Elaborado por:

Vivian Rivera
Gina Sequeira
Consultoras

Adriana Vega Valverde

Diseñadora Gráfica

Reconocimiento-No Comercial-Sin derivados 4.0 Internacional

(CC BY-NC- ND 4.0)

Colegio de Licenciados y Profesores en Letras,

Filosofía, Ciencias y Artes (Colypro)

ABRIL, 2020
CONTENIDO

Introducción 4

CAPÍTULO 1
Comprendiendo el proceso de aprender 6
Procesos cognitivos básicos y superiores 7
Etapas de desarrollo cognitivo 7
Zona de desarrollo próximo 8
Neurociencia del aprendizaje 9
Aprendizaje significativo 10

CAPÍTULO 2
Conocimiento y control de los procesos de
pensamiento y aprendizaje 11
El término metacognición 11
Autorregulación del aprendizaje 14
Hacer el aprendizaje visible 15
Rutinas de pensamiento 16
Estrategias para educar el pensamiento en el aula 17

CAPÍTULO 3
Habilidades: cognitivas, metacognitivas y de
orden superior: ¿Qué son y cómo se favorecen? 19
Habilidades cognitivas 19
Atención 19
Memoria 21
Comprensión 24
Habilidades metacognitivas 27
Metaatención 27
Metamemoria 27
Metacomprensión 28
Habilidades de orden superior 29
Pensamiento crítico 30
Resolución de problemas 31
Creatividad 32
Colaboración 32
Comunicación 33

CAPÍTULO 4
Mejora de los procesos cognitivos en el aula 35
Estrategias para promover una cultura de pensamiento en el aula 35
Diseño de actividades de aprendizaje auténticas 39
Personalización del aprendizaje 40

CAPÍTULO 5
Motivación en el aprendizaje y su relación con
el desarrollo cognitivo 42
Factor emocional del aprendizaje 42
La motivación intrínseca 43
Estrategias para favorecer la motivación en los estudiantes 45

Referencias 53
 INTRODUCCIÓN

En los últimos 30 años, el mundo se ha transformado drásticamente,

en gran medida por la incursión y el acelerado desarrollo de la tecnología,
así como la consecuente necesidad de fortalecer una amplia gama de
competencias individuales y sociales para hacer frente a los desafíos de la
sociedad del siglo XXI (UNESCO, 2018).

Esta llamada “Sociedad de la Información y el conoci-
miento” requiere cada vez más de un sistema educati-
vo que, a través de sus currículos, y más importante
aún, a través de sus docentes como mediadores del
aprendizaje, logren diseñar e implementar las estrate-
gias más efectivas para favorecer el desarrollo cogniti-
vo en los estudiantes.
Este desafío debe ser asumido con un compromiso
profundo, primero por comprender y luego por aplicar
aquellas estrategias que, de manera efectiva, ayuda-
rán a los estudiantes a desarrollar las habilidades de
orden básico y superior, para enfrentarse con mayor
probabilidad de éxito a un mundo que demanda cada
vez más personas críticas, adaptables, autónomas y
con habilidad para trabajar y convivir con otros.
Hablar de desarrollo cognitivo implica, ante todo,
hablar de cognición (Plaza, 2018). Se entiende por
cognición el: “conjunto de habilidades cerebrales o
mentales necesarias para la obtención de conoci-
miento sobre el mundo (…).
Tales habilidades involucran pensamiento, razona-
miento, abstracción, lenguaje, memoria, atención,
creatividad, capacidad de resolución de problemas,
entre otras funciones” (Plaza, 2018, p. 16).
Si se analiza con detalle cada una de estas habilida-
des, es importante notar que el desarrollo está direc-
tamente relacionado al aprendizaje, o sea, uno no
ocurre sin el otro (Plaza, 2018), y el aprendizaje es un
proceso iterativo que acompaña al ser humano desde
la más temprana infancia hasta los últimos años del
envejecimiento. El ser humano está en constante
aprendizaje y, por lo tanto, su desarrollo cognitivo
puede seguir fortaleciéndose todos los días de su
vida. Así: “no es erróneo decir que en condiciones
normales; el ser, se desarrolla cognitivamente todos
los días” (Plaza, 2018).
Debido a lo anterior, con el fin de aplicar estrategias
de desarrollo cognitivo efectivas para los estudiantes,
se hace necesario, como primer paso, la comprensión
del proceso de aprender. Cómo aprendemos los seres
humanos será la pregunta que introduzca el abordaje
conceptual y metodológico del desarrollo cognitivo y
su fortalecimiento en los centros educativos; esta inte-
rrogante será abordada en el primer capítulo de este
documento.
La comprensión de estos conceptos llevará al lector al
segundo capítulo, en el que se desarrolla el concepto
de autorregulación, de vital importancia en los proce-
sos de aprendizaje y, por lo tanto, en el fortalecimien-
to de habilidades cognitivas básicas y superiores;
abordándose, además, estrategias como las rutinas de
pensamiento y las “aulas para pensar” como estrate-
gias aplicables en el contexto del aula.
En un tercer apartado, se abordarán las habilidades
cognitivas, metacognitivas y de orden superior, para
profundizar en su definición y en las mejores maneras
de favorecerlas en los estudiantes.
La mejora de los procesos cognitivos en el aula, la pro-
moción de una cultura de pensamiento y el diseño de
actividades de aprendizaje auténticas serán aborda-
dos en el capítulo 4, como estrategias concretas que
favorecen el desarrollo cognitivo en los estudiantes.
Por último, en el capítulo 5, se aborda el tema de la
motivación en el aprendizaje, su relación con el desa-
rrollo cognitivo y las formas de favorecerlo en el aula.
El siguiente mapa conceptual busca guiar el proceso
de diseño de este documento, a la vez que se consi-
dera una herramienta valiosa para la construcción de
la ruta de aprendizaje del curso virtual:

4
 Actividades de clase
Que consideren experiencias auténticas
SE PUEDE
FAVORECER Uso de la tecnología
A TRAVÉS DE

Estrategias de pensamiento
Que permitan hacer aprendizaje visible

PARTE DE
COMPRENDER

Desarrollo Aprendizaje
cognitivo
REQUIERE

SE ESTUDIA INVOLUCRA
A PARTIR DE

Enfoques de Conocer
Entender Conocer las
aproximación Procesos Operaciones factores
cómo diferencias
a la cognición cognitivos cognitivas emocionales
aprenden los cognitivas
vinculados al
estudiantes en la clase
aprendizaje
EJEMPLO SE DIVIDEN EN

Según etapas ENSEÑAR A DIFERENCIAR PARA

del desarrollo Básicas Superiores FAVORECER LA
Aprender Lo que la
a aprender persona está Motivación
lista para
PARA aprender (ZDP)
DESARROLLAR

Habilidades de Habilidades Habilidades

orden superior cognitivas metacognitivas

COMO COMO COMO

Creatividad Atención Metaatención

Pensamiento Memoria Metamemoria

crítico
Comprensión Metacomprensión
Resolución de
problemas Análisis Metaanálisis

Innovación
5
 CAPÍTULO 1

Comprendiendo
el proceso de
aprender
El proceso educativo, en su esencia, se concentra en lograr las mejores formas de
favorecer el aprendizaje, el desarrollo de competencias y habilidades que respondan a
las necesidades de la sociedad. Toda estrategia que se implemente en el sistema
educativo debe estar, por tanto, conectada con las demandas y exigencias que formula
el mundo contemporáneo. Hoy por hoy, habilidades como el aprender de manera
autónoma, consciente, autodirigida y responsable se hacen indispensables.

Ante esta clara demanda, es necesario responder con
claridad a las interrogantes: ¿cómo aprendemos los
seres humanos?, ¿cuál es ese proceso cognitivo
que favorece que un estudiante logre fortalecer las
habilidades necesarias para participar activamente
de la sociedad en la que se desarrolla?
La teoría cognitiva sostiene que la construcción del
conocimiento a partir del entorno inmediato del estu-
diante es activo y lleno de significado (García-Mari-
món et al., 2018); de esta forma, el aprendizaje implica
un procesamiento cognoscitivo de información en
lugar de la memorización mecánica de esta.
De acuerdo con Lluch y Portillo (2018), desde este
enfoque se concibe el aprendizaje como: “un proce-
so de construcción de significados y de atribución
de sentido mediante la modificación de esquemas
de conocimiento”. Aprender, en situaciones escola-
res educativas, se considera que consiste en atribuir
significado y sentido a las experiencias y a los conteni-
dos escolares. Por su parte, significado y sentido son
indisociables en la experiencia de construcción de
conocimiento y esto es posible en determinadas
condiciones; requiere que el sujeto pueda establecer
relaciones substantivas, no arbitrarias, entre el conoci-
miento previo, es decir, el conocimiento disponible
en su estructura cognoscitiva –conceptos, procedi-
mientos y actitudes, expectativas, motivaciones, inte-
reses, autoconcepto académico, autoestima, etc.– y
el nuevo conocimiento. Solo conectando con el cono-
cimiento previo, no bloqueado por ningún factor, de
tipo emocional, por ejemplo, podrá fructificar el
nuevo” (p.61).
Esto está directamente vinculado con lo que ya plan-
teaba Vygotsky en su época y que sigue siendo
relevante en la educación de hoy, en cuanto a que el
aprendizaje es una actividad que está, necesariamen-
te, vinculada a un contexto (Luch y Portillo, 2018) y,
por tanto, no debe limitarse a (ni intentar fortalecerse
por la vía de) la adquisición de conocimiento de
forma aislada e individualizada, sino a través de la
participación social y gracias a una adecuada media-
ción instrumental, en la que cobra especial relevancia
la figura del docente y de las estrategias de desarrollo
cognitivo que pueda aplicar en el aula.
“El aprendizaje es constructivo más que reproduc-
tivo y, primariamente, es un proceso social, cultural
e interpersonal, gobernado tanto por factores
sociales y situacionales como cognitivos” (Bolívar,
2009, citado en Luch y Portillo, 2018). Esto hace que,
para favorecer el desarrollo cognitivo, se deba centrar
la atención en hacer posible que los estudiantes
asuman un papel activo en el proceso educativo,
trabajando con sus iguales en la construcción social
del conocimiento.

6
El aprendizaje estratégico es necesario en la socie-
dad de la información y del conocimiento, donde el
estudiante debe no solo aprender, sino “aprender a
aprender” como una de las habilidades básicas para
el éxito en la sociedad del conocimiento (Lluch y Por-
tillo, 2018).
Procesos
cognitivos básicos
y superiores
El cerebro de la especie humana es inmaduro al nacer
y evoluciona a lo largo de toda la vida (con especial
énfasis en las primeras etapas). Esta característica le
provee de una gran plasticidad que posibilita el mo-
delado de estructuras y funciones del sistema nervio-
so a lo largo de la vida. Al conjunto de procesos, me-
diante los cuales la información sensorial entrante
(input) es transformada, reducida, elaborada, almace-
nada, recordada o utilizada, se le denomina cogni-
ción (Peredo 2019).
Según la teoría de Vygotsky, los niños y niñas están
naturalmente provistos de una serie de capacidades
naturales, como pueden ser la atención, la percep-
ción y la memoria, cuyo sustrato es biológico. Los
procesos cognitivos básicos, entonces, son aquellos
que permiten que la información sea captada y rete-
nida en nuestro sistema para poder trabajar con ella.
Ahora bien, estas habilidades se transforman sustan-
cialmente y por influencia de la socialización, la edu-
cación y la cultura, especialmente a través del uso del
lenguaje, evolucionando hacia funciones y procesos
cognitivos superiores (Peredo, 2019). Dicho de otra
manera, siguiendo los postulados de Vygotsky: “el
desarrollo cognitivo implica la transformación de
procesos elementales, biológicamente determina-
dos, en funciones psicológicas superiores gracias a
la inte¬racción con el entorno” (Peredo, 2019, p. 3).
Los procesos cognitivos superiores suponen un nivel
más alto de integración de la información provenien-
te de los procesos cognitivos básicos.
Por su parte, los procesos cognitivos básicos son la
percepción, atención y memoria; mientras que los
superiores incluyen los procesos de pensamiento,
lenguaje e inteligencia (en el sentido amplio e inclu-
sivo de las inteligencias múltiples).
Etapas de
desarrollo cognitivo
Según la teoría de Piaget, el desarrollo cognoscitivo
es un proceso continuo en el cual la construcción de
los esquemas mentales es elaborada a partir de los
esquemas de la niñez, en un proceso de reconstruc-
ción constante. Esto ocurre en una serie de etapas o
estadios, que se definen por el orden constante de
sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales
que responden a un modo integrativo de evolución.
En cada uno de estos estadios o etapas, se produce
una apropiación superior al anterior y cada uno de
ellos representa cambios tanto en lo cualitativo como
en lo cuantitativo, los cuales pueden ser observables
por cualquier persona. El cambio implica que las ca-
pacidades cognitivas sufren reestructuración (Salda-
rriaga et al., 2016).
De esta forma, los niños durante su desarrollo van
presentando diversos tipos de estructuras mentales
que tienen características propias. Estas estructuras
cambian debido a los procesos de asimilación y aco-
modación; cuando ocurren modificaciones substan-
ciales, se produce una reorganización total de la
forma en que el niño o la niña conoce y comprende,
dando lugar al término de una etapa y al comienzo de
otra.
Las etapas del desarrollo cognoscitivo, según
Piaget, y sus principales características son las si-
guientes (Saldarriaga, 2016):
1. SENSORIO- MOTRIZ (0-2 AÑOS):
Desarrollo de los reflejos y la pro-
gresiva posibilidad de identificar la
diferencia entre el “yo” y el mundo
de los objetos.
7
 Los reflejos involuntarios dan paso al desarrollo de
una conducta intencional y a la exploración de
nuevos medios que los llevan a formarse una re-
presentación mental de la realidad.
Hay un progreso afectivo, el niño comprende que
los objetos o personas, a pesar de desaparecer
momentáneamente, permanecen.
2. OPERACIONES CONCRETAS
(2- 11 AÑOS):
En este estadio, Piaget identifica dos
fases que dan lugar al desarrollo de la
inteligencia representativa:
En la fase preoperatoria, surge la función simbóli-
ca, el niño comienza a hacer uso de pensamientos
sobre hechos u objetos no perceptibles en ese
momento. La inteligencia o razonamiento es de
tipo intuitivo, ya que no poseen en este momento
capacidad lógica. Los niños son capaces de utilizar
diversos esquemas representativos como el len-
guaje, el juego simbólico, la imaginación y el
dibujo.
En la segunda fase (7- 11 años), conocida como
operaciones concretas, los niños desarrollan sus
esquemas operatorios, los cuales por naturaleza
son reversibles, razonan sobre las transformacio-
nes y no se dejan guiar por las apariencias percep-
tivas. Su pensamiento es reversible, pero concreto,
son capaces de clasificar, seriar y entienden la
noción del número; son capaces de establecer re-
laciones cooperativas y de tomar en cuenta el
punto de vista de los demás. Se comienza a cons-
truir una moral autónoma.
3. OPERACIONES FORMALES
(12 AÑOS EN ADELANTE):
Se desarrolla la inteligencia formal,
donde todas las operaciones y las
capacidades anteriores siguen pre-
sentes.
El pensamiento formal es reversible, interno y or-
ganizado. Las operaciones comprenden el conoci-
miento científico. Se caracteriza por la elaboración
8
de hipótesis y el razonamiento sobre las proposi-
ciones sin tener presentes los objetos. Esta estruc-
tura del pensamiento se construye en la preado-
lescencia y es cuando empieza a combinar objetos
sistemáticamente.
Zona de desarrollo
próximo
“La única enseñanza buena es aquella que se ade-
lanta al desarrollo”. Con esta frase de Vygotsky se in-
troduce el concepto de la zona de desarrollo próxi-
mo, este es un concepto vital para comprender el
proceso encadenado de desarrollo cognitivo que
ocurre en los seres humanos a medida que crecen y
aprenden.
Ausubel (2002 citado por García-Marimón et al., 2018)
aduce que, para aprender significativamente, es ne-
cesaria la confrontación del sujeto con el contenido
de enseñanza. Además, argumenta que es de vital
importancia, para la construcción de los aprendizajes,
momentos de interacción del sujeto que aprende con
otros que le ayuden a moverse de un “no saber” a
“saber”, de un “no poder hacer” a “saber hacer”,
y lo que es más importante, de un “no ser” a “ser”;
es decir, que le ayuden a moverse en su zona de desa-
rrollo próximo (ZDP) (García-Marimón et al., 2018).
Para Vygotsky, el desarrollo y el aprendizaje están es-
trechamente relacionados desde los primeros días
del niño. Para describir estas relaciones, delimitó dos
niveles de desarrollo: el real que se establece como
resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La dife-
rencia entre estos dos niveles es lo que concibe como
la Zona de Desarrollo Próximo (Peredo, 2019, p. 98).
De esta forma, la Zona de Desarrollo Próximo se
define como: “la distancia entre el nivel de desarro-
llo actual y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado por medio de la solución de problemas
bajo la orientación de un adulto o en colaboración
con pares más capaces” (Rodríguez, 2008, citado por
García-Marimón et al., 2018, p.28). A partir de esta
idea, Vygotsky propuso que, para que la educación
cumpla con el objetivo de favorecer el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes, las estrategias educativas
que se implementen deben basarse en el análisis del
potencial del alumno “para elevarse a sí mismo” a ni-
veles superiores de desarrollo por medio de la cola-
boración (García-Marimón et al., 2018).
De acuerdo con Lluch y Portillo (2018), Vygotsky era
consciente de que, en la práctica escolar habitual, era
frecuente encontrar: o bien una despreocupación por
el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo
que la instrucción operaba fuera del alcance de este,
es decir, más allá del área de la ZDP, o bien la minus-
valoración del potencial de aprendizaje del niño, de
modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro
de la ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, por tanto, no fa-
vorecía el desarrollo. El concepto de Zona de Desa-
rrollo Próximo no supone, pues, solo un deseo de un
mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que
implica un método concreto para convertir ese pro-
nóstico en desarrollo real a través de la educación
(Lluch y Portillo, 2018, p. 116).
García-Marimón et al. (2018) plantean este mismo de-
safío en términos más sencillos, al indicar: “El estu-
diante o estudiantes tienen habilidades desarrolladas
que le permiten solucionar problemas, si la dificultad
de la tarea está por debajo de estas, se aburre y si
están por arriba se frustra” (p.49). De esta manera: “la
evaluación apropiada del nivel de desarrollo poten-
cial y futuro logro de aprendizaje de un niño debiera
realizarse permitiendo que el niño reciba una guía,
ayuda o demostración (sin realizar por él, el problema
presentado) a la hora de resolver las tareas o ejerci-
cios de las pruebas de evaluación” (García-Marimón
et al., 2018).
Neurociencia del
aprendizaje
De acuerdo con Falco y Kuz (2016), algunos descubri-
mientos fundamentales de las neurociencias, que
están expandiendo el conocimiento de los mecanis-
mos del aprendizaje humano, son:
El aprendizaje cambia la estructura
física del cerebro.
Esos cambios estructurales alteran la organización
funcional del cerebro; en otras palabras,
el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
Diferentes partes del cerebro pueden estar listas
para aprender en tiempos diferentes.
El cerebro es un órgano dinámico, moldeado
en gran parte por la experiencia.
El desarrollo no es simplemente un proceso de
desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino
que es también un proceso activo que obtiene
información esencial de la experiencia.
Según las autoras, está demostrado también que,
para recordar algo mejor, la utilización de ejemplos
reales o situaciones lo más familiares posibles es muy
eficiente. Cuanto más personal sea el ejemplo, con
más fuerza queda registrado y más fácil es de recor-
dar después. La razón de esto es que, cuantas más es-
tructuras neuronales fueron reclutadas al momento
del aprendizaje, mucho más fácil resulta después
tener acceso a esa información y recordarla (Falco y
Kuz, 2016).
“El cerebro es el único órgano del cuerpo humano
que tiene la capacidad de aprender y a la vez ense-
ñarse a sí mismo. Los principios de aprendizaje del
cerebro según Caine y Caine (1997) son:
• El cerebro es un complejo sistema adaptativo: ya
que funciona en muchos niveles al mismo tiempo,
donde todo el sistema actúa al unísono y no es posi-
ble comprender los procesos explorando partes se-
paradamente.
9
• El cerebro es un cerebro social: es decir, se confi-
gura con nuestra relación con el entorno. El aprendi-
zaje depende enormemente del entorno social en
que se encuentre el individuo.
• La búsqueda de significación es innata: la búsque-
da del significado ocurre durante toda nuestra vida, y
está dada por nuestras metas y valores. El significado
se refiere al sentido de las experiencias.
• La búsqueda de significado ocurre a través de
pautas: que pueden ser mapas esquemáticos o cate-
gorías. El cerebro aprende con información con senti-
do, que es importante para quien aprende.
• Las emociones son críticas para la elaboración de
pautas: lo que aprendemos es influido por las emo-
ciones.
• Cada cerebro simultáneamente percibe y crea
partes y todos: El cerebro reduce la información a
partes y al mismo tiempo percibe la totalidad de un
fenómeno.
• El aprendizaje implica tanto una atención focali-
zada como una percepción periférica: el cerebro
recibe información consciente y también aquella que
está más allá del foco de atención.
• El aprendizaje siempre implica procesos conscien-
tes e inconscientes.
• Tenemos al menos dos maneras de organizar la
memoria: sistemas para recordar información no rela-
cionada (taxonómicos) motivada por premio y casti-
go. El otro sistema es el espacial/autobiográfico que
permite el recuerdo de experiencias, motivada por la
novedad.
• El aprendizaje es un proceso de desarrollo: la
plasticidad del cerebro permite la maleabilidad del
mismo por la experiencia.
• El aprendizaje complejo se incrementa por el de-
safío y se inhibe por la amenaza.
• Cada cerebro está organizado de manera única.”
(Falco y Kuzz, 2016, p. 45)
La comprensión del fenómeno del aprendizaje,
desde el punto de vista de las neurociencias, resulta
fundamental para que el docente pueda implemen-
tar, de manera efectiva, las estrategias idóneas, con el
fin de enseñar a sus alumnos y favorecer su desarrollo
al desencadenar el proceso de aprendizaje, buscan-
do, además, que este aprendizaje sea significativo.
10
Aprendizaje
significativo
Dentro del paradigma constructivista del aprendizaje,
sobresalen un conjunto de planteamientos que pro-
mueven la activación del conocimiento, desarrollo del
nuevo conocimiento y la evaluación de lo aprendido,
para lograr el aprendizaje significativo dentro del
aula. Todo ello responde al énfasis que se da al desa-
rrollo del conocimiento nuevo en los estudiantes por
medio de la construcción activa, donde vinculan el
conocimiento nuevo con el conocimiento que ya
conoce el alumno sobre el tema, en lugar de recibir la
información de manera pasiva o tan solo de copiarla
de los profesores o de los libros (García-Marimón et
al, 2018).
La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta,
originalmente, por David Ausubel (1918-2008),
en1963 (Moreira, 2017). Dentro de sus principales
postulados, el autor destaca que, para que ocurra: “el
aprendizaje significativo debe existir, por una
parte, una intencionalidad, una predisposición
para aprender y, por otra, la tarea de aprendizaje,
lo que debe ser aprendido, debe ser potencial-
mente significativo” (Moreira, 2017, p.3).
Desde esta lógica, siguiendo los postulados de Au-
subel, Moreira (2017) plantea una serie de condicio-
nes que deben estar presentes para que ocurra el
aprendizaje significativo, entre ellas destacan: “la po-
tencialidad significativa de los materiales educati-
vos (i.e., deben tener significado lógico y el estudian-
te debe tener conocimientos anteriores específica-
mente relevantes) y la predisposición del sujeto
para aprender (i.e., intencionalidad de transformar
en psicológico el significado lógico de los materiales
educativos)” (Moreira, 2017, p. 5).
Para lograr un verdadero aprendizaje significativo,
una habilidad conocida como autorregulación es in-
dispensable. En el siguiente apartado, se desarrollará
en detalle esta habilidad como un objetivo por alcan-
zar y favorecer en los estudiantes.
 CAPÍTULO 2

Conocimiento y control
de los procesos de
pensamiento y aprendizaje
En los últimos años, numerosos estudios del campo de la neurociencia, la psicología
cognitiva, psicología del desarrollo y de las ciencias cognoscitivas en general, han
enfocado sus esfuerzos en la comprensión de las formas en las que las personas
procesan información, razonan, toman decisiones, resuelven problemas, aprenden y
muchos otros procesos que suceden en el cerebro humano.

Más allá del interés de saber cómo suceden dichos
procesos, interesa saber de qué manera se pueden
“gestionar” para optimizar las habilidades cognitivas
de las personas y ponerlas a su servicio en distintos
campos de aplicación.
Así, términos como “autorregulación” y “metacog-
nición” han cobrado relevancia en el campo científi-
co, especialmente en el ámbito educativo. Autores
como Flavell (1975), Brown (1980), Baker (1989),
Lawson (1984) y Zimmerman (1989) han definido estos
constructos y dado paso a su estudio y profundiza-
ción.
Según De la Fuente y Justicia (2003), la importancia
de analizar las dinámicas involucradas en el proceso
de aprendizaje hace referencia a las estrategias que
emplean los estudiantes al momento de aprender, to-
mando en consideración varios elementos, entre
ellos: “el grado de conocimiento que la persona tiene
sobre sí mismo (sus posibilidades, limitaciones, moti-
vaciones, etc.), sobre los requerimientos de la tarea
(pasos que incluye, posibles dificultades, repertorios
que lleva consigo, etc.) y sobre el propio proceso de
aprendizaje que se está produciendo (cómo está
aprendiendo, los errores que está cometiendo, la se-
cuencia a desarrollar, etc.)” (p. 163).
Desde este enfoque, la tarea de aprender implica que
la persona posea conciencia, reflexione y regule cada
uno de los elementos anteriores, entendiendo a este
conjunto de procesos meramente cognitivos como
“metacognición”. Mientras que el concepto de auto-
rregulación incluye tanto el nivel cognitivo como mo-
tivacional-afectivo del comportamiento (Boekaerts,
1997; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Pintrich,
2000; Schunk y Zimmerman, 1994).
El término
metacognición
Desde que Flavell intro-
dujo el término en 1975, la
metacognición ha sido un
tema investigado y discutido,
principalmente en lo relacio-
nado a su definición y alcance.
Para el autor, la metacognición
alude a la: “capacidad de pensar
sobre el pensamiento, o de una
cognición sobre la cognición que consiste en el
monitoreo, regulación y orquestación de los proce-
sos cognitivos al servicio de una meta u objetivo”
(Valenzuela, 2019, p. 3).

11
A partir de aquí, son muchos los autores que han am-
pliado o redefinido el término, incorporando otros
factores del contexto en el que sucede dicho proceso
de análisis. Vázquez (2015) resume que la metacogni-
ción: “es la toma de conciencia de los propios pro-
cesos cognitivos, es decir, de la forma en la que se
procesa la información proveniente del entorno de
manera consciente. La metacognición es el conoci-
miento y control de la propia actividad cognitiva”
(p. 2).
Según Valenzuela (2019), son estos dos componentes
interrelacionados los que explicitan el alcance de la
metacognición:
1. El conocimiento de la cognición: que corres-
ponde a la información acerca de una propiedad
de un proceso cognitivo e incluye el conocimiento
sobre uno mismo como aprendiz y los factores que
pueden afectar el rendimiento, el conocimiento
sobre las estrategias, y el conocimiento sobre
cuándo y por qué usar determinadas estrategias
(Kuhn; Dean Jr., 2004; Shea et al., 2014; Veenman;
Van Hout-Wolters; Afflerbach, 2006; Yeung; Sum-
merfield, 2012, citados por Valenzuela, 2019, p.7).
2. La regulación de la cognición: que correspon-
de a los mecanismos cognitivos responsables de
guiar el pensamiento y la conducta de conformi-
dad con los objetivos e intenciones a través de ac-
tividades de planificación, conocimiento de la
comprensión y desempeño de tareas, y evaluación
de la eficacia de los procesos y del uso de las es-
trategias de monitoreo (Shea Et Al., 2014; Thomas;
Barksdale-Ladd, 2000; Veenman, 2016, citados por
Valenzuela, 2019, p.8).
El ejercicio de la metacognición parte de la imple-
mentación de estrategias tanto cognitivas como me-
tacognitivas, para la resolución de tareas. Las prime-
ras se refieren a las habilidades necesarias para reali-
zar una tarea, mientras que las segundas se necesitan
para entender cómo se realiza dicha tarea, con el fin
de, posteriormente, poder gestionar los recursos per-
sonales en función de tareas semejantes (Escorcia et
al., 2017, citado por Valenzuela, 2019, p. 10).
12
Así: “el conocimiento metacognitivo abarca el co-
nocimiento que desarrollamos sobre las caracterís-
ticas de la persona, de la tarea y de la estrategia
que pueden afectar a nuestro rendimiento en las
tareas de naturaleza cognitiva” (Mateos, 2001, p.
53, citado por Vázquez, 2015). El control de la propia
actividad cognitiva se refiere a procesos tanto de su-
pervisión o autoevaluación del propio conocimiento y
de la propia actividad cognitiva (monitoring), cuando
se llevan a cabo tareas de aprendizaje o solución de
problemas, como a procesos de regulación de esa
misma actividad (Mateos, 2001 citado por Vázquez,
2015, p.11).
Según Burón (citado por Bonilla y Díaz, 2018), la meta-
cognición presenta cuatro características (p.2):
El reconocimiento de los objetivos
que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
La selección de las estrategias para
conseguir los objetivos planteados.
La autoobservación del propio proceso de
generación de conocimientos, para comprobar
si las estrategias elegidas eran las adecuadas.
La evaluación de los resultados para saber
hasta qué punto se han logrado los objetivos.
Flavell (citado por Bonilla y Díaz, 2018) refiere que: “el
proceso metacognitivo puede ser activado, conscien-
te e inconscientemente, mediante una serie de varia-
bles que intervienen en el proceso de regulación cog-
nitiva” (p. 3).
La figura 1 describe el modelo metacognitivo antes
descrito, en el que se detallan cada uno de sus com-
ponentes.
 Conocimiento
metacognitivo
Intraindividuales
Variables
individuales
Interindividuales

Dificultad y
grado de éxito
Tarea
Modelo Metas y
metacognitivo objetivos

Identificación
Estategias
Selección

Regulación
metacognitiva Centralización

Estrategias Planificación
o acciones y organización

Evaluación y
monitoreo

Figura 1. Modelo metacognitivo de Flavell, O'malley, Chamot y Oxford, citado por Bonilla y Díaz (2018).

Recursos de interés
Para obtener más detalle sobre metacognición y habilidades metacognitivas, ver los videos que se encuentran en los
siguientes enlaces:

https://www.youtube.com/watch?v=A3fABH5YeOU&list=PLERJXqMBhNcsPUb6jO8AwrEqttTb9BVS9&index=3&t=0s

https://www.youtube.com/watch?v=WtPNCvc7aoU

13
Autorregulación del
aprendizaje
La autorregulación, por su parte, es un término que
tiende a utilizarse indistintamente del término meta-
cognición, aunque sus raíces teóricas sean distintas.
Algunos autores lo ven como un proceso intrínseco al
componente de regulación del pensamiento, otros lo
ven como un proceso más amplio que la metacogni-
ción, al considerar elementos más allá de los proce-
sos cognitivos.
El término “autorregulación” fue acuñado por Brown
en 1978, quien lo define como: “la reflexión cons-
ciente sobre el propio conocimiento durante el
proceso de aprendizaje”, siendo este proceso se-
cundario a la metacognición (Brown, 1987; Dinsmore,
Alexander y Louglin, 2008; Sáiz, Carbonero y Román,
2014, citados por Sáiz y Pérez, 2016, p. 15). Actual-
mente, tanto el concepto de metacognición como
el de autorregulación poseen el mismo nivel de im-
portancia, para efectos del aprendizaje, aunque
con funciones o implicaciones distintas.
En este sentido, las autoras Zangara y Sáenz (2015)
definen la autorregulación como el: “proceso autodi-
rigido a través del cual los aprendices transforman
sus capacidades cognitivas y afectivas en habilida-
des académicas, puestas al servicio del logro de
sus objetivos de aprendizaje” (p.79). Este concepto
de la autorregulación introduce la multidimensionali-
dad del término como una diferencia sustancial del
término metacognición que, tal como se explicó pre-
viamente, se refiere más al plano cognitivo del pensa-
miento; mientras que la autorregulación implica com-
ponentes personales (cognitivos y emocionales), de
comportamiento y contextuales (Zimmerman, 1989,
1998, 2000, 2001, citado por Zangara y Sáenz).
Desde este punto, la autorregulación posiciona a los
estudiantes en un rol activo, ubicándolos como prota-
gonistas de su propio aprendizaje, al involucrarlos de
forma tal que interioricen y se apropien de los objeti-
vos que se persiguen de manera consciente.
14
El enfoque entonces será que el estudiante asuma un
rol proactivo en su aprendizaje, en función de su
estilo de aprendizaje, además del control y la regula-
ción de las estrategias que le permitan alcanzar las
metas propuestas.
En esta línea, existen diversos modelos que organizan
el proceso de autorregulación del aprendizaje. El
modelo de Zimmerman y Moylan (citados por Sáiz y
Pérez, 2016, p. 17) diferencia tres fases interconecta-
das entre sí:
a. Fase de anticipación (premeditación): hace re-
ferencia a los procesos y a las creencias que influ-
yen y que preceden a los esfuerzos por aprender y
preparar el terreno para el aprendizaje, implica el
análisis de tareas y la conexión con los conoci-
mientos previos; pone en marcha estrategias de
planificación y de motivación intrínseca.
b. Fase de desarrollo (ejecución o control volun-
tario): son los procesos que tienen lugar mientras
el alumno lleva a la práctica su planificación y afec-
tan en la concentración y la ejecución, consideran-
do el contexto de la enseñanza, los docentes y los
compañeros. Incluye el uso de las estrategias de
autocontrol (autoinstrucción, imágenes, tiempo de
ejecución y autoconsecuencias). En estos proce-
sos, la autoobservación y el autorrefuerzo juegan
un rol clave.
c. Fase de reflexión: son los procesos que tienen
lugar tras el esfuerzo por aprender y que influyen
sobre lo que se está aprendiendo. Implica el uso
del autojuicio (autoevaluación, autorreacción y la
autosatisfacción en el aprendizaje).
Según Zimmerman (2000, 2002, citado por González
et al., 2018): “los estudiantes son autorregulados en
la medida en que participan activamente en su
propio aprendizaje de tres formas: metacognitiva-
mente, motivacionalmente y conductualmente”.
Por lo cual, la acción reguladora que una persona
ejerce en los distintos momentos de su proceso de
aprendizaje requiere, en un primer momento, del co-
nocimiento de eso que hace y conoce, conocimiento
al que se accede a través de la metacognición.
 “Un alumno difícilmente será autorregulado
académicamente si no posee conocimiento
sobre sí mismo, sus emociones y sus estrate-
gias de aprendizaje. Este “autoconocimiento”
es el que le capacita para cuestionar, planificar
y evaluar sus acciones de aprendizaje y su pro-
ceso de aprendizaje en sí mismo; en definitiva,
le capacita para “gobernarse a sí mismo”.
(González, et al., 2018, p. 852)
En este contexto, el punto de partida para la persona
que aprende es poder “visibilizar” con claridad aque-
llo que desea aprender, sus motivaciones y creencias
en torno a la tarea de aprendizaje, sus conocimientos
previos, tanto en la medida de lo que sabe como lo
que no; las formas en las que le resulta más sencillo y
más complejo aprender; las estrategias con las que
resuelve tareas de aprendizaje; los recursos de los
que dispone y el contexto en el que debe resolverlo.
Para ello es necesario apoyarse, entonces, en estrate-
gias tanto cognitivas como metacognitivas que le
permitan asumir satisfactoriamente el reto y gestionar
de manera adecuada su proceso de aprendizaje.
Hacer el aprendizaje
visible
Visibilizar el aprendizaje se refiere a hacer visibles
aquellos procesos de pensamiento a través de los
que la persona transita para llegar a la adquisición de
conocimiento. Según Morales y Restrepo (2015), visi-
bilizar el pensamiento permite tener procesos efica-
ces de aprendizaje, pues la persona tiene la oportuni-
dad de expresar sus ideas, conocimientos previos,
sentimientos sobre lo que hace o aprende; es un re-
curso que sirve para gestionar de mejor forma el pro-
ceso de conocimiento.
Vázquez (2015) afirma que la toma de conciencia
sobre cómo aprende cada uno y el tipo de estrategias
utilizadas para aprender constituyen una forma de au-
toconocimiento muy relevante para que se logren
aprendizajes significativos. Los autores Guzmán, Mar-
tínez y Verdejo (2019) retoman las ideas de John
Hattie (2012), quien señala que, para hacer el apren-
dizaje visible, el docente debe:
Hacer explícitas las metas de enseñanza, pre-
sentarlas como reto y establecer criterios
para saber el grado en que fueron alcanza-
das. Igualmente, es necesario monitorear los
avances de los estudiantes, ofrecer retroali-
mentación, no castigar los errores, tomar deci-
siones basadas en evidencias y en el conoci-
miento sobre los mecanismos que favorecen al
aprendizaje, sobre todo realizar lo anterior con
pasión y compromiso. (Hattie, 2012, citado por
Guzmán, Martínez y Verdejo, 2019, p. 4)
En esta dinámica, se involucra, entonces, a todos los
actores que participan en los procesos de mediación
pedagógica. Los docentes deben ser conscientes de
las formas en que aprenden y, lo más importante, de
las formas en que enseñan, pues en el ambiente de
clase el proceso de aprendizaje requiere de la cons-
trucción conjunta de conocimientos y las distintas es-
trategias empleadas por docentes y estudiantes para
apropiarse del mundo que los rodea.
Específicamente, las estrategias metacognitivas
deben enseñarse de manera explícita, es decir, cada
estudiante debe saber el tipo de estrategia que
está empleando, para qué sirve y cómo puede apli-
carla según la tarea cognitiva por enfrentar, de forma
tal que pueda tomar las decisiones respecto de cuál
es la mejor estrategia por emplear y cuándo aplicarla
(Zúñiga, 2015, p, 13). La tarea del docente recae, en-
tonces, en enseñar los distintos tipos de estrate-
gias, no sin antes conocerlas y aprender a guiarlas
en los procesos de mediación, con el fin de que se
realicen de manera adecuada y consciente, favore-
ciendo al mismo tiempo los distintos estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, en su contexto.
Hasta que una persona toma conciencia de sus pro-
pias formas, estilos de aprendizaje y estrategias, se
conoce a sí misma y puede interiorizar estrategias
que le permiten recabar, producir, evaluar y emplear
la información de manera exitosa, en distintas tareas
(Vázquez, 2015, p. 11).
15
Para esto, la persona puede recurrir a distintas estra-
tegias o recursos que faciliten la toma de conciencia;
Tishman et al. (2005, citados por Alonso, 2015) consi-
deran que la visualización del pensamiento puede re-
currir: “a cualquier tipo de representación observable
que documente y apoye el desarrollo de las ideas,
preguntas, razones y reflexiones en desarrollo de un
individuo o grupo” (p. 131). Por ejemplo:
Mapas
mentales Listas
Gráficos
Hojas
de
Diagramas trabajo
Para que estos recursos se consideren como estra-
tegias de visualización del pensamiento, deben
permitir observar las ideas en desarrollo de las
personas conforme piensan sobre un asunto, pro-
blema o tema.
Otra visión sobre el “pensamiento visible” es la
creada en el marco del Proyecto Zero de Harvard Gra-
duate School of Education, el cual lo describe como
un enfoque flexible y sistemático basado en la investi-
gación para integrar el desarrollo del pensamiento de
los estudiantes con el aprendizaje de contenidos en
todas las materias (Harvard Graduate School of Edu-
cation, s.f.). En el marco del proyecto, se ofrece una
colección de prácticas que tienen por objetivo: culti-
var las habilidades y disposiciones de pensamiento
de los estudiantes y profundizar el aprendizaje de
contenidos, a través de la implementación de rutinas
que les faciliten a los estudiantes ser conscientes de
sus procesos de pensamiento e ir adquiriendo auto-
nomía en su aprendizaje.
16
Rutinas de
pensamiento
Las rutinas de pensamiento son miniestrategias
cortas y fáciles de aprender que profundizan y am-
plían el pensamiento de los estudiantes. Consisten
en un pequeño conjunto de preguntas o una se-
cuencia breve de pasos que se pueden usar en
varios niveles de grado y contenido. Lo que las con-
vierte en rutinas, en lugar de meras estrategias, es
que se utilizan una y otra vez en el aula para que se
conviertan en parte de la estructura de la cultura de
esta. Las rutinas se convierten en las formas en que
los estudiantes realizan el proceso de aprendizaje
(Harvard Graduate School of Education, s.f.), algunas
características de las rutinas de pensamiento son:
Cada rutina se dirige a un objetivo según el
tipo de pensamiento al que se refiere.
Al traer su propio contenido, los docentes inte-
gran las rutinas en la clase y las utilizan una y
otra vez.
Tienen ventajas como ser dinámicas, trabajarse
de forma individual o grupal, permiten las inte-
rrelaciones entre docente/estudiante, estu-
diantes y conocimiento, estudiantes con sus
pares académicos.
Facilitan la discusión y son adaptables a las ne-
cesidades propias de cada grado o estudiante.
Son fáciles de aprender, enseñar y apoyar
cuando los estudiantes participan en la rutina.
Se pueden usar en una variedad de contextos.
Además, Ritchhart, Church y Morrison (2011, citado
por Morales y Restrepo, 2015) afirman que: “al ser tan
dinámicas, no solo fomentan el pensamiento sino
también motivan al estudiante en el proceso de
aprendizaje” (p.93).
Tipos de rutinas de Estrategias para
pensamiento: educar el pensamiento
Según el propósito de aprendizaje y el proceso de en el aula
pensamiento que interesa desencadenar, las rutinas
de pensamiento sirven para: Para desarrollar habilidades que permitan la autorre-
gulación del aprendizaje y el ejercicio de estrategias
Activar conocimiento previo metacognitivas, es innegable la necesidad del rol del
docente en muchos sentidos: sus conocimientos en la
especialidad que se desempeña, el diseño de activi-
Establecer conexiones dades de aprendizaje, sus estrategias de mediación,
sus estrategias de evaluación, su conocimiento de los
Razonamiento activo estudiantes y la capacidad de enseñarlos a pensar, a
través de diversos medios y apoyado en sus mismos
recursos personales.
Capturar la esencia
Civarollo, Bruzzo y Pérez (2018) plantean que:
Exploración de perspectivas El reto de pensar que las aulas pueden convertirse
en lugares de estímulo intelectual que hagan visi-
ble el pensamiento de los estudiantes, sólo podrá
Considerar puntos de vista ser posible si se introducen al aula estrategias y
prácticas diferentes de las utilizadas tradicional-
Reflexionar mente. Este hecho depende ampliamente de la ac-
titud, el conocimiento, y las competencias del do-
cente a la hora de innovar y de crear contextos de
aprendizaje que satisfagan las necesidades y el po-
tencial de los estudiantes. (p. 371)

Todo el entorno en el que se involucra la persona que

aprende debe favorecer que el proceso de hacer visi-
ble el pensamiento ocurra. Más allá de actividades
puntuales, es preciso crear culturas de pensamiento,
es decir, valorar el pensamiento y hacerlo visible en
cada momento. Para ello, Ritchhart (2011, citado por
Salmon, 2016, pp. 7-8) propone ocho fuerzas cultura-
les que imprimen una cultura de pensamiento en el
aula. Estas fuerzas culturales son:

EXPECTATIVAS: se requiere que el maestro tenga

Recursos de interés
Para ver más detalle (propósitos, aplicaciones y
conexiones) de cada una de las rutinas de pensamiento
ir al siguiente enlace:
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_fi-
les/VisibleThinking1.html
altas expectativas de que sus estudiantes utilicen el
pensamiento para aprender, resolver problemas, pre-
guntarse, tener perspectivas, etc. Vygotsky (1978)
dice que el aprendizaje humano presupone una natu-
raleza social específica y un proceso mediante el cual
los niños accedan a la vida intelectual de aquellos
que los rodean.

17
OPORTUNIDADES: las expectativas del maestro lo
llevan a crear oportunidades de aprendizaje en las
que los niños pueden utilizar distintas formas de
pensar para comprender y aprender. Se dejan abier-
tas las puertas hacia la curiosidad y el pensamiento.
LENGUAJE Y CONVERSACIONES: las interacciones
entre el adulto y el niño ponen al descubierto tanto
las expectativas que el maestro tiene del niño como
la manera en que este valora el pensamiento en su
aula.
MODELAR: la manera en que el maestro modela el
pensamiento marca la forma que tendrá la cultura en
el salón de clase.
INTERACCIONES Y RELACIONES: se refiere al dis-
curso del maestro en el aula, es decir, a sus interaccio-
nes con los estudiantes. Si el maestro demanda algún
tipo de pensamiento para resolver un problema,
creará un diálogo enfocado en el pensamiento.
AMBIENTE FÍSICO: el ambiente físico no solo revela
la filosofía del maestro y cuánto valora el pensamien-
to, sino que también pone al descubierto el trabajo
de los niños, el respeto y valor al pensamiento que ha
dado forma a un trabajo.
TIEMPO: el maestro crea oportunidades en las que
los niños puedan pensar. El maestro abre espacios
para la reflexión.
Es responsabilidad del docente promover en su me-
diación pedagógica, que se instaure esta cultura de
pensamiento, como menciona Vázquez (2015):
Se trata de un proceso recíproco en la cons-
trucción de aprendizajes en donde se parte
de los conocimientos previos del estudiantado,
del contexto en donde se medía el aprendizaje
y de la experticia del docente como agente
activo en una dinámica, participativa y colabo-
rativa. Se comprende como una relación hori-
zontal basada en el respeto, en la construcción
conjunta de conocimiento y en la posibilidad
de revisar y replantar las acciones en procura
de mejora. (p. 5)
18
En esta dinámica dialéctica, el propósito es ir trasla-
dando el “protagonismo” inicial que tiene el do-
cente, al estudiante. En un proceso de andamiaje en
el que, a medida que el alumno adquiere conciencia
y control sobre la tarea, se le retira el apoyo de
manera progresiva, aumentando así su autonomía y
favoreciendo, entonces, sus habilidades metacogniti-
vas y el desarrollo de sus procesos cognitivos a nivel
superior, aumentando paulatinamente la compleji-
dad. Para ello, Mateos (2001, citado por Vázquez
2015) propone cuatro métodos:
a. Instrucción explícita: donde la responsabilidad
de la comprensión y resolución de la tarea es asu-
mida por el docente.
b. La práctica guiada: la responsabilidad es com-
partida por docente-estudiante.
c. La práctica cooperativa: la responsabilidad es
compartida por el grupo de estudiantes.
d. La práctica individual: la responsabilidad es
asumida en su totalidad por el estudiante.
De esta forma, gradualmente, la persona va adqui-
riendo destrezas, competencias y habilidades para
conocer y controlar de manera consciente su propio
proceso de aprendizaje, en conjunto con otros y ajus-
tado a sus necesidades momentáneas. Mientras que
el docente, a su vez, ayuda a gestionar y realimentar
las estrategias empleadas por cada estudiante, asu-
miendo su rol de guía y evaluando el progreso de
manera formativa.
 CAPÍTULO 3

Habilidades: cognitivas,
metacognitivas y de
orden superior
¿Qué son y cómo se favorecen?
Comprender qué son y cómo funcionan los procesos cognitivos, así como las
estrategias que ayudan a gestionar y hacer dichos procesos de manera más
consciente, efectiva y eficiente, permite desarrollar y mejorar las habilidades mentales
básicas y aquellas más complejas o llamadas “de orden superior” que se derivan de la
ejecución de distintos mecanismos cognitivos en función de una tarea específica.

En esta unidad se profundizará en la descripción de vuelve en un entorno constantemente cambiante y

dichas habilidades, iniciando por las funciones o porque existen límites en la capacidad del cerebro
procesos cognitivos más básicos. para procesar información en cada momento. (p.
16)

Habilidades Entendida como habilidad, la atención se define

cognitivas
Las habilidades cognitivas son: “las destrezas y
procesos de la mente necesarios para realizar una
tarea, además son las trabajadoras de la mente y
facilitadoras del conocimiento al ser las responsa-
bles de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo pos-
teriormente” (Teule, 2015, p. 8). Existen diversos
modelos que describen y clasifican estas habilidades,
en este documento se hará énfasis en cuatro principa-
les y que, a su vez, integran procesos “secundarios” o
complementarios.
Atención
Según Bernabéu (2017), la atención consiste en: Un
mecanismo cerebral que permite procesar los estí-
mulos, pensamientos o acciones relevantes e igno-
rar los irrelevantes o distractores (…) su necesidad
viene impuesta porque el ser humano se desen-
como la capacidad de seleccionar la información
sensorial y dirigir los procesos mentales (Caamaño,
2018, p. 7). En la atención convergen dos elementos
importantes como son la percepción (que permite
organizar, interpretar y darles sentido a los estímulos
del ambiente) y la concentración (que permite fijar la
atención sobre un estímulo específico, por un lapso
definido). Así la atención no es necesariamente un
proceso finito, sino que se produce de manera cíclica,
tal como lo muestran Martínez, Pacheco y Nava (2015,
citados por Caamaño, 2018, p. 7) en la figura 1.
Según el autor, existen distintos tipos de atención
según los procesos internos o externos que suceden
en la persona en relación con el entorno, así como
procesos de atención voluntarios o involuntarios, que
es importante conocer para administrarlos de la
mejor manera. Se pueden identificar tres tipos de
atención (Caamaño, 2018, p. 10):
a. Atención sostenida: es la que se considera
básica para los procesos psicológicos porque im-

19
 plica el estado de vigilia y alerta (por ejemplo: la ¿Cómo se puede
que requieren los estudiantes durante las leccio- mejorar la atención?
nes escolares o la que se requiere mientras obser- A continuación, se describen algunas recomendacio-
van una película). nes que pueden ayudar a favorecer la atención en
estudiantes, según Bernabéu (2015):
b. Atención selectiva: es la que se emplea al mo-
mento de inhibir o ignorar estímulos que son irre-
levantes o “distractores”, para seleccionar aque-
llos que interesan de manera consciente y volunta-
ria, demanda mucha concentración (por ejemplo:
al momento de resolver un examen, la que requie-
ren los médicos al realizar una operación). Establecer periodos de descanso.

c. Atención dividida: es la que se emplea para Al transmitir contenidos nuevos: es importante

realizar de forma eficiente más de una tarea a la la brevedad, precisión y claridad, y no em-
vez, lo que es posible gracias al “dominio” de plear más de 15 minutos.
tareas específicas, más operativas (por ejemplo: al
conducir un automóvil). Para tareas de repaso, que consumen menos
recursos, puede ser más extenso el tiempo y
contenido.
Estímulo
Es importante modificar la inflexión y el volu-
men de la voz, utilizar el lenguaje no verbal,
moverse por la clase.
Paso a otra
actividad Percepción
Crear estímulos novedosos y relevantes, de
forma que el estudiante no se habitúe a una
sola dinámica.
Mantenimiento Selección de
de la atención la atención Para la puesta en práctica de los estudiantes (Berna-
béu, 2015 y Oakley, 2015):

Figura 1: Ciclo de la atención. Fuente: Martínez, Pacheco y

Nava. (2015, citados por Caamaño, 2018, p. 7).

En términos de aprendizaje, la atención sostenida

y la atención selectiva son clave. La primera porque,
al implicar el estado de vigilia, involucra factores
como el sueño o la fatiga que pueden perjudicar el
proceso de atención. La segunda porque, al momen-
to de enfrentarse a nuevos conocimientos, la persona
requiere emplear una serie de estrategias o técnicas
adecuadas según su estilo de aprendizaje y los recur-
sos de los que se dispone.
• Descansar y dormir adecuadamente, previo a en-
frentarse a tareas que requieran atención.
• Tener una dieta saludable y horarios de alimenta-
ción preestablecidos.
• Cuidar la postura y respiración de forma que esti-
mule la oxigenación cerebral y se evite la fatiga.

20
• Crear un ambiente adecuado para la concentra-
ción y aislar los estímulos que sean un obstáculo para
ello.
• Situarse en un lugar con pocas interrupciones,
como una biblioteca, para evitar el aplazamiento.
• Ignorar pensamientos que distraen mediante
algo tan simple como no hacerles caso y dejar
pasar los pensamientos negativos.
• Si el estado de ánimo está perturbado, cambiar
el enfoque para trasladar la atención hacia pensa-
mientos positivos.
• Definir el objetivo de aprendizaje (hacia el cual se
enfoca su atención), organizarse o planificar de qué
manera alcanzarlo.
• Hacer listas de tareas, con tiempos definidos.
• Planificar tiempo libre y evitar caer en el aplaza-
miento.
• Emplear técnicas de estudio que permitan gestio-
nar su atención por períodos de tiempo específicos:
alternar entre momentos de concentración/atención
selectiva con momentos de descanso breve. (Por
ejemplo: técnica Pomodoro)
Recursos de interés
Para profundizar en la “Técnica Pomodoro” puede hacer
clic en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=3D0-l2O5k8Y/
Memoria
La memoria, según García (s.f.), es: “la capacidad
que posee nuestra mente para codificar, almacenar
y, posteriormente evocar, buena parte de nuestras
vivencias personales y de la información que reci-
bimos a lo largo de nuestra vida” (p. 2). Teule (2015)
señala que: “los procesos de la memoria operan, res-
pecto de conceptos, imágenes visuales, olores, melo-
días, movimientos, etc. que no consisten precisamen-
te en la retención y reproducción literal de determina-
das expresiones verbales” (p. 10).
Así, la memoria es más que solo un “almacén de re-
cuerdos”, sino que involucra una serie de fases que
permiten hacer uso de la información para determi-
nados fines. García (s.f.) señala las siguientes etapas
del proceso de memoria:
1. CODIFICACIÓN: Es el proceso inicial por el
que la información llega y se transforma en una re-
presentación mental. En estos momentos, la
mente interpreta la información recibida inmedia-
tamente en el cerebro a través de los sentidos. Si,
además, se presta atención a esta información, el
registro que se hará de ella será más rico y resis-
tente al olvido.
2. ALMACENAMIENTO: Es el archivo y manteni-
miento de la información para poder acceder a
ella cuando se requiera, con el fin de utilizarla
cuando sea necesario. Para que tanto el conoci-
miento adquirido como las vivencias personales
sigan almacenadas en la memoria, es conveniente
acceder a ellas en la mayoría de las ocasiones.
3. EVOCACIÓN DE LA INFORMACIÓN: Se refie-
re al hecho de recuperar o acceder a la informa-
ción que, en su momento, fue registrada y almace-
nada. Implica llevar de nuevo el recuerdo a la con-
ciencia.
21
Estos procesos se mezclan con otros factores para dar
origen a los diversos tipos de memoria en función del
tiempo o tipo de tarea en que se recurre a la memo-
ria. Según Sánchez (2018): “en la actualidad no se ob-
serva un acuerdo explícito entre los diversos autores
sobre la terminología en la clasificación de la memo-
ria” (p. 18), pero se pueden considerar a grandes
rasgos, las siguientes:
Clasificación de la Memoria
Sensorial 250 milisegundos
Icónica • Ecóica • Háptica
De trabajo A lo largo del tiempo de uso
de la información
Corto plazo 15-30 segundos
Largo plazo Minutos hasta varios años
Explícita • Implícita
Figura 2: Clasificación de la Memoria. Fuente: Sánchez,
2018.
• Memoria sensorial: hace referencia al almacena-
miento de gran cantidad de información recibida a
través de los órganos de los sentidos durante un
tiempo muy breve, después de la experiencia senso-
rial (por ejemplo: el olor de un perfume o una comida,
el color de una pared, etc.) (p. 18).
• Memoria a corto plazo: mantiene de forma activa
una pequeña cantidad de información, para que se
encuentre disponible de manera inmediata durante
un corto periodo, aproximadamente siete estímulos
por episodio y un tiempo de persistencia mayor que
el de la sensorial (por ejemplo: los dígitos que se re-
cuerdan luego de que alguien brinda un número de
teléfono o una dirección, al momento de leer la
última idea que recordada, etc.) (p. 19).
• Memoria de trabajo: también conocida como me-
moria operativa, es la que guarda información que ha
sido adquirida recientemente y que está siendo pro-
cesada, o usada de manera frecuente o inmediata
(por ejemplo: la que se emplea durante una conversa-
22
ción, la que se emplea en una clase magistral para
tomar apuntes de lo que alguien expone, al hacer un
cálculo matemático) (p. 19).
• Memoria a largo plazo: se refiere a un sistema or-
ganizado de conocimientos, donde cada pieza de in-
formación se relaciona de alguna manera con otras
piezas. Es la información que se almacena desde un
lapso de minutos hasta varios años. Por su compleji-
dad, se clasifica a la vez en varios tipos (por ejemplo:
al recordar los nombres de las capitales de países,
eventos pasados de la vida, los nombres de amigos o
compañeros, etc.) (p. 19):
• Explícita o declarativa: aquel conocimiento al
que se accede de forma consciente y que se
puede expresar de manera verbal o representar a
través de símbolos. Lo que permite a las personas
organizar los datos y jugar un papel activo en el
manejo de estos (por ejemplo: la que se emplea
cuando alguien pregunta el nombre de su primera
mascota o el nombre de su escuela, porque se
hace un esfuerzo consciente por recordarlo).
• Implícita o no declarativa: que se refiere a co-
nocimiento de carácter automático procedimental
que no requiere el recuerdo consciente. La infor-
mación se codifica tal como se percibe y se repro-
duce accionada por datos específicos que evocan
su recuerdo (por ejemplo: la que se emplea al mo-
mento de escribir, cepillarse los dientes o al empe-
zar a cantar la letra de una canción al escuchar su
melodía, porque no se hace de manera consciente
por recordar cómo se hace).
Ambos tipos se instalan en regiones cerebrales distin-
tos e involucran procesos distintos de procesamiento,
codificación y evocación de la información. Elemento
clave de comprender para efectos de su aprovecha-
miento en los procesos de aprendizaje.
¿Cómo mejorar las
habilidades de memoria
en clase?
Tal como señala Bernabéu (2015):
El proceso de enseñanza-aprendizaje supone a
menudo hacer explícitos conocimientos procedimen-
tales o implícitos. (..) Pero además es importante con-
seguir cierto grado de aprendizaje implícito previo al
aprendizaje explícito de contenidos, y eI respaldo
más eficaz para al aprendizaje es un diálogo recíproco
entre el aprendizaje implícito y el explícito. (p. 19)
Utilizar las capacidades de memoria
implícita
• Los docentes deben estar conscientes de que en
todo momento los estímulos del ambiente son pro-
cesados por las memorias de sus estudiantes, y em-
plear esto para optimizar su proceso de aprendizaje.
Dado que las personas son capaces de aprender in-
formación sin ser conscientes de ello (por ejemplo:
uso de símbolos, carteles, imágenes, la frase de la
semana, etc.).
• Exponer a los estudiantes (visual o auditivamen-
te) a los contenidos que deben aprender posterior-
mente (por ejemplo: mostrar la lista de temas que
verán a lo largo del curso, ojear el libro para que ob-
serven todos los ejercicios que tienen que hacer
antes de empezar a hacerlos).
• Recurrir al modelado de acciones o comporta-
mientos para favorecer el aprendizaje implícito o por
imitación.
Organizar y optimizar el aprendizaje
explícito con acciones como:
• Organizar proporcionalmente la “entrega” de los
contenidos: la información distribuida y frecuente es
mejor que la práctica intensiva y masiva. La repetición
pone en marcha mecanismos de aprendizaje implíci-
to y el recuerdo poco a poco se automatiza, consoli-
dando el conocimiento para hacer de él un uso más
flexible (por ejemplo: repasar un poco sobre dos
temas en 4 semanas, en lugar de repasar uno durante
dos semanas y otro diferente en otras dos semanas).
• Practicar el ejercicio explícito de lo aprendido
para reforzar los procesos de consolidación y favore-
cer la recuperación de contenidos (por ejemplo: al
final de la clase, explicar o solicitarle a un estudiante
que explique lo que se ha aprendido durante la lec-
ción y qué es lo más relevante de recordar para futu-
ras clases).
• Emplear estrategias mnemotécnicas (formas efi-
caces de organizar o asociar la información) para con-
solidar mejor y más fácil los contenidos y facilitar su
recuerdo. Esto se logra mediante diversas formas de
codificación de la información, para poder recuperar-
la más rápido (Por ejemplo: agrupar números de 4 en
4 para recordar un número de teléfono, asociar pala-
bras con colores u objetos, construir palabras nuevas,
frases o canciones con las primeras sílabas de otras
palabras, por ejemplo, estados de la materia: sólido,
líquido, gaseoso= “soliga”-).
• Utilizar recursos visuales para presentar los conte-
nidos, esto facilita el estudio y la comprensión,
además, mejora la metodología educativa porque se
recurre a todos los recursos del cerebro, optimizando
el proceso de aprendizaje (por ejemplo: mapas con-
ceptuales, diagramas causa-efecto, líneas del tiempo,
pictogramas, símbolos, escalas de color, etc.).
• Desarrollar actividades de clase que impliquen la
producción por parte de los estudiantes (proyectos,
actividades de aprendizaje auténtico), para que el
aprendizaje sea más significativo y, por tanto, más du-
radero y representativo (por ejemplo: hacer un colla-
ge, una maqueta, una obra de teatro).
• Estimular la curiosidad de los estudiantes por
medio de las actividades de clase y en la mediación
docente, para favorecer el factor emocional vinculado
al aprendizaje (por ejemplo: resolver retos o acertijos,
encontrar un tesoro, etc.).
23
Para la puesta en práctica de los estudiantes
(Oakley, 2015):
• Utilizar la técnica del palacio de la memoria que
consiste en rememorar un lugar con el que esté fami-
liarizado (de su casa, habitación, etc.) y usarlo como
una especie de bloc de notas visual, donde se puede
depositar imágenes o conceptos que se quiere recor-
dar. Esta técnica es útil para recordar cosas que no
estén necesariamente relacionadas entre sí.
• Usar movimientos que signifiquen algo, como un
giro o un pequeño salto, puede aportar incluso más
ganchos neuronales para retener las ideas en la me-
moria, porque el movimiento produce sensaciones
que se convierten en parte de la retentiva.
• Asociar ideas clave con imágenes memorables, ya
sea de historia, arte, símbolos o matemáticos.
• Emplear canciones pegajosas y cambiarles la letra
con contenido que debe aprenderse, o musicalizar el
contenido con melodías propias.
• Crear una metáfora o analogías visuales entre
conceptos (por ejemplo: la forma del mapa de Italia
es la de una bota, la corriente eléctrica es como el
agua: fluye).
• Cuantas más áreas del cerebro se empleen en el
proceso de aprendizaje, más fuerte es la “huella de
memoria” que se produce y, por tanto, es más senci-
llo recordar.
• Repasar la materia por intervalos de tiempo espa-
ciados para alojar las ideas en la memoria.
• Formar bloques de información, agrupando los
contenidos o asociándolos por características comu-
nes (por ejemplo: haciendo un acróstico con las pri-
meras sílabas o letras de cada palabra).
24
• Tomar notas a mano y pronunciar en voz alta lo
que se desea aprender, permite personalizar el pro-
ceso de codificación de la información y activa zonas
diferentes del cerebro que mejoran la memoria.
• Hacer ejercicio con regularidad favorece el apren-
dizaje en general y para la creación de redes neurona-
les que permitan hacer mejores conexiones entre
tipos de memoria y piezas de información.
Compresión
Según Perkins (1999, citado por Maggio, 2018), com-
prender es más que una habilidad rutinaria bien auto-
matizada. Es la habilidad de pensar y actuar con fle-
xibilidad a partir de lo que uno sabe (p. 46).
La comprensión como habilidad cognitiva se presen-
ta cuando una persona puede pensar y actuar con fle-
xibilidad a partir de los conocimientos que posee, va
más allá de la mera memorización, el pensamiento y
las acciones rutinarias. Perkins, señala que las perso-
nas que comprenden son capaces de explicar, justi-
ficar, extrapolar, vincular y aplicar de diversas ma-
neras eso que comprende, superando el conoci-
miento y la habilidad de hacer algo de forma ruti-
naria.
Cifuentes (2019) amplía esta visión al afirmar que:
La comprensión incumbe a la capacidad de
hacer con un tópico una variedad de cosas
que estimulen el pensamiento, tales como ex-
plicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar,
establecer analogías y volver a presentar el
tópico de una nueva manera. En definitiva,
comprender es poder llevar a cabo una diversi-
dad de acciones o “desempeños” que de-
muestren que se entiende el tópico y al mismo
tiempo se amplíe, logrando asimilar un conoci-
miento y utilizarlo de una forma innovadora de
acuerdo a las situaciones y contextos. (p.73)
En términos del aprendizaje, el docente, además
del deber de “comprender el funcionamiento de la
comprensión”, requiere analizar las expresiones de
dicha comprensión en cada uno de los estudiantes;
para generar mejores hipótesis de trabajo a la hora
de diseñar actividades didácticas, monitorear esos
desempeños y tener claridad sobre si aquello que se
quiso facilitar muestra evidencias en la realidad. De
esta forma, se podrán modificar y adaptar las prácti-
cas las veces que sea necesario para asegurarse de
promover en todos, la comprensión como una habili-
dad básica y central (Maggio, 2018).
¿Cómo mejorar las habilidades
de comprensión en clase?
Cifuentes (2019) y Maggio (2018) proponen una serie
de recomendaciones para favorecer la comprensión
en el entorno escolar, entre ellas:
• Al momento de planificar sus lecciones, identificar
los temas generadores que tienen un carácter cen-
tral en la materia y el currículum, son accesibles para
la comprensión a partir de actividades y tienen múlti-
ples ramificaciones y conexiones con otros temas.
• Orientar al estudiante para que preste atención a
lo que hace, aprovechando sus fortalezas, superando
sus debilidades, gestionando oportunidades, po-
niendo en práctica los desempeños y transfiriendo el
conocimiento al vivir diario (el docente puede apo-
yarle con preguntas como: ¿qué fue lo más fácil/difícil
y por qué?, ¿qué pudiste hacer distinto?, ¿en qué
otros momentos o tareas has experimentado esas di-
ficultades, pensamientos, emociones?).
• Generar actividades de clase en las que tenga que
emplear los conocimientos previos para resolver
nuevos problemas en situaciones diferentes (por
ejemplo: secuencias de pasos, ejercicios de menor a
mayor complejidad, solicitar que apliquen el mismo
procedimiento, pero en un problema diferente, o
cambiar el contexto).
• Hacer uso de rutinas de pensamiento, para desen-
cadenar procesos mentales concretos que ayuden en
la comprensión de los contenidos y desarrollen las ca-
pacidades de interpretar, argumentar y proponer de
los estudiantes (ejemplos de rutinas: Pelar la fruta, Ti-
tulares, ¿Qué te hace decir eso?, Juego de explicacio-
nes). Así, por ejemplo, la rutina “¿Qué te hace decir
eso?” consiste en preguntarle al estudiante, ante la
emisión de un criterio u opinión: ¿qué crees que te
hace decir eso? Con esta pregunta se estimula al es-
tudiante a generar hipótesis, conclusiones, análisis de
lo que está pensando y se hace el pensamiento visi-
ble. Estas rutinas de pensamiento se explicarán con
detalle más adelante.
• Promover la reflexión de los propios procesos de
aprendizaje de los estudiantes, el desarrollo de su
pensamiento (por ejemplo: solicitarles a los estudian-
tes que digan qué aprendieron, hacer portafolios de
aprendizaje, bitácoras de clase, que expliquen a otros
lo que entendieron, etc.).
• Estimular a los estudiantes para que construyan y
usen estrategias de pensamiento que les ayuden a
identificar qué les hace falta comprender para ser
competentes en determinadas situaciones.
• Retroalimentar los procesos de pensamiento y
comprensión de los estudiantes (por ejemplo: hacer
anotaciones en sus productos, revisar sus portafolios
de aprendizaje y hacer sugerencias sobre qué docu-
mentar y cómo hacerlo, darles listas de cotejo para
que verifiquen si hicieron lo que se esperaba o no).
• Propiciar espacios, recursos y estrategias que
permitan encontrar sentido a los temas de las asigna-
turas y puedan hacer más conexiones significativas
entre lo que aprenden en la escuela y lo que hacen en
la vida diaria (por ejemplo: hacer proyectos de la vida
real, sugerir ejemplos de su comunidad, explicitar tra-
bajos o actividades de la vida cotidiana en la que se
emplean esos conocimientos, pedirles más ejem-
plos).
• Poner atención, identificar y registrar, saber qué
tanto están comprendiendo los estudiantes para así
poder reorientar los procesos formativos.
25
• Aplicar metodologías como las de la “La enseñan-
za para la comprensión (EpC)”, del Project Zero de
Harvard. El modelo EpC consta de cuatro compo-
nentes fundamentales: a) Temas generadores; b)
Metas de comprensión; c) Desempeños de compren-
sión, y d) Evaluación continua. El propósito de estos
componentes es definir claramente qué es lo que los
estudiantes deberían comprender y establecer, en
consecuencia, la forma en que ellos van a demostrar
comprensión por medio de las actividades de apren-
dizaje.
• Dedicar tiempo a la comprensión a través del redi-
seño de lo que sucede en las aulas, al momento de
mediar los contenidos (por ejemplo: no apegarse a
cumplir un planeamiento, sino aprovechar la dinámi-
ca de clase y los errores o dudas para asegurarse de
que aprendan o retomar conceptos o contenidos que
aún no se comprenden).
• Diseñar actividades que ofrezcan caminos distintos
a la hora de comprender, en las que puedan ocuparse
diversos roles y construirse diferentes tipos de pro-
ductos en función de intereses, estilos y trayectorias
(por ejemplo: emplear metodología de ABP, ABR,
hacer noticieros y obras de teatro, sobre un tema de
investigación, dar opciones de presentación de resul-
tados: exponer, hacer revista o campaña publicitaria).
• Dar múltiples oportunidades de revisión de lo
comprendido, lo cual también implica tiempo, y favo-
recer el apoyo solidario entre pares (hacer devolucio-
nes parciales antes de revisar un trabajo final con
nota, sugerir actividades de autoevaluación o coeva-
luación entre pares con base en rúbricas o listas de
cotejo).
• Alentar el registro en todas sus formas, ya no de la
explicación oficial, sino de los procesos que se ponen
en juego (portafolios o diarios de aprendizaje en dis-
tintos formatos: mapas, audios o notas tomadas a
mano).
26
Para la puesta en práctica de los estudiantes
(Oakley, 2015):
• Intentar conectar nuevas piezas de información
con otras ya existentes (lo que estoy aprendiendo,
¿qué me recuerda?, ¿a qué lo asocio? y ¿con qué de
mis conocimientos previos lo puedo relacionar?)
• Resolver detalladamente un problema clave, sobre
el papel y asegurarse de que cada paso tiene sentido.
• Crear otra solución al problema, prestando aten-
ción a cuáles pasos o procesos son claves.
• Cuestionar y autoevaluar los propios procesos de
razonamiento (¿qué estoy haciendo?, ¿por qué lo
estoy haciendo de esa manera? y ¿habrá otra forma
de hacerlo?).
• Repasar mentalmente los pasos seguidos, valorar
cuáles fueron más útiles o sencillos y por qué se con-
sidera que esa solución es útil para ese problema en
específico.
• Intentar identificar aspectos en común con otros
campos de conocimiento o experiencias previas que
permitan hacer transferencias de lo aprendido o del
problema por resolver.
• Tomar descansos mentales breves.
• Dormir ayuda a dar espacio para que el cerebro
pueda procesar información de manera distinta y dar
paso a posibles nuevas soluciones.
Habilidades
metacognitivas
Salinas, Méndez y Cárdenas (2018) indican que las ha-
bilidades metacognitivas, también llamadas estrate-
gias metacognitivas, se vinculan con el conocimiento
que poseen las personas sobre sus propios procesos
cognitivos y la capacidad para organizar, desarrollar y
modificarlos en la consecución de metas. En otras pa-
labras: aprender a aprender.
Pozo et al. (2006, citado por Salinas, Méndez y Cárde-
nas, 2018) afirman que:
Las habilidades metacognitivas están estrecha-
mente relacionadas entre sí, de modo que el
aprendiz competente emplea sus conocimien-
tos metacognitivos para autorregular eficaz-
mente su aprendizaje. A su vez, la regulación
que ejerce sobre su propio aprendizaje puede
llevarle a adquirir nuevos conocimientos rela-
cionados con la tarea, con las estrategias para
afrontarla y con sus propios recursos como
aprendiz. (p.60)
A través de las estrategias metacognitivas, los estu-
diantes: “aprenden a organizar su actividad de estu-
dio y van conociendo las particularidades en cuanto a
sus capacidades de memoria, atención, sus respecti-
vas formas de procesar información o estilos de
aprendizaje, las características de las tareas y tipo de
información disponible” (Klimento y Álvarez, p. 19,
citado en Sánchez, 2015, p. 49).
Con frecuencia las estrategias o habilidades meta-
cognitivas se asocian con los estilos de aprendiza-
je, en vista de que refieren a las maneras o rutas por
las que se percibe, procesa y almacena la información
en las estructuras cerebrales y mentales.
Metaatención
La metaatención es el conocimiento del funciona-
miento y de las variables que afectan y controlan la
atención. ¿Qué se debe hacer para atender? ¿Cómo
evitar distraerse? ¿Cómo controlar y focalizar mejor la
atención, etc.? Estas cuestiones son respondidas a
medida que una persona conoce acerca de cómo son
sus procesos de atención (Hurtado, 2018, p. 23). Este
conocimiento es el que permite darse cuenta de las
distracciones y autorregular el proceso usando estra-
tegias para controlar la capacidad de inhibir los dis-
tractores y elevar el rendimiento en tareas cognitivas.
Al
preguntarme:
“¿Cuando quiero concentrarme en algo, qué
tengo que hacer?, ¿qué necesito?, ¿qué cosas
me ayudan a no distraerme?”, estoy poniendo
en práctica mi habilidad de metaatención.
Algunas personas necesitan silencio o bien música, o
estar solos, estar encerrados, trabajar en las primeras
horas del día o por la noche, escuchar, observar,
tomar notas, etc.
Metamemoria
La metamemoria es el conocimiento que se tiene
de la propia memoria y todo lo que se conoce de
ella, reconociendo si es capaz de recordar algo y las
limitaciones memorísticas, cómo poder controlar el
olvido, qué técnicas son las que se pueden aplicar
para recordar con mayor facilidad alguna informa-
ción, entre otras (Hurtado, 2018, p. 23). Es reconocer
la capacidad y formas de funcionar de cada uno de
los tipos de memoria, saber para qué conviene recor-
dar y qué elementos impiden recordar con facilidad.
Al
preguntarme:
“¿Qué es lo que mejor recuerdo de esa clase? o
¿cuál es la forma en la que puedo aprenderme
o acordarme lo que estudié?”, estoy ejercitan-
do mi habilidad de metamemoria.
27
Algunas personas se apoyan en recursos visuales y re-
cuerdan imágenes, la pizarra de la clase en la que ex-
plicaron un tema, las hojas del libro en las que estaba
esa información; otras recuerdan las palabras clave
que mencionó el docente o recurren a canciones, lec-
tura en voz alta, etc.
Metacomprensión
La metacomprensión es el conocimiento sobre lo
que se es capaz de comprender acerca de una ma-
teria determinada, qué se puede hacer para com-
prender y cómo hacer para comprender, además,
surgen otros cuestionamientos que sitúan el conoci-
miento de la compresión propia (Hurtado, 2018, p.
23). Es el conocimiento de los procesos mentales ne-
cesarios para comprender algo.
Al
preguntarme:
“¿Qué es lo que entendí o no entendí de este
tema? ¿Qué necesito hacer para comprender?
¿Cómo me quedaría más claro? ¿Por qué me
cuesta entenderlo?”, estoy ejercitando mi habi-
lidad de metacomprensión.
Algunas personas requieren una explicación más de-
tallada, otras requieren procesar la información en
otro momento, o bien hacer un dibujo, un esquema,
dosificar los datos, etc.
Para poner en práctica cada una de estas habilidades,
es importante retomar el término de metacognición,
en vista de que el conocimiento de la memoria, aten-
ción y comprensión pasa por dos fases (Hurtado,
2018, pp.20-21):
a. El conocimiento metacognitivo, autovalora-
ción o conciencia metacognitiva: se refiere al co-
nocimiento del individuo acerca de sus propios re-
cursos cognitivos, de las demandas de la tarea y
de las estrategias que se usan para llevar a cabo
un trabajo cognitivo con efectividad. Aquí se invo-
lucran las dimensiones que corresponden a varia-
bles de la persona (las características cognitivas),
28
variables de la tarea (por tomar en cuenta para su
solución) y variables de la estrategia (ventajas y
desventajas).
b. Control ejecutivo, regulación de la cognición
o autoadministración: se trata de la habilidad
para manipular, regular o controlar los recursos y
estrategias cognitivas, con la finalidad de asegurar
la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje
o solución de problemas. Involucra las dimensio-
nes de planificación, supervisión y evaluación, de
las actividades cognitivas para hacer los ajustes
que se estimen convenientes.
Estas tres dimensiones
Planificar
Supervisar
Evaluar
son clave para el ejercicio de las habilidades meta-
cognitivas, porque permiten realizar la autorregula-
ción de las propias habilidades cognitivas, en función
de la tarea. Va más allá de solo reconocer el funciona-
miento actual de cada una de esas estructuras y sus
patrones o limitaciones más comunes, para ello la
persona debe ser capaz de identificar lo siguiente:
a. Conocer cuándo uno sabe.
b. Conocer lo que uno sabe.
c. Conocer lo que necesita saber: a qué tarea me
enfrento.
d. Conocer la utilidad de estrategias de interven-
ción disponibles.
Por lo cual, las habilidades metacognitivas se convier-
ten en procedimientos desarrollados de manera sis-
temática y consciente para influir en las actividades
de procesamiento de información como buscarla y
evaluarla, almacenarla en la memoria y recuperarla
para solucionar problemas y autorregular nuestro
aprendizaje (Hurtado, 2018, p.22).
¿Cómo se pueden favorecer las
habilidades metacognitivas en los
estudiantes?
• Estructurar las lecciones en tres momentos que
permitan abordar las tres dimensiones del control
cognitivo: planificación, supervisión o ejecución y
evaluación.
• Hacer preguntas en clase que les permitan a los es-
tudiantes identificar cuáles son las propias capacida-
des de aprendizaje, memoria y atención con respecto
a un tema, contenido o asignatura.
• Solicitar a los estudiantes que expliciten cuáles es-
trategias emplearon para enfocar su atención, recu-
perar información o resolver una tarea cognitiva.
• Mantener el fin en mente: recordar el objetivo final
de lo que se pretende.
• Promover que analicen cuáles de esas estrategias
son efectivas y cuáles no.
• Planificar actividades de aprendizaje que se
puedan abordar de diversas formas y que requieran la
puesta en práctica de habilidades metacognitivas.
• Dedicar espacios o actividades que permitan
hacer el proceso de reflexión y ajustes a las estrate-
gias empleadas.
• Enseñar una estrategia de pensamiento sistemáti-
co que puedan aplicar en distintos contextos.
• Explicitar las formas en las que se resuelven pro-
blemas en las diversas disciplinas (método científico,
análisis de ideas principales y secundarias para la
comprensión de lectura, metodología de resolución
de problemas en matemática, etc.).
• Modelar el uso de técnicas que les permitan hacer
una mejor gestión de sus habilidades cognitivas:
tomar notas sobre aspectos relevantes, fijar períodos
de trabajo y períodos de descanso, dividir una tarea
compleja en partes, etc.
Habilidades de orden
superior
Según González, Cárdenas y Arellano (2017), son
aquellas que se presentan: “cuando las personas
combinan nueva información con la información al-
macenada en la memoria y las interrelaciona, reor-
dena o extiende para lograr un propósito o encon-
trar soluciones a problemas complejos” (López y
Whittington, 2014, citado por González, Cárdenas y
Arellano, 2017, p. 1). Desde el modelo planteado por
la taxonomía de Bloom, estas implican los procesos
más complejos relacionados con analizar, evaluar y
crear nueva información, según un problema o tarea
compleja.

• Emplear rutinas de pensamiento que les permitan

a los estudiantes hacer su aprendizaje visible.
+ +
• Brindar retroalimentación a los estudiantes con el
fin de que puedan replantear su plan para el uso de
una estrategia metacognitiva.

• Promover que los estudiantes empleen estrategias

efectivas para recuperar información previamente al-
macenada.

29
Pensamiento critico
El pensamiento crítico consiste en la capacidad de
interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar o cla-
rificar significados. Implica el uso de criterios perti-
nentes, propios o de otros, para valorar situaciones
de interés. Está basado en el razonamiento lógico, la
capacidad de trabajar con conceptos, la conciencia
de las perspectivas y puntos de vista propios y ajenos,
así como el pensamiento sistémico. Requiere un de-
sarrollo progresivo del conocimiento sobre el propio
pensamiento y de las estrategias efectivas para
pensar (FOD, 2014, p. 44).
Implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha
leído a la luz del conocimiento y la comprensión del
mundo que se tiene. Tiene como función principal
decidir si el significado escogido es el cierto y se
acepta esa práctica.
El pensamiento crítico permite buscar, analizar y valo-
rar el pensamiento para poder mejorarlo, siguiendo
un proceso autodirigido, autodisciplinado, autorre-
gulado, y autocorregido. Para Paul y Elder (2003, cita-
dos por Bezanilla et al., 2018), implica, además:
Un modo de pensar en el cual “el pensante
mejora la calidad de su pensamiento al apo-
derarse de las estructuras inherentes del
acto de pensar y al someterlas a estándares
intelectuales”. El resultado es un pensador crí-
tico que formula preguntas con claridad y pre-
cisión, que evalúa información, que llega a con-
clusiones y soluciones a base de criterios rele-
vantes, que piensa con una mente abierta y da
soluciones a problemas complejos. (Paul y
Elder, 2003; citados por Bezanilla et al., 2018, p.
94).
¿Cómo se promueve el
pensamiento crítico?
Algunas recomendaciones para el docente
son:
30
• Escuchar las diferentes opiniones de los estudian-
tes y mantener la mente abierta.
• Solicitar a los estudiantes que expliciten sus razo-
namientos y los evalúen.
• Brindar criterios para que los estudiantes cuestio-
nen la calidad de sus pensamientos.
• Ser autocrítico con sus propios razonamientos y jui-
cios sobre las ideas de los estudiantes.
• Generar espacios y actividades en el aula para que
los estudiantes puedan emitir criterios propios, tomar
posturas y decisiones razonadas (por ejemplo, deba-
tes, ensayos, análisis de distintos puntos de vista y ru-
tinas de pensamiento).
• Promueva la sana discusión entre los estudiantes,
participando cada vez menos para que puedan ejerci-
tar sus habilidades.
• Evidenciar en los estudiantes sus sesgos del pen-
samiento, para ayudarles a ser conscientes de sus li-
mitaciones a la hora de enfrentar tareas de pensa-
miento y problemas.
• Incluir momentos en la clase para la reflexión y el
análisis sobre los contenidos de los estudiantes.
• Generar preguntas “retadoras” que les permitan a
los estudiantes pensar y evaluar la calidad de su pen-
samiento y argumentos, así como las evidencias
sobre las que los basan, ¿por qué cree que está suce-
diendo esto?, ¿lo puede comprobar?
• Plantear escenarios contrarios a los puntos de
vista de los estudiantes para que puedan contrastar y
evaluar sus ideas.
• Introduzca las lecciones con alguna pregunta guía
para orientar el proceso de análisis y observación de
aspectos clave.
Resolución de ¿Cómo se puede promover en los
estudiantes?
problemas
Algunas propuestas de FOD
(2014) y Báez y Onrubia (2016) son:
Según Báez y Onrubia (2016), la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define
• Exponer a los estudiantes a problemas auténticos
la resolución de problemas como una habilidad que
de la vida real, que les permitan explorar diferentes
hace uso de: “procesos cognitivos para resolver si-
estrategias de resolución de problemas en distintas
tuaciones reales que consideran un ámbito discipli-
materias.
nar donde la solución no es obvia y donde los do-
minios de la instrucción o las áreas del plan de es-
• Pedir a los estudiantes que expliquen los pasos que
tudios que pudieran ser aplicables no estén dentro
siguieron para resolver los problemas.
de un solo dominio” (p. 100).
• Reflexionar con los estudiantes sobre los patrones
Para esto, es necesario identificar y analizar un pro-
comunes que se pueden extraer de las distintas estra-
blema con el fin de generar alternativas de solución
tegias.
eficaces y viables, con estrategias que permitan obte-
ner una solución, después de la valoración de opcio-
• Crear tareas de aprendizaje donde no toda la infor-
nes con criterios objetivos (Binkley et al., 2012). La re-
mación esté dada de previo para la identificación y
solución de problemas involucra los siguientes proce-
solución del problema.
sos, aunque no ocurren de forma secuencial y no
siempre todos deberán estar presentes (OECD, 2014;
• Realizar evaluaciones que demanden de los estu-
Hesse, Care, Buder, Sassenberg y Griffin, 2015):
diantes el análisis de datos relevantes, así como llegar
a conclusiones y soluciones bien razonadas.
Representar y
Identificación del formular el • Evitar las actividades con tareas de baja demanda
problema: examinar la problema: construir cognitiva y evaluaciones memorísticas.
información dada y representaciones,
entender las gráficas, simbólicas o
limitaciones y verbales de los • Modelar la capacidad de transferir aprendizajes y
conceptos factores relevantes y estrategias de un contexto o problema a otro.
relevantes. sus interrelaciones
para formular
hipótesis. • Usar diagramas que representen los elementos más
RESOLUCIÓN importantes del problema y compararlo con ejemplos
DE
PROBLEMAS de problemas con estructuras similares o diferentes.
Monitoreo:
controlar el progreso Recursos de interés
Planear y ejecutar: hacia la resolución,
establecer objetivos, verificar los resultados Para profundizar en el tema de pensamiento crítico, puede
diseñar un plan de y detectar imprevistos acceder a los siguientes recursos:
acción y ejecutar los y acciones correctivas • Sitio web con recursos sobre pensamiento crítico:
pasos de dicho plan. cuando se requiera. http://www.criticalthinking.org/pages/recursos-en-es-
Reflexionar sobre las paamp241ol-resources-in-spanish/455
soluciones de forma
crítica y desde
distintas perspectivas.

• Video: Habilidades del SXXI: Pensamiento crítico:

Figura 3: Fases del proceso de resolución de problemas.
Fuente. Elaboración propia, 2020.
https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4
• Video: ¿Cómo generar preguntas para pensar en el aula?:
https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA
• Video: Tips para desarrollar el PC:
https://www.youtube.com/watch?v=FT3anygZFCw
31
Creatividad
Según FOD (2014), la creatividad consiste en la capa-
cidad para encontrar diferentes alternativas de so-
lución a los problemas, interpretar de distintas
formas las situaciones y visualizar una variedad de
respuestas ante un problema o circunstancia (p. 42).
Báez y Onurubia (2016) agregan que la creatividad es
un proceso que: “vuelve a alguien sensible a los
problemas, deficiencias o lagunas en los conoci-
mientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar
soluciones, formular hipótesis, a probar y compro-
bar estas hipótesis, modificarlas si es necesario,
además de comunicar los resultados” (p. 101).
¿Cómo se puede promover
en los estudiantes?
Algunas propuestas de Maggio
(2018) y FOD (2014) son:
• Promover el empleo de distintos caminos, origi-
nales y novedosos, para dar respuesta a un problema.
• Crear un ambiente de aula de seguridad, que per-
mita al estudiantado sentir confianza para proponer
ideas y tomar riesgos.
• Retar al grupo para que ideen soluciones creativas
a un problema de la vida real.
• Diseñar actividades de aprendizaje que partan del
enunciado “imagina que…”.
• Organizar concursos de ideas creativas.
• Diseñar pizarras o paredes donde mostrar distin-
tas soluciones a un problema.
• Utilizar recursos tecnológicos o artísticos en las
lecciones, que permitan adentrarse en un tema y ge-
nerar propuestas.
• Diseñar espacios en las aulas para la exploración.
Por ejemplo, asignar una mesa para pensar, una es-
quina de dramatización o una esquina para discutir
ideas.
32
• Crear propuestas que en su diseño contemplen
formas alteradas como recorridos paralelos y diversos
que los estudiantes pueden elegir de acuerdo con
• Ofrecer problemas y proyectos, mucho mejor si
son aquellos que podemos reconocer afuera del aula,
que no pueden ser resueltos desde un modelo o
patrón, sino que requieren poner en juego perspecti-
vas de análisis y soluciones que en sí son originales.
• Diferenciar los tiempos de realización de las
tareas tanto por parte de los individuos como de los
grupos. Contar con un tiempo corto puede serlo,
cuando exige pensar las cosas de otro modo para
poder realizarlas.
• Pedir argumentos, análisis, diseños o soluciones
alternativas y juzgarlas desde criterios amplios que re-
conocen en cada una su propio valor.
• Dar múltiples oportunidades de revisión de los
procesos en curso, creando más posibilidades para
que aparezcan caminos alternativos.
Colaboración
La habilidad de colaboración consiste en:
Trabajar de forma efectiva con otras perso-
nas para alcanzar un objetivo común. Implica
tomar decisiones colectivas basadas en el con-
senso, negociar cuando se presentan des-
acuerdos, hacer críticas constructivas, apoyar y
valorar los esfuerzos de los compañeros, plan-
tear el desacuerdo de forma asertiva y respe-
tuosa. (FOD, 2014, p.52)
Maggie (2018) se refiere a la colaboración como: “una
inteligencia repartida en todas partes, valorizada
constantemente, coordinada en tiempo real, que
conduce a una movilización efectiva de las compe-
tencias y cuyo objetivo es el reconocimiento y el
enriquecimiento mutuo de las personas” (p. 56).
Para efecto de las lecciones y el aprendizaje de la co-
laboración como habilidad clave para los estudiantes,
la autora señala que no se trata de dedicar cierto
tiempo a la actividad grupal a la hora de realizar una
tarea, sino de crear propuestas en las que la colabora-
ción es estructurante de la práctica, tal como la expli-
cación lo era en las propuestas pedagógicas clásicas.
¿Cómo se puede promover
en los estudiantes?
Algunas propuestas de Maggio
(2018) y FOD (2014) son:
• Organizar trabajos grupales de tres o cuatro inte-
grantes donde todos tengan que firmar indicando
que están de acuerdo con el producto final y que
pueden explicar qué se hizo, por qué y cómo.
• Generar situaciones en las que la colaboración re-
sulte necesaria debido a la complejidad del reto por
resolver, que requiere la participación y aporte de los
miembros de la clase o el grupo.
• Dedicar tiempo al reconocimiento de los propósi-
tos y responsabilidades compartidas.
• Asignar roles y establecer acuerdos sobre las
formas de organización que pueden cambiar según
los propósitos, habilidades individuales y progreso en
la tarea.
• Crear condiciones para que se realicen procesos de
reflexión, negociación y toma de decisiones colec-
tivas.
• Trabajar en la externalización de los aprendizajes,
los hallazgos y las obras colectivas.
• Calificar el resultado final grupal, también el tra-
bajo y los aportes de cada integrante (por ejemplo:
asignando puntos para que los estudiantes de un
grupo se pongan de acuerdo y los distribuyan entre
sí, según el aporte hecho a lo largo del proyecto).
• Promover la reflexión colectiva sobre el funciona-
miento y desempeño de los grupos de trabajo, pri-
mero dentro de los grupos pequeños y llevando des-
pués a la plenaria aquellas cuestiones que sean de in-
terés para todos.
• Fomentar que cada estudiante evalúe sus pro-
pios aportes y la calidad de su colaboración como
miembro del grupo (autoevaluación), así como el pro-
ceso de colaboración del grupo en su conjunto (coe-
valuación).
Comunicación
Según FOD (2014), la comunicación se refiere a:
La capacidad que implica el conocimiento de
la lengua y la habilidad para utilizarla. El de-
sarrollo de esta competencia está mediado por
la experiencia social, las necesidades y las moti-
vaciones. Integra destrezas como la expresión
adecuada de ideas, pensamientos y sentimien-
tos; la facilidad para transmitir mensajes claros
al otro; la comprensión de los mensajes y emo-
ciones de los demás; la asertividad y la habili-
dad para dialogar. No está supeditada al plano
verbal, sino que incluye manifestaciones no
verbales, en distintos contextos culturales. (p.
50)
Wolton (2007, citado por Maggie, 2018) agrega,
además, el factor cultural de la comunicación indican-
do que: “no existe la comunicación en sí misma,
ella siempre está ligada a un modelo cultural, es
decir, a una representación del otro, porque comu-
nicar consiste en difundir, pero también en interac-
tuar con un individuo o una colectividad” (p. 51).
En el plano educativo y del aprendizaje, la comunica-
ción es una habilidad inherente, ya que toda la diná-
mica de aula es un intercambio constante de informa-
ción, pensamientos, sentimientos, etc., de forma
tácita o explícita.
33
Maggie (2018) afirma que en la práctica docente eso
tiene expresiones concretas, pues la clase se puede
convertir en el espacio, en el puente desde el cual co-
municarse con otros y con el mundo global, apren-
diendo así las buenas prácticas comunicativas que
desarrollen en los estudiantes la habilidad de relacio-
narse de manera asertiva, brindándoles herramientas
y recursos de diversa índole para ello.
¿Cómo se puede promover
en los estudiantes?
• Variar las formas en las que los estudiantes
tienen que presentar o producir sus trabajos (ensa-
yos, videos, diarios, etc.), para permitirles explorar
distintas formas de comunicación, y brindarles retroa-
limentación no solo sobre el contenido, sino también
sobre la forma en que lo comunican.
• Incorporar el uso de herramientas digitales que
promueven una comunicación fluida, como los
juegos educativos en línea, las redes sociales y aplica-
ciones web o móviles.

Algunas propuestas de Maggio

(2018) y FOD (2014) son:

• Desplazar la voz del docente del centro de la

escena del aula, para crear condiciones en las que
emerja una comunicación fluida, donde todas y todos
tengan oportunidades de compartir lo que piensan y
sienten.

• Construir cada día diálogos posibles entre quienes

están dentro del aula y quienes están más allá, refle-
jando la diversidad de trayectorias y de puntos de
vista.

• Identificar, estudiar y traer al ámbito de la clase

aquellas formas en las que los estudiantes se están
comunicando. Reconocerlas en tanto tendencias cul-
turales y construir con ellas prácticas de la enseñanza
que las integren en su trama y las carguen de sentido
pedagógico.

• Callar y escuchar. Escuchar a ese otro distinto, para

poder comprenderlo y que el diálogo fluya.
Recursos de interés
• Organizar momentos donde los estudiantes Para profundizar más en las habilidades del siglo XXI, puede
tengan que exponer sus ideas, producciones o tra- explorar los siguientes recursos:

bajos, y brindarles retroalimentación sobre su desem-

peño.
• Modelar cómo pueden dar devoluciones o hacer
críticas constructivas de las ideas de los demás.
• Video: Habilidades para aprender a vivir en el siglo XXI:
https://www.youtube.com/watch?v=LgKDA0Abgcs
• Video: Las voces de los expertos: Habilidades del siglo
XXI: https://www.youtube.com/watch?v=439_oAr0Gko

Sitio web Competencias del siglo XXI:

http://www.fod.ac.cr/competencias21/#.Xmh76ahKjIU

34
 CAPÍTULO 4
Mejora de los
procesos cognitivos
en el aula
En el presente capítulo, se ofrece una serie de recomendaciones que ejemplifican al
docente diferentes estrategias para generar ambientes de clase desafiantes que
favorezcan el desarrollo cognitivo en sus estudiantes.
Estas recomendaciones no deben ser consideradas
como una “receta”, cuya aplicación paso a paso per-
mite alcanzar el objetivo deseado, sino como una
guía que apoya el trabajo docente y le abre un univer-
so de posibilidades que puede implementar en el
aula, convirtiendo el trabajo de clase en un terreno
fértil para que ocurran los procesos cognitivos bási-
cos y superiores.
Estrategias para
promover una cultura
de pensamiento
en el aula
Las culturas de pensamiento son espacios donde el
pensamiento es valorado, promovido y visible. Para
esto, según Salmón (2019), se requiere de las fuerzas
culturales. Estas son:
1. Altas expectativas. Expectativas de que todo
ser humano tiene potencial para pensar. Cuando
estas expectativas del docente son altas, se crean
oportunidades para que el estudiante pueda
pensar.
2. Oportunidades para que los niños piensen.
Se debe ofrecer un currículo rico y significativo
para la vida de los estudiantes.
3. Rutinas de pensamiento. Durante estas expe-
riencias, se utilizan rutinas de pensamiento que
son estructuras de preguntas o acciones cogniti-
vas que sirven como herramientas para promover
el pensamiento.
4. Modelaje. El docente utiliza el lenguaje explíci-
to de pensamiento y modela su uso.
5. Relaciones e interacciones entre los estudian-
tes, caracterizadas por el respeto, donde se acep-
ten las perspectivas de cada uno e inviten a la par-
ticipación libre de riesgo. Durante interacciones
con los estudiantes, el maestro respeta las contri-
buciones de estos y sus perspectivas respecto a
aquello que se está estudiando.
6. El lenguaje del pensamiento. El docente debe
ser explícito con el tipo de pensamiento que se
usa para resolver problemas, explorar el mundo,
entre otros y motivar a sus alumnos para que sean
explícitos también en su lenguaje de pensamien-
to.
7. Un ambiente físico donde se reflejen artefactos
o documentación producto del trabajo de los es-
tudiantes. El docente abre espacios y tiempo para
pensar y documentar las acciones que revelan
pensamiento en forma de fotografías, trabajos de
estudiantes, videos o cualquier otra forma tangi-
ble para que los estudiantes hagan uso de esa do-
cumentación y, de este modo, puedan revisar el
pensamiento que tuvo lugar en el salón de clase.
35
 8. Tiempo para pensar. Ir despacio y permitir que
los estudiantes se expresen.
Como puede observarse, con pequeñas innovacio-
nes diarias, el docente puede introducir en sus
clases una cultura de pensamiento visible. De
acuerdo con Grez (2018), los investigadores del Pro-
yecto Cero de la Universidad de Harvard han pro-
puesto que los estudiantes, desde pequeños, deben
estar inmersos dentro de una cultura de pensamiento
que les permita en sus edades futuras desarrollar di-
versas competencias del pensamiento crítico, tales
como reflexionar frente a problemas, entender el
punto de vista de otra persona, ser críticos frente a un
discurso, encontrar caminos laterales a ciertas cir-
cunstancias, cuestionarse lo evidente o hacerse pre-
guntas para profundizar. De ahí nace la propuesta de
incorporar las rutinas de pensamiento en el aula, para
hacer el pensamiento visible y favorecer el desarrollo
cognitivo de los estudiantes.
Martín (2018) asegura que la aplicación de las rutinas
de pensamiento en el aula provoca que los estudian-
tes constantemente estén invitados a justificarse, pro-
fundizar y cuestionarse, estas acciones se convierten
en el motor de pensamiento y con el tiempo se utili-
zan de modo natural. “Cuando las rutinas pasan a
constituir una parte de la dinámica natural del aula,
estamos hablando de Cultura de pensamiento”
(Ritchart, 2002; citado en Martín, 2018, p.6). Estas ruti-
nas ayudan al docente a generar pensamiento, es
decir, hacer visible el pensamiento y favorecer la com-
prensión en sus estudiantes.
Salmón (2019) coincide en que las rutinas de pensa-
miento son estrategias sencillas y con una meta de
pensamiento para crear zonas de desarrollo próximo
y su andamiaje (Vygotsky, 1978 citado en Salmón,
2019). Algunas de estas rutinas son:
Ver • pensar • preguntarse: una rutina para ac-
tivar conocimientos previos, razonar con evi-
dencia y cuestionarse.
¿Qué te hace pensar eso? Una rutina para ra-
zonar con evidencia.
36
Salmón (2019) propone experiencias que ejemplifican
la implementación de una rutina de pensamiento en
el aula, las cuales se sistematizan a continuación:
EXPERIENCIA 1
Rutina de pensamiento:
“ Ver • pensar • escuchar”
“Maestra: —vamos a usar la rutina de pensa-
miento “Ver-pensar-escuchar” para analizar
esta obra de arte. ¿Qué es lo que ustedes ven?
Mateo: —veo un bebé dentro de la casa.
Daniel: —no es un bebé.
Marina: —los bebés no tienen pelo.
Juan: —sí, tienen pelo, yo tenía pelo cuando
era bebé.
Ana: —mira, sí tienen pelo.
Pedro: —yo veo a unos niños relajándose.
Maestra: —¿qué ves que te hace pensar eso?
Pedro: —es que, cuando yo era pequeño, mi
mamá y yo subíamos al techo para relajarnos.
Con esta corta interacción, el maestro puede conocer
actividades que los niños realizan. Por ejemplo,
cuando el niño comenta que él y su mamá suelen
subir al techo para relajarse. De este modo, la maes-
tra está promoviendo la conversación con los niños
(Salmón, 2019).
EXPERIENCIA 2
Rutina de pensamiento:
¿Qué te hace pensar eso?
Enriquecida con modelaje del lenguaje
de pensamiento
Sofía: —la mami está en el cuarto poniendo la
cobija.
Maestra: —¿qué te hace decir eso?
Sofía: —porque veo que hace así la cobija (mo-
viendo los brazos). Cuando yo era chiquita, mi
mami hacía así la cama.
Maestra: —Sofía está haciendo una conexión;
ella dice que cuando era pequeña su mamá
hacía así la cama.
En la cultura de pensamiento de este salón de clase, y publicidad); luego, puedan explicitar lo que están
la maestra modela y ayuda a los niños a reconocer el pensando ante ese estímulo y, finalmente, realizar una
tipo de pensamiento que ellos utilizan para comuni- interpretación. Veamos el ejemplo:
carse. Al establecer conexiones con la lectura, la
maestra puede aprovechar este tipo de rutinas para La profesora pidió a los estudiantes observar la si-
activar el conocimiento de los niños y así los puede guiente caricatura:
ayudar a construir significados. Es preciso dar a los
niños tiempo suficiente para explorar detallada y cui-
dadosamente las imágenes de los libros. Aquí es im-
portante respetar y valorar el tiempo. Cuanto más se
les permita observar y discutir la imagen de un
cuento, más se empapan del mensaje del libro y esto
les ayuda a comprender el texto que leerán. En la
medida en que los niños estén inmersos en la historia
de la imagen y se involucren en conversaciones, el
maestro los incentiva a desarrollar su vocabulario y,
de esta manera, a comprender el texto (Salmón, 2019,
p.53).

En este mismo salón de clase, se produjo la siguiente

conversación:
Tomás: —yo veo el sol; está atardeciendo.
Niña: —no; está amaneciendo.
Maestra: —¿qué es lo que te hace pensar eso?
Tomás: —porque cuando es tarde, el sol sube y
en la tarde se cae.
Maestra: —¿qué es lo que tú ves que te hace
pensar eso?
Tomás: —no está amaneciendo, porque el
color naranja aparece al atardecer. Figura 4: Caricatura para introducir tema de clase median-
te la aplicación de una ruta de pensamiento. Fuente: Gertz
Con este sencillo intercambio de interpretaciones, la (2018).
maestra puede conocer las teorías que el niño tiene o
sus concepciones erradas y, de esta manera, diseñar o Ante ese estímulo, cada estudiante, en una hoja,
ajustar su currículo para cubrir sus inquietudes (Sal- debía responder tres preguntas claves: ¿qué veo?,
món, 2019). ¿qué pienso? y ¿qué me pregunto?

EXPERIENCIA 3 Gertz (2018) menciona que es importante explicar a

Rutina de pensamiento:
“ Observar • pensar • preguntarse”
Esta experiencia es sistematizada por Gertz (2018),
ocurre en un aula de secundaria en la clase de histo-
ria. De acuerdo con la autora, esta rutina es muy útil,
pues permite que los estudiantes observen una
fuente inicial (fotografía, pintura, mosaico, caricatura
los estudiantes que la primera interrogante se refiere
únicamente a la descripción de los elementos (figu-
ras, imágenes, colores, tamaños, etc.). El segundo co-
rresponde a la interpretación de los elementos obser-
vados, donde ellos deben elaborar hipótesis, explica-
ciones o conjeturas. El tercero es el momento para
que proyecten preguntas y dudas, y para que cuestio-
nen, problematicen y pongan en tensión lo observa-
do.

37
Las respuestas que con mayor frecuencia se presenta-
ron en este ejercicio fueron las siguientes:
Ante la
pregunta:
“¿Qué ves?”: la respuesta más común fue: “Una
mujer con vestido largo; un hombre con turbante; dos
coronas; un muro; una caja y unas escaleras”.
Ante la
pregunta:
“¿Qué piensas?”: los estudiantes respondieron que
se trataba de un hombre vendiendo coronas a una
mujer más adinerada o de un hombre que está rega-
lando una corona a una mujer, o de una mujer que
cambia su corona pequeña por una más grande.
Ante la
pregunta:
“¿Qué te preguntas?”: respondieron: ¿están los dos
felices? ¿Quieren estar ahí? ¿Es justo lo que está pa-
sando? ¿Por qué el hombre le está pasando una
corona a ella? ¿Por qué está la mujer en una escalera?
¿Dónde están? ¿Qué tiene el hombre en la caja? ¿Por
qué el dibujante hizo ese dibujo? ¿De dónde salió esa
caricatura?
Gertz (2018) indica que el segundo momento de la
actividad corresponde a la socialización verbal de lo
escrito por cada estudiante, a través de una plenaria
grupal. Cada uno debió exponer, por medio del
guion de la rutina “Yo observo… Yo pienso… Me pre-
gunto…”, sus resultados. Además, se fomentó el uso
de lenguaje del pensamiento por medio de la repeti-
ción de frases o vocabulario de pensamiento, con el
propósito de incorporar en los estudiantes un lengua-
je preciso para hacer visible el pensamiento. Por
ejemplo: “distingo en la imagen las siguientes
cosas…”. “La imagen me hace meditar sobre…”; “Mi
hipótesis es…”. “Me nace una curiosidad sobre…”.
La autora concluye que el uso de rutinas de pensa-
miento debe ser trabajado a lo largo del año escolar,
de manera continua y no como un evento esporádico.
“Si transformamos este tipo de actividades en una
rutina diaria, podremos fortalecer a los estudian-
tes no solo el uso de fuentes iconográficas para
38
obtener información de naturaleza histórica, sino
también hacer visible el pensamiento y permitir la
adquisición de vocabulario de pensamiento preci-
so en nuestros estudiantes” (Gertz, 2018, p.83).
Como se observó en la experiencia anterior, el docen-
te puede incluir dentro de la cotidianidad del aula el
lenguaje de pensamiento. De acuerdo con Gertz
(2018): “el lenguaje de pensamiento son los diver-
sos términos, conceptos y frases que las personas
utilizan para expresar de manera oral o escrita las
formas en que describimos los estados y procesos
mentales, tanto propios como de los otros” (p.75).
Para la autora, el uso de lenguaje de pensamiento en
el aula cumple tres funciones:
a. Marcar una postura epistémica. En este senti-
do, el docente puede apoyarse con el uso cons-
tante de términos tales como conjeturar, concluir,
creer, confirmar, dudar, conocer, saber, sugerir, es-
pecular, sospechar y teorizar.
b. Caracterizar el proceso de pensamiento. Para
esto, el docente puede emplear términos como
analizar, contemplar, discernir, interpretar, investi-
gar, meditar, examinar y reflexionar.
c. Describir un producto intelectual. Común-
mente se utilizan los términos: conclusión, hipóte-
sis, opinión, solución, razonamiento, postulado y
teoría.
El uso de lenguaje de pensamiento y su modelaje por
parte del docente permitirá que los estudiantes lo es-
cuchen, lo comprendan y lo empiecen a hacer explíci-
to en sus rutinas de pensamiento, logrando así hacer
el pensamiento visible y generando un ambiente pro-
picio y estimulante para el desarrollo cognitivo.
En la Revista Educación de Chile, en el 2017, se publi-
có una entrevista con Patricia León y María Ximena
Barrera, integrantes del Proyecto Zero, quienes hacen
referencia a la importancia de que el docente conoz-
ca a fondo una herramienta llamada “El mapa de la
comprensión”; este muestra las habilidades de pen-
samiento que los estudiantes deben usar para desa-
rrollar la comprensión.
Las preguntas son guías que el docente puede aplicar
en el aula para favorecer la cultura de pensamiento: Diseño de actividades
de aprendizaje
Describir que
hay allí Construir
auténticas
¿Qué ve, qué nota? explicaciones
¿Qué está sucediendo
realmente aquí? El diseño de actividades de aprendizaje auténticas
permite a los estudiantes desarrollar pensamiento
Preguntarse más complejo, teniendo en cuenta su motivación, in-
¿Qué despierta mi Razonar terés, contexto y recursos disponibles (Joya, 2019);
curiosidad aquí? con por lo tanto, se convierten en una oportunidad valio-
evidencia
¿Por qué sa para ser implementada por cualquier docente que
MAPA DE piensa eso? busque crear oportunidades de desarrollo cognitivo
COMPRENSIÓN en sus estudiantes.

Establecer
conexiones Una actividad auténtica se caracteriza por reproducir
¿Cómo se puede Captar lo esencial y los modos en que las personas usan el conocimiento
conectar…? llegar a conclusiones en situaciones reales. Las situaciones que se propi-
¿qué hay en el centro o
en la esencia de esto? cian deben estar basadas en el contexto, donde se
dan las relaciones de los individuos y del cual obtie-
nen los diversos aprendizajes usados en la vida diaria
Considerar diferentes
puntos de vista (…) Con estas actividades se generan mayores apren-
¿Cúal podría ser otro dizajes desarrollando procesos complejos en los
ángulo acerca de…? cuales el nivel de pensamiento sea más elaborado,
así como la motivación y el interés en los estudiantes
sea constante y elevado para el desarrollo de las si-
Figura 5: Mapa de la Comprensión. Fuente: Revista de
tuaciones auténticas. (Joya, 2019, p.222)
Educación, Chile. 2017.

Joya (2019) afirma que, cuando en el aula no ocurren

Como se observa, este mapa puede ser utilizado por
situaciones auténticas, es decir, lo que se debe
el docente como una guía que le permita introducir
aprender se presenta desligado del contexto y la
progresiva y constantemente preguntas a sus estu-
vida real del estudiante, el conocimiento pierde
diantes, las cuales les ayuden a desarrollar y hacer vi-
sentido, los estudiantes no entienden “para qué
sible el pensamiento, fortaleciendo la cultura de pen-
les sirve aprender eso” y, como consecuencia, pier-
samiento en el aula.
den su motivación o la misma se reduce a la obten-
ción de buenas calificaciones.

Pedreira y Cantons (2017 citados por Llanto, 2019) de-

Recursos de interés
Para profundizar en la forma de fomentar una cultura
de pensamiento en el aula, puede referirse a la
entrevista completa, que fue publicada en la Revista de
Educación en el siguiente enlace:
finen a las tareas auténticas como aquellas que
combinan el conocimiento teórico con la práctica
aplicada a aspectos relevantes para la formación;
exigen que los estudiantes se enfrenten con situacio-
nes reales, tienen sentido en ellas mismas, traspasan
las paredes del centro educativo y repercuten en la
sociedad.

http://www.revistadeeducacion.cl/aula-se-pue-
de-crear-una-cultura-pensamiento/

39
Para que el docente pueda diseñar actividades de
aprendizaje auténticas, se puede recurrir como guía
al listado de propiedades teorizadas por Wiggins (ci-
tado por Llanto, 2019), las cuales son:
La tarea tiene una finalidad definida.
Las actividades están dirigidas a interlocutores
reales.
Estas tareas plantean cierta incertidumbre: se
requiere enfrentar y resolver problemas poco
estructurados, por lo que no hay una única so-
lución.
Como en la vida real, hay limitaciones, por lo
que es necesario idear alternativas distintas
para tomar decisiones.
La solución de la actividad requiere el uso de
un repertorio variado de recursos cognitivos.
El proceso incluye oportunidades para ensayar,
consultar recursos, obtener devoluciones y refi-
nar puntos de vista.
Ahora bien, ¿cómo puede un docente transformar
las tareas del aula en actividades de aprendizaje
auténticas?
De acuerdo con Llanto (2019), se pueden seguir las si-
guientes recomendaciones:
• Incrementar el realismo de la tarea: el estudiante
debe verse enfrentado a un problema verídico.
• Problematizar: se planteará una situación compleja
que requiera de un enfoque complejo.
Recursos de interés
Para comprender mejor la forma de generar actividades
auténticas en la clase, observar el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=EHWOhNqto9Y
40
• Aumentar la globalidad de la tarea: distintos con-
tenidos, diferentes tipologías textuales y diversas
fuentes de información.
• Incrementar la apertura de las tareas: estas tareas
deberán ser más abiertas y permitir diferentes res-
puestas.
• Aumentar la comunicabilidad de la tarea. El estu-
diante no solo debe resolver la tarea, sino comunicar
la forma en la que logró el objetivo (mejor aún si esto
se hace utilizando lenguaje de pensamiento).
• Desde el diseño de la tarea, el docente debe
pensar en estimular al estudiante en sus diferentes
fases:
a. Motivación y problematización
b. Búsqueda y selección de información sobre el
tema
c. Categorización y síntesis de los datos recopila-
dos
d. Aplicación de estos datos para resolver el pro-
blema planteado
e. Evaluación personal y compartida
De esta manera, incorporando estos elementos y re-
comendaciones, una tarea como un análisis de caso
tradicional aplicado en el aula puede convertirse en
una tarea auténtica que tendrá muchas más probabili-
dades de favorecer el desarrollo cognitivo de los es-
tudiantes.
Personalización del
aprendizaje
“Una visión bastante extendida de la personaliza-
ción del aprendizaje es la que lo concibe como el
resultado de un ajuste continuo de la acción educa-
tiva a las vicisitudes del proceso de aprendizaje del
alumno” (Mincu, 2012, citado en Coll, 2016, p.4).
Desde la perspectiva del autor, el aprendizaje perso-
nalizado aspira a promover una enseñanza respe-
tuosa de la diversidad de ritmos y caminos que
siguen los estudiantes en su proceso de aprendizaje y
que intenta ajustarse lo más posible a esa diversidad
(Coll, 2016).
Ahora bien, ha sido ya ampliamente discutido a nivel
de las innovaciones educativas esta necesidad de
ajustar el proceso de aprendizaje a la diversidad de
los estudiantes. Para Coll (2016), la personalización
del aprendizaje va más allá de esto, en cuanto que:
“La finalidad última de la personalización es
que el aprendiz dé un sentido personal a lo
que aprende (…) Así, la personalización puede
referirse al ritmo de aprendizaje, como sucede
cuando los alumnos deciden el tiempo que de-
dican a trabajar un tema, a cuándo y dónde
aprenden, como en el aprendizaje en línea; a
los recursos y materiales que utilizan para
aprender; a las actividades de aprendizaje; o in-
cluso, en las propuestas más radicales y que
generan más controversia, especialmente en el
caso de la educación básica obligatoria, a qué
deben aprender(…) En síntesis, personalizar el
aprendizaje implica dar voz a los aprendices y
ofrecerles la posibilidad de una elección sobre
lo que aprenden, cuándo lo aprenden y/o
cómo lo aprenden. La personalización va más
allá de la individualización (ajustar el ritmo de
aprendizaje), la diferenciación (ajustar la meto-
dología) y la inclusión (eliminar las barreras de
aprendizaje) y se propone conectar el apren-
dizaje con los intereses y experiencias del
aprendiz”.(p.7)
Algunas características de la personalización del
aprendizaje (Coll, 2016), que pueden servir de guía
para que el docente lo implemente en el diseño de
sus clases, son las siguientes:
a. “Se toman en consideración los intereses y ob-
jetivos personales del estudiantado, además de
sus características, fortalezas y necesidades.
b. Los alumnos asumen la dirección y conduc-
ción de su proceso de aprendizaje con la orien-
tación y monitorización del profesorado, que los
ayuda a identificar sus necesidades, fortalezas, in-
tereses, objetivos personales.
c. Los alumnos siguen recorridos de aprendizaje
personales en función de sus objetivos, motivacio-
nes y progresos.
d. La progresión de los alumnos en sus recorridos
personales de aprendizaje se fundamenta en una
evaluación formativa basada en la actuación com-
petente en actividades y situaciones que implican
los contenidos de aprendizaje.
e. Se tiende a utilizar metodologías didácticas de
indagación (proyectos, casos, problemas) que
traen al alumnado a enfrentar situaciones auténti-
cas y relativamente complejas y que requieren
aproximaciones multidisciplinarias, el trabajo cola-
borativo y una cierta capacidad de planificación y
regulación.
f. Se promueve el acceso del alumnado a recur-
sos y materiales de aprendizaje ajenos en princi-
pio al contexto del aula (expertos, fuentes docu-
mentales, materiales en línea, comunidades de in-
terés y de práctica, etc.), así como el uso de estos
recursos en las actividades de aprendizaje que se
hacen en el aula.
g. Se promueve el establecimiento de conexiones
entre lo que los alumnos hacen y aprenden dentro
de las instituciones educativas y lo que hacen y
aprenden fuera de ellas” (Coll, 2016, p. 8).
Recursos de interés
Si desea conocer el artículo completo de Coll (2016):
La personalización del aprendizaje escolar. El qué, el por
qué y el cómo de un reto insoslayable, diríjase al
siguiente enlace:
http://psyed.edu.es/archivos/grintie/Coll_2016_LaPerso-
nalizaci%C3%B3nDelAprendizajeEscolar.pdf
41
 CAPÍTULO 5

Motivación en el
aprendizaje y su relación
con el desarrollo cognitivo
Hace más de 2000 años, Platón enunció: “todo aprendizaje tiene una base
emocional”; hoy en día es posible afirmar, gracias a recientes estudios llevados a
cabo en los campos de la neurobiología y la educación, que existe una interacción
sinérgica de elementos cognitivos, emocionales y fisiológicos, en la que las emociones
–capaces de reesculpir literalmente nuestro tejido neuronal– se muestran como una
parte muy importante y poderosa del proceso de adquisición de conocimiento
(Elizondo et al., 2018).

En este capítulo, se presentarán las bases biológicas
de esta relación entre la motivación y el aprendizaje,
para dar paso a una serie de recomendaciones que
los docentes pueden implementar en el aula y en su
relación con sus estudiantes, con el fin de favorecer la
motivación y las demostradas consecuencias positi-
vas en el aprendizaje y en el desarrollo cognitivo.
Las pruebas PISA, por ejemplo, han considerado
dentro de sus parámetros, evaluar el bienestar del es-
tudiante, mencionando que, para que la persona
tenga un mejor desempeño académico y sea más
feliz, es necesario tener relaciones saludables con sus
padres, compañeros y maestros, así como sentirse
parte de una comunidad escolar, desarrollando con
ello no solo la capacidad intelectual, sino también ac-

Factor emocional titudinal en la solución de problemas (PISA, 2015,

del aprendizaje
Las evidencias obtenidas en el campo de la neuro-
ciencia, en relación con la importancia de las emocio-
nes en el aprendizaje, han abierto el debate sobre si
los educadores deben ser también los responsables
del desarrollo emocional de sus estudiantes, más allá
del desarrollo intelectual (Elizondo et al., 2018). En
este sentido, las últimas metodologías de aprendizaje
centrado en el alumno, una vez reconocida la crucial
importancia de las emociones en el proceso cogniti-
vo, apuntan hacia el hecho de que la comunidad
educativa debe ofrecer al estudiante el mayor
apoyo posible en su proceso de desarrollo emocio-
nal, a través de una amplia gama de estrategias
que tienen como pilar el estímulo de la motivación.
42
citado por Ceniceros et al., 2017).
De esta forma, se ve como la motivación juega un
papel vital en el proceso de aprendizaje, factor que
todo docente habrá podido observar en sus clases.
Un estudiante motivado y feliz presentará una mejor
disposición a aprender que aquel con baja o nula mo-
tivación por el proceso educativo.
“Las emociones se fundamentan en una compleja red
de zonas cerebrales, muchas de las cuales están tam-
bién implicadas en el aprendizaje. Algunas de estas
regiones del cerebro son el córtex prefrontal, el hipo-
campo, la amígdala o el hipotálamo (Lang & Davis,
2006; Morgane, Galler & Mokler, 2005). Por tanto, se
podría decir que cuando un estudiante adquiere
nuevo conocimiento, la parte emocional y la cogni-
tiva operan de forma interrelacionada en su cere-
bro.
 Es más, la emoción actúa de “guía” para la obten-
ción de ese aprendizaje, de forma que etiqueta las
experiencias como positivas –y por tanto atractivas
para aprender– o como negativas –y, por tanto,
susceptibles de ser evitadas–.
Recientes avances basados en imágenes cerebra-
les han podido abordar el sustrato neuronal que
subyace tras este mecanismo. Cuando los estu-
diantes se encuentran con una situación, su cere-
bro, automática y rápidamente, la evalúa (Frijda,
2006). El córtex prefrontal es el responsable de
esta evaluación, indicando si la situación ofrece
sensaciones positivas o negativas (Davidson &
Fox, 1989). Cuando son positivas, el córtex pre-
frontal izquierdo muestra una mayor actividad, con
ondas cerebrales de mayor frecuencia. Sin embar-
go, cuando la situación evaluada despierta emo-
ciones negativas, la activación del córtex prefron-
tal se produce eminentemente en su parte dere-
cha. En cualquier caso, el córtex prefrontal es la
zona cerebral en la que también se asientan las
funciones ejecutivas, entre las que se incluyen la
selección apropiada de estrategias de aprendizaje
o la fijación de objetivos (Fuster, 2008). Por tanto,
parece claro que emoción y cognición están vincu-
ladas a nivel biológico.” (Elizondo et al., 2018, p.4)
De esta forma, se puede hablar de la neurociencia de
la motivación y el aprendizaje, entendiendo que, si
bien lo que el docente observa puede relacionarlo
con un componente actitudinal (que depende del
ánimo del estudiante), en realidad la motivación
juega un papel muy importante a nivel de las estruc-
turas y procesos cerebrales del estudiante, impactan-
do de manera directa su desarrollo cognitivo.
Recursos de interés
Si desea profundizar en el impacto de las emociones en el
desarrollo de habilidades en los niños, puede observar el
siguiente video en el que se entrevista al neurólogo y
psicólogo Daniel Goleman, experto en inteligencia
emocional:
https://www.youtube.com/watch?v=WrAQ6mFH9WE
Numerosos estudios confirman que la autorregula-
ción emocional, entendida como el hecho de saber
influir sobre las propias emociones, representa un
componente esencial de la competencia necesaria
para una interacción exitosa con otros en situaciones
de estrés, pero lo interesante es que también se ha
mostrado como una habilidad clave para favorecer un
aprendizaje eficaz (Elizondo et al., 2018, p.6). En este
sentido, el docente se convierte en un modelo
idóneo para, mediante su propia inteligencia emocio-
nal, favorecer el aprendizaje de la autorregulación en
sus estudiantes.
La motivación
intrínseca
Para algunos autores, la motivación intrínseca es la
verdadera motivación y aquella que debiera
buscar despertarse en las personas para lograr un
cambio o progreso real en su comportamiento.
Estar motivado intrínsecamente es asumir un proble-
ma como reto personal. Es enfrentarlo solo por el
hecho de hallar su solución, sin que haya esperanza o
anhelo de recompensa externa por hacerlo. Esto ha
sido probado empíricamente. Por ejemplo, Amabile
(1997, citado en Obregoso, 2016) reportó que son
justo las personas que se entregan a la resolución de
un asunto por mero placer personal, las que arrojaron
resultados más creativos, que aquellas que espera-
ban una recompensa tangible o actuaban por una
motivación extrínseca. La motivación intrínseca surge
de los incentivos que yacen en la tarea misma, en su
dificultad, en el desafío o estímulo que representa
para el sujeto emprender dicha acción y buscar con-
cluirla satisfactoriamente (Obregoso, 2016).
Deci y Ryan (2010, citados en Obregoso, 2016, p. 5)
exponen que la motivación intrínseca:
Es la inclinación innata de comprometer los intere-
ses propios y ejercitar las capacidades personales
para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos
máximos […] La motivación intrínseca emerge de
manera espontánea de las necesidades psicológi-
cas orgánicas, la curiosidad personal y los empe-
ños innatos por crecer.
43
La motivación intrínseca está íntimamente relaciona-
da con la satisfacción de necesidades innatas en
todos los seres humanos y que tienen una profunda
relación con el aprendizaje. Primero está la necesidad
de competencia, referida a sentirse capaz de realizar
una actividad o tarea y considerar, además, que se
poseen las habilidades indispensables para ello.
Luego está la autodeterminación, que alude a sentir-
se poseedor del control de las propias acciones y, por
último, vienen los sentimientos placenteros que apa-
recen cuando se realiza algo que resulta conocido y
agradable (sensación de flujo) (Obregoso, 2016).
Necesidad de competencia
La necesidad de competencia es explicada por Reeve
(2010, citado en Obregoso, 2016) de la siguiente
manera:
A lo largo del tiempo y a través de innumera-
bles áreas de habilidad, una historia acumulada
de experiencias competentes se añade a una
creencia personal de que uno posee o no
posee las habilidades necesarias para interac-
tuar con éxito (es decir, de manera competen-
te) con el ambiente. Esta sensación acumulada
de que una persona puede (o no puede) inte-
ractuar de manera efectiva en el mundo, consti-
tuye ‘la motivación de efectividad’. Mientras
mayor sea la motivación de efectividad de uno,
mayor será el deseo personal de buscar y alle-
garse situaciones que desafíen las habilidades
existentes. (p.80)
Necesidad de autodeterminación
Con respecto a la necesidad de la autodetermina-
ción, existe una teoría planteada en los años 80 por
Ryan y Deci (Obregoso, 2016), la cual parte de reco-
nocerle al ser humano la necesidad de ser el protago-
nista o agente causal principal de los hechos que le
afectan. Las personas, según esta teoría, anhelamos
ser los gestores de nuestra existencia. Esto ocurre
solo cuando es uno mismo el que decide que sus pre-
ferencias, gustos personales e intereses orienten sus
decisiones y acciones. Algunos autores consideran a
esta autodeterminación o autonomía el componente
44
fundamental de la motivación intrínseca, aquel que
organiza y da fuerza a una acción. Satisfacer esta ne-
cesidad básica de autodeterminación eleva la motiva-
ción intrínseca, esto es el gusto o placer de realizar
una actividad sobre la cual se ejerce el control (Obre-
goso, 2016).
Para favorecer la autodeterminación, de acuerdo con
Obregoso (2016), es necesario cumplir con tres cuali-
dades:
1. Lugar de causalidad percibido: es, para el indi-
viduo, la fuente causal de sus acciones. Y oscila
entre dos polos: uno interno y otro externo. Por
ejemplo, si una persona practica deporte por puro
placer, dicha acción proviene de un sitio o lugar de
causalidad interno. Pero si dicha persona practica
deporte por prescripción médica, esta misma
acción se origina desde un sitio de causalidad ex-
terno.
2. Elección percibida: se trata de la capacidad de
elegir entre una serie de opciones de acción. Por
ejemplo, cuando un individuo puede decidir cómo
variar su rutina de actividades cotidianas, se dice
que tiene capacidad de elección.
3. Voluntad: que es el grado de libertad para de-
cidir iniciar y comprometerse en cierta actividad.
Sensación de flujo:
De acuerdo con Obregoso (2016), es la sensación que
experimentamos en esos momentos inspiradores que
exigen de nosotros nuestro máximo esfuerzo. No
todas las personas son conscientes de su entrega y
compromiso cuando están inmersas en un momento
tan trascendente, pero sí son capaces de reconocer la
intensidad con que vivieron estos a posteriori. En
tales momentos, la persona experimenta una coinci-
dencia entre sus habilidades y la exigencia de la
tarea, lo que proporciona placer y lo abstrae del exte-
rior. A estos lapsos de profunda entrega a la activi-
dad, de sintonía entre habilidades y tarea, y de sensa-
ciones agradables concomitantes, se les llama mo-
mentos de flujo o de reto óptimo.
 Cuando el reto o desafío sobrepasa las habilidades,
el sujeto mostrará ansiedad y preocupación. Si el de-
safío y habilidades son bajos, se presenta la apatía.
Cuando la habilidad supera al desafío, se manifiesta
el aburrimiento. Y si hay coincidencia entre desafío y
habilidades, se presenta la experiencia de flujo, com-
ponente de la motivación intrínseca. En el siguiente
esquema es posible observar esta relación:
El canal de flujo
ALTA
Ansiedad
ujo
efl
ld
Desafío
a
C an
Aburrimiento
BAJA ALTA
Destreza
Figura 6: La experiencia de flujo. Fuente:
http://www.crecimientopositivo.es/portal/teoria-de-la-ex-
periencia-optima-o-flow
De acuerdo con el portal español “Crecimiento Posi-
tivo”, las características de una experiencia de flujo
son las siguientes:
• La tarea o meta es posible de alcanzar.
• Nos podemos concentrar en ello.
• La tarea tiene unas metas claras.
• Las metas claras permiten una retroalimentación in-
mediata.
• Se actúa sin esfuerzo, totalmente concentrados y
distanciados de preocupaciones.
• Crea un sentimiento de control.
• Desaparece la preocupación por la personalidad.
• El sentido de la duración del tiempo se altera.
El flujo sobreviene cuando se produce un equilibrio
entre los desafíos de la tarea o actividad que estamos
afrontando y las habilidades de las que disponemos
para dicho afrontamiento. El modelo de flujo se con-
sidera normalmente como la teoría líder de la felici-
dad basada en la actividad (Obregoso, 2016).
En síntesis, una persona motivada intrínsecamente
será aquella que percibe su labor significativa, in-
teresante, que requiere de sus habilidades, de su
criterio y autonomía, y que le hace crecer o desa-
rrollarse personalmente.
Estrategias para
favorecer la motivación
en los estudiantes
La aplicación de todas las recomendaciones vistas
hasta el momento en este curso favorecerá la motiva-
ción del estudiante y su desarrollo cognitivo, puesto
que buscan la transformación del aula tradicional en
un espacio rico para el desarrollo del pensamiento.
Se presenta, a continuación, una lista de recomenda-
ciones que el docente puede aplicar en el aula
para favorecer la motivación intrínseca de sus estu-
diantes. Estas recomendaciones se basan en las con-
clusiones de los estudios de Orbegoso (2016) y Eli-
zondo et al. (2018).
Recursos de interés
Le invitamos a observar el siguiente video, con un
testimonio que le inspirará a seguir creyendo y
motivando a sus estudiantes, para llevarles al más alto
nivel de desarrollo posible:
https://www.youtube.com/watch?v=4GjfsD2Czis
45
 Respetar
los ritmos
individuales
1 2
En la medida de lo posible,
procure que los estudiantes
progresen a su ritmo, esto
supone una relación cercana
entre docente y estudiante
que le permita conocer el pro-
greso de cada uno más allá de
la información que le aporta la
evaluación cuantitativa. De-
téngase a observar, escuchar y
reflexionar sobre la forma y el
ritmo de aprendizaje de sus
estudiantes para favorecer, en
el diseño de sus clases, la
mayor autonomía posible en
el estudiantado.
46
Favorezca
la
participación
Debe incrementarse la partici-
pación de los estudiantes, lo
que apunta a elevar la respon-
sabilidad de estos en su
propio aprendizaje. Asimismo,
resulta positivo permitir su co-
laboración en la planeación de
algunos aspectos de la asigna-
tura, temas de interés, recur-
sos que les son más llamativos,
etc.
Balance en
la relación
docente-
estudiante
3
Se debe buscar un balance o
equilibrio entre la estructura e
instrucciones de la tarea por
realizar proporcionada por el
docente y la autonomía que
espera suscitarse en el estu-
diante. Diseñe actividades en
las que los estudiantes tengan
el mayor margen de decisión
posible, sin perder de vista los
objetivos de aprendizaje.
 Tareas
sencillas
pero
desafiantes
4 5
Asignar sencillas tareas en las
que los estudiantes, reunidos
en equipos, deban examinar
determinado material, proce-
sarlo, seleccionar sus segmen-
tos clave y preparar una pre-
sentación sobre el mismo. La
tarea es sencilla, pero el pro-
ceso de hacer visible el pensa-
miento representa un desafío,
sobre todo en las primeras
fases de implementación de
este tipo de estrategias.
Dotar a las
tareas de
autenticidad
Procurar que se liguen los con-
tenidos de aprendizaje con la
experiencia más cercana de
los estudiantes, su contexto,
sus intereses, los temas que
les interesan y apasionan. Esto
abre la puerta al docente a un
mundo de información rele-
vante para los estudiantes que
le facilitará la creación de acti-
vidades de aprendizaje autén-
ticas en el aula.
Apueste
por la
evaluación
formativa
6
Las evaluaciones deben servir
como formas de retroalimen-
tación o feed back, ello impli-
ca brindar información de ca-
rácter cualitativo en torno a lo
que el alumno debe mejorar,
superar o perfeccionar. Esta in-
formación es indispensable,
pues tiende a alimentar la con-
fianza del estudiante en su po-
tencial y habilidades. En con-
secuencia, debe evitarse
emitir críticas que desvalori-
cen a las personas (Orbegoso,
2016).
47
 Aproveche
la expectación
del primer
día de clase
7 8
En muchas ocasiones, los docen-
tes no son conscientes del poten-
cial que supone el primer contac-
to con sus estudiantes en lo que
se refiere a generar expectativas,
estimular el interés hacia la asig-
natura e ilusionar. Nunca hay una
segunda oportunidad para una
primera buena impresión y la
atención que los alumnos van a
mostrar en esos primeros segun-
dos de la primera clase, hacia lo
que se diga o haga, será la
máxima de la que se dispondrá a
lo largo de todo el curso. Elizondo
et al. (2018) indican que este
primer momento se refiere a lo
que se podría denominar en el
ámbito docente como “el minuto
de oro” y lo cierto es que ese mo-
mento puede marcar el tono de
cómo se desarrollará el resto del
curso. Por tanto, no parece una
buena idea “malgastarlo” descri-
biendo de manera aséptica el pro-
grama de teoría y prácticas de la
asignatura, ya que habrá tiempo a
lo largo del curso para ello.
48
Entusiásmese
Solo conseguirá motivar a sus
estudiantes si estos perciben
que a usted también le apasio-
na lo que imparte. Tenga pre-
sente que las emociones se
contagian. En este sentido,
dicho fenómeno de contagio
emocional puede producirse
tanto en su vertiente negativa
(si le perciben apático o des-
ganado) como en su versión
más positivamente estimulan-
te, si logra embarcarlos en su
entusiástica aventura hacia el
conocimiento.
Varíe
constantemente
su metodología
de enseñanza
9
Haga de la asistencia a su
clase una experiencia enrique-
cedora, sorpresiva y variada,
ya que la rutina puede ser el
comienzo de la desmotiva-
ción. En este sentido, existen
multitud de recursos didácti-
cos que puede utilizar para
mantener el interés hacia el
aprendizaje Algunos de ellos,
más allá de la clase magistral,
serían los casos prácticos, de-
bates, trabajos en grupo, reso-
lución de problemas, exposi-
ciones por parte de los estu-
diantes, ejercicios de role-pla-
ying, etc.
 Promueva
la
curiosidad
10
Despierte ese potente motor
motivacional que es la curiosi-
dad a través de preguntas su-
gerentes y anime a que se
genere un clima participativo y
de protagonismo por parte de
los estudiantes, el cual dé
lugar a todo tipo de reflexio-
nes que aborden tanto aspec-
tos estrictamente relacionados
con la materia como de otra
índole (cuestiones más perso-
nales o relativas a la propia
vida).
Propicie que
el estudiante
descubra
por sí mismo
el
conocimiento
11
Plantéeles retos en forma de
resolución de problemas,
casos prácticos o proyectos
(para llevar a cabo de manera
individual o en grupo) que es-
timulen la construcción autó-
noma del saber motivada por
el propio deseo de alcanzar
una meta al respecto. De esta
forma, conseguirá implicarles
en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje despertando (o
intensificando) su motivación
hacia el conocimiento (Elizon-
do et al., 2018); sin olvidar que,
en todo momento, deben
tener presente que pueden
contar con su ayuda.
Utilice el
humor
12
A través de este recurso,
puede generarse una atmósfe-
ra distendida que motive y fa-
vorezca el aprendizaje. Por su-
puesto, este aspecto debe
personalizarse a la manera de
ser concreta del docente. No
se trata de contar chistes, si
este hecho no concuerda con
su personalidad, pero siempre
puede relatarse alguna anéc-
dota graciosa que rompa con
el ritmo de la clase, incorporar
cierto toque de ironía en
alguna reflexión o, simple-
mente, reírse de sí mismo, si se
ha cometido algún error. El
hecho de generar un entorno
que los alumnos perciban
como divertido les potenciará
su deseo de acudir a clase, así
como de establecer una rela-
ción amigable con sus propios
compañeros. No obstante, re-
cuerde que el humor debe ser
siempre respetuoso y jamás
puede basarse en la burla
hacia otra persona o grupo de
población.
49
 Realice
experimentos
o ejemplos
prácticos que
ilustren la
teoría
impartida
13
Resulta especialmente motiva-
dor para el alumno el compro-
bar cómo los conocimientos
recibidos de una manera teóri-
ca pueden ser constatados a
través de su vertiente más ex-
perimental o práctica. De esta
manera, se comprenden
mucho mejor los conceptos
impartidos, a la vez que se fa-
cilita su interiorización y, por
ende, su aprendizaje. Por
ejemplo, replique experimen-
tos famosos realizados por
ilustres científicos para de-
mostrar principios físicos o
plantee ejemplos reales rela-
cionados con la teoría propia
de su asignatura.
50
Enriquezca Preste
sus clases atención más
con todo allá de la
tipo de clase
recursos
14 15
Más allá de los contenidos especí- Es muy importante que el pro-
ficamente relacionados con el pro- fesor, en su día a día fuera de
grama de la asignatura, puede uti- la clase, mantenga siempre
lizar toda una gama de recursos una actitud alerta y proactiva
que los enriquezcan y comple- hacia todo tipo de recursos,
menten, ayudando a crear un cli- ideas, nuevas formas de pre-
ma ameno y predispuesto al sentar la materia y nuevas tec-
aprendizaje. Por ejemplo, pueden nologías que favorecen el
considerarse los siguientes: aprendizaje, que pueda en-
• Muestre noticias de prensa rela- contrar interesantes para enri-
cionadas con la materia de la asig- quecer su docencia.
natura. En este sentido, pueden
ser analizadas con el fin de enten-
der plenamente los conceptos
subyacentes tras ellas.
• Lea algún trozo de la biografía
de los científicos o pensadores cu-
yas aportaciones subyacen tras el
contenido de la materia.
• Relacione el contenido de lo ex-
plicado con temas de actualidad
atractivos relacionados con la ma-
teria.
• Reproduzca videos, audios o pá-
ginas de internet para ilustrar o
profundizar en los temas tratados.
En definitiva, haga uso de las ac-
tuales tecnologías de la informa-
ción y las comunicaciones.
 Utilice Desarrolle Termine las
siempre actividades clases con
el refuerzo fuera del interrogantes
positivo aula que estimulen
la curiosidad

16 17 18
Este tipo de refuerzo repre- Con el fin de estimular el inte- De esta manera, conseguirá
senta una potente estrategia rés y desterrar la monotonía, motivar a los alumnos para
motivacional (Elizondo et al, puede simplemente cambiar que acudan expectantes a la
2018). Mediante su utilización, el escenario de la clase por en- siguiente clase. O, mejor aún,
puede trasladarles a los estu- tornos de su propia institu- estimulará el hecho de que
diantes la confianza que tiene ción, como la biblioteca, labo- ellos mismos, movidos por la
en su capacidad de aprender, ratorios, patios, etc. o, directa- curiosidad, realicen una bús-
incrementando su autoestima mente, organizar visitas o ex- queda de información que
y motivando así su deseo de cursiones a entornos, empre- vaya encaminada a resolver las
continuar progresando. Algu- sas u organismos relacionados interrogantes planteadas.
nos ejemplos de refuerzo posi- con la disciplina que imparte.
tivo en el aula pueden com-
prender desde el elogio y el
reconocimiento por un logro o
participación interesante del
estudiante, hasta la proposi-
ción de incentivos o recom-
pensas para aquellos alumnos
que realicen actividades vo-
luntarias.

51
 Organice
charlas o
conferencias
por parte del
personal o
invitados
externos
19
Este tipo de actividad puede
estar orientada a la imparti-
ción de una conferencia por
parte de un experto en la ma-
teria sobre la que versa su
asignatura, con el fin de enri-
quecer, complementar o pro-
fundizar su aprendizaje; o
bien, invitar a un antiguo
alumno que haya terminado
trabajando en el sector en el
que se enmarca su asignatura,
de forma que comparta su ex-
periencia de inicio en el mer-
cado laboral y muestre la im-
portancia de haber estudiado
dicha materia para el buen
desempeño de su labor profe-
sional. Ambos casos pueden
resultar muy inspiradores y
motivadores para los estu-
diantes.
52
Esté
siempre
dispuesto
a evolucionar
como
profesor
20
La preparación, organización e
inclusión de los nuevos enfo-
ques didácticos y actividades
que hemos visto en este curso
supondrá, sin duda, un esfuer-
zo añadido a la labor docente
realizada hasta ese momento,
pero la constatación de que
sus alumnos responden al
nuevo paradigma con una mo-
tivación renovada hacia el
aprendizaje le hará sentir que
ha valido el esfuerzo.
¡Sonría!
21
Sea consciente del inmenso
poder de una sonrisa. Tal y
como apuntan Espot y Nubio-
la (2015, citados en Elizondo,
2018, p 16): “los alumnos coin-
ciden en que tener un profesor
que sonríe es muy gratificante
y predispone a un mejor
aprendizaje”. Todas las inicia-
tivas encaminadas a mejorar la
motivación de los estudiantes
adquieren un efecto multipli-
cador si se realizan con una
sonrisa en el rostro. Sonría y no
solo estará potenciando la
motivación de sus alumnos,
sino que estará incorporando
a su labor educativa una ense-
ñanza para la propia vida (Eli-
zondo et al., 2018).
 2
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