Investigación Neuroeducativa1

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UNAM Dirección: M.ª Antonia Casanova
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Titulo original: Introducing Neuroeducational Research, Neuroscience, Education and

the Braiti from Contexts to Predice, Routledge, Estados Unidos y Ca
nadá, 2010.
Traducido del inglis por PABLO MANZANO BERNÁRDEZ.
Para mantener su información actualizada, consulte:
www.arcomuralla.com
© Editorial La Muralla, S.A., 2011

Constancia, 33 28002 Madrid
ISBN: 9788471337962
Depósito Legal: M29.9862011
Impreso por Lavel, Industria Gráfica, S. A. (Madrid)
759137
Para !.os niños: Dylan, Haruey, Miranda, Theo y Finn.

ÍNDICE
Agradecimientos........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 15
I
CONTEXTOS
l. ¿QUÉ TIENE QUEVER LA NEUROCIENCIA
CON LA EDUCACIÓN?...... 25
Desarrollo cerebral........................................................................ 2·6
Los primeros años.................................................................... 26
El desarrollodel cerebro en la adol.escencia................................... 28
El desarrollodel cerebro en la edad adulta.............. .. .. .. .. .. .. . . . .. . . . . 30
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje............................. 31
Programas educativos comerciales "basados en el funcionamiento
del cerebro ,...................... 31
Memoria................................................................................. 32
Aprendizajey emoción............................................................... 35
Aprendizajepor imitación y visualización.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Aprendizaje vicario.................................................................. 37
, Aprendizaje acerca del cerebro. . . .. . . . . .. .. .. .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . 37
Areascurriculares :.................................................... 38
Matemáticas :..................................... 38
Lectura................................................................................... 41
Aprendizaje de conceptoscientíficos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Música.................................................................................... 45
Creatividad......... . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . 46
El cuidado del cerebro................................................................... 47
Cafeína................................................................................... 47
El sueño................................................................................. 49
El ejercicio. .. . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. .. .. . .. . . . . .. . .. .. . . .. .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . 49
Resumen......................................................................................... 50
8 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
2. NEUROMITOS ····························· 53
La teoría de las "inteligencias múltiples" (IM) 54
Estilos de aprendizaje. . . . . .. . .. . . . .. . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . .. .. . . . . . .. . . .. . . . . . . . .. . .. . . 58
Ambientes enriquecidos............................................................. 63
Cinl3Siowgía educativa (Brain Gym) 64
Agua................................................................................................ 69
Omega3......................................................................................... 71
Pastelillos y bebidas azucaradas..................................................... 73
¿Por qué hay (tantos) neuromitos en la educación y cómo des
cubrirlos?........................................................................................ 74
Resumen......................................................................................... 77
3. Los EDUCADORES Y EL CEREBRO. Los NEUROCIENTÍFICOS v LA

EDUCACIÓN..................................................................................... 79
Los educadores y el cerebro.......................................................... 80
Una encuesta sobre el alfabetismo neurocientífico de los do
centes.............................................................................................. 88
Los neurocientíficos y la educación............................................. 99
Resumen......................................................................................... 106
4. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN DIÁLOGO.................................... 109

Primeros diálogos entre neurociencia y educación..................... 110
El ciclo de seminarios del ESRCTRLP y las consultas relaciona
das con el mismo............................................................................ 113
Tema 1: Interés positivo y respeto mutuo..................................... 115
Tema 2: Seducción, rama e imágenes........................................... 118
Tema 3: Objetivos profesionales y niveles de autoridad.............. 119
Tema 4: Dos filosofías..................................................................... 122
Tema~: N~~esidad de un escrutinio riguroso y de una mejor
comun1cac1on................................................................................ 123
Tema 6: ¿Qué debemos comunicar?............................................. 125
Tema 7: ¿Cómo deben estructurarse los mensajes~..................... 126
Tema 8: ¿Qué hay que comunicar?: límites y complejidad......... 128
Tema 9: Investigación neuroeducativa......................................... 131
Resumen......................................................................................... 133
11
INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
5. UNA IDEA MULTIPERSPECTIVISTA DEL APRENDIZAJE..................... 137

ÍNDICE 9
¿Qué es el aprendizaje? El punto de vista de la neurociencia.... 137

Aprendizajey memoria.............................................................. 137
Conectividad....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Memoria de trabajo.................................................................. 141
Cambioestructural..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Correlatosfuncionales....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
¿Qué es el aprendizaje? El punto de vista de la educación......... 144
Preocupaciones relativas a la incompatibilidad de las perspecti
vas neurocientificas y educativas sobre el aprendizaje................ 146
Monismo: ¿ cerebro = mente?... . . .. .. .. . .. .. . . .. . .. .. . . . . . . . .. .. . . . .. . . .. .. . . . .. . . 147
Dualismo: ¿ cerebro y mente son conceptosdistintos?... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Mente y cerebro juntos: neurociencia cognitiva.......................... 152
Dejando atrás el aprendizaje biológicamente privilegiado: un
modelo de "niveles de acción" para la neurociencia y la educa
ción................................................................................................. 155
Atravesar los "niveles de acción"................................................ 156
¿ Qué podemos decir del libre albedríode la persona?........... . . . . . . . . . . 160
Resumen......................................................................................... 164
6. LA METODOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA........ 165

Evidencia........................................................................................ 167
Técnicas para registrar pruebas biológicas relacionadas con el
aprendizaje..................................................................................... 169
Formaciónde imágenespor resonanciamagnéticafuncional (IRMJ). 169
Tomografia por emisión de posurones (TEP o PET, por sus siglas en
inglis).. 170
Magnetoencefalografía(MEG).................................................. 171
Electroencefalografia(EEG)....................................................... 171
Señalesfisioló[!jcasmás sencillas del cuerpoen general......... . . . . . . . . . 1 72
Técnicas para registrar la evidencia social relacionada con el
aprendizaje..................................................................................... 173
Técnicas para registrar la evidencia experiencia! relacionada
con el aprendizaje.......................................................................... 174
Técnicas para registrar la evidencia del aprendizaje................... 176
Métodos.......................................................................................... 177
Métodos experimentales de la neurociencia cognitiva............... 1 77
Contrastecognitivoutilizando la IRMJ......................... . . .. .. . .. .. .. 1 77
Métodos experimentales de psicología cognitiva....................... 179
Métodos interpretativos de investigación..................................... 181
Análisis socioculturaldel discurso.............................................. 183
Métodos experienciales de investigación..................................... 185
Análisis por muestreo teórico . 186

Investigación-acción . 190
Estudios científicos . 192
Estudios "puente" . 194
Estudios basados en la práctica . 196
Resumen . 197
7. ÉTICA NEUROEDUCATIVA ..
201
Investigación .. 201
Riesgofísico . 202
lliesgo psicatogico .. 204
Riesgo social y educativo . 205
La participación de niños en la investigación . 210
Investigación con animales . 212
Esc:':1tinioy com1_1nicación de hallazgos y conceptos .. 213
Política y normativa .. 219
Intensijicadores cognitivos . 220
Reconocimiento basado en el conocimiento del cerebro .. 222
Elaboracum de perfiles genéticos . 223
Resumen . 224
8. ESTIJDIO MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA

(A): CREATIVIDAD . 227
Estudio 1: Estudio científicoexperimental de una estrategia
promotora de la creatividad . 229
Estudio 2: Estudio basado en la práctica de las experiencias de
~so de la es.~ategia, :1?pleando métodos de investigación de la
interpretacíón dramática . 239
Estudio 3: Estudio basado en la práctica para desarrollar con·
ceptos coconstruidos con los profesionales acerca de la promo
ción de la creatividad en el aula . 243
Diál,ogo inicial con los estudiantes acerca de cómo promover kJ creati-
vidad de sus alumnos . 244
Primer ciclo . 246
Segundo ciclo . 250
Tercer ciclo . 254
Conceptos coconstruidos . 259
Resumen . 262
ÍNDICE 11
9. ESTUDJ.O MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA

(B):JUEGOS DE APRENDIZAJE .. 265
Estudio 1: Estudio puente cuasiexperimental de la preferencia
de los niños por la incertidumbre del juego en una tarea de
aprendizaje . 268
Estudio 2: Estudio basado en la práctica del discurso de clase en
torno al aprendizaje con la incertidumbre del juego . 272
Estudio 3: Estudio científicoexperimental de la influencia de
la incertidumbre del juego sobre la respuesta fisiológica de los
adultos . 279
Estudio 4: Estudio científicoexperimental que relaciona el
error de predicción con el rendimiento de la memoria durante
el juego . 283
Resumen . 287
III
EL FUTURO
10. NEUROCIENCIA, EDUCACIÓN Y FUTURO .. 293

Probables avances educativos en los que intervenga la neuro
ciencia . 294
Plasticidad cerebral : . 294
El papel de las destrezas de procesamiento fonológico en los procesos de
comprensión de la lectura y en las dificultades de lectura . 294
Creatividad .. 295
Visualización . 295
Aritmética inicial . 296
Adolescencia . 296
Motivación . 298
Detección precoz de algunos trastornos evolutivos .. 298
La cognición y el cerebro en el curriculo: objetivos y contenidos curti-
culares .. 299
Cuestiones relacionadas con la neurociencia que se presentan
por las buenas .. 304
La influencia de la neurociencia en el desarrollo profesional
educativo . 304
Desarrollos que pueden darse en el futuro, pero no en un futu
ro cercano . 305
Elaboración de perfiks genéticos en la educación general . 305
Interfaces cerebro-ordenador (ICO) en la educación general y "lectura
del cerebro" . 306
Avances educativos improbables que implican la neurociencia. 307
12 INVESTIGACIÓNNEUROEDUCATIVA
Una ciencia de la educación basada en el conocimiento del cerebro.. 308

La investigación neuroeducativa. .... . .. . .... .. . . .... .. .. . . .. . .. . . . .. . . .... ....... . 309
Resumen......................................................................................... 309
APÉNDICES
Apéndice 1: Un poco de neuroanatomía . 313
Apéndice 2: Glosario . 317
Apéndice 3: Láminas . 321
BIBLIOGRAFÍA ••••••••••••• ' ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1 •••••• ·~ •••••••••••••••••••••••

329
AGRADECIMIENTOS
Estoy muy agradecido a las muchas personas cuyas voces y opi

niones han contribuido a la redacción de este libro. Me gustaría
manifestar especialmente mi agradecimiento a Ros Sutherland y
a otros muchos miembros de la Graduate School of Education
(University of Bristol) cuyos esfuerzos y apoyo continuados están
coadyuvando a establecer este nuevo campo de investigación, así
como a Andrew Pollard, Sarah:Jayne Blakemore, Rafal Bogacz,
Ute Leonards, Liane Kaufmann, Ian Summers, Malek Benatta
yallah, Anne Cook, Guy Clax.ton, Mary O'Connell, John Geake,
Claire O'Malley, Christine Howe, UtaFrith, Usha Goswami,Dénes
Szücs, Sue Pickering, Aaron Williamon,Jonathan Sharples, Anne
Diack, Futurelab, Chris Brookes, Sally Barnes, Tony Brown y la
difunta Rosemary Stevenson. Me gustaría dar las gracias también
a las diversas instituciones que han financiado la investigación de
NEnet1 y las iniciativas de seminarios que se mencionan en este
libro: ESRc2, TLRP3\ The Lifelong Learning Foundation", The Inno
1
NEnet o ''Neuroeducational Research Network" ("Red de investigación neuroeduca
tiva") es una red formada por científicos, investigadores de educación y educadores inte
resados por las cuestiones relativas a la interfaz de neurociencia y educación que tiene su
centro en la Graduate School of Education de la U niversity of Bristol y coordinada por el
autor (N del T.).
2 Siglas del "Economic and Social Research Council", "Consejo de investigación Eco
nómica y Social", organización independiente que financia investigaciones y formación

relacionadas con cuestiones sociales (N del T.).
• ''Teaching and Learning Programme" del ESRC,o "Programa de enseñanza y aprendi
zaje" de la organización ESllC, iniciativa de investigación coordinada, diseñada para comen
zar en 2000 y finalizar en diciembre de 2008, aunque su vigencia se ha prolongado hasta
2012, y cuya finalidad consiste en apoyar y desarrollar una investigación educativa que lleve
a la mejora de los resultados de todos los alumnos y alumnas de todas las edades, en todos
los contextos de la educación y de la formación del Reino Unido (N. del T.).
• "Fundación para el aprendizaje durante toda la vida", creada para financiar activida
des de investigación y desarrollo relacionadas con el aprendizaje durante toda la vida (N.
del T.).
14 INVESTIGACIÓNNEUROEDUCATNA
va~on Unit5y ESCalate6• Los puntos de vista y opiniones (y cuales

qmera errores) expresados son, evidentemente, del autor.
Agradezco mucho también a mi compañera Katie su amor y su
apoyo, y manifiesto mi agradecimiento al personal del Coffee #1
y del Rainbow Café de Chepstow,y al del Grounded de Bristol en
donde se ha escrito la mayor parte del libro. '
5
Organización sin ánimo de lucro dedicada a apoyar la innovación en todas las áreas
públicas y privadas (N del T.). '
6
• ESCalate, centr? te~á~co para ~ educaci?n, que forma parte de la Higher Educa
t:J.o~ ~cademy, orgamzacion md~p~ndiente dedicada a apoyar la educación superior, cuyo
objetivo e~ promover el ap~~nd1zaJey la enseñanza para el profesorado y los estudiantes
de educación, en la educación de adultos, la formación del profesorado y el aprendizaje
durante toda la vida (N del T.).
INTRODUCCIÓN
La "gran idea" de incluir el cerebro en el pensamiento y la

práctica educativos no es nueva. Entre los entusiastas iniciales se
contaban los primeros psicólogos educativos, que defendían una
base psicológica del aprendizaje. Ya en 1926, Edward Lee Thorn
dike escribió: "El intelecto, el carácter y la destreza tienen su base
psicológica en la estructura y las actividades de las neuronas y los
órganos accesorios que componen el sistema nervioso" (Thorn
dike, 1926). Más recientemente, ha aumentado el interés edu
cativo por la biología del aprendizaje y, con él, se han elevado
algunas voces objetoras. Algunos educadores han manifestado su
preocupación porque quizá la neurociencia no tenga mucho que
decir acerca de la conducta en contextos complejos, culturalmen
te dependientes, como las aulas escolares, y algunos señalan que
la contribución de la ciencia del cerebro a la comprensión del
aprendizaje es, en principio, limitada (Davis, 2004). Los científi
cos también han expresado sus propias ansiedades: el peligro de
suscitar falsas esperanzas y expectativas de soluciones normativas
(Willingham, 2009), de ignorar el valor educativo de la investi
gación desde otros campos (Stern, 2005) y, en particular, de los
peligros de tender puentes entre la neurociencia y la educación
sin contar con la mente (Bruer, 1997).
El debate, no obstante, refleja también un cambio drástico en
los esfuerzos por unir la neurociencia y la educación, y es una
consecuencia natural del diálogo entre dos campos diferentes. La
colaboración plantea tanto oportunidades como riesgos potencia
les, pero, en la actualidad, las voces de los entusiastas se elevan
en ambos campos, y hay ya una revista académica1 fundada en el
diálogo y la investigación interdisciplinares y se están financiando
algunos proyectos nacionales e internacionales.
Las ideas sobre el cerebro ya se están relacionando con el pen
I Brain, Mind and Education, Wiley.
samiento y la práctica educativos, aunque, como veremos, esta re

lación requiera a menudo unas mejores bases científicas y/o edu
cativas. Este libro nace en respuesta a esta necesidad y al interés
rápidamente creciente por desarrollar unas ideas educativas que
tengan en cuenta los procesos cerebrales. Este texto va más allá de
la mera revisión de la relevancia potencial de la neurociencia para
la educación. No se ocupa tanto de si la neurociencia puede o
debe implicarse en la educación, centrándose más en el modo de
desarrollar un proceso de construcción del conocimiento basado
en la investigación en estas dos áreas muy diferentes, un proceso
que mantenga tanto el sentido científico como el educativo.
No cabe duda de que los debates en torno a la neurociencia
y la educación continuarán, y así debe ser. En vez de retrasar el
progreso, las inquietudes manifestadas en estos debates son esen
ciales para el desarrollo de este nuevo campo, atemperando las
actitudes e ideas de sus proponentes y creando sus conceptos. De
hecho, el diálogo y el debate han influido en los mismos objetivos
de esta iniciativa interdisciplinaria. Las primeras discusiones ver
saban sobre "la neurociencia cognitiva que informa la educación"
y "el aprendizaje de la educación de la neurociencia", pero ahora
muchos educadores insisten en que la operación debe ser de do
ble sentido (Christodoulou y Gaab, 2009). Parece haber un con
senso acerca de que ni los neurocientíficos solos pueden facilitar
información apta para su aplicación en el aula, ni los educadores
pueden extraerla por su cuenta de las revistas científicas. En esen
cia, es poco probable que existan siquiera unos conocimientos
de la neurociencia que sean directamente aplicables en el aula.
Con el abandono del modelo de transmisión, ha aparecido una
idea nueva: la neurociencia y la educación pueden trabajar juntas
en actividades de investigación que construyan los conocimientos
necesarios. Este libro se plantea cómo puede lograrse esa inves
tigación neuroeducativa2 en los planos práctico y teórico. ¿Qué
clase de métodos y técnicas tenemos a nuestra disposición y cómo
z Con diversas denominaciones, como "neurociencia educativa" y "cerebro, mente y
educación" (véase: TokuhamaEspinosa, 2008), están surgiendo en la actualidad diversas
iniciativas que combinan neurociencia y educación. En este libro, utilizaremos la expre
sión "investigación neuroeducativa" porque refleja mejor los procesos de construcción del
conocimiento que se proponen (es decir, que relaciona juiciosamente conceptos proce
dentes de ambos campos mediante una actividad basada en la investigación, cuyos objeti
vos consisten en promover la comprensión educativa y científica y está excepcionalmente
caracterizada por su propia metodología).
INTRODUCCIÓN 17
pueden aplicarse? ¿Cuáles son los problemas clave? ¿Qué áreas de

la educación pueden beneficiarse de ella?
Para empezar a responder a tales cuestiones hace falta cono
cer bien el estado actual de los conocimientos neurocientíficos y
educativos, las diferentes ideas acerca del aprendizaje y el cerebro
que ya existen en la neurociencia y en la educación, y las preocu
paciones y esperanzas que se han expresado en diálogos recientes.
La parte I de este libro se ocupa de examinar estos contextos y
sienta las bases de la parte 11, que considera las consecuencias
prácticas y teóricas de estos contextos para los investigadores cu
yos trabajos se abren a dos mundos de ideas muy diferentes. La
parte 111 consta de un único capítulo que contempla las probables
implicaciones de la neurociencia y del campo en desarrollo de la
investigación neuroeducativa para el futuro de la educación.
El primer capítulo de este libro examina lo que ha suscitado el
interés por la colaboración de neurociencia y educación, es decir,
los avances de la ciencia del cerebro que parecen potencialmente
relevantes para la educación. El capítulo 1 examina los tipos de
"pepitas brillantes" de conocimiento neurocientifico que atraen
la atención en este momento. No obstante, por brillantes que
sean, estas pepitas solo son posibles puntos de partida y su eficacia
educativa no suele estar comprobada. De todos modos, también
presentan una ilustración valiosa de lo que, en términos científi
cos, se tiene como auténtica comprensión científica, que supone
un útil contrapunto al capítulo siguiente.
Una vez vistos los conceptos científicos sobre el cerebro, el
capítulo 2 presenta el "mundo paralelo" de la neurociencia ya es
tablecido en la educación. Este mundo llega completo, con libros,
materiales de aprendizaje, cursos de formación continua y, por
regla general, un precio que se abona a una compañía privada
que comercializa ideas acientíficas sobre el cerebro. Descubrire
mos que también otros intereses empresariales han aprovechado
el vacío de conocimientos creado por el entusiasmo educativo y
la ausencia de una ciencia accesible, incluyendo empresas comer
cializadoras de agua y fabricantes de suplementos alimenticios.
El capítulo 2 dirige al lector en un breve recorrido a través de
este mundo neuromitológico, tratando de separar los hechos de
la ficción.
En el capítulo 3, se investigan con mayor profundidad los
constructos que tienen los educadores sobre la mente y el cere

bro,junto con las ideas de los neurocientíficos acerca de la educa
ción. Del mismo modo que los maestros y profesores no reciben
formación sobre la función cerebral, los neurocientíficos no sue
len formarse como educadores y su bagaje científico puede influir
mucho en sus puntos de vista sobre la educación. Por tanto, en el
terreno colaborativo, los neurocientíficos y los educadores llegan
con determinadas expectativas y creencias acerca de los campos
de los otros que influyen en la colaboración. Parece así que nues
tro "puente" entre la neurociencia y la educación debe unir unos
mundos que no solo están llenos de ideas diferentes, sino que
también asignan significados diferentes a los mismostérminos.
¿Qué sucede, pues, en el primer contacto? El capítulo 4 se
basa en casos en los que los expertos se encontraron frente a fren
te y comentaron los beneficios que podrían derivarse de la cola
boración entre ambas profesiones. Los interlocutores señalaron
los tipos de objetivos que podrían fijarse, los tipos de pruebas que
buscar y sus preocupaciones y esperanzas, en general, con respec
to a esa tarea: Cuando llegue al final del capítulo 4, tendrá ya
una clara impresión del abismo que separa la neurociencia y la
educación, pero también una sensación de buena disposición e
incluso de cierto acuerdo acerca del trabajo necesario para tender
aquellos puentes. Cuando los neurocientíficos, los psicólogosy los
educadores se sientan y comentan la idea, se crea un consenso en
torno a muchas cuestiones, como la deseabilidad del diálogo y la
investigación interdisciplinarios como medio de atajar los neuro
mitos, la importancia del escrutinio y la comunicación en el de
sarrollo de conceptos y la necesidad de controlar las expectativas
y poner a prueba los conceptos tanto en el laboratorio como en
el aula. Además, surge un acuerdo claro sobre la importancia de
la psicología cognitiva y nuestra comprensión de la mente al rela
cionar lo que sabemos acerca del cerebro con la conducta, inclu
yendo la conducta de aprendizaje. No obstante, en estos diálogos
también surgen algunos problemas claramente fundamentales,
como las diferencias en el uso del lenguaje, en el modo de con
ceptualizar el aprendizaje y en cuanto al valor otorgado a distintos
tipos de pruebas.
La II parte prescinde de las cuestiones planteadas en la prime
ra para descubrir cómo construir unos conocimientos que sean
INTRODUCCIÓN 19
educativamente relevantes y, al mismo tiempo, científicamente

válidos. El capítulo 5 aborda los posibles problemas filosóficos,
empezando por el significado del término "aprendizaje". Incluso
dentro de cada uno de los dos campos hay diferencias, pero es
justo señalar que la neurociencia considera sobre todo el aprendi
zaje en términos de cambios del sistema biológico del individuo.
La educación, por su parte, prefiere una visión del aprendizaje
como un proceso distribuido de construcción social, en y a través
de individuos, grupos, instituciones y culturas. La distancia entre
las definiciones y el problema de relacionarlas hace pensar y me
rece la pena prestarle mucha atención. Sin embargo, es posible
que la conceptualización de las relaciones entre cerebro y men
te conlleve un tipo de incomprensión, más insidioso y peligroso.
Esta incomprensión no se limita a la educación; los investigadores
neurocientíficos también han sido acusados de brotes ocasionales
de confusión. El modelo de cerebromenteconducta de la neu
rociencia cognitiva resulta útil para evitar estas dificultades. Con
el fin de que se tengan en cuenta los procesos de aprendizaje so
cial en la educación, se ha propuesto, para la investigación neu
roeducativa, una extensión de este modelo que hace hincapié en
la comunicación entre individuos basada en el significado. Ese
modelo también es útil para reflexionar sobre el papel potencial
de distintas tradiciones de investigación, como las de las ciencias
socialesy las de las ciencias naturales, para informar una idea del
aprendizaje que aglutine diversas perspectivas.
El capítulo 6 sostiene que un enfoque bidireccional de la
neurociencia y la educación implica unos objetivos doblemente
interrelacionados que produzcan ideas tanto científicas como
educativas. Estos objetivos, a su vez, sugieren tres tipos de estudio
neuroeducativo: científico, puente y basado en la práctica. Par
tiendo del modelo desarrollado en el capítulo 5, el 6 deconstruye
los enfoques vigentes de la metodología de investigación, identifi
cando, en primer lugar, tres tipos fundamentales de pruebas que
pueden servir para entender el aprendizaje: biológicas, sociales
y experienciales. Después, partiendo de estos tipos de pruebas,
pasa a examinar un conjunto representativo de distintas técnicas
utilizadas para obtenerlas y algunos de los métodos que emplean
estas técnicas para responder a determinadas cuestiones específi
cas de investigación. Se afirma, no obstante, que, al emplear estos
20 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATNA
métodos en la investigación neuroeducativa, con unos objetivos

que exigen la interrelación de distintos tipos de estudio, esos mé
todos y técnicas deben estar adaptados para que sirvan para esa
interrelación. Por tanto, los objetivos dobles de la investigación
neuroeducativa pueden dar lugar a una metodología que se apar
te de lo convencional tanto en las investigaciones neurocientíficas
como en las educativas.
A pesar de la controversia que rodea algunos aspectos de la
investigación neurocientífica y del carácter político, muy marca
do, de la educación, la discusión en torno a las investigaciones
que implican la neurociencia y la educación omite con frecuencia
las cuestiones éticas. Quizá se deba esto a que ambas tradiciones
cuentan con foros, orientaciones y procedimientos bien estable
cidos. El capítulo 7 compara las perspectivas éticas vigentes en
la neurociencia y en la educación en cuanto áreas independien
tes de investigación, pero demuestra que los investigadores neu
roeducativos no pueden limitarse a seguir dos conjuntos de orien
taciones éticas. Puede que haga falta una reconsideración nueva
de muchas cuestiones. Además, sostiene que la comunicación y
el escrutinio de conceptos tienen una especial significación ética
para este campo emergente, y revisa también aquellos desarrollos
inminentes en los que las decisiones de los planificadores educati
vos implicarán pronto nuevas dimensiones éticas.
Los capítulos 8 y 9 presentan estudios monográficos de investi
gaciones en las que ha participado el autor para demostrar cómo
puede ser la investigación neuroeducativa en la práctica. Estos ca
pítulos hacen de nuevo hincapié en la necesidad de relacionar
distintos tipos de estudios y las pruebas que produzcan, con el
fin de ofrecer unos conceptos del aprendizaje que sean educa
tivamente relevantes y científicamente válidos. Sus descripciones
revisan e ilustran gran parte de lo comentado en las secciones
anteriores del libro, facilitando un contexto significativopara re
flexionar sobre los problemas teóricos y prácticos que pueden lle
gar a caracterizar la investigación neuroeducativa.
En la parte final del libro, el capítulo 10 se permite escudri
ñar el horizonte. Da por supuesto que las ideas menos científicas
acerca de la neurociencia y la educación se irán desvaneciendo a
medida que avance el campo de la investigación neuroeducativa,
desarrollándose foros que puedan someter a un examen más cui
INTRODUCCIÓN 21
dadoso las ideas educativas sobre el cerebro. Mientras las ciencias
del cerebro y de la mente siguen floreciendo y la investigación
neuroeducativa se convierte en una fuerza establecida y poten
cialmente innovadora en el pensamiento educativo, este capítulo
final señala dónde es probable que esta nueva forma de ver las
cosas cause el mayor impacto en la teoría y en la práctica educa
tivas.
I
CONTEXTOS
CAPÍTULO 1
¿QUÉ TIENE QUE VER LA NEUROCIENCIA

CON LA EDUCACIÓN?
En la actualidad, muchos profesores, planificadores de la edu

cación y científicos creen que la neurociencia está presentando
unas ideas acerca del cerebro que son relevantes para la educa
ción y, a medida que crece el número de estas, aumentan tam
bién las peticiones de que la educación tome buena nota de las
mismas. Esta creencia está impulsando el nuevo campo de interés
intelectual que examinaremos críticamente en la parte 11. En pri
mer lugar, no obstante, es importante entender la evidencia cien
tífica que subyace a este entusiasmo. A primera vista, al menos,
¿qué ideas parecen tener algo que ver con nuestros esfuerzos para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje?
En este capítulo encontrará algunas de las cosas más sencillas,
que pueden ser más accesibles a los investigadores interdisciplina
rios, o sea, donde las ideas neurocientíficas se acercan más a los
temas de interés educativo. Sin embargo, esta revisión no es en
modo alguno exhaustiva y, con la cantidad de nuevos hallazgos
que se producen en la neurociencia, en aumento año tras año,
pronto quedará anticuada. No obstante, sí puede explicar en par
te por qué la idea de "neurociencia y educación" está suscitando
entusiasmo y dar una impresión de la amplitud y diversidad de su
impacto potencial en nuestras instituciones educativas y fuera de
ellas.
y
Nota: en este capítulo en todos los demás, encontrará ciertos
términos que pertenecen a la jerga profesional, como los nom
bres técnicos de regiones y procesos cerebrales. Los lectores que
no sean especialistas en el cerebro pueden consultar el apéndi
ce 1, que ofrece una breve guía explicativa de esos términos, así
como el apéndice 2, que recoge un glosario.
DESARROLLO CEREBRAL
Nuestros cerebros son plásticos; eso significa que su estructura

y su conectividad pueden cambiar con la experiencia, aunque los
cambios más drásticos se producen en la infancia y en la adoles
cencia. Se ha suscitado un interés considerable por comprender
estos aspectos del desarrollo cerebral, entre otras cosas porque
pueden indicar cambios en la disposición a responder a estímulos
ambientales1, incluyendo los del tipo que ofrece la educación for
mal. Por tanto, este capítulo empieza con una breve revisión de
cómo se desarrolla nuestro cerebro con el tiempo.
Los primeros años
La inmensa mayoría de las neuronas que poseemos de adultos

se establecen en los tres primeros meses después de nuestra con
cepción. Hay dos regiones, el hipocampo 'Y el cerebelo, en las que
siguenproduciéndose neuronas tras el nacimiento. Hay pruebas de
que, en el hipocampo, la neurogénesis, el nacimiento de neuronas,
continúa aun en la vida adulta, aunque todavía no está del todo
clara su importancia para el aprendizaje. Este tiene menos que ver
con el nacimiento de neuronas que con la plasticidad sináptica, los
cambios de la conectividad entre neuronas. Parece que estos cam
bios se producen en oleadas. Tras el nacimiento, hay un incremento
masivo de la sinaptogénesis, es decir, un enorme florecimiento de
conexiones, de tal manera que el cerebro de un niño pequeño está
más conectado que el de un adulto. Le sigue después una oleada de
poda sináptica, en la que se recorta el número de conexiones. Estos
cambios se producen a diferentes velocidades en distintas partes del
cerebro. Por ejemplo, en la corteza visual, el número de conexiones
alcanza ·SU máximo entre los 8 y los 10 meses, mientras que, en las
cortezas frontal y parietal, la reducción empieza en torno al princi
pio de la pubertad, alcanzándose los niveles adultos alrededor de
los 18 años o más !(HuttenlocheryDabholkar. 1997).
· 1 Los neurocientíficos suelen considerar el debate naturalezacrianza en términos de
predisposición biológica (codificada en elgenoma) y el medio ambiente (expresión que,
cuando se utiliza en sentido científico, abarca una amplia gama de cuestiones, desde los
nutrientes y toxinas ingeridos hasta las .experiencias personales, corno las que facilitan la
educación y el hogar).
¿QUÉ TIENE QUE VER lA NEUROCIENCIA CON LA EDUCACIÓN? 27
Descritos de esta forma sencilla, puede parecer que estos cam
bios están genéticamente programados, pero la situación es más
compleja. Los puntos de vista acerca del papel de la genética en
el desarrollo varían según los distintos campos de la.ciencia. Se ha
dicho que las instrucciones codificadas en el ADN han adquirido
un estatus causal único en los resultados evolutivos, debido a su in
fluencia unidireccional (Plornin y cols., 2007). Es cierto que se han
identificado algunos g,enes especializados, como los vinculados a
la discapacidad de lectura (Paracchini ycols., 2007), así como un
conjunto de los llamados "genes generalistas" que parecen.en gran
medida responsables de la influencia genética en diversos domi
nios del rendimiento académico y de la capacidad cognitiva (Plo
min y cols., 2007). Esos valiosos hallazgos hacen probable que los
indicadores genéticos puedan contribuir a idear enfoques perso
nalizados del aprendizaje para niños de todas las capacidades, de
modo muy parecido a como la medicina personalizada va apartán
dose del tratamiento "de talla única" (Abrahams y cols., 2005). Sin
embargo, esos indicadores solo indican resultados. probables y no
seguros. En biología molecular., se da por supuesta con frecuencia
la fórmula unidireccional: ADN -> ARN -> proteína, en la que las
proteínas destinadas a formar estructuras biológicas, incluidas las
que se encuentran en el cerebro, son. traducidas a partir del ácido
ribonucleico mensajero (ARN). Sin embargo, las modernas teorías
neoconstructivistas, preferidas en la actualidad en la neurociencia
Cognitiva Evolutiva, rechazan este despliegue madurativo de una
información preexistente en los genes (johnson, 2004). Asumen,
en cambio, que este proceso· de síntesis de proteínas es, bidireccio-
nal; dado que se sabe que las proteínas pueden actuar sobre el
ARN y el ADN y, en casos excepcionales, el· ARN puede transfor
mar incluso el ADN, en un. proceso denominado "transcripción
inversa" (Gottlieb, 2004). Además, estos procesos se ven afectados
por influencias ambientales que se producen de forma habitual.
Así, incluso en el nivel de la actividad del gen, es probable que la
interacción con la experiencia y el ambiente desempeñe un papel
crucial en el desarrollo normal del cerebro. Nuestros genes contri
buyen a lo que somos, pero no lo definen.
Podemos considerar que tanto los períodos de sinaptogénesis
acelerada como los de poda sináptica indican un aumento de sen
sibilidad al aprendizaje, y pueden explicar los llamados períodos
sensibles en los que somos más capaces de aprender determinadas

cosas. En el futuro, es posible que seamos capaces de determinar pe
ríodos sensibles para ciertos aspectos de la función cognitiva, rele
vantes para distintas áreas educativas,pero, en el presente, nuestros
conocimientos de los períodos sensibles para el desarrollo humano
son muy limitados y se limitan al funcionamiento perceptivo básico.
Un caso famoso muestra nuestra incapacidad para distinguir nuevos
sonidos del habla si no entramos en contacto con ellos antes de los
6 meses de edad (Kuhl y cols., 1992). No obstante, la evidencia neu
rocientífíca no respalda la idea de que, en sus primeros años, los ni
ños necesiten unos entornos enriquecidos con grandes cantidades
de estímulos para promover el desarrollo cerebral. En el capítulo
siguiente examinamos con más detenimiento este neuromito.
El desarrollo del cerebro en la adolescencia
Más que cualquierotra región, los lóbulos frontales están re

lacionados con los tipos de procesamiento de nivel superior que
promueve la educación y estos,junto con las regiones parietales, es
tán aún sometidos a cambios estructurales radicales hasta los veinte
años, más o menos. Por tanto, la ciencia señala que toda la infancia,
incluida la adolescencia, puede considerarse como una época es
pecial para el aprendizaje. Aparte de la poda sináptica, durante la
pubertad se produce en estas regiones cerebrales un segundo tipo
de cambio, denominado "mielinización". Se trata del proceso por
el que los axones, que transmiten los mensajes desde y hacia las
neuronas, quedan aislados gracias a una sustancia lipídica llamada
"mielina", mejorando así la eficiencia con la que se comunica la
información en el cerebro. En los lóbulos frontales y parietales, la
mielinización se incrementa considerablemente durante la adoles
cencia y, en medida menos espectacular, durante la edad adulta,
favoreciendo el aumento de la velocidad con la que se lleva a cabo
la comunicación neural en estas regiones (Sowell y cols., 2003).
Por estas razones, podríamos esperar que el cerebro adolescente
fuese menos rápido que el cerebro adulto para llevar a cabo una
serie de procesos diferentes, como dirigir la atención, planear ta
reas futuras, inhibir las conductas inapropiadas, realizar múltiples
tareas simultáneamente y diversas tareas de orientación social. De
¿QUÉ TIENE QUE VER lA NEUROCIENCIA CON lA EDUCACIÓN? 29
hecho, los tests psicológicos han mostrado siempre un "descenso

puberal" en algunas áreas ejecutivas, como emparejar imágenes de
expresiones faciales con descriptores. En esta tarea, los niños y las
niñas de 1112años se desenvolvían peor que los niños y niñas más
pequeños (McGiverny cols., 2002). También se han observado dis
continuidades en las capacidades que subyacen a la comunicación
social, como adoptar el punto de vista de otra persona (Blakemore
y Choudhury, 2006; Choudhury y cols., 2006).
Del mismo modo que los períodos sensibles se han ligado a
la poda sináptica en niños muy pequeños, la poda sináptica con
tinuada en la adolescencia indica la posibilidad de que también
aquí haya períodos sensibles. Por ejemplo, la investigación ha de
mostrado que los adolescentes activan regiones del cerebro dife
rentes de las que activan los adultos cuando aprenden ecuaciones
algebraicas, y esta diferencia se ha relacionado con un proceso
más robusto de almacenamiento a largo plazo que el utilizado
por los adultos (Luna, 2004; Qin y cols., 2004). Sin embargo, una
observación importante aquí es que, aunque el desarrollo de los
niños pequeños en áreas como el lenguaje se vea favorecido por
mecanismos biológicos que desencadenan específicamente estas
destrezas lingüísticas, no es probable que, en el caso de losado
lescentes, exista ningún mecanismo desencadenante de este tipo
que sea específico del currículo de la KSY.. En consecuencia, tan
to la educación formal como la experiencia social pueden des
empeñar un papel especialmente importante en el moldeado del
cerebro adolescente.
A menudo, los adolescentes tienden a considerar que los ries
gos son menores y más controlables que como los perciben los
adultos y, en general, son más vulnerables que los adultos o los ni
ños a un conjunto de actividades desproporcionadamente peligro
sas, como los juegos de azar y el consumo de drogas. Parece que
una decisión adecuada requiere el compromiso equilibrado entre
los procesos de evitación del daño y los orientados a la recom
pensa, regulado por procesos relacionados con la corteza prefron
tal, cuyo desarrollo se cree que se retrasa durante la adolescencia
(Ernst y cols., 2005). Un estudio de imagen de comparación de
. ~ Key Stage 3. En I_os sistemas educativos inglés y galés, los cursos anuales se agrupan en
ciclos que se denominan Key Stag,Js o "etapas claves". La Key Stage 3 agrupa los cursos 7. 0, 8. o
y 9.°, con alumnos y alumnas de 11 a 14 años (N del T.).
adultos con adolescentes mostró una actividad reducida en estas

regiones prefrontales al tomar decisiones arriesgadas, y esa activi
dad reducida estaba correlacionada con una mayor asunción de
riesgos (Eshel y cols., 2007). Esos estudios están configurando una
visión nueva de la adolescencia que puede influir en las perspecti
vas educativas sobre la conducta adolescente y ayudar a entender
un período del desarrollo infantil potencialmente problemático
y, a veces, incluso peligroso (Baird y cols., 2005).
El desarrollo del cerebro en la edad adulta
Aunque los cambios sean menos radicales que durante la in

fancia, el cerebro continúa cambiando y evolucionando durante
la edad adulta. En el tercer decenio de la vida, se detectan reduc
ciones de la materia gris en algunas regiones del cerebro, pero
no en otras, y esta reducción continúa con la edad (Good y cols.,
2001). Aunque se ha informado de cierta atrofia neural, es poco
probable que esos cambios puedan explicarse achacándolos a la
pérdida de neuronas (Morrison y Hof, 1997). Pasados los 60 años,
hay pocas pruebas de cambios evolutivos de conectividad (Scheff
y cols., 2001) y, al menos en una región del cerebro, el hipocam
po, en la edad adulta se producen nuevas neuronas que se aso
cian con nuevos recuerdos (Shors y cols., 2001) . En consecuencia,
puede ser un error prever un declive general inevitable del fun
cionamiento mental con la edad. De hecho, los adultos ancianos
son, por regla general, más lentos para procesar información y su
memoria de trabajo tiene una capacidad reducida, pero muestran
mejores .conocimientos generales y verbales, así como una acumu
lación de sofisticadapericia social (Leclerc y Hess, 2007).
La plasticidad continua del cerebro sugiere que está bien dis
puesto para el aprendizaje de por vida y para la adaptación a nue
vas situaciones y experiencias, y hay clara evidencia de que esa
adaptación puede conllevar cambios significativos incluso en su
estructura. En un estudio reciente del malabarismo, las regiones
cerebrales de los adultos que se activan al principio de un período
de entrenamiento de tres meses aumentaron de tamaño al final
del mismo (véase la figura 1.1 de las páginas de ilustraciones en
color). Tras tres meses de descanso, el tamaño de estas regiones
disminuyó, acercándose al original, (Draganski y cols., 2004). El
ejemplo gráfico de "si no lo utilizas, lo pierdes" demuestra lapo

tencial importancia de la educación como mediadora del desa
rrollo cerebral a lo largo de nuestras vidas. Otras pruebas de los
efecto~ de la. ed~cación sobre la estructura del cerebro proceden
de las mvesngaciones sobre la enfermedad de Alzheimer, que se
relaciona con la muerte de células cerebrales debida a depósitos
( o placas) y al desarrollo de densos manojos (marañas de fibrillas)
en las células. A pesar de la base biológica de esta enfermedad,
está quedando cada vez más claro que el riesgo de desarrollar la
enfermedad de Alzheimer en etapas posteriores de la vida no solo
se reduce gracias a los logros educativos previos (Elkins y cols.,
2006), sino también por el grado de los problemas que resolver
encontrados en la vida de trabajo de la persona: (Wilson, 2005).
Incluso tras la aparición de la enfermedad de Alzheimer, hay
prue.bas de que el P:ogreso de algunos síntomas puede reducirse
mediante entrenamiento (Acevedo y Loewenstein, 2007).
Las imágenes cerebrales han aumentado nuestra comprensión
de la .~ormade procesar la información de los cerebros ancianos y
también han aportado pruebas adicionales de la plasticidad con
tinua. Estos estudios han contribuido a menudo a promover las
ideas de una "vejezsatisfactoria", en vez de alimentar el modelo de
déficit de la ancianidad. Por ejemplo, un estudio ha demostrado
que los adultos ancianos presentan mayor actividad bilateral fron
tal que los ad~ltos ~~s jóvenes. Esteresultado se observó en prue
bas de memona episódica en las que se desenvolvieron igualmente
bien, lo que sugiere la existencia de cambios compensatorios en la
funcionalidad cerebral (Rossi y cols., 2004). La plasticidad del ce
rebro queda ilustrada también .Por el efecto positivo del ejercicio
sobre la capacidad de aprender del cerebro anciano (Cotman y
Berchtold, 2007; Hillman y cols., 2008; Colcombe y cols., 2004).
ESTRATEGIAS PARA I:A ENSEÑANZA Y EL.APRENDIZAJE
Programas educativos comerciales "basados en elfuncionamiento del cerebro"
Esta sección revisará brevemente algunos delos descubrimien

tos clave que pueden ser relevantes para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje en la educación general. Se excluye la multitud
de programas educativos que se han comercializado en los dos
últimos decenios que dicen estar "basados en el funcionamiento

cerebral". En el capítulo 2, examinaremos las concepciones erró
neas y los neuromitos promovidos por muchos de estos progra
mas "basados en el funcionamiento del cerebro" que no han sido
sometidos a un estudio serio. Dejándolos de lado, vemos que el
conocimiento neurocientífico solo se está acercando al punto en
el que puedan extraerse algunas implicaciones y aplicaciones edu
cativas de alcance limitado que tengan una significación real para
la educación general. Examinamos aquí los progresos actuales en
el desarrollo de estas ideas científicas y su auténtica importancia
potencial para la educación general.
Memoria
Desde hace tiempo se sabe que la presentación de materiales
tanto en forma visual como en forma textual puede reforzar la
memoria (Paivio y Csapo, 1973). Este tipo de descubrimientos ha
constituido una base importante para el diseño de enfoques edu
cativos multimodales. A esos resultados se unen ahora las pruebas
más recientes que muestran que los estímulos multimodales pro
vocan una actividad cerebral adicional superior a la provocada
por cada modalidad por separado (Beauchamp y cols., 2004). La
actividad adicional se observó en la cisura temporal superior pos
terior y en el giro temporal medio. La situación de esta región
indica que desempeña un papel importante en el establecimiento
de relaciones entre las entradas visuales y auditivas. Ese procesa
miento adicional puede explicar la mejora de nuestra memoria
merced a los estímulos multimodales.
La neuroimagen ha contribuido también a aclarar ciertos pun
tos en un estudio de las estrategias individuales de aprendizaje
(Kirchhoffy Buckner, 2006). En esta investigación, se examinaron
los cerebros de los adultos participantes mientras trataban de me
morizar imágenes de pares de objetos para un test. Después, les
pidieron que respondieran a un cuestionario acerca de las estrate
gias que habían utilizado. Hay muchas razones para ser escépticos
con respecto a los enfoques de autoinforme, pero las imágenes
cerebrales confirmaron que el uso de las estrategias visuales y ver
bales de codificación mencionadas en los autoinformes permitía
predecir la actividad en distintas regiones del cerebro relaciona
¿QUÉ TIENE QUE VER LA NEUROCIENCIA CON LA EDUCACIÓN? 33
das con el procesamiento visual y el verbal. Estas estrategias tenían

un efecto aditivo sobre la memoria, de manera que los partici
pantes que utilizaban estrategias múltiples mostraban un mejor
rendimiento mnemónico.
La investigación de los efectos del estrés sobre la memoria ha
obtenido resultados aparentemente contradictorios. Es posible que
la mayoría de nosotros sintamos la necesidad de cierto grado de
estrés para mantenernos alertas al estudiar, aunque un estrés exce
sivo sea inconveniente. También es cierto que muchas personas son
incapaces de olvidar algunas experiencias muy estresantes (Olff y
cols., 2005), aunque los detalles de tales acontecimientos puedan
ser poco fiables ( Christianson, 1992). El estrés físico o psicológico
parece que facilita el aprendizaje y el recuerdo de un acontecimien
to cuando se produce en el mismo contexto y al mismo tiempo que
el evento. Además, los estudios neurocientíficos demuestran que,
para facilitar el recuerdo, las hormonas y los transmisores del estrés
deben convergir también en el tiempo y en el espacio con la activi
dad del cerebro provocada por los detalles del evento (Joels y cols.,
2006). Por ejemplo, parece que las hormonas del estrés facilitan el
recuerdo cuando están presentes en el momento del aprendizaje,
pero producen los efectos opuestos cuando están presentes antes
del acontecimiento que aprender o durante un tiempo conside
rable después del mismo (de Quervain y cols., 2000; Kirschbaum,
1996; Kuhlmann, 2005). Los estímulos físicos estresantes, como la
temperatura y el hambre, activan regiones del cerebro más bajas
que las correspondientes al estrés psicológico de recibir un men
saje emocionalmente estresante, que es más probable que active
ciertas regiones límbicas, como la amígdala (Herman y Cullinan,
1997). Es probable también que ese estímulo estresante provoque
la secreción de noradrenalina en estas regiones, y que la coinci
dencia en tiempo y en lugar promueva el recuerdo del mensaje,
pero no de cualquier información contextual no relacionada con
él (McGaugh, 2004). Esos modelos facilitan también, por ejemplo,
la comprensión de los efectos del estrés del examen sobre la memo
ria. Si, antes del examen, se genera un estrés psicológico (pero no
físico) y está relacionado con el aprendizaje, puede ser beneficioso.
Si se produce durante el examen, puede ser perjudicial.
Muchos de los trabajos mencionados han estudiado el aprendi
zaje en el contexto de la memorización de materiales abstractos. El
recuerdo concreto, como el de la lista de pasos que dar al desarro

llar un procedimiento, quizá no parezca tan importante como lle
vara cabo el procedimiento comprendiéndolo y de manera eficien
te, y es posible que las repeticiones necesarias para poder llevarlo a
cabo de manera bien ensayada, automática y sin esfuerzo parezca
menos importante que el estudio de material nuevo. Sin embargo,
la neurociencia nos ha facilitado unas imágenes sorprendentes de
la importancia educativadel ensayo como medio de liberar memo
ria de trabajo (MT). La "memoria de trabajo" representa nuestra
capacidad de tener presente una cantidad limitada de informa
ción mientras la estamos procesando, y es otra área en la que la
neurociencia está contribuyendo a "concretar" los conceptos psi
cológicos. La limitación de nuestra MT es la razón por la que pre
ferimos escribir un número de teléfono en bloques de unos pocos
dígitos a que nos digan el número completo antes de empezar a
escribirlo. En promedio, el límite máximo de este tipo de memoria
es de unos siete elementos de información, pero hay diferencias
individuales con respecto a este límite que están relacionadas con
diferencias del nivel educativo alcanzado (Pickering, 2006). La de
pendencia de la memoria de trabajo que tienen los alumnos se re
vela gráficamente cuando son visibles,por ejemplo, las actividades
cerebrales relacionadas con el entrenamiento matemático. En un
estudio reciente, con imágenes de resonancia magnética funcional
(IRMf), se observó que, durante el aprendizaje de multiplicacio
nes largas de los adultos participantes, con la práctica, se producía
un cambio en las regiones del cerebro que se activaban al hacer sus
cálculos (Delazer y cols., 2003). Al principio, mientras los sujetos
seguían explícita y formalmente los procedimientos que estaban
aprendiendo (véasela fig. 1.2 de las páginas de ilustraciones en co
lor), el uso considerable de la memoria de trabajo se manifestaba
en la actividad del giro frontal inferior izquierdo. Tras la práctica,
se redujo esa actividad, siendo reemplazada por la observada en
el giro angular izquierdo, a medida que los procesos se iban ha
ciendo más automáticos. Las imágenes generadas en este estudio
constituyen una ilustración visual muy valiosa del cambio del tipo
de recursos mentales necesarios para resolver un problema. Estas
observaciones concuerdan con las de clase relativas a las dificul
tades que experimentan muchos alumnos al abordar problemas
nuevos. En esas situaciones, puede ser muy útil para los alumnos
que muestren lo que vayan haciendo, pues, aparte de otras muchas

ventajas, las representaciones externas ayudan a aliviar parte de la
pesada carga inicial a la que se somete la memoria de trabajo. La
"teoría de la carga cognitiva" (TCC), orientada a la reducción de
la carga de la memoria de trabajo, constituye una base importante
de gran parte de los diseños de enseñanza (Merrienboer y Sweller,
2005), que puede desarrollarse aun más mediante la aplicación
de técnicas de neuroimagen que revelen los cambios de actividad
durante el aprendizaje.
Aprendizaje y emoción
La posibilidad de que la neurociencia arroje luz sobre el papel

de la emoción en el aprendizaje en el aula ha despertado gran
interés, pero, más allá de los efectos del estrés antes mencionados,
falta mucho para que puedan verse satisfechas esas esperanzas.
Esto se debe, en gran medida, a la distancia que existe en la actua
lidad entre los conceptos relativos a la emoción que se han desa
rrollado en la neurociencia y los marcos conceptuales utilizados
para estudiar la emoción en psicología. De hecho, la reflexión so
bre esta distancia ha llevado al menos a un autor a concluir que:
Dada la falta de coincidencias entre estas tradiciones en el caso de las
emociones, puede decirse que los trabajos neurocientíficos sobre la
emoción que tenemos a nuestra disposición son en gran medida irrele
vantes para el campo de la educación (Byrnes, 2001: 12).
No obstante, es probable que, en el futuro, la neurociencia

sirva para integrar los conceptos de la emoción en nuestra idea
del aprendizaje, aunque solo sea porque, a medida que aumen
tan nuestros conocimientos en este terreno, parece cada vez más
inútil considerar separables la emoción y la cognición en térmi
nos de procesos neurales. En un artículo de revisión, Immordino
Yang y Damasio (2007) señalan la evidencia neurobiológica de
que el aprendizaje, la atención, la decisión y el funcionamiento
social están profundamente influidos por los procesos emociona
les y subsumidos en ellos. Indican que la evidencia derivada de los
pacientes con lesiones cerebrales enfatiza la especial importancia
de los procesos relacionados con la emoción en la transferencia
del aprendizaje realizado en la escuela al mundo exterior (lm

mordinoYangy Damasio, 2007).
Los conocimientos acerca del sistema humano de recompensa
también han aumentado nuestra comprensión de la motivación
que despiertan losjuegos de azar. Cuando la recompensa que re
cibimos es insegura, se produce más dopamina en el sistema de
recompensa y se ha demostrado que la dopamina alcanza su máxi
mo cuando la probabilidad de éxito es de 50:50 (véase el capítulo
9). Howard:Jonesy cols. demostraron que, cuando la motivación
adicional promovida por los elementos de azar se combina con
los procesos de aprendizaje formal, como en losjuegos de apren
dizaje, influye también en la experiencia emocional del aprendi
zaje (Howard:Jonesy Demetriou, en prensa; publicada ahora en
línea). Esto permite entender por qué los juegos de aprendizaje
pueden aumentar la motivación, la atención y el aprendizaje en
clase. En una prueba informatizada de conocimientos en la que
los puntos disponibles se otorgaban al azar, el modelado de las
señales de recompensa puede servir incluso para predecir cuándo
unjugador adquiere conocimientos de la prueba a partir de un
error, basándose en los puntos que hubieran estado disponibles
(Howard:Jonesy cols., 2009).
Aprendizaje por imitación y visualización
Hay otras muchas ideas psicológicas con notables implicacio

nes para las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se están
estudiando mediante los procedimientos de neuroimagen. Por
ejemplo, desde hace algún tiempo, se sabe que la visualizaciónes
una estrategia útil para aprender. Además de poder producir fuer
tes respuestas fisiológicas,sabemos ahora que visualizarun objeto
pone en marcha la mayoría de las regiones cerebrales activadas
por la visión efectiva del mismo (Kosslyn,2005). Esta capacidad
de las imágenes mentales de activar gran parte de la circuitería
cerebral implicada en la experiencia perceptiva real enfatiza su
fuerza y utilidad potenciales como herramienta de aprendizaje.
La toma de imágenes cerebrales constituye también un méto
do prometedor para comprender el aprendizaje vicario. Cuando
observamos a otros mientras llevan a cabo diversas acciones, se ac
tivan en nosotros algunas de las mismas regiones corticales que se

activarían si lleváramos a cabo aquellas acciones nosotros mismos
(Rizzolattiy Craighero, 2004). El llamado sistema de neuronas
en espejo puede apoyar el aprendizaje basado en la imitación y
se cree que ha evolucionado como una especie de "lectura de la
mente". El objetivo de la acción observada influye en la actividad
de la neurona en espejo, lo que sugiere que puede haberse desa
rrollado como medio para prever las acciones de los otros (Gaz
zola y cols., 2007).
Aprendizaje vicario
El sistema de neuronas en espejo también se activa cuando

únicamente oímos hablar de unas acciones humanas que se están
realizando, lo que sugiere formas en las que puede desarrollar
se aún más la potencial eficacia de la visualización (Tettamanti
y cols., 2005). La restricción de la activación de las neuronas en
espejo al movimiento biológico puede ayudar a deshacer las apa
rentes incoherencias que rodean las afirmaciones de que la ani
mación puede apoyar el aprendizaje (Tverskyy Morrison, 2002).
La existencia de un sistema de neuronas en espejo puede explicar
por qué la animación es más ventajosa cuando el aprendizaje im
plica movimiento humano (van Gog y cols., 2008).
Aprendizaje acerca del cerebro
Las ideas sobre los límites biológicamente definidos de la ca

pacidad mental pueden influir en la autopercepción y la motiva
ción, lo que indica que el aprendizaje sobre el cerebro puede apo
yar el aprendizaje en otras áreas. Un estudio reciente de alumnos
adolescentes puso de manifiesto que los alumnos que concebían
la inteligencia como una entidad maleable tenían una probabi
lidad mayor de obtener unas calificaciones que presentaran una
tendencia ascendente durante los dos cursos siguientes, mientras
que las concepciones de la inteligencia como una entidad fija au
guraban una trayectoria plana del rendimiento escolar (Blackwell
y cols., 2007). En el mismo informe, los autores de este estudio
presentaban también una intervención con adolescentes cuyo

rendimiento escolar era bajo. Informaron a los alumnos acerca de
la estructura y función del cerebro y de que el aprendizaje modi
fica el cerebro produciendo nuevas conexiones neuronales, y les
transmitieron el mensaje de que los mismos alumnos eran los res
ponsables de este proceso. Esto promovió un cambio positivo en
la motivación de la clase. Las calificaciones del grupo de control,
que no había recibido la intervención, siguieron bajando, mien
tras que esta tendencia se invirtió en el grupo de la intervención.
ÁREAS CURRICULARES
Matemáticas
La neuroimagen con adultos ha demostrado que el cálculo de

respuestas exactas incrementa la actividad en regiones del cerebro
implicadas en la asociación de palabras y en tareas lingüísticas, en
los giros frontal y angular izquierdos (Dehaene y cols., 1999). Esto
indica que la adquisición de las matemáticas formales depende
de nuestra capacidad de aprender reglas y procedimientos. Sin
embargo, cuando los mismos individuos trataban de estimar las
respuestas, la capacidad de estimar, más antigua e innata, estaba
ligada a la actividad bilateral en las cisuras intraparietales (véase la
fig. 1.3 de las páginas de ilustraciones en color).
Parece que, incluso a los seis meses, la mayoría de nosotros po
demos distinguir de forma aproximada entre grandes números de
elementos en proporciones de entre 1:2 y 2:3 (Starkey y Cooper,
1980), y compartimos este sentido del número aproximado con
otros animales (Boysen y Capaldi, 1993). Esa capacidad matemá
tica innata puede desempeñar un papel crítico en el "desencade
namiento" de nuestra capacidad de aprehender formalmente las
diferencias y procedimientos exactos (atribuido a Spelke y Carey
en:Johnson, 2004; véase también: Carey, 2004).
Se han hecho pocos estudios de imagen sobre los efectos de
la enseñanza, pero uno de IRMf ha revelado sorprendentes di
ferencias de actividad cerebral entre alumnos a los que se había
enseñado de forma memorística y otros a los que se les había en
señado mediante una estrategia (Delazer y cols., 2005). En la con
dición memorística, se enseñó a los aprendices a asociar un resul

tado concreto con dos operandos y, en la condición estratégica,
se les enseñó a aplicar una sucesión de operaciones aritméticas.
La mayor activación del giro angular izquierdo estaba asociada al
aprendizaje repetitivo, lo que reflejaba una mayor dependencia
de la recuperación de asignaciones automáticas de soluciones a
los problemas aritméticos. Este cambio hacia la actividad del giro
angular izquierdo se mencionó antes, al hablar de la memoria de
trabajo, después de que los adultos se hubieran entrenado y me
jorado su rendimiento en una tarea compleja de multiplicación
(Delazer y cols., 2003). El papel de esta región en el aprendizaje
de asignaciones exactas suscitó la idea de que podría desempeñar
un papel en las diferencias individuales de capacidad matemáti
ca. Un estudio reciente con adultos confirmó que, en las perso
nas que obtuvieron puntuaciones bajas en un test matemático,
teniendo, por lo demás, una inteligencia normal, se observó una
menor activación del giro angular durante la multiplicación que
en sus compañeros, incluso cuando se controlaron las diferencias
de exactitud y de tiempo de respuesta (Grabner y cols., 2007).
Esto apoya la idea de que esas diferencias de actividad cerebral es
tán relacionadas con diferencias funcionales, en vez de derivarse
exclusivamente de la actuación. Sin embargo, en otro estudio, no
se observaron incrementos de activación del giro angular cuan
do se entrenó a los participantes en la sustracción (Ischebeck y
cols., 2006). En este caso, comparado con el entrenamiento en
la multiplicación, las actividades cerebrales indicaban estrategias
más rápidas y más eficientes, en vez de un cambio hacia unos pro
cesos automáticos de recuperación. En resumen, parece que, en
el procesamiento matemático, influyen las estrategias docentes,
las diferencias entre aprendices y el tipo de operaciones matemá
ticas implicadas, y los enfoques neurocientíficos experimentales
tienen un importante papel que desempeñar en el estudio de es
tos efectos.
Un ejemplo de la influencia potencial de la neurociencia en la
educación matemática proviene de la investigación sobre el papel
de los dedos en el desarrollo matemático precoz. Se ha señalado
que el conocimiento de los dedos (la capacidad de diferenciar los
dedos en respuesta, por ejemplo, a que se toquen uno o más de
ellos) es un fuerte predictor de la capacidad matemática (Noel,
2005). Las relaciones entre la discriminación digital y la capacidad

matemática se han estudiado en niños y en adultos. Un estudio
mediante IRMfha demostrado que, aunque los resultados conduc
tuales puedan ser los mismos, las actividades cerebrales observadas
cuando se utilizan los dedos como ayuda para acercarse al resul
tado varían con la edad (Kaufmann y cols., 2008). En los niños
de 8 años, pero no en los adultos, se observa un incremento de
actividad en las cisuras intraparietales cuando emplean los dedos.
Kaufmann sugiere que los dedos representan fichas encarnadas
concretas implicadas en la estimación de la magnitud numérica,
una implicación profunda con nuestro "sentido del número" bá
sico. De acuerdo con esto, no hay que disuadir a los niños de que
empleen los dedos y los maestros pueden explotar de forma más
completa su función natural (Kaufmann, 2008). De hecho, de la
reciente evidencia de la relación entre el conocimiento de los de
dos y la capacidad matemática están derivándose intervenciones
basadas en estos conceptos. De entre los niños de nuevo ingreso
en tres escuelas belgas, se seleccionaron a quienes no tenían un
buen conocimiento de los dedos y algunos de ellos recibieron se
siones bisemanales de entrenamiento de 30 minutos durante ocho
semanas (GraciaBafalluyy Noel, 2008). Tras el entrenamiento,
estos niños se desenvolvían significativamente mejor en tareas de
cuantificación que los niños que no recibieron el entrenamiento.
El número desproporcionado de errores, con una diferencia de ±5
con respecto al resultado correcto, cometidos en los años posterio
res, debido al olvido de los resultados intermedios representados
con las manos, da testimonio de la influencia continuada de los
dedos en nuestro entrenamiento matemático. Tampoco desapa
rece por completo la relación entre los dedos y nuestras capaci
dades matemáticas en la edad adulta. En un estudio con adultos,
se demostró que la estimulación magnética transcraneal repetitiva
(EMTr o, en inglés, rTMS) del giro angular izquierdo, que tendría
que perturbar la función de esa región, interfiere tanto el acceso
al conocimiento de los dedos como el procesamiento de la mag
nitud numérica (Rusconi y cols., 2005). Como ya hemos dicho, el
giro angular está más relacionado con las estrategias de recupera
ción (recuerdo) que con el sentido del número, por lo que estos
resultados sugieren cierto nivel de procesamiento explícito del re
sultado estimado, así como también que cierta "huella cortical"
del procesamiento con los dedos persiste en la edad adulta aunque

se utilicen estrategias formales de recuperación.
La discalculia puede depender de un déficit de nuestras ca
pacidades de estimación "prematemática". Un estudio de adoles
centes cuyo peso al nacer era bajo y que presentaban dificultades
numéricas puso de manifiesto que tenían menos materia gris en la
región vinculada con estas capacidades (es decir, la cisura intrapa
rietal; Isaacsy cols., 2001). Hacen falta nuevas investigacionespara
confirmar la dirección de causa a efecto en esos estudios, pero los
resultados de la investigaciónmediante imagen cerebral están con
tribuyendo a la elaboración de modelos de desarrollo matemático
útiles para diseñar intervenciones. En una de esas intervenciones,
se demostró que los niños con discalculia presentaban notables
mejoras en una amplia gama de capacidades de cálculo cuando
los maestros se centraban en los conocimientos numéricos y con
ceptuales básicos en las primeras fases de la educación matemática
(Kaufmann y cols., 2003). La investigación neurocientífica de Sta
nislav Dehaene ha enfatizado la importancia de nuestro "sentido
numérico" animal en la adquisición de la capacidad matemática.
Esta investigación, tomada como punto de partida, ha contribuido
a desarrollar y evaluar software educativo orientado a remediar la
discalculia. El software se basa en la hipótesis de que la discalculia
se deriva de un déficit fundamental en el sentido numérico o en la
relación del sentido numérico con los símbolos numéricos.
Lectura
Los estudios conductuales indican que la adquisición precoz

de la capacidad de lectura se desarrolla por etapas. Comienza con
el reconocimiento de palabras sencillas basadas en sus caracterís
ticas visuales más destacadas, aunque sin establecer ninguna co
nexión entre letras y sonidos, como muestra el reconocimiento
de un logotipo publicitario aunque se hayan eliminado una o más
letras. Esta etapa logográfica (Frith, 1985) o prealfabética (Ehri,
1995) da lugar a una etapa alfabética parcial cuando se utilizan
las letras más destacadas para tratar de pronunciar algo, como al
reconocer la palabra "os" como una palabra corta que empieza
por una pequeña circunferencia. En la etapa alfabética completa,
las letras se asocian plenamente a determinados sonidos. Ahora,
los lectores pueden establecer correspondencias entre fonemas y

grafemas de palabras vistas, palabras completas cuyo sonido com
pleto se ha memorizado. La mezcla de la pronunciación de letras
y de ciertas combinaciones de letras, como "ch", permite emitir
el sonido de nuevas palabras completas. Por último, en la etapa
ortográfica, se consolida la conciencia y el recuerdo de patrones
recurrentes de letras (así, "chico" puede identificarse como dos
sonidos: "chi" y "co", en vez de como "e, h, i, c, o"), permitiendo
también una rápida identificación de palabras nuevas por analo
gía con las antiguas (p. ej.: "pez" de "vez").
Se sabe que, en los adultos, la lectura implica la actividadde una
red de regiones del lenguaje del hemisferio izquierdo, en la que
está incluida la corteza temporal posterior superior (Fiez, 1998).
Parece que de esta parte del cerebro depende fundamentalmente
nuestra capacidad de separar las palabras en sus componentes de
sonido. Esas destrezas fonológicas son un buen indicador de la
capacidad de lectura posterior, y un estudio con pequeños lec
tores ha demostrado que la cantidad de actividad de esta región
cerebral se correlaciona con estas destrezas fonológicas precoces
(Turkeltaub y cols., 2003). El mismo estudio ha demostrado que
el desarrollo de la lectura está relacionado con una creciente acti
vidad en la región del lenguaje del giro frontal inferior izquierdo
y con la actividad decreciente de algunas regiones hemisféricas
derechas relacionadas con el procesamiento visual. Esto indica
una confianza decreciente en el reconocimiento de palabras me
diante claves no léxicas, como su forma, apoyando así el modelo
conductual al que nos acabamos de referir. Es interesante señalar
que Samuel Orton, en sus reflexiones de 1925, ya predijo este de
crecimiento, sugiriendo que los niños tendrían que prescindir de
las representaciones visuales de la parte posterior del hemisferio
derecho, que interfieren en una adecuada identificación de las
palabras. Los niños que presentan una dislexia evolutivamuestran
una activación reducida en las zonas típicas de la lectura del he
misferio izquierdo y presentan también una activación atípica de
zonas del hemisferio derecho (Simosy cols., 2002; Shaywitzy cols.,
2002; Shaywitzy cols., 2003; Temple y cols., 2001). También se ha
demostrado que algunas intervenciones educativas que mejoran
los resultados del lenguaje ayudan a remediar estas diferencias de
actividad neural (Shaywitzy cols., 2004; Simos y cols., 2002, Tem
ple y cols., 2003). Esos estudios demuestran la naturaleza plástica
de las regiones cerebrales implicadas y el potencial de enmienda,

y nuestro creciente conocimiento del desarrollo de la lectura ha
contribuido a estimular las intervenciones (p. ej., la fonética sinté
tica) que enfatizan la importancia del procesamiento fonológico.
A medida que mejore nuestra comprensión y se desarrollen
aun más las técnicas, podremos identificar a los niños en situa
ción de riesgo de dislexia mucho antes de que empiecen a ir a
la escuela, permitiendo la intervención más precoz posible. Una
técnica prometedora es la electroencefalografía (EEG), que supo
ne colocar una red de electrodos sobre el cuero cabelludo para
detectar y registrar unos patrones mínimos de actividad eléctrica
producida por el cerebro. A veces, estos patrones eléctricos cam
bian de forma previsible en respuesta a determinados hechos. En
relación con el procesamiento del lenguaje, se han identificado
varios tipos de cambios relacionados con esos hechos, conocidos
como "potenciales relacionados con eventos" (PRE o, en inglés,
ERP). Por tratarse de una técnica no invasivay apta para utilizarla
con niños, ya se ha demostrado que es inmensamente útil para
revelar los primeros indicios de la capacidad de procesamiento
lingüístico. Se han identificado algunas ondas de PRE de recién
nacidos que pueden distinguir a los niños que, más tarde, hacia
los 8 años, serán lectores deficientes o disléxicos (Molfese, 2000).
Los PRE han demostrado su eficacia para prever la dislexia en re
cién nacidos, tanto con historiales familiares de dislexia como sin
ellos (Guttorm y cols., 2005), y esas técnicas podrían constituir el
fundamento de exploraciones muy precoces, de manera que los
niños en situación de riesgo puedan beneficiarse de intervencio
nes adecuadas lo antes posible.
Aprendizaje de conceptos científicos
La neuroimagen también ha suscitado preguntas acerca de la

naturaleza de la construcción del conocimiento en el aprendizaje
de conceptos científicos. En un estudio de IRM, se pidió a estu
diantes de física y a estudiantes de otras disciplinas que vieran
unas películas newtonianas y no newtonianas: la caída de unas
bolas de masas diferentes a la misma velocidad (de acuerdo con
la física newtoniana) y a velocidades diferentes, respectivamente
(Dunbar y cols., 2004; Dunbar y Fugelsang, 2005). Cuando los

fisicos veían las películas no newtonianas y cuando los no fisicos
veían las películas newtonianas, las regiones del giro cingulado
anterior y las relacionadas con la actividad motora incrementaban
su actividad, lo que indicaba, aparentemente, que ambos grupos
estaban detectando incoherencias con sus creencias respectivas.
Esto confirmó también,junto con los datos conductuales, que los
fisicos habían desarrollado sus conceptos de movimiento, trascen
diendo la creencia ingenua común de que los objetos más pesados
caerían más deprisa. Más interesante aun es que los fisicos pre
sentaran una mayor activación frontal medial al ver las películas
ingenuas no newtonianas, un tipo de actividad relacionada con
las representaciones preexistentes. Los autores señalan que esto
cuestiona el punto de vista de que los estudiantes reestructuran
sus conocimientos cuando aprenden. Es posible, en cambio, que
estos fisicos estuviesen inhibiendo sus conocimientos ingenuos al
activar simultáneamente sus conocimientos newtonianos.
La inducción de reglas, mediante ensayo y error, puede consi
derarse como una parte importante del aprendizaje exploratorio
de conceptos en la ciencia. En un estudio de IRMf con adultos,
los participantes trataban de maximizar su puntuación en una ta
rea de secuencia numérica, ideando un sistema de predicción de
resultados (Sailer y cols., 2007). Cuando los participantes descu
brían la regla para predecir los resultados, su tarea se convertía,
más bien, en aplicar esa regla, y se observaba que una serie de
lugares del cerebro relacionados con el aprendizaje a partir de la
retroinformación facilitada reducían su actividad. Una de estas re
giones, la región frontopolar (la parte más adelantada de los lóbu
los frontales), desempeña un papel bien conocido en la inducción
de reglas más que en la aplicación de las mismas. Es interesante
señalar, no obstante, que la actividad de esta región era mayor en
relación con las ganancias que con las pérdidas de puntos y, con el
aprendizaje, se reducía la actividad relacionada con las ganancias,
pero no su respuesta a las pérdidas. Los investigadores presentan
esto como prueba de la fuerza del reforzamiento positivo, frente
al negativo, a la hora de estabilizar las estrategias que se mantie
nen en la memoria de trabajo, o sea que la información positi
va sobre la actuación tiene mayor importancia en la derivación y
consolidación del aprendizaje que la información negativa.
¿QUÉ TIENE QUE VER I.A NEUROCIENCIA CON I.A EDUCACIÓN? 45
Música
. J?e_los estudios ~usicales que tienen en cuenta las perspectivas

biológicas se ha denvado una serie de ideas educativas sobre todo
en relacJón ~on nuesu:~ comprensión del papel que 'desempeña
la experiencra en relación con el talento innato. Por ejemplo, pa
re~e. que ~acemos preparados para apreciar una amplia gama de
musicas diferentes. Durante unos meses después del nacimiento,
en los qu~ s?mos eclécticos en cuanto a nuestro aprecio por los rit
n:ios de d1s1:J.~t:15 culturas, perman~ce abierta la ventana del apre
cio ~e la m:us1~a. Pasado este ~enodo, sin embargo, solo somos
sensibles principalmente a los ntmos con los que hayamos tenido
contacto (Hannon y Trehub, 2005a, 2005b). Esa investigación ha
demostrado también que en la intensa emoción que podemos ex
pe~imentar con la música interviene la misma región cerebral que
actrvan otras poderosas actividades placenteras, como el sexo, la
comida y el consumo de drogas ilícitas, como la cocaína.
Se pidió a unos músicos que, en medio de una notación caren
te de sentido musical, buscaran distintos compases, demostrán
dose _que un período de entrenamiento con los compases objeto
de busqueda desencadena una serie de acontecimientos neurales
que se relacionan con respuestas musicales aprendidas a esos com
pases. Estas resp~estas ~utomáticas ponen en evidencia la capaci
dad de unos penodos mcluso breves de entrenamiento musical
de otorgar a las notas musicales una significación que no puede
suprimirse con facilidad. El análisis estructural de los cerebros de
los músicos ha puesto de manifiesto un ensanchamiento del cuer
po calloso (Schlaug y cols., 1995), de las regiones auditivas (Sch
neide~ y cols., 2002~ y motoras (Amunts y cols., 1997), pero, una
vez mas, esos cambios hacen referencia a la influencia crítica de
la experiencia. Las alteraciones estructurales parecen depender
de la edad a la que empezara la formación (Elbert y cols., 1995;
Hu~chi~son y cols., 2003; Schneider y cols., 2002). Aunque la neu
rociencia no pueda garantizar que "cuanta más práctica, mayor
perfección", sí ofrece evidencias claras y observables de cómo se
adapta el cerebro a las exigencias de una formación amplia. En
contraste con las ideas de la biología como destino, la neurocien
cia hace más hincapié en la práctica y la experiencia que en el
talento natural (Stewart y Williamon, 2008).
La música es también una área curricular en la que se han es
tudiado los beneficios potenciales de la neurorretroalimentación.

"Neurorretroalimentación" se refiere a la supervisión de la propia
actividad cerebral con intención de influir en ella. Un trabajo re
ciente que investigabala neurorretroalimentación electroencefalo
gráfica concluyó que ayudaba a mejorar la capacidad de ejecución
de los estudiantes de música. Se entrenó a unos estudiantes de con
servatorio con neurorretroalimentación y las mejoras de su actua
ción musical mostraron una elevada correlación con su capacidad
de influir progresivamente en la señales neurales relacionadas con
la atención y la relajación (Gruzelier y Egner, 2004). En los bai
larines, se han encontrado resultados similares (Raymond y cols.,
2005). Es este un ejemplo interesante y poco habitual de una téc
nica tomada de la neurociencia para facilitar unas mejoras directas
a los aprendices. A pesar de su aparente éxito, estas intervenciones
no se basan en ningún modelo cognitivo concreto y todavía no se
entienden del todo los procesos implicados. No obstante, la utilidad
de la neurorretroalimentación electroencefalográfica para elevar
los niveles de atención sugiere sus beneficios potenciales para una
amplia variedad de áreas educativas (Egner y Gruzelier, 2001).
Creatividad
Se considera que la creatividad es una destreza clave del pensa

miento, pero la falta de comprensión de los procesos implicados ha
obstaculizadola promoción del pensamiento creativo en el aula. La
investigación psicológica ha señalado que la creatividad requiere
pasar de un tipo de proceso mental a otro muy diferente y vicever
sa: el pensamiento generativo y el pensamiento analítico, cada uno
de los cuales se aprovecha de un estado atencional diferente. El
pensamiento analítico, en el que investigamos los antecedentes de
un problema o evaluamos una solución potencial, requiere el tipo
de atención concentrada que estimula con más frecuencia el en
torno escolar. El pensamiento generativo, necesario para producir
ideas y soluciones potenciales, requiere, sin embargo, una atención
más difusa: la clase de atención que propician los ambientes rela
jados, los cambios en el contexto y la ausencia de evaluación críti
ca, de uno mismo o de otros. Un estudio electroencefalográgfico
reciente demostró la relación entre la atención difusa, no concen
trada, y el pensamiento generativo, en el nivel individual (Kounios
y cols., 2008). Se registró el EEG de personas con capacidad de

resolución de problemas de elevada y baja perspicacia, respectiva
mente, cuando estaban en reposo. Cuando la función cerebral es
más espontánea y está menos controlada por el experimentador
que cuando la persona está realizando una tarea prefijada, esas me
didas pueden ser útiles para identificar diferencias individuales en
la función cerebral. Los resultados confirmaron los modelos psico
lógicos, revelando que las actividades del cerebro de las personas
con elevada perspicacia para resolver problemas refleja una mayor
difusión atencional, incluso en reposo.
Otros estudios han demostrado que la capacidad creativa no
solo depende de las diferencias individuales, sino que puede estar
influida por las clases de estrategias típicas que utilizan los maes
tros y profesores en el aula. Una de tales estrategias requiere que
el estudiante incluya en su resultado creativo elementos no rela
cionados entre sí. Un estudio mediante imágenes cerebrales inves
tigó la generación de relatos a partir de palabras no relacionadas
entre sí y demostró que esas estrategias pueden incrementar la
actividad cerebral relacionada con el esfuerzo creativo, respaldan
do su probable eficacia en la promoción de la capacidad creativa a
largo plazo (Howardjones y cols., 2005). Como veremos en el ca
pítulo 8, estas y otras ideas se han empleado para coconstruir con
los educadores una idea de creatividad educativamente relevante
y científicamente fundada, como base para promoverla en el aula
(Howard:Jones, 2008).
EL CUIDADO DEL CEREBRO
Cafeína
Aunque la cafeína esté clasificada como estimulante, no seco

noce tanto su tendencia a suprimir la función cognitiva de sus
usuarios habituales. La cafeína se encuentra en muchas bebidas
(té, café, cola) y en algunas comidas (p. ej., chocolate). Influye en
nuestra fisiología y en nuestra conducta, bloqueando la acción de
la adenosina, un neurotransmisor inhibidor. El cuerpo produce la
adenosina de forma natural y sus niveles aumentan a cada hora de
vigilia que pasa hasta que nos dormimos, reduciendo las tasas de
activación neural e inhibiendo la liberación de neurotransmisores

en diversas regiones cerebrales clave. La cafeína interrumpe esta
acción, pero, cuando se consume cafeína con regularidad, se pro
ducen unos cambios antirreguladores en el sistema adenosínico
que provocan unos efectos adversos cuando_ se retira la c~eína.
Por eso, si se somete a los bebedores de cafe a tests cognitivos a
la hora del desayuno, hasta después de tomar su dosis habitual,
parecen incapaces de desenvolverse igual de bien que .qu~e~es no
consumen cafeína. Por tanto, en vez de ser un medio útil para
despertarse, el uso habitual de la cafeína tiende a suprimir la fun
ción cognitiva, que solo vuelve a sus niveles de línea base tras la
ingestión de cafeína y por supuesto, solo temporalmente (james
y Rogers, 2005).
Más preocupante es el hecho de que la cafeína sea la única
droga psicoactiva que puede suministrarse legalmente a los niños,
y que su consumo esté muy extendido. Incluso un botellín de cola
de 500 ml., como los que se venden en las máquinas expendedo
ras, tiene la misma cantidad de cafeína que una taza de café. En
consecuencia, nadie debe sorprenderse de que los niños sufran
habitualmente el síndrome de abstinencia de la cafeína (james,
1997). En un estudio de niños de 9 y 10 años de edad, quienes
consumían habitualmente el equivalente de dos latas al día mos
traban una alerta reducida en relación con los consumidores de
cantidades inferiores (Heatherley y cols., 2006). Como en el estu
dio de los adultos, el nivel de alerta de estos niños solo alcanzaba
los niveles de línea base cuando habían tomado algo de cafeína.
Así pues, parece que el "parche de cafeína" de cola solo les pern~.i
te a los niños un regreso momentáneo al estado de alerta propio
de un estilo de vida sin cafeína, en vez de hacer que se encuentren
bien despiertos para la clase. No hace mucho, una revisión clínica
de la evidencia confirmó una clara relación entre la cafeína y la
somnolencia diurna, tanto en adultos como en niños, concluyen
do que, tanto la población general como los médicos, subestiman
en gran medida estos efectos (Roehrs y Roth, 2008), que pueden
deberse, en parte, a la supresión de la función cognitiva, pero
también, en parte, al efecto de la cafeína sobre el sueño nocturno,
que lo trastorna. Esto es importante, porque, además de garanti
zarnos el estado de alerta plena al día siguiente, el sueño también
puede contribuir más directamente a nuestro aprendizaje.
El sueño
La neurociencia está empezando a revelar con más claridad

los procesos por los que el sueño nos ayuda a "guardar" y conso
lidar nuestros recuerdos, asegurando su permanencia más firme
para cua~do 9_ueramos acceder a ellos más tarde. Este proceso
de consolidación nocturna puede explicar por qué se ha podido
demostrar (véase la figura 1.4 en la sección de ilustraciones en
color) que, durante el sueño, el cerebro reproduce las actividades
neurales que caracterizan lo que hubiésemos experimentado en
las horas precedentes de vigilia (Maquet y cols., 2000).
Se ha descubierto que el neurotransmisor ACh (acetilcolina)
actúa como un "interruptor" que cambia nuestro estado de vigilia
y desempeña un papel fundamental en nuestra forma de procesar
la información. Unos niveles elevados de ACh ayudan a mantener
el estado de vigilia, que contribuye a la codificación ( o almace
namiento) de la información, mientras que unos niveles bajos de
ACh durante el sueño minimizan la codificación de nuevos recuer
dos y maximizan la consolidación de lo que ya se ha experimenta
do (Rasch y cols., 2006). Además de ayudarnos a recordar lo que
~!
aprendimos_ayer, sueño también nos ayuda a prepararnos para
aprender mas y utilizar lo que ya sabemos para generar intuiciones
(~agner y cols:, 2004). En consecuencia, un sueño regular y sufi
ciente es esencial para que el cerebro aprenda eficientemente.
El ejercicio
El ejercicio también está relacionado con la salud y el desa

rrollo del cerebro durante toda la vida. Muchos estudios han vin
culado los niveles de actividad física con el rendimiento escolar
(Sibley y Etnier, 2003) y, en un estudio sobre personas de más de
65 años, quienes habían hecho ejercicio al menos tres veces por
sema~a, te':1í~ m: 38%_ menos de probabilidad de padecer de
~en~1~ seml seis anos mas tarde que quienes habían hecho menos
ejercicio (Larson y cols., 2006). En la actualidad, no conocemos
bien los mecanismos por los que el ejercicio influye en la capaci
dad mental. .No obstante, u.n estudio reciente demostró mejoras
de la memona a corto, medio y largo plazos tras solo tres minutos
de ejercicio aeróbico intenso. Este estudio vinculaba estos efectos

con la producción del factor neurotrófico derivado del cerebro
(FNDC o BDNF, en inglés) (Winter y cols., 2007). Cuando co
nozcamos mejor los mecanismos implicados, este conocimiento
contribuirá a desarrollar los programas de ejercicios que rindan
con más eficacia beneficios académicos. En el capítulo 2, exami
naremos con más detenimiento lo que se sabe y lo que no acerca
de esta relación entre ejercicio y aprendizaje.
RESUMEN
Hay gran cantidad de áreas en las que los avances de la neuro

ciencia son de potencial interés para los educadores. Entre esos
avances están los relacionados con el desarrollo cerebral, en espe
cial durante la adolescencia, y con la plasticidad continuada del
cerebro a lo largo de la vida. A partir de la neurociencia, hemos
llegado a conocer mejor los efectos de las estrategias y del estrés
sobre la memoria, y el papel vital de la memoria de trabajo en el
aprendizaje de nuevos procesos mentales. La neurociencia está
dando explicaciones e iluminando los procesos implicados en la
motivación y los efectos de diferentes tipos de retroinformación.
Puede ayudarnos a entender mejor el aprendizaje mediante la
visualización, la imitación y la observación. Algunos descubri
mientos de investigación dan nuevas ideas en determinadas áreas
curriculares, como el desarrollo de la capacidad de lectura y la
adquisición precoz del número. También ha dado ideas acerca
de la enseñanza de las ciencias, en relación con el aprendizaje de
conceptos y la inferencia de reglas, así como en música y en artes,
en cuanto a la función de la experiencia por encima del talento
innato y los efectos de las estrategias para promover la creativi
dad. Más en general, la neurociencia ha contribuido a revelar los
procesos por los que nuestros hábitos cotidianos, como los que
implican el sueño, el ejercicio y la ingestión de cafeína, influyen
en el desarrollo y la función de nuestros cerebros.
Todas ellas son noticias interesantes para quienes buscan en
foques nuevos en la educación y, por eso, no es raro que muchos
educadores estén deseando aplicar cuanto antes en su ejercicio
docente unos conceptos científicos sobre el aprendizaje. No obs
¿QUÉ TIENE QUE VER LA NEUROCIENCIA CON lA EDUCACIÓN? 51
tante, la historia muestra que hay que ser muy prudentes. Como
veremos e~ el ca~ítulo siguiente, en vez de impulsar unas solucio
nes educativas mas eficaces, la excitación y el entusiasmo acríticos
han impulsado diversos enfoques educativos inútiles y/o acientí
ficos.
CAPÍTULO 2
NE URO MITOS
Los neuromitos campan por sus respetos en educación, pero el

uso original del término proviene de las ciencias médicas. Proba
blemente pueda acreditarse su autoría al neurocirujano Alan Cro
ckard, a quien, en la década de 1980, le irritaba sobremanera la
facilidad con la que arraigaban en la cultura médica ciertas ideas
acientíficas sobre el cerebro. Se percató, por ejemplo, de que el
signo de Lhermitte1 se había convertido casi en indicio cierto para
el diagnóstico de la esclerosis múltiple, a pesar de que también lo
producían otras enfermedades. Crockard empleó el término "neu
romito" en sus conferencias y, más tarde, en artículos para descri
bir un tipo engañoso de "saber recibido" en los círculos médicos
acerca de síntomas clínicos y sus causas (Crockard, comunicación
personal; Crockard, 1996). En 2002, el proyecto Brain and Learning
de la OCDE llamó la atención sobre la gran cantidad de concep
ciones erróneas en torno a la mente y el cerebro surgidas fuera
de las comunidades médica y científica. El proyecto redefinió el
término "neuromito" como "una concepción errónea generada
por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivo
cada de datos científicamente establecidos (por la investigación
del cerebro) para justificar el uso de la investigación cerebral en la
educación y otros contextos" (OCDE, 2002b: lll).
Como veremos en capítulos posteriores, esos neuromitos han
tenido una influencia importante en la configuración de las per
cepciones y puntos de vista de los educadores acerca de la neuro
ciencia y su papel potencial en la educación. Para deshacer algunas
de estas ideas y comprender mejor la relación (real e imaginada)
entre la neurociencia y la educación, examinaremos en este capítu
1
Sensación eléctrica que recorre la médula espinal y las extremidades, producida al
flexionar el cuello hacia adelante. ·
lo las neuromitologías más destacadas. No obstante, como ver~IJ?ºs:

esta tarea de examen no consiste solo en un proceso de decidir si
una idea es verdadera o falsa. En el sentido utilizado en este ca
pítulo, el término "neuromito" se refiere a un argument? sobre
el cerebro, formado y reformado por incontables narraciones, y
no tanto a una idea fundamentalmente errónea. En realidad, los
neuromitos tienen con frecuencia su origen en una idea científica
auténtica y, en menor medida, se ~antienen_ gra~ias a algu_naidea
de este tipo. En este elemento residual de ciencia real res~d~_una
parte importante de su fuerza duradera. Les confie~e cre~1bil1:_dad
mucho después de haberse divorciado de la c_oi:numdadcientífica
y quedan protegidos eficazmente de su escrutmio. Dado que e~ el
mito queda algo de ciencia original, nuestra tart? aquí_no co~s1ste
solo en determinar si una idea es correcta o erronea, smo que par
tes del argumento pueden apoyarse en evidencias válidas y cuáles
no.
LA TEORÍA DE LAS "INTELIGENCIAS MÚLTIPLES" (JM)
La teoría de las IM de Gardner propone que es más útil des

cribir a una persona como poseedora de un pequeño nú~:ro ~e
inteligencias relativamente independientes que_ de ~na ~mca~n
teligencia polivalente (Gardner, 1983). Las po~1bles mteh~~ncias
candidatas son la lingüística, la musical, la lógicomaternatlca, la
espacial, la corporalcinestésica, el sentido intr~personal del yo, la
interpersonal; y Gardner h~ propue_sto Roster~orrn~nte ~tras po
sibilidades como la naturalista y la inteligencia existencial ( Gar
dner, 1999). La teoría de las IM se opone frontalmente a la idea
de un factor unitario "g" de inteligencia general, que refleje la efi
ciencia general del cerebro y la íntima interconexión de nuestras
destrezas mentales. La teoría de las IM es aceptada de buen grado
por muchos educadores, que la consideran un argumento sólido
contra la educación basada en el CI.
En una revisión crítica de las pruebas a favor de la teoría de las
IM Waterhouse examinó la evidencia científica empírica (Water
house, 2006). La teoría de las IM afirma estar basada en un amplio
conjunto de disciplinas, entre las que se encuentra la neurocien
cia. De hecho, Gardner ha afirmado que "la evidencia neurológica
NEUROMITOS 55
acumulada es sorprendentemente favorable a las líneas generales

de la teoría de las IM" (Gardner, 1999). En cuanto a su base em
pírica, se podría aludir a la evidencia neurocientífica que muestra
que el rendimiento en distintos tipos de tareas está correlaciona
do con la actividad en diferentes regiones del cerebro, de manera
que la influencia conductual de la eficiencia de una región puede
variar según la tarea. Además, es cierto también que una medida
única de la inteligencia es insuficiente para explicar las diferencias
conductuales individuales. Ambos tipos de evidencia pueden ser
utilizados en contra de la probable utilidad de una única medida
de CI corno predictor sólido del rendimiento educativo2• Esto no
es lo mismo, sin embargo, que sugerir que los límites de nuestra
actividad mental y/o neural surjan de un pequeño conjunto de
componentes diferentes, y que estas limitaciones, en combinación,
expliquen la diversidad de formas de actuar que observamos entre
individuos que abordan diferentes tareas.
Gardner sugiere que cada inteligencia opera desde una zona
diferente del cerebro, aunque, en respuesta a Waterhouse, Gard
ner reformuló esta afirmación de un modo más cuidadoso. En
esta respuesta, se refiere a las inteligencias como "compuestos de
grano fino de subprocesos neurológicos, pero no los subproce
sos mismos" (Gardner y Moran, 2006). Gardner alude al tipo de
prueba que cree que invalidaría su concepto de IM cuando dice
que, si el procesamiento musical y el espacial estuviesen repre
sentados de forma idéntica en la corteza, ese hecho indicaría la
presencia de una inteligencia y no de dos inteligencias diferentes.
Sin embargo, se han encontrado muchas vías compartidas y sola
padas de procesamiento cerebral entre las destrezas del lenguaje
y las musicales (Koelsch y cols., 2004), la percepción musical y el
razonamiento no verbal (Norton y cols., 2005) y redes distribui
das relativas a la emoción que se comparten con el razonamiento,
la memoria y la acción (Adolphus y cols., 2003; Morgane y cols.,
2005; Phelps, 2006). Tampoco constituye una evidencia fuerte de
una única inteligencia el hecho de que dos tareas utilicen una
2
Sin embargo, la inteligencia general también puede estar distribuida por el cerebro
en cuanto a la eficiencia global del cerebro y, en contra de Gardner, algunos científicos
señalan la correlación positiva entre una medida de la inteligencia general "g", el tamaño
del cerebro (véanse: McDaniel, 2005; Toga y Thompson, 2005) y el nivel de la actividad
cerebral (Ceake y Hansen, 2005) para indicar que "g" puede ser un concepto importante
para comprender el rendimiento individual.
misma región compartida. La idea es que, si una única región está

relacionada con dos tareas diferentes, la realización de estas dos
tareas solo podría llevarse a cabo merced a la eficiencia de proce
samiento de esta única región cerebral. Esto podría contribuir a
apoyar la idea de que est~ dos.tareas req~ieren el mismo tipo ú~i
co de inteligencia. Ese aislamiento funcional en el cere?ro sena
poco habitual, pues a menudo los procesos emplean diferentes
vías entre y dentro de las mismas amplias regiones. En pocas pala
bras, la complejidad del procesamiento general del cereb~o hace
que sea improbable que de ella se derive una teoría parec1d~al~
de las IM. La neurociencia cognitiva estudia el cerebro en termi
nos de procesos (visión, audición, olfato, etc.), pero no en los de
inteligencia visual, inteligencia auditiva o inteli~~~ olfativ~. En el
ámbito de la neurociencia, no parece exacto m útil reducir la ex
tensa gama de diferencias individuales complejas a niveles neural
y cognitivo a un número limitado d~ capacidades. . .
A pesar de la ausencia de la teona de las I~ en la b1bl_l<_>grafía
neurocientífica, los maestros y profesores asocian con facilidad la
teoría de la IM con la neurociencia (para confirmar este extremo,
el autor acudió de nuevo a los datos recabados de 150 docentes
del Reino Unido a quienes se les pidió que respondieran a esta
cuestión: "Por favor, haga una lista de las ideas que haya oído en
las que el cerebro esté relacionado con la educación" (Pickering y
Howard:Jones, 2007). De los maestros y profesores que respondie
ron a la pregunta (121), la mayoría no mencionó más que dos o
tres ideas. De estas, la teoría de las IM aparecía 17 veces (14%)).
En la respuesta de Gardner a Waterhouse, titulada provocati
vamente: "The science of multiple intelligences theory'", resume
dos maneras posibles de evaluar en el futuro la teoría de las IM.
La primera es mediante pruebas de inteligencia, utilizando unos
sistemas de evaluación que considera 'justos con la inteligencia".
Esos tests pueden suscitar, efectivamente, la conciencia de la di
versidad de nuestros perfiles individuales de capacidad cognitiva
y proporcionar pruebas en contra de la idea ~e .~na medida u~:üt~
ria de esa capacidad. Menos segura es la posibilidad de que indi
quen también un conjunto limitado de inteligencias claramente
definidas y relativamente independientes.
La segunda forma de evaluar su teoría que sugiere Gardner
--~-.La-cienciade la teoría de las inteligenciasmúltiples"(N. del T).
NEUROMITOS 57
consiste en comprobar si mejora, formal e informalmente, el

co~ju~to de alumnos y alum~as de las escuelas cuyas prácticas
esten mformadas por la teona de las IM. Hay ya gran número
de estudios que hablan de la satisfactoriaaplicación de la teoría de
las IM en las aulas, pero estos estudios dan por supuesta la vali
dez de las inteligencias mencionadas, en vez de ponerlas a prue
ba. En este nivel de investigación, el principio que se investiga
es el valor pedagógico de comprender a los alumnos y alumnas
en relación con sus múltiples y diferentes virtudes y debilidades,
algo a lo que aspiran muchos docentes. Nada de lo dicho hasta
ahora sugiere que considerar el rendimiento en estos términos
no ofrezca ventajas prácticas para los maestros y profesores. La
cues~ón que s~ plantea aquí es precisamente que, con indepen
dencia de la utilidad que tenga el concepto en la práctica, no se
deriva de la neurociencia y es dificil que esta lo demuestre o lo
refute. Por tanto, aunque, cuando Gardner elaboró la teoría de
las IM, revisó la bibliografía científica y quizá se inspirara en ella,
la te~)fía sigue siendo en esencia una teoría educativa, cuya fuerza
y validez solo ha de evaluarse (y, a veces, discutirse) en el terreno
educativo. La parte neuromitológica de la teoría de las IM estriba
en la afirmación de que se trata de una teoría científica, dado
que no se deriva directamente de la evidencia empírica y, en su
forma actual, no es verificable. Por eso, y no es la razón de menor
importancia, Gardner no está dispuesto a definir los componen
tes implicados.
La teoría de las IM es muy popular entre los educadores y pro
mueve el valor de los talentos individuales y diversos de los niños,
e? ve.z de prestar atención a lo "brillantes" que sean. Por tanto, en
termmos educativos, la teoría de las IM parece liberadora, otor
gando a los maestros y profesores la licencia "científica" para ce
lebr~ la ~iversi.~ad:f:n.tér~inos científicos, sin embargo, parece
u~a simplificación inútil. Ni de la investigación biológica ni de la
psicológica se deriva ningún conjunto claramente definido de ca
pacidades. En consecuencia, la teoría de las IM puede ser también
un ejemplo de una idea a la que se ha otorgado indebidamente
un aura de autoridad científica, si bien, haciendo justicia a Gard
ner, ello ~o se debe únicamente a los argumentos defendidos por
su autor. El mismo manifestó recientemente:
58
He podido darme cuenta de que, cuando uno lanza al mundo una idea
"meme", no puede controlar por completo su comportamiento, no
más de lo que puede controlar esos productos de nuestros genes a los
que llamamos hijos (Gardner, 2003).
Estilos de aprendizaje
Podemos considerar el estilo de aprendizaje de un individuo
como un conjunto de características del aprendiz que influye en su
respuesta a diferentes enfoques docentes. Una encuesta adminis
trada en 2004 identificó setenta y un modelos distintos de estilos de
aprendizaje y nuestra propia encuesta puso de manifiesto que casi
un tercio de los profesores del Reino Unido habían oído hablar de
los estilos de aprendizaje, y la mayoría de los que utilizaban este
enfoque decían que era eficaz (Pickering y Howard:Jones, 2007).
Como en el caso de la teoría de las IM, que a menudo interpretan
los educadores como un medio para descubrir las modalidades pre
feridas de aprendizaje, la promoción de los estilos de aprendizaje
se ha beneficiado de una fuerte asociación con la neurociencia.
Muchos modelos de estilos de aprendizaje tienen una justificación
claramente biológica, y algunos de sus principales proponentes
(Rita Dunn y cols., 1990, p. 86) comentan que "al menos tres.quin
tas partes del estilo está biológicamente impuesto".
Hay muchos instrumentos que se utilizan para medir y expli
car los estilos de aprendizaje y casi todos consisten en cuestiona
rios de autoinforme. Solo se ha examinado la validez de algunos
de estos instrumentos y, aun así, los hallazgos no siempre son
concluyentes. Por ejemplo, algunos investigadores (Heffler, 2001;
Marshall y Merritt, 1986) han señalado que el Learning Styles In
ventory registra unas medidas estables, mientras que otros (Lam,
1997; Loo, 1997) critican su falta de fiabilidad.
Quizá el inventario mejor conocido en el ámbito educativo sea
el que categoriza a los individuos en relación con su modalidad
sensorial preferida para recibir, procesar y comunicar informa
ción: visual, auditiva o cinestésica (VAC). Sin embargo, el entu
siasmo educativo por los estilos de aprendizaje no se detiene en la
identificación de una modalidad sensorial preferida. Suele dar, en
cambio, un paso más, asumiendo que la elaboración a medida de
NEUROMITOS 59
la experiencia educativa para que se ajuste al estilo de aprendizaje

· · d por cada persona tiene un valor educati vo. Qmza
mamfestado · , 1a
supos1c10n e qu~ el aprendizaje pueda mejorarse de este modo
no s~a del todo irrazonable. Si un aprendiz expresa una prefe
rencia duran~e el proce~o.de aprendizaje, la respuesta centrada
~n el. aprendiz_parece lógica .. Sm ~mbargo, si esa preferencia se
1de~tifica me?1ante un cuesnonano muy limitado y cerrado, re
ducido es~nc1almente ~ tres opciones y basado por completo en
las ~odal1dades sen~onales, la medida en la que el VAC pueda
servir para_personalizar significativamente el aprendizaje parece
muy discutible.
Mucho~_proyectoseducativos han buscado la mejora median
~e l~ _creac1onde programas a medida para satisfacer los estilos
m?lVld~alesde_ aprendizaje pero, hasta ahora, no disponemos de
evi~~~c1aconvincent~ de que se_produzca beneficio alguno. Una
revtsion .de esos estudios no logro hallar evidencia convincente de
que ~l ajuste de ~a e~~eñanza para adaptarla a las vías sensoriales
domm~~tes del 112d1viduo sea más eficaz que diseñar formas de
educación y ensenanza adecuadas al contenido (Coffi Id 1
2004) Ad , · e Y co s.,
· emas, ~n un estudio de laboratorio sobre el rendimien
t? _de la memoria, ~e observó que la autoevaluación de los par
t1~1pantesde su estilo de aprendizaje (como suele utilizarse ha
bitualm~nte) no coincidía con unas medidas más objetivas y las
punt~ac10nes de memoria en diferentes modalidades no par'ecían
r~la~10nadascon ninguna medida del estilo dominante de apren
d.1zaJe (Kratzig y Arbuthnott, 2006). Sí había, en cambio, eviden
ciad~ qu~ ~a autovaloración de los participantes como aprendi
ces cmestesicos estaba relacionada con el rendimiento visual de
que.estaban autoevalu~do sus estilos de aprendizaje de un m~do
po~1~lementepromovido por el mismo inventario, y la evidencia
o_bJetI~_dela_s ~ruebas de memoria que sugerían tareas visuales y
cinestésicastáctiles estaban aprovechando el mismo proceso sub
yacente de memoria. Los .autores concluyeron que los intentos
~e los edu~a~o.resde centrarse en los estilos de aprendizaje eran
esfuerzos mutiles".
Parece que _el presupuesto implícito del enfoque VACes que,
dado _que las ~e~entes modalidades se procesan de forma inde
pendiente en distintas partes del cerebro, las diferencias de efi
ciencia de estas partes se traducen en un método obvio de clasifi
cación, basado en la modalidad que utilizan los aprendices para

procesar la información más eficienteme~t;. Sin embarg_?, como
señalara Geake y ya comentamos en relación con la teona de las
IM, esto cae por su propio peso ante lo que sabemos a~~rca de
la interconectividad cerebral (Geake, 2008). La educación trata
de desarrollar sobre todo tipos de procesos de pensamiento de
orden superior y las áreas cerebrales asociadas al pensamiento de
orden superior se activan de forma similar cuando se presenta un
problema en diferentes modalidades, como podríamos prever a
partir de los modelos d~ cog1:1ición~gentes (Qin y ~ols.., 20?3).
Hasta ahora, ninguna evidencia surgida en la neurociencia, m en
ninguna otra ciencia, respalda el valor educativo de categorizar
a los aprendices en relación con su modalidad sensorial o con
cualquier otro tipo de estilo de aprendizaje. Entretanto, las pa
labras de moda "visual", "auditiva" y "cinestésica" han adquirido
un significado pedagógico en todos los sectores de la educación,
disfrutando incluso de la promoción, durante cierto periodo de
tiempo, en páginas web del gobieri:io (Sharp_ y cols., 2008): .
Otra forma popular de categonzar el estilo de aprendizaje es
en relación con la.teoría del "cerebroizquierdo, cerebroderecho"
(Springer y Deutsch, 1989). Seg~n esta teoria, las disposicio~es de
los aprendices nacen de la medida en que el cerebro dominante
sea el izquierdo o el derecho. Esta idea forma parte de ~a teo
ría utilizada por muchos como base de sus modelos de estilos de
aprendizaje, como el Hermanns Brain DominanceInstru:rr~t(Her
mann, 1989) y el sistema 4MAT (McCarthy, 1997), o se cita como
una influencia sobre los resultados (Dunn y cols., 1990). El detalle
de esa categorización varia en diferentes programas educativos
y modelos de estilos de aprendizaje, pero, por ejemplo, puede
considerarse que un "aprendiz intuitivo" está más influido por el
cerebro derecho, mientras que los aprendices secuenciales, paso
a paso, estarán supuestamente más dominados por sus respectivos
hemisferios izquierdos (McCarthy, 1987, 1997; Sloan y cols., 2002;
Hoffman, 2002). Muchos textos educativos animan a los profe
sores para que determinen si un niño está más dominado por el
cerebro derecho o por el izquierdo antes de tratar de enseñarles
(p. ej.: Hoffman, 2002). Es un hecho científico establecido que
muchos procesos están relacionados con activida~es ~erebrales
extra que ocurren predominantemente en un hemisferio o en el
NEUROMITOS
61
otro. Por ejemplo, se considera que el lenguaje está lateralizado a
l~ izquier~a. Las técnicas de i~agen pueden utilizarse para iden
tificar las areas cerebrales que mcrementan su actividad (normal
mente, en relación con el flujo sanguíneo) durante la realización
de tareas que requieran la función del lenguaje y, en la inmensa
mayoría de los participantes diestros, estas áreas están en el he
misferio izquierdo (aunque estén en el hemisferio derecho en un
tercio, aproximadamente, _de los individuos zurdos). Aquí, como
probablemente en la teona de las IM y en VAC, los estudios de
neuroimagen que presentan imágenes estáticas de islas de activi
dad bien definidas pueden haber contribuido a confundir a los
no e~pecialist.as, sugir!éndoles una nueva frenología de unidades
funcionales aisladas bien definidas.
En realidad, la actividad solo ha excedido un umbral estadís
tico definido por el experimentador. Ninguna parte del cerebro
es~ normalmente ina~tiva en el sentido de que no reciba ningún
flujo de sangre. Es mas, en la mayoría de las tareas cotidianas,
in~lui~as las d: ap_rendizaje, la actividad requiere que ambos he
misferios trabajen juntos de una compleja forma paralela. Incluso
muchas tareas de lenguaje producen una activación adicional en
áreas del hemisferio derecho. Por ejemplo, Carol Seger y sus co
laboradores (Seger y cols., 2000) midieron la actividad cerebral
extra ~ro~ucida cuando los participantes generaban un verbo in
usual siguiendo a un nombre, en vez del primero que se viniera a
la cabeza ~P· ej., "~l _gato pintó", en vez de "el gato ronroneó"). El
procesamiento adicional requerido se relacionó con un conjunto
muy repartido de "áreas activas" del hemisferio derecho (véase la
figura 2.1 en la sección de ilustraciones en color). No obstante, es
tas se suman a las actividades ( excluidas en este análisis) presentes
en otras redes de lenguaje que, por regla general, se encuentran
en el hemisf~?º izquierdo. Una t:1rea que exigiera la producción
de ui:ia o~a?n compl~ta el pnncipio de un relato, por ejem
P!o implicaría un conjunto de redes adicionales, incluyendo re
giones que se ocupan de la sintaxis, la memoria y la integración
de _c~mceptos. Cuando la tarea se acerca a algo parecido a una
activid~d de clase, se obser~a m~y rápidamente que la mayoría
de las areas _del cerebro estan mas activas que cuando nuestros
cerebros es~ en completo reposo (si puede decirse que exista
un estado así). Por tanto, los tipos de "áreas activas" observadas en
62
imágenes como la de la figura 2.1 solo parece que apoyan el neu
romito de que no utilizamos más que un pequeño porcentaje de
nuestros cerebros4• En realidad, la actividad cerebral se produce
en todo momento, en mayor o menor medida, en todo el cerebro.
Además, estas imágenes cerebrales estáticas ocultan la naturaleza
rápidamente cambiante de la actividad cerebral real. Si la tecnolo
gía fuese mejor, los científicos podrían mostrar la extensión y con
tracción de regiones de actividad creciente y decreciente por todo
el cerebro, en escalas temporales de milisegundos. La idea de que
utilizamos el lado izquierdo de nuestro cerebro para una tarea
y el otro lado del cerebro para otra se aleja mucho de la realidad.
La división de las personas en sujetos de dominancia cerebral
izquierda y dominancia cerebral derecha hace avanzar el error
un paso más. La confusión de tal enfoque se refleja en las formas
opuestas en que diferentes modelos de estilos de aprendizaje tra
tan de asignar sus dimensiones a los dos hemisferios. En el modelo
del Learning StylesInventory, la experiencia concreta se asocia con
el pensamiento del cerebro derecho (Kolb, 1999). En el Cognitive
StylesIndex, la dimensión de intuiciónanálisis se asigna al cerebro
derecho (Allinsony Rayes, 1996), mientras que en el Cognitive Styles
Analysis,la dimensión globalanalítica (cuya definición se acerca a
la de intuiciónanálisis) se caracteriza por su falta de relación con la
preferencia hemisférica (Riding, 1998). Al final de su extensa revi
sión, Co:ffieldy cols. (2004) concluyen que la escasez de investiga
ciones rigurosas impide extraer unas consecuencias claras para la
pedagogía de los modelos actuales de estilos de aprendizaje.
4 El mito de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro puede haber surgido de los
experimentos de Karl Lashley,que extirpaba grandes porciones de la corteza cerebral de
ratas y descubrió que aún seguían siendo capaces de reaprender algunas tareas (Lashley,
1929). El mito recibió un impulso importante cuando se dijo que Albert Einstein lo había
utilizado en una entrevista radiofónica para animar ala gente a que utilizara más el cere:
bro (Beyerstein, 1999b). Sin embargo, aunque no todas las neuronas estén activadas en
un mismo instante, la mera elaboración de una taza de café provoca "que se produzca una
tormenta de actividad neuronal casi por todo el cerebro" (Boyd, 2008). Los supervivien
tes de traumas que han perdido parte de su corteza cerebral siguen siendo capaces con
frecuencia de realizar muchas de sus funciones cotidianas, pero, en vez de indicar que las
partes que faltan no se utilizan, esto es prueba del carácter plástico del cerebro y su capa
cidad de compensación de lo que resta.
NEUROMITOS 63
Ambientes enriquecidos
En cont~a d~ una ext~ndida creencia popular, no existe una

base neuroc~enufica convmcente para iniciar la educación formal
lo antes posible. En apoyo de este enfoque, se han utilizado tres
argum~ntos, pero _todos.ellos hacen una interpretación errónea,
o excesiva,
, · (1 de la evidencia"
., · En primer lugar, es ciierto que 1 a sinap-
·
togeneszs a creacion de las.sinapsis o conexiones entre neuronas)
se produce_~ mayor velocidad en los niños que en los adultos
como también Ia.~oda sináptica (en la que se eliminan las conexio
nes q~e no se utilizan con frecuencia). Es lógico pensar que esos
cambi~s pate?,tes en la conectividad cerebral contribuyan a hacer
que la infancia sea un buen mo~ento p~a aprender. Gran parte
~e lo que ~abem_osa~erca de la smaptogenesis y de la poda se de
nva de las mvesngaciones con otros primates. En 1 os monos, estos
proce_sosse p~oducen pronto, lo que sugiere que los tres prime
ros an~s ~e vida pueden ser especialmente importantes para el
aprendizaje (Rakic, 1995). Sin embargo, ahora sabemos que en
el cere.bro humano, esos cambios estructurales continúan mu~ho
desp~es de lo~ tres primeros años de vida. En realidad, el cerebro
todavía se esta desarrollando en la adolescencia sobre todo las
cortezas frontal y parietal , en las que la podas·map' '0·ca no empieza ·
h asta pasada la pubertad (Huttenlocher, 1979).
Un ~egundo ~gumento, a menudo ligado al primero se ha
constr~ido a partir del concepto del período crítico una v~ntana
~n el tiempo e~ _la que el niño puede aprender una' determinada
estrez_ao. habilidad. Por e~empl~, es sabido que los adultos tie
nen mas dific~ltad~s para discriminar sonidos que no hayan oído
durante los se1~ pr~meros meses de vida (Kuhl y cols., 1992). Sin
e!°~argo,, l?s científicos no creen que haya que referirse a los pe
no os cnn_cos.como per!odo~ sensibles. No son fijos ni rígidos.
Se trata, mas bien, de sutiles diferencias de capacidad del cerebro
para ser confi~rado por el ambiente. Además, implican rinci
palmented funciones visuales' de movimiento y· de la memona P que
;e ap~en _e_n naturalmente en un ambiente normal. Por tanto la
nvesngacion sobre los períodos sensibles es potencialmente valio
5 Estos argumentos se bas
tividad sináptica en el a r ;1 .
tambi en supuestos ~cerca de la función de la conec
h ien
aprendizaje hu p ~n izaJe umano y las relaciones entre la sinaptogénesis y el
~~::::t~~;a;::~s~i:::~:::i~r:= i{a~t~~l=e~~:::in~~~:s !~ 1:~~~:~i;:~~:

64
sa para la educación, pero todavía no puede aportar nada a unas
discusiones significativasen relación con el currículo formal. El
tercer argumento apunta a la investigación sobre los efectos de
los ambientes enriquecidos sobre el aprendizaje y el aumento del
número de sinapsis (p. ej.: Diamond y cols., 1987; Greenough y
cols., 1987). Sin embargo, esta investigación utilizó ratas que vivían
en ambientes no más enriquecidos que su hábitat natural. Estas
ratas se compararon con ratas encerradas en jaulas en las que no
había ningún estímulo en absoluto. Como los mismos investigado
res indicaron (Greenough y cols., 1987), la condición enriquecida
era un intento incompleto de imitar el ambiente natural y estaba
enriquecido "únicamente en comparación con la vida monótona
del laboratorio animal típico" (p. 546)6• Por tanto, los resultados
dicen más sobre los efectos de ambientes empobrecidos que de los
enriquecidos, que concuerdan con los estudios sobre niños aban
donados que muestran retrasos y déficit en su desarrollo cognitivo.
En general, hay algunas pruebas que indican que los am?ient~s
empobrecidos inhiben el desarrollo neural, pero no hay evidencia
de que los ambientes enriquecidos lo impulsen (puede verse una
exposición más detallada en: Blackmore y Frith, 2005: 2636).
Cinesiologia educativa (Brain Gym7)

Paul y Gail Dennison desarrollaron la cinesiología educativa (o
Edu-K', que también se vende con la marca Brain Gym) como me
dio para "equilibrar" los hemisferios cerebrales con el fin de que
trabajen de forma integrada y así mejoren el aprendizaje (Den
nison, 1981). Según los Dennison, "cuando un lado del cerebro
tiene el control, el otro lado o bien coopera y coordina sus movi
mientos con el hemisferio controlador, o puede 'desconectarse' y
bloquear la integración" (p. 8). La idea de la dominancia cerebral
como causa de dificultades de aprendizaje puede rastrearse hasta
o Las referencias más recientes a los ambientes animales enriquecidos que respaldan
un incremento de la neurogénesis en el hipocampo deben interpretarse del mismo modo
(Olson y cols., 2006).
7 En España, el movimiento que representa la marca registrada Brain Gym, que tradu
ce como "Gimnasia cerebral", es la Asociación Española de Kinesiología Educativa EduK
Gimnasia Cerebral (N. del T.).
8 Del inglés: Educational Kine5iology (N. del T.).
NEUROMITOS 65
Orton, en los decenios de 1930 y 1940, que expresaba la opinión

de que la dificultad de lectura podía atribuirse a una dominancia
cerebral mezclada (Orton, 1937). Quizá sorprenda, dada la fal
ta de evidencia de imágenes cuando Orton hizo esta afirmación,
que los descubrimientos de un estudio reciente mediante IRMf
confirmen el paso de la actividad bilateral a la del hemisferio iz
quierdo c~incidente con el desarrollo de la lectura y prueben que
este cambio se retrasa en los lectores poco hábiles (Turkeltaub y
cols., 2003). Sin embargo, Brain Gym también se basa en teorías
de la "remodelación de patrones neurológicos" y, más en con
creto, en la teoría del desarrollo de DomanDelacato (Dennison
y Dennison, 1994). Propone esta teoría que el funcionamiento
neurológico eficiente requiere la adquisición de destrezas moto
ras específicas en el orden correcto (Doman, 1968), sobre la base
de que la ontogenia ( desarrollo individual) recapitula la filogenia
( el desarrollo de la especie). Según este punto de vista, si se salta
una determinada etapa evolutiva,como cuando un niño aprende
a andar antes de arrastrarse, esto tiene un efecto perjudicial en el
desarrollo posterior de procesos más complejos como el lenguaje.
En este caso, el tratamiento puede consistir en estimular al niño
para que ensaye los movimientos de arrastre, con el fin de remo-
delar sus conexiones neurales y mejorar su progreso académico.
Debido a las cuestiones metodológicas implicadas, es difícil poner
a prueba directamente esta teoría, pero varias revisiones minucio
sas de los descubrimientos científicos han concluido que la teoría
no se sostiene y ha sido refutada (Chapanis, 1982; Cohen y cols.,
1970;Cummins, 1988; Robbins y Glass, 1968), y se ha demostrado
que los enfoques prácticos basados en tales ideas son ineficaces
(AAP,1998).
La Brain Gym se basa también en ciertas ideas acerca del entre
n~In:ientoperceptivomotor, es decir, que los problemas de apren
dizaje se derivan de una integración ineficiente de las destrezas
visuales,auditivas y motoras. Estas ideas han generado programas
de entrenamiento que tratan de paliar las dificultades de aprendi
zaje mediante ejercicios de ensayo de integración de las destrezas
perceptivas y motoras. Numerosos estudios realizados en las déca
das de 1970 y 1980 demostraron la ineficacia de estos enfoques,
aunque han seguido circulando ideas similares (Arter y Jenkins,
1979; Bochner, 1978; Cohen, 1969; Hammill y cols., 1974; Kavale
y Forness, 1987; Sullivan, 1972). De hecho, en unas fechas tan

recientes como 2003, la respetada revista Dyslexia publicó un ar
tículo que promovía el valor de ese enfoque, aunque omitía los
detalles concretos basándose en que eran informaciones "comer
ciales de carácter confidencial" (Reynoldsy cols., 2003). El artícu
lo desencadenó una corriente de intervenciones muy críticas de
investigadores muy conocidos en el campo de la dislexia, señalan
do ciertos errores metodológicos fatales, como la ausencia de tests
estandarizados de lectura, el análisis estadístico inadecuado, la fal
ta de control de los efectos placebo, las menores proporciones
alumnos/profesor en el grupo experimental, el empleo de gru
pos control y experimental no equilibrados, la utilización de un
grupo experimental con pocas dificultades de las que el programa
pretendía mejorar y una información insuficiente acerca de deta
lles esenciales a causa de la "confidencialidad comercial" (Rack,
2003; Richards y cols., 2003; Singleton y Stuart, 2003; Snowling y
Hulme, 2003; Stein, 2003). En una revisión de la evaluación de
las destrezas perceptivomotoras (Salviay Ysseldtke,2004), se con
cluyó que esas pruebas no eran ni teórica ni psicométricamente
suficientes y que "el peligro real es que la confianza en esos tests
lleve a los maestros a encargar a los niños unas actividades que ha
cen bien otros niños desconocidos" (p. 538). En la actualidad, los
textos sobre Brain Gym (p. ej.: Cohen y Goldsmith, 2000) incluyen
a menudo ejercicios adicionales de terapia de visión -"vision gym"
(p. 66). Los defectos de visión pueden perturbar con facilidad
el aprendizaje y hay que corregirlos. Sin embargo, dada la falta
de pruebas de la eficacia, salvo en un sentido muy limitado, de
un entrenamiento visual cuidadosamente dirigido por especialis
tas en la visión con formación médica (Helveston, 2005), parece
extremadamente improbable que unos ejercicios autodirigidos o
dirigidos por el maestro puedan servir de ayuda a este respecto.
La bibliografía no revela pruebas convincentes que apoyen el uso
del entrenamiento visual como medio para abordar problemas de
aprendizaje (Keogh y Pelland, 1985; Sieban, 1977; Silver,1995).
Además de estos defectos de su base teórica, hay que señalar
la ausencia de investigaciones publicadas en revistas de calidad
que defiendan la eficacia práctica para elevar el rendimiento de
los programas del estilo de Brain Gym. Con respecto a los estu
dios publicados en otros lugares, la falta de información sobre los
NEUROMITOS 67
ejercicios realizados y/ o el análisis insuficiente o inadecuado de

los resultados debilita su credibilidad (Hyatt, 2007). No obstante,
muchos maestros y alumnos siguen entusiasmados con Brain Gym
y convencidos de que ayuda a aprender, y hay informes acerca de
unos mejores tiempos de reacción tras hacer ejercicios de Brain
Gym que sugieren un efecto positivo sobre la cognición (Sifft y
Khalsa, 1991).
En realidad, es posible que los programas como Brain Gym
contribuyan al aprendizaje, pero por razones completamen
te diferentes de las utilizadas para promoverlos. Hay un corpus
emergente de investigación multidisciplinaria que apoya los efec
tos benéficos del ejercicio aeróbico sobre ciertos aspectos de la
función cerebral particularmente importantes para la educación
(Hillman y cols., 2008). Un metaanálisis que examinó los resul
tados de cuarenta y cuatro estudios concluyó que los niveles de
actividad física están correlacionados con muchas categorías del
rendimiento cognitivo de niños en edad escolar, incluyendo el
CI y el rendimiento académico, y los resultados de tests matemá
ticos y verbales (Sibley y Etnier, 2003). La magnitud del efecto
era similar a la observada en otra revisión de estudios a lo largo
de la vida (Etnier y cols., 1997), lo que sugiere que la interven
ción precoz en el plano del desarrollo de hábitos de ejercicio fí-
sico puede tener consecuencias significativaspara el resto de la
vida de la persona. Las correlaciones entre la actividad física y el
rendimiento académico han arrojado a veces resultados variables
( desde ningún efecto hasta un efecto positivo), pero esto puede
reflejar la diversidad de métodos de investigación empleados. Sin
embargo, un hallazgo importante y consistente es que no se ha
demostrado nunca que el incremento del tiempo dedicado a acti
vidades relacionadas con la salud, como la educación física, influ
ya en el rendimiento académico (Ahamed y cols., 2007; Castelli y
cols., 2007; Kimy cols., 2003). La buena forma fisica se ha relacio
nado con el flujo sanguíneo en áreas frontoparietales que están
también muy relacionadas con funciones cognitivas de relevancia
educativa, como el procesamiento de orden superior y el razona
miento matemático (Colcombe y cols., 2004). En la investigación
animal, el ejercicio se ha asociado con la mayor proliferación y la
supervivencia de células en áreas del hipocampo, junto con una
mayor capacidad de aprender (Olson y cols., 2006; van Praag y
cols., 1999). El hipocampo está muy ligado a la consolidación de

la memoria y, aunque nuestra comprensión del papel de la neuro
génesis posnatal siga siendo incomplet~, parece J:>robableq1;1: el
nacimiento de nuevas neuronas en esta area contnbuya también a
facilitar el aprendizaje y la memoria human_os.En estudios ~uma
nos, se ha demostrado que, si son intensos, mcluso unos penados
cortos de ejercicio mejoran el aprendizaje a corto y a lar~o plazos.
Un estudio de adultos sanos reveló un aumento de los niveles ~el
factor neurotrófico derivado del cerebro (FNDC o BDNF, en in
glés) tras dos sprints de 3 minutos (Winter y c~ls., ~?07). En com
paración con condiciones sede?tarias o de ejercicio moderad~,
los participantes mostraron un mcremento del 20% en la veloci
dad de recuerdo de palabras que aprendieron i~mediatame?te
después de su intenso ejercicio. El FNDC des~mp.~naun papel im
portante en la plasticidad sináptica. Su contribución al proceso de
potenciación a largo plazo (PLP), que se cree fund~m.ental para
los cambios de conectividad que subyacen al aprendizaje, es esen
cial. Además, contribuye a la supervivencia de nu~vas_neuronas
y también puede estar implicado en la neurogénesis hipocampal
(Cotrnan y Berchtold, 2007). En est~ estudi? _h~mano de Winter
y cols., los datos se basaban en medidas penfencas de estos com
puestos químicos en muestras de sangre, pero este hallazgo con
cuerda con los estudios no humanos que muestran que el FNDC
en el cerebro media los efectos positivos del ejercicio sobre la cog
nición (Vaynmany cols., 2004). . .
Dados los efectos benéficos del ejercicio sobre el aprendizaje,
la ansiedad actual acerca de la obesidad infantil (Haslam y James,
2005) y la contribución a la salud física general del ejercicio en
?e
la escuela, parece impruden~e.disuadir a l~s_e~cuelas que de
sarrollen programas de ejercicio que, a ~ujU1C10, funcionan, con
independencia de la validez de las alegaciones de sus promotores.
No obstante, el uso de teorías poco probadas par~ proponer con
éxito algunos programas de ejercicios ha ido inevitablemente en
detrimento del desarrollo de otras más adecuadas y eficaces y del
interés por las mismas. Brain Gym no está diseña~o ~~ra hacer
ejercicio aeróbico, sino que se centra en la coordinación, En el
caso de Brain Gym, los factores que se cree que promueven los
procesos de la llamada "remodelación", que parece ser un neu
romito, tiene prioridad sobre factores conocidos por promover
NEUROMITOS 69
el FNDC, como la intensidad del ejercicio. La exitosa venta a las
escuelas de unos programas de ejercicio que, por su carácter, son
muy sedentarios enfatiza la importancia de preguntarse "por qué"
sirven y "si" realmente sirven. Es probable que, al desarrollar in
tervenciones y programas educativos eficaces que pretendan ba
sarse en nuestros conocimientos actuales del cerebro y de lamen
te, su éxito dependa esencialmente del estudio científico de las
teorías implicadas y del modo de aplicarlas.
AGUA
En un libro muy popular sobre la Brain Gym (Cohen y Gold

smith, 2000), se pide a los maestros y profesores que animen a los
niños a cantar ( con la melodía de "Frére Jacques ") :
Let's drink water,
I loue water.
lt gives me
E-ner-gy.9
Con frecuencia, se recomienda beber agua con el fin de mejo
rar el aprendizaje y algunas escuelas promueven con entusiasmo
el agua como medio para elevar el rendimiento. En un informe
de la BBC titulado: Water improves test resulis", el director de una
escuela de Edimburgo explica: "el cerebro humano utiliza el agua
en su transmisión de mensajes neurales ... si los niños se hidratan
con regularidad, sus cerebros estarán mejor preparados física
mente para aprender" (BBC, 2000).
Es cierto que la deshidratación, incluso en pequeñas propor
ciones, puede reducir nuestra capacidad cognitiva. Hay pocos
estudios que investiguen los efectos de la deshidratación en los
niños, pero los que hay.junto con los estudios de adultos (Cían y
cols., 2000), confirman el efecto perjudicial de la deshidratación,
aun leve, sobre nuestra capacidad de pensar. Sin embargo, beber
demasiada agua también puede ser peligroso, produciendo una
intoxicación por agua e incluso la muerte (Vreeman y Carroll,
2007). Además, un reciente estudio con adultos ha demostrado
s El texto inglés puede cantarse con la melodía de "Frére jacques", No así su traducción
al castellano: "Bebamos agua,/ me encanta el agua./ Me da/ energía" (N del T).
10
"El agua mejora los resultados de las pruebas" (N del T).
que beber agua cuando no se tiene sed también disminuye la ca

pacidad cognitiva (Rogers y cols., 2001).
Como veremos en el capítulo siguiente, muchas personas creen
que su cerebro puede adelgazar peligrosamente si no consiguen
regular su ingestión de agua. Ciertamente, una deshidratación
muy grave puede aumentar la concentración de sodio en sangre,
produciendo un adelgazamiento reversible del cerebro. En fechas
recientes, este hecho quedó gráficamente ilustrado cuando, en Ja
pón, un hombre trató de suicidarse con una sobredosis_de salsade
soja (Machino y Yoshzawa,2006). Como en los casos mas comunes
de deshidratación grave, pueden desarrollarse gradientes inusua
les de presión entre el cerebro y el resto del cuerpo. Eso significa
que los niveles de sodio tienen que restaurarse lenta y cuidado
samente para evitar que el agua entre en el cerebro mismo. El
equipo médico, por tanto, tuvo tiempo de sobra para tomar imá
genes del cerebro del paciente y observar el grado sorprendente
de adelgazamiento del cerebro. Tres semanas más tarde, tras un
tratamiento adecuado, quedó patente que el cerebro del hombre
había recuperado (en su mayor parte) sus dimensiones origina
les. No obstante, este fue un caso raro, causado por grandes canti
dades de salsa de soja y no por olvidarse de beber agua.
En realidad, olvidarse de beber agua no suele ser un proble
ma, porque nuestros cerebros han desarrollado un complejo siste
maque nos hace sentir sed cuando nuestros cuerpos (y cerebros)
necesitan más fluido. Por tanto, animar a los niños a que beban
agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque
más prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que
consumen. El ejercicio y un tiempo meteorológico inusualmen
te caluroso son la excepción de esta regla cuando hay pruebas
de que el mismo sistema de vigilancia del cuerpo se hace menos
fiable y hay que estimular a los niños para que beban a fin de
evitar la deshidratación (BarDavidy cols., 2005; BarOr y cols.,
1980). Aparte de estas circunstancias especiales, no hay evidencia
que sugiera que los niños que se desenvuelven normalmente sean ·
proclives,en general, a la deshidratación voluntaria. De hecho, el
único estudio que examina la deshidratación voluntaria en niños
procede de escuelas de la zona del mar Rojo, el punto más bajo
del planeta y notoriamente caliente (BarDavidy cols., 2005).
¿Cuál es, entonces, el motivo de la preocupación de que los
NEURO MITOS 71
aprendices beban suficiente agua? Puede estar relacionada con

el antiguo mito de que hay que beber entre 6 y 8 tazas de agua al
día. No es un objetivo fácil para muchos adultos y reviste aun más
dificultad para un niño. Es posible que el origen del mito de los
8 vasos de agua al día sea el nutricionista FrederickJ. Stare, cuya
necrológica rezaba que fue "un defensor precoz de beber al me
nos 6 vasos de agua al día". En un texto del que fue coautor el Dr.
Stare (p. 175), se aborda explícitamente la cuestión (¡aunque sin
considerar los efectos deshidratantes del alcohol!):
¿Cuánta agua al día? Normalmente, esto está bien regulado por varios
mecanismos fisiológicos,pero, para el adulto promedio, está bien una
cantidad entre 6 y B vasos cada 24 horas, que puede ser en forma de
café, té, leche, bebidas sin alcohol, cerveza, etc ... (Stare y McWilliams,
1974).
Sin embargo, una revisión bibliográfica concluye que, en el
caso de individuos sanos, en un clima templado, que lleven una
existencia generalmente sedentaria, "no hacen falta unas cantida
des tan grandes" (Valtin,2002).
ÜMEGA3
Los ácidos grasos omega 3 y omega 6 se conocen como "ácidos

grasos esenciales" porque, en vez de producirlos el cuerpo, hay
que ingerirlos en la dieta. Las versiones de cadena más larga de
estos se denominan "ácidos grasos poliinsaturados" y son vitales
para el desarrollo del cerebro. El cuerpo puede producir estos áci
dos grasos poliinsaturados a partir de sus correspondientes ácidos
grasosesenciales. Pero el cuerpo, sobre todo el masculino, es muy
poco eficiente en la elaboración de esos ácidos poliinsaturados a
partir de sus precursores y la ingesta de ácidos grasos esenciales
es baja en comparación con nuestro pasado histórico. Los ácidos
grasos poliinsaturados del. grupo omega 3 solo se encuentran en
cantidades significativasen el pescado y en el marisco, y hay un
ácido graso esencial omega 3 en las verduras y algunos frutos se
cos y semillas. En cambio, la carne, los huevos y los productos
lácteos suministran directamente el ácido graso poliinsaturado
clave omega 6, además de contener sus ácidos grasos esenciales
precursores, que el cuerpo puede convertir en ácido graso po
liinsaturado omega 6. Se estima que, en la población humana, la

proporción de ácidos grasos poliinsaturados de omega 6 a omega
3 se ha elevado desde 1:1 en nuestros antecesores cazadoresre
colectores hasta la proporción actual, mucho peor, de 16:1. Una
razón elevada de omega 6 a omega 3 está relacionada con una
serie de enfermedades, enfermedades psiquiátricas y trastornos
evolutivos,muchos de los cuales parecen haber surgido con nues
tros estilo de vida y dieta occidentales modernos (Mazza y cols.,
2007; Simopoulos, 2002). ·
Se han descubierto muchos mecanismos potenciales en los
que pueden dejarse sentir los efectos perjudiciales de unos niveles
bajos del ácido graso poliinsaturado omega 3 en el cerebro, como,
en el nivel celular, la supervivencia y proliferación de neuronas y
su capacidad de comunicarse entre sí (Salem y cols., 2001). La ali
mentación de los niños pequeños con biberón ha estado ligada a
unos niveles bajos de ácidos grasos poliinsaturados omega 3 en el
cerebro (Makridesy cols., 1994), y la lactancia materna está rela
cionada con un mejor desarrollo cognitivo cuando los resultados
se ajustan con respecto a factores potencialmente distorsionado
res, como el estatus socioeconómico (Mortensen y cols., 2002).
Además, la mejora del resultado cognitivo cuando se añade el áci
do graso poliinsaturado omega 3 a la fórmula de la leche para ni
ños prematuros constituye un argumento de peso a favor de que
sea un factor significativoque influye en los resultados cognitivos
evolutivos(Judge y cols., 2007).
El interés por los efectos cognitivos potenciales de los suple
mentos de omega 3, que viene de antiguo, se ha extendido a los
ensayos con niños que presentan trastornos evolutivos, como el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En
este terreno, los hallazgos han sido contradictorios y no se ha lle
gado a un consenso claro (Richardson, 2006). Las investigaciones
futuras pueden ayudar a explicar por qué parece que esos suple
mentos funcionan en determinados contextos para algunos indi
viduos con TDAH (Richardson y Puri, 2002) y no en otros (Voigt
y cols., 2001). Un estudio reciente, en el que las valoraciones de la
conducta de TDAH efectuadas por los padres muestran una me
jora de mediana a importante, ha aportado nuevas pruebas que
se añaden a la evidencia que apoya ese papel de los suplementos
mencionados (Sinn y Bryan, 2007).
NEUROMITOS 73
A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las me

joras de la cognición y/o del rendimiento escolar de la población
general de niños, hemos observado un aumento de los produc
tos "inteligentes", que contienen suplementos de omega 3 en los
estantes de los supermercados. Sin duda, los hallazgos actuales
indican que podemos buscar pruebas que relacionen esos suple
mentos con la mejora de la función cerebral y del rendimiento
académico en la población general. El neuromito, sugerido por
el entusiasmo con estos alimentos que se están comercializando y
consumiendo, es que ya disponemos de tales pruebas. Y, a juzgar
por los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en Taiwán,
pueden ser dificiles de obtener. En esta investigación, más de 500
de los 2.417 niños de las familias encuestadas dijeron que toma
ban suplementos (Chen y cols., 2007). Por regla general, eran de
uno de estos cinco tipos: multivitaminas y minerales, calcio, vita
mina C, aceite de hígado de bacalao (una fuente de omega 3) y
propóleos. La ingesta de suplementos estaba relacionada con un
mejor rendimiento escolar, con independencia del suplemento
tomado, así como con la educación de los padres y los ingresos.
Esto sugiere que los suplementos se emparejan con los ambientes
hogareños más ricos y mejor educados, pero también que el am
biente del hogar es el factor clave del éxito escolar asociado, en
vez del suplemento. Por otra parte, aunque parece que aumenta
la evidencia acerca de la relación entre los suplementos de omega
3 y la mejora de la función cerebral, es poco probable que esos
efectos se equiparen con la conocida influencia de unos buenos
hábitos dietéticos generales y regulares (como desayunar), que
probablemente constituyan el elemento nutricional más impor
tante que influye en la actuación y el rendimiento educativos (Be
llisle, 2004).
PASTELILLOS Y BEBIDAS AZUCARADAS
El consumo de pastelillos industriales y bebidas azucaradas

suele asociarse con la falta de atención y la hiperactividad subse
cuentes de los niños. Paradójicamente, sin embargo, la investiga
ción muestra que los pastelillos tienden a aumentar la capacidad
de los niños de permanecer centrados en una tarea durante más
tiempo (Busch y cols., 2002). Esto tiende a confirmar investiga

ciones anteriores que indican que los informes de mal compor
tamiento pueden deberse a las expectativas más que a los efectos
del azúcar (Hoover y Milich, 1992), que parece no tener efectos
negativos sobre la cognición ni provocar una conducta hiperacti
va (Roshon y Hagen, 1989; Wolraich y cols., 1995). Puede haber
otros argumentos de peso para reducir la ingesta de azúcar de
niños y adultos. Por ejemplo, sus efectos sobre la salud dental son
indiscutibles, pero quedan fuera de la esfera de interés de este
capítulo.
Aunque las sospechas educativas en torno al azúcar parezcan
injustificadas, hay pruebas de que algunos aditivos alimentarios o
combinaciones de los mismos pueden aumentar la hiperactividad
de los niños. McCann y cols. llevaron a cabo un estudio en el que
se dieron a diario a niños de dos grupos de edad (3 años y 89
años) bebidas que contenían benzoato de sodio combinado con
distintos tipos de aditivos .(McCann y cols., 2007). Las dosis eran
similares a 24 bolsas de dulces al día y en ambos grupos de edad
se observaron incrementos de conductas hiperactivas.A pesar de
las acciones emprendidas tanto a nivel europeo como al del Reino
Unido, muchos dulces y bebidas siguen conteniendo los aditivos
sospechosos (véase: <www.actiononadditives.com>), aunque ha
cen falta más investigaciones para conocer la medida de la contri
bución de cada uno a la conducta hiperactiva.
¿POR QUÉ HAY (TANTOS) NEUROMITOS EN LA EDUCACIÓN Y CÓMO

DESCUBRIRLOS?
La redacción de este capítulo ha sido difícil, porque el exa

men de cada neuromito ha desenterrado otro y no ha sido fácil
restringir la revisión a unas pocas cuestiones principales. ¿Cómo
ha podido extenderse, profundizarse e institucionalizarse tanto la
neuromitología en la educación?
Stitch señaló cuatro contextos que promueven ideas carentes
de fundamento (Stitch, 1990). El primero de ellos es el fraude ex
plícito. Sin embargo, hay muy pocos casos en los que la educación
haya sido víctima de quienes han promovido ideas a sabiendas de
que eran falsas, aunque algunos autores hayan utilizado palabras
NEUROMITOS 75
como "fraude"y "timo" en prueba de su desconfianza de interven
ciones "basadas en el cerebro" no supervisadas (Jorgenson, 2003;
Novella, 1996). En contraste, Beyerstein caracteriza al pseudocien
tífico, un personaje clave en la promoción del neuromito, como
víctima de un autoengaño (Beyerstein, l 999a). Con frecuencia, el
pseudocientífico tiene una "fijación sincera pero ingenua en algu
na teoría excéntrica cuyo proponente está absolutamente seguro
de que revolucionará la ciencia y la sociedad" (p. 60). A pesar de
la sinceridad de sus creencias, las técnicas utilizadas por algunos
individuos para promoverlas en el terreno educativo pueden ser
muy estratégicas y manipuladoras, aprovechándose al máximo del
vacío de entendimiento entre la educación y las ciencias relevan
tes. Una característica de ese vacío es la impaciencia de los edu
cadores ante los debates técnicos y el lenguaje, confuso a veces,
de la ciencia. Mientras los científicos discuten y teorizan, los edu
cadores siguen adelante con la tarea de implementar soluciones
hoy mismo. Recientemente, el autor tuvo la oportunidad de ob
servar a un "orador motivacional" mientras animaba a un público
formado por 800 profesores con más de 20 chistes, cada vez más
dirigidos a poner en solfa la autoridad de la ciencia tradicional
y preguntando al final: "¿debemos dejar la educación en manos
de los científicos?". Después de que la audiencia respondiera con
un sonoro "no", el orador empezó a promover con gran éxito sus
propias ideas caseras sobre el cerebro, paradójicamente enhebra
das con alusiones a la misma autoridad científica que acababa de
denigrar. El público parecía ciego a esta incoherencia. Daba la
sensación de que tenían a alguien que entendía la ciencia pero
no estaba alejado de su mundo como científico. Era un miembro
carismático de su propia comunidad que se había granjeado la
autoridad para tomar y escoger los conceptos más atractivos, pre
sentados de modo que se ajustaran exactamente a las opiniones
educativas. Los profesores salieron de la sala entre murmullos de
excitación y entusiasmo positivos, pero también con algunos con
ceptos muy raros acerca del cerebro.
El segundo contexto descrito por Stitch es aquel en el que hay
una distorsión de evidencias sólidas a causa de la ansiedad o de
ilusiones. En la educación hay un deseo ferviente de soluciones
inmediatas y muchas de las ideas extrañas creadas para satisfacer
esta necesidad, como hemos visto, surgieron en contacto con un
auténtico conocimiento científico. En los términos utilizados por

Beyerstein, este "sinsentido que va a cuestas de un conocimien
to fiable" (Beyerstein, 1992) constituye un cóctel poderosamen
te atractivo. Un ejemplo clásico de ello surge de las ideas acerca
de la dominancia hemisféricaque comentamos antes. El peligro de
desautorizar ante los educadores las teorías del aprendizaje del
cerebro izquierdocerebro derecho está en desacreditar también
los conocimientos fiables de los que surgieron sin más compro
baciones, p. ej., que algunas funciones, como el lenguaje, suelen
tener una lateralización izquierda. Esto puede generar confusión.
La investigación demuestra que a los no especialistasles satisfacen
más las explicaciones relacionadas con la neurociencia que las
puramente psicológicas,hasta el punto de que este efecto pueda
enmascarar ciertos fallos que, de no ser así, destacarían en tales
explicaciones (Weisbergy cols., 2008). Los investigadores partici
pantes en este estudio señalan que sus resultados demuestran el
carácter seductor de los detalles neurocientíficos, pero admiten
que no está claro por qué esos detalles tienen esa propiedad. Una
posible explicación, que proponemos aquí provisionalmente, es
que todos nosotros, incluidos los no especialistas, poseemos una
sofisticada teoría de la mente, mientras que nuestra teoría del
cerebro es más ingenua. Quizá esto dé pie a los no especialistas
a creerse más capacitados para revisar las ideas sobre la mente
que las ideas sobre el cerebro. Si un no especialista se encuentra
con una teoría psicológica que es incompleta o irrelevante, puede
mostrarse automáticamente más escéptico que si se trata de una
teoría neurobiológica.
El tercer contexto de Stitch es la ausencia de evidencias só
lidas. De acuerdo con la descripción que Beyerstein hace de la
pseudociencia, muchas neuromitologías actuales dependen cru
cialmen te de ideas dificiles o imposibles de falsar, como la de las
inteligencias múltiples o las relativas a la remodelación neural en
respuesta al ejercicio. Esto puede derivarse de una particularidad
de la misma teoría, como ocurre con el número indefinido de las
inteligencias múltiples, o de los límites de la tecnología de imagen
que tenemos, como ocurre en el caso de nuestra actual incapaci
dad de tomar imágenes de la función neural al nivel de la sinapsis.
No obstante, también se han dado casos de evidencias en contra
de lo que se afirma, como en el caso de los estilos de aprendizaje
NEUROMITOS 77
VAC (Kratzíg y Arbuthnott, 2006), a pesar de no existir barreras

metodológicas semejantes. ¿Y dónde están los estudios experimen
tales de Brain Gym ( que no sean los del Brain Gym Journal)? Da la
sensación de que las ciencias del cerebro no conceden una priori
dad elevada al examen de las ideas educativas que dicen fundarse
en el conocimiento del cerebro si estas ideas no están incluidas en
ningún debate dentro de esas mismas ciencias.
El último contexto señalado por Stitch es aquel en el que pue
de ignorarse con facilidad la evidencia bien fundada. Esto es rele
vante con respecto a la neuromitología educativa, como cuando
las pruebas que cuestionan una teoría se publican en un lenguaje
muy técnico en revistas especializadas. Quizá sea aun más fácil
ignorar esos informes cuando parece haber una falta de consen
so entre los especialistas. Como hemos visto, se han publicado
diversos artículos, a menudo contradictorios, sobre el omega 3.
La información acerca de la ambivalencia de estos hallazgos y su
relevancia limitada a los trastornos evolutivos,se pierde en la nie
bla creada por importantes fuerzas comerciales y sus inequívocos
mensajes comerciales que anuncian leche inteligente, pan inteli
gente, etc.
RESUMEN
En la educación, han proliferado muchos mitos acerca de lo

que nos dice la neurociencia, desde la necesidad de ambientes
enriquecidos en los primeros años, hasta la existencia de inte
ligencias múltiples y la eficacia de la enseñanza acorde con los
estilos de aprendizaje. A veces, las empresas se han "apropiado"
de su lenguaje, utilizando la pseudociencia para promover unos
enfoques educativos ineficaces o no evaluados. Además de estos
neuromitos específicos de la educación, en este campo abundan
otras concepciones erróneas, como en otros dominios públicos,
acerca de los efectos de diferentes alimentos y bebidas sobre la
función cerebral.
Sin embargo, también hemos visto que los neuromitos inclu
yen, en su forma presente o pasada, cierta apariencia de datos
científicos que aumenta su fuerza. También medran en el vacío
creado por el deseo de los educadores de saber más acerca del
78
cerebro y la falta de conocimientos expertos accesibles Y de in
formación científica al alcance de los maestros y pro~esores. ~os
argumentos que se utilizan en la selección de neurom1tos.cornen
tes son diversos y, a veces, complejos. El interé~ p~ofes1onal de
maestros y profesores por el cerebro es n~tur~ y JU_st:1fi~able, pero
carecen de tiempo para hacer sus propias mvestigan~nes acer
ca de ideas que les resulten sospechosas. En la a~tu~hdad, esas
circunstancias convierten a los docentes en un objetivo maduro
para empresas sin escrúpulos y con ideas atractivas pensadas ~ara
excitar sus sentimientos. No obstante, hay tres pr~guntas sencillas
pero cruciales que siempre deben plantearse qmenes pr~te~dan
promover una idea aparentemente "basada en el conocírruento
del cerebro":
• ¿Cuáles son los principios científicos? _
• ·Cómo se evaluó la idea en términos educativosi' .
• ~Dónde se han publicado estos principios y evaluac10nes?
La callada por respuesta a una o todas estas preguntas puede
ser útil para confirmar sospechas.
CAPÍTULO 3
LOS EDUCADORES YEL CEREBRO.

LOS NEUROCIENTÍFICOS YLA EDUCACIÓN
La construcción del conocimiento en la interfaz de la neuro

ciencia y la educación requiere colaboración. Cuando dos áreas
profesionales se encuentran para colaborar, cada una aporta un
conjunto de preconcepciones acerca del campo de la otra. Este
capítulo examinará las ideas de los educadores sobre el cerebro y
las de los neurocientíficos acerca de la educación, pues esas ideas
pueden influir decisivamente en los resultados de la colabora
ción. Podemos prever que las ideas sobre la función cerebral de
estas dos comunidades diverjan, habida cuenta de la sensación
dejada por los dos capítulos anteriores de dos mundos separados,
con poca comunicación entre ellos. A consecuencia de este aisla
miento, los educadores se han encontrado con un conjunto de
conceptos sobre el cerebro que difieren de los establecidos en la
ciencia. ¿Cómo puede influir esto en su práctica profesional? Del
mismo modo, dado que muchos neurocientíficos se han formado
como científicos y no como maestros o profesores, ¿cómo puede
influir esto en sus construcciones acerca de la educación?
Tenemos que hacer una advertencia desde el principio de
este capítulo. El autor ha enfatizado deliberadamente las dife
rencias de las percepciones, en vez de las semejanzas, dado que
la comprensión de estas diferencias es lo más problemático y lo
más crítico para los investigadores de este campo. Así, en algunas
de las investigaciones que mencionamos más abajo, se plantean
con frecuencia a los docentes algunas cuestiones sobre determi
nados aspectos del cerebro con respecto a los cuales se prevé que
existan las concepciones más erróneas. Del mismo modo, algunas
citas de los científicos son de revistas científicas especializadas y
no siempre pretenden transmitir un significado a una audiencia
educativa. Se han reproducido otras citas de transcripciones y re

súmenes de diálogos en reuniones, que quizá no hayan dado su
ficiente margen a los científicos para reflexionar y expresar sus
opiniones tan cuidadosamente como podrían. El cará~~er selec
tivo de estos enfoques no pretende hacer una evaluación gene
ral justa de los conocimientos que tanto los profeso.res como _los
científicos tienen del campo de los otros. En cambio, estas citas
ilustran algunas de las concepciones erróneas típicas de los cien
tíficos y de los educadores, que ayudan a esbozar las "primeras
impresiones" que cada grupo tiene acer~a de_l campo d~l º?°<:'• del
tipo que caracteriza normalmente las discusiones al prmcipio de
un proyecto interdisciplinario. El peligro está en que 1;1n enfoq~e
semejante exagere las diferencias entre ambas comumdades e m
cluso las caricaturice de forma negativa. No es esta, desde luego,
la intención del autor. El discurso cada vez más frecuente entre la
educación y las ciencias de la mente y del cerebro está impulsado
por la curiosidad de quienes quieren saber más acerca del trabajo
de los otros. De hecho, dado el nivel cada vez mayor de diálogo
en este campo, la distancia que cada parte hara de :ecorrer pro
bablemente no se acreciente nunca y es una distancia que puede
reducirse rápidamente con una creciente actividad colaborativa.
Los EDUCADORES y EL CEREBRO
Por regla general, los educadores carecen de formación profe

sional en neurociencia y, en la mayoría de los casos, en Psicología,
pero podemos prever que elaboren constructos sobre el cerebro.
La investigación indica que una "teoría del cerebro" está informa
!ª
da por tres fuentes_: integración de las ;eflexi~ne_ss~~re nues
tros procesos cogmtrvos y los de los demas; la asimilacio~ de las
concepciones populares relevantes, culturalmente especificadas,
y la información derivada de fuentes técnicas, como libros y docu
mentales. Ya desde los 4 años, pensamos en el cerebro como en
un órgano interno relacionado en parte con los actos mentale~,
aunque, durante los primeros cursos escolares, no solemos consi
derar que los conceptos de mente y de cerebro ~ean claramente
diferentes. Pensamos en ambos como en partes mternas y mate
riales de la cabeza que llevan a cabo actos mentales. Los concep
LOSEDUCADORESYELCEREBRO 81
tos de mente y de cerebro se diferencian cada vez más a medida

que avanzamos en nuestros cursos escolares, de manera que la
mente se convi~r~een una entidad menos material y más relacio
nada con la actividad mental consciente. Hacia los 10 u 11 años,
no~ perca~mos de que algunas funciones cognitivas del cerebro
estan relacionadas con la mayoría de los actos sensoriomotores y
en la edad adulta comprendemos que el cerebro es esencial para
todo el ~~mportamiento, incluyendo las respuestas involuntarias
no cogrunvas, como el miedo y la risa (Johnson y Wellman, 1982).
De este modo, adquirimos la conciencia de sentido común de que
la mente y el cer~bro pue~en ser diferentes, aunque no disponga
mos de nmguna idea sencilla acerca de la relación entre ellos. En
cambio, el análisis de las expresiones orales y los textos cotidianos
revela que hay fuentes dignas de confianza pero no especializa
d':5,.como nu~stros amigos y nuestra familia, que transmiten im
plícitamente ideas sobre la relación entre mente y cerebro que
van desde consider~los ..e~tidades separables (como en los argu
mentos legales del tipo: mi cerebro me hizo hacerlo") a tomarlos
como si fuesen lo mismo ( como cuando se utilizan los términos
"~e~te" y "cerebro" de forma intercambiable) (Rodríguez, 2006).
Así, mcluso con respecto a esta relación fundamental, todos los
no especialistas, incluidos los profesores, se enfrentan a mensajes
confusos so?re el cerebro, :proce~entes de fuentes influyentes, y
estos mensajes solo pueden impedir el progreso hacia un entendi
miento más sofisticado (Bloom y Weisberg, 2007).
No obstante, algunos investigadores consideran que hay prue
bas de que los .profesores se resisten a esos mensajes populares
de la prensa e mcluso a los que predominan en los textos de su
propia P:ofesión, ~uan~o tienen en cuenta el papel de la biología
en cuestiones de .mteres.educativo. Un total de 667 maestros y
profesores del Remo Unido respondieron a una encuesta en la
que se les preguntaba hasta qué punto eran responsables la natu
raleza (genes) y la crianza (ambiente) de los diversos resultados
obtenidos por los niños CWalkery Plomin, 2005). El porcentaje
d~ docentes. que consideraba que la genética explica al menos la
mitad de la mfluencia era el 87% con respecto a la personalidad,
el 94% para la inteligencia y el mismo porcentaje para las dificul
tades de aprendizaje, el 43% para las conductas problemáticas y
el 91 % con respecto a la enfermedad mental. Walker y Plomin
utilizan sus resultados para señalar que la mayoría de los profeso

res, a pesar de la ausencia de la genética formal en su f~rmació_n
y del uso frecuente de expresiones erróneas en los media (p. eJ.:
"el gen de la dislexia"), tienen una visión equ~librada tanto de la
importancia de la genética como de la del ambiente en cuanto sus
respectivas influencias en los resultados. La enc~esta no pre~unta
ba qué proporción restante de influencia ambie~tal se_denva de
la educación formal, aunque los autores del estudio sostienen que
a los profesores no les intimidaban sus percepcio~es de la función
de la genética. De hecho, encontrad~ tales mqme~udes, Walkery
Plomin indican que los profesores qmeren saber mas ace~ca_delas
influencias biológicas, convencidos de que estos conocimientos
pueden ayudarles en su ejercicio do~e~te, hasta el punto. qu~ _el
82% de los maestros y profesores parncipantes en su mvesngacion
afirmaban que cambiarían su método de clasi~cación y ense ?e
ñanza a un niño o niña si supieran que padeciera una dificultad
de aprendizaje influida por la genética (aunq':1etal<? h~lazgos
parezcan esperanzadores, men~ionaremos un~ mvesngacio~ ~ue
cuestiona estos hallazgos y sugiere que el sentido de agencia de
los profesores está significativamente influido por sus ~onstructos
en torno al rol de la genética en los resultados educativos).
Una encuesta administrada en Río de Janeiro descubrió que el
conocimiento público acerca del cerebro parecía estar muy relacio
nado con el nivel de educación general (HurculanoHouzel, 2002).
Esto es un buen indicio del modo en que los profesores pueden
contemplar el desarrollo y la función del c~rebro, dado que nor
malmente han sido bien educados hasta el mvel de grado. No obs
tante en el estudio de Río de Janeiro, aun el 30% de los graduados
desc~nocían que el aprendizaje estuviese relacionado con la conec
tividad neuronal, y casi la cuarta parte no tenían ni idea de que se
correspondiera con mo~~ficaciones~n el cereb~o. La inv~stigación
en cuestión reveló también otras vanas concepciones erroneas pre
dominantes sobre el aprendizaje y el cerebro, como la creencia de
que utilizamos solo el 10% del cerebro al mismo tiempo (utiliza
mos todo el cerebro), que sostenían casi la mitad de los graduados
(48%); la creencia de la mayoría de los graduados (53%) de que
t "Sentido de agencia" es la traducción aceptada en l~ psicolo~ía de habla h~spana de
la expresión inglesa sense of agency, razón por la que se utiliza rui,w. Puede defi?me c?mo
la conciencia subjetiva de iniciar, llevar a cabo y controlar las acciones que el sujeto mismo
quiere hacer (N. del T).
759137
la práctica mental no mejora el rendimiento (sí lo hace) y la con

vicción del 41 % de que la memoria está almacenada en el cerebro
como en un ordenador (cuando, en realidad, está distribuida).
Naturalmente, los maestros y profesores siguen aprendiendo
después de su formación inicial y otorgan un gran valor a la for
mación continua y a los congresos educativos, en cuanto fuentes
clave del saber sobre el cerebro (Howardjones y cols., 2007). Sin
embargo, como mencionamos en el capítulo 2, esa formación pre
senta a menudo características del tipo de los llamados progra
mas de aprendizaje "basados en los conocimientos del cerebro",
que promueven conceptos sin fundamento, como la necesidad de
equilibrar la dominancia hemisférica o la existencia de evidencia
neurocientífica a favor de la utilidad de los estilos de aprendizaje.
En un mundo en el que el lenguaje cotidiano promueve ideas
contradictorias sobre la relación entre mente y cerebro y en el
que incluso no puede darse por sentado que la formación profe
sional continua imparta conceptos neurocientíficos válidos, pode
mos prever la divergencia de las ideas de los maestros y profesores
sobre el cerebro con respecto al pensamiento científico conven
cional. Por tanto, ¿qué piensan y qué dicen los docentes acerca
del cerebro y cómo puede influir esto en sus actitudes y en su
ejercicio profesional?
Los investigadores de NEnet comenzaron investigando esta
cuestión mediante algunas entrevistas informales con un director
de una escuela de primaria, 6 maestros y profesores (3 de prima
ria y 3 de secundaria) con varios años de experiencia y 6 candi
datos a profesores de secundaria en prácticas a punto de iniciar
su carrera profesional. Se trataba de conversaciones informales.
Empezamos preguntándoles qué gama de capacidades se habían
encontrado como docentes y qué pensaban que producía ese va
riada serie de rendimientos. Algunos de nuestro grupo, como po
día preverse a partir de la encuesta de Walker y Plomin, estaban
convencidos de que había que considerar la genética como un
factor clave o, como lo planteó un maestro de primaria: "creo que
tiene que ver con los genes, creo que vemos hijos inteligentes de
padres inteligentes".
Nuestro director también avanzó la genética como la razón
clave de esa diversidad, aunque señaló que el siguiente factor cla
ve era el ambiente del hogar:
BIBUOTECA CENTRAL
U.N.A.M.
Es genéticamente heredado. Si me pongo con el cálculo, alta matemáti

ca, con independencia de mis intentos, algunos niños no lo entenderán
y después su motivación descenderá ... Creo que es la genética ... la gené
tica es muy importante y la motivación y el ambiente en casa es otro.
En realidad, la mayor parte de nuestro grupo pensaba que

había una influencia equilibrada entre la genética y el ambiente
sobre el desarrollo del cerebro, y un profesor de secundaria ex
plicó:
... tienes la combinación de naturaleza y crianza porque ... es un tipo
horrible de afirmación dogmática y generalización ... pero a menudo
los padres más educados tienen más recursos para ayudar a sus hijos
cuando son pequeños.
No obstante, estaba claro que, cuando distintos docentes ha
blaban de "ambiente", raramente utilizaban el término como los
científicos, es decir, como un término paraguas que abarca todas
las influencias derivadas de los entornos sociales y fisicos. A veces,
se referían únicamente a las influencias derivadas del hogar:
Entrevistador: ¿Por qué cree que hay esta diversidad entre los alum
nos de la clase?
Maestro de primaria: Creo que tiene mucho que ver con el ambiente.
Entrevistador: ¿Ambiente? ¿Qué ambiente, exactamente?
Maestro de primaria: El ambiente del hogar. Quizá la forma de criar
los y la zona en la que viven, pero después también,
creo, podría ser genético también en sus familias.
Por eso, podría tener que ver con la configuración
de la familia.
Cuando la utilizamos en sentido educativo, la palabra "ambien
te" puede significar la influencia o el estímulo debido al maestro
y a la clase, como en este comentario de un estudiante de profe
sorado en prácticas:
Creo que quizá en un ambiente muy enriquecido, probablemente el
cerebro sea más grande y más pesado ... muchos tipos diferentes de es
tímulos, montones de actividades cambiantes muy rápidamente, una
combinación realmente buena de gramática y ortografía convenciona
les, al tiempo que cosas divertidas, como música, imágenes, sonido.
Las ideas en torno a la plasticidad del cerebro eran variadas y

a veces complejas; el mismo alumno en prácticas expresaba cómo
puede desarrollarse la capacidad mental, aunque se mostraba in
cómodo con respecto al modo en que esos cambios podrían refle

jarse a nivel biológico:
Para ser sincero, creo que el cerebro debe ser capaz de cambiar. Ves a
personas que no tienen manos que (aprenden a) utilizar los dedos de
los pies para pintar. Así que trabajas sobre el problema, no te lo quitas
de encima, sino que trabajas sobre ello... Es como un coche y tienes el
motor y puedes mejorarlo, renovarlo y sacarle brillo, pero es el mismo
coche.
Algunos mencionaban el envejecimiento del cerebro como

una limitación para el aprendizaje dependiente de la falta de
plasticidad cerebral, aunque, una vez más, nuestros profesores no
tenían claro cómo funcionaba esto. A menudo, las explicaciones
rayaban en la neuromitología:
Entrevistador: ¿Sabe cómo crece el cerebro?
Profesor de secundaria: Sé que, después de los 18 años, hasta donde
yo sé, ya no se regeneran las células cerebrales, por
lo que la gente no debe golpearte en la cabeza.
Entrevistador: Si no le golpean en la cabeza, ¿puede aprender nue
vas destrezas? Por ejemplo, sí las células cerebrales
no se regeneran, ¿le dificultaría eso su aprendizaje y
sus destrezas?
Profesor de secundaria: Creo que no, no; me refiero a que, aparente
mente, solo usamos el 10% de nuestro cerebro, eso
es lo que me han dicho.
Entrevistador: ¿Por qué no usamos el otro 90%?
Profesor de secundaria: No tengo ni idea.
El grado en el que el desarrollo cerebral estaba abierto a la in
terv~_ncióneducativa se convirtió en un terreno interesante para
e~ diálogo. Por una parte, como hemos visto, los profesores ten
dían a mostrarse de acuerdo con las preguntas directas sobre si
u°:a mejora de la capacidad podía corresponderse con cambios
fis~cosen el.cerebro. Por otra, cuando las dificultades de aprendí
ZaJe se asociaban con diferencias de la función cerebral, los pro
fesores no tenían clara la eficacia de las soluciones educativas y
pensaban más en términos de "enfrentarse a ello", como en esta
conversación con otro profesor de secundaria:
Entrevistador: ¿Saber que esto (una dificultad de aprendizaje) tie
ne algo que ver con el cerebro cambia su forma de

considerar al estudiante?
Profesor de secundaria: Desde luego, supongo que cambia la forma
de tratarlo porque, si te dicen que todo depende del
cerebro, tienes que buscar formas de hacer frente
al problema que le ponga más fáciles las cosas en
clase.
Surgió una especie de teorización de "todo o nada" con res
pecto a si los problemas eran de carácter biológico o no:
Entrevistador: ¿Qué opciones le parece que tiene?
Profesor de secundaria: Creo ... supongo que sí... si ha~ un problema
biológico, cosas como la dieta, los medicamentos. En
realidad, no me gusta la idea de los fármacos, pero
me parece que algunas personas las consideran una
buena opción inmediata para algunos niños.
Entrevistador: ¿A qué se refiere exactamente con la "dieta"?
Profesor de secundaria: Me refiero a evitar los colorantes, evitar las
bebidas gaseosas, evitar un exceso de azúcar. Ya sabe,
probar también con los aceites de pescado, yo creo
firmemente en todo eso.
En algunas entrevistas, surgió la medicalizació~ de las ?ificul
tades de aprendizaje, ligada a un sentido de agencia reducido y al
uso de términos médicos como "cura", "síntomas", "diagnóstico":
Entrevistador: Aparte del ambiente, ¿qué cree que causa que los
alumnos tengan necesidades especiales?
Profesor de secundaria: Es una condición diagnosticable, por lo que
debe de ser muy fisiológica, neurológica también y
relacionada con el cerebro ... No sé si ustedes pueden
curar a los chicos con síntomas, dándoles estrategias
para evitarlos. Si los profesores tienen a alumnos
disléxicos, pueden hacerle frente, pero no puedes
curarlo.
Nuestro director explicó que la razón de que a algunos educa
dores no les gustaran mucho las explicaciones en las que intervi
niera el cerebro, que él consideraba deterministas, podía ser un
sentido de agencia reducido. Indicó que, en las discusiones acerca
de las causas con los maestros y profesores, era menos probable
que aparecieran aquellos factores que consideraran que escapa
ban más a su influencia ( téngase en cuenta que esta persona, como
otras varias con los que hablamos, había utilizado previamente la
palabra "ambiente" para referirse al ambiente del hogar):
Como maestro, te enfrentas a clases de niños y haces todo lo que pue
des; creo que los maestros entienden que el ambiente y las respuestas
emocionales de los niños tienen que ver con cosas que escapan a su
control, pero deben tratar de resolverlas. No es muy útil encontrarse
con un niño y decir que tiene una disfunción cerebral, porque si eres el
maestro de la clase, eso no te sirve.
A veces, los profesores asociaban la mejora de las dificultades
de aprendizaje relacionadas con el cerebro con el control de la
dieta y esto puede deberse a la creencia de que la "reparación" de
los problemas cerebrales implica algún tipo de intervención bioló
gica. Un profesor lo expresó de un modo más explícito en relación
con la dislexia. En realidad, aunque circulan rumores de que los
suplementos de ácidos grasos insaturados pueden ayudar a quienes
padecen dislexia, la evidencia empírica no los respalda (Kairaluo
ma y cols., 2009). Nuestro entrevistado, sin embargo, se refirió a la
posibilidad de intervenciones químicas en términos más generales,
sugiriendo una fuerte relación entre los problemas en los que está
implicada la función cerebral y la necesidad de medicación:
Entrevistador: Cuando hablamos de la dislexia, decíamos que posi
blemente la memoria de trabajo del cerebro no fun
cionara bien. Si conocemos las razones, ¿podemos
arreglarlo?
Profesor de secundaria: Supongo que dependerá de si se trata de un
desequilibrio químico.
Entrevistador: ¿Qué quiere decir con "desequilibrio químico"?
Profesor de secundaria: Bueno ... si lo que hay en el cerebro es un
exceso de un compuesto químico o un déficit de un
compuesto químico, sí que puede arreglarse. Pero si
se trata de una estructura cerebral, imagino que no
podrá arreglarse.
Cuando se preguntaba qué alimentos eran buenos para el ce
rebro, aparecía con regularidad la cuestión de los aceites de pes
cado, pero también otros más sorprendentes:
88
Entrevistador: ¿Puede mejorar esta. conectivid_ade1:1 el cerebro?
Maestra de primaria: Probablemente haya algun alimento.
Entrevistador: ¿Cómo cuál? . .
Maestra de primaria: Hay muchas recetas tradicionales para neura-
tizar el cerebro.
Entrevistador: ¿Cómo cuáles? .
Maestra de primaria: Como las nueces ... tienen la forma del cere
bro ... y también creo que hay alguno~ componentes
de las nueces del tipo que ayuda a mejorar las neuro
nas del cerebro o para ... hidratarlo2•
Nuestros maestros y profesores también aludían, má~ previsi
blemente a los efectos en los niños de un exceso de azucar y de
una cantidad de agua insuficiente, como en estos comentarios de dos
alumnos de profesorado de secundaria en prácticas:
Cuando toman demasiado azúcar en los recreos, llegan a clase muy ac
~~ .
Si están deshidratados, la deshidratación es un problema seno.
Alimentos azucarados ... después del recreo están un tanto animados.
UNA ENCUESTA SOBRE EL ALFABETISMO NEUROCIENTÍFICO DE LOS

DOCENTES
Nuestras entrevistas iniciales pusieron de manifiesto una mez

cla de ideas muy influidas por personas de~~cadas ~n el ámbito
público y en el educativo, y suscitaron también cuestiones a~~rca
de cómo pueden influir los constructos en torno a la función y
al desarrollo cerebrales en el sentido de agencia de los maesrr_:os
y profesores. Para comprender mejor la situación, N~n~t llevo a
cabo dos encuestas a alumnos de profesorado en practicas para
evaluar su alfabetismo neurocientífico (Howard:Jones y cols.,
2009). La primera encuesta. se administró en 2008, cuando 158
alumnos en prácticas estaban en las etapas finales de un curso del
Post Graduate Certificate in Education (PGCE)3 para prepararse
• Aparte de su semejanza visual con el exterior arrugado de la corteza humana, esta idea
puede relacionarse con el_ hecho de qu~ la nuez contenga más omega 3 que cualquier otro
fruto seco corriente (Davisy KnsEthenngton, 2003).
• Curso de un año de duración que se imparte en Inglaterra, Gales e Ir~anda del N':'rte,
mediante el que los graduados se forman para ser profesores de secundana.. En Escocia se
imparte un curso similar, denominado: Prof essional Graduase D1p/q,na in Educatwn (N. del T.)·
LOS EDUCADORES YEL CEREBRO 89
como profesores de s_ecundariade diversas asignaturas. Como la
mayona de los estudiantes del PGCE, no habían recibido ense
ñanza formal sobre el cerebro, pero probablemente tuviesen in
formaci?n a~quirida de manera informal a través de la prensa y
los,media, asi co11:o en las escuelas en las que habían hecho sus
practicas de ensenanza. La influencia de estas quedaba patente
por el número de encuestados que, al final de su curso de un
año? ya tenían idea de los conceptos de "inteligencias múltiples",
"estilos de apr~ndizaje" y "Brain Gym" en las escuelas (56%, 83%
y 58%, respectivamente). Otro estudio ya había confirmado que
muchos maestros y profesores en ejercicio asociaban habitual
mente estas ideas con el cerebro y, en general, las consideraban
útiles (Pickering y Howard:Jones, 2007). Es una buena muestra de
la medida en que estas ideas han calado en las escuelas estatales
del Reino Unido, a pesar de su escasa base científica.
Pedimos a los es_tudian~esen prácticas que manifestaran su grado
de acuerdo con vanos conJuntos de enunciados relacionados con el
cerebro. Había seis enunciados acerca de la relación mentecerebro
que se habían utilizado en el estudio de Río (HurculanoHouzel,
2002). Esto permitía la comparación de las ideas de los estudiantes
de profesorado del Reino Unido con la muestra de neurocientíficos
y pú?lico encue~t~da por Hur_cu!anoHouzel,como puntos de refe
rencia d~ las opmiones especializadas y no especializadas (aunque
sudamen~anas, en vez de británicas). Además, movidos por algunos
come~tar1os de los profesores y maestros anteriores, incluimos un
enunciado que pretendía examinar las actitudes acerca del auto
control de las acciones del aprendiz. Era el siguiente: "Los indivi
duos no son responsables de la conducta. asociada a una diferencia
evolutiva en la función cerebral". Las respuestas a los enunciados
sobre la relación mentecerebro y a nuestro enunciado relativo al
autocontrol del aprendiz se muestran en la tabla 3.1.
Las respuestas de los estudiantes de profesorado en prácticas
encuesta.dos revelaban una considerable incertidumbre en estos
campos. Alrededor de las tres cuartas partes no consideraban que
fuese posible la conciencia sin un cerebro, y solo en torno al 15%
pensaban que la mente surgía de la acción de un espíritu o alma
en el cerebro. Esto puede indicar una cierta idea de la relación
mentecerebro. No obstante, aparte de esto, la mayoría no estaba
de acuerdo en que el "estado de la mente" reflejara el estado del
cerebro, en que la mente sea un producto de la función cerebral,

ni en que la mente pueda estudiarse mediante el estudio de la
actividad cerebral. Esto no solo contrasta con la opinión científica
al uso, incluyendo las opiniones de los treinta y cinco neurocien
tíficos de la muestra de HurculanoHouzel (2002), sino también
con la opinión mayoritaria de su muestra del público sudameri
cano con un nivel educativo de grado (véase la tabla 3.1). Puede
que muchos de estos estudiantes de profesorado hubiesen queda
do impresionados recientemente por la complejidad social de la
conducta en el aula y, en consecuencia, estuviesen menos seguros
que otros no especialistas del papel de la función biológica en la
actividad mental. No obstante, como en todas las comparaciones
con el estudio de HurculanoHouzel, hay que avanzar con mucho
cuidado, dada la potencial influencia de diferencias culturales ge
nerales. La mayoría de los estudiantes de profesorado en prácticas
también estaban indecisos acerca de la medida en que los estu
diantes fuesen responsables de las conductas relacionadas con su
trastorno evolutivo ( 55 % ) .
El resto de los enunciados podían juzgarse como correctos o
incorrectos, de acuerdo con las ideas científicas establecidas. Se
trataba de dieciséis enunciados correctos e incorrectos, adapta
dos del estudio de HurculanoHouzel y seleccionados por su re
levancia potencial para la educación (p. ej., memoria, conducta
emocional). La media de respuestas correctas de los estudiantes
de profesorado a estos enunciados fue de 9/16. Los conocimien
tos generales del cerebro de los estudiantes de profesorado eran
similares a los de la muestra del público de HurculanoHouzel,
con algunas excepciones (tabla 3.2). En nuestra muestra de es
tudiantes de profesorado, hubo más sujetos que mostraron acer
tadamente su desacuerdo con: "Para retener un número de telé
fono en la memoria hasta marcarlo, recordar hechos recientes y
experiencias distantes se utiliza el mismo sistema de memoria",
.pero esto puede haberse debido a que nuestra encuesta incluía
ejemplos para aclarar este enunciado, dado que consideramos
que el enunciado de la encuesta de HurculanoHouzel era am
biguo. Un elevado número de sujetos de nuestra muestra estuvo
también de acuerdo con el enunciado: "El aprendizaje no se debe
a la adición de células nuevas al cerebro". Sin embargo, aunque
HurculanoHouzel incluyó este enunciado como incorrecto, hay
LOS EDUCADORES Y EL CEREBRO 91
Tabla 3.1. Respuestas de estudian tes de profesorado en prácti

cas a enunciados de opinión subjetiva acerca de la relación men
tec_erebro y de la responsabilidad del aprendiz con respecto sus
acc~ones, y respuestas de la muestra de graduados del público es
tudiado por HurculanoHouzel (2002), para su comparación.
Estudiantes de Público con título de

prof'esorado en graduado (de Hurcu-
prácticas lano-Houzel,2002)
DA NS ED DA NS ED
La mente es el resultado de la acción del
espíritu o del alma sobre el cerebro 15 49 36 18 51 31
El "estado de la mente" es un reflejo
del estado del cerebro en un momento 48 40 12 48 27 25
dado
Si hay formas de estudiar la actividad
cerebral, la mente puede estudiarse me 22 56 22 50 34 16
diante ellas
La mente es un producto del funciona
miento del cerebro 43 45 11 72 22 6
Sin cerebro, no es posible la conciencia 77 12 11 82 8 10
La intuición es un "sentido especial" que
no puede explicarse por el cerebro 24 44 32 25 39 36
Los individuos no son responsables de la
conducta asociada a una díferencia evo 14 55 31
lutiva de la función cerebral
DA= De acuerdo NS = No sabeno contesta ED = En desacuerdo
descubrimientos recientes que respaldan una forma más débil de

este enunciado, es decir, que el aprendizaje puede ir acompañado
de neuro?énesis ( Shors y co.ls., 2001). Esto hace que las respuestas
de los SUJe~os a este enunciado sean más dificiles de interpretar
como m~d1da de conocimiento neurocientífico general, aunque
convenc1~malmente los ~i~ntíficos hayan dado por supuesto que
los cambios d_e l~ conec?VI~ad 1:eur~ sean .suficientes para expli
car el aprendizaje. Esto indica cierta incertidumbre básica acerca
de l~ idea neurocientífica convencional del aprendizaje, y esta in
cerudum~r~ puede subyacer al mayor acuerdo con la explicación
neurogenetica, en vez de tratarse de una interpretación excesiva
o confusión surgida a partir de los últimos descubrimientos cien

tíficos.
Quizá la respuesta más sorprendente de nuestros estudiantes
de profesorado a estos enunciados generales sea la de. desacuerd?s
( 43%) o de desconocimiento (13%) con respecto a si es necesano
prestar atención a algo para poder aprenderlo. En ~l, sentid? d~
"aprendizaje" que se utiliza h~bitualmente ~n ~d~cac1on,.~s difícil
imaginar cómo puede producirse el aprendizaje sin atención. Pue
de que los estudiantes interpretaran la palabra "atención" en un
sentido más educativo (o sea, prestar atención al profesor), aun
que el enunciado decía claramente "prestarle atención". También
es posible que esta respuesta indicara la aparición de un nuevo
error acerca del cerebro relacionado con el aprendizaje implícito.
El trabajo con gramáticas artificiales, en el que los participantes
pueden aprender las reglas gramaticales mediante la observa~ión
de ejemplos del lenguaje artificial, demuestra nuestra capacidad
de aprender inconscie~temente Uohn~tone y Shanks, 2001 ~. Esos
experimentos han motivado advertencias para que se consideren
las "enormes" consecuencias del aprendizaje implícito para la
educación (Claxton, 1998). Sin embargo, hay obstáculos conside
rables para la aplicación práctica de esas ideas, lo que hace que
su utilidad educativa sea cuestionable y haya motivado que algu
nas autoridades científicas las consideren como un nuevo punto
de origen de un neuromito (Goswami, 2004). Una interpretación
no especializada del fenómeno del aprendizaje implícito podría
dar porsupuesto que la información y los conceptos puede~ ser
absorbidos del ambiente sin prestarles atención, pero esta sigue
siendo necesaria. Por ejemplo, en el escenario de la gramática ar
tificial, las reglas formales pueden adquirirse sin que las formule
conscientemente el aprendiz, pero este tiene que prestar conside
rable atención a los ejemplos del lenguaje artificial con el fin de
facilitar esa adquisición. En un contexto más cercano al mundo
real, podemos alcanzar también una comprensión inconsciente,
por ejemplo, de las motivaciones de las personas que nos rodean,
sin que seamos capaces de exponer cómo lo logramos. De nuevo,
sin embargo, esto solo es posible prestando atención a la conduc
ta de esas personas; "aprendizaje implícito" no es igual a "apren
dizaje sin atención". Incluso contando con la divulgación popular
de las ideas acerca del aprendizaje inconsciente, parece un tanto
LOS EDUCADORES YEL CEREBRO
93
sorprendente que el 43% de nuestra muestra de estudiantes de
~rofesorado en prácticas, al final de su formación, pudiesen con
sider~ que sus alumnos podrían aprender sin prestar la debida
atención. Este hallazgo sugiere la necesidad de nuevas investiga
ciones al respecto.
. En la encuesta se incluían también quince enunciados adi
cionales (tabla 3.3) que denominamos "neuromitos educativos"
dada su presencia en el discurso educativo. Se extrajeron de idea¡
prom~vi~as por programas educativos populares "basados en los
conocmuentos del cerebro", los neuromitos comentados en el
capítulo 2, otro~ concept~s identificados en las entrevistas preli
minares y cuestiones surgidas en investigaciones anteriores con
P.r..?fesore~,p. ej.:, Pickering y Howard:Jones (2007). La puntua
cion media del numero de respuestas correctas a estos neuromi
tos educativos corrientes fue de 5/15.
En algunos ca.sos, las opi~iones de los estudiantes de profeso
ra~o sobre!os qumce em~nc1ados que recogían neuromitos edu
ca~v?~ p~s1er,on d~ mamfiesto una mayoría de acuerdo con la
opnuon científica vigente. Por ejemplo, el 62% era consciente de
que "el ensayo prolongado de algunos procesos mentales puede
cambiar la forma y la estructura de algunas partes del cerebro",
un hecho que ha sido demostrado, al menos, en dos casos bien
docu~entados (Drag:msk! y cols., 2004; Maguire y cols., 2000).
Ademas, el 63% .considero (acertadamente) que la producción
de nuevas conexiones en el cerebro puede continuar en la vejez,
d~to que puede darse por bueno sobre la base de que el aprendi
zaJe se b~a ~n la p!as,ticidad sináptica y puede demostrarse que
el aprendizaje contmua a lo largo de la vida. Se observó también
una m~yorí~ (55%) de acuerdo con las opiniones vigentes en la
neurociencia de q~e ~xisten períodos sensibles, más que críti
cos, para el aprendizaje, Parece que la ventana de oportunidad
para el aprendizaje no tiene un tiempo claramente definido, fue
ra del cual sea imposible el. progreso, sino solo unos periodos de
nuestro des~rollo.en los que puede producirse el aprendizaje de
un ?1odo mas eficiente (Blakemore y Frith, 2005: 26). Aun esos
pen'?dos que se ~an identificado como sensibles suelen implicar
funciones sensoriales o motoras primarias y no los tipos superio
res de proc~s,os de aprendizaje que suelen constituir el objeto
de la educación formal. No obstante, abundan las concepciones
INVESTIGACIÓNNEUROEDUCATIVA
94
Tabl,a 3.3. Respuestas de los e~tudiantes ~e profesorado. en
prácticas a una selección de enunciados extraídos de neurormtos
educativos
Estudiantes de profeso-
rado en prácticas
DA NS ED
Los niños están menos atentos después de tomar bebí 63 24 13
das azucaradas y pastelillos (I)
Los suplementos de omega 3 no .~efuerzan la capacidad 23 54 23
mental de los niños de la población general (C)
Los ambientes ricos en estímulos mejoran los cerebros 89 10 1
de los niños preescolares (I)
Los individuos aprenden mejor c1:'"~do reci~en infor~
mación según su estilo de aprendizaje preferido (p. eJ., 82 11 7
visual, auditivo, cinestésico) (I)
Rachas cortas de ejercicios de coordinación pueden me
jorar la integración de la función hemisférica derecha e 65 31 4
izquierda (1)
La bebida regular de bebidas no alcohólicas con cafeína 33 45 22
reduce la alerta. (C)
Las diferencias de dominancia hemisférica ( cerebr?
60 35· 5
izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar. a explicar
las diferencias individuales entre los aprendices (I)
La educación no puede remediar los problemas de
aprendizaje asociados a las diferencias evolutivas de la 9 41 49
función cerebral (I)
En la infancia, no hay períodos críticos pasados los c~a
les no puedan aprenderse cie_r~ ~osas, sino solo peno 55 30 15
dos sensibles en los que es mas fácil aprenderlas (C)
El ejercicio vigoroso puede mejorar la función mental (C) 63 29 8
Cada aprendiz muestra. su preferen~i~ por _el m~o de re 79 16 5
cibir información (p. eJ, visual, auditiva, cínestésíca) (C)
Los ejercicios de ensayo de la coordin_ación de las des
trezas perceptivomotoras pueden mejorar la destreza 35 56 9
alfabética (I)
La producción de nu~vas conexiones en el cerebro pue 63 25 12
de continuar en la veJeZ (C)
El ensayo prolongado de algunos procesos mentales
puede cambiar la forma y la estructura de algunas par 62 31 6
tes del cerebro (C)
LOS EDUCADORES Y EL CEREBRO 95
Beber menos de 68 vasos de agua al día puede causar el

18 39 43
adelgazamiento del cerebro (1)
Nota C = enunciado correcto, basado en la evidencia científica. I = enunciado incorrecto,
o enunciado de algo que carece de evidencia científica.
erróneas y el hecho de que la mayoría de los estudiantes de pro

fesorado ya hubiesen entrado en contacto con enfoques como
los de los estilos de aprendizaje y "Brain Gym" puede explicar el
gran número de estudiantes de profesorado que mostrara este
tipo de concepciones erróneas. Por ejemplo, el 82% de los estu
diantes consideraba que "los individuos aprenden mejor cuando
reciben información según su estilo de aprendizaje preferido",
aunque haya poca evidencia que respalde esta idea. Por supuesto,
es cierto que, a menudo, las personas muestran preferencias por
el modo de recibir la información ( como pensaba el 79% de los
estudiantes), pero no hay pruebas convincentes de que identificar
las preferencias de los aprendices mejore su aprendizaje ( Coffield
y cols., 2004; Kratzig y Arbuthnott, 2006). La mayoría de los estu
diantes de profesorado (60%) creían también en la utilidad de
la dominancia hemisférica ( cerebro izquierdo, cerebro derecho)
como medio para explicar las diferencias individuales entre los
aprendices. Esta creencia se utiliza también en el enfoque de los
estilos de aprendizaje para categorizar a los aprendices y como
medio de diferenciar en consecuencia las estrategias de enseñanza
(véase el capítulo 2). Sin embargo, ninguna parte del cerebro está
normalmente inactiva y las tareas cotidianas requieren que ambos
hemisferios trabajen juntos en paralelo. Dividir a las personas por
los estilos de aprendizaje de cerebro izquierdo y cerebro derecho
no tiene sentido según lo que conocemos del cerebro y no se ha
demostrado su utilidad desde el punto de vista educativo.
Aunque la mayoría de los estudiantes de profesorado (63%)
estaba en lo cierto al creer que el ejercicio vigoroso puede me
jorar la función mental, también había una mayoría a favor del
concepto de que los ejercicios de coordinación pueden ayudar
a integrar las funciones de los hemisferios izquierdo y derecho
(a pesar de la falta de evidencia científica a favor de tales ideas),
y más de un tercio de los estudiantes (35%) creía que este tipo
de ejercicios puede contribuir al desarrollo de las destrezas al-
fabéticas, mientras que la mayoría (56%) manifestaban que no

sabían si esto era o no posible. Esta última creencia contribuye al
enfoque teórico de programas como "Brain Gym", pero no cuen
ta con apoyo científico (Hyatt, 2007). Los enfoques como "Brain
Gym" también promueven que beber agua es una forma de ayudar
al aprendizaje. Aparte de las circunstancias que rodean el ejerci
cio vigoroso, la mala salud o un tiempo inusualmente caluroso,
el capítulo anterior no encontró pruebas de niños que sufran de
deshidratación voluntaria en clase ni los efectos cognitivos asocia
dos a ella. No obstante, la prevalencia de los mitos en torno a las
propiedades sanadoras del agua (Valtin, 2002) y las que ahora la
relacionan con el aprendizaje puede explicar por qué el 39% de
los estudiantes de profesorado no estaba seguro de que su cerebro
pudiera adelgazar si bebían menos de 68 vasos al día y un 18%
pensaba (incorrectamente) que le sucedería así. En otras áreas
nutricionales de potencial interés para los educadores, la mayoría
de los estudiantes desconocían o no estaban seguros de la idea
establecida de que el uso habitual de cafeína reduce la cognición,
en vez de reforzarla. A pesar de la actual falta de estudios sobre los
efectos de los suplementos de omega 3 en la población general y
de los resultados desiguales con muestras de niños con trastornos
del desarrollo, el 23% de nuestros estudiantes creían que puede
reforzar las capacidades cognitivas de los niños de la población
general. La mayoría (54%) no tenían ideas claras al respecto. La
mayoría de los estudiantes de profesorado (63%) creían también
en el mito de que los niños están menos atentos después de tomar
bebidas azucaradas y pastelillos industriales.
Claramente, estos resultados dan fe de los errores generali
zados acerca del cerebro entre los profesores que se inician en
la profesión y, en muchas áreas, es probable que influyan en la
práctica. Ahora bien, ¿una mejor formación podría reparar esos
errores si aquella choca con los neuromitos que se promueven en
las escuelas y en el ámbito público? ¿Qué influye en la resistencia
a esos neuromitos? En muchas revistas científicas de calidad se da
una buena información sobre el cerebro que podría ayudar. Sin
embargo, HurculanoHouzel manifestaba que el nivel educativo
general contribuía más a las puntuaciones de corrección que la
lectura de publicaciones y revistas científicas. En realidad, descu
brimos que el hecho de que los estudiantes de profesorado leye
ran revistas y/o periódicos populares de ciencia y el número de
libros que l~yeran al mes no tenían un efecto significativo sobre
las puntuaciones. Por supuesto, todos nuestros estudiantes eran
graduados universitarios, pero descubrimos una clara asociación
entre las puntuaciones relativas a los enunciados generales sobre
el cerebro y ~a compren.sión correcta de conceptos que implica
ban neurorrntos educativos. Esto indica una relación entre un
conocimiento básico de la función cerebral y cierta protección
contra los conceptos erróneos más destacados que influyen en el
pensa_:m.iento educati~o f la práctica en el aula. En otras palabras,
un mimmo de conocimientos generales acerca de la función ce
rebral en la formación de los profesores podría ayudar a inmuni
zarlos contra los neuromitos.
. No obstante, quizá el resultado más preocupante de nuestra
primera encue.sta f\iese que la mayoría de los estudiantes de pro
fesora~o no discutieran el enunciado: "la educación no puede
remediar los problemas de aprendizaje asociados a las diferen
cias evolutivas de la función cerebral", que el 49% no supieran
r
respond~r que el 9% creyeran que era cierto. Esto indica que
el conocimiento que tenga el profesor de la diferencia evolutiva
de un alumno desde un punto de vista biológico puede reducir
su confianza en las posibilidades de cambio positivo, como si se
hubiese manifestado algún obstáculo biológicamente determina
do. Esto contrasta con las perspectivas actuales de la neurociencia
cognitiva evolutiva, que evita los mecanismos predictivos de causa
y efec~o bioló~icos. La ciencia moderna enfatiza la complejidad
de la interacción entre los sistemas biológicos y los ambientes,
como los que facilita la educación, y destaca la posibilidad dura
dera ?-e superación (Morton, 2004). En la encuesta de Walker y
Plomm a maestros y profesores del Reino Unido, el 82% de los
docentes afirmaban que cambiarían su método de clasificación y
de enseñanza a un niño si supieran que sufría una dificultad de
aprendizaje influida por la genética. Walker y Plomin interpre
taron esto en sentido positivo, pero nuestros hallazgos suscitan
dudas con respecto a esta interpretación.
. La encuesta_ de Walker y Plomin también descubrió que "los
profesores consideran que la naturaleza es tan importante, al me
nos, como la crianza", aunque nuestros diálogos preliminares con
los profesores también suscitaron la cuestión de cómo interpre
tan los docentes la palabra "ambiente". Más en concreto, aunque

Walker y Plomin preguntaran a los profesores sobre el papel de
los "genes (naturaleza)" y del "ambiente (crianza)", parece verosí
mil que los profesores interpretaran que "ambiente (crianza)" no
se refería solo a la educación. El término "ambiente" puede tener
un conjunto de significados diferentes en educación, la mayoría
de los cuales son más limitados que los significados usuales en el
campo de la genética, y muchos de ellos ni siquiera contemplan
el trabajo del docente. Para investigar más a fondo esta cuestión,
pedimos a nuestros estudiantes de profesorado que indicaran el
porcentaje medio de contribución a los resultados educativos que
atribuirían a la educación, los genes, el ambiente hogareño y otros
(véase la figura 3 .1) .
Nuestra muestra de estudiantes de profesorado consideraba,
en promedio, que solo el 25% de los resultados educativos se de
bían a cuestiones genéticas. Catorce estudiantes respondieron en
la categoría "otros", pero todos mencionaron influencias que fá
cilmente podían incluirse en "ambiente educativo"y/o "ambiente
hogareño" ("experiencia", "estatus social", "comunidad"). Solo el
8% pensaban que la genética era tan importante, al menos, como
otros factores en la determinación del resultado educativo gene~
ral, lo que contrasta considerablemente con el dato del 94% que,
en la encuesta de Walker y Plomin, opinaban que así ocurría con
respecto a los resultados de inteligencia y trastornos de aprendi
zaje. Resulta evidente que el hallazgo de Walker y Plomin de que
"los profesores consideran que la naturaleza es tan importante, al
menos, como la crianza" no parece probable que pueda mante
nerse en general. Es más, nuestra baja puntuación puede explicar
se por la poca disposición de los profesores a atribuir resultados
a factores que consideran inmunes a la intervención educativa.
De hecho, aunque la pequeña submuestra no podía someterse a
análisis estadístico, la minoría del 8% que hizo gran hincapié en
el papel de la genética en el resultado educativo mostró menos
confianza (que la media) en que los problemas de aprendizaje
relacionados con diferencias evolutivas pudieran beneficiarse de
una corrección educativa. Y, sin embargo, esa explicación está
en desacuerdo con la afirmación de Walker y Plomin de que las
creencias genéticas no tienen relación con el sentido de agencia
de un profesor.
. Ideamos una br~;e segunda encuesta que hiciera un segui

miento de esta cuestion. Como antes, pedimos a una nueva cohor
te d~ 166 estud~ant~sde profesorado que estimaran el porcentaje
medio de contribución a los resultados educativos que atribuirían
40
35
30
25
20
15
!O
Figura 3.1. Po~centaje medio de ~ontribución a los resultados educativos que

atnbuyeron 158 estudiantes de profesorado de secundaria a la edu
cación, los genes, el ambiente hogareño y otros.
al~ educació_n,__los genes, el _ambiente hogareño y "otros". Des

pues, se les p1d10que categonzaran su acuerdo con dos enuncia
dos en una escala likert de 5 puntos:
1. Hay un ~ímite biológico a lo que algunas personas puedan
consegu1r en su educación.
2. No existe un límite biológico a lo que cualquier persona
pueda conseguir en su educación.
Las respuestas de los estudiantes a estos enunciados se pun
tu~ron con arreglo a su creencia en un límite biológico al rendi
miento de un aprendiz (o sea, el nivel de acuerdo con el primer
e~unciado y el nivel de desacuerdo con el segundo). Las creen
eras de los estudiantes en la influencia de los factores genéticos se
correlacionaban significativamente con la creencia en un límite
biológico a lo que un aprendiz pueda conseguir.
Los NEUROCIENTÍFICOS y LA EDUCACIÓN
En nuestras entrevistas preliminares con profesores, la ma

yoría de los participantes dejaron claro que sabían poco acerca

del cerebro y, en realidad, es raro oír a educadores 9ue den sus
opiniones al respecto. Por otra parte, co~o saben qm_e~~sperte
necen a la profesión, casi todo el mu1:1;do tiene una opm10~ ~obre
la educación, sea la suya, la de sus hijos o sobre la educación en
general. Los neurocientíficos n~ so1; una excepción_.Si:r_i e:111bar
go, dado el carácter altamente científico de su tr~baj~ diario, los
puntos de vista y las actitudes expresadas por los científicos sobre
la educación pueden diferir de las de los educadores en algunos
aspectos importantes. Por ejemplo, ¿podrían consi~erai: la educa
ción en términos científicos o, incluso, como una ciencia?
En su popular libro, escrito por neurocientíficos para educa
dores, Sarah Blakemore y Uta Frith manifiestan su idea de la edu
cación: " ... la educación cambia tu cerebro y no solo tu mente ... La
educación es al cerebro lo que la jardinería es a paisaje".
A los educadores, la idea del "docente como jardinero" puede
resultarles atractiva. Sugiere la riqueza y la naturaleza individual
de cada contexto educativo, el importante papel del maestro o
profesor en la promoción y desarrollo de la función cerebral y
la potencial utilidad, así como la limitación, de comprender los
factores que influyen en estos procesos. . .
La afortunada metáfora de Blakemore y Fnth refleja el enor
me interés que ambas autoras han demostrado al entablar un
diálogo con los educadores. Sin embargo, del mismo modo_que
las concepciones del cerebro de los educadores pue~en ~er mge
nuas ciertos neurocientíficos pueden no tener conciencia de los
probiemas educativos, incluyendo, al parecer, las muchas _sensibi
lidades políticas y morales que existen en e~e c~po. P~r ejem~lo,
pensemos en el artículo publi~ad~ en Sci_entific Amerzc~n: Mind;
escrito por el conocido neurocientífico Michael Gazzaniga, acer
ca de las drogas que refuerzan sus capacidades cognitivas (Gazza
niga, 2005). Gazzaniga resume su postura en ~l último párrafo:
"El gobierno debería mantenerse al margen, dejando que nue~tro
propio sentido ético y moral nos guíe a través de la nueva mejora
del panorama". Su valoración de las posibles objecio~es morales a
esas pastillas se limita principalmente a estas pocas lmeas:
·Por qué oponernos a los cambios de nuestras destrezas cognitivas
~ediante las drogas? Me parece que la razón es que pensamos que la
mejora cognitiva es un timo. Si, de alguna manera, alguien progresa
trabajando duro, está muy bien. Pero tomarse una pastilla y dominar
una información tras haberla leído una vez parece injusto. Esta postura
carece de sentido. En la población normal, hay hombres y mujeres con
memorias increíbles, gente que aprende el lenguaje y la música a toda
velocidad y personas con capacidades mejores de todo tipo. Algo en
sus cerebros les permite codificar nueva información a la velocidad del
rayo. Aceptamos el hecho de que deben de tener algún sistema químico
superior al nuestro o alguna circuiteria neural que sea más eficiente.
Entonces, ¿por qué nos molesta que podamos conseguir lo mismo con
una pastilla? En cierto sentido, la Madre Naturaleza nos engañó al no
obtener ese sistema neural superior; por eso, que nosotros la engañe
mos gracias a nuestra inventiva parece una postura inteligente. En mi
opinión, eso es exactamente lo que debemos hacer.
Los neurocientíficos están más acostumbrados a considerar la
conducta como algo individual. Desde el punto de vista "indivi
dual" de Gazzaniga, tragarse una pastilla para mejorar las propias
capacidades mentales puede parecerle una forma justa de enga
ñar a la naturaleza. Sin embargo, la evaluación educativa tiene
el cometido de caracterizar a los individuos sobre la base de su
rendimiento académico, de manera que, inevitablemente, los
compara con los demás. Las actitudes ante la evaluación educa
tiva se entretejen con los valores de nuestra sociedad, de manera
que son muchos los interesados en la evaluación, más allá del in
dividuo evaluado. La evaluación académica facilita información
al individuo sobre los resultados de su trabajo y contribuye a su
autopercepción, pero también a su institución educativa sobre el
impacto de su enseñanza y su apoyo al aprendizaje, y a los posibles
empleadores con respecto a la idoneidad relativa de cada indivi
duo para desempeñar un determinado papel profesional. Parece
poco probable que la introducción de un componente de mejora
artificial no suscite algunas cuestiones complejas que impliquen
a todos estos interesados, cada uno con su diferente punto de vis
ta. Además, el hecho de que el estatus socioeconómico probable
mente medie el acceso a los potenciadores cognitivos hará que las
cuestiones que los rodean resulten aun más escandalosas (véanse
también los capítulos 7 y 10).
Las discusiones del valor potencial de reunir la neurociencia y
la educación han destacado a menudo la posibilidad de crear una
nueva ciencia del aprendizaje o, incluso, de una ciencia de la edu
cación. Un artículo publicado en Trends in Cognitive Sciences por
102 INVFSTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
los neurocientifi.cos cognitivos Daniel Ansari y Donna Coch pro

mueve elocuentemente el enfoque colaborativo de doble sentido
de la iniciativa (Ansari y Coch, 2006). Sin embargo, el artículo
empieza de un modo que a muchos educadores les parecerá muy
discutible: "La educación es quintaesencialmente una ciencia cog
nitiva...". ¿Puede reducirse la investigación educativa a determi
nar y construir un cuerpo progresivo de conocimiento científico?
Ciertamente, como reconocen Ansari y Coch, los anteriores in
tentos de lograrlo no han tenido éxito, posiblemente a causa de
la naturaleza muy situada de la práctica educativa.
De hecho, dadas las diferencias epistemológicas que existen
entre las ciencias sociales y las naturales, algunos métodos me
diante los que se construye el saber pedagógico en educación
pueden resultarles a los científicos sorprendentemente diferen
tes de los estudios de laboratorio, altamente centrados y a veces
reduccionistas, que ellos prefieren. Sin embargo, esa sorpresa
también puede reflejar una falta de comprensión con respecto
a las razones de estas diferencias (véase el capítulo 5). Manfred
Spitzer es un psiquiatra que trabaja en la Psychiatrische Univer
sitátsklinik de Ulm, pero dirige también el Transferzentrum für
Neurowissenschaften und Lernen4 de Ulm. En un simposio de
la OCDE celebrado en Ulm en 2003 (OECD, 2003), señaló que
"en educación, apenas hay estudios aleatorizados y controlados
con placebo". Spitzer explicó su preferencia por la epistemología
de la ciencia natural, aludiendo a la investigación con animales
utilizando "ensayos controlados aleatorizados" (ECA): "cuando
uno cambia las jaulas de las ratas, olvidan lo que han aprendi
do en la jaula anterior porque la jaula nueva es muy interesante.
Traducido al entorno escolar, nos encontramos con el siguiente
escenario: hacemos que los niños aprendan vocabulario nuevo y
después los mandamos al cine. Hasta la fecha, no hay estudios
aleatorizados e informados acerca de los efectos sobre los chicos"
(p. 4). Como estudio cuasiexperimental con niños, esa propuesta
parece una forma justa de probar una hipótesis y, por tanto, el
concepto científico subyacente. Sin embargo, revela cierta inge
nuidad con respecto a la utilidad educativa de tales hallazgos y de
las dimensiones morales y éticas de las decisiones educativas. ¿Del
4
Respectivamente, "Clínica Psiquiátrica de la Universidad" y "Centro de Transferencia
para la neurociencia y el aprendizaje" (N. del T.).
recuerdo reducido después del cine se deriva la recomendación

de· que las lecciones deben ir seguidas de actividades aburridas?
D_~ando de lad_o la incómoda asociación entre experimentos con
n~nos y con animales, el empleo de ECA en la educación es muy
discutible, entre otras cosas, y no la menos importante, porque
el control es muy difícil de conseguir. Este atractivo de evaluar
las ideas en situaciones controladas puede explicar el interés de
mostrado por ~gunos neurocientíficos por desarrollar y evaluar
sof!ware educativo, en vez de los principios pedagógicos (p. ej.:
Wtlson y cols., 2006).
. La neurociencia tiene un encanto seductor y promete produ
c~r _efectos profundos en ?1uchas áreas de la sociedad. Algunos
<liria;i q~e es cada vez mas capaz de explicar nuestra conducta
en termmos puramente matenales y, por tanto, concretos. Aun
que estas a~rmaciones sean ~iscutibles, esas ideas destacan y pa
recen reflejar el estatus especial del que disfruta la neurociencia
en nues~a sociedad. Da la sensación de que la ciencia del cerebro
es ~eal e importante, y sus descubrimientos influyen en otras pro
fesiones muy respetadas, como la medicina y el derecho. Los re
tratos que nos presentan los media de nuestro sistema educativo
por otra parte, se caracterizan a menudo por los problemas que
hay que re.solver. Quizá ~ste desequilibrio sea en parte responsa
ble de las ideas que sostienen que, en vez de una comunicación
int~r~isciplinaria sostenida entre la neurociencia y la educación,
~o umco qu_e se necesita es un sistema que sirva para transmitir las
mterpretacíones adecuadas del saber neurocientífico a la educa
ción. C?oswami (2006) ha señalado que los neurocientíficos están
demaSJ.ad'? _preocupad~s por el rigor de sus experimentos para
poder emitir los mensaJes de brocha gorda que necesitan los do
cen tes, ~ue prefieren simplemente que les "digan qué funciona".
Goswami ~~006) prop~ne qu~ la neurociencia se comunique con
la educación por medio de mtermediarios o intermediarias en
vez de hacerlo los neurocientíficos responsables de la creación' del
conocimiento. Esto liberaría a los neurocientíficos del reto consi
derable que supone_ esa comunicación y les permitiría seguir ade
lante con lo que meJor saben hacer: producir nuevos conocimien
tos fundamentales sobre el cerebro. Sin embargo, los educadores
pue~en ~ensar que el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos
que impliquen el cerebro necesita una síntesis más madura de la
neurociencia con las ideas de otros campos, incluyendo el suyo

propio. Un simple modelo de transmisión, en_ el que se ~iga a los
docentes "lo que funciona" a través de comumcadores vmculados
a los departamentos de educación, no apoya el tipo de diálogo
de doble sentido con la neurociencia que se necesita para lograr
aquella. Además, cuando se lleguen a aplicar esos conocimientos,
muchos docentes pensarán que están mejor situados para decidir
lo que funciona en sus contextos concretos de cl~e. ~ .
Tras un diálogo entre educadores y neurocientíficos, califi
cado por los autores como "acalorado", Szucs y Gos_wami.(20?7)
manifestaron con más detalle su idea del papel de la mvestigacron
que involucre la neurociencia y la educació_n.Esta visión pai:ece
prestar más atención a lo~ límites de la ~utondad de la ne~roc1en
cia, aunque no aborda directamente como deb~n negociarse los
límites ni cómo integrar los conceptos construidos. Se refieren,
en términos científicos, a la enseñanza como "la configuración
de los cerebros individuales mediante la experiencia dirigida a
un objetivo en el aula" y a la educación como la activid~d orienta
da a "descubrir las formas óptimas de configurar y ennquecer el
sistema cognitivo del individuo". Pero su propuesta es sensible a
la importancia de las consecuencias sociales, incluye~?º la nec~
sidad de evaluar las intervenciones a este mvel. También es obvio
que no están sugiriendo que la neurocie~cia tenga que desplaz~
los conocimientos educativos actuales, smo aumentarlos. Hacia
el final del artículo, mencionan el comentario de Skinner de que el
aprendizaje es una ciencia y la enseñanz~ ~n arte, y expr~s~ la
esperanza de que una ciencia d~l apre_ndizaJepu~da contribuir a
este arte. A diferencia de Ansan, se cuidan de indicar que la edu
cación sea una ciencia ni que, con la ayuda de la neurociencia,
pueda transformarse en una ciencia. . . .
Como se infiere de Szucs y Goswami, conviene considerar la
educación y el aprendizaje como conceptos diferentes y quizá, en
algunos contextos, esto pueda permitir aplicar con más _libe__rtad
el término "ciencia" al segundo. No obstante, el neurocientífico
japonés Koizumi señala la posibilidad de dar un paso más y con
siderarlos conceptualmente separables. Koizumi indica que están
íntimamente relacionados, pero puede distinguírselos "esencial
mente" dependiendo de si los conceptos se refieren a una acción
externa (educación) o a una acción internamente generada en
respuesta a estímulos externos (aprendizaje). Basándose en esta

distinción conceptual, Koizumi afirma que ambos pueden estu
diarse desde la perspectiva de la ciencia natural. Koizumi propo
ne que "la educación es un proceso de adaptación óptima tal que
el aprendizaje sea guiado para garantizar el desarrollo adecuado
del cerebro" (Koizumi, 2004: 435). Quedan abiertas las cuestiones
acerca del significado de "óptima" y "adecuado", pero el énfasis
en la función cerebral es claro. Ese énfasis puede reflejar las pre
ocupaciones profesionales de los neurocientíficos, pero cualquier
discusión sobre el aprendizaje y la educación en estos términos
parece inevitablemente restringida a los educadores. Esto se debe,
entre otras cosas, a que lo que conocemos en la actualidad acerca
de la función cerebral se deriva, sobre todo, de individuos que
llevan a cabo tareas de laboratorio.
No es más justo generalizar la idea que los profesores tienen
de la neurociencia, basada en la fascinación y el engaño, que con
cluir que los neurocientíficos siempre se muestran simplistas con
respecto a la complejidad de la educación. Hay muchos docentes
que han desarrollado su conocimiento del cerebro a través de su
experiencia educativa o profesional previa, una formación ade
cuada y su esfuerzo individual. Del mismo modo, la perspectiva de
los neurocientíficos también puede cambiar como resultado de su
contacto con la educación y también a consecuencia de conver
tirse en padres. Eveline Crone dirige en la Leiden University la in
vestigación sobre el desarrollo del control cognitivo y la decisión
en niños en edad escolar y adolescentes. En 2008, en una reunión
de neurocientíficos expertos e investigadores educativos celebra
da en Amsterdam, el autor le pidió su opinión acerca de lo que
pensaba acerca de la educación. Su cándida respuesta (grabada y
transcrita con su autorización) ilustra lo problemática que puede
resultar la experiencia de "abrir horizontes":
Es una pregunta dificil. Ayer, le pregunté a mi marido. Estamos espe
rando un hijo, por lo que hemos tenido todas esas discusiones sobre el
aprendizaje y cómo puedes aumentar sus conocimientos. Después, le
pregunté: ¿te parece lo más importante que nuestro hijo deje la escuela
como una persona que tenga muchos conocimientos sobre el mundo y
pueda utilizar reglas abstractas o crees que es más importante que nues
tro hijo pueda desenvolverse bien en grupos y disfrutar con un buen
desarrollo socioemocional?", Y él dijo: "definitivamente, ese es el aspec
to más importante". Por tanto, ambos pensamos que es importante que
aprenda cosas, pero también que no es el único campo en el que debe

centrarse la educación. Yme doy cuenta de que, como científicos, esta
mos mucho más volcados en cómo podemos mejorar el cerebro y cómo
podemos hacer mejor las cosas. Pero, aparentemente, la educación no
se refiere solo a eso... y eso la hace tan compleja. Yo pienso en términos
de lo que hacemos como científicos, podemos imaginar cómo se repre
senta en el cerebro cierta resolución de problemas, pero el problema de
la educación es mucho mayor. Por eso es una pregunta dificil y no tengo
una respuesta clara y rotunda.
RESUMEN
Las ideas de los educadores sobre el cerebro están influidas

por las concepciones erróneas que son de dominio público, así
como por ideas populares y neuromitos vigentes en la educación
que se presentan como basados en el conocimiento del cerebro.
Los educadores o, al menos, los que están a punto de ingresar en
la profesión, dan igual importancia al ambiente hogareño y a la
educación como determinantes del resultado educativo, en el que
la genética ejerce una influencia significativa pero menor que las
anteriores. Las creencias en una fuerte influencia genética están
ligadas a unas ideas firmes sobre los límites biológicos de los lo
gros de los aprendices.
La mayor parte de los estudiantes de profesorado de nuestra
encuesta no aceptaban o no estaban seguros de que la actividad
mental se derive de la función biológica cerebral. Aparte de estar
en conflicto con los conceptos científicos modernos, esto también
contrasta con una muestra del público encuestada en Sudaméri
ca, que aceptaba en general la postura científica convencional. En
otros aspectos, no obstante, los conocimientos generales de los
estudiantes de profesorado eran comparables a los de esta mues
tra de público, aunque las puntuaciones de conocimientos fueran
previsiblemente bajas en temas que con frecuencia están repre
sentados erróneamente en los neuromitos educativos.
Las ideas de los neurocientíficos sobre la educación no siem
pre tienen en cuenta la complejidad ética, política y social del
campo en cuestión. A pesar del consenso emergente con respec
to a la necesidad de una colaboración de doble sentido, algunos
científicos todavía tienden a caracterizar la educación como una
potencial ciencia natural que pueda enriquecerse, mediante un

modelo de transmisión, gracias a la neurociencia.
Tabla3.2. Respuestas de estudiantes de profesorado en prácti

cas a una selección de enunciados generales.
Estudiantes de Público con título de
profesorado en graduado (de Hurcu-
prácticas lano-Houzel; 2002)
DA NS FJ) DA NS FJ)
El ambiente propio puede influir en la

producción de hormonas y, a su vez, en la 61 30 8 64
personalidad (C)
Utilizarnos nuestros cerebros las 24 horas
89 5 6 92
del día (C)
Para aprender a hacer algo, es necesario
43 13 43 73
prestarle atención (C)
El aprendizaje se produce mediante modi
ficaciones de las conexiones neurales del 50 44 6 30
cerebro (C)
La ejecución en actividades como tocar el
piano mejora en función de las horas em 78 12 10 82
pleadas en practicar (C)
La felicidad, la ira y el miedo los sentimos
76 11 13 97
con el cerebro, no con el corazón (C)
Las hormonas influyen en el estado ínter
25 34 42 24
no del cuerpo y no en su personalidad (I)
La memoria se almacena en el cerebro
igual que en un ordenador. Es decir, cada 41
36 38 26
recuerdo queda en una pequeñísima pieza
del cerebro (I)
La memoria se almacena en redes de célu
50 42 8 60
las distribuidas por todo el cerebro (C)
Para retener un número de teléfono en la
memoria hasta marcarlo, recordar hechos
12 45 44 49
recientes y experiencias distantes se utiliza
el mismo sistema de memoria (I)
Cuando dormimos, el cerebro se apaga (1) o 7 93 80
El aprendizaje no se debe a la adición de
52 35 13 82
células nuevas al cerebro (C*)
108
La actividad cerebral depende por comple

to del ambiente externo: si no se estimulan 11 22 66 33
los sentidos, no vemos, no oímos ni senti
mos nada (1)
Los procesos cerebrales emocion~es i~te
rrumpen los procesos cerebrales implica 69 23 8 70
dos en el razonamiento (I)
Las capacidades cognitivas s~ here~an y no
pueden modificarlas el ambiente m la ex 3 10 87 91
periencia de la vida (1)
En la mayoría de los casos, solo utilizamos 52 38 10 48
el 10% de nuestros cerebros (I)
• Véase en el texto el comentario sobre la validez y las condiciones de la

misma de este enunciado.
Nota
C = enunciado correcto. , .
1 = enunciado incorrecto; con las cuestiones se pretendía evaluar los niveles
de alfabetismo neurocientífico. Se presentan los resu~tados de la encuesta
HurculanoHouzel de las personas de su muestra con titulo de grado a efec
tos de comparación (HurculanoHouzel, 2002). ~uando no constan los re
sultados de las respuestas, las casillas correspondientes quedan en blanco.
CAPÍTULO 4
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN DIÁLOGO
Los capítulos anteriores han presentado la educación y la cien

cia como dos mundos separados por un abismo de comunicación,
cuyos habitantes poseen dos conjuntos diferentes de constructos
acerca del cerebro y la mente. Así que, si los educadores y los
neurocientíficos viven en mundos tan diferentes, ¿qué ocurre si
se sientan frente a frente y consideran la posibilidad de trabajar
juntos? Este capítulo se basa en los diálogos habidos durante el
ciclo de seminarios ESRCTLRP1 (y las consultas relacionadas con
ellos, en 20052006,para descubrir los tipos de cuestiones que
salen a la luz cuando los educadores se reúnen con neurocien
tíficos y psicólogos con vistas a una colaboración). Este capítulo
no pretende evaluar ninguna idea concreta de investigación que
surgiera, sino informar sobre las cuestiones que caracterizan este
tipo de discurso. Muchas de ellas se examinarán de manera más
crítica en capítulos posteriores, aunque aquí destacamos las voces
y los pensamientos de los participantes mismos cuando, muchos
de los implicados, tuvieron el "primer contacto". En cuanto tal,
constituye una introducción útil a los argumentos e inquietudes
con los que pueden encontrarse los investigadores en la interfaz
entre estos dos distintos campos de conocimiento.
1
Siglas de Economic and SocialResearcñ Council Teachingand LearningProgrommeo "Pro
grama de enseñanza y aprendizaje del Consejo de Investigación Económica y Social", ini
ciativa de investigación coordinada, diseñada para comenzar en 2000 y finalizar en diciem
bre de 2008, aunque su vigencia se ha prolongado hasta 2012, y cuya finalidad consiste en
apoyar y desarrollar una investigación educativa que lleve a la mejora de los resultados de
todos los alumnos y alumnas de todas las edades, en todos los contextos de la educación y
de la formación del Reino Unido (N. del T.).
llO INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATNA
PRIMEROS DIÁLOGOS ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN
En torno al comienzo de esta década, un pequeño número de

neurocientíficos comenzó a trabajar de forma persistente y activa
para sugerir que la educación po~:ía beneficiarse si tom~a mayor
conciencia de nuestra comprension del cerebro. Lo mas notable
fue que, en el Reino Unido, el Teaching and Learning Research
Programme (TLRP) encomendó a Sarah]ayn~ ~lakemore y a su
colega Uta Frith que llevaran a cabo una revision de los descu
brimientos neurocientíficos que pudieran ser relevantes para los
educadores (Blakemore y Frith, 2000). Esta revisión at:,caba U_?~
serie de neuromitos, incluyendo los relativos a los periodos cnti
cos, y destacando algunas áreas nuevas ~e potencial int~ré~ para
los educadores como la función del sueno en el aprendizaje. En
vez de señalar áreas en las que la neurociencia pudiese aplicarse
de inmediato a la educación, la revisión trataba de destacar las
cuestiones neurocientíficas que pudieran ser interesantes para los
educadores, dando así un primer paso inicial hacia la defi_nición
de un campo interdisciplinario de investigación colaborativa', En
enero de 2001, para promover un diálogo acere~ d~ un P?s1ble
plan de investigación, el TLRP se dirigió a 439 instituciones, inclu
yendo 233 instituciones científicas y 193 departament~s de educa
ción de la educación superior, pidiéndoles comentanos sobr_e.el
informe de Blakemore y Frith. Además de señalar algunas ormsro-
nes se solicitó encarecidamente a los destinatarios que facilitaran
la "identificación de cuestiones clave de investigación... su prio
ridad ... y una estimación de su controlabilidad (en términos de
rendimiento del esfuerzo de investigación)".
A la solicitud solo respondieron catorce departamentos de
educación. En sus comentarios, se pueden descubrir algunas de las
cuestiones que se debatirían de forma más com~leta en el ciclo
de seminarios. Entre ellas estaban las dudas manifestadas por al-
gunos de los participantes con respecto a si tenían un dominio
suficiente de la materia para comentar provechosamente el docu
mento, lo que puede explicar también la ba~a tasa de re~puesta.
La inclusión de la neurociencia en el pensamiento educativo tam
bién provocaba ansiedad ante la posi?ilidad de q_ue la financia
ción de la investigación educativa pudiera transfenrse a la neuro
ciencia. Otras personas que también respondieron se mostraron
NEUROCIENCIA YEDUCACIÓN EN DIÁLOGO lll
más positivas y señalaron áreas mencionadas en el informe que

creían también que podían ser interesantes, como los trastornos
evolutivos, la memoria a largo plazo y la de trabajo, el género y la
plasticidad. Algunos de los comentarios más positivos manifesta
ban su esperanza de que la neurociencia justificara las ideas de
los docentes con un nuevo nivel de evidencia convincente: "los
profesores reconocen la verdad cuando la leen ... la relevancia de
todo esto para la investigación neurológica es que la evidencia es
muy necesaria para demostrar cuál es la forma más eficaz de en
señar a nuestros jóvenes". Además de las áreas identificadas por
Blakemore y Frith, los educadores que respondieron señalaron
también otras áreas aptas para la investigación interdisciplinaria,
como los estilos de aprendizaje y la inteligencia emocional que,
como vimos en el capítulo 2, son problemáticas en cuanto con
ceptos científicos sólidos, adecuados para orientar los trabajos de
investigación. Aunque el informe sobre la consulta concluía que
no había surgido aún ningún plan de investigación colaborativa
(Desforges, 2001), también enfatizaba que tanto la comunidad
educativa como la científica elogiaron los contenidos y la oportu
nidad de la revisión.
En 1999, más o menos en la época en que en el Reino Unido
se había encargado el informe de Blakemore y Frith, el Centre
for Educational Research and Innovation (CERI)2 de la OCDE
lanzó un proyecto supranacional sobre "Learning Sciences and Bra
in Research'", La primera fase del proyecto (19992002) reunió
a investigadores internacionales para revisar las consecuencias
potenciales para los planificadores de los descubrimientos de las
recientes investigaciones sobre el cerebro. La segunda fase (2002
2006) canalizó sus actividades en tres áreas principales (alfabetis
mo, aritmética y aprendizaje de por vida) en tres redes transdisci
plinarias e internacionales coordinadas en colaboración con tres
importantes instituciones: el Sackler Institute, de Estados Unidos;
el INSERM, de Francia, y el RIKEN Brain Science Institute, de Ja
pón. Estas reuniones internacionales se centraron principalmen
te en dialogar sobre los conceptos surgidos de la neurociencia
que pueden ser beneficiosos para la educación, sin abordar direc
tamente las cuestiones que podrían surgir de la colaboración. No
2
"Centro para la Investigación e Innovación Educativas" (N. del T.).
3
"Ciencias del aprendizaje e investigación cerebral" (N. del T.).
obstante, una vez más, las reuniones arrojaron unos indicadores

iniciales de las cuestiones que caracterizarían este tipo de discur
so transdisciplinario, como las inquietudes a causa del seductor
atractivo de la neurociencia para los educadores, al abismo en
tre los conceptos de "aprendizaje" en ambos campos y las dudas
acerca de la disposición de los científicos para cruzarlo. En cier
to momento, el coordinador del proyecto, Bruno della Chiesa,
se preguntó qué habrían hecho muchos de los neurocientíficos
asistentes si se hubiesen tenido que dedicar diez minutos de cada
presentación a la educación humana, añadiendo que el proyecto
no se ocupaba de la política educativa de los roedores. Hubo que
garantizar a los científicos que sus trabajos de investigación en
curso no se verían interrumpidos por su participación, que los
resúmenes que se publicaran en la página web no simplificarían
demasiado la complejidad conceptual y no "traicionarían" su tra
bajo. Denis Ralph" manifestaba que los profesores estaban entu
siasmados con la neurociencia, pero a menudo podría decirse que
sus ideas eran puro "neuroparloteo" (OECD, 2002a). En la misma
reunión, Bernard Hugonnier observó que el tiempo de los cien
tíficos era limitado y que no estaban necesariamente interesados
por la investigación aplicada. Indicó que, en consecuencia, hacía
falta una especie de interfaz entre la neurociencia y su aplicación
a la educación. No obstante, al mismo tiempo, también señaló
la necesidad de concienciar más a los científicos de la potencial
significacióneducativa de su trabajo y preguntó cómo se los podía
hacer más conscientes de esta realidad. En una reunión posterior
(OECD, 2004), se hizo un llamamiento a crear una lengua franca
que unificara la terminología entre el campo de los educadores y
el de los neurocientíficos y facilitara más el diálogo.
En una de las reuniones finales, se puso de manifiesto la pre
ocupación por la transferencia de conocimientos del entorno
controlado del laboratorio a unos contextos educativos complejos
y se contempló la necesidad de que la experimentación de labo
ratorio utilizara tareas que representaran mejor esos contextos
(Hinton, 2005). Se consideraron la cooperación en la investiga
ción, la posibilidad de nuevas carreras profesionales y la necesi
dad de unos enfoques multimétodo. También se consideró crítica
la comunicación estratégica y prudente de información científica
• Director ejecutivo del South Australian Centre for Lifelong and Development.
NEUROCIENCIA YEDUCACIÓN EN DIÁLOGO 113
a los no científicos. La reunión terminó de forma positiva, con la

conciencia de que el progreso hacia unas cuestiones de investiga
ción manejables y valiosasse había derivado de las indicaciones de
asuntos relevantesde los educadores y de la evaluaciónprecisa de los
científicos de la viabilidad de posibles estudios.
EL CICLO DE SEMINARIOS DEL ESRCTLRP Y LAS CONSULTAS RELA

CIONADAS CON EL MISMO
En 2005, el TRLP lanzó su segunda iniciativa en este campo,

financiando el importante ciclo de seminarios "Collaborative
Frameworks in Neuroscience and Education"5• Este reunió a ex
pertos e interesados de la educación y de la neurociencia para
discutir los problemas y las oportunidades de la investigación co
laborativa entre neurociencia y educación. En vez de limitarse a
señalar posibles áreas de investigación, el ciclo se ocupó de iden
tificar los medios por los que podía desarrollarse este tipo de in
vestigacióny de examinar las cuestiones teóricas, prácticas y estra
tégicas implicadas. Se celebraron seis encuentros de una jornada
de duración en distintas localidades del Reino Unido. En cada
evento, diversos profesores, psicólogos, neurocientíficos y planifi
cadores escuchaban las presentaciones científicas y participaban
después en conversaciones interdisciplinarias. Estas se mantenían
en pequeños grupos ( cada uno de ellos con un conjunto repre
sentativo de los interesados), partiendo de cuestiones que motiva
ban la reflexión, como: "¿Qué clase de evidencia neurocientífica
debería inspirar el cambio educativo?". Tras cada encuentro, los
participantes aportaban los resúmenes que redactaban y que ayu
daban a clarificar las cuestiones que surgían6• En el momento de
su conclusión, en junio de 2006, más de 400 profesores, investi
gadores educativos, psicólogos y neurocientíficos habían asistido
a uno o más de los encuentros. El ciclo de encuentros puso de
manifiesto satisfactoriamente el valor potencial del diálogo y de la
investigación, de manera que, el 6 de marzo de 2006, Susan Gre
5
"Marcos de colabor~ción en neurociencia y educación" (N. del T.).
6
Puede consultarse en: <WWW.bris.ac.uk/education/research/sites/brain/docs>.[La
página web a la que hace referencia el autor no existe en el momento de la revisión de la
traducción (7 de enero de 2011) (N del T.).]
enfield formuló en la Cámara de los Lores unas preguntas acerca

de cómo iba a evaluar el gobierno del Reino Unido los resultados
del ciclo de encuentrosy qué planes había para promover la in
vestigación interdisciplinaria en este campo. Lord Adonis, parlia-
mentary under-secretary of state ( del DfES)7, solicitó una respuesta de
los consejos de investigación del Reino Unido, señalando que, en
principio, esa investigación podría financiarse con arreglo a los
planes vigentes8•
Poco después de la iniciación de este ciclo de seminarios, se
emprendió una consulta paralela. Se diseñó con el fin de apoyar
las conversaciones con un perfil general de las ideas de los educa
dores acerca del papel del cerebro en la educación. En la consulta
participaron 200 educadores y adoptó la forma de un estudio a
gran escala con un cuestionario, seguido de una serie de entre
vistas en profundidad con profesores y maestros (HowardJones y
cols., 2007; Pickering y HowardJones, 2007). Con el fin de cono
cer mejor las ideas de los educadores del Reino Unido, los cues
tionarios se distribuyeron entre los participantes en contextos en
los que se hablara de la potencial relación entre la neurociencia
y la educación. En concreto, setenta y un participantes asistieron
al congreso de "Learning Brain Europe" (LBE)9, celebrado en
Manchester en junio de 2005, y setenta y nueve estuvieron en el
congreso "Education and Brain Research" (EBR), celebrado en la
Cambridge University en julio de 2005. La primera de estas mues
tras estaba formada por profesores que asistieron a un encuentro
obligatorio de formación para todos los docentes de un pequeño
grupo de centros escolares de la localidad. Antes de asistir al con
greso, las ideas sobre el cerebro que tenían los integrantes de esta
7
El "Subsecretario de Estado parlamentario" es el cargo ministerial de menor categoria
en el sistema de gobierno británico, por debajo del Secretary of Stau (equivalente a nues
tros "ministros") y del Minister of State (más o menos equivalente a nuestros "secretarios
de estado"), y no forma parte del gobierno. El departamento cuyas siglas aparecen en el
texto es el extinto Departmmt for Educotion and Shills, "Departamento para la educación y
las Técnicas", cuyas competencias principales corresponden en la actualidad al Department
for 'Educalion (N del T.).
• No obstante, en el momento de redactar este libro, no hay ninguna investigación en
este campo financiada por los consejos de investigación del Reino Unido.
9 Learning Brain Europe, Iiteralmente: "Aprendizaje Cerebro Europa", es una asociación
que, como su lema indica, es "de docentes para docentes" interesados por la investigación
sobre el cerebro y su aplicación a la escuela. Celebra, entre otras cosas, un congreso bienal
(N. del T.).
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN DIÁLOGO 115
mu~stra eran las típicas de los maestros y profesores del Reino

U~1do y la muestr_~ como tal podía considerarse muy represen
tativa de la población general de los docentes del Reino Unido.
~ ~gunda mue.stra estaba constituida por docentes que habían
~1st1_do voluntariamente, en su tiempo libre, a un congreso aca
dem1c~ so~re el cerebro y la educación (formaba parte del ciclo
de semmanos). Para hacernos una idea de cómo eran las ideas de
est<:>s .docentes~? comparación con perspectivas internacionales,
rec1b11?os también respuestas a través de un foro de discusión para
profesionales de la educación interesados por el cerebro, alojado
en el portal web de la OCDE entre septiembre de 2005 y junio de
2006. Los cuarenta y ocho participantes a través de la OCDE resi
dían en dieciocho países diferentes de todo el mundo. En las en
trevistas, partici1;aron los docentes del congreso EBR y maestros
y pr?fesoresdel ~ea del sudoeste de Inglaterra. Los comentarios y
el discurso surgidos de estas dos iniciativas complementarias se
coI,1sideran aq1;1~ en relación con los nueve temas clave que carac
terizaron los diálogos en los seminarios.
ThMA 1: INTERÉS POSITIVO Y RESPETO MUTUO
Gr~ parte del re~to de este capítulo destacará los problemas,

lo~º.~stacul~spot~nc1ales para el progreso y las áreas en las que se
ex1g1~ especial cuidado a los investigadores y a los comunicadores
~n la mte_rfazentre neurociencia y educación. Es importante enfa
tizar aqm que todos los seminarios generaron auténtico entusias
mo de científicos y educadores por el diálogo interdisciplinario
}'? sobre tod_o, ha~ía ~~ prudente ?ptimismo acerca de las posibí
hdades de mvestigacíón cooperatrva, El estado de ánimo preva
lent~ durante las c~1_1versaciones distaba mucho de ser escéptico.
~~bia una percepcion generalizada de que una mayor colabora
cion en~e la neurociencia y la educación podría ser mutuamente
ben~fic1osa. Este entusiasmo se reflejaba también en los puntos
de vista expresados en la encuesta sobre las ideas de los docentes
administrada como un elemento más de las consultas. Cuando
preguntamos a los educadores si el conocimiento del funciona
miento del cerebro era importante en sus actividades educativas,
la respuesta fue rotundamente positiva. Aparte de los contenidos
116
curriculares, la mayoría de los participantes valoró la funció:1 del
cerebro como importante o muy importante en todas ~as areas
educativas, incluyendo el diseño e impartición_ c_Ie la ensena~z~; la
atención a las necesidades especiales y la función de la 1;utnnon.
No obstante, se observó una diferencia general de entusi~s~o en
tre los asistentes a los dos congresos: el 87% de los partlc~pantes
asistentes al congreso LBE y un más modesto 67% de los asistentes
al congreso EBR otorgaron una valoración media de "importan
te" 0 "muy importante" en estas categorías ( e~cl~ido el currículo)
en adultos y niños. Los participantes que asis_ueron al con~eso
EBR tuvieron la oportunidad de ver _desme;iudo~ g:an cantidad
de mitos, y eso pudo provocar una actitud ~as ~sceptica Y pruden
te. Las observaciones de un maestro de primaria en este congreso
ilustran ese efecto:
No hay nadie aquí que no sepa nada de los aprendices visuales, los
aprendices auditivos, Brain Gym, y eso es porque me figuro q':e se trata
de algo fácil de entender y no lo digo en sentido contempon~ador. Es
la clase de cosas que aprovechas y con las que puedes trab~Jar: pero
hemos estado un tanto equivocados con estas cosas, ¿no?, sm tiempo
de verificarlas por nuestra cuenta; no tenemos elección (Tomado de:
Howard:Jonesy cols., 2007: 43).
El entusiasmo de los participantes de la OCDE decayó h_a~ta
quedarse entre el de los participantes en el EBR y los que lo hicie
ron en LBE ( 80%). Se halló un patrón similar entre_ ;ongresos e1;
relación con los contenidos curriculares, pero también se obser~o
un entusiasmo general notablemente inferior con res~ecto a 1~
volucrar el cerebro en decisiones acerca de los contenidos curn
culares en todos los grupos, y solo el 57% de los participa~tes de
los tres grupos consideraba que esto era importante o muy impor
tante. En relación con las diferencias entre los tres g_rupos, pare
ce que la búsqueda activa de conocimientos aca~ém1c~s sobre ~l
cerebro estaba relacionada con unos puntos de vista mas c~med1
dos. De hecho, las entrevistas revelaron que los puntos de vi~ta de
los docentes pueden ser muy inestables y abiertos a influencias en
cualquier dirección, como lo manifestaba este profesor de la Kcy
Stage 2 (de 7 a 11 años):
Yhe pasado de un extremo al otro, desd~ no pensai: de ninguna manera
en ello a pensar de repente: ¡oh, Dios m10!, es crucial para todo, es real
mente, realmente importante ... el impacto que puede tener en nuestros
procesos de pensamiento y también en nuestras acciones físicas. (Toma

do de: Howard:Jones y cols., 2007: 32).
Los problemas educativos que afectan a los alumnos con ne

cesidades educativas especiales parecían estar más directamente
relacionados con el cerebro. El 94% de los participantes en el
congreso LBE daban una elevada valoración a la importancia de
la neurociencia en cuestiones relativas a los niños con dificulta
des emocionales y/o conductuales, mientras que el 76% de los
participantes en el congreso EBR valoraron mucho su relevancia
en relación con los problemas en los que intervenían los procesos
cognitivos de los adultos con necesidades educativas especiales.
Esta percepción de que la neurociencia está muy relacionada con
la comprensión de las necesidades educativas especiales también
se reflejaba en las entrevistas con los profesores. Cuando se pre
guritó a los maestros y profesores si considerarían tan importante
lo que ocurre en el cerebro como los demás factores que influyen
en el aprendizaje de un niño, un profesor de niños con necesida
des educativas especiales que trabaja en una escuela secundaria
respondió:
Creo que habría que tenerlo en cuenta con todos los demás, probable
mente tan importante como los demás. Sobre todo ahora, porque, si
tienes un entorno inclusivo y tienes a muchas personas con diferencias
y dificultades ... (Tomado de: Howard:Jones y cols., 2007: 41)
Las repercusiones de la neurociencia para las necesidades
educativas especiales parecen casi indiscutidas por los educado
res, pero las entrevistas confirmaron también los resultados de
nuestra encuesta, que mostraban que también se consideraba
relevante para los alumnos y alumnas de la educación general.
Nuestro asesor de la administración educativa local indicó que el
conocimiento del cerebro debería utilizarse para enriquecer la
educación de todos los estudiantes:
Me gustaría verla centrada en lo que hacen los alumnos típicos y en
cómo aprenden, porque en nuestras escuelas hay muchos niños que
no están aprendiendo de forma tan eficaz como podrían y creo que es
importante centrarse en ellos tanto como en los chicos con necesidades
especiales... Ycreo que los maestros estarán muy interesados por lo que
puedan hacer por la mayoría de los niños (Tomado de: Howard:Jones
y cols., 2007: 40).
Los científicos estaban muy bien representados en las conver
saciones de los seminarios y, entre ellos, mostraban un interés es

pecial y natural los psicólogos educativos, cuya profesión imp~i~a
esclarecer los problemas educativos a la luz de la comprens1on
de la mente. Los educadores manifestaron cierta sorpresa ante
la humildad e interés positivo mostrado por los neurocientíficos,
que hicieron afirmaciones muy modestas con respecto a la signifi
cación educativa de su propio campo, aunque estaban claramente
motivados para ponerse en contacto con los educadores y comen
tar con ellos la relevancia potencial de su trabajo.
Por tanto, daba la sensación de que había una convergencia
de intereses de los educadores, los científicos y los planificadores
para trabajar en esta área, aunque, como veremos, también se re
conocía la existencia de algunos problemas graves.
TEMA 2: SEDUCCIÓN: FAMA E IMÁGENES
Ciertos educadores tenían la sensación de que el examen de

sus propias expectativas encerraba un valor informativo: ¿q~é es
peraban de la neurociencia? Algunos indicaron que el entusiasmo
de los maestros y profesores surge de la idea de que la neuro
ciencia puede aportar algo a su comprensión de la clase, ~ás que
constituir una alternativa y/o una panacea. Se menciono la fas
cinación por los procesos de aprendizaje como mo~vaci~rí_clave
para que los docentes quisieran desarrollar su propia pract.J.ca,y
esto puede llevar a una apertura y una curiosidad naturales con
respecto a los conceptos relacionados con el cerebro. El interés
de los docentes por la neurociencia también puede estar aumen
tando con el número de niños que en sus clases tienen dificulta
des evolutivasy reciben una medicación psicoactiva.
Los peligros potenciales de este entusiasmo eran obvios. Guy
Claxton señalaba, desde una perspectiva educativa, que " ... la
educación ha sido siempre una disciplina insegura, que siempre
ha tenido que preguntarse: '¿De dónde extraemos nuestra justi
ficación? ¿Cómo justificamos y racionalizamos lo que hacemos?'
Y ahora, sobre todo cuando se discuten acaloradamente los me
dios y los fines de la educación, esta inseguridad puede hacernos
algo crédulos como profesión, _Y vulnerables a los aleg_atos_ de una
disciplina que se presenta y dice: 'Yo soy un saber científico en
regla, estoy basada en datos rigurosos, puedo decirte qué hacer'.

Esto crea una relación problemática entre la neurociencia y la
educación".
Al lado de las preocupaciones de algunos educadores, los
científicos también sentían la necesidad de moderar el optimismo
con cierta prudencia. Dos neurocientíficos señalaron el carácter
seductor de una operación que combinara la neurociencia con la
educación, tanto para los educadores como para los científicos.
Mark Johnson, especialista en neurociencia Cognitiva Evolutiva,
llamó la atención sobre la excitación provocada por las imágenes
del cerebro entre los no especialistas: "Existe el peligro de que
las atractivas imágenes publicables de la activación aparentemen
te estática de un pequeño número de regiones, en vez de, más
exactamente, una interacción compleja, susciten neuromitos ... ".
A los científicos también puede seducirlos el aliciente de la pu
blicidad, animándolos a adoptar roles y a hacer afirmaciones que
comprometan su ciencia. Daniel Wolpert, especialista en la forma
de cómo el cerebro controla el movimiento, señaló el "peligro
real de que la educación busque respuestas de la neurociencia,
dado que, inevitablemente, es una oportunidad atractiva y muy
seductora de obtener fama y atención, cuando, al cabo de treinta
años, esas respuestas pueden ser tildadas de 'estupideces"'.
TEMA 3: ÜBJETIVOS PROFESIONALES Y NIVELES DE AUTORIDAD
Durante las consultas, un maestro de primaria temía que los

científicos carecieran de fundamentos suficientes para hacerse
una idea del aula y sugirió que " ... antes de que [los investigado
res] comiencen a aplicar la información, creo que deberían visitar
[las escuelas] y ver cómo es... porque, en caso contrario, [sus]
sugerencias podrían no ser en absoluto viables".
John Ashby (del Ceneral Teaching Council of England1º) plan
teó esta cuestión en las conversaciones de los seminarios, recor
dando a sus colegas que "uno de los grandes cambios del último
par de años es haber comprendido que hay que tener en cuenta
la realidad del aula desde el principio de la investigación.Por eso,
desde las primeras reflexiones, al planificar un proyecto de investi
10 "Consejo General de Enseñanza de Inglaterra" (N. deZ.T.).
gación, los maestros y profesores deben participar desde el primer

momento de la articulación del problema. Aunque esto pueda no
ser práctico en todos los proyectos, debe ser el punto de partida. Se
ha demostrado que esta colaboración funciona, porque el resulta
do de la investigación educativa se utiliza y es utilizable en el aula".
Enfatizaba que, en la investigación que implique la colaboración
con la neurociencia, esta participación de los maestros y profesores
sería particularmente importante porque la neurociencia parece
estar un paso más alejada del aula que la investigación educativa
convencional. Este tipo de comunidad combinada de investigación
en la que participen los docentes sería un factor importante para
producir una investigación aplicable y relevante. Siendo realistas,
para que la investigación educativa y la neurocientífica se acerquen,
tendrán que aprender y cambiar personas de ambos campos, con el
fin de trabajar en una tarea común. Ashby señaló el obstáculo para
crear una comunidad así que supone la diferencia percibida de
estatus entre ambos campos (como también observara Claxton),
que caricaturizó como la disciplina laxa (la educación) frente a la
ciencia objetiva y rigurosa. Esto recordaba algunas cuestiones que
se suscitaron en el proyecto de la OCDE. Si era necesario que los
científicos se implicaran en el aula, ¿cómo se conciliaría esto con
sus objetivos profesionales de llevar a cabo investigaciones en el
laboratorio? ¿La diferencia de poder entre la neurociencia y la edu
cación haría aun más improbable esta implicación en el aula?
Las ansiedades acerca de las diferencias de poder también se
plasmaron más en general en la forma de hablar de algunos edu
cadores sobre la neurociencia. Casi todos los maestros y educado
res que participaron en la encuesta de consulta habían respondi
do a la pregunta: "¿Qué entiende por el término 'neurociencia'?"
con una descripción muy simple de la misma, como el estudio, la
ciencia o el conocimiento del cerebro. Por otra parte, cuando los
educadores intercambiaron sus puntos de vista con los científicos,
también se pusieron de manifiesto unas percepciones más com
plejas y valoradas. Algunos aspectos de estas percepciones eran
negativos, en términos de la influencia potencial de la neurocien
cia en el pensamiento educativo. Aparecieron expresiones como
"reduccionista" y "no naturalista", con la ansiedad provocada por
la posibilidad de que la inclusión de conceptos neurocientíficos
produjera ideas abiertamente centradas en lo biológico y lomen
surable a costa de lo social y lo educativamente valioso. Surgieron

i~qui~tud:s por la posibilidad de que el concepto de mente se
viera mflm~o por el concepto del "cerebro como máquina", por
l~ tendencia de la neurocien.cia a extraer consecuencias poten
cialmente generales de estudios que trabajan con promedios de
individuos y porque primara el interés por las cuestiones neuro
científicas sobre l~ ed~ca?vas.Había preocupación por compro
meterse:ºº una ctencia mcompleta cuya autoridad se exagera
ra, a traves de los media, por la impresión que siempre pueden
ca~sar los datos "rigurosos" y coherentes. ¿Contribuiria esa au
to:idad, con un estatus profesional que podría percibirse como
~as elevado 9ue el de los docentes, a desplazar los juicios intui
.r
nvos pro[es1~ma!~s~e los maestr.os_Y profes~res? ¿Se producirla
una med1cal1~~c10n del.,aprendizaJe a traves, por ejemplo, de
la transformación de los problemas con las matemáticas" en el
trastorno de la discalculia?
Los objetivos de los neurocientíficos y de los educadores los
orientan hacia tipos diferentes de evidencia. En la neurociencia
la evidenc!a _sirve para ~alidar un componente muy restringid~
del conocimiento que nene un lugar muy bien definido como
parte de u? corpus más amplio de conocimientos progresivamen
te construidos, ~n la educación, la evidencia se utiliza para pro
mover valores e ideas a una escala mucho mayor y además puede
otorgarse valor a la evidencia sobre la base de su coincidencia con
las ideas que ya tengan los docentes. La evidencia puede conside
rarse valiosa si. ap~ya f ~uía estas ideas en los contextos específi
cos de su propio ejercicio docente. En educación, la evidencia se
presenta a menudo como fuerte o valiosa, lo que indica que no
depende de su efecto y que está relacionada con cuestiones de
valor. La evidencia que da explicación, como señalaba un maestro
en nuestra consulta, puede no ser suficiente:
Si vas a las escuelas y dices: bien, hemos identificado que en el cere
bro ocurre esto y afecta. de este modo a los niños; ahora sabemos por
qué .tie~e~ problemas los niños, por ejemplo, con la lectoescritura o
la antrnetica, porque en el cerebro ocurre esto y lo de más allá; hemos
demostrado .científicamente que ocurre en todos ellos ... , no creo que
eso sea suficiente ~ara los profesores, porque lo que quieren es que les
respondas a ... ¿que tenemos que hacer para garantizar que podemos
ayudar a los niños a superar ese problema? (Tomado de: Howard:Jones
ycols., 2007: 39).
Las aplicaciones educativas pueden s~r ~na prioridad _clav~

para los educadores, pero no son una pr_10ndad_paralos ci~nti
ficos, dedicados más a menudo a determmar, mas que a aplicar,
nuevos principios fundamentales. Por ºU:ª _parte, estos dos con
juntos de objetivos están clar~ente relacionados, y el desarrollo
y la comprobación de las relaciones cerebromen.tecond~cta en
entornos sociales más complejos que el laboratono también han
atraído el interés científico. Esto puede tener especial interés en
el nuevo campo de la ciencia social cognitiva, que parece haberse
desarrollado rápidamente en los últimos años (Blakemore y cols.,
2004).
ThMA 4: Dos FILOSOFÍAS
Estas colaboraciones interdisciplinarias pueden irse a pique

a causa de las diferencias entre neurocientíficos e investigadores
educativos en cuanto al modo de recoger y utilizar la informa
ción. Jonathan Barnes, profesor universitario de educación Pri
maria, señala:
... hay una gran diferencia entre los paradigmas con los que ~baj~n los
neurocientíficos y los especialistas en educación. Los 1;1euro~1e11:~ficos
utilizan primordialmente pruebas cuantitativas, pero la ~nv~st1g_ac10n en
educación es muy cualitativa, y tiene que ver con Ios s1gmfi~ados.Y las
interpretaciones. Son formas muy diferente~ de pr~sentar evidencias, y
quizá sea necesario abordar y discutir esas diferencias.
Phil Bayliss, especialista en educación especial, consideraba
que la diferencia era aun más ~ndamen~, con los _doscampos
separados por " ... diferentes conjuntos de ideas filosofic~sac~rca
del objeto de estudio. Parte del proble~a con la neuro~!enci~ es
que esas condiciones filosóficas no se discuten.:. También .~s im
portante recordar que todos hablamos de lo mismo: los mnos, y
no de cerebros ni de instituciones sociales". Indicaba que, en caso
contrario, cualquier iniciativa en este terreno podría suscitar r~pi
damente una respuesta negativa de los educadores, en el senado
de: ''yo creo en los niños; no creo er.t las neuronas". .
Aunque los intereses y las cuestiones plantead~s por los edu
cadores y los científicos parezcan a veces ~uy d1feren_tes, _Ann
Dowker señalaba que las perspectivas educativas y las científicas
sobre el aprendizaje no tienen por qué oponerse. Comentaba esta

investigadora los beneficios derivados de su propio diálogo cola
borativo a largo plazo con los docentes. Como psicóloga evolutiva,
había colaborado directamente con maestros sobre el trabajo de
intervención sobre la aritmética y había llevado a cabo investiga
ciones con ellos en sus escuelas. Indicaba que puede haber seme
janzas básicas entre lo que buscan tanto los maestros como los
neurocientíficos, y que estas pueden informarse mutuamente. Su
investigación sobre las diferencias individuales en componentes
matemáticos concretos no solo había sido informada por los ha
llazgos de la neurociencia y la psicología experimental, sino por
las mismas observaciones de los maestros de las actuaciones de
los alumnos. Ann Dawker llamaba la atención sobre el destacado
conocimiento intuitivo de los maestros de las actuaciones de los
niños, de sus puntos fuertes y débiles y de cómo podían orien
tarse las intervenciones. Propuso que, aunque los métodos y las
técnicas de investigadores y maestros sean diferentes, los puntos
de vista fundamentales de investigadores y maestros pueden estar
mucho más próximos de lo que se piensa a menudo.
ThMA 5: NECESIDAD DE UN ESCRUTINIO RIGUROSO Y DE UNA MEJOR

COMUNICACIÓN
Se reconoció la existencia de un vacío entre el entusiasmo de

los educadores por saber más acerca del cerebro y la disponibi
lidad de fuentes fiables de información relevante que pudieran
entender los nocientíficos. Se observó que los docentes necesi
taban información sobre el cerebro en una forma que pudiesen
recibir y asimilar rápidamente. Lynn Knapp, directora de una es
cuela primaria, indicó que "la accesibilidad es clave". Los educa
dores comentaron la existencia de una industria de empresarios
que explotaba el vacío actual para vender ideas acientíficas que,
con frecuencia, se promovían incluso en jornadas de formación
continua del profesorado, incluidas las patrocinadas por las admi
nistraciones educativas locales. Se indicó que era probable que la
falta de acceso a unos conceptos educativos firmes que implicaran
el cerebro se extendiera más allá de los maestros y profesores, los
directores y las administraciones educativas locales, e incluyera a
124
muchos investigadores educativos, así co~o a la Offi~e for ~~n
dards in Education (Ofsted). Era indiscutible la necesidad básica
de desarrollar una capacidad más firme en la educación de tomar
decisiones informadas sobre las ideas educativas "fundadas en el
cerebro". Chrystal Widdeson, m~estra de educ_acióninfantil, indi
có que, sin esa capacidad en el sistema educativo,
se deja que los maestros que quieran saber cómo conseguir qu_e los ni
ños se concentren y recuerden mejor se queden con las conclusiones de
los charlatanes, o saquen sus propias conclusiones, para lo que carecen
de los instrumentos precisos.
Se debatió hasta qué punto habría que informar a los maestros
y profesores en su ~ormación. Dad~ la_ natural~za muy conte~tua
lizada de las situaciones de aprendizaje, parec1a haber suficiente
motivo para que los docentes estuviesen mejor_Preparados como
evaluadores empíricos de los progr~as q_ue dicen ~s~ basados
en el conocimiento del cerebro. Un vicedirector senalo que esto
estaba en consonancia con el enfoque cada vez más crítico y cien
tífico adoptado por la Ofsted, que a menudo pregunta: "¿Po~ qué
hacemos lo que hacemos? ¿Influye_ de alguna. ~anera? Y, si no,
¿por qué no?". Anne Cooke, investigadora fa_c1h!a~orade ~a_r;d
Bristol Neuroscience, se mostró de acuerdo e indicó que qmz~ el
objetivo debería ser dar a los maestros y profesores las herramien
tas para hacer por sí mismos un juicio informa_do acerca de la
ciencia". Una petición frecuente en las conversaciones formales_e
informales durante el ciclo de seminarios fue la de centrarse mas
en la mente y el cerebro en la_fo~~ación inicia_l del profesorado.
Se consideraba que esto contribuiría a la capacidad de los d<;>cen
tes de examinar críticamente algunos de los programas e ideas
sobre el cerebro a los que se enfrentan. Un profesor de la Key Stage
2 explicó durante la entrevista:
Creo que, para empezar, habria más de una cuestión impúrtante. :º
relación con la formación del profesorado, porque ... tengo la sensación
de que, en el sistema educativo, uno está ... casi como _una rata e~ una
rueda. cuando entras en el sistema, porque nunca hay n_empos~c1e?te
para nada ... Mientras que creo que sí hay algo q:1e esta como incluido
en el nivel de la formación del profesorado, asi cuando las personas
.
empiezan su carrera profesional en esa etapa, piensan: "¡o h , su,
'!
est o
es realmente, realmente importante y esto es algo que ha de te_ner un
impacto a través de mi carrer~ ?º~ente, por.<iue es :Ugo que s_1empre
va a influir en términos de qmza como los runos estan aprendiendo Y
respondiendo a lo que yo estoy haciendo" (Tomado de: Howard:Jones
ycols., 2007, p. 37).
Desde luego, ahí aparece el potencial de malentendidos edu
cativos acerca del cerebro. Hablando en el congreso EBR, después
de que un neurocientífico hubiese advertido en contra de sacar
conclusiones injustificadas para la práctica, un maestro de la Key
Stage 1 (alumnos de 5 a 7 años) comentó:
Yo saqué unas cuantas de esas conclusiones al escuchar los resultados
[de investigadores académicos]; dije: bueno, esto debe de significar que
puedo hacer esto en clase, cuando, en realidad, concluían de forma
completamente diferente porque ... entendí erróneamente el resultado,
lo malinterpreté o lo generalicé en exceso (Tomado de Howard:Jones
y cols., 2007: 36).
TEMA 6: ¿QuÉ DEBEMOS COMUNICAR?
Los neurocientíficos ya facilitan explicaciones no especiali

zadas basadas en las pruebas, a menudo para comunicar públi
camente sus trabajos: lo que a veces se denomina en la ciencia
"transferencia de conocimientos". Sin embargo, se aceptó que la
formulación cuidadosa de la información y las explicaciones (para
los docentes, los alumnos, los padres y otros muchos interesados
en la educación) sería un determinante especialmente crítico de
éxito de las iniciativas que conectan neurociencia y educación,
más que el trabajo científico convencional. Tampoco sería senci
lla esa construcción. Por ejemplo, ¿cómo se implicarían los cientí
ficos para asesorar a los docentes, basándose en el conocimiento
de la mente y el cerebro? En la actualidad, aun los textos de res
petados neurocientíficos dirigidos a los educadores (Blakemore
y Frith, 2005) tienden a hacer de todo menos eso. No obstante,
quedó claro que el papel de la verdad provisional en la elabora
ción de tales explicaciones es discutible. Usha Goswami expresó
su preocupación por la dilución de los hallazgos científicos, y por
que esos hallazgos diluidos pudieran malinterpretarse con mayor
facilidad, polarizando los debates. Se señaló que la composición
cuidadosa de esas ideas provisionales podría correr a cargo sobre
todo de las facultades de educación.
Como hemos visto, se alude con frecuencia a quienes ya hacen
126
proselitismo de ideas poco informadas relativas al cerebro como
"charlatanes". Sin embargo, también hubo debate sobre el valor
potencial de tales "intermediarios" ~n la comunicación. Por ejem~
plo, este podría ser el orador motivador 9ue no es docente m
científico, sino, a menudo, un consultor pnvado contratado para
impartir formación continua. Algunos com~ntaron que el térmi
no "charlatán" era inútil, pues con frecuencia estos eran muy bue
nos oradores, que no daban en absoluto ~ru~ba de 9ue fuesen
insinceros en cuanto a sus creencias y motivaciones, smo que su
forma de ver las cosas era sencillamente acientífica. Un asesor de
una administración educativa local, que asistió al congreso EBR
en la Cambridge· University, propuso que la comunicación sobre
el cerebro contara con una colaboración amplia que incluyera a
esos intermediarios:
... los neurocientíficos ... algunos de ellos tienen una fantásri~a _riqueza
de conocimientos, pero les resulta dificil trasladar esos conocnmentos ...
no siempre son comunicadores, mientras que los charlatanes son a me
nudo comunicadores muy buenos y a ellos lespagan los docentes para
que vayan y les hablen en sus jornadas de formación continua ... (Picke
ring y Howard:Jones, 2007: 112).
TEMA 7: ¿CÓMO DEBEN ESTRUCTURARSE LOS MENSAJES?
Sean cuales fueren los procedimientos mediante los que los

mensajes tengan que llegar a los profeso~es, es preciso. pres~r
mucha atención a la construcción de los mismos. En el mvel mas
fundamental, el diálogo significativo se beneficia de cierta con
ciencia del significado compartido de los términos ~tilizados para
hacerlo avanzar. Sin embargo, en frecuentes ocasiones, era ob
vio que la misma palabra se ~ti~izaba de forro~ diferente (p. ej.:
evidencia, conducta, aprendizaje), lo que llevo a John Geake a
señalar que había "dos lenguas con ui:i único léxi~_?"· Esto pare
ce cierto incluso en educación. La pnmera cuestión de nuestra
encuesta a profesores preguntaba qué le parecía al encuesta~o
que significaban "neurociencia" y "ec:Jucación". Como ya mencio
namos los educadores definían la "neurociencia" de manera bas
tante s~ncilla. Por otra parte, pedirles que explicaran su idea del
término "educación" suscitaba respuestas muy diversasy extensas.
Menos de un tercio hacía referencia al aprendizaje,con expresio
nes como: "Dar oportunidad a las personas para que aprendan
eficazmente" o "todas las experiencias de aprendizaje y de com
promiso con él". El resto, en su mayor parte, aludía al desarrollo
del potencial de una persona (p. ej.: "que cada niño realice su
potencial académico, social y emocional"), la preparación para la
vida en sociedad, la experiencia de algún tipo de enriquecimiento
o alguna interacción con el saber durante toda la vida. Otros no
encajaban con facilidad en ninguna categoría, p. ej.: "la provisión
de enseñanza preescolar y escolar, tal como la regulan las normas
del gobierno ... ".
Otras diferencias de uso y de significado de las palabras son
más sutiles, aunque siguen asociadas a importantes cambios de va
lores cuando nos movemos entre las perspectivas científica y edu
cativa. Por ejemplo, a pesar de sus connotaciones negativas en la
ciencia como factor de confusión, es fácil que los educadores no
consideren del mismo modo la expresión "efecto placebo". Algu
nos de los participantes en los diálogos especulaban acerca del es
tatus del efecto placebo, si este se mantiene durante algún tiempo,
como resultado educativo positivo y auténtico. Asimismo, algunos
términos básicos pueden adquirir un significado emocional en el
campo, políticamente sensible, de la educación. Por ejemplo, se
consideraba que el hecho de llamar "medicamentos", "suplemen
tos" o "alimentos" a los potenciadores cognitivos podría influir en
la respuesta emocional a las ideas relativas a los mismos.
El problema de comunicación puede derivarse en parte del
hecho de que los docentes no estén en muy buenas condiciones
para recibir conceptos acerca de la mente y el cerebro, dado que
no suelen tener una base sólida en psicología y no se incluye el
cerebro en la formación inicial del profesorado. El tiempo de los
maestros y profesores está sometido a grandes presiones y los in
tentos de recuperar información adecuada también pueden verse
dificultados por la aparente falta de consenso entre los científicos.
Esta cuestión la planteó Daniel Wolpert, que indicó la necesidad
de que los científicos se comprometieran a ·veces con un punto
de vista concreto con el fin de inspirar confianza. Algunos de los
docentes entrevistados también se hicieron eco de esta cuestión y,
entre ellos, un coordinador de necesidades especiales de prima
ria, a quien le parecía que la falta de consenso era frustrante:
Creo que, posiblemente, uno de los mayores obstáculos, sin embargo,

es cuando no hay consenso entre los investigadores ... diga lo que diga
un grupo, hay alguien que dice algo diferente (Tomado de: Howard
J ones y cols., 2007: 42).
En consecuencia, además de prestar una atención cuidadosa
al lenguaje y al significado, tal como lo entiende el público edu
cativo, se consideraba que la información científica debe reflejar
el estado actual del consenso entre los científicos. En pocas pala
bras, los mensajes que impliquen la neurociencia y la e~u~ación
deben construirse mediante la integración de los conocirmentos
adquiridos en ambos campos.
TEMA 8: ¿QUÉ HAY QUE COMUNICAR?: LÍMITES Y COMPLEJIDAD
Hubo dos cuestiones que, ajuicio de muchos científicos y edu

cadores, merecían especial atención en las comunicaciones sobre
el cerebro: la complejidad y las limitaciones actuales del saber
científico.
El lenguaje puede ser una herramienta de comunicación im
perfecta que estimula, por ejemplo, las dicotomías descaradamen
te simplistas. Durante los diálogos, se identificaron unas cuantas:
mentecerebro, aprendizajedesarrollo, naturalezacrianza. Los par
ticipantes en los diálogos llamaron la atenci~n ~cerca de que la
mera asociación de una dificultad de aprendizaje a un correlato
neurológico tiene ya unas influencias sociales y unas cons~c_uen
cias educativas potencialmente diversas. Estas pueden consrstir en
la percepción más fuerte de la necesidad de apoyo especial adi
cional, la percepción de un "cerebro roto" permanente e innat?
e incluso una sensación de alivio de los padres y de los aprendi
ces al considerar que el bajo nivel de rendimiento no es "culpa"
suya. Hay que tener mucho cuidado para evitar la "teorización de
todo o nada" que trata de identificar ciertas trayectorias evolutivas
como biológicamente determinadas cuando, en realidad, todas
las trayectorias pasan por una compleja interacción de genes y de
ambientes, incluido el educativo. Se planteó también una cuestión
adicional acerca de que los sistemas biológicos involucrados en la·
cognición se extienden más allá del cerebro. Es preciso incluí: _el
sistema nervioso periférico y otros muchos aspectos de la función
corporal y, más especialmente, el sistema endocrino y el papel de

las hormonas, que influyen en las respuestas emocionales.
En relación con esto último, hubo varias sugerencias acerca
de que cualquier iniciativa que implicara la neurociencia y la edu
cación tendría que enfatizar lo que los neurocientíficos no saben,
dado que algunas afirmaciones simples o su interpretación pue
den tener consecuencias sociales y educativas importantes. Por
ejemplo, las áreas de investigación en las que está involucrada la
conciencia no pueden dar pruebas indiscutibles de que tengamos
o no una voluntad libre, aunque los autores de ciertas investiga
ciones nos harían creer un razonamiento u otro. Esto tiene con
secuencias con respecto a la sensación de los estudiantes de que
tienen "el control de su cerebro", y su sentido de sí mismos como
aprendices potencialmente autónomos.
Algunas áreas de investigación que relacionan neurociencia y
educación serán inevitablemente controvertidas. El potencial de
esta controversia se deriva, en parte, de la amplísima gama de po
sibilidades imaginadas en este campo, descabelladas o no, algunas
de las cuales pueden relacionarse con temas muy conocidos de
cienciaficción (p. ej.: medicamentos inteligentes, control cere
bral e interacción computadorcerebro). Parece probable que es
tas posibilidades más sensacionales atraigan la mayor publicidad
y puedan tener una influencia desproporcionada en las percep
ciones. Esto puede reflejar también la falta de conciencia pública
de lo que en el presente puede lograr la neurociencia. De modo
semejante, algunos participantes manifestaron también la idea de
que los neurocientificos pueden tener una idea un tanto ingenua
de la importancia política y social de su ciencia. Dada la sensibili
dad política y social de la educación, los mensajes tienen que hacer
hincapié en las limitaciones de la neurociencia, en relación con
lo que es técnicamente posible y la medida en que los hallazgos
científicos pueden permitir recomendaciones acerca de lo que
deba hacerse. Se tenía la sensación de que esas recomendaciones
tendrían que basarse en un conjunto más amplio de perspectivas
que las circunscritas por el enfoque de la ciencia natural.
Annette Karmiloff Smith, especialista en la neurocognición
evolutiva, llamó la atención sobre un conjunto de cuestiones téc
nicas que, probablemente, limiten el papel de la neurociencia
en relación con la educación. Hay una serie de "lagunas" funda
mentales en el conocimiento neurocientífico, algunas limitacio

nes importantes de las técnicas de formación de imágenes y, en
ciertas áreas vitales, una falta de datos. Por ejemplo, debido a la
naturaleza de la señal BOW11, utilizada en la IRMf, hay dificulta
des para distinguir cuándo el incremento de intensidad en una
región dada se deriva de la distribución heterogénea de neuronas
o se debe al incremento general de la actividad neuronal en la
región. Esto es particularmente importante cuando se comparan
síndromes diferentes con controles típicos. Hay también un ma
yor interés por los estudios pretestpostest de grupo, que por el
estudio del efecto sobre un único individuo observado mediante
múltiples medidas en el decurso del tiempo, una falta de datos
normativos (las plantillas utilizadas para normalizar los cerebros
atípicos suelen estar tomadas de un cerebro normal) y una ten
dencia a que los datos de neuroimágenes correspondan a adultos
más que a niños. A veces, se utilizan inadvertidamente los datos
adultos para hacer inferencias sobre los procesos en los niños, a
pesar de las conocidas diferencias de funcionamiento del cerebro
en desarrollo.
A pesar de esas limitaciones, los educadores mantenían la es
peranza de que la neurociencia pudiera convertirse en una nueva
"ancla teórica" y/ o una fuente de nueva inspiración. Esto con
cuerda con las ideas de Sashank Varma, especialista en psicología
educativa, que presentaba así su propia visión positiva de la neu
rociencia en la educación, señalando también los posibles límites
de su autoridad:
La neurociencia no es la salvadora de la educación; es, más bien, una in
teresante fuente de hipótesis ... La neurociencia no puede dar respuestas
de arriba abajo: aborda problemas de bajo nivel y llega a explicaciones
perspicaces de lo que ocurre en la mente y el cerebro. Los educadores
tienen que aprender de estas explicaciones y llegar a unas formas de
traducir la ciencia a formas significativasde mejorar el aprendizaje du
rante las clases;los neurocientíficos no piensan de ese modo.
11 "1mLD" son las siglas de blood-oxygen-lroelrdeprndent "dependiente del nivel de oxígeno

en sangre". La actividad neuronal provoca un incremento del flujo sanguíneo. Ese aumen
to de flujo sanguíneo se refleja como un aumento de la señal de resonancia magnética,
que constituye la "señal BOLD" (N. del T.).
TEMA 9: INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
A pesar de la buena voluntad y del interés de los científicos y de

los educadores y de la gran cantidad de ideas neurocientíficas apa
rentemente relevantes para la educación, parecía que eran pocos
los hallazgos que los expertos de ambas partes opinaban que fuesen
inmediatamente aplicables en el aula. De hecho, Uta Frith, especia
lista en neurociencia cognitiva, resumió la importante idea de que
no es probable que aparezcan soluciones educativas prefabricadas
en los estantes rotulados con "neurociencia" con esta sencilla de
claración: "la neurociencia no tiene respuestas".
A los investigadores educativos pueden resultarles interesantes
las ideas acerca de los procesos de aprendizaje, pero, sobre todo,
como medio para desarrollar y examinar nuevas intervenciones
educativas. Una iniciativa interdisciplinaria neurocienciaeduca
ción tendría que aplicar la pericia científica en el desarrollo tanto
de las ideas como de la aplicación. Tras una conferencia sobre el
cerebro, uno de los profesores a los que entrevistamos comentó:
. .. a pesar del interés de la información, para un profesor, tienes que
tener alguna consecuencia práctica, que tiene que ser implantable y
controlable ... y pienso que previamente eso es lo que ha causado difi
cultades ... estas personas no indican lo que puedes hacer. Y me parece
que es importante pensar en eso (Tomado de: Howard:Jones y cols.,
2007: 41).
Por tanto, el trabajo de traducción al que se refiere Sashank
Varma no era meramente una cuestión de comunicación, sino.
también la necesidad de formular, poner a prueba y evaluar las
ideas que relacionan la neurociencia con los resultados educati
vos. En la época del ciclo de seminarios, el trabajo de traducción
basado en la investigación parecía ausente del cuadro, aunque
había algún diálogo acerca de cómo debería desarrollarse ese
trabajo: ¿deberían hacerlo los educadores para asegurar su rele
vancia y eficacia educativas o, con el fin de garantizar el manteni
miento de la validez científica, este trabajo debería correr a cargo
de los científicos? Parecían necesarias tanto las intervenciones de
los científicos como las de los educadores, lo que indicaba la ne
cesidad de una iniciativa conjunta, con un diálogo bidireccional
y unas ideas que se construyeran y examinaran conjuntamente.
En los diálogos, se puso de manifiesto el valor científico y edu
cativo de ese trabajo, lo que sugería un campo de actuación con

los dos objetivos interrelacionados de mejorar la comprensión
en ambos terrenos. Los participantes se habían alejado rápida
mente de la búsqueda de respuestas inmediatas, acercándose a
la idea de desarrollar esa investigación interdisciplinaria y a la de
la generación de conceptos que combinaran los puntos de vista
de la neurociencia con los de otras perspectivas, incluyendo la
psicología (con su idea de la mente, que relaciona el cerebro y el
aprendizaje) y la educación misma. Alison Price, especialista en
educación matemática precoz, señaló: "Es responsabilidad de los
neurocientíficos, los psicólogoseducativos, los investigadoresy los
profesores y maestros desarrollar algo que tenga una aplicación
duradera y que pueda ser sometido a prueba". Esa investigación
"neuroeducativa" se consideraba crucial para justificar el tiempo y
el dinero necesarios para comunicar y promover tales ideas y para
fomentar y mantener la confianza en los enfoques educativos en
los que interviene el cerebro.
Algunos docentes entrevistados durante la consulta conside
raban que, además de promover el diálogo y la investigación co
laborativos, era bueno estimular la formación de profesionales
híbridos, es decir, personas con dominio de ambos campos. Un
maestro de infantil indicó que estos profesionales podrían con
tribuir a "salvarla brecha ... personas que comprendan los térmi
nos educativos y los científicotécnicos, que sean capaces de ver
cómo traducir de un campo a otro para darle utilidad ... hace falta
alguien que ahonde en las cosas y extraiga realmente la esencia
de lo que ese experimento haya descubierto o no, y después sepa
cómo traducirlo a los términos de los legos o de los maestros que
los ayuden en el aula".
Un maestro de la Key Stage 1 indicó que el concepto de "pro
fesional híbrido" no solo podía ser útil en los proyectos de investi
gación, sino, quizá en el futuro, también en el nivel de la escuela,
como" ... una persona de la escuela que asuma quizá la responsa
bilidad de mantenerla al día de toda clase de desarrollos recien
tes...''.
Dado el carácter muy contextualizado de las diferentes situa
ciones de aprendizaje, el diálogo informado en la escuela puede
ser un elemento importante de la cadena de comunicación, de
manera que cada educador pueda, como decía otro entrevistado,
"hablar realmente de la evidencia que haya en apoyo de estas cosas

nuevas, de manera que los docentes puedan hacerse una idea de
cómo adaptarlas al aula". Los profesionales híbridos pueden ser
necesarios también para ayudar a orientar a los educadores hacia
fuentes de evidencia que sean fiables, dado que, como indicaron
varios educadores, en la actualidad, a los maestros y profesores
nadie les ha dicho en quién deben confiar.
Con o sin la ayuda de esos profesionales híbridos, los miem
bros de los equipos interdisciplinarios colaborativos tienen que
trabajar codo con codo, a pesar de algunos de los problemas ya
mencionados (p. ej., dos conjuntos de objetivosprofesionales, di
ferentes universos filosóficos).Varioscientíficos indicaron formas
en que la ciencia puede aprender y aprovechar un diálogo bidi
reccional con la comunidad de la educación. Por ejemplo, Sas
hank Varma consideraba que la educación podría ser una fuente
fructífera para la neurociencia de tareas bien elaboradas para ex
perimentos que fueran más complejos y potencialmente intere
santes que las tradicionales tareas de bajo nivel facilitadas por la
psicología cognitiva.
RESUMEN
Los diálogos cara a cara y las consultas que les sirvieron de

fundamento han puesto de manifiesto una amplia base de interés
positivo y de entusiasmo por el diálogo y la investigación inter
disciplinarios que engloben la neurociencia y la educación. No
obstante, se ha identificado una gama de cuestiones que pueden
constituir problemas concretos para los investigadores de este
campo. Son estos:
• los riesgos de producir nuevos neuromitos;
• las diferencias de objetivos profesionales y niveles de auto
ridad;
• las diferencias de filosofiassubyacentes y de enfoques meto
dológicos.
También comenzó a manifestarse el acuerdo sobre diversas
cuestiones, como:
• la importancia vital del escrutinio y de la buena comunica

ción en esa investigación, como la necesidad de garantizar
información válida y accesible para los educadores sobre los
conceptos y la investigación que impliquen el cerebro;
• el importante papel, tanto de los científicos como de los edu
cadores, en esa comunicación;
• la necesidad de dejar claros los límites actuales del conoci
miento científico y la compleja interrelación de factores que
influyen en los resultados educativos.
• Quizá lo más importante de todo sea que los diálogos pu
sieron en evidencia el despropósito de aplicar directamente
al aula los conceptos de la neurociencia, y la necesidad de
la investigación interdisciplinaria neuroeducativa orienta
da a llenar las lagunas de nuestros conocimientos actuales.
El autor está convencido de que los retos identificados no
presentan problemas insuperables pero, como veremos más
adelante, requieren una deliberación y una atención cui
dadosas para poder tender un puente seguro entre ambos
campos de conocimiento. En la parte II, mostraremos que la
consideración crítica de esos retos puede ayudar a desarro
llar enfoques teóricos y prácticos para la construcción del
conocimiento en la interfaz de neurociencia y educación.
II
CAPÍTULO 5
UNA IDEA MULTIPERSPECTIVISTA DEL APRENDIZAJE
En el capítulo anterior, indicamos que la neurociencia y la educa

ción asocian significadosdiferentes a las mismaspalabras. Un área im
portante de divergencia es el significado de la palabra "aprendizaje".
Este capítulo comienza comparando la forma de ver el aprendiza
je de la neurociencia y de la educación, revelando algunas diferencias
fundamentales de la filosofía subyacente a cada cual. No obstante,
también veremos que la frecuente aparición de "sinsentido" en algu
nos diálogos en los que intervienen la neurociencia y la educación
no indica una incompatibilidad esencial entre estos dos campos, sino
que refleja la necesidad de un mejor conocimiento del cerebro y una
mejor comprensión de las cuestiones filosóficasque lo rodean.
Una de esas cuestiones es la relación mentecerebro y veremos
que la neurociencia cognitiva puede proporcionar una ayuda valio
sa. Sin embargo, es posible que los investigadores neuroeducativos
tengan que ampliar el modelo de cerebromenteconducta de la neu
rociencia cognitiva para incluir los procesos de interacción y cons
trucción social, procesos más adecuados a la investigación mediante
enfoques interpretativos. El capítulo pretende facilitar un marco
teórico sencillo para reflexionar acerca del modo en que diferentes
enfoques del pensamiento sobre el aprendizaje pueden combinarse
para dar como resultado una idea enriquecida y multidimensional.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? EL PUNTO DE VISTA DE LA NEUROCIENCIA
Aprendizaje y-memoria
En la neurociencia, el sustantivo "aprendizaje" se utiliza a

menudo como sinónimo de "memoria". Durante muchos dece
nios, los psicólogos trataron de clasificar las memorias mediante

simples dicotomías, como "declarativaprocedimental" (Cohen y
Squire, 1980), "explícitaimplícita" (Grafy Schacter, 1985), y "me
moria" y "hábito" (Mishkin y cols., 1984). Sin embargo, debido en
gran medida a la investigación sobre la biología de la memoria, se
acepta en la actualidad que tenemos múltiples sistemas de memo
ria y que cada uno de estos opera independientemente de los demás
y en paralelo con ellos. Cada sistema puede clasificarse como uno
de estos tipos: declarativo y no declarativo. El sistema de la me
moria declarativa es el que más se acerca al significado cotidiano
de "memoria" y está íntimamente relacionado también con mu
chos conceptos educativos de aprendizaje. Definida como nuestra
capacidad de recordar datos y hechos cotidianos, Squire (2004)
señala que este sistema· depende de estructuras situadas en el ló
bulo temporal medial (p. ej., el hipocampo) y el diencéfalo (p.
ej., el tálamo) (véase la fig. 5.1, tomada de: Squire, 2004). La for
mación y el recuerdo de las memorias declarativas activa otras re
giones distintas de la corteza, cuya ubicación parece estar influida
poF otras cualidades de las memorias, como su carácter episódico
(la revivencia de los acontecimientos) o semántico (datos). No
obstante, parece que la memoria semántica y la episódica surgen
esencialmente del mismo sistema, y se están creando modelos del
funcionamiento del hipocampo para facilitar estos distintos jipos
de memoria declarativa (Shastri, 2002). Mientras que la memoria
declarativa es figurativa y nos proporciona los medios para repre
sentar el mundo y para comparar y contrastar explícitamente el
material recordado, la memoria no declarativa se expresa a través
de la actuación más que del recuerdo. Las memoriasdeclarativas
pueden juzgarse como verdaderas o falsas, mientras que las no
declarativas solo aparecen como cambios de la conducta y no pue
den juzgarse en relación con su exactitud. "Memoria no declarati
va" es, en realidad, una expresión que aglutina toda una gama de
capacidades mnemónicas que surgen de un conjunto de sistemas
distintos. Un tipo de memoria no declarativa de interés para los
educadores nos ayuda a adquirir destrezas y hábitos y está relacio
nada con los cambios de actividad del núcleo estriado. Otro tipo
apoya las respuestas emocionales condicionadas y está relaciona
do con la actividad de la amígdala. Las respuestas de aprendizaje
no asociativo, como cuando nuestra respuesta se reduce por el
UNA IDEA MULTIPERSPECTMSTADEL APRENDIZAJE
139
cont~cto_reiterado_co~ un estímulo, parece ligada a vías neurales
reflejas s1tu~das pnnc1p~ente en la médula espinal. El primin¡f,
un ~uarto tI.p<;> _de memona no declarativa, se refiere a nuestra ca
~aCidad de utilizar parte de una representación de nuestra memo
na para recuperar el resto de la misma, como cuando la primera
~A
DATOS HECHOS
PRIM/NG Y CONDICIO APRENDIZAJE
APRENDIZAJE NAMIENTO NO
PERCEPTIVO CLÁSICO ASOCIATIVO
>Mo,r~ UQr,~
~
RESPUESTAS RESPUESTAS
LÓBULO TEMPORAL MEDIAL

NÚCLEO NEOCÓRTEX AMÍGDALA CEREBELO VÍAS
DIENCfFALO
ESTRIADO NEUR.ALES
REFLEJAS
Figura 5.1. 1:'~onomía de los sistemas de memoria de los mamíferos, con men
cion de las estructuras cerebrales que se creen especialmente impor
. _tan tes para cada forma de memoria declarativa y no declarativa.
Fuente. ~wre (2004): Memory systems of the brain: A brief history and current perspec
uve. Neu_robiology of Learning and Menwry, 82, 171177. Reimpreso con autorización
de Elsevier, Copyright© 2004.
o las dos P?meras letras de una palabra nos permiten recordarla

Esta capacidad depende de una serie de regiones corticales pero,
una vez mas, se ~ree que surge de un sistema esencialmente di
ferente. del que sirve a la memoria declarativa o a otros tipos de
memona no declarativa.
1
~l término frrimingse utiliza habitualmente en psicología para referirse al fenómeno
descnto por el autor, por lo que se deja sin traducir (N del T).
Conectividad
Saber que la memoria está distribuida y que implica múltiples

sistemas es importante, pero, ¿cómo se produce la memoria en
términos biológicos, qué procesos intervienen?
Entre los neurocientíficos, se acepta de forma generalizada
que el aprendizaje humano, como la formación de la memoria,
se produce a causa de los cambios de los patrones de conectivi
dad entre neuronas, o "plasticidad sináptica". Se puede producir
esto de dos formas clave, conocidas como "potenciación a largo
plazo" (PLP) y depresión a largo plazo (DLP). La PLP se refiere a
un incremento duradero (más de una hora) de la eficiencia con
la que una neurona transmite información eléctrica, como resul
tado del emparejamiento temporal (coincidencia en el tiempo)
entre la señal entrante y la señal saliente. Al ser capaz de cambiar
su eficiencia en respuesta al emparejamiento temporal, la PLP
permite que una neurona ajuste su conectividad, de acuerdo con
lo que estén haciendo otras neuronas, una capacidad que celebra
la expresión: "neuronas que se disparan juntas, se conectan entre
sí'", Quizá parezca esta una capacidad modesta, pero, como po
demos ver en simulaciones con neuronas artificiales, permite que
incluso pequeñas redes tengan la posibilidad de organizarse para
producir un tipo de "aprendizaje" con cualidades de estilo huma
no y una serie de funciones cognitivas (Arhib, 2003; McClelland y
Rogers, 2003). Esas redes pueden "aprender" a identificar patro
nes, hacer conjeturas útiles y exhibir una reducción graduada de
funcionalidad cuando se lesionan las conexiones, como lo hacen
las redes neurales biológicas, la llamada "degradación elegante"3•
El papel de la PLP en el hipocampo, una región clave en la forma
, ción de la memoria, ha resultado especialmente interesante para
los científicos. La DLP alude a la reducción duradera de la eficien
cia sináptica. Se cree que este mecanismo explica, por ejemplo,
por qué las neuronas de algunas regiones del cerebro pueden re
2 Los autores populares que escriben sobre el cerebro utilizan con frecuencia esta expre
sión, cuyo origen es desconocido, pero, para disponer de unas representaciones más preci
sas del objeto al que se refiere la teoría del aprendizaje de He bb, véase Hebb ( 194 7) .
s La expresión inglesa es: graceful degradation. Se refiere a la tolerancia a fallos de un
sistema. Si el sistema en cuestión se muestra tolerante a fallos, no dejará de funcionar por
completo cuando se registren fallos en su seno. La expresión aceptada en castellano tradu
ce literalmente la original inglesa (N. del T.).
UNA IDEA MULTIPERSPECTIVISTA DEL APRENDIZAJE 141
<lucir su respuesta cuando un estímulo se presenta repetidamente

y subyace a nuestra capacidad de reconocer lo que nos resulta
familiar.
. En el presente, la neurociencia no posee los métodos necesa
r~os p~ra observar_directamente la función de la plasticidad sináp
nea, m sus mecamsmos, en el aprendizaje humano. Se busca en
cambio, evidencia menos directa. Un ejemplo de esta evidencia se
deriva del tratamiento de animales con un determinado inhibidor
d.<:_ síntesis de pro~eína, del que se sabe que disminuye la reten
cion de la memona. Se ha demostrado que los animales tratados
de este modo sufren un lento principio de amnesia (durante unas
horas), que coincide en el tiempo con una menor capacidad de
man~ener la PLP. Esos estudios son típicos por facilitar evidencia
convincente opuesta a una prueba firme del papel de la PLP. Los
datos de que dispor.iemos indican qu~ debemos tener la seguridad
de que esos mecanismos son necesanos para el aprendizaje, pero
no pod_e~os es~. seguros de que la plasticidad que requiere el
aprendizaje se limite solo a ellos (Martin y cols., 2000). Por otra
parte, como se advierte en una reciente revisión de esta evidencia,
"esta?l.ecer ~n~ c~:mexión causal entre una forma específica de
~last1~1dad s1~aptlc~ y las. consecuencias conductuales de expe
ne~,nas. e~pec1ficas sigue siendo una tarea de enormes proporcio
nes (Citri y Malenka, 2008: 30). De hecho, en los últimos años,
h~ aparecido ~~ la ne?r?ci~ncia cada vez más críticas de la hipó
tesis de la plasticidad smapnca. Parece teóricamente problemáti
co que la form~ció1: de la memoria declarativa estable, permanen
te durante varias decadas, se base en un fenómeno tan inestable
ce_>~º l~ plasti~ci~ad sináptica. Esto ha servido para promover una
hipótesis genormca de la memoria, en la que las modificaciones
del ADN sirven como portadores de huellas elementales de me
moria (Arshavsky, 2006; Crick, 1984; Davis y Squire, 1984).
Memoria de trabajo
~ay otro tipo de. memoria del que tenemos que ocuparnos
aqm porq~e es esencial P'.11"ª el tipo de aprendizaje que promueve
la educación, La memona de trabajo es la capacidad de mante
ner temporalmente información en la conciencia, y esta capad
dad está limitada solo a unos pocos bloques de información al

!,
mismo tiempo. Hablamos de ella en e~ capít~lo ~o?de vimos
que estaba fuertem~nte ligada.~ las difer~nc1as md1V1dual~sde
rendimiento educativo. La actividad asociada a la memoria de
trabajo se ha observado en muchas partes distintas del cereb~o,
pero, sobre todo, en una región de los lóbulos frontales conocida
como "corteza prefrontal dorsolateral" (CPFDL). En vez de estar
apoyada por mecanismos de plasticidad sináptica y la producció.n
de conexiones nuevas, parece que la CPFDL apoya la memona
de trabajo controlando el incremento tempor~l de actividad en
redes preexistentes que se encuentran en la misma ~PFDL º. ~n
otras regiones del cerebro en las que se almacena la información
(véase Curtis y D'Esposito, 2003).
Cambio estructural
Además de producir microcambios en el nivel celular en el

plano de la conectividad, el aprendizaje también p_uedeprod~cir
cambios estructurales gruesos en el cerebro. Por ejemplo, el tipo
de memoria declarativa requerida para las tareas visivoespaciales
parece depender en gran, medida de determina.das regiones del
hipocampo (Burgess y O Keefe, 1996). Los ~i~tas. ~e Lon~es
suelen estar muy bien dotados para el aprendizaje visivoespacial,
como demuestra su capacidad de recordar rápida y exactamente
planos de calles y rutas complejos. En 1:1n estudio muy con_ocido,
se demostró que, en una muestra de taxistas, la parte posteno~ del
hipocampo era mayor que la de las person~s que n~ eran taxistas.
Siempre hay que ser muy cautos al hacer inferencias d.e caus~ a
efecto con respecto a las diferencias cerebrales y las diferencias
conductuales. Sin embargo, en este caso, la evidencia es muy con
vincente, dado que el crecimiento era proporcional al número
de años que hubiesen estado conduciendo taxis (Maguire y cols.,
2000). El volumen cerebral está limitado, evidentemente, por el
cráneo. Por eso, tales incrementos deben de haber ido acompaña
dos por disminuciones d~ ?tras regiones. En e~te caso, ~staban re
lacionados con la reducción de la parte antenor del hipocampo.
Más recientemente, la investigación ha demostrado que el apren
dizaje puede producir cambios detectables en la estructura cere
bral en períodos de meses y no de años. En el capítulo 1, vimos

que algunas regiones de cerebros de adultos habían aumentado
de tamaño al final de un cursillo de entrenamiento de malabaris
mos de tres meses (véase la fig. 1.1 de las páginas de ilustraciones
en color). Pasados tres meses de descanso, estas regiones se ha
bían reducido hasta alcanzar un tamaño más próximo al original
(Draganski y cols., 2004). Por el momento, no sabemos cómo se
producen estos cambios estructurales ni si se deben, por ejemplo,
a una mayor conectividad o al nacimiento de nuevas células, glia
les o incluso neuronas.
Correlatos .funcionales
Cuando se produce el aprendizaje, a menudo podemos ob

servar cambios asociados en la función biológica. Por ejemplo, en
el estudio mediante IRMf mencionado en el capítulo 1 (Delazer
y cols., 2003), vimos lo que ocurría cuando los adultos trataban
de hacer multiplicaciones largas. Esta acción inducía un aumento
del flujo sanguíneo en las regiones frontales relacionadas con la
carga de la memoria de trabajo cuando estos aprendices trabaja
ban conscientemente aplicando paso a paso rutinas nuevas. Sin
embargo, después de practicar durante una semana (veinticinco
minutos diarios), el rendimiento había mejorado y las imágenes
mostraban una mayor actividad en las regiones posteriores rela
cionadas con demandas de procesamiento más automáticas. Al
mismo tiempo, la actividad frontal había disminuido de un modo
que indicaba que se había reducido la carga de la memoria de
trabajo. Esto constituye una demostración clara de que a menudo
el aprendizaje va acompañado de un cambio de los patrones de
actividad en las redes cerebrales y no de un incremento o una
disminución per se en una única región del cerebro. Dado que,
cuando abordamos por primera vez una tarea, aprovechamos
recursos mentales diferentes de los que utilizamos cuando ya la
dominamos, podemos prever la existencia de una relación cam
biante con el tiempo entre las regiones con actividad cerebral y
el aprendizaje. Por tanto, los cambios habidos en la actividad bio
lógica han de interpretarse en relación con un modelo cognitivo
dinámico claro de los procesos de aprendizaje implicados y una
144
idea clara, aunque a menudo hipotética, de c?mo pueden a~oy_ar
estos procesos diferentes redes cerebrales (vease una expos1c1on
detallada en: Kaufmann, 2008; Schwartz, 2008).
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE? EL PUNTO DE VISTA DE LA EDUCACIÓN
Las ideas educativas acerca del aprendizaje son diversas y sus

orígenes, eclécticos (véanse algunos ejemplos típicos de ellos e~
el capítulo 3). Son el producto de diversos p_r~cesosy ~u.erzasdi
ferentes, incluidos los que se derivan de tradic10nes teo?~as edu
cativas y psicológicas, y otras ideas culturalmente tra.11;s_m1udas tan
to desde el interior como del exterior de la profesión docente.
La falta de consenso en el pensamiento educativo hace que las
creencias que cada maestro o profesor tenga acerca del aprendi
zaje desempeñen un papel crítico en su práct!ca. Las creenci~
personales de los docentes se desarrollan a traves de unos cono~1
mientos profesionales acumulados y, por regla general, no reqme
ren una validación empírica. Las creencias del maestro o profesor
no siempre se reflejan en su práctica .º en s':1 justificaci?n de la
misma, y no son inmunes al pragmatismo m a las pres10nes de
la conveniencia política. .
Un estudio reciente llevado a cabo en los Estados Unidos
(Snider y Roehl, 2007) sirvió de respaldo a investigaciones pre
vias al revelar que el enfoque de los docentes era, en general,
ateórico (Pinnegar y Carter, 1990), aunque sus creencias eran
más coherentes con las tradiciones del constructivismo que con
la instrucción explícita. En el centro de la teoría constructivista
del aprendizaje está la creencia de que los aprendi~es ~onstr_tiyen
el conocimiento basándose en sus propias expenencias e ideas
previas. El aprendizaje satisfactorio requier~ ?portu~idades para
la exploración significativa y auténti~a,_acUvtdades_interesantes,
trabajo interactivo de grupo y el dominio del estudiante sobre el
proceso de aprendizaje. . .
Las creencias personales de los docentes son, _en realidad, _di
versas, pero quienes desean influir en el pensamiento e~ucauvo
y en la política educativa tienen que presentar un ~ensaJe co~e
rente sobre el aprendizaje. El equipo de G~an Br~ta?a (Teachu~g
and Learning Research Programme, TLRP) publico ese mensaje
UNA IDEA MULTIPERSPECTMSTADEL APRENDIZAJE 145
en: Principies into Practice: A Teacher's Cuide to Research Eoidence on

Teaching and Learning (TLRP, 2007). La revisión de este texto da
al~unas indicaciones acerca de los tipos de ideas sobre el aprendi
zaje que prefieren los educadores en el Reino Unido. Las páginas
centrales separables mencionan diez principios. Los principios 1 y
6 ~xpa~den el concepto de lo que puede conseguir el aprendizaje
mas alla del recuerdo concreto, enfatizando que debe "preparar
a los aprendices para la vida en el más amplio de los sentidos"
y promover la independencia y la autonomía de los aprendices
de manera que tengan "la voluntad y la seguridad en sí mismos
p~ra ~?nverti~se en agen~es de su propio aprendizaje". En su in
dicación de como se consigue ese aprendizaje, los principios 3, 4,
5 y 7 reflejan fuertes inclinaciones constructivistas, al reconocer
"la in_iportancia de la experiencia y los aprendizajes anteriores",
enfatizando la necesidad de evaluar la comprensión significativa
y fomentar "los procesos y los result.ados, tanto individuales corno
socia!es". De hecho, el principio 4 establece directamente que "la
ensenanza_y~l aprendizaje efectivos requieren que el docente cree
un andamiaje en el que se apoye el aprendizaje". "Andamiaje"
es un término muy conocido por los educadores que describe el
modo en que el maestro o profesor puede controlar los elementos
d~ una tare~ 9ue, al principio, excede la capacidad de los apren
dices, permitiendo que concentren su atención en los elemen
tos que están al alcance de la competencia del aprendiz (Wood y
cols., 1976). Los principios 2, 8, 9 y 10 promueven una idea del
aprendizaje que se extiende más allá del alumno o alumna de la
escu~la, enfatizando la importancia de la formación profesional
continua del profesorado, la significación del aprendizaje infor
mal, como el que se produce fuera de la escuela, y la política en el
nivel institucional y en el sistémico. El informe de los que se han
extraído estos principios compara las innovaciones educativas con
una piedra lanzada a un estanque (TLRP, 2006). La primera onda
puede ser un cambio de los procedimientos y resultados de clase,
pero esto puede tener consecuencias en las funciones, valores,
c?nocirnientos Y.:reencias ~e los docentes. Puede exigir un cam
b10 en la formación profesional que, a su vez, puede influir en la
estruc~ura de la escuela e incluso en la política nacional. El punto
clave (1_lustradoen la fig. 5.2) es que los cambios en cualquiera de
estos mveles pueden tener consecuencias en otros lugares.
146
Los informes educativos del Reino Unido y de los Estados
Unidos que comentamos no hac~n ~ención de _los proceso~ bio
lógicos implicad~s en el apre!1d!zaJe. En cambio, se ~nfattza la
construcción social, el aprendizaje en grupos y c<:'murudad~s y_ la
importancia del contexto. Además, están las cuest1ones del signifi
cado, la voluntad de aprender, los valores y el ~arác;er dist?buido
de estos y otros aspectos del aprendizaje, mas alla del nivel del
individuo.
s.....+++tProcedimientos de clase
Funciones, valores, conocimientos y destrezas de
--,,L-1---+--+-¡osdocentes
~
~.L,1.1Formación profesional continua de los docentes
.,c_.<Estructuras y culturas escolares
'7"'e..__.Políticas local y nacional
Figura 5.2. Niveles de cambio educativo: tal como ap~ece propuesto en un co
mentario reciente del Teaching and Learmng Research Programme
(TLRP, 2006). . . . , .
Fuente: Adaptado con autorización de: TLRP (2007): PrinctplM in~ practice: A te~cher s guide
to researd; eoideno: on teaching and learning. Londres: Teachmg and Learnmg Resear
ch Programme. Reimpreso con autorización de TLRP Copyright© 2007.
PREOCUPACIONES RELATIVAS A LA INCOMPATIBILIDAD DE LAS PERS

PECTIVAS NEUROCIENTÍFICAS Y EDUCATIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE
El estudio del discurso entre neurociencia y educación revela

tendencias de algunos comentaristas a perderse en "ton.terías", es
decir, a utilizar palabras y un lenguaje que choca con las ideas esta
blecidas en uno o en ambos dominios. Estos errores pueden dar lu
gar a malentendidos acerca de l? que l~ ?eurociencia puede probar
y, más en general, pueden ser smtomaucos. de lo qu~ ocurre cuan
do interactúan dos campos esencialmente incompatibles o mutua
mente irrelevantes. Sin embargo, también puede demostrarse que
UNA IDEA MULTIPERSPECTMSTA DEL APRENDIZAJE 147
estos errores giran en torno a algunas cuestiones filosóficas muy

antiguas pero importantes. De hecho, algunos malentendidos no
hacen sino demostrar la necesidad de un conocimiento más sofis
ticado del cerebro en educación. Un tipo de malentendido es una
forma extrema de dualismo, en el que se considera que la mente y el
cerebro son independientes y distintos. El punto de vista opuesto,
que ambos son la misma cosa, se denomina aquí monismo.
Monismo: ¿ Cerebro = mente?
Las perspectivas sobre el aprendizaje de la neurociencia y de

la educación, muy diferentes, han llevado a algunos comentaristas
a plantear, en principio, objeciones a toda proposición de que la
neurociencia pueda ser relevante para la educación. Por ejemplo,
un autor ha examinado la posibilidad de que esas proposiciones
impliquen un "error categorial" fundamental (Davis, 2004). Para
ilustrar esta posibilidad, Davis alude a un artículo , publicado en
Educational Leadership en el que la autora se refiere al aprendizaje
de algo nuevo hablando de que el cerebro 'busca "un circuito o
red existente en el que encaje la información" (Wolfe, 1998: 64).
En este artículo, la autora comenta que leer acerca de la física
cuántica no puede tener sentido sin información previamente al
macenada sobre física. Davis identifica correctamente la indica
ción implícita de la autora de que ella tiene evidencia empírica de
una verdad conceptual. Añade Davis que este es un error catego
rial típico, en el sentido de que se confunden las conexiones entre
elementos psicológicos con conexiones neurofisiológicas.
Al calificar la proposición de la autora como error catego
rial, se indica que ella considera la mente, o nuestro "dominio
mental", como una categoría distinta del cerebro, pero ha come
tido el error de utilizar estas dos categorías, un tipo de dualismo
equivocado. Otra explicación es que la autora está aplicando un
modelo simplista de mentecerebro que parece combinar los dos
conceptos en uno, un tipo de monismo neurocognitivo. Si consi
deramos que la mente y el cerebro son idénticos, podemos em
plear los términos que se relacionan normalmente con la mente
para aludir al cerebro, p. ej.: "mi cerebro está confuso". En el caso
descrito por Davis, si Wolfe hubiera cometido un error catego
rial, podría tratarse de un error accidental. También podría estar

combinando deliberadamente la mente y el cerebro con el fin de
presentar una verdad provisional más asimilable y que respalde
más claramente el consejo pedagógico que se promueve. La su
gerencia de unas correspondencias biunívocas entre conexiones
en la mente y conexiones sinápticas en el cerebro es típica de
la neurociencia cognitiva popular que se utiliza para promover
muchos programas educativos comerciales "basados en los cono
cimientos del cerebro". Sin embargo, como sucede a menudo,
hay también una parte de verdad en la que se fundame~ta su
explicación. Como hemos visto, los científicos sue!en ~ons1derar
que la conexión entre dos conceptos en la mente 1_mphcael esta
blecimiento de conexiones neuronales o un cambio de la fuerza
de la conexión entre neuronas. Como comenta Mel (2002), "saca
a la calle al neurocientífico medio, pregúntale cómo se produce
el aprendizaje en el cerebro y probablemente obtengas ~na res
puesta refleja que incluya expresiones fáciles como 'cambios en la
fuerza sináptica dependientes de la actividad, PLP /D LP' ... ". Sin
embargo, como señalamos antes, en los argumentos que promue
ven esos mecanismos como base suficiente para el aprendizaje hay
algunos errores inquietantes. En consecuencia, dado el estado de
la cuestión, Davis puede tener razón cuando indica que no debe
utilizarse la neurociencia para dar respaldo adicional a la promo
ción de conceptos psicológicos de búsqueda de significado. Estos
conceptos deben ofrecerse sobre la base de la evidencia psicológi
ca y educativa que los respalde, en vez de presentarlos basados en
procesos neurocientíficos propuestos _que no han sid_~ estudi?dos
científicamente en este contexto. Volviendo a la cuestión filosofica
que subyace a tales propuestas engañosas, podríamos decir que la
misma neurociencia está suficientemente bien vigilada para evitar
confusiones monistas. Desde el punto de vista del autor, estas son
bastante raras, aunque solo sea porque hay expertos tanto en el
cerebro como en la mente que defienden su respectivo territorio
para evitar que se lo apropien indebidamente los otros. Por tanto,
las proposiciones monistas parecen ~ás pe_l~grosasen la. educ~
ción, donde a menudo respaldan la impresión de una evidencia
biológica concluyente y concreta correspondiente a una idea psi
cológica acerca de cómo funcionan nuestras mentes (o aun que a
una observación biológica previa puede dársele ahora relevancia
psicológica) cuando, en realidad, no existe esa evidencia.
Hay, no obstante, quienes no estén de acuerdo con que la

neurociencia sea inmune a este tipo de refundición conceptual.
Bennett y !facker (2003) dicen que la neurociencia moderna, y
no solo qmenes desean interpretarla en términos educativos, se ve
acuciada también por confusiones que se derivan de los intentos
de presentar nuestros estados mentales emocionales, cognitivos y
perceptivos como estados del cerebro. Parece que estos autores
apuntan que los científicos se inclinan a favor de su propio tipo
de monismo absoluto, es decir, la creencia de que la mente puede
describirse por completo mediante los estados cerebrales. En el
sentido de que los contenidos de nuestra mente están influidos
por factores externos e internos muy diversos, que trascienden
el cerebro mismo, Bennett y Hacker dicen que adscribir nuestros
estados mentales a estados cerebrales no es más razonable que
adscribirlos a una alma inmaterial. Bennett y Hacker acusan a los
científicos de contribuir a dar la impresión de que nuestras men
tes son nuestros cerebros a través de sus constantes esfuerzos en
utilizar metáforas para describir representaciones en el cerebro (p.
ej., "mapas", "símbolos", "imágenes"), cuando estas, como com
prende todo el mundo, no pueden existir allí. En el cerebro no
puede e_ncontrarse ningún mapa ni representación gráfica alguna
que se ajuste a las convenciones que interpreta sin dificultad quien
co_nsulte un mapa. Por eso, Bennett y Hacker concluyen que es
evidente que la neurociencia está utilizando términos "antiguos"
de maneras nuevas. Sin embargo, el uso fluido de esas metáforas
también puede interpretarse como una herramienta científica es
tándar. Contribuye a impulsar investigaciones que comprueben y
formulen hipótesis que, al menos en sentido absoluto, ya se sabe
que son falsas, pero cuya investigación revela una comprensión
más profunda de la realidad subyacente (Churchland, 2005). Por
ejemplo, pocos científicos habrán imaginado siquiera que en el
cerebro haya mapas bidimensionales que utilicen convenciones
que se entiendan con facilidad, pero los intentos para encontrar
algo similar han sido reveladores. Y estas metáforas todavía con
ser~an. algún ~ignificado: hay, por ejemplo, una cartografia com
pleja, interactiva, pero esencialmente topográfica de la informa
ción sensorial a diferentes niveles de las vías sensoriales. En este
contexto, el significado de "mapa" es, pues, contingente, y emerge
y se desarrolla con el progreso conceptual que se realiza al probar
150
las hipótesis que genera la metáfora. Dicho esto, Bennett y Hacker
(2003) señalan correctamente que los significados "originales" de
esas palabras se basan ~ menudo e? una p~i~ol~gíapopular no
supervisada por las pres10nesde caracter revisionista p~es~ntesen
la ciencia. Eso hace que sea fácil entender que los significados
adscritos al mismo vocabulario en la comunidad neurocientífica y
en otras, como la educativa, hayan divergido rápidamente.
Dualismo: ¿ Cerebro y mente son conceptos distintos?
La confusión dualista extrema da paso también a la promo

ción de otros errores. Si la mente es completamente diferente
del cerebro, podemos hacer afirmaciones acerca de las relacio?es
entre cerebro y conducta sin tener en cuenta la mente (y v_ice
versa). Si consideramos que la mente ~ el cerebro son entl~a
des separadas, la mente no tendrá eficacia sobre el cerebro, m el
cerebro sobre la mente. En realidad, si se opta por esta postura,
es dificil imaginar cualquier posibilida~ de interacción ~ente:ce
rebro. Una vez más, como en el momsmo, pocos manifestanan
explícitamente un punto de vista dualista así, pero no es dificil
descubrir su influencia implícita. En parte, esto puede_de~erse a
que muchos neurocientíficos tienen el d~seo comprensible de p~
blicar sus trabajos sin enredarse en cuestiones con las que los psi
cólogos y los filósofoss~ encu~:1tranIT:á~ cómo~os. Puede p~recer
prudente evitar la consideración explicita de com_o_~e relacion~n
los procesos biológicos que estudian con la c?gmcion com~l~Ja,
sobre todo de los tipos que se relacionan con areas proble~atlcas
como la conciencia. Por desgracia, esto puede acabar casi en la
negación de la relación mentecerebro. . , ..
Pensemos, por ejemplo, en la cita de un científico que utiliza
Davispara defender su postura. Sugiere que mente y :erebro son
dos conceptos diferentes: "Nuestros cerebros no entlen~en. _No
asignan ni contemplan significados. Solo hay proce_sos. electncos
y químicos en la actividad cerebral que c~rec~n de s1gmficado_ ex
cepto en la medida en que sean la maqumana de las herramien
tas cognitivas que la gente utiliza para pensar': (Harre, 2002). Ese
enunciado, que sugiere que el cerebro refleja la me~te pero.no
contribuye al significado mental, nos acerca a un sentido dualista
de la mente como concepto que hay que considerar completa

mente separado del mundo fisico, incluido el cerebro. Para dar
sentido al enunciado de que un cerebro vivo no puede poseer
entendimiento alguno, ha de ser posible separar por completo
los conceptos de mente y de cerebro (o, en caso contrario, el ce
rebro en cuestión tendrá un grave problema). No es dificil hallar
evidencia de un enfoque dualista implícito en materias relaciona
das con el cerebro, incluso entre científicos. Degrandpre llevó a
cabo un mordaz análisis (Degrandpre, 1999) de lo que él llamaba
la aparición de un "nuevo dualismo científico". Revisó diversos
estudios en apoyo de este punto de vista. Uno de ellos afirmaba
que las diferencias en la función cerebral entre dos muestras de
niños, con y sin el trastorno por déficit de atención con hiperacti
vidad (TDAH), podría constituir la base de unos "criterios bioló
gicamente válidos" para el diagnóstico (Vaidyay cols., 1998). Este
estudio daba por supuesto que estas diferencias biológicas eran
causales y conducía a titulares como: "Descubierta una prueba
que identifica el trastorno de la atención". Sin embargo, como in
dica Degrandpre, los resultados podrían ser igualmente los corre
latos fisiológicosde un trastorno conductual causado por otro fac
tor. Este factor extra podría ser ambiental, como la educación. La
tendencia a pasar por alto esos factores, como en esta confusión
entre correlación y causación, puede derivarse de la suposición,
implícita o no, de que el cerebro puede considerarse con inde
pendencia de la mente y de las influencias externas sobre ella.
Otro ejemplo demuestra los riesgos de ese dualismo, encu
bierto o no, para la educación. En un periódico local (Parkinson,
2006), un director comenta el problema planteado por un niño
aquejado del TDAH: "Es incontrolable y no tenemos en la escuela
la instalaciones ni los medios para atajar esta conducta intolera
ble ... es un problema médico y tenemos que encontrar la solución
que sea mejor para todos". Aquí, parece que han salido a la super
ficie los aspectos biológicos del TDAH como sus rasgos más sobre
salientes cuando todos los esfuerzoseducativos para ayudar al niño
han fracasado. Esto puede deberse a que la medicalización de un
problema traslada efectivamente la responsabilidad profesional de
un plano a otro. Si el cerebro puede separarse conceptualmente
de la mente, la causa puede atribuirse en su totalidad a la biología
del cerebro, abandonando el campo de influencia del educador.
Sin embargo, no cabe duda de que los procesos mentales son

más que un mero reflejo de los intentos de nuestra mente de asig
nar y contemplar significados, dado que su supresión (traumática
o mediante técnicas experimentales, como la estimulación mag
nética transcraneal EMT) reduce esas capacidades. En realidad,
los procesos cerebrales parecen íntimamente ligados a nuestras
capacidades mentales. De hecho, nuestras personalidades, valores
y recuerdos de lo que hemos aprendido y experimentado pue
den estar influidos por la biología de nuestros cerebros. Además,
como comentamos antes, sabemos que nuestra vida mental, esti
mulada por nuestras experiencias, puede influir en el desarrollo
de nuestro cerebro a distintos niveles. Así, aunque deslizarse hacia
el dualismo pueda resultar atractivo, por puras razones pragmá
ticas, para los educadores y para los científicos al mismo tiempo,
parece imprudente y sin sentido considerar que la mente y el ce
rebro están separados.
Volviendo al ejemplo del TDAH, el uso prevalente de fárma
cos para su tratamiento no lo convierte en un problema completa
mente médico, más allá de la influencia del ambiente escolar. Por
el contrario, cada vez hay más pruebas de que los maestros y pro
fesores que siguen estrategias informadas tienen un importante
papel en la mejora del bienestar y del rendimiento académico de
los estudiantes que padecen el TDAH (Corkum y cols., 2005; Gu
reaskoMoore y cols., 2006; Miranda y cols., 2002). Entre las inter
venciones coronadas por el éxito están la aplicación de enfoques
cognitivos y docentes para controlar la conducta de los niños, la
inclusión de los padres y maestros en esas intervenciones y el en
trenamiento en autocontrol de los mismos estudiantes. Esta inves
tigación enfatiza la importancia de que los docentes entiendan el
trastorno, su medicación y su control. Nos recuerda también las
ventajas prácticas de evitar las ideas dualistas.
MENTE Y CEREBRO JUNTOS: NEUROCIENCIA COGNITIVA
La comprensión de los peligros del monismo y del dualismo

lleva al deseo de comprender la mente y el cerebro como concep
tos en construcción, palabras que utilizamos para referirnos a los
aspectos mentales y biológicos de nuestra conducta, aspectos que
están ín~mam_ente relacio~ados de alguna manera, que a menu

do todavía es~ por determmar. Algo que la ciencia ha aprendido
es que la relación entre mente y cerebro no es sencilla. De hecho,
t?do un campo de investigación científica, la neurociencia cogni
tiva, se ha ~asado en los esfuerzos para lograr esta comprensión.
Los 1:1euro~1entíficoscognitivos creen que mente y cerebro han de
e~J?hcarseJun.tos (~lakemore y Frith, 2000). La neurociencia cog
rnnva, con.su m_terespor la mente, es el campo de la neurociencia
de mayor mteresyara los educadores. En este campo, la idea de
la mente s~ considera. ~orno un concepto teórico, pero esencial,
para exa~m:U la _relac1onentre el cerebro y la conducta, incluido
el aprendxz~Je.Visto de este modo, el estudio de la cognición es
una parte vital del puente entre la educación y la neurociencia,
dado que une nuestros conocimientos del cerebro con nuestras
observacione~ de las cond1_1ctas que rodean el aprendizaje. De he
cho, se ha senalado que, sm prestar atención suficiente a los mo
delos psicológicos cognitivos adecuados, la neurociencia tendrá
poco que ofrecer a la educación (Bruer, 1997).
La figu:a 5~3 muestra~? modelo muy ~onocido, utilizado por
los neurocientífícos cogmnvos para combmar los niveles de des
cripció~ ambientales, biológicos, cognitivos y conductuales (Mor
ton y Fnth, 1995). La cognición invisible se muestra emparedada
entre la co_nd~~ta(que suele ser observable y mensurable) y los
procesos biológicos (que, a veces, pueden ser científicamente ob
servados y registrados), mientras que los factores ambientales in
fluyen en !º.s resultados en cada etapa. Por ejemplo, hemos visto
que la actividad en la CPFDL (nivel cerebral) puede aumentar
cuan~? aumenta la carga del~ memoria de trabajo (un concepto
cognitivo), que puede producirse cuando un individuo desarrolla
un procedimiento matemático (con un resultado conductual o
sea, una respuesta). Obsérvese que, en este modelo cerebromen
teconducta, el término "ambiente" debe considerarse en relación
con el _nivelque se describe. Por ejemplo, en el nivel cerebral,
el ~b1ente se car:a~~erizapor factores biológicos que incluyen el
oxigeno Y la nutricíón. En el nivel de la mente los factores am
bientales cognitivos incluyen las influencias educativas culturales
y sociales, mientras que las cuestiones ambientales co~ductuales
mcluyen las oportunidades y las restricciones físicas.
Hay dos flechas que conducen del cerebro a la mente, y de
la mente a la conducta. Estas flechas indican las direcciones en

las que se buscan con más frecuencia_las conexi_onescausa~es.La
cuestión de la causa, tal como la entienden quienes trabajan en
la neurociencia cognitivaevolutiva,es potencialmente compleja y
volveremosde nuevo sobre ella. Por el momento, podemos decir
que la conducta suele explicarse en relación con los contenidos
Ejemplos de factores Ejemplos de factores Afectado por los

ambientales intraindividuales factores
Oxígeno Sinaptogénesis
Nutrición Poda sináptica CEREBRO
Toxinas Conexiones neuronales A
Enseñanza Aprendizaje
Instituciones culturales -+---- Memoria MENTE
A
Factores sociales Emoción
Restricciones temporales, Actuación
p. ej. Errores CONDUCTA
herramientasde enseñanza Me·ora
Figura 5.3. Modelo de interrelación ~erebrome~~econductade ~or:on Y F~th

(1995). La notación del diagrama utiliza flechas para md~car las m
fluencias causales {las líneas de puntos son las del autor: vease el tex
to). Las interacciones de factores externos con factores .interno¡¡al
individuo contribuyen a la explicación causal. Los "datos" se ·sitúanen
el nivel conductual o en elbiológico;las teorías, en el nivel cognitivo.
La notación puede utilizarse para re~exionar ~~bre_ las r~laciones en
tre biología y conducta a través del mvel cogn1t.ivomfendo que .salva
la distancia entre ellos.
Fuente: Adaptado de Blakemore, y Frith (2000): The implications of recent d,wetopments i~
neuroscience for research. on teaching and learning. Exeter: TLRP. Adaptado con autori
zación del TRLP Copyright© 2000.
de la mente, y los neurocientíficos cognitivos ~atan de enten

der la mente basándose en nuestra comprens1on del cerebro.
De ahí que haya flechas que van del cerebro a la ment~_Yde la
mente a la conducta. Sin .embargo, estas flechas también pue
den dibujarse como bidireccionales. Por ejemplo, las infl;1encias
.ambientales (como la capacidad de acceder a nuevos estímulos)
pueden influir en nuestra conducta que, a su vez, influye tam
bién en nuestros procesos mentales. S1 estos pr~ce_sos.
produc~n
aprendizaje, podemos suponer que este .apreridizaje tiene algun
correlato neural en el nivel biológico, como el establecimiento

de nuevas conexiones sinápticas en el cerebro. También hemos
visto que la repetición continua de procesos mentales puede pro
ducir incluso cambios en el cerebro en cuanto a su estructura, o
sea, la forma y el tamaño de sus componentes. Tradicionalmente,
estas direcciones de influencia han revestido menos interés para
los neurocientíficos cognitivosy esto puede explicar su omisión
en este modelo. Sin embargo, por supuesto, tienen considerable
interés para los educadores, que a menudo tratan de enrique
cer las mentes (y los cerebros) organizando la conducta de los
aprendices, y por eso se representan aquí estas direcciones de
influencia (con flechas de puntos). Esta es una forma importante
en la que un modelo de descripción para los investigadores neu
roeducativos puede diferir de los utilizados habitualmente en la
neurociencia cognitiva.
DEJANDO ATRÁS EL APRENDIZAJE BIOLÓGICAMENTE PRIVILEGIADO:

UN MODELO DE "NIVELES DE ACCIÓN" PARA LA NEUROCIENCIA Y LA
EDUCACIÓN
Otra crítica, en principio, de los esfuerzos para incluir el cere

bro en la interpretación educativa del aprendizaje es que la neu
rociencia no puede dar los tipos de explicación necesarios para
mejorar la enseñanza. Schumacher señala que los estudios neu
rocientíficos pueden informar la interpretación psicológica del
aprendizaje, pero sus explicaciones biológicamente privilegiadas
no tienen un interés directo para los educadores (Schumacher,
2007). Dice Schumacher que el aprendizaje biológicamente pri
vilegiado se produce si "los programas biológicos determinan los
procesos de aprendizaje que se inician merced a determinadas
influencias ambientales; en una determinada etapa evolutiva y
con una determinada forma de ejecución" (p. 387). En particular,
Schurnacher (2007) y Davis (2004) enfatizan la importancia de
los factores culturales y socialesen el aprendizaje, que no pueden
excluirse de esas explicaciones. Sin embargo, no hay aquí ningún
conflicto con d pensamiento neurccientífico vigente, que conce
de gran importancia a la influencia ambiental sobre el desarrollo.
Por el contrario, un destacado neurocientífico cognitivo ha co
mentado: '"Causa' no es una palabra fácil. Su uso popular sería

ridículo si no fuese tan peligroso, informando, como lo hace, la
política del gobierno en materias que nos afectan a todos. Nada
tiene una única causa y nada está determinado" (John Morton,
en: Howardjones, 2007). Evidentemente, aunque la causa sea
un constructo problemático, es una herramienta útil para tratar
de aliviar las dificultades a las que se enfrentan muchos niños. El
problema importante para quienes reflexionan sobre la causa es
resistirse a ser seducidos por explicaciones que privilegian exclu
sivamente factores de un tipo, sean biológicos, sociales o cuales
~ quiera otros'. Esto es particularmente cierto para los implicados
en investigaciones en la interfaz entre cerebro, mente y educa
ción, con muchos puentes que tender entre las perspectivas que
tienen ante sí. En este sentido, el modelo de desarrollo individual
que muestra la fig. 5.3 puede no ser muy útil por su énfasis en el
individuo.
Dado el papel que desempeñan los procesos sociales en la edu
lJ
cación, la representación del aprendizaje en el marco de dos indivi
duos que interactúan ( como en la fig. 5.4) refleja mejor la comple
jidad de los procesos cerebrales en interrelación con la conducta
(incluyendo la conducta de aprendizaje) en los contextos educa
tivos. Los dos individuos pueden ser dos aprendices o, quizá, un
maestro y un aprendiz. En este diagrama, el espacio entre los indivi
duos lo llena un mar de símbolos que representan la comunicación
humana en todas sus formas. El cerebro, la mente, la conducta y
este mar de símbolos aparecen separados por líneas de puntos para
enfatizar su naturaleza de algún modo indistinta y la dificultad de
definir claramente los conceptos subyacentes a ellos.
Atravesar los "niveles de acción "
En este marco conceptual, ni la ciencia natural ni la ciencia so

cial, de por sí, ofrecen suficiente tracción para atravesar todos los
niveles de descripción. En la fig. 5.4, las flechas tratan de indicar
las vías de investigación seguidas con más frecuencia (aunque no
• En este sentido, podríamos decir que el pensamiento educativo se ha visto restringido
con frecuencia por explicaciones que privilegian ciertas perspectivas psicosociales, con
exclusión del punto de vista biológico.
UNA IDEA MULTIPERSPECTMSTA DEL APRENDIZAJE
157
Figura 5.4. Para relacionar.entre sí las ideas más valiosas de las perspectivas acer
ca de la educación de la neurociencia cognitiva y de la ciencia social
(representadas por flechas), es preciso extender en el plano social el
~odelo cerebromenteconducta. Incluso la interacción de dos indi
viduos, como se representa aquí, sugiere la complejidad que surge
~uando l~ ~ond~c~ pasa a estar socialmente mediada. Esa comple
jidad se sitúa príncipalmente en el ámbito de los científicos sociales
qu~ a menudo interpretan el significado de esa comunicación con
objeto de ent~nder l~ conducta subyacente. La neurociencia cogniti
va ha e~tab~ec1~~ su importancia en la interpretación de la conducta
en el nivel individual, pero solo está empezando a contemplar los ti
pos de .dom1mos sociales complejos estudiados por los investigadores
educativos.
Fuente:fe::~:Jones (2007)_: Neuroscience and education:Issuesand oppartunities.Londres:
lCong
an_d Leammg Research programme. Reimpreso con autorización de
TLRP pynght © 2007.
exclusi~am~nte), relacionadas con distintas epistemologías. La

ne~roc1enc1a cognitiva está representada por una flecha que se
exttend~ del cereb~o a la conducta. Esta ciencia natural se ocupa
de relacionar los sistemas neurobiológicos mensurables con las
respuestas conductuales de los individuos, mediante un construc
to de la mente representado por modelos cognitivos. Los experi
mentos suelen ~~uir procedímíenros muy controlados orienta
d?s a la producc1on ?e
respuestas sencillas y cuantificables. Por
ejemplo, en un estudio de adquisición de información mediante
la le~tura; !urkeltaub y cols. (2003) utilizaron una tarea de lec
tura implícita (en la que la lectura se efectúa automáticamente)
~e manera q~e individuos de todas las edades se desenvuelva~
igualmente bien, para obviar el problema de que los estudios de
imagen del desarrollo requieren un rendimiento igual de todos

los, grupos de edad. Se presentaron a los participantes palabras
y cadenas de símbolos carentes de significado y se les pidió que
detectaran si estaba presente un rasgo determinado (un símbolo
alto). La actividad adicional de detectar rasgos en palabras, en
comparación con los símbolos, proporcionó los correlatos neu
rales de la lectura en esta tarea (véase, en el capítulo siguiente, el
método de contrastes en IRMf). Al estudiar de este modo la acti
vidad lectora, los investigadores descubrieron una desconexión
gradual de las regiones del hemisferio derecho (implicadas en la
memoria visual) y un incremento de la actividad en las regiones
del lenguaje del hemisferio izquierdo (implicadas en el procesa
miento fonológico), a medida que mejoraba la habilidad de los
niños para leer. Esto es importante, pues apoya un modelo psi
cológico de lectura existente. en el que los lectores principiantes
pasan· de fa dependencia de las características visuales de las letras
a desarrollar la correspondencia fonemagrafema. Cuando los
conceptos biológico y cognitivo de desarrollo concuerdan de este
modo, nos sentimos más confiados acerca de la validez de ambos.
Estos resultados pueden ayudar a explicar, por ejemplo, por qué
un trauma en una determinada región del cerebro puede influir
en el desarrollo de la lectura. Sin embargo, no da una explicación
completa de cómo llegamos a leer, dado que, en este resultado,
influyen otros muchos factores, incluida nuestra educación. Tam
poco demuestra que la lectura empiece a consecuencia de una ac
tividad que pase de las regiones derechas a las izquierdas. Podría
mos decir de modo igualmente significativo que el cambio se pro
duce porque se ha desarrollado la lectura. Los lectores disléxicos
muestran una actividad disminuida en las regiones del hemisferio
izquierdo relacionadas con el procesamiento fonológico. Una vez
más.esto indica una posible relación entre sus dificultades de lec
tura y su capacidad de procesar información fonológica, sin que
se demuestre necesariamente ninguna relación causal (puede
deberse, en cambio, a una menor repetición del procesamiento
fonológico debido a alguna otra fuente de dificultades para la
lectura, exacerbando los problemas de lectura). Este tipo de evi
dencia, no obstante, sugiere intervenciones basadas en la mejora
de las destrezas auditivasy del lenguaje oral, y se ha demostrado
que estas ayudan a remediar tanto las dificultades de lectura como
UNA IDFA MULTIPERSPECTIVISTADEL APRENDIZAJE
159
las actividades d~l cerebro relacionadas con ella (Shaywitz y cols.,
200~). ~n !o_s mveles de acción relacionados ( que aparecen en
el m~el individual de cerebromenteconducta), esta investigación
de ciencia natural ha resultado muy valiosa.
, Sin embargo, c~ando que~emos lle~ar a una comprensión
mas ~ompleta ?e co~o s_e ap~1can esas mtervenciones, hay que
exammar las diferencias individuales en las interacciones de los
maestros con los niños. Aquí, las interpretaciones del discurso
entre maestro y alumno basadas en el significado son útiles para
com~re~der los factor~s que influyen en el progreso del alumno.
Los significados a~scntos ~ ~uestras acciones, incluyendo nues
tro uso ~~l lengmye, son múltiples, ambivalentes y transitorias. La
pro~ucc~on ?el lenguaje _ha sido un área fructífera para la investi
gacion c1~n~fica, pero la interpretación del significado en los con
_ textos.cotid1~os ~s esencial~ente un área problemática para los
~ar~d1gmas c1entificos expenmentales. Las interpretaciones del
significado que no puedan juzgarse por los métodos de la ciencia
natural pued~n considerarse fuera de su jurisdicción. Dejando de
lado las cu~st.Iones de interpretación, las dificultades para utilizar
~a tecno~?g1a a~tual d~ ~ormación de imágenes en el estudio de la
interacción so~ial ~otid1ana constituye también un obstáculo para
que.los neurocíenuñcos aborden el mar de símbolos, al menos.en
el presente.La proliferación reciente de.revístas de neurociencia
cogmtrva social pone de manifiesto el comienzo de los trabajos
en este campo, pero la interpretación de la complejidad social .si
gu~ correspondiendo principalmente al ámbito de los científicos
sociales; qu~ so~ expertos en la interpretación del significado de
es~s comurucacionss, con el fin de comprender su significación
mas completa. ·
En consecuencia, un investi~dor neuroeducativo que desee
lle~ a cab<:> en_ el aula un estudio de una intervención para re
m:diar la dislexia basado en la investigación neurocientífica po
dría ab_ord~ la tarea de integrar las ideas desde los puntos de vista
d~ la ciencia ?atural y de la ciencia social, teniendo en .cuenta las
diferentes ep~stemologías que· dan lugar a ambos. Aunque dificil,
esto es muy_d~re~te_d~ un compromiso absoluto con un enfoque
del ~pren~~z;:ge b1olog1camente privilegiado, divorciado de toda
considerac10n del con~ex_t~,como los temidos por Davis.(2004) y
Schumacher (2007). Htstoncamente, puede ser cierto que las ideas
que relacionan el aprendizaje y el desarrollo hayan enfatizado a

menudo la naturaleza restrictiva de nuestra biología y nuestro desa
rrollo biológico sobre el aprendizaje. Piaget fue criticado por decir
que el aprendizaje "solo utiliza los logros del desarrollo, en vez de
impulsar la modificación de su curso" (Vygotsky,1978: 7980), e
incluso Bruner, aun reconociendo que el aprendizaje puede llevar
al desarrollo (Bruner, 1974: 417), comentaba la psicobiología de la
pedagogía sobre todo en términos de las limitaciones impuestas por
el sistema nervioso humano (Bruner, 1972: 118131).No obstante,
en el marco propuesto, los límites con permeabilidad bidireccional
enfatizan el papel del entorno social educativo y hasta tal punto
que influye en nuestro desarrollo biológico. Ese enfoque pone fre
no a las ideas de privilegio biológico, reflejando con más precisión
las ideas de desarrollo en la neurociencia cognitiva.
¿ Qué podemos decir del libre albedrío de la persona?
Como dijimos antes, muchos consideran que la enseñanza y

el aprendizaje eficaces dependen de la promoción de la indepen
dencia de los aprendices (TLRP, 2007: 9). Los educadores creen
que tratan por todos los medios de conseguir que los aprendices
sean autónomos, estén personalmente motivados y sean capaces
de aprender movidos por su libre albedrío. La neurociencia, por
otra parte, no tiene claro en la actualidad cómo aparece el libre
albedrío, si es que existe tal cosa. Los estudios indican que, con
frecuencia, la experiencia de una acción consciente se aparta de
procesos probablemente causales y, así, quizá no refleje la percep
ción directa de algún pensamiento consciente que pueda haber
causado la acción. Por ejemplo, cuando se aplicó la EMT para
influir en los movimientos de los dedos de los participantes, estos
informaron que estaban moviendo los dedos conscientemente,
aunque era evidente que no (BrasilNeto y cols., 1992). En rela
ción con el movimiento espontáneo intencionado de los dedos,
otro estudio demostró que la actividad eléctrica cerebral precede
a la acción al menos 550 ms., mientras que la conciencia de los
participantes de que habían tomado una decisión aparecía entre
350 y 400 ms. después de esta señal (Gazzaniga, 1995). Algunos
científicos sostienen, en consecuencia, que nuestra sensación de
libre albedrío es un ardid, la forma de estimar la mente su propia

autoría aparente, extrayendo inferencias causales sobre las relacio
nes entre pensamientos y acciones (Wegner, 2003). No sorprende
que esto se haya identificado como otro tipo de privilegio bioló
gico que probablemente cree problemas a quienes trabajan en la
interfaz entre neurociencia y educación (Giesinger, 2006).
Sin embargo, los educadores pueden estar tranquilos, puesto
que la negación del libre albedrío no solo hace que la neurocien
cia entre en conflicto con la educación, sino también con todo el
sistema legal (Burns y Bechara, 2007). Dado que las discusiones
acerca de la existencia del libre albedrío están ligadas a las que
se refieren a la conciencia, no es probable que se resuelvan en
un futuro próximo (Tancredi, 2007). Entre tanto, la mayoría de
nosotros compartiremos, en mayor o menor medida, algún cons
tructo existen te acerca del libre albedrío como un factor causal
muy valorado de nuestra conducta.
A pesar de la popularidad de conceptos educativos como el
de "aprendiz independiente", el libre albedrío nunca ha sido un
objeto serio de la investigación educativa, posiblemente a causa
de las dificultades conceptuales y metodológicas relacionadas
con su estudio. Dados los debates en torno al concepto de "libre
albedrío" habidos en la neurociencia, se corre el peligro de que
a los investigadores situados en la interfaz entre neurociencia y
educación les resulte cómodo excluir su consideración, a pesar
de que ello sea antitético con respecto a muchos objetivos edu
cativos. Para entender cómo pueden incluirse esos conceptos, es
conveniente considerar el campo de la psicología social, en donde
existen conflictos potenciales similares entre distintos puntos de
vista. En el contexto del crecimiento y desarrollo personales, el
papel del libre albedrío se considera muy valioso y, con frecuencia,
es un centro de interés para los psicólogos humanistas que em
plean técnicas experimentales de investigación. Uno de estos psi
cólogos es Richard Stevens, que ha reflexionado acerca del modo
en que las ideas experienciales que implican cuestiones sobre el
libre albedrío y la autonomía pueden estar interrelacionadas con
conceptos de las ciencias naturales y sociales. La teoría "trimo
dal" de Stevens relaciona de forma práctica distintas perspectivas
basándose en la "modalidad de acción" (Stevens, 1998). Aunque
originalmente pretendía describir la conducta social, ilustrare
mos aquí el enfoque trimodal en relación con el aprendizaje. En

la terminología trimodal, la modalidad primaria de aprendizaje se
deriva de la corporalidad del aprendiz. Esto constituye una base
del aprendizaje cuya descripción más adecuada ha de hacerse en
términos de procesos biológicos y neurofisiológicos y su estudio
científico puede ayudar a explicar nuestro pensamiento y nuestros
mecanismos de aprendizaje mediante unos modelos causales que
pueden estar informados por nuestra comprensión de la función
cerebral, e informarla a su vez. En la teoría trimodal, estos meca
nismos primarios apoyan la aparición de sistemas simbólicos y el
uso del lenguaje, facilitando así una base secundaria del aprendiza
je. El uso de sistemas simbólicos lo convierte en una modalidad de
aprendizaje basada en el significado que implica la interpretación
de quienes participan en él y de quienes tratan de investigarlo. Por
tanto, como comentamos antes en el contexto de la interacción
profesoralumno, Stevens señala que esta base del aprendizaje se
examina mejor desde el punto de vista de la ciencia social, con
una perspectiva que adecuadamente sensibilizada con la naturale
za única y compleja de los contextos sociales significativos. Según
Stevens, nuestra capacidad para utilizar esos símbolos respalda
crucialmente nuestra formación y manipulación de conceptos,
incluyendo los que nos describen a nosotros mismos. Por tanto,
a partir de la modalidad de acción simbólica secundaria, emerge
una tercera base para la acción: nuestra conciencia reflexiva. Esta
modalidad terciaria implica la autoconciencia y la elección reflexi
va. Aquí, nuestras acciones están menos determinadas únicamente
por los procesos primarios biológicos y cognitivos y/ o por los pro
cesos secundarios basados en el significado. Este es el nivel en el
que el aprendiz genera cierta autonomía mediante la capacidad
de reflexionar sobre sí mismo y sobre los hechos de su vida. En el
nivel terciario, la investigación se convierte en algo parecido a una
ciencia moral. Se ocupa de las elecciones que hacemos y de cómo
podrían ser las cosas, incluidos nosotros mismos. Por supuesto, esa
investigación puede estar informada por el conocimiento de los
procesos de aprendizaje en los niveles primario y secundario, tal
como nos lo brindan las ciencias naturales y sociales.
En muchas cuestiones educativas interviene el libre albedrío y
esto nos recuerda la importancia de las perspectivasexperienciales
"desde dentro" en la educación, es decir, a partir de las explica
ciones de los mismos aprendices. La figura 5.4 sugiere un modelo

de aprendizaje "desde fuera", que implica procesos que pueden
estudiar social y biológicamente los observadores situados en el
exterior y atentos al interior, pero no hay aquí un nivel terciario de
acción que represente las reflexiones del aprendiz ni las eleccio
nes dependientes del libre albedrio. Siendo quizá reflejo de nues
tra falta de comprensión de la conciencia, no es fácil representar
un nivel terciario de acción en ese diagrama. No obstante, dado
e~ _énfasi~ creci_ente en la autonomía del aprendizaje en la educa
cron, los mvesttgadores neuroeducativos han de tener muy presen
te que, en cierto sentido, la figura 5.4 es una mala representación
de lo q~e puede ser un escenario dinámico del cambio y la trans
formación personales. En el mundo real, los procesos terciarios,
como aquellos en los que están implicados el libre albedrío y la
autodeterminación reflexiva, están haciendo poderosas contribu
ciones al aprendizaje que probablemente interactúen con todos
los niveles de acción descritos en este diagrama.
Por último, volvamos a las razones por las que es importante
toda esta filosofía. La filosofía investiga los "límites del sentido, es
decir, los límites de lo que puede pensarse y decirse coherente
mente" (Bennett y Hacker, 2003, p. 399). Quienes tratan de traba
jar en la interfaz de la neurociencia y la educación se encuentran
a caballo e~tre, al menos, dos filosofías muy diferentes (¡aunque
muchos miembros de ambas comunidades tiendan a despreocu
parse de la filosofíal). Esto tiene una consecuencia muy clara: hay
que tener mucho cuidado al generar mensajes, con el fin de que
sean coherentes, en cuanto a su significado, en ambas comunida
des. En este capítulo y en los anteriores, hemos escuchado varios
enunciados cotidianos hechos por científicos y educadores que
pare"c~n ten_er s~ntido en el seno de la propia comunidad, pero
son sinsentidos para la otra. El marco de referencia de los "nive
les de acción" aquí descrito nos recuerda la relación entre las dife
rentes perspectivas que pueden contribuir a nuestra comprensión
del aprendizaje y, por tanto, constituyen una base para construir
un "sentido" que preserve el significado en ambas perspectivas.
Aunque no facilite una solución inmediata a la brecha filosófica
existente entre ellas, puede ser útil a quienes se esfuerzan por ce
r_r~ esa brecha, destacando el valor de un enfoque multiperspec
trvista y apoyando la relación entre diferentes tipos de hallazgos.
RESUMEN
En la actualidad, la neurociencia y la educación entienden el

aprendizaje de formas diferentes. Sin em~argo, las transgr_esio~es
comunes para dar sentido al mismo en su mterfaz no reflejan run
guna incompatibilidad fundamental. entre estos.dos c~pos. En
cambio, reflejan la necesidad de una idea educativa que mcluya la
perspectiva de la neurociencia cognitiva. .
Para respaldar la relación entre las diferentes perspectivas so
bre el aprendizaje, el modelo c~rebrom~nte~ond_ucta de _l~ neu
rociencia cognitiva se ha extendido para incluir la mteraccion y la
construcción sociales, haciendo más hincapié en ellas. Esto facilita
un útil marco de referencia de "niveles de acción" para examinar
las relaciones, potencialmente complejas, entre las distintas filoso
fías, conceptos y tipos de hallazgos que contribuirán a la investiga
ción neuroeducativa. Este marco teórico nos recuerda el valor de
los enfoques de la ciencia natural para compre~de~ los p_rocesos
biológicos primarios, y de los enfoques de_ la ciencia s~c1alpara
comprender los procesos sociales secundanos que reqmeren una
interpretación basada en el significado. No obstante, es menos efi
caz a la hora de destacar las perspectivas terciarias "desde dentro"
(incluidas las del mismo aprendiz), que son de considerable impor
tancia en la educación, sobre todo en relación con la experiencia
transformador? y el cambio. Los investigadores neuroeducativos
deben tener especialmente presente la perspectiva experiencial,
para garantizar que no se pasen por alto aquellos conceptos que se
valoran en la educación, como el de "libre albedrío", a pesar de su
historia problemática en los enfoques biológicos del aprendizaje.
Con este "mapa de carreteras" en la mano, es posible viajar a
través de los niveles de acción para imaginar cómo se combinan
diferentes ideas para facilitar una idea más integrada de cuestiones
educativas específicas.El capítulo siguiente se basará en este marco
teórico, y examinará con más detenimiento sus consecuencias para
desarrollar y aplicar métodos de recogida de datos para tratar de
construir un saber que abarque la neurociencia y la educación.
CAPÍTULO 6
LA METODOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN
NEUROEDUCATNA
En el capítulo 4, se sugirió la idea de un campo de investiga

ción neuroeducativa que podría promover el conocimiento cien
tífico y educativo. Proponemos aquí que los dos objetivos de ese
campo son:
l. Promover el conocimiento y la práctica educativos, median
te la inclusión de ideas derivadas de las ciencias del cerebro
y de la mente.
2. Promover la comprensión científica de las complejas rela
ciones entre mente, cerebro y aprendizaje, a través de la
interacción de la ciencia natural con el contexto de la edu
cación.
Estos objetivos enfatizan la necesidad del diálogo bidireccional
entre la neurociencia y la educación con objeto de construir unos
conocimientos que se asienten en ambas disciplinas. También di
rigen la atención a la forma en que los objetivos profesionales de
cada una pueden complementar los de la otra.
Szucs y Goswami (2007) señalan que este nuevo campo esta
rá basado, en parte, en unos fundamentos metodológicos. Esto es
indudablemente cierto, aunque la naturaleza de los fundamentos
metodológicos parece aún abierta al debate. Por ejemplo, repa
sando las limitaciones de los métodos actuales de la neurociencia
para satisfacer las nuevas demandas del campo, Szucs y Goswami
se centran sobre todo en la necesidad de tener en cuenta los lí
mites técnicos de las técnicas actuales de formación de imágenes,
particularmente en relación con su baja validez ecológica y restrin
gida resolución temporal y espacial. Proponen que "las complejas
tareas educativas deben analizarse y traducirse en tareas sencillas
en el laboratorio de neurociencia y encuadrarse en un marco de
procedimientos experime?tales meticulosamen~~ diseñad?"s ~ue,

en conjunto, puedan arrojar luz sobre una cuestion edu_cattva (p.
122). No obstante, es probable que la tarea ~e prod~cir el saber
requerido para implementar las ideas educattv~s derivadas de la
neurociencia se extienda más allá de esos experimentos. Estos co
nocimientos no solo deben tener en cuenta los procesos primarios
biológicos y cognitivos que pueden estudiars~ en. el laboratorio,
sino también el modo en que estos procesos se implican en el mun
do social del aula, incluyendo la experiencia del alumno o alumna
y del maestro. Los estudios científicos neuroeducativos serán, sin
duda, importantes para desarrollar las ideas científicas ~ás cerca
nas a los conocimientos educativos. Sin embargo, también hacen
falta estudios que tiendan puentes entre ambas esferas con ~l fin de
investigar la relevancia y las posibles implicaciones de estas ideas en
el aula, y los estudios basados en la práctica serán necesarios para el
desarrollo de la práctica educativa que los incluya. .
Esa reflexión sugiere que la investigación neuroeducativa pue
de abarcar tres categorías de estudios:
l. Estudios científicos, orientados a revelar nuevos conocimien
tos científicos sobre la mente y el cerebro, más íntimamen
te relacionados con cuestiones tocantes a la intervención
educativa, apoyando así la conceptualización en todas las
perspectivas. . . ,
2. Estudios que sirvan de puente, orientados a examm~ mas a
fondo la relevancia y la eficacia educativas potenciales de
los conceptos acerca del aprendizaje que amplíen los cono
cimientos educativos y neuropsicológicos.
3. Estudios basados en la práctica, orientados a desarrollar los con
ceptos, el lenguaje y la comprensión pedagógicos, y la tr~sfe
rencia de la buena práctica pedagógica, basada en lo anterior.
Será importante que estos estudios no se hagan aislad~s uno_s
de otros. Ambos objetivos de la investigación neuroeducativa exi
gen que la educación y las ciencias del cereb~o yde la me_nte se
informen mutuamente. Así que, para que los tipos de estudios an
tes señalados sirvan para alcanzar los objetivos neuroeducativos, los
conceptos, los hallazgos y la direcci_ón asocia~os a ca~a uno de estos
tres tipos de estudio deben estar abiertos a la influencia de los otros,
aunque ello suponga recoger un tipo de evidencia comple~~en
te diferente y/o analizarla de una forma completamente distinta,
LA METODOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA 167
Veremos que esta necesidad de relacionar conceptos y descubri
mientos asociados a distintas formas de evidencia tiene un impac
to significativo en los métodos y técnicas utilizados para producir
esta evidencia. Este capítulo se propone examinar con más detalle
el impacto de los objetivos neuroeducativos en la metodología de
investigación, empezando por dar una ojeada a los diferentes tipos
de evidencia implicados. Después, examina una pequeña muestra
de las técnicas utilizadas para recoger estos tipos de evidencia y al
gunos de los métodos que emplean para ello. Esto sienta las bases
para examinar cómo influye en estos métodos y técnicas la necesi
dad de relacionar distintos tipos de estudios, que constituye un reto
importante en la investigación neuroeducativa.
EVIDENCIA
Hay tres tipos fundamentales de evidencia que pueden ayu

darnos a entender el aprendizaje. Dos de estas fuentes de eviden
cia (biológica y social) se derivan de la consideración de la fig.
5.4 del capítulo anterior. Sin embargo, como dijimos, la fig. 5.4 es
una representación del aprendizaje desde el exterior, y no incluye
la perspectiva experiencia! que facilita una valiosa tercera fuente
de evidencia con respecto, por ejemplo, a nuestras construccio
nes relativas al libre albedrío y la autonomía. En segundo lugar,
obsérvese la ausencia de todo lo que podríamos considerar como
"evidencia cognitiva" directa, dado que, si consideramos lamen
te como un concepto intangible y teórico, no podemos producir
pensamiento como evidencia (incluso los autoinformes de nues
tros propios pensamientos están sometidos a restricciones de len
guaje y mediados por nuestras propias interpretaciones persona
les y, por eso, es preferible presentarlos como un tipo importante
de evidencia experiencíal). Eso nos deja con las fuentes sociales,
biológicas y experienciales de evidencia para comprender el am
plio conjunto de factores ambientales, conducta y otros fenóme
nos que en la actualidad relacionamos con el aprendizaje (véase
la fig. 6.1). Todos los métodos que utilizamos en el presente para
explicar el aprendizaje incluyen normalmente técnicas para regis
trar la evidencia que asociamos al aprendizaje o que damos por
supuesto que pertenecen al mismo, y esta siempre se deriva de
uno o más de estos tres tipos fundamentales.
Consideraremos a continuación algunas de las técnicas utiliza

das para explotar estas tres fuentes de evidencia antes de examinar
algunos ejemplos de los métodos que se han empleado, y cómo
pueden implementarse en los tres tipos de estudio descritos antes
. (la palabra "técnica" se refiere aquí a los medios para obtener datos;
·¡
"método" se refiere al modo de utilizar las técnicas y, combinados, a
menudo sirven para responder a las cuestiones de la investigación).
J Hay que señalar desde el principio que no hay una sencilla corres
pondencia de uno a uno entre los tres tipos de estudio y los tres
tipos de evidencia en los que se basan. A medida que se desarrolle
este capítulo, quedará claro que el modelo en el que los diferentes
tipos de estudio aprovechan los tres tipos de evidencia depende,
entre otras cosas, del tema educativo de interés. No obstante, tam
bién quedará claro que el hecho de que los investigadores tengan
en cuenta los tres tipos de evidencia al realizar cada tipo de estudio,
hasta el punto de adaptar los métodos y técnicas del estudio para
recoger los tres tipos de evidencia, redundará en beneficio para una
investigación con objetivos neuroeducativos.
El carácter interdisciplinar de la investigación neuroeducativa
hace imposible revisar todas las técnicas y métodos que puedan
emplearse. La selección que aparece a continuación se ha escogi
do para ayudar al lector a apreciar los estudios monográficos de
casos de los capítulos posteriores, pero es lamentablemente reduci
da en relación con la gama completa que podría utilizarse. No obs
tante, esta selección nos da una idea de la diversidad de métodos y
Entender el
aptendua¡e
~
BIOLÓGICA
Figura 6.1. Hay tres tipos fundamentales de evidencia en los que basarnos cuan
do tratamos de entender la amplia gama de factores ambientales,
conductas y otros fenómenos que relacionamos con el aprendizaje:
social, biológica y experiencial.
IA METODOLOGÍA EN IA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA 169
técnicas que pueden ser necesarios y enfatiza el especialísimo reto
al que se enfrenta la investigación neuroeducativa en términos
prácticos.
TÉCNICAS PARA REGISTRAR. PRUEBAS BIOLÓGICAS RELACIONADAS

CON EL APRENDIZAJE
Formación de imágenes por resonancia magnética funcional (IRMJ)
Quizá sea _la técni:ª.conoci~a co~o "formación de imágenes

por res~Jn~naa m~ne~ca funcional (IRMf) la que ha produci
do las rmagenes mas divulgadas de la actividad cerebral en los
últimos años, gracias a la resolución espacial de alta calidad que
proporciona.
En esta técnica, se coloca al participante en medio de un fuer
te campo magnétic<? (de una fu~rza unas 10.000 veces superior a
la del campo magnetrco de la Tierra). Los núcleos de hidrógeno
(~rot~:mes) del cuerpo del participante responden a este campo
almeand<_>se con él_. Se hace entonces que un campo magnético
secundano producido por una bobina situada alrededor de la ca
beza emita un pulso de radiofrecuencia, lo que provoca que los
protones cambien ~emporal~ent~~u alineación. La forma en que
l_os protones cambi~ esa alineación, relajándose, produce la se
nal verdaderamente importante, que puede recogerse mediante
la bobi?ª· La_hemoglobina tiene propiedades magnéticas diferen
tes _s~gun este oxigenada o no y, en el cerebro, esto depende de la
actividad de las neuronas. Así, mediante el análisis informatizado
d~ la señal ~e relajaci?n, es posible determinar una señal depen
~ente del nivel de oxigeno (o BOLD, por sus siglas en inglés) en
diferentes partes del cerebro ..
, 1:3 principal ventaja de la IRMf, en comparación con otras
técnicas de formación de imágenes cerebrales, es su resolución
e~pacial que permite la identificación de la actividad en 3 mm.
Sm embai:~o, debido al tiempo que tarda en responder la sangre,
s~ resolución temporal es de unos pocos segundos. Esto es mucho
tiempo, en términos cognitivos (téngase presente la rapidez con
~a que podemos reconocer una palabra o prestar atención a una
imagen). Los expertos médicos dicen que la IRMf es "completa
mente no invasiva" porque no se introduce en el cuerpo ningún

material físico (Detre y Floyd, 2001), pero al participante no siem
pre le resulta cómoda la experiencia. Los participantes tienen que
permanecer tumbados en ~l estrecho t~nel del im~'. ~on_la .cabe
za sujeta dentro de la bobma secun?aria y c~m la vision limitada.
Además, la técnica produce un rmdo considerable, por lo que
deben llevar protectores auriculares. . . .,
Los cambios de las señales BOLD asociadas a la realización
de una determinada tarea son muy pequeños y a menudo hay
que repetir muchas veces las tareas en distintas condi~i<;mespara
obtener imágenes significativas que muestr~n 1:1na actividad e~?
dísticamente significativa. Como en otras tecmcas de f~rmac10n
de imágenes experimentales, se procura controlar las variables ex
trañas que añadan una varianza adicional o ruido a la señal BOLD.
Esto hace que, para el participante, la experiencia se apart~ co~
siderablemente de algo parecido a una clase o una expenenc1a
"cotidiana" de aprendizaje. No obstante, los experimentos bien
diseñados que utilizan la IRMf han proporciona?º una informa
ción de incalculable valor para comprender meJor la neurocog
nición en muchos procesos de aprendizaje de ~nt_erés ed_uca_?~º·
incluyendo el remedio de la dislexia y el aprendizaje de antmeuca
compleja.
Tomografía por emisión de positrones (TEP o PET, por sus sigl,as en inglis)
En esta técnica, se inyectan al participante compuestos como

la glucosa, que se han "marcado" con una pequeña dosis de ra
diactividad. Como las neuronas más activas demandan más glu
cosa la radiactividad (en forma de positrones) se acumula tem
pontlmente en las regiones del cerebro en las que ~a activid~d es
mayor, y esta radiactividad puede localizar.se y me_d~rse mediante
sensores externos. Esto permite calcular inforrnáticamente una
reconstrucción del cerebro en 3D (proceso conocido como tomo
grafía) a partir de la actividad BOLD. Debido al riesgo men~r aso
ciado a la dosis de radiactividad, esta técnica solo puede aplicarse
a un mismo participante unas pocas veces. Su resolución espacial
es inferior a la de la IRMf y su resolución temporal tampoco es
buena. No obstante, utilizando compuestos diferentes de la gluco
lA METODOLOGÍA EN lA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA 171
sa, es posible examinar procesos que implican neurotransmisores
específicos, y esto ha ayudado a mantener la prominencia de la
TEP como técnica útil para la investigación.
Magnetoencefalografia (MEG)
Es posible sortear las cuestiones de la resolución temporal

implicadas en la señal BOLD y medir de forma más directa la
actividad neural. Una forma de hacerlo es midiendo el campo
magnético producido por el disparo eléctrico de las neuronas.
Estos cambios de la fuerza del campo son muy pequeños, esti
mándose que hace falta que se disparen en sincronía temporal
entre 10.000 y 100.000 neuronas para que se produzca una señal
detectable. No obstante, mediante unas medidas y unos cálculos
minuciosos, es posible trabajar en retrospectiva y estimar el nivel
de actividad eléctrica neural que hubiera producido el cambio
del campo magnético. La resolución espacial todavía no es buena,
en parte porque la señal de una neurona individual depende de
su orientación en la corteza, pero pueden ponerse de manifiesto
cambios muy rápidos de actividad neural en el tiempo. Aunque,
en la actualidad, es la técnica de formación de imágenes más cara
para uso común, hay un interés cada vez mayor por el potencial
de la MEG para plasmar cambios de actividad de un momento a
otro en las regiones cerebrales.
Electroencefalografia (EEG)
También es posible tomar medidas de los cambios del campo

eléctrico debidos a la actividad neural. Puede utilizarse un juego
de pequeños electrodos pegados al cuero cabelludo para medir
los pequeños cambios de voltaje en diferentes puntos del mismo,
produciendo un electroencefalograma o EEG. La resolución tem
poral, como en el caso del MEG, es extremadamente buena y el
análisis de frecuencia de las ondas registradas revela patrones de
ondas delta, zeta, alfa, beta y gamma, cada uno de ellos asociado a
determinadas funciones cognitivas y a distintas regiones cerebra
les. A partir de esas señales, es posible construir un mapa espacial,
aunque la resolución espacial sea muy mala. En comparación con

la MEG,la EEG es más sensible a las diferencias de conductividad
del tejido y los cálculos son más complejos, lo que puede llevar a
una reducción aun mayor de la precisión de la localización (Rampp
y Stefan, 2007). Cuando se utiliza para detectar respuestas a de
terminados acontecimientos, como la presentación de un estímu
lo acústico, el potencial relacionado con el evento (PRE) puede
registrarse como una onda lenta que es negativa (N) o positiva
(P). Por ejemplo, el P200 es un PRE estándar positivo de 200 ms.,
observado regularmente tras la presentación de muchos tipos di
ferentes de estímulos, lo que hace más fácil identificarlo y com
pararlo en diferentes condiciones experimentales. Utilizado de
este modo, la resolución temporal es excelente y es la técnica más
barata y más portátil de las técnicas aquí revisadas. Es también la
más cómoda y la menos intimidante, siendo posible utilizarla en
entornos más cotidianos con niños de todas las edades que sean
capaces de soportar la "redecilla" o casco de electrodos (incluidos
los bebés). Esto ha facilitado mucho el estudio del desarrollo pre
coz del lenguaje, como el hecho de que los niños de edades tan
tempranas como 4 ó 5 meses son sensibles a las características rít
micas del lenguaje (Weber y cols., 2004), apoyando el desarrollo
de nuevas teorías sobre la dislexia (Goswami y cols., 2002).
Señales fisiológi,cas más sencillas del cuerpo en general
Hay otras señales fisiológicasajenas a la actividad cerebral que

pueden ser muy útiles para entender la cognición y, particular
mente, con respecto a la respuesta emocional. Un experimento,
ahora famoso, de Antoine Bechara y sus colaboradores demostró
que los participantes empezaban a generar respuestas anticipato
rias en la conductividad de la piel al reflexionar sobre elecciones
que resultabanarriesgadas, incluso antes de saber explícitamenteque
fueran peligrosas (Bechara y cols., 1997). Esto impulsó el desarro
llo de la hipótesis del "marcador somático", en la que las señales
relacionadas con la emoción pueden preceder a la decisión cons
ciente (Bechara y cols., 2005).
Aunque muy baratas, no invasivas y portátiles, estas senci
llas medidas fisiológicas (tasa cardíaca, conductividad dérmica,
temperatura dérmica, tasa respiratoria) presentan el problema

de 9ue: aunque pueden indicarnos que se está produciendo
algun tipo de procesamiento emocionalcognitivo, a menudo
es dificil ser más concretos. Aunque son respuestas corporales,
a m~nudo es1?n más alejadas de los procesos mentales que las
medidas relacionadas con el cerebro. No obstante, se considera
que las respuestas corporales están íntimamente relacionadas
~on al_gun.os procesos en los que intervienen las emociones, y la
mves~1gac1ón. en las que están implicadas respuestas a imágenes
emotivas sugiere que una combinación de medidas de este tipo
puede ser eficaz para distinguir entre las emociones básicas de
felicidad, sorpresa, ira, miedo, tristeza y disgusto (Collet y cols.
1997). '
TÉCNICAS PARA REGISTRAR LA EVIDENCIA SOCIAL RELACIONADA

CON EL APRENDIZAJE
Utilizamos aquí la expresión "evidencia social" en un sentido

amplio, ª?arcando todas las formas de datos recogidos en con
textos sociales, desde medidas cuantitativas de conducta que pue
d~~n recogerse y analizarse estadísticamente hasta los registros de
dialogo y de texto que requieren una interpretación cualitativa
con el fin de extraer su significado. Incluye el tipo de respuestas
conductuales recogidas en un experimento en el laboratorio (in
cluso el hecho de apretar un botón refleja un discurso social entre
participante y experimentador, sobre todo en relación con las ins
trucciones facilitadas). Incluye también las notas de campo relati
vas a la conducta de los aprendices en contextos más naturalistas,
como el aula, incluyendo el diálogo hablado y otras vocalizaciones
(p. ~j., carcajadas, suspiros), gestos, expresiones faciales y textos
escntos. No mcluye las medidas biológicas ni datos que recojan la
experiencia o las reflexiones personales de una persona.
Las técnicas típicas de laboratorio para recoger datos con
ductuales cuantificables pueden incluir la medida electrónica
de tiempos de respuesta y las respuestas recogidas por medio de
consolas de respuesta o teclados de ordenador. En entornos más
naturalistas, la observación muy estructurada de la conduct.a so
cial, orient.ada a una medida exacta y objetiva de conceptos defi.
nidos y operativizados con precisión puede producir también da

tos cuantitativos en las tradiciones más positivistas de las ciencias
sociales. Por tanto, el mismo entorno de investigación no decide
si los datos sociales se recogen de forma cuantitativa o cualitativa,
pero influye en la aceptabilidad de los supuestos que subyacen a
la elección del investigador. En la recogida de datos cuantitativos
sometidos a pruebas estadísticas, hay que asumir muchos supues
tos acerca del significado antes de recoger los datos. En los confi
nes de la investigación controlada en el laboratorio, en la que los
supuestos iniciales se incluyen en las hipótesis predefinidas que
se someten a prueba, puede parecer razonable hacer tales supo
siciones. En los entornos del mundo real, como el aula, en los
que es probable que las conductas sean más complejas, se hace
difícil ignorar la amplia gama de influencias sociales, culturales y
políticas que pesan sobre ellas. En las ciencias sociales, se ha desa
rrollado un conjunto adecuadamente diverso de técnicas cualita
tivas interpretativas para estudiar esos contextos y nuestra forma
de comportarnos en ellos. Normalmente, estas técnicas permiten
que el significado sea un importante objeto de investigación en sí
mismo, dejando que aflore a través del proceso. La recogida típica
de datos técnicos incluye la conservación de las notas y fotografías
de campo, las grabaciones de vídeo y audio de situaciones natura
listas y las entrevistas semiestructuradas, así como la recopilación
de textos. Tras recoger el material, a menudo se codifican ( o sea,
se categorizan) los datos cualitativos, aunque la forma de hacerlo
varíe, de nuevo, de acuerdo con los supuestos básicos acerca del
significado.
TÉCNICAS PARA REGISTRAR LA EVIDENCIA EXPERIENCIAL RELACIO

NADA CON EL APRENDIZAJE
La evidencia experiencial está constituida por datos que se

consideran que reflejan la experiencia de una persona (p. ej., un
alumno o un profesor). No hay una forma perfecta de registrar la
evidencia experiencial. Cuando los investigadores tratan de reve
lar la experiencia auténtica de un participante, la elección de las
técnicas y la forma de implementarlas influyen considerablemen
te en el valor de los datos recogidos. Por ejemplo, es probable que
se considere que los d~tos .de los alumnos, recogidos a toda pri
sa, acerca de sus expenenc1as al final de una clase utilizando un
cuesti~n.ario de _opciones múltiples muy estructurado, tienen una
aut_e,ntlc1dad baja. En contraste, las entrevistas en plan de conver
~ac10n pueden dar al participante la oportunidad de reflexionar e
mterpretar sus pensamientos y sentimientos acerca de cuestiones
que él ~ismo (y n~ el investigador) considere pertinentes para
l~ .cuestlon que se mvestigue. Es probable que este enfoque fa-
cilite una representación más auténtica de los puntos de vista y
co_nstru~tos p~rso_nales del participante. Como con otros tipos de
~videncia c~_al1tatlva,e_l significado se deriva de los datos según la
mte_rpretac1on,. ~ero, si se presentan como evidencia experiencial,
esa mterpretación debe validarse mediante las propias reflexiones
del participante.
L~ obser~ació? participante es otro método de recoger evi
den~1a expenenc1al, en este caso basándose en las experiencias
del investigador, Se deriva~~ la técnica utilizada por los etnógra
fos cuando tratan de describir los contextos sociales en los térmi
no~ utili~ados y comprendidos por los participantes. En este caso,
el m':est1gador participa en la situación y se convierte él mismo
en miembro del grupo, con el fin de ver el mundo más desde el
punto de vista de quienes están siendo estudiados.
. En algunos ~pos de investigación a cargo del profesional, las
mismas_ p~rcepc10nes del investigador, en términos de su propio
ente~d1:rmen~o y_su aplicación en la práctica, puede convertirse en
el objetivo principal de la investigación. Las técnicas de recogida
de datos que apoyan a los profesionales investigadores al reflexio
nar sobre sus P:?Pias exp_eriencias y constructos pueden consistir
en la conservacron de registros como los diarios en forma de texto
o en vídeo. Este tipo de recogida de datos suele utilizarse en los
métodos de investigaciónacción que comentamos más adelante
en este mismo capítulo. '
La evidencia experiencia! (como la evidencia social cualita
tiva) se resiste con frecuencia al análisis estadístico, a causa de
que los supuestos en los que se basa ese análisis no son a menudo
apli~ab~es a los entornos del "mundo real". Sin embargo, esto
no significa que el número sea necesariamente redundante. Del
mism? modo que las observaciones interpretativas de la conduc
ta social pueden estudiarse contando, la cantidad también puede
incluirse con provecho en las técnicas de recogida de datos ex

perienciales. Por ejemplo, en la técnica de rejilla, el investigador
ayuda a los participantes a examinar sus constructos personales
en torno a un tema (Kelly,1955). Investigador y participante jun
tos idean constructos que distingan entre elementos (o ejemplos
del tema) y después expresan estos constructos como contrastes
en una escala numérica, permitiendo así la caracterización de
los elementos en términos cuantificables. George Kelly,que ideó
la técnica de rejilla, no pretendía que esos contrastes se analiza
ran estadísticamente. En cambio, la técnica sigue siendo un buen
ejemplo de cómo puede utilizarse el número para conseguir una
diferenciación más detallada entre constructos personales, pro
porcionando una base estimulante para la reflexión y el creci
miento personales.
TÉCNICAS PARA REGISTRAR LA EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE
Las técnicas anteriores pueden ser útiles para recoger datos

que se piensen relacionar de algún modo con el aprendizaje, pero,
¿qué podemos decir del aprendizaje como tal? ¿Cómo recogemos
evidencia del mismo? Hemos visto que el aprendizaje se conside
ra de formas muy distintas en la neurociencia y en la educación,
desde cambios de la conectividad sináptica de las neuronas hasta
la construcción social del conocimiento en el aula. Se sigue que
la evidencia de lo que, en sentido amplio, llamamos aprendizaje
también puede recogerse utilizando una amplia variedad de téc
nicas, y todas las anteriores se han utilizado para obtenerla. Por
ejemplo, la evidencia biológica del aprendizaje se ha derivado de
imágenes cerebrales de los aprendices antes y después de la in
tervención educativa (Shaywitzy cols., 2004), la evidencia social
del aprendizaje se ha derivado del diálogo en clase (Mercer y We
gerif, 19~9), y la evidencia experiencial (aunque a veces carezca
de autenticidad) se deriva con frecuencia de evaluaciones de la
asignatura que preguntan a los estudiantes si tienen la sensación
de que la asignatura les ha sido provechosa.
En términos educativosconvencionales, no obstante, el apren
dizaje suele evaluarse sobre la base de formularios muy estruc
turados de evidencia social. Es decir, hacemos mayor énfasis en
la demostración de los conocimientos y la comprensión en los

exámenes oficiales (escritos u orales, formales o informales), que
se juzgan con arreglo a unas normas de carácter social. Quizá las
técnicas investigadas más de cerca relacionadas con esos exáme
nes sean los tipos de pruebas de papel y lápiz, de laboratorio o de
clase, diseñadas a veces por los investigadores para medir incre
mentos de conocimientos concretos y/ o la capacidad demostra
ble de aplicar lo conocido en contextos nuevos.
MÉTODOS
Las técnicas anteriores pueden utilizarse para recoger evi

dencia de distintos tipos, pero su utilidad dependerá de su con
tribución a unos métodos cuidadosamente diseñados con el fin
de entender el aprendizaje y cómo se produce. Son métodos, o
medios, gracias a los cuales podemos movernos por el mapa de
la fig. 5.1, como comentamos en el capítulo anterior. Para ayudar
a ilustrar la amplia gama de los tipos de métodos que solemos
tener a nuestra disposición y cómo están basados en las técnicas
antes mencionadas, describimos a continuación unos (muy) po
cos ejemplos de trayectorias siguiendo alguna de las rutas más
transitadas.
MÉTODOS EXPERIMENTALES DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA
Contraste cognitivo utilizando la IRMJ
Todo nuestro cerebro está constantemente activo, pero pode

mos descubrir qué partes están más relacionadas que otras con
una determinada función cognitiva. Podemos hacerlo utilizando
el sencillo método de los contrastes cognitivos y una técnica de
formación de imágenes como la IRMf. En este caso, se diseñaron
dos condiciones experimentales que solo difieren en la función
cognitiva de interés. Podemos suponer que la diferencia de activi
dad entre las dos condiciones, hallada mediante la sustracción de
los datos de una condición de los datos de la otra, se acerca a la
actividad producida por la función cognitiva de interés.
En este tipo de experimento, es importante tener un modelo

cognitivo (es decir, cómo creemos que puede representarse e~ el
nivel cognitivo de la mente la cond~c5a c_oncre~ d_e apr~nd1za
je que estemos estudiando) y una hipótesis anatomica _(donde y
cómo prevemos que cambien las actividades cer~b~~e~ si el mode
lo cognitivo es correcto). El éxito de u~~ predicción mcrementa
nuestra confianza en nuestra comprens1on general de la conduc
ta de aprendizaje tanto en el nivel del cerebro como en el de la
mente. El fracaso de la previsión puede obligarnos a repensar el
modelo cognitivo y/ o nuestra idea de la_ f~nción c~rebral.
~ª
Los experimentos de contraste cognitivo ~ons1:1tuyen forma
más sencilla de utilizar la IRMf en la neurociencia cognitiva. En
un caso, Simon y cols. (2002) investigaron la organizació~_fina de
las actividades producida por una serie de procesos cogrnuvos, to
dos los cuales se habían relacionado con regiones cerebrales muy
similares en el lóbulo parietal (Simon y cols., 2002). El análisis de
estudios previos sugería que estas tareas podí~ p~oducir algunas
de las mismas activaciones parietales, pero era dificil asegurarse de
ello porque los estudios se habían hecho en diferentes labora~~
rios con participantes diferentes. En este caso, el mode!o cogrun
vo y las hipótesis anatómicas eran, en efecto, muy sencillos: es~s
se consideran procesos cognitivos diferentes y, en consecuencia,
estarán relacionados con regiones diferentes del lóbulo parietal.
Esta era una hipótesis importante que comprobar porque arroja
rla luz sobre el papel del lóbulo parietal en estas distintas tareas.
Si no fuese cierta, las regiones parietales compartidas estarian im
plicadas en algún mecanismo genérico (como l~ atenc_ión), en
vez de indicar que albergaban una gama de f_'unc10ne_s diferentes
en partes distintas pero estrechamente ?rganiza~as. Simon y cols.
(2002) pidieron a diez adultos que reahzaran seis tareas: agai:~ar,
indicar movimientos sacádicos (movimientos oculares), aterieron,
cálculo' y detección de fonemas. En cada caso, se utilizó también
una tarea de control, que solo difería con respecto a la conducta
de interés por la ausencia de conducta. Así, en la tarea ~xpe~men
tal de indicar, los sujetos fijaban la mirada en una casilla situada
en el centro de una pantalla mientras señalaban con el dedo cual
quier otra casilla que apareciese, mientras que, en la si~uación de
control mantenían el dedo señalando la casilla central, ignorando
cualesq~iera otras apariciones. Los datos recogidos utilizando la
tarea de control se sustrajeron de los recogidos utilizando la tarea

experimental para crear una imagen de la actividad asociada a la
acción de señalar. Un análisis similar de contraste de las demás ta
reas mostró una organización sistemática de activaciones en todas
las tareas, pero con algunas regiones en las que se compartían las
activaciones o estaban estrechamente organizadas. Por ejemplo,
se identificó una región de "las cuatro esquinas" en la cisura intra
parietal, en la que se yuxtaponían cuatro regiones de activación,
incluyendo la actividad asociada a las tareas de cálculo y manual
(indicar y agarrar). Se ha sugerido que esta proximidad de re
giones funcionalmente distintas relativas a las tareas manuales y
matemáticas da una ventaja al uso de los dedos para calcular.
El método de contraste cognitivo se sigue utilizando con técni
cas de imagen, pero los métodos se han ido sofisticando progresi
vamente. Los enfoques más modernos incluyen diseños que tratan
de identificar correlaciones entre cambios de la señal BOLO y los
parámetros conductuales (diseños de modulación paramétrica).
Los enfoques de modelado causal dinámico también se han he
cho populares. Estos permiten hacer inferencias sobre la conec
tividad, es decir, cómo se asocian diferentes regiones cerebrales
y cómo esa asociación está influida por variables experimentales
que manipula el experimentador (Friston y cols., 2003).
MÉTODOS EXPERIMENTALES DE PSICOLOGÍA COGNITIVA
Los métodos de IRMf pueden utilizar medidas fisiológicas para

dar una idea de los procesos biológicos que puedan estar relacio
nados con el aprendizaje. Para que sea educativamente significati
va, esa información biológica debe estar relacionada con ideas de
los procesos de aprendizaje en los niveles cognitivo y conductual.
Saber que hay un incremento del flujo sanguíneo en determinada
región del cerebro (o, en el caso del EEG, un cambio del campo
eléctrico sobre él) no es útil, de por sí, para el saber educativo.
Tiene que estar relacionado con nuestra forma de pensar y de
comportarnos ( o sea, con procesos en los niveles de comprensión
cognitivos y conductuales). Un experimento neuroeducativo con
IRMf ( o cualquier otro método biológico) estará diseñado nor
malmente para estudiar explícitamente esta relación, poniendo
a prueba hipótesis que relacionen los cambios en la medida bio

lógica con cambios en la conducta de aprendizaje. Estas hipóte
sis pueden ser predicciones derivadas de nuestras ideas actuales
acerca del modo de relacionarse la función biológica con la con
ducta mensurable, mediante un modelo teórico cognitivo de lo
que ocurre en el nivel de la mente que, por supuest?, no puede
observarse ni medirse. Hemos visto que estos expenmentos res
paldan la comprensión de la relación cerebromenteconducta en
un contexto concreto o, en caso contrario, provocan su modifica
ción, haciendo que se desarrolle nuestra comprensión continua y
progresivamente.
La consideración de lo que se sabe acerca de una parte de
esta relación entre la mente y el aprendizaje (la cognición del
aprendizaje) es, pues, esencial para el diseño satisfactorio de tales
experimentos. Esto hace que la medida en el nivel conductual
únicamente, sin medida biológica, sea, por derecho propio, po
tencialmente valiosa para la investigación neuroeducativa, como
medio para probar y desarrollar los modelos cognitivoconduc
tuales. Aunque los experimentos cognitivoconductuales puedan
no incluir una medida directamente relacionada con los cerebros
de los aprendices, ni siquiera con su fisiología, pueden reflejar el
conocimiento actual en todos los niveles, y las ideas que faciliten
acerca de la relación entre la mente y el cerebro pueden sentar
una base teórica mejorada para los estudios posteriores en el nivel
biológico. Es, por tanto, adecuado incluirlos aquí.
Además, esos experimentos, en la medida en que pongan a
prueba las relaciones cognitivoconductuales basadas en nuestros
conocimientos de la función biológica cerebral, pueden repre
sentar un tipo particular de estudio neuroeducativo "puente", es
decir, un experimento que pruebe más explícitamente la eficacia
o relevancia educativa potencial de una idea derivada de la neu
rociencia.
Un ejemplo de un estudio "puente" de este tipo se basó en la
evidencia creciente, derivada de los experimentos con imágenes
del cerebro, de que puede existir una relación entre los números
y los dedos. Este se ha utilizado para sugerir un papel cognitivo
especial de los dedos en el aprendizaje de las matemáticas. Esas
ideas impulsaron a GraciaBafalluyy Noel (2008) a llevar a cabo
un estudio cognitivoconductual en una escuela para ponerlas a
1A METODOLOGÍA EN 1A INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA 181
prueba. Siguiendo el método experimental, dividieron a cuarenta

y siete escolares en tres grupos: niños con mala cognición de los
dedos, niños con buena cognición de los dedos y un grupo de
control (GraciaBafalluyy Noel, 2008). Tras una intervención de
ocho semanas, consistente en dos sesiones semanales de media
hora de entrenamiento de los dedos, los niños con mala cogni
ción de los dedos mejoraron en las pruebas de matemáticas, en
contraste con el grupo de control, que no recibió la intervención,
y con el grupo que ya era competente con los dedos. Estas tenden
cias, confirmadas como estadísticamente significativas, respaldan
la hipótesis de una relación funcional entre la cognición de los
dedos y del desarrollo de la destreza numérica. De este modo,
ayudan a interpretar los estudios mediante imágenes cerebrales,
es decir, que, probablemente, la asociación de actividades debidas
al uso de los dedos y el cálculo no solo se deba a la proximidad de
las regiones cerebrales que están al servicio de estas representa
ciones; también plantean más preguntas: ¿hay un período sensi
ble para esta relación que influya en la época en la que somos más
capaces de aprehender los fundamentos de las matemáticas? No
obstante, para los educadores quizá sea más importante el hecho
de que acerca el modelo teórico al momento en que sea útil en el
aula, demostrando la relevancia de esta relación cerebromente
conducta en un entorno escolar. Por supuesto, como experimen
to controlado, no es probable que entusiasme tanto a los educa
dores como la evaluación satisfactoria de un programa educativo
basado en esas ideas, desarrollado e impartido por educadores en
diversas escuelas como un elemento más del currículo. Carece de
esa autenticidad. Pero es un ejemplo de cómo los científicos es
tán empezando a estudiar más contextos del "mundo real" como
medio para poner a prueba y modificar conceptos en torno a las
relaciones cerebromenteconducta en estudios que benefician
mutuamente la medida de procesos biológicos en el laboratorio y
el saber educativo.
MÉTODOS INTERPRETATIVOS DE INVESTIGACIÓN
La importancia potencial de la cognición de los dedos es una

de las muchas ideas surgidas de la neurociencia que sugieren nue
182 INVFSI'IGACIÓN NEUROEDUCATNA
vos enfoques de la educación matemática para los niños pequeños.

De hecho, los científicos piden ahora que la investigación educati
va estudie el uso explícito de los dedos en el acercamiento inicial
a los números (Kaufmann, 2008). Ahora bien, ¿cuál es la mejor
manera de incluir esos conceptos en la enseñanza? Los pequeños
estudiantes del estudio de GraciaBafalluy y Noel participaron en
juegos que pretendían mejorar su cognición de los dedos, en pe
queños grupos de unos cinco estudiantes, supervisados por el mis
mo estudiante investigador. Eso es todo lo que sabemos acerca del
enfoque de enseñanza que se utilizó, sin qu~ los in~estigadores
dieran información sobre la interacción social relacionada con
la intervención. Este enfoque pasivo resultó útil para conseguir
un control experimental, pero contrasta con el importante papel
que otorgan los educadores a la interacción maestroalumno. He
mos visto que los educadores tienden a pensar en el apre°:dizaje
en términos de construcción social, en la que su papel consiste en
estructurar las ideas de los estudiantes para permitirles construir
sobre lo que ya conocen. Iluminar este proceso de construcción
social requiere un análisis del diálogo en clase. Por ejemplo, al
tratar de comprender el potencial del uso de bloques de construc
ción para desarrollar las matemáticas de los niños, Casey y cols.
(2008) llevaron a cabo un análisis cualitativo del discurso en el
aula cuando los niños utilizaban los bloques, en comparación con
una condición de control. También estudiaron la eficacia del uso
de los bloques en un contexto de narración de cuentos. La cons
trucción con bloques en un contexto de narración de historias
fue lo más eficaz en términos de medidas cuantitativas, pero el
análisis cualitativo reveló cómo se llegó a ello. Se produjo al poder
contar el maestro con un medio para motivar y dirigir los trabajos
de los alumnos, aumentar la relevancia de las limitaciones en el
problema y disponer de un contexto significativo mediante el cual
estructurar el aprendizaje a través de la lógica y las características
de la historia. Este tipo de método, que implica la interpretación de
la evidencia social basada en el significado, da ideas acerca del
modo en el que una nueva estrategia de enseñanza se manifiesta
en el discurso del aula. Puede ilustrar cómo, a través del análisis
de la interacción maestroalumno, los docentes pueden utilizar
una estrategia para construir sobre la base de los conocimientos y
contextos existentes de sus alumnos y desarrollar así un enfoque
lA METODOLOGÍA EN lA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
183
pedagógico más eficaz. Otras ideas nuevas acerca de la enseñanza
del número, c~mo las que implican el uso explícito de los dedos,
pueden r~quenr métod~s de investigación similares para determi
nar la mejor manera de incluirlas en la pedagogía.
Análisis sociocultural del discurso
Hay muchas !ormas de analizar el lenguaje, incluyendo los

en:t:oques etnograficos que tratan de explicar grandes procesos
sociale~,,Y los enfoques sociolingüísticos, que pretenden estudiar
la r~!acion_ entre el lenguaje y la sociedad. Sin embargo, en la edu
cacion ha ido aumentando el interés por los enfoques sociocultu
rales que se centr~. en el u_so del lenguaje y en los tipos de habla
~enerados. Los t~oncos socioculturales consideran que el lengua
je es u~a herramienta cultural, y los educadores están particular
mente i_n~~resad?s por el uso de esta herramienta para aprender.
~ tradi~1on sociocultural se basa en ideas acerca de la construc
cion ~o~i.al de~ conocimiento, desarrolladas por Vygotsky (1978).
El anal~~is soc10cultural del discurso se centra en el contenido y
la función del lenguaje y en la forma de desarrollarse el entendi
miento compartido, en un contexto sociocultural concreto y con
el paso del tiempo. Por ejemplo, Mercer y cols. (2004) querían
evaluar la eficacia de un programa experimental de enseñanza
b~ado en las TIC y diseñado para promover la capacidad de lo~
mnos para hablar y razonarjuntos, y mejorar la aplicación de estas
d.estrezas al estu~~ar ciencias. Esperaban demostrar que las capa
Cida~~s de los nmos del grupo de intervención mejoraban, en
relación con los grupos de control, que no recibían los supuestos
beneficios de la misma. Para hacerlo, llevaron a cabo un detalla
?º análisis ~ualitativo del habla de los niños cuando trabajaban
Juntos. Las mteracciones típicas en los grupos de control mostra
b~ una fal_ta .de cooperación, poca participación de los conoci
míen ~<:s y limitado aprovechamiento de las ideas de los demás.
Los nmos n~ daban las razones de sus propuestas ni buscaban el
~cuerdo .conJunto. El enfoque sociocultural puede facilitar unas
1d~as valiosas ac~_rcad<:_ cómo ~e produce, y cómo no, el aprendi
zaje, pero también esta muy situado en el contexto del estudio
haciendo que la generalización y la transferencia de los descu
184
brimientos sea potencialmente problemática; No ob~t~te, puede
combinarse con enfoques experimentales mas cuanntanvos. ~~ ~l
estudio de Casey y cols. (2008), al que aludi~os ant~s, el análisis
cualitativo del lenguaje se utilizó para explicar los mcrem~ntos
cuantitativos del rendimiento en matemáticas En el es_tud10 de
Mercer y cols. (2004), los enfoques cuantitanvos,se aplicaron ~
lenguaje mismo: los investigado~.esconta~o~ ~l ~uill:er~,de apan~
dones de las expresiones clave: because , if , 1 thmk , ~ould
"could'", Estas expresiones se pronunciaron en,In:ayor numero
después de la intervención y la significación estad1st1cade este re
sultado indica que puede transferirse a otras clases. No ?bs~te,
el significado subyacente de cualquier _resultado cuantítauvo s~
basa en su explicación. En ambos estu~i?~· este _se ~uso de mam
fiesto, en profundidad, media~te el a~ál1siscual~tat1vo. .
Parece, pues, muy beneficioso aplicar los ~etodos de la cien
cia social, como el análisis sociocultural del d1scur~o,para d~scu
brir cuál es la mejor manera de incluir en la ensenanza las ide~
procedentes del conocimie~to científic_onatural del :erebro. Sm
embargo, con independencia de la calidad de. los metodos de la
ciencia social que se utilicen para desarrollar, dívulgar y promover
el cambio educativo y la adopción de nuevos metodos ~e. ense
ñanza, si los conceptos subyacentes al enfo9.u~ que se_ utilice no
son sólidos, su aplicación puede ser una perdida de. ue~po. J?e
hecho, hay piezas aceptables de inve.stig~ciónde la ciencia ~oe1al
en la implementación de la pseudoc1enc1~':lue pueden oc~1onar
que unas ideas acientíficas cobren respetabilidad. Hay.estudios q:Ue
examinan cuidadosamente la relación entre la pr~c~ca educativa
y conceptos supuestamente basa~os. en el c~moc1miento del ce
rebro, como los estilos de aprendizaje y Brain (~oyunlu Y 0m
Soylu, 2008; Moore y Hibbert, 2005). Estos estud10s, sin embargo,
no llegan a examinar la ciencia que subyace ~ esos ~nfoq1_1e~, l?
que reduce la utilidad de sus hallazgos. El dia~ogo_ínterdiscípli
nario parece crucial al pasar de los conceptos cíentíficos sobr~ la
función cerebral a los estudios en el aula, con el fin de garantizar
que la ciencia esté bi~n revisada antes de estudiar el papel de esos
conceptos en la ensenanza.
1 Respectivamente: "porque", "si", "creo [que] ", "querría" (expresión de deseos),

"podría" (N. del T.).
MÉTODOS EXPERIENCIALES DE INVESTIGACIÓN
En algunas entrevistas estructuradas, orientadas a recoger

las expe:iencias de los participantes, la información facilitada y
las cuestiones planteadas pueden centrar la atención del partici
pante en un conjunto de cuestiones muy concretas de un modo
muy específico. Por ejemplo, al investigar las experiencias de los
alumnos y alumnas con una estrategia docente, parece razonable
preguntar a los profesores o maestros cuándo utilizan esa estrate
gia_en sus c~ases.Aquí, el investigador decide que los significados
estan tan almeados con un determinado contexto de recogida de
datos qu~ la codific~ción puede basarse con toda seguridad en
ellos y las interpretaciones pueden quedar "ancladas en la realidad
extern~ apropiada" (Swift, 20?~). En este caso, podría suponerse
q:Ue el mvesuga~or y los participantes comparten una idea pare
cida de lo_ que signific~ ''utilizar una estrategia". Sin embargo, en
las e_n~evistasque a~piran a recoger la auténtica experiencia del
participante, cualquier supuesto de que el investigador comparta
u~ co~junto común de significados con los participantes es más
discutible. De hecho, la "realidad apropiada" de cada participante
debe formar parte de lo que se investiga para poder entender su
significado en lo que diga. Por ejemplo, en un estudio de la forma
de valorar los aprendices una estrategia en su aprendizaje, no puede
darse por suyuesto que el investigador sea capaz de adivinar de
antemano como enfocará la cuestión el participante, la forma en
que querrá ~anifestar sus experiencias, ni siquiera qué cuestio
nes o mensajes tendría que utilizar el investigador para suscitar las
respuestas más valiosas. En la grabación de la entrevista pueden
descubr~~secl~~esimportantes en el lenguaje, el vocabulario y la
e~tonacion utilizados, pero parece prematuro predefinir unos có
digos claros mediante los cuales identificarlos: ¿cómo puede saber
de antemano el investigador lo que está buscando? Esto crea la
c~ásicasituación del huevo y la gallina: la interpretación es necesa
na para generar los códigos adecuados, pero esos códigos hacen
falta para hacer la interpretación. Por supuesto, puede surgir un
problema semejante en el tipo de interpretación cualitativa de
la evidencia social que comentamos antes, al analizar el discurso
social y las observaciones de la conducta social, pero el objetivo de
recoger la experiencia auténtica de alguien más hace más pro ble
186
. ifi d (es decir, su significado,
mática la determinación d e1 s1gm ca o
no el del investigador)·
Análisis por muestreo teórico

., ue los códigos adecuados .surjan
Parece que una so1uCI~n es q de análisis Los métodos
to del mismo procesO ·
como un e1 eme~ . ,, , . . , dose en un enfoque popu
del "muestreo teonco estan convirt:le?d. o (Charmaz 2005). Los
· aparezca esece 1g '
lar para conseguir que e ti o se utilizaron para promover unos
primeros an.ál1S1s. de e~~ P t s" que centren la posterior re
códigos "actrvos.inme iatos y cor o as formas de codificar, cada
. d d d t Esta promueve nuev 1., •
cogi a e a os. den utilizarse para analizar
vez más abstractas, q~e, ~ su v~, p~e De esta forma sistemática la
nuevos datos y reanahzar ods an dguoez. más cuando emergen unas
difi ·, va refinan o ca a v .
co 1 c":.c10n se al abstractas, ligadas a la cuestión que mves
categonas conc~ptu es ~ xperimentales estos no tratan
tigar. A diferencia dellods le1: oqut:l~saedor en la inte;pretación, sino
. ·
d e .e lmunar el pape e mves g áli ·
· 1 li ito y quede abierto al an isis
que hacen que eseál~ape saela1'teaxt:l.Pv;cde la evidencia social, los teó
re fl exrivo . En el an isis cu tan· « , ué .está ocurnen . dor., ,, y ".cque,
ricos del muestreo se P[,~gun t · J¿ or tanto la perspectiva de
está haciendo la gente.1, ª?ºP ~ (,opsea del investigador), con
aieno a a situación · , .,
un observador ::i • • • ificado de la situacíon. Cuan
el fin de. constrmr su P:~P10 sig?nvestigares la experiencia del
do ~l _obJetode l~ _c::1.~~:0q~;~~be el aprendiz lo que está ?cu
participante (P.· eJ ... c. bP la erspectiva de quien esta en
rriendo?"), el mv~sng~?or usca 1 significado del participante, y
el interior ~e la situación, ?dsea,.e periencial los datos de la en
quiere considerar comodeviD encía ex los datos pueden analizarse
. . tructura a '. e ·nuevo,
trevi~ta se~1es. " mer. entes" de codificación similares, en este
mediante tecmcas e g . . , de las experiencias de los par
caso centra das en la caractenzacion .
. . t No obstante una 11.erenci a importan te es la mayor
di e
.. un
ncipan
. · , es.d los parnc1pantes
. .' en e1 análi'sis , mediante su participa
.
pl. 1cac10n
, di' ta y/o a traves e consultas sobre las interpretac10nes y
e _ d
cion rec . . S tr ta de una verificación importante para
los descubnm1ent~s. e ª . , d 1 investigador sea un reflejo
tizar que la 1nterpretac1on e . ... ,,
garan fl . ) de la propia perspecnva interna
válido (aunque solo un re eJO
del participante.
Un ejemplo interesante del valor de la evidencia experiencia!

se deriva de la investigación sobre el' trastorno por déficit de aten
ción con hiperactividad (TDAH). Este trastorno afecta de forma
directa aproximadamente a uno de cada veinte niños y, dado que
sus síntomas pueden dar lugar a conductas molestas, a menudo
afectan el entorno de la clase para los demás niños. La neurocien
cia del TDAH todavía no es definitiva pero, de la gran cantidad
de estudios mediante imágenes que se han llevado a cabo, se ha
llegado a un principio de acuerdo en que los pacientes muestran
diferencias neurales en regiones como el giro cingulado anterior
y la corteza prefrontal. Aunque la comprensión del TDAH a ni
vel cerebral todavía es objeto de debate, su tratamiento incluye
cada vez más el medicamento psicoactivo metilfenidato, más co
nocido por sus denominaciones comerciales: Rubifen, en España;
Ritalina, en países de habla hispana, y Ritalin, en otros países. El
número de recetas de este estimulante ha aumentado de forma
importante, pasando, en Inglaterra, de 222.000 en 1998 a418.300
en 2004 (Kendall y cols., 2008), a pesar de la creciente inquietud
por los posibles efectos a largo plazo de los fármacos como el me
tilfenidato en el cerebro en desarrollo (Anderson, 2005).
La fuerte relación entre esos fármacos con los cambios de la
actividad cerebral y su uso creciente para tratar de dar una solu
ción pueden ayudar a evitar que se perciba el TDAH como pre
texto para el mal comportamiento. Como señalara Eric Taylor, ex
perto en el TDAH en el Institute of Psychiatry (University Colle
ge London), "los niños no pueden optar por no tener el TDAH"
(Howard:Jones, 2007). Por otra parte, en el capítulo 5 comenta
mos que la identificación de correlatos neurales del TDAH no
constituye una prueba de la existencia de una causa biológica ni
sugiere que los educadores tengan que pensar que el TDAH sea
un problema médico que trascienda su campo de influencia. Ade
más, el sentido de agencia de los docentes, el papel de la agencia y
del sentido de agencia de los niños también pueden desempeñar
una función importante en enfoques educativos más eficaces para
los niños con TDAH. Ahora bien, ¿qué constructos tienen los pe
queños pacientes de TDAH acerca de sus problemas conductua
les? Para investigar esto, Gallichan y Curie (2008) hablaron con
docejóvenes con TDAH (de edades comprendidas entre los IOy
los 17 años) en entrevistas semiestructuradas (Gallichan y Curie,
2008). En este tipo de entrevista, suele haber un programa de

cuestiones pertinentes para el tema que investigar, pero el entre
vistador utiliza sugerencias y la charla espontánea para crear un
ambiente de conversación, en vez de leer una lista de preguntas.
Esto ayuda a evitar que los resultados estén determinados en gran
medida por las preconcepciones del investigador y contribuye a la
libertad del entrevistado para decir lo que quiera sobre el tema,
tal y como quiera decirlo. Sin embargo, en el estudio de Gallichan
y Curie, ya al principio se indicaron temas generales relacionados
con las cuestiones que investigar y los investigadores siguieron las
interpretaciones que los participantes dieron de sus experiencias
en una conversación dirigida por el investigador en torno a los
mismos, aunque sin estar obligados a completar un programa de
finido de entrevista semiestructurada. En cambio, siguiendo el
trabajo de Charmaz, aplicaron el "muestreo teórico", en el que la
recogida y el análisis de los datos se llevaban a cabo simultánea
mente, utilizando temas que surgían de los conjuntos de datos
iniciales para guiar la definición de nuevos temas de entrevista y
la selección de los participantes (Charmaz, 2000, 2005). Las gra
baciones de las entrevistas se transcribieron al pie de la letra y
los procedimientos de análisis ayudaron a identificar conceptos
expresados con las mismas palabras de los participantes, a par
tir de los cuales los investigadores configuraron cuidadosamente
unos conceptos más teóricos y generales que pudieran expresar
se, por fin, en forma diagramática. Además, para garantizar que
no se perdiera por el camino la experiencia auténtica de los par
ticipantes, se les consultó acerca de los hallazgos y sus puntos de
vista ( que fuesen favorables). El modelo elaborado median te este
procedimiento indicaba una relación recíproca entre los jóvenes
pacientes de TDAH y su entorno social. Los jóvenes con TDAH se
sentían como clavijas cuadradas tratando de encajar en agujeros
redondos, con el impacto consiguiente en su sensación de control
y de autoestima. Los entornos adaptables y flexibles y el apoyo y la
aceptación facilitados por los demás puede influir positivamente
en la experiencia del TDAH y ayudar a los pacientes a escapar del
círculo vicioso en el que se sienten atrapados (véase la fig. 6.2).
lA METODOLOGÍA EN lA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATNA
189
Adaptación forzada .. ,
···········~ Círculo virtuoso"

Buscar el sentido Sentido de

agencia
Sentido
negativo r;r=:~\
del yo · ,f Adaptar j Sentido
Í! los íl positivo
} agujeros ,Í , del yo
l".... ,;:::.__, /¡
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"°'',,¡ _. 1
t /
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/\
,....
...,
•• •••• \
//
,,.,,
,...,,./
,--.
"......,., ...
,/
1'f
La influencia del
cambio externo
Figura6.2. Modelo de mu tr , .
.. es eo teórico de la experiencia del TDAH· ·
. e 1 aviJa cuadrada en un agujero redondo. . encajar una
Fuente. Tomado de: Gallichan y Curle (2008)· Fittin .
challenge of coping with anentí -d fi. • h g square pegs mto round holes: The
~" on e cu yperactivity di d . .
c,KJ/ogy and Psycliiatry 13 343-363 R . sor er, Clinical Chíld Psy-
ht © 2008. ' ' · eimpreso con autorización de SAGE. Copyrig
Conviene señalar que 1 .

del TDAH se val d f. as per~pecu.vas experienciales acerca
mundo, muestra ºJ:ncó~oorma d1fe~~n~e en distintas partes del
futuro la investi ación puede_ di~d1rse culturalmente. en el
de Gallich g en neuroci~ncia Y educación. El estudio
d "dan y Curle (2008) se llevo a cabo en el Reino Unid
a una 1 ea adecuada de cómo u d . oy
rienciales a nuestra corn . , p de en anadirse los datos expe
afectan la educación. Est~~:r;:~~~rd: ~~~~tiº?Js importantes que
el National Service Frame k . as 1 eas expresadas por
de escuchar y responder :1: i!~:SC!llfren2, que enfatiza el valor
presta atención sanitaria (D trn e of menores cuando se les
. epar ent o Health, UK, 2004). En
2 t Programa decena! del Departamento de Salud del Go . . , .
004, cuya denominación completa es· N ti al Se . bierno bntamco, iniciado en
People and Maternity Services ("Marc 0 . a. mal d rvic~ ~ramework for Children, Young
de m.at id d" nacion e servrcro par · .,
. . ª nmo_s, J~>Venes y servicios
dad e mtegrada desde el embarazo la hasta e~:;~~~
. erm a ) . Tiene por objeto garantizar a .,
7;•:~r.SOCJal1usta, de alta calí
190
. . bar o la American Academy of Child
los Estados Umdos, ~·ne~ ~ bía
aconsejado no tener en cuen
andAdolescent P~c 1dªtr1, Y~ ª es porque "no entienden" (AA-
ta los puntos de vista e os Joven ,
CAP, 1997).
Investigación-acción
, . . más enerales, capacitar a estudiantes
En termmos educativos g o ias perspectivas experien
y a maestros para que apor~n ~'!s ~~iortante para comprender
ciales puede ser una co~tn. ucion eñanza. Eso puede dar ideas
cómo se siente el apr~nddizaJeo la entass emoc1·onales el libre albe
, · lica as respues '
en las que esten imp , e en caso contrario, podrían
dría, la motivación Y l~Juto~om;;i~u'cial que surge de los puntos
pasarse r.ºr alto. ~ evi enc~:s:oo profesor contribuye a la prácti
de vista mternos de un m . lo cuando los docentes tra
ca docent~ reflexi~a cfmº~!i~i~::r ideas pedagógicas nuevas, y
tan de mejorar la imp em ue se basan. En proyectos que
f
a desarrollar los co~cep_tos n ~s 1ción lo más probable es que la
impliquen la neuroc1enc1a yda e ~c. corm'ada tanto por la pericia
., liosa cuan o este m11 • d 1
reflex1on sea va . ífi lo que indica la necesidad e a
1
educativa como por a cíenu ca, . ón de conceptos. Un proceso
., rupo y la coconstruccio .,
reflexionen g d b' a través de la reflexion con
iterativo d~ desarrollo yd el cr:e:~gaciónacción (Elliott, 1991).
otros consntuye ~a base e a h eden servir para comparar
Los métodos rev_isados has~ª ºI:cf:nados con una intervención
los estados_anter~:JJ~~t;~~~;;áctica educati~a, pero tiene1;1 difi
o un cambio pre bias de carácter institucional en los mveles
cultad par~ captar cam t centro O rupo de centros, lo que
del profes1~nal,.depart~en o, lelos de tercepciones y significa
ªmenudo m:~pli~~ cam . ~os para hacer una contribución valiosa
do. La invest.1gac10nacc1ob~ puedl~ eratívo moral de la investiga
Si el cam 10 es e rmp .
a este respe~to. al t dológico de la neurociencia y de 1a
ción educanva, el arsen me.º l . métodos transformadores de
educación puede tener _qut t~c 1::;cho este puede ser un proble
investigación para ~studtar a. :ra qui~nes trabajan en la interfaz
ma especialm~nte. impodrtant~ p Hemos visto que los conceptos
entre neuroc1enc1a y e ucacion.
, N' d 1 Adolescente" (N. del T.)·
, "Academia Estadounidense.de Psiquiatna de 1 mo y e
que se asocian con el cerebro tienen un encanto seductor, muchos

están muy relacionados con percepciones fundamentales acerca
de nuestra forma de aprender y nuestro potencial para el aprendi
zaje, y la educación ya ha demostrado su vulnerabilidad a toda una
serie de neuromitos. Para que la neurociencia contribuya al apren
dizaje de forma científicamente válida y educativamente relevante,
hay que prestar especial atención a los procedimientos de carácter
institucional por los que la neurociencia penetra en el torrente
sanguíneo de la educación. Sin embargo, podemos prever que el
significado mismo, tal como lo construyen los participantes, cam
bie durante el curso de una intervención de investigaciónacción,
como pueden hacerlo los métodos utilizados para implementar
ideas, a medida que aumente el conocimiento. Los juicios "ante
riores" y "posteriores" expresados en la investigaciónacción son
con frecuencia opiniones subjetivas de los participantes, y el cam
bio de las perspectivas de quienes emiten los juicios se espera y se
estimula como consecuencia valiosa de este tipo de investigación.
Esto impone una limitación importante sobre la transferibilidad
de la investigaciónacción, dado que, aunque pueda contribuir a
desarrollar una práctica que mejore los resultados en un contexto
concreto, no puede probar el valor educativo general de una idea
o un enfoque pedagógico. Examinaremos con más detenimiento
la investigaciónacción mediante un ejemplo que destacamos en el
capítulo 8.
Es obvio que cada uno de los métodos anteriores parece ade
cuado para su aplicación al menos en alguno de nuestros tres ti
pos de estudio. Las técnicas experimentales parecen aptas para
desarrollar las ideas científicas; las técnicas interpretativas son con
frecuencia útiles para comprender los problemas del aula, en los
estudios "puente" y los basados en la práctica; la investigaciónac
ción es particularmente útil para desarrollar una buena práctica.
Estos métodos están bien establecidos en los·campos de estudio
de los que se han derivado. No obstante, veremos a continuación
que los objetivos de la investigación neuroeducativa plantean pro
blemas adicionales a estos estudios.
ESTUDIOS CIENTÍFICOS
Hay en la actualidad un número creciente de estudios neu

rocientíficos que proclaman, a veces de forma implícita, median
te el establecimiento de enlaces con el aprendizaje cotidiano, su
relevancia para la educación. Parece incluso que algunos se han
emprendido, al menos en parte, con el objetivo de promover el
tipo de conocimientos que atrae la atención educativa. De hecho,
a menudo se pide a los científicos que justifiquen sus solicitudes
de financiación en relación con los potenciales beneficios a largo
plazo y más generales que puedan aportar a la sociedad. Sin em
bargo, si los neurocientíficos trabajan aislados de la comunidad
educativa, ¿son capaces siquiera de identificar las cuestiones que
investigar que resulten más valiosas y puedan y deban abordarse?
Ya hemos señalado que hallar cuestiones de investigación abor
dables de valor científico y educativo puede ser problemático.
Cuando, en 2001, los científicos comisionados por ESRGTLRP
para llevar a cabo una revisión de la neurociencia que estimaran
de potencial relevancia educativa, consultaron a educadores y a
científicos para que cada cual hiciera sus sugerencias acerca de
posibles cuestiones que investigar (Desforges, 2001). La suspen
sión temporal de los trabajos en este campo se atribuyó a la impor
tante razón de la falta de consenso. No se trata, evidentemente, de
que los científicos tengan un desinterés natural por los problemas
del "mundo real". La dificultad fundamental, en cambio, consiste
en descubrir hasta qué punto sería la investigación educativa y
científicamente significativa. A menudo, se define el significado
educativo por la relación entre los conocimientos nuevos y los
contextos del aprendizaje cotidiano, pero, para que sea científica
mente significativo, el saber aportado por un estudio debe basarse
minuciosamente en lo que ya se conoce científicamente. Por eso,
la base de conocimientos científicos vigente (según los conside
ran los científicos) debe estar ya suficientemente bien establecida
para que tenga significado en el aula (según lo consideran los
educadores). No es, pues, sorprendente en absoluto que esos co
nocimientos educativa y científicamente significativos no puedan
alcanzarse mediante las respuestas a un cuestionario de unos cien
tíficos y unos educadores que trabajan en la actualidad en mutuo
aislamiento. En cambio, parece muy deseable algún tipo de diálo
go justo al principio de cualquier estudio científico que pretenda

alcanzar más tarde cierta relevancia educativa.
Aunque los estudios científicos deban correr a cargo de cien
tíficos, el diálogo con los educadores es potencialmente valioso
en otras etapas del proceso de investigación. En las tareas, proce
dimientos y contextos experimentales, hay muchas cuestiones de
validez ecológica que debilitan innecesariamente el aparente va
lor educativo de los hallazgos. Estas cuestiones han de abordarse
de forma sencilla sin comprometer la validez experimental, si se
identifican suficientemente pronto al principio del proyecto. Por
ejemplo, para despejar los temores relativos a la validez ecológica
de un experimento con imágenes, puede pedirse a los participan
tes que lleven a cabo también las mismas tareas en un ambiente
menos extraño, para saber hasta qué punto los resultados pueden
verse influidos por estar en el interior de un escáner. Los educa
dores tienen también una pericia considerable en el desarrollo
de tareas de aprendizaje, por lo que la elaboración de tareas ex
perimentales para esos estudios científicos puede mejorarse si se
consulta a los educadores.
En los informes de estudios científicos realizados en la interfaz
de neurociencia y educación, parece también ventajoso incluir un
comentario crítico sobre los enlaces potenciales entre los descu
brimientos experimentales y el aprendizaje en el mundo real. Por
el momento, al estar publicados muchos de esos estudios en revis
tas exclusivamente científicas, es raro que se incluya este tipo de
comentario crítico, dado que tiene poca importancia dentro de la
disciplina científica de que se trate. En cambio, a veces se añaden
algunas líneas de sugerente carácter especulativo. No obstante,
seria preferible una evaluación seria de la posible relevancia edu
cativa, con indicaciones claras de los límites de tales interpreta
ciones, aunque solo sea para ayudar a prevenir las conclusiones
inadecuadas a las que pudieren llegar los lectores sin suficiente
formación científica. Ese comentario, si se planea desde el primer
momento, puede incluir también otros datos recogidos junto con
las medidas experimentales. Pueden ser, incluso, de carácter cua
litativo, que recojan, quizá, los "puntos de vista internos" de los
participantes acerca de sus estrategias o sus actitudes durante el
experimento. Con frecuencia, los estudios científicos se refieren
de pasada a esa clase de datos corno "observación informal" o "en
trevista informal". En todo caso, en los estudios científicos que, a

corto o a largo plazo, quieran reclamar su relevancia educativa,
sería preferible que recogieran formalmente este tipo de datos e
informaran de ellosjunto con sus hallazgos experimentales.
ESTUDIOS "PUENTE"
Parece poco probable que los resultados del laboratorio pue

dan trasladarse inmediatamente a un programa educativo. Los
escáneres cerebrales no pueden traducirse directamente a planes
de clase. Para empezar, hacen falta estudios "puente" que ayuden
a examinar los resultados de laboratorio para calibrar su posible
valor educativo. Pueden consistir en intervenciones cuidadosa
mente diseñadas para probar principios científicos derivados de
estudios de laboratorio en entornos de aprendizaje del mundo
real. Sin embargo, como saben muy bien todos los educadores,
a diferencia del laboratorio, no siempre pueden controlarse mu
chas de las características cotidianas de esos entornos. Las inter
venciones que vayan a controlar de algún modo las variables ex
trañas (conocidas como "cuasi experimentales") pueden incluir
medidas y análisis estadísticos, como en la experimentación de
laboratorio. Hace falta aquí un compromiso entre el control expe
rimental y la validez ecológica, dado que, cuanto más se manipula
el ambiente para controlar las variables extrañas, menos realista
es la situación. Por tanto, también es preciso adoptar enfoques
más naturalistas, como la observación en el aula. Esas observa
ciones suelen ser cualitativasy a menudo no son susceptibles de
análisis estadístico, lo que significa que se pueden evaluar, pero
no probar, en el sentido, por ejemplo, de demostrar incremen
tos de rendimiento estadísticamente significativos.Los métodos
mixtos pueden combinar ambos enfoques, pero, una vez más, es
raro que puedan hacerlo sin algún tipo de compromiso en cuanto
al mantenimiento de una experiencia naturalista y/ o del control
experimental, y sin una consideración prudente de las posibles
formas de relacionar entre sí los conjuntos de datos cuantitativosy
cualitativos.Todo esto significa que, en el intento de mantener la
validez experimental y la relevancia educativa, los estudios "puen
te" requieren algunas decisiones serias con respecto al compromi
so, y la mejor manera de llegar a ellas es a través de cierto nivel de

colaboración interdisciplinaria, lo que implica reflexionar juntos,
sin quedarse solo en las consultas. Es probable que este nivel de
colaboración sea beneficioso para todas las etapas de tal investi
gación, desde identificar la cuestión que investigar hasta interpre
tar los hallazgos. Los resultados de los estudios "puente" pueden
facilitar el entendimiento de los conceptos científicos en los que
se basan, además de ofrecer hallazgos para desarrollar estudios
basados en la práctica profesional, más significativosque los ha
bidos en el laboratorio. No obstante, un estudio "puente" puede
inspirar más eficazmente un estudio basado en la práctica si se
informa con detalle de los contextos educativosy las prácticas im
plicados en el estudio "puente" y de manera que sea significativa
para los educadores.
El nivel de colaboración y el pensamiento multiperspectivista
que requieren los estudios puente dista mucho de ser sencillo,
pero es dificil que, sin él, se cumplan los objetivos del campo.
Peor aun, parece probable que la ausencia de tal enfoque arroje
más casos de pensamiento educativo basado de forma inadecuada
en la neurociencia, así como de científicos que promuevan ideas
educativas que no aprovechen suficientemente la pericia educati
va. Un caso de este último tipo procede del distinguido científico
StanislavDehaene, cuyo éxito en la comprensión de la neurocien
cia cognitiva de las matemáticas ha sido enorme. Encomiable por
sus intenciones, su trabajo se acercó a la aplicación educativa con
la producción de software educativo para los niños con discalculia.
En el campo de la tecnología educativa, se acepta, en general,
que, en la fase de diseño, ha de tenerse en cuenta la voz del usua
rio (Facer, 2004). No obstante, en contra de las ideas de diseño
centrado en el usuario, parece que no se tuvieron en cuenta las
perspectivas experienciales en la fase de desarrollo del software,
hasta la fase de evaluación, cuando las personas a quienes se pidió
que utilizaran el programa lo calificaron a menudo como "aburri
do" (Wilson y cols., 2006). Esta falta de interés intrínseco de los
usuarios hace también dificil de evaluar la eficacia de los princi
pios científicos del software, cuidadosamente ideados.
ESTUDIOS BASADOS EN LA PRÁCTICA
Uno de los mayores retos para los estudios neuroeducativos

basados en la práctica se deriva de la necesidad de apoyarse en
un sólido dominio del campo científico. Los conceptos, el len
guaje y el entendimiento pedagógicos que producen estos tipos
de estudios requieren inevitablemente una interpretación válida
de la ciencia. En el capítulo 2 vimos que la interpretación abusiva
o errónea de las ideas científicas puede dar lugar con facilidad a
neuromitos atractivos que, una vez establecidos, son difíciles de
erradicar del pensamiento educativo.Una forma importante de evi
tar esto es asegurarse de que la pericia científica intervenga direc
tamente en los estudios basados en la práctica. Esto puede exigir
un compromiso de tiempo de los expertos científicos relativamen
te menor que los tipos de estudios ya revisados. En este caso, solo
hay que acudir a los expertos científicos en plan de consulta,
para que aconsejen acerca de lo adecuado de la dirección inicial,
participen en las discusiones y revisen los documentos e informes
que se deriven del proyecto. No obstante, conseguir la participa
ción de tales expertos científicos en los estudios basados en la
práctica puede resultar problemático, entre otras cosas porque
contribuye poco a los objetivos profesionales de la mayoría de los
científicos, cuyas carreras profesionales suelen depender más de
la publicación de investigaciones experimentales que de actuar
como consultores educativos. En los estudios puente, la influencia
de los objetivos profesionales de los científicos ayuda a motivar y
a publicar sus investigaciones.Los estudios neuroeducativos basa
dos en la práctica pueden suscitar interesantes cuestiones científi
cas aptas para su estudio experimental, pero como, de por sí, no
pueden producir hallazgos científicos publicables, no es probable
que sean de interés profesional directo para los científicos. Aun
así, un ingrediente clave de su éxito es la comprensión y la co
municación científicas adecuadas de conceptos que implican la
mente y el cerebro. Los estudios basados en la práctica pueden
suscitar cuestiones interesantes para estimular nuevos estudios
científicos y puente, aunque, una vez más, esto es más probable si
incluyen el diálogo con expertos científicos. Este diálogo, como
un elemento más del estudio, puede estimular incluso la recogida
de observaciones y medidas informales durante las sesiones basa
das en la práctica que pueden ayudar a informar la identificación

y el desarrollo de esas cuestiones.
RESUMEN
En este capítulo hemos visto que la construcción del conoci

miento en la interfaz de la neurociencia y la educación implica
hallazgos de tres tipos de estudios que se relacionan entre sí, cada
uno de los cuales se basa potencialmente en tres tipos fundamen
tales de evidencia. No hay una sencilla correspondencia biunívoca
entre estos tres tipos de estudio ni entre los tres tipos de evidencia
que producen. En este capítulo se ha revisado la metodología por
la que puede recogerse y analizarse la evidencia para satisfacer los
objetivos de la investigación neuroeducativa con respecto a una
pequeña muestra de métodos y técnicas. Esta revisión se resume
en la fig. 6.3.
Con independencia del tipo de estudio de que se trate, hemos
visto que un reto importante para la investigación neuroeducativa
es el nivel de interdisciplinariedad. La intensidad de la colabora
ción puede estar influida por el tema concreto de investigación
y los niveles de comprensión del mismo en el ámbito científico y
en el educativo. Parece que también varían según los tipos de es
tudios la profundidad y la amplitud de colaboración requeridas,
pero siempre será necesario cierto conocimiento experto de los
conceptos de la neurociencia y de la educación.
Los objetivosde la investigación neuroeducativarequieren que
los conceptos, los descubrimientos y la dirección asociados a los
distintos tipos de estudios estén abiertos a la influencia de unos
sobre otros. Esto tiene consecuencias para la metodología de la
investigación neuroeducativa, que no se limita a la inusual suce
sión, dentro de la misma investigación, de métodos convenciona
les "tomados" de diferentes perspectivas (p. ej., la IRMf seguida
del estudio observacional de la clase). El procedimiento de estu
dios relacionados entre sí está respaldado por la adaptación de los
métodos y técnicas que utilicen, por lo que los investigadores han
de tener presentes los objetivos neuroeducativos desde el primer
momento. La interrelación de los estudios es muy útil durante el
proyecto, con el fin de orientar la dirección de la investigación en
curso, así como para desarrollar las conclusiones multiperspecti

vistas finales de una investigación. Eso significa, por ejemplo, que
los científicos que deseen que se acredite la potencial relevancia
Objttivos neuroeducatioos: Investigaciones para: I) promover la comprensión y la práctica

educativas; II) promover la comprensión científica.
t
Esrunros
'·\~
.
Balado\ m
c-üft- ~- - -·· • lafná,11<-a
Mi TODOS
/
EXPERTMENTAL
i
/NI'EKPRETATNO REFLEXIVO
Ejemplos:
TÉCNICAS
Ejemplos:
EVIDENCIA
Figura 6.3. Los objetivos complementarios de la investigación neuroeducativa

pueden recibir el apoyo de tres tipos de estudios (científicos, puente
y basados en la práctica) que se basan en tres tipos de pruebas (ex
periencíales, socialesy biológicas) a través de un variado conjunto de
métodos y técnicas (solo se mencionan ejemplos). Estos métodos y
técnicas pueden adaptarse para facilitar la interrelación de hallazgos
y conceptos de los distintos estudios exigidos por los objetivos supe
riores.
educativa de sus hallazgos deben trabajar con esta idea ya en la

etapa de planificación. Esa acción es ahora poco habitual, pero
la velocidad a la que se desarrolla la investigación neuroeducativa
lA METODOLOGÍA EN lA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA 199
como un campo coherente de actividad depende de la medida en

que cada tipo de estudio se diseñe para facilitar su interrelación.
Parece, pues, que la inclusión de la evidencia biológica en la
investigación educativa tiene algunas consecuencias interesantes,
~i no ~adi~~les,para los enfoques actuales de la metodología de
mvesngacion. Es probable que la investigación neuroeducativa,
definida por dos objetivos complementarios, desarrolle unos fun
damentos metodológicos que sirvan para caracterizarla de mane
ra exclusiva y que se basen en la forma de entender el mundo de
las ciencias naturales y de las ciencias sociales.
En el presente, pocas investigaciones, incluidas las que no per
tenecen al ámbito de la investigación neuroeducativa, combinan y
adaptan métodos y técnicas con el fin de establecer enlaces entre
las perspectivas de las ciencias naturales y de las ciencias socia
les. Algunas de las razones que lo explican pueden ser culturales,
como la actual falta de estándares establecidos de rigor que inte
gren de manera aceptable los estándares de ambas perspectivas
~y _est':' a ~esar de algunas. adaptaciones metodológicas que son
añadidos y que no constituyen una amenaza para las ideas tra
dicionales de validez). Otra razón, por supuesto, consiste simple
mente ~n la mayor cantidad de tiempo, energía y esfuerzo que
esto exige. No obstante, como hemos visto, las ventajas son mu
chas. Sin ese empeño práctico interdisciplinario, muchas áreas de
la ciencia permanecerán inútilmente divorciadas de las realidades
que pretenden comprender, y esas realidades no recibirán todos
los beneficios de su conocimiento.
CAPÍTULO 7
ÉTICA NE URO EDUCATIVA
Este capítulo examinará las dimensiones éticas de las cuestio

nes que rodean la neurociencia y la educación. Se centrará en tres
áreas. Comentaremos en primer lugar las cuestiones en torno a
la investigación interdisciplinaria. Existen unas orientaciones for
males en las disciplinas relacionadas, lo que hace que estas sean
un punto de partida adecuado para comparar las perspectivas éti
cas. La segunda área consiste en el escrutinio y la comunicación
de descubrimientos y conceptos. Este tema ha dominado tantos
debates sobre el papel del cerebro en la educación y ha desper
tado tanta inquietud que merece que le prestemos una atención
especial. Por último, con independencia de lo que la investiga
ción neuroeducativa determine que es posible y de lo bien super
visadosque estén sus procedimientos éticos y sus comunicaciones,
la neurociencia planteará, directa o indirectamente, cuestiones
problemáticas a los planificadores educativos. Por eso, la tercera
área revisa las cuestiones normativas que implican consideracio
nes éticas nuevas que probablemente surjan en el futuro.
INVESTIGACIÓN
La educación y las ciencias de la mente y el cerebro han desa

rrollado su propia cultura en torno a la ética y sus orientaciones
éticas para llevar a cabo investigacionesque presentan algunas dife
rencias en cuanto a los aspectos en los que cada una hace hincapié.
Una idea de sentido común para los proyectos que atañen a ambos
campos sería contar con que los procedimientos cumplan las ga
rantías recomendadas en los dos campos. Sin embargo, las normas
éticas de distintas disciplinas no siempre son susceptibles de com
binación sencilla. Por ejemplo, aunque digamos que nos limitamos
a aprovechar técnicas neurocientíficas para responder a preguntas

educativas, no podemos transferir simplemente los procedimien
tos neurocientíficos normales junto con la tecnología. Una razón
es que la revisión ética considera la proporción riesgobeneficio, y
puede haber algunas dificultades para equiparar los riesgos educa
tivos con los de otras disciplinas. Los expertos en neurociencia y en
educación tienden a considerar diferentes tipos de riesgos y de be-
neficios. A menudo, la investigación educativa incluye la consecuen
cia social como un objeto de investigación en sí mismo, por lo que
es natural que los investigadores vayan con mucho cuidado para
que su propia participación no contribuya a fenómenos sociales no
pretendidos, como el acoso o las dificultades para la amistad debi
das, por ejemplo, a los procedimientos que destacan las diferencias
individuales. En consecuencia, los educadores tienen razones para
pedir una mayor conciencia de ciertos tipos de riesgo, como las
consecuencias sociales negativas. Por otra parte, la seguridad física
raramente constituye un problema en la investigación educativa y,
sin embargo, es, con frecuencia, un motivo importante de preocu
pación para los investigadores que toman medidas fisiológicas. Por
tanto, las orientaciones éticas de la educación y de las ciencias del
cerebro y de la mente expresan muchos de los mismos principios,
como la deseabilidad del anonimato y la necesidad de equilibrar el
riesgo y el beneficio, pero los argumentos pueden estar caracteriza
dos por niveles diferentes de énfasisen distintas áreas de preocupa
ción. La justificable sensibilidad de los investigadores educativos al
riesgo social y la necesidad de garantizar la seguridad física durante
los procedimientos neurocientíficos experimentales hacen que la
investigación neuroeducativa sea un contexto interesante para el
escrutinio ético que no esté aún cubierto por ningún conjunto de
normas. Con el fin de examinar con más detenimiento estas dife
rencias de perspectiva ética y considerar las implicaciones que es
tas puedan tener, hacemos a continuación una revisión de algunas
cuestiones específicas con respecto a los procedimientos éticos.
Riesgofísico
La mayoría de las técnicas de neuroimagen pueden presentar
cierto nivel de riesgo físico, aunque sea pequeño. Por ejemplo,
ÉTICA NEUROEDUCATIVA
203
la IRM es un procedimiento seguro para la mayoría de las perso
nas, pero puede ser peligroso si el participante lleva implantado o
es portado~ ?e algún ele~ento metálico. Los procedimientos de
comprobac1on son esenciales para detectar implantes, piercings,
etc., a~te~ de que el participante entre en la sala del escáner. El in
cumplímíento _delos procedimientos de seguridad y el uso de in
formac1on_ anticuada .con respecto a los implantes han dado lugar
a la mayo?ª. de las lesiones producidas por la IRM y de los muy po
cos fallecimientos ocurridos (Shellock y Crues, 2004). Basándose
en el pequeño número de estudios epidemiológicos realizados se
pres1:1111e que la exposición al fuerte campo magnético estático: al
grad1~nte de campo magnético y al campo magnético de radiofre
cuenc1a,no causa ningún daño fisico. No obstante, se ha indicado
que hartan falta más investigaciones en esta área.
En contraste con la IRMf, técnica de la que puede decirse que
es c_ompletamente no invasiva, a los participantes en estudios con
esc~n~r:_es de TEP s~ les inyectan radioisótopos, aunque la dosis de
radiación es pequena, de solo tres o cuatro veces el nivel de fondo
en el Reino Unido. Además, los isótopos radiactivos utilizados son
de vida media ~orta y, p_or tanto, no permanecen en el cuerpo du
rante ~ucho tiempo. Sin embargo, la administración intravenosa
de radíomarcadorss conlleva riesgos fisicos.
Las orientaciones éticas educativas del Reino Unido hacen
menció~. al.riesgo físic~ indirecto. Se recuerda a los investigado
res que eviten las opciones que tengan de por sí efectos inde
seables", como ofrecer "cigarrillos a menores delincuentes o dul
c_es a los esc?lares~ _(BERA, 2004). Es interesante comparar este
upo de cons1derac1on_ con las de los neurocientíficos cognitivos.
No hay efectos conocidos de la IRM sobre el embrión humano
aunque a men.11?º se evita Pº: precaución que las mujeres em~
b~adas participen en experimentos con escáneres. Dados los
bien documentados efectos del hábito de fumar sobre la salud
Y los del ~~car en lo~ di:ntes, podría ?ecirse que los niveles de
preocupacron d~ los científicos por el bienestar de los participan
tes en ~us expenmentos n~ es menor que el de los investigadores
educativos, ~n c~nsecuenc1a, con respecto a las perspectivaséticas
de la neurociencia y la educación promueven niveles similares de
ate~ción .ª la .seguridad y al bienestar fisico de los participantes en
las invesegacrones.
Riesgo psicolágico
Los participantes en los experimentos de IRMf deben introdu

cirse tumbados en un tubo de pequeño calibre, a veces durante
más de una hora, llevando protecciones auditivasdebido a los altos
nivelesde ruido, con la cabeza fijada en el interior de una bobina,
disponiendo de un campo visual muy restringido. Para algunos
participantes, este entorno es claustrofóbico y puede causarles
miedo, ansiedad y desasosiego. Es posible que los participantes
no sean del todo conscientes de los procedimientos y del entorno
de empleo del escáner al dar su consentimiento para participar
y puede resultarles violento expresar su ansiedad o su deseo de
abandonar. Por supuesto, las orientaciones éticas vigentes enfa
tizan que los participantes deben sentirse libres para abandonar
en cualquier momento y sin dar explicaciones. Sin embargo, los
participantes pueden darse cuenta de que los investigadoresvan a
perder tiempo, esfuerzo y dinero si abandonan después de empe
zar el estudio y se sientan obligados a continuar (aunque sea una
obligación autoimpuesta). La solución puede estar, en parte, en
el uso de la simulación. Esto puede ayudar a los participantes a in
formarse de forma más completa sobre los procedimientos de la
IRMf.La simulación de los procedimientos de la IRMf utilizando
un escáner de mentira (de sus mismas dimensiones y que haga el
mismo ruido, etc.) puede ayudar a prever cualesquiera proble
mas que puedan tener las personas con el entorno del escáner
y también pueden reducir el riesgo psicológico, ayudando a los
participantes a aclimatarse.
Los exámenes de la actividad neural mediante IRMfvan a me
nudo acompañados de exámenes anatómicos que facilitan deta
lles estructurales de los cerebros de los participantes. Aunque es
posible que los experimentos no estén diseñados para detectar
anomalías estructurales, a veces es posible que los investigadores
las identifiquen o crean que puedan hacerlo. Los investigadores
no suelen estar formados en diagnóstico médico. Pueden tener
conocimientos sobre la neuroanatomía y la función neural, pero
esto puede estar limitado al objeto de su investigación.Si se obser
va algo inusual, suele recomendarse a los participantes que pidan
cita para que los reconozca su propio médico. En una revisión de
151 estudios de IRM en los que participaron adultos que nomos
ÉTICA NEUROEDUCATNA 205
traban ningún síntoma neurológico, se descubrió que una media

del 6,6% de los participantes había tenido que ir al médico (Illes
y cols., 2004). La decisión de sugerir a un participante la conve
niencia de acudir al médico puede ser difícil. El investigador, que
a menudo carece de formación radiológica, debe decidir si debe
informar al participante (o a su médico de atención primaria)
de que han detectado una posible anomalía, alarmándolo, evi
dentemente. Mirada en retrospectiva, esta acción podría conside
rarse innecesaria o salvar su vida. También puede decidir que la
cuestión no merece la pena y pensar que su participante seguirá
disfrutando de buena salud. Los radiólogos expertos descubren
anormalidades con frecuencia, pero la necesidad de derivar a las
personas al médico no es tan frecuente. El descubrimiento final
de una enfermedad grave, como un tumor cerebral, es raro, pero
puede ocurrir. En el análisis retrospectivo de 1.000 escáneres ce
rebrales de Katzman y cols. (1999), en el 18% se encontraron
aspectos anormales incidentales, de los que el 2,9% tendría que
ser derivado al médico, confirmándose que dos personas tenían
tumores cerebrales primarios (Katzman y cols., 1999).
Una reciente evaluación multidisciplinaria de estas cuestiones
en los Estados Unidos propone que los investigadores no den a
conocer hallazgos anormales que difícilmente afecten la salud del
participante (Wolfy cols., 2007). A los participantes hay que pre
guntarles, antes de que empiece la investigación, si desean que se
les informe acerca de: (1) anormalidades no fatales pero graves
(aunque no sea posible la intervención) y/o (11) anormalidades
que sean una amenaza para la vida y de carácter grave. Los inves
tigadores deben satisfacer estos deseos. En la práctica, no obstan
te, la implementación efectiva de esas orientaciones en cuanto a
la identificación de enfermedades gravespueden basarse aún en la
capacidad de los investigadores (que no tienen formación de ra
diólogos) para ver algo que deba considerarse sospechoso, antes
de que intervengan los radiólogos y los clínicos.
Riesgo social y educativo
Quizá sea en el ámbito del riesgo social donde el punto de

vista de los investigadores educativos se aparte del de sus colegas
de las ciencias naturales. Los científicos sociales suelen ser muy

conscientes de la diferencia de poder que existe entre los inves
tigadores y los participantes en sus investigaciones y de que esto
mismo puede provocar preocupaciones éticas e influir en los re
sultados. Cada vez más, los educadores buscan formas de poten
ciar a los participantes en las investigaciones, a menudo con el
objetivo explícito de asegurar que se escuche su voz en el proceso
y en los informes.
Así, cuando los investigadores educativos del Reino Unido pi
den el consentimiento informado, se aseguran de que los partici
pantes comprendan "el proceso en el que van a participar, incluyen
do la razón por la que su participación es necesaria ... " (la cursiva
es del autor). Esto difiere incluso de las orientaciones psicológicas
del Reino Unido, que requieren que los participantes compren
dan únicamente la "naturaleza, la finalidad y las consecuencias
previstas" de su participación (BPS, 2006) y, a esos efectos, de las
orientaciones educativas de los Estados Unidos, que solo hablan
de informar a los participantes de los objetivos de la investigación
(AERA,2000). Pero, si unos adultos jóvenes participan en un estu
dio mediante neuroimagen, ¿hasta qué punto puede dárseles in
formación eficaz sobre el progreso de la investigación? ¿Necesitan
conocer el preprocesamiento de los datos de imagen (p. ej., que
sus datos de imagen se combinarán con los de otros), tienen que sa
ber que se está utilizando un método de contrastes (que se restan
los datos de dos condiciones), qué hipótesis se están probando y
si los resultados serán estadísticamente probados en relación con
el grupo participante y/o en relación con la población general?
En la investigación educativa reciente, cada vez se les facilita a los
participantes más información sobre el proceso con el fin de po
tenciar su voz como fuente válida de datos en ese proceso. Ahora
bien, ¿qué nivel de comprensión haría falta para que los partici
pantes aportaran sus propias reflexiones acerca de los procesos
neurológicos? Podría decirse que la participación en la investiga
ción neuroeducativa puede llevar a una devaluación de la voz del
aprendiz, debido en parte a la complejidad de los procesos de in
vestigación en los que esté implicado y en parte a los paradigmas
científicos tradicionales y a los estilos de información que, por
regla general, omiten esas consideraciones. Los investigadores
neuroeducativos que se basan en perspectivas biológicas deben
ÉTICA NEUROEDUCATIVA 207
sentirse no menos comprometidos que otros investigadores edu

cativos en la potenciación de sus participantes para que compren
dan y contribuyan al proceso de investigación, pero pueden tener
que esforzarse más para conseguirlo que los colegas que utilizan
métodos de investigación más convencionales.
En realidad, puede haber una razón más fuerte para que los
participantes en la investigación educativa se impliquen si tiene
relación con la neurociencia. En su comentario sobre la neuroé
tica, Leshner sostiene que una razón por la que la neurociencia
plantea cuestiones éticas especiales es porque la " ... decisión de
alterar la estructura o la actividad cerebral de algún modo con
lleva compromisos costobeneficio potencialmente grandes que
pueden ir mucho más allá de la intención concreta de la interven
ción" (Leshner, 2005). Leshner sigue hablando de los drogadictos
y de quienes tienen "trastornos cerebrales", aunque sus razona
mientos pueden aplicarse por igual a las intervenciones educati
vas, dado que ahora tenemos ejemplos de programas de entrena
miento incluso breves que producen cambios en la estructura y
en la actividad cerebrales (véase el capítulo 1) (Draganski y cols.,
2004). Por supuesto, no debe cundir el pánico, puesto que, basán
dose en ello, los educadores han estado influyendo en el cerebro
durante décadas utilizando sus propios y bien elaborados marcos
éticos de referencia, sin prestar atención alguna a la neuroética.
Al enfatizar aun más el carácter éticamente problemático de la
neurociencia, Leshner indica que "modificar de alguna manera
el cerebro tiene el potencial de alterar el propio ser esencial".
De nuevo, en esta oración, "el cerebro" podría reemplazarse con
facilidad por "educación", y quizá la investigación educativa tenga
una historia más larga de consideración de las dimensiones éti
cas de las intervenciones "transformadoras". Sin embargo, no hay
que rechazar a la ligera la importancia potencial de la observación
de Leshner con respecto a las iniciativas neuroeducativas. Esto se
debe a que las intervenciones con una fuerte base neural podrían
dar lugar a una implicación menos voluntaria de los participan
tes que otros tipos de intervención educativa, aunque solo sea
porque la neurociencia parece menos capaz de reflexionar sobre
conceptos como "libre albedrío". Por ejemplo, en su calidad de
experto destacado sobre el cerebro adolescente, Paus cree que "el
momento es adecuado para los estudios basados en la evidencia
y a gran escala de intervenciones orientadas a facilitar el desarro

llo de los jóvenes. Los enfoques basados en la neuroimagen son
muy prometedores, al dar como resultados tanto pruebas como
perspectivas nuevas acerca del papel del ambiente en la configu
ración del cerebro adolescente" (Paus, 2008). No obstante, ¿esa
creencia refleja la conciencia de las importantes cuestiones éticas
que estarian implicadas en esos estudios, con su insistencia en la
evidencia neurocientífica? ¿Cómo negociarían, por ejemplo, los
participantes qué partes de sus cerebros adolescentes les gustaría
que se "configurasen"?Yase han llevado a cabo estudios mediante
neuroimagen de intervenciones orientadas a la reparación de las
dificultades de lectura, pero la corrección del carácter, una de las
cinco "ces'" del desarrollo positivo de los jóvenes (Lerner, 2005)
que comenta Pausen su artículo, elevaría los problemas éticos a
un nuevo nivel.
La insistencia en la implicación del participante en el proceso
de investigacióneducativaen las orientaciones vigentesen el Reino
Unido va más allá. Establecen estas que los investigadores deben
reconocer los derechos de los participantes a ser "identificadosen
cualquier publicación de los trabajos originales o de otras aporta
ciones". Presumiblemente, esto significa que la imagen cerebral
o el gráfico de la actividad cerebral de una persona debe llevar el
nombre del participante, si así lo desea este. Es dificil entender
cómo puede debilitar el valor científico de los descubrimientos un
detalle como este, pero señala un punto significativode divergen
cia con respecto a las normas de información científica.
Al llevar a cabo estudios puente, también pueden surgir con
flictos entre perspectivaséticas. Como comentamos en el capítulo
anterior, estos estudios tienen que mantener unos buenos niveles
de validez científica y educativa. Normalmente, los estudios de la
conducta suelen estar muy controlados con el fin de apoyar la va
lidez científica,y pueden consistir en comparar dos o más tipos de
condición. En un estudio del aprendizaje en el aula, esto puede
significar la comparación del aprendizaje de los estudiantes con
intervención y sin ella. Los diseños intrasujeto, en los que cada
participante pasa por todas las condiciones, son notoriamente
~cinco ces" son: competente, confidence, connection, charactery caring, es decir, respecti
vamente: "competencia, confianza o seguridad en sí mismo, establecimiento de relaciones
positivas con otros, carácter o personalidad y empatía y compasión por los demás (N. del T.).
difíciles cuando se estudian procesos que conllevan aprendizaje,
debido a la transferencia de lo que se aprende de la primera con
dición a la segunda. En consecuencia, los estudios puente pueden
beneficiarse de los diseños de investigación intergrupo, en los que
se comparan los resultados del aprendizaje entre un grupo expe
rimental que ha experimentado una intervención y un grupo de
control que no ha pasado por ella. Estos estudios son similares
a los "ensayosaleatorizados controlados" (EAC) que constituyen
un método establecido de la ciencia médica para evaluar las in
tervenciones. Sin embargo, en educación, dado que tales ensayos
implican asignar aleatoriamente a los alumnos a diferentes gru
pos, esos diseños trastornan a menudo las rutinas escolares y son
dificiles de organizar para el investigador. Esto hace más difícil
justificar el empleo de esos diseños de investigación a menos que
haya un fundamento sólido para creer que la intervención pueda
funcionar. El problema ético estriba entonces, evidentemente, en
por qué hayan de negársele al grupo de control los supuestos be
neficios de la intervención (Taylory Gorrard, 2004). En medicina
este dilema no es menor; sin embargo, los EAC parecen cultu
ralmente más aceptables que en educación, donde tales diseños
son menos habituales. De hecho, en el Reino Unido, las orienta
ciones para la investigación educativa señalan con toda claridad
que deben tomarse medidas para "minimizar los efectos de los
diseños que beneficien más a un grupo de participantes que a
otro, p. ej., en un estudio experimental o cuasiexperimental, en
el que se considere que el tratamiento es una intervención de
seable y que, por definición, no se aplique al grupo de control o
de comparación". Los efectos podrían minimizarseasegurándose de
que el grupo de control reciba la intervención más tarde, aunque,
dadas las limitaciones escolares con respecto al tiempo curricu
lar, esto puede seguir siendo una desventaja para este grupo de
estudiantes si tienen que repetir un tema. No obstante, cuando
entran en liza un trastorno evolutivoy unos fármacos psicoactivos,
como en un estudio de los beneficios del metilfenidato para los
niños diagnosticados de TDAH,los diseños de EACse consideran
adecuados y las escuelas participan activamente en ellos (Tensen
y cols., 1999). Las diferencias de riesgos y beneficios potenciales
entre las intervenciones educativasy farmacéuticas pueden expli
car las variaciones de la intensidad de los debates, pero no cómo
han llegado a prevalecer en estos dos campos de investigación

dos conjuntos opuestos de actitudes. Se ha dicho que los dilemas
éticos básicos son similares,ya se trate de ensayar el metilfenidato
o una intervención educativa (Coch, 2007). Así, a pesar de que
compartan unos principios similares subyacentes de respeto a la
condición humana, parece haber diferencias culturales entre las
distintas perspectivas éticas que puedan utilizarse para guiar la
investigación neuroeducativa, lo que indica que hay que elaborar
un marco ético aceptable que se aplique específicamente a este
trabajo.
La participación de niños en la investigación
Los procedimientos de neuroimagen se han utilizado en con

textos de clínica pediátrica durante muchos años. La necesidad
de saber más acerca del desarrollo normal, entre otras cosas como
fuente de ideas sobre el desarrollo anormal, está produciendo en
la actualidad estudios más íntimamente relacionados con los ob
jetivos de la educación general. El desarrollo de la investigación
neuroeducativa como campo asentado de investigación conduci
rá indudablemente a un mayor número de estudios en los que
participen niños. Sin embargo, los procedimientos para la par
ticipación de los niños en experimentos de neuroimagen están
lejos de la estandarización. Van apareciendo orientaciones para
efectuar exámenes mediante IRM en entornos de clínica pediátri
ca, pero es muy probable que los procedimientos utilizados aquí
difieran de los empleados por los investigadores neuroeducativos.
Los procedimientos de la clínica pediátrica pueden incluir algu
nos como la sedación (con el fin de reducir el movimiento). En
la investigación experimental, cuyas consecuencias no suelen tra
ducirse en beneficios inmediatos para las personas participantes,
este procedimiento resulta menos aceptable, y es completamente
inadecuado en la investigación educativa. Otra área de inquietud
es la que atañe a la seguridad del procedimiento (con respecto
a la presencia de metales). Los procedimientos estándar con los
que se cuenta en la actualidad son para los adultos y es preciso de
sarrollar orientaciones y procedimientos para los niños y para sus
padres (Downiey Marshall, 2007). Incluso cuando se ha utilizado
un nivel adecuado de lenguaje en estos procedimientos, la revela

ción de información personal de los niños ( tatuajes, piercings, em
barazo, etc.) puede poner a los investigadores en situaciones muy
delicadas. De hecho, el papel de padres e hijos durante el proceso
de investigación, en cuanto a su presencia, sus aportaciones en
las reuniones y su participación en las decisiones, requiere una
atención cuidadosa. Además, aunque se da por supuesto que los
campos magnéticos utilizados en la IRMson seguros para los adul
tos, no se conocen tan bien los efectos de tales campos sobre el
cerebro en desarrollo, lo que hace necesario tomar precauciones
adicionales. Los hallazgos imprevistos también pueden ser causa
de molestias especiales para los niños y para sus padres, y estos
no son raros, aunque, por regla general, sin consecuencias médi
cas. En una revisión retrospectiva de 225 exámenes mediante IRM
pediátricas convencionales, las tasas de derivación a especialistas
fueron superiores a las observadas previamente en la población
general. Se detectaron anormalidades imprevistas en el 21% de
los casos ( de los que diecisiete fueron derivados y uno con carác
ter urgente). Basándose en estos resultados, los revisores indican
que hay motivos éticos para que, en las investigaciones con IRM
en las que participen niños, esté siempre presente un radiólogo
con experiencia (Kim y cols., 2002). Lo más habitual es que los
hallazgos anormales no requieran derivación a especialistas, aun
que, sin embargo, provoquen ansiedad, sobre todo en niños en
edad escolar y adolescentes, que pueden quedarse muy preocupa
dos porque en su cerebro haya algo que se desvíe de lo que otros
consideran "normal" (Downiey cols., 2007).
Las orientaciones para la investigación educativa en el Reino
Unido mencionan los artículos 3 y 12 de la convención de las Na
ciones Unidas sobre los Derechos del Niño. El artículo 3 precep
túa que, en todas las acciones relativas al niño, el interés de este
ha de ser la consideración primordial (BERA,2004). Eso significa
que es inaceptable cualquier riesgo adicional provocado por la
participación en la investigación.Aun así, no obstante, las cuestio
nes no están claras. Por ejemplo, esto podría dar un argumento
en contra de la participación en la IRMf orientada a determina
dos beneficios a largo plazo para la población general, basándose
simplemente en el riesgo psicológico de estrés provocado por los
hallazgos imprevistos.Por otra parte, ese argumento puede recha
zarse en virtud de que esos mismos hallazgos imprevistos pueden

proteger la salud del niño. El artículo 12 exige que se garantice
el derecho de los niños que sean capaces de formarse sus propias
ideas a expresarlas con toda libertad en todas las cuestiones que
los afecten, teniendo en cuenta su edad y madurez. Esto ha con
tribuido a la conciencia cada vez mayor de que los niños deben
participar de forma más plena en las cuestiones que los afecten en
la escuela (Lundy, 2007) y esto incluye las actividades de investi
gación en las que participen. La consulta con los niños acerca de
los resultados de la investigacióny sus consecuencias puede ser un
aspecto importante del proceso de investigación neuroeducativa,
además del reto adicional de garantizar que la participación de
los niños sea informada.
Investigación con animales
Las técnicas de imagen en vivo constituyen ahora la base de la

mayor parte de las investigaciones relativas a la función cerebral
y el aprendizaje humano. Sin embargo, en los niveles celular y
químico, gran parte de lo que sabemos sobre la base cerebral del
aprendizaje se deriva de los experimentos con animales que, por
regla general, implican su destrucción. Los ánimos están caldea
dos acerca de este tipo de experimentación. En 2004, las accio
nes y protestas de una minoría provocaron el abandono de los
planes del Cambridge Primate Centre, que iba a ser un centro
de referencia de la investigación de las enfermedades cerebrales
humanas en el Reino Unido (Coghlan, 2004). El grado de con
troversia generado por la experimentación animal está influido
por muchos factores diferentes, incluyendo el tipo de animal im
plicado. Alrededor del 5570% de las personas están de acuerdo
en el uso de pequeños roedores, pero, ante el empleo de perros,
gatos y primates no humanos, la proporción se reduce al 3255%
(Hagelin y cols., 2003). El tipo de investigación que se llevea cabo
también influye en la aceptación del uso de animales. Por ejem
plo, se acepta más el uso de animales en la investigación médica
que en la psicológica,aunque la implicación de animales y los ob
jetivos generales sean similares (Baluch y Kaur, 1995). ¿Cómo se
vería el empleo de animales en la investigación neuroeducativa?
Un estudio de NEnet acerca de los puntos de vista de 188 aspi

rantes a profesores de educación secundaria puso de manifiesto
una división de opiniones: el 38% consideraba que, a veces, debía
utilizarse la experimentación con animales con el fin de abordar
cuestiones de investigación educativa, mientras que el 48% estaba
en desacuerdo con esta postura, incluido el 16% que lo rechazaba
rotundamente.
El uso de la información derivada de la investigación con ani
males (incluyendo las investigacionesrealizadas por otras razones,
p. ej., médicas) puede promover su valor y contribuir a apoyar
el empleo de esos métodos. En este sentido, la mera utilización
de los resultados de esas investigaciones para informar la inno
vación educativa puede considerarse una decisión ética de por
sí. En nuestra investigación con aspirantes a profesores, el 20%
opinaba que los conocimientos acerca del cerebro derivados de la
experimentación con animales no debían utilizarse para informar
el conocimiento educativo.
ESCRUTINIO Y COMUNICACIÓN DE HALLAZGOS Y CONCEPTOS
En el capítulo 2 vimos que el interés educativo por la neuro

ciencia ha contribuido a extender un conjunto de neuromitos e
ideas inútiles que, en el mejor de los casos, son una pérdida de
dinero y de tiempo y, en el peor, se traducen también en una en
señanza y un aprendizaje deficientes. Ante esa situación, el escru
tinio de las ideas educativas en las que interviene el cerebro debe
constituir una preocupación ética importante. Ahora bien, ¿cómo
han de examinarse esas ideas y quién debe hacerlo? Hemos visto
que el lenguaje y los conceptos de la neurociencia y de la educa
ción son muy diferentes. Ciertos términos básicos, como "apren
dizaje", pueden significar cosas diferentes cuando se utilizan en
un contexto educativo y cuando se emplean en un contexto cien
tífico. No podemos dar por supuesto que un escrutinio a cargo
de expertos educativos y científicos por separado, que trabajen
aislados unos de otros, sea siempre suficiente. No cabe duda de
que las ideas más innovadoras y valiosas dependerán de la sen
satez con la que se integren los conceptos de ambas disciplinas.
Ningún experto de cualquier clase se sentirá cómodo en esa tarea
si carece de conocimientos suficientes del otro campo. Hasta que

existan suficientes profesionales que dominen ambos campos, el
éxito del escrutinio depende del diálogo entre revisores expertos
en foros interdisciplinarios creados con ese fin.
Las orientaciones éticas para los investigadores en educación
y para los de las ciencias de la mente y del cerebro enfatizan la
importancia de una información precisa y sincera. No obstante,
las orientaciones para los investigadores educativos suelen hacer
especial mención de la calidad de la comunicación y que debe
hacerse, por ejemplo, en "un lenguaje claro, directo y apropiado
para las poblaciones relevantes para la investigación, los repre
sentantes institucionales y otros interesados" (AERA,2000). Los
docentes han señalado la buena comunicación como un factor
clave para la aplicación educativa satisfactoria de los conceptos de
la neurociencia (Pickering y Howard:Jones, 2007). Los maestros y
profesores, que, por regla general, no disponen de mucho tiem
po, necesitan información clara y concisa en términos no espe
cializados que puedan entender con facilidad. Esto constituye un
reto importante para cualquier comunidad investigadora, sobre
todo si compite con un conjunto establecido de ideas acientíficas
promovidas por intereses comerciales. En una encuesta de las opi
niones de maestros y profesores acerca de la colaboración entre
la neurociencia y la educación, un docente planteó el problema
con toda claridad:
... los neurocientíficos ... algunos de los cuales dominan una fantásti
ca cantidad de conocimientos, aunque les resulta dificil transmitir esos
conocimientos ... no siempre se los considera comunicadores, mientras
que los charlatanes son con frecuencia muy buenos comunicadores, a
quienes los maestros pagan para que vengan y les hablen en lasjornadas
de formación continua ... (Pickering y Howardjones, 2007: 112).
La calidad de la comunicación, incluida la comunicación de
conceptos complejos a los no especialistas, debe ser una priori
dad ética para los investigadores en esta área interdisciplinaria.
No obstante, la línea entre la producción de una prosa inteligible
con un lenguaje técnico mínimo y la excesiva simplificación de
un mensaje que provoque malentendidos es, sin duda, muy fina.
La adecuada comunicación de los hallazgos en las revistas acadé
micas y profesionales, pero también a la comunidad en general,
puede exigir la previsión de cómo se interpretarán las ideas. Por
ejemplo, los investigadores tienen la obligación ética de asegurar

se de que las imágenes de diferencias cerebrales entre distintos
grupos de niños no contribuyan a infamar a nadie, otorgando un
apoyo injustificado a las ideas del determinismo biológico y de las
enfermedades mentales en general, e influyendo de forma nega
tiva en las actitudes de los niños, los padres y los maestros.
El control personal de la acción es otra área de deliberación
que preocupa en el nuevo campo de la neuroética y de relevancia
en cuanto a la comunicación.de ideas en la investigación neu
roeducativa. Las ideas acerca de los procesos de control y de auto
rregulación en el cerxbro alimentan constantemente las discusio
nes sobre la medida en que la neurociencia desafia los conceptos
de "libre albedrío" y de "decisión voluntaria". Ya hemos mencio
nado en este libro el precario estado actual de los conocimientos
neurocientíficos en áreas como el libre albedrío, pero se ha inicia
do un movimiento para utilizar esa evidencia ante los tribunales
(Morse,2006). En los Estados Unidos, en la causa de Roper contra
Simons, ambas partes utilizaron la evidencia neurocientífica de la
maduración cerebral. En este caso, se consideró la cuestión de si
las personas de 1617años acusadas de asesinato eran suficiente
mente culpables para ser ejecutadas. Morse revisó los problemas
implicados y concluyó, antes de que se dictara sentencia, que la
evidencia neurocientífica solamente no era suficiente para diluci
dar esa cuestión. En la causa de Roper contra Simons, el tribunal
decidió en contra de la pena capital. Sin embargo, como era pre
visibleante la revisión de Morse, las razones dadas por el Tribunal
Supremo en su sentencia no aludían a ninguna de las pruebas
neurocientíficas presentadas por ambas partes. Queda por ver si
o cuándo se utilizarán los nuevos descubrimientos para reavivar
argumentos similares en el futuro.
En el terreno educativo, la inclusión de conceptos biológicos
también puede amenazar las ideas relativasal control personal de
las acciones. Sin embargo, aquí ya pueden estar influyendo en los
resultados, aunque solo sea por su capacidad de influir de forma
desafortunada e injustificada en las actitudes de docentes y alum
nos. Las ideas provisionales acerca de la conducta adolescente
basadas en los conocimientos emergentes del desarrollo cerebral
adolescente constituyen un buen ejemplo al respecto. Estas han
saltado rápidamente al ámbito público, calificando ese desarrollo
de determinista, con titulares como: "Los adolescentes insolentes

pueden echar la culpa a sus cerebros" (Horton, 2006). La pacien
cia es una virtud y probablemente las ideas que ayudan a generar
paciencia y tolerancia con respecto al comportamiento adolescen
te también puedan ser útiles, pero, ¿hasta qué punto esas ideas
eximen a los adolescentes de responsabilidad de sus comporta
mientos sociales negativos? Las comunicaciones acientíficas que
contribuyen a reducir el sentido de agencia entre los alumnos y
alumnas adolescentes pueden ser perjudiciales para su desarrollo.
Las comunicaciones demasiado simplistas en la prensa popular
pueden ser inevitables, pero podemos considerarlas inmorales si
proceden de fuentes consideradas expertas. '
El control de las propias acciones también se convirtió en un
problema en el debate público sostenido en el Reino Unido en
torno a la dislexia provocado por el documental de televisión:
"The Dyslexia Myth"2 (Milis, 2005). En este documental, la efi
cacia de las intervenciones parecidas a las clases "normales" de
recuperación se presentaba como prueba de que la dislexia era
un mito. El programa desencadenó una cantidad enorme de con
troversiasy discusiones en blogs y páginas web, gran parte de ellas
de carácter marcadamente emocional. Sin embargo, en un artícu
lo aparecido en The Psychologist; Nicolson señaló que parecía que
el argumento consistía en que un "auténtico" trastorno no podría
remediarse con tales intervenciones, como si un trastorno "au
téntico" necesitara una intervención basada en algo diferente de
una buena práctica educativa (Nicolson, 2005). Es obvio que esto
contradice lo que sabemos acerca de la plasticidad cerebral, pero
esos argumentos pueden influir de manera significativaen el sen
tido de agencia de los docentes a la hora de tratar con niños con
trastornos evolutivos.Reflejan también la facilidad con la que los
trastornos evolutivos,que están siendo cada vez más estudiados
desde una perspectiva biológica, pueden asumir un carácter bio
lógicamente determinado en la mente de los no especialistasque
los haga aparecer menos susceptibles de recuperación educativa.
El documental fue criticado por promover de cara al público una
teorización de "todo o nada" y la sensación de que un caso indi
vidual era prueba suficiente para llegar a conclusiones generales
acerca de un trastorno. Nicolson sostenía que la incorporación
2 "El mito de la dislexia" (N. del T.).
de los puntos de vista modernos sobre la función cerebral a los

enfoques vigentes forma parte de la solución para evitar esos mal
entendidos y, desde luego, si una simplificación tan perjudicial
de los datos tuviera su origen en un investigador neuroeducativo,
sería rotundamente inmoral.
Cuando los datos no son sencillos, el control de las discusiones
entre los no especialistaspuede parecer dificilísimo,pero excluir
la discusión pública no puede considerarse como una opción seria
en cuestiones éticas de interés público. Es probable que la impli
cación creciente de las perspectivas biológicas en el pensamiento
y la práctica educativos provoque muchas discusiones de este esti
lo. Puede haber varias áreas de conocimiento en torno a las cuales
el público se sienta incómodo, e incluso puede que prefiera no
saber nada al respecto, como en el caso de la relación entre los ge
nes y el rendimiento educativo.Sin embargo, como señala Leshner
(2005), tanto la complejidad como la incomodidad pública son
argumentos a favor de fomentar la discusión pública y no para
excluirla. Sin una cooperación efectiva entre ciencia y público,
los motivos y valores inherentes a las iniciativas neuroeducativas
pueden hacerse sospechosos, debilitando los considerables bene
ficios que pueden cosecharse a partir de esta nueva y, por tanto,
vulnerable área de trabajo.
Sean cuales fueren las dificultades que surjan al tratar de co
municar y comentar la neurociencia con términos sencillos, hay
razones claras que avalan que los científicos se impliquen en estas
actividades.En el capítulo 2 vimos que, con frecuencia, los neuro
mitos empiezan a partir de un conjunto de conceptos científicos
que los no especialistas malinterpretan o exageran. No hay nadie
en mejor situación para corregir esas interpretaciones erróneas
que los científicos más directamente relacionados con los concep
tos en cuestión. Eso impone a los neurocientíficos la evidente obli
gación moral de entablar un diálogo con la educación (Howard
Jones, 2009). Esa obligación, no obstante, es muy diferente de
esperar que ellos asuman un "disfraz"? educativo y se dispongan a
hacer juicios acerca de la viabilidad educativa de unas ideas pre
suntamente basadas en el conocimiento del cerebro. Sería esta
una expectativa poco razonable que, en sí misma, es éticamente
3
El original es hat; Su traducción más conocida es "sombrero", pero indica también un
rol asumido que no es el propio; de ahí que adoptemos la traducción "disfraz" (N. del T.).
dudosa. De hecho, Sheridan y cols. advierten que la investigación

que combina neurociencia y educación puede adolecer con facili
dad de lo que ellos llaman el "problema del disfraz", es decir, que,
a menudo, las personas se enfrentan a problemas éticos cuando
llevan demasiados disfraces o cambian demasiado de disfraz (She
ridan y cols., 2006). Ponen el ejemplo del genetista universitario
que acepta fondos públicos para investigación básica y después
crea una empresa privada de biotecnología que opera en secreto y
se beneficia ilegítimamente de la investigación. El problema ético
surge porque las empresas y la ciencia tienen objetivos diferentes,
como los tienen la neurociencia y la educación. Un neurocientífi
co puede haber alcanzado sus objetivos científicos ofreciendo un
conocimiento nuevo de un determinado sistema cerebral, pero
cuando se pone el disfraz de educador para promover o negar
su valor educativo es posible que no asuma los valores y normas
del disfraz que lleva en ese momento. Basándose en esas conside
raciones, Sheridan y cols. hacen un razonamiento ético a favor
de la creación de un nuevo tipo de profesional: el "neuroeduca
dor". Comentan que los neuroeducadores asumirán una serie de
funciones, pero todas centradas en cuestiones fronterizas entre
neurociencia y educación, minimizando así el cambio de disfraces
merced a una serie de distintos tipos de expertos, cada uno de
los cuales solo posea un conocimiento parcial del área. Los neu
roeducadores podrían prever y supervisar la posible influencia en
la educación de los avances neurocognitivos, haciendo recomen
daciones sobre los desarrollos del saber, la práctica y la política
educativas que incluyan esas nuevas ideas. Aunque no resuelvan
directamente ninguna de las cuestiones éticas comentadas aquí,
Sheridan y cols. defienden con vigor la eficacia del dominio in
dividual de conceptos puente entre neurociencia y educación, y
esta puede ser una forma más eficaz de desarrollar esta área que
continuar basándose en equipos de diversas disciplinas. No obs
tante, también ellos aceptan que la creación del "neuroeducador"
puede plantear sus propios problemas éticos. Esos profesionales
se inclinarán naturalmente hacia las posibilidades de implicar la
neurociencia en las soluciones educativas. Con unos vínculos más
fuertes con la educación, estarán en mejor posición para imple
mentar intervenciones en las escuelas y su tendencia natural pue
de acabar traduciéndose en una introducción prematura de ideas.
El desarrollo de unas orientaciones éticas claras para la investiga

ción neuroeducativa seguirá siendo esencial y posiblemente aun
más para que la educación pueda beneficiarse del "neuroeduca
dor" profesional.
POLÍTICA Y NORMATIVA
Aun cuando la investigación se lleve a cabo con sujeción a la

ética, y sus descubrimientos sean examinados y comunicados éti
camente, aquella solo nos dirá lo que podría hacerse. Puede indi
car resultados posibles y darnos quizá cierta idea de su probabili
dad. Es raro que los investigadores vayan más allá y den opiniones
acerca de lo que debería hacerse en general; esto se deja a los pla
nificadores, que a menudo promueven y se basan en los debates
y consultas para que los ayuden a tomar decisiones. Ahora bien,
¿quiénes deben participar en estos diálogos y cómo? Podría decir
se que el público no está lo bastante bien formado para participar
en conversaciones acerca de la neurociencia, y que una participa
ción tal puede llevar a unos resultados poco informados. Como
hemos visto, también puede haber áreas en torno a las cuales el
público se sienta incómodo y esté menos dispuesto a intervenir,
pero la evitación de las conversaciones públicas corre el riesgo
de sembrar desconfianza, provocar ansiedad y suscitar conflictos.
Como decía Leshner con respecto a la neuroética, es mucho mejor
llamar pronto a miembros del público para que los investigadores
puedan conocer sus esperanzas e inquietudes y garantizar así que
sus investigaciones no dejen de lado unos valores humanos más
generales. Al promover una sana colaboración entre ciencia y pú
blico, la comunicación desde el mismo campo, como señalamos
antes, será crucial. Esa colaboración permitirá que el gobierno
aborde una serie de cuestiones políticas y normativas que puedan
surgir en el futuro, algunas.de las cuales revisaremos ahora.
Las posibles cuestiones políticas y normativas son legión y pue
den abarcar decisiones sobre el currículo (la conveniencia o no
de centrarse más en desarrollar la función cognitiva básica; la de
incluir la comprensión del cerebro como ayuda para desarrollar
las destrezas de estudio), el horario (a la luz de nuestro progre
sivo conocimiento de los ritmos circadianos y del desarrollo de
los adolescentes) y posibilidades futuristas relativas a las interfaces

entre cerebro y ordenador. No obstante, en el nuevo campo de la
neuroética, Farah señala que merecen más nuestra atención las
cuestiones nuevas e inminentes que las ya conocidas o las que solo
es probable que se planteen en un futuro lejano (Farah, 2002).
Estos son los criterios que aplicaremos aquí, aunque, en la inves
tigación neuroeducativa, la palabra "nueva" se interpretará como
nueva en el terreno educativo, dado que las cuestiones éticas ya
examinadas en un contexto médico, por ejemplo, es posible que
haya que reconsiderarlas en relación con el conjunto de priorida
des, prácticas y preocupaciones que contribuyen a caracterizar los
contextos educativos. Las siguientes cuestiones de posible interés
político cumplen los criterios de ser nuevas e inminentes:
Intensificadores cognitivos
En los Estados Unidos, los estudiantes utilizan cada vez más

medicamentos con receta con fines de amplificación cognitiva y,
por tanto, como ayuda en sus estudios. El uso varía mucho de
una universidad a otra, con una media de un 6,9% de estudiantes
que se permiten hacer un uso no médico de estimulantes con
receta (McCabe y cols., 2005). En otro estudio, sin embargo, que
encuestó a 1811 estudiantes de una gran universidad del sudeste
de los Estados Unidos, el 34% manifestó que utilizaba ilegalmente
estimulantes adecuados para tratar el TDAH (p. ej., el metilfeni
dato), y la mayoría de estos para mejorar su función cognitiva en
períodos de fatiga y estrés (DeSantis y cols., 2008).
Parece que ha aumentado la producción de fármacos nuevos y
más fuertes para refuerzo cognitivo, en su mayoría a consecuencia
de los esfuerzos para combatir los efectos de la enfermedad de
Alzheimer. Uno de estos fármacos es el donepezilo (comercializado
como Aricept), que aumenta los niveles de acetilcolina (ACh). Se
cree que la ACh modula la tasa a la que se ajustan las conexiones
neurales cuando se aprende, de manera que un incremento de
ACh produce incrementos de la tasa de aprendizaje. El donepezi
lo reduce la colinesterasa que reduce la ACh, por lo que incre
menta los niveles de ACh y mejora la función cognitiva, incluida la
memoria, de quienes padecen alzheimer (Roman y Rogers, 2004).
ÉTICA NEUROEDUCATNA 221
El valor potencial de este fármaco para otros fines se demostró en
un estudio en el que se administró donezepilo a adultos jóvenes
sanos du_rai:ite30 días solamente, revelando mejoras significativas
del rendimiento de la memoria episódica (Gron y cols., 2005).
Los científicos han estado hablando en términos positivos del
"nuevo panorama de intensificación" para adultos jóvenes (véase
el capítulo 3) (Gazzaniga, 2005). En un artículo reciente, publi
cado en Nature, un _grupo de científicos señalaba que hay que dar
respuesta a la creciente demanda de intensificación cognitiva, y
que _la re~I?u~sta debe comenzar "rechazando la idea de que 'in
tensificación sea una palabra sucia" (Greely y cols., 2008). Sin
embargo, una modesta consulta llevada a cabo en el Reino Unido
mostraba una mayor ambivalencia (Horn, 2008), con estas inquie
tudes:
• posibles efectos colaterales y a largo plazo, incluyendo cam
bios de personalidad;
• la devaluación del rendimiento "normal" y del valor intrínse
co ~el esfuerzo y la motivación en el aprendizaje;
• desigualdad, si esos fármacos son caros;
• presiones para utilizar esos fármacos y la exacerbación de
una cultura ya excesivamente competitiva.
En_ nuestra encuesta de NEnet a aspirantes a profesores, la
mayona (73%) opinaba que las calificaciones conseguidas con
ayuda de intensificadores cognitivos no deberían valorarse tanto
como las obtenidas sin ellos; el 60% preveía que contribuiría a los
efectos educativos de la brecha de la pobreza, y el 63% se mani
fes~aba en co°:tra del libre acceso a los mismos. La mayoría (54%)
opmaba también que debían introducirse pruebas aleatorias con
fármacos si se popularizase el uso de los mismos.
~os puntos de ".Ísta de científicos y educadores, aparentemen
te divergentes, sugiere que el consenso público sobre los intensi
fica~ores cognitivos todavía puede demorarse algún tiempo. Los
plamfic~dores esperarán que surjan respuestas del debate público
y profesional, pero la disposición con la que lleguen y la utilidad
y el ~or de esas respuestas pueden depender en gran medida
de como se controle y se conduzca el debate. Aunque los diálo
gos se organicen formalmente, los educadores no pueden dar por
supuesto que tengan voz en ellos. Cuando el Foresight Program
222
me nombró a los interesados y a los expertos para exponer cómo
pueden afectar al Reino Unido los in~ensificadores c~gnitivos, la
educación no estaba representada. El mforme consultivo de 2005
preveía que los intensificadores cognitivos empez~ían a apare_cer
en el Reino Unido en torno a 2011 y, en 2017, podnan convertirse
en "una parte aceptable del juego de herramientas del saber pro
fesional" Uones y cols., 2005). Dados los antecedentes.de quienes
lo recopilaron, quizá no deba.so~pren?ernos que el m~?rme no
tuviera en cuenta lo que esto significaría para la educación,
Reconocimiento basado en el conocimiento del cerebro
Los potenciales relacionado~ con l~s e:7ento~ (PRE) hac~'?

referencia a un conjunto de senales electncas diferentes emiti
das por el cerebro y detectables mediante una técnica no invasiva
que requiere la fijación de electrodos al cuer~ cabel~udo. Se han
identificado algunas ondas del PRE de los recten nacidos que per
miten distinguir entre los niños que más adelante, a los 8 anos,
serán malos lectores o disléxicos (Molfese..2000). Se ha demos
trado que la medida de los PRE es un método efi~az P:irª pr~':'er
la dislexia en los recién nacidos con y sin una historia familiar
de dislexia (Guttorm y cols., 2005) y esas técnicas pueden cons
tituir la base de unos reconocimientos muy precoces, de manera
que los niños con. :iesgo de dislexi_:1 se bene~~ien lo antes p~sible
de una intervenc10n adecuada (vease también el comentano de
Friedrich sobre los marcadores neurales y los problemas específi
cos de lenguaje (Friedrich, 2008)). Esas técnic::asy posibil~dades
no se limitan a la lectoescritura. Se ha descubierto otro Upo de
PRE sensible a la respuesta de los niños a la distancia numérica
(Szucs y cols., 2007), que puede ser un marc~dor n~ural útil ~el
procesamiento de la magnitud en la primera m~anc1a.Est.asenal
puede ser un indicador precoz del riesgo educativo postenor con
respecto a las matemáticas.
El uso de marcadores neurales para conseguir una detección
muy precoz del riesgo educativo de dislexia es ~na ~rea identifica
da por Goswami'en la que el enfoque neu~?c1ent1ficop~ede ser
especialmente prometedor para la educación (Goswam1, 2008).
No obstante; cuando se les preguntó si debería someterse a todos
los niños a. un estudio acerca del riesgo de dislexia en la prime

ra oportumdad, con el fin de facilitar la intervención precoz la
mayoría de los aspirantes a profesores (52%) encuestados por la
~Ene~ pen~aban que no, .Y el 53% consideraba que ese examen
infantil daría lugar a una mdeseable clasificación de los niños.
Elaboración de perfiles genéticos
El área en la que es fácil que influyan primero los conocimien

tos g:~éticos, circunstancia que probablemente se produzca en
la prox1ma o en las dos próximas décadas, es la de las dificultades
del apr~n~izaje. Los diagnósticos de potenciales dificultades de
apren?1za1e basados en la genética servirán para predecir tanto
una dificultad general de aprendizaje como dificultades en áreas
específicas, como las m~temáticas (Plomin, 2008). Esas previsio
nes muy precoces, combmadas con los conocimientos educativos
em_e~rgentes de las intervenciones eficaces, facilitaránla implemen
tacion de la ayuda adecuada lo antes posible. Los conocimientos
genético~ darán la oportunidad de nuevos niveles de aprendizaje
personalizado y estos paliarán o impedirán incluso la manifesta
ción de algunas dificultades de aprendizaje.
. En último término, los conocimientos genéticos deben permi
tir que los programas educativos se ajusten mejor, de manera que
se adapten a todos los perfiles genéticos individuales. Se ha dicho
que_, en e_l futuro, los "educogenetistas" podrán hacer recomen
daciones mformadas a las escuelas y a las familias acerca de cómo
planificar la educación del niño con el fin de optimizar los resul
~dos ~cadémicos (Grigorenko, 2007). En consecuencia, los gene
nstas tienen un considerable potencial educativo, más allá de la
~dentificación precoz y la mejora de las dificultades de aprendiza
je. No obstante, esta aplicación más general no hará sino alimen
tar l':18 controversias acerca de los problemas y cuestiones éticos
relativos a la.utilización del saber genético en la educación. ¿Qué
puede ocurnr cuando se lleven a cabo pruebas genéticas sin una
completa comprensión de la intervención educativa necesaria?
¿~uién toma ~as decisiones relativas a las pruebas y a las interven
nones, y mediante qué _procedimientos? ¿Qué precauciones hay
que tomar para prevemr que esta nueva oportunidad educativa
incremente la demanda de actuaciones de ingeniería genética y

de eugenesia?
De la cohorte de aspirantes a profesores que encuestamos, el
57% pensaba que debía impedirse el uso de información genética
en educación, con una clara mayoría del 70% que consideraba
poco probable que el uso de información genética en educación
pudiese controlarse suficientemente para hacerlo deseable.
RESUMEN
En la ética relativa a los procedimientos de investigación, la

neurociencia y la educación comparten niveles similares de sensi
bilidad con respecto a la seguridad fisica. El uso de medidas neu
rofisiológicas en la investigación educativa suscit.a algunas cuestio
nes nuevas en relación con los riesgos psicológicos, concretamen
te en el área de los hallazgos imprevistos. Están surgiendo, a este
respecto, algunas orientaciones útiles, aunque el estrés psicológi
co derivado del aviso de descubrimientos potencialmente anor
males sea una cuestión que considerar al examinar la proporción
riesgo/beneficio en la investigación neuroeducativa.
Es probable que los riesgos sociales, hacia los que están espe
cialmente sensibilizados los educadores, sean un objeto frecuente
de discusión ética en torno a los procedimientos de Investigación
Neuroeducativa. Estas preocupaciones abarcan el grado en el que
los participantes estén capacitados para implicarse y hacer que es
tén represent.ados sus puntos de vista, y las cuestiones relativas al
uso de grupos de control. La tendencia a que se considere más
fundamental el cambio en la función y la estructura cerebrales
que el cambio conductual (cuando, en realidad, ambos están rela
cionados entre sí) puede exacerbar, correcta o equivocadamente,
esas preocupaciones. La participación de los niños en la investi
gación hace que sea particularmente importante que se den los
pasos necesarios para evitar o minimizar todo tipo de riesgos, y
plantea problemas adicionales a quienes quieran elaborar unos
protocolos éticamente sólidos (p. ej., en relación con facilit.ar el
consentimiento plenamente informado y garantizar la voz).
Dada la facilidad con la que los neuromitos han adquirido po
pularidad y han influido en las escuelas, es probable que la cali
ÉTICA NEUROEDUCATIVA
225
dad del examen de los hallazgos y la de su comunicación a audien
cias especializadas y no especializadas sea una cuestión ética clave
para el desarrollo satisfactorio de la investigación neuroeducativa.
Es necesario que los investigadores prevean cuidadosamente y re
chac~n los malentendidos de los no especialistas (p. ej., como los
relacionados con el control personal de la acción).
La mayor comprensión y los avances en la interfaz entre la
~eurociencia.Y. la educa;~ón darán rápidamente lugar a un con
junto de decisiones políticas con destacadas dimensiones éticas
(incluyendo los intensificadores cognitivos, el examen de los ni
ñ?s. utilizando marcadores neurales, la elaboración de perfiles ge
néticos). Sobre estas cuestiones, puede haber división de opinio
nes entre educadores y científicos y entre los mismos educadores.
Los políticos y los planificadores tendrán que basar sus actuacio
nes en la consulta y el debate públicos y la contribución de los
investigadores neuroeducativos a este debate será crucial. Más en
general, los investigadores neuroeducativos tienen un import.ante
papel que desempeñar en el fortalecimiento de las relaciones en
~e la ~ien_cia y el público, garantizando, entre otras cosas, que sus
mvest1gac1':mes se desarrollen con sensibilidad a las esperanzas y
preocupaciones del público, y que reflejen los valores humanos
más generales.
CAPÍTULO 8
ESTUDIO MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN

NEUROEDUCATIVA (A): CREATIVIDAD
Para ilustrar cómo puede llevarse a cabo en la práctica la in

vestigación neuroeducativa, este capítulo y el siguiente ofrecerán
unas visiones de conjunto de algunas investigaciones en las que
participa NEnet. El primero de ellos se ocupa de la creatividad en
la educación dramática y, para el autor, fue toda una experiencia,
dándole diversasperspectivas sobre los métodos y las técnicas y su
potencial interrelación, surgidas a menudo durante la misma in
vestigación.No obstante, el trabajo estuvo guiado siempre por los
dos objetivos de la investigación neuroeducativa señalados antes.
En el presente contexto, estos se traducen así:
l. Favorecer la comprensión y la práctica educativas con res
pecto al fomento de la creatividad en la educación dramáti
ca, mediante la inclusión de las ideas derivadas de las cien
cias del cerebro y de la mente.
2. Favorecer la comprensión científica de la compleja interre
lación entre mente, cerebro y conducta creativa, mediante
la implicación de la ciencia natural en el contexto de la edu
cación.
La creatividad es una capacidad del pensamiento de alto ni
vel que se basa en un conjunto potencialmente complejo de pro
cesos cognitivos. Por eso, es una área de estudio, problemática
y posiblemente polémica, de la neurociencia cognitiva (Szucs y
Goswami,2007). No obstante, se han hecho progresos en la es
tructuración de tareas y técnicas para llevarlo a cabo (Bekhtereva
y cols., 2007; Bowden yJungBeeman, 2007; Fink y cols., 2007). Al
mismo tiempo, desde una perspectiva educativa, hay un creciente
interés por la creatividad en el currículo y una sorprendente falta
de orientaciones disponibles acerca del modo de desarrollarla en

sus alumnos para los aspirantes a profesores de expresión dramá
tica. Teniendo presentes estas consideraciones, el autor y los for
madores de profesores de expresión dramática entablaron unas
conversaciones iniciales sobre la psicología y la neuropsicología
de la creatividad y lo que nos puedan decir, si es que pueden de
cirnos algo, para promoverla.
En 2003, estos diálogos contribuyeron a identificar una cues
tión de investigación que podría abordarse por medios científicos
e informar el pensamiento educativo con sus implicaciones. Nos
interesamos por las estrategias de aleatoriedad, como cuando se
pide a los estudiantes que incorporen a su trabajo materiales y
estímulos que, en cuanto a sus significados y asociaciones mani
fiestos, no estén relacionados entre sí ni con su tema actual. Esas
estrategias no son nuevas, pero se parecen a los tipos de estrate
gia pragmática desarrollados por muchos artistas distinguidos (p.
ej.: Ernst, 1948) que han tenido éxito "elevando el atractivo de la
casualidad y el accidente a un primer principio de la creación"
(Hunter, 1958,sobre Jackson Pollock). Muchas de las técnicas uti
lizadas por estos artistas incluyen un elemento de aleatoriedad
que refleja su "desprecio por las tesis" (Motherwell, 1981). Un
ejemplo es el uso de objetos encontrados, que pueden no guardar
relación entre sí ni con un tema predeterminado, como la obra
de Kurt Schwitters, generada a partir de los contenidos de lapa
pelera de su esposa. Tampoco es dificil descubrir que esas estra
tegias ya se han utilizado en las aulas, con técnicas de enseñanza
establecidas que piden a los alumnos que incluyan en su solución
elementos no relacionados entre sí ni con el problema planteado
(Gordon y Poze, 1980). No obstante, al reflexionar sobre la for
ma de utilizar estrategias similares en el aula, nos preguntamos si
estas llevaban a los estudiantes a desarrollar los tipos de proéesos
mentales que deberían de estar ensayando como artistas creativos
en ciernes. La evidencia conductual puede indicar que así sucede,
habida cuenta de que diversos paneles independientes de jueces
han valorado los resultados como más creativos cuando se han
empleado semejantes estrategias. Por ejemplo, en una ocasión,
se pidió a unos voluntarios, estudiantes de expresión dramática,
que crearan historias de veinte segundos a partir de grupos de
tres palabras; un panel de jueces consideró más creativas las his
CREATMDAD 229
torias cuando los estudiantes tenían que incluir tres palabras sin
relación entre sí que cuando guardaban alguna relación. Ahora
bien, ¿se debió esto a que la estrategia "al azar" estimuló unos pro
cesos cognitivos relacionados con la creatividad o a que, simple
mente, losjueces valoraban más los relatos cuando contenían tres
palabras no relacionadas entre sí? Comprender el efecto de esas
estrategias a nivel cerebral puede ayudar a responder esta pre
gunta. Evidentemente, un estudio por imagen no puede demos
trar que una persona esté pensando de forma más creativa. Como
comentamos en el capítulo 5, la cognición no puede observarse
ni medirse directamente. Sin embargo, si la estrategia incremen
ta los procesos mentales creativos, debemos esperar que cambie
también la actividad de las regiones cerebrales relacionadas con
esos procesos.
La cuestión educativa de si estas estrategias estimulaban la rei
teración de procesos creativoscristalizó en una hipótesis científica
comprobable, que sería educativamente informativa. La hipótesis
básica era esta: cuando los participantes utilizan palabras no rela
cionadas entre sí, en vez de palabras relacionadas, al elaborar una
narración creativa, la actividad de las regiones cerebrales asocia
das con el esfuerzo creativo en esa tarea (basándonos en nuestros
conocimientos de la función de estas regiones véase más abajo,
previmos, como hipótesis, un aumento) debería cambiar. Aunque
la comprobación de esta hipótesis no demostraría una participación
creativa adicional, sí facilitaría una evidencia valiosa en apoyo de
aquella afirmación. Además, los lugares en los que se produjeran
los cambios en el cerebro darían pistas acerca del funcionamiento
de las estrategias en el plano cognitivo, contribuyendo a indicar
cómo deberían utilizarse en el aula.
ESTUDIO 1: ESTUDIO CIENTÍFICO EXPERIMENTAL DE UNA ESTRATE

GIA PROMOTORA DE LA CREATIVIDAD
La verificación de la hipótesis dependía de una serie de consi

deraciones científicas. Un factor que probablemente determinara
el éxito en la verificación fue el estado actual del conocimien
to científico en este campo. ¿Bastabacon enunciar una hipótesis
anatómica? En este caso concreto, esto significaba:"¿podemos ha
cernos una idea razonable de dónde pueden encontrarse en el

cerebro los correlatos del esfuerzo creativo narrativo?". En la vida,
saber dónde encontrar algo, sean las llavesdel coche o la chaqueta,
permite reducir el área de búsqueda y aumentar la probabilidad
de éxito. Una regla similar rige en la formación de neuroimáge
nes: si tenemos que buscar por todo el cerebro, hay que elevar el
umbral estadístico para aceptar la significación de una actividad,
y eso supone pasar por alto ciertas actividades menores (pero po
tencialmente interesantes). Un análisis anatómico que predefina
las regiones de búsqueda hace potencialmente más significativas
las actividades menores en tales regiones. Disponer de una hipó
tesis anatómica en relación con una tarea cognitiva es importante
también porque indica que tenemos un modelo teórico mente
cerebro de la tarea que puede ayudar a dar sentido a los hallazgos.
Es un modelo en el que pueden insertarse los descubrimientos y
al que estos pueden contribuir. En caso contrario, si adoptásemos
un enfoque puramente exploratorio, sin previsiones relativas a los
procesos cognitivos y las actividades cerebrales que estén proba
blemente implicados, cualquier activación que encontremos pue
de resultar difícil de explicar o contextualizar en el marco cientí
fico vigente. \
La creación de relatos es una tarea lingüística, y se cree que,
en la mayoría de las personas, los procesos del lenguaje están muy
lateralizados en el hemisferio izquierdo. Sin embargo, el proce
samiento semántico divergente del lenguaje puede ser una de
varias excepciones. Esto es importante porque podemos aceptar
que los procesos creativos se caractericen por el establecimiento
de conexiones significativas entre conceptos que, normalmente,
no están relacionados, es decir, por el procesamiento semántico
divergente. Por ejemplo, se midieron los potenciales relacionados
con eventos (PRE) cuando los participantes indicaban usos para
sustantivos estímulo (Abdullaev y Posner, 1997). En este estudio,
se descubrió que los PRE estaban lateralizados en el hemisferio
izquierdo cuando los usos y los sustantivos estímulo estaban re
lacionados, pero eran bilaterales (o sea, en ambos hemisferios)
cuando se generaban usos menos relacionados habitualmente
con los nombres. Por tanto, las representaciones del hemisferio
derecho parecen más aptas que las del hemisferio izquierdo para
el procesamiento semántico de elementos cuya relación es remo
CREATIVIDAD 231
ta. Los estudios de imagen de los procesos relacionados con el

hemisferio derecho suelen mostrar la participación del giro fron
tal inferior derecho (Bookheimer, 2002), pero se cree que esta re
gión está implicada en la toma de decisiones acerca de inferencias
y de la producción de una representación completa de significado
e intención. No obstante, ea el estudio mediante IRMfde Seger
y cols. se observó un aumento de actividad en los giros medial y
frontal superior derechos cuando los participantes generaban ver
bos inusuales para nombres (implicando, probablemente, un pro
cesamiento semántico divergente), en vez del primer verbo que
se les viniera a la cabeza (Seger y cols., 2000). En consecuencia,
es posible que algunas áreas prefrontales del hemisferio derecho
apoyen el procesamiento de asociaciones distantes y, tal como pro
ponen Seger y cols., el pensamiento creativo en contextos basados
en el lenguaje. Estos resultados concuerdan también con los de
un estudio mediante TEP de Bekhtereva y ools. (2000). En pocas
palabras, tenemos cierta idea de dónde podemos hallar nuestros
correlatos del pensamiento creativo.
Además de ayudar a decidir dónde mirar, la investigación de
Bekhtereva contribuyó a inspirar también nuestro protocolo ex
perimental. En la investigación de Bekhtereva se pidió a los par
ticipantes que crearan una historia a partir de un conjunto de
dieciséis palabras no relacionadas entre sí, presentadas simultá
neamente. Cuando los participantes utilizaban palabras no re
lacionadas, los análisis revelaban una actividad adicional en las
regiones prefrontales del hemisferio derecho, en los giros frontal
superior, frontal medial y frontal inferior, en comparación con
el uso de palabras relacionadas entre sí. En nuestro estudio, de
cidimos utilizar la IRMf, por su mayor resolución espacial, para
investigar los correlatos neurales de la creatividad en una tarea de
creación de historias, comparando la actividad cerebral cuando
los participantes creaban historias creativas y no creativas a par
tir de conjuntos de tres palabras. La actividad revelada por este
análisis identificaría las regiones del cerebro relacionadas con
el esfuerzo creativo. De acuerdo con nuestra hipótesis cognitiva,
comprobamos si la actividad de estas regiones se incrementaba
merced a la estrategia ideada para fomentar la creatividad ( o sea,
utilizando palabras no relacionadas, en vez de palabras relaciona
das). Así, siguiendo a Bekhtereva, comparamos también el efecto
observado en las actividades al utilizar palabras relacionadas y no

relacionadas, pero empleamos un diseño factorial, que permitía
la comparación de objetivos creativos y no creativos (para identi
ficar regiones que se activaran más con el esfuerzo creativo), así
como conjuntos de palabras relacionadas y no relacionadas (para
identificar qué regiones relacionadas con el esfuerzo creativo se
activaban aun más ante la ausencia de relación entre las palabras).
Lo que más nos interesaba era la interacción entre objetivo y rela
ción. Nuestra hipótesis anatómica sugería que este efecto de la in
teracción incluiría una actividad adicional en las regiones fronta
les del hemisferio derecho identificadas por Seger y cols. (2000),
basándonos en la indicación de Carol Seger de que estas regiones
están críticamente relacionadas con el procesamiento semántico
divergente. Las historias creadas en el experimento también se so
metieron al juicio de un panel independiente, para asegurarnos
de que la estrategia incrementara el valor creativo percibido de los
relatos que se iban creando (utilizando la "técnica de evaluación
consensual" (Amabile, 1996)).
En Cognitive Brain R.esearch puede encontrarse más informa
ción sobre este estudio, pero dados el alcance y el público lector
de estas revistas, se minimizan o aun se excluyen algunos deta
lles que reflejan los intereses y los problemas de los educadores
(Howard:Jones y cols., 2005). Aquí nos ocuparemos con más de
talle de estos aspectos, habida cuenta de que ilustran las posibles
diferencias entre los estudios mediante imagen con objetivosedu
cativosy los puramente neurocientíficos. .
Una diferencia importante entre los puntos de vista neuro
científicos cognitivos y los propios de la investigación educativa
es la mayor preocupación por la validez ecológica. Evidentemen
te, en principio, la valoración de la validez ecológica pone de
manifiesto ciertos inconvenientes importantes para quienes de
sean utilizar la IRMf con objeto de estudiar problemas educati
vos. El medio del escáner es muy diferente del de la clase, y esas
diferencias pueden plantear graves problemas al tratar de rela
cionar los resultados obtenidos en estos dos medios. En lo que
atañe a la creatividad, se cree que en estos resultados influyen
diversos factores ambientales, incluyendo el estrés y el humor.
Desde el principio del estudio, parecía muy posible que las res
tricciones físicas y visuales, y la presencia de un ruido considera
CREATIVIDAD 233
ble, influyeran y redujeran excesivamente la creatividad de los
participan tes.
Para investigar esta cuestión de la validez ecológica, se cons
truyó una maqueta de escáner de idénticas dimensiones que el
escáner auténtico que pretendíamos utilizar. Reproducía graba
ciones del ruido del proceso de la IRM e imponía restricciones
visuales semejantes. Se pidió a los participantes que crearan his
torias en cada una de las cuatro condiciones que se utilizarían
en el experimento de la IRMf. Se les indicó que lo hicieran en
el entorno de la maqueta del escáner, así como sentados en un
pupitre en una sala silenciosa. Para sorpresa nuestra, no parece
que los distintos medios influyeran en los niveles de creatividad
de los relatos elaborados (véase la fig. 8.1). El efecto de las cua
tro condiciones mientras los participantes estaban sentados en el
pupitre seguía un patrón semejante al observado cuando crearon
sus historias en condiciones de escaneo simulado. En comproba
ciones posteriores, se compararon las valoraciones de las historias
recogidas tras el escaneo auténtico con las recogidas después de la
simulación. En todos los medios ( escáner, escáner simulado y pu
pitre silencioso), las condiciones estuvieron sometidas a control
riguroso, por lo que este enfoque no elimina todos los problemas
de validez ecológica al trasladar los hallazgos del laboratorio al
aula ( que, evidentemente, no es una sala silenciosa). No obstante,
sirve de alguna manera para demostrar que el rendimiento creati
vo en el medio del escáner no está excesivamente influido por sus
características más destacadas y "antinaturales".
Las preocupaciones por la validez ecológica también influye
ron en la elección de la tarea. Originalmente, pensamos en tareas
más sencillas que implicaran la generación de palabras, que serían
mucho más fáciles de controlar. Pero estas no guardan mucho
parecido con las actividades típicas de clase. El uso de una tarea
de creación de historias mejoraba la validez ecológica, aunque a
expensas de cierto control científico. Un problema importante
era que las historias no podrían contarse directamente durante el
examen, debido al ruido. La narración verbal activaría también
las regiones del cerebro que rigen la articulación de la palabra,
provocando movimientos de la cabeza, cuyos efectos añadirían
confusión al análisis de la imagen. Podíamos pedir a los partici
pantes que crearan mentalmente las historias, pero, ¿cómo sabría
mos si los participantes estaban haciendo precisamente esto?Tra

tando de solucionar este problema, se invitó a los participantes
(utilizando algunos de los mismos conjuntos de palabras que ya
habían visto) a que recordaran una selección de sus historias in
mediatamente después de abandonar el escáner. Nuestro panel
creatividad
2,5
j O pupitre
fil
.-,
L,Jsimulador
0,5
creativo no creativo
creativo
relacionadas I no creativo r
relacionadas no
relacionadas
no
relacionadas
Figura 8.1. Respuestas de ocho participantes a diferentes objetivos (creativo, no

creativo) y relación entre las palabras que incluir (relacionadas, no
relacionadas) en una tarea de creación de historias mientras estaban
sentados en silencio en un pupitre y en condiciones simuladas de
estar sometidos a un escáner de IRMf.
independiente se encargó de juzgar las historias junto con las

registradas durante la simulación, en la que pudieron grabarse
los relatos mientras se producían. En la narración retrospectiva
no se les recordó a los participantes en qué condición se habían
mostrado las palabras, pero las valoraciones creativaspresentaron
el mismo patrón observado cuando los participantes estuvieron
creando espontáneamente las historias. Esto nos dio cierta segu
ridad de que los participantes estuvieron creando en silencio sus
relatos en el escáner, de acuerdo con las instrucciones que se les
habían dado.
Otra característica poco habitual del procedimiento experi
mental fue el uso de técnicas cualitativas. Consistieron en entre
vistassemiestructuradas para recoger las reflexiones de los partici
pantes sobre sus experiencias, informando así nuestras opiniones
desde la perspectiva "desde dentro". Estas entrevistas respaldaron
nuestro análisistextual de las historias creadas por los participan
CREATIVIDAD 235
tes, ayudándonos a comprender mejor las herramientas literarias

empleadas y arrojando más luz sobre los procesos cognitivos que
podrían estar implicados.Al identificar las formas en que los par
ticipantes establecían relaciones entre conceptos remotamente
relacionados (entre los que se les presentaron, pero también en
tre conceptos que ellos mismos habían generado), se pudo de
mostrar que nuestra generación creativa de relatos suponía una
magnitud considerable de procesamiento semántico divergente,
respaldando la base teórica de la hipótesis. Por ejemplo, en los
intentos creativos, los relatos contenían conexiones divergentes,
cuidadosamente seleccionadas, entre elementos contextuales que
operaban en más de un nivel. El relato siguiente es de un parti
cipante que trataba de ser creativo con palabras no relacionadas.
En este caso, cow ("vaca")se ha conectado constar ("estrella") por
medio de una nana relacionada con el espacio. Esto permitió tam
bién la introducción de la palabra "zip" ("cerrar una cremallera")
(las palabras estímulo originales aparecen en negrita y la puntua
ción de creatividad, sobre 5, entre paréntesis):
This cow got so fed up with people doubting that cotos could jump ouer the moon
that it decided to jump ouer a star. To do this, it toore a special rocket suit. The
cow zipped up the space suit, lit the blue touch paper and flew up ouer the sias",
(4,0).
En otro relato, cuando los participantes estaban tratando de

ser creativos con .palabras relacionadas, el participante introdujo
su propio contexto no relacionado de estar atrapado en una isla
desierta. Mediante este artificio, pudo establecer conexiones adi
cionales entre las tres palabras originales que estaban relaciona
das por medio de un tema de fútbol:
Marooned on a desert island with nothing to do l kicked around tuatermelons. I
became so good at it that, when I was jinally picked up by a passing boat, I was
encouraged to join the local football team - I scored lots ofgoals and was soon
recognized for the amazing talent that l'd become, (3.6).
La trad11:cción del párrafo es: "Esta vaca acabó tan harta de que la gente dudara que
1
las vacas pudieran saltar sobre la luna que decidió saltar sobre una estrella. Para hacerlo,
se puso un traje [para ir en] cohete. La vaca cerró la cremallera del traje espacial encen
dió la mecha y voló sobre la estrella" (N. del T.). '
2
La traducción del párrafo es: "Atrapado en una isla desierta, sin nada que hacer, me puse
a dar patadas a las sandías. Llegué a ser tan bueno que, cuando por fin me recogió un barco
que pasaba {por allí], me animaron a entrar en el equipo local de fútbol; marqué montones
de goles y pronto reconocieron el asombroso talento que había adquirido" (N del T.).
En cambio, cuando no tenían que ser creativos,los participan

tes tendían a mantenerse centrados en una única conexión poco
elaborada entre las palabras, reduciendo así al mínimo el material
contextual adicional. A menudo, como en esta historia correspon
diente a la condición no creativa y relacionada, los participantes
crearon este texto mediante una sencilla reestructuración de la
misma conexión de un modo un tanto repetitivo:
The children toere told that they must brusñ their teeth when they are young in
arder to make them shine and that they toouldsi 't have any friends if their teeth
uieren 't shiny. So every single night, the children brushed their teeth to make them
shini3. (2,4).
En la condición no relacionadano creativa, como en el ejem
plo siguiente, hizo falta cierta recuperación contextual adicional y
una asociación divergente, pero, al menos, una de las palabras se
relacionó a menudo con la narración de un modo superficial:
I looked at the sky on a really dark day not so long ago - it was really block and
one particular cloud looked. as though there was lightning going to come out of it.
The strike just happened then and it hit the bunch ofgrapes I was eating at the
same time- not rru!. (2,6).
Parecía que el objetivo (es decir, si los participantes trataban

de ser creativos o no) influía más en la creatividad en las condi
ciones relacionadas que en las no relacionadas. Esto reflejaba lo
que los mismos participantes nos dijeron acerca de que les resul
taba muy dificil ser no creativos con palabras no relacionadas. De
hecho, según nuestro modelo, hay que encontrar alguna relación
remota entre las palabras no relacionadas, y nuestros participan
tes eran muy conscientes de ello.
En el plano ético, con el fin de dar más tranquilidad con res
pecto a la seguridad fisica, se sometió a los participantes a un reco
nocimiento muy poco después de que se presentaran voluntarios
para descubrir problemas potenciales, p. ej., la presencia de me
tales en su cuerpo. Esta acción precoz daba tiempo, si fuese nece
' La traducción del párrafo es: "Les habían dicho a los niños, de pequeños, que debían
cepillarse los dientes para hacer que brillasen y que no tendrían amigos si no tenían los
dientes brillantes. Por eso, cada noche, los niños se cepillaban los dientes para hacer que
brillasen" (N rkl T).
4 La traducción del párrafo es: "No hace mucho, miré al cielo en un día verdaderamen
te oscuro; estaba realmente negro y una nube en particular parecía como si fuese a soltar
un relámpago. El estallido se produjo entonces y golpeo el racimo de uvas que estaba
comiendo al mismo tiempo, no a mí" (N del T).
CREATMDAD 237
sario, para que el participante consultara su historia clínica o para
efectuar otras comprobaciones, mientras comenzaban los experi
mentos preliminares, utilizando solo el simulador. Después, todos
los participantes se sometieron a un nuevo reconocimiento antes
de ser escaneados, para contar con información doblemente con
trastada y descubrir cualesquiera problemas nuevos que pudieran
haber aparecido mientras tanto. Aparte de examinar las cuestio
nes relativas a la validez ecológica, el simulador demostró su uti
lidad en apoyo de los procedimientos éticos. Dio oportunidad a
los participantes de estar mejor informados sobre la experiencia
de someterse al examen en el escáner, ayudándolos a tomar una
decisión informada acerca de participar o no en la prueba real.
También facilitó cierta aclimatación, contribuyendo a reducir la
ansiedad posterior.
Desde un punto de vista científico, los descubrimientos de
esta investigación científica respaldaron la idea de que algunas
regiones prefrontales del hemisferio derecho pueden estar impli
cadas en el procesamiento semántico divergente relacionado con
la creatividad, como indicara Carol Seger (véanse el capítulo 2 y la
fig. 2.1). Los conocimientos científicos actuales ofrecen una expli
cación de esa implicación que contempla la necesidad de una re
cuperación episódica, supervisión y un control cognitivo superior.
En todo caso, el efecto de la estrategia sobre estos correlatos del
esfuerzo creativo era del máximo interés. Como estaba previsto, el
uso de palabras no relacionadas entre sí, a diferencia de las rela
cionadas, aumentaba la creatividad estimada de los resultados. El
análisis de la imagen de esta interacción entre la mayor o menor
relación y el objetivo demostró que la petición a los participantes
de que utilizaran material sin relación semántica producía una
actividad adicional en una de estas regiones prefrontales. En con
creto, la actividad asociada con la creatividad forzada en el giro
medial derecho aumentaba cuando los participantes empleaban
palabras no relacionadas entre sí, en vez de las que guardaban
relación (véase la fig. 8.2). Es la actividad adicional relacionada
con el incremento observado en las valoraciones creativas de las
historias debida al uso de la estrategia. El análisis cualitativo de
los relatos destacó la creación de asociaciones adicionales entre
las palabras estímulo que complementaban o, al menos, no con
tradecían la conexión inicial encontrada entre ellas. Esa elabora
ción podría requerir una recuperación adicional de la memoria

episódica, pero la localización de la actividad no se correspondía
muy bien con esta explicación. Másbien parecía indicar un mayor
control consciente de alto nivel.
En un estudio de otros investigadores, se descubrió que las res
puestas falsasintencionadas compartían substratos neurales con el
conflicto de respuesta yel control cognitivo,observándose un brote
de actividadsimilaral nuestro ( con una distancia entre loscentros de
11 mm.) cuando los participantes falseaban respuestas a preguntas
auto biográficas ( Ganisy cols.,2003). Como en el caso de la falsifica
ción de información, la creatividad forzada requiere la inhibición
de respuestas poco convincentes (sea en cuanto a su probabilidad
a) b)
Figura 8.2. a) Actividad en regiones prefrontales bilaterales relacionada con el

esfuerzo creativo en una narración, que indica la participación de
regiones del he_misferioderecho, a pesar de la naturaleza lingüística
de la tarea. b) Area en la que aumenta la actividad identificada en el
diagrama anterior, en respuesta a la estrategia de incorporar material
no relacionado, es decir, en el giro medial derecho.
Fuente: Tomado de: Howard:Jones; Blakemore; Samuel; Summers y Claxton (2005): Se
mantic divergence and creative story generation: An fl\1RIinvestigation. Cognitive
Brain Research; 25, 240250. Reimpreso con autorización de Elsevier. Copyright ©
2005.
o en cuanto a su novedad) o inconsistentes. Un esfuerzo adicional

para combinar creativamente palabras y contextos de diferentes
campos semánticos puede acabar en combinaciones mayores en
CREATIVIDAD 239
número y diversidad que, en consecuencia, exijan una mayor in

hibición de resultados inadecuados.
Desde una perspectiva educativa, los resultados conductuales
coincidían con los resultados observados en la práctica al utili
zar esa estrategia. Más interesante es el hecho de que los datos
de la IRMf demostrasen que la estrategia puede incrementar la
actividad cerebral en las regiones asociadas con el esfuerzo crea
tivo, facilitando alguna evidencia (aunque no demostrativa) de
que no es un mero "atajo cognitivo" para algo que parezca más
creativo aunque, en realidad, no requiera un procesamiento cog
nitivo creativo adicional. La localización de la actividad adicional
indica que, aunque esas estrategias parezcan un poco "alocadas",
la cognición extra que pueden estimular incluye una evaluación
adicional de alto nivel y el filtrado de las ideas, en vez de limitar
se a impulsar un pensamiento asociativogenerativode bajo nivel.
El incremento del flujo sanguíneo no siempre supone un rendi
miento mental adicional, pero, en este caso, con unos resultados
mejorados y un mayor flujo sanguíneo, de acuerdo con una hipó
tesis anatómica y un modelo cognitivo predeterminados, puede
aceptarse provisionalmente esa relación. Asimismo,esto hace más
probable que esas estrategias sean útiles a largo plazo (y, en efec
to, la mayor actividad en regiones asociadas con una tarea se ha
relacionado con un cambio estructural (Draganski y cols., 2004);
véanse el capítulo 1 y la fig. 1.1), aunque hacen falta más investi
gaciones que aborden específicamente esta cuestión.
ESTUDIO 2: ESTUDIO BASADO EN LA PRÁCTICA DE LAS EXPERIENCIAS

DE USO DE LA ESTRATEGIA, EMPLEANDO MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DRAMÁTICA
El estudio con la IRMfha aumentado nuestra comprensión de

la eficacia de la estrategia, pero, principalmente, desde el punto
de vista del observador "externo" y en un contexto muy restric
tivo. Para investigar las ideas desde el "interior" acerca de este
tipo de estrategia, así como los procedimientos experimentales
que habíamos utilizado para estudiarla, preparamos un taller de
teatro, de dos días de duración. El equipo estaba formado por
tres actores profesionales, un director teatral (Michael Walling,
de la Border CrossingsTheatre Company), un consultor dramáti

co y el autor, todos los cuales participaron activamente en él. Este
taller dio también la oportunidad de examinar hasta qué punto
la comprensión de la estrategia al nivel del cerebromente podía
informar las ideas sobre su aplicación en contextos más cercanos
al "mundo real". Se filmaría con el fin de que los pasajes sirvieran
de puntos de partida significativospara el diálogo posterior con
los educadores, enfocado de un modo más directo al desarrollo
de la "praxis" educativa, los aspectos del saber de los docentes
que guían sus acciones. En general, la metodología de la inter
pretación puede considerarse como "una profunda sintonización
cinestésica que nos permite asistir a fenómenos experienciales de
un modo encarnado, y no puramente intelectualizado" (Pineau,
1994). Sin embargo, este constructo general puede desglosarse
en una serie de formas en las que la interpretación puede utili
zarse estratégicamente. Nuestra investigación estudiaría la creati
vidad promoviendo estrategias relacionadas con las investigadas
en el escáner, pero en contextos dramáticos que también incluían
conceptos neurales y psicológicos. En este sentido, por tanto, se
utilizó la metodología de la interpretación de dos maneras muy
diferentes: como método de investigación educativa, y también
como medio para reactivar y promover algunas de las cuestiones
culturales implicadas en las ciencias del cerebro y de la mente
(Alexander, 2005). El segundo aspecto era una valiosa introduc
ción para conocer el campo de los valores culturales con los que
podrían interactuar cualesquiera ideas educativas innovadoras
que tuvieran en cuenta el cerebro y la creatividad. Todo esto re
sultó muy útil en los diálogos posteriores en torno a la praxis de
los profesores, permitiendo, entre otras cosas, la detección precoz
de malentendidos corrientes.
Desde el primer momento quedó clara una cosa: para comu
nicar y/o estudiar con claridad cualquier descubrimiento de la
investigación sobre el cerebro, hay que comunicarlo como un ele
mento de un conjunto más amplio de conceptos, en especial los
que hacen que sea significativo.Por ejemplo, había que examinar
el significado de "creatividad" en contextos dramáticos y nuestra
forma de pensar en el papel que desempeña el cerebro en nuestra
conducta. La investigación de nuestra relación con nuestro pro
pio cerebro supuso adaptar un ejercicio dramático corriente, en
CREATMDAD 241
el que un oyente desafia intermitentemente a un narrador dicien

do: "eso es mentira". Este desafio ha de aceptarse inmediatamen
te e incita al narrador a orientar la narración de su relato en una
dirección diferente. Se adaptó este ejercicio de manera que un in
térprete contara una historia, mientras otro interpretaba a un ana
lista y le desafiaba, cosificando sus percepciones con conceptos y
jerga científicos, indicándole que su neurobiología podría haber
alterado sus autopercepciones. Por ejemplo: "¿seha debido su re
acción emocional a unos bajos niveles de serotonina?" o: "¿su ex
citación ha sido causada por estimulantes?" provocaría la revisión
inmediata de las percepciones, y la narración continuaría en otra
dirección. De este modo, se desarrolló una escena que presentaba
un interesante retrato del modo en que nuestras propias percep
ciones pueden estar mediadas por nuestros constructos acerca de
la función cerebral. Después de haber observado el cambio y la
desintegración de la identidad del personaje ante la explicación
científica, el público reflexionó sobre las semejanzas con eventos
de su propia experiencia y sobre la idea de nuestra identidad en
respuesta a lo que los expertos deciden cosificar.¿Hasta qué pun
to nos preguntamos decido que un aspecto de mi conducta es
indiscutiblemente yo mismo? ¿Quién tiene el control?
Muchas improvisaciones generadas en el taller se centraron
en torno a este tema del "control", examinando nuestro sentido
de agencia en la creatividad, incluyendo las situaciones en las
que otros nos imponen unas estrategias ( como la investigada en
el escáner) destinadas a reforzarla. Se utilizó un estudio mono
gráfico de Lythgoe como base para una improvisación en la que
el paciente había sufrido un trastorno de las redes de control,
provocándole una creatividad obsesiva compulsiva a largo pla
zo (Lythgoe y cols., 2005). T era un constructor de 51 años, que
nunca se había interesado anteriormente por las artes, que sufrió
una hemorragia subaracnoidea, un derrame en el espacio que
rodea la parte frontal del cerebro, que le provocó un trastorno
frontal. En las semanas inmediatamente posteriores a su lesión
T se convirtió en un prolífico artista. Primero, empezó llenando
cuadernos de poemas; después, comenzó a dibujar bocetos y, en
los meses siguientes, realizó dibujos de gran tamaño en las pare
des de su casa, llenando a veces habitaciones enteras. Su actividad
artística continúa en la actualidad y se ha desarrollado aun más.
T no puede dejar de producir material, durmiendo a menudo

no más de dos o tres horas por noche y dedicando por completo
los días a esculpir y pintar. Presenta una desinhibición verbal, si
bien de forma creativa, hablando constantemente en pareados;
en realidad, padece una pérdida de control sobre la inhibición
y la expresión de ideas que acceden a la conciencia. En una im
provisación de la condición del paciente, el actor mantuvo un
"flujo de conciencia" poético, como observó Lythgoe. El actor
describió la experiencia como un trabajo liberador, duro, pero
también ligeramente arriesgado, con poca sensación de control.
El carácter de "pensamiento en voz alta" del ejercicio hizo que el
actor se sintiera ligeramente expuesto y vulnerable. El carácter
cognitivo y emocionalmente exigente de la creatividad volvería a
aparecer en los diálogos posteriores con los profesores, y este ejer
cicio constituyó una base inicial para los diálogos educativos sobre
estas cuestiones, incluso en relación con las estrategias "de azar".
Evidentemente, ser el sujeto de una estrategia de promoción de la
creatividad no puede compararse con el padecimiento de un tras
torno, pero· el ejercicio nos ayudó a reflexionar acerca de cómo
esas estrategias pueden alejar el centro de control del estudiante.
En cierto sentido, al mejorar cualquier sensación de fijación que
pudiera existir, este ejercicio puede ser liberador, pero también
puede ser restrictivo y controlador. Suponiendo, por ejemplo,
que un estudiante quisiera crear directamente a partir de los ele
mentos escogidos por él, para mantener la atención centrada en
elementos próximos a su propia identidad, podríamos pensar que
una estrategia al azar impuesta por el profesor subvertiría esta di
rección creativa libremente asumida.
Algunas improvisaciones estaban orientadas a investigar direc
tamente el uso de estrategias al azar en la improvisación dramática,
mientras que otras reconstruían el experimento de la IRMf (utili
zando el simulador) que comentamos antes. Esto facilitó un nuevo
examen crítico del protocolo experimental desde una perspectiva
completamente experiencial, e incluso dio una nueva visión de los
resultados. Por ejemplo, en la revisión del estudio experimental
para su publicación surgió una cuestión específica acerca de las
actividades cerebrales adicionales observadas en la corteza visual
cuando los participantes estaban siendo no creativos, en compara
ción con las situaciones en las que eran creativos. Fue un tanto sor
CREATIVIDAD 243
prendente, puesto que la visualización, que puede activar la corte

za visual, tiende a asociarse normalmente con la condición de ser
creativo (no con la de no serlo). Una posible explicación de estas
activaciones puede ser que los participantes estuviesen evitando
la tarea dirigiendo la mirada a lo que rodeaba el escáner. Sin em
bargo, los actores que participaron en una reconstrucción de esta
condición manifestaron que se habían fijado visualmente en una
única escena no cambiante y estereotípica y la redescribieron de
forma rutinaria, con el fin de reducir la creatividad del resultado,
repitiendo así algunas reflexiones de los participantes tras el expe
rimento. Un actor, por ejemplo, mantuvo un nivel de creatividad
bajo, presentándose en el interior de una habitación y haciendo
una extensa descripción de una puerta (un tanto convencional).
Mantuvo la atención centrada en esa puerta, visualizándola con
todo detalle. Sin embargo, cuando se mostró creativo, en su vi
sualización no fijó la atención en la puerta, sino que la atravesó,
ampliando su relato y avanzando en su narración. Parece que las
estrategias que incluyen la visualización pueden ser útiles tanto al
tratar de ser poco creativo como al procurar mostrarse creativo.
ESTUDIO 3: ESTUDIO BASADO EN LA PRÁCTICA PARA DESARROLLAR

CONCEPTOS COCONSTRUIDOS CON LOS PROFESIONALES
ACERCA DE LA PROMOCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN EL
AULA
Se han alcanzado algunas ideas científicas,junto con una me

jor comprensión de las cuestiones más generales que aparecen
cuando reflexionamos sobre el cerebro, la creatividad y las estra
tegias ideadas para fomentarla. Para entender lo que esto pue
de suponer para el ejercicio docente, haría falta una implicación
más profunda de los profesionales de la educación, por lo que la
siguiente fase de la investigación se llevó de nuevo al departamen
to de educación dramática, en el que se habían iniciado origi
nalmente las conversaciones. Ahora, el objetivo era "coconstruir"
unos conceptos pedagógicos enriquecidos por las ideas científicas
sobre el cerebro y la mente, con un grupo de alumnos de profeso
rado en prácticas dirigido por un equipo de científicos y educado
res expertos en el área. El equipo de investigación estaba formado
por dos formadores del profesorado de expresión dramática con

mucha experiencia y por el autor. Los métodos utilizados para
comunicar conceptos y los detalles del contenido abarcado en las
sesiones se negociaron entre los miembros del equipo de investi
gación, informados, además, por las respuestas de los estudiantes
en prácticas a medida que se desarrollaba el proyecto. En cuanto
al contenido, se tuvo en cuenta lo que los estudiantes considera
ron útil en relación con sus propias ideas y con las experiencias
y aprendizaje de sus alumnos. Con respecto al desarrollo de los
métodos de comunicación, el equipo de investigación se interesó
especialmente por la adecuación, la relevancia y la validez de las
ideas expresadas por los estudiantes durante las sesiones.
Dieciséisestudiantes de profesorado en prácticas, que estaban
en el segundo curso de su formación, participaron voluntariamen
te en lo que se anunció como un programa corto de seminarios y'
talleres de actividades para estudiar conceptos relacionados con
la creatividad (Howard:Jones y cols., 2008). Los investigadores
siguieron una espiral de investigaciónacción (véase la fig. 8.3),
consistente en diálogos iniciales entre los miembros del equipo de
investigación y con los estudiantes de profesorado, seguidos por
tres ciclos de reunión de investigación, seminario, taller y diálogo
entre los estudiantes. Cada ciclo terminaba en una reunión final
del equipo para reflexionar sobre el proyecto en su conjunto. Los
talleres, los seminarios y los diálogos de los estudiantes se graba
ron en vídeo. Después de cada uno de estos acontecimientos se
utilizaba el análisis de los datos del vídeo como base de diálogo
para la posterior reunión del equipo de investigación, que delibe
raba sobre el progreso y revisaba los planes para el futuro. Estas
reuniones del equipo de investigación se grabaron en cinta mag
netofónica, transcribiéndose las grabaciones para ayudar a hacer
un seguimiento de las cuestiones planteadas y de las decisiones
tomadas.
Diálogo inicial con los estudiantes acerca de cómo promover la creatividad

de sus alumnos
Antes de presentar conceptos nuevos, mantuvimos un diálogo

inicial con los estudiantes que nos facilitó una especie de línea base
CREATMDAD 245
relativa a las ideas que tenían sobre la creatividad. Los estudiantes

se sentían cómodos con las definiciones que presentaban el pensa
miento creativo como el que produce resultados con originalidad y
cierto sentido de valor (NACCE, 1999). Manifestaron unas convic
ciones personales fuertes acerca de la importancia de la creatividad,
una capacidad que enriquecía muchos aspectos de sus vidas y que
Fi~
Figura 8.3. La espiral de investigaciónacción seguida por los investigadores en

el estudio 3. Tras una reunión inicial del equipo investigador con los
estudiantes participantes (estudiantes de profesorado en prácticas),
hubo tres ciclos de actividad: reunión de investigación, seminario,
taller y diálogo con los participantes, terminando con una reunión
final del equipo investigador para reflexionar sobre el proyecto en
su conjunto.
Fuente: Howard:Jones; Winfield y Crimmins (2008): Coconstructing an understancling of
creativity in the fostering of drama education that draws on neuropsychological
concepts. Educatumai Research; 50, 187201.Reimpreso con autorización de Taylor
and Francis Ltd. Copyright © 2008.
era especialmente apreciada en la educación dramática. Muchos

habían optado por ser profesores de expresión dramática porque,
cuando eran alumnos, habían descubierto que la expresión dra
mática era una asignatura presidida por la creatividad. Sin embar
go, se consideraba que, en general, la creatividad era un proceso
espontáneo que, en su.mayor parte, no estaba sometido a influen
cias y que, simplemente, debía dejarse que floreciera:
Los chicos... sacan muchas cosas de muchos sitios y pueden reunirlas
todas y pueden ... y ahí está tu creatividad... no puedes enseñarla.
En general, los estudiantes consideraban que la creatividad
aparecía en ausencia de un mal ejercicio docente, en vez de ser
246
el resultado de una buena enseñanza, y su idea del fomento .de
la creatividad se basaba en la "no intervención". Esto resultaba
evidente en el uso frecuente de expresiones como: "les estás per
mitiendo ser creativos".
Primer ciclo
En la investigación de la int~rpre~ció?, ha~ía ~uedado cl~o
que introducir un elemento de mvesugac10~ ~1entí.~ca, extrai~a
de su contexto científico propio, puede debilitar la 1mp<:'r~c1a
que se pretende que tenga. En consecuencia, en vez ?e hmitar~e
a dar detalles del estudio iniciado mediante IRMf, sena necesano
presentar este y otros hall3:2gos ~e la,psicol~gía y de la neurocie~
cia como elementos de la idea científica mas general de la crean
vidad. Teniendo la cognición como un elemento clave del puente
conceptual entre la neurociencia y la educación, el equipo ~~ordó
que el seminario inicial debí~ _c,omenz~ con la presentac1on ~~
un modelo sencillo de cogrucion creativa. El modelo .9ue utili
zamos se desarrolló originalmente en apoyo de la ensenanza ~el
dibujo y presenta la cognición creativa como un _proceso que 1~
plica dos modalidades de pensamiento: generauv:1 (G) .Y analíti
ca (A) (HowardJones, 2002) (obsérvese _que la existencia de es~s
dos modalidades diferentes de pensamiento no e~ nue~: Kris,
1952; Werner, 1948; Wundt, 1896). El modelo enfatiza la diferen
cia entre los procesos de pensamiento que utilizamos para evaluar
críticamente un resultado y los que utilizamos para generarlo en
primer lugar, y este último requiere tener acceso a unos ~~mcep
tos que están asociados de forma más remo~ ~on la cuesuo~ que
tenemos entre manos. Cuando el sujeto utiliza el pensanuento
analítico se prevé que centre y limite su atención al análisis. Sin
embargo, al acceder a los conceptos asociados ~e_motos es b~eno
que la atención esté menos concentrada y perrmtir que se onente
hacia conceptos que no hayan estado asociados pre~amente ~~n
la competencia en cuestión. El pensamiento _anahuco ta~bien
puede ser útil en otras partes del proceso creatlv?, como al mv_e~
tigar un tema o contexto antes de generar una idea._ La _creativi
dad puede caracterizarse por la capacidad de pasar s~ ,dificultad
de una modalidad de pensamiento a otra. La producción de una
CREATMDAD 247
única idea creativa incluso puede requerir la alternancia entre

un estado analítico centrado, al examinar lo que se sabe acerca
de una cuestión; un estado generativo, al encontrar asociaciones
fuera del contexto de la cuestión, y la vuelta al estado analítico
para evaluar el valor de lo que se ha generado. No obstante, en
la producción de una pieza dramática corta, pueden darse por
supuestas unas trayectorias más complejas entre estas dos moda
lidades de pensamiento. Se ha indicado que las condiciones para
apoyar el pensamiento analítico y el generativo pueden ser muy
diferentes. A los estudiantes se les recordó que es posible apoyar
nuestras capacidades analíticas mediante estímulos para mante
ner centrada la atención, ofreciendo alguna recompensa moneta
ria por nuestro rendimiento o merced al estrés leve de saber que
podemos ser evaluados. Por otra parte, la capacidad generativa
puede beneficiarse de los cambios de contexto (Howard:Jones y
Murray, 2003), tareas que requieran asociaciones semánticas di
vergentes (Howard:Jones y cols., 2005), motivaciones intrínsecas,
como la fascinación y la curiosidad (Cooper y Jayatilaka, 2006) y
la relajación (Forgays y Forgays, 1992). Después, se presentaron a
los estudiantes las "estrategias al azar" como forma demostrable
de la posible influencia directa del profesor sobre la creatividad
de los alumnos.
En el diálogo que siguió a este seminario inicial se suscitó un
gran entusiasmo por enriquecer la acción docente con lo que sa
bemos acerca del cerebro y de la mente. Gran parte del diálogo
se centró en el estudio con IRMf. Es bien conocida la capacidad
de las imágenes cerebrales para atraer el interés y la investigación
ha demostrado que estimula una sensación de evidencia objetiva
y una "fisicalización" de conceptos de la mente ( Cohn, 2004) . Este
interés conlleva ciertos riesgos, como estimular las ideas acerca de
estados cerebrales estáticos, con actividad restringida a unas pocas
regiones reducidas. Sin embargo, a juzgar por la respuesta de los
estudiantes, también puede ayudar a "concretar" conceptos psico
lógicos que, en caso contrario, podrían seguir siendo demasiado
abstractos para suscitar el interés de los no especialistas. Los es
tudiantes estaban deseando encontrar analogías del mundo real
con la tarea experimental de la IRMf y los ecos en su propia expe
riencia. Una estudiante manifestó que no hacía mucho que había
pedido a cada alumna y alumno de su clase que construyera una
historia en torno a dos de cuatro elementos: un mapa, un juego

de llaves de coche, un espectáculo de ballet y una botella. Dos de
estos elementos, el mapa y las llaves de coche, parecían guardar
una relación más evidente y ella se percató del efecto sobre la
creatividad de los alumnos:
... la mayoría de las personas de la clase escogieron el mapa y las llaves y
hubo dífer~i:itesvariaciones de ch~ques de coches y eso es todo lo que
se les ocurno, y la botella y la zapatilla de ballet, que, en realidad, funcio
naban de forma mucho más creativa.
. Al principio, estas observaciones se quedaron en simples rela

ciones conductuales de causa a efecto, sin muchas referencias a
procesos cognitivos subyacentes y reiterando algunas de las ideas
suscitadas en el diálogo inicial. Por ejemplo, una vez más, parecía
que los estudiantes hablaban de la creatividad como si se tratase
de un proceso espontáneo, pero ahora se referían a ella como
algo qu~ requería un nivel adecuado de restricción, no tanta que
no pudiera desarrollarse, aunque exigía unas orientaciones sufi
cientes que diesen tranquilidad. Esas ideas se han expresado en
estudios de la creatividad en la educación para la danza, como el
equilibrio entre el control y la libertad (Chappell, 2006). Parecía
que las ideas de los estudiantes acerca de la creatividad estaban
haciéndose más sofisticadas, pues indicaban que su propia crea
tividad dependía a veces del nivel adecuado de restricción que
aplicase su tutor .
. _9uando los estudiantes c~menzaron a centrarse más en la cog
mcion subyacente, uno manifestó su convencimiento de que esa
reflexión podría transformar sus percepciones y su estrategia:
... en c1;1anto te hac~s una_idea de cómo se desenvuelven las personas y
por que lo hacen asi, no tienes por qué ver la conducta de una persona
del mismo modo ...
A continuación, hubo un taller práctico, orientado a facilitar a

los e~tudiantes experiencias que, más tarde y con ayuda, pudieran
relacionar con algunos conceptos científicos de la mente y del
cereb:o de los que se ha~ía hablado. El equipo investigador era
consciente de la probable importancia de desarrollar la capacidad
de los estudiantes de identificar las transiciones entre las modali
dades_de pensamiento ~ y A. Así, después del taller, se pidió a los
estudiantes que confeccionaran un gráfico de líneas que indicara
CREATMDAD 249
qué posiciones habrían ocupado en el continuo GAen diversos

momentos del taller. Los resultados fueron muy variados, pero el
proceso movió a los estudiantes a comenzar a reflexionar sobre
sus propios procesos cognitivos creativos.
En la última tarea, eras capaz de ser muy... como ... generativo en el
proceso de creación. Ydespués ... como estábamos en un grupo y sabía
mos que teníamos que practicar... tuvimos que dar marcha atrás y ser
como ... analíticos... así que mi última línea va arriba y abajo ... volvimos
y miramos lo que estábamos haciendo ... (risas)... pero, evidentemente,
¡no fue suficiente!
Reflexionando sobre el taller, los estudiantes comentaron la fa

cilidad con la que el pensamiento puede tender a lo evidente y lo
que se siente cuando la opción obvia resulta menos fácil de alcan
zar. Por ejemplo, los estudiantes comentaron que los elementos
que habían seleccionado les parecían ya conectados y a menudo
comenzaban a hacer un relato con todos ellos de golpe. Cuando
se pi~ó a los estudiantes que improvisaran, enlazando objetos no
relacionados, seleccionados por el equipo investigador, la tarea se
hizo más problemática y dificil, reflejando posiblemente la activi
dad frontal medial adicional observada en el estudio de la IRMf
de la divergencia semántica:
Me sentía realmente limitado por el hecho de que nos dieran objetos
y no pudiésemos escogerlos... Me sentía, en realidad, como si hubiese
golpeado un muro y tuviera que pensar en cómo seguir adelante ...
No todos los ejercicios habían producido los niveles de crea

tividad esperados. En el primer ejercicio, los estudiantes indica
ron que habían necesitado un momento de calentamiento como
forma de aclarar algunos de los centros de atención imprevistos
del día para hacer sitio a ideas nuevas. Los estudiantes estaban en
tus~asmadospor la importancia de la relajación y el estado gene
ratI~o, y comentaron también que la planificación de las propias
acciones puede reducir a veces la generación de ideas. Esto dio
lugar a la idea de que la planificación, en la que uno establece las
etapas mediante las que se llegará a un objetivo, puede promo
ver un modo de pensar analítico que disuada de la generación
de una dirección y unas ideas nuevas. Parecía que los estudiantes
se encontraban cómodos clasificando tareas como creativas o no
creativas, y evitaban considerar su papel en la creatividad más en
general, o sea, si apoyaban el tipo de pensamiento necesario en

un determinado contexto. Por ejemplo, un estudiante había em
pezado a creer que la planificación reduce siempre la creatividad
y la inclusión del azar la aumenta siempre:
Se me ha metido en la cabeza ahora que, para ser no creativo, planifi
cas y eso; así, ahora creo que la última improvisación que hicimos era
completamente no creativa porque la planificamos. Porque hablamos
de ella en grupo y no sé ahora estoy confuso ... Creo que la última tarea
fue más al azar... diste mucho espacio a la casualidad ...
El equipo puso ejemplos de cómo diferentes niveles de planifi

cación pueden ser buenos o malos para la creatividad, dependien
do de cuestiones contextuales, como los individuos implicados y
los tipos de cognición que se quieran promover en un determina
do momento del proceso creativo. La parte generativa de la crea
tividad ha constituido el principal centro de discusión, pero el
equipo tenía la sensación de que era importante recordarles que
también es necesario el análisis en los momentos apropiados.
Segundo ciclo
En la reunión siguiente del equipo investigador, comentamos

que los estudiantes tenían la tendencia a tomar atajos de las estra
tegias de enseñanza a los resultados sin tener en cuenta los pro
cesos cognitivos subyacentes y el contexto. Se corría el peligro de
que nuestros esfuerzos estuvieran produciendo un nuevo neuro
mito: "la neurociencia nos dice que el azar es creatividad". Tenía
mos que reducir la tentación de clasificar las mismas estrategias
de enseñanza como productoras siempre de resultados creativos
o no creativos. En cambio, queríamos estimular a los estudiantes
para que pensaran más en la adecuación de las estrategias de en
señanza a contextos concretos, con los procesos cognitivos que
estimularan y si estos podían servir de ayuda en el progreso hacia
objetivos creativos. Era posible que a algunos les intimidara la ta
rea. El equipo descubrió que el carácter abstracto de los conceptos
cognitivos era parte del problema. Queríamos hacer más concre
to para los estudiantes .nuestro modelo cognitivo de creatividad.
Nos.habíamos dado cuenta de que les había fascinado la mención
del estudio neurocientífico de T (como a todos los participantes
CREATMDAD 251
en la investigación de la interpretación), por lo que decidimos de

tallar dos de estos estudios en el seminario siguiente, para ilustrar:
ejemplos extremos de las dos modalidades de pensamiento. Esto
parecía adecuado en el contexto de la formación del profesorado,
pero el uso de estos estudios monográficos con niños plantearía,
sin duda, problemas éticos. En consecuencia, habría que disua
dir a los estudiantes de que utilizaran un enfoque similar con los
niños. El equipo opinaba que los diálogos de clase sobre los tras
tornos mentales podrían llevar con facilidad a malentendidos que
confundieran y angustiaran a algunos alumnos si los profesores
(estudiantes en prácticas) qµe dirigieran los diálogos carecían del
necesario dominio de la materia.
En el seminario siguiente se mostró a los estudiantes la corteza
cingulada, una isla de la corteza bajo la superficie externa del cere
bro. La parte frontal (anterior) de esta región comparte una fun
ción controladora con los lóbulos frontales y está relacionada con
la atención ejecutiva, el mecanismo cognitivo mediante el que con
trolamos el objeto de nuestra atención (Gehring y Knight, 2000).
La hiperactividad en esta región se ha relacionado con el trastorno
obsesivocompulsivo(TOC) y la preocupación asociada de quienes
lo padecen por corregir los errores percibidos (Fitzgerald y cols.,
2005) . Se mostró a los estudiantes una entrevista con una persona
que padecía el TOC, que describía sus rutinas repetitivas rituales.
Se comentó que este tipo de reiteración se parecía a los procesos
analíticos y evaluadores reiterativos utilizados para perfeccionar
una obra creativa, pero llevado a un extremo obsesivoy nada crea
tivo. Era como si quienes padecen el Toe estuviesen atrapados en
una modalidad analítica de pensamiento. En contraste, el equipo
presentó después el caso de creatividad compulsiva comentado an
teriormente (Lythgoe y cols., 2005). Los estudiantes comentaron
que T parecía estar atrapado en una modalidad generativa de p~n
samiento. Los estudiantes escucharon una entrevista con T, que
explicaba como era su mundo, y leyeron el poema Brain Explorer
- it's for you5, que había escrito para el autor de su estudio mono
gráfico. Las voces de quienes padecen. estados mentales muy gene
rativos o analíticos contribuyeron a caracterizar más claramente
estas modalidades de pensamiento para los estudiantes y a ayudar
los a supervisar sus propias modalidades de pensamiento.
5
"Explorador del cerebro: es para ti" (N. del T).
252
En los ejercicios de improvisación que siguieron, se inter~um
pía a veces a los estudiantes y se les pedía que lev~ntaran tarjetas
"G" 0 "A" para indicar la modalidad de pensamiento que estu
vieran representando. El primer ejercicio e7a: "hablar ~urante
un minuto", en el que tenían que hablar~ sm p_aus~s. m d1:~ª~'
sobre un tema escogido por ellos. Le siguio un eJerc1c10de 1m1
tación retrasada", en el que los estudiantes tenían que repro~ucir
continuamente no el movimiento que acabara de hacer el hder,
sino el anterior a este. Los estudiantes levantaban casi siempre la
tarjeta "generativo" cuando se los interrumpía durante el primer
ejercicio y la tarjeta "analítico", durante el segundo. C~ando ha
blaban durante un minuto, los estudiantes generaban ideas con
poco tiempo para reflex_ioi:iar y rechazar lo~ elementos poco satis
factorios. Al imitar movimientos, los estudiantes se centraban en
una rutina muy específica, analizaban lo que veían y lo repetían
mentalmente antes de reproducirlo. A continuación, se propuso
una tarea más compleja, llamada "historia en el ruedo", ~n l_a que
los estudiantes se sentaban en círculo y, cuando se les indicaba,
tenían que continuar la narración que hubiera estado haciendo
su vecino. Esta producía una proliferación de "A"y "G", que los es
tudiantes explicaban en relación con diferencias individuales ~e
enfoque, pero también según donde se encontrasen en su prop10
proceso creativo cuando se les pedía que informasen. A menudo,
los estudiantes levantaban una "G" cuando generaban enlaces en
tre sus ideas y la historia que su vecino estuviese con~do, o una
"A" cuando evaluaban posibles historias o las que estuviesen oyen
do. La "improvisaciónde relevos", en la que los estudiai_ite~tenían
que empezar a improvisar tomando el relevo __de otro mterprete,
era también un buen ejemplo de esta complejidad.
Después, se pidió a los estudiantes que crearan un movimien
to utilizando las texturas y sonidos que hubiesen encontrado du
rante un viaje imaginario a un ropero mági~o:_Los inv~stigadores
observaban e identificaban puntos de transicion (p. ej., en cuan
to a postura, estrategia, centro de atención), y preg~ntaban a _los
estudiantes si se habían dado cuenta de que se había producido
una transición y si podían explicar por qué se h~b_í~ producido.
Aunque algunos estudiantes no se percataron inicialmente de
que se estaban produciendo transiciones, rápidament~ empeza
ron a reconocerlas. A menudo las explicaban en relación con la
CREATIVIDAD 253
nece~i~ad de pasar de una modalidad de pensamiento a otra. Las
tra~s1c10nesa repetición sejustificaban frecuentemente por la ne
ce~1dadde evaluar y perfeccionar lo que se había generado y, así,
el mtento de repasar el trabajo en desarrollo solía considerarse
como el paso a una modalidad de pensamiento más analítica. Esto
c~~stituyó un~ especie ~e mon:iento decisivo en el proyecto. El
diálogo posterior alcanzo una nqueza y una profundidad nuevas
en cuanto a la reflexión de los estudiantes sobre sus experiencias
en el taller y en su ejercicio docente.
Los estudiantes empezaron a hablar en términos reflexivos y,
amen~~~· emocionalmente expresivos acerca de la generación
y el análisis del material. Los procesos generativos se describían,
tanto en términos positivos como negativos, como muy placen
teros aunque también ligeramente intimidatorios. Un estudiante
comentó también que la reiteración analítica, como en el TOC,
puede convertirse en una respuesta inconveniente a la ansiedad
es decir, al temor de tener que generar ideas. '
Cuando ~st~y creando una obra, siento como si tuviera que volver atrás,
y como si dijese: "¿qué ocurriría si no volviera atrás?". No lo sé, pero eso
es lo que me asusta demasiado descubrir: no poder seguir creando ...
Ca~ficaron el proceso generativo como "terrorífico", "como

un vacío", pero también como una "delicia", al recordar los estu
diantes lo mucho que habían disfrutado siendo generativos en el
t~ler. Una vez más, apareció el carácter espontáneo de la creati
vidad que se había mencionado en la sesión anterior, pero esta
vez la ~Sf:>ontaneidadse adjudicó a un determinado aspecto de
la creatividad: la capacidad de generar. Los estudiantes se habían
~ado cuenta de q~e los niños pequeños pueden ser muy genera
trvos en su pensamiento, aunque, a menudo, se haya desarrollado
menos su capacidad de repasar críticamente sus ideas. A los adultos,
po~ su p~te, les resulta dificil a menudo mantener esa generación
de ideas sm esfuerzo y, en cambio, necesitan detenerse, analizar y
refinar el significado:
... cuando nos dicen que hablemos durante un minuto, pienso que el
poema (de T) es lo que nos cuesta mucho hacer. Como en el poema, en
el que no hay ~nlaces, dicen que no nos preocupemos por los enlaces,
pero, automáticamente, todo el mundo trató de crear una historia in
cluso cuando nos dijeron que no era necesario ...
Se hizo evidente la conciencia metacognitiva, hasta el punto

de regular y supervisar los procesos cognitivos:
Comencé siendo analítico, pensando: "¿qué se espera 9ue .saq1_1~ ~~
. · ~ , c.·qué se supone que estoy haciendo
l1mp10. ,. con
, esta visualizacióni
h· d .
y después pensé: no, bien, corta eso, déjalo, olvídalo, y me izo esco
nectar ...
La·intervención del equipo investigador ~~rante ci~rtos_mo
mentos destacados de transición no solo suscito la conciencia de
la cognición, sino que pareció estimular también la autorregula
ción:
... sabía que estaba tratando de cambiarlo. y sabía que. dirían: ·:¿~or
qué?" ... pero entonces yo diría: "¡oh!, estoy siendo demasiado analítico,
cambia, sigue con algo diferente y no sigas dándote con la cabeza en la
pared" ...
Tercer ciclo
En la siguiente reunión de investigación, el equipo selecc~o_n?
dos grabaciones de talleres ~teri?re_s q1;1e servirían p~a ~1 anáhs~s
con los estudiantes en el sernmarto sigmente. En este ultl~o s~°01
nario el equipo empezó mostrando la grabación de un eJernc10
fallido del primer taller que había producido poc~ cosa de valor
creativo, y algunos pasajes del d~álogocon los estudiantes que t~vo
lugar a continuación. Al reflex1o~ar.sobre. los res_ultadosdel eJer
cicio, los estudiantes se vieron a si mismos improvisai:i~oen la gra
bación, comentando después las considerables rep~ticiones, ~nto
en la intervención de cada persona como entre las mtervenciones
de diferentes personas, la aparición ~egular de bloqueo~ durante
el diálogo improvisado y la te~denc:a a centrarse ex~es1vame~te
en las pistas del equipo. También senalaron las sensacu~nesde m:
comodidad que habían expresado después. Al.des_c1:1bnr p~~ que
no se había conseguido generar ideas en el eJerciCio,el diálogo
se centró en torno a los sentimientos de ansie~a~_ror no sa?er lo
que se pedía y a la falta de ejercicios de relaJac1on:A~e?1as, los
objetivos de las tareas que había~ .p~ecedido a los ~Jer~,ic1os er~
muy analíticos, incluyendo el análisis de la expres1on n? creati
vo" y de escribir una historia "no creativa" que la ma~ona de l_o_s
estudiantes consiguió imponiéndose unos límites estnctos Y utili
CREATIVIDAD 255
zando frecuentes repeticiones. Esto puede haber influido en las

tendencias generativas en el ejercicio posterior, un tipo de trans
ferencia que se ha observado en un estudio cuasiexperimental de
la creatividad (Howard:Jones y cols., 2002). Se comentó que quizá
hubiese servido de ayuda ver primero a un miembro del equipo
realizando la tarea. Esto dio lugar a un diálogo sobre las neuronas
espejo que, según se ha especulado, pueden constituir la base de
la encarnación de la cognición e incluso de la comunicación in
consciente de estados mentales (Rizzolatti y cols., 2002).
Tras ese fracaso, se consideraron algunas opciones hipoté
ticas. ¿Qué deberían haber hecho quienes dirigían el taller? Se
preguntó a los estudiantes: ¿tendríamos que haber parado y eva
luado lo que había ido mal? ¿Deberíamos haber hecho algunos
ejercicios de relajación? ¿Tendríamos que haber pasado al ejer
cicio siguiente? Hubo acuerdo en que un ejercicio de evaluación
probablemente hubiese anclado aun más a todo el mundo en una
modalidad analítica de pensamiento. Recordando los efectos de
la relajación sobre la asociación libre (Forgays y Forgays, 1992),
aparecía allí un argumento claro a favor de los ejercicios de re
lajación. Pasar directamente al ejercicio siguiente (que es lo que
ocurrió en realidad) era el camino más incierto que, tal como se
desarrolló, fue productivo. Se pidió entonces a los estudiantes que
consideraran por qué este ejercicio posterior (improvisación de
objeto) había salido mejor parado. De este diálogo se derivaron
tres cuestiones. Primera, era un ejercicio conocido y los estudian
tes se sintieron inmediatamente más relajados. Segunda, la tarea
requería que se estableciesen enlaces entre objetos que los estu
diantes no habían seleccionado. Tercera, los estudiantes tenían
la sensación de que, en el ejercicio, tenían tiempo de producir
ideas que, como comentamos antes, pueden ser necesarias para
seleccionar relaciones adecuadas entre elementos diversos. Así,
se preguntó a los estudiantes: si esta fuera tu clase y descubrieras
que un grupo permanece centrado en las instrucciones, haciendo
muchas preguntas sobre los límites e incapaz de generar ideas
más allá de lo evidente, ¿qué harías? Y si otro grupo se dedicara
de inmediato a la improvisación y generara un montón de ideas
incoherentes que no desarrollara adecuadamente, ¿qué harías?
De este modo, se estimulaba a los estudiantes para que empezaran
256
a pensar sobre sus efectos, como profesores, sobre los procesos

cognitivos creativos de sus alumnos.
Esta sesión sobre el análisis sirvió de calentamiento para que
los estudiantes participaran en un ejercicio de "silla caliente"6
acerca de las reflexiones sobre su propia práctica ante los demás.
Por turno, los voluntarios se sentaban frente al grupo y recorda
ban casos concretos para que el grupo dialogara sobre ellos y los
sometiera a análisis, que a menudo hacía referencia ahora a las
modalidades de pensamiento de sus alumnos. Por ejemplo, se co
mentó que las cuestiones sobre el procedimiento y los proceso_s
reflejaban a menudo una adhesión_insegura a ~os procesos anah
ticos, y que la seguridad para crear iba acompañada a menudo de
una reducción de las preguntas dirigidas al profesor. Los grupos
de menor capacidad padecen con frecuencia este tipo de insegu
ridad, y una estudiante llamó la atención sobre el hecho de que
la respuesta del profesor_a las preguntas pu_edeutilizarse también
para orientar las modal~da~es de p~nsamiento de l?s ~umnos.
Esta estudiante comento como utilizaba la estrategia profesor
en su papel'? y promovía a continuación las inte~pre~ciones de
los alumnos. Las preguntas de estos acerca de st sus ideas eran
correctas se desviaban mediante la respuesta: "es lo que tú creas
que es", dejando el campo abierto a otros alumnos y legitima_nd?
todas las sugerencias como ideas válidas autogeneradas. Al prmci
pio, los niños más escandalosos eran los que le pr~guntaban por
la respuesta correcta, pero después, cuando quedo claro q':1e no
existía los niños más callados comenzaron a presentar sus ideas.
Se co~entó que la interpretación personal de las a~ciones e id~as
de otros también puede ser un acto creativo. Esto dio lugar a cier
tas ideas interesantes para posteriores investigaciones mediante
IRMf que estudiaran el acto creativo de ser espectador. E~t?s estu
dios podrían medir la actividad ce~ebral cuando los part:Ic:pantes
estuvieran leyendo los relatos creativos de otros. ¿Hasta que punto
e Es traducción directa de la expresión inglesa hot-seat, procedimiento que se explica a
continuación en el texto. Aunque, en realidad, carezca de traducción al castellano, en con
textos psicopedagógicos se acepta "silla caliente" para aludir a este ejercicio de dinámica
de grupos (N. del T.).
1 Traducción directa de la expresión inglesa teacher in role, denominación de una estr.a
tegia docente de carácter dramático, en la que el profe~oractor,_que ~e.Presentasu propio
papel, se dirige al público, los alumnos, para que le indiquen que dec1S1onesdebe adoptar
en la representación (N. del T.).
CREATMDAD 257
esperaríamos que las regiones cerebrales implicadas en la lectura

de relatos creativos (a diferencia de los no creativos) se parecieran
a las activadas por la generación de relatos creativos (a diferencia
de los no creativos)?
El uso de la estrategia "profesor en su papel" impulsó otras
muchas informaciones acerca de cómo puede dirigirse a los alum
nos hacia un determinado estado de ánimo mediante la imita
ción, apareciendo de nuevo referencias al concepto de "neuronas
espejo". Por ejemplo: "llegaron al punto en el que sabes ... que no
habían conseguido mucho y lo que habían conseguido era muy
limitado y muy estereotipado ... no parecía que pudiesen generar
ideas ... (pero) trabajaron mucho mejor cuando demostramos que
también nosotros estábamos dispuestos a generar ideas". Había
un sentido en el que actuar y generar delante de los niños comu
nicaba tanto los tipos de procesos mentales requeridos como su
validez:
No puedo hacerlo mal si hago lo que ella ha hecho ... así está bien que
pueda participar ahora en esto... Puedo permitirme ser generativo, aun
que la gente me haya dicho antes que estoy equivocado, esto no puede
estar mal ahora ...
Los estudiantes hablaron de que se producen transiciones en
una clase, comentando que algunas clases son "como un sánd
wich" de modalidades de pensamiento. También comentaron
que, a veces, las transiciones entre modalidades de pensamiento
dominantes podían situarse con sentido práctico en el límite en
tre clases. Los estudiantes se refirieron también a los casos en los
que el cambio de contexto y la suspensión de la evaluación habían
logrado disipar maneras de pensar fijas. Como en el comentario
anterior sobre el "profesor en su papel", trabajar con otros era
considerado también como una forma valiosa de estimular a los
niños a establecer relaciones, incluyendo los enlaces entre inter
pretaciones de sus propias ideas y de las de otros:
... pero también trabajando con otras personas y viendo lo que hacen y
tomando tu propia interpretación de lo que hacen, porque no explican
lo que están haciendo ni lo que están diciendo, que, a su vez, te ayuda
a generar ideas... como con los tests de Rorschach con las manchas de
tinta: ¿qué crees que ves? Haces tu propia interpretación y eso te ayuda
a crear tus propias relaciones mentales que te hacen avanzar en el pro
ceso generativo.
Aunque el equipo había tratado por todos los medios de se

ñalar que no era así, todavía quedaba una tendencia residual de
algunos estudiantes a hablar en términos de una sencilla cartogra
fia anatómica de procesos cognitivos, incluidos los relacionados
con las modalidades de pensamiento generativa y analítica:
Para hacer eso, estás utilizando casi dos partes diferentes del cerebro,
como separándolas en generativas ahora y analíticas en otro momen
to... tratando de cambiar...
Por último, preguntamos a los aspirantes a profesores y a sus
formadores qué habían sacado en limpio de esta experiencia de
reflexión sobre su práctica en términos de conceptos psicológi
cos y neuropsicológicos. En primer lugar, tenían la sensación de
haberse hecho una idea teórica más clara que respaldara su prác
tica, sobre todo en cuanto a la función de "calentamiento". En
segundo lugar, los estudiantes manifestaron su sensación de estar
más capacitados para intervenir y apoyar los procesos cognitivos
creativos de los niños:
... así que, al entrar en clase, puedes id.intificar los distintos estados,
sabes que puedes manipularlos o cambiarlos y hasta qué punto. Como
profesor, puedes modificar su forma de pensar y crear un entorno de
aprendizaje más productivo para tus alumnos.
Los estudiantes se refirieron a una serie de cuestiones que in

fluyen en la creatividad que, en su opinión, les daban ideas para
su práctica y, en general, aparecía un nuevo sentido de responsabi
lidad para promover capacidades que, al principio, consideraban
completamente espontáneas y no susceptibles a la intervención
del profesor:
... no a todos los niños/alumnos/adultos les resulta fácil ser creativos
y, cuando vamos a las escuelas, no puedes esperar que improvisen solo
porque nosotros podamos hacerlo. Nos toca a nosotros, como profeso
res, distinguirlo ...
Las cuestiones relativas a la dificultad de combinar el lenguaje
y la perspectiva de la ciencia natural con el pensamiento educati
vo siguieron destacando aun en este diálogo final, cuando algu
nos estudiantes luchaban para encontrar los términos adecuados
para expresar sus pensamientos:
Estudiante: Creo que ha vuelto a despertar (1) mi curiosidad y
CREATMDAD 259
(2) algunas revelaciones previas sobre el entorno y los

efectos que tiene en las, personas y lo que son capaces
de hacer y cómo, y esta es la única forma que se me
ocurre de decirlo: cómo puedes manipular psicológi
camente (risas) ... ¡probablemente haya una forma me
jor de decirlo!
Sugerencia de otro: ¿Llevar a cabo el cambio?
Estudiante: Eso es ... (risas) pero puedes estar pendiente e influir
en el entorno y (por tanto) en la forma de pensar de la
gente, y cómo cambiar eso y conseguir lo mejor de las
personas haciendo que ...
Conceptos coconstruidos
_ Los conceptos identificados por el proyecto eran los que pare

era que los estudiantes encontraban más útiles para comprender
su propia práctica y que reflejaban la evidencia. Había un interés
espe~ial P?r la 1:1tilidad de un modelo cognitivo para comprender
la evidencia social de la creatividad que observamos en el aula, así
como por el papel de la metacognición tal como la identifican las
descripciones experienciales:
• Parece que la creatividad requiere un movimiento entre dos
~odalidades diferentes de pensamiento: generativa y analí
nea.
• La fijación cognitiva se produce cuando somos incapaces de
trascender una idea o conjunto de ideas. Podemos pensar en
que~arse atasc~dos en la modalidad analítica. Sin embargo,
en circunstancias normales, podemos vigilar y, hasta cierto
punto, regular qué modalidad estamos utilizando. En este
senti~~: el pensamiento creativo parece apto para la meta
cognicion.
Otros aspectos experíencíales de los conceptos incluían la ex
periencia emocional de la creatividad y las cuestiones de la con
ciencia subjetiva de control del profesor:
• Repasar la misma idea puede resultar tranquilizador, mien
tras que el pensamiento generativo puede parecer una es
pecie de salto en el vacío, sobre todo cuando hay pocas

limitaciones u orientaciones. La evitación de la ansiedad
y la obsesión requiere que el docente imponga cierto gra
do de restricción, no tanto que no pueda desarrollarse la
creatividad, pero suficiente para transmitir cierta tranqui
lidad.
• Aunque todo acto creativo contenga elementos de esponta
neidad, los maestros y profesores pueden desempeñar un
papel critico en la promoción de los procesos creativos de
pensamiento mediante el uso del ambiente y la estrategia.
Los conceptos contemplados tratan de disipar neuromitos y
errores comunes:
• Ninguna parte aislada de nuestro cerebro es responsable de
la creatividad. Algunas regiones relacionadas con la produc
ción de asociaciones divergentes, del tipo necesario para la
creatividad, parecen estar situadas habitualmente en el he
misferio derecho. Sin embargo, la creatividad es un proceso
complejo de pensamiento que requiere la intervención de
muchas regiones diferentes de ambos hemisferios. Las teo
rías del aprendizaje del "cerebro izquierdocerebro derecho"
no se basan en una ciencia creíble y no sirven para entender
la creatividad,sobre todo cuando se utilizan para categorizar
a las personas.
Se basan en la evidencia biológica al considerar estrategias y
su implementación:
• El pensamiento generativo puede recibir el apoyo de estra
tegias que requieran el establecimiento de conexiones poco
habituales, como las necesarias para incorporar un estímulo
no relacionado a un resultado. Un estudio reciente median
te neuroimagen respalda la idea de que la incorporación de
material no relacionado a un resultado creativo refuerza la
reiteración de procesos de pensamiento creativo. Este estu
dio, junto con la experiencia de la que se haya informado,
indica también que esas estrategias pueden ser problemá
ticas y que debe dejarse más tiempo para garantizar unos
resultados de calidad.
CREATIVIDAD 261
Pero se hace especial hincapié en el contexto:

• Durante un proceso creativo, los docentes pueden ayudar a
sus estudiantes, indicándoles cuándo tiene que ser su pensa
miento más generativo o más analítico y/o mediante la apli
cación de determinadas estrategias. No obstante, la decisión
de aplicar esa influencia en cualquier momento de un pro
ceso creativo debe tener en cuenta al aprendiz o aprendices,
sus progresos y el contexto más general. ·
Reproducimos aquí esta selección de conceptos para dar una
idea del tipo de mensajes comunicables para los docentes que se
derivaron en último término, combinando ideas de las distintas
perspectivas implicadas. Una explicación más completa de los
conceptos generados por el proyecto pueden encontrarse en el
informe del proyecto (Howard:Jones, 2008).
En esta coconstrucción de conceptos con los educadores se
descubrió que la investigación con imágenes y otras investigacio
nes neurocientíficas (p. ej., estudios monográficos de casos) fue
ron muy eficaces para conseguir que los no científicos reflexiona
ran sobre la mente y el cerebro, aunque, con esta capacidad de
atracción, también surgieran los peligros añadidos de promover
mitos, como una frenología simplista.Los estudiantes pasaron por
una serie de etapas para desarrollar su propia praxis, que no solo
reflejaba los riesgos, sino también las oportunidades presentes en
este proceso:
• un alto grado inicial de entusiasmo por el cerebro;
• el florecimiento de neuromitos conductuales y prescriptivos;
• la desoladora comprobación de que las cosas eran más com
plejas y que era necesario prestar más atención a la cogni
ción subyacente;
• un aumento de la metacognición, con la neurociencia ayu
dando a "biologizar", "concretar" y profundizar conceptos.
Los esfuerzos de los estudiantes para comprender sus pro
pias experiencias personales de aprendizaje y creatividad en
términos de procesos cognitivos subyacentes parecían un
paso importante para desarrollar ideas relacionadas en su
práctica docente;
•· emergencia de conceptos, lenguaje y capacidad reflexiva
que permitan una reflexión, una sensibilidad y una visión

en torno a la práctica personal en contextos específicos,en
términos de mente y cerebro.
RESUMEN
Este capítulo ha informado de una serie de estudios orien

tados a construir conocimientos pedagógicos e ideas neurocien
tíficas relacionados con la creatividad. Estos dos objetivos trasla
daron a los investigadores de un estudio científico de la función
cerebral, mediante IRMf, a dos estudios basados en la práctica,
que descansaban más en la evidencia social y experiencial. Era
necesario porque, aunque los estudios científicos que miden la
función neurobiológica puedan dar idea de los procesos mentales
interesantes desde el punto de vista educativo, no ofrecen hallaz
gos que tengan un sentido propiamente educativo. Para llegar a
una interpretación educativa significativaserá siempre necesario
incluir evidencia experiencial, así como evidencia social extraída
de contextos más naturalistas (p. ej., el aula) que la hallada en los
experimentos de laboratorio. Los dos estudios basados en la prác
tica recurrieron también a un conjunto más amplio de conceptos
sobre la mente y el cerebro que los involucrados en el estudio de
IRMf. Para comprender la importancia de los descubrimientos
de un estudio científico hará siempre falta una perspectiva cientí:
fica más amplia que la proporcionada por el estudio mismo.
Un problema fundamental era el significado de la creatividad.
Esta se expresaba en el estudio científico en términos de concep
tos como la "divergencia semántica", pero iba entrelazada con la
identidad, la emoción y el libre albedrío durante la investigación
de la actuación y, tal como la interpretaron los estudiantes de pro
fesorado durante la investigaciónacción, evolucionó desde un
conjunto completamente espontáneo de procesos a una capaci
dad de pensamiento que podía promover una enseñanza reflexi
va. No obstante, lejos de trastornar el desarrollo de la práctica pe
dagógica, este enfoque multiperspectivistay fluido del significado
puede apoyar la coconstrucción de conceptos educativos útiles
y válidos para teorizar y reflexionar después sobre la práctica de
clase. De este modo, la interpretación y las ideas neurocientíficas
CREATMDAD 263
desde otras perspectivas pueden integrarse, evitando el enfoque

simplista "basado en los conocimientos del cerebro" que caracte
riza muchos productos educativos comerciales.
Además, cada tipo de estudio estaba informado por el otro,
y esto fue así gracias a que se derivaron de una forma comple
tamente diferente de ver las cosas, en vez de a pesar de ello. El
estudio de IRMf, además de ser una fuente de ideas primarias,
fue un estímulo muy útil que suscitó cuestiones acerca de nues
tra relación con nuestra propia biología que podrían examinarse
en la investigación de la actuación. Esta, a su vez, facilitó visiones
experienciales de las condiciones experimentales utilizadas en el
estudio de IRMf. La investigaciónacciónrecurrió a los descubri
mientos de la IRMf,y a los conceptos y la grabación de la investi
gación de la actuación, pero también impulsó nuevas cuestiones
de investigación de interés educativo que podrían ser aptas para
estudios de imagen ( como la cuestión de si están involucradas
regiones similares del cerebro en la interpretación y generación
de la obra creativa).
Los métodos utilizados en los distintos estudios también estu
vieron influidos por la tentativa de alcanzar simultáneamente los
dos objetivosde la investigación neuroeducativa, como expusimos
en el capítulo anterior. La tarea escogida para el estudio de IRMf
reflejaba cuestiones de validez ecológica, como hicieron los pro
cedimientos preliminares, investigando experimentalmente los
efectos del entorno del escáner sobre la conducta de interés. Se
utilizaron técnicas cualitativas para desentrañar los tipos de estra
tegias cognitivas que utilizaban los participantes en la compleja
tarea. También los procedimientos relacionados con considera
ciones éticas (p. ej., aclimatación y mejora del consentimiento
informado) reflejaron una mayor atención a la comodidad y el
bienestar de los participantes ante el incremento de la razón ries
go/beneficio para las personas participantes en relación con el
trabajo clínico.
Evidentemente, no estamos diciendo que en los proyectos
neuroeducativos tenga que participar siempre una compañía de
teatro (ni, para el caso, la IRMf). Hay que escoger los métodos y
técnicas de manera que se ajusten a los fines, objetivosy contex
tos. El área curricular que se estaba estudiando en este caso hacía
que la aplicación de métodos de investigación de la interpretación
resultara particularmente adecuada. No obstante, la necesidad de

generar significado a partir de distintas fuentes de evidencia cons
tituye un reto clave para los investigadores neuroeducativos y, a
menudo, eso requiere unos enfoques imaginativos que parecen
radicales por la gama de técnicas y métodos que implican. La in
terrelación de los descubrimientos derivados de métodos como la
IRMf y la investigación de la actuación no es evidente y requiere
muchas advertencias y cautelas. De todos modos, esos problemas
son inevitables y una consecuencia natural del deseo de enrique
cer nuestra comprensión de unos contextos educativos complejos
con las ideas neurobiológicas (y viceversa): la unión de dos mun
dos muy diferentes. El desarrollo de procesos mediante los que
puede coconstruirse el significado en los campos diversos de la
neurociencia y la educación será, sin ninguna duda, de gran va
lor. Además de producir conceptos útiles y válidos, esos procesos
pueden producir el lenguaje necesario para comunicarlos a otros.
Este enfoque también permite poner en evide~ia los neuromitos
y examinarlos, y aclarar algunas limitaciones importantes sobre la
interpretación, incluyendo lo que la neurociencia no puede de
cirnos.
CAPÍTULO 9
ESTUDIO MONOGRÁFICODE INVESTIGACIÓN

NEUROEDUCATIVA(B):JUEGOS DE APRENDIZAJE
Los h_itentosde diseñar juegos que tengan valor educativo

para sus Jugadores han tenido un éxito variable, lo que ha pro
vocado que algunos autores consideren que esas iniciativas están
conde?a~as al fracas~ (ZiI1;1merman y Fortugno, 2005). Ha habi
do vari~s~ mtentos d~ identificar los elementos que contribuyen a
la e_mocionque suscitan los juegos de ordenador, con la esperanza
de mcorporarlos al software educativo, pero esos esfuerzos no han
llega~o _muy lejos. Se h~n i~dicado varios candidatos a ingredien
tes m_ag~cos. Malone senalo los componentes de fantasía, desafio
y curiosidad (Malone, 1981). Johnson (2004) llama la atención
sobr~ el hecho d~ que la mayoría de los juegos de ordenador no
reqmeren conocimientos previos ni manuales y que los niños los
aprenden directamente desde el momento en que los arrancan
(johnson, 2004). Sin embargo, esas explicaciones son insuficien
t~~ para la gran c~ntidad de ju~gos sencillos (y un tanto repe
titivos). cuyo atractivo alcanza mveles muy superiores al de una
clase bien planeada. La popularidad de "Snakes and Ladders"1
':etris"2 y del bingo en lín~a indican que la incertidumbre y el
nesg~ pueden ser factores importantes que llamen la atención y
entusiasmen a personas de todos los grupos de edad.
Desde hace tiempo, los psicólogos conocen el atractivo de la re
compensa insegura3• La experimentación (p. ej.: Atkinson, 1957)
ha demostrado que el riesgo moderado (con un 50% de probabi
•
1
Una.de las múltiples variantes del conocido "[uego de la escalera", de mesa, en versión
informatizada (N. del T.).
, Un~ de los juegos de ordenador más antiguos, más famosos y del que se han creado
2
mas versiones (N. tUl T.).

'Obsérvese que aquí se utiliza "recompensa" en sentido psicológico, es decir, como lo
que refuerza la conducta.
lidad de éxito) incrementa la motivación, un resultado que se ha

explicado mediante las teorías de la atribución (Weiner, 1985) y la
motivación intrínseca (p. ej.: Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi,
1988). Sin embargo, más recientemente, nuestro conocimiento
de la recompensa neuropsicológica ha arrojado nueva luz sobre
el atractivo de la incertidumbre. En este contexto, "querer" y "gus
tar" se consideran como dos componentes disociables, de manera
que el querer una recompe~sa se codifica por los _niveles ~e do
pamina liberados en las reg¡ones del cerebro medio (Berndge y
Robinson, 2003), un proceso implicado también en nuestra for
ma de orientar la atención (Adcock, 2006). La previsibilidad de
un resultado influye en la cantidad de dopamina liberada. En los
primates se alcanza un máximo cuando la probabilidad de reci1:>ir
una recompensa se sitúa a medio camino entre lo totalmente m
esperado y lo completamente previsible, es decir, en torno al 50%
(Fiorillo y cols., 2003). Los niveles de dopamina en_ est~Jregión
del cerebro humano se han relacionado con la motrvacion para
el acercamiento" a diversos placeres, entre los que se encuentran
el sexo la comida, el juego (Elliot y cols., 2000) y el juego de or
denad¿r (Koepp y cols., 1998). La relación entre la previsibilid~d
de un resultado y la actividad de la dopamina en el cerebro medio
es útil para entender por qué nos atraen tanto a los huma~os los
juegos de azar (Shizgal y Arvanitogiannis, 2003). La d':'pa~ma de
esta región se ha estudiado en humanos de forma no mvasiva du
rante el juego mediante la IRMf. Estos estudios han de~ostr:ado
que la actividad depende menos de la recompensa en. termmos
concretos "reales" que de la posibilidad de ganar en el Juego. En
los estudios de laboratorio se ha demostrado que se incrementa la
actividad con la magnitud del posible beneficio (Knutson y cols.,
2001), pero, en vez de ser proporcional al beneficio monetar~o, la
activación alcanza los mismos niveles máximos para los meJores
resultados posibles en diferentes juegos (Niewuwenhuis y cols.,
2005). En consecuencia, la relación entre recompensa y motiva
ción está mediada por el contexto.
• "Motivación"se utiliza aquí en el sentido neuropsicológico de "nivel inferior", como
se refleja en nuestro deseo de acercamiento o como nuestra sensación i_nme<!l~ta de "que
rencia" (p. ej., como cuando vemos un pastel de chocolate). En lenguaje cot1d1an_o, pode
rnos estar motivados también por objetivos de nivel superior, como pagar un prestamo a
largo plazo o proporcionar beneficios a otras personas. ~ motivaci~'H~ para alc~zar esos
objetivos de alto nivel está menos relacionada con este upo de actividad del sistema de
recompensa.
JUEGOS DE APRENDIZAJE 267
En entornos más próximos a la vida real, como la escuela, po

demos prever que los factores sociales desempeñen un papel im
portante. La reducción de la atracción natural que ejerce sobre
nosotros la incertidumbre cuando percibimos que la tarea tiene
un carácter educativo ilustra esta particularidad. Por regla gene
ral, los estudiantes prefieren unos niveles bajos de incertidumbre
académica y escogen problemas que les supongan un desafio muy
por debajo de un nivel moderado (<50%) (Clifford, 1988; Harter,
1978). Es interesante señalar sin embargo que, cuando las mismas
tareas se presentan como juegos, los estudiantes asumen mayores
riesgos (Clifford y Chou, 1991). Esto indica que las consecuencias
del fracaso con respecto a su estatus social y su autoestima pue
den disuadir a las personas de emprender tareas académicas con
niveles de incertidumbre elevados. El hecho de orientarse hacia
tareas en las que nuestra capacidad solo requiere una perfección
que puede adquirirse mediante la práctica no es malo. Esa repe
tición es importante para consolidar el conocimiento. Sin embar
go, podría decirse que esas tareas producen señales más bajas en
el sistema de recompensa, es decir, una motivación más baja para
el acercamiento. Este nivel reducido de incertidumbre también
reduce los casos en los que los resultados son considerablemente
mejores o peores de lo que podría esperarse, o sea, los contextos
emocionales que pueden apoyar la formación de la memoria y el
aprendizaje.
Los argumentos anteriores ofrecen una base teórica para in
cluir un componente de juego adecuadamente integrado para
impulsar el compromiso con un contexto de aprendizaje, es decir,
como medio para introducir una fuente de incertidumbre que esté
menos relacionada con las cuestiones del estatus social, aumente
la motivación para el acercamiento y ofrezca una experiencia más
estimulante desde el punto de vista emocional. NEnet emprendió
varios estudios para investigar esta idea y sus consecuencias para
la práctica. La investigación se guió de nuevo por los dos objetivos
interrelacionados educativocientíficos para la investigación neu
roeducativa que, en relación con el área temática escogida, eran:
• promover el conocimiento y la práctica educativos con res
pecto a los juegos de aprendizaje, mediante la inclusión de
ideas derivadas de las ciencias del cerebro y de la mente;
• promover el conocimiento científico de la compleja interre

lación entre mente, cerebro y conducta asociada a los juegos
de aprendizaje, mediante el compromiso de la ciencia natu
ral con el contexto de la educación.
Una inquietud aparentemente fundamental era si un efecto
así podría observarse en el aula. Esa teoría solo tendría valor para
las escuelas si pudiese demostrarse que la adición de la incerti
dumbre derivada del azar a una tarea de aprendizaje aumenta
su atractivo para los niños en edad escolar. Esto no podía darse
por supuesto. La idea de perder puntos a causa del azar contra
dice la filosofía establecida de la "consistencia de la recompensa"
como principio motivador en las escuelas. Según este punto de
vista, la incertidumbre dependiente del azar podría provocar una
frustración y una decepción del tipo que debilitan el interés del
aprendiz. Hacía falta un estudio puente que pudiera determinar
si el presunto atractivo de la incertidumbre dependiente del azar
permanece en un contexto de aprendizaje en el que perturba la
relación entre el rendimiento académico y el resultado evaluado.
Para obtener un resultado que pudiera generalizarse se llevó a
cabo un estudio cuasiexperimental, utilizando una tarea significa
tiva desde el punto de vista educativo y que pudiera llevarse a cabo
en un entorno escolar.
ESTUDIO 1: ESTUDIO PUENTE CUASIEXPERIMENTAL DE LA PREFE

RENCIA DE LOS NIÑOS POR LA INCERTIDUMBRE DEL
JUEGO EN UNA TAREA DE APRENDIZAJE
En este estudio inicial participaron cincuenta niños de 1112

años de una escuela primaria del centro de una ciudad de Chi
pre (HowardJones y Demetriou, en prensa, publicado en línea).
Pedimos a los niños que practicaran sus matemáticas mentales
interviniendo en un juego de ordenador a base de preguntas,
creado a propósito, en el que respondieran "verdadero" o "falso"
a treinta enunciados matemáticos (p. ej., 13 x 42 = 564) con la
finalidad de maximizar su puntuación. Sin embargo, antes de ver
cada enunciado, tenían que decidir si les preguntaba el Sr. Seguro
o el Sr. Incierto. Ambos harían el mismo conjunto de preguntas,
pero, si un participante _contestabacorrectamente, el Sr. Seguro

1
les otorgana 1 punto, mientras que el Sr. Incierto les daría O o 2

puntos, dependiendo del lanzamiento de una moneda animada.
~a respuesta ~ncorre~t_:i a una pr~gunta supondría O puntos, con
independencia de qmen fuese el mterrogador. Enfatizamos el he
cho de que la probabilidad de recibir O o 2 puntos del Sr. Incierto
por una respuesta correcta era igual. En un intento de control de
l~ v~ables extrañ_as,los niños trabajaban individualmente y en
sil~nc10,perm~eciendo dos a la vez en la misma sala para mini
~iz':,1" la sensación de aislamiento. El juego de ordenador estaba
diseñado de manera que registrase el orden en el que se presenta
ban las preguntas y las respuestas de los niños. ,,
Además de intentar hacer un experimento (parcialmente)
controlado, el ~jercicio fu~ ta~bién una ocasión de recoger al
gunas observaciones experienciales, ¿Qué ideas tenían los niños
acerca de sus preferencias? ¿Qué relación tenían sus ideas sobre
sus el~cciones c~n nue_strasideas? Así, después de que todos los
estudiantes hubiesen Jugado, se seleccionaron aleatoriamente
cinco ~iñas y c~nco niños de la muestra para participar en unas
entrevistas semiestructuradas, Se estimuló a estos participantes
para que comentaran sus respuestas emocionales y sus razones
para escoger al Sr. Incierto o al Sr. Seguro. Los estímulos fueron la
petición de que señalaran los momentos de sentimientos fuertes
y de que reflexionaran acerca de por qué podrían haber experi
mentado tales sentimientos.
De los cincuenta participantes, el porcentaje medio de ocasio
ne~~~ las que escogieron al Sr. Incierto fue del 61% (a= 6,9), y el
análisis de todas las preguntas confirmó la preferencia estadística
mente significativa (x2 (1) = 77,98, p < 0,0001). .
80
~
]
·c;
~
~ B 60
70
. •
•
•
·-~------··.. •
•• •
~\·~·
•
E &J • _ , -- ••• •
So·o .... - • • ••
.5 50
• •
1:::
11, s.: •
V ifJ
O"c,j 40
·g,
V
i::
V
!:::
o 1 6 11 16 21 26
D.<
N6mer~ de pregunta
Figura 9.1. El porcentaje de la muestra que solicitó las preguntas al Sr. Incierto se
muestra aquí como una función del número de pregunta ( es decir, en
relación al momento en el que se solicitó). El gráfico muestra cómo
aumentó la preferencia por el Sr. Incierto a medida que se desarro
llaba la prueba.
Fuente: De: Howard:Jones y Demetriou: Uncertainty and engagement with learning ga
mes, Instructional Science, prepublicacíón en línea, jueves, 11 de septiembre de
2008 (doi: 10.1007/s 1125100890736).
Reimpreso con autorización de Springer Science+Business Media. Copyright©
2008.
Los chicos eran responsables del 67% de las ocasiones en las que
se ~scogió al Sr. Incierto, y las chicas, solo del 53%. En general,
tremta de los cincuenta participantes escogieron más veces al Sr.
Incierto que al Sr. Seguro, lo que también demostró una preferen
cia estadísticamente significativa por participante (x2(1) = 4,26, p
= 0,04)_. En la figura 9.1, el porcentaje de la muestra que escogió al
Sr. Inc1ert? s~ muestra como una función del número de pregun
ta, lo que md1ca que la preferencia por el Sr. Incierto variaba con
la duración de la prueba. El análisis de regresión lineal determinó
que el número de pregunta era un predictor muy significativo de
la preferencia por el Sr. Incierto (F(l,28) = 12,25, p = 0,002), que
explica el 30% de la varianza.
Esto da una idea del atractivo general de la incertidumbre del
j~~go y de cómo a~mentaba este a medida que los aprendices par
ticipaban en el mismo. La preferencia por la incertidumbre del
juego manifestada por los niños y la tendencia a aumentar con la

r~p_eticiónde la tarea c?ncuerdan con los conceptos neuropsico
log1~osal ~so que predicen la multiplicación fisiológica del valor
del mcentrvo con la repetición de la experiencia (Tindle y cols.,
2005). Las entrevistas dieron una visión de la experiencia emocio
nal provocada por el Sr. Incierto. Las respuestas emocionales al Sr.
Incierto parecían más intensas que las dadas al Sr. Seguro, y estas
respuestas estaban caracterizadas por un conjunto de emociones
encontradas. A veces, el Sr. Incierto causaba frustración (las citas
están traducidas del griego): "Con el Sr. Incierto ... me sentía muy
frustrado cuando se lanzaba la moneda y no obtenía puntos".
Sin embargo, como ilustra la conversación siguiente, esta frus
tración no tenía por qué estar causada por una característica aver
siva del juego:
Investigador: ¿Eran estos casos los que te hacían sentirte frustrado?
Participante: Sí.
Investigador: ¿Cuándo?
Participante: Cuando obtenía cero puntos con el Sr. Incierto. S~bía
que mi respuesta era correcta, pero, a veces, no me
daba puntos.
Inves_t~gador: ¿Esa frustración te hacía querer abandonar el juego?
Participante: No ... No ... Me hacía querer volver a probar suerte con
el Sr. Incierto aun más.
E1: general, de acuerdo con el resultado experimental; el
atractivo del Sr. Incierto no parecía disiparse a causa del efecto
perturbador que tenía sobre las puntuaciones, aunque a veces
fuese frustrante. Los participantes decían también del Sr. Incierto
que era más emocionante y, cuando se le pidió a uno que se expli
cara más, comentó que esto compensaba el estrés que inducía a
veces: "Mmm... Porque no sabes qué ocurrirá y quieres ganar. Te
estresas, pero, si ganas, [te olvidas de eso!".
~ormalmente, los participantes tendían a explicar su prefe
rencia por el Sr. Incierto en términos emocionales, como "gustar"
y "emocionar", pero es interesante la cita de un participante que
trataba de explicar su preferencia por el Sr. Incierto y lo hizo me
diante una analogía:
Cuan~o juego al fútbol c<_>n mis amigos y chuto hacia la porteria, espero
arreglarmelas para enganar a los defensas y al portero y lanzar el balón
a la red. Cuando chuto, nunca estoy seguro de marcar, pero, cuando lo

hago, me siento muy feliz. Si no hay porte:º· tod~ es más fácil Y no me
siento tan emocionado cuando marco. Se que, si chuto en un punto
determinado, será gol, pero, si me equivoco, no.
Parece que esta explicación concuerda con nuestra teoría sub
yacente, es decir, q~e para un aprendiz un~ tarea puede resultarle
más atractiva emocionalmente cuando se mtroduce un elemento
de incertidumbre que no esté definido por su propia ha~i!idad.
Este primer estudio demostró la preferencia de los,mnos po_r
la incertidumbre del juego en un contexto que podnamos cali
ficar en sentido amplio de educativo, al meno_s,con respecto. a la
evaluación de la prueba y a la retroinforrnación sobre la ejecu
ción. De todos modos, hay que tomarlo con precaución, sobre
todo teniendo en cuenta que esta preferencia parece estar en
desacuerdo con las ideas de justicia y de justa recompensa que
se promueven y valoran en las es~ue.l~s(p. ej.: Ofsted, 2001). El
estudio se llevó a cabo de forma individual, por lo que descono
cemos cómo influiría la incertidumbre del juego en el espíritu de
la clase. Era posible que los peligros de queb~antar la_consi.stencia
de la recompensa resaltaran más en un amb1er:itemas socia~.Por
ejemplo, ·cómo influiría la incertidumbre del Juego en el d~scur
so en tor~o al aprendizaje? El valioso paso siguiente era avenguar
cómo aparece la incertidumbre del juego en el diálogo entre estu
diantes. Esto comenzaría a sentar las bases para entender el papel
del profesor haciendo aportaciones y mediando ese discurso con
el fin de respaldar el aprendizaje. , . . .
Hacía falta un estudio basado en la practica que descubnera
más cosas acerca de las formas en que la subversión de la consis
tencia de la recompensa influye en los construct.os ~~ los alu~
nos sobre todo en torno al éxito, al fracaso y a la jusncia,
'
ESTUDIO 2: ESTUDIO BASADO EN LA PRÁCTICA DEL DISCURSO DE CLA-

SE EN TORNO AL APRENDIZAJE CON LA INCERTIDUMBRE
DEL JUEGO
El carácter basado en la práctica de este estudio requirió. la

implementación de un juego de aprendizaje q.ue explo~ba la in
certidumbre del juego para tratar de conseguir un conJunto da
ro de resultados de aprendizaje (Howard]ones y Demetriou, en
prensa, publicado en línea). Desarrollamos con este fin unjuego
de aprendizaje denominado ''Wipe Out'". Se trataba de un juego
a base de preguntas que ponía a prueba los conocimientos re
levantes para el "objetivo general 2" (Life Processes and Living
Things6), tomado del UK National Currículum for Science for
KeyStage 37 (QCA, 2000). Se echaban a rodar dos dados animados
y la puntuación combinada obtenida podría ser ganadora si se
contestaba correctamente la siguiente pregunta de opciones múl
tiples. Si se conseguía, se podía elegir entre echar de nuevo los
dados o pasárselos al oponente. Volvera echar los dados era siem
pre un poco arriesgado porque, si salía un "I", todos los puntos
obtenidos en ese turno se perdían. Peor aun sería que saliese un
par de "l ", pues supondría el "borrado" de todos los puntos acu
mulados en el juego, que se perderían. Los estudiantes competían
por parejas con un oponente artificial (es decir, el ordenador). El
primero que alcanzara 100 puntos (el equipo de dos jugadores o
el oponente artificial) ganaba el juego. Cuando los estudiantes
o el ordenador contestaban incorrectamente a una pregunta o
sacaban un "I ", se oía el sonido de un suspiro del público. El "bo
rrado" iba acompañado de una explosión. En las ocasiones en las
que ganaba el equipo de jugadores, se felicitaban con el efecto de
sonido de un gran aplauso. En las ocasiones en las que ganaba el
juego el oponente artificial, recibían el sonido de una pedorreta.
Las preguntas se seleccionaban aleatoriamente de una mues
tra de 26 y, si los estudiantes respondían de forma incorrecta, la
respuesta correcta se destacaba en rojo durante 3 segundos. Los
estudiantes también podían aprender observando las respuestas
del oponente artificial que, al ser un oponente muy erudito, siem
pre lo hacía correctamente. Estando muy atentos, los estudiantes
podían mejorar sus conocimientos de la materia y sus oportunida
des de ganar. Aunque el ordenador nunca respondía incorrecta
mente a una pregunta, se enfrentaba al mismo problema que los
estudiantes al echar los dados. A este respecto, tanto los estudian
tes como el oponente artificial eran vulnerables a la mala suerte.
5
"Borrado" (N del T.).
6
"Procesos vitales y seres vivos" (N. del T.).
7
"Currículo nacional del Reino Unido de Ciencias Naturales para la Etapa clave 3" (N.
del T.).
Así, aunque los participantes pudieran ayudarse a sí mismo_sme

jorando sus conocimientos de la asignatura, el resultado del Juego
estaba siempre muy influido por la suerte. La figura 9.2 muestra
una pantalla del juego.
¿Qué causa la muerte de muchas bacterias en el estómago?
i¿Sigoechando los dados

o paso el turno?
•• •• 18
• •
E;d,u lt¡o
r1 .u1~
1":lt4=JÍllt
da~n
Figura 9. 2. Pan talla de 'Wipe Out". El ordenador ha escogido ( como siempre) la

respuesta correcta, pero ahora parece que duda entre seguir echando
los dados o pasar el turno a los jugadores.
Fuente: Howard:Jones y Demetriou: Uncertainty and engagement with learning games,
Instruaional Science, prepublicación en línea, jueves, 11 de septiembre de 2008
(doi: 10.1007/s 1125100890736).
Reimpreso con autorización de Springer Scicnce+Business Media. Copyright ©
2008.
Intervinieron en eljuego diez parejas de estudiantes de 1314años

de una clase de ciencias naturales de un instituto urbano del su
doeste de Inglaterra. Este grupo era el de menor cai:a~idad de seis
de tamaño similar.El pretest y el postest de papel y lápiz confirma
ron que, a consecuencia de participar en el juego, se acumuló un
buen nivel de conocimientos concretos, al menos a corto plazo.
Más interesante, no obstante, resultó el diálogo entre estudiantes.
Se seleccionaron cuatro parejas consideradas de capacidad media
(dos de chicas: Fl y F2, y dos de chicos: MI y M2). Estas cuatro
parejas se sentaron delante de ordenadores detrás de cada uno de
los cuales había a la vista una cámara de vídeo preparada para gra
bar las respuestas y el diálogo durante el juego. El micrófono de
la videocámara estaba situado entre la pareja y una grabadora de
audio adicional (para grabación de respaldo) estaba conectada a
los micrófonos auriculares de manos libres que llevaban los alum
nos. La cantidad de aparatos de grabación podria haber causado
cierta aprensión, pero el nivel de atracción del juego parece que
venció las inhibiciones.
Las grabacionesde audio se transcribieron y se analizaron temáti
camente utilizando unas categorías predefinidas que contemplaban
elementos de justicia, diálogos de aprendizaje, diálogos de juego y
respuestas emocionales a eventos específicosy aljuego en general.
Se descubrió que, en el diálogo entre los estudiantes, había a
menudo referencias explícitas a cuestiones de justicia, pero estas
nunca se referían a la pérdida de puntos al echar los dados. En
cambio, las inquietudes acerca de las injusticias giraban en torno
a que el oponente artificial conociera las respuestas y a la sospe
cha de que al oponente le hicieran todas las preguntas fáciles:
M2I: En realidad, este juego no esjusto.
M2D: Sí, no lo es porque el ordenador sabe las respuestas.
M2D: ... ¿por qué a él, por qué le tocan todas las más fáciles?
La pareja Fl también comentó la cuestión de la justicia por el
nivel de conocimientos del oponente y también su incomodidad
cuando respondían incorrectamente a una pregunta. De nuevo,
sin embargo, nunca demostraron inquietud alguna relativa a la
justicia cuando perdían puntos por los dados:
Fll: Tenías que haber elegido eso.
FJD: Muy injusto.
Fll: (Suspiros) Ahhh.
FlD: Pero no es justo que sepa todas las respuestas.
Fll: Acaparador.
FJD: Espera (refiriéndose al oponente), a ver qué le sale... cero.
Como en el último ejemplo, la vulnerabilidad del oponente
artificial a los resultados de los dados se consideraba como un
medio de reequilibrar la diferencia de niveles de conocimientos
entre los jugadores y el oponente artificial. La incertidumbre del
juego era a menudo una fuente de esperanza:
M2I: Quiero que el ordenador saque un barrido.
M2D: Que saque un uno.
M2I: Porque entonces podemos ganar algunos puntos.

Las tres parejas (Ml, M2 y Fl) manifestaron varias veces sus
deseos de que su oponente tuviera esa mala suerte; la Ml lo llegó a
hacer doce veces.También celebraron las ocasiones en las que esos
deseos se hicieron realidad, llegándose a las burlas de la pareja Fl:
FJD:Jajaja... dos unos... [has perdido!
A pesar de la indiferencia de los estudiantes con respecto a los
problemas de justicia relacionados con la situación, el resultado
de echar los dados tenía un evidente impacto emocional. Cuando
los jugadores perdían sus puntos a los dados, manifestaban un
abatimiento notable y, al principio, una sensación de sorpresa:
Mll: ... jqué dices!... 73 puntos (y) se han borrado.
MlD: Es imposible ...
A la luz de estos hechos, no obstante, una pregunta mal con
testada no se consideraba tan desastrosa:
Mll: Eso que salió no era ... sí... Ojalá le salgan ahora los dos
unos, porque entonces estaría... muy bien ... Tengo esto...
¿anélido?
MID: Tú nunca te equivocas... ¡oh! no era eso ... pensé (que)
era ...
Mll: No ha sido un borrado ... no hemos perdido nada.
Todas las parejas se permitieron grandes parrafadas relaciona
das tanto con el juego como con el aprendizaje y, a veces, ambas
se unían en la misma conversación:
Mll: Eso son 10 puntos No le estoy quitando importancia.
MlD: Sí, sí, sí... 2 partes no.
Mll: De ninguna manera ... tenemos un cuerpo con 2 partes y
4 pares de patas.
MlD: ¿Pero sin alas?
Mll: ... debe de ser porque 4 x 2 son 8 y las arañas tienen 8
patas y las arañas son arácnidos. [Me parto!
MlD: Vamos... sí.
Mll: Vamos a ganar, vamos a ganar ... ¿qué causa la muerte de
muchas bacterias?
Mlly
MlD, juntos: ¡Sí!... [Vamos!
Como en el ejemplo anterior, se observaron varios casos de

espíritu de equipo ante la amenaza del oponente, con decisiones
compartidas y exhortaciones mutuas para recordar determinados
datos:
F2D: Sí... recuerda eso en caso de que lo consigamos de nue
vo... y recuerda eso.
F2I·¡Ah1
F2D: ... Huesos, ¿es eso?
F2I: Sí... ¿qué hacemos, pasar o seguir echando los dados?
F2D: Pasa, porque si los echamos, podemos perder todos los
puntos.
Desde el principio, todos los jugadores expresaron una since
ra determinación de ganar al oponente:
M2D: Este juego es una cagada cuando gana él.
M2I: No puede ganar. Sí,voy a jugar y voya asegurarme de que
ganemos... ¿La proteína (leyendo) ...?
Normalmente, el fracaso se atribuía a la mala suerte y habla
ban de ellos en términos de juego:
M2I: ¡Ag! Nos ha eliminado. ¡Qué rabia!, no hemos tenido
ninguna tirada buena.
M2D:No.
Pero el éxito se celebraba con todas las de la ley (a menudo,
cantando y bailando), como un triunfo de la habilidad:
FlD: Somos buenísimas... No me puedo creer que lo estemos
haciendo tan bien.
Así, daba también la sensación de que el hecho de ganar au
mentaba la determinación de hacerlo de nuevo:
M2I: Echa los dados, pasa, pasa ... sí... 105.
M2D: 105.
M2I: Le hemos ganado.
M2D: 105 ... le hemos ganado, le hemos ganado, sí.
M2I: Echaré los dados, una tirada primero ... pasa ... él nunca
pasa... espera ... errr. .. Era impensable.
M2D: ¡Ag!
M2I: Vamos a tener otro mal juego, ¿no?
M2D: Malo. Soy mal perdedor.

. Daba la_ sensación de que los estudiantes estuvieron muy me
tidos en el Juego durante toda la sesión,jugando continuamente,
con unos descansos muy cortos entre juegos. Al final de la sesión
cuando los investigadorespreguntaron a los estudiantes sobre sus
experiencias, utilizaron mucho las palabras "divertido" y "fasti
dioso" para calificar el juego. Esta particularidad parecía indicar
la presencia de un elemento compulsivo en la motivación de los
participantes para jugar, ilustrada en esta conversación espontá
n~a entre dos estudiantes que habían estado jugando durante 30
mm u tos y acababan de ganar un juego:
FJD: Jugamos otra vez?
Fll: Es fastidioso...
FJD: No importa, ¿no?
FlI: Sí, echa los dados...
En pocas palabras, este estudio basado en la práctica reveló
una mezcla de conversacionessobre el juego y sobre el aprendiza
je_ duran~e todo elju~go. Se habló de la justicia con respecto a las
diferencias de capacidad entre losjugadores y el oponente, pero
no con respecto a las pérdidas debidas al azar (o sea, a la incerti
dumbre del juego). Esas pérdidas produjeron un significativoim
pacto emocional, pero no parece que disuadan a los estudiantes.
De hecho, ~arece que el ele~ento de juego brinda esperanza y
apoyo emocional, como medio para superar la ventaja intelectual
del oponente artificial. Parece que el juego resultaba muy adicti
vo, aunque también se calificara de "divertido" y de "fastidioso",
evocando de nuevo una leve disociación del apetito ("querencia")
y el consumo ("gusto").
El estudio dio algunas ideas iniciales acerca de cómo puede
subvertir el discurso convencional del aprendizaje la incertidum
bre del juego, cultivando los tipos de construcciones e intercam
bios que se observan con más frecuencia en el deporte con respec
to a las tareas de aprendizaje. La inclusión de la incertidumbre del
juego era contraria a las ideas educativas prevalentes de la consis
tencia de~~ recompensa, pero nuestros resultados indicaban que,
para los mnos, esto era menos problemático de lo que podríamos
prever. Además, los resultados indicaban que la incertidumbre
del juego puede fomentar una resistencia adicional al fracaso, así

como una mayor motivación para alcanzar el éxito.
Esto era estimulante, pero también se planteó la cuestión de
si la incertidumbre del juego se limitaba a "endulzar" la píldora, a
veces amarga, del aprendizaje o si la misma medicina sabía ahora
de forma diferente. Parecía posible que una respuesta emocional
aumentada debido a la incertidumbre del juego se restringiera a
los componentes del juego y que los procesos de aprendizaje per
maneciesen sin cambios. En juegos como el 'Wipe Out", los com
ponentes del aprendizaje y del juego se experimentan en suce
siór_i inmediata, pero siguen estando esencialmente separados en
el tiempo. ¿Lasrespuestas emocionales relacionadas con el juego
pueden extenderse a los eventos relacionados con los resultados
del aprendizaje formal? Si no, es posible que el juego no apoye la
formación de la memoria e incluso ser más bien una distracción
que un apoyo. Las puntuaciones de aprendizaje elevadas, la emo
cionalidad de las respuestas de los participantes a las preguntas
de las pruebas y la mezcla de conversaciones relativas al juego y
al aprendizaje del estudio 2 sugieren que las emociones del juego
se extienden al aprendizaje. El elemento de la incertidumbre del
juego de 'Wipe Out" podría influir en la respuesta afectiva duran
te la contestación de las preguntas y la recepción de información
sobre las respuestas, aunque no tuviéramos evidencia firme de
ello. Dado que el contexto emocional puede reforzar la forma
ción de la memoria declarativa (p. ej.: Brierley y cols., 2007), esta
fue una cuestión potencialmente importante para la aplicación
de nuestra teoría al diseño del juego de aprendizaje. Para profun
dizar aun más en la investigación,los investigadores regresaron al
laboratorio. Allí, implementamos un experimento para compa
rar la conductividad de la piel, que denominamos aquí "actividad
electrodérmica" (AED) de unos adultos que trataban de respon
der a preguntas de prueba, con y sin incertidumbre del juego.
ESTUDIO 3: ESTUDIO CIENTÍFICOEXPERIMENTAL DE LA INFLUEN

CIA DE LA INCERTIDUMBRE DEL JUEGO SOBRE LA RES
PUESTA FISIOLÓGICA DE LOS ADULTOS
Con objeto de relacionar este estudio con observaciones he

chas en el aula, hubiésemos preferido que en este experimento de

AED participaran niños. No obstante, la conexión de electrodos a
niños plantea cuestiones éticas importantes y requiere más insta
laciones y materiales de laboratorio de los que teníamos a nuestro
alcance (p. ej., salas de espera para los padres, preferiblemente
con CCTV para poder seguir los procedimientos experimentales).
Si estos estudios se llevan a cabo en la escuela, también requieren
tiempo e influyen de forma más importante en el tiempo curricu
lar. En consecuencia, tomamos la decisión pragmática de realizar
el estudio con voluntarios adultos.
En este experimento dieciséis adultos se sometieron individual
mente a dos condiciones de incertidumbre del juego (Howard]o
nes y Demetriou, en prensa; publicado ahora en línea). La con
dición "con juego" exponía a los participantes a la incertidumbre
del juego, utilizando ''Wipe Out" como antes (se comprobó que
los contenidos científicos eran suficientemente dificiles para los
adultos). La condición "sin juego" utilizó la misma prueba, pero
los dados siempre sacaban un tres doble (por tanto, sin la pena
lización por los unos) y los turnos alternaban automáticamente
entre el jugador y el ordenador. En ambas versiones, tras la tirada
de los dados, o sea, inmediatamente antes de que se presentara
la pregunta, había una pausa. Durante esta pausa, aparecía en la
pantalla la palabra "REST"8. Esto permitía que se disipase la res
puesta afectiva a la tirada de los dados. El ratón utilizado por los
participantes se modificó para que produjera una pulsación lógi
ca al equipo de registro de la AED al apretar el botón, para ayudar
a sincronizar nuestras medidas de laAED con las respuestas de los
jugadores a las preguntas durante el juego.
Se analizaron los datos en relación con los máximos de la AED
tras las respuestas correctas e incorrectas, con y sin juego (véase
la fig. 9.3). Los análisis intrasujeto demostraron los principales
efectos de la incertidumbre del juego (F(l,16) = 11,12, P= 0,004)
y de la corrección de la respuesta (F(l,16) = 23,84, P< 0,001). Es de
cir, la condición "con juego" incrementaba la respuesta emocional
de los participantes, según la medida de la AED, cuando estaban
contestando a las preguntas. La figura 9.4 muestra un ejemplo
típico de este efecto.
8
"DESCANSO" (N. del T.).
... 0.7
8..
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SE
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o.o
Con Sin Con Sin
juego juego juego juego
Respuesta correcta Respuesta incorrecta
Figura 9.3. Gráficas de caja de la media de los cambios de la AED en siemens

corregida por restricción de rango, de los participantes, durante I~
respuesta a las preguntas contestadas correcta e incorrectamente, en
!as dos condiciones de incertidumbre deljuego ("con juego" y "sin
Juego").
Fuente: Howard:Jones y Demetriou: Uncertainty and engagement with Iearning
~ames, lnstructional Science; prepublicación en línea, jueves, 11 de sep
. tíembre de 2008 (doi: 10.1007 /s 1125100~90736).
Reimpreso con autorización de Springer Science+Business Media Copyright ©
2008. .
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Tiempo (segundos)
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F:igum 9 4 ) Respuesta afectiva de un participante en la condición "sin jue
. . a . ''p da"
go". Aquí, el participante vio una tirada de dados repara_ para
dar como resultado un tres doble. No hay respuesta detectable a este
evento muy previsible. Después, se presentó _una pregunta a la que
el participante contestó incorrectame.~te. El impacto _de contestar a
la pregunta y recibir la retroinforrnación produjo 1;1n incremento de
la AED, con un ligero retraso de 23 segundos, debido_~ los procesos
fisiológicos implicados. b) Respuesta del mismo participante al res
ponder incorrectamente a una pregunta en la condición "con juego".
Aquí, la tirada de los dados, con su resultado _imprevisib!e,g:eneró_una
respuesta de AED, pero tam~ién parece qu_e_ incremento l~ mtens1~~d
de respuesta a la contestacion y la recepc10~ ?e la retromformac1on
para la pregunta siguiente, lo que es aun mas mteresante. . .
Fuente: Howard:Jones, P. A., y Demetriou, S.: Uncertainty and engagement Wl~ learnmg
games, Instructional Saence, prepublicación en líneajueves, 11 de septiembre de
2008 (doi: 10.1007/s 1125100890736). . .
Reimpreso con autorización de Springer Science+Business Media. Copynght ©
2008.
Este resultado implicaba que la respuesta 3!ecti~ al aprendi

zaje puede estar influid~ por ele,mentos de la incertidumbre del
juego, aunque estos esten combmados d~ un modo ~astante su
perficial y secuencial. Este hallazgo podna estar :el~c1onadocon
ciertas observaciones del estudio basado en la practJ.ca,en el que
las exclamaciones y los gestos excitados de las conversaci?nes re
lativas al juego no se limitaban a las tiradas de dados smo que
también parecen haber estado presentes en las respuestas a las
preguntas de la prueba,
En conjunto, estos tres estudios respaldan el valor potencial
en el aula de losjuegos que implican incertidumbre dependiente
del azar. En este campo, están abiertas otras dos líneas de investi
gación relacionadas entre sí, orientadas al desarrollo tanto de las
ideas educativas como de las científicas.
ESTUDIO 4: ESTUDIO CIENTÍFICOEXPERIMENTAL QUE RELACIONA

EL ERROR DE PREDICCIÓN CON EL RENDIMIENTO DE LA
MEMORIA DURANTE EL JUEGO
Para desarrollar juegos de aprendizaje eficaces basados en los

conceptos anteriores, sería muy conveniente comprender la inte
racción entre el juego y el aprendizaje en escalas temporales más
reducidas, p. ej., determinar cómo influyen diferentes eventos
basados en el azar en el enfoque de la motivación durante el pro
greso de un juego. Pensamos que la magnitud de la recompensa
y su probabilidad tendrían cierta influencia y, como comentamos
antes, otros investigadores han demostrado que los niveles de do
pamina presentes en el sistema de recompensa están relacionados
con el premio efectivo. Sin embargo, parece que esta relación de
pende del contexto, de manera que los niveles máximos de do
pamina corresponden a la recompensa máxima en ese contexto. En
un juego, el detalle contextual está cambiando constantemente,
percibiéndose potencialmente el valor de los dados como alto o
como bajo según el progreso en ese momento (p. ej., "4" puede
ser "alto" si hemos estado sacando unos y doses). Esto explicaría
por qué, en el estudio anterior, no había una correlación simple
entre la AED al contestar a las preguntas y los puntos disponibles
para una respuesta correcta (es decir, la puntuación anterior de
los dados).
Nos interesaba saber si había alguna forma de estimar el nivel
de dopamina en un determinado momento de un juego. Si lo hu
biera, seria posible relacionar más directamente la dopamina con
los resultados del aprendizaje, basándonos en el supuesto de que
orienta la atención. Un trabajo reciente de Nathaniel Daw y sus
colaboradores indica que esto es posible. Estos investigadores ha
BIBUOTECA CENTRAL
U.N.A.M.
284 INVESfIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
bían estado estudiando la conducta en una tarea de búsqueda de

recompensas. Encargaron a sus participantes una tare~ con cuatro
máquinas tragaperras en la que el valor d~ la ganancia ~e p~ntos
de cada máquina se acumulaba con un ruidoso acompanarmento
con el paso del tiempo. Se pidió a los participantes que util~za_ran
continuamente las cuatro tragaperras, con el fin de maximizar
su puntuación total. Este procedimiento se parece a un tipo de
juego serio en el que se vieron envueltos nuestros antep~sados y
otros muchos animales durante millones de años. La cantidad de
alimentos que podemos encontrar en un sitio nunca es del todo
previsible en la naturaleza, aunque, por regla general, unos luga
res son mejores que otros para con~eguir aliment?_s. No ob~tante,
el lugar óptimo para encontrar alimentos también cambia con
el tiempo, por lo que es preciso probar otros l_u~ares. para saber
cuál es mejor en cada momento. Se trata del clásico dilema entre
explorar y explotar al que se enfrenta?an n1!'estr~s antepasados:
nuestro sistema de recompensa nos onentara hacia lo que cono
cemos, pero, a veces, tendremos que explorar para actualizar ese
conocimiento. Es un problema dificil de resolver con las matemá
ticas y la lógica, pero parece que nuestros cerebros (y los de otras
muchas especies) están bien adaptados para hacerlo.
Daw y cols. (2006) demostraron que la conducta en esta tarea
puede representarse de acuerdo con nuestra comprensión del sis
tema de recompensa. Una señal interna generada por ese modelo
es el error de predicción positivo (EPP). En términos sencillos,
se trata de una "sorpresa feliz": la medida en la que un resulta
do es mejor que lo esperado. En realidad, es un concep~o más
complejo que este porque, como comentamo~ antes, los Juegos
implican unos contextos constantemente cambiantes. Lo quepo
damos prever depende del contexto continuamente _cambiante
de la historia reciente. Se cree que la señal EPP es codificada por
la dopamina en el sistema de recompensa. Entre o~os ~escubri
mientos, Daw y cols. (2006) demostraron que las senales internas
del modelo que mejor se ajustaban a la selección de tragaperras se
correlacionaban, como se esperaba, con la actividad relacionada
con la dopamina en el sistema de recompensa de sus participan
tes al recibir los resultados de sus decisiones.
'Según nuestra temía, dado que el EPP se correlaciona con la
actividad dopaminérgica, unos niveles elevados de EPP deberían
JUEGOS DE APRENDIZAJE
285
re~orzar la atención y, potencialmente por tanto, reforzar el rendi
miento del aprendizaje. Para poner a prueba esta idea combina
~os _eljuego de la búsqueda de recompensas de Daw c~n nuestro
d1se~o de preguntas de prueba, de manera que los participantes
pudieran ganar los puntos que consiguieran en las tragaperras si
contestaban correc~ente la p~egunta siguiente (Howard:Jones
y cols., 2009~. Quenamos saber si el EPP podría indicar la posibili
dad de dos tipos de eventos de aprendizaje a continuación de una
pre.~unta co!1testada de forma incorrecta: ¿el EPP por los puntos
rec1~n perdidos ayud3!!a a codificar la respuesta correcta para
su siguiente presentación y el EPP de los puntos que pudieren
g~arse_ en esta presentación siguiente ayudaría a recordarlo? La
evi~encia con respecto al primer fenómeno no era concluyente,
debido probablemente a que la retroinformación negativa recién
re~ibid~ _relativa a u~a pregunta de la prueba confunde nuestra
estimación de las senales de recompensa. Esta retroinformación
puede haber contrarrestado los efectos de la atención positiva por
que, por ejemplo, si un número sorprendentemente grande de
puntosy~arala pre_g~ntahubiese pr?ducido un gran EPP, también
se le diría al pai:tic1pante que había perdido estos puntos antes
~e 1:atar de c~d1ficar la respuesta correcta para su presentación
s~gmente. Había, no obsra.i:ite, una relación fuertemente significa
tiva entre el EPP y la capacidad de los participantes de recordar la
respuesta correcta. El EPP, como un tipo de señal de "dispuesto
par:_a aprender~, puede ser un concepto útil para entender cómo
vana el potencial de_ aprendizaje durante el progreso de un juego
de aprendizaje que implique eventos aleatorios.
Sin e~bargo_, volviendo a nuestro estudio basado en la prácti
ca, también habíamos observado que gran parte del discurso gira
ba en t?rn~ a la naturaleza competitiva del juego. La bibliografia
neurocientíñca actual ofrece pocas ideas sobre los cambios de la
a~tividad dopamin_érgica cuando un jugador observa las experien
ci~ de un competidor, en vez de las suyas propias. Para entender
meJor esta respuesta, hemos extendido las técnicas de modelado
neurocomputacional de Daw en nuestro estudio de IRMf. En este
los participantes buscan recompensas de forma competitiva fren-
te a un oponente artificial. Además de darnos una visión de los
ju~gos competitivos de aprendizaje, este estudio promete revelar
mas aspectos de la interrelación de mente, cerebro y conducta
en situaciones competitivas. Este es un estudio neuroeducativo de

tipo científico, en el que se modific_anlas técnicas neur~co11!pu
tacionales establecidas para construir una nueva forma científica
fundamental de entender las cosas, pero es un estudio científico
que se ha centrado deliberadamente en un campo de interés edu
cativo.
Otro trabajo en desarrollo intenta comprender también el
papel del profesor en los juegos de aprendizaje. Hemos e_studia
do cómo puede influir la incertidumbre ?eljuego en el_d1scu~s?
entre aprendices que colaboran, pero, ¿~o~o debe med1~ y diri
gir este discurso el profesor? NEnet parnc1pa en la actualidad en
un proyecto de investig~ciónacciónP:11'ª de_sarrollar una prá~ti~a
educativa adecuada de implementación de Juegos de aprendizaje
en el aula. Para asegurarnos de que se centre la atención en el
profesor, estamos utilizando juegos no informatizados. En cam
bio, los profesores están utilizando una "rueda de la fortuna" que
permite introducir en el aprendizaje eventos basad~s en el azar
de diversas formas interesantes. Se trata de un estudio basado en
la práctica que emplea una espiral de investigaciónacciónsimil~r
a la que vimos en el capítulo anterior. Contribuye a coconstruir
con los profesionales un lenguaje y un conjunto de conceptos
apto para transferir las ideas que subyacen a una práctica educa
tiva adecuada a otros profesores, al tiempo que se desarrolla la
práctica misma ( denominamos pedagaminf a la práctica docente
a través de juegos, para enfatizar su particularidad con respecto
a la pedagogía tradicional y el papel central del docente en ese
aprendizaje). Aunque los estudios comen_tados ~tes se cen~aban
en el recuerdo concreto, creemos que la incertidumbre del Juego·
puede mediar los procesos de aprend!zaje a través de un~ aten
ción aumentada, por lo que no hay razon por la que esos metodos
no puedan aplicarse a tipos más profundos de apren~izaje. El c~_n
tro de interés del aprendizaje del proyecto de pedagoyuego también
ha ido más allá del mero recuerdo concreto y se ocupa más del
aprendizaje conceptual, como en la aplicación de los principios a
los problemas nuevos.
~eologismo inglés podría traducirse como "pedagojuego" (N. del T.).

RESUMEN
Nuestra investigación de los juegos de aprendizaje ha con

templado tipos diversos de métodos y técnicas, aunque todos los
estudios perseguían los objetivos dobles de la investigación neu
roeducativa y cada cual puso de manifiesto su relevancia para el
otro. Cada estudio se beneficiaba de las ideas alcanzadas por el otro
y cada uno demostró el potencial para influir en el diseño y la
dirección del otro tipo. El primer estudio era cuasiexperimental
y demostró que en el aula podía observarse la atracción de la in
certidumbre del juego, pero también brindó la oportunidad de
recoger algunas pruebas de cómo pueden experimentar los es
tudiantes el aprendizaje cuando se combina con la incertidum
bre del juego. Esta evidencia experiencia! dio como resultado las
primeras pistas acerca de cómo puede influir esa incertidumbre
en el discurso en torno al aprendizaje y puso en evidencia la ne
cesidad de un estudio centrado en esta cuestión. La apreciación
neuropsicológica de la potencial disociación de la querencia y el
gusto ayudó a dar una visión de algunas emociones experimenta
das por los estudiantes en el estudio 2, mostrando cómo pueden
contribuir las ciencias del cerebro y de la mente a los procesos in
terpretativos de investigación. En el estudio 3, las modificaciones
del software, el empleo de participantes adultos y el carácter ais
lado de la interacción con eljuego eran compromisos asumidos
para facilitar la medida y el control experimentales en un intento
satisfactorio de demostrar que el juego puede aumentar la inten
sidad de la experiencia emocional del aprendizaje. No obstante, a
pesar de estos compromisos, la dirección básica del experimento
estaba inspirada en el estudio del aula y se utilizó un tipo de tarea
casi idéntico. Esto hizo más fácil relacionar unos y otros hallazgos
y hacer comparaciones entre las señales fisiológicas observadas
en el estudio 3 y el contenido emocional del discurso observado
en el estudio 2. El estudio 2 estaba basado en la práctica, pero
el elevado perfil del habla competitiva en el discurso animó al
equipo a investigar los procesos neurocognitivos implicados en la
competición. Ha impulsado un estudio neurocomputacional que
se está llevando a cabo y que es experimental, pero, a consecuen
cia de los estudios basados en la práctica, está centrado en una
cuestión de interés educativo. Como podríamos prever, en este
estudio se están utilizando técnicas de entrevista semiestructurada

con el fin de que los participantes comenten sus impresiones des
pués de pasar por el escáner y conocer sus ideas acerca de las es
trategias de decisión utilizadas vistas "desde dentro". Además, en
el estudio experimental (estudio 4) de la relación entre el error
de predicción positivo y el rendimiento de la memoria, el objeto
educativo de la investigación nos persuadió de nuevo para que uti
lizáramos el mismo tipo de tarea de memoria basada en preguntas
de prueba desarrollada antes. Si se hubiese tratado de un estudio
puramente psicológico o conductual, podríamos haber utilizado
una tarea más abstracta, de laboratorio, con el fin de reducir la
varianza experimental (o "ruido" en los resultados) debida, por
ejemplo, a las variaciones de contenido de las preguntas. Como
en el caso de la creatividad, surgieron diferencias significativas en
el uso del lenguaje de los educadores y los neurocientíficos, como
con respecto a los términos "motivación" y "recompensa". Estas
diferencias tuvieron que examinarse cuidadosamente a medida
que se desarrollaba el trabajo y su existencia apoya la necesidad
de un nuevo estudio basado en la práctica ( que se está llevando a
cabo) para coconstruir conceptos con los docentes y desarrollar
cuidadosamente el lenguaje con el que comunicar la praxis.
Hay que enfatizar que la calidad y el rigor de los estudios neu
roeducativos deben vigilarse, siempre que se pueda, de acuerdo
con las tradiciones y convenciones de las que se derivan. Los cam
bios realizados para ayudar a interrelacionar los estudios deben
aportar un valor añadido y no debilitar la validez de sus construc
tos básicos. Así, los estudios científicos deben asumir siempre unos
estándares elevados de rigor experimental y los estudios basados
en la práctica deben aspirar siempre a la autenticidad. Esta re
gla de privilegiar la convención será, naturalmente, más dificil de
aplicar en el caso de los estudios puente, dado que, por regla ge
neral, estos requieren ciertos compromisos que los investigadores
deben aceptar, debido tanto a la deseabilidad de la autenticidad
como a la del control. En estos casos, los investigadores tendrán
que examinar cuidadosa y explícitamente los fundamentos de sus
decisiones, apostando fuerte por el equilibrio. En último término,
por tanto, cada tipo de estudio estará caracterizado por su propio
conjunto de demandas en cuanto al mantenimiento del rigor.
En este capítulo y en los anteriores, hemos visto que un enfo
que metodológico de "bricolaje" integrado de la generación de
hallazgos neuroeducativos se deriva naturalmente de la necesidad
de incluir ideas sobre el aprendizaje desde distintas perspectivas.
Este enfoque garantiza la relevancia educativa y la validez cien
tífica de los resultados. A pesar de las diferencias entre las pers
pectivas que utilizan, diversas técnicas y métodos han consegui
do la mutua información de las mismas, construyendo una idea
de los procesos de aprendizaje que incluye evidencias biológicas,
sociales y experienciales. De hecho, estas diferencias subyacen al
potencial de que los tres tipos de estudios neuroeducativos ( cien
tífico, puente y basado en la práctica) se complementen.
111
EL FUTURO
III
EL FUTURO
CAPÍTULO 10
NEUROCIENCIA, EDUCACIÓN Y FUTURO
Consultar la bola de cristal puede ser peligroso, al suscitar

falsas esperanzas y miedos que solo sirven para desviarse de las
cuestiones más importantes y urgentes. Sin embargo, hemos visto
que las ideas educativas sobre el cerebro ya van a la zaga de las
ideas científicas modernas y dirigir la vista al futuro puede ayudar
a impedir que la educación se deslice aun más al pasado cientí
fico. Tenemos que empezar a contemplar lo que tenemos ahora
ante nosotros, dado que, en las instituciones educativas, el cambio
requiere (y merece) diálogos y consultas que llevan tiempo, mien
tras que la velocidad de avance de nuestros conocimientos de la
mente y del cerebro parece acelerarse. A medida que el futuro
vaya acercándose, es muy fácil que la distancia .entre el conoci
miento científico y los beneficios educativos aumente.
La innovación educativa que incluye conceptos neurocientí
ficos válidos es un fenómeno relativamente nuevo y hemos visto
que los retos implicados son considerables. No obstante, hay que
prever también que el progreso en este campo se acelere con el
crecimiento de los conocimientos científicos. Este capítulo desta
ca algunos cambios educativos que pueden producirse en el próxi
mo o en los dos próximos decenios a consecuencia de este creci
miento. Se ocupa principalmente de los cambios que constituyen
un resultado probable del trabajo conjunto de la neurociencia y
la educación, pero también nos recuerda que algunos cambios
relacionados con la neurociencia pueden producirse incluso sin
esa colaboración positiva.Después de considerar lo que estos pue
dan significar para la formación continua del profesorado, revisa
brevemente los desarrollos que puedan producirse en un futuro
más distante. Por último, revisalos tipos de desarrollos educativos
que, a pesar a menudo de las creencias populares, muy probable
mente nunca se consigan con la ayuda de la neurociencia. Entre

estas ideas están las relativas a una ciencia natural de la educación
basada en el conocimiento del cerebro.
PROBABLES AVANCES EDUCATIVOS EN LOS QUE INTERVENGA LA NEU

ROCIENCIA
Dado que este capítulo trata de cambios, el autor distingue en

tre los tipos de ideas científicas que respaldan la práctica al uso y
las ideas, a veces contraintuitivas, que se oponen a ella. A continua
ción, presentamos algunos ejemplos de áreas en las que las ideas
relativas a la función cerebral tienden a concordar con actitudes
y conceptos educativos vigentes, y esos hallazgos son significativos
por su potencial para reforzar y consolidar la práctica vigente.
Plasticidad cerebral
Muchos estudios neurocientíficos hacen hincapié en la medi

da en que la estructura y la función del cerebro pueden respon
der a influencias ambientales, incluida la educación. Esos estudios
tienden a enfatizar la importancia general del influjo educativo
sobre el desarrollo neurocognitivo y siempre contarán con el fa
vor de quienes sienten apasionadamente el valor y las posibilida
des de la educación. Por ejemplo, lmmordinoYang presentó dos
estudios monográficos complementarios de chicos que han sufri
do la extirpación quirúrgica de un hemisferio cerebral completo
(lmmordinoYang, 2007). Ambos fueron capaces de desarrollar
el lenguaje y destrezas sociales mucho más allá de las previsiones,
aplicando estrategias de procesamiento individuales que explota
ban la funcionalidad asociada al hemisferio restante.
El papel de las destrezas de procesamiento fonológi,co en los procesos de

comprensión de la lectura y en las dificultades de lectura
Los estudios mediante imágenes han relacionado la dislexia

con una funcionalidad reducida de ciertas regiones cerebrales
NEUROCIENCIA, EDUCACIÓN YEL FUTURO 295
asociadas al procesamiento fonológico y han demostrado que tan

to las dificultades de lectura como esta funcionalidad reducida
pueden remediarse mediante enfoques que enfaticen las relacio
nes entre el sonido y la grafía (Shaywitzy cols., 2004) 1. La investi
gación que se está llevando a cabo sigue enfatizando la importan
cia de los enfoques "fonéticos" modernos en el aula.
Creatividad
La investigación demuestra que la inclusión de conceptos dé

bilmente relacionados aumenta la actividad en regiones cerebrales
'ligadas al esfuerzo creativo, respaldando el uso de esas estrategias
como medio de promover la creatividad (véase el capítulo 8).
Visualización
Las imágenes cerebrales demuestran que la visualizaciónde un

objeto pone en funcionamiento la mayoría de las regiones cerebra
les que se activan al ver el objeto real (Kosslyn,2005), respaldando
el uso de la visualización como herramienta para aprender.
Los estudios neurocientíficos de las áreas antes comentadas
pueden desempeñar un papel vital en la consolidación de las ac
titudes y enfoques educativos vigentes, y merecen más atención
de los investigadores, incluyendo a los investigadores neuroedu
cativos. No obstante, quizá la influencia más destacada de la
neurociencia en la educación se derive de más descubrimientos
contraintuitivos. O sea, puede que los descubrimientos acerca de
la función cerebral más sorprendentes por su contenido y conse
cuencias estimulen los cambios más espectaculares. Evidentemen
te, por definición, es difícil prever las sorpresas. Sin embargo, los
resultados en algunas áreas de la neurociencia ya ponen en entre
dicho los tipos de supuestos con los que trabajan los docentes y
pronto pueden dar lugar a nuevas orientaciones. En consecuen
cia, ahora se pondrá un énfasis especial en estas áreas.
I El autor ha incluido en la lista la dislexia porque las ideas neurocientificas actuales
tienden a apoyar gran parte de la práctica vigente, pero esto se de be en parte a que la prác
tica vigente ya está influida por la psicología cognitiva y la neurociencia cognitiva.
Aritmética inicial
Nuestros nuevos conocimientos acerca de la capacidad de los

bebés para aproximar, que es antigua e independiente del lengua
je, cuestionan nuestro pensamiento acerca del desarrollo inicial
de las destrezas matemáticas formales. Esta capacidad matemáti
ca, que parece muy precoz en nuestro desarrollo, probablemente
desempeñe un papel crítico para ayudar a los aprendices a apre
hender formalmente diferencias y procedimientos exactos. Cuan
do lleguemos a entender mejor este proceso de "desencadena
miento", podremos apoyarlo mejor, mejorando las experiencias
precoces de los niños con el número que subyacen al aprendizaje
posterior. Esos enfoques pueden ser útiles para abordar la discal
culia, pero también para respaldar el desarrollo de la capacidad
matemática general. Probablemente también aparezca la innova
ción en áreas que implican el uso que hacen los niños de los de
dos y las rectas numéricas (véanse los capítulos 1 y 6).
Adolescencia
Puede que sea natural considerar que un adolescente es esen

cialmente un adulto joven, con un cerebro completamente for
mado, pero carente de las experiencias sociales de sus mayores.
Sin embargo, hemos visto que la investigación científica está reve
lando un cuadro muy diferente, en el que las regiones frontales
y parietales están aún sometidas a cambios estructurales radicales
hasta cerca de los veinte años, en comparación con otras regiones
cerebrales que parecen estar desarrolladas de forma más comple
ta. La poda sináptica (la eliminación de conexiones neurales) y
la mielinización (mejorando la eficiencia de las conexiones neu
rales) también continúan durante la adolescencia en las regiones
frontales. Ese cambio indica que el cerebro adolescente puede
estar menos preparado que el cerebro adulto para realizar un
conjunto de procesos específicos, como dirigir la atención, pla
near tareas futuras, inhibir comportamientos inadecuados, rea
lizar múltiples tareas simultáneas y toda una gama de tareas de
orientación social.
Aunque sean necesarios más estudios, algunas investigado
nes psicológicas respaldan este panorama, mostrando incluso un

"descenso puberal" o discontinuidades durante el desarrollo en
algunas áreas de ejecución. La investigación reciente ha demos
trado que la red del "cerebro social" también se activa de forma
diferente en los adolescentes en comparación con los adultos
cuando piensan en las intenciones (Catherine y cols., 2008), y las
regiones cerebrales responsables del control de impulsos pare
cen no tan bien conectadas funcionalmente en los cerebros de
los adolescentes que en los de los adultos (Steven y cols., 2007).
Además, en el capítulo 1 comentamos que parece que los adoles
centes activan regiones cerebrales diferentes de las que activan los
adultos al aprender ecuaciones algebraicas, estando relacionada
esta diferencia con un proceso más robusto de almacenamiento
a largo plazo que el utilizado por los adultos (Luna, 2004; Qin y
cols., 2004). Así pues, los adolescentes no son simplemente niños
mayores.~i adultos jóvenes, y no podemos esperar que el desarro
llo cogrnnvo se produzca de un modo rectilíneo continuo. Apar
te de explicar algunas de las dificultades que experimentan los
adolescentes, esos cambios indican también cómo y por qué la
adolescencia puede ser un período potencialmente sensible para
el aprendizaje, tanto en los contextos académicos como en los no
académicos. Por ejemplo, a menudo, los adolescentes tienden a
percibir los riesgos menores y más controlables que los adultos y,
por regla general, son más vulnerables que los adultos o los niños
a una serie de actividades que son desproporcionadamente arries
gadas, como el juego y el consumo de drogas. Parece que, para
tomar una decisión adecuada, hace falta un compromiso equili
brado entre la evitación del daño y la orientación a la recompen
sa, que está regulado por procesos que tienen lugar en la corteza
prefrontal, cuyo desarrollo adolescente se retrasa (Ernst y cols.,
2005). Los estudios mediante imágenes que comparan a adultos
y adolescentes muestran una actividad reducida en estas regiones
prefrontales cuando se toman decisiones de riesgo (Bjork y cols.,
2007; Eshel y cols., 2007), y esta actividad reducida se correlaciona
con actuaciones en las que se asumen mayores riesgos. Esos estu
dios ofrecen una visión nueva acerca de cómo puede relacionarse
la asunción de riesgos de los adolescentes con eventos neuroma
durativos y esta visión puede influir en las perspectivas educativas
sobre la conducta adolescente, ayudando a entender un período
del desarrollo de los niños potencialmente problemático y, a ve

ces, incluso peligroso.
Parece probable que estos descubrimientos y otros futuros de
la neurociencia puedan generar nuevos enfoques educativos en
años futuros (p. ej., estrategias que tengan en cuenta con más
fundamento el retraso temporal de la función cerebral en algunas
regiones).
Motivación
La motivación tendrá siempre gran interés en la educación,

en la que el bajo rendimiento y el desinterés de los chicos por sus
actividades académicas suscitan grandes preocupaciones. En el ca
pítulo 9 vimos que una serie de descubrimientos de la neurocien
cia está promoviendo una nueva forma de pensar sobre la moti
vación, incluyendo los tipos de atracción intensa que generan los
juegos de ordenador. Los conceptos en torno a la motivación que
surgen de la neurociencia son muy diferentes de los vigentes en
la educación y, aunque supongan problemas añadidos en relación
con la investigación neuroeducativa y la comunicación, esta dife
renda también abre una perspectiva completamente nueva sobre
un pro Mema muy antiguo. Parecen particularmente estimulantes
las ideas que están surgiendo acerca de las diferencias de género
en el desarrollo del sistema de recompensa (p. ej.: Hoeft y cols.,
2008). Ciertas ideas, como la introducción de la incertidumbre
debida al azar en el aprendizaje, pueden discrepar de los princi
pios tradicionales y vigentes acerca de la consistencia de la recom
pensa, lo que da pie a algunos debates interesantes en el futuro.
Nuestra comprensión progresiva del sistema de recompensa del
cerebro puede impulsar un cambio significativo con respecto al
pensamiento educativo actual (véase el capítulo 9).
Detección precoz de algunos trastornos evolutivos
Los potenciales relacionados con eventos (PRE) hacen refe

rencia a un conjunto de señales eléctricas emitidas por el cerebro
y detectables mediante una técnica no invasivaconsistente en co
NEUROCIENCIA, EDUCACIÓN Y EL FUTURO 299
locar unos electrodos sobre el cuero cabelludo. En el capítulo 1

mencionamos que algunas ondas de PRE de bebés recién nacidos
pueden servir para distinguir a niños que posteriormente serán
lectores deficientes o disléxicos. Esto da la posibilidad de una de
tección muy precoz, de manera que los niños con riesgo de dis
lexia puedan beneficiarse de una intervención lo más temprana
posible, y se están considerando aplicaciones similares de los PRE
para la detección precoz de trastornos específicos del lenguaje
(Friedrich, 2008). Esas técnicas y posibilidades no se limitan al
alfabetismo. Se ha identificado otro tipo de PRE sensible a la res
puesta de los niños a la distancia numérica (Szucsy cols., 2007),
que puede ser un útil marcador neural para el procesamiento de
magnitudes en la primera infancia. Esta señal puede constituir un
indicador precoz de un posterior riesgo educativo con respecto a
las matemáticas. El uso de marcadores neurales para facilitar una
detección muy precoz de riesgos educativos parece ser una posi
bilidad muy real en un futuro no demasiado distante (véase, no
obstante, el comentario de los problemas éticos en el capítulo 7).
La cognición y el cerebro en el currículo: objetivos y contenidos curricula-

res
Tenemos ahora buenas pruebas que demuestran que la fun

ción cerebral puede entrenarse, en el sentido de que la práctica
repetida de ejercicios centrados en la función cognitiva puede
producir mejoras de esa función cognitiva. Parece también que
el entrenamiento cognitivo reduce el riesgo de alzheimer (Wilson
y cols., 2002). Un estudio de cinco años ha demostrado que el
entrenamiento puede producir mejoras sostenidas de una serie
de funciones cognitivas de las personas mayores (Ball y cols.,
2002), aunque hay menos evidencias que confirmen el impacto
del entrenamiento cognitivo en el funcionamiento cotidiano que
no constituya un objetivo específico del entrenamiento. No obs
tante, a medida que se prolonga la investigación, va surgiendo
esa evidencia (Mahncke y cols., 2006; Willisy cols., 2006). En el
estudio de Willisy cols. (2006) se demostraron mejoras sostenidas
de la función objetivo al cabo de años, tras una intervención que
consistió solo en diez sesiones de entre 60 y 75 minutos cada una.
También se observaron efectos positivos en el funcionamiento co

tidiano, en relación con el teléfono, el lavado de ropa, la cocina,
etc. (Willisy cols., 2006), y estamos conociendo más aspectos acer
ca del impacto del entrenamiento de la función cognitiva sobre
otras áreas que no constituyen objetivo específico del mismo.
Más notable quizá sea la investigación reciente sobre la inte
ligencia fluida, medida considerada buena predictora del logro
profesional y académico. Esta investigación ha demostrado que
la inteligencia fluida puede mejorarse mediante la repetición de
una tarea de la memoria de trabajo, la llamada N-bacli2- Qaeggi y
cols., 2008). A diferencia de la mayoría de los estudios ( que se han
llevado a cabo con participantes ancianos, incluidos algunos con
riesgo de demencia), la edad media de los participantes en este
estudio era de 25 años, demostrando la relevancia de este tipo de
entrenamiento cognitivo para la población más joven.
En relación con el desarrollo de la función cognitiva de los ni
ños, la memoria de trabajo,junto con el concepto de "atención",
íntimamente relacionado con aquella, han arrojado de nuevo los
resultados más interesantes. En un estudio con niños con TDAH,
se descubrió que el entrenamiento de la memoria de trabajo se
transfería satisfactoriamente a áreas de la conducta que no eran
objetivos del entrenamiento, produciendo una mejora de las des
trezas de razonamiento complejo y la reducción de los síntomas
del TDAH, según la valoración de los padres (Klingberg y cols.,
2005). Se ha descubierto que el entrenamiento de la atención vi
sual y auditiva beneficia el rendimiento lectoescritor de niños con
dislexia (Chenault y cols., 2004), y un estudio que utilizó los PRE
con niños con trastorno específico del lenguaje (TEP) ha demos
trado que los mecanismos neurales de atención auditiva selectiva
y las dificultades de lenguaje relacionadas con ella pueden reme
diarse mediante el entrenamiento de la atención auditiva (Ste
vens y cols., 2008).
Esta investigación científica converge con otras fuerzas que
están animando a los educadores a trasladar el centro de aten
ción de los contenidos a las destrezas de pensamiento y, más en
concreto, al entrenamiento de la función cognitiva. Es probable
2 En el tipo de tarea N-badt utilizada en esta investigación, se pidió a los participantes
que observaran una sucesión de estímulos y, después, que recordaran el ítem que estaba
N ítems antes.
que los avances de la tecnología sigan mejorando nuestro acceso

a la información y algunos autores creen que esto incrementa
rá la..necesi~ad de especialización cuando aquella empieza a po
ner cualquier saber humano al alcance de cualquier humano"
(Stewart, ~008). En consecuencia, esos avances hacen que para
los aprendices sea deseable estar mejor equipados para manipular
la información que para codificarla y recuperarla. La demanda
de especialización hará más dificil prever e incluir el tipo de con
tenido que un individuo pueda aprovechar en las etapas inicia
les de su educación", Estos factores pueden combinarse con el
di~logo en desarrollo entre la neurociencia y la educación para
estimular una mayor atención general a la función cognitiva en
la educación. La función cognitiva es un constructo central de la
neurociencia cognitiva y algunos científicos entusiastas de la cola
boración entre la neurociencia y la educación tratan de redefinir
los objetivos de la educación4 en un intento de "alimentar" los
procesos cerebrales y cognitivos. El creciente interés por el en
trenamiento de la función cognitiva como medio de reforzar el
potencial de aprendizaje se refleja también en el interés público
actual por los productos de "entrenamiento del cerebro", aunque
hay que hacer hincapié en que no existe ninguna investigación
de calidad que evalúe las afirmaciones hechas por los fabricantes de
estos productos, ni siquiera los principios de diseño en los que se
basan. A pesar de esta falta de evaluaciones, pero en consonancia
con las preocupaciones por el carácter infeccioso de los neuromi
tos de los que hablamos en el capítulo 2, éste entusiasmo público
por estos productos comerciales ya ha empezado a extenderse a
algunas escuelas5•
Se ha observado también un interés generalizado por el desa
rrollo de la función cognitiva de los niños de un modo que implica
'No obstante, los procesos de memoria siguen siendo de importancia fundamental en
edu~ación, _aunquela memoria semántica (para saber "cómo") puede aumentar su impor
tancia relativa para la memoria declarativa (recuerdo explícito de datos y eventos).
4
Una visión extrema de esta re definición la ofrece Koizumi:" ... la educación debe dise
ñ~e para g1;1~ar e inspirar la construcción de la arquitectura básica para el procesamiento
de información en el cerebro, mediante la preparación y el control de los estímulos de
entrada que se dan a los aprendices" (Koizumi, 2004: 435).
5
!'ºr ej~mpl?:. ~.ltscotl~d.org.uk/ictin_e~ucation/gamebasedlearning/sharing
pracuce/bramtrammg/mtroducuon.asp>. [La pagma web a la que hace referencia el au
tor no existe en el momento de la revisión de la traducción (7 de enero de 2011). En su lu
gar, aparece la siguiente: <http:/ /www.ltscotland.org.uk/usingglowandict/> (N del T.) J.
los aspectos emocionales de la conducta, incluyendo el desarrollo

de la "función ejecutiva" (FE), una expresión que aglutina los pro
cesos subyacentes responsables de la capacidad de los niños para
dirigir, mantener y enfocar su atención, controlar sus impulsos,
autorregular su conducta y su emoción, planear con antelación y
mostrar flexibilidad de enfoque en la resolución de problemas6•
Las destrezas de la FE permiten predecir el rendimiento académi
co (Bull y cols., 2008) y el desarrollo social y emocional (Hughes,
1998). Por esta razón, se han hecho intentos de encontrar formas
de desarrollar las destrezas de FE y algunas intervenciones en las
escuelas han dado resultados positivosen cuanto a la mejora de la
conducta (Greenberg, 2006).
A diferencia del entrenamiento cognitivo sencillo, esos progra
mas requieren que los aprendices entiendan y reflexionen sobre
su conducta en términos de un conjunto de procesos mentales.
En este sentido, introducen unos contenidos psicológicos explí
citos, aunque mal definidos a veces, en el currículo de muchas
escuelas. Estos programas se están relacionando con la protección
de la salud mental de los niños", además de mejorar los niveles
académicos y la conducta. Algunos expertos los han vinculado
explícitamente con la neurociencia (Greenberg, 2006), aunque,
en opinión del autor, un examen científico más detallado y un
consenso más amplio serían muy convenientes para esos lazos. Lo
que parece claro, no obstante, es que la educación está recibiendo
el influjo de los intentos de prestar atención directa al desarrollo
de la FE, con el fin de promover el bienestar emocional, la salud
mental y el rendimiento académico. Desde hace algún tiempo, se
sabe que el nivel de educación puede influir en la salud ment:11
en la vida posterior, pero ahora se están levantando cada vez mas
voces que reclaman que los educadores participen activamente en
la promoción de la salud mental de sus alumnos. Un documen
to elaborado en 2005 por la fundación Sainsbury (junto con la
National Health Service Confederation) prevé que "en 2015, el
bienestar mental tendría que ser una preocupación importante
de las escuelas, desde el tiempo de clase dedicado al mismo hasta
6 La memoria de trabajo suele considerarse como un componente de la función ejecu
tiva del aprendizaje.

1 "Los programas que se desarrollan en el currículo pueden promover la salud mental ...
[algunas] características importantes de esos programas permiten a los niños identificar y
regular correctamente los propios sentimientos ..." (DfEE, 2001, p. 10).
el enfoque global de la escuela con respecto a su alumnado y pro

fesorado" (SCMH, 2005: 13).
También podemos prever que los avances de los conocimien
tos neurocientíficos amplíen aun más los objetivos de la educa
ción, influyendo así en el currículo y en las formas de impartirlo.
Por ejemplo, la elevación de los niveles de obesidad infantil ha
hecho que se preste más atención a la importancia del ejercicio
en las escuelas, pero esto puede adquirir más fuerza cuando se
vincule el ejercicio con el aprendizaje a través de procesos neu
rales (Hillman y cols., 2008). El hecho de comprender que in
cluso rachas cortas de ejercicio mejoran el aprendizaje posterior
(Winter y cols., 2007) hace previsible que ganen más popularidad
los descansos regulares para hacer ejercicio durante la jornada
escolar, como medio de elevar los niveles académicos y promover
la salud mental y fisica. Aunque, desde luego, no sea un buen
ejemplo de ciencia, la evidencia de la probabilidad de esa evolu
ción se deriva de la popularidad de Brain Gym. Los principios de
Brain Gymparecen acientíficosy estrafalarios (véase el capítulo 2),
pero su popularidad frente a los medios que le son desfavorables
se deriva en parte, sin duda, de las asociaciones que se establecen
entre el programa y el rendimiento académico y la neurociencia.
Esas asociaciones, en el caso de Brain Gym, no resisten un escru
tinio, sobre todo en términos neurocientíficos, pero es probable
que, en los años venideros, los educadores comprendan mejor el
auténtico valor del ejercicio en el aprendizaje. Podemos prever
que, en la próxima década más o menos, la neurociencia habrá
contribuido a métodos científicamente sólidos y educativamente
evaluados de incorporar descansos frecuentes para hacer ejercicio
en la jornada escolar, y estos se habrán establecido en la mayoría
de las escuelas.
Los intentos de introducir el ejercicio en el currículo acadé
mico tendrán que asegurar la motivación de los alumnos y esto
puede depender de que ellos mismos tengan una idea de los be
neficios que se derivan de él para su función neurocognitiva. La
comprensión que tenga el alumno de su propio cerebro puede
aportar varios beneficios. En el capítulo 1, mencionamos que fa
cilitar a los alumnos unos conocimientos básicos del cerebro pue
de ayudar significativamente a que mejoren su autoimagen y su
rendimiento académico (Blackwelly cols., 2007). Dado que un
número creciente de beneficios parece estar ligado a comprender

algo de la función y de la salud cerebrales, es probable que estos
temas se incluyan en el currículo escolar futuro.
CUESTIONES RELACIONADAS CON LA NEUROCIENCIA QUE SE PRE

SENTAN POR LAS BUENAS
Se espera que los cambios potenciales comentados hasta aho

ra se lleven a cabo mediante iniciativas en las que participen los
educadores y es probable que su forma final esté mediada por las
ideas, sensibilidades y opiniones educativas. Sin embargo, algu
nas influencias en las que esté implicada la neurociencia pueden
presentarse de improviso. Una de ellas, comentada en el cap~tulo
7, es el uso de intensificadores cognitivos. En los Estados Umdos,
el uso (o abuso) que hacen los estudiantes de medicamentos con
receta con fines de intensificación cognitiva está muy extendido
en algunas universidades, y el desarrollo de nuevos fármacos, más
fuertes, continúa. Parece probable que, en la población general
del Reino Unido, aumente el uso de intensificadores cognitivos
a medida que se reduzca la sensibilidad pública y los fármacos
acaben siendo más aceptables socialmente. Esto estimulará un
importante debate ético entre los educadores. Es posible que al
gunas instituciones educativas, con la autorización parental, op,
ten por introducir los exámenes con fármacos. Como hay pocos
precedentes claros con respecto a las cuestiones implicadas en el
uso de estos fármacos ( es discutible la utilidad de su comparación
con el uso de drogas en los deportes), puede que, durante algún
tiempo, haya un conjunto dispar de actitudes y prácticas entre los
estudiantes y las instituciones educativas con respecto a los inten
sificadores cognitivos, y esto puede impedir el desarrollo de una
legislación necesaria.
LA INFLUENCIA DE LA NEUROCIENCIA EN EL DESARROLLO PROFESIO·

NAL EDUCATIVO
En el capítulo 3, vimos que, a menudo, las ideas de los educa

dores sobre el cerebro divergen de las científicas y de un modo
que puede debilitar la buena práctica. Cuando los profesores
consideran los procesos de aprendizaje, suelen pensar más en los
procesos mentales que en los neurales, aunque, en el futuro, po
demos prever que los constructos acerca de estos procesos men
~es estén ~~da vez más informados por ideas neurobiológicas.
S1 la formación de los maestros y los profesores sigue ignorando
el cerebro y la mente, se estará promoviendo la proliferación de
neuromitos inútiles, permitiendo así que aumente la distancia en
tre las ideas educativas y las científicas, y se prive a los docentes de
las ideas que esa ciencia puede dar acerca de su propia práctica.
Por fortuna, veremos que importantes elementos de la psicología
mode~na vuelven al currículo de la formación inicial del profeso
rado, Junto con algo de neurociencia.
DESARROLLOS QUE PUEDEN DARSE EN EL FUTURO, PERO NO EN UN

FUTURO CERCANO
Elaboracion. de perfiles genéticos en la educación general
La evaluación precoz de riesgos de determinados trastornos

b~da en la genética puede hacer su aparición en los próximos
anos, aunque es previsible que el uso generalizado de las pruebas
genéticas para prever perfiles de aprendizaje de alumnos de la
educación general encuentre mayor resistencia. Dado que ahora
las compañías de biotecnología están comercializando pruebas
genéticas directamente al público, es posible que este problema
acabe llegando a la educación sin invitación previa, como en el
c_aso de los intensificadores cognitivos. Puede que no pase mucho
aeml?~ antes de que todos los padres tengan la oportunidad de
adquirir por su cuenta un perfil genético de su hijo o hija y pre
gunten después a sus escuelas qué pretenden hacer al respecto.
No obstante, aunque la aplicación de pastillas inteligentes solo
requiera abrir un frasco y' consumir una pastilla, queda por de
lante mucha investigación educativa ( o "edugenética") necesaria
para utilizar los conocimientos genéticos en la educación general.
Este vacío de conocimientos y las cuestiones éticas antes mencio
nadas constituirán algunos obstáculos para el progreso. Dados los
potenciales beneficios para los aprendices, es probable que las
actitudes públicas vayan haciéndose cada vez más positivas y las

demandas de enfoques edugenéticos aumenten lentamente, pero
parece poco probable que las escuelas desarrollen enfoques ofi
ciales con respecto a la diferenciación de la enseñanza y el apren
dizaje de la mayoría basada en la genética en la próxima o las dos
próximas décadas.
Interfaces cerelTro-ordenador (ICO) en la educación general y "lectura del

cerebro"
El ordenador que conoce tus pensamientos puede parecer
algo de cienciaficción, pero ya existe algo similar. Las interfaces
cerebroordenador han desarrollado el potencial para prestar
una valiosa ayuda a algunas personas profundamente discapaci
tadas. Por ejemplo, los pacientes gravemente paralizados pueden
controlar con el pensamiento únicamente los miembros ortopé
dicos y los cursores de los ordenadores. A menudo, las ICO no
invasivasadaptan el tipo de tecnología utilizado para las medidas
de PRE y de EEG, utilizando la actividad eléctrica cerebral del
paciente captada por unos electrodos colocados sobre el cuero
cabelludo. Un ordenador analiza e interpreta automáticamente
la señal EEG/PRE y da la señal de salida adecuada. De este modo,
el usuario puede generar alguna señal rudimentaria al mundo
exterior produciendo el tipo predefinido de pensamien~o para
cuya descodificación está pr_og~amadoel ordenador. ~or eJ_em~lo,
imaginando diferentes movimientos del cuerpo (p. eJ., de izqmer
da a derecha), el usuario puede generar diferentes señales EEG
para comunicar respuestas a preguntas binarias (sí/no) con ele
vada, aunque no perfecta, precisión (Neuper y cols., 2006). _Sin
embargo, quienes quieran utilizar este enfoque par~ comunicar
mensajes más complejos se enfrentan a problemas importantes.
Las limitaciones se derivan de la rumorosidad de la señal y de su
variabilidad entre individuos. Con independencia de la comple
jidad que alcance la tecnología, para que se pro~uz_canavances
significativosen las ICO hará falta un mayor conocimiento neuro
biológico y psicológico de las señales mismas.
Así, pues, en el presente, aunque la utilidad de las ICO no
invasivas para las personas con discapacidades profundas pueda
aumentar en la próxima o dos próximas décadas, para que sea

posible que las utilice la población general para comunicarse con
la tecnología corriente queda un largo camino por recorrer. Esto
solo ocurrirá cuando nuestra comprensión de la función cerebral
sea inimaginablemente superior a la actual8•
Unas limitaciones similares pesan también sobre la "lectura
del cerebro". Algunos experimentos de neuroimagen demuestran
que la nueva tecnología puede revelar información socialmente
sensible y relevante, como la identidad del grupo racial y las acti
tudes raciales inconscientes. Por ejemplo, los sujetos blancos con
evaluaciones más negativas de rostros negros mostraron una ma
yor actividad amigdalina en respuesta a caras negras desconoci
das, en comparación con las blancas. También se han identificado
algunos correlatos del engaño (Nuñez y cols., 2005), que pueden
ser útiles en el futuro en tareas antiterroristas. En esos ejemplos,
sin embargo, suelen compararse un conjunto de condiciones muy
pequeño, diferenciando entre un conjunto correspondientemen
te pequeño de posibilidades relativas a contenidos mentales (p.
ej., verdad/mentiras). Como indica Farah (p. 1126), en relación
con la lectura del cerebro, "incluso un gran salto en la razón se
ñal/ruido de la formación de imágenes funcionales del cerebro
nos dejaría con gigabytes de datosfisiológicos más precisos cuyos
significados psicológicos serían oscuros": (Farah, 2002).
AVANCES EDUCATIVOS IMPROBABLES QUE IMPLICAN LA NEURO

CIENCIA
El capítulo 4 puso de manifiesto las considerables diferencias

existentes entre los puntos de vista de los educadores y los de los
científicos acerca de la relevancia de la neurociencia para la educa
ción, aunque en ambos campos surgía el consenso acerca de la exis
tencia de esa relevancia. Quizá no haya sorpresa alguna en que los
educadores asocien los posibles avances de la neurociencia con
los conceptos basados en el cerebro que ya se encuentran· habitual
mente en las escuelas que, a menudo, no están bien fundados en la
8 Las reo invasivassuponen la implantación de electrodos, producen señales más lim
pias y rinden algo más, pero, evidentemente, no es probable que sean aceptadas por quie
nes no sufren discapacidades graves, razón por la que no las examinamos aquí.
308
ciencia. Así, las expectativas educativasacerca de cómo pueda influir
en el futuro la neurociencia en la educación son a menudo poco ra
zonables, porque están influidas por los prevalen tes neuromitos. No
es probable que la neurociencia sirva para desarrollar o respaldar
unas ideas educativas del estilo de la teoría de las inteligencias múl
tiples, los estilos de aprendizaje o la cinesiología educativa.
Una ciencia de la educación basada en el conocimiento del cerebro
Aunque los investigadores en la interfaz de la neurociencia y

la educación han hecho mucho para contrarrestar los neuromi
tos que prevalecen en las escuelas, también deben tener cuidado
para no crear otros nuevos. Algunos entusiastas de la unión de la
neurociencia y la educación pueden dar la impresión, accidental
o intencionadamente, de que la inclusión del cerebro en la edu
cación puede producir una ciencia natural de la educación. Los
títulos de algunos libros destacados sobreel tema ( Touiards a New
Learning Science, Birth of a New Learning Sciencél) pueden con tribuir
a esa impresión (OECD, 2002b; OECD, 2007). A los planificado
res esta idea puede resultarles atractiva porque la neurociencia
parece una base más segura de la teoría del aprendizaje, pues sus
imágenes de la actividad cerebral parecen más concretas que los
conceptos psicológicos abstractos, y, por supuesto, sabemos que la
neurociencia es seductora, pues las referencias al cerebro (inclu
so las irrelevantes) aumentan la satisfacción del lector (Weisberg
y cols., 2008). Sin embargo, este libro sostiene que, como las evi
dencias sociales y experienciales aisladas, la evidencia biológica
está limitada, de por sí, en cuanto a lo que nos pueda decir. Es
dificil que, en un futuro previsible, pueda desarrollarse una cien
cia de la enseñanza y el aprendizaje basada principalmente en el
cerebro, porque las perspectivas neurocientíficas tienen que vér
selas con muchos conceptos (como "significado" y "autonomía")
que son fundamentales para los objetivos y las ideas educativos.
Por otra parte, la mayor inclusión de perspectivas biológicas en el
pensamiento educativo,junto con otras perspectivas, parece cada
vez más deseable y probable.
9 "Hacia una nueva ciencia del aprendizaje" y "Nacimiento de una nueva ciencia del
aprendizaje", respecúvamente (N. del T.).

LA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
A pesar de la antigua e inútil división entre ciencias naturales

y ciencias sociales en el ámbito académico, en la interfaz entre la
neurociencia y la educación se está configurando un nuevo campo
de investigación al que se alude con diferentes denominaciones
(p. ej., "neurociencia educativa", "investigación neuroeducativa",
"neurociencia y educación"). La investigación neuroeducativa
arroja el guante a la ciencia porque exige un tipo único de "re
levancia de la realidad". Las áreas clínicas de la neurociencia ya
afrontan los retos que suponen los casos "del mundo real", pero
la investigación neuroeducativa posiblemente sea la primera área
en la que los neurocientíficos pueden observar la eficacia de sus
conceptos en situaciones del mundo real en la que están involu
crados cerebros "normales".
Lo más importante, no obstante, es que la misma existencia de
este campo de investigación constituye todo un reto de enormes
proporciones para todas las personas relacionadas con la educa
ción. Históricamente, a pesar del sentido común de su inmensa
relevancia, el mundo de la educación ha ignorado o tergiversado
descuidadamente el cerebro. Esto solo podría aceptarse si la inclu
sión de la evidencia biológica en el pensamiento educativo fuese
teóricamente inútil y/o prácticamente imposible. Sin embargo, el
surgimiento de este campo está ayudando a demostrar que ningu
na de estas cosas es cierta y que la relevancia de la neurociencia
para la práctica educativa crece a diario. ¿Se puede permitir la
educación seguir ignorando el cerebro?
RESUMEN
Se ha señalado que los desarrollos educativos siguientes, que

implican la neurociencia, pueden llegar en la próxima o en las
dos próximas décadas:
• A consecuencia de las ideas procedentes de la neurociencia
cognitiva, se establecerán nuevos enfoques educativos para
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los pri
meros años.
• Se reconocerá que los adolescentes configuran un grupo

más característico de aprendices y se desarrollarán enfoques
educativos mejor adaptados para satisfacer sus necesidades
sociales, emocionales y educativas.
• Se desarrollará una nueva forma de entender la motivación
y se establecerán nuevos enfoques para atraer a los estudian
tes (p. ej., en áreas que impliquen el uso de juegos), infor
mados por las ideas acerca del sistema de recompensas del
cerebro.
• Se dispondrá de un sistema de detección precoz de un con
junto de trastornos de aprendizaje, que utilizará marcadores
neurales y pruebas genéticas.
• En el currículo escolar de todos los grupos de edad se pres
tará atención al desarrollo de ciertas funciones cognitivas
específicas,como la memoria de trabajo.
• En el currículo escolar de los pequeños figurarán la com
prensión reflexivay el desarrollo de la función ejecutiva.
• A medida que los objetivos de la educación se amplíen, la
comprensión de los problemas de salud mental se convertirá
en un rasgo destacado del currículo. Ello supondrá un co
nocimiento básico de la función cerebral, con los beneficios
académicos que puede acarrear ese conocimiento.
• Los descansos para hacer ejercicio se convertirán en una
norma del currículo, cuando la relación entre el ejercicio y
el rendimiento académico sea más evidente y el mundo de
sarrollado se enfrente a unos mayores niveles de obesidad.
• El uso de fármacos para intensificar la función cognitiva se
popularizará, aunque sin sanción legislativa porque el go
bierno no estará dispuesto a intervenir a falta de un con
senso público claro. Las actitudes y prácticas de distintos
grupos de estudiantes e instituciones educativas no serán
uniformes.
• La psicología y parte de la neurociencia se convertirán en
elementos aceptados de la formación profesional inicial y
continua del profesorado.
• No habrá una ciencia natural de la educación basada en el
cerebro que sea significativaen términos educativos, pero se
establecerá un nuevo campo de investigación neuroeducati
va,junto con el desarrollo de profesionales formados tanto
en educación como en las ciencias naturales relevantes (p.

ej., la neurociencia cognitiva, la genética). Gracias a esos es
fuerzos, las ciencias de la mente y del cerebro contribuirán
de forma cada vez más importante a las ideas, la práctica y la
planificación educativas.
APÉNDICE 1
UN POCO DE NEUROANATOMÍA
Para comprender la significación educativa de los descubri

mientos neurocientíficos no hace falta un alto nivel de conocimien
tos especializados. Sin embargo, aprender unos cuantos términos
y expresiones anatómicos puede ser útil y algunos de los que apa
recen en este libro se explican aquí. _
El cerebro adulto tiene alrededor de 100 mil millones de cé
lulas cerebrales o neuronas. Cada neurona, como muestra la fig.
A.l, consta de un cuerpo celular o soma, al que están conectadas las
dendritas y un axón. ·
Los terminales presinápticos, situados al final del axón, estable
cen contacto con las dendritas de otras neuronas y permiten que
se formen conexiones o sinapsis entre las neuronas. De este modo,
pueden crearse redes neurales complejas. La fig. A.2 muestra una
red sencilla.
En esas redes, las señales salen por el axón de la neurona y
atraviesan la sinapsis hacia otras neuronas, lo que permite que las
neuronas se comuniquen entre sí. La señal que atraviesa el axón
es eléctrica y su progreso se acelera gracias al aislamiento que ro
dea el axón, conocido como mielina. No obstante, el proceso que
permite que la señal pase del terminal sináptico a la dendrita de
la neurona siguiente es químico. Este proceso implica la transmi
sión a través del espacio sináptico de unas sustancias especiales
conocidas como neurotransmisores.
Nuestro cerebro, como el de los demás vertebrados, está for
mado por tres partes principales, que muestra la fig. A.3. El rom
bencéfalo está constituido por estructuras que regulan funciones
corporales, como el sueño y el flujo sanguíneo, así como por la
estructura en forma de coliflor situada en la parte posterior del
encéfalo denominada cerebelo, que puede verse en la fig. A.3. El
cerebelo participa en algunos procesos cognitivos que requieren

sincronización, como el lenguaje, la música y el movimiento. El
mesencéfalo engloba estructuras que retransmiten información
sensorial y de movimiento. En los humanos, el prosencéfalo ha
evolucionado hasta convertirse en la parte mayor del cerebro, que
incluye la corteza. Con frecuencia, la corteza se presenta como
dos hemisferios corticales, izquierdo y derecho, unidos mediante
un haz de fibras conocido como cuerpo calloso.
La corteza puede dividirse también en cuatro lóbulos: frontal,
parietal, occipital y temporal; como pue_devers~ en la fig. A.4. ~e ha
relacionado cada lóbulo con un conjunto diferente de funciones
cognitivas. Quizá el lóbulo frontal encierre un particular interés
para los educadores, dada su participación en muchos aspectos
diferentes del razonamiento, así como del movimiento. El lóbulo
temporal se asocia con algunos aspectos de la memoria, así como
con las habilidades auditivas.Los lóbulos parietales están muy im
plicados en la integración de la información procedente de diver
sasfuentes y también se hanrelacionado con ciertos tipos de destreza
matemática. Los lóbulos occipitales son regiones críticas para el
procesamiento visual. Sin embargo, no es aconsejable considerar
cualquier parte delcerebro como si únicamente estuviese dedica
da a una tarea. Cualquier tarea cotidiana requiere la participación
de un conjunto grande y·muydistribuido de redes neurales que se
comunican de forma compleja.
Además de identificar una zona del cerebro por su lóbulo, a
los científicos les resulta útil nombrar cada valle o depresión de
la arrugada superficie del lóbulo. Los valles se denominan surcos
( del latín sulcus) o cisuras ( del latín scissura), y las crestas se cono
cen como circunvoluciones o giros ( del latín gyrus) . Otros tipos de
determinantes, como dorsal o inferior ayudan a identificar en qué
parte de un lóbulo se encuentra la cisura o la circunvolución de
interés. Estos términos (véase'la fig. A.5) indican direcciones ge
nerales (más que partes) del cerebro.
Algunas cisuras y circunvolucionestienen nombres especiales,
como el giro angular, que es una cresta del lóbulo parietal cerca
na al borde superior del lóbulo temporal. La cisura intraparietal
(marcada en la fig. A 6) es un valle entre las partes superior e in
ferior del lóbulo parietal. Los términos de dirección de la fig. A.5
también se utilizan en las referencias a reg,iones más amplias de la
APÉNDICE 1: UN POCO DE NEUROANATOMÍA 315
corteza, como en "corteza prefrontal dorsolater.al"(CPFDL), que_

se alude a la parte superior de los lóbulos frontales anteriores (de
ahí el "pre") de ambos hemisferios, o sea, bilateral (véase la fig.
A.6). Otro término que podemos encontrar es "medial" (que no
aparece), que indica una posición media del cerebro o cercana.a
ella, donde se unen ambos hemisferios.
La superficie cortical ( denominada a veces "neocorteza" o
"neocórtex") está más arrugada en los humanos que en las de
más especies, una característica que se cree que refleja nuestra
dependencia mayor de los procesos de pensamiento de alto nivel.
La presión evolutiva para maximizar el área cortical ha provocado
que parte de nuestra corteza se haya situado por debajo de la su
perficie externa. Un ejemplo notable de ello es la corteza angulada
(véase la fig. A.3). La parte anterior de la corteza cingulada se acti
~a cuando r~alizamos muy diversas tareas y parece que desempe
na un papel importante en., la distribución de la atención.
La fig. A.7 muestra algunas estructuras importantes del pro
sencéfalo situadas a mayor profundidad, como el hipocampo, parte
del cerebro que desempeña un papel crítico en la consolidación
de los recuerdos nuevos, y la amígdafa, que desempeña un impor
tante papel en nuestras respuestas emocionales. Estas estructuras
pertenecen a un conjunto denominado colectivamente "sistema
límbico", considerado a menudo responsable de nuestra función
emocional. No obstante, hay aspectos de la función cerebral rela
cionada con la emoción que ya no se atribuyen a un único sistema,
sino que se relacionan con vías y procesos distribuidos por todo el
cerebro .. Por ejemplo, los niveles·del neurotransmisor dopamina
en la vía mesolímbica están relacionados con el sentimiento de
querencia, de apetito, y esta vía comienza en una región del me
sen~éfalo, antes de conectarse con varias estructuras (incluyendo
el hipocampo y la amígdala) del sistema límbico, y otra región del
prosencéfalo conocida como "núcleo estriado" (fig. A 7). En este
diagrama también se muestra el tálamo, que es.la principal entra
da sensorial a la corteza. Está situado en la región más profunda
del prosencéfalo, denominada "diencéfalo", inmediatamente en
cima del mesencéfalo.
APÉNDICE 2
GLOSARIO
AcETILCOLINA (AcH): neurotransmisor implicado en la plasticidad

sináptica.
AnENOSINA: neurotransmisor que contribuye a promover el sueño.
ATROFIA NEURAL: atrofia de neuronas.
BILATERAL: que afecta ambos lados del cerebro.
CÉLULAS GLIALES (o GLÍA): células cerebrales de apoyo a las neu
ronas.
DEPIU,:SIÓN A LARGO PLAZO (DLP): disminución duradera de la efi
ciencia de la comunicación entre dos neuronas ( es decir, peor
conectividad) provocada al ser activadas simultáneamente.
DrscALCULIA: trastorno del desarrollo que implica dificultades en
el aprendizaje de las destrezas matemáticas.
DISLEXIA: trastorno del desarrollo que implica dificultades en el
aprendizaje de la lectura.
DoPAMINA: neurotransmisor con diferentes funciones en distintas
regiones del cerebro. En la vía mesolímbica (parte importante
del sistema de recompensa; véase el apéndice 1), está relacio
nada con el deseo anticipatorio, la "querencia".
ELECTROENCEFALOGRAFÍA (EEG): técnica de formación de una
imagen cerebral que utiliza una red de electrodos colocada
sobre el cuero cabelludo para medir cambios mínimos del
campo eléctrico debido a la actividad neural.
EsTIMULACIÓN MAGNÉTICA TRANSCRANEAL (EMTC): trastorno tem
poral de los procesos cerebrales por la aplicación de impulsos
magnéticos cerca del cuero cabelludo.
FONEMA: la unidad fonológica mínima. .
GRAFEMA: la unidad mínima del lenguaje escrito (p. ej., las letras
del alfabeto).
IMAGEN POR RESONANCIA MAGNÉTICA FUNCIONAL (IRMF): técnica
de formación de imágenes cerebrales que mide los cambios

de los niveles de oxígeno en sangre del cerebro.
MATERIA BLANCA: masas de axones de apariencia blanquecina de
bida a la mielina.
MATERIA GRIS: las partes del sistema nervioso central que constan
de masas de cuerpos neuronales, en contraste con las partes
formadas solo por axones; véase "materia blanca".
MEMORIA DE TRABAJO: capacidad de recordar y mantener tempo
ralmente la información en la conciencia.
MEMORIA DECLARATIVA: nuestra capacidad de recordar cosas que
pueden comentarse, incluidos datos de libros de texto, y re
cuerdos episódicos de lo que hayamos experimentado. No in
cluye recuerdos procedimentales, como la forma de montar
en bicicleta.
MEMORIA EPISÓDICA: la capacidad de recordar eventos autobio
gráficos (momentos, lugares, etc.).
MEMORIA NO DECLARATIVA: nuestra capacidad mnemónica que no
tiene carácter declarativo (véase más arriba). Agrupa las des
trezas y hábitos, las respuestas emocionales condicionadas y la
habituación debida al contacto reiterado con un estímulo.
MIELINIZACIÓN: proceso por el que la mielina, una vaina blanca
de grasa y proteínas, rodea los axones de las neuronas y mejo
ra su capacidad de transmitir información eléctrica (véase el
apéndice 1).
NEUROGÉNESIS: nacimiento de neuronas.
NEURONAS ESPEJO: neuronas que incrementan su activación tanto
al llevar a cabo una acción como al observar la misma acción
llevada a cabo por otra persona.
NEUROTRANSMISOR: compuesto químico que atraviesa la sinapsis
(conexión) entre neuronas que permite la transferencia de
información a su través.
N ORADRENALINA ( o NOREPINEFRINA): neurotransmisor implicado
en el control de la atención y la respuesta impulsiva que actúa
también· como hormona que interviene en las respuestas de
lucha o huida.
PERÍODO CRÍTICO: véase: "período sensible".
PERÍODO SENSIBLE: período de tiempo durante el que mostramos
una sensibilidad acentuada a determinados estímulos ambien
tales y se desarrolla de ciertas formas debido a esa experiencia.
APÉNDICE 2: GLOSARIO 319
PLASTICIDAD: capacidad del cerebro de cambiar continuamente

en respuesta a estímulos ambientales.
PLASTICIDAD SINÁPTICA: capacidad de las sinapsis de modificar la
eficiencia de la comunicación de información.
PoDA SINÁPTICA: eliminación de sinapsis (o conexiones) entre
neuronas.
POTENCIACIÓN A LARGO PLAZO (PLP): mejora duradera de la efi
ciencia de la comunicación entre dos neuronas ( es decir, mejor
conectividad) provocada al ser activadas simultáneamente.
POTENCIAL RELACIONADO CON EVENTOS (PRE): respuesta estereoti
pada de EEG que se produce en relación con un determinado
tipo de evento.
SINAPSIS: conexión o unión especializada entre neuronas que,
por regla general, consiste en un pequeño espacio a través del
cual pasa la información mediante procesos químicos.
SINAPTOGÉNESIS: formación de nuevas sinapsis (o conexiones)
entre neuronas.
TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE POSITRONES (TEP): técnica de neu
roimagen que implica la detección de radiactividad en el cere
bro después de introducir en el cuerpo un trazador que emite
positrones.
TRASTORNO OBSESIVOCOMPULSIVO (Toe): trastorno mental que
conlleva pensamientos intrusivos y repetitivos y conducta com
pulsiva.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH):trastorno del desarrollo que incluye una impulsividad
inconveniente, dificultad para mantener la atención y, a veces,
hiperactividad.
VALIDEZ ECOLÓGICA: el grado en el que un estudio se acerca a la
situación de la vida real que pretende investigar.
APÉNDICE 3
LÁMINAS
d s~~
h.:
Ji 2
·S"'i ,
¡¡,S O++..a+~~l
S t -1
i:i..2..__ __,
Escan 1 Escan 2 Escan 3
Figura 1.1. Un grupo de personas adultas dedicó tres meses a aprender a hacer
malabarismos. En ese tiempo, el tamaño de algunas regiones cerebra
les (que aparecen como áreas iluminadas) cambió con respecto a un
grupo de control que no aprendió a hacer malabarismos. El gráfico
muestra el porcentaje de diferencia de tamaño de estas regiones de
los malabaristas frente a los no malabaristas, con un claro incremento
(del escanograma 1 al escanograma 2) después del entrenamiento.
Después de tres meses en los que no practicaron las destrezas apren
didas, estas regiones se redujeron hasta alcanzar un tamaño próximo
al original ( escanograma 3) .
Fuente: Draganski; Gaser; Busch; Schuierer; Bogdahn y May (2004): Changes in grey mat
ter induced by training. Nature, 427, 311312. Reimpreso con autorización de Ma
cmillan Publishers Ltd. Copyright © 2004.
a) b)
Figura 1.2. (a) Las áreas coloreadas muestran dónde se redujo la actividad ce
rebral después de que los participantes iniciaran un entrenamiento
en matemáticas: reflejan la reducción de la carga de la memoria de
trabajo. (b) Análisis diferente de los mismos participantes; en esta
ocasión, las áreas coloreadas muestran las zonas en las que aumentó la
actividad cerebral tras el entrenamiento matemático, reflejando un
incremento del procesamiento automático.
Fuente: Delazer; Domahs; Bartha; Brenneis; Lochy; Trieb y Benke (2003): Learning com
plex arithrnetic an fMRI study. Cognitive Brain Research; 18, 7688. Reimpreso con
autorización de Elsevier. Copyright © 2003.
Figura 1.3. Vista sagital (entre las orejas; la órbita del ojo aparece en la parte infe
rior izquierda de la imagen) de la actividad del hemisferio izquierdo
cuando pidieron a los participantes que hicieran cálculos exactos ( en
gris) y aproximaciones (en blanco).
Fuente: Dehaene; Spelke; Pinel; St.anescu y Tsivkin (1999): Sources of mathematícal thin
king: behavioral and brainimaging evidence. Science, 284, 970974. Reimpreso con
autorización de AAAS. Copyright© 1999.
APÉNDICE 3: LÁMINAS 323
Figura 1.4. El sueño no solo tiene por objeto descansar, sino también consoli
dar lo que hemos aprendido durante el día, como podemos ver en
estas secciones transversales (horizontales) de la actividad cerebral.
El cerebro durmiente (imágenes inferiores; de izquierda a derecha,
cada sección está más cerca de la parte superior de la cabeza) parece
reproducir unas actividades neurales que se parecen a las registradas
en las horas precedentes de vigilia (imágenes superiores).
Fuente: Maquet; Laureys; Peigneux; Fuchs; Petiau; Phillips; Aerts; Del Fiare; Degueldre;
Meulemans; Luxen; Franck; Van Der Linden; Smith y Cleeremans (2000): Ex.pe
rience dependent changes in cerebral activation during human REM sleep, Nature
Neuroscience, 3 (8), 831836. Reimpreso con autorización de Macmillan Publishers
Ltd. Copyright© 2000.
Figura 2.1. Sección transversal horizontal del cerebro (la frente, en la parte su
perior de la imagen) que muestra un conjunto muy distribuido de
"áreas activas" en el hemisferio derecho mientras los participantes
generaban un verbo inusual para seguir a un nombre, en vez del pri
mero que se les viniera a la cabeza (p. ej.: "el gato pintó", en vez de "el
gato ronroneó"). No obstante, esas imágenes muestran dónde excede
el umbral estadístico la diferencia de actividad entre esas dos condi
ciones, y no dónde está activo el cerebro y dónde no. Al estar implica
do el lenguaje, las regiones del hemisferio izquierdo también incre
mentarían su actividad en ambos tipos de tarea. En ausencia de una
enfermedad grave, el cerebro está siempre activo en su totalidad.
Fuente: Seger; Desmond; Glover, y Gabrielli (2000): Functional magnetic resonance ima
ging evidence for righthemisphere involvement in processing of unusual sernan
tic relationships. Neuropsychology, 14, 361369. Copyright© 2000 de la American
Psychological Association. Adaptado con autorización. El uso de la información
de la APA no implica la aprobación de la misma.
Cuerpo Terminal
celular presináptico
1
Mielina
Axón 1
1
l.---- ~~..e:~
Figura A.1. Cada neurona del cerebro está formada por el cuerpo celular, al
que están conectados las dendritas y el axón. El axón acaba en los
terminales presinápticos que establecen conexiones (sinapsis) con las
dendritas de otras neuronas.
c_____._ __
Figura A.2. Las neuronas se conectan entre sí para formar redes.

J
326
Figura A.3. Sección longitudinal del cerebro que muestra la división en las.re
giones del cerebro anterior, el cerebro medio y el cerebro postenor.
Este diagrama muestra también la posición del cuerpo calloso que
conecta ambos hemisferios, y la corteza cingulada.
Lóbulo frontal Lóbulo parietal

1
Figura A.4. Cada hemisferio cortical está dividido en cuatro lóbulos.

Figura A.5. Hay dos términos que se utilizan habitualmente para indicar cada
una de las cuatro direcciones necesarias para identificar las regiones
c~re~b~ale~. Así, una expresió~ como: "cisura temporal superior poste
nor significa la parte postenor del valle que hay en la parte superior
del lóbulo temporal.
Figura A. 6. Algunos surcos o cisuras y circunvoluciones o giros tienen nombres

especiales. En el diagrama se muestran las posiciones del giro angular
derecho (ang) y de la cisura intraparietal (cn). También se muestra
la región conocida como "corteza prefrontal dorsolateral" (CPFDL).
INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATNA
328
Núcleo
estriado
Amígdala
Hipocampo
Figura A. 7. Algunas estructur,:assubcor~cales (situadas d:bajo de la ~orteza) i~

portantes son el tálamo, el hipocampo, la amígdala y el nucleo estria
do.
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GóMEZ DACAL, G.: Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar.
LÓPEZ YÁÑEZ, J.:·
La ecdogia social de la organización.
ÜSBORN, A. F. y MILBANK,J. E.: Efectos de la educación infantil
PrzARRo DE ZULLIGER, B.: Neurociencia y educación.
REIMERS, F. (coord.): Distintas escuelas, diferentes oportunidades.
REvZÁBAL, Mª V. Y QUEROL,J. M.: La mirada del otro.
Ross EPP,J. yWATKINSON, A M. (coords.): La violenci.a en el sistema educativo (2ª ed.).
TuoMAS, G. Y LoXLEv, A.: Deconstrucción de la educación especial y construcción de la
inclusiva.
VLACHOU, A D.: Caminos hada una educación inclusiva (2ª ed.).
Lconvencidos de que campo de la Educación puede beneficiarse del conocimiento del
(1~ educadores, los dentíficos y los planificadores de la educación están cada vez más
el
cerebro Sin embargo, los intentos de combinar,la neurociencia y la educación se han visto
con frecuencia obstaculizadospor diferencias cr uclales de conceptos, lenguaje y filosofía.
En este libro, Paul Howardjonesexamina estas diferencias, basándose en las opiniones de
educadores} científicos, para defender un nuevo e,ampode investigación:la investigación
neuroedúcatíva,
Investigación 111w'olltÍU<ativa tiende un puente significativoentre dos perspectivasdistintas
sobre el aprendlzaje. Sostiene que ese puente puede servir a dos objetivoscríticamente rela
cionados entre M: ijl!be enriquecer tanto la interpretación científica como la educativa. Este
reto suscita unas q~~nes conceptuales, metodológicasy éticas excepcionales que caracte
rizarán, inevitablemente, este nuevo campo, y se examinarán e ilustrarán aquí a fravés de la
investigación empírlca. !l. lo largo del libro, Paul Howard]ones examina los "neuromcros" ')'
su influencia en el pen)i$iento educativo, destaca.las oportunidades de combinar las prue
bas biológicas,sociales ~ experienciales para comprender cómo aprendemos, déñende una
ciencia natural de la edt~ún basada en el conocimiento del cerebro, presenta con toda
claridad el concepto de un t!tl~~.ue neuroeducativo interdisciplinar y crea una metodologfa
para desarrollar la invesdgat:1(11}JWUfOeducativa.
Paul HoWARDjONES es pm~r U~l'ar en la Graduate School of Education de la
Universidad de Bristol.

Investigación Neuroeducativa1

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UNAM Dirección: M.ª Antonia Casanova

Titulo original: Introducing Neuroeducational Research, Neuroscience, Education and

© Editorial La Muralla, S.A., 2011

Para !.os niños: Dylan, Haruey, Miranda, Theo y Finn.

3. Los EDUCADORES Y EL CEREBRO. Los NEUROCIENTÍFICOS v LA

4. NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN EN DIÁLOGO.................................... 109

5. UNA IDEA MULTIPERSPECTIVISTA DEL APRENDIZAJE..................... 137

¿Qué es el aprendizaje? El punto de vista de la neurociencia.... 137

6. LA METODOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA........ 165

Análisis por muestreo teórico . 186

8. ESTIJDIO MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA

9. ESTUDJ.O MONOGRÁFICO DE INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA

10. NEUROCIENCIA, EDUCACIÓN Y FUTURO .. 293

Una ciencia de la educación basada en el conocimiento del cerebro.. 308

BIBLIOGRAFÍA ••••••••••••• ' ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1 •••••• ·~ •••••••••••••••••••••••

Estoy muy agradecido a las muchas personas cuyas voces y opi­

nómica y Social", organización independiente que financia investigaciones y formación

va~on Unit5y ESCalate6• Los puntos de vista y opiniones (y cuales­

La "gran idea" de incluir el cerebro en el pensamiento y la

samiento y la práctica educativos, aunque, como veremos, esta re­

pueden aplicarse? ¿Cuáles son los problemas clave? ¿Qué áreas de

constructos que tienen los educadores sobre la mente y el cere­

educativamente relevantes y, al mismo tiempo, científicamente

métodos en la investigación neuroeducativa, con unos objetivos

¿QUÉ TIENE QUE VER LA NEUROCIENCIA

En la actualidad, muchos profesores, planificadores de la edu­

Nuestros cerebros son plásticos; eso significa que su estructura

Los primeros años

La inmensa mayoría de las neuronas que poseemos de adultos

sensibles en los que somos más capaces de aprender determinadas

El desarrollo del cerebro en la adolescencia

Más que cualquierotra región, los lóbulos frontales están re­

hecho, los tests psicológicos han mostrado siempre un "descenso

adultos con adolescentes mostró una actividad reducida en estas

El desarrollo del cerebro en la edad adulta

Aunque los cambios sean menos radicales que durante la in­

ejemplo gráfico de "si no lo utilizas, lo pierdes" demuestra lapo­

ESTRATEGIAS PARA I:A ENSEÑANZA Y EL.APRENDIZAJE

Programas educativos comerciales "basados en elfuncionamiento del cerebro"

Esta sección revisará brevemente algunos delos descubrimien­

últimos decenios que dicen estar "basados en el funcionamiento

das con el procesamiento visual y el verbal. Estas estrategias tenían

recuerdo concreto, como el de la lista de pasos que dar al desarro­

que muestren lo que vayan haciendo, pues, aparte de otras muchas

La posibilidad de que la neurociencia arroje luz sobre el papel

No obstante, es probable que, en el futuro, la neurociencia

del aprendizaje realizado en la escuela al mundo exterior (lm­

Aprendizaje por imitación y visualización

Hay otras muchas ideas psicológicas con notables implicacio­

tivan en nosotros algunas de las mismas regiones corticales que se

El sistema de neuronas en espejo también se activa cuando

Aprendizaje acerca del cerebro

Las ideas sobre los límites biológicamente definidos de la ca­

presentaban también una intervención con adolescentes cuyo

La neuroimagen con adultos ha demostrado que el cálculo de

dición memorística, se enseñó a los aprendices a asociar un resul­

2005). Las relaciones entre la discriminación digital y la capacidad

del procesamiento con los dedos persiste en la edad adulta aunque

Los estudios conductuales indican que la adquisición precoz

los lectores pueden establecer correspondencias entre fonemas y

de las regiones cerebrales implicadas y el potencial de enmienda,

Aprendizaje de conceptos científicos

Estoy muy agradecido a las muchas personas cuyas voces y opi

va~on Unit5y ESCalate6• Los puntos de vista y opiniones (y cuales

samiento y la práctica educativos, aunque, como veremos, esta re

constructos que tienen los educadores sobre la mente y el cere

En la actualidad, muchos profesores, planificadores de la edu

Más que cualquierotra región, los lóbulos frontales están re

Aunque los cambios sean menos radicales que durante la in

ejemplo gráfico de "si no lo utilizas, lo pierdes" demuestra lapo

Esta sección revisará brevemente algunos delos descubrimien

recuerdo concreto, como el de la lista de pasos que dar al desarro

del aprendizaje realizado en la escuela al mundo exterior (lm

Hay otras muchas ideas psicológicas con notables implicacio

Las ideas sobre los límites biológicamente definidos de la ca

dición memorística, se enseñó a los aprendices a asociar un resul

Se considera que la creatividad es una destreza clave del pensa

Aunque la cafeína esté clasificada como estimulante, no seco

El ejercicio también está relacionado con la salud y el desa

Hay gran cantidad de áreas en las que los avances de la neuro

lo las neuromitologías más destacadas. No obstante, como ver~IJ?ºs:

La teoría de las IM de Gardner propone que es más útil des

::::t;a;::~s~i:::~:::i~r:= i{a~tl=e:::in~~~:s !~ 1:~~~:~i;:~~:

En un libro muy popular sobre la Brain Gym (Cohen y Gold

que beber agua cuando no se tiene sed también disminuye la ca

A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las me

tiempo (Busch y cols., 2002). Esto tiende a confirmar investiga

La redacción de este capítulo ha sido difícil, porque el exa

La construcción del conocimiento en la interfaz de la neuro

educativa. Se han reproducido otras citas de transcripciones y re

Por regla general, los educadores carecen de formación profe

utilizan sus resultados para señalar que la mayoría de los profeso

la práctica mental no mejora el rendimiento (sí lo hace) y la con

Es genéticamente heredado. Si me pongo con el cálculo, alta matemáti

cómodo con respecto al modo en que esos cambios podrían refle

Nuestras entrevistas iniciales pusieron de manifiesto una mez

Tabla 3.1. Respuestas de estudian tes de profesorado en prácti

DA= De acuerdo NS = No sabeno contesta ED = En desacuerdo

o confusión surgida a partir de los últimos descubrimientos cien

Beber menos de 68 vasos de agua al día puede causar el

erróneas y el hecho de que la mayoría de los estudiantes de pro

. Ideamos una br~;e segunda encuesta que hiciera un segui