Kaplan Violencias en Plural

Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uolsinectis.com.ar
Kaplan, Carina, directora; Castorina, José Antonio… [y otros]. Violencias en

plural: sociología de las violencias en la escuela. Madrid: Miño y Dávila, 2006.
Ficha bibliográfica
Enfoca la problemática de las violencias en el espacio escolar.

Para ello se traza un recorrido que comienza con la reconstrucción
teórica del término violencia escolar, para luego centrarse en el impacto
que los mecanismos de exclusión y fragmentación producen sobre los
sujetos, las prácticas y las instituciones. Se reflexiona sobre la
Resumen: construcción de sentidos acerca de la violencia escolar a través de los
discursos producidos por los medios de comunicación. Se presenta un
mapeo de las investigaciones y políticas de intervención en relación
con la violencia en la escuela a nivel mundial y en Argentina y
finalmente se brinda una mirada hacia la cuestión de las violencias de
género en las escuelas.
Notas: Ficha bibliográfica de Introducción y capítulos 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
Introducción
Violencia ¿escolar? Hacia una sociología de
la violencia en el sistema educativo
La obra es uno de los productos colectivos de un equipo de investigación que

estudia las violencias en el espacio escolar desde una perspectiva socioeducativa. La
primera instancia del proyecto consistió en elaborar un mapa que diera cuenta de las
conceptualizaciones, investigaciones, ideas de sentido común, discursos mediáticos y
políticas e iniciativas de intervención existentes en torno de esa cuestión denominada
"violencia escolar”.
Tratándose de una noción ambigua, imprecisa, la búsqueda inicial se orientó a
actualizar los aportes y debates alrededor de la problemática y en ofrecer una
interpretación propia del fenómeno. El propósito es el de avanzar hacia una sociología
de las violencias en el sistema educativo, en el marco de una sociología de las
desigualdades escolares y, más particularmente, de una sociología de la exclusión. Cabe
entonces el siguiente interrogante que se considera central: ¿es escolar la violencia? Ello
no significa reducir la violencia a la exclusión, sino asumir que las violencias en la
institución educativa sólo pueden ser aprehendidas en el marco de procesos de
fragmentación, descivilización y de profundas desigualdades, los cuales poseen
consecuencias personales.
Uno de los supuestos de partida del trabajo es que la violencia no es hereditaria.
Es decir: hay una singularidad de sentidos y prácticas vinculadas a las violencias
en el interior de la vida escolar. Pero lo cierto es que esa singularidad, está anclada en
determinados contextos socioculturales e institucionales. La autora se refiere a una
construcción social de la violencia en el espacio escolar. La violencia es una cualidad
relacional. Kaplan prefiere el uso del plural, las violencias, por sus múltiples
manifestaciones y significados.
El trabajo hipotetiza sobre la existencia de lo que se podría denominar “violencia
escolarizada” que en este proyecto se intenta develar en relación con los sentidos
atribuidos por los actores, particularmente a partir de las representaciones sociales de
los agentes escolares sobre la violencia en la sociedad y sobre la violencia en la escuela.
Al mismo tiempo, pretende correrse de las perspectivas que asocian casi mecánicamente
a las violencias en la institución educativa con las de la criminología, con los delitos y el
crimen. La noción lombrosiana del delincuente nato o de la existencia de un gen de la
delincuencia, tiñe muchos de los análisis sobre los supuestos sujetos (alumnos)
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violentos. Estos enfoques miran con sospecha a los niños, adolescentes, jóvenes y
alumnos sosteniendo su peligrosidad y, de los cuales habría que resguardarse o
protegerse.
La tradición critica de la sociología de la educación en la que se sitúa esta
investigación, permite resituar la problemática e ir en contra de los discursos
criminalizantes sobre los jóvenes, al discutir el orden social injusto y desigual junto con
los mecanismos y prácticas para su reproducción.
Cabe preguntar entonces: ¿En qué contexto social se instala la pregunta por las
violencias en el sistema educativo?
Los procesos de fragmentación y de exclusión al que las políticas neoliberales
subsumieron a los actores sociales, torna necesaria en estos tiempos la pregunta referida
a quiénes son los sujetos, esto es, cómo configuran su realidad y sus identidades, qué
condicionamientos los marcan y qué esperanzas portan quienes habitan las escuelas. La
reflexión recae sobre las transformaciones estructurales de la sociedad contemporánea
con el propósito de interrogase sobre las consecuencias personales y subjetivas de las
mismas especialmente sobre los alumnos. Se analiza el caso de los adolescentes y
jóvenes por haberse tornado éstos uno de los grupos a quienes más ha afectado la
exclusión y a la vez porque los sistemas educativos latinoamericanos han tendido en
estas últimas décadas, a masificar la educación secundaria y media.
Kaplan se interroga: ¿Qué sujeto es el que deviene como consecuencia de los
procesos de des-civilización y des-subjetivación que caracteriza a los discursos y
prácticas imperantes en las últimas décadas que coexisten con los procesos de
civilización y de subjetivación?
Pensar el tema de la desigualdad social y educativa, implica abordar la mirada
existente sobre la pobreza y la violencia estructural que condiciona fuertemente a los
niños, adolescentes, jóvenes y adultos que habitan las instituciones educativas o bien a
aquellos que están en sus márgenes. ¿En qué medida la escuela actúa como espacio de
resistencia o, por el contrario, funcionan en su interior los mecanismos de la
relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde la
sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para estos
niños y jóvenes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los procesos de
socialización y biografización? ¿Cómo abordar la subjetividad en tiempos de
exclusión?
Richard Sennett y Píerre Bourdieu, analizan a las sociedades contemporáneas,
examinan los supuestos y las transformaciones estructurales de categorías centrales
organizadoras del orden económico y simbólico, como lo es la categoría de trabajo, y
las consecuencias personales del programa neoliberal en la configuración de la
identidad. Las denominaciones de sus obras representan metáforas elocuentes de la
cuestión social contemporánea: “la corrosión del carácter" y "la miseria del mundo”.
Ambas metáforas del drama humano se encuadran en contextos estructurales de
profundización de la desigualdad, la exclusión material y simbólica, la polarización
social, la violencia y la deshumanización.
Sus perspectivas plantean una dialéctica entre las condiciones objetivas y
simbólicas de producción de la subjetividad, al poner en relación los límites o determi-
naciones objetivas y las esperanzas o expectativas subjetivas
Los límites objetivos que marcan de entrada a los alumnos en su tránsito por el
sistema escolar, esto es decir, a partir de sus constricciones o determinaciones
estructurales, configuran un sentido de los límites subjetivos, una suerte de estimación
inconsciente o cálculo simbólico anticipado de lo que ellos pueden o no pueden
proyectar para la propia carrera social y escolar. Esto es, por su condición de origen
(clase social, identidad étnica, capital cultural familiar, sexo), se limitan y excluyen de
aquello que ya están excluidos o bien se proyectan hacia el éxito que les espera.
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La escuela actúa allí donde los límites objetivos parecen sentenciar a los alumnos;
contribuyendo en ocasiones a tensionar el sentido de los límites subjetivos, es decir,
ayudando a los estudiantes a no ajustar mecánicamente sus deseos y horizontes a los
límites que les son dados y esperables por sus constricciones sociales.
Pensar relacionalmente a los condicionamientos objetivos y a las estrategias
subjetivas, representa un primer paso para romper con las visiones fatalistas o bien con
aquellas que suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y educativas.
Es preciso asumir como punto de partida necesario para explicar a los sujetos, que
éstos están atravesados por constricciones estructurales que los determinan y
constituyen desde fuera pero que, a la vez, ellos ayudan a construir en la interacción, su
realidad social y educativa. De una suerte de libertad condicionada gozan los sujetos:
ellos reproducen las condiciones sociales de la vulnerabilidad y exclusión que
atraviesan sus vidas y, a la par, liberan estrategias más o menos conscientes de
superación de esas cadenas de determinación.
La determinación estructural de lo social tiñe la experiencia escolar pero, al mismo
tiempo, los sujetos construyen esa experiencia como subjetivación, distanciándose de
las determinaciones. Bajo estas consideraciones, es preciso correlacionar
significativamente a las violencias en la escuela con la construcción de la autoestima de
los estudiantes. En el pasaje por las diversas instituciones sociales y en las relaciones
que allí se configuran, los agentes vamos configurando una experiencia social, vamos
internalizando, en una suerte de juego de espejos, las imágenes que los otros nos
devuelven hasta construir una auto-imagen. En ese transito por las instituciones, nos
fabricamos una idea acerca de cuánto valemos y, en líneas generales, ello está en
estrecha relación al cómo percibimos que nos reconocen. Estas valoraciones y
autovaloraciones difieren entre los diversos individuos y grupos.
En este proceso de construcción de una auto-valorización suele quedar
invisibilizado el hecho de que los diversos individuos y grupos no poseen idénticas
oportunidades.
Las dos dimensiones constitutivas de la experiencia social, las esperanzas
subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idénticas para todos los estudiantes
aunque también es real que las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las
prácticas concretas, en instituciones concretas, logrando en muchos casos atenuar las
marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarización.
No todos los agentes sociales tienen a la vez las mismas posibilidades de beneficio
material y simbólico y similares disposiciones que invertir en el mundo social y
educativo. Partiendo de este supuesto, las instituciones y los maestros tienen márgenes
de autonomía y creatividad para inclinar el péndulo a favor de la ampliación de las
posibilidades de los alumnos, con miras a subvertir el orden injusto.
Desde esta perspectiva es que resulta necesario referirse a una construcción social
de la violencia. Aunque el fenómeno de la violencia en la escuela está determinado por
variables sociales ajenas a ella, también existen variables internas de la institución
escolar desde las que se puede operar y trabajar para que la escuela continúe siendo un
lugar de inclusión social. Visibilizar las manifestaciones de violencia enmascaradas,
otorgar la verdadera dimensión a las formas menos evidentes, resulta inestimable en
este proceso de investigación. De allí la pertinencia de intentar saber cómo perciben y
viven los actores escolares a las violencias.
Es importante plantear que la violencia vinculada al ámbito de lo escolar, es un
territorio de búsquedas más que de certezas. No existe una tradición de estudios
socioeducativos en Argentina que dé lugar a un campo propio de indagación; en todo
caso, es un campo en construcción. Al mismo tiempo la violencia adjetivada como
escolar es una noción ambigua y, como tal, puede cumplir funciones sociales de
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instalación de ciertos discursos criminalizantes e individualizantes.

Una cuestión relevante es que la violencia es un término que se utiliza para
caracterizar a prácticamente todo lo escolar, lo cual termina explicando bastante poco y
por lo tanto, no permite interpretar sus alcances y consecuencias.
La falta de distinción sistemática entre los tipos de violencia práctica hace que no
se puedan interpretar sus efectos sociales diferenciales, lo cual resulta un obstáculo
epistemológico que los propios investigadores deben afrontar. La violencia como
fenómeno social alcanzó un estatuto de naturalización. Y lo que se denomina como
violencia escolar no escapa a este destino. Reconstruir los sentidos de las violencias en
la escuela, por tanto, es una tarea tan compleja como necesaria. Para abordar este tema,
se plantea como imprescindible realizar primeramente una desagregación del término
"violencia-escolar", desarmarlo como una unidad de sentido y visibilizar las
operaciones semánticas que se producen cuando estos dos términos son enunciados en
conjunto, dejando instalada a la violencia como atributo intrínseco de la escuela.
La contribución de este libro es comenzar a construir el problema de la "violencia"
en la escuela desde el campo científico, lo cual representa generar las condiciones
teóricas y empíricas para develar los contextos de su uso, interpretar la construcción de
sus sentidos, rendir cuenta de las funciones sociales que cumple. Entendiendo que las
palabras fabrican aquello que nombran; esto es, asumiendo como punto de partida que
los nombres hacen a las cosas sociales.
En el lenguaje cotidiano somos hablados por las palabras que habitan nuestro
entorno; la investigación científica interroga precisamente sobre lo obvio para tornarlo
problemático. La teorización es una herramienta que permite desnaturalizar y re-
socializar a los usos de la violencia en el contexto de la escuela.
Nominar así a un hecho social, designa y oculta, trasluce e invisibiliza.
Precisamente, en el lenguaje de la vida cotidiana, los términos que se usan con completa
naturalidad, nada tienen de natural aunque de ese modo se presenten a la conciencia
cotidiana. Al respecto, las palabras habituales siempre cobran su sentido último en
relación con un orden social. Así, el nombrar a la "violencia en las escuelas" no es una
operación inocente. Desnaturalizar para comprender y hacer. De eso se trata hacer
ciencia de lo social.
Capítulo 1
Violencias en la escuela:
Una reconstrucción crítica del concepto
Castorina, José y Kaplan, Carina
Se realiza una reconstrucción teórica del término violencia escolar,

haciendo énfasis en la categoría de violencia simbólica, un concepto que resulta
útil ya que se lo sitúa en un sistema teórico que permite analizar a la violencia
como una relación dialéctica. Los autores se plantean realizar una
Resumen:
desagregación del término violencia escolar, desarmarlo como unidad de
sentido y visibilizar las operaciones semánticas que se producen cuando estos
dos términos son enunciados en conjunto, dejando instalada a la violencia como
atributo intrínseco de la escuela.
La violencia en la escuela como problema
La falta de distinción sistemática entre los tipos de violencia práctica hace que no
se puedan interpretar sus efectos sociales diferenciales, lo cual constituye un obstáculo
epistemológico. Es decir la oscilación entre el reconocimiento práctico de las diversas
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formas que adopta la violencia en las escuelas y el desconocimiento de su sentido

teórico.
Lo primero que hay que advertir es que la “violencia en la escuela” no es una cosa
dada, no está ahí para ser aprehendida de inmediato. Como muchos fenómenos de la
vida social que parecen obvios, no son fácilmente visibilizados en su real dimensión y
magnitud. No son evidentes ni para los agentes sociales en su cotidianidad ni para
aquellos cientistas sociales que no han hecho una ruptura con su sentido común. Así, la
violencia como fenómeno social alcanza un estatuto de naturalización.
En un sentido amplio el proceso de naturalización se verifica cuando las
propiedades de un fenómeno social son separadas de la red de relaciones de las que
participa y se las reconoce falsamente como perteneciéndole al fenómeno por sí mismo.
Lo cual equivale a decir que la violencia no es una cosa, no es una propiedad intrínseca,
sino una propiedad relacional. Es decir, sus notas constitutivas sólo se pueden
caracterizar dentro del sistema de relaciones que le otorga sentido. El riesgo que se
corre con la naturalización de la violencia es que para los agentes sociales los rasgos de
la violencia les resulten congelados o deshistorizados.
El modo de pensar sustancialista que es propio del sentido común lleva a tratar a
los atributos de ciertos individuos o grupos de una cierta sociedad, en un cierto
momento “como propiedades sustanciales inscritas de una vez por todas en una suerte
de esencia”. Cuando un término tiene muchas acepciones en el lenguaje común, o se lo
refiere con vaguedad, o se lo identifica ambiguamente, incluso si se lo caracteriza en
formas contradictorias, hay serios problemas. Es preciso elucidar, porqué esa cosa
denominada “violencia escolar” ha sido utilizada sin matices, o si se establecen
distinciones conceptuales, ellas son desdeñadas al momento de examinar empíricamente
la diversidad de situaciones.
Un término que se usa para caracterizar a casi todo, termina no definiendo nada
preciso. Esta imprecisión puede llevar a los sujetos sociales en su vida cotidiana y
también a los cientistas a remitir a todo o a casi todo lo que sucede en las instituciones
escolares a la categoría de “violencia escolar”.
Reconstruir los sentidos de las violencias en la escuela es una tarea tan compleja
como necesaria.
Básicamente “violencia” connota algo más que una palabra. Así en la práctica
social no existe la palabra neutra como tal, definida unívocamente por el diccionario,
sino palabras inmersas en significados sociales”
Condiciones para la definición del concepto
Para construir a las violencias en la escuela como un objeto de conocimiento desde

el campo científico, es preciso generar las condiciones teóricas y empíricas que hacen
posible identificar los contextos de su uso, interpretar la construcción de sus sentidos,
dar cuenta de las funciones sociales que cumple.
Hay que distinguir la violencia interpretada en el lenguaje cotidiano (en especial
en la escuela) y la violencia en la teoría social; es decir, diferenciar el término vaporoso,
borroso y lábil, del término definido en el interior de un cuerpo teórico.
La ruptura teórica con la violencia “que nos resulta evidente” es una condición
para llevar a cabo una investigación aceptable en el campo socioeducativo. En este
sentido es central, diferenciar la violencia que se da por sentada en nuestras prácticas
sociales y el plano de la conceptualización o la teorización social. El propio investigador
acepta la violencia como doxa, pero a la vez se propone producir una investigación
sobre la “subjetividad” dóxica. Esta doble hermenéutica, entendida como la dialéctica
de proximidad y distanciamiento respecto del objeto, tiene que ser reconsiderada en una
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investigación que tome como su objeto a las violencias en la escuela.

La participación y el compromiso personal del científico social es una de las
condiciones previas para construir un problema científico sobre un hecho social.
El investigador social no puede dejar de formar parte de las prácticas sociales de
su época ni puede evitar verse afectados por ellas.
La categoría de “violencia” debe ser formulada de un modo que pueda ser
operacionalizable, es decir, que dé lugar a la producción de los indicadores empíricos.
La marcha de este tipo de investigación puede llevar a revisar y a reformular el propio
concepto teórico desde la construcción de datos empíricos, especialmente si se
consideran la diversidad de situaciones en la actividad educativa de nuestro tiempo.
Una reflexión sobre el concepto de violencia y en particular de la categoría de
violencia simbólica supone una toma de posición epistemológica respecto de la
investigación social.
En primer lugar es preciso oponerse al empirismo que reduce la investigación a
una toma de datos con autonomía de la teorización y al teoricismo entendido como una
elaboración conceptual por fuera de la indagación empírica. El análisis de los alcances y
límite del concepto de “violencia” no puede permanecer tan sólo en un plano meta –
teórico sino que debe adquirir carácter de una herramienta para comprender la realidad
articulada con la práctica de la investigación empírica.
En segundo lugar, se hacen sospechosos los intentos de definición que pretendan
capturar las notas esenciales de la violencia. Es decir, no es aceptable desde un punto de
vista epistemológico formular una caracterización que “descubra” en el mundo social
las notas eternas de la violencia o bien que sea una aproximación respecto de una “idea”
absoluta.
Por el contrario los conceptos se construyen, disponiendo de algún marco teórico
y contando con la relatividad – no el relativismo – de los instrumentos de conocimiento,
ya que estos dependen de los contextos sociohistóricos y culturales en que se utilizan.
En esta perspectiva, se puede atribuir al investigador la tarea de controlar teórica y
empíricamente las potencialidades semánticas del concepto, buscando argumentos y
modos de operacionalizarlo.
La violencia simbólica: una dimensión fértil
Respecto de la génesis del concepto de “violencia simbólica” en la obra de

Bourdieu, se efectúa una distinción entre sociedades que no disponen de instituciones
objetivadas para sustentar las relaciones de dominación y aquellas donde sí las hay. En
el primer caso, al no estar mediadas esas relaciones por un procesos de socialización se
renuevan constantemente. Al ejercerse la dominación entre las personas en lugar de las
instituciones no se puede evitar que dicha relación aparezca disfrazada. De no ser así, se
destruiría dado que pondría de relieve su carácter de dominación y consiguientemente,
provocaría una respuesta violenta por parte de los dominados. De ahí, que la violencia
en aquella sociedad no sea directa, sino que aparece desconocida como tal y adopta la
forma de relación “encantada”.
Se trata de una violencia suave, invisible, ignorada, elegida tanto como sufrida,
que deriva de la confianza, del compromiso, de la fidelidad personal, de la hospitalidad,
del don, la fe, el crédito, el reconocimiento. En definitiva una dominación que sólo logra
perpetuarse mientras logra obtener la fe en su existencia. A este respecto se puede
mencionar el intercambio de dones, como caso de violencia simbólica en el que una
relación interesada es trasmutada en una relación desinteresada, gratuita.
En el segundo caso, que corresponde a las sociedades donde las relaciones de
dominación se sustentan en instituciones objetivadas, como las educativas o el mercado
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autorregulado, se produce una acumulación de bienes simbólicos y su distribución

diferencial. La violencia simbólica adquiere la peculiaridad de constituirse dentro de las
instituciones. Así, por ejemplo, el sistema educativo es una agencia para el ejercicio de
la violencia simbólica, en tanta imposición de un “arbitrario cultural”. Dicho arbitrario
está embebido en relaciones de poder entre grupos o clases, de modo que su imposición
sirve y legitima estas relaciones; presentando a las relaciones como autónomas y por lo
tanto, ocultando el hecho que las jerarquías escolares reproducen las jerarquías sociales
y educativas.
Este enfoque de la violencia simbólica se aplica especialmente al uso implícito de
jerarquías del lenguaje. Así, toda emisión lingüística es un producto del compromiso
entre el “interés expresivo” (lo que se quiere decir) y la censura que es inherente al
mercado en el que se produce la emisión. Por medio de la anticipación práctica de los
beneficios, la censura es ejercida por una autocensura que eufemiza sus expresiones,
poniéndolas en forma que son positivamente censuradas por el mercado simbólico.
Las formas de violencia sobre los hablantes que no dominan el lenguaje
dominante están en relación con las correcciones o los esfuerzos de los hablantes
dominados por alcanzar las correcciones que se les pide implícitamente. Esto último
involucra el desconocimiento del modo propio de hablar o de la sintaxis deslegitimada
en el habla de ciertos individuos o grupos. Para mencionar sólo un caso, cuando los
niños dicen “ye” en lugar de “elle” al pronunciar la palabra “pollo”, ha sido frecuente
que en el Río de la Plata los maestros rechacen este acto lingüístico. Ellos convencen a
los niños de que se trata de un desvío de la única forma de pronunciación legítima,
propia del lenguaje “correcto” donde debe haber una correspondencia perfecta entre
sonido y grafema. Se trata de la imposición de un dialecto sobre otro, una forma de
asegurarse su poder sobre la vida social. De ese modo los niños admiten la legitimidad
de un modo de hablar, renuncian a su modo propio y a su cultura de origen y
desconocen la imposición de un arbitrario social.
Esta tendencia a la autocorrección en el uso lingüístico supone el reconocimiento
de la legitimidad del lenguaje dominante, pero a la vez el desconocimiento del hecho
que el uso del lenguaje es impuesto en tanto dominante. El ejercicio de la violencia
simbólica es invisible a los actores justamente porque presupone la complicidad de
aquellos que sufren sus efectos.
Se puede decir que el poder simbólico produce lo dado al aseverarlo, al actuar
sobre el mundo actuando sobre su representación. Este poder reside en la creencia de la
legitimidad de las palabras y de las personas que las emiten y sólo opera en la medida
en que aquellos que lo experimentan reconocen a quienes lo ejercen.
La violencia “suave” es aquella forma de dominación que se ejerce a través de la
comunicación en la que se oculta. Al ser amable porque es aceptada, o invisible porque
no es vista como lo que es, dicha violencia se caracteriza por una combinación de
reconocimiento y de desconocimiento. Y es por medio de esta última que llega a ser un
medio de reproducción social.
La dominación de género, como caso paradigmático del ejercicio de la
dominación simbólica fue estudiada en los kabylía, donde el orden masculino se impone
como autoevidente y universal. Ese dominio se da por obvio dado el acuerdo casi
perfecto e inmediato entre las estructuras sociales y las estructuras cognitivas inscritas
en los cuerpos y en las mentes.
El principal éxito de la dominación masculina es su legitimación apelando al
orden biológico. Por vía de esta construcción social biologizada se imponen distintas
disposiciones entre hombres y mujeres, que son centrales para los juegos sociales, como
la política o los negocios. La dominación masculina se basa en una cierta autonomía de
los intercambios simbólicos, lo que parece explicar cómo la dominación masculina
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sobrevive a pesar de las transformaciones del sistema productivo.
Los rasgos relevantes del concepto
La ventaja del concepto de violencia simbólica respecto de las nociones que se

refieren a otras dimensiones de la violencia, reside en que su definición involucra
conexiones sistemáticas con otros conceptos de la teoría social. En otras palabras, se
sitúa en un corpus teórico que incluye: la noción de campo, al habitus, el
reconocimiento-desconocimiento, la complicidad objetiva del agente social, la actividad
preformativa de las palabras.
Es imprescindible considerar a los habitus como aquellas condiciones objetivas
que se hacen disposiciones y que se perpetúan en las prácticas sociales. Las
representaciones de los agentes son su dimensión activa, en el sentido de que mediante
ellas cada grupo intenta imponerse en las luchas de la clasificación. Este es un punto
relevante para la investigación: hay una lucha simbólica en el interior del espacio
escolar para caracterizar la violencia, para diferenciarla de la no violencia, para
responsabilizar a ciertos individuos o grupos.
Las clasificaciones que se hacen en la vida cotidiana, quizás lo que llamamos
“violento y no violento” son formas sociales no arbitrarias y socialmente determinadas.
Un habitus no sólo deriva de una realidad estructurada sino que el agente social
reestructura por su medio a ese mundo produciéndolo. Cuando el sujeto se representa lo
que está bien o lo que está mal, lo que es violento o lo que no lo es, pone en acto un
modo de clasificar. La violencia simbólica encuentra así su eficacia al imponer
representaciones sociales que predisponen a los agentes sociales para clasificar al
mundo.
La realidad social es un estado de la lucha de las clasificaciones, de la lucha por
imponer al mundo social la propia clasificación. En este sentido la representación “que
se hace un agente de las divisiones de la realidad contribuye a la realidad de las
divisiones”. Esto es, se trata de un enunciado performativo que influye sobre el
acaecimiento de lo que enuncia. Por lo dicho la investigación de la realidad social tiene
que tomar en cuenta el hecho central de que las creencias o las enunciaciones
contribuyen a formar la realidad social.
Bourdieu, señala a la dominación social como el mecanismo que está detrás de la
doxa de alumnos, de la creencia en la naturalidad de su destino educativo, enlaza la
dominación y la legitimidad. Así, que un alumno acepte que se debe decir “elle” y no
“ye” o que “no le da la cabeza” no depende sólo de la “fuerza ilucucionaría” de las
afirmaciones del docente, sino de sus condiciones sociales de la eficacia. La dominación
no sería posible sin el reconocimiento de los dominados que la justifican sin saberlo.
Otro aspecto de violencia simbólica es la complicidad de los agentes sociales con
su ejercicio. Ellos son agentes cognoscitivos que, aún, sometidos al determinismo de su
condición social contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina en la
medida que llevan a cabo una actividad estructurante. Se trata del ajuste entre la
determinación y las categorías de percepción de los agentes que provoca el efecto de
dominación. Dice Bourdieu “llamo desconocimiento al hecho de reconocer una
violencia que se ejerce precisamente en la medida en que uno no la percibe como tal”.
Lo que se designa con el nombre de “reconocimiento” es el conjunto de
presupuestos fundamentales, prerreflexivos, con lo que el agente se compromete en el
simple hecho de dar el mundo por sentado. Esto es, aceptar al mundo como es, y
encontrarlo natural porque sus mentes están construidas de acuerdo con estructuras
cognitivas que están vinculadas con las estructuras mundo. Al nacer en un mundo
social, se acepta una amplia gama de postulados y axiomas no dichos que no requieren
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ser inculcados explícitamente. El orden social debe en parte su permanencia a la

imposición de esquemas de clasificación que, ajustados a las clasificaciones objetivas,
producen una forma de reconocimiento de este orden, forma que implica el
desconocimiento de la arbitrariedad de sus fundamentos: la correspondencia entre las
divisiones objetivas y los esquemas clasificatorios, entre las estructuras objetivas y las
estructuras mentales, constituye el fundamento de una especie de adhesión originaria al
orden establecido.
El concepto de violencia simbólica incluye crucialmente su ejercicio sobre la vida
cotidiana de los individuos. La eficacia de la imposición simbólica reside en que actúa
básicamente en “la oscuridad de los habitus corporales”, siendo éstos un conjunto de
situaciones virtuales albergadas dentro del cuerpo a la espera de ser reactivadas”.
De ahí, que dicha violencia se lea, como formas tácitas de la dominación corporal,
en la vergüenza, en la turbación, en el sonrojo o en el apocamiento de los gestos de los
niños de sectores populares o de las mujeres. Se trata de otras tantas maneras de
someterse al juicio dominante a pesar de uno mismo. Es la “complicidad oculta que un
cuerpo que se sustrae a las directrices de la conciencia y la voluntad mantiene con las
violencias de las censuras inherentes a las estructuras sociales. Al situar los habitus en
la vida corporal se abre una vía que puede hacer comprensibles los efectos del poder
simbólico “casi mágicos y tan perturbables” en la subjetividad de los dominados.
La violencia simbólica en los estudios de la violencia en la escuela
La notable diversidad de formas que adopta la violencia en la vida escolar ha

llevado a ciertos sociólogos franceses a formular ciertas distinciones conceptuales
tomando en cuenta el espacio institucional y a quienes la ejercen.
Básicamente la violencia “en” la escuela, en término de los actos que se producen
sin estar vinculadas a la naturaleza del sistema escolar; la violencia “hacia” la escuela,
que apunta directamente a las actividades llevadas a cabo sobre la institución;
finalmente la violencia “de” la escuela. En este caso se trata de la violencia institucional
sobre los alumnos que van desde los modos de evaluación, de orientación de las clases,
las palabras desdeñosas de los adultos, o los actos considerados por los propios alumnos
como injustos. En esta perspectiva la violencia simbólica, con sus propios rasgos podría
formar parte de esta tercera clase de violencia.
En el caso de América Latina, los estudios han demostrado significativas
modificaciones en los comportamientos considerados violentos en el sistema educativo.
Sin duda comportamientos que antes pasaban desapercibidos, hoy son percibidos como
violentos y pasan a formar parte de un sistema clasificatorio.
Por otra parte cabe señalar que se admite, con razón, que las formas que adopta la
violencia escolar pueden ser casi infinitas, en un degradé que va desde la violencia
física más evidente, hasta alcanzar formas tan sutiles que pueden pasar desapercibidas.
En este sentido una violencia que no se percibe, ni por las víctimas ni por los
observadores, no es por sí misma simbólica. Se requiere al menos, de la imposición de
un arbitrario cultural y su aceptación por parte de las víctimas, es decir un
reconocimiento y un desconocimiento simultáneos.
En la teoría de la violencia simbólica, los actos de imposición se encarnaban en la
“oscuridad de los habitus” dando lugar a las disposiciones más o menos permanentes,
lo que no es equivalente a afirmar su inmutabilidad. Es decir pueden ser modificados
muy dificultosamente, por nuevas prácticas sociales y la actividad crítica de lo
individuos sobre las condiciones sociales de sus actos.
La violencia simbólica: una dimensión de la violencia escolar

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Asumir que la violencia simbólica constituye una forma específica de violencia no

implica que sea la única ni que sea inevitable; es decir, las investigaciones ponen de
relieve una diversidad de formas de violencia en las escuelas que van desde la
incivilidad hasta la agresión física, desde los actos de individuos sobre los cuerpos de
otros hasta modos de nominar a través de locuciones eufemistas.
Si bien se la percibe en la cotidianeidad como relación cosificada, hay razones
para sostener que la violencia tiene un carácter, histórico, contextual, contingente y
como tal, puede dar lugar a otras relaciones sociales menos coactivas y que tiendan a la
autonomía de los agentes sociales.
Es preciso efectuar una distinción entre la violencia ejercida por la escuela como
institución hacia los alumnos y la violencia que puede emerger de la situación de
fragmentación y exclusión social en la cual la escuela pierde legitimidad frente a ciertos
alumnos. Respecto de lo primero al rechazar el carácter inexorable de la imposición de
un arbitrio cultural, los estudiantes pueden elaborar una mirada crítica en el sentido de
superar la conciencia de sus límites. Respecto de lo segundo, merece una reflexión un
poco más amplia debido a la vigencia de la crisis de sentido de la escuela.
El sistema educativo puede reproducir algunas formas de dominación en tanto la
actividad educativa es llevada a cabo por quien es reconocida como una “autoridad
legítima”. Análogamente los alumnos aceptan que el lenguaje oficial es “legítimo”.
Ahora bien, se podría decir que en las situaciones de fragmentación o de exclusión
social ciertos grupos de jóvenes no reconocen la autoridad escolar, ni los valores que
transmite. Es probable que en estas condiciones diferentes, funcione una forma de
dominación que ya no supone un consenso de la autoridad escolar. Aquí, no sería
aplicable el término violencia simbólica y no podría sin más decirse que la violencia de
esos grupos es una réplica de la violencia invisible que ejerce la escuela sobre ellos, o su
reproducción conformista.
Desde otro punto de vista hay formas de violencia infantil y juvenil que se han
desarrollado en nuestro país como efecto de la larga crisis de nuestro sistema
sociopolítico. En este contexto, los docentes y directivos no encuentran modos de
reproducir formas de autoridad legitimadas.
Capítulo 2
Sociedades contemporáneas y
Violencias en la escuela: socialización y subjetivación
Kantarovich, G.; Kaplan, C. y Orce, V.
Se aborda la problemática de la violencia en las escuelas

intentando dar cuenta del impacto que los mecanismos de exclusión y
fragmentación producen sobre los sujetos, las prácticas y las instituciones. Los
autores se plantean la pregunta sobre la construcción social de la categoría
Resumen:
"alumno violento" y sus efectos simbólicos. Conciben que las violencias en el
espacio escolar, sólo puedan ser aprehendidas si son ancladas en los
fenómenos contemporáneos de des-civilización y des-subjetivación que
coexisten con los procesos históricos de civilización y subjetivación.
Las investigaciones más relevantes a nivel internacional sobre las manifestaciones

actuales de violencia en las escuelas, dan cuenta de que este fenómeno sólo puede ser
comprendido en el contexto de sociedades profundamente desiguales, fragmentadas y
polarizadas. Al mismo tiempo en este tipo de escenarios societales la escuela pública
representa aún el último bastión de protección estatal y social de las infancias,
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adolescencias y juventudes.
Si bien es posible reconocer formas específicas de violencia en las escuelas, no
pueden pensarse autónomamente de los mecanismos más amplios de desigualdad social
y educativa, aunque no son un correlato directo y mecánico de éstos. Por lo tanto, el
fenómeno de las violencias en el espacio escolar no debe estudiarse acríticamente y
tampoco debe interpretarse a la ligera como la pérdida de la capacidad de la escuela en
tanto que agente de socialización e integración social.
Las desigualdades sociales no son nuevas; en todo caso, lo nuevo es su magnitud y
alcance. Nos encontramos ante una reconfiguración del espacio social y una extensión
de algunos fenómenos hacia sujetos tradicionalmente considerados incluidos: la
desocupación, la desnutrición, la desafiliación social, entre otros muchos, atraviesan de
manera profunda a nuestras sociedades, produciendo asimismo una transformación en
las identidades de los sujetos.
El proceso de civilización: su impacto en la construcción de la subjetividad
A continuación se presenta una serie de aproximaciones acerca del contexto social

en que se produce la violencia en la escuela, asociado a los procesos de constitución de
la subjetividad en las sociedades contemporáneas.
En primer lugar se trabaja con el concepto de “civilización”, acuñado por Norbert
Elias en 1935. Se mencionan brevemente las implicancias del proceso civilizatorio para
poder entender porque afirmamos la co-existencia de un proceso de des-civilización y
sentidos y prácticas civilizatorias.
El rasgo básico o la función que cumple el concepto de civilización en Elias es que
expresa la autoconciencia de Occidente. El concepto resume todo aquello que la
sociedad de los últimos dos o tres siglos cree llevar de ventaja a las sociedades
anteriores o a las contemporáneas “más primitivas”.
En la génesis del proceso civilizatorio en occidente, Elias encuentra el desarrollo
de tres fenómenos centrales:
La monopolización de la violencia y la consolidación de órganos centrales de
poder.
La división creciente de funciones.
Las interdependencias cada vez más amplias sobre masas humanas en espacios
territoriales significativamente mayores que en el pasado.
El proceso de civilización es una historia de las costumbres que han posibilitado el
hecho sociológico de ser civilizado. La psicogénesis del proceso civilizatorio implica
el análisis de procesos de largo plazo de las conductas mundanas particulares:
poniendo el énfasis en la identificación de cambios de nuestra sensibilidad a partir de
situaciones concretas.
El proceso de civilización reduce las coacciones que son producto de las fuerzas y
la violencia, y la vida afectiva se regula cada vez más mediante la autoeducación, el
autocontrol, y la autocoacción. Para el autodominio no basta simplemente confiarse a la
propia voz interior. Los seres humanos no pueden sobrevivir sino se imponen desde
muy pronto una autodisciplina; pero para eso deben hacerse a la idea de que fuera de
ellos hay seres que les obligan a hacer esto o lo otro.
Ningún ser humano llega civilizado al mundo y el proceso civilizatorio individual
que se le impone es una función del proceso civilizatorio social general., cuyo rasgo
central se engloba en el pasaje de las heterocoacciones a las autocoacciones.
A medida que intensifica esta autocoacción, el control de las emociones y los
comportamientos se automatiza. Las coacciones no sólo se refieren al ámbito del
comportamiento y de las pautas culturales; también existen las “coacciones
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económicas” que obligan a una actitud previsora y reflexiva.

Un aspecto original de la Teoría de Elías es el “miedo socio genético” que se
produce como manifestación de la autocoacción en forma de sentimientos de vergüenza
y pudor.
El miedo a perder el prestigio social será, entre las clases distinguidas, un motor
poderoso para el desarrollo de la autocoacción. El proceso civilizatorio supone una
transformación del comportamiento y de la sensibilidad humanos. Dicho proceso no
obedece a una decisión racional de seres humanos individuales que desearan una
transformación civilizatoria. Tanto la civilización como la racionalización no son
productos de la razón humana. El proceso de la civilización se concibe al margen de
toda intencionalidad de los individuos o grupos.
En la acción social no existen fundamentos racionales ni irracionales, sino
mecanismos “ciegos” que se imponen a los individuos mediante una compleja red de
interrelaciones e interdependencias. El orden que se deriva de las interdependencias de
todas las acciones y planes individuales es de índole superior y se impone
coactivamente a los seres humanos inmersos en esas relaciones.
El esquema de las autocoacciones varía en diversos sectores del mundo occidental
y su intensidad no es una aplicación uniforme, pero lo que se manifiesta son ciertas
regularidades que llevan hacia un comportamiento más civilizado, con grados más
importantes de autocoacción.
La estabilidad del aparato de autocoacción psíquica está en estrecha relación con
la constitución de institutos de monopolio de la violencia física y con la estabilidad
creciente de los órganos sociales centrales Es gracias a este monopolio de la violencia
física que el aparato de autocontrol de los individuos puede volverse más estable.
La centralización del poder torna más impersonal la amenaza de violencia física
sobre el individuo, sometiéndola a un proceso de racionalización, lo que permite a los
sujetos establecer cálculos o anticipaciones sobre sus acciones a largo plazo.
La amenaza que supone el hombre para el hombre se somete a una regulación
estricta y se hace más calculable gracias a la constitución de monopolios de violencia
física. La vida cotidiana se libera de sobresaltos que se manifiestan de modo repentino.
Lo interesante de esta caracterización son los efectos que tiene la centralización
del poder sobre los individuos, lejos de producir una inseguridad permanente, se
transforma en una forma peculiar de seguridad. La organización monopolista de la
fuerza obliga a los sujetos, a través del proceso de socialización a aceptar en forma más
o menos convincente su autodominio.
La diferenciación progresiva de las funciones sociales, a consecuencia del
aumento de la presión de la competencia social, lleva a un aumento en las cadenas de
interdependencia entre grupos sociales, que deposita sobre el sujeto individual una
demanda de autocoacción creciente para organizar su comportamiento de manera más
diferenciada, regular y estable. Un cambio en la estructura de las relaciones humanas
producto del proceso de racionalización conlleva un cambio en el orden de las
estructuras psíquicas.
La complejidad de la vida moderna impone a los sujetos una fuerte contención de
los afectos y una regulación de los impulsos.
En definitiva, lo que Elías pretende demostrar es que, la estructura de las
funciones psíquicas, los modos habituales de orientar el comportamiento, están
relacionadas con la estructura de las funciones sociales, con el cambio en las relaciones
interhumanas. Como consecuencia de esa demostración, también queda evidenciado
que, nuestro entramado social no es definitivo y mucho menos un punto culminante de
una civilización, como tampoco lo es nuestra forma de comportamiento, nuestro nivel
de coacciones, mandatos y miedos.
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Por lo tanto los rasgos principales del proceso de civilización tienen su correlato
en la constitución de la subjetividad.
En el contexto actual “la exclusión y fragmentación social deriva en la disolución
de los vínculos de interdependencia entre sujetos y/ o clases sociales”. Sin vínculos y
ligazón social poco sentido tiene el autocoaccionarse. Los fenómenos de exclusión que
afectan a grandes grupos de sujetos producen una rotura del lazo social, o en palabras de
Elías de las cadenas de interdependencia; sin las cuales no tiene sentido imponerse
algún tipo de autocontrol.
El abandono del Estado de Bienestar, ha implicado entre otras cuestiones
relevantes, un corrimiento de la centralidad estatal en la organización de la vida social,
cediendo ante el auge del mercado. La delegación de ciertas funciones económicas y
sociales del Estado hacia el mercado, que se llevaron a cabo a través de políticas
neoliberales que han tenido su punto más álgido en la década de los noventa, trajo
aparejado una pérdida del rol central del Estado.
Los fenómenos de desregulación y descentralización han traído y traerán en el
mediano y largo plazo una disminución de las autocoacciones, ya sea de los sujetos y de
las instituciones.
Los procesos de exclusión que viven nuestras sociedades impactan de manera
profunda en la subjetividad de los actores sociales. En este sentido, y si se tiene en
cuenta que la Institución escolar es ante todo una Institución social, no se puede dejar de
lado la forma singular en la que sus actores protagonistas asumen esas
transformaciones, haciendo construcciones sobre aquello que el mundo social les ofrece.
El debate acerca de si la escuela en la actualidad puede seguir pensándose como
aquel lugar de la modernidad en términos de integración social, no puede quedar al
margen de la pregunta acerca de “integración a qué”. Los discursos que circulan en el
espacio social tienen un impacto en la forma de sentir, actuar, y ver el mundo de los
sujetos. Es por ello, que prestar especial atención a los contenidos de los discursos
sociales puede dar algunos elementos para entender las formas singulares de
apropiación por parte de los actores sociales.
La incidencia de los procesos de transformación a los que se asiste en los últimos
tiempos, se traduce en un terreno de reconfiguraciones múltiples del espacio social.
Los procesos mencionados se traducen en una reconfiguración de la identidad
sociocultural de todos los actores educativos, así, como también del papel del sistema
educativo; con lo cual hay que repensar los sentidos de la escuela.
Las funciones asistenciales o compensatorias y las funciones más singularmente
pedagógicas han configurado un entramado relacional desde los orígenes del sistema
educativo. Lo específico en los contextos actuales es que estas funciones se llevan a
cabo en el marco del pasaje de un Estado social, fuerte, hacia un Estado en retirada.
El papel que desempeña el Estado en cada momento histórico tiene consecuencias
en las construcciones subjetivas de los actores involucrados en los procesos sociales.
En estos contextos, el docente carga especialmente sobre sus espaldas la
responsabilidad social de paliar, acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Se
transforma en una suerte de trabajador social sin tener los saberes específicos para esas
tareas y sin estar subjetivamente preparado para ello. Aún así, muchos docentes
transforman esas condiciones profesionales no elegidas en oportunidades para la
democratización.
La cuestión de la autoridad y la autoridad en cuestión
El proceso de civilización en tanto dependiente de una fuerte centralización de

poder por parte de los órganos centrales, se vincula al fortalecimiento de tipos
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especiales de institución: el Estado, la educación pública, la familia, el docente.

Mientras que el proceso de institucionalización del Estado, la autoridad del
maestro se afirmaba como una especie de efecto de institución que generaba esa
consecuencia casi mágica de transformar a una persona dotada de rasgos más o menos
comunes en una persona digna de reconocimiento a través de cargos o cátedras,
actualmente se va perdiendo ese efecto casi mágico.
La pregunta que se torna necesaria es por lo que garantiza hoy la autoridad del
maestro y sus diferencias con respecto al pasado. Esta situación plantea algunos
interrogantes con respecto a los vínculos de autoridad y el despliegue de la violencia en
las instituciones educativas; por un lado se piensa que es esta pérdida de autoridad
simbólico-institucional la que produce un recrudecimiento de la violencia, pero es
posible hipotetizar que las nuevas figuras de autoridad relacionadas a los procesos de
descivilización establecen las condiciones para este surgimiento.
Considerando el contexto actual se podría pensar en una reconfiguración del papel
del docente a partir de una mutación de su identidad de clase, donde las formas
diferenciales de apropiación del capital cultural adquieren especial relevancia.
Tradicionalmente los maestros que trabajaban en las escuelas pertenecían a la clase
media. Aún, si esto no era así en todos los casos, el hecho de acceder a la docencia
constituía la posibilidad de movilidad social. En la actualidad los docentes al igual que
otros trabajadores, forman parte de la “miseria del mundo”.
Los docentes forman ellos mismo parte del sufrimiento social a la vez que su
misión consiste en acompasar el sufrimiento social de los alumnos., lo cual genera la
necesidad de analizar la incidencia de esta situación en la vida cotidiana de las escuelas
y en la constitución de las relaciones sociales en su interior.
Esta situación pone en cuestión una de las principales funciones sociales de la
escuela moderna y al papel asignado a los docentes, dando paso a la configuración una
nueva identidad docente que plantea inseguridades y que puede ser fuente de conflicto.
Los orígenes históricos de la docencia y la conformación de un sistema de
formación docente, se estructuran a partir del proceso de conformación de los estados
modernos, hacia del siglo XIX cuando el elite intelectual liberal se propuso constituir la
Nación desde el punto de vista cultural. Para ello, fue necesario consolidar un sistema
educativo nacional que definiera el saber cultural legítimo para la formación de los
ciudadanos y la identidad del Estado Nacional. La formación normalista brindaba
certezas acerca de los contextos escolares y definía la función docente con un fuerte
tinte moral y civilizador. A medida que avanzó el siglo XX, se fueron definiendo otros
perfiles docentes que apuntaban más al control y racionalización de la tarea docente por
ejemplo: dando lugar a los tecnicismos. Estas tendencias se instalaron fuertemente en el
campo de la formación docente a la manera de tradiciones.
Agotados estos modelos cabe preguntarse por los aportes de la formación hoy en
día, que parece distar mucho de poder brindar certezas y más bien abrir problemáticas.
Al mismo tiempo la identidad del alumno también se reconfigura a partir de las
transformaciones que se produjeron en las distintas dimensiones del campo social. El
proceso de masificación desde mediados del siglo XX enfrentó a la escuela al desafío de
incluir y atender a niños y jóvenes tradicionalmente excluidos del sistema y de la
estructura escolar. La noción del sujeto alumno es prácticamente unívoca y la función
de la escuela convertirlo en ciudadano, incluirlo. Hoy se redobla ese desafío con nuevos
problemas inclusión-exclusión también hacia los propios docentes.
El proceso de descivilización presenta el siguiente pasaje: en el auge de la
civilización la autoridad centralizada permitía estructuras de personalidad auto
coaccionadas. Hoy el proceso de descivilización socavaría a la autoridad institucional y
obliga a los sujetos a autogestionarse, a hacerse sujetos por sí mismos; para los que no
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lo logran existen múltiples formas de heterocoacciones. Los sujetos en la actualidad son

aparentemente más libres, menos dependientes de formas de sujeción institucional, pero
también están más librados a su suerte y es allí donde deben gestionarse a sí mismos
con los recursos que estén a su disposición (capital cultural, social y económico)
Para quienes no cuentan con el acceso a esas formas de capital aparecen diversas
formas de represión que operan de manera diferente según los sujetos y espacios
sociales.
El proceso de descivilización implicaría un punto de inflexión en relación a la
continuidad histórica de los fenómenos que estructuraron el proceso civilizatorio.
Dichos fenómenos pueden resumirse en la pérdida del rol central del Estado, en el
aumento de la exclusión social y en el declive del largo plazo. Como consecuencia se
observa un aumento de las formas de heterocoacción que empiezan a regular las vidas
de ciertos individuos y grupos sociales.
¿El “alumno violento” o el “alumno violentado”?
Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de

ellos, abordarlos en su complejidad desde los contextos socioculturales singulares en
que viven sus vidas, muchas veces atravesadas por las constricciones de la pobreza,
pero sin establecer juicios condenatorios en virtud de estos condicionamientos de
entrada.
Una comprensión genética de las identidades culturales de los estudiantes, es decir
de sus modos de ver, pensar y hablar del mundo, implica un saber ponerse en el lugar
del otro. No hay modo de comprender al otro a partir del rechazo, de la negación de su
singularidad anclada en estructuras sociales más abarcativas.
No es de extrañar que a medida que se incrementan los niveles de exclusión y
desintegración social, se evidencia una mayor recurrencia en el discurso social a la
categoría de “joven/alumno violento”.
Es interesante detenerse y observar cómo los discursos y el decir acerca de los
alumnos se va transformando en otros espacios sociales que anteceden a la escuela. Ya
que la escuela y sus actores no están por fuera del mundo social, lo que se puede
observar es que muchas veces las instituciones internalizan y reinterpretan los discursos
y creencias sociales, convirtiéndolos en ocasiones, en prácticas que devienen en juicios
condenatorios.
Hasta no hace mucho tiempo, los alumnos eran pobres y por esa causa no lograban
los resultados que la escuela esperaba; ahora además son violentos. A partir de ello, se
construye una mirada que sitúa a la naturaleza de los individuos como causa de la
violencia desconociendo la matriz social donde estos comportamientos encuentran su
razón de ser.
No todas las instituciones, ni todos los docentes se posicionan del mismo modo
frente a los condicionamientos desiguales de partida de los alumnos. Mientras que para
algunos docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo
estigmatizante, es decir, negativo, vergonzante, para otros docentes la pobreza material
y simbólica de los alumnos representa un desafío o una oportunidad de que la escuela
pueda torcer los destinos que se presentan en apariencia inevitables.
No todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actúan del mismo modo
frente a la irrupción singular de la violencia en la vida escolar. Las escuelas presentan a
veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos que tiñen
la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte
simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan
por el sistema escolar.
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Estos aportes suscitan la reflexión acerca de la necesidad de aproximarse a una

construcción social de la categoría del “alumno violento” en el marco de una sociología
de la desigualdad y, tal vez, en el de una sociología de la exclusión.
Teniendo en cuenta los desarrollos de la sociología de la educación crítica, existe
una estrecha relación entre las formas de taxonomización social, que distinguen a los
individuos y grupos violentos/no violentos, y las taxonomías escolares que reproducen
esta visión. Lo interesante es preguntarse sobre qué parámetros se establecen estas
clasificaciones y que funciones sociales cumplen.
El proceso civilizatorio permite cierta estabilidad de las conductas auto
coaccionadas y el futuro podía tener un grado de previsión en el largo plazo. En la
coexistencia del proceso de civilización con zonas de la vida social des-civilizadas, es
preciso examinar cómo construyen los estudiantes una imagen del porvenir. Quizás, uno
de los rasgos más significativos de los procesos actuales de subjetivación se refiera a la
posibilidad o imposibilidad de trascender las condiciones del presente.
Capítulo 3
Violencia, escuela y medios de comunicación
Brener, G. y Kaplan, C.
Se aborda la construcción de sentidos sobre las violencias en el

ámbito escolar a través de los discursos producidos por los medios de
comunicación y desde una perspectiva socioeducativa. Se analiza cómo
enuncian los medios gráficos y audiovisuales los hechos de violencia, cuáles
son los mecanismos que hacen de la exhibición un gran ocultamiento y cómo la
Resumen:
espectacularización de la violencia atraviesa la vida escolar construyendo
imágenes propias sobre los hechos ocurridos en ese ámbito, dando lugar a una
suerte de criminalización de la infancia, la adolescencia y la juventud, donde los
niños, adolescentes y jóvenes quedan bajo sospecha y, por consiguiente, de los
que la sociedad debe protegerse, en vez de proteger.
La “violencia escolar” se ha transformado en una suerte de categoría dada:

prácticamente se ha constituido en una sección autónoma de periódicos gráficos,
revistas de circulación masiva, en columnas de numerosos periodísticos televisivos, así,
como en preocupación constante de columnistas y formadores de opinión de emisoras
radiales. De este modo, empieza a no resultar tan excepcional que la vida escolar esté
atravesada por imágenes que parecían ser exclusivas de otros espacios sociales.
En el caso de la televisión y siguiendo a Bourdieu, es preciso plantear que ésta,
paradójicamente, oculta mostrando. Lo hace al elaborar la información de tal modo que
toma una significación singular: La televisión incita a la dramatización, en un doble
sentido: escenifica, en imágenes, un acontecimiento y exagera su importancia, su
gravedad, así como su carácter dramático, trágico.
Bourdieu identifica al poder de los medios, entre otras cuestiones, en relación al
manejo de las palabras por parte del periodismo. Las palabras producen ciertos efectos y
ejercen una violencia simbólica, que imponen queriendo, sin querer. Se trata de una
violencia que se lleva a cabo en y por el desconocimiento, que se ejerce tanto mejor,
cuanto menos se enteren de ello el ejecutor y la víctima.
Lo cierto es que las palabras ejercen efectos simbólicos sobre la construcción
subjetiva del mundo social.
Nuestros tiempos se afirman sobre diversas ideas. Algunas de ellas hacen
referencia al deterioro de las condiciones de vida o el debilitamiento de algunas
instituciones clásicas, como la escuela, la familia, el Estado, la iglesia, entre otras, que
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habrían perdido su lugar en la capacidad y eficacia que otrora gozaban en los procesos
de socialización y constitución de las subjetividades. En ese sentido junto con los
mecanismos de ocultamiento, los medios contribuyen a dar visibilidad, o incluso a
“sobre-visibilizar” ciertas prácticas sociales en relación a otras. En esta voracidad por
“mostrarlo todo” que siempre tiene fecha de vencimiento, los medios masivos de
comunicación adquieren no sólo relevancia inédita, sino que se transforman en
protagonistas indiscutidos de la vida de nuestras sociedades al contribuir a la
producción de un sentido común social, que, por su propio carácter, se presenta como
natural e incuestionable.
La potencia enunciadora de la sensación térmica
Para pensar algunas vinculaciones entre las violencias y las formas en que los
medios las exponen, a través de múltiples operaciones de visibilidad y ocultamiento, se
observa cierta especificidad de la relación que se establece entre la categoría de
temperatura objetiva con la de “sensación térmica” (percibida) que permite reflexionar
sobre la distinción entre los hechos de violencias en la escuela y los sentimientos que se
generan en la sociedad y en la institución escolar en torno del fenómeno.
Dicha distinción refiere a una diferenciación entre una propiedad objetiva y una
propiedad percibida y alude a momentos de distancia o proximidad. La amplitud
térmica, el rango de la variabilidad establecido a través de medidas estadísticas entre la
violencia real y el sentimiento sobre la violencia tiende a aumentar o disminuir, a veces,
en forma sorprendente.
La perspectiva de los autores se interroga sobre la denominación y los potenciales
efectos interpretados desde la categoría de inseguridad para connotar fenómenos
asociados a las violencias en la escuela. Una cosa es distinguir analíticamente la
realidad social objetiva de la construcción que los sujetos producen de ella y otra
cuestión es connotar esta distinción donde se expresan posiciones diferentes.
En proceso de arribo a esta idea, es interesante situarla en un marco en que la
teoría social contemporánea se esfuerza por interpretar relacionalmente las dos
dimensiones constitutivas de lo social: lo objetivo y lo subjetivo. Por ello resulta
esclarecedor y complementario anteponer la concepción del tiempo, aquello que Elías,
distingue entre el tiempo físico y el tiempo social.
Elías se interroga precisamente “sobre el tiempo” como un símbolo social de
carácter instrumental, como un símbolo humano de orientación y comunicación,
replanteando el tema para no caer en las corrientes filosóficas tradicionales del
subjetivismo y el objetivismo, del nominalismo y el realismo, de modo que los hombres
afectados por la regulación del tiempo se vean beneficiados con un conocimiento más
profundo de sí mismos y de su situación. Lo que se denomina “tiempo” en nuestra
tradición cultural no es ni un dato a priori de la naturaleza humana ni una propiedad
inmanente de la naturaleza no-humana, sino más bien el resultado de una praxis humana
que sólo puede comprenderse en referencia a ciertos procesos sociales.
La experiencia del tiempo, tal como se vive en el mundo contemporáneo, se
diferencia de estadios más primitivos del desarrollo de las sociedades por la
continuidad. Las sociedades actuales disponen de una retícula rigurosamente
subdividida en unidades temporales articuladas entre sí: las horas, los días, los meses, el
año, el instante, el pasado, el presente, el futuro (inmediato, mediato). Dicha retícula
coacciona y domina toda la vida social. La omnipresencia del tiempo y la fuerza de
sentimiento del tiempo que de ello resulta, contribuyen a que los sujetos experimenten
el “tiempo” como algo independiente, que existe por su propia cuenta. Esto permite
imaginar cómo gravita el tiempo y la manera de percibirlo en las sociedades actuales
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signadas por una revolución tecnológica y cibernética sujeta a cambio permanente, que
organizan buena parte de su economía en base a dichas regulaciones.
La regulación social del tiempo que se empieza a individualizar con el desarrollo
de las sociedades capitalistas contribuye a afirmar la inevitable conciencia personal del
tiempo.
Medios y miedos
La inseguridad económica y social, sumada a la sensación de desprotección

ciudadana provoca un crecimiento desmedido de temor, desconfianza, que en tiempos
de debilidad institucional, de deterioro de las redes básicas que sostiene el tejido social,
de un proceso histórico que ha implicado la pérdida de autoridad por parte del Estado y
sus instituciones sociales desplaza y/o compele a la ciudadanía a resguardarse en el
ámbito de lo privado. Lo privado, de este modo, se percibe como un lugar más seguro.
Y en el marco de este “repliegue” social, resulta necesario ejercer nuevas
interpretaciones sobre la gravitación del lugar, del rol que asumen los medios. Al igual
que otros agentes los medios van constituyéndose en una eficaz tecnología de
regulación social.
La inseguridad transformada en espectáculo se asoma al espacio social más
íntimo, revelando cada emisora o canal mediático, en un contexto de feroz competencia
y lucha por el rating, los detalles menos ordinarios, las tomas o imágenes casi
imposibles de igualar, que, en su voraz intento por mostrar algo diferente terminan
presentando prácticamente lo mismo. Paradójicamente, aquello que debiera
diversificarse, por la propia lógica competitiva del mercado, termina por redundar en
una mismidad sofocante.
Es necesario incluir las apreciaciones que realiza el especialista en comunicación
Jesús Martín Barbero a propósito de la centralidad de los medios en nuestras
sociedades, en las decisiones de la vida cotidiana. Este autor advierte sobre dos
prejuicios: el primero consiste en la creencia de que pueden comprenderse los
fenómenos ligados a la comunicación analizando sólo a los medios, cuando en realidad
lo que estos provocan no puede advertirse desligado de ciertos modos urbanos de
comunicar, que gravitan en transformaciones radicales en las relaciones entre lo público
y lo privado que hacen de la ciudad un nuevo lugar, mucho menos provisto de
encuentros y comunicación y más próximo a un tipo de intercambio regido por flujos y
circulación diversa de informaciones. Los que nos advierte que, con respecto a la TV, lo
interesante no es tanto comprender lo que ella puede ofrecer, sino visualizar aquellos
procesos y situaciones que llevan a la población a guarecerse en sus hogares, evitando
los riesgos de la vida más allá de sus fronteras. En definitiva, seguramente los medios y
la TV, en particular atrapan porque aquello que acontece “afuera” es necesario evitarlo.
El segundo prejuicio remite a la imposibilidad de comprender el sentido y la
relevancia de lo que puede entenderse como “nuevos miedos sociales” si se lo
interpreta en una relación directa y causal con el aumento de la inseguridad, la violencia
e índices de criminalidad. Según Martín-Barbero, los miedos son expresión de una
angustia cultural mucho más honda que remite a nuevos modos de habitar nuestras
sociedades ancladas en procesos de pérdida de arraigos colectivos que ha destruido
tejidos sociales solidarios y una memoria colectiva donde sostenerse.
Dicho autor se refiere a las formas en que las ciudades normalizan las diferencias.
En este sentido advierte sobre el hecho de que se cargan culpas sobre los mass media
como homogeneizadores de la sociedad, cuando es la misma ciudad la que obstaculiza
la expresión y el crecimiento de las diferencias, en el marco de la forma de vida de
organizar nuestra ciudades, de cierta mecánica de regulación normalizadora que al
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tiempo que erosiona las identidades colectivas sanciona un (único) modo de

supervivencia. Un orden aferrado a las incertidumbre provocadas por el imaginario de
un “otro” desconocido que puede tornarse amenazante. Se observan regulaciones
materiales y simbólicas que favorecen la desconfianza permanente, aumento de la
intolerancia, que aleja toda posibilidad de pacto social, que siembra territorios
peligrosos, donde se ha perdido el respeto mutuo y la autoestima social.
Los miedos en sus múltiples modos de existencia en nuestras sociedades no
resultan de apariciones sorpresivas, sino que se construyen a partir de ideas concretas
respecto de lo que se constituye en amenaza, lo que resulta peligroso. Y allí se
entremezcla la sensación de desprotección y peligro con cierta construcción de sujetos
que se activan como agentes de dicha peligrosidad. Estos miedos se aprenden en el
proceso se socialización y es en estos procesos de aprendizaje, donde se tejen
mecanismos de confianza-desconfianza que resultan básicos en la constitución de
subjetividades.
La confianza es siempre una conjetura, una sospecha sobre el comportamiento
futuro del otro, razón por la cual no está provista de una seguridad a priori, sino de la
posibilidad de creer en el otro, de asumir el riesgo en relación a ese otro, o de aquello
por venir. Sostener el predominio de la confianza significa pensar en una construcción
de autoridad que tiene que ver más con ser garante del otro, con la posibilidad de
garantizar y hacer crecer, de “aumentar” al otro, que de inquietarse por no poder ejercer
el control y disciplinamiento en forma exhaustiva.
Estos fenómenos están ligados a la construcción social del miedo, proceso que se
entiende como un analizador cultural que permite interpretar el modo en que nos
comportamos con los otros, las formas de socialización, la envergadura de los crecientes
procesos de individualización y fragmentación social, las políticas públicas ligadas al
excesivo control y represión de determinados sectores sociales.
La comprensión de los mecanismos y prácticas asociadas a los miedos permiten,
desde estas perspectivas, algo así como el decodificar todo un lenguaje de estos
tiempos; en definitiva permite comprender en profundidad el artesanal modo de
configurar subjetividades.
Al convertir en públicos aquellos dramas de la vida privada, o al transformar el
drama de la pobreza, la exclusión, el sufrimiento social, la angustia social y la
desesperación en espectáculo, los medios aportan sigilosamente en la construcción de
subjetividades en torno a determinados hechos de la realidad, problemas sociales, pero
especialmente dando visibilidad y diferenciando aquello que es bueno de lo que es
malo, y asumiendo un lugar de justicia que deja claro qué es lo desviado, lo anormal, lo
maligno o lo perverso. Si se piensa en los hechos de violencia, los medios abonan en la
configuración de los parámetros dentro de los cuales se debe dar lugar a la “normalidad”
y, consiguientemente la conducta social desviada y los sujetos portadores de ésta. Todo
aquello que se sale de este molde corre riesgo de portar lo “otro”, lo “anormal” en este
caso, la amenaza del orden social y escolar.
El término violencia escolar
Los casos de violencia en la escuela son estadísticamente poco relevantes, si se

considera que es un sistema con millones de alumnos. Resulta apropiado observarla en
el concierto de la producción de escenas violentas en nuestras sociedades. Dicha
recontextualización, lejos de evadir preocupación y atención sobre este asunto, permite
clarificar un marco de referencia para su abordaje como problema complejo, evadiendo
explicaciones simples que pueden conjugarse con cierta facilidad en el bombardero
mediático constante.
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Es necesario advertir sobre ciertos cambios de sentido en torno a este fenómeno

massmediatizado de la “violencia escolar”. Resulta interesante realizar un intento de
desagregación del término “violencia - escolar” desarmarlo como unidad de sentido. El
término “escolar” adjetiva a la violencia, y en esa acción complementaria, se funden en
una construcción discursiva de cierta solidez donde la violencia queda asociada como
un fenómeno intrínseco a la escuela, al mismo tiempo que “compacta” o funde en dicha
enunciación una operación semántica que contribuye a la construcción de imágenes y
percepciones alrededor de la escuela y de sus actores.
Es preciso abordar con cierta prudencia semántica una asociación que se ha
transformado no sólo en rating mediático, sino en blanco de diversas asociaciones de
significados que cobran un valor relevante tanto en la sociedad toda como dentro del
marco del sistema educativo.
Es preciso interrogar las cadenas de asociaciones semánticas que ofrecen buena
parte de los discursos mediáticos. Poner bajo sospecha esta lógica de cadena de
palabras rápidas que, en sintonía con una prominencia consumista imperante, ofrece
respuestas simples y suficientes a los acontecimientos violentos que involucran a las
escuelas, y/o a sus actores.
En un momento como el actual, en el que se vuelve cada vez más eficaz el
discurso massmediático como fuente dominante en la constitución de la ciudadanía y en
las prácticas de consumo, la imagen adquiere una jerarquía indiscutible en los procesos
de constitución de subjetividades.
Las diversas formas de violencias pueden verse sometidas a procesos de
deslizamientos de sentidos que reducen fenómenos muy complejos, en algo homogéneo
y simple. Al igual que un efecto de “zoom”- una lente que permite focalizar y/o reducir
el campo – se da visibilidad a ciertas formas de violencias (individuales, familiares) al
mismo tiempo que se individualizan otras. (Estructurales, institucionales).
Dichos deslizamientos son transformaciones semánticas, ligadas a la presencia y
jerarquía de los medios masivos de comunicación, que han limitado los espacios que
antes existían para los debates, restringiendo la seguridad sólo a la integridad física,
omitiendo las desigualdades sociales y económicas que actúan como causales de dichas
situaciones.
Al enfocar la mirada que los medios de comunicación efectúan sobre los
problemas ligados a las violencias y su relación con las escuelas y los sujetos que
conviven en ellas, se hace referencia a procesos que abonan a la configuración de las
identidades. Las cuales se constituyen a través de complejos y contradictorios procesos.
Todas las identidades se estructuran en función de ciertas diferencias que se legitiman
socialmente.
Las diferencias son esas marcas en las que se asienta dicha distinción, identidad
que se construye en una trama compleja, irregular, incierta que vehiculiza la posibilidad
de que aquello que es diferente a ella se visibilice como lo “otro” y en esa operación
reafirme su propia certidumbre. En los procesos de constitución de las identidades esas
“otredades pueden traducirse como amenaza, pueden invisibilizarse o pueden
interpretarse como un complemento, entre otras posibilidades. Y cada una de ellas,
refiere a opciones políticas, implica actos de responsabilidad, y tiene efectos de poder.
En el registro incesante de imágenes violentas, los medios contribuyen a
configurar un proceso de territorialización de la violencia social. Establece territorios
más o menos violentos, husos horarios para los mismos, dispone todo un mapa del
riesgo que se torna instructivo como modelo de prevención social. Pareciera instituir
una función “preventiva y tranquilizadora” alertando sobre aquellos sitios que se
convierten en amenaza constante. Dicho proceso, además de colaborar en el
ensanchamiento de la amplitud en aquello que se señalaba como “sensación térmica”,
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supone que aislando y controlando dichos territorios se obstaculiza y combate las

violencias. Irrumpen entonces, aquellos agentes a los que se asocia dicha
territorialización: los jóvenes de los sectores sociales más postergados, quienes
completan la clasificación exhaustiva del “cuadro preventivo. Y en un conjunto de
operaciones discursivas, se instala una retórica estigmatizadora, ciertas rutinas de
simplificación de la complejidad, se compone “un identikit” de la violencia en el que
sus agentes ya están previamente identificados.
Es interesante la mirada de Robert Castel en torno a la crisis de la sociedad
salarial, la que, anexada a nuevas formas desreguladas de desigualdad generan las
coordenadas en las que deben construir ciudadanía los jóvenes del siglo XXI. Existe una
enorme franja poblacional compuesta por hombres y mujeres jóvenes, pobres y
excluidas del sistema de reparto de bienes materiales y simbólicos, que se transforman
en una preocupante variable de control para los sectores dominantes. En torno a ello,
esta franja de la población reduce al mínimo su condición de sujetos de derecho, para
convertirse en objeto de persecución y estigmatización social que se puede enmarcar en
un proceso más amplio de transformaciones como es el de la transición de un Estado
benefactor hacia un Estado de penitencia organizado según permisas del proceso ligado
a la mundialización de la tolerancia cero.
Wacquant advierte sobre la constitución subjetiva de un nuevo “sentido común
penal”, que tiene como necesidad criminalizar la miseria disciplinando y normalizando
a vastos sectores de la población (especialmente se trata de los jóvenes pobres) en torno
al trabajo asalariado precario como único menú de opciones para evitar el destino de la
prisión.
Es válido promover una última reflexión en relación a la convergencia de dos
procesos simultáneos: la transmutación de distintas situaciones en “casos” y los
procesos de cosificación que ello supone.
Diversas situaciones se transforman apresuradamente en “casos”, operación
semántica que además de simplificar aquello que designa, inhibe o desanima la
posibilidad de indagar dicha situación como objeto de reflexión, para sólo cotizarlo en
términos de bien de consumo (mediático, entre otros) y/o criterio de ordenamiento
moral, entre otras variantes. Vale pensar que esta lógica de agrupamiento de “casos”
suele reducir el problema, individualizando y psicologizándolo, en tanto presume una
conducta incorrecta o anormal del sujeto (en general el alumno) simplificando la
complejidad irreducible de cualquier situación escolar, limitando (sujetando) a la
misma, a una especie de infracción individual.
En cambio, resulta desafiante pensar dichas situaciones en el marco de una
intervención en situaciones de alta complejidad, entendiendo éstas como ciertas
instancias o escenas de la vida cotidiana en las escuelas en las que las variables
espaciales y temporales de las mismas entran en tensión o conflicto con los modos
habituales (tradicionales) de dar respuesta y solución a los mismos. Mario Zerbino
sostiene que una situación de alta complejidad implica un impasse educativo; allí, algo
del orden de la transmisión cultural está detenido, suspendido. Pero las vicisitudes de
esa interrupción, no tendrán que ver con ciertas características especiales de los alumnos
(o de los docentes) sino con la complejidad de la situaciones que éstos están
atravesando.
Es necesario pensar dichas situaciones en el marco de un contexto muy complejo
y cambiante, en el que intervienen condiciones de segregación económica y simbólica
que regulan fuertemente las relaciones sociales y las escolares, bruscos cambios en las
familias de los alumnos, de los docentes, retracciones en la asunción de las
responsabilidades públicas y políticas que otrora sostenían (casi como efecto
automático) la autoridad pedagógica de la institución.
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El proceso de “cosificación” supone a las personas involucradas en los casos,

reducidas a la condición de objetos, cuando en realidad se debe pensar en su condición
de sujeto para tramitar dichos problemas. Esto implica superar nociones esencialistas
sobre el comportamiento de los alumnos, derribando la visión de “déficit individuales,
familiares o grupales”, reinstalando la pregunta por las condiciones sociales e
institucionales de producción que hacen posibles las prácticas escolares. A su vez,
permite abordar la conflictividad inherente a las relaciones sociales en el interior de la
escuela. El peligro de estos procesos de transmutación de situaciones sociales en
individuales, es el de reproducir miradas sustancialistas sobre la violencia, donde el
individuo es causa y fin de la misma. Una mirada crítica es el comienzo para reemplazar
la noción de déficit, por el análisis de las condiciones de la desigualdad.
Capitulo 4
Las violencias en la escuela, en el mundo.
Un mapa de los estudios socioeducativos
Kaplan, C. y García, S.
Se presenta una descripción del estado de la discusión en torno a

las violencias en el espacio escolar desde la perspectiva sociopolítica y
sociohistórica, la cual permite lograr aproximaciones sucesivas a una
contextualización del fenómeno en las sociedades actuales, así como arribar a
Resumen:
la comprensión de los sentidos que adquiere en las instituciones escolares. Se
plantea un recorrido interpretativo de las principales respuestas que desde el
campo académico se vienen ofreciendo en relación con la temática de las
violencias en el sistema escolar.
Distinciones conceptuales relevantes
Debates centrales en torno de la “violencia escolar”
Los ejes centrales en torno a la violencia escolar que se han reconstruido a partir
de la sistematización realizada por los autores se dirigen a dilucidar al menos dos
aspectos complementarios:
Su grado de novedad: ¿es la violencia escolar un fenómeno nuevo o viejo?, ¿qué
continuidades y rupturas se puede establecer en las formas de expresión de la
violencia? , ¿qué es violencia en un contexto y qué es en otro?
Su cuantificación: ¿existe hoy más violencia que antes?, ¿qué parámetros de
comparación utilizar?, ¿qué violencias se registran y cuáles no?, ¿qué
indicadores se construyen en torno de violencia escolar?
Diversos autores dan cuenta de la coexistencia de la novedad y la historicidad de
tal fenómeno. De hecho si uno examina en la historia de la educación, la violencia ha
sido un elemento siempre presente.
Sin embargo, con el transcurso del tiempo las escuelas fueron diferenciándose de
otras esferas de lo social estableciendo criterios y formas de relación propios, a la vez
que se producían los procesos civilizatorios. La escuela se desarmó, se pacificó a la par
que lo iba haciendo la sociedad y transitó de sus prácticas más rudas, que incluían hasta
muy recientemente el castigo físico, hasta una comunicación más amable y positiva.
Es decir el fenómeno de la violencia en el contexto escolar es nuevo y viejo a la
vez en el sentido de que se observan continuidades y rupturas en el devenir de las
prácticas sociales tipificadas bajo la categoría de “violencia escolar”.
Lo que resulta significativo es que la novedad del fenómeno de la violencia
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escolar radica fundamentalmente en la existencia de una fuerte ruptura con los

imaginarios/representaciones sociales ligadas a la infancia y a la escuela de la escuela
moderna.
La ruptura en el plano de las representaciones sociales se caracteriza por:
En primer lugar la aparición de formas de violencia tales como homicidios, estupros
y agresiones con armas, que si bien su manifestación es rara, crean la sensación de que
un límite ha sido transgredido.
En segundo lugar, la edad de los jóvenes envueltos en situaciones de violencia es cada
vez menor, hecho que socava la representación de la infancia como “edad de la
inocencia”
En tercer lugar, se pone de manifiesto la existencia de una serie de “intrusiones” de
sujetos externos a la escuela, desdibujando de estas forma la imagen de la escuela como
lugar protegido del afuera.
En cuarto lugar, los docentes y el personal administrativo son en algunos casos blanco
de actos repetidos, mínimos, cuya acumulación produce un estado de sobresalto y de
amenaza permanente. En las sistematizaciones sobre la temática se pone en duda la
denominación de violencia para estos actos, interpretándoselos como fenómenos de
microvictimizaciones o incivilidades, entendidos como falta de respeto.
Resumiendo los argumentos, podría sostenerse que este fenómeno de la violencia

en la escuela asume en la actualidad sentidos y prácticas que expresan cierta
novedad/ruptura con hechos de violencia anteriores. Al mismo tiempo y en consonancia
con lo que plantean numerosos investigadores respecto a que la violencia en la escuela
es menor que en otros espacios sociales, cabe preguntarse entonces de dónde surge esta
preocupación por los hechos de la denominada “violencia escolar”. La preocupación por
la violencia escolar es mayor que la que acontece en otros espacios porque esta
contrasta con “representaciones sociales que tienen un valor fundante: acerca de la
infancia (inocente), acerca de la escuela (lugar de paz); acerca de la sociedad
(pacificada en un régimen democrático)”.
Precisiones conceptuales sobre la categoría de “violencia escolar”
En el campo de investigación socioeducativa la temática de las violencias en las

escuelas alude a fenómenos diversos. Conviene precisar cuestiones conceptuales
centrales.
Es preciso promover las siguientes categorías:
Violencia de la escuela.
Violencia hacia la escuela
Violencia en la escuela
Cada una de estas preposiciones expresan posicionamientos diferentes sobre el

vínculo violencia – escuela
La violencia de la escuela, pone de relieve la violencia institucional, la dominación
simbólica que la escuela ejerce como tal, y alude tanto a las formas organizativas, los
sistemas de sanción, como así también a los usos del lenguaje y los procesos de
estigmatización en las prácticas escolares.
La violencia hacia la escuela, es aquella que está dirigida hacia los docentes, directivos
y bienes materiales. Estos actos de violencia están ligados a la naturaleza de las
actividades institucionales, es decir actúan como formas de contestación frente a la
institución escolar. El concepto abarca tanto a los actos de vandalismo contra el
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patrimonio escolar como a las faltas o transgresiones a las pautas de la institución y las
agresiones al personal.
La violencia en la escuela, es aquella que tiene lugar en la institución, pero que no está
ligada a las actividades institucionales. Las investigaciones que pueden ser incluidas en
esta perspectiva depositan su mirada en las irrupciones de personas ajenas a la
institución para dirimir conflictos originados en su vida personal, en la irrupción de
formas delictivas instaladas en las escuelas, en especial los conflictos entre bandas y la
cooptación de la escuela como territorio de los narcotraficantes.
Esta distinción conceptual se inscribe en una distinción sociohistórica. En tanto

que la violencia de la escuela está en la génesis de la conformación de los sistemas
educativos modernos, la violencia hacia la escuela es la contestación o reflejo de ésta,
expresando las resistencias de los sujetos a las diferentes formas de violencia impuesta
por la institución. Por su parte, la violencia en la escuela implica una aparición
relativamente más reciente, que expresa la irrupción de la violencia social en el seno de
la vida escolar.
Es preciso efectuar una distinción entre agresión y violencia. Se considera violenta
toda agresión que utilice la fuerza. Por otra parte hay que distinguir entre la violencia
que utiliza la fuerza de una manera instrumental y aquella que no presenta un carácter
puramente instrumental y de la cual se desprende una especie de placer por destruir y
humillar.
La violencia en la escuela irrumpiría cuando no opera la palabra como reguladora
de los conflictos que son constitutivos de las relaciones de poder, al respecto; la
violencia será más probable en la medida en que la palabra se torne imposible.
Las formas de regular la conflictividad inherente a las relaciones sociales varían
según los momentos históricos y los contextos sociales particulares, adoptando formas
de resolución del mismo que van desde la palabra, las normas y las leyes, hasta la
violencia física en sus múltiples grados.
Otra distinción relevante a establecer a partir de los usos de los investigadores es
entre violencia, trasgresión e incivilidad.
El término violencia se remite básicamente a las violaciones de la ley con uso o
amenaza de utilización de fuerza física. Las transgresiones dan cuenta de los
comportamientos contrarios a las regulaciones institucionales. En tanto las incivilidades
dan cuenta de las faltas a las reglas de la buena convivencia. Los autores de este
capítulo, optaron por nombrar a las violencias en las escuelas en plural con el objeto de
dar cuenta de la multiplicidad de fenómenos que atraviesan a la trama escolar.
Es pertinente hablar de violencia en plural estableciendo así diferencias en los
sentidos y representaciones sociales que se vinculan con el concepto.
Acerca de la interpretación del fenómeno
Los marcos interpretativos acerca de la violencia escolar difieren según la posición

teórica de los investigadores y de los cuerpos disciplinarios desde donde se posicionan.
Algunos de estos marcos interpretativos son los siguientes: la teoría del fantasma, la
perspectiva de las incivilidades, la masificación y desregulación de los sistemas
educativos, los procesos de segregación social y escolar, la violencia sistémica, el
enfoque de los factores de riesgo, las teorías de la desviación y la violencia simbólica.
La teoría del fantasma plantea que existe una percepción del fenómeno que no
tiene correlato con la violencia real. Prevalece la sensación de inseguridad sin un
sustento empírico real ya que las violencias escolares tendrían una intensidad menor en
el siglo XX en relación con las acontecidas en el siglo anterior. Lo que de alguna
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manera está en la génesis de este fantasma de inseguridad son comportamientos

delictivos y protodelictivos de escasa gravedad tales como arrojar basura, insultar,
pintar graffitis o realizar actos vandálicos.
Por su parte el enfoque de las incivilidades plantea que existe una ligazón entre
riesgo de victimización e inseguridad. El punto central de esta postura da cuenta de que
los pequeños actos delictivos, y no los crímenes extraordinarios, son los que se vinculan
con el creciente sentimiento de inseguridad, aumentando la sensibilidad del público y
produciendo variaciones del sentido asignado a los fenómenos de violencia. Esta
postura sostiene que un hecho no es en sí mismo (o a priori) violento o no, sino que su
clasificación depende de las convenciones sociales en vigencia, dando cuenta de una
forma de aproximación de tipo fenomenológica.
Otra interpretación señala que las nuevas formas de violencia escolar se vinculan
fuertemente al proceso de masificación escolar, en especial de la escuela secundaria.
Testaniere sostiene que el arribo de nuevos públicos a los liceos franceses a partir de las
décadas del 60 y 70, modificó las formas de (des) orden escolar, pasando de un
desorden tradicional, que tenía como característica central reforzar la sociabilidad, a un
desorden anómico, que dificultaba el mantenimiento de la cohesión social, ya que para
los alumnos recientemente llegados la integración en el sistema pedagógico tradicional
se tornaba difícil, dando lugar a formas de desorden cada vez menos tolerables,
produciendo por ende un aumento de los castigos y puniciones.
Dubet, por su parte, describe el efecto de la masificación escolar sosteniendo que
la enseñanza de masas no sólo ha cambiado los mecanismos internos de la institución
escolar y las relaciones de la escuela con su entorno, sino que también ha transformado
la representación de la escuela. Mientras la escuela republicana podía argüir su rol de
justicia frente a una sociedad injusta, la escuela de masas produce ella misma injusticias
por sus mecanismos selectivos, pues la igualdad formal esconde los diversos
mecanismos gracias a los cuales ciertos grupos conservan sus privilegios. Ya no es la
sociedad quien produce la injusticia: es la escuela misma.
Otro planteo es aquel que da cuenta de las relaciones existentes entre las
violencias escolares y las formas de segregación social y escolar. Algunos autores
sostienen que el problema radica en la creciente segregación escolar, en donde la
composición étnica y social de los establecimientos educativos presenta diferencias muy
marcadas. Los procesos de segregación instalan una lógica perversa, caracterizada por
la tendencia de los sectores medios a evitar los establecimientos con altas tasas de
alumnos inmigrantes, reforzando así la separación escolar y social de la población de
origen obrero e inmigrante.
Payet, plantea que los orígenes de la segregación escolar hay que rastrearlos en la
segregación urbana, al tiempo que identifica dos procesos: a) La segregación espacial de
las escuelas dentro de los barrios de las periferias de las grandes urbes; b) Un proceso de
segregación en el interior de la escuela misma, que implica la distribución de los
alumnos en diferentes clases de una misma división. La segregación, tanto en su
dimensión objetiva como subjetiva, es una de las causas esenciales del desarrollo de las
incivilidades y la violencia dentro de los establecimientos escolares.
Por otra parte autores como Ross Epp, plantean un enfoque que utiliza la noción
de violencia sistémica definida como cualquier práctica o procedimiento institucionales
que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una
carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. Aplicada a la
educación, significa prácticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los
alumnos, causándoles así un daño.
Desde esta perspectiva la violencia es el daño que se causa a los alumnos, de
manera involuntaria, a través de la aplicación de procedimientos aplicados por las
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autoridades escolares. Las fuentes del clima de violencia al interior de la institución,

están asociados con la estandarización, con una pedagogía excluyente y con los
castigos.
Desde esta interpretación los actos de violencia producidos por los alumnos son
reacciones a la violencia sistemática.
El enfoque centrado en los factores de riesgo representa una perspectiva teórico-
metodológica vinculada a la violencia juvenil que posteriormente fue importada al
ámbito escolar. Este efectúa una distinción entre los factores atenuantes y agravantes de
la violencia. Estos factores de riesgo pueden ser resumidos en:
Factores psicológicos: tales como la hiperactividad, impulsividad, problemas
atencionales, conductas de autocontrol insuficientes, baja inteligencia, desempeño
escolar deficiente.
Factores familiares: entre los cuales se destacan, supervisión parental deficiente,
conflictos entre los padres, padres agresivos (maltrato psíquico y psicológico, castigos
severos), ausencia del padre y padre con condena judicial por hechos violentos.
Factores vinculados a los pares, condición socioeconómica y comunidad (barrio): entre
los primeros se destaca el hecho de tener amigos que delincan. Respecto al segundo
grupo de factores se mencionan: el bajo ingreso familiar, las condiciones precarias de
vivienda, el tamaño de la familia. En relación al barrio, el tener residencia urbana y el
habitar en barrios con altos índices delictivos.
Factores circunstanciales: explican por qué los potenciales de violencia se manifiestan
en determinadas situaciones. A diferencia de los factores anteriormente descriptos que
inciden mayormente a largo plazo, éstos últimos explican las diferencias entre los
sujetos a corto plazo. Entre estos factores se destacan el consumo de alcohol o drogas y
la presencia de discusiones fuertes.
Teniendo en cuenta lo cuestionable del concepto “factores de riesgo”, este tipo de

perspectivas construye una interpretación de la violencia escolar que genera una forma
de individualización de la problemática. Más allá de plantearse la incidencia de factores
estructurales, tales como las condiciones socioeconómicas, son los sujetos individuales
los portadores del “riesgo”.
Desde otras perspectivas la violencia escolar es pensada como desviación.
Algunos trabajos de fines del 60 y 70 como los de Hargreaves y Lacey llevados a cabo
en Inglaterra dan cuenta de la producción escolar de las subculturas desviantes. El
supuesto general es que se trata de una cultura que invierte deliberadamente las normas
de la institución escolar. Peignard sostiene que la producción de estas subculturas, de la
que participan los hijos de padres obreros, no es un patrimonio de las escuelas
tradicionales, sino que también se da en la escuela con pedagogías de tipo integrado;
según los autores el cambio de una óptica de “selección de los mejores” hacia “una
enseñanza de calidad para todos”, conduce a los enseñantes a focalizarse sobre los
alumnos de nivel medio, despreocupándose de los alumnos que obtienen peores
resultados, siendo estos últimos quienes desarrollan mayormente prácticas desviantes.
Este tipo de enfoques descuidan el hecho de que lo que explica las desigualdades
que obtienen los niños y jóvenes provenientes de diversas culturas de origen, es su
distancia con las formas legitimadas de capital cultural por parte de la escuela. Esta
crítica se enmarca dentro de la teoría de la violencia simbólica, entendida como, “todo
poder que llega a imponer significaciones y a imponerlas como legítimas, disimulando
las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, acrecienta su propia fuerza”
La violencia simbólica permite referirse a una serie de fenómenos que no son
percibidos como tales por los sujetos y que permiten la reproducción de un orden social
desigual.
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Desde esta perspectiva la escuela es vista como una institución inherentemente

violenta, en tanto legitimadora de la desigualdad social a través de la imposición de
sentidos y la legitimación del orden social capitalista. Los efectos de la acción escolar,
producidos básicamente a través de los juicios y prácticas de los docentes, se plasman
en las subjetividades, las estructuras mentales, los esquemas de percepción y de
pensamiento de los alumnos, los cuales se presentan con la apariencia de naturales. Un
efecto básico de dichas representaciones sociales establecido por Bourdieu es el de la
reproducción de la distinción social en el sentido que éstas contribuyen a legitimar las
diferencias sociales en el interior de la vida educativa. Los niños incorporan en la
escuela el sentido de los límites, anticipándose así a los límites objetivos; sentido que se
expresa en premisas tales como “hablar bien no es para mí” o “no nací para las
matemáticas” o “no me da la cabeza para estudiar”.
Capítulo 5
Las violencias en la escuela en la Argentina:
un mapa de los estudios socioeducativos
Kaplan. C, García Sebastián
Se presenta una descripción de los estudios sobre la problemática

de la violencia escolar en Argentina, dando cuenta de los agentes de producción
y de los diversos enfoques sobre el tema, desde los noventa hasta la actualidad.
La producción de investigaciones de corte socioeducativo es incipiente por lo
Resumen:
cual se incluyen también estudios que, si bien no se sitúan en el campo
específico de la sociología de la educación, aportan elementos que sirven como
antecedentes a una línea de investigación que se intenta construir, sumándose
a los esfuerzos que hasta ahora son dispersos.
La investigación sobre violencia y sistema educativo: Los principales agentes de

producción y sus líneas de indagación
El informe enfrentando la violencia en la escuela: un informe de Argentina, pone

de relieve las características más relevantes de las escasas investigaciones empíricas
llevadas a cabo en el país alrededor del tema de la violencia escolar hasta este siglo. Por
un lado, se muestra que las investigaciones son de carácter cualitativo y exploratorio,
predominando los estudios de caso a nivel local que indagan principalmente en las
representaciones y las formas de expresión de la violencia en la escuela. Al mismo
tiempo, se observa un viraje desde una perspectiva individual hacia un enfoque
sociocultural del fenómeno de la violencia escolar, lo cual implica significarlo como un
fenómeno histórica y socialmente situado, donde lo que se busca es develar cómo se
relaciona el incremento de las relaciones económicas, sociales, culturales, raciales y de
género con la mayor presencia de la violencia como fenómeno social.
La investigación en los organismos públicos
Entre las indagaciones elaboradas por diferentes Organismos Estatales, tanto a

nivel del Estado Nacional, como de los Estados Provinciales., se observa una
preocupación estratégica de estos organismos por contribuir a la investigación acerca de
la temática, al mismo tiempo que se pone en evidencia que las perspectivas teóricas y la
construcción del problema de violencia escolar como objeto de investigación no son
homogéneas.
Es dable suponer que los modos en que se definen los problemas contribuyen a
delinear las respuestas. Desestimando la neutralidad de toda investigación social, las
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producciones relevadas en este trabajo dan cuenta de una diversidad de

posicionamientos en torno de la temática que presumiblemente direccionan las políticas
implementadas. Lo cierto es que hay que situar a las mismas en los contextos
particulares de su producción.
En lo que se refiere a los trabajos, con anterioridad al año 2000 se encuentra como
antecedente, el realizado en el marco del Programa Seguridad Ciudadana del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de un estudio de carácter exploratorio que indaga
en las percepciones de los alumnos de educación básica sobre la violencia en la escuela
y las formas alternativas de resolución de los conflictos. Las hipótesis que guían el
estudio plantean que la escuela no está al margen de la comunidad, siendo permeable a
lo que sucede cotidianamente en el barrio, en las familias y en los medios de
comunicación. Por otra parte, los hábitos culturales y los espacios de socialización
juegan un rol fundamental en la configuración de identidades, funcionando a su vez
como soportes.
El estudio elaborado por la Dirección General de Planeamiento de la Secretaria
de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, lleva a cabo un relevamiento de
experiencias institucionales sobre convivencia y disciplina bajo la metodología de
estudio de casos, en cinco escuelas del nivel medio de la Ciudad.
Aquí se centra en dos aspectos generales de indagación: las situaciones
problemáticas que atraviesan la cotidianeidad y el clima de la escuela.
Con relación a las situaciones de la vida cotidiana, la investigación destaca cuatro
problemáticas centrales. La primera de ellas hace referencia a la disrupción en el aula
(en términos de los adolescentes y jóvenes estudiados, ello se identifica con “hacer
bardo”). La disrupción remite a un conjunto de acciones diversas tales como golpear
los bancos, levantarse sin permiso, arrojar tizas u otros objetos, conversar entre
compañeros mientras el profesor explica, gritar, emitir ruidos extraños, retirarse del aula
sin autorización, entre otras. Todas estas escenas de la vida en las aulas se centran en la
imposibilidad de sostener la dinámica de una situación de enseñanza y aprendizaje.
La segunda problemática se asocia al maltrato entre compañeros por el que se
designan conductas y situaciones de diversa índole, con grados diferenciales de
gravedad y de sentido para los actores involucrados. Los alumnos afirman que los
insultos, las “cargadas”, los chistes ofensivos, y las “malas palabras” forman parte de la
cotidianidad de su experiencia escolar.
Como bien señala Kantor, no hay que desestimar que muchas formas de maltrato
son neutralizadas por parte de los adolescentes y jóvenes, llevando a una aceptación de
la violencia y la intolerancia como parte de su cotidianeidad.
“Entre los alumnos, sólo se oponen a esta perspectiva que valida ciertos
comportamientos por considerarlos naturales y esperables quienes los padecen a diario y
no encuentran el modo de revertirlos. La intimidación y la victimización entre pares
también expresan intolerancia y discriminación, asuntos que exceden la cuestión de los
códigos culturales y las formas de hablar o de hablarse. Según el testimonio de los
adultos y de los propios estudiantes, éstos pueden ser muy crueles con sus compañeros y
manifestar una clara intencionalidad discriminatoria por cuestiones físicas, étnicas, por
convicciones religiosas, a causa de la nacionalidad. Son sobre todo los adultos quienes
mencionan este problema, que padecen mayormente los adultos bolivianos, paraguayos
o de piel oscura.
El tercer conflicto se sitúa en torno del fumar en la escuela sobre el que se destaca
cierta ambigüedad en las prácticas de los docentes. Si bien en todos los establecimientos
escolares existe una prohibición explícita de fumar allí, los alumnos reconocen
abiertamente que lo hacen ante la complicidad abierta de los adultos que actúan
haciendo la “vista gorda” y dejando de manera implícita ciertos espacios que actúan
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como una suerte de zonas liberada para que los estudiantes fumen.
Por último, el informe señala como problemática los daños materiales sobre la
infraestructura y el mobiliario de la institución que pueden ser clasificados en dos
grupos: por una parte, las escrituras de bancos y paredes y, por el otro, los actos de
depredación que realizan sobre el mobiliario produciendo la inutilidad de los bienes
dañados.
Respecto al otro elemento que resulta relevante de este informe es el concerniente
a la dimensión de clima escolar Se indaga en cómo son vistas las relaciones entre los
alumnos desde la perspectiva de ellos mismos. El llevar adelante buenas relaciones con
los pares es considerado como muy importante para lograr un buen tránsito y
permanencia dentro de la institución. Los testimonios de los alumnos ponen en
evidencia el peso que adquieren los procesos de sociabilidad en el éxito escolar. Para la
mayoría de los alumnos “llevarse bien” con sus pares implica evitar los conflictos,
descripción hecha en base a una negativa; en tanto sólo uno pocos describen las
relaciones entre compañeros enfatizando la ayuda, la solidaridad y la contención mutua.
A su vez, la mayoría de los alumnos no traslada las relaciones escolares por fuera de la
institución.
Al describir las problemáticas y los conflictos en la escuela, las formas de
discriminación ocupan un lugar importante, entre ellas, la victimización discriminatoria
sobre alumnos varones a causa de su condición de bolivianos. El estudio indica que:
“Los alumnos agredidos no buscan ni encuentran respuesta a este problema en
referentes adultos de la institución; de sus relatos se infiere que la situación no suele ser
objeto de intervención de los docentes. Además de esto, la discriminación se presenta
como un problema vivido en soledad por quienes lo padecen en la medida en que es un
asunto que no aparece mencionado en los testimonios de quienes no son objeto de este
tipo de agresiones”.
Este fenómeno también se pone de manifiesto en las relaciones con los alumnos
que realizaron su escolaridad primaria en otras provincias; éstos señalan que la relación
con los compañeros les resulta más complicada, generando una fuerte preocupación por
ser aceptados por sus pares.
También son significativos los robos, acontecidos mayormente en el interior de las
aulas. Las disrupciones escolares, son mencionadas como un problema recurrente que
genera tensiones tanto entre alumnos y docentes como entre los alumnos. Asimismo, se
señala que las agresiones físicas y las amenazas con armas blancas y de fuego son poco
frecuentes, y cuando tienen lugar, se encuentran envueltos en estas situaciones
mayormente los alumnos varones.
Por su parte, el estudio realizado por la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires consiste en analizar si existe correlación entre los
índices de violencia escolar y de indisciplina escolar en relación a indicadores de nivel
socioeconómico, tasas de delitos y de residencia geográfica de la población indagada.
El informe establece una diferenciación en las conceptualizaciones de indisciplina
y violencia.
Los datos obtenidos permiten desestimar ciertos supuestos tales como: considerar
la indisciplina como el paso previo a la violencia escolar, la asociación directa entre
niños pertenecientes a sectores de bajos recursos y actitudes de violencia escolar, las
situaciones de imitación con respecto al entorno y la existencia de áreas geográficas de
indisciplina y violencia escolar.
La hipótesis que sometieron a prueba los autores fue la siguiente; no existe
correlación entre los índices de violencia escolar e indisciplina escolar en relación a los
indicadores de delito, lugar de residencia desfavorecido y nivel socioeconómico de la
población.
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Las principales conclusiones dan cuenta de que en las relaciones sociales que se
desarrollan en el interior de los establecimientos se manifiestan, principalmente,
problemas de indisciplina antes que de violencia. Esto abre a un amplio campo de
indagación a fin de precisar o señalar qué factores y/o dimensiones sociales, culturales,
institucionales, escolares, etc. se hallan asociados a los fenómenos de indisciplina y
violencia escolar. La débil asociación observada entre violencia escolar y condición
socioeconómica, cultural y escolar permite destacar los supuestos mencionados que
vinculan mecánica e ineluctablemente, actitudes violentas con niños y jóvenes que
provienen de hogares con bajos ingresos.
El trabajo realizado por el Área de Educación e Investigación de la Comisión
Provincial por la Minoría, conjuntamente con la Rama Polimodal de la Provincia de
Buenos Aires, dirigido por Sandra Raggio, indaga en los imaginarios sobre la
inseguridad y la delincuencia de 236 jóvenes alumnos de escuela polimodales públicas
de la ciudad de La Plata, de entre 15 y 18 años. En cuanto a lo metodológico se trata de
un estudio de tipo exploratorio, con una muestra no representativa, que privilegio como
instrumento de indagación encuestas abiertas individuales, que incluyeron tres ejes:
percepción sobre la inseguridad; percepción sobre la delincuencia; posibles soluciones.
Las expresiones libres de los alumnos fueron clasificadas según categorías que
permitieran crear datos cuantificables.
Respecto a la conceptualización de la violencia, la autora considera que ésta es
puesta en acto no sólo a través del hacer sino también en el decir. Las clasificaciones
sociales expresadas en el lenguaje, en la forma de nombrar, no sólo reflejan fracturas y
segmentación social: también las provocan.
Las principales conclusiones señalan la alta heterogeneidad de los discursos de los
docentes, en los cuales gran parte de los debates nacionales sobre el tema no tienen eco.
Así es que el agravamiento de las penas no tiene la frecuencia esperada con sus
respuestas, ni tampoco la pena de muerte o la baja en la edad de inimputabilidad. Las
percepciones e imaginarios juveniles no son reflejo de las de los adultos, distorsionado
por la edad, o de los medios de comunicación. Sus opiniones e imaginarios son
singulares. En este sentido, la mayoría no desconoce que el crecimiento del número de
actos delictivos en nuestra sociedad tiene directa relación con el desempleo y la
pobreza.
Por otra parte, la mayoría de los alumnos sostiene que las razones de la
inseguridad son causa de factores socioeconómicos; en tanto que las soluciones
implicarían políticas que tiendan a modificar estas circunstancias. Por otro lado, los
delincuentes son caracterizados mayoritariamente por su condición social, por sus
características de personalidad, y por ser víctimas de la sociedad. Para finalizar la autora
argumenta que se suele subestimar a los adolescentes y que esta subestimación es parte
de los estereotipos sociales.
La investigación efectuada por la Dirección Nacional de Política Criminal del
Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación, coordinada por
Daniel Pedro, aborda las situaciones de violencia, acoso y victimización en el ámbito
escolar del nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires durante el año 2002.
El informe pretende dar cuenta de si se produjo un aumento de la violencia escolar
en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, más específicamente, se busca medir la
presencia y participación de los adolescentes y jóvenes en peleas con intercambio de
golpes y otro tipo de agresiones físicas, y el haber sido atacados o golpeados
físicamente. Se midió además si los encuestados han sido victimizados en dos hechos
específicos: hurtos de bienes o pertenencias y robo con violencia, entendido como robo
al contacto visual con el agresor y por ende con amenaza o uso efectivo de la fuerza.
Las hipótesis giran en torno a los siguientes ejes: la mutación en los sentidos sobre
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lo que es considerado violento o no, puede estar ligado a un cambio valorativo generado
por las transformaciones en la formas de socialización e integración en nuestra
sociedad. Además, se argumenta que el fenómeno de las violencias en el ámbito escolar
puede ser considerado como una manifestación más del proceso de deterioro y declive
de las instituciones.
La violencia escolar es entendida como la reproducción, en el interior de la
escuela, de formas violentas de resolución de conflictos que se dan en el medio social,
entrecruzándose así agresiones que afectan tanto a docentes y directivos, como a
alumnos, familiares y aún las vinculadas a las instalaciones y al equipamiento. Además
los autores señalan la necesidad de redefinir el concepto de violencia, para hablar de
violencias, de manera tal de no limitar el concepto y de trabajar pensando en la
multiplicidad de significaciones asociadas al mismo, en la diversidad de
representaciones que presenta, y en el carácter cultural que poseer; en el sentido de que
la explicación de las violencias debe centrase en las distintas formas de cultura y
sociedad.
El trabajo arroja las siguientes conclusiones preliminares: casi la mitad de los
adolescentes y jóvenes menciona la existencia de peleas frecuentes con agresiones
físicas en la escuela. También expresan la existencia de actos vandálicos contra las
escuelas y con una frecuencia relativamente menor señala el haber sido víctimas de
hurto dentro de la escuela. Un resultado interesante es que un porcentaje mínimo de
alumnos reconoce haber llevado armas a la misma; sin embargo éste asciende cuando se
los interroga sobre su percepción acerca de que algunos de sus compañeros ingresan con
armas a la escuela. Por otra parte, una proporción importante de encuestados sostiene la
posibilidad de acceder con facilidad a sustancias adictivas en la escuela y en los
alrededores de las escuelas.
Para terminar este apartado, dentro de las iniciativas relevantes en materia de
producción de investigación por parte de los organismos públicos, es dable incluir al
Observatorio Argentino de Violencias en las Escuelas, que comenzó de manera formal a
ejercer funciones en el año 2004. El Observatorio se constituyó a partir de una iniciativa
conjunta entre el Ministerio de Educación, la Universidad Nacional San Martín y la
UNESCO – sede Brasil – con el objeto de sumar esfuerzos para el estudio de la temática
de la violencia en las escuelas.
Los objetivos, vinculados a la investigación, que persigue el Observatorio son:
integrar un núcleo de investigación en el área de la violencia en las escuelas,
consideradas sus diferentes naturalezas y modalidades; promover una red entre
investigadores sobre la violencia en las escuelas y estudiar esta temática desde el punto
de vista multi e interdisciplinario,
La investigación en las universidades y centros académicos
Las universidades públicas
Un antecedente pionero de los noventa que aborda el problema de la violencia

escolar utilizando tal denominador es el Ana Lía Kornblit Manifestaciones de la
violencia en la Escuela Media, el cual se inscribe en el marco del Instituto de
Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. La
indagación se realizó en tres escuelas tipo (clase media-alta, media y baja) del nivel
medio de la Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires e intentó testear la
siguiente hipótesis: el clima social de la escuela es un factor condicionante de las
manifestaciones de violencia en el ámbito escolar. El objetivo que se plantea es el de
construir una hipótesis de manifestaciones de violencia en la escuela y asociar cada tipo
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encontrado con determinado perfil ambiental (clima social escolar y del aula y clima
familiar) y un determinado perfil individual (actitudes existenciales básicas y estados
psicológicos.
La violencia es conceptualizada como situaciones, hechos o personas que expresan
conductas consideradas como desaforadas o excesivas por el o los individuos a los que
van dirigidas, y que son manifestaciones de un poder no legitimado consensualmente.
En el ámbito escolar, las conductas denominadas como violentas son las
siguientes: impertinencia, uso del lenguaje obsceno, manifestaciones de burlas,
violación marcada de los códigos de vestimenta, peleas entre personas y grupos,
acciones de vandalismo y robo.
Las principales conclusiones a las que se arriba dan cuenta de lo siguiente: en
primer lugar, de acuerdo a la tipología que se elaboró sobre las manifestaciones de
violencia escolar vinculadas con los tipos de escuelas, se constató que las
manifestaciones de violencia que se dirigen hacia la autoridad (conductas de agresión
verbal, cuestionamiento hacia los adultos) se encuentran mayormente en la escuela de
clase media alta en tanto que aquellas dirigidas hacia la institución escolar (agresión
verbal, cuestionamiento de las normas, disrupción en las aulas) se presentan en mayor
medida en la escuela de clase media. En tanto que las manifestaciones de violencia
dirigidas hacia las personas y la propiedad privada (peleas y robos) se encuentran más
frecuentemente en la escuela de clase baja. Por otra parte, en lo referente al clima social
de la escuela, éste se correlaciona mayormente con las formas de violencia hacia la
autoridad y hacia las normas escolares, en tanto que el clima familiar se correlaciona
con las manifestaciones de violencia contra las personas y la institución, presentes en
mayor medida en la escuela de clase baja.
También dentro de la década del 90 se debe destacar el trabajo llevado a cabo por
equipos de investigación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires entre los que se encuentran los estudios dirigidos por Graciela Morgade,
Marta Souto, Carina Kaplan, María Luján Bertella, sumados a los dirigidos por maría
Inés Bringiotti y Graciela Batallán.
Morgade, en el marco del proyecto “La problemática del poder y la autoridad en la
perspectiva de la transformación escolar. Mujeres y varones en cargos de decisión en las
escuelas”, analiza la estructura del poder subyacente en organizaciones educativas,
respecto a las relaciones sociales de subordinación, dominio y permanencia de las
desigualdades de género. Souto, aborda las relaciones en la escuela desde el campo de
lo grupal. El trabajo da cuenta de la existencia de “formaciones grupales”, noción que
remite a construcciones peculiares, propias de las interacciones entre los sujetos y la
realidad institucional. “El propósito es el de describir, analizar e interpretar las
formaciones grupales halladas y mostrar su lugar de intermediación entre los sujetos y
la institución”. También considera pertinente hablar de violencias en plural, debido a la
multiplicidad de fenómenos que remiten a dicho concepto.
Por otra parte, las violencias son clasificadas como objetivas, es decir observables,
o bien como subjetivas, dando cuenta de las formas de sufrimiento de quien es objeto de
ellas.
Del análisis de los registros pudieron establecerse las manifestaciones de la
violencia más frecuentes y sus objetos: la agresión hacia los objetos escolares, la
agresión a las personas, la agresión en la relación docente – alumno y los juegos de
violencia mutuas en situación de desborde y caos. A su vez, la tipología de las
formaciones grupales elaborada en torno a la violencia distingue entre: la caricatura
pedagógica, la violencia sitiada, los grupos antagónicos o de ataque, el chivo expiatorio
y la contracultura. Estas formaciones grupales son analizadas desde tres perspectivas: la
social, la psicológica, y la pedagógico – instrumental. Desde lo social, estas
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formaciones se manifiestan en escuelas segregadas que profundizan las diferencias

sociales aumentando el potencial de la violencia. Por su parte, las representaciones de
la comunidad y el barrio comparten la idea de escuelas desprestigiadas, siendo éstas
reforzadas por las acciones de los alumnos contra la escuela.
Al mismo tiempo, la investigación describe e interpreta, a partir de tres casos
analizados, algunas formaciones grupales prototípicas: 1) las reunidas en torno del
prestigio académico. 2) las reunidas en torno al disciplinamiento y la conservación del
pasado, y 3) las reunidas en torno a la violencia.
Por su parte, Bringiotti, quien actualmente dirige el Proyecto “Impacto de la crisis
– estructural argentina en la conceptualización y el abordaje del maltrato/violencia hacia
las niñas”, con sede en el Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, se preocupa
por estudiar las acciones llevadas a cabo por la escuela y los docentes ante la presencia
de los alumnos que han sido maltratados fuera del entorno escolar.
Para ello realizó un estudio epidemiológico en las escuelas públicas de educación
inicial, primaria especial de la Ciudad de Buenos Aires y del Partido bonaerense de
Avellaneda, entre 1993-97, con el objeto de determinar el número de casos potenciales
de niños maltratados según tipo de maltrato.
Según este estudio, la escuela se muestra eficaz respecto a la detección de casos de
maltrato infantil que acontecen fuera de sus muros, de los cuales el abandono físico
resulta ser el más frecuente, seguido por el emocional y luego el maltrato físico. Existen
formas de maltrato tales como la mendicidad, el trabajo de los menores, la falta de
control parental de la conducta de los hijos, abuso sexual, que en la investigación
identifica aún son poco detectados o bien no son consideradas como formas de
maltrato.
El trabajo de Batallán “El poder y la construcción de la identidad laboral de los
docentes de infancia”, abordan las cuestiones del poder y la autoridad en la escuela,
centralizando su análisis en la conflictividad de las relaciones escolares desde la
perspectiva de los docentes.
El proyecto “Las violencias en la escuela media: sentidos, prácticas e
instituciones”, en el cual se inscribe el presente capítulo, dentro del Programa de
Sociología de la Educación, se propone de un modo general aportar conocimiento
teórico y empírico en relación con la construcción social de la violencia en las escuelas
medias, sus límites y alcances a la vez que intentar reconocer las representaciones
sociales sobre la violencia, partiendo de un enfoque sociohistórico, y considerando la
perspectiva oficial y la de los distintos actores escolares, en un contexto nacional. Se
trata de reconstruir los sentidos y experiencias en torno a la violencia escolar e
interpretar sus efectos sobre la subjetividad, la experiencia escolar y las trayectorias
educativas diferenciales de los estudiantes.
En el marco de la Universidad Nacional del Comahue, María Claudia Sus, aborda
la cuestión de la convivencia escolar en el nivel medio a partir del cambio de
legislación, que busca reemplazar el tradicional modelo de disciplinamiento instaurado
en las escuelas, por uno basado en la convivencia democrática. La indagación se basa en
la observación de las acciones que los sujetos desarrollan cotidianamente en el aula con
el objeto de tratar de describir e interpretar las formas de regulación normativa y su
relación con el posicionamiento de los actores, en especial alumnos y docentes.
En las conclusiones la autora pone de relieve que el viejo modelo basado en la
disciplina no ha podido ser superado totalmente, coexistiendo con el de convivencia.
Por otra parte señala que ante situaciones de conflicto o de violencia es común que se
apele al viejo modelo; en tanto menciona algunos aspectos que generan dificultades para
establecer una cultura basada en la convivencia democrática, entre los que señala: la
imposibilidad de cambiar los esquemas de acción, que expresa la disparidad entre lo
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dicho y lo hecho por los actores implicados, en especial los docentes; la falta de
consensos institucionales, ya que muchas veces se observan fracturas entre el cuerpo
docente en relación tanto a sus prácticas, como a sus discursos; la continuidad de
prácticas autoritarias, que son disimuladas u opacadas por la instauración de los nuevos
sistemas de convivencia y su discursividad democratizadora. Asimismo, se evidencia la
existencia de figuras, como el caso de los directores, que estarían por sobre las pautas.
Al mismo tiempo, la no acreditación como sanción o castigo implica la utilización
de la evaluación como sistema punitivo, expresado en las amenazas de enviar a los
alumnos a examen ante problemas de indisciplina. Asimismo, la impunidad instaurada
es uno de los factores que resulta relevante en la escalada de la tensión y el conflicto
entre docentes y alumnos.
Los nuevos sistemas de regularización escolar no logran eliminar prácticas que
pertenecen a sistemas anteriores, generándose así, un marco regulatorio híbrido, que no
sólo no resuelve las tensiones, sino que en algunas circunstancias las aumenta.
En Sociología del delito amateur, Gabriel Kessler, indagó sobre jóvenes que han
cometido delitos violentos contra la propiedad. El mencionado libro fue realizado en el
marco del proyecto “Trabajo, sociabilidad e integración social” inscripto en el Área de
Sociología de la Universidad Nacional de General Sarmiento. El delito es entendido
como parte visible de otros procesos menos evidentes y como manifestación de un
proceso de mayor alcance como es la descomposición de la sociedad salarial, la
desestabilización y crisis laboral y la segregación socioespacial. A través de entrevistas
se describe quiénes son estos jóvenes y qué características poseen sus acciones. El
investigador alude al término delito amateur porque los jóvenes estudiados se alejan de
las situaciones delictivas que referencian esa imagen clásica del delito profesional con
códigos precisos. En éstos no se verifica separación tajante entre actividades legales e
ilegales, entre trabajo y delito.
Las hipótesis generales que atraviesan el trabajo giran en torno a la precariedad
laboral vivenciada y la alternativa entre y trabajo y delito, que
“Reduce el espectro temporal en el cual proyectarse imaginariamente. Cuando el
mediano y largo plazo se desdibuja, el horizonte en el que evalúan las acciones a
realizar se limita a lo inmediato. De este modo, si la inestabilidad laboral impide
imaginar alguna movilidad ascendente futura, en el presente lleva a que el trabajo se
transforme en un recurso de obtención de ingresos más entre otros, como el robo, el
pedido en la vía pública, el “apriete” y el “peaje” (bloqueo de una vía de pasaje
obligado en un barrio para exigir dinero a los transeúntes a cambio de dejarlos pasar),
entre los cuales se opta según la oportunidad y el momento”.
En consonancia, en tal contexto, las acciones de un segmento particular de jóvenes
se caracterizan por estar precedidas y, a su vez, por reforzar el desdibujamiento de
ciertas fronteras, en particular, las que separaría lo legal de lo ilegal
Dentro de los interrogantes específicos se puso la mirada sobre el tipo de
escolaridad que habían recibido y la relación que establecían con la educación.
Las preguntas que guían la indagación con respecto a las trayectorias escolares se
orientan hacia las marcas que ha dejado la experiencia escolar, los vínculos con lo
docentes y los compañeros, los motivos de la deserción y la relación entre escuela,
violencia y delito. En cuanto a la experiencia personal se observa la dificultad de
encontrarle un sentido general a la educación y de articular los aspectos educativos con
otros aspectos de su vida. Es por ello que se plantea que la escolaridad es de baja
intensidad entendida como el desenganche de las actividades. La baja intensidad no
implica ausencia de tensión o conflicto, por el contrario se trata de una baja intensidad
muy conflictiva, de una relación en parte débil por lo poco que hacen en la escuela, pero
que al mismo tiempo es un vínculo muy tenso, siempre al borde de la ruptura y la
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implosión violenta.
El desenganche presenta dos variantes: una disciplinada caracterizada por una
actitud ausente en clase con bajo nivel de conflictividad y la otra disciplinada vinculada
a los jóvenes designados como barderos, y que manifiestan problemas disciplinarios
graves.
Entre los factores del desenganche se encuentran, en primer lugar, la participación
en hechos delictivos, considerada una experiencia de alta intensidad (armas, riesgo,
dinero) en contraposición al bajo nivel de expectativas que encuentran en la escuela. En
segundo lugar, aparecen la repitencia y el rezago que los obliga a integrar nuevos
grupos con compañeros de menor edad. Según Kessler, “si algún suceso tiene el poder
de interrumpir la escolaridad, es porque el apego a la escuela no es muy sólido, ya que
en – general – no se trata de problemas irresolubles ni tampoco sería justo decir, en
muchos casos, que la escuela lo excluye, al menos no abiertamente”.
En cuanto a la relación con los docentes y compañeros, básicamente se observa la
dificultad de establecer vínculos fuertes con ellos. Con los primeros parecería
establecerse un pacto implícito de no interferencia en los objetivos de cada uno, con el
fin de evitar conflictos en el aula. Por su parte, las amistades de los entrevistados no
son escolares sino más bien se encuentran en el barrio. Por lo general, con sus
compañeros se establecen prácticas de amedrentamiento con el objeto de que les hagan
la tarea o de obtener dinero.
“En síntesis, en el aspecto relacional la escuela no constituye en los casos
analizados un ámbito de sociabilidad importante en cuanto al vínculo con los
compañeros; y tampoco se han establecido relaciones beneficiosas con los profesores,
más bien, se trata de un vínculo signado por la indiferencia, por la tensión y la
angustia”.(Kessler)
El autor plantea que no es fácil sostener que la escuela excluye a estos jóvenes,
pareciera que la desidia y la resignación de la escuela si bien no excluye, tampoco
incluye. Lo cual puede dar pie para preguntarse qué rol debería asumir la escuela en
estos casos. De hecho, no se manifiesta una exclusión deliberada de estos sujetos,
reconociéndose que las instituciones son muchos más tolerantes que en el pasado. Lo
que sí parece existir son los mecanismos informales dentro de las escuelas “buenas”, de
los barrios donde viven los entrevistados, para no aceptar o desembarazarse de los
alumnos problemáticos.
En relación a los procesos de etiquetamiento y estigmatización, éstos erosionan
vínculos de por sí débiles, y contribuyen a la deserción y el abandono. Las fuentes de
estigmatización no aparecen necesariamente ligadas al delito: en algunos casos se
vinculan al uso de drogas y se observa que uno de los mayores estigmas es la entrada en
el sistema penal, que dificulta la reinserción escolar.
La Universidad de Córdoba también lleva a cabo un número importante de
indagaciones sobre la temática, considerando el problema desde diferentes enfoques y
disciplinas.
Nora Alterman y Ana María Foglino analizan la incidencia de los Centros de
Actividades Juveniles (CAJ) en torno a las estrategias para el mejoramiento de la
convivencia escolar. Las autoras señalan que la expansión de los CAJ prevista para el
2005 en las escuelas de Córdoba, representa una respuesta desde el Ministerio de
Educación Nacional a innumerables problemas que afectan al nivel medio: fracaso,
abandono, indisciplina y violencia.
Las principales conclusiones dan cuenta de que los CAJ están dotados de un
potencial capaz de generar una mejora en los vínculos de convivencia, reduciendo los
problemas de violencia e indisciplina. A su vez puede hablarse de un “efecto CAJ”,
indirecto y no inmediato, vinculado a la construcción de una subjetividad ligada al
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ejercicio de prácticas democráticas, instalando así nuevas reglas en el espacio escolar.

Por otro lado según las autoras, “EL CAJ en sí mismo constituye un potencial de
cambios al propiciar en los jóvenes experiencias de socialización diferentes, cuyos
aprendizajes van configurando la construcción de saberes que los habilitan en prácticas
de participación, de toma de decisiones, de asunción de responsabilidades.
Por último, los autores señalan “Que uno de los mayores riesgos, es que quede
atrapado en el dispositivo de disciplinamiento escolar y/o que, frente a una escuela que
se reconoce incapaz de resolver problemas inherentes a su función educadora – tales
como el fracaso escolar – se le haga depositario al centro, o sea a los jóvenes de la
responsabilidad de su resolución, convirtiéndose en un “centro de apoyo escolar”.
También en el marco de la Universidad Nacional de Córdoba debemos mencionar
al Proyecto: “Orden Normativo Escolar: Alumnos y Conflictos”, dirigido por Horacio
Paulin.
El foco de atención está puesto en el conocimiento de los sentidos y
significaciones que despliegan los miembros de las instituciones educativas de nivel
medio en relación con la convivencia escolar, el conflicto y la violencia, enfocándose
principalmente en la perspectiva de directivos y de alumnos.
Los supuestos que guían el trabajo plantean la crisis de la escuela media poniendo
en cuestión su eficacia en torno a su función socializadora. Apoyándose en el trabajo de
Dubet y Martucelli, los autores sostienen que, a partir de la década de los 90 se han
sucedido diversas modificaciones y cambios en las relaciones que se habían establecido
entre los sujetos y la escuela. El modelo de la institución escolar moderna ya no puede
resolver los conflictos que se expresan en la socialización de las nuevas generaciones
con los procesos de regulación habituales.
Esta crisis de modelo escolar implica también una crisis de los saberes y
conocimientos que regulan las relaciones de los actores escolares, posibilitando la
emergencia de fenómenos de violencia.
En ese marco el problema de la emergencia de conflictos en la relación sujeto y
norma, remite al problema de la integración social que pretende la escuela, a la vez que
se postula la necesidad de la formulación de sujetos críticos y autónomos. En la tensión
de esa doble función es que es posible analizar teóricamente la aparición de situaciones
disruptivas del orden escolar desde los problemas de disciplina más leves hasta
situaciones de violencia simbólica y física más graves.
Del análisis escolar de los registros de campo se observan tres ámbitos de
emergencia de conflicto. El primero es el ámbito institucional, el conflicto pasa
fundamentalmente por: “La preservación de su mundo privado como sujeto frente a los
intentos de regulación (control más puesto en juego por directivos, tutores y preceptores
que por profesores) de las conductas escolares esperadas de acuerdo a los parámetros de
opción de valor de la “imagen” de la escuela y de la imagen de los jóvenes”.
En este ámbito las disputas se complejizan en comparación con la escuela
primaria. En la enseñanza media, los alumnos se percatan de la pérdida de unidad
normativa que caracteriza la enseñanza media.
Por otra parte, los directivos establecen otros factores que darían cuenta de la
emergencia del conflicto o de situaciones de violencia, que no aparecen en la
perspectiva de los alumnos. Entre estas dimensiones, se destacan la historia familiar,
que según los directivos sería responsable de los déficits en la socialización de los
jóvenes y el contexto socioeconómico que, a partir de situaciones de pobreza y
exclusión, actuaría como causa de inadecuación a la organización escolar.
En segundo lugar, en el ámbito del aula los conflictos se vinculan con el
compromiso y la resistencia de los alumnos respecto al trabajo pedagógico. Los
estudiantes depositan la responsabilidad del éxito o fracaso pedagógico sobre
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profesores, destacando las formas de trato por parte de éstos, así como su capacidad
como docente expresada en la enseñanza de contenidos. De la forma que adopten estas
“cualidades” dependerá que se establezca una relación amistosa o de confrontación.
Por último, los autores mencionan el ámbito de las relaciones entre alumnos. Aquí
el conflicto pasa fundamentalmente por el tratamiento de la diferencia, manifestándose
desde formas de convivencia tolerante con los otros hasta situaciones de dominación,
confrontación o indiferencia. “Ese tratamiento de la diferencia asume dos
características, por un lado, por la diferenciación social a nivel de las diferencias
económicas, étnicas y culturales, y por otro por diferencias por las construcciones
identitarias singulares, es decir, por las formas de ser de la presentación personal
(timidez, introversión o extroversión, popularidad por atributos estéticos, o sociales,
etc.)”
Diferencias que están presentes en las representaciones de los alumnos. Desde la
perspectiva de los directivos prevalece una concepción igualitarista – homogeneizadora
de las relaciones entre alumnos que en muchos casos impide la comprensión de
conflictos derivados de las diferencias sociales y personales entre los alumnos.
Con relación a las conclusiones se destaca que en la perspectiva de los directivos
predomina una concepción “disruptiva y contingente del conflicto”, que en algunos
casos, remite a la individualidad de los alumnos y en otros a los factores contextuales.
“Esta concepción del conflicto inferida como tendencia en los casos estudiados es
la predominante, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en el sistema
educativo en particular: aquella que lo califica como algo negativo, indeseable, asociado
a la violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay
que corregir y evitar. Por consiguiente, el conflicto es considerado como un elemento
que perjudica gravemente el normal funcionamiento de la organización educativa ya
que lo asocia a las distorsiones no esperadas que lo contraponen a la pretendida eficacia
de los procesos educativos”.
Por parte de los alumnos, la jerarquía u el sentido otorgado a las normas dista
mucho del de los adultos de las instituciones. El seguimiento de las normas por parte de
los alumnos, que la mayoría de las veces no son las pautadas por la escuela, está dado
en muchos casos por el deseo de aceptación de sus compañeros. Estas normas brindan a
los alumnos un sentido de pertenencia y lealtad respecto al grupo de pares generando
prácticas de oposición y resistencia contra las normas escolares.
Otra línea de trabajo sobre la temática en el seno de esta misma universidad es la
desarrollada por Lucía Garay. La investigadora ha estudiado la violencia en las escuelas
medias cordobesas, particularmente las agresiones que se dan entre pares. Para Garay,
se produce una mutación en el sentido de la violencia: si en los años 70 la violencia en
las escuelas medias tenía generalmente un claro sentido político, en la actualidad las
formas de violencia se tornan más difusas y difíciles de comprender para el mundo
adulto y “no tiene un sentido de resistencia ni de creación de otra alternativa en el
ámbito institucional”
Según la autora las manifestaciones de violencia se relacionan con la fuerte crisis
social que atraviesa la Argentina. A su vez, la desaparición de instancias de
socialización por fuera de la escuela se presenta como un factor que incide sobre el
problema. Se menciona la creciente inestabilidad y rotación de alumnos y docentes por
las instituciones, lo que genera un mundo escolar inestable donde existe mayor
propensión a la aparición de conflictos y conductas violentas.
La investigación en los centros académicos
Entre los proyectos en red se destaca el de Violencia, Delito, Cultura Política,

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Sociabilidad y Seguridad Pública en Conglomerados Urbanos, dirigidos por Alejandro

Isla y Daniel Míguez.
El proyecto contempla cinco núcleos de investigación dentro de los cuales se lleva
a cabo la aplicación y análisis de encuestas y la realización de etnografías. En lo
referente a la temática de violencia escolar se encuentran dos subproyectos:
“Violencia, sociabilidad, cultura y políticas públicas: estrategias comunitarias e
institucionales para la prevención del delito y la marginalidad”. Además integra estudios
sobre la violencia en el sistema educativo, estrategias de evitación y gestión del
conflicto en organizaciones comunitarias y redes vecinales y sobre las políticas públicas
en el área de minoridad.
“Etnografía de las violencias. Siete estudios sobre la violencia y el delito en el interior
del país”. El núcleo de la Universidad Nacional de Córdoba, realiza estudios
etnográficos entre los que se indaga sobre los jóvenes que estudian y delinquen en la
ciudad de Córdoba, particularizando en el uso de drogas, y las manifestaciones de
violencia y delincuencia.
Otro proyecto de investigación en red es denominado “Intersecciones entre
desigualdad y educación media: un análisis de las dinámicas de producción y
reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”, dirigido por
Inés Dussel.
Parte del trabajo consiste en analizar 20 Reglamentos de Convivencia en
escuelas públicas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires con el objeto de indagar
cómo se concibe en la vida cotidiana el consenso y el conflicto en las escuelas.
La hipótesis del estudio es que existe una relación cercana entre el orden
político y el orden disciplinario escolar. En esta dirección argumenta que: “la
restauración de los gobiernos democráticamente elegidos en 1983 colocó a la disciplina
escolar como un asunto central para contrapesar la experiencia represiva de la dictadura.
Una de las primeras medidas de la administración alfonsinista (1983-1989) fue derogar
el régimen disciplinario de las escuelas, que era todavía regido por el reglamento De la
Torre de 1934”.
Esta articulación entre orden político y orden disciplinario cobra nueva forma
hacia el final de los 90 donde, según la autora, “…surge un renovado interés en la
disciplina y el gobierno escolar, esta vez impulsado por preocupaciones por crisis de la
autoridad adulta, y se desdibujan las fronteras entre lo permitido y lo prohibido tanto en
las escuelas como en la sociedad adulta. El discurso sobre la disciplina, vinculado
muchas veces con el de la inseguridad ciudadana, construye una asociación entre la
relajación de las normas y la crisis de la autoridad adulta, por un lado, así como el
incremento de la delincuencia juvenil y la violencia escolar, por otro. Se funda, muchas
veces, en una expansión del miedo como forma primaria de vinculación con el mundo,
con los otros. A este discurso se asocia también un lenguaje “experto” psicopedagógico
que promueve la autonomía y la responsabilidad como ejes del trabajo pedagógico y de
la formación disciplinaria”.
Entre el año 2001 y 2003 se desarrolla una política educativa estatal, tanto en la
ciudad de Buenos Aires como en la provincia, que promueve la elaboración de nuevos
sistemas disciplinarios por parte de las instituciones, llamados ahora de convivencia.
En este contexto, el estudio se propuso indagar la dificultad que se manifiesta en las
escuelas y otras instituciones en cuanto al sostenimiento de la ley, poniendo especial
énfasis en la capacidad de las autoridades educativas por fijar normas y hacerlas
cumplir. Por otro lado, se planteó el dar cuenta de las conceptualizaciones que se
realizan sobre los transgresores, en el marco de la cultura política de las escuelas.
Las principales conclusiones que se desprenden del análisis de los reglamentos
giran en torno a la constatación de, entre otras conclusiones, un corrimiento de los
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discursos: de los 20 reglamentos sólo dos utilizan el lenguaje de los derechos y

obligaciones, ligados al discurso de la ciudadanía, en tanto que el resto habla en
términos de responsabilidad. Dussel sostiene que: “El lenguaje político-legal de los
derechos y obligaciones es reemplazado por un discurso psicológico, muchas veces de
la psicología cognitiva, planteando la importancia de las estrategias de resolución de
problemas como la base de la conducta cotidiana”.
Las responsabilidades a las que hacen referencia los reglamentos incluyen el
respeto mutuo, la atención, el respeto a la propiedad escolar, el respeto a los símbolos
patrios, entre otras cuestiones, siendo éstas mayormente referidas a los alumnos y no así
a los docentes. Así sólo 20 de estos reglamentos mencionan que los adultos tienen algún
tipo de responsabilidad u obligación, mientras que el resto da por supuesto que los
regímenes disciplinarios se reducen a controlar el comportamiento de los estudiantes.
En relación a este punto la autora argumenta que: “La no inclusión de los adultos en la
ley escolar, lejos de fundar una asimetría necesaria para la tarea pedagógica (que en
todo caso sería deseable fundar en una legitimidad cultural y ética democrática),
refuerza la idea de que sólo los débiles son objeto de regulación normativa y que para la
convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco político – legal que explicitar, y
que deba ser sometido discusión y a negociación”.
Se señala asimismo la relevancia que adquiere la responsabilización individual
respecto a la definición de las sanciones; lo que lleva a posicionar el tema de la solución
de conflictos como un trabajo sobre uno mismo.
En resumen la investigación plantea que “La regulación de la disciplina escolar
como aparece en los reglamentos de convivencia combina viejos y nuevos temas y
estrategias. El gobierno de las escuelas, tal como emerge de las normas que las propias
escuelas están escribiendo para sí mismas, es el resultado de discursos híbridos que
combinan lo viejo y lo nuevo de formas que no son siempre predecibles. La mayoría de
los reglamentos están formulados en términos de responsabilidades y consensos, y
enfatizan la responsabilidad y la re-educación de la voluntad como necesaria para vivir
juntos. Pero, por otro lado, muchos de ellos todavía consideran a los adolescentes como
menores incapaces de autogobierno, y ponen el acento en una idea de “responsabilidad”
que se parece demasiado a la vieja idea de la obediencia disciplinaria de antiguos
reglamentos (por ejemplo, cuando se dice que los estudiantes son responsables de
obedecer las reglas). La producción de un sujeto especulativo y calculador es
contrabalanceada por el peso de la obediencia y las sanciones tradicionales”
Otro de los aportes también desarrollados desde la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, son los trabajos de Silvia Duschatzky y equipo. En su libro La
escuela como frontera; la autora expone los resultados de un estudio cualitativo
etnográfico en el cual se propone dar cuenta del sentido que la experiencia escolar tiene
para los jóvenes de sectores popular. El trabajo se desarrolló durante 1997 en dos
instituciones de la Provincia de Buenos Aires. Si bien la violencia escolar no es el eje
central de la indagación, es una de las dimensiones analizadas pues representa parte de
las vivencias de estos jóvenes. La investigadora señala que el incremento del consumo
de drogas, así como otras manifestaciones de la violencia -tales como las agresiones
físicas-, ponen de relieve cómo los conflictos se dirimen en el cuerpo -propio o del otro-
y no en la palabra. La violencia escolar irrumpiría en escena producto del fracaso del
lenguaje,
“...se trata sobre todo de una violencia sin objeto, difuminada en la trama del
tejido social que no distingue destinatarios. La definimos como fracaso del lenguaje
porque se ancla en el cuerpo, propio o del semejante, no tiene finalidad y no refiere a
una disputa de valores o posiciones discursivas. La cuestión no es impugnar, resistir,
enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro”.
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Desde su perspectiva, este tipo de violencia es la que prolifera en los barrios

populares, donde los conflictos se dirimen sobre el cuerpo del otro, en el caso de las
agresiones físicas, el robo o el narcotráfico; o en el propio cuerpo a través de embarazos
adolescentes y drogadicción.
En una indagación posterior Silvia Duschastky y Cristina Corea buscaron
indagar el estatuto que tiene la escuela en la subjetividad de los alumnos de sectores
populares. Preguntándose ¿cómo habitan los jóvenes escenarios de expulsión social?
Los supuestos que guiaron el estudio plantean el declive de las instituciones en tiempos
de fragmentación social. Esto lleva a afirmar que la subjetividad ya no depende de las
prácticas y discursos institucionales sino que ésta se produce en el seno de prácticas no
sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia.
Nuevas formas de sociabilidad juvenil, entre las que se destacan los ritos,
las creencias, el "choreo" (robo) y el “faneo” (drogarse), marcan las subjetividades
de los jóvenes.
Así la fraternidad entre pares se configura como alternativa emergente frente a la
ineficacia simbólica de las instituciones tradicionales.
Otra de las conclusiones a las que arriba el estudio es acerca de la no
visualización de la escuela en los discursos de estos jóvenes. Este vacío es ocupado en
muchos casos por dos prácticas centrales. Una es el "choreo" (robo), que no sólo
aparece movilizado por la lógica de la necesidad, sino que se encuentra vinculado a la
búsqueda de reconocimiento en el seno de grupos de pares, que posibilita posicionar a
los jóvenes dentro de un sistema referencial desde donde construir su identidad. La otra
práctica remite al consumo de drogas que implica algo más que una adicción. El
consumo pasa a ser una forma de sociabilidad juvenil, que marca a los sujetos y les da
un lugar de pertenencia. El consumo es el momento donde las emociones se desbordan
y al mismo tiempo se fabrican.
Asimismo, las autoras analizan las respuestas de la escuela en este escenario de
expulsión y de destitución, elaborando una tipología que da cuenta de tres posiciones
de enunciación. La primera es la posición des-subjetivante que se refiere a la impotencia
de la escuela, expresada básicamente en la resignación y pérdida de confianza sobre los
efectos de la acción escolar (disciplinamiento, emancipación o civilización) para con
estos sujetos. La segunda posición que interpretan las investigadoras es la de la
resistencia que lleva a los docentes a posicionarse en formas de representación que no
dan cuenta de las mutaciones actuales, sosteniendo categorías que resultaban eficaces
en otro momento histórico. Por último, se menciona la posición de invención que
supone producir una forma singular de vinculación con los otros en estos contextos
adversos.
En un proyecto más reciente, titulado “Violencia, escuela y subjetividad”,
Duschatzky, se propuso indagar el tipo de subjetividades juveniles que se producen
en escenarios donde emergen nuevas formas de violencia, y relevar cómo se articula,
en la experiencia de los sujetos, el tránsito por prácticas que históricamente fueron
excluyentes.
La violencia se conceptualiza como "toda práctica efectiva que compromete de
manera destructiva al cuerpo propio u ajeno. La preocupación principal remite a las
formas de sociabilidad que van ganado terreno en las relaciones de los grupos de
jóvenes, abordadas desde un enfoque cualitativo etnográfico, centrado en observaciones
en barrios y escuelas y entrevistas en profundidad a los jóvenes e informantes claves
que asisten a tres escuelas urbanas ubicadas en la periferia de la ciudad de Buenos
Aires, el conurbano bonaerense y una ciudad del interior del país.
En el marco de las universidades privadas se ha relevado el proyecto dirigido por
Catalina Wainerman sobre "La violencia escolar en la Argentina", llevado a cabo por la
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Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. El objetivo general consiste en

"examinar de qué se habla cuando se habla de violencia en las escuelas, cuál es la
magnitud de ocurrencia de hechos de esta naturaleza y en qué medida su gravedad
permite el desarrollo de cualquier propuesta pedagógica. Más específicamente, se
propone en primer lugar, describir en qué medida ha cambiado la frecuencia y
modalidades de los hechos de violencia entre alumnos y entre alumnos y docentes en la
Argentina desde 1990, tal como lo registran las noticias en los medios masivos de
comunicación de alcance nacional y regional. En segundo lugar, realizar un estado de
situación del reconocimiento social que tiene actualmente la problemática en la
Argentina, a partir del rastreo de organismos, legislación, foros, programas, planes de
acción, puestos en práctica preocupados por la violencia infanto-juvenil. Al mismo
tiempo, identificar aquellos factores que de alguna manera estén asociados o puedan
constituir una causa por la cual aparezca un fenómeno concreto, en este caso la
conducta violenta.
Por último, desde la Universidad Católica Argentina, Alejandro Castro Santander
indagó sobre las coincidencias y/o divergencias existentes entre las percepciones de los
alumnos y de los docentes sobre la violencia en el ámbito de la escuela, indicando qué
actos los docentes consideran como violentos y cuáles se perciben como los más
frecuentes.
Entre las principales conclusiones se puede señalar que la percepción que ambos
tienen sobre la violencia que se ejerce en las aulas no coincide, ya que mientras los
alumnos sostienen que su principal preocupación es la violencia física., los docentes
consideran que es la verbal: “apodos”.
Trabajos tesis de Maestría y Doctorado y tesinas de licenciatura
Estos trabajos son en muchos casos pioneros en la indagación acerca de las

violencias escolares desde una perspectiva socioeducativa. Se pueden sostener fuertes
analogías con el proceso de construcción del objeto en países como Brasil donde las
tesis de Maestría y Doctorado marcan la génesis de la indagación académica. Entre los
antecedentes iniciales rastreados se destacan las tesis de Maestría elaboradas por
Marcelo Gómez, Mariano Narodowski y Susana Oviedo de Benosa.
Gómez analiza las regulaciones disciplinarias y el orden normativo en escuelas
primarias de sectores marginados. El autor analiza la relación que las instituciones
establecen con las pautas normativas y cómo éstas influyen sobre la indisciplina de los
alumnos. El análisis del funcionamiento normativo y disciplinario en instituciones a las
que asisten sectores marginales, muestra que no sólo refuerzan la marginación -en el
plano de los atributos cognitivos- sino que encierra en un contorno institucional los
atributos no cognitivos, propios de la cultura marginal, para hacerlos más manejables e
inofensivos.
Entre otros hallazgos, se señala que los problemas de conducta en este tipo de
escuelas son producidos por la anomia institucional, que provoca un aumento de las
sanciones al tiempo que disminuye la eficacia reguladora de la normativa.
Por su parte, en su trabajo "Especulación y castigo en la escuela secundaria",
Narodowski se planteó como objetivo dar cuenta de las regularidades de los discursos y
prácticas punitivas instauradas en los dispositivos disciplinarios de escuelas medias,
buscando dar cuenta de su eficacia social en términos de saberes producidos. Para ello
revisó 14.226 partes de amonestaciones entre los años 1976-1988. Las principales
conclusiones a las que arriba el autor dan cuenta de la dimensión productiva de la
implementación del sistema de amonestaciones.
La comparación entre el período de los gobiernos militar y democrático permite
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observar el aumento de sanciones después de 1984, cambiando a su vez las razones del
castigo. Por otra parte, no se obtuvieron evidencias que demuestren que las
amonestaciones eliminen la indisciplina. Entre los principales motivos de sanción se
destacan las faltas de respeto, aplicando mayor número de amonestaciones cuanto el
sujeto destinatario de la falta ocupa un rol de mayor jerarquía institucional. Las
sanciones relativas al aprendizaje o al estudio son significativamente bajas.
Dicho estudio sostiene que la eficacia del dispositivo radica en la producción de
un sujeto que calcula costos y beneficios, administrando el "crédito disponible" de
amonestaciones de manera adecuada.
Según Narodowski, “La disciplina en la escuela secundaria tanto a nivel de los
dispositivos de poder como en el de los saberes que allí se generan son educativos por
dos razones. Por un lado (...) por su centralidad en el diagrama institucional (...) Pero
además este funcionamiento es socialmente eficaz: la especulación (...) es también un
conocimiento socialmente significativo aunque esto suponga la contravención de ciertos
valores por algunos estipulados como legítimos”.
Por su parte, Oviedo de Benosa analiza la representación social del conflicto
presente en las prácticas escolares -tanto en forma manifiesta y oculta- en una escuela
primaria de un pueblo de la provincia de San Luís que atiende a población de sectores
populares-marginados. Respecto a lo metodológico, el trabajo se centró en
observaciones de clases escolares y entrevistas a docentes focalizando la mirada en tres
dimensiones institucionales sobre las cuales emerge el conflicto: el aula, como espacio
pedagógico en donde se producen conflictos en relación con el conocimiento; los
maestros con sus prácticas; y los procesos institucionales.
La autora señala que pensar el conflicto como algo negativo obstruye la
posibilidad de participación de los actores educativos. Ésta representación del conflicto
obstaculiza el funcionamiento de sistemas de negociación y mediación, que serian
propicios para atenuar los fenómenos de violencia producidos por las dinámicas
institucionales. La negación del conflicto por parte de la institución cosifica lo social.
En cuanto a las tesis más recientes se puede mencionar la de Horacio Paulin
titulada "Disciplinamiento y escuela media: un análisis de la experiencia de los
Consejos de Convivencia".
El propósito general que se plantea este estudio es establecer marcos de
comprensión de los procesos de cambio que se producen cuando las organizaciones
escolares intentan implementar mecanismos participativos para la gestión de la
convivencia de sus miembros. De esta manera, interesa partir del análisis de la
producción disciplinaria particular que se establece en la escuela media actual en
aquellas experiencias que se pretenden como innovación del sistema tradicional.
Las principales conclusiones a las que arribó el autor dan cuenta de las siguientes
cuestiones: La implementación de los Consejos de Convivencia, desde el discurso de la
política educativa enmarcado dentro de las “propuestas de convivencia escolar” intenta
desplazar a las prácticas de disciplinamiento habituales en la escuela. Pese a esto, la
investigación muestra “que subsisten formas de reproducción de aquello que se dice
combatir, a la vez que se instauran prácticas instituyentes de deliberación democrática y
de circulación del poder inéditas en la relación con los adolescentes”.
El problema de la convivencia escolar se aborda desde una perspectiva de carácter
prescriptivo-normativo y promoviendo una implementación aplicacionista y
generalizada de los organismos colegiados en las escuelas.
Según Paulin, en pocas ocasiones, esta lógica disciplinaria se desplaza hacia la
consideración de situaciones de conflicto de la dinámica escolar en la que los alumnos
no son vistos en primera instancia como culpables, con posibilidad de incluir otras
variables en el análisis de la indisciplina, como por ejemplo, la inadecuación de ciertas
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normas escolares para regular el comportamiento de los adolescentes o el accionar

pedagógico de los profesores en el aula. El Consejo se revela como un componente
aliado al dispositivo disciplinario de la escuela, con mecanismos más sutiles que los
anteriores procedimientos, más que como una propuesta alternativa hacia la convivencia
escolar.
Paulin enumera una serie de factores que operan como obstáculo para la
consolidación de este tipo, de emprendimiento en las escuelas secundarias. Por un lado,
la instalación de estos organismos colegiados establece otras formas de circulación del
poder distintas a la histórica división de roles y espacios de autoridad enmarcados en los
sistemas unipersonales del director en la escuela y del profesor en el aula. En este estado
de relaciones, muchas de las prácticas docentes quedan visibilizadas deslegitimando así
su autoridad. Por el otro, las estrategias de participación de los alumnos son significadas
como una restricción al poder de los docentes.
La sanción diferida que se delibera en el Consejo, la posibilidad de réplica de los
alumnos y, además, el solo hecho de que otra versión sobre el conflicto educativo pueda
escucharse, establecen condiciones institucionales inéditas para la configuración de su
poder.
Para finalizar el autor sostiene que siguen coexistiendo concepciones correctivas
sobre la educación moral de los jóvenes, con un marcado acento de autoritarismo, junto
a concepciones corresponsables, en las que no se intenta prejuzgar al alumno prima
facie, incluyendo al actuar docente como posible causa del conflicto y del malestar.
Otra tesis, es la realizada por Irma De Felippis, quién lleva a cabo un estudio de
casos en escuelas de 3er ciclo de EGB de La Matanza-Conurbano Bonaerense en donde
se propone analizar la producción y reproducción de rutinas y relaciones violentas en el
interior de los establecimientos. Centrándose en la observación de los recreos, las horas
de clase, las reuniones, entre otras, la autora obtuvo registros de campo a partir de los
cuales construyó una tipología docente en la que se encuentran:
Docentes autoritarios: legitiman y/o potencian la violencia, a través de sus prácticas. En

este tipo se incluyen otros subtipos: el docente autosuficiente, el indiferente, el auto-
ritario, el subestimado, el controlado, el discriminado y el golpeador.
Docentes permisivos: aquellos que, a través de sus prácticas, naturalizan el conflicto,
justificando así ciertos acontecimientos sin la necesidad de intervenir.
Docentes persuasivos: son lo que actúan descomprimiendo y previniendo situaciones de
maltrato, mostrándose capaces de intervenir sin intimidar a los alumnos.
Como parte de su Tesis de doctorado, el antropólogo etnógrafo Gabriel Noel,

analiza las relaciones conflictivas entre la escuela y el barrio, realizando el trabajo de
campo en tres escuelas de dos localidades contrastantes de la Provincia de Buenos
Aires. Noel sostiene que las razones de la conflictividad, que pueden derivar en
fenómenos que se suelen denominar como violentos, se encuentran muchas veces en las
expectativas recíprocas, en los supuestos cruzados y en las divergencias morales de los
diferentes actores. Según él, las escuelas de barrios populares están constreñidas por un
sistema de expectativas recíprocas que involucran a los agentes del sistema escolar, por
un lado, y a los vecinos de estos barrios por el otro, que frecuentemente vuelve
incomprensibles e impredecibles a los unos para los otros, y que tiene efectos concretos
-muy concretos- sobre las estrategias y las prácticas al interior de estas escuelas.
Se identifican dos órdenes de supuestos que tiene la escuela sobre el barrio: por un
lado, los supuestos descriptivos que incluirían los prejuicios que los sectores medios
tienen sobre los sectores populares, las imágenes que se muestran en los medios y que
actúan como base de saberes que preexisten al contacto efectivo con la gente del barrio.
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Éstos supuestos giran en torno a la peligrosidad del barrio como atributo omnipresente.
Esta se encuentra asociada a las actividades delictivas de sus habitantes y al desorden y
la falta de códigos de convivencia. El otro supuesto descriptivo presente es el de
precariedad de las condiciones de vida de la población. Esta precariedad produce
efectos diferenciales: sí se piensa en los niños o jóvenes se actúa de forma
compareciente debido a sus carencias. Si la precariedad se asocia a los adultos esta
actitud deja lugar a la censura, responsabilizando a los sujetos por su propia condición.
El otro orden es el de los supuestos normativos que engloban las suposiciones
sobre lo que un niño o joven de determinada edad debería saber y hacer, aquello que
entraría dentro del orden de la socialización primaría. Así la escuela espera que los
alumnos lleguen con ciertas disposiciones tales como el respeto a la autoridad,
capacidad de sostener la atención, ciertas pautas de convivencia con los pares, entre
otras.
El barrio también tiene una mirada sobre la escuela, pero esta lejos de ser
homogénea, puede agruparse en dos grandes grupos según las diferencias sociales,
culturales y morales de los habitantes del barrio. El primer tipo de actores, comprende a
aquellos vecinos con trayectorias de ascenso social truncadas o a aquellos que forman
parte de los sectores medios empobrecidos. Para éstos, la educación y el trabajo son
valores en sí mismos, más allá de su utilidad; la escuela debe educar a sus hijos y
asegurar un medio escolar seguro, disciplinando a los hijos del segundo grupo. La
escuela es considerada buena en la medida en que exige a sus hijos y castiga a lo
indisciplinados; en contraparte, cuando el desorden es continuo y la exigencia es baja
ésta parece a los ojos de dicho grupo como mala. En el segundo tipo de actores, se
incluyen sujetos con trayectorias escolares intermitentes, fragmentadas o inexistentes.
Además, su trayectoria familiar y ocupacional es sumamente irregular. El grupo incluye
mayoritariamente menores de 35 años. Para estos sujetos la institución es una
proveedora de bienes y servicios, en donde se incluyen la indumentaria, los útiles y el
cuidado de los chicos y su alimentación. La escuela se considera buena cuando provee
sus necesidades y mala cuando rehúsa cumplir sus requerimientos.
Estos supuestos cruzados operan sobre las prácticas de ambos actores en su
cotidianeidad. Un ejemplo de este funcionamiento se ve en cómo los supuestos de
peligrosidad y de desorden se expresan en un sentimiento de temor a ser agredido,
inhibiendo las intervenciones de los docentes destinadas a regular el desorden. A su vez,
las prácticas de los estudiantes refuerzan estos supuestos; los alumnos se muestran
concientes de los miedos y prejuicios de los docentes y lo utilizan en su provecho a
través de amenazas que rara vez se hacen efectivas.
Por su parte, la precariedad deviene en un principio explicativo de cualquier tipo
de desviación de los alumnos respecto al rendimiento deseado. Esto lleva a redefinir los
objetivos de la institución desplazándose de la enseñanza a la contención. Es decir, si
las condiciones de precariedad desvían la atención de la enseñanza a la asistencia, esto
se ve reforzado por las expectativas que tienen los miembros del grupo II. En tanto, esta
mirada refuerza los supuestos del grupo I, que identifican una escuela que no cumple
con sus funciones: enseñar y disciplinar, volviéndose una mala escuela y apartando a
estos sectores de las mismas. La mirada homogénea que tiene la escuela del barrio pasa
por alto la diversidad de actores y de supuestos que éstos tienen. Sumado a esto, se
observa cómo en cierto sentido esta diversidad se vincula con las desigualdades
materiales, de las cuales son responsabilizados los propios sujetos.
Desde una perspectiva distinta, la tesis de maestría de Ana Lía Passarotto, titulada
"Entre la incivilidad y la violencia. Estrategias preventivas utilizadas en las escuelas de
la provincia de Santa Fe", se propuso conocer las estrategias de gestión para prevenir o
minimizar lo hechos de violencia en el ámbito escolar que utilizan las escuelas del tercer
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ciclo de EGB. La conceptualización de la violencia intenta englobar los conceptos de

bullying, incivilidades y comportamiento antisocial. El último de los conceptos, según
lo señala la propia autora, se propone englobar una serie de fenómenos caracterizados
por los dos primeros conceptos. Así la denominación comportamiento antisocial se
refiere a: la disrupción en las aulas; los problemas de indisciplina (conflictos entre el
profesorado y el alumnado); maltrato entre compañeros (bullying); actos de vandalismo
y daños materiales; violencia física; acoso sexual.
La investigación empírica se llevó a cabo en cuatro escuelas ubicadas en dos
ciudades de la zona centro oeste de Santa Fe. Las escuelas fueron elegidas por hallarse
insertas en contextos diferentes y por atender a alumnos provenientes de distintos
medios económico-sociales. La metodología elaborada fue de tipo cualitativa,
privilegiándose técnicas de indagación como el análisis de documentación (proyectos
educativos institucionales, reglamentos internos), las entrevistas con preguntas abiertas
a directores y supervisores y cuestionarios a profesores tutores.
Las principales conclusiones ponen de relieve la extendida preocupación de las
escuelas por el deterioro del clima escolar producido por algunos tipos de
comportamiento antisocial. Se registra una predominancia de agresiones de tipo verbal;
siendo éstas más frecuentes entre los alumnos que entre éstos y los docentes. Por otro
lado se registran episodios de vandalismo. El tipo de conducta antisocial prevaleciente
es la agresión entre pares (bullying), cuya forma de manifestación predominante es la
agresión verbal: provocaciones usos de sobrenombres degradantes, burlas, notas
anónimas. En menor medida, se registran golpes, robos y destrucción de materiales
personales. La mayoría de los comportamientos violentos no expresan una gravedad
considerable, más bien pueden ser conceptualizados como incivilidades o como
comportamientos antisociales. Por su parte, los docentes entrevistados expresaron que
las causas principales de la violencia son: la violencia presente en la sociedad, la
ausencia de los padres, los medios de comunicación y el aumento de la pobreza y la
desigualdad.
El trabajo de Cecilia Lavena, cuyo título es "¿La violencia va a la escuela? Una
mirada a la violencia escolar en la Argentina", se propone indagar de manera
sistemática la magnitud y las características de los hechos de violencia ocurridos en las
instituciones educativas en la Argentina desde 1997 hasta 2001. Más específicamente,
se centra en describir en qué medida cambió la frecuencia y las modalidades de la
violencia entre alumnos y entre alumnos y docentes en los últimos años, tal como lo
registran las noticias de alcance nacional. La autora sostiene que desde una visión
objetiva del fenómeno, la violencia es considerada como todo acto por el cual un
individuo o grupo utiliza la fuerza física, armas, o la coacción psíquica o moral en
contra de si mismo, de objetos o de otra persona o grupo, provocando como resultado la
destrucción o daño del objeto o la negación o limitación de cualquiera de los derechos
establecidos de la persona o grupo dentro de la comunidad escolar. Desde una
perspectiva subjetiva, la violencia depende de cómo determinados actos son
decodificados como violentos por una víctima, un observador o un victimario.
En las conclusiones se señala que los resultados obtenidos no evidencian un
aumento considerable de los hechos de violencia año tras año. Por su parte el fenómeno
ocurre preferentemente en las jurisdicciones con mayor cantidad de población y es
independiente del sector (público-privado) al que pertenece la escuela. Los hechos de
violencia involucran básicamente a victimarios y víctimas individuales, no
evidenciándose el fenómeno de "pandillas" en los hechos de violencia intraescolar. En
relación a la pareja víctima-victimario, está frecuentemente compuesta por alumnos
varones, que en la mayoría de los casos tienen entre 13 y 18 años, pudiéndose conjeturar
la presencia del fenómeno de bullying. Si bien los fenómenos de violencia no excluyen
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a los profesores, su participación tanto como víctima o victimario, es poco frecuente.

Ana Villanueva estudia de manera sistemática la representación que construyen
los medios sobre la violencia escolar. Para ello analizó las noticias aparecidas en los
diarios Clarín, La Nación y Crónica, en el año 2002. La hipótesis central de
investigación sostiene que los medios en el proceso de construcción de las noticias
sobre violencia escolar y en el tipo de tratamiento dado, contribuyen a su naturalización.
Es decir, naturalizan la violencia escolar negando su origen y construcción social,
explicándola como fenómeno dado y propio de un orden natural. .
Básicamente los diarios representan la violencia escolar como casos de violencia
interpersonal, enmarcados mayormente dentro de lo que se considera delictivo. El
análisis pone en evidencia que la violencia escolar ocupa un lugar en la agenda de los
medios cuando se producen picos de episodios que se asocian a la figura de niños
delincuentes.
La autora concluye, desarrollándolo en un artículo escrito posteriormente, que el
término violencia reviste la idea de desviación y las intervenciones van a corregir
cuestiones individuales del chico o familiares. La violencia escolar se atribuye a causas
exógenos, en tanto la escuela como institución permanece neutral e igualadora, ella
pacifica, socializa y marca fronteras con el afuera violento.
Ana Laura Abramowski, al igual que las dos ultimas tesistas. Abordó la violencia
escolar desde la mirada de los periódicos. Encuentra que los diarios nombran como
violencia escolar un listado extenso que va desde “alumnos armados, disparos,
golpizas, agresiones verbales y físicas, daños a las instalaciones y peleas entre padres,
directivos, docentes y alumnos. Además se incluyen robos, incendios y saqueos a los
establecimientos escolares”. Considerándose también violenta desde la óptica de
numerosos rectores “La tradicional autoridad docente -aquella que amenazaba con
aplazos y tomaba pruebas sorpresas”.
La autora desestima el modelo interpretativo que explica la violencia escolar por
la violencia socia. Sostiene que tantas reacciones violentas motivadas por exámenes
reprobados muestran que es insuficiente explicar la violencia escolar como una mera
expresión de la violencia social. En estos casos puede verse, además de una dificultad
para inscribir la autoridad docente, un enojo específico que puede estar relacionado con
la promesa y las expectativas depositadas en la escuela, hoy fallidas.
A su vez, interpreta como uno de los problemas centrales la falta de diferenciación
entre los espacios y tiempos escolares, sosteniendo que los conflictos entre alumnos
antes se dirimían bajo el te espero a la salida, que implicaba un tiempo de espera y
trasladarse a otro espacio que no era el escolar. Esto hoy no tendría efecto, los estallidos
se suceden al interior de las clases y las agresiones no contemplan espacio ni momento.
Por último, la autora señala la participación de especialistas en los medios
gráficos, quienes analizan y proponen soluciones. Estas pueden ser clasificadas en dos
grandes grupos. Por un lado las soluciones pedagógicas que engloban capacitación
docente, los programas de mediación y resolución de conflictos, las campañas de
prevención y las tutorías, hasta la revisión de reglamentos y sistemas de sanciones; por
el otro la solución policial-penal que apunta a reforzar el control y la vigilancia a través
de policías, detectores de metales, alarmas y requisas a alumnos, “que, como no podría
ser de otro modo, agita el debate sobre la disminución de la edad de imputabilidad de
los menores”.
Una recapitulación
Como pudo observarse a lo largo del capítulo, en la actualidad aún no se visualiza

una tradición de investigación sobre las violencias y la escuela, no pudiéndose por lo
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tanto hablar de un campo estructurado sobre la violencia escolar. La entrada en la

temática, en los noventa, se produce de formas indirectas, desde abordajes y campos
disciplinarios que se focalizan en temas transversales o laterales al fenómeno. Recién en
los últimos cinco años comienzan a aparecer estudios que es presumible contribuyan a
configurar líneas de investigación a futuro construidas en relación con un contexto
nacional.
Respecto al futuro inmediato cabe preguntarse, sobre la influencia que ejercen las
políticas públicas y los medios de comunicación sobre la configuración del objeto de
estudio.
Capitulo 6
Violencias y escuela:
Análisis de las políticas vigentes en la Argentina
Kaplan, Carina y Mutchinick, Agustina
Se analizan las políticas implementadas en torno a la temática de

las violencias y la escuela media en Argentina, con el propósito de visualizar los
usos y sentidos de la categoría violencia que ellas expresan. Se describen y
Resumen:
caracterizan programas, proyectos e iniciativas nacionales, provinciales y
locales vigentes en la actualidad, emprendidos tanto por organismos de Estado
como por organizaciones sociales.
En este capítulo se analizan las políticas implementadas en torno a la temática de

las violencias y la escuela media en un contexto nacional, con el propósito de visibilizar
los usos y sentidos de la categoría "violencia" que ellas expresan.
Se describen y caracterizan aquellos programas, proyectos e iniciativas nacionales,
provinciales y locales vigentes en la actualidad, emprendidos tanto por organismos del
Estado como por organizaciones sociales.
La opción en este trabajo es la de priorizar aquellas iniciativas que explícitamente
abordan la problemática de la violencia en el campo escolar. Si bien la inclusión
educativa, la deserción, la repitencia, el fracaso escolar, tienen relación con la temática,
sólo se describen aquí las acciones que hacen referencia expresa a la violencia en al
menos uno de sus componentes.
Las iniciativas sobre la violencia y escuela media
En este apartado se presentan las propuestas relevadas, que corresponden a

organismos del Estado nacionales, provinciales, municipales, a la sociedad civil y a los
organismos internacionales.
El Estado es el actor más importante en el escenario de intervenciones en relación
con la violencia y la escuela tiene un gran número de iniciativas y las impulsa desde
diversos niveles jurisdiccionales. La sociedad civil también tiene una presencia
significativa: desde distintos organismos e instituciones se exhiben variadas propuestas
que contribuyen a construir el mapa de acciones que sobre la temática presenta
Argentina. Los organismos internacionales tienen, en este estudio, una menor
representación.
Las propuestas estatales
El Estado es uno de los ámbitos en donde se despliegan diversas iniciativas y

experiencias; lo cual permite inferir que en esta esfera, la temática posee un lugar
relevante.
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1. Las iniciativas nacionales
No es sino muy recientemente que el abordaje de la "violencia escolar" ha

comenzado a ser objeto unificado de política educativa a nivel central; en especial, a
partir de la actual gestión del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a cargo de
Licenciado Daniel Filmus.
En el año 2003 entra en vigencia el "Programa Nacional de Mediación Escolar"
(PNME) elaborado por la Secretaría de Educación del Ministerio Nacional de
Educación, Ciencia y Tecnología. Su principal objetivo es .trabajar sobre nuevos
mecanismos para atender a la creciente conflictividad en la convivencia escolar. La ini-
ciativa se basa en la necesidad de promover condiciones que posibiliten el aprendizaje
de conductas de convivencia social, pluralista y participativa así como garantizar el
derecho de los alumnos a recibir orientación y a que se respete su integridad, dignidad,
libertad de conciencia y de expresión.
Se propone el diseño y la implementación de un proyecto de mediación entre pares
focalizado en los alumnos.
E1 mediador, figura clave en esta iniciativa, ante situaciones emergentes de
conflicto, permite a la institución educativa ofrecer una instancia "normalizadora" para
su tratamiento. La práctica de mediación implica abordar el conflicto, de un modo
constructivo y no violento, basado en el diálogo y la cooperación.
La mediación escolar se concibe como una herramienta que contribuye a prevenir
la escalada hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo, constituye una oportuni-
dad para formar a los jóvenes para la vida en democracia, la paz y los derechos
humanos.
Si bien los destinatarios finales son los alumnos, el programa condiciona su
viabilidad a que todos los grupos y actores de la comunidad educativa conozcan,
comprendan y so comprometan con los principios que lo sustentan.
El foco está puesto en las diferentes estrategias que apuntan a la prevención de la
violencia y el mejoramiento de la convivencia escolar más que a su control mediante
recursos de carácter represivo.
Otra iniciativa llevada a cabo por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología es el "Programa Nacional de Convivencia Escolar". Vigente desde mayo
de 2004, apunta a ofrecer recursos para que las instituciones de educación se
constituyan en lugares de formación en valores democráticos. Se intenta que las
transformaciones culturales que cada escuela pueda emprender y realizar incidan en la
construcción de un mejor clima educativo que facilite la tarea de enseñar y de aprender.
La iniciativa procura cooperar con las jurisdicciones provinciales en la formulación de
programas bajo esta pretensión.
No es sólo desde las propuestas curiculares académicas sino también desde las
prácticas y saberes de la convivencia diaria que la escuela alcanza algunas de sus
finalidades prioritarias, como la socialización de las nuevas generaciones, la transmisión
de una cultura democrática y la consolidación de la identidad.
Se intenta producir una renovación de los contenidos, procedimientos y aplicación
de las normas de convivencia escolar, intentando que éstas provean:
"una vivencia del valor de la igual dignidad de las personas, de la justicia y ayuden
a la autocorrección de conductas que transgreden las normas, evitando la violencia, la
discriminación y el abuso de poder, favoreciendo que todos los actores educativos
puedan concentrar su esfuerzo en apropiarse del conocimiento que hoy la sociedad
considera relevante”
Asimismo, se espera desarrollar planes integrados que favorezcan la comunicación
y la construcción de "acuerdos educativos operativos" entre la escuela y las familias de
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los alumnos, renovando las culturas institucionales para que puedan sostener estos
acuerdos.
La tercer propuesta es el "Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas", iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación Argentina, la Universidad Nacional San Martín y la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) - Sede Brasil.
Tiene por propósito:
“sumar esfuerzos para el estudio de la temática de la violencia en las escuelas, y

contribuir a la consolidación de las prácticas democráticas en el ambiente escolar y a la
construcción de espacios de ciudadanía”.
Sus objetivos principales giran en torno a:
Ø Integrar un núcleo de investigación en el área de la violencia en las
escuelas.
Ø Implementar un centro de información y documentación especializado en
la temática.
Ø Ofrecer informaciones para la comunidad académica y para la sociedad en
general.
Ø Promover una red entre investigadores sobre la violencia en las escuelas.
Ø Estudiar la temática de la violencia en las escuelas desde el punto de vista
multi e interdisciplinario. Discutir las implicaciones de la violencia en la
enseñanza y el aprendizaje.
Ø Establecer el intercambio con entidades análogas, incluyendo
investigaciones comparadas con otros países, principalmente de América
Latina.
Ø Sensibilizar a la opinión publica con relación a la temática de la violencia
en el ambiente escolar.
Ø Promover la construcción de una "cultura" en contra de la violencia en las
escuelas.
Ø Contribuir a la elaboración de políticas públicas de prevención y abordaje
de la violencia en las escuelas.
Ø Acompañar y evaluar políticas públicas para la juventud, con énfasis en la
prevención y tratamiento de la violencia.
Ø Prestar servicios a los diversos sectores de la sociedad, por medio de
diferentes formas de intervención en la realidad, sumando investigaciones
y acciones.
También en el ámbito del Ministerio Nacional de Educación se lleva a cabo el
"Parlamento de Escuelas por la Paz y la Solidaridad" que se inscribe en el programa
“Educación Solidaria”, dependiente de la Unidad de Programas Especiales. El
Parlamento es una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación Nacional, la Red
Solidaria, los Ministerios de Educación de las jurisdicciones, líderes religiosos,
miembros de organizaciones de la sociedad civil y directivos y docentes de instituciones
educativas.
Se propone contribuir a dar mayor visibilidad pública a aquellos adolescentes que,
en las instituciones educativas, tienen propuestas concretas para aportar a una "cultura
de la paz y la solidaridad. Promueve la reflexión de los estudiantes para fortalecer el
trabajo, las actitudes y las acciones en favor de estos objetivos.
Junto a este Parlamento, en el marco del programa "Educación Solidaria", se
desarrollan otras líneas de acción vinculadas a la temática.
Por último, en la esfera del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación se encuentra el área llamada "Derechos del Niño y el Adolescente”. La misma
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trabaja con el objetivo de contribuir a la promoción y pleno cumplimiento de los

derechos de los niños, niñas y adolescentes en y desde el sistema educativo. Se pretende
generar recursos para que los alumnos conozcan los derechos y adquieran competencias
para su pleno ejercicio; desarrollar estrategias para acompañar a las jurisdicciones en las
actividades tendientes a proteger los derechos de los niños y adolescentes en las
instituciones educativas; y trabajar junto a otros programas ministeriales para que sus
objetivos y actividades reflejen y promuevan el paradigma de protección integral de la
niñez y adolescencia. Específicamente en relación con la problemática de violencia,
desde el área se elaboraron materiales destinados a docentes, los cuales se acompañan
con capacitaciones y asistencia técnica.
El "Programa de capacitación y tratamiento de la violencia familiar, maltrato
infantil y abuso sexual" es implementado por el Consejo Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia -CONAF- del Ministerio de Desarrollo Social. Se focaliza la
atención en los niños victimas de negligencia, abandono, maltrato tísico y/o psicológico,
abuso sexual y toda forma de abuso ejercida por sus padres o cuidadores. El programa
se implementa mediante cinco acciones diferentes: capacitación e investigación,
asistencia, registro de denuncias, supervisión de programas y proyectos y trabajo en red.
El trabajo en red tiende a desarrollarse con establecimientos hospitalarios, educativos y
organismos judiciales, entre otros.
La labor con las instituciones educativas consiste en el acompañamiento de la
puesta en marcha de dispositivos de prevención y asistencia y el asesoramiento ante
casos de alto y moderado riesgo (en los otros casos intervienen los equipos locales). Las
escuelas participan del programa a través de capacitaciones centradas en generar modos
de intervención ante el maltrato infantil y la violencia familiar como así también a partir
de la demanda de asistencia.
La última propuesta nacional relevada es implementada desde el año 2000 por el
Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos. En el marco del Plan Social de
Asistencia Jurídica a la Comunidad dependiente de la Dirección Nacional de Promoción
de Métodos Participativos de Justicia se inscribe el "Programa de Promoción de la
Mediación en la Comunidad Educativa" (PPMCE). Se pretende que, a través de la
mediación, niños, adolescentes y adultos miembros de la comunidad escolar encuentren
un procedimiento pacífico para resolver los conflictos. El programa entiende que la
mediación ayuda a la comunidad educativa a analizar y resolver sus conflictos desde
perspectivas constructivas y positivas, atentas y respetuosas con los sentimientos e
intereses de los otros.
Procura transmitir nuevos paradigmas en educación que permitan construir una
"Cultura de Paz" y propiciar en la comunidad educativa las condiciones necesarias para
que se implemente un programa de educación para la paz en todos los niveles. Los
principios básicos de esta "pedagogía pacifica" van dirigidos a eliminar "los factores de
violencia de la educación" y a promover el uso del diálogo, el aprendizaje cooperativo,
el aprendizaje de procesos que lleven a buscar soluciones propias, la adquisición de
habilidades de comunicación, el establecimiento de una democracia participativa, la
comprensión y manejo de la agresividad y de la violencia y el desarrollo de modos de
confrontación no violentos.
Se entiende que la Educación para la Paz y la Educación en Valores toman un
significado más coherente si se combinan con programas de mediación escolar que
tengan en cuenta el aprendizaje de técnicas y habilidades de comunicación y gestión de
conflictos, así como la participación de los alumnos como actores y no como meros
espectadores en la resolución de los propios conflictos cotidianos.
2. Los programas provinciales

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En el marco de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar de la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y en
vinculación con la problemática de la violencia y la escuela media, se encuentran los
Equipos Interdisciplinarios Distritales y los Equipos de Orientación Escolar.
Entre los primeros, que tienen como objeto especifico de trabajo abarcar las
distintas facetas del devenir de la infancia y adolescencia en situación de riesgo
socioeducativo, se destacan los Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia en riesgo
socioeducativo (EDIA), los Centros Distritales de Orientación Familiar para padres de
adolescentes (COF) y los Orientadores Sociales Referentes Distritales para
Intervenciones Judiciales (OSRD), ya que ellos presentan relación con el nivel medio.
Son estructuras generadas para abordar problemáticas distritales, tanto en su faz
preventiva como asistencial. Sus campos de intervención abarcan la prevención
primaria, secundaria y terciaria. Tienen por objeto favorecer los procesos de inclusión
educativa de niños y jóvenes, en situación de vulnerabilidad socioeducativa,
fortaleciendo las prácticas de los equipos institucionales.
En Córdoba se encuentra el "Programa Convivencia Escolar" que se inscribe en
la Dirección de Proyectos y Políticas Educativas del Ministerio de Educación del
Gobierno de la Provincia. Se entiende, aquí, que el logro de una satisfactoria
convivencia en la escuela permitiría transformar positivamente la educación: redunda en
beneficio de una formación más apropiada a las necesidades c intereses de los alumnos,
genera mejores y más saludables condiciones de trabajo para los docentes y fortalece el
acceso a una cultura democrática y respetuosa de la diversidad. A la escuela le cabe
enseñar modos de convivencia social e institucional Se presenta como fundamental el
promover climas institucionales favorables con soportes normativos claros y explícitos
y alentar el desarrollo de procesos participativos que contribuyan al mejoramiento de los
vínculos interpersonales y, por ende, a una optimización del trabajo pedagógico.
En uno de los documentos consultados "Convivencia escotar. Aportes a considerar
para el quehacer institucional en la escuela" se sostiene que el objetivo es lograr una
convivencia democrática dentro de la escuela; lo cual implica el ejercicio de una
libertad responsable, el respeto por el otro, la tolerancia, la justicia y la solidaridad. Se
pretende prevenir la violencia y evitar las formas sutiles de discriminación y de
agresión, superando el concepto tradicional de disciplina que prioriza el control y el
castigo. Se trata de mejorar la calidad de vida generando un clima institucional positivo.
El programa presenta una línea de acción llamada "Actuar a tiempo", instancia
de trabajo conjunto entre los equipos de la Dirección de Proyectos y Políticas
Educativas del Ministerio de Educación de Córdoba, los equipos técnicos del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y la Organización de Estados
Iberoamericanos para al Educación, las Ciencias y la Cultura. Este proyecto, dirigido
fundamentalmente al nivel medio, plantea y brinda estrategias educativas para prevenir
la violencia.
En La Rioja se lleva a cabo el "Programa de prevención y asistencia de la
violencia social en el ámbito escolar", iniciativa conjunta del Ministerio de Educación
(Secretaria de Gestión Educativa) y el Ministerio de Salud (Coordinación de Salud
Mental) del Gobierno de la Provincia. Los ejes a partir de los cuales se trabaja son:
capacitación, investigación, asistencia psicológica y asesoramiento institucional; todos
ellos centrados en la problemática de la violencia en establecimientos educativos de
nivel medio. Se entiende que es indispensable pensar y problematizar acerca de cómo es
el ámbito educativo que se les ofrece a los alumnos. Analizar la participación
institucional en la generación de esa violencia escolar, por acción o por omisión, o por
no dimensionar en su totalidad la realidad del alumnado y de las condiciones desde las
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que se hace la oferta educativa.

Los objetivos que se presentan son brindar apoyo y asesoramiento a las
instituciones escolares para resolver los problemas de violencia que se susciten; ofrecer
asistencia psicológica a aquellos alumnos y docentes involucrados en situaciones de
violencia; generar espacios de capacitación sobre la problemática destinados a los
actores institucionales; e investigar los factores intervinientes en la producción e
incremento de situaciones que obstaculizan el armonioso desenvolvimiento de la
convivencia escolar. Una de las acciones que se propone realizar es la creación un
Observatorio Provincial con el objetivo de recabar información sobre los casos de
violencia escolar que acontezcan en la provincia y realizar un relevamiento de las
condiciones desencadenantes en cada uno de ellos. Esto posibilitaría en el mediano
plazo construir un "mapa social y de condiciones críticas de aparición de casos", a
partir del cual se podría pensar en algunos factores de prevención particulares para la
provincia.
Por último, en Salta se encuentra el Plan Provincial de Escuelas Abiertas Un
lugar de encuentro. Con el objetivo de que los niños, las niñas, los adolescentes y sus
padres puedan realizar un uso distinto del tiempo libre, el Gobierno de la provincia, abre
las escuelas a la comunidad los días sábados. Allí se desarrollan actividades culturales,
deportivas, recreativas y de prevención. Se llevan a cabo talleres para los niños y
adolescentes escolarizados y no escolarizados y talleres para padres. Entre los objetivos
del plan se encuentra el fortalecimiento de valores que promuevan la integración social,
la convivencia y la resolución alternativa de conflictos.
3. La Ciudad de Buenos Aires
En esta jurisdicción se encuentra el "Programa de Mediación Escolar" y el

programa "Asistencia a las Escuelas Medias en el Área Socioeducativa", ambos
dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El primero pertenece al
Programa de Mediación Comunitaria y Métodos Alternativos de Resolución de
Conflictos de la Subsecretaría de Justicia y Trabajo y el segundo a la Dirección de Área
de Educación Media y Técnica de la Secretaria de Educación.
La Experiencia Piloto de Mediación Escolar tuvo lugar en marzo de 1997. La
propuesta entiende que este método alternativo de resolución de conflictos" colabora en
la adquisición de habilidades comunicacionales permitiendo la democratización de los
vínculos dentro de la comunidad educativa. Se pretende educar a toda la comunidad en
los conceptos y habilidades básicas de la mediación y promover sus valores claves
como la cooperación, la comunicación, el respeto a la diversidad, la responsabilidad y la
participación. Capacitar a todos sus miembros con el objetivo de incorporar las formas
participativas-colaborativas de resolución de conflictos a la vida institucional y
contribuir de ese modo a la prevención de la violencia y la armonización de la
convivencia. Trabajando sobre el reconocimiento y expresión adecuada de emociones,
aprendiendo técnicas de comunicación y resolución de conflictos, se pueden prevenir
situaciones de violencia.
La propuesta comprende dos aspectos: 1. La formación de los alumnos a partir de
talleres de comunicación, conflicto y negociación y su entrenamiento en mediación para
intervenir en conflictos entre pares, 2. La utilización de la mediación y otros métodos
colaborativos para el abordaje de los conflictos que surjan entre los distintos miembros
de toda la comunidad educativa.
El programa "Asistencia a las Escuelas Medias en el Área Socioeducativa" se
propone concretar acciones especificas en el campo institucional que posibiliten la
construcción de respuestas alternativas en el ámbito escolar a las necesidades de los
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jóvenes en situación de vulnerabilidad.

Se identifican situaciones significativas de riesgo socioeducativo como el
rendimiento escolar (bajas calificaciones. fracasos reiterados, acumulación de
asignaturas pendientes, ausencia a los periodos de apoyo escolar). Otras preocupaciones
se centran en aspectos relacionados con la convivencia: conflictos entre alumnos,
violencia, conductas discriminatorias; o en aspectos vinculados con el cuidado de si
mismo y de los otros: maltrato, abuso, adicciones. Se señala como primordial que la
escuela intente caminos de abordaje de estas situaciones con la intencionalidad de, al
menos, disminuir este riesgo.
La mirada y el abordaje sobre estas situaciones tienen carácter institucional. Se
explicita que las definiciones de "vulnerabilidad educativa" y "riesgo socioeducativo"
implican diferentes miradas que no se limitan a la problemática individual sino que
abarcan a la institución donde se detecta, el contexto del cual emerge y el
posicionamiento en el cual se ubica quien establece sus parámetros.
4. El nivel municipal
En este nivel jurisdiccional se encuentran hasta el momento tres iniciativas: el

"Centro Interdisciplinario de Cuidados para Educación" (CICE) de la ciudad de
Olavarría, Provincia de Buenos Aires; el Programa "Violencia Institucional, Escolar y
Familiar" de la localidad de San Miguel de Tucumán; y el "Programa Facilitación y
Promoción de la Convivencia Escolar" de Rosario, Provincia de Santa Fe.
El CICE, servicio descentralizado de la Secretaría de Salud Pública de la
Municipalidad de Olavarría, contempla un abordaje integral e interdisciplinario que
articula demandas de salud y educación. Este proyecto surge a partir de reconocer el
impacto que los procesos de crisis e inestabilidad registrados en el último trienio
provocan en los actores involucrados -niños, adolescentes, jóvenes, padres, docentes-.
La iniciativa apunta al fortalecimiento de la inclusión de niños y adolescentes en
los diversos niveles del sistema educativo. Se inicia con el objetivo de asistir a los
menores de veintiún años escolarizados, que tengan dificultades de aprendizaje y/o que
muestren conductas que obstaculizan su desempeño en el sistema educativo formal.
La violencia, la comunicación, la discriminación, la convivencia, los
desencuentros generacionales, las relaciones familiares, el vinculo familia-institución, el
procesamiento de las diferencias sociales, culturales y económicas, la desocupación, el
abuso sexual son aspectos obstaculizadores del proceso de enseñanza y aprendizaje y
son abordados en un intento de "...rescatar las herramientas disponibles que permiten
elaborar situaciones cotidiana en las instituciones…”
No se restringe el análisis de las condiciones de vulnerabilidad a una
predisposición subjetiva. Ella es concebida como resultante de situaciones relativas al
sujeto, a su contexto próximo y a su medio social. Por ello, la tarea del CICE apunta
especialmente a la relación entre el individuo y su entorno, a la red vincular del sujeto,
la cual incluye los recursos sociales, económicos y culturales que proveen apoyo,
sostén, seguridad y autoestima. "La perspectiva rectora de la tarea que se desarrolla en
el Centro ubica el acontecer de la trama subjetiva en la complejidad de las
circunstancias sociales. Las dificultades de un sujeto que aprende y de uno que enseña
se inscriben en un contexto sociocultural, institucional, histórico-político complejo, que
habla de fenómenos multidimensionales y de una realidad que se comparte con otros.”
El programa "Violencia Institucional, Escolar y Familiar" trabaja la violencia
en la comunidad educativa a partir de un abordaje interdisciplinario con el propósito de
contribuir a su disminución. El equipo está conformado por el Departamento de
Violencia Familiar, Mujeres y Derechos Humanos de la Dirección de Desarrollo
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Comunitario; el Departamento de Extensión Técnica Educativa de la Dirección de

Educación Municipal y la Asociación Civil Antígona.
También a nivel municipal se encuentra en la localidad de Rosario, provincia de
Santa Fe, el "Programa Facilitación y Promoción de la Convivencia Escolar"
dependiente de la Dirección de Educación de la Secretaría de Cultura y Educación de la
Municipalidad de Rosario. Tiene por objeto .aportar elementos científicos y
tecnológicos (en el sentido de tecnologías de gestión) para gestionar conflictos que
cada vez más, se producen al interior de las escuelas de la ciudad.
La razón principal que anima esta propuesta es la persistencia de un "clima de
tensión" en el interior de las escuelas y la emergencia de situaciones de violencia que
tienden a incrementarse. Se sostiene que los hechos de violencia que ocurren en las
instituciones educativas deben ser tratados, no como fenómenos aislados, sino como una
tendencia creciente.
El programa presenta dos módulos de trabajo: 1) un servicio de asistencia dirigido
a las escuelas de la localidad; 2) instancias de formación dirigidas a docentes, no
docentes y directivos de toda la provincia, destinadas a mejorar la convivencia y el
clima de trabajo en las aulas y en la institución.
La sociedad civil hace su aporte
En esta esfera de acción se encuentran propuestas de diversas fundaciones y

asociaciones: Una de ellas es el proyecto de la Fundación Alternativa. La Mediación de
Pares en la Escuela. La mediación escolar se entiende no como un método disciplina-
rio más, sino como un refuerzo y complemento de las medidas disciplinarias que
permite la adquisición de destrezas y habilidades para el enfrentamiento de los
conflictos de manera no violenta. Se concibe como una estrategia importante que la
escuela debe encarar para su contribución a la paz social. La experiencia de la
mediación ofrece no sólo una oportunidad para solucionar una disputa sino también
modificar su relación con los demás. Si bien busca los acuerdos, como toda mediación,
su meta principal son los aprendizajes que surgen durante este proceso.
Otra propuesta de la sociedad civil, "Aulas sin Fronteras", viene de la mano de la
Fundación Poder Ciudadano. Algunos de sus objetivos se asientan en conformar y
potenciar una red de emprendedores educativos innovadores, que promueva la
participación de docentes, alumnos y la comunidad con el fin de mejorar la convivencia,
los valores del sistema democrático y el mutuo entendimiento.
Este programa conecta en red a los docentes y alumnos emprendedores por medio
de jornadas, talleres, foros, pasantías, becas e intercambios a través de las nuevas
tecnologías. Pretende generar una manera distinta de organizarse promoviendo
consensos entre los propios protagonistas.
También desde la Fundación Poder Ciudadano se implementa el "Programa
Jóvenes Negociadores" (PYN). El PYN es un método pacífico de resolución de
conflictos que se implementa en Argentina desde 1998.
El objetivo es capacitar a los jóvenes entre 10 y 18 años en herramientas pacíficas
para resolver sus conflictos promoviendo que éstos sean analizados y tramitados
utilizando una secuencia de pensamiento que sustituya el acto impulsivo de la violencia.
Se trata de desarrollar en los jóvenes y sus docentes la capacidad de utilizar recursos y
destrezas de negociación como medio para lograr sus metas. La negociación permite que
los jóvenes sustituyan el acto impulsivo violento y la imposición de la fuerza por una
secuencia que requiera la actividad del pensamiento. La posibilidad de que puedan
intervenir en la resolución de sus conflictos permitiría propiciar el desarrollo de
ciudadanos activos y protagonistas.
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Asimismo, la inclusión de la negociación como contenido "transversal” en el

programa escolar, les permite a los alumnos adquirir valores y habilidades
comunicativas, logrando de este modo el respeto mutuo, la tolerancia y la colaboración
“Yo Tengo PODER” es un programa de la Asociación Conciencia que intenta
promover espacios de reflexión, intercambio y análisis crítico acerca de problemáticas
que padecen adolescentes y pre-adolescentes. Se trabaja alrededor de ciertos temas tales
como los vínculos, la resolución pacífica de conflictos, el fortalecimiento de la
autoestima y la prevención de las adicciones. Se procura ofrecer herramientas para una
convivencia pacifica. Algunos de los ejes que se abordan son la facilitación del proceso
de comunicación, la construcción de consenso y el desarrollo de dimensiones morales
de la persona. El programa se origina a partir del reconocimiento de situaciones como el
consumo de alcohol y drogas en la juventud, la delincuencia juvenil, la deserción
escolar, la menor presencia de la familia dada la crisis socio-económica, entre otras
cuestiones; escenarios que el docente, a pesar de no haber sido formado para ello, tiene
que enfrentar.
La sociedad civil hace su aporte también a través del Programa "Convivir en la
Escuela" de la Fundación Convivir. Esta iniciativa desarrolla componentes de
educación en valores y promoción de la salud en el ámbito educativo y está destinada a
fortalecer y mejorar la convivencia escolar. Se dirige a docentes y alumnos con el
objetivo de desarrollar procesos de información, formación y reflexión sobre los
derechos, la autoestima, las drogas, el alcohol, la sexualidad, los hábitos saludables y las
habilidades sociales.
Por otra parte, la Editorial Troquel implementa el Programa de “Educación
Integral "Ser Humano. Formación en valores y habilidades para la vida." Dicho
programa pretende favorecer el descubrimiento, la comprensión y la práctica vivencial
de "valores humanos universales”. Trabaja sobre valores y habilidades
socioemocionales intentando mejorar, de manera sostenida, la calidad de vida de niños y
adolescentes.
Su propósito es el de beneficiar a alumnos, docentes y familias, a través del
abordaje gradual de temas significativos: la salud y el bienestar, el conocimiento de uno
mismo, la comunicación, la responsabilidad, la resolución de conflictos, la toma de
decisiones. Se pretende .propiciar en el ámbito escolar programas de desarrollo ético
basados, fundamentalmente, en el aprendizaje experiencia/ de aquellas actitudes
básicas que conducen a las personas a ser más bondadosas con su prójimos. Entre los
objetivos específicos, se plantea mejorar la convivencia a partir de relaciones basadas en
la empatía y la autonomía. Así los niños y adolescentes se desarrollan en un clima
cordial que los ayuda a adquirir estrategias para resolver conflictos y tomar decisiones,
reducir la frecuencia de conductas agresivas y mejorar significativamente la calidad del
aprendizaje de contenidos curriculares.
Los organismos internacionales
En relación con los organismos internacionales se encuentra la participación de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) - Sede Brasil en la puesta en marcha del "Observatorio Argentino de
Violencia en las Escuelas" y la participación de la Organización de Estados
Iberoamericanos para al Educación, las Ciencias y la Cultura en el proyecto “Actuar a
tiempo”.
Asimismo se halla el "Portafolio de Estrategias y Programas para la Promoción de
una Cultura Democrática a través de la Educación" presentado por la Oficina de
Educación, Ciencia y Tecnología (OECT) de la Organización de los Estados
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Americanos (OEA). Integran este portafolio, entre otros, dos programas del Ministerio
Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología:
1. El "Programa Nacional de Fortalecimiento Profesional de
Capacitadores en Formación Ética y Ciudadana" que pretende: a)
contribuir al fortalecimiento de equipos de capacitadores encargados del
desarrollo de acciones de capacitación docente enfocadas en la enseñanza
de las distintas áreas curriculares (entre las que se encuentra Formación
Ética y Ciudadana); b) conformar una red de capacitadores que garantice
calidad con equidad en la capacitación; y c) promover la elaboración y
puesta en marcha de acciones de capacitación docente que contribuyan al
desarrollo curicular continuo, que atiendan a las necesidades y demandas
de los docentes y enfoquen en las prácticas de la enseñanza en las
instituciones educativas.
2. El "Programa Normas de Convivencia Escolar"
La iniciativa del Portafolio se desarrolla en un marco donde los Estados Miembros
expresan su creciente interés en la educación para la democracia, la educación cívica y
la educación para la paz con el fin de hacer frente a los niveles cada vez mayores de
inestabilidad, violencia y desconexión política dentro y fuera de las escuelas.
Las propuestas relevadas: análisis de sus principales características
En el presente apartado se analizan las iniciativas descriptas en función de una

serie de dimensiones que se consideran relevantes.
En primer término, Argentina es el sector educativo que concentra el mayor
número de programas vinculados a la problemática de las violencias y la escuela media.
Asimismo, se puede observar que las iniciativas vigentes poseen una historia
relativamente breve; siendo en su mayoría experiencias recientes. El año 1997 es aquel
que ofrece las tres propuestas con mayor antigüedad: el "Programa de Mediación
Escolar" del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, "La Mediación de Pares en la
Escuela" de la Fundación Alternativa y “Aulas sin Fronteras” de la Fundación
Ciudadano. A continuación se presenta la nómina de iniciativas.
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Por otra parte, se pueden distinguir dos modalidades de intervención: prevención y

asistencia. La mayoría de los programas relevados se dirigen a la prevención de las
situaciones de violencia que se generan en el ámbito escolar, mientras que otros
combinan este propósito con una oferta de asistencia, luego del hecho de violencia. A
continuación se presenta un cuadro con la nómina de los Programas
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Las propuestas que presentan estrategias de asistencia basan sus acciones en

instancias de orientación o asesoramiento ante hechos de violencia, sea a través de
servicios telefónicos gratuitos o a través de la intervención en el ámbito de las
instituciones o del programa. Una de las iniciativas que presenta esta modalidad es el
"Programa Facilitación y Promoción de la Convivencia Escolar" de la localidad de
Rosario, Santa Fe. Esta iniciativa ofrece un servicio de asistencia: luego de una
entrevista con la escuela que demanda apoyo por el acontecimiento de alguna situación
de violencia, se plantea la implementación de distintas técnicas, entre las que se
encuentran las de mediación, psicodrama, técnicas lúdicas y talleres a cargo de
psicólogos y cientistas de la educación.
Las instancias de prevención que proponen los programas presentan una
significativa variedad. Una de más difundidas es la mediación de conflictos. Otras
intervenciones se realizan a través de capacitaciones, cursos y talleres dirigidos a
diversos actores de la institución escolar; mecanismos de concientización y generación
de espacios de reflexión; producción y distribución de materiales relacionados con la
problemática; realización de acciones tendientes a la renovación y mejoramiento de las
normativas de convivencia escolar y realización de acciones destinadas al
fortalecimiento de los lazos de la escuela con la comunidad. También se desarrolla
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investigación con el mismo propósito de desplegar esfuerzos para prevenir la violencia

en el espacio escolar.
Otra de las dimensiones del análisis se refiere al tipo de enfoque que adopta la
propuesta. Se puede afirmar, de modo general, que son estrategias de carácter amplio,
orientadas por una concepción no estrecha de la prevención de la violencia, que abordan
la problemática contemplando diferentes variables y dimensiones de la misma y abarcan
temáticas diversas tales como: la convivencia escolar, los derechos humanos, la
educación para la paz, la educación en valores, el desarrollo de habilidades para la
ciudadanía.
Por otro lado la temática se aborda desde diferentes conceptualizaciones: tanto
desde el concepto mismo de violencia -enfoque específico- como desde los de
convivencia, paz, derechos, democracia, valores -enfoque general-. Mientras algunas
propuestas refieren específicamente a la prevención o tratamiento de situaciones de
violencia, presentando un enfoque específico como el "Observatorio Argentino de
Violencia en las Escuelas" o el "Programa de prevención y asistencia de la violencia
social en el ámbito escolar" de la provincia de La Rioja. Otras exhiben un enfoque más
general, abordando la temática desde la convivencia escolar, la educación en valores,
los derechos, la paz y el desarrollo de habilidades comunicacionales, de pautas éticas y
de valores democráticos, sin hacer mención específica de la violencia. El Programa
"Convivir en la Escuela" así como el Programa de Educación Integral "Ser Humano.
Formación en valores y habilidades para la vida" son claros ejemplos de este último
grupo.
En otro eje de análisis, dentro de las iniciativas estudiadas, la problemática se
atiende desde aspectos propiamente educativos: cambios curriculares, capacitaciones a
miembros de la comunidad educativa, generación de medidas normativas que tienen
como fin regular el funcionamiento y organización de las escuelas, elaboración de
materiales didácticos, producción de investigación: Inclusive los programas de
mediación presentan un componente educativo significativo. Al respecto puede
mencionarse la propuesta de la Fundación Alternativa, "La Mediación de Pares en la
Escuela".
Con relación a los .niveles de enseñanza a los cuales la propuesta se dirige, se
considera relevante el hecho de que gran parte de las iniciativas no sólo se destinan a la
Escuela Media, sino que también abarcan otros niveles, abordando los distintos
momentos que un sujeto debe atravesar a lo largo de su trayectoria por el sistema
escolar. Esto permitiría pensar que no se concibe a la problemática como una cuestión
relativa a un grupo etáreo particular. Un dato llamativo que interesa resaltar es la
cantidad de proyectos que presenta el Nivel Inicial. El hecho de que varias iniciativas se
presentan en ese nivel de enseñanza es significativo. Se podría pensar que si desde
temprana edad se internalizan los modos de convivencia democrática, la tolerancia,
ciertos modos pacíficos de hacer frente a los conflictos, existen mayores posibilidades
de mermar el desarrollo de conductas violentas en las etapas posteriores.
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Si tiene en cuenta la población destinataria de las distintas propuestas, se puede

mencionar que, si bien la mayoría se dirige los alumnos, en todas ellas existen
operaciones destinadas a otros miembros de la comunidad educativa, destacándose el
hecho de que muchas toman a la institución en su conjunto como objeto del programa.
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Esta tendencia permitiría pensar que no se concibe al alumno como único

componente de esta trama conflictiva, asumiendo que la problemática no es enteramente
responsabilidad suya.
Al menos en las formulaciones, los programas no abordarían la cuestión de las
violencias en la escuela como una cuestión de "alumnos-problema" sino que entrarían
en juego procesos sociales que atraviesan la escuela en tanto institución social.
Numerosas investigaciones en Argentina alertan sobre los riesgos de la
tipificación de los alumnos y su impacto en la subjetividad, ya que se trata de modos de
individualización y patologización de cuestiones sociales que legitiman relaciones de
poder y desigualdad. La explicación individual del fracaso escolar elaborada luego de la
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Segunda Guerra Mundial es uno de esos discursos que naturaliza la mirada

estigmatizante. En la actualidad, estos argumentos que ocultan las verdaderas causas de
la desigualdad social, cobran nueva vigencia. Estos nuevos discursos no representan
más que una versión renovada de viejos postulados que contribuyeron históricamente a
sostener la ideología de la meritocracia.
Atribuir la violencia en torno a la escuela a causas inherentes a la persona que
exhibe una conducta violenta o bien a la falta de fuertes reglas disciplinarias que
impidan las acciones violentas es una lógica de acción que no se adviene en las
formulaciones de las iniciativas analizadas.
A diferencia de otros países, en Argentina, las políticas centradas en los alumnos,
en el manejo de sus tendencias violentas, en el establecimiento de políticas de
"tolerancia cero" o en el aumento de medidas de vigilancia y seguridad en la escuela, no
tuvieron mucho eco. Esto podría deberse, entre otras cosas, a la diferente
conceptualización que se hace del fenómeno y sus causas.
Se observa en las formulaciones, una fuerte presencia de un enfoque socio-cultural
que contrasta con algunas perspectivas que se han encontrado como hegemónicas en
otros países sostenidas por una mirada individualizante y auto-responsabilizante
centrada en factores psicológicos o familiares. El enfoque sociocultural es uno de los
modelos explicativos vigentes de la violencia. Según Corsi y Peyrú es aquel que explica
las diferentes formas de violencia a partir del concepto de violencia estructural. "Esta
violencia estructural central se expresaría, entonces en las múltiples formas de
violencia particular, que se encuentran en la cotidianeidad"'
En varias de las iniciativas analizadas se reconoce a los condicionamientos de la
estructura social como uno de los factores explicativos de la trama de la violencia en la
escuela. La institución escolar aparece así ligada a los procesos sociales más generales.
Tener en cuenta la dimensión social de la violencia, permite, ya no partir de la
culpabilización a priori de los individuos, sino concentrar los esfuerzos en mejorar el
trabajo de la institución y de la comunidad educativa en su conjurito.
¿De qué se habla cuando se habla de violencia en la escuela?
En este apartado se abordan los sentidos, significaciones, conceptos, expresiones

que se presentan cuando se habla de violencia en la escuela.
En líneas generales, las propuestas no explicitan una definición de la categoría
"violencia". La temática se aborda en varias ocasiones sin un intento por conceptualizar
las prácticas y situaciones sobre las cuales se pretende intervenir, lo cual obliga a rea-
lizar inferencias e interpretaciones acerca de qué se entiende por violencia.
Entre aquellas experiencias que expresamente reflexionan sobre su significado,
bordeando conceptualmente el constructo violencia, se encuentra el ''Programa de
prevención y asistencia de la violencia social en el ámbito escolar" del Gobierno de la
Provincia de La Rioja, el cual define la violencia como ” una acción u omisión que
infringe un daño físico y/o psíquico sobre el otro, o un daño material que afecta a otro
(...) puede expresarse en las relaciones interpersonales de diversos actores y en el
accionar grupal, institucional, social…"
Varios proyectos reconocen a ciertos componentes sociales como uno de los
factores explicativos de la violencia en la escuela. El contexto social que atraviesa a
individuos e instituciones se plantea en las argumentaciones de varias iniciativas como
generador de una violencia que, de una u otra manera, tiene incidencia en la escuela.
En esta línea de correlación entre la violencia estructural y la violencia que se vive
en la escuela, se encuentra, entre otros, el "Programa Nacional de Mediación Escolar",
el cual sostiene que existen ".condiciones de la violencia estructural, presentes en
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nuestras sociedades, que atraviesan las instituciones educativa convirtiéndolas en cajas

de resonancia de sus consecuencias". Este programa argumenta que se vive en una
sociedad fragmentada que, durante los últimos años, ha incrementado los índices de
todas las condiciones asociadas a la existencia de la violencia estructural: altos niveles
de pobreza e indigencia; grandes sectores de la población en situación de
vulnerabilidad, marginación y exclusión; tasas muy altas de desempleo; polarización
social; discriminación y un sistema de justicia que, a veces por acción y muchas otras
por omisión o lentitud, termina legitimando la injusticia.
Este incremento de la violencia estructural se expresa, según esta iniciativa, en
niveles cada vez más altos de conflictividad social y en un aumento de la violencia
directa en las relaciones personales o grupales.
En los años 90, con el acceso a establecimientos de Nivel Medio de nuevos
sectores sociales, antes excluidos, las instituciones escolares estuvieron sometidas a la
demanda de inclusión educativa y de socialización de individuos y grupos desprovistos
del capital cultural legitimado por la escuela. El programa sostiene que probablemente
una de las principales consecuencias del nuevo papel que debió desempeñar la escuela
haya sido el incremento de las situaciones de violencia que ella debe enfrentar.
Este último argumento remite a uno de los modelos sociológicos que, según
Debarbieux, ayudan a comprender las causas y los efectos de la violencia. El modelo
refiere a una desregulación de la situación pedagógica, ligada al acceso a la escuela de
nuevos públicos de clases sociales menos favorecidas. Una derivación de este modelo,
que enfatiza la frustración de las expectativas de los nuevos sectores al no encontrar en
la escuela un mejoramiento de las posibilidades de conseguir empleo, consiste en una
justificación de la violencia entre los alumnos.
En la misma línea que el Programa Nacional de Mediación, el programa de
"Asistencia a las Escuelas Medias en el Área Socioeducativa" afirma: que: “El aumento
de las situaciones de violencia, en las múltiples formas con que irrumpe y se expande en
la escuela, está asociado a los fenómenos económico-sociales mencionados”.“Las
Escuelas de nivel medio, como las de los otros niveles educativos, constituyen
escenarios propicios donde se reflejan y (re)presentan las dificultades, inquietudes y
problemas de la comunidad y los grupos que atienden”.
Por su parte, el "Programa Facilitación y Promoción de la Convivencia Escolar"
de la Municipalidad de Rosario entiende que el clima de malestar que se expresa en las
instituciones educativas, del que algunas veces surgen hechos violentos, es el síntoma
de una acumulación de injusticias sociales que lleva más de treinta años.
“Debido a la marginación y para mantener su identidad, un importante segmento
de la población que vive en contextos sociales con carencias básicas ha desarrollado
otras pautas culturales que, posiblemente, estén colisionando con el "contrato
pedagógico" existente. Estas circunstancias de tensión, hace unos años atrás, estaban
más circunscriptas a las escuelas que atienden a los segmentos sociales más vulnerables.
Pero hoy muchas de esas pautas culturales que desarrollaron para defenderse de la
marginalidad a la que fueron empujados se habría extendido al resto de la sociedad. Lo
cual también explica la situación de tensión en escuelas que atienden a otros segmentos
sociales, menos vulnerables. Las instituciones educativas pueden ser pensadas como un
sistema abierto que si bien posee sus propias reglas no es ajena a otras pautas que
aparecen en la sociedad, las que pueden instalarse en su interior”.
En esta misma orientación, la propuesta del Gobierno de La Rioja, "Programa de
prevención y asistencia de la violencia social en el ámbito escolar" también considera
que la temática analizada es una problemática que rebasa la escuela y que requiere
contemplar la dimensión política y económica. Sostiene que el origen de la violencia
escolar es multifacético y que quedarse en la visión estereotipada y rígida del análisis
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monocausal que sostiene que los adolescentes son los que han cambiado y se han
tornado violentos no permite desarrollar herramientas capaces de contrarrestar la
problemática.
Por último, el "Centro Interdisciplinario de Cuidados para Educación" (CICE)
sostiene que el aumento de ciertos actos violentos que los jóvenes generan para con los
otros y para con ellos mismos, tales como intentos de suicidio y agresiones, abusos y
malos tratos entre adolescentes, se conciben como resultantes del hecho de estar
creciendo en un clima no saludable, producto de la violencia que implica vivir en
hogares necesitados y excluidos.
Así, se pone de relieve el contexto social a la hora de dar cuenta de las situaciones
de violencia sobre las cuales se pretende intervenir. Ello es altamente significativo en la
medida en que contrastaría con la retórica neoliberal que disocia las causas sociales de
la responsabilidad individual. Tal como señala Wacquant para el caso de las violencias
y la miseria social: “…la nueva doxa penal que se difunde hoy desde Estados Unidos
por el continente europeo postula un corte claro y definitivo entre las circunstancias
(sociales) y el acto (criminal), las causas y las consecuencias, la sociología (que explica)
y el derecho (que regula y sancionar)”.
Este tipo de racionalidad punitiva e individualizante no parece ser la tendencia que
se advierte en los programas relevados en el contexto nacional.
Si bien se destacan estos factores denominados habitualmente como "exógenos",
los mismos generalmente se articulan con dimensiones intrínsecas a la institución
escolar. Junto con las determinaciones del contexto social, las iniciativas expresan, en
sus enunciados, la singularidad de los procesos y prácticas escolares. Varios programas
hacen mención a los factores denominados "endógenos", al intentar explicar las
situaciones de violencia que observan en el contexto escolar. Cuestiones inherentes a la
institución educativa y a la manera de insertarse en ella que tienen los actores son
considerados como generadores de hechos de violencia en la escuela: la escasa
significatividad de los contenidos escolares para los alumnos; la falta de estrategias
didácticas que promuevan su compromiso con el aprendizaje; la poca atención dada a
las diversas problemáticas que ellos atraviesan; los modos de relación autoritarios entre
docentes y estudiantes; el uso de la nota para controlar la conducta en clase; las
discriminaciones encubiertas vinculadas a diferencias de cultura, nivel social, género,
etnia, religión; los marcos regulatorios del comportamiento y la disciplina que apelan
únicamente al castigo de la falta; el malestar de los docentes por el desprestigio social
de su profesión y el deterioro de sus condiciones de trabajo e ingresos; entre otras
cuestiones.
El Programa de Mediación Nacional comenta que la aparición e incremento de la
violencia se vincula no sólo con las condiciones externas a la escuela, presentes en el
ámbito social general, sino también con las diversas formas en que la institución elabora
los conflictos, con el grado de participación de los diferentes actores en esa elaboración
y con la diversidad de abordajes para trabajar esta problemática. Si bien existen factores
de origen externo que causan la violencia en la escuela, también se encuentran
componentes internos a la institución escolar que contribuyen a través de ciertas
prácticas institucionales a obstaculizar una convivencia democrática, promueven la
aparición de conflictos y, a la vez, se dificulta su manejo y/o resolución a través de
instancias de diálogo y cooperación.
El "Programa de prevención y asistencia de la violencia social en el ámbito
escolar" sostiene, por su parte, que la escuela como transmisora de saberes socialmente
útiles se ha transformado, especialmente en la concepción de los adolescentes del Nivel
Medio, en una institución de paso obligado, otorgadora de certificaciones. La
decadencia de los valores y los conocimientos de los "adultos" ha empujado a la escuela
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a un sinsentido que en sí mismo puede ser promotor de violencia.

La problemática no se vincula a cuestiones personales, inherentes al sujeto que
participa en el hecho de violencia, sino que se entiende en relación con la situación
social que se vive y con características propias de la escuela.
Por otro lado es relevante mencionar la existencia de iniciativas que en su discurso
enfatizan una insuficiencia de la función parental de socialización. Este es el caso del
Programa de Educación Integral "Ser Humano, Formación en valores y habilidades para
la vida", pionero en relación con la temática que afirma que "...se ha filtrado en la
conducía una especie de pereza moral”, que los adultos no pueden cumplir con su papel
de referentes o modelos o, al menos, depositarios de algún saber acerca de las pautas de
relación entre las personas que resulten creíbles y eficaces, tanto para ellos como para
los niños y jóvenes.
El “Programa de Promoción de la Mediación en la Comunidad Educativa” del
Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos hace referencia a la violencia
simbólica que se vive en la escuela. La entiende como el tipo de conflicto interpersonal
que le resulta propio a la institución escolar, el conflicto cognitivo, la violencia
simbólica que ejerce el que enseña para lograr un "cambio de estructura que perdure en
el tiempo" en quien aprende, tendiente a lograr aprendizajes significativos. Este
conflicto se considera necesario e inevitable en la enseñanza y el aprendizaje: si no hay
conflicto cognitivo no hay aprendizaje. Sólo este proyecto utiliza la categoría “violencia
simbólica”.
A modo de cierre
La temática planteada tiene en la actualidad una significativa relevancia: distintos

organismos intentan tener una presencia en este escenario ofreciendo propuestas para
afrontar las diversas situaciones relacionadas con el tema. Organismos estatales, de la
órbita privada e internacionales procuran presentar una iniciativa.
Esta importante cantidad de proyectos da cuenta de la trascendencia que la
temática ha asumido en los últimos años y acompaña la proliferación de investigaciones
y trabajos sobre el tema que, se ha venido desarrollando desde fines de los 90.
Por otro lado, se advierte que la violencia en la escuela se aborda desde distintas y
variadas estrategias. A partir del relevamiento realizado hasta la fecha, se puede
sostener que el escenario de propuestas presenta diversos modos de acercarse a la
problemática. Una próxima etapa de trabajo permitirá observar si estas iniciativas que
hoy se analizan en su discurso son una respuesta válida a tas situaciones sobre las cuales
pretenden intervenir.
Asimismo se destaca cómo una gran cantidad de programas conciben a los
condicionamientos de la estructura social, así como también a ciertas características
intrínsecas de la institución escolar, como factores explicativos de la trama de la
violencia en la escuela. Estas consideraciones son sumamente significativas, sobre todo
si se considera la vasta historia que el sistema escolar porta en relación con la
patologización de lo social, transmutando las diferencias sociales y culturales en
atributos naturales. La literatura sobre el fracaso escolar así lo pone de manifiesto. Si
bien se presume que esta operación de trasmutación persiste en las creencias sociales y
en ciertas prácticas en el interior de la escuela, al menos en el plano del discurso de las
iniciativas analizadas, estas operaciones parecieran comenzar a revertirse. Al respecto,
sería importante establecer cómo se articulan estos programas con las realidades
cotidianas en la singularidad del contexto escolar.
Es imprescindible que estas propuestas presenten una continuidad y una
evaluación a largo plazo que permita orientar los caminos si se desea que las políticas
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llevadas a cabo tengan realmente algún tipo de injerencia en los escenarios escolares.
Es preciso avanzar en la superación de aquellas formas estructurales de la exclusión y
fragmentación social que permiten interpretar gran parte de la relación entre escuela y
violencias.
Capítulo 7
Violencias de género en las escuelas
Fainsod, Paula
Se aborda las violencias de género en el espacio escolar

entendiendo que la escuela juega un papel central en la constitución de
subjetividades femeninas y masculinas. Se realiza un recorrido por diversos
marcos teóricos y estudios educativos con perspectiva de género que aportan
líneas de indagación para la reflexión sobre ésta temática. Se aportan nuevos
Resumen:
debates que proponen una mirada superadora de los naturalismos y dicotomías
presentes en las reflexiones sobre las violencias de género en las escuelas. Se
plantea la necesidad de abrir interrogantes frente a las violencias de género, ya
que ellas se renuevan y fortalecen aunque de modos sutiles que no hacen más
que profundizar la hegemonía masculina y legitimar el orden dominante.
Las relaciones entre los géneros, tanto en la escuela pública como en la privada,
no han sido ajenas al ejercicio de las violencias. Aún con lo que se ha avanzado en la
superación de obstáculos materiales y simbólicos para la construcción de relaciones más
igualitarias entre varones y mujeres, persisten en las instituciones condiciones que
refuerzan estereotipos, desigualdades y violencias de género. En tanto sociales, los
vínculos entre los géneros se erigen como producto de la historia a la vez que
productores de lo social. Junto a los procesos de reproducción y dominación, se
reconoce que en las grietas de la hegemonía masculina, nuevos sentidos y prácticas se
construyen.
La institución escolar está atravesada por estos procesos. En las escuelas se dan
procesos diferenciales de socialización y subjetivación de varones y mujeres
generadores y legitimadores de violencias de distinto tipo que van desde la violencia
física a modos más sutiles. Sin embargo, las violencias de género en las escuelas como
interrogante investigativo no se ha instalado como una de las preocupaciones fuertes del
campo socioeducativo.
Escuela y violencias de género
Los modos en que mujeres y varones organizan sus vidas y sus relaciones
responden a diferencias socio-históricas-económicas, políticas, simbólicas, eróticas- que
constituyen estrategias de la producción de las desigualdades de género. Estas
diferencias que se presentan como únicas posibilidades, operan violencia en tanto
construyen consenso respecto de la inferioridad “natural y esencial” de las mujeres y de
los varones diferentes al varón hegemónico. Así, a la vez que, estas estrategias
invisibilizan la discriminación y violencia al colocar en el orden de lo natural las
desigualdades sociales; legitiman un orden social injusto.
Los vínculos que entretejen los varones entre sí, las mujeres con otras mujeres y
los que entrelazan a ambos sexos conforman un particular circuito donde desigualdad,
discriminación y violencia se retroalimentan. La discriminación hacia todos aquellos
“diferentes” se constituye en un anclaje para otras prácticas de violencia. Según
Morgade la discriminación ofrece justificaciones para ciertas prácticas que, de no
mediar estereotipos, resultarían injustificables. Se vive violencia que no es sólo un
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golpe, también es el maltrato verbal y los modos violentos inadvertidos.

Las violencias de género, en sus diversas expresiones, impactan en la autoestima y
en la imagen que construyen los sujetos de sí mismos, con sus efectos en sus
experiencias sociales. Se constituyen como prácticas, que generan soportes desde donde
pensar lo social, las relaciones de género y explicar las propias experiencias.
Desde el orden hegemónico la feminidad y la masculinidad se postulan como
verdades universales, ligadas a características biológicas y esenciales que no dan lugar a
otras posibilidades subjetivas. Estos modos bipolares y homogéneos de ser varón y ser
mujer se apropian y niegan las diferencias de sentido, la diversidad de prácticas y
posicionamientos subjetivos de los actores sociales y violentan lo diverso.
Junto a la naturalización se asiste a procesos de esencialización, a partir de los
cuales se construyen juicios morales sobre los comportamientos esperables y sobre lo
desviado de lo universal. Estos modos de pensar a las mujeres y a los varones que
accionan la mayoría de las veces de manera implícita, se presentan como destinos
naturales e inevitables que señalan la frontera subjetiva y objetiva entre lo posible y lo
imposible. Bourdieu, señala que la dominación de género consiste en un
aprisionamiento efectuado mediante el cuerpo.
Respecto a cómo percibimos el mundo, el género sería una especie de “filtro
cultural” con el que interpretamos el mundo, y también una especia de armadura con la
que constreñimos nuestra vida.
Así, naturalización y esencialización se presentan como recursos que al
invisibilizar la construcción social y cultural de las identidades de género y las
jerarquías que se establecen entre ellos, ocultan, a su vez, la discriminación y violencia
que opera en estos procesos. En este sentido, no hay que perder de vista que la violencia
es constitutiva de las relaciones de género. La categoría de violencia simbólica, resulta
potente para analizar las relaciones de género en tanto que los sentidos impuestos por el
orden dominante y su naturalización, funcionan como fuente que refuerza y legitima el
status quo.
Según Bourdieu, el efecto de dominación simbólica no se ejerce en la lógica pura
de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del habitus
donde están inscriptos los esquemas de percepción, evaluación y acción que
fundamentan, más acá de las decisiones del conocimiento y de los controles de la
voluntad, una relación de conocimiento y reconocimiento prácticos profundamente
oscura para sí misma.
Las instituciones juegan un papel protagónico en la gestión de discursos y
prácticas de socialización y subjetivación que clasifican a los actores sociales y los
colocan en diferentes situaciones –dañar/ser dañado, apropiar/ser apropiado-, según sus
posiciones (de clase, de género, étnicas). Las instituciones sociales reproducen y
producen constantemente significados y valores de género, donde la naturaleza
constituye una de las argumentaciones más recurrentes para explicar los procesos que
allí tienen lugar, con sus efectos en las experiencias sociales de quienes pasan por ellas.
La escuela en tanto una de las instituciones más importantes en el disciplinamiento y
socialización, no escapa a estos procesos. Ella no es sólo inigualitaria, sino que produce
también diferencias subjetivas considerables.
Las instituciones educativas ofrecen modelos de identificación ligados a la clase
social, al género a partir de los cuales se legitiman y refuerzan ciertas miradas respecto
de lo femenino y lo masculino que, se inscriben en el cuerpo a modo de tatuajes,
configurando un cuerpo socializado.
Según Kaplan y Gluz la escuela no es neutra respecto de los patrones de género.
En la vida cotidiana del aula tiene lugar un proceso de construcción de un orden
pedagógico que contribuye a definir y conformar sujetos femeninos y masculinos a
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través de la transmisión de un caudal específico de definiciones, relaciones y diferencias

de género que van pautando lo permitido y lo prohibido, definiendo lo normal y lo
desviado para cada sexo. Es decir, este sujeto educando no es neutro respecto del
género.
Junto con las funciones más estudiadas de reproducción del orden social, la
escuela se erige como un escenario de producción de lo social, donde se reconocen
procesos de subjetivación y de resistencias. Sin desconocer los procesos de dominación
y sus efectos de violencia simbólica, se reconoce que el género está abierto al cambio y
es objeto de interpretación. Sus significados y su jerarquía cambian en cada momento
histórico, nuevas perspectivas abonan el terreno para comprender nuevos y contra
hegemónicos sentidos que se construyen y pueden oponerse a la embestida de la
hegemonía masculina, reconociendo a las escuelas como terreno de luchas.
Aportes de la perspectiva socioeducativa de género
Aunque la perspectiva de género se haya incluido tardíamente en los estudios

educativos, desde los inicios los discursos y prácticas pedagógicas han sido objeto de
denuncia y de lucha de los movimientos feministas.
Podría decirse que las banderas levantadas por la primera ola del feminismo, están
íntimamente ligadas a lo educativo; en tanto se propone la universalización de los
derechos civiles y el de la educación, por sostener que lo que hasta entonces se suponían
cualidades y disposiciones innatas de las mujeres y que conducían a la desigualdad, eran
por el contrario los resultados de la educación a la que se las sometía a ellas.
La segunda ola del feminismo, conocido también por movimiento sufragista, se
caracterizó por expresar un recrudecimiento que se materializó en reclamos, programas
y estructuras organizativas internacionales, generando agitación, visibilidad e
importantes resultados en términos de la conquista de los derechos de las mujeres. Este
movimiento recupera el énfasis educativo del primero y avanza en importantes terrenos
como el del acceso de las mujeres a la formación de institutrices y de maestras, quienes
tenían vedado el acceso a los estudios superiores y en forma diferencial, según clase
social, a los niveles medios del sistema.
Tal como señala Scott, después de una serie de desarrollo teóricos que partieron de
la llamada “segunda ola del feminismo” en los años setentas, se formuló una nueva
categoría de análisis denominada género, que resultó muy potente para el análisis de
diferentes fenómenos sociales. Esta categoría introduce dos dimensiones de análisis que
ayudan a la comprensión de las violencias de género. Por un lado propone que la
identidad de género es construcción cultural y no un rasgo que se derive directamente de
la pertenencia a uno u otro sexo biológico. Por otro lado, aporta una perspectiva
relacional que sostiene las diferencias en términos de jerarquías socialmente construidas
en el contexto del capitalismo patriarcal, jerarquías que interactúan con otras
desigualdades sociales como las de clase y las de etnia, y que tienen diferentes
expresiones según los contextos socio-históricos.
Reconocer a las relaciones de género como construcciones socio-históricas, que
dan cuenta de procesos de dominación y también de resistencias, abre un espacio para
comprender e interrogar los discursos y prácticas mediante los cuales se demarcan
posiciones y relaciones sociales, se establecen maneras aceptadas de pensar, de
nombrar, de ver, de mantener en silencio; en suma, de producir sentidos de realidad y
ordenes sociales, en los cuales el género ocupa un lugar central y estructurante del
conjunto.
A partir de allí, los estudios de género permiten desinvisibilizar aquellos discursos
y prácticas que violentan todo aquello que difiera al modo masculino dominante:
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burgués, blando, heterosexual. Nuevos aportes, que amplían la conceptualización de

género referida sólo a los procesos de fragilización de las mujeres, ponen en cuestión
los enfoques que proponen una posición sexual binaria y universal. El planteo central
propone que al suponer “lo femenino” y “lo masculino” como dos conjuntos separados
homogéneos, estas perspectivas esconden las diversas masculinidades y femineidades y
las violencias ejercidas hacia aquellos modos que se distancian del dominante. Según
Morgade, no hay una sola masculinidad ni femineidad, bipolarizar es esencializar y es
silenciar el amplio conjunto de relaciones genéricas que se cruzan con las de clase,
etnia, orientación sexual.
Los estudios de género aparecen ligados en principio a la academia anglosajona
que abre nuevos frentes de batalla a través de rupturas académicas y políticas inherentes
una a la otra. Desde lo académico proponen una ruptura con el determinismo biológico
y el naturalismo que impregnaron por años las teorías sociales, psicológicas y
filosóficas, proponiendo una crítica a la postulación de una esencia femenina y una
esencia masculina que no es otra cosa que la legitimación de las jerarquías y
desigualdades sociales. Desde lo político, ponen en cuestión el orden social establecido
que define quién puede decir, qué y cuándo.
Asimismo dentro del espacio académico, los estudios de género al deconstruir el
discurso científico hegemónico y al desocultar su neutralidad, lo denuncian como
recurso del poder para su legitimación. Los estudios de género abren interrogantes
frente a los discursos que se presentan como totales y analizan las condiciones sociales
de su aparición y de las violencias que ellos introducen. En continuidad con esta lógica,
en el ámbito educativo estas perspectivas proponen nuevas y críticas miradas sobre los
discursos y prácticas hacia varones y mujeres. Explicitan las desigualdades,
discriminaciones y violencias presentes en las relaciones interpersonales asimétricas, en
las representaciones cristalizadas y cercenantes de subjetividades, en los medios de
transmisión de saberes y de valores que fundamentan la labor pedagógica.
En relación a los estudios del campo socioeducativo con perspectiva de género,
Arnot, propone una clasificación que, relacionada con los debates presentes a lo largo
de la historia de la sociología de la educación se compondría de tres grandes tradiciones.
La primera tradición estaría conformada por la que la autora denomina “tradición
cultural” y que se sostiene sobre los pilares funcionalistas respecto de la sociedad y la
educación. Desde este enfoque, si bien se reconoce que la escuela propone una
socialización diferencial de género, la misma es reversible en tanto sólo responde a
modelos culturales que transmite la institución escolar y que pueden modificarse.
Esta tradición, se concentra más en el cómo, que en el porqué de la función de la
escuela en reproducir patrones desiguales de género. El foco está puesto más en los
focos internos que en los externos, y el origen de estos procesos reside en el concepto de
la ideología de los roles sexuales, producida y reproducida en la escuela. La
reproducción se entiende, como reproducción de generación en generación de ciertos
estereotipos, no como una reproducción de un orden desigual estructural. Así, si bien se
reconocen las desigualdades y violencias de género que tienen lugar en las escuelas, las
mismas se explican sólo como desigualdades educacionales y remediables. La escuela
produce diferencias genéricas pero tiene la posibilidad de mejorarlas a través de las
políticas educativas y capacitaciones que permitan modificar los estereotipos de género
que los actores transmiten.
Frente a esta tradición se abren otras dos, por un lado la “tradición económica-
política” que incursiona en líneas filosóficas y políticas cercanas al marxismo y que
sostiene que la desigualdad de las mujeres es consecuencia de la estructura económica
capitalista. Por otro lado, la “tradición radicalizada” entiende que todas las mujeres son
explotadas por los varones, por lo tanto la estructura injusta radica, fundamentalmente,
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en el patriarcado. Tanto en uno, como en otro caso, se denuncia una escuela que lejos de
ser neutral e inigualitaria en términos de género, reproduce una estructura desigual e
injusta que debe ser el objeto de lucha, en tanto, hasta que no se modifique esa
estructura, continuarían las relaciones desiguales y violentas.
Estas concepciones han sido posteriormente cuestionadas por su esquematismo y
su incapacidad de comprender los cambios históricos, como así también la participación
de los distintos actores sociales en los procesos de creación, reproducción y
transformación de las pautas culturales.
Tanto en las tradiciones de los estudios con perspectiva de género que abordan el
espacio educativo como así también aquellos que desde esta perspectiva incursionan en
otras esferas sociales y culturales, se entrelazan diversos modos de concebir la tensión
igualdad-diferencias. Esta tensión se constituye en un campo epistémico, en supuestos
de partida desde los cuales se construyen posibilidades de saber. La tensión igualdad-
diferencias se anuda con la cuestión del poder: qué es lo que se constituye en lo uno, en
lo idéntico y qué en los otros, en los diferentes, discute la instauración de un
determinado orden social y sus modos de clasificación y nombramientos que tienen
efectos subjetivos devastadores con su cuota de violencia.
Desde los nuevos enfoques inscriptos en las teorías de género, se propone una
ruptura en el modo desde el cual tradicionalmente se ha pensado la igualdad; la
búsqueda de la igualdad refiere a la igualdad en el campo de los derechos y no al de la
identidad, donde las otras y los otros devengan en el uno, dominante.
Un camino por recorrer
La reseña que se propone en el siguiente apartado, lejos de ser total y acabada,

propone líneas de investigación que alimentan el debate sobre el tema que nos convoca.
En ella se da cuenta de un espacio en construcción, en el cual se evidencian
controversias, continuidades y rupturas herederas de diferentes teorizaciones sobre la
educación como así también de tendencias que marcaron las perspectivas de género.
Los estudios relevados han sido agrupados en cuatro grandes líneas que dan cuenta de
particulares contextos sociohistóricos y académicos de producción. Se han clasificado
los estudios relevados del siguiente modo:
Los ´70: las violencias de género irrumpen en los estudios educativos.
Los ´80: los estudios que abren “la caja negra”.
Los ´90: los aportes de los estudios sobre la masculinidad.
Nuevas líneas de indagación.
Los ´70:
Las violencias de género irrumpen en las escuelas
Los primeros estudios que asumen el cruce educación y género se presentan en la

década de los 70, en un escenario signado por las consecuencias del crecimiento en la
matrícula educativa, en el cual comienzan a sumarse algunos tímidos inicios en la
preocupación por la socialización diferencial entre los sexos. Los trabajos iniciales que
mencionan esta inquietud proponen un análisis de tipo macro-sociológico, y revisan a
partir del análisis estadístico hasta qué punto los niveles educativos de las mujeres son
menores que los de los hombres, constatando que el sistema educativo no ofrece las
mismas oportunidades a varones y a mujeres.
Dentro de las tradiciones de los estudios de género y también desde el campo de la
sociología de la educación se podrían ubicar investigaciones de corte funcionalista
radicados en una perspectiva economicista y de recursos humanos que, enfatizaron el
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impacto de la escolarización femenina en el mercado de trabajo. A partir de ellos se

concluyó que, pese al crecimiento del nivel educativo, no se produjeron cambios
significativos en la posición de las mujeres dentro de la estructura ocupacional en la
escala salarial. Anclados en las teorías del capital humano, denuncian cierta desilusión
frente al vínculo armónico entre educación y trabajo para el caso de las mujeres, desde
donde la escuela se erigiría como responsable al socializar desigualmente a varones y
mujeres.
Si bien dicha información contribuyó a problematizar algunos supuestos
corrientes, en general estas producciones no han tenido en cuenta la importancia de los
factores socioculturales e ideológicos como determinantes de la situación de la mujer en
la sociedad, ni han problematizado las características de la oferta educativa a las que
ellas acceden. Tampoco poseen una dimensión histórica y parten de una premisa que se
mantuvo durante largo tiempo: al no existir restricciones legales, el sistema educativo se
comportaría de manera igualitaria en relación a ambos sexos.
Frente a estas perspectivas se levantan estudios de corte crítico que sostienen que
mientras se siga en la estructura capitalista y patriarcal, la escuela poco tendrá para
hacer en tanto reproductora de las relaciones sociales de producción.
Así, desde paradigmas contrapuestos comienzan a manifestarse desde el ámbito de
la investigación educativa cierta denuncia y preocupación por las desigualdades y la
violencia sociopolítica que sufren las mujeres en el pasaje por la escuela.
Una de las críticas más fuertes a los estudios ligados a la tradición reproductivista,
es su tendencia a ignorar algunas nociones de lucha, contradicciones, conflictos y
prácticas y discursos contrahegemónicos que tienen lugar en las escuelas.
Los ´80:
Estudios que abren “la caja negra”
De la mano de nuevos interrogantes enmarcados en nuevas condiciones de

producción científica, son otros los problemas identificados y los intereses académicos a
relevar en términos de las violencias de género en las escuelas. Desde el campo
socioeducativo se vislumbra un pasaje de la preocupación por la reproducción a la
focalización en los procesos de producción de desigualdades y violencias que se dan en
las escuelas, se abre “la caja negra”. En concordancia con esta ruptura, las reflexiones
ligadas a los estudios de género en el terreno educativo se han trasladado también desde
el problema de la legitimidad y el acceso de las mujeres al sistema educativo hacia el
problema del con qué y cómo se educa a los varones y a las mujeres, es decir, hacia el
terreno de los contenidos de la educación y las metodologías.
Si bien los ochenta no vieron aparecer teorías generales de la educación tan fuerte
y ambiciosa como las producidas en la década anterior, las investigaciones educativas
con perspectiva de género adquieren gran densidad en la producción, denunciando
desde ellas no sólo situaciones de discriminación de género que tienen lugar en las
escuelas, sino que se explicitan distintos tipos de violencias inherentes a la socialización
diferencial de los géneros. El objeto de estudio ya no es únicamente la constatación de
las diferencias y desigualdades; se trata de entender cuales son los mecanismos que
constituyen a la escuela como espacios sexistas y discriminatorios.
Tanto desde el interaccionismo simbólico como desde enfoques críticos que
vinculan lo macrosociológico con los espacios microeducativos se produce un gran
número de estudios que, desde una perspectiva de género, abren interrogación sobre el
currículo, los materiales educativos, los modos de intercambio en las aulas y otros
espacios educativos , las variables contextuales, el lenguaje, el currículum oculto.
En relación al currículum oculto, una serie de investigaciones señalan que tanto en
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las aulas, como en otros espacios escolares, se evidencia una diferencia de trato hacia
varones y mujeres y entre ellos. Estos trabajos mencionan cómo la violencia,
referenciando a la violencia física y verbal, se expresa diferencialmente según los
géneros; observando como modo de comportamiento la agresividad para los varones y
la afectividad para las niñas. Una importante producción investigativa pone de relieve
como en la socialización masculina se produce una asociación directa entre la
masculinidad y agresividad, mientras que en las de las niñas la feminidad tiende a
constituirse a partir de la afectividad.
Algunos estudios señalan el vínculo entre esta socialización con los distintos
valores que estos comportamientos obtienen en lo social y cómo ellos no hacen más que
legitimar y legitimarse en las jerarquías sostenidas por el orden patriarcal, colocando a
la escuela como reproductora y productora de este orden. Otros, proponen un plano
descriptivo en el cual se señala la socialización diferencial que en las escuelas se da y lo
perjudicial de esta estereotipación en la construcción de relaciones más igualitarias y
menos violentas al interior de la escuela. Desde este último enfoque, el cambio de los
patrones de género en los actores educativos devendría en sí mismo en relaciones más
democráticas.
Otra línea investigativa desarrolla una serie de estudios que analizan los desiguales
rendimientos de niños y niñas en las escuelas, el desempeño de los mismos en las áreas
curriculares, las diferencias en las elecciones vocacionales y de carreras superiores y la
relación que existe entre estas situaciones y las expectativas de género de los docentes,
las familias y de los propios niños.
Estos estudios han estado ligados a una línea de investigación educativa cuyos
trabajos han tenido como preocupación central la de determinar el impacto de las
expectativas y actitudes del maestro sobre el desarrollo intelectual, el comportamiento
en clase y el aprendizaje de sus alumnos. Entre sus resultados, señalan que en la sala de
clase, los docentes reproducen de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y
clasificaciones de género que se pone en juego en las representaciones y expectativas
que construyen en torno a sus alumnos y alumnas, que impactan en los resultados
educativos de unos y otras.
Otra línea investigativa avanza en la construcción de una mirada crítica hacia la
formación del profesorado y a la organización de las instituciones escolares, la gestión
en ellas y el lugar de las mujeres. En la primera línea de estudios se observa que el
trabajo docente tiende a la reproducción de los modelos de género dominantes a través
de una serie de procesos cotidianos construidos en la apropiación que los docentes
efectúan de los sistemas de usos y expectativas constitutivos de la institución escolar.
Respecto a la segunda línea existe consenso en afirmar que los discursos acerca de la
estructura y dinámica de las organizaciones han sido particularmente receptivos de
ciertos rasgos de la cultura masculina. En particular los de aquellos del tipo
heterosexual, burgués, blanco, racional occidental y técnicamente capaz.
Los estudios que se enmarcan en este grupo focalizan en el nivel institucional de
las violencias de género en las escuelas; argumentando que si bien pensar
institucionalmente es un paso importante hacia la comprensión del género en las
escuelas, no se deben desconocer sus vinculaciones con la cultura más amplia y a las
restricciones del sistema educativo local. Frente al pesimismo de las miradas
reproductivistas, los aportes construidos desde los 80 comienzan a visualizar no sólo a
la escuela como espacio de producción y dominación sino también como espacio de
producción y de resistencias. Poco a poco se va dibujando el mapa de la discriminación
sexista en el sistema educativo que anteriormente era desconocido, y a la vez se señalan
espacios desde los cuales construir espacios contrahegemónicos que favorezcan la
construcción de relaciones más democráticas y menos violentas entre los géneros. El
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currículum, la vida en las aulas, las representaciones y expectativas, la organización

institucional, comienzan a ser visualizados como lugares de lucha, que sin desconocer la
dimensión política abren horizontes de posibles transformaciones.
Los ´90:
El aporte de los estudios sobre masculinidad
La década de los 90 traerá fundamentalmente el aporte de los estudios sobre

masculinidad, renovando los debates y proponiendo nuevas perspectivas de género. La
preocupación se centra en la conquista de las mejores posiciones en el campo educativo
que las mujeres han conseguido, suponiendo que este avance ha desfavorecido a los
varones. Este tipo de argumentaciones tienen poco asidero riguroso, ya que estos
alcances no se corresponden con mejores posiciones ni en el mundo del trabajo ni en el
plano de la intimidad, donde persisten las violencias hacia las mujeres y hacia otras
masculinidades que se apartan del modelo dominante.
Subirats, relaciona la expresión de esta línea de estudios con el aumento de la
agresividad y violencia en las escuelas, con la baja motivación en los estudios y otra
serie de factores relacionados con la crisis de la masculinidad en términos burgueses: el
incremento del desempleo, la falta de identificación de los hombres como proveedores.
La autora propone que de la mano de estas investigaciones se abre un campo de
investigaciones sobre minorías sexuales que comienzan a cuestionar, muchos de ellos
desde el feminismo, la conceptualización de la masculinidad, dando paso a las
masculinidades. El aporte principal de esta línea de investigación es la identificación de
distintas masculinidades en relación a las diferentes posiciones sociales que ocupan los
varones. De este modo, estos estudios colaboran con la ruptura de miradas bipolares y
homogéneas respecto de los géneros.
En general, los estudios sobre masculinidad han puesto de relieve la profunda
relación existente entre el género masculino y la violencia, aunque las diversas
masculinidades se relacionen diferencialmente con ella. La violencia adquiere un
elevado valor simbólico en la adquisición de la identidad masculina; determinados tipos
de violencia sirven para obtener y mantener diferenciales posiciones de poder y
prestigio. Pero al ser inestables esas posiciones, los varones necesitan dedicarle esfuerzo
y atención para mantenerlas, sobre todo en contextos en los cuales entra en crisis el
modelo de masculinidad hegemónico. La exclusión, el desempleo, las conquistas de las
mujeres en espacios públicos, la crianza compartida, las renegociaciones de la
sexualidad, entre otros elementos, ponen constantemente en tensión al modelo
hegemónico masculino y a las diversas masculinidades, lo cual conduce a una búsqueda
inacabada de reafirmación de las identidades masculinas, del poder y la dominación
generando en algunos casos mayor expresión de violencias. Esas situaciones conducen a
un incremento constante de violencia, que se expresan en sus modos extremos en el
fundamentalismo o en otras manifestaciones de violencia física.
En la relación con la escuela, la irrupción de la problemática de la masculinidad ha
originado replanteos sobre cómo tratar la cuestión de los géneros. La investigación
demuestra de forma contundente que los varones no son un bloque homogéneo, que las
masculinidades varían y cambian, y que las instituciones cuentan en los temas de
género.
Desde estos estudios en relación a las violencias de género, no sólo se analizan las
cuestiones sociales y culturales implicadas en las subjetividades masculinas y femeninas
que conllevan a la expresión de diferentes prácticas, entre ellas la expresión de la
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agresividad, diferencial y desigualmente distribuida; sino que se visualizan las

violencias de género que se imponen en las instituciones hacia aquellos varones que no
responden al modelo masculino dominante, con los procesos de estigmatización y
discriminación que ellos suponen.
Nuevas líneas de indagación
Los estudios desarrollados en los últimos años se encuentran signados por un

escenario particular en lo referido a las violencias, y específicamente a sus
manifestaciones en las escuelas. Cada vez las condiciones de vida adquieren
características más crueles y violentas para vastos sectores sociales. En lo que refiere a
los estudios educativos con perspectiva de género, se van delineando nuevas propuestas
investigativas desde novedosos marcos epistemológicos y teóricos que propician líneas
de investigación innovadoras.
Merecen especial atención ciertos estudios que observan la distribución de los
tipos de violencias en las escuelas según el sexo, llegando a conclusiones que en
términos de resultados coinciden con los aportes de género ya mencionados: a los
varones corresponden comportamientos de tipo agresivos, en los cuales la expresión de
las agresiones físicas es recurrente. Si bien se observa una relación sexo-violencia, la
variable sexo es una entre otras variables independientes, que no se colocan
necesariamente ni en una jerarquía social, ni en una matriz social y cultural. Algunas de
estas investigaciones al descontextualizar estas características de los procesos de
socialización desiguales que se inscriben en cierto orden dominante, no hacen más que
naturalizar y esencializar las conductas masculinas.
En una línea diferente resulta interesante y precursor el análisis que se presenta
en Duschatzky y Corea relacionadas con nuevas condiciones socio-históricas y una
caída con el modelo burgués de diferenciación genérica que produce marcas subjetivas
que conducen a otros modos de expresión de las violencias, donde se perfilan diferentes
formas de participación en estos actos por parte de varones y mujeres. Este tipo de
análisis, no sólo permite acercarse a los nuevos modos de violencias ejercidos por los
varones, sino que incorpora nuevas perspectivas desde los cuales acercarse a las
expresiones de las violencias en las escuelas ejercidas por las mujeres.
Otra línea de estudios educativos con perspectiva de género abre visibilidad no
sólo a un tema que ha sido escamoteado y resistido por la literatura especializada: “las
sexualidades en las escuelas”, sino que permite arribar también a nuevos marcos
epistemológicos y filosóficos que permiten nuevos acercamientos a la tensión igualdad-
diferencias y al lugar de los actores en la construcción de sentidos y experiencias contra
hegemónicas. Estos estudios señalan los procesos de estigmatización y discriminación
que operan violencia en tanto marcas y límites materiales y discursivos sobre los
cuerpos, marcas que producen sujetos a través de la interpelación humillante; pero
también reconocen en los procesos de subjetivación, espacios de fugas.
Otra línea de estudios propone una revisión de las experiencias de sujetos en los
cuales las fragilidades de género se entrelazan con otras vulnerabilidades: este es el caso
por ejemplo, de los estudios sobre las experiencias escolares de las alumnas madres y
alumnas embarazadas; de las alumnas y alumnos inmigrantes, de los alumnos y las
alumnas que viven con el virus del VIH. Con estos aportes se ha ganado terreno en la
desinvisibilización de una dimensión que pugna por su naturalización y ocultamiento.
Conclusiones
Aún con las dificultades presentadas, los estudios educativos con perspectiva de
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género han presentado importantes intervenciones tendientes a la desnaturalización y a

la desinvisibilización de las violencias de género que tienen lugar en las instituciones
escolares.
Pese a que la literatura especializada en el tema señala, aún desde marcos
contrapuestos, que la escuela constituye uno de los escenarios en los que las violencias
de género se presentan recurrentemente; este tema ha sido abordado en forma tardía en
la investigación educativa y son pocos los análisis que toman esta dimensión de la
violencia como objeto de estudio.
La perspectiva relacional que aporta la categoría de género ha develado las
significaciones diferenciales que tienen las masculinidades y las femineidades y su
carácter socio-histórico. En esta línea argumentativa, esta categoría ha resultado potente
para particularizar diferencias en estructuras consideradas antes homogéneas. Esta
cuestión se combina con una más abstracta aún que tiene que ver con el carácter cultural
y social de las relaciones de género. Así, en tanto relaciones sociohistóricas, junto a los
procesos de dominación masculina, se erigen otros procesos que no sólo se constituyen
en receptores de interpretaciones culturales, sino que también abren nuevos campos de
posibilidades interpretativas, a la vez que agenciamientos para la transformación en los
que se construyen continuamente nuevas líneas investigativas que permiten acercarse a
estos procesos.
La categoría de violencia simbólica resulta sumamente fértil para comprender
estos procesos, donde se evidencia una forma de consenso por medio del cual se
sustenta la dominación masculina. Este modus operandi propio de la violencia de
género impone repensar los modos de acercarse al conocimiento de estos procesos, que
lejos de suponer un ejercicio de aprehensión de un fenómeno cosificado, externo a los
sujetos, propone el desafío de lo inacabado y de lo por construir.
Por todo lo dicho, los sentidos y representaciones de los actores sobre las
violencias de género en las escuelas resultan el puntapié a partir del cual deconstruir los
procesos de dominación y violencias como así también los movimientos contra
hegemónicos que en ellas tienen lugar. La revisión de esta dimensión de las violencias
en las escuelas resulta un paso innovador en la investigación sobre las violencias de
género y el espacio escolar, al mismo tiempo que necesario frente a las formas cada vez
más sutiles pero no menos eficientes que tienden a naturalizar e invisibilizar las
violencias de género que legitiman y profundizan el orden dominante.
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Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Kaplan, Carina, directora; Castorina, José Antonio… [y otros]. Violencias en

Enfoca la problemática de las violencias en el espacio escolar.

La obra es uno de los productos colectivos de un equipo de investigación que

instalación de ciertos discursos criminalizantes e individualizantes.

Se realiza una reconstrucción teórica del término violencia escolar,

La violencia en la escuela como problema

formas que adopta la violencia en las escuelas y el desconocimiento de su sentido

Condiciones para la definición del concepto

Para construir a las violencias en la escuela como un objeto de conocimiento desde

investigación que tome como su objeto a las violencias en la escuela.

La violencia simbólica: una dimensión fértil

Respecto de la génesis del concepto de “violencia simbólica” en la obra de

autorregulado, se produce una acumulación de bienes simbólicos y su distribución

sobrevive a pesar de las transformaciones del sistema productivo.

Los rasgos relevantes del concepto

La ventaja del concepto de violencia simbólica respecto de las nociones que se

ser inculcados explícitamente. El orden social debe en parte su permanencia a la

La violencia simbólica en los estudios de la violencia en la escuela

La notable diversidad de formas que adopta la violencia en la vida escolar ha

La violencia simbólica: una dimensión de la violencia escolar

Asumir que la violencia simbólica constituye una forma específica de violencia no

Se aborda la problemática de la violencia en las escuelas

Las investigaciones más relevantes a nivel internacional sobre las manifestaciones

El proceso de civilización: su impacto en la construcción de la subjetividad

A continuación se presenta una serie de aproximaciones acerca del contexto social

económicas” que obligan a una actitud previsora y reflexiva.

La cuestión de la autoridad y la autoridad en cuestión

El proceso de civilización en tanto dependiente de una fuerte centralización de

especiales de institución: el Estado, la educación pública, la familia, el docente.

lo logran existen múltiples formas de heterocoacciones. Los sujetos en la actualidad son

¿El “alumno violento” o el “alumno violentado”?

Comprender a los estudiantes significa ampliar el conocimiento que se tiene de

Estos aportes suscitan la reflexión acerca de la necesidad de aproximarse a una

Se aborda la construcción de sentidos sobre las violencias en el

La “violencia escolar” se ha transformado en una suerte de categoría dada:

La potencia enunciadora de la sensación térmica

La inseguridad económica y social, sumada a la sensación de desprotección

tiempo que erosiona las identidades colectivas sanciona un (único) modo de

El término violencia escolar

Los casos de violencia en la escuela son estadísticamente poco relevantes, si se

Es necesario advertir sobre ciertos cambios de sentido en torno a este fenómeno

supone que aislando y controlando dichos territorios se obstaculiza y combate las

El proceso de “cosificación” supone a las personas involucradas en los casos,

Se presenta una descripción del estado de la discusión en torno a

Distinciones conceptuales relevantes

Debates centrales en torno de la “violencia escolar”

escolar radica fundamentalmente en la existencia de una fuerte ruptura con los

Resumiendo los argumentos, podría sostenerse que este fenómeno de la violencia

Precisiones conceptuales sobre la categoría de “violencia escolar”

En el campo de investigación socioeducativa la temática de las violencias en las

Cada una de estas preposiciones expresan posicionamientos diferentes sobre el

Esta distinción conceptual se inscribe en una distinción sociohistórica. En tanto

Acerca de la interpretación del fenómeno

Los marcos interpretativos acerca de la violencia escolar difieren según la posición

manera está en la génesis de este fantasma de inseguridad son comportamientos

autoridades escolares. Las fuentes del clima de violencia al interior de la institución,

Teniendo en cuenta lo cuestionable del concepto “factores de riesgo”, este tipo de

Desde esta perspectiva la escuela es vista como una institución inherentemente

Se presenta una descripción de los estudios sobre la problemática

La investigación sobre violencia y sistema educativo: Los principales agentes de

El informe enfrentando la violencia en la escuela: un informe de Argentina, pone

La investigación en los organismos públicos