comunes, se llevaron a cabo, estudios de caso de
alumnos del nivel ms bajo (nivel cero) con el objeto de examinar en mayor detalle el comportamiento
pre-algebraico de esta poblacin. Se encontraron las siguientes caractersticas de este nivel extremo.
1. La eleccin de un mtodo nico para la resolucin de situaciones problemticas (Unidireccionalidad
del Mtodo). Se registraron tres casos extremos, esto es, tres estudiantes que usaban solamente el tanteo o
el esquema, o la calculadora. Que sean casos extremos significa que el tanteo se utiliza aunque la
magnitud de los nmeros involucrados en el problema sea grande; que el esquema se emplea siempre, es
decir, para ecuaciones tan simples como x + 5 = 8, x - 5 = 0; en la resolucin de problemas tipo abbaco,
en la Serie de Cancelacin, en ecuaciones no-aritmticas, etc. As tambin la calculadora se usa en
ecuaciones muy sencillas, por ejemplo en 3x = 6, en la obtencin de resultados muy simples como
16 + 4 =, pretendindose incluso inventar problemas con la calculadora.
2. La invencin de reglas a nivel sintctico, mismas que se desvanecen cuando a la situacin
problemtica se le asocia una semntica especfica. Por ejemplo, la que se denomin La Regla del
Resultado Aritmtico. Esta regla provoca la asignacin de un valor numrico al miembro derecho de la
ecuacin. Se exhibe en el dilogo mostrado a continuacin:
E: Cmo se resuelve la ecuacin x + 5 = x + x?.
A: Aqu x(x + 5 = x + x) vale 1.
E: Por qu 1? Cmo se te ocurri que ste (x + 5 = x + 5) era 1 y ste (x + 5 = x + x) era 1 ?.
A: Porque slo cuando est entre las operaciones (x + 5 = x + x) x es incgnita, pero cuando est en los
resultados (x + 5 = x + x) es, tiene que ser algn nmero, a fuerzas.
E: O sea, slo...
A: Se supone que ya est la operacin hecha.
E: O sea, slo cuando est de este lado (x + 5 = x + x) puede ser incgnita y de aquel lado
(x + 5 = x + x) no puede ser incgnita.
A: Se supone que la operacin est hecha.
E: Se supone que la operacin est hecha y entonces tiene que dar qu cosa o qu?
A: Entonces cada uno de stos (x + 5 = x + x) tiene que ser 1 a fuerzas.
Se observa que el alumno acepta x + 5 como expresin abierta pero x + x debe cerrarse debido al
lugar que ocupa. De los dilogos de esta entrevista se concluye que la nocin de igualdad aritmtica es
utilizada a nivel sintctico. Sin embargo, cuando la ecuacin tiene asociada una semntica adicional,
proporcionada por el entrevistador (nmero de manzanas), el estudiante concibe la igualdad como
equivalencia de expresiones.
Otra regla creada a nivel sintctico por este mismo alumno es la denominada Regla de la Lectura
Invertida de la Operacin. Esta regla es aplicada a ecuaciones del tipo Ax = B, B>A. Consiste en
invertir operaciones leyendo de izquierda a derecha: A + B, aunque no se lleva a cabo esta accin debido a
que invierte de nuevo aplicando el criterio de nmero mayor entre nmero menor: B + A. Esta accin
se ejecuta con la calculadora. Se provoca as una compensacin de errores, ya que el resultado es vlido
pero el procedimiento es incorrecto.
La ecuacin planteada por el entrevistador (E) es: 13X = 39. Al verbalizar el estudiante 13 39, E
recurre a sustituir 13x = 39 por las expresiones 13 X = 39 y 13 = 39. El estudiante repite la misma

16

Recherches en Didactique des Mathmatiques

frase: 13 39. Acto seguido E plantea una ecuacin ms simple 3x = 6. La respuesta es nuevamente 3 6.
Por ltimo, E escribe 3 = 6, pero el alumno no cambia su lectura 3 6. Ante esta situacin, E le
sugiere la invencin de un problema asociado a la ecuacin, teniendo lugar el siguiente dilogo:
E: Puedes inventar una pregunta con esto: 3 = 6?
A: Un problema?^
E: S, un problema.
A: Tienes que sacar la superficie de un rectngulo (A dibuja un rectngulo).
=6

3
m

A: Este mide 3 metros pero ste no se sabe qu mide. Lo nico que se sabe es que el resultado es 6.
E: ^El resultado de qu?
A: De la superficie de todo,
E: Qu es lo que no se sabe?,
A: El valor de lo ms largo.
E: Qu es lo que tenemos que encontrar?
A: El valor del cuadro (3 = 6).
E: S.
3
m

=6
x

A: El valor de esta parte de aqu.


E: Y entonces, cmo le hacemos para resolver este problema?
A: Se tendr que dividir. Como lo contrario de multiplicar es dividir, se tiene que dividir 6 entre 3,
E: Y cunto es 6 entre 3?
A: (Usa la calculadora) 2.
E: Y est bien?, es decir, resuelves as el problema?
A: Pues s.
E: Por qu?
3
m

=6
x

A: Porque ya se sabe qu mide esto. Lo voy a multiplicar: 3 por 2 me va a dar 6.


Obsrvese que las acciones efectuadas en el modelo son transferidas a la ecuacin y viceversa, sin
ninguna dificultad. La invencin de la falsa regla de la lectura invertida de la operacin no era debida a la
magnitud de los nmeros involucrados en la ecuacin, sino a la situacin puramente sintctica del
problema planteado.
3. La existencia de una Compensacin de Errores que conduce a soluciones vlidas en apariencia. Se
ha sealado esta compensacin en el inciso anterior, en el caso de la regla de la lectura invertida de la
operacin. Sin embargo, se trata de un comportamiento muy generalizado en esta poblacin. Estos nios
recurren a lo escolarizado de manera distinta, mostrando una mayor autonoma en sus acciones,
comparados con los dems estudiantes. Ajenos frecuentemente a la enseanza en el aula, descubren
formas propias de abordar los problemas, llegando a soluciones aparentemente correctas aunque hayan

17

Adquisicin del lenguaje aritmtico-algebraico

utilizado el mtodo en forma equivocada donde tuvo lugar una compensacin de errores. Por ejemplo, en
el tem 13 =39, el estudiante escribe 13 39 = 26; verifica:
13
26
39
Se observa que los pasos seguidos en el proceso de resolucin del tem son consistentes. De hecho, el
sujeto interpreta el signo x como un signo aditivo tanto en la ecuacin 13 = 39 como en su
verificacin:
13
26
39
A partir de esta decodificacin equivocada, utiliza correctamente la inversin de operaciones, es decir,
resta 13 - 39 = 26.
He aqu una compensacin de errores surgida de una consistencia entre la interpretacin de la
ecuacin y su proceso de resolucin!
Conclusiones del Estudio
Los resultados del anlisis de reas de Dificultades versus Niveles permiten inferir una lnea de
evolucin de los sujetos en el aprendizaje del lgebra. Por una parte, las dificultades presentadas en el
Nivel B se superan en el Nivel A. A su vez, los conflictos surgidos en este ltimo nivel nos avisan de los
tropiezos futuros de los nios de los niveles ms bajos. Adems, las dificultades comunes a todos los
entrevistados aparecen en el Nivel A, en circunstancias de mayor complejidad conceptual que en los casos
de los niveles M y B. En contraposicin a lo anterior, el estudio muestra importantes habilidades de los
estudiantes de menor rendimiento escolar, no contempladas en el hecho didctico a saber:
1. El tanteo sistematizado.
2. La tendencia a la generalizacin en los mtodos de resolucin de ecuaciones.
3. La simplificacin en los mtodos escolarizados (abreviaciones grficas del esquema).
4. Los recursos extra-escolares denominados:
i) La regla de al revs (no consolidacin de la inversin de operaciones).
ii) El esquema de cuasi-igualdad (no existe la nocin de equivalencia en la igualdad).
iii) La conservacin de la cantidad (no consolidacin del concepto de ecuacin).
5. La creacin de cdigos algebraicos.
6. La utilizacin de diversos lenguajes en la resolucin e invencin de problemas.
Del estudio de casos, se obtiene la siguiente informacin adicional:
1. La utilizacin de un mtodo nico de resolucin de la situacin problemtica: Unidireccionalidad
del Mtodo.
2. La invencin de reglas propias y la existencia de la compensacin del error a nivel puramente
sintctico.
De las conclusiones de este estudio en su conjunto, se puede afirmar que el anlisis tanto de las
dificultades como de las habilidades de los nios de menor rendimiento escolar, no debe ignorarse en el
proceso de enseanza-aprendizaje del lgebra elemental7

Para un anlisis mis completo de esta investigacin, consultar (17).


18

Recherches en Didactique des Mathmatiques

Continuacin de la Investigacin
De todas las consideraciones anteriores, la manifestacin crucial de este estudio fue la dificultad
extrema que presentaron los enteros negativos. Se confirm una vez ms que estos nmeros constituyen
uno de los obstculos ms fuertes con que se enfrenta la enseanza del lgebra. El conflicto se present en
todos los niveles, mostrando que dentro del mbito de las ecuaciones lineales no es trivial darles sentido a
estos nmeros.
Cabe preguntarse en este contexto, qu significado tienen las soluciones negativas? Cmo es posible
lograr que los estudiantes resuelvan ecuaciones en el conjunto de los nmeros reales, si no pueden dar un
significado a las soluciones negativas? Con el objeto de hacer significativas estas soluciones que expresan
algebraicamente situaciones concretas, las incgnitas deben representar no slo magnitudes y cantidades
(siempre positivas) sino tambin relaciones y transformaciones que pueden ser positivas o negativas. Los
nmeros negativos se originaron a partir de la necesidad algebraica formal de validar la solucin general
de las ecuaciones lineales de primer grado, pero no fue sino hasta la algebrizacin de la geometra (la
geometra analtica) que adquieren sentido.
En base a lo anterior, y siguiendo la metodologa del proyecto general, nos proponemos profundizar en
el estudio de la adquisicin del concepto de nmero, especficamente en el estudio de los nmeros
negativos. Pensamos que ello fundamentara la utilizacin del plano cartesiano y, por ende, la introduccin
del concepto de variable en la secundaria. Adems, por medio de la grfica se recuperara y se hara
explcito el contexto geomtrico subyacente en las relaciones algebraicas. Esto nos conducira de manera
natural a retomar la investigacin en el nivel epistemolgico, campo inicial de este trabajo, completndose
as el ciclo metodolgico: indagacin histrico-epistemolgica-investigacin educativa.

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