Entre los 5 y los 7 afios de edad, casi todos los nifios aprenden a leer. Aunque a los adultos esto nos parezca tn hecho natural, se trata de una verdadera proeza que causa una revolucién en el cerebro. Stanislas Dehaene, protagonista de los descubrimientos neurocientificos mas importantes, explica las claves de la ciencia de Ia lectura y su puesta en practica en la escuela, para orientar a los padres y los maestros, que acompafan alos nifios en su hazafia. Este libro describe el funcionamiento del cerebro que le, y explica que aprender a leer consiste en tomar conciencia de las estructuras de la engua oral y conectarlas eficazmente con el cédigo visual de la letras, Atentos ala aplicacién de sus conocimientos en Ia escuela y en el Ambi familiar, Dehaene y su equipo no se limitan a un nico método épti ofrecen una serie de principios educativos que faciltan el descubrimiento dela fectura. Ast, los juegos con los sonidos de las palabras, tanto como la atencién debidamente concentrada, permiten acelerar Ia automatizacién, del desciframiento, y liberar recursos en la mente para dedicar ala ‘omprensién de los textos. El avance gradual, la diversidad de ejemplos y Is adaptacién al nivel de los nifios contribuyen a mejorar la ensefianza, garantizando la diversin en el aula. La clara y égil explicacién no pierde de vista las posibles dificultades, como la adc sn de la lectura en medins desfavorecidos y también la dislexia. Con la conviccién de que una politica educativa rigurosa y estimulante para los maestros puede traer sus frutos, se presentan aqui experiencias cexitosas que aplicaron estas ideas y también una orientacién pedagégica basada en las dificultades propias de nuestra leagua. Aprender a leer confirma con creces que es deseable y posible atravesar el puente que eva de los laboratorios alas aulas. o-—— iil Stanislas Dehaene ai LEER APRENDER 4 : i ALEER De las ciencias cognitivas al aula Stanislas Dehaene director Rue INA X CASA siglo veintiuno BK) cde ‘serie mayor i ot APRENDER clencia que ladra..‘Traduccién y adaptacién: Yamila Sevilla y Marfa Josefina D'Alessio APRENDER ALEER De las ciencias cognitivas al aula Stanislas Dehaene director con a colaboracién de ghisleine dehaene-lambertz, édouard gentaz, caroline huron y liane sprenger-charolles edicion en espafio! al cuidado de yamila sevila y luciano padilla Ibpez siglo veintiuno exitores|grupo editorial siglo veintiunc So en soecRoE CoM isl edtores srgonting Dehaene, Stanisas Aprendet a ler: De ls cencias cognitvas al aula 1* ed. Buenos ‘Aires Siglo Veintiuno Edtores, 2015, 1 pga cr Gienci que lca. Serie Mayor // drgida por Diego Golombel) ‘Traducido por: Yama Sella y Marfa fosefina D'Alesio ISBN g78-087410-5055 1. Newrociencias. 2 Cerebro. 1 Sei, Yami, trad, I. D'Alesi, Maria Josefina, ad I Peulo cop 6168 Ct oworage a bind ds sation ds Programmes die dl pubiation de nse francais Esta obra cuenta con el apoyo de los Programas de ayuda publicacin del Inst frengais “Title original: Apprendi tie © 2011, Odile Jacob © noss, Siglo Veiniuno Kalitores Argentina SA. Diseio de eubiert: Juan Fablo Cambariere Adaptacion: Eugenia Lares Imagen de cublera: © Photos com ISBN g7967529505+5 Imprew en Altuna Impresres // Doblas, 1968, Buenos Aires, cenel mes de ratvo de #015 Hecho el depésito que marca ley 1.783 Impreso en Argentina // Made in Argentina indice Este libro (y esta coleccién) Introduccién 1. gComo aprende el cerebro a leer? 2 0u6 05 la soit? Como funciona ol cerebro antes de la lecture? Una region del cerebro so espaciatza Para oouperse de las palabras escitas £Culles son las otras dfferencias entre una persona alfabetizad y una anaibota? ‘Tomar conciencia de ls fonemas El cédigo visual de as letras y los grafemas Blestaclo de espe y ol papel da los gestos Los futuros maretonistas de a lectura 2 lacislexa? La lectura en un entomo desfavorecido 2. Los principios fundamentales de la ‘ensefianza de la lectura 1. Princiolo de ensefianza expicita del codigo alfabético 2. Principio de progresién racional 28, Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura 13 19 21 BSLLSRB 78 868 Apronder a leer 4, Principio de transferencia de lo explicit a lo impiicito, 5, Principio do elecci6n racional da los jampios y de los ejercicios 66 Principio de compromiso activo, de atencién y de cistruto 7. Principio de adaptacion al nivel del nino 9, La educacién basada sobre la evidencia Laimportancia de la expementacion Del laboratorio ala escuela Conclusion ‘Anexo Agradecimientos Bibliogratia Acerca de los autores 89 20 92 94 7 99 105 110 113 119 123 137 Este libro (y esta coleccién) Haced como si no lo supiera y explicadmelo. Moliére, E! burgués gentihombre No lea, coma hacen los nifiés, Gara divertirse ni, como los ambiciosos, para instruirse. No, Lea para vivir, Gustave Flaubert, en carta a Mile Leroyer de Chantepie, junio de 1857 Algo sorprendente ocurre mas 0 menos entre los 5 y los 7 afios de edad (a veces un poco antes, a veces tun poco después): aprendemos a leer. Acostumbrados como estamos a las sorpresas, tendemos a naturalizar este hecho maravilloso y dejarlo pasar sin darle mayor importancia. Pero hay quien se pregunta, ¢ investiga, c6mo se desarrolla esta serie de cambios aparentemente milagrosos. Se debera a una capacidad innata de nues- tro cerebro? Dependeré estrictamente del ambiente, de que leamos cuentos con mamé y papa o tomemos dicta- dos de la maestra de primer grado? Lo cierto es que si imaginamos una de las primeras funciones de la escuela, seguramente nos venga a la ca- beza la de ensefiar a leer y a escribir que, de pronto, suceden, Y este texto de Stanislas Dehaene —que en Et cerebro lector ya nos ensei las capacidades que tiene el cerebro humano a la hora de la lectura y en La concien-to Aprende leer cia en el cerebro nos cueata todos los secretos de la per- cepcisn, los recuerdas y los snefos— quiere ayuclarnos entender cémo y por qué suceden, no sdlo para seguir fascinandonos -a padres, maestros, lectores en general~ gracias al despliegue del conocimiento, sino para apli- car de manera mucho mas concreta este conocimiento en el aula. Alguna vez se dijo cue si fuera posible viajar en el tiempo y recibiéramos la visita de turistas de hace uno © dos siglos, los viajeros se sentirfan seguramente perdi- dos y fascinados en un quiréfano moderno, pero les pa- receria estar cn un entorno completamente familiar al entrar al aula de una escuela. Si: pese a las declamadas novedades en metodologias para la enseitanza, lo cierto 5 que las clases y el modo de dictarlas siguen siendo bastante parecidas a los de nuestra propia infancia, ya Jos de otras infancias mucho més lejanas. Sin embargo, basta comprender que alli, sentados frente al docente, hay decenas de cerebritos dispuestos al desafio, al pensa- miento citico, a reconocer y ensamblar letras y emocio- narse ante cl descubrimiento de las primeras palabras escritas. En este sentido, la neurociencia tiene mucho que aportar a la educacién (tanto, que se ha generado una disciplina especifica llamada “neuroeducaci6n”): cuando hace apenas unos afios se afirmaba que entre la escuela y la investigacién habia “un puente demasiado lejos", hoy las investigaciones de Dehaene y de muchos ‘otros acortan las distancias, iluminan ese mismo puente y hacen que transitarlo en uno y otro sentido sea cada vex ms necesario. ‘A todos los que periédicamente nos enfrentamos con una horda de maravillosas bestezuelas al otro lado de os pupitres, nos cuesta un poco ver mas alli de los bos- tez0s, los celulares semiescondidos, la mirada perdida | Este thro fy asia coleccion) 14 en la luna. Pero si, hay algo més, mucho més: un grupo de fascinantes cerebros que pueden ser nuestros me- jores aliados a la hora del aprendizaje. Efectivamente, ‘somos un cerebro con patas, aunque muchas veces la escuela decida prescindir de tan noble érgano y dejarlo olvidado en la fila del saludo a la bandera o, més atin, recostado sobre la almohada cn espera de un tiempo mejor. Porque gracias al trabajo de muchos aiios de los cientificos comprendimos que el cerebro procesa infor- macién y aprende de ciertas maneras (y no de otras), hoy “la ciencia de la lectura” tiene mucho que ofrecer para hacerles la vida més facil a esos cerebritos que van a la escucla. ql El objetivo de Dehaene ~esta vez, acompaiiado por un dream team de especialistas en infancia, en psicologia, en educacién y en lingiifstica~ es claro: que los maestros, directores y todos los que tienen que ver con Ia ense- fianza conozcan las tiltimas novedades sobre la neuro- ciencia de la lectura. (De paso, quienes quicran ampliar y profundizar sobre los conocimientos que abrieron ca- mino a esta aventura de Hevar la ciencia a las aulas, en El cerebro lector encontraran el gran libro de la moderna ciencia de la lectura.) En estas paginas, a la vez que nos presenta las investigaciones sobre el cerebro que lee, y ‘cmo los experimentos y la moderna aplicacién de tec- nologfa de Iaboratorio van revelando las areas del siste~ ma nervioso que se encienden con las primeras palabras del libro de lectura, produciendo una revolucién en nuestra mente, el autor se dedica a desgranar consejos prdcticos, ejemplos y evidencias de cémo aplicar princi- pios fundamentales con que la ciencia puede ayudar a Ia educacién de manera simple y prictica.12Aprender a leer Sus recomendaciones de>erian estar presentes en cada aula, en cada trayecto educativo, incluso (y especialmen- te) en el nivel inicial, para facilitar los siguientes pasos y detectar de modo temprano posibles inconvenientes. Esta poderosa alianza enire el laboratorio y ¢l aula, res- paldada por antecedentes exitosos, contribuye a evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos innecesarios para docen- tes, padres y, sobre todo, niftos. Ademés, desde un co- mienzo se apuesta a la diversién, a la autonomia y ala creacién como medios pera motivar, asegurar y reforzar el aprendizaje. Asi, la ensciianza sc vuelve un poco una de las felices aplicaciones de la ciencia cognitiva, A leer, que se acaba el mundo. La Serie Mayor de Gienzia que ladra es, al igual que Ia Serie Clésica, una coleccién de divulgacién cientifi- ca escrita por cientificos que creen que ya es hora de asomar Ja cabeza por fuera del laboratorio y contar las maravillas, grandezas y miserias de la profesién. Por- que de eso se trata: de contar, de compartir un saber que, si sigue encerrado, puede volverse intitil. Esta nue- va serie nos permite ofrecer textos mas extensos y, en. muchos casos, compartir la obra de autores extranjeros contemporaneos. Ciencia que ladra... no muerde, sdlo da sefiales de que cabalga. Y si es Serie Mayor, ladra mas fuerte. Diego Golombek Introducci6neQué es leer y cémo hacemos para lograrlo? Alo largo de los iiltimos veinte afios, la investigacién cientifi- ca sobre el cerebro y la lectufa avanz6 a pasos agiganta- dos. La psicologia experimental las imagenes cerebrales develaron el modo en que el cerebro humano reconoce la escritura y se modifica en el transcurso de este apren- dizaje.' Hoy en dia disponemos de una verdadera ciencia de la lectura. Sin embargo, estas investigaciones todavia no Ilegaron al gran publico ni, en especial, a quienes tienen un papel decisivo durante esos aitos en que los nijos ingresan al mundo de la lectura: los padres y los macstros de escucla primaria. Escribimos este libro con un objetivo preciso: que las nociones probadas en los laboratorios y en la reflexién de las neurociencias cognitivas de la lectura se difundan y se pongan en prictica en las escuelas. gPor qué de- berfa esperarse que cada maestro redescubra de inme- diato y por su cuenta ~por tanteos, sin sacar provecho de los estudios cientificos existentes- aquello que a los investigadores les ha tomado décadas comprender? Los docentes son los primeros conocedores de la dindmica del aula, pero también deben volverse expertos en la di- 1 Dahaene (2007),16 Aprendier a eer ndmica cerebral. Nadie deberfa conocer mejor que ellos Tas leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los prin- cipios de la atenci6n y de la memoria. Del mismo modo, confiamos en que los padres sentiran una satisfaccién atin mayor al comprender qué esté sucediendo en la mente de sus hijos, al seguir sus progresos imaginando las sorprendentes transformaciones que se producen en su cerebro, y al prolongar en casa el trabajo de la escue- la mediante juegos oportunos. Por eso, en las paginas que siguen intentaremos pre- sentar, de forma concisa, clara y pedagégica, los descu- brimientos cientificos més importantes sobre el cerebro del pequefio lector. Una primera seccién analiza el fun- cionamiento del cerebro cuando lee y cuando aprende aleer. :Cuzles son los circuitos cerebrales que evolucio- nan a lo largo del aprendizaje? Qué dificultades debe afrontar el cerebro del nifio? Qué factores marcan la diferencia entre un buen lector y uno no tan bueno? En la segunda parte, ponemos de relieve algunos principios cognitivos sustanciales que deberfan guiar el inicio de la ensefianza de la lectura. ZEn qué orden introducir las nuevas ideas? ¢Cémo elegir ejercicios adecuados? 2Cémo optimizar el compromiso, Ia atencién y el dis- frute en el niiio? Planteémoslo desde el comienzo: el conocimiento del cerebro no permite prescribir un método tinico de en- sefianza de la lectura. En cambio, la ciencia de la lec- tura es compatible con una gran libertad pedagégica, con estilos de ensefianza muy variados y con numerosos ejercicios que abren caminos a la imaginacién de los maestros y los nifios. Un solo objetivo debe guiarnos: ayudar a nuestros hijos a progresar, lo mas rapido posible, en el recono- cimiento fluido de las palabras escritas. Cuanto mas se Introduccion 17 automatice la lectura, mas podré el nifio concentrar su atencién en comprender lo que lee y volverse asi un lector aut6nomo, tanto para aprender otras cosas como para su propia diversion.1. ~Cémo aprende el cerebro a leer?Qué es la escritura? La escritura es una inivencién notable, porque permite fijar la palabra sobre up soporte permanente. Es como afirma el proverbio latino: “Las palabras vue- lan, pero lo escrito queda”. La escritura se parece a un cédigo secreto que encripta los sonidos, las silabas o las palabras de una lengua. Como ocurre con cualquier c6- digo secreto, descifrarlo requiere aprendizaje. Un buen lector es un descifrador experto. Las distintas escrituras del mundo se diferencian en cuanto a su granularidad, es decir, el tamaiio de los ele- mentos del lenguaje hablado que codifican La escri- tura china suele trazar palabras enteras utilizando un solo simbolo, a veces con el agregado de un indicador fénico. Otras, como el hiragana japonés, representan las sflabas. La nuestra, por su parte, se organiza en un alfa- beto: denota cada uno de los sonidos elementales de la lengua hablada, esto es, los fonemas ~como el sonido p y el sonido ade la sflaba pa-. En una palabra escrita en 2 Coulmas (1980), Sprenger-Charollos (2003), Zisglr y Goswami (2008),22.Aprenderaleer fol, cada letra o grupo de letras que llamamos “gra- fema” corresponde a ur. fonema de la lengua hablada. Las representaciones graficas de las distintas lenguas también difieren entre si en su grado de transparencia, es decir, la regularidad de la relacién entre los grafe- mas y los fonemas del habla, que también depende de la historia de cada idioma. En el mejor de los mundos posibles, cada fonema se corresponderia con una sola letra del alfabeto. Asi, para saber leer seria suficiente co- nocer el sonido de cada letra. En la practica esto sucede con la lectura en espaiol, dado que casi la totalidad de las palabras de la lengua puede leerse convirtiendo los grafemas en fonemas. En cambio, en otras lenguas esta correspondencia no siempre es regular y hasta puede ser totalmente impredecible. En francés, por ejemplo, Ja palabra “sept” se proauncia set y la palabra “septem- bre”, que incluye esa misma combinacién de letras, se pronuncia septémbr. Esto hace que la dificultad del proceso de aprendiza- je de la lectura varie segtin las lenguas. Los nifios que aprenden a leer en espaiiol, asi como los que lo hacen en italiano 0 aleman ~que tienen un grado de transpa- rencia similar-, consiguen leer €1 95% de las palabras incluso las mas inusuales o las que les resultan mas ex- trafias- hacia el final de su primer aio de escuela pri maria, mientras que este proceso puede insumir mucho mds tiempo en lenguas menos transparentes, como el francés 0, en mayor medida, cl inglés.* Si bien se aproxima a este ideal, la ortografia del espa- fiol presenta algunas dificultades. Ciertos fonemas son representados no por una sola letra, sino por una serie {8 Seymour y otros (2008). .u2ém aprende a certo a leer? 28 ait ‘cee: ones Kenj Grandes baa Chino (dapan) mi[e) Kana Davenagari @ « os ~ [el = = oo Sa ee eee ve SI OEUE wan ae oe recite tuum Sa Ge eee Grado de trensperencia Figura 1. Las escrituras del mundo differen en su granularidad, e! tamatio de los elementos del len- guaje hablado que denotan, que va desde el fonema {espajiol, italiano y francés}, hasta la silaba (esoritura Japonesa hiragana], 0 a la palabra completa (escri- tura japonesa kanj). También se diferencian por su ‘grado de transparencia: la reguiaridad de las corres- pondencias entre grafemas y fonemas.24 Aprendaraieer de letras; por ejemplo, los digrafos “ch”, “I”, “rr”. Técni- camente, los llaramos “grafemas complejos”. Ademas, algunos grafemas pueden pronunciarse de maneras dis- tintas segtin los contextos en que aparezcan: pensemos en las palabras “gato” y “genio” o en las palabras “rey” y “yo”. Mientras en lenguas como el francés o el inglés aprender a leer consiste no solamente en captar y fijar Jas asociaciones entre las letras y los sonidos, sino tam- bién memorizar una serie de excepciones y de palabras, irregulares, en espafiol se trata sobre todo de aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas, inclui- das las de los grafemas complejos. Giertas series de letras dentro de las palabras corres- ponden a morfemas, esto es, a elementos de sentido tales como las raices de las palabras, los prefijos, los sufijos y las terminacicnes gramaticales. En la lectura, el reconocimiento de morfemas ayuda a identificar el significado de las palabras y a establecer relaciones en- tre palabras que estn emparentadas y por eso también comparten algiin tramo de su representacién grafica. Pensemos por ejemplo en el “re” de “recaer” 0 en las diferentes terminaciones de “dirigir”, “dirigido”, “dirigi- ble”... La combinacién de estos elementos proporciona al lector referencias muy valiosas. Por ejemplo, “reparu- Jaron” permite deducir que muchas personas repitieron la accién de “parular” (jque acabamos de inventar!) Esto ocurre porque el espaiiol, como otras lenguas, no expresa solamente el sonido de las palabras, sino que también aporta indicics sobre su raiz, su scntido y su forma gramatical. En resumen, todos los buenos lectores saben decodi- ficar a la vez los sonidos y los morfemas de las palabras. Yen distinta proporcién todas las escrituras del mundo recurren a estas dos vias de lectura: el pasaje de la escri- {uComo aprende a cers eer? 25, Ms Isl lah ‘carro cero arco ‘rece coro cielo ch debt chocolate leche techo r Ad It loro) rose carta raton amor alrededor Figura 2, Los grafernas son las letras 0 las series de letras que representan un sonido. Los grafemas del ‘espafial no son simples: un mismo grafema puede representar sonidos diferentes (grafemas ambiguos, ‘como en la primera y en la tercera tablas), y algunos ‘grafemas involucran a més de una letra (grafemas complejo).26 Aprendor a leer reconectara —— reconectar a _— | reconect ar a | 1. | re conect ar a re co nec ta) ra Figura 3, La reoresentacion gréfica del espatiol in cluye también los morfernas: los prefjos, sutios, ces y terminaciones gramaticales de las palabras. En la titima linea, los grafemas se agrupan en sflabas. Nuestro sistema visual aprende a descomponer las palabras en unidades relevantes, siguiendo esta es- ‘ructura en forma de érbol jerérquico. A medida que la habllidad lectora se desarrolla, nuestro cerebro se ‘welve mas eficente para realizar las agrupaciones adecuadas. £06m0 rence a cerevo alse? 27 tura al sonido (que sigue la linea de las corresponden cias entre los signos escritos y los sonidos), y el pasaje de ja escritura al significado (mediante la descomposicion en morfemas). Para recordar & * Los fonemas son las unidades mas pequefias del habla. ‘+ En las palabras esorilas, los grafemas son las letras y las comibinagiones de letras que representan los fonemas. + Las correspondencias grafema-fonema petmmiten leer, en espaol, précticamente todas las palabras de la lengua, tanto conocidlas corno descanocidas. En otras Jenguas, solamente las palabras regulares. * Laescritura también da indicios acerca de la morfologia de las palabras (prefios, raices y susfjos). * Aprender a decodiicar la escritura exige aprender dos vias de lectura: el pesaje de las letras a los sonidos y e! pasaje de las letras a los significados.28 Aprende lear ~Cémo funciona el cerebro antes de la lectura? Leer no ¢s una actividad natural para el nifio. La es- critura es una invencién reciente en Ia historia de la humanidad, demasiado nueva para que pueda pensarse que haya influido en la evolucin de nuestro cerebro, Nuestro patrimonio genético no incluye instruccio- nes para leer ni circuitos destinados a la lectura. Pese a todo, con mucho esfuerzo, podemos reciclar ciertas predisposiciones de nuestro cerebro y asi volvernos lec- tores expertos. Darwin lo habia notado en su momento: la adqui- sicién de la lectura es una actividad artificial y dificil, mientras que cl lenguaje hablado llega esponténeamen- te a los nifios. Mucho antes de aprender a leer, el nifio ya tiene un dominio asombroso del lenguaje hablado.* Las imagenes ccrebrales’ muestran que el nifio que oye frases u oraciones de su lengua materna ya desde los primeros meses de vide activa las mismas regiones que activan los adultos En el bebé de pocos meses de vida, el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el hemis- ferio dominante para el lenguaje en la mayoria de los adultos, ya da cabida a circuitos neurales que responden a la vor -en particular la de su mama~ y que distinguen entre sflabas tan cercanas entre si como bay da. De alli a pocos meses, estas regiones van a concentrarse en el tratamiento de la lengua materna. Al comienzo de su 4 Flog, Sagart, Dehaene y Lestionne (2008), "Técnicas que permiten tomar imagenes del cerebro en func hamiento, como las tomograias por emisién de posirenes y las resonancias magneticas tuncionales. (N, daT.) '5 Dehaene-Lambertz, Dehaene y Hertz-Pannizr (2002) ura re- vision, en Dehaenne-Lambertz 2000), .206ma aprede et carabra a eer? 29 —_—— een Figura 4. Mucho antes de aprender a leer, el cerebro dol bebé ya esta consistentemente orgarizado: les éreas de! lenguaje hablado funcionan desde los primeros me- ses de vida, asi como las reas visuales. Con el aprendi- zaje de la lectura, una parte de ellas va a especializarse ara reconocer los grafemas y los fonemas.30 Aprende a leer vida los nifios son capaces de reconocer las sutiles distin- ciones fonolégicas presentes en cualquier lengua. Unos meses después s6lo notan aquellas que son relevantes en la lengua particular a la cual estan expuestos. Por eso decimos que, durante el primer aiio de vida, el bebé pasa del estado de lingiiista universal al de experto en tuna lengua en especial, la de su entorno familiar. Al nacer, el bebé es capaz de ofr los sonidos de to- das las lenguas del mundo, pero escucha sobre todo la melodia de las frases. Hacia los seis meses, se vuelve particularmente sensible a las vocales de su lengua ma- terna, Algunos meses -nds tarde, Hega el momento en que se estabilizan las consonantes (y entonces los nifios Japoneses dejan de escuchar claramente la diferencia entre los sonidos ry ). A esta edad, el nifto también co- mienza a asimilar Tas reglas fonoldgicas que gobiernan su lengua y que perm.ten combinar los fonemas para formar las palabras. Un nifio de dos aos criado en un entorno en el que se kabla espaiiol ya sabe que ciertas secuencias de sonidos como jt 0 prch no se utilizan en esta lengua. Incluso antes de haber celebrado su primer cumplea- ios, el bebé dispone de un embrién de léxico mental: ubica algunas palabras en las frases. Las reglas grama- ticales que las ensamblan surgen a partir del final del segundo aiio de vida, cuando el nifio reconoce Ia dife- rencia entre “el camino” (donde “camino” es un nom- bre o sustantivo) y “yo camino” (donde “camino” es un verbo). También comprende la importancia del orden de las palabras (“buenos dias” contra “dfas buenos"). Hacia los 8 0 4 aiios, sus frases se vuelven elaboradas. A pesar de que su vocabulario todavia se incrementa a raz6n de mas de una decena de palabras diarias, para entonces podemos considerarlo un lingiiista experto. Come aprende el cerebro a eer? 31 sin embargo, este conocimiento de la lengua no es consciente. El nino sabe, ;pero no sabe que sabe! Antes de aprender a leer, el cerebro ya maneja los fonemas de ma- nera inconsciente, implicita, aunque sofisticada. Si hace- mos el intento de leer en voz alta las palabras “dos casas”, inconscientemente pronunciaremos dojkasas: nuestro ce- rebro transforma el fonema /s/ de la palabra “dos” en un sonido j que anticipa el sonido & que sigue. Todos noso- tros aplicamos esas reglas, aunque nadie tiene conciencia de hacerlo. El conocimiento del lenguaje es inconsciente ¢ implicito porque no sale de los limites de circuitos neu- rales especializados. Leer es hacer aiticos esta espegializaci6n. Para apren- der a leer, es necesario tomar conciencia de las estruc- turas del lenguaje oral: las palabras, las silabas, los fo- nemas. La lectura las vuelve accesibles al seguir una via nucva, nunca anticipada en la evoluci6n: la vision. 6 Halls, Chéreau y Segui (2000)32 Aprende aler sm Para recordar Spee ae + El cerebro del bebé ya esté organizado para : procesar el habla. * Pose un conccimiento sofisticado de la lengua en multtples niveles: la organizacin de los fonemas, de las reglas fonolégicas, el I6xico, de las reglas gramaticales... ‘* Sin embargo, este conocimiento no es. ‘consciente. * Aprender a leer consiste en tomar conciencia de bs estructuras de la lengua oral a fin de vincularlas oon el cédigo visual de las letras. bmn pend el cerebro a er? 33 Una region del cerebro se especializa para ocuparse de las palabras escritas La vision de los nifios es tan sofisticada como su lenguaje hablado. Incluso un nifio de 2 afios ya sabe nombrar en yor alta los objetos. Eso significa que posee un sistema visual organizado (que le permite reconocerlos ¢ identi- ficarlos) y conectado a las areas cerebrales del lenguaje. ‘Sin embargo, leer una palabra no se parece realmente anombrar un objeto. Antes de que uno aprenda a leer, todas las palabras escritas se parecen: json marcas del arado que algtin buey empujé por el campo blanco de la pagina! No es facil identificar.Jas mimisculas diferen- cias que existen entre una “e”, una “o” o una “c’. La forma peculiar de la escritura necesita un’ tratamiento especializado. Para aprender a descifrar las palabras es- critas, cierta regién particular del cerebro debe especia- lizarse para tratar estos objetos visuales de nueva indole. El principal cambio impuesto por la lectura se sittia en el hemisferio izquierdo, en una region muy especifi- ca de la corteza visual que llamamos “area de la forma visual de las palabras” (figura 5). También podriamos lamarla “caja de letras del cerebro”, porque concentra todos nuestros conocimientos visuales acerca de las le- tras y sus combinaciones. A medida que presentamos series de letras, la respuesta de esta regién del cerebro se incrementa, y lo hace en proporcién directa con la habilidad lectora: cuanto mejor sabemos leer, més responde.’ Su respuesta aumenta conforme avanza el aprendizaje, sin duda porque una cantidad creciente 7 Cohen y otros (2000) 8 Shayuiz y otros (2002), Dehaene y ors 12010)34 Aprende a leer Regiones activadas por et languaje nablaco, 8. Pprseriasbn ‘tes neat iaurn encod 2. rele re ig as pata: “ca do se delet Figura 5. EI cerebro de una persona aifabetizada difiere del cerebro de un analfabeto en muchos aspectos: 1. la corteza visual os mas dofinida; 2, la region de la ‘caja de letras" esta especializada para reconocer letras y palabras escritas, y las envia hacia las dreas del lenguaje hablado; 3, la regiOn de! planum temporal representa con mayor grado d> refinamiento los fonemas pertinentes. Como apronde ol cersero a lear? 35. de neuronas se especializa con Ia experiencia de letras, series de letras y morfemas mas frecuentes." Sin embargo, antes de aprender a leer, esta regién no estaba totalmente inactiva. En el hombre, asi como en Jas demas especies de primates, dicha zona forma parte de las dreas visuales del cerebro que sirven para reco- nocer 10s rostros, los objetos y las formas geométricas (figura 6). Aprender a leer consiste en reciclar una por- cién de la corteza para que una parte de las neuronas alli presentes reoriente sus preferencias hacia la forma de las letras y de sus combinaciones: esa es, en sintesis, Ja teoria del reciclaje neuronal. En el area de la forma visual de las palabras, el aprendizaje de la lectura hace aumentar las respuestas a las palabras escritas, pero ala vez hace disminuir las respuestas a todo aquello que no es escritura, como los rostros: Ia lectura entra en com- petencia con los conocimientos instalados previamente en este sector de la corteza." De hecho, esta porcién de corteza tiene mucho que aprender (figura 7): que una misma letra puede adop- tar formas muy diferentes en maytiscula y en mintiscu- la, como “A” y “a”; que letras diferentes pueden tener grafias cercanas, como “e” y “c"; que el orden de las le- tas es decisivo; que ciertas combinaciones de letras son usuales y otras no... todos estos conocimientos se codifi- can en esta regién.§* Ademas, si en un adulto esta region resulta dafiada por un traumatismo o un accidente vas- cular, Ia Iectura se vuelve lisa y Hanamente imposible."* 9 Dehaane, Cohen, Sigman y Vincker (2005), 40 Dehaene y otros (2010), 111 Dahaene y otros (2001), Dohaone otros (2004), Binder, Medler, ‘Westbury, Lebenthal y Buchanan (2006), Beker y otros (2007) 12 Dejerine (1880), Cohen y Dehasne (2004).936 Aprende a eer BICICLE TA Figura 6. Es mty factible que el sistema visual de todos los primates haya evolucionado para recono- ccer las configureciones elementales que caracterizan ‘el contomo de los objetos. La lectura recicla esta competencia de reconacimiento de formas. Démo aprende a cersbo a leer? 37 r Cc €. Figura 7. Algunas letras, como “e", “c" y “r’, deben distinguirse aunque sean muy similares. En cambio, otras como “e" y “E", pese a ser muy diferentes, deben reagruparse en une misma categoria. Apren- der las distinciones visuales pertinentes es un factor esencial en la adquisici6n de la lectura.38 Apronder leer Para recordar ‘+ Alaprender a lear se recicla una region specifica del cerebro del nifio. * Esta regién forma parte de las 4reas vvisuales que inicialmente sirven para. reconacer los oajetos y los rostros. * Con el aprendizaje, esta area responde cada vez més alas letras y Sus combinaciones. .20éme aprende ol cerebro leer? 39 {Cudles son las otras diferencias ‘entre una persona alfabetizada y una analfabeta? El drea de la forma visual de las palabras no es la Gini- ca regién del cerebro que se desarrolla con la lectura. Muchos laboratorios indagaron cémo se organizaban dos Areas cerebrales —la de la visi6n y la del lenguaje- en Adultos analfabetos y las compararon con las de buenos lectores. Este enfoque demostré que aprender a leer in- duce modificaciones muy profundas en Ia anatoméa y en la actividad cerebral todo a lo largo de la cadena que enlaza la visi6n con el lenguaje hablado."* Un primer cambio se producesen un nivel muy tem- prano, cn las areas visuales que reciben los estimulos legados de los diferentes sectores de la retina. Leer re- quiere extraer de una linea de texto datos visuales de alta precisiOn. En el lector experto, este refinamiento de Ta precisién visual sé traduce en un aumento de la actividad en las dreas que codifican la informacién pro- cedente de la zona horizontal de la retina, aquella en que se sitiian las letras. De este modo, leer refina la pre cisi6n de Ia visién."* “Pero leer es también aprender a recodificar los so- nidos del lenguaje. El planum temporal, situado justo por encima del area auditiva primaria, aumenta noto- riamente su actividad en los alfabetizados en compara- cién con Ia de los analfabetos.” Dado que esta regién responde tan solo al lenguaje hablado, es posible pensar 418 Castro-Caldas, Patorsson, Peis, Stone-Elander e Inqvar (1996), Turkelaub, Gareau, Flowers, Zero y Eden (2003), Cararas y ‘otros (2006), Dehasne y otros 2010) 14 Dehaene y otros (2010) 46 Dehaene y tras (2010),440 Aprende ater que la codificacién misma de los sonidos del lenguaje se modifica con el aprendizaje del alfabeto. En efecto, los analfabetos son menos eficaces en la | codificacién de las palabras habladas, y sobre todo de las seudopalabras -esto es, secuencias de sonidos o letras semejantes a palabras, pero que no forman parte del repertorio real de palabras de la lengua, como paot, Al igual que los nifios de corta edad, las asimilan a pala- bras conocidas, como pato. Por otra parte, su memoria oral es menos buena que la de los lectores: no pueden repetir una larga serie de silabas como pa ki ma de so ta Sobre todo, su capacidad para manipular los fonemas es reducida: no comprenden que el mismo sonido 6 esté presente en bay en ab, no saben quitar el primer sonido a una palabra (cuando toro se convierte en or) y son sordos a los retruécanos (“No es lo mismo ua ToRMENTA QUE SF-AVECINA GUE UNA VEGIKA QUE SE ATORMENTA” 0 “Por~ que quien pyo nocror / rox pyo al revés").” Su sistema de lenguajc hablado codifica perfectamente bien los fo~ nemas, pero de manera inaccesible para la conciencia. El desarrollo de un cédigo refinado, preciso y cons- ciente de los fonemas ¢s uno de los resultados mas no- tables de Ia adquisicién de Ia lectura, 16 Castra-Caldas y otros (1996). 417 Moris, Cary, Alagriay Bertelson (1975), Morais y Kolsky (1994) [La sagunda eta comesponde a Géngora, Ei doctor Carino, con un leve cambio; wéase su Teatro compieto, Mac, Cétecea, 1983: 24. N.deT] Para recordar Gm aprends el cerebro a ear? 1 ‘* Leer es desarrollar una conexion eficaz ‘entre la vision de las letras y la codificacion de los sonidos del lenguaije. Esta conexi6n entrafia un considerable refinamiento de la precisién del sistema visual. En especial, implica Ia aparicién de un 6digo fonolégico sofisticado y consciente del lenguaje oral. 4 #42.Aprender ler ‘Tomar conciencia de los fonemas El hecho de tomar conciencia de que la lengua hablada esté compuesta por sonidos elementales, los fonemas, se llama “conciencia fonolégica”. Forma parte de las competencias fundamentales que acercan al nifio a la lectura. ‘Al comienzo, el nifio prelector presta atencién a las palabras completas. Ahora bien, aprender a leer requie- re cambiar de nivel la atencién, En primer lugar, el nifio debe aprender a descomponer en sflabas las palabras habladas (¢rencito = tren ci to). Esas silabas estan formadas a partir de un bloque de consonantes iniciales (7) co- nocido como “ataque” y, también en términos técnicos, una rima (la vocal y todo lo que sigue; en este mismo ejemplo, en). A su vez, cada uno de estos fragmentos puede subdividirse en fonemas elementales (/t/, /t/, Je/, (a/) Para el nifio de nivel inicial (es decir, preescolar, jar- din de infantes o Kindergarten), esta descomposicion en fonemas no es para nada evidente. El aprendizaje de la lectura en un sistema or-ografico alfabético es lo que la hace salir a la luz.” La aparicién de la conciencia fonolé- gica es una de las etapas clave en el camino de la lectura. Sin embargo, la investigacién muestra que puede ace- lerarse su adquisicién si se realizan juegos lingitistico | desde edades tempranas”" Las canciones 0 rondas infan- | tiles, tas rimas, las jitanjéforas (“Al solpano, papo” o, en 4 Cheung, Chen, Lei Wong y Hil (2001). 49 National Institute of Chid Health and Human Development (2000), Ehr, Nunes, Willows y otros (2001}, Shanahan yy Lonigan (2010), .L06mo aprende a cero alee? a3 Mambru se fue ala guerra Figura 8. Tomar conciencia de que las palabras de la lengua habiada estén compuestas por fonemas no €s algo obvio, porque nada indica claramente su presencia en el habla continua. La conciencia fono- légica no es evidente: es una de las consecuencias esenciales dal aprendizaje de la lactura.144 Aowender a leer /b/ botén escoba avion uvas velero rubi ijl jabon gigante viaje hamster ajo Ximena Figura 9. El aprendizaje de las correspondencias } entre gratemas y fonemas es una etapa indispensa- blo durante ol primer afio de lectura. Como aprende a cerebro a eer? 45 un verso de Vicente Huidobro, “urvuyo utvzamento”) las adivinanzas (“rs cara y termina pajo. / Lo adivino sin trabajo”), la busqueda de palabras que terminen con determinado sonido o de otras que estén ocultas en una frase (“Oro parece, / riara No €3...”), etc.: todo lo que suponga manipular los sonidos de las palabras prepara a los nifios para la lectura. En lineas generales, la atencién selectiva es una de las funciones cerebrales clave para la lectura. El docen- te debe ensefarle al nifio a orientar su atencién hacia el nivel acertado de organizacién del habla. Cuando prestamos atencién a un aspecto del mundo exterior -por ejemplo, los matices de color de una rosa-, las éreas cerebrales que codifican este aspecto se amplifican, la conciencia aumenta y el aprendizaje se acelera Del mismo modo, cuando prestamos atencién a los sonidos del habla, orientamos el procesamiento cerebral hacia las areas cerebrales del lenguaje que se utilizan para la lectura."' Entrenar Ja atencién hacia los fonemas es una preparacién muy valiosa para lograr lectores eficaces. 20 Posner y Dehaene (1994), Fries, Womelsdox, Costerve yy Desimane (2008) 21 Yonoheva, Zavin, Maurer y McCandlss (2010).46 Aprandor a lor Para recordar ‘+ Elaprendizaje del alfabeto requiere que me se focalice la atenoicn del nifio sobre los fonemes. * Los juegos lingilisticos ~que involucran el manejo de silabas rimas y fonemias preparan al nifio para la lectura de manera eficaz Como aprence a cerebro a leer? 47 El cédigo visual de las letras y los grafemas Elmismo problema de atenci6n selectiva se plantea en el nivel visual. El nifio pequ presenta una tendencia es- pontdnea a tratar cada objeto como un todo.” No ve nece- sariamente que las palabras estan formadas por letras. Sin embargo, descifrar la escritura alfabética requiere que, ya en el interior de las palabras, orientemos la atencién para detectar sus piezas elementales: precisamente, las letras, El nifto debe comprender que estos elementos no son muy numerosos y que sus combinaciones, en un orden estricto y de izquierda a derecha, son las que definen la palabra. Fy La creacin de un cédigo visual eficaz de la escritura exige que ocurra una transformacién profunda de la regién que hemos llamado “caja de letras del cerebro”. En tras aisladas, sino también las combinaciones de letras en correspondencia con grafemas, silabas y morfemas. | Configurar este cédigo neural no es sencillo. Exponer al nifio a letras no es suficiente. La enscianza siste matica de las correspondencias entre las letras y los sonidos de la lengua es lo que realmente transforma’ el circuito cortical de la lectura ~es decir, las areas de la corteza cerebral que, en los lectores expertos, termi- naran por especializarse para el reconocimiento de las palabras escritas~ .* La investigacién pedagégica en el aula lo confirma: los nifios a quienes ensefiamos de manera explicita £22 Shipley y Shepnerson (1990), Spelke, Breininger, Macomber yy Jeoobson (1992), 28 Maurer y otros (2006), rem y otras (2010), ) | buen lector, esta regién codifica no s6lo las le- j t48 Aprende a leer qué letras corresponden a qué sonidos aprenden mas ripido a leer y comprenden mejor los textos que otros nifios que deben descubrir por sf solos el principio alfabético.* Una experiencia notable comprueba lo importante que es la atencidn para la lectura® Cuando una per- sona aprende un alfabeto nuevo, ese aprendizaje varia enormemente segtin si distribuye su atencién de forma global o focal. Si le explicames que las palabras estan compuesias por letras que representan los fragmentos elementales de la lengua hablada, aprende rapidamente alleer, y las imagenes cerebrales muestran una activacion normal en el drea de la forma visual de las palabras; esto 5, se convierte muy pronto en un descifrador exper- to. Si, en cambio, le presentamos esas mismas palabras como formas globales, sin decirle que estén compuestas por letras, no aprende mucho, porque de inmediato la cantidad de informacién que debe retener supera la ca- pacidad de su memoria. En especial, notamos que activa un rea cerebral inadecuada en el hemisferio derecho. Al dirigir la informacién hacia el circuito inapropiado, la estrategia de atencién global impide cualquier apren- dizaje eficaz. La investigacién refuta asi cualquier nocién de ense- fianza por medio de un método global. Métodos de ese tipo les enseiian a los nifios a reconocer las asociaciones directas entre las palabras escritas (0 incluso oraciones completas) y sus significados correspondientes. La téc- 24 Byme y Fiiding-Bamsley (1986, 1995), Byme, Fielding Namsloy y Ashiey (2000), Gigoyx (2000), National Insitute of Chit Health ‘and Human Development 2004), Shanahan y Lonigan 2010), 25 Yoncheva, Blau, Mayrer y MeCandiss (2010). _0émo aorende sl cersir a leer? 49 nica involucra la inmersién en ta lectura, a partir del supuesto ~generoso en sf mismo, pero no por eso acer- tado- de que lo més importante son la autonomia del nifio y el placer de comprender, por sobre la precisién con que se decodifica cada una de las palabras. Asi, esa perspectiva espera que la lectura se adquiera esponta- neamente, tal como se adquiere una lengua natural. De hecho, esto no ocurre, y la decodificacién global se vuel- ve muy lenta y esforzada después de las pocas primeras palabras. Dejar atras la lectura global y prestar atencién a los componentes elementales de las palabras uno por uno, en un orden muy exacto, es una etapa esencial del aprendizaje. ri En realidad, tinicamente la enseftanza de la conver- si6n de letras en sonidos permite que los nifios se desa- rrollen de modo auténomo, porque solo asi tendran la libertad de leer cualquier palabra nueva que ellos elijan una vez que han adquirido las correspondencias. El es- fuerzo de la instrucci6n estructurada paso a paso para fijarlos es real, pero Ia recompensa en independencia es inmediata cuando los nifios descubren, muchas veces con asombro, que pueden descifrar palabras que nunca aprendicron en ¢l aula,50 Aprende a leer Para recordar * Para aprender a leer, en las palabras cescritas el nifio debe prestar atencion a la | presencia de letras y secuencias de letras 7 los grafemas) que se corresponden con los fonemas. | © Laencefianza sistematica de las | correspondencias entre grafemas y fonemas acelera el arrendizeje y brinda | autonomia a los nuevos lectores. {206me Aprende corsa a eer? 51 El estadio de espojo y ol papel de los gestos La ensefanza de la lectura se enfrenta también a dilfi- cultades vinculadas con el reciclaje neuronal. En los ni- jos de nivel inicial 0 jardin de infantes, la region visual que debe servir para la lectura no esta inactiva. Todavia no responde a las letras, aunque reconoce otras formas, como los objetos o los rostros. Asi, la evolucién nos jug una mala pasada: esta region no puede evitar interpretar que las formas simétricas en espejo corresponden a un solo y mismo objeto. En el mundo natural en el cual evolucionaron todos los primates, era ventajoso recono- cer un arbol, un tigre o un rostro,independientemente del angulo en el que se presente. Sin embargo, esta pro- piedad se volvié una desventaja para el aprendizaje de la lectura: el nitio debe distinguir las letras “p” y “q”, “b” y “a”, mientras que su sistema visual interpreta que son idénticas. Todos los nifios, no sélo los disléxicos, con- funden transitoriamente las letras en espejo.” La “caja de letras del cerebro” debe desaprender esta semejanza entre las letras en espejo." El aprendizaje del gesto de escritura parece tener en esto un papel fundamental. Existe en nuestro cerebro una ruta “ventral” que sirve para reconocer los objetos ¢ interpreta las formas simétricas como idénticas. A di- ferencia de ella, la ruta “dorsal”, que une la visién con la corteza ventral y rige nuestros gestos, distingue de mancra temprana cudl es la orientacidn de los objetos.” 26 Bomstein, Gross y Wolt (1978), Logothetis, Pauls y Poggio (1905) 27 Comal (1985), Dehaene (2007: cap. 9) £28 Dehaene y otros (2010). 29 Vinokiery otros (2006),