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TRASTORNOS ESCOLARES
DETECCIÓN - DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

Mariana E. Narvarte
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INTROMKiadN

A lo largo de estas páginas, los trabajadores de la educación encontrarán una annplia gama
: e catologías y, t a m b i é n , los diferentes síntomas que presentan los niños con dificultades escolares.
- 5 ' sido contemplados los distintos aspectos de esas dificultades, en un arco muy amplio que abar-
: 5 s d e su detección y diagnóstico, hasta el tratamiento adecuado.
El objetivo de nuestro trabajo fue lograr una inteligente y eficaz conjunción entre educación,
i z ' e ^ d i z a j e y salud mental. Intentamos ofrecer un completo registro de las dificultades que tienen
: - e .er con el aprendizaje, la conducta, la psicomotricidad, el lenguaje, los sentidos, la maduración
e r.telecto.
Es bien conocida esta realidad: hoy día es muy grande el número de niños que presentan di-
tades en el aprendizaje, o que sufren alteraciones que inciden directamente en éste. Es decir,
z^e eí "alumno p r o b l e m a " , ante una excepción, es en el presente un problema bastante generali-

Cierto es que, en la actualidad, contamos con las mejores técnicas de diagnóstico, y que t a n -
a sociedad y la escuela experimentaron una saludable sensibilización para poder detectarlos.
= la finalidad de nuestra obra es la de brindar una auténtica colaboración al docente en su ardua
"S'ea de delimitar el ámbito del trabajo dentro de la institución escolar y f u e r a de ésta.
Brindamos así elementos en el área teórica y en la práctica, mediante abundantes técnicas
í i z e : í f i c a s , y ejercicios graduados y clasificados según cada patología.
La propuesta de esta obra consiste en derribar las barreras del desconocimiento, la culpa y
zí acusaciones, para centrar la labor en la gran responsabilidad docente: el niño problema y su
az-e-^dizaje, dentro de un grupo determinado de trabajo compartido.
Esto, sin olvidar la personalidad integral del niño y sus condiciones familiares, sociales y cul-
t-..'a'es, así como también el indispensable apoyo afectivo para el cabal y completo desarrollo de su
cersonal, sin el cual la ayuda que podamos prestarle quedaría incompleta.

Mariana E. Narvarte
Psicopedagoga
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

PRESENTACIÓN

E- e' incesante proceso de maduración y aprendizaje que vive todo niño, la etapa de escolaridad es
r e . ital importancia en este período evolutivo, porque puede dejar en él marcas no deseadas, y para
:zz3 la vida. En otras palabras, el fracaso prematuro en este proceso de adaptación y aprendizaje,
;: ZZ3 ai niño ante el riesgo de ser seguro candidato a futuras dificultades en el desarrollo de la per-
scnaiidad.
En ios primeros niveles, una inadecuada adaptación a la vida escolar puede estructurar modelos de
: c " d u c t a posteriores que generen fracaso. Por el contrario, si esa adaptación es guiada en f o r m a
' t e i i g e n t e , se superarán dificultades en medio de avances significativos.

Fracasos en los primeros

niveles de la escuela
Trastornos de la Trastornos de la
escolarización personalidad

FRACASO

Condicionamiento Ansiedad
escolar negativo
Sentimientos de culpa
Conductas de
abandono Sentimientos de Agresividad
inferioridad Trastornos de
Indisciplina conducta
Agitación Desvalorización del
yo

E s t r a t e g i a m o d e l o p a r a el inicio d e la i n t e r v e n c i ó n d o c e n t e c o n las f a m i l i a s y el n i ñ o y uti-

l i z a c i ó n práctica d e e s t a o b r a

=a'a facilitar el uso del libro y aprovechar al máximo todo el material propuesto, se sugiere:

1°) Ubicar la patología mediante la clasificación del índice.

2°) Remitirse a la etiología y detección.

3°) Diagnosticar

4°) Aplicar el material de tratamiento entablando con el niño una relación cordial y armo-
niosa de tal manera que éste "desee trabajar para su maestro" a pesar de sus errores.
Señalar los errores en forma positiva, ya que no podemos dejar que el niño desconozca sus fallas, pe-
'0 debemos ser cuidadosos al señalárselas. No hacerlo mediante recriminaciones.
Acentuar los éxitos obtenidos por el alumno, si bien se tendrán en cuenta los errores y fracasos.

• i l .s>
Porque el niño es capaz de hacer bien algunas cosas y son éstas las que debemos remarcar para que
comprenda que puede tener éxito y no sólo fallas.

5°) Evaluar continuamente el progreso del niño. Por ejemplo: llevar una ficha de registro con
los ejercicios realizados, incidentes más significativos, reacciones del niño, éxitos obtenidos, material
utilizado, etc., que podrá ser revisado a fin de analizar los éxitos o fracasos.

6°) Mantener contacto constante con la familia del niño, para tener mayor información del
caso y contar asimismo con la colaboración familiar.

7°) Solicitar de manera consciente las interconsultas necesarias para luego obtener un infor-
me del diagnóstico diferencial o llegar a la comunicación personal con el profesional que asiste al ni-
ño, realizando una tarea conjunta.

8°) Si los trastornos exceden el ciclo escolar del año lectivo, informar al docente f u t u r o me-
diante la confección minuciosa del legajo del alumno; informar a las autoridades directivas y com-
prometer a la familia en el seguimiento del caso.

9°) Aplicar todas las actividades del apéndice de técnicas que sean necesarias con el previo
conocimiento de las mismas, preparación del material y en el contexto adecuado.

10°) Utilizar la ejercitación de manera ordenada y graduada según las implicaciones del caso
para luego realizar una evaluación minuciosa de cada ejercicio y la corrección conjunta con el niño. ,

11°) Realizar una actividad individualizada dentro del aula, ya que "este n i ñ o " es diferente,
adaptarse a sus necesidades individuales, a su capacidad y a sus limitaciones.

r PEDAGOGÍA

ETIOLOGÍA

DIAGNÓSTICO

TRATAMIENTO

á Registro del
seguimiento
Contacto con la
familia
> Contacto con
los terapeutas
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FRACASO ESCOLAR

Etiología en el ámbito escolar o que no per- FRACASO ESCOLAR

mita al niño responder a los reque-
Conducta inadecuada
Se enmarca dentro de este cuadro a rimientos pedagógicos. con docentes y pares.
los niños que ingresan a un mundo
totalmente nuevo, la escuela. Se ini- - Factores conductuales: Todo sujeto Agresividad.

cia una etapa de transición entre el que padece un desequilibrio o des-

hogar y la escuela: etapa de adapta-
ción o de inadaptación a una nueva
estructura. Cuando lo que prevalece
es la inadaptación, hablamos enton-
ces de fracaso escolar.
Detección
El niño que, luego de reiteradas
oportunidades, no responde a las
nuevas pautas y normas, nuevas re-
laciones, nuevas exigencias y tipos
de trabajo presenta fracaso escolar.
Este niño aparece como el que no
acepta la autoridad del maestro, no
logra compartir, no asume responsa-
bilidades, no responde a los conte-
nidos y presenta una conducta ina-
decuada.
La patología del fracaso escolar no
posee un diagnóstico ni tratamiento
específicos, sino que responde a la cia de fracaso en el primer grado.
problemática que domina y que lo
define como t a l .
Las principales causas del fracaso es- tor de estos alumnos en riesgo y, en
colar son:
- Factores sociales y culturales: Fa-
lencias arraigadas en el código so-
cial y cultural del sujeto que difieren Todas las p a t o l o g í a s descritas e n
enormemente con la realidad socio-
vío afectivo-emocional que deterio- Discapacidades senso-
re su conducta y no le permita adap- riales.
tarse a las normas escolares. "
Reiteradas repilencias.
Es de suma importancia detectar
precozmente las alteraciones que
Bloqueo en el desarrollo
pueden llevar al niño al fracaso es- de la lectoescritwa y el
colar; ya que, a mayor fracaso, ma- cálculo.
yor complejo de fracaso para poste-
riores situaciones de la vida.
Nos concentraremos ahora en el in-
greso a primer grado y las impli-
caciones s u m a m e n t e importantes
que se ponen en juego en este pe-
ríodo ante un fracaso escolar.
Los últimos datos estadísticos de la
OEA indican que más de la mitad
del abandono escolar se produce en
primer grado. Por lo tanto, no sólo
se trata de un riesgo en la forma-
ción individual, sino que abarca un
riesgo mucho mayor al definirse a
nuestra sociedad con predominan-
Por todo lo expuesto, el docente tie-
ne un rol fundamental como detec-
algunos casos, como único medio
viable de solución ya que tomado a
tiempo deja de ser un fracaso, para
denominarse alteración temporal.
Desarraigo cultural
este libro p u e d e n ser el inicio o la La inclusión de un niño

cultural de la escuela. t o t a l i d a d de un f r a c a s o , por ello e.xtranjero e, incluso,

procedente de otra zona
el d o c e n t e debe i n f o r m a r s e y t o -
o provincia del mismo
- Factores familiares: Engloba todo mar cartas en el asunto en pose-
país, puede transfor-
tipo de impedimento dentro d e l sión de los c o n o c i m i e n t o s previos
marse en un futuro fra-
ámbito familiar, que no permite al necesarios. En estos casos, es im- caso escolar si la fami-
niño integrarse en el ámbito escolar. p o r t a n t e la i n t e r v e n c i ó n del asis- lia y la escuela descono-
t e n t e social, que será el q u e , j u n - cen las diferencias so-
- Factores físicos o biológicos: Cual- t o a la p r o b l e m á t i c a del n i ñ o , f o - cioculturales, a pesar de
quier alteración física (corporal o c a l i z a r á la raíz del t r a s t o r n o e n manejar un mismo idio-

sensorial) que no esté contemplada pos de s o l u c i o n a r l o . ma o nivel intelectual o

pedagógico.
Aquí se pueden usar como técnicas una ficha que registre los episodios
para ampliar la información sobre significativos,
el niño, la Encuesta Social y la
anamnesis, y, a lo largo del a ñ o .

O o

RETRASO ESCOLJyi
Etiología
Se encuentran en este grupo niños
de coeficiente bajo y de coeficiente
normal que no se adaptan y no res-
ponden a los requerimientos peda-
gógicos del colegio común. Existen
causas que lo provocan. Éstas pue-
den provenir de la familia, de la es-
cuela y del mismo niño.
Detección
La característica más importante es
el notable atraso del niño en cuanto
al ritmo y nivel del aprendizaje den-
tro del grupo.
El niño comienza a trabajar muy
lento, deja cosas incompletas, es de-
sordenado; en los contenidos esco-
lares se observa estancamiento que
perturba los aprendizajes posterio-
res. Su bajo rendimiento crea difi-
cultades continuas que, por lo gene-
ral, sólo tienen como resultado la
lentificación general y, en muy po-
cos casos, producirán un bloqueo de
aprendizaje.
Estos niños se desarrollan lentamen-
te; a menudo tienen defectos en el
lenguaje; pueden demorarse para
aprender a leer y para comprender
el cálculo y solución de problemas.
Diagnóstico
El eje diagnóstico de este trastorno
le permite al maestro focalizar el
problema, según las causas que lo
provocan;
• Causas familiares
- Agotamiento del niño:
El niño puede presentar a g o t a -
miento, no por el programa de es-
tudios, que generalmente es adap-
TRASTORNOS E S C O L A R E S
t a d o . Ese a g o t a m i e n t o puede pre- RETRASO ESCOLAR
sentarse por no dormir lo suficien-
Deterioro y lentilud del
te o porque ve mucha televisión o proceso de aprendizaje
j u e g a en la c o m p u t a d o r a . Esto le que conducen a la apari-
hace mal, no sólo por el problema ción de síntomas escola-
de sueño, sino que dichas pantallas res y hasta repilencias.
perjudican la vista. El problema de
la televisión es muy amplio y bien
sabemos que abstrae al niño de la
realidad; los programas violentos
no sólo potencian su agresividad si-
no que lo alteran y no le permiten
I
dormir bien.
Otra causa del agotamiento puede ¡¡ATENCIÓN!
ser el poco control respecto a las
amistades del niño. Algunos pasan • Alteraciones del sueño
demasiado tiempo con los amigos • Exceso de televisión y
en juegos y diversiones que lo ago- computadora
tan mucho. • Descontrol del desgas-
te físico
• Alteraciones de la ali-
- Condiciones sociales:
mentación
Cuando la condición social no permi- • Ambiente familiar con-
te la buena alimentación del niño, flictivo ,
cuando le falta el ambiente favora- • Apatía maestro-alumno
ble en sus relaciones con otros niños, y maestro-familia.
cuando no tiene un lugar silencioso
dentro del hogar que le posibilite el
trabajo intelectual. Por ejemplo, el
niño tiene una casa pequeña y her-
manos menores que no le permiten
concentrarse al preparar sus tareas
escolares; esto puede ser causa de
retraso escolar.
Se debe añadir aquí algo común en
algunas familias con pocos recursos
económicos: el niño sale a trabajar,
por lo cual no puede dedicar tiempo
a su formación de estudiante. Puede
existir falta de interés en las familias
por la formación intelectual del niño.
En un ambiente social medio o ele-
vado se tiene el caso del niño cuyos
padres desean que tenga una for-
mación "súper". Lo cargan de clases
especiales y no le dejan tiempo para
lo primordial, que es su enseñanza
elemental.
 El t r a b a j o e x t r a e s c o l a r excesivo
¡¡ATENCIÓN!!
provoca en el niño f a t i g a c e r e b r a l ,
es decir, lo deja sin f u e r z a s . Existe
Falta de afecto
t a m b i é n lo contrario, cuando los
padres, absortos en sus intereses
Alcoholismo
profesionales y materiales, descui-
Inadecuación de méto- dan la parte intelectual del niño.
dos pedagógicos No " p i e r d e n el t i e m p o " en hablar
con el niño, en orientarlo en su t r a -
Grados numerosos bajo escolar. No asisten a reunio-
nes programadas para ellos en el
Ausencia de vocación colegio. Cuando el niño está co-
docente m e n z a n d o el primer aprendizaje
del lenguaje, necesita sobre todo
Alteración de la conti-
de la madre que le ayude a la bue-
nuidad escolar por cam-
na pronunciación. Si no la ve, por-
bios de docentes
que la f a m i l i a sigue inmersa en su
Ausentismo del niño círculo social, el niño se retrasará
en la escuela.
Perturbaciones emocio- Está el niño que nunca trae un pe-
nales del niño queño encargo de la maestra, una
tarea para el hogar u otro deber.
Ese niño se siente desatendido, no
tiene interés, se vuelve apático.
- Falta de coordinación entre padres
y maestros:
El ñiño no pone interés en su t r a -
bajo escolar, y no progresa porque
no existe un esfuerzo común entre
sus padres y el maestro. Sobre to-
do, cuando existe la crítica cons-
t a n t e de la maestra porque no acu-
den los padres, u oposición de los
padres por lo que hace o por lo
que dice la maestra. El niño siente
t i r a n t e z entre dos autoridades en
desacuerdo; no progresan las visi-
tas de los padres a la escuela. Las
de la maestra a la f a m i l i a son una
ayuda grande para el desarrollo
del n i ñ o .
- Falta de entendimiento entre pa-
dre y madre:
La carencia de a u t o r i d a d del padre
y el excesivo rigor de la m a d r e , o
viceversa. La f a l t a de coordinación
entre ambos en el desarrollo del
niño provoca inseguridad en éste.
La preferencia marcada por un hijo
en d e t r i m e n t o de otro, al que le
f a l t a afecto, la f o r m a c i ó n irregular
de un nuevo hogar, causa en el ni-
ño un t r a u m a t i s m o profundo que
llega al desequilibrio. El niño que
no es feliz d e n t r o de la f a m i l i a lle-
va a la escuela un grave p r o b l e m a .
Lleva dentro de sí t o d o lo que le
pasa y estará ausente en el medio
escolar, no e n t e n d e r á ni a s i m i l a r á .
Tendrá retraso escolar.
- El alcoholismo:
Muchas maestras encuentran entre
sus alumnos algunos que no pueden
ser escolares normales, porque su-
fren de deficiencia mental debida al
alcoholismo de sus padres o de sus
abuelos. Y algunas veces de ellos
mismos que precozmente abusan de
alguna bebida alcohólica, como la
cerveza, el vino, etc.
A f o r t u n a d a m e n t e no son muchos
estos casos. Todas las precauciones
que puedan tomar los padres al res-
pecto son pocas.
• Causas debidas al medio escolar
La escuela puede ser la causa del re-
traso escolar por no tener la calidad
suficiente en métodos pedagógicos,
puede faltar también una buena or-
ganización escolar.
- Métodos pedagógicos:
Es evidente que la eficacia de una
técnica depende de la persona que
la aplica; pero, independientemente
de esto, una escuela debe tener cla-
ra y plena seguridad de que ha ele-
gido los mejores métodos pedagógi-
cos, adaptados a la realidad escolar.

- Buena organización:
' Cuando en los grupos hay tal núme-
\o de niños que no permiten un cli-
ma de aprendizaje. Esto no facilita
I un conocimiento individual, profun-
y do. El maestro no da abasto para
atender a cada uno. El niño, en es-
tas circunstancias, se abandona a sí
mismo. Habrá pocos a quienes no
les afecte esta situación y puedan
salir adelante, pero los más desfavo-
k recidos pierden e l gusto por el
aprendizaje porque se sienten inca-
' paces. No se debe sobrecargar al
y maestro e n cuanto al número de
chicos; tampoco llenarlo de niños
especiales, que van a necesitar más
atención que los demás.
- Insuficiencia del maestro:
El problema del maestro es seme-
j a n t e al de los padres del niño. Si el
niño encuentra que su maestro es
descuidado, poco p r e p a r a d o , e n
una palabra, sin vocación de educa-
dor, aquél se siente desorientado y
no a d e l a n t a e n sus estudios. El
maestro sin autoridad o, en contra-
posición, el que es severo e injusto,
í no llena plenamente su labor.
También está el caso del maestro
desactualizado, que desconoce los
^ métodos nuevos y la evolución de la
V m e n t a l i d a d actual del niño, o se
niega a usarlos. Es frecuente el caso
del maestro novato que aún no tie-
ne experiencia; éste debe pedir ayu-
da al gabinete psicopedagógico. El
' maestro incompetente, que no pre-
para suficientemente su trabajo, el
' que no se preocupa por los aprendi-
, zajes extraescolares p r e p a r a n d o
< materiales, salidas a los alumnos,
etc., contribuye al fracaso.
- Cambios de maestro:
' Los maestros que, por e n f e r m e d a d , retraso.
-Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
se ven obligados a faltar varios días
p r o v o c a n d e s o r i e n t a c i ó n e n los
alumnos. Su labor, sin culpa algu-
na, no es completa f r e n t e al niño
quien sufre las consecuencias y ma-
nifiesta retraso en los estudios. Por-
que el maestro suplente, por muy
preparado que esté, desconoce a
cada uno de los niños. Más grave
será cuando desconozca los méto-
dos usados con ellos. A veces estos
cambios son constantes, y d u r a n t e
el año tienen tres, cuatro o más
maestros. Si bien esto es perjudicial
en todos los grados, los más afecta-
dos serían preescolar, primero y
segundo grados.
• Causas que provienen del niño
Es claro el caso del niño que tiene
a l g u n a a n o r m a l i d a d o insuficien-
c i a . Por e j e m p l o , d e s e q u i l i b r i o
emocional f u e r t e , apatía ante e l
t r a b a j o , debidos a debilidad extre-
ma o e n f e r m e d a d física. El niño
que, por un desarrollo e x a g e r a d o ,
pierde el gusto por el estudio. Es-
tos niños exigen atención médica y
psicológica.
1^ T r a t a m i e n t o
El retraso escolar implica la inter-
vención de especialistas, según las
causas del mismo.
Dentro del aula, la tarea docente se-
rá la delimitación del problema, la
confección de u n informe claro y
completo para orientar a la familia y
realizar la consulta al especialista.
Con respecto a la labor pedagógi-
ca, es conveniente evaluar el nivel
pedagógico y comenzar una t a r e a
de reeducación para impedir mayor
Posibles modalidades de interven-
ción:
• Causas que provienen de la
familia
La estrategia es la siguiente:
El maestro debe tratar de profundi-
zar sobre la realidad sociocultural y
económica del niño y su familia.
Es muy válida la intervención del
asistente social para delimitar co-
rrectamente el problema.
Luego, el equipo y el docente sugie-
ren los seguimientos más adecua-
dos: terapia familiar, terapia de pa-
reja, terapia del niño, intervención
de alguna entidad de protección al
menor, etc.
• Causas debidas al medio escolar
En este plano cabe la autocrítica do-
cente, capaz de detectar el retraso
por errores propios y subsanarlo.
A veces, son los padres los que co-
mienzan a hacer notar estas causas y
solicitan la intervención de autori-
dades superiores.
El gabinete escolar y la dirección de
la escuela, por su lado, deben cono-
cer su grupo de trabajo docente y
realizar el seguimiento del mismo
para evitar estos inconvenientes y
asegurar la buena escolarización.
• Causas que provienen del niño
Cuando el conflicto que provoca el
retraso implica directamente al niño,
es necesaria la intervención médica y
psicológica o psicopedagógica.
En todos los casos, se deberá llevar
una carpeta con el seguimiento y la
historia pedagógica del niño, la mis-
ma contendrá los informes, las eva-
luaciones, las fichas de control y de-
más documentos sobre el caso.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

PERTURBAaÓN DEL APitENDlZAlE

Etiología - Factores orgánicos: PERTURBACION DEL

Tienen que ver con la integridad APRENDIZAJE
Se trata de una desviación nnás o anatómica y el funcionamiento de
Se trata de una altera-
nrienos acentuada del cuadro nor- los órganos directamente compro- ción o hloc/ueo temporal
mal esperable para cada edad, ex- metidos con la manipulación del en- y específico que impide
presada como síntoma, en donde el torno. el desarrollo escolar ge-
no aprender no configura un cua- La indagatoria para descartar cual- neral o de un área deter-

dro permanente sino que se mani- quier alteración, abarca el ámbito minada, y que deteriora

fiesta con comportamientos pecu- neurológico y el estudio de los órga- el aprendizaje y acumu-

liares. nos sensoriales (vista y audición prin- lando contenidos no

aprendidos
El aprendizaje escolar es una de las cipalmente).
actividades que ocupan gran parte El sistema nervioso sano se caracte-
del tiempo del niño y es de su exclu- riza por su ritmo, su plasticidad, su
siva responsabilidad; como t a l , el ni- equilibrio. Por el contrario, cuando
TERAPIA
ño llamará o reclamará la atención hay lesión o desorden encontramos
de sus padres. una conducta rígida, estereotipada, Intervención de

En otros casos, las perturbaciones de confusa. especialistas

aprendizaje responden a déficit ma- Otro aspecto que interesa al apren- Pediatría: tra.slornos fí-

durativos o intelectuales y alteracio- dizaje es el funcionamiento glandu- sicos o sensoriales.

nes socio-culturales y educacionales. lar, no sólo por su relación con el de-

Neurólogo: trastorno gro-
sarrollo general del niño, sino tam-
sero de la conducta del
Detección bién porque muchos estados de fal-
nivel intelectual.
ta de atención, concentración, lagu-
Para encuadrar una perturbación de nas y somnolencia suelen explicarse Psicopedagoga: trastor-
aprendizaje, se deberá focalizar la por la presencia de deficiencias glan- no de aprendizaje cogni-
atención sobre el déficit de mayor dulares. tivo y madurativo

incidencia en el niño. Por último, es necesario que el suje-

Para esto, es importante esclarecer to se alimente correctamente, en Psicólogo: trastorno afec-

los factores que intervienen ante un cantidad y diversidad, pues el déficit tivo-emocional.

trastorno de aprendizaje: alimenticio crónico produce altera-

ciones en la capacidad de aprender.

SUPERVISION
Factores p a r a u n a p r e n d i z a j e s a n o INSTITUCIONAL

El maestro no es un ser
Lenguaje claro Lateralidad aislado, .sino un profe-
y amplio definida
sional a cargo de un
sector de la institución.
Los directivos y especia-
listas (psicopedagoga,
Integridad
Madurez psico- director de estudios,
anatómica y planeamiento, etc.) de-
APRENDIZAJE motora
funcional ben realizar el segui-
miento y control de la
tarea docente y el desa-

Equilibrio t Manejo del

rrollo en el aula

emocional Armonía tiempo y espacio

intelectual

mm '<^>
 COCIENTE También las condiciones de abrigo y
INTELECTUAL comodidad para el sueño son facto-
res importantes para el mayor apro-
Calificación ele la inleli-
vechamiento de las experiencias.
gencia que indica el len-
Tales perturbaciones pueden tener
dimiento intelectual de
un sujeto según sus res- como consecuencia problemas cog-
puestas y edad cronoló- nitivos más o menos graves.
gica.
- Factores específicos:
Abarca las alteraciones percepto-
motoras del lenguaje oral y escrito,
del espacio, lateralidad, etc., que no
EDAD MADURATIVA permiten el desarrollo de un apren-
Indica el estado evoluti- dizaje armónico.
vo del ni lio en función de Dentro de esta clase encontramos la
Sí/ edad civnológica y el dislexia.
desenvolvimiento de sus
habilidades cogintivas, - Factores psicógenos:
emocionales y neuroló- El no aprender constituye un sínto-
gicas.
ma y una retracción intelectual.
El factor psicógeno del problema de
aprendizaje debe ser analizado te-
niendo en cuenta las disposiciones
orgánicas y ambientales del sujeto y
luego si se constituye el no aprender
como inhibición o síntoma.
- Factores ambientales:
Estos factores implican: las posibili-
dades reales que le brinda el medio
al niño, la cantidad y calidad de es-
tímulos que constituyen el aprendi-
zaje, las características de la vivien-
da, del barrio, de la escuela, los ca-
nales de cultura, etc.
Una vez esclarecidos los factores, si
el maestro reconoce alguna en for-
ma precoz, el tratamiento tendrá
muy buen pronóstico.
El otro camino implica comenzar a
enumerar los errores y problemas
del niño, para luego indagar con la
familia y tener un panorama claro
del trastorno del aprendizaje.
Diagnóstico
Después de haber definido el pro-
blema del aprendizaje como algo
multifactorial, el diagnóstico tam-
bién se hará en forma conjunta.
El diagnóstico inicial será el del
maestro, quien focalizará la pertur-
bación de aprendizaje según sus
causas y solicitará a la familia la in-
tervención de:
- Pediatra o especialista (of-
talmólogo, otorrino, etc.)
- Neurólogo
- Psicopedagogo
- Fonoaudiólogo
- Psicólogo
Las técnicas que facilitarán al maes-
tro la delimitación del problema de
aprendizaje son: prueba pedagógi-
ca, evaluación de la escritura, de la
lectura, de la ortografía y de la late-
ralidad.
El diagnóstico diferencial debe ser
realizado por un psicopedagogo.
El psicodiagnóstico psicopedagógi-
co informará sobre las condiciones:
- Intelectuales y cognitivas: Valora-
ción del cociente intelectual, aplica-
ción de las capacidades intelectuales
y edades equivalentes de desarrollo
intelectual.
- Madurativas: Obtención de la edad
madurativa y de la madurez para el
aprendizaje.
- Aprendizaje: Modalidad, caracte-
rística y errores del proceso de
aprendizaje.
- Evaluación de las funciones inte-
lectuales.
- Emocional: Características de per-
sonalidad que inciden sobre la con-
ducta y el acto de aprender.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Tratamiento En cuanto a la terapia, el tratamien- MADUREZ PARA EL

to se focalizará en el punto de ur- APRENDIZAJE
El tratamiento dentro del aula será gencia del paciente, devolviéndole Indica el nivel en cuanto
limitado ya que requiere del trabajo al sujeto la dimensión de poder " h a - a calidad y ritmo de
individualizado. cer", poder "saber", poder "escri- aprendizaje según la
Si las dificultades del niño no permi- bir", etc., para que acredite su yo, graduación escolar de
ten que éste siga el ritmo de traba- sus potencialidades. ciclos, situando al niño
jo del grupo, el maestro podrá con- Este tratamiento abarca la estimula- en un nivel, indepen-

feccionar una carpeta con activida-
des especiales y deberá tener cuida-
do en la corrección del cuaderno, y
estimular al niño constantemente.
ción intelectual y madurativa, la recu- dientemente de su edad
cronológica.
paración pedagógica y la contención
emocional del niño y su problema.
DISLEXIA
DISLEXfA Etiología
Dificultad en la ejecu-
Conjunto de trastornos que se mani-
ción y expresión de la
fiestan a lo largo del aprendizaje de
lectoescritwa, denuncia-
la lectoescritura. Las actividades
da por errores gráficos.
mentales que se ponen en juego son
discriminación visual de los signos
que componen las palabras, es decir,
las letras; distinción del orden de su-
cesión espacial (de los caracteres es-
critos) y temporales (serie de soni-
dos emitidos); comprensión de la
realidad evocada por los sonidos du-
rante la lectura.
Éstas son las actividades que están
perturbadas en el niño disléxico. Los
trastornos se manifiestan en la escri-
t u r a , el dibujo y la lectura.
Detección
ERRORES COMUNES
El docente podrá detectar dificulta-
Escritura des en la actividad diaria de escritu-
ra y lectura o mediante las correc-
' Rotación
ciones posteriores a una actividad.
• Inversiones
Las fallas más comunes que el maes-
' Confusiones
• Omisiones tro observará son: grandes dificulta-
' Agregados des en la lectura con errores de pro-
' Contaminaciones nunciación y comprensión.
' Distorsiones Errores en las producciones escritas
• Disociaciones
(generalmente, en los mismos gru-
pos consonanticos o silábicos).
Falta de habilidad gráfica para el di-
• Lenta
bujo, los cuadros sinópticos y la acti-
• Dificultosa
vidad en mapas o esquemas.
• Incomprensiva
Dificultades en el manejo espacial
' Silábica
del cuaderno o de la hoja.
< Perseverante
En esta instancia de la detección si
el colegio cuenta con un gabinete se
sugiere a modo de prevención reali-
zar un examen exploratorio; uno de
los métodos particularmente idó-
neos es el Test A.B.C., de Louren^o
Filho.
Esta batería apunta a la medición de
las aptitudes implícitas en el aprendi-
zaje de la'^lectoescritura o pautas de
madurez previas al citado aprendizaje.
Es así como se obtiene un perfil de
cada uno de los alumnos; conocien-
do la madurez en: coordinación vi-
somotora, coordinación visomanual,
memoria auditiva, memoria visual,
memoria lógica, memoria motriz,
pronunciación y atención.
El docente de preescolar o primer
grado, con la aplicación consciente
y la evaluación correcta, puede to-
mar a su cargo este e x a m e n explo-
ratorio administrando el Test, el
que está incluido en el apéndice de
técnicas.
Diagnóstico
- Escolar: Dentro del aula se obser-
varán todas las conductas y activida-
des de lectura y escritura, para con-
feccionar un registro de observación
y otro de registro de datos, con los
cuales se elaborará un informe esco-
lar, para dejar constancia de las difi-
cultades y solicitar la interconsulta.
Los modelos de registro de observa-
ción, registro de datos e informes se
encuentran en el apéndice de técni-
cas.
- Diferencial: Quedará a cargo del
gabinete escolar. De no contar con
gabinete dentro del colegio, luego
de la detección y el diagnóstico es-
colar, se informará a los padres y se
realizará la consulta a psicopeda-
gogía.
El diagnóstico diferencial psicope-
dagógico deberá abarcar la evalua-
ción completa del niño y sus dificul-
tades, mediante un psicodiagnósti-
co que contemple:
- Diagnóstico intelectual: aprecia-
ción de C.l. y de las edades equiva-
lentes de desarrollo intelectual (téc-
nica sugerida: Test de inteligencia
infantil WISC).
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Diagnóstico de las funciones inte- y Galifret-Grajón, las pruebas de

lectuales: memoria, atención, con- cartas, diadococinesia, rayuela y
centración, percepción, compren- sighting. Mediante las mismas se
sión y coordinación visomotora. puede explorar lateralidad de ma-
no, ojo y pierna (zurdera, laterali-
- Diagnóstico de madurez: obten- dad cruzada, ambidextría, etc.).
ción de la edad madurativa y de la
madurez para el aprendizaje. Técni- - Diagnóstico del esquema corporal:
ca sugerida: Test de Laureta Bender, técnica sugerida: Batería de Zazzo,
que mide madurez visomotora y, compuesta por las pruebas de Pia-
mediante la versión de Koppitz, se get-Head que investigan esquema
puede investigar edad de madura- auto y heterorreferencial.
ción visomotora, factores emociona-
les y lesión cerebral. - Diagnóstico de la orientación espa-
cial: técnica sugerida: Reversal Test,
- Diagnóstico de la escritura: dife- consiste en una serie de dibujos en
renciando las distintas alteraciones: los que el niño debe descubrir la
rotaciones, inversiones, confusiones, identidad o diferencia en la orienta-
omisiones, agregados, contamina- ción de los elementos cotejando un
ciones, distorsiones y disociaciones. patrón.

- Diagnóstico de la lectura, especifi- - Diagnóstico de ritmo: técnica suge-

cando el tipo de anomalías: lenta, rida: Mira Stambak, consiste en la
dificultosa, con escasa comprensión repetición de estructuras rítmicas
de lo leído, con adivinación de síla- por medio de golpes y la compren-
bas o palabras, con perseveracio- sión de dichas estructuras.
nes.
- Diagnóstico psicomotor: destina-
- Diagnóstico de lateralidad: técni- do a determinar la edad psicomo-
cas sugeridas: Batería de Rene Zazzo tora del niño, detectar anomalías

DIAGNÓSTICOS ÚTILES (para delimitar el problema)

• Diagnóstico escolar *
• Diagnóstico diferencial **

• Diagnóstico intelectual **
' Diagnóstico de las funciones intelectuales **
• Diagnóstico de madurez **
' Diagnóstico de escritura *

• Diagnóstico de lectura *
' Diagnóstico de lateralidad **

• Diagnóstico del esquema corporal '*'*

* Puede realizarlo el
' Diagnóstico de la orientación espacial **
maestro.
• Diagnóstico de ritmo **

• Diagnóstico psicomotor ** ** Puede realizarlo el

gabinete escolar o el
' Diagnóstico de la personalidad **
psicopedagogo.
(debilidad motriz, inestabilidad psi-
c o m o t o r a , hiperkineses, etc.). Se
sugiere la técnica desarrollada por
Bucher: Trastornos psicomotores en
el niño y examen psicomotor de
Picq y Vayer.
- Diagnóstico de la personalidad: en
aquellos casos en que la problemáti-
ca afectiva lo requiere. Técnicas su-
geridas: pruebas proyectivas. Dibujo
de la figura humana (D.F.H.), C.A.T.,
Test de apercepción temática, fami-
lia kinética, etc.
• C o n s u l t a a otros e s p e c i a l i s t a s
Si es necesario, luego de realizado el
psicodiagnóstico completo y encon-
trando indicadores altamente signifi-
cativos de lesión cerebral o de impli-
cación orgánica, se solicita la inter-
consulta con neurología.
Si se evidencian problemas del len-
guaje, intervendrá el fonoaudiólogo.
En el caso de problemas motores, el
traumatólogo y el psicomotrista. De
esta manera se completará el diag-
nóstico.
TRATAMIENTOS FUERA DE LA ESCUELA
Trastorno del lenguaje
Trastorno de audición
Trastorno madurativo
Trastorno intelectual
Trastorno de aprendizaje
Trastorno afectivolemocional
Trastorno psicosocial
Trastorno de vista
Detectada la dificultad dominante
que escapa del área escolar, se su-
giere enviar al niño y su familia con
un informe completo a consulta con
el pediatra, quien solicitará las in-
terconsultas necesarias.
Los modelos de informe e intercon-
sulta se encuentran en el apéndice
de técnicas.
! • Tratamiento
El tratamiento dentro del aula será
individualizado y con ejercitación
especial. Tendrá su inicio esta activi-
dad con la marcación del error cada
vez que el niño lo cometa, con la fi-
nalidad de corregir y fomentar la
autocorrección y la revisión de cada
producción, principalmente si es es-
crita.
La marcación del error requiere de
la buena predisposición docente-
alumno y de conceptualizar el error
como el inicio de una actividad; no
como el " n o logro de resultados o
productos". Por lo t a n t o , la correc-
ción no debe transformarse en per-
secución, y sólo se llega a buenos re-
Fonoaudiología
Pediatría I Otorrinolaringología
Psicopedagogía
Psicopedagogía
Psicopedagogía
Psicología
Psicología
Pediatría I Oftalmología
 ^ TRASTORNOS E S C O L A R E S
sultados mediante la buena relación
docente-alumno y la complementa-
clon con tarea especializada.
La ejercitación sugerida se puede re-
lizar en la siguentes áreas; todas
ellas aparecen clasificadas en la se-
gunda parte de esta obra.
- Ejercicios senso-perceptuales y mo-
trices.
- Ejercicios de dominio del esquema
corporal.
- Ejercicios de ritmo.
- Ejercicios de coordinación viso-
motriz.
- Ejercicios del lenguaje.
- Ejercicios de estructuración espa-
cial y temporal.
- Ejercicios de iniciación a la lectura
y escritura.
- Ejercicios de atención y memoria.
- Ejerci-cios de lateralidad.
- Ejercicios de lectoescritura.
Fuera del ámbito escolar la familia
puede realizar actividades lúdicas
sugeridas por el docente, tales co-
mo: rompecabezas, memotest, jue-
gos de apareamiento, crucigramas,
mímicas, t e l é f o n o descompuesto,
armado de historias, dominó, etc.
 DISLEXIA

I U ECOS

M e m o t : e s t

Se desarrolla el juego siguiendo sus normas, tratando que el niño logre la mayor agudeza visual
concentración posible. El jugador que obtenga más parejas gana.

A p a r e a r p a l a b r a s

Fichas con palabras partidas

DRILO TO

AR PO

BOL
ALMA
^0i*7 1 3 ! ^ ^DOR

Se colocan todas hacia arriba y se forman las parejas.

El objetivo es que el niño se anticipe y logre realizar las construcciones verbales.

C^** JHH
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

S e c u e n c i a s
 DISLEXIA

Para encontrar la palabra hay que marcar la primera letra, saltar tres y pintar la que sigue.

p 1 L S A C W B R T R A A S P U G Z T 0 d o V X E Ñ S P R 1 0 U 0

G U V E u F Q J 1 Q 1 S R T H L N F K M A H U M L P G 1 D X Ñ 0 A

E M L C X c B D 1 1 D L G Q H U E 0 N F N J Ñ H T F G J E

G J E U U s 1 1 Q A S E 1 O O

A Ñ T T N U V X T 1 Z s 1 P A G G L O s ü
B C H E H G 1 D A B C A T 1 1 D

c X T u o s p L L M N Ñ E A 1 J G J L Z 1 M C 1 O

1.
2.

3.

4.

5.

6.

- En estos dibujos pasan cosas raras. ¿Podrías contarlas?

<;2s JH
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISLEXIA

- Ordena las siguientes oraciones:

1. volvieron - futbolistas - Los - embarrados

2. de - subió - El - hoy - los - precio - combuestibles

3. tiene - Aconcagua - del - cumbre - La - nieve

Cuento y escribo la historia

bomberos timbre ambulancia asombrados

mm.
 trabajadores: demostración:
cazador:

molestia: ayudaremos:
ascensor:

iluminación: destruir: olvidar:

determinar: ausente: completar:

caliente: habitar: aplaudir:

maestro: claridad:
motorista:

preferible: problema:
electricidad:

plancha: abstenerse:
alimento:

plantar: desenchufar:
construcción:

tobillo: inclinado: torcer:

imprenta: visita: montañoso:

radiador: dentado: sorteo:

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISLEXIA

LEEMOS Y UNIMOS:

ACUA

LECHE

BIBLIOTECA
¿SE ANIMAN CON LA MISMA LETRA?

COME

AGUSTÍN (^^^-^}) ARROZ

MELINA

ROMINA

GABRIELA

CAROLINA

TOMÁS
 <^ TRASTORIMOS E S C O L A R E S

DISLEXIA

Une cada palabra con su igual:

¥m@ me®

T®[R®
\L©m(Q)

mip©
TOKÍM®

Une cada número con su igual

Í6 82
14 63
74 36
28 26
59 14
6i 47
26 28
47 59
82 74
DISÜRAFÍA

DISGRAFIA Etiología temporal, a los trastornos de ritmo,

etc. Compromete a toda la motrici-
Lenlitud
Escritura defectuosa sin que un im- dad fina.
Letra ilegible portante trastorno neurológico o Los niños que padecen esta dis-
intelectual lo justifique. grafía pueden presentar:
Mal manejo del lápiz Hay dos tipos de disgrafía: - Rigidez de la escritura, con tensión
en el control de la misma.
Postura inadecuada
• Disgrafía motriz - Grafismo suelto, con escritura irre-
Desorientación espacio gular pero con pocos errores moto-
temporal Se trata de trastornos psicomotores. res.
El niño disgráfico motor comprende - Impulsividad: escritura poco con-
Trastorno del ritmo la relación entre los sonidos escu- trolada, letras difusas, deficiente or-
chados, y que él mismo pronuncia ganización de la página.
Escritura rígida
perfectamente, y la representación - Inhabilidad: escritura torpe, la co-
gráfica de estos sonidos; pero en- pia de palabras plantea grandes di-
Escritura torpe, difusa
cuentra dificultades en la escritura ficultades.
Extrema meticulosidad como consecuencia de una motrici- - Lentitud y meticulosidad: escritura
dad deficiente. muy regular, pero lenta, se afanan
Se manifiesta en lentitud, movi- por la precisión y el control.
mientos gráficos disociados, signos
COORDINACIÓN gráficos indiferenciados, manejo in- ||||^ D e t e c c i ó n
VISOMOTORA correcto del lápiz y postura inade-
cuada al escribir. El maestro deberá estar atento en
Es una función inte- las actividades escritas dentro del
lectual que coordina los
• Disgrafía específica aula y las del hogar, realizar la co-
movimientos de los ojos
rrección minuciosa y llevar el regis-
con los de las manos y el
La dificultad para reproducir las le- tro para contabilizar la repetición
pensamiento.
Sólo cuando esta fun- tras o palabras no responde a un frecuente del mismo error o altera-
ción está madura es trastorno exclusivamente motor, si- ción. Si luego de un corto período
posible escribir con co- no a la mala percepción de las for- de observación las manifestaciones
rrección y agilidad. mas, a la desorientación espacial y erradas p e r d u r a n , se procede al
diagnóstico.
Los errores más frecuentes que el
ERRORES DISGRÁFICOS docente encontrará son:

/; X d: p X q; u x n; l x t (Rotación)
- Rotaciones: confusión de letras de
la X al: le x el; los x sol; er x re; se x £-<•,• tren x tern; flor xfolr (Inversión)
forma similar: b-d; p-q; u-n; etc.

podoto X poroto; rosa x grasa (Coirfusión) - Inversiones: modificación de la se-

cuencia correcta de sílabas: l a - a l ; le-
maesto x mae.itro; cumió x camión (Omisión) el; Ios-sol; golbo-globo; radilla por
ardilla; etc.
chupepete x chupete; mará x mar (Agregado)

casase x casas; peray x pera y... (Contaminación) - Confusiones: cambio de una letra
por otra, sea gráfica o fónicamente,
ca sa X casa (Disociación) a causa de la pronunciación similar:
b y p; t y d; g y c.
león X león; madre x madre (corrección, tachadura)
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Omisiones: supresión de una o va- consigna es: "escribe lo que te gus-

rias letras de la palabra: sodado por
soldado; faro por farol; arbo por ár-
bol, etc.
- Agregados: añadidura de letras, o
repetición de sílabas: pescacado por
pescado; horaa por hora; etc.
- Contaminaciones: cuando una síla-
ba o palabra escrita se mezcla con le-
tras de otra: Mi mamáy y yo salimos;
Nos vamos a a hacer gimnasia; etc.
- Distorsiones o deformaciones: cuan-
do lo escrito resulta ininteligible.
- Disociaciones: fragmentación de
una palabra en f o r m a incorrecta:
es-tablecer por establecer, etc.
- Correcciones, tachaduras y repaso
de las letras o sílabas.
t e " o "lo que quieras". Del texto se
señalarán los errores cometidos, si-
guiendo la clasificación de errores
frecuentes señalada en la etiología
de esta patología.
- Completar oraciones: con alternativa o sin ella.
Ejemplo:
El gato de Pedro persigue a los
En el las hojas de los árboles caen.
El perro es un animal que
•Ladra 'Come »Da leche
El tren es
•Un mueble 'Un transporte para volar
Se evaluarán la comprensión y los errores que aparecen.
- Ordenar oraciones
Ejemplo:
Cigüeñas de las primavera la llegada anuncian la.

Diagnóstico
Lloviendo cuando ayer estaba salía.
• Escolar
Al igual que en el ítem anterior se evalúa el nivel de compren-
El diagnóstico dentro del aula con- sión y la calidad gráfica.
siste en precisar el grado de altera-
- Componer palabras
ción y puntualizar el tipo y frecuen-
Se entregan al niño pequeñas tarjetas con letras que forman
cia del error gráfico.
Para este procedimiento se necesita- una palabra para que el niño la escriba debajo:
rá corregir diariamente las produc- Ejemplo:
ciones del niño, destacando las fa-
e a m
llas para reeducar con la ejercitación
P o
adecuada. De forma individual, se m a
rr
realizarán pruebas tales como:

- Dictados: de letras, sílabas o pala-

o bien esta alternativa: completar palabras
bras. Se dicta un trozo de dificultad
acorde con el nivel escolar del niño. La p_la a_e_i_o_u
Lo más simple consiste en extraerlo
del libro que habitualmente usa el €¿ aa_ÓH a,_e_¿_a_*c

niño, correspondiente al grado que

EL CA_PO S_N_R_M_T
cursa. Realizar el análisis de errores.
Ambas pruebas apuntarán directamente a la falla sospechada
-Prueba de escritura espontánea: por el docente.
destinada a niños que ya esriben. La
wm.
 - Copia: de un trozo en letra de im-
prenta y de otro en cursiva, repro-
ducir el texto tal cual está, y luego
otros dos textos, uno en imprenta
para pasar a cursiva, y otro en cursi-
va para pasar a imprenta.
Aquí observamos si el niño es capaz
de copiar sin cometer errores y omi-
siones; o bien si puede transformar
la letra (lo que implica un proceso
de análisis y síntesis).
Si el niño no logra copiar frases, se
le pide que copie palabras, sílabas o
letras.
Tratamiento
TRATAMIENTO DE LA El tratamiento de la disgrafía abarca
DISGRAFÍA una amplia gama de actividades
que podrán ser creadas por el do-
• Caligráfico
cente al tener el registro de errores
• Visopercepüvo
' Grafomotor que comete el niño. En la segunda
parte de este libro se ofrece un gran
número de éstas, que engloba los
errores y la reeducación de las fallas
más comunes. El maestro podrá re-
crearlas o adecuarlas al nivel del ni-
ño.
Se recomienda llevar un cuadernillo
LETRA ILEGIBLE
o carpeta aparte de la del trabajo
La escritura ilegible por en el aula, para facilitar la inclusión
si sola lio comprende un de nuevos ejercicios y la corrección
cuadro disgráfico: debe minuciosa.
ir acompañada por los
La diferencia entre este material de
síntomas definidos ante-
trabajo terapéutico dentro del aula,
riormente.
con otros tratamientos correctores,
es que abarca no sólo la ejercitación
caligráfica repetitiva, sino ejercita-
ción en las áreas visoperceptivas y
grafomotoras.
Corregir la disgrafía no consiste en
que el niño escriba mucho, sino en
que vaya venciendo las dificultades
que le impiden una escritura ade-
cuada.
Generalmente el niño disgráfico tie-
ne una actitud negativa hacia la es-
critura y, en ocasiones, un auténtico
rechazo hacia la misma; por ello se
proponen actividades amenas y al-
gunas de aspecto lúdico.
Este tratamiento tiene por objetivo
recuperar la coordinación global y
manual y la adquisición del esque-
ma corporal; rehabilitar la percep-
ción y atención gráfica; estimular la
coordinación visomotriz, mejorando
el proceso óculo-motor; educar y co-
rregir la ejecución de los movimien-
tos básicos que intervienen en la es-
critura (rectilíneos, ondulados) así
como tener en cuenta conceptos ta-
les como presión, frenado, fluidez,
etc.; mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de cada una
de las letras; mejorar la fluidez escri-
tora; corregir la postura del cuerpo,
la postura de los dedos, mano y bra-
zo, y cuidar la posición del papel.
El t r a t a m i e n t o de las disgrafías
abarca las siguientes áreas:
1) Psicomotricidad global y psicomo-
tricidad fina
La ejercitación psicomotora implica
enseñar al niño cuáles son las posi-
ciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espal-
da en el repaldo de la silla.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

b) No acercar mucho la cabeza a la e) No mover el papel continuamen-

hoja. te, porque los renglones saldrán
torcidos.

c) Acercar la silla a la mesa.

g) Si se acercan mucho los dedos a la

punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se f a t i g a n .

d) Colocar el respaldo de la silla pa-

ralelo a la mesa.

u
i) Si el niño escribe con la mano de-
recha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda.
j) Si el niño escribe con la mano iz-
quierda, puede inclinar el papel li-
geramente hacia la derecha.
I
2) Percepción
Las dificultades perceptivas (espa-
ciales, temporales, • visoperceptivas,
atencionales, etc.) son causantes de
muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.). Se de-
berá trabajar la orientación rítmico-
temporal, atención, confusión figu-
ra-fondo, reproducción de modelos
visuales.
3) Visomotricidad
La coordinación visomotriz es fun-
damental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo de la reha-
bilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilita-
rán el acto de escritura. Para la recu-
peración visomotriz se pueden reali-
zar las siguientes actividades: perfo-
rado con punzón, recortado con ti-
jera, rasgado con los dedos, ensarta-
do, modelado con plastilina y relle-
nado o coloreado de modelos.
4) Grafomotricidad ,
La reeducación grafomotora tiene
por finalidad educar y corregir la
ejecución de los movimientos bási-
cos que intervienen en la escritura,
los ejercicios de reeducación consis-
ten en estimular los" movimientos
básicos de las letras (rectilíneos, on-
dulados), así como tener en cuenta
conceptos tales como: presión, fre-
nado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser: movimien-
tos rectilíneos, movimientos de bu-
cles y ondas, movimientos curvilí-
neos de tipo circular, grecas sobre
papel pautado, completar simetrías
en papel pautado y repasar dibujos
punteados.
5) Grafoescritura
Este punto de la reeducación pre-
tende mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de las letras
del alfabeto.
La ejercitación consiste en la caligra-
fía.
6) Perfeccionamiento escritor
La ejercitación consiste en mejorar
 {¿ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

a fluidez escritora, corrigiendo los - Apretar los puños con f u e r z a , man-

errores. Las actividades que se pue- tenerlos apretados contando hasta
den realizar son: unión de letras y diez y luego abrirlos. Repetir el ejer-
oalabras, inclinación de letras y ren- cicio.
glones, trabajar con cuadrículas.

_uego de realizar cualquier ejercicio

36 rehabilitación psicomotora, se
::ebe disponer de 10 minutos para la
relajación.

• Relajación

- Tocar las yemas de los dedos con el

cedo pulgar. Primero se hace despa-
c o y luego a mayor velocidad.
También se puede hacer con los ojos
aoiertos o cerrados.

- Unir los dedos de ambas manos:

c j í g a r con pulgar; índice con índice,
^rimero despacio y luego a mayor
velocidad; éste también se puede
"3cer con los ojos abiertos o cerra-
eos

37>
 DISGRAFIA

USO DE LfiS MfiYáSCÜLfiS

Completo los cuadros. En el sector remarcado van las mayúsculas.

NOMBRES DE C I U D A D E S NOMBRES DE MUJER

Separo esta cadena de palabras usando un color para cada palabra. ¿Cuántas hay?

Cantidad de palabras

1. Instrumento musical.
2. Cochecitos, muñecas, trencitos son
3. Para regar el jardín.
4. Para averiguar un número de teléfono, uso la
5. Lo contrario de encendí.
6. Para adornar el salón en una fiesta.
7. Hoy pego las figuritas. Ayer las

<:33
 DISGRAFÍA

En cada bandeja hay una palabra. ¿Qué otras pertenecen a la misma familia?

iniprosor

En los globos se mezclaron las sílabas. ¿Cuál es la palabra escondida?

 -Q TPASTORIMOS E S C O L A R E S

DISGRAFIA
iltti-'^ ....

MfiRCO LOSCfiMINOS

Esta pulga va saltando. ¿Quieres hacerla saltar hasta que termine el renglón?

Esta hormiga va caminando pero tiene hipo. ¿Puedes ayudarla hasta que termine su camino?

Esta avispa quiere bailar. ¿La hacemos bailar hasta el final del renglón?

Y esta abejita tiene v e r g ü e n z a . . . Ayudémosla a avanzar.

DISGRAFÍA

COMPLETfiMOS Y UNIMOS:

P L

T _ B _ L L
I
E J E R C I C I O S PARA L A P R E V E N C I Ó N D E L A D I S L E X I A Y L A D I S G R A F Í A PARA NI-
VEL INICIAL

1 ) MEMORIA Y PERCEPCIÓN AUDITIVAS

1°) Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, láminas, etc.
2°) Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce. Por ejemplo: campani-
lla, silbatos, vidrios rotos, metales, etc.
3°) Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo: "Arroz con leche", "La f a r o l e r a " .
4°) Reconocimiento de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: chuk, chuk, chuk... (el tren); ruin, ruin,
ruin (el timbre), etc.
5°) Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz alta, voz baja, palabra cuchi-
cheada, etc.
6°) Imitación de los ritmos en el lenguaje hablado. Por ejemplo: hablar ligero, hablar pausado, hablar len-
to.
7°) Imitación verbal del ritmo. El maestro dice y los alumnos repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta, ta, - ta- ta-
ta, etc.
8°) Repetición de fonemas pronunciados por el maestro. El maestro pronuncia las letras f, r, s, etc., y el
alumno repite.
9°) Repetición de familias de palabras que terminan con el mismo sonido. Por ejemplo: combinación, es-
tación, nación, etc.
10°) El alumno cumplirá una serie de órdenes, yendo de las más simples a las más complicadas. Por ejem-
plo: cierra la puerta, cierra la puerta y alcánzame el borrador, etc.

2 ) MEMORIA Y PERCEPCIÓN VISUALES

1°) Agrupación por el alumno, de láminas de igual tamaño e idéntico motivo.
2°) Agrupación de láminas de distinto tamaño y de igual motivo.
3°) Agrupación de láminas de igual tamaño y de motivo distinto.
4°) Agrupación de láminas de igual tamaño y color
5°) Agrupación de láminas de distinto tamaño e igual color
6°) Agrupación de objetos de igual forma.
7°) Agrupación de objetos de igual forma y tamaño.
8°) Percepciones visuales ritmadas. El maestro pondrá dos formas iguales y una desigual, y el alumno re-
petirá el modelo. El maestro pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo re-
petirá. Aquí puede usarse el tablero perforado y clavijas de colores.
9°) Empleo de loterías y rompecabezas, usando modelos con láminas y con colores.
10°) Repetición de los ejercicios 1° a 7°, utilizando los elementos graduados del grafismo.
11°) Repetición de los ejercicios 1° a 7°, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas.
12°) A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar lá-
minas, puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetos o demás elementos. Agrupación
de muñecas, palillos, botones, maderas, etc.

3 ) RITMO Y SERIACIÓN
1°) El maestro, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distinto ritmo, que el alum-
no deberá imitar
2°) Uso del metrónomo. Ritmo acelerado y ritmo lento. Imitación por el alumno del ritmo del metróno-
mo.
3°) Uso del piano. El ritmo en una canción marcado con las manos. El ritmo en un verso, etc.
4°) Ejercicios vocales ritmados. Por ejemplo: ratata, ta, t a ; ta, ratata, etc.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

5°) Ejercicios de marcha con ritmo. Se golpea un pie, se golpean las manos después de dos pasos, alter-
nando, etc.
6°) Detención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a una orden del maestro.
7°) Imitación de los modelos que realiza el maestro, con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo: ooXXoo,
oooX-, OOXXOO- etc.
8°) Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor, y viceversa.
9°) Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las más jóvenes a las más
ancianas, y viceversa.
10°) El maestro indicará el orden sucesivo en que el alumno debe ir colocando sobre el pupitre láminas u
otros objetos, a la manera de un dictado. Por ejemplo:"Tomen primero una bolita de la caja y pónganla
sobre el pupitre, y al lado de la bolita coloquen un palillo. Ahora, al lado del palillo pongan un automó-
vil", etc.

4 ) EJERCICIOS DE ABSTRACCIÓN
1°) Se hará decir al alumno cómo es una moneda, qué partes tiene, y para qué otras cosas se usa, además
de emplearla para hacer compras.
2°) El alumno debe describir, sin verlo, cómo es Pinocho, qué parte de su cuerpo llama la atención y cuán-
do vio a Pinocho por última vez.
3°) El alumno dirá qué es una banana, para qué sirve, cómo hace para reconocerla, y cuáles son sus par-
tes.
4°) El alumno dirá cómo haría una mesa, quién pone la mesa en su casa, y qué se pone sobre la mesa a la
hora de almorzar
5°) El alumno dirá cómo es una calesita, cómo funciona la calesita de su barrio y si hay animales, cuáles
son.
6°) El alumno dirá qué forma tiene una pelota, y cómo haría para dibujarla; qué forma tiene un balero;
en qué se parecen y en qué se diferencian la pelota y el balero.
7°) El alumno dirá cómo es un cuaderno, cómo está formado, cómo haría para dibujar un cuaderno.
Se le ordenará que lo dibuje.
8°) Se preguntará al alumno cómo está formada su familia, quiénes viven en su casa, cómo son sus
padres y sus hermanitos.
9°) Se preguntará el alumno cómo son un peine, un cepillo de dientes y una plancha.
10°) El alumno contestará cómo es un árbol, cómo está formado, dónde están las raíces y dónde las
ramas. Se pedirá al alumno que dibuje un árbol.

5 ) EJERCICIOS QUE FAVORECEN LA NOCIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

1°) El alumno señala, toca y mueve la cabeza.
2°) Expresa el sí y el no con el movimiento de la cabeza; gira o inclina su cabeza hacia uno y otro la-
do.
3°) El alumno señala la cabeza de un compañero.
4°) Se mira la cabeza en un espejo.
5°) Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí. ..
6°) Señala la cabeza en un dibujo de la figura h u m a n a .
7°) Dibuja la cabeza de un niño.
8°) El alumno toma con su mano izquierda la articulación de la mano derecha, y la hace m o v e r Rea-
liza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro.
9°) Realiza movimientos en los que intervien estas articulaciones, pero que tengan algún significado
especial. Por ejemplo:
a) Aplaude moviendo la articulación de la muñeca.
b) Dice adiós moviendo las articulaciones de la muñeca y del codo.
c) Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro.
10°) Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios que van del 3° al 7° del
grupo 1.
11°) El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo alternativamente, mientras con ambas
manos se toca los tobillos.
12°) Hace lo mismo con las rodilas y las caderas.
13°) El alumno realiza movimientos que tengan algún significado especial, con estas articulaciones.
Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema sen-
tado... Realiza todos estos movimientos tocándose con las manos las articulaciones que moviliza: to-
billos, rodillas y caderas.
14°) Repite los ejercicios 3° a 7° del grupo 1, con el miembro inferior.
15°) Ejercicios de contracción y extensión de los miembros superiores e inferiores. Por ejemplo: po-
ne rígidos los brazos y las piernas, evitando la contracción.
16°) El alumno recorre con sus manos -primero, guiado por la maestra, y luego solo- los límites de
su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, las espaldas, los flan-
cos. Realizará con las partes de su tronco movimientos que tengan algún significado. Así, por ejem-
plo, sacará pecho; jugará a ser gordo, proyectando el abdomen hacia adelante; a ser flaco contra-
yéndolo o entrándolo. Jugará al jorobado, doblando la espalda; a hacerse cosquillas, tocándose los
flancos. Todos estos movimientos y actitudes deben ser aprovechados por el maestro para que el es-
colar, con una mano o con ambas, toque la zona del cuerpo que moviliza. Después podrá repetir con
el tronco los mismos ejercicios 3° a 7° del g r u p o l .
17°) El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice sí o no, moviendo su cuello, al par que lo toca
con una mano o con ambas. Hace gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar,
etc.
18°) Empleo de un rompecabezas, con la figura de un niño, o de un muñeco desarticulado que se
debe armar.
19°) El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente, y pone "cara seria", contrayendo y
arrugando el ceño. Saluda como militar, tocándose la frente. Se toca la frente en actitud de pensa-
dor.
20°) Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún significado; por ejemplo: tomar
mate, silbar, soplar, etc.
21°) El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno, y luego el otro. Se tapa un ojo con la ma-
no, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro, y luego
los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado con los ojos; por ejem-
plo: guiña el ojo; camina a t i e n t a s , como si estuviera a oscuras, con los ojos semicerrados, etc.
22°) El alumno se toca una oreja con la mano, luego toca la otra y, finalmente, ambas a la vez. Rea-
liza movimientos con algún significado; por ejemplo: gesto de oír, llevándose la mano cerca del pa-
bellón auricular, o se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc.
23°) El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los ejercicios 21° y 22°, pero en relación
con las mejillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible, repite los ejercicios 5° a 7°
del grupo 1.

6 ) EJERCICIOS DE LATERALIDAD
Noción de izquierda y derecha
1°) El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo.
2°) Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo
derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad derecha de la barbilla, la mitad de-
recha de la nariz, la mitad derecha del cuello, etc.
3°) El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: "Apoyo en el suelo la
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

mitad derecha de mi cabeza; el hombro, brazo y mano derechos; la cadera, la pierna y el pie dere-
chos".
4°) El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano dere-
cha, el dedo pulgar derecho y el dedo meñique derecho. Actividades prácticas con la mano derecha:
a) Abrir y cerrar la mano.
b) Saludar.
c) Dar una limosna.
d) Señalar.
e) Golpear.
f) Acariciar. ...
g) Tomar objetos.
h) Tomar el lápiz.
i) Pintar.
j) Borrar con la goma.
k) Tirar una pelota.
I) Dar cuerda a un reloj.
m) Dar vuelta a las hojas de un libro, etc.
5°) El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo pequeño
del pie derecho. Actividades prácticas con el pie derecho:
a) Patear una pelota.
b) Dar un paso ai frente.
c) Saltar en este solo pie.
d) Jugar a la rayuela.
e) Levantar el pie derecho.
f) Girar sobre este pie, etc.
6°) El alumno señala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Separa con
el pulgar y el índice de la mano derecha los párpados del ojo derecho cerrado. Guiña el ojo derecho.
Mira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el párpado.
7°) Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lóbulo de la oreja derecha con la ma-
no del mismo lado. Hace el gesto de oír con el dedo índice derecho.
8°) Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades relacionadas:
a) Lleva un peso sobre el hombro derecho.
b) Se pone los galones sobre el hombro derecho.
c) Empuja algo con el hombro derecho, etc.
9°) Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura.
10°) Repite los ejercicios 2° a 9° sobre el lado izquierdo del cuerpo.
11°) Señala en un compañero puesto de espaldas, partes derehas e izquierdas correlativas a su cuer-
po.
12°) Realiza el mismo ejercicio anterior con un compañero puesto de frente.
13°) Realiza los ejercicios T a 10° frente a un espejo.
14°) Realiza los mismos ejercicios en un muñeco o maniquí, o en un dibujo de la figura h u m a n a .
15°) Ejercicios de lateralidad cruzada en el propio cuerpo:
a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo.
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda.
e) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repetición de los mismos ejercicios utilizando
la mano izquierda.
16°) Ejercicios de lateralidad cruzada con un compañero situado frente al alumno:
 a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero.
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero.
17°) Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un muñeco o maniquí o en un dibujo de
la persona h u m a n a .

7 ) EJERCICIOS DE SITUACIÓN O REPRESENTACIÓN ESPACIAL

1°) El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción, levanta el miembro superior
derecho a cierta altura. Permanece en esa posición hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se
le indica que baje el brazo, pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos después, se le dice que
lo vuelva a colocar en la primera posición.
2°) Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros inferiores. En caso de es-
tos últimos, los ejercicios deben relizarse en posición acostada. El maestro debe lograr que el alum-
no ubique el miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por el docente.
3°) El alumno, con los ojos cerrados, y partir de un punto fijo, recorrerá con el dedo índice una su-
perficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared, etc., trazando una línea recta de veinte centíme-
tros, por ejemplo. Pasados unos segundos, se le indica al alumno que realice con el dedo, y en las
mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con
las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer, y sustitu-
yendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, etc.
4°) La situación espacial a través del grosor: el alumno, con los antejos de obstrucción t o m a entre los
dedos pulgar e índice de la mano dominante -derecha, si es diestro, e izquierda, si es z u r d o - distin-
tos objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer térmios de com-
paración tales como:
a) El más grueso.
b) El menos grueso.
c) Los de igual grosor
d) Escalas de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.
5°) La situación espacial a través de la apreciación de los volúmenes: el alumno, con los ojos cerra-
dos, toca con su mano dominante, recorriéndolos totalmente, trozos de madera, objetos diversos, ci-
lindros, esferas, cubos, etc., ordenados en series de igual forma y volumen diferente y estableciendo
diferencias cada vez menores, para que el pequeño pueda identificar el cilindro de mayor volumen,
el de menor volumen, los de igual volumen, y para que pueda construir escalas de volúmenes distin-
tos, yendo del más voluminoso al menos voluminoso, y vicecersa.
6°) La situación espacial a través de la apreciación de pesos: siempre con los ojos cerrados, el alum-
no debe introducir el dedo índice con su mano dominante en el anillo o depresión que en todos los
casos presenta el objeto que l e v a n t a : trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeño debe ele-
gir el más pesado, el menos pesado, los que tiene igual peso, y debe realizar una escala graduada
de pesos, de mayor a menor, o viceversa.
Los distintos pesos empleados por el maestro deben estar comprendidos entre los 400 y los 500 gra-
mos, y entre cada uno de ellos y el que lo sigue inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a
15 gramos.
7°) La situación espacial a través de los ejercicios de equilibrio: todos los ejercicios de equilibrio de-
ben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada
uno de estos ejercicios el niño juega a la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer
inmóvil, sin oscilaciones, y progresivamente tomará las siguientes actitudes:
a) Posición de pies separados.
b) Posición de pies separados, en puntas de pies.

c ^ s am
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

c) Posición de talones juntos, y puntas de pies separadas.

d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posición de pies juntos.
f) Posición de pies juntos y en puntas de pies.
g) Posición de un pie delante de otro, siguiendo una línea recta.
h) Igual a la anterior, pero en puntas de pies.
i) Posición de pie, apoyándose en un solo miembro,
j) Igual a la anterior, pero en puntas de pies.

8 ) EJERCICIOS DE MARCHA
Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresión de sus talones sobre una lí-
nea recta. Y estos ejercicios también deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y
luego con los ojos cerrados:
a) EI alumno realiza ejercicios de marcha simple.
b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las órdenes de detención
y de prosecución inmediata que da el maestro.
c) El niño hace giros y diversas evoluciones combinadas, de acuerdo con sus posibilidades.
d) Ejercicios de marcha atrás.

9 ) EJERCICIOS CRONOTOPOQUINÉSICOS
Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente orden:
a) Se darán al alumno las nociones simples de las partes del día: m a ñ a n a , tarde, noche, au-
rora y puesta del sol.
b) Se pedirá al alumno que mencione las actividades que realiza durante las distintas horas
del día.
c) Se darán nociones acerca de la semana, el mes, el año y las estaciones.
d) Se conversará sobre el reloj y el almanaque.
e) Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez, juventud, edad adulta, vejez.
f) Ejercitación sobre las nociones de principio y f i n , antes y después, delante y detrás, arriba
y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos, láminas, etc.
g) El niño se colocará delante y detrás de un compañero, será el primero o el último de la fi-
la, colocará un objeto arriba o debajo de una mesa, etc.
h) Se llevará al alumno a comprobar que se tarda más en dibujar en el pizarrón una línea lar-
ga que otra corta.
i) Se pedirá al alumno que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determina-
do espacio.
j) Se dará la idea de espacio más grande, más chico o igual, y las nociones de estrecho y de
ancho.
k) Se limitará un espacio en el patio, con sillas, mesas u otros objetos.
I) Se limitará un espacio en la tierra, clavando estacas.
m) Se establecerán, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrón o en la hoja del
cuaderno.

49>
DISORTOGRAFÍA

Etiología 4. Las faltas referidas a palabras ho-

Concierne a las perturbaciones de la
¡¡ATENCION!!
utilización escrita de la lengua; fre-
cuentemente va unida a los retrasos
El error ortográfico debe
del lenguaje oral, como sintomato-
ser marcado como tal y
logía de una dislexia no apreciada,
reeducado desde el tercer
grado o nivel escolar
resultante de un aprendizaje defec-
dentro del vocabulario tuoso o de un medio cultural desfa-
que el niño ya maneja. vorable, como falta de atención o
de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de faltas de orto-
grafía:
1. Las fallas referidas a la transcrip-
ción puramente fonética de la for-
mación del lenguaje hablado.
2. Las faltas de uso que varían según
la complejidad ortográfica de la len-
gua, cuando las palabras se sobre-
cargan de letras no pronunciadas.
3. Las faltas de gramática.
mófonas.
Entre los principales factores causa-
les de las dificultades de ortografía
encontramos:
- Hábitos defectuosos de estudio
(muchos niños proceden de manera
poco efectiva al estudiar palabras
de ortografía dudosa, debido a la
enseñanza inadecuada de esta ma-
teria y de la composición escrita).
- Falta de interés y actitudes favora-
bles.
- Limitaciones en conocimientos bá-
sicos sobre la fonética y estructura
de la palabra.
- Lenguaje deficiente, especialmen-
te anomalías de pronunciación.
- Escritura lenta e ilegible.
- Defectos visuales.
- Discriminación auditiva insuficiente.
- Bajo rendimiento intelectual.

Falta en los métodos de

estudio de las reglas
Alteraciones de
ortográficas
la vista

Lenguaje con
Escritura lenta dificultades de
o ilegible DISORTOGRAFÍA pronunciación

Falta de discriminación
Bajo contenido auditiva
intelectual
Falta, de
interés por
lengua escrita
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
Detección
Las producciones escritas delatarán
los errores connetidos por el niño, y
para no confundirlo con un error de
escritura, el docente deberá tener
claro que se manifiesta como una
particular dificultad para la expre-
sión lingüística gráfica, conforme a
las reglas del idioma.
Es importante detectar, qué clase de
disortografía es, para luego articu-
lar el tratamiento adecuado:
a) Observar si se trata de mala orto-
grafía que afecta la articulación del
lenguaje. Son niños inteligentes que
cometen faltas corrientes y sintácti-
cas, que desconocen en mayor o me-
nor grado la estructura gramatical
de la lengua.
b) Niños que desfiguran la lengua,
que parecen no haber aún automa-
tizado la adquisición de la ortogra-
fía.
c) Cuadro disortográfico de niños
con bajo nivel intelectual, concomi-
tante a retraso en la lectoescritura.
El maestro deberá detectar el ori-
gen de las dificultades a f i n de
orientar correctamente al niño (y a
los padres); en el caso, por ejemplo,
de hallar deficiencias visuales o au-
ditivas, que por diversos motivos no
hayan sido detectadas antes del in-
greso a la escuela, para realizar la
consulta al especialista. A veces fal-
tas que se arrastran durante años
pueden ser corregidas a tiempo y
con un buen tratamiento.
Diagnóstico
El diagnóstico tendrá paso luego de
realizar la corrección minuciosa de
las producciones escritas del niño y
confeccionar el registro de errores
ortográficos para individualizarlos.
. Para diagnosticar, las técnicas son:
- Dictado
- Copia fiel de un texto.
- Copia de un texto con otro tipo de
letra (pasar de imprenta a cursiva).
- Elaborar redacciones libres.
Estos materiales se pueden usar en
reiteradas oportunidades para lue-
go corregir y realizar la clasificación
de errores.
Tratamiento
Para enseñar la ortografía, el maes-
tro deberá tener en cuenta:
- Que el aprendizaje ortográfico es
un proceso que requiere una direc-
ción hábil y experta, porque los
alumnos aprenden con distinto rit-
mo y de manera diferente, los méto-
dos deben adaptarse a la variedad.
- Que debe ayudar a cada niño a
descubrir métodos que faciliten la
fijación y evocación de la forma co-
rrecta de escribir las palabras.
- Que la corrección debe adaptarse a
las necesidades de cada niño y a las
características de las faltas.
- Que para asegurar la retención son
necesarios períodos de práctica y
ejercitación.
Los principales objetivos de la ense-
ñanza de la ortografía son:
1. Facilitar al niño el aprendizaje de
la escritura correcta de una palabra
de valor y utilidad social.
2. Proporcionar métodos y técnicas
para el estudio de nuevas palabras.
3. Habituar al niño al uso del diccio-
nario.
4. Desarrollar una conciencia orto-
gráfica, es decir, el deseo de escribir
correctamente y el hábito de revisar
sus producciones escritas.
5. Ampliar y enriquecer su vocabula-
rio gráfico.
El tratamiento específico de la orto-
grafía incluye el aprendizaje del uso
sO
 del diccionario y el aprendizaje de • R E G L A S ORTOGRÁFICAS
las reglas ortográficas.
No debe enseñarse más de una re-
El hábito del uso diario •
gla por vez.
del diccionario, durante EL DICCIONARIO
unos pocos minutos,
Todas las reglas ortográficas deben
debe ser fomentado en el Técnica de manejo del diccionario. llegar a ser formuladas por los ni-
niño desde los primeros 1. Enseñar el orden de sucesión alfa- ños. El maestro puede dar una serie
niveles. bética: de palabras ejemplificativas de una
- Con la primera letra regla, se hace el estudio de esas pa-
- Con la segunda letra labras, centralizando la atención en
- Con la tercera letra sus elementos comunes y los niños
- etc. serán los encargados de formular la
2. Observar el significado, pronun- regla. El maestro debe dirigirlos, in-
ciación y composición silábica de ca- troducirlos y ayudarlos a compren-
da palabra. der el significado de la regla.
3. Pronunciar la palabra, primero en Luego vendrá la aplicación con va-
su totalidad y después sílaba por sí- riedad de ejercicios y corrección in-
laba. mediata y, posteriormente, ejercita-
4. Detectar oralmente la palabra, sin ción de tarea y práctica.
mirarla y c o m p r o b a r después la Deben indicarse las excepciones só-
exactitud. lo en los casos necesarios.
5. Escribir la palabra, pronunciando No debe exigirse memorización.
las sílabas a medida que se van escri-
biendo.
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ORTOGRAFÍA - NIVEL 1
En este dibujo hay cinco cosas que se escriben con mb. ¿Cuáles son?

jfí descifrar e l mensaje!

Claves:

A AF= O 0v=
o
A= L= \=
B= G= <3) LL= // Q= x=
® C= 0 H = Xm= \
% Y=
® CH= Xn= Qs=
n
w z=
© D= j=
A E= K= / 0 =

QlEl A 0 Q/O 0 \ \ I E l ^ A , . S i Q A Q/XO\Kl^A/

QKl Q A X A D (8)A0/\\ fí/(8)A A 0 fíAXO/W

53)-
ÜNIVERSIUAÜ DEL NuR'
c?! RI ID I E C •'^
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

ORTOGRAFIA - NIVEL 2

- Consigna:

La nube desordenó el nnensaje. ¿Serías capaz de descifrarlo en dos minutos?

Copia los trozos en un papel aparte y reconstruye el mensaje. Pega aquí los trozos de papel en
el orden adecuado para que se lea el mensaje.

MENSfl]E

55>
Uniendo estos dados de a dos podrás encontrar siete palabras. Colócalas dentro del cubilete.

Dentro de estas palabras hay otras escondidas. Búscalas y márcalas con color.

APILADO D i y i l l B I I I D f l D

BÚSQUEDA MENSAJERÍA VENTANA

CAMISA CONTRADECIR PETRÓLEO

B I Z C O C H O
 ^ TRASTORNOS E S C O L A R E S ^

ORTOGRAFIA - NIVEL 1

- Ordena y reordena las letras de cada fila hasta que consigas formar una palabra. Después
escribe cada palabra formada en las casillas de la derecha.

E 0 R 0 E J V
1 S E P A J A
C E A S R 0 J
A J L E A S V
L E U P A J M
G 0 U A J R E
J R T E A S 1
N S MA E J E
- Empieza por la sílaba rodeada con una línea. Así descubrirás cuatro palabras que luego
escribirás.

RRI SU ® MI TA CU MA JE

LO PO ZA 0 CE 0 IE LA

JE. TE CA TU Bl (AL) NA E

1. 2.

PA JE. PA RA BO

Rl FO TO TO CA YO

TA VA CU JE 1

3. 4.

mm ^^y-
 ORTOGRAFÍA - NIVEL 3

¿C. S o Z ?
a) Coloca C, S o Z, según corresponda, en los espacios en blanco del siguiente fragmento:

Vinieron unos parientes de Buenos Aires y otros de Rosario. Los hombre se abra_aban y se
be_aban brevemente y se ha_ían todos las mismas preguntas en v o _ baja. Cuando se
r e c o n o j a n pare_ía que iban a de_ir_e grandes interminables co_as. Pero pronto quedaban en
_ilen_io con las manos en los bol_illos y se hamacaban en puntas de pie o miraban el reloj
mientras sus mujeres re_aban el ro_ario.
Después del aní_ se animaron un poco y comen_aron a hablar de co_as que recordaban a
medias. Hipólito sonreía gravemente y completaba el recuerdo, nombres y _itios y _ u _ e _ o s en
aquel pueblo, un poco sorprendido él mismo de que recorda_e tanta vieja historia.

b) Escribe los sustantivos abstractos correspondientes a los siguientes adjetivos y verbos:

ansiar: propenso:
áspero: locuaz:
empobrecer: contraer:
tozudo: obtener:
constante: feliz:
simple: tolerante:
tenaz: inteligente:
vigente: honrado:
cortés: procaz:
tibio: justo:
 <^ TRASTORIMOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA

Etiología Detección

Independientemente del nivel men- Los primeros indicios de discalculia

tal, de los métodos pedagógicos
empleados y de las perturbaciones
afectivas, se observa en algunos ni-
ños dificultad de integración de los
símbolos numéricos en su corres-
pondencia con las cantidades reales
de objetos.
El valor del número no se relaciona
con la colección de objetos.
Se constatan igualmente dificulta-
des en efectuar una buena coordi-
nación espacial y temporal, relación
que desempeña un papel importan-
te en el mecanismo de las operacio-
nes y dificulta o imposibilita la reali-
zación de cálculos.
Por lo general, el niño disléxico que
rota, transpone o invierte letras o sí-
labas, repite los errores con los nú-
meros (6 X 9); (69 X 96); (107 X 701).
Esto, como es lógico, puede retrasar
notablemente el aprendizaje numé-
rico y aritmético, y desencadenar
una discalculia.
se pueden observar en el niño que,
ya avanzado en su primer grado,
no realiza una escritura correcta de
los números (ejemplo: 7 X ^ ; 4 X ^ ;
5 X 2 ; 6 X 8; etc.) y que, por lo tan-
to, no responde a las actividades de
seriación y clasificación numérica o
en las operaciones.
En los niños de grados mayores está
afectado el razonamiento, resultan-
do imposible la resolución de los
problemas aritméticos más simples.
El maestro debe alertarse principal-
mente si en el área de lectoescritura
no aparecen fallas ni retraso algu-
no.
Diagnóstico
Ante la sospecha de una discalculia
observada en el trabajo diario escri-
to y oral del niño, o ante reiterados
fracasos en las evaluaciones de ma-
temáticas, se debe realizar un son-

Dificultad en el grafismo de los números o la

inlerprelación de las cantidades

t
DISCALCULIA
Dos conceptos de la misma problemática

*
Dificultad en los mecanismos matemáticos y en las
operaciones y actividades de comprensión aritmética

' COMO APARECE

1-y 2° nivel escolar Dificultad numérica y de las operaciones simples

3- a últimos niveles Dificultad en la compresión matemática

deo de dificultades numéricas en espacio y distancia, con el empleo
forma individual con el niño. de material concreto.
Se pueden administrar: íLos procesos de razonamiento, que
- Dictado de números. desde el principio se requieren para
- Copiado de números. obtener un pensamiento cuantitati-
- Cálculos no estructurados median- vo, se basan en la percepción visual,
te juegos o gráficos. por bloques, tablas de clavijas.
- Situaciones problemáticas - lúdi- Además, hay que enseñar al niño el
cas. lenguaje de la aritmética: significa-
Ver material de Discalculia. do de los signos, disposición de los
Estas actividades apuntan a diferen- números, secuencia de pasos en el
ciar el tipo de error cometido: cálculo y solución de problemas.
- Gráfico - numérico.
- Del cálculo. JUEGOS
- Del razonamiento.
- Tablillas para ordenar de menor a
Tratamiento mayor con 1 cm de diferencia entre
cada uno
En este caso, el tratamiento es indi-
vidual y, en un primer momento, el
niño deberá realizar las actividades
junto a un maestro de apoyo o bien
con la familia (previo entrenamien-
to escolar). Después de un período
de trabajo conjunto, se impulsará al
niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación
m a t e m á t i c a d e b e n presentar un - Tablero con perforaciones y clavi-
atractivo interés para que el niño se tos de madera
predisponga al razonamiento, en
primer término por agrado o por cu-
riosidad, y luego, proceder al razo-
namiento matemático.
En ausencia de trastornos orgánicos
graves, hay que proceder a la reedu-
cación, con el empleo progresivo de
objetos que se ponen en relación
con un símbolo numérico, para ins-
taurar en el individuo la noción de
cantidad y la exactitud del razona-
miento. - Set de animales de goma o cartón
La adquisición de destrezas en el en diferentes tamaños, para la suce-
empleo de relaciones cuantitativas sión ordinal.
es la meta de la enseñanza a niños
discalcúlicos. A veces es necesario
comenzar por un nivel básico no
verbal, donde se enseñan los princi-
pios de la cantidad, orden, t a m a ñ o ,

Ceo
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Tablero con cuentas y sus resulta-

dos en fichas.

2 + 3 10 + 2 6 + 6

5 + 4 9 + 8 3 + 1

4 - 2 1 0 - 6 15 - 5

12 + 1 0 10 - 8 8 - 5

- Tableros de números para empotrar

- Tablero metálico con números y

signos con imán.
 DISCALCULIA - NIVEL 1

Resuelve:

15 5 13 11 10
+ 13 +5 + 7 + 2 + 8

8 14 18 15 13
-3 - 5 - 12 - 10 - 7

Colorea de azul lo que sume menos de 16:

DISCALCULIA - NIVEL 1

15 9 18 30
-3 -3 -8 -10

9
14-7 = 19-4 = 20-5
-5

19 9 -9= 55
- 6 -5 7 - O

9 -3= 8-4 = 5-4 = 17 -

9 -9= 8 -6= 5 -3= 7 -5

Une restando 2 cada vez:

6 •
• 10
12

2 72

14
20
16
18
•34
70
56 .

58* 54

68 ,
• «eo 50
66 44
• •64
48
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA • NIVEL 2

HALLA LOS RESULTADOS:

+ +

8 1 7 - + +

4 6 6 - . 12 27 6
4 9 3 - : 9 15 21
i \
24 3 18
\
+ + /

10 5 7 -
-
+ +

4 9 9
+ 6 21 18
8 18 6
27 15 3
1
+

12 9 24
\

mm
DISCALCULIA - NIVEL 2

TENGO 95 MONEDAS.
TENGO 6 MONEDAS. COMPRO EL AVIÓN.
COMPRO LOS PATINES. ¿Cuántas monedas me
¿Cuántas monedas me sobran?
sobran?
Me sobran monedas
Me sobran monedas

TENGO 38 MONEDAS.
QUIERO COMPRAR LA RAQUETA.
¿Cuántas monedas me faltan?
TENGO 30 MONEDAS.
Me faltan monedas
QUIERO COMPRAR LA PELOTA.
Me sobran monedas ¿Cuántas monedas me faltan?

Me faltan monedas
Responde:
Si tuvieras 60 monedas, ¿qué eligirías? Me sobran monedas

¿Cuántas monedas te sobrarían?

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 2

Los chicos miran los precios de los juguetes y cada uno compra algo.

í ALEJANDRO

Resuelve:

1. Si Diego tiene $ 80, ¿cuánta plata le sobra para comprar la pelota?

2. 5¡ Pablo tiene $ 110, ¿cuánto le falta para comprar el metegol?

3. Si Alejandro tiene $ 100, ¿cuánto le sobra para comprar el metegol?

4. Si Juliana tiene $ 27, ¿cuánto le falta para comprarse la muñeca?

5. Si Karen tiene $ 100, ¿cuánto le sobra por comprarse el juego de bolos?

B7>
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 3

EL CUMPLEAÑOS
Calcula el dinero que gastarás en t u cunnpleaños.

Compras 5 chocolates para cada uno de

tus invitados.

¿Cuántos chocolates has comprado?

Número de invitados:
Total de chocolates: X =

Si cada chocolate vale $ 0,37, ¿cuántos

Compras 1 torta y 10 velitas.
pesos has gastado?
Te devuelven $ 85.

He gastado pesos.
¿Con cuántos pesos pagaste?

Precio de 1 torta:

Pagué con pesos

FRASES E X P R E S I Ó N MATEMÁTICA COMPROBACIÓN

Si a 10 le sumamos 2, y el
resultado lo multiplicamos (10 + 2)X = X =
por 4, nos da 48

El triple de 5, más el doble

de 5, es igual a 25

La suma de 10 y 6,
multiplicada por la
diferencia de 10 menos 6,
es igual a 64.

3 veces 8, más 5 veces 6, es

-
igual a 54.
DISCALCULIA - NIVEL 3

Completa este cuadrado mágico. Observa que la suma siempre es 15.

2 - + 2 ^ '5

+ + +
7 + 5 + ^ 15

+ + +
+ + 8 _^ 15
\ 1
15
15 15 15
4 + + 15

+ + +
+ 5 + 1 15

+ + +
+ + 6 ^ 15

1 1 f
15
15 15 15

Adivina:
Si se invierte el número 6, nos da un número distinto: el 9
Si se invierte el número 8, nos da el mismo número: el 8
Si se invierte el número 66, nos da el 99.

¿A que número de dos cifras, cuando se invierte, le ocurre lo mismo que al 8?

70
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 4

® CON LOS 22 PESOS COMPRARE

2 ROSALES
Y ME SOBRARÁN $ 7

2 2 - 7 =

ESTAMOS EN PRIMAVERA,
VOY A VENDER FLORES.
ME DARÁN 22 PESOS.

DE LOS ROSALES SACARE 15 ROSAS,

SEPARO 3 Y VENDERÉ EL RESTO.
LAS VENDO A 2 PESOS CADA UNA.

CON LAS 3 ROSAS OBTENDRÉ

3 ROSALES, Y DE CADA UNO
pesos. SACARÉ 12 ROSAS QUE
VENDERÉ A $ 12 CADA UNA.
¿Cuántos pesos cuesta cada rosal?
El rosal cuesta pesos.
¿Cuánto ganaré por la venta?

X
Me darán pesos

71 >
DISCALCULIA - NIVEL 4
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

COMPLETA EL CUADRO Y RESPONDE: ,^4v<

JEEP ESCRITORIO DISKMAN EQUIPO D E A U D I O METEGOL

PRECIO NORMAL

PRECIO REBAJADO

REBAJA

Responde:

¿Qué objeto tiene la mayor rebaja?

Averigua cuáles son los tres juguetes que puedes comprar con $ 3.500.

Mi hermano compró los dos juguetes más caros y yo los dos juguetes más baratos.
¿Cuánto más que yo gastó mi hermano?

73>
AUIRACIONES EN LA LECTURA
Etiología
Lectura contaminada por diversos
errores que distorsionan el aspecto
expresivo y comprensivo de la mis-
ma.
Detección
Comúnmente, el niño con dificulta-
des en la lectura presenta titubeos,
falta de conocimiento de las pala-
bras, repeticiones, etc., o bien evi-
dencia que no ha comprendido lo
leído, lee de memoria o inventa el
texto.
A n t e todas estas dificultades, pode-
mos detectar cuatro grupos de erro-
res de lectura:
1. Lectura carencial o disléxica.
2. Lectura con fallas de ritmo.
3. Lectura con fallas del conocimien-
to.
4. Lectura con trastornos en la glo-
balización.
Diagnóstico
Dentro del ámbito escolar el diag-
nóstico de los trastornos de lectura
es muy amplio, ya que se conoce
una gran cantidad de errores que
responden a la siguiente clasifica-
ción:
• Lectura carencial o disléxica
Aparición de varios errores en el
proceso de leer: omisión de letras,
sílabas o palabras, confusión de le-
tras, de sonidos o formas semejan-
tes, cambiar de lugar las letras o las
sílabas, etc.
• Lectura con fallas de ritmo
- Lectura bradiléxica: el alumno lee
lentamente, con mucha pausa, aun-
que sin cometer errores.
- Lectura taquiléxica: el alumno im-
prime velocidad en su lectura, se
apresura demasiado.
- Lectura disrítmica o desordenada:
gran desorden al leer, de pronto lee
rápido, como puede hacerlo pausa-
damente, pero siempre sin guardar
el orden, ni respetar la pausas y los
signos de puntuación.
• Lectura con fallas del conoci-
miento
- Lectura mnésica: el alumno, de
tanto oírlo o repetirlo, ha aprendi-
do el texto de la lectura de memoria
y aparentemente lee con corrección,
pero en cuanto se le indica que lea
una determinada palabra, sílaba o
letra, es incapaz de hacerlo, porque
no sabe leer.
- Lectura imaginaria: este tipo de
lectura se encuentra principalmente
en primero y segundo grado, el niño
de lectura imaginaria tampoco sabe
leer, para hacerlo se vale de las lámi-
nas que ilustran el libro, o inventa
un texto, pretendiendo describirlas.
• Lectura con trastornos en la
globalización
- Lectura arrastrada: los alumnos
que responden esta dificultad pa-
decen trastornos de la motricidad
ocular o del campo visual, no se ha-
llan en condiciones para captar en
forma global, total, las palabras que
leen. De ahí que prolonguen la pro-
nunciación de la sílaba o la repitan,
para ir abarcando con la vista el res-
to de la palabra, que al fin leen.
Ejemplo: para leer la palabra mami-
t a , lee: maaaaaa mita o ma ma ma-
mita. En esta lectura prolongan la
pronunciación de la sílaba, la arras-
t r a n , mientras captan el resto.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Lectura repetida: estos alumnos re-

LECTURA
piten en voz alta varias veces, las
primeras sílabas. Lectura carencial: Errores en la lectura de letras, sílabas
Ejemplo: leen ma ma madera, en lu- o palabras.
gar de madera; li li li li brito, en vez
de librito. Lectura arrítmica: - Lenta
- Extrema rapidez
- Lectura repetida silenciosa: el - Desordenada (cambio de ritmo).
alumno realiza las repeticiones en
voz baja, para después leer correcta- Lectura de memoria
mente.
Lectura imaginaria o inventada
- Lectura de tipo mixta: se trata de
una lectura arrastrada y repetida. Lectura con trastornos: - Arrastrada (dificultad visual)
- Repetida
Para incluir a cada niño dentro de - Mixta
una de estas clasificaciones se deben
realizar las evaluaciones mediante
la lectura según la siguiente gradua-
ción:

r Lectura de letras

A R P J i ¿
a c
i
S M P O

1 F C 9
•

2° Lectura de sílabas

TA DI CHO u
NO SA r-
Pl CU u 4e
RE ¿e clui ca

el (jui id C L O TRI

F R U P O R

S O L D R A
3° Lectura de palabras (acorde a la
edad del niño). Se confeciona una
lámina con dibujos y otra sin dibu-
jos, en imprenta y en manuscrita.

M E S A T Í O

R O S A S O P A

F O T O P A L O

4° Lectura de un t e x t o acorde a la
e d a d del niño. Se confeccionan
dos láminas, una con dibujo y otra
sin d i b u j o , en i m p r e n t a y en m a -
nuscrita.

^ Jlucía le. <f*tÁÍa4t laA, paJjcM^

lai de (utimaiei. if, ii la4, ae. e*t

el cine, iie po4te mu4f, auideMta <

inuiia a U U amiifai.

LA CASA DE NICOLAS ESTA

EN EL CAMPO Y ES MUY
CHIQUITA
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

Una vez realizada esta evaluación

en forma individual, se incluye al ni-
ño con dificultad en la lectura den-
tro de alguna de las clasificaciones Ante un niño que no tiene
dificultades de lectura
anteriores para luego focalizar el
pero que no lee com-
tratamiento.
prensivamente, el primer
paso consiste en se-
Tratamiento leccionar textos muy
atractivos y luego pedirle
El tratamiento de la lectura se pue- al niño que los comente
de realizar en grupos pequeños de
trabajo (tres o cuatro) si comparten
la misma problemática, con la su-
pervisión de un coordinador que
gradúe la ejercitación de lectura y
detecte los errores individuales, re-
gistrándolos en una lista de control.
Es importante el seguimiento indivi-
dual ya que no todos los niños tie-
nen el mismo ritmo de trabajo y re-
cuperación.

Los ejercicios de lectura también se gradúan por complejidad:

Nivel 1: Lectura de letras

Nivel 2: Lectura de sílabas simples
Nivel 3: Lectura de sílabas compuestas
Nivel 4: Lectura de palabras

Nivel 5: Lectura de textos

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Tarjeta para lectura de letra. Imprenta mayúscula:

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de sílabas simples. Imprenta:

TA DI MO
SU FE
DA Ni LO
Cursiva:

i^' olu^ ca

oe mi fo-
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de sílabas complejas. Imprenta:

AS OL IR
UM EC
AD OB UF

CLO TRA BLE

SIM PRU
TAS CON BRA
8 1 >
jIDAD d e l N O P T . f
 ALTERACIONES DE LECTURA

Lectura de sílabas complejas. Cursiva:

id

ido- clta¿
PATO AUTO ISLA

OSO CASA

MESA TÍO PALO

TORO NENA

SAPO CAMA FOCA

HH^
ALTERACIONES DE LECTURA
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ALTERACIONES D E LECTURA

Lectura de texto:

UN INDIO SALIO

DE PASEO EN SU CANOA.

DE PRONTO LAS

OLAS

CRECIERON Y

EL INDIO

VIAJÓ POR EL MAR

TAN RÁPIDO COMO LOS PECES

LLEGANDO A UNA PLAYA

NUEVA, LLENA DE FLORES Y FRUTAS

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de texto:

En vacaciones algunas familias eligen el mar;

Otras, el campo o las montañas.

Muchos niños disfrutan de sus piscinas,

y de paseos que durante el año de escuela

y trabajo la familia no puede realizar.

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
INMADUREZ
Etiología
La noción de inmadurez significa re-
traso con respecto a la media esta-
dística o inestabilidad con respecto
a la misma.
Hay tres clases de inmadurez:
- Inmadurez neurológica: detectada
a través de un electroencefalogra-
ma. El trazado de EEG es anormal,
lo que indica que el sujeto posee
una actividad bioeléctrica que se ha-
lla en un estadio todavía inestable o
retrasado con respecto a la media.
Dichos signos se pueden encontrar
en niños muy pequeños, niños con
severos trastornos de conducta sin
lesión cerebral orgánica; se atribuye
a una alteración del proceso de ma-
duración acompañado de irritabili-
dad, pero sin influir para nada en la
inteligencia.
Existe cierta correlación entre la ac-
tividad eléctrica cerebral y la mane-
ra de adaptarse la afectividad. En el
desarrollo intelectual no existe la
misma correlación. Un trazado de
EEG inmaduro puede ser el cuadro
bioeléctrico de quien presenta una
labilidad afectiva, menor tolerancia
a la frustración e incapacidad de
asumir ciertas situaciones.
- Inmadurez emocional: se trata más
bien de la no maduración de la inhi-
bición de reacciones emocionales. El
niño inmaduro responde a cada si-
tuación con valores afectivos pro-
pios y constituye una manera de
adaptación al medio que a veces no
responde a los parámetros espera-
dos para la edad.
Ésta puede provocar oligotimia
temporal o duradera.
- Inmadurez psicomotora: aparece
en el marco del desarrollo psicoso-
cial.
1^ Detección
El maestro se encontrará ante un ni-
ño que no logra integrarse al grupo,
sintiéndose como inferior y temero-
so de los contactos interpersonales;
o bien ante un niño con serias difi-
cultades de aprendizaje, sin alcan-
zar los contenidos y objetivos del
grado, y esperados para su edad
cronológica, sin alteraciones de la
conducta y observándose gran es-
fuerzo por parte del niño.
Así distinguiremos tres tipos de in-
madurez:
- Inmadurez leve: provoca trastor-
nos leves en el aprendizaje, a veces
afectando sólo un área pedagógica,
y reacciona favorablemente al trata-
miento médico y psicopedagógico;
el pronóstico es muy bueno.
- Inmadurez media: se trata de un
índice de inmadurez más importan-
te que provoca bloqueos tempora-
les en el proceso de lectoescritura,
acumulando contenidos no aprendi-
dos que producen un desfase que, a
veces, no permite llegar a la promo-
ción de grado.
El tratamiento médico y psicopeda-
gógico es extenso y, por lo general,
acompaña todo el proceso escolar.
En estos niños se detecta un dese-
quilibrio interior que reduce el nivel
de motivación, por lo cual el maes-
INMADUREZ DETECCION
NEUROLOGICA Con electrocardiograma
EMOCIONAL Por la conducta
 tro debe articular estrategias que
estimulen la iniciativa.
Las producciones gráficas o escritas,
por lo general, no llegan a su f i n ,
quedando la tarea incompleta y de-
sordenada.
INMADUREZ
- Inmadurez severa: en estos niños
Leve: perturbación leve se diagnostica un índice de in-
de un área. madurez que supera los parámetros
Pronóstico: muy bueno.
esperables de desvío.
Media: perturbaciones o
Por lo general, la llegada a esta
bloqueos temporales en instancia de gran desarticulación se
una o más áreas. observa en niños que han sido trata-
Pronóstico: evolución y dos terapéuticamente y poseen una
recuperación lenta. acumulación de desórdenes intelec-
t o - m a d u r a t i v o s y escolares; con
Severa: disarmonía ge- varias repiticiones, inclusive, de un
neralizada que produce
mismo nivel más de una vez. La lec-
retraso en varias áreas.
t o e s c r i t u r a y el razonamiento
Pronóstico: recupera-
matemático presentan alto grado
ción constante.
de dificultad, no pudiendo llegar a
alcanzar los contenidos del tercer
ciclo escolar. Este desfase de capaci-
dades y a p t i t u d e s y de e d a d
cronológica con respecto al grupo
escolar, provoca alteraciones de
conducta desplegando una amplia
g a m a de desequilibrios afectivos
que van desde el aislamiento, hasta
la desarticulación de la clase y la
agresividad u hostigamiento hacia
sus pares.
^ 1 ^ Diagnóstico
A esta altura, con el progreso de la
ciencia, el maestro de primer grado
no debe iniciar la enseñanza de la lec-
toescritura sin el diagnóstico madura-
tivo previo. Para que el alumno de
primer grado pueda superar el es-
fuerzo de su aprendizaje, debe con-
tar con la bases mínimas que indican
su maduración y equilibrio para la en-
señanza. Los 5 años y 6 meses, los 5
años o los 7 años no representan nin-
guna garantía para el maestro.
El cuadro referencial de cada alum-
no responde a la psicobiología in-
fantil, detallando las aptitudes y ni-
veles de cada alumno.
Este trabajo preventivo puede ser
hecho por el gabinete o el psicope-
dagogo escolar, entre 30 y 15 días
antes del ingreso a primer grado.
Las técnicas sugeridas son: el Test
Gestáltico visomotor, de Laureta
Bender, y el Test A.B.C., de Louren^o
Filho.
En caso de detectar alguna altera-
ción madurativa, se deberá realizar
un psicodiagnóstico completo para
comenzar el seguimiento individua-
lizado del niño y posteriormente el
tratamiento.
1^ Tratamiento
El tratamiento específico de las alte-
raciones madurativas se debe reali-
zar en las siguientes áreas del desa-
rrollo:
- Coordinación visomotora
- Memoria inmediata
- Memoria motora
- Memoria auditiva
- Memoria lógica
- Pronunciación
- Coordinación motora
- Atención
- Fatigabilidad
Dentro del aula el maestro deberá
hacer más lenta la enseñanza, enfa-
tizando sobre los aprendizajes y a u -
mentando los ejercicios de práctica.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación visomotora.

Se trabaja esta función pidiendo al niño que copie dibujos o formas simples.

IB s s ) -
 INMADUREZ

- Memoria inmediata.

Se muestra la lámina durante 30 segundos y luego se le pide al niño que nombre inmediata-
mente lo que vio.
 TRASTORNOS ESCOLARES

INMADUREZ

- Memoria motora.

Dibujar en el aire (al lado del niño) o en una pizarra mágica, para que el niño vea el dibujo y
luego lo haga de memoria.

Modelos:

S1>
 INMADUREZ

- Memoria lógica.

Relatar un cuento breve que contenga 3 cualidades y 3 acciones.

Luego, pedirle al niño que lo cuente.

Sofía fue al supermercado, compró un paquete de

huevos blancos, cuando llegó a la caja a pagarlos,

los huevos se le cayeron y se rompieron todos. Sofía tuvo

vergüenza y pidió disculpas.

 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación motora.

Recortando los diseños:

- Memoria auditiva.

Leer un breve listado de palabras o núme ros para que el niño los evoque inmediatamente:

9 SOL

5 JIRAFA

10 SACO

23 EDIFICIO

35 ROJO
 {¿ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación motora.

Picado.

Realizar picado sobre las figuras:

S 7 >
U N I V E R S I D A D D E L i\
 m
AUPItACIONES DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES
ATENCIÓN
La atención es la concentración elec-
tiva de la actividad mental. La activi-
dad general queda inhibida, a excep-
ción de un sector que se concentra en
la eficacia, ya sea de la percepción, de
• Fatiga la psicomotricidad, de las ideas, etc.
• Depresión La atención puede ser espontánea o
> Angustia voluntaria.
• Disturbios
La función atentiva varía no sola-
familiares
mente según las posibilidades del
' Inestabilidad
individuo, sino por la estimulación
emocional
que reciba y la motivación.
' Agotamiento
La fatiga, la depresión y el agota-
miento comprometen el manteni-
miento de la atención y necesitan
un esfuerzo excesivo. Para que un
niño aprenda, debe poder fijar su
atención en determinada tarea, pe-
ro también deberá poder romper
esa fijación en el momento apropia-
do y pasar a una nueva. Por lo tan-
to, los trastornos en la atención se
pueden clasificar como atención in-
Funciones suficiente o excesiva.
Intelectuales que
intervienen en el - Atención insuficiente: Se engloban
Proceso de aquí los niños incapaces de apartar
Aprendizaje los estímulos extraños, que se sien-
ten atraídos por todo estímulo, in-
• Atención
dependientemente de su desempe-
• Percepción ño en una tarea. Esto se denomina
• Simbolización distracción.
• Memoria Es el típico niño que se distrae con
una luz, un ruido externo a la clase,
o con los mismos compañeros de
trabajo, y cuando se le dice que
preste atención, se muestra como
bloqueado.
- Atención excesiva: Centralización
anormal de la atención en detalles
triviales y no en los contenidos esen-
ciales.
Son los niños que ante un trabajo
centran su atención en el dibujo o
3B
los colores y no en la consigna; o fi-
jan su atención en un detalle insig-
nificante del texto en cuestión.
^ Detección
Los trastornos de la atención se ma-
nifiestan por falta de concentración.
Y en el niño, por inestabilidad psico-
motriz, se muestra sumamente in-
quieto, no es constante en una ta-
rea, deja todo inconcluso, molesta o
habla.
Las diversas preocupaciones (ham-
bre, necesidad, juego, etc.) favore-
cen o comprometen de forma deter-
minante la intensidad y la duración
de la atención de la que es capaz.
Diagnóstico
Las alteraciones en la atención apa-
recen abruptamente luego de un
período de desempeño escolar nor-
mal.
El niño comienza a estar inquieto
en el aula, no cuida sus materiales,
perturba la clase y a sus compañe-
ros, su cuaderno comienza a ser
desastroso, con actividades incom-
pletas.
Durante ese tiempo es importante
distinguir si hay otros factores que
produzcan esta alteración; o bien si
la atención está fallando. Para esto
el docente puede trabajar con jue-
gos que consistan en buscar diferen-
cias, claves, descripciones, etc. Eva-
luará de este modo si las fallas son
totales o parciales.
Pl»- Tratamiento
El tratamiento de la atención re-
quiere de un entrenamiento que
genera cada vez mayor exigencia
atentiva.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Dentro de la escuela se puede traba- completar dibujos, completar gri-

jar en forma grupal o individual; llas, claves, etc.
siempre a través del juego o de la
actividad gráfica. CLAVES (para completar)
Ejemplos: juego del "veo veo";
nombrar los objetos de una lámina;
en dos dibujos buscar diferencias,

S S ^
 PERCEPCIÓN Los trastornos se clasifican aquí se-
gún el área que alteran:
• AGNOSIA - Receptivo-auditivo: Mal entendi-
miento de los símbolos hablados, el
l l ^ Etiología niño pide constantemente que se le
repita lo dicho; confusión de las ins-
Trastorno de la percepción que hace trucciones o mandatos.
al sujeto incapaz de interpretar y de
utilizar las sensaciones recibidas. - Receptivo-visual: No hay compren-
Hay distintos tipos de agnosias: sión de lo leído, algunos niños tie-
- Agnosias auditivas nen primero que leer en voz baja
- Agnosias táctiles para sí mismos, antes de repetir en
- Agnosias visuales: de colores, de voz alta.
objetos, de formas y de espacio.
- Expresivo-vocal: Dificultad en la
formación del pensamiento al ha-
Detección
blar, se manifiesta por redundancia
del vocabulario, pobreza expresiva,
Es muy difícil llegar a la escolaridad falta de sintaxis y carencia de ideas
sin que antes se halla hecho un con que expresarse.
diagnóstico de esta dificultad.
En estos casos se observará que el - Expresivo-ivotor: Dificultad en la
sujeto es incapaz de reconocer los formación del pensamiento por es-
objetos refiriéndose a sus cualida- crito, se manifiesta con errores de
des sensoriales. Las sensibilidades ortografía, disgrafías, omisión de
elementales están intactas (ver, oír y palabras enteras en la oración co-
tocar) y son los procesos de diferen- piada.
ciación, de reconocimiento y de in-
tegración a nivel cortical los que
presentan perturbaciones. MEMORIA
MEMORIA Los trastornos perceptuales provo-
La capacidad de me-
can en la escritura inversiones y ro- IH^ Etiología
moiizar aumenta con la
taciones, confusión figura-fondo y
edad hasta la adultez. reproducción inadecuada de símbo- La memoria es una de las funciones
los y figuras geométricas. intelectuales. Es la capacidad de asi-
milar, almacenar y recuperar la in-
^ff- Diagnóstico y tratamiento formación obtenida mediante el
aprendizaje de los procesos visuales,
LA MEMORIA Específicamente motor, neurológico auditivos, táctiles, olfativos, etc.
Y LOS NIÑOS y rehabilitación pedagógica del La memoria es indispensable para el
área afectada. dedarrollo del lenguaje, para leer,
Hoy en día los juegos
que proponen el adies-
calcular y escribir.
tramiento de la memoria SIMBOLIZACIÓN
son varios y deben apli-
carse para la estimula- Alteraciones de los procesos que ||íl^ Detección
ción de la misma. componen el razonamiento concre-
to y abstracto dificultando la suce- Al niño con alteración de la memo-
sión de cadenas de pensamiento o ria le costará mucho el seguimiento
asociaciones. de la clase y aparecerá como distraí-
 -Q T R A S T O R N O S
do o despreocupado; es el niño que
no reconoce semejanzas y diferen-
cias de un nuevo tema o material, o
de lo que ya sabe y, por lo tanto, no
puede resolver un ejercicio a partir
del modelo. Comete errores repeti-
das veces, sin lograr corregirlos.
^ 1 ^ Diagnóstico
El diagnóstico se adecuará al nivel
pedagógico, ya que la evaluación se
hará de dos maneras:
1) Evocación verbal de una lámina
con dibujos.
Se le muestra al niño una lámina
con 8 dibujos impresos, durante 30
segundos, luego se tapa y se le pide
que enuncie los dibujos (ver ejem-
plo dibujado a continuación).
E S C O L A R E S
2) Evocación de un cuento breve.
Según el nivel pedagógico, el maes-
tro relatará un cuento y luego pedi-
rá al niño que lo cuente. Se debe
evaluar si el niño captó la idea prin-
cipal y la cantidad de verbos y cuali-
dades que evoca.
3) Realización de una ejercitación a
partir de un modelo y su pertinente
explicación.
También será en función del nivel
pedagógico.
Ejemplo:
(5+3) X (8-2) =
(6-2)- (3-1) =
- Enuncia 3 verbos, 3 adjetivos y 3 práctica constante hasta eliminar los
sustantivos: errores.
Toda ejercitación de memoria impli-
Casa llorar azul ca el aprendizaje mediante un mo-
libro correr hermoso delo y luego ejercitación similar a la
silla escribir duro inicial.
Es importante también trabajar la
memoria gráfica, especialmente en
Tratamiento los niños pequeños pues tienen ma-
yor capacidad de fijación:
En la escuela, el nnejor entrenamien-
to de la memoria se hace con la Ejemplo: encierra el igual al modelo.
 TRASTORIMOS E S C O L A R E S

m
FUNCIONES INTELECTUALES

- Coordinación visomotora.

¿Qué camino llega a casa?

 FUNCIONES INTELECTUALES

- Coordinación visomotora.

Recorta, arma y pinta las figuras.

Debes formar:
un triángulo,
un cuadrado,
un círculo.
 -Q T R A S T O R N I O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

- Consigna:

Copiar posiciones del cuerpo.

En niños pequeños, copiar la posición del maestro.

En niños mayores, copiar el volante. Luego, en ambos casos, se pide verbalmente I

que el niño debe lograr.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

Rellena de color estos cuadros:

Pinta éste de amarillo Pinta éste de rojo Pinta éste de rojo y amarillo

Pinta éste de azul Pinta éste de amarillo Pinta éste de amarillo y azul

Pinta éste de azul Pinta éste de rojo Pinta éste de rojo y azul
FUNCIONES INTELECTUALES

COORDINACIÓN VISOMOTORA

Recortamos y armamos
T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
FUNCIONES INTELECTUALES
HÉÉaMiMHUÉÉiBlriM
COORDINACON VISOMOTORA

Descubre las figuras que componen estos dibujos. Pinta:

rojo •
amarillo O
azul Z \

-(^110 JHJI
 FUNCIONES INTELECTUALES

Entre estas jirafas hay 5 iguales. Búscalas y coloréalas de amarillo.

 -(_ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

VA
CONCENTRACIÓN te?"

Escribe sobre cada número la letra correspondiente:

b d e a P
1 2 3 4 5

1 5 4 3 2 3 4 1

2 3 1 5 4 3 2 1

3 5 4 1 3 2 1 3

1 2 3 2 1 4 5 1

3 4 5 1 2 3 2 1

5 3 2 1 4 3 2 1

2 1 3 2 5 1 2 3

4 2 1 5 4 3 1 2

n 1 s y -
CONCENTRACIÓN

^1 1 B
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

CONCENTRACIÓN

- Consigna:
Rodea con una línea la figura distinta.
CONCENTRfICIÓN - CONCENTilüCIÓN
En cada fila hay tres figuras. Busca en cada una las que son iguales al modelo: el dibujo que tiene
la misma forma y tamaño que el del recuadro. Coloréalo, hay varios en cada figura.
 -Q T R A S T O R M O S E S C O L A R E S

CONCENTRfiCIÓN • CONCENTRfiCIÓN
Cubre en cada cuadro las figuras iguales a los modelos que ves al pie de la página.

\
\

121
fiTENCIÓN - CONCENTRfiCIÓN
1 . ^2 3 4

• • • •
• •
• •
•
Á
• • •
5 6 7 •8 9
•
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• • • • • •
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• • • • • • • •
• • • •
• • • •
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• • •
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*11 • 12
10
• • • • •
• • . • •
• • • • • •
• • • • •
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• 13 • 14 • • 16
15
• • • •
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17 •18 • 20
• • • 19
•
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• • • • •
21 • • • 24
Responde: 22 • 23

1. ¿Cuántos cuadrados puedes formar?

2. ¿Cuántos triángulos puedes formar?
3. ¿Cuántos puntos grandes hay?
4. Agrupa los cuadrados en conjuntos, según el número de puntos.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

fiTENCIÓN - CONCENTRfiCIÓN
1 2 3
• •
•
• •
•
• • • • • •
• • • •
• •
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•• •
4 5 • 6 7
• • •• •
• • • •
••
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8 9 10 11
• • •
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12 13 14 •
• • 15
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•• • •
• • • ••
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• 16 17 18 19
• • • •
• • •
• •
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• •• •
• •
• • • • •
•• •
1. ¿En qué cuadros encuentras las figuras del modelo? •
2. Elige 6 cuadros y, trazando líneas según los puntos, inventa una figura.
3. Busca los cuadros a los que, agregándoles dos puntos y usando dos de los impresos, puedas
dibujar el cuadrado del modelo.

Hi '^^^^ 0N1VLW5ICAO DCL NQRT£

Haz un camino que una la frase con el dibujo correspondiente:

En el corral hay tres

patos y dos gallinas.

En el corral hay dos

patos y tres gallinas.

En el corral hay un pato

y dos gallinas.

En el corral hay tres

patos y un conejo.

{^1 24
Completamos los carteles en blanco.

1 25^
 FUNCIONES INTELECTUAiES

Repasa cada dibujo con una pintura diferente.

 (_ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

Percepción V

Repasa con un color diferente el contorno de cada uno de los nueve dibujos:
 FUNCIONES INTELECTUALES

Percepción

Repasa los triángulos en rojo, los círculos en azul y los cuadrados verdes sin salirte de la raya:
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓN

¿Qué pasa?
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓN

¿Quiénes están?

COMPLETAIVIOS EL CUADRO

SENTADOS PARADOS TOTAL

 FUNCIONES INTELECTUALES - C O R ^ E N S I Ó N

¡Qué buen bailarín!

¿Quiénes bailan?

¿Cuántos bailan?

¿Cuántos ratones bailan?

¿Cuántos ratones no bailan?

<] T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
 FUNCIONES INTELECTUALES - CfMM^nENSI

Señala cuál es el dibujo correspondiente:

El pájaro está debajo de la pelota.

El pez está arriba de la pelota.
El pez está debajo de la pelota.
El pájaro está arriba de la pelota.

El triángulo está a la derecha de la silla.

El cuadrado está a la derecha de la silla.
El triángulo está arriba de la silla.
El cuadrado está abajo de la silla.

137^
Dibuja el corazón, la pelota y el sobre en otras posiciones distintas a las que hay arriba.
El corazón está a la izquierda; el sobre, en el centro; y la pelota, a la derecha.
La pelota está a la izquierda; el corazón, en el centro; y el sobre, a la derecha.
El corazón está a la izquierda; la pelota, en el centro; y el sobre, a la derecha.
 ^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - C O M ^ N S I

Coloca el número del cuadro que responde a cada consigna:

La cruz está encima del círculo, y el triángulo, a la derecha del círculo.

La cruz está debajo del círculo, y el triángulo, a la derecha del círculo.

La cruz está encima del círculo, y el triángulo, a la izquierda del círculo.

La cruz está debajo del círculo, y el triángulo está a la izquierda del círculo.

1333"
 FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓ

Escribe el nombre de las cosas que sean o puedan ser cuadradas:

árbol pistola espejo rueda mesa

pañuelo bolígrafo caja piscina reloj

ventana bote armario libro pantalones

Subraya con color azul el nombre de animales que tienen cuatro patas. Con color naranja, el
nombre délos animales que tengan dos patas:

pulsera pato paloma canario loro

gallo mesa gallina tigre timbre

gato jirafa tiburón mono perro

Escribe el nombre de las palabras que quedaron sin subrayar:

 COMPRENSION

- Consigna: pinta las figuras medianas.

 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

MEMORIA MOTORA

- Consigna: encierra con annarillo los dibujos que tienen forma rectangular, y con verde, los cir-
culares.
 MEMORIA

- Repite las frases:

El zoológico está abierto todo el año.

En verano vamos a la piscina.

En la fiesta del colegio proyectaron una película de aventuras.

Los niños en el parque subían y bajaban rápidamente por el tobogán.

- Escríbelas, sin mirar, las frases de a una.

- Continúa las series:

60 - 5 - 59 - 6 - 58 -7

15 - 74 - 16 - 73 - 17 - 7 2 . . . .

- Tacha siempre que veas sílabas OS:

DE Rl SO DE VO OS DU RU AS BO RE

OS TA ME AR LE OS CE TA OS RA SO

SE DE OS D E C O LE DO OS DE SI FE

BO SA GU TI OS FE CO LE DO OS SI

TU Fl LA ER OS CA ER OS IL SA FU

ES CO AD OS DE LA SA OS DE SE MA

-(^144
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

OLIGOFRiNIA O RETRASO MENTAL

P ^ Etiología no llegan al ámbito escolar, ya que ¡¡ATENCIÓN!!

son detectadas mucho tiempo antes
Dificultad en el proceso de apren- al ingreso escolar, durante el proce-
Hablamos de retraso
der, variable según la gravedad del so evolutivo y, por lo general, se en- mental a partir del C.l.
cuadro; puede ser hereditaria, con- globan dentro de un cuadro clínico. 70 hasta el Cd. 20 o
génita o adquirida. Por lo tanto, este material ampliará inferior
El retraso mental es un estado en el los conceptos de oligofrenia leve y
cual el desarrollo de la mente es in- oligofrenia fronteriza con las que sí
completo o se detiene, lo que se ca- nos encontraremos en nuetras es-
racteriza por subnormalidad de la cuelas.
inteligencia. La tarea docente consiste en la de- INTEGRACIÓN
La oligofrenia a menudo involucra tección inmediata del niño que en EN LA ESCUELA
trastornos psiquiátricos. nivel inicial de sala de 3, 4 ó 5 años,
Las nuevas propuestas
La Organización Mundial de la Sa- o bien en última instancia en pri-
de integración escolar
lud (OMS) ha definido la siguiente mer grado y no más que esto, no son sumamente válidas
clasificación: responde a los contenidos escolares para el aprendizaje so-
prefijados para cada momento evo- cio-afectivo, pero debe-
- Insuficiencia mental de grado no lutivo. rán tener el seguimienlo
especificado. El rol docente no implica un diag- constante en cuanto al

nóstico específico de oligofrenia, ya aprendizaje a cargo del

- Insuficiencia mental profunda: El que esto corresponde a un plano es- maestro integrador En

cociente intelectual (C.l.) es inferior pecializado, pero sí implica la con-

a 20.
- Insuficiencia mental grave o seve-
ra: C.l. entre 20 y 35; se trata de su- gica y, de allí, con un diagnóstico di-
jetos que requieren cuidados casi
totales.
- Insuficiencia mental moderada: C.l.
entre 35 y 50; sujetos adiestrabies,
no aprenden a leer ni a escribir.
- Insuficiencia mental leve: Cocien-
tes entre 50 y 65; sujetos educables
en instituciones especializadas
- Insuficiencia mental fronteriza o lí-
mite: C.l. entre 70 y 85; educables en
escuelas comunes, pero con regíme-
nes niveladores y una metodología
adecuada.
| | ^ Detección
Siguiendo la clasificación anterior,
las oligofrenias severas y moderadas
este proyecto se pueden
incluir los niños con in-
sulta rápida del niño que aparenta suficiencia fronteriza, le-
no responder con los procesos men- ve y moderada.
tales adecuados a su edad cronoló-
ferencial, distinguir entre alteración
intelectual, oligofrenia específica o
pseudo oligofrenia.
| | ^ Diagnóstico
El diagnóstico diferencial del retra-
so mental debe realizarlo personal
especializado en el uso de técnicas
psicométricas estandarizadas; por lo
tanto, el docente deberá hacer la
consulta a un centro de salud men-
tal o directamente a un psicopeda-
gogo.
Actualmente las técnicas psicométri-
cas más utilizadas y que presentan
actualizaciones en sus tabulaciones
son:
WISC en niños de escolaridad prima-
ria, y WIPSI en niños de jardín de in-
fantes.
 Otra técnica también factible de
usar especialmente en niños con
trastornos del lenguaje o dificulta-
TERAPIAS des motoras gruesas es el Raven in-
COMPLEMENTARIAS fantil, y en casos severos se puede
utilizar Terman Merril.
Psicopedagogía El WISC o WIPSI evalúan los aspectos
cuantitativos (cociente intelectual) y
Fonoaudiología
cualitativos (edades de desarrollo
intelectual equivalentes y funciones
Psicomotricidad
intelectuales); en dos áreas verbal y
ejecutivo-concreto.
Kinesiología
Los datos que aportan estas técnicas
son útiles para el docente en cuanto
Terapia ocupacionai
a la conformación de su grupo de
trabajo, agrupando cocientes inte-
lectuales y edades cronológicas y,
dentro de éstos, clasificar las edades
mentales y las áreas de mayor com-
promiso; facilita de este modo la im-
plementación de tarea específica y
pautada.
Luego de un tratamiento, es reco-
mendable realizar una vez por año
los retest correspondientes para la
actualización de datos en niños con
retraso mental.
Tratamiento
El tratamiento específico responde
al orden terapéutico: psicopedago-
gía, fonoaudiología, psicomotrici-
dad, kinesiología y terapia ocupa-
cionai.
En el ámbito escolar de educación
especial, el docente se limita a la
planificación curricular de las escue-
las diferenciadas en el ámbito peda-
gógico, ya que cualquier trastorno
lindante con la patología de base
tendrá su tratamiento fuera del ho-
rario escolar.
 J

TRASTORNOS E S C O L A R E S

OU^ITIMIA

Una vez definida la oligofrenia, ca- - Pseudodebilidad relacionada con

be destacar la especificación de la trastornos específicos: Se encuen-
¡¡ATENCIÓN!!
oligotimia. tran aquí los retrasos en el aprendi-
Ante un trastorno severo
La noción de oligotimia o pseudo- zaje de la lectura, ortografía, cálcu-
del aprendizaje donde se
debilidad, denuncia la existencia de lo, que se deben a dificultades que vislumbra incapacidad
un cuadro equivalente al de la debi- el niño encuentra en estas funcio- de resolver, es de suma
lidad mental en individuos en que el nes. importancia reaJizar un
potencial intelectual es normal y se Los trastornos aislados de la adquisi- diagnóstico completo y
ve bloqueado por problemas emo- ción del lenguaje dan lugar a reper- buscar las causas de la
cionales, culturales, sensoriales, etc.; cusiones sociales y escolares simila- incapacidad
todos factores que pueden interfe- res a las de la debilidad mental, pe-
rir en la evolución de la inteligencia. ro que no comportan un verdadero
Podemos clasificar la oligotimia en déficit intelectual.
tres grupos: FRACASO ESCOLAR
Antes de tomar una medida escolar
discriminativa, deben descartarse Evaluación intelectual
- Pseudodebilidad mental por défi- las dificultades no intelectuales que
cit del medio socio-cultural: El desa- son la base de estos retrasos o fraca- Evaluación madurativa
rrollo mental necesita constantes es- sos.
tímulos del medio, aportados por Evaluación escolar
las experiencias vividas con los
otros, dando sentido a las adquisi- Diagnóstico y tratamiento Evaluación psicológica

ciones intelectuales. Si esto no suce-

de y el medio familiar es frustrante,
el medio socio-cultural es precario,
el proceso cognitivo se bloquea.
Se presentan iiabitualmente como
retrasos mentales leves, se observa
una pobreza general; pero el exa-
men psicopedagógico descubre nor-
malidad del pensamiento.
El pronóstico terapéutico es bueno
con la reeducación adecuada.
El diagnóstico y tratamiento de la Evaluación familiar y
socio-cultural
oligotimia pertenecen al campo di-
ferencial; una vez detectada la difi-
cultad escolar, el maestro enviará al
niño y su familia para realizar un
diagnóstico diferencial psicopeda-
gógico con la correspondiente indi-
cación terapéutica.

- Pseudodebilidad por inhibición de OLIGOFRENIA ^ OLIGOTIMIA

las posibilidades receptivas: Una
perturbación afectiva de cierta im-
portancia repercute sobre el desa-
rrollo mental, inhibiéndolo. Pseudoretraso
Retraso mental
En este caso las apariencias de retra- mental
so mental son ligeras, pero las difi-
cultades en las adquisiciones escola-
res pueden ser muy importantes,
por inhibición de la posibilidad re-
ceptiva .
Se observa falta de dinamismo inte-
lectual, superficialidad, oposición o
rechazo.
SfMDROME DE DOWN O MONGOUSMO

^¡f^ Etiología j j ^ Detección y diagnóstico

INTEGRACIÓN
ESCOLAR Pertenecen a la clase de aberracio- Estos se realizan clínicamente en el
nes autosómicas con adición de un momento del nacimiento.
La verdadera inlegra-
elemento en el número normal del El neonatólogo corrobora la exis-
cióii es-la inclusión del
niíw discapacilado en el
par cromosómico 21, triplicación de tencia morfológica característica del
sislenui escolar común este cromosoma o trisomía. síndrome.
con el complemento de La oligofrenia es uno de los sínto- El diagnóstico se completa con el es-
las clases y maestros mas del Síndrome de Down. tudio genético correspondiente.
integradores dentro de la El cuadro clínico es fácilmente reco-
escuela en que reside el nocible, ya que, junto al retraso 1 ^ Tratamiento
niíw mental, existen cambios morfológi-
cos particulares. Fuera del ámbito escolar, son niños
Se observa retraso psicomotor glo- que requieren desde el momento de
bal, con apatía e indiferencia. nacimiento de la estimulación tem-
Morfológicamente son niños de ta- prana y luego la asistencia terapéu-
lla baja, rasgos faciales particulares tica en kinesiología, psicomotrici-
(mongoloides), lengua escrotal, pa- dad, fonoaudiología y psicopedago-
ladar ojival, y los dientes mal im- gía.
plantados y mal formados. En cuanto a la escolaridad, requie-
Actualmente, la acepta- Los miembros son cortos, las manos ren de educación especial con la in-
ción y los adelantos psi- gruesas, la piel seca. clusión de las terapias complemen-
coterapéuticos favore- El cuadro morfológico a veces va tarias y la integración social corres-
cen enormemente la in- acompañado por malformaciones pondiente.
tegración social y la ca- asociadas, como las cardiopatías.
lidad de vida El déficit intelectual es constante, es
excepcional que sobrepase el C.l. 75.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

OISARMONfA INTELECTUAL

1^ Etiología lloran y hacen berrinches; no desean DISARMONIA

ir al colegio y expresan que no les INTELECTUAL
La disarmonía intelectual se presen- interesa.
Desorden de las capaci-
ta en los niños como un desorden
del conocimiento temporal, y acom- Il^ Diagnóstico dades cognilivas de tipo
temporal y arraigado en
pañado siempre de algún trastorno un trastorno madurativo
madurativo o emocional. Esta disar- El diagnóstico de una disarmonía in- leve o emocional
monía desequilibra los parámetros telectual es específico y será evalua-
de desarrollo intelectual esperados do por el psicopedagogo, apuntan-
para cada edad cronológica, descen- do a la valoración de los niveles ma-
diendo en forma manifiesta las ca- durativos e intelectuales.
pacidades intelectuales verbales o El informe, con el correspondiente ¡¡ATENCIÓN!!
ejecutivas. diagnóstico, sirve al docente para
ubicar el trabajo del niño y reforzar Es f u n d a m e n t a l p r e c i s a r
jjjj^ Detección las áreas más desfasadas. el estado d e l a s c a p a c i -
d a d e s intelectuales, don-

A diferencia del niño con retraso il^ Tratamiento d e no se detectará retra-

mental, la disarmonía es temporal y so mental, sino edades

puede no implicar todas las áreas Además de la tarea de recuperación mentales que escapan de

del conocimiento. Entonces, el do- pertinente a cada área descendida, los parámetros espera-
dos para la edad crono-
cente se encontrará con niños que es muy importante contener al niño
lógica.
durante parte del año han sido bue- en su estado anímico y permitir que
nos alumnos y, de repente, comien- canalice sus sentimientos para co-
za a descender en su nivel de rendi- menzar a trabajar sobre su autoesti-
miento; o bien niños que en años ma y su inseguridad, derribando
anteriores no padecieron trastornos cualquier inhibición o negativismo
de aprendizaje, y actualmente no hacia el aprendizaje.
pueden responder a los contenidos
esperados.
En primer grado esta disarmonía in-
telectual suele acarrear diversos
trastornos si no es detectada en el ¡¡CUIDADO!!
prescolar, ya que al niño le será su-
• Expidsiones de escuelas o cambios de escuela Incoando el nivel al que
mamente difícil el aprendizaje de la
responda el niilo.
lectoescritura y el cálculo.
Esta disarmonía en cualquier grado • Castigos prolongados.
escolar que se encuentre puede pro-
• No aplicación de técnicas y recuperación específica de una perturbación.
ducir inhibiciones en el aprendizaje,
falta de motivación, negativismo, • No aplicación a tiempo de la terapéutica adecuada al problema fuera de
mal humor y dificultades en la plani- la escuela.
ficación y organización de la tarea.
El ámbito familiar y el grupo fami-
liar pasan a ser medio de contención
y descarga de conductas que la di-
LLEVAN A UNA DISARMONÍA INTELECTUAL
sarmonía produce.
Nos encontramos entonces con ni-
ños que en casa se niegan a trabajar,

1433-
 APRAXIA ESCOLAR
^ffl^ Etiología
Se observa en la torpeza,
Es un trastorno de la eficiencia nno-
inhabilidad y lentitud
triz, el niño no puede realizar algu-
que posee el niíw en el
manejo xle su cuerpo y nos gestos o nnovinnientos. Forma
de sus materiales parte de un síndrome psicomotor y
neurológico.
Como apraxia propiamente dicha,
es difícil detectarla en el colegio, ya
que resultará del diagnóstico dife-
rencial.
1^ Detección
El niño apráxico en el colegio se po-
ne en evidencia rápidamente en las
clases de educación física, en donde
aparece como torpe, lento o inhábil.
En dichas clases especiales será el ni-
ño nunca incluido en un grupo de
competencia o como acompañante
de la destreza física o bien será el
protegido, aquél al que todos per-
donan y ayudan.
En la tarea escolar se observará la
misma conducta motora inadecua-
da, será el niño que no logra organi-
zar sus materiales, su mochila, el
que no participa de las actividades
manuales o estéticas y, sobre todo,
el niño al que le cuesta mucho el
manejo del cuaderno y la escritura.
Diagnóstico
El rol diagnóstico del colegio en es-
te tipo de dificultades se limita a la
observación y registro de alteracio-
nes y limitaciones motoras que el
niño posee y que impiden el desa-
rrollo escolar y principalmente el
inicio de la lectoescritura.
El diagnóstico esclarecerá qué as-
pectos prevalecen de la dificultad
motora:
- Falta de coordinación motriz (en
los movimientos).
- Lentitud y dificultad motora (en
los movimientos).
- Dificultad en la copia o creación de
imágenes escritas (dibujo y escritu-
ra).
- Desorganización en los puntos de
referencia fundamentales (derecha-
izquierda; arriba-abajo).
- Alteraciones del esquema corpo-
ral.
Por lo tanto, si los profesores de
áreas especiales (educación física,
dibujo, manualidades, etc.) detec-
tan una alteración motriz muy nota-
ble, pueden diagnosticar teniendo
en cuenta la clasificación anterior.
Para ello se sugiere:
7. Con el cuerpo:
- Copia de posturas
- Copia de movimientos coordina-
dos.
- Realización de posturas y movi-
mientos a partir de una orden ver-
bal.
- Realización de posturas y movi-
mientos coordinados a partir de una
imagen.
- Cumplir órdenes que impliquen el
uso de la lateralidad y de las posicio-
nes espaciales, con respecto al pro-
pio cuerpo.
- Focalizar las consignas de laterali-
dad en miembros inferiores y supe-
riores, y a nivel gestual.
- Proponer actividades de ligereza
motora con todo el cuerpo, y luego
con la destreza motora fina en ma-
nos y ojos.
Ejemplo: juegos de posta, correr con
cronómetro, pescar elementos, y
con límite de tiempo contabilizar,
enhebrado, etc.
2. A nivel gráfico:
- Copia de dibujos
- Copia de figuras
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

- Calcado En las clases de educación física par-

- Punteo ticipará de la actividad pero se ten-
- Picado drá un trato individualizado para la
- Pintar evaluación, que con ciertas limita-
- Recortar ciones se puede realizar en forma
- Connpletar claves con límite de oral.
tiempo. En cuanto al manejo del pizarrón en
niños con grafismos lentos o altera-
Ejemplo: dos que requieren de más tiempo y

¡ ¡ATENCIÓN!!
1 2 3 4 5 6 7 8 9

•n
El niño apráxico, en l a

• •
) / \
escuela necesita el

C L apoyo del maestro

regidar
bajo
el ritmo
y la
para
de tra-
organización

1 2 3 4 5 6 7 8 9
de la tarea y el material.

- Análisis de la escritura (tomar co- de autocorrección, se sugiere utili-

mo referencia el capítulo referido a
la disgrafía).
| | ^ Tratamiento
El tratamiento de estas dificultades
motoras dependerá del diagnóstico
diferencial; pero de todas maneras
apuntará a la estimulación motriz.
Si la dificultad responde a un cuadro
neurológico, el maestro deberá te-
ner un trato especial en cuanto a la
propuesta de consignas motoras
corporales o gráficas. Evaluará al ni-
ño desde otros ámbitos, como pue-
de ser el verbal.
zar el pizarrón en secciones con las
diferentes actividades, para ir bo-
rrando por partes y no retener a to-
do el grupo por algún "rezagado" o
realizar un trabajo especial indivi-
dualizado con el niño.
Ante .el uso del pizarrón en seccio-
nes con el niño lento, se lo debe
alertar y alentar constantemente
para marcarle el ritmo y superar su
dificultad.

• i . ''S''>
 EFICIENCIA MOTRIZ

APRAXIA - DISPRAXIA - INESTABILIDAD MOTRIZ

- Repasa con color las líneas:

4
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

EFICIENCIA MOTRIZ

- Pinto las figuras sin salirme de los límites:

153^
U N I V E R S I D A D DEL N 0 P 1 >
BIBLIOTECA
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISMIAXIA

Etiología espacio interior y del exterior.

Se refiere a la falta de organización
del nnovimiento. Como en la apra-
xia, el niño puede ser de inteligen-
cia normal y no tener ninguna le-
sión cerebral. Pueden intervenir di-
ferentes trastornos; resaltan los
trastornos motores o visuales y los
trastornos afectivos o de comporta-
miento.
Detección
En la escuela el campo de dificultad
aparecerá en su mala ubicación y
uso de su lugar de trabajo y sus ma-
teriales (mal manejo del cuaderno,
lápiz, goma, pizarrón, etc.)
En las clases de educación física y en
los juegos del pato.
Diagnóstico
Se realiza dentro del campo neuro-
lógico y motor. *

Los niños dispráxicos son incapaces ! • Tratamiento

de ordenar un movimiento en rela-
ción con su propio cuerpo, de la mis-
ma forma que no pueden adaptar
sus movimientos a un objeto exte-
rior.
Esta impotencia es debida al mal co-
nocimiento del propio cuerpo, del
El trabajo de reeducación es especí-
ficamente psicomotor, con la finali-
dad de reorganizar el esquema cor-
poral y mejorar el uso del espacio.
Dentro del ámbito escolar se puede
utilizar material de recuperación
para la apraxia.

DISPRAXIA

DESORGANIZACIÓN DEL MOVIMIENTO

Trastornos Trastornos Trastornos

motores visuales emocionales
 m

INESTABILIDAD MOTRIZ

INESTABILIDAD Etiología te difícil de manejar. Es aquel niño

MOTRIZ que está constantemente agitado,
Se trata de una agitación continua y no logra quedarse quieto y perturba
Alendan y concenlra-
ción lema e inestable.
desordenada, sin un objetivo útil en la clase.
relación con una tarea. Estos niños no se mantienen senta-
El niño presenta necesidad de movi- dos y, por lo tanto, no responden a
miento y de contacto excesivo, que la tarea escolar, no prestan atención
no puede satisfacer. y no se concentran.
A menudo son niños muy emotivos, Sus cuadernos suelen ser incoheren-
resultando difíciles sus relaciones. tes en cuanto a la ubicación espacial
Se pueden distiguir dos tipos de y la secuencia de tareas.
HIPERKINESIA inestables psicomotores: Las fallas escolares despiertan en el
El cuadro motor respon- niño otras atracciones tales como
de a la agitación de la
- Los que padecen un trastorno ge- ser líder, ser el gracioso, hablar cons-
inestabilidad motriz y se nético o neurofisiológico posible- tantemente y dificultar la tarea de
manifiesta en el ámbito mente hereditario o traumatismos otros niños y de la clase en general.
escolar con baja aten- orgánicos. En cuadros más severos, esta inesta-
ción, desorganización de bilidad dentro del marco escolar
la tarea y escaso rendi- - Aquéllos cuya inestabilidad está despierta en el niño cierta agresivi-
miento escolar más relacionada con traumatismos dad, producto de la gran actividad
psicoafectivos, o que pueden estar impulsiva y la imposibilidad de com-
relacionados con una inseguridad y partir con otros niños la clase.
una inestabilidad del medio. Desde el punto de vista motor, al es-
tar el niño siempre agitado, presen-
Esta última es la que más nos intere- ta a menudo tics, tartamudez y
sa dentro de nuestro contexto de es- otros trastornos del lenguaje, su
tudio. coordinación motriz está perturba-
La separación o la ausencia de los da y su relación con los objetos sufre
padres y la inseguridad del medio su falta de control tónicomotor.
de vida o del entorno, contribuyen a Afectivamente, nos encontramos
esta falta de maduración psíquica y
ante un niño hiperemotivo, gene-
motriz.
ralmente se opone a todo, rechaza
1^ Detección constantemente y, por lo general,
monta en cólera.
Dentro del ámbito escolar nos en- Todas estas características de gran
contraremos con un niño sumamen- impulsividad para actuar, frecuente-

INESTABILIDAD MOTRIZ

Agitación y movimiento constante que no lleva a

un fin específico y productivo

de base genérica de bases

o neorofisiológica emocionales

{^1 SB

mente van acompañadas de agresi-
vidad que puede volverse sobre sí
mismo.
Unida al trastorno motor podemos
encontrar otra patología, como es el
caso de los niños inestables, de ca-
pacidad intelectual o de inteligencia
fronteriza o normal baja; tienen
una adaptación escolar muy proble-
mática.
En la adolescencia, esto se combina
con la delincuencia juvenil.
En el marco de las funciones intelec-
tuales, el niño inestable tiene una
atención lenta y débil.
Diagnóstico
Para el docente será fácil detectar al
niño que se encuentre dentro de las
características detalladas más arri-
ba; ante esto deberá tratar de poner
el orden y los límites necesarios. Si el
niño no responde, entonces sí cabrá
la denominación de inestabilidad.
El diagnóstico diferencial será lleva-
do a cabo por un equipo completo
ya que tendrán que intervenir: neu-
rólogo, psicomotricista, kinesiólogo
y psicólogo.
El docente podrá sugerir a los pa-
dres realizar una visita al pediatra,
con un informe detallado de las ca-
racterísticas y comportamiento del
niño dando su diagnóstico presunti-
vo, y el pediatra será quien dispon-
ga cómo se iniciará el diagnóstico y
seguimiento.
Tratamiento
El tratamiento específico del niño
inestable se realiza a nivel motor,
pero éste no puede llevarse a cabo
dentro de la escuela; por lo tanto, el
docente deberá pedir informe a los
profesionales que trabajan terapéu-
TRASTORNOS E S C O L A R E S
ticamente con el niño para conocer INESTABILIDAD
la magnitud del problema y solicitar MOTRIZ
estrategias de trabajo en cuanto a
tiempos, modalidad, exigencias, etc. • Provoca disgrafías
Al niño inestable le será muy com-
plicado el manejo del cuaderno y el • Desorientación en el
cumplimiento a término de la tarea cuaderno
escrita, entonces el maestro podrá
• Alteraciones del ritmo
colaborar manejando con marcas la de la tarea
disposición de las tareas, y contro-
lando los tiempos.
Puede ser útil también el uso de vo-
lantes para centrar la atención del
niño sólo en la resolución de la ta-
rea.
A nivel gráfico, la inestabilidad pue-
de provocar disgrafías, lo cual será
tratado específicamente. A veces,
sólo es necesaria una ejercitación
caligráfica.
El tratamiento específico tiene la si-
guiente forma:
- Neurológico: Puede incluirse trata-
miento quimioterápico.
- Psicomotriz: Debe ser tratado pe-
riódicamente con la reeducación
psicomotriz con ejercicios de estruc-
turación de ritmo, desplazamiento
en el espacio, conocimiento progre-
sivo del cuerpo y de sus articulacio-
nes, que son la base del desarrollo
de la coordinación y permitirán el
control del movimiento y los gestos.
A nivel motor, son primordiales los
ejercicios de distensión y relajación.
- Afectivo: Se debe realizar una tera-
pia para organizar la personalidad
en el sentido de desviación o dese- TRATAMIENTO
quilibro emocional, generadores de
conflictos. • Psicomotor
- Psicopedagógico: Para la recupera- ' Psicológico
ción y estimulación pedagógica.
' Psicopedagógico
 -Q T R A S T O R I M O S E S C O L A R E S

GRARIESPASMO

Etiología Tratamiento GRAFOESPASMO EN

LA ESCUELA

Crispación muscular que se produce Esta distonía funcional está en rela-

Dolor exaltado de la ma-
al principio o durante el acto de es- ción con la emotividad del niño y no o el brazo durante el
critura. Afecta todo el miembro su- con la calidad de sus interrelaciones acto de escribir o ante
perior dominante, o sólo una parte: personales. Hablaríamos aquí de un una actividad motriz
hombro, brazo, antebrazo, mano. síntoma psicomotor.
La reeducación, entonces, abarcará
1^ Detección la parte motora y el área emocional.
Por lo tanto, con la ayuda de la fa-
Esta perturbación puede manifes- milia y, si es necesario, la interven-
tarse en forma de dificultad o fatiga ción de psicología, podrá contener-
que afecta el miembro superior y al- se la problemática del niño, junto
tera la escritura a tal punto, que el con la rehabilitación motora.
niño puede manifestar la imposibili- La reeducación motriz utilizará ejer-
dad de escribir por "dolor" del cicios especiales para el miembro su-
perior, paralela a terapia de relaja-
miembro. Esta imposibilidad es la
ción, que permitirá al niño llegar a
que la define como grafoespasmo y
la distensión generalizada de la
no como disgrafía.
musculatura periférica que utiliza
La alteración puede aparecer en los en sus movimientos habituales.
niños que comienzan el aprendizaje Con esto conseguirá además el con-
de la lectoesritura; también en los trol de la emotividad, que le permita
que ya la han adquirido. eliminar sus problemas emocionales.
El docente deberá estar atento, ya
que bien puede confundirse con Los primeros ejercicios de rehabilita-
una disgrafía; pero en este caso ha- ción se realizarán con gimnasia:
brá un cuadro de dolor o parálisis
que no permite al niño realizar acti- Con los brazos:
vidades gráficas. - Giro de frente y lateral.

1^ Diagnóstico

Es muy sencillo hacerlo en el aula ya

que el maestro, ante la propuesta
de una consigna escrita, ve que el
niño no puede cumplirla.
Se propondrá hacer dibujos, copia-
dos o creados por el niño. £n los ca-
sos extremos, proponer que realice
cualquier grafismo, por más que só-
lo sea una descarga motora.
Con este diagnóstico se hará la con-
sulta correspondiente para la reha-
bilitación.
- Movimiento de péndulo de frente Con la mano:
y de espalda.
- Rotación de la mano y la muñeca.

- Flexionar y extender el antebrazo - Movimientos arriba - abajo con el

sobre el pecho. puño.

—C1 6 0 WtM
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

- Golpear con el puño sobre un glo- - Flexionar y extender.

bo inflado o sobre una ainnohada.

- Golpetear las yemas de los dedos

en una almohadiHa de arena.

- Introducir el puño en un cilindro

de gonriaespuma y rotar el puño ha-
cia la derecha y hacia la izquierda.

- Mover los dedos libremente con un

broche de ropa en la punta de los
mismos.

Con los dedos:

- Movimientos libres.

- Hacer bolitas de masa con los de-

dos y con las palmas.
PRENSIÓN - ALTEiyiCIÓN PSICOMOTRIZ

¿CUANDO Etiología Pruebas:

ALTERARSE? (Con lápiz, papel y goma)
Gesto que permite la toma de un
Cuando el niño llega a
objeto; es exploración del espacio y 1. Expresarse libremente en una
sala de 5 años y la inha-
pone en juego la estructuración es- hoja
bilidad motora perturba
y retrasa la actividad pacio-temporal del sujeto. Implica
gráfica, y dificulta las la maduración perceptiva y motriz. Consigna:
tareas de recortado, pi- Cuando el sistema neurológico no - Dibuja lo que quieras
cado, uso del pincel, está alterado, estos déficit se atribu- - Haz con este lápiz lo que quieras
etc., es importante hacer yen a retrasos en la maduración. sobre la hoja.
un diagnóstico para evi- - Dibuja una raya.
tar retraso en la activi- - Dibuja un círculo
dad gráfica de lectoes-
||||^ Detección - Dibuja un cuadrado
critura.
- Dibuja un triángulo.
Esta alteración es muy evidente y
suele detectarse en la educación ini- 2. Copia
cial del niño, antes de llegar al 10 tarjetas de 5 X 5 cm con los si-
preescolar o a primer grado. En muy guientes diseños:
pocos casos, el trastorno de presión
es muy leve y no se detecta hasta
segundo grado aproximadamente,
donde se confunde con un proble-
ma de rapidez motriz.
En el colegio se manifiesta a través de
torpeza crónica y comunicación per-
turbada con el mundo de los objetos.
Al niño con alteración en su presión
palmar y digital, le cuesta toda la
actividad gráfica; sus trazos suelen
ser descontrolados, ya sea por debi-
lidad o descarga motora. El manejo
del lápiz, tijera, pincel, etc., essuma-
mante difícil y provoca frustraciones
VISTA que se representan como aislamien-
Y PSICOMOTRICIDAD to o bronca.
El niño tratará de evitar toda activi-
Ante cualquier déficit
dad que tenga que ver con la utili-
psicomotor es indispen-
zación de objetos con miembros su-
sable descartar cual-
quier trastorno visual
periores.

1^ Diagnóstico

Dentro del ámbito escolar es conve-

niente realizar un sondeo general
de la madurez psicomotora de cada
niño y en especial del niño con difi-
cultad en la prensión.

-{^1 S2
 ^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Se van ofreciendo las tarjetas, una

por una, para que el niño las copie.
Se le entrega lápiz negro, goma y
tantas hojas como necesite.

3. Goma
Se le entregan al niño 4 láminas de
20 X 25 cm con los siguientes dibu-
jos en lápiz para que los borre.

163^
4. Tijera

El niño deberá recortar con la mano

los siguientes diseños, presentados
en tarjetas de 11 X 16 cm.

Luego deberá recortar con tijera los

siguientes modelos, también pre-
sentados en tarjetas de 11 X 16 cm.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

# \

5. Punzón

Pedir al niño que realice picado en

las siguientes figuras, presentadas
en tarjetas de 11 X 16 cm.

p
6. Pincel
Se trabaja con pincel y acuarela, y se
le pide al niño que siga el contorno
o que pinte respetando límites. Tar-
jetas de 11 X 16 cm.
Evaluación de las pruebas
En las seis pruebas específicas se ten-
drá en cuenta para la evaluación:
- Tiempo que lleva cada actividad.
- Observación de la predisposición
del niño y del carácter durante la
prueba.
- Modalidad en el uso de los mate-
riales: observar si utiliza cada objeto
(lápiz, goma, tijera, punzón, pincel y
papel) con destreza o torpeza; si hay
demasiada debilidad de los movi-
mientos o, por el contrario, descar-
ga motora descontrolada.
Observar si la posición en que toma
cada objeto es la indicada o si debe
corregirse.
-(^1 BB
Esta evaluación, además de dar una
descripción de las dificultades, es
útil para discernir el objeto sobre el
cual el niño con dificultades de
prensión tiene mayor dominio, y
para poder así suplir otras activida-
des.
En los niños de 3, 4 y 5 años es con-
veniente realizar este diagnóstico
tres veces al año.
Ejemplo: en marzo, agosto y diciem-
bre, para un seguimiento del desa-
rrollo madurativo motor.
A este diagnóstico se debe agregar
el diagnóstico médico y del especia-
lista correspondiente.
T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
 Tratamiento
Todo niño con alteración de la acti-
vidad de prensión encontrará difi-
cultades en eí aprendizaje; por ello
el docente, ante todo, debe conocer
qué reacciones produce en e! niño
su dificultad para contener o sujetar
efectivamente dentro del aula, y de
este modo podrá prevenir futuros
desajustes emocionales.
Desde el diagnóstico, el maestro sa-
brá cómo manejar la dificultad se-
gún el grado de esta con cada ele-
mento; así rehabilitará el alterado y
estimulará el más hábil.
Dentro del tratamiento de recu-
peración, se sugiere confeccionar
una carpeta con material graduado
de acuerdo con su dificultad, con las
actividades que impliquen los movi-
mientos y ia coordinación.
Las actividades incluirán: recortado,
picado, pintura y dibujo.
Terapéuticamente, estos trastornos
se tratan en reeducación con ejerci-
cios apropiados referidos a la motri-
cidad fina, ejercicios de disociación
de movimientos y de agilidad mo-
triz manual (de agilidad digital),
acompañados de reeducación de ia
espacialidad.
TRASTORNOS E S C O L A R E S
 PSICOMOTRIODAD FINA
Repasa las líneas

Copia el dibujo dentro del cuadro

 TRASTORNOS E S C O L A R E S

CONSIGNA
Pega papelitos en el árbol que tiene el tronco más grueso.
 PSICOMOTROaDAO

COORDINACIÓN VISO-MANUAL

LEEMOS Y PINTAMOS:
<^ TRASTORNOS E S C O L A R E S

1 "73^
PRENSIÓN

niños con alteraciones motrices severas se debe usar un papel blando: diario, servilleta, etc.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

PRENSIÓN

Bordado

Con una aguja gruesa e hilo, pinchar cada punto y bordar los diseños.
Si el niño tiene demasiada dificultad, perforar los puntos y que enhebre con hilo de nailon.
PRENSIÓN
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ALTERAaONES DE LA LATERALIDAD

Etiología blemas, y a nivel verbal o de partici-

pación diaria, presenta un aspecto
Lateralidad: Define la denomina- totalmente normal.
El éxito de una buena
ción de miembros inferiores y supe- A veces se manifiesta como torpeza
escritura no se basa en
riores en derecha o izquierda. motora, dislexia, etc., de allí que el
ser diestro, sino en tener
docente solicitará el diagnóstico di- una lateralidad diestra o
1^ Detección ferencial. zurda bien definida y
bien instalada.
En el momento del aprendizaje de 1^ Diagnóstico
la escritura (preescolar o primer gra-
do) es cuando se desencadenan los Los trastornos de lateralidad serán La zurdera contrariada
trastornos de lateralización. evidenciados por el docente o por el sí es una dificultad.
La instauración de la lateralidad gabinete como resultante posterior
puede presentarse en la siguiente a otra problemática.
manera: Por ejemplo, ante un cuadro disléxi-
- El niño casi completamente zurdo, c o , s e deberán evaluar minuciosa-
con desarrollo normal, en buen ni- m e n t e todas las áreas del desarrollo
vel intelectual y ausencia de trastor- intervinientes; entre ellas, la latera-
nos. lidad.
- El niño zurdo mal lateralizado, o Se pueden realizar pruebas, tales
incluso aparentemente diestro. Pre- como:
senta trastornos de orientación es- - Con el propio cuerpo:
pacial y de la organización práxica Se dan las siguientes órdenes:
contructiva, siendo necesaria la ree-
ducación. 1. Tócate la nariz.
- El niño zurdo con retraso del len-
guaje. La reeducación del lenguaje
debe realizarse antes que la de la
mano (sobre todo antes de los 5
años).
- El niño zurdo, torpe, con retraso
motor. Es mejor reeducar la mano
izquierda y no intentar hacer nada
con la derecha.
El papel de la zurdera comúnmente
va asociado a la dislexia y a la disor-
tografía. Igualmente, la lateralidad
trastocada puede asociarse a u n
trastorno del lenguaje o a un tras-
torno motor.
En el ámbito del aprendizaje los
trastornos de lateralidad y específi-
camente la zurdera contrariada al-
teran su desarrollo,
•^n el colegio, el niño con trastornos
de lateralidad es el que presenta, a
nivel escrito y ejecutivo, severos pro-
2. Tócate el ojo derecho.

3. Tócate la oreja izquierda.

 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

4. Con la mano derecha, toca el ojo

izquierdo.

5. Con la mano izquierda, toca la

oreja derecha.
6. Levanta la pierna izquierda.
Todas esta órdenes se dan sentado
frente al niño, en forma clara y sin
inclinar nuestro propio cuerpo ni a
la derecha ni a izquierda.
Se evaluará si el niño tiene reconoci-
m i e n t o instalado de derecha-iz-
quierda, si hay un estado confuso, si
se expresa con torpeza motora y si
reconoce l a t e r a l i d a d sólo en
miembros superiores, o sólo en in-
feriores.
- En el cuerpo del examinador:
Sentado frente al niño, se dan las
siguientes órdenes:
3. Señala mi pie derecho.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Se evalúa la conceptualización de 2. Pinta el ojo izquierdo de verde.

lateralidad sobre otro cuerpo en re- 3. Marca con una cruz el pie derecho.
lación consigo mismo. 4. Encierra el pie izquierdo.
5. Pinta de rojo la oreja derecha.
- Sobre un dibujo: 6. Pinta de naranja la oreja izquierda.
1. Pinta el ojo derecho de azul.
Se evalúa el reconocimiento ejecuti-
vo sobre el papel y la ejecución en
espejo.
El profesor de educación física pue-
de colaborar en la apreciación del
niño sobre su propio cuerpo, para
confeccionar un informe conjunto y
solicitar la consulta al profesional
específico.
• Diagnóstico específico
Es difícil hacer un diagnóstico de la-
teralidad preciso antes de los 5
años; el niño es capaz de tomar con-
ciencia de su derecha y de su iz-
quierda sobre sí mismo a los 6 años,
pero no sobre los demás.
La lateralidad no concierne sólo a la
actividad m a n u a l ; puede observarse
en los miembros inferiores con la
prueba de shooting (elección espon-
tánea de pie derecho o izquierdo).
Ejemplo: patear pelota, y a nivel
ocular con la prueba del sighting. Se
pedirá entonces al niño que mire
por un agujero realizado en el cen-
tro de un cartón, observándose el
ojo que se elige.
Siempre, en el balance psicomotor,
la mano dominante es la que atrapa
un objeto lanzado por sorpresa.
La lateralidad puede estar cruzada
(ojo izquierdo, mano derecha, pie
derecho, etc.), ser homogénea (ojo,
mano y pie izquierdos) o indecisa,
fluctuante. La ambidextría (utiliza-
ción idéntica de los dos hemisferios
en la actividad cotidiana) es bastan-
te rara.
Para determinar la dominación late-
ral en los tres niveles (mano, ojo,
pierna) Zazzo y Galifret-Grajón han
elaborado seis pruebas que permi-
ten observarla rápidamente:
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Para la mano: Velocidad de distribu-

ción de cartas, diadococinesia.

- Para el ojo: shighting, mirada.

Para realizar estos diagnósticos es-
pecíficos se debe realizar intercon-
sulta con psicomotricidad o psicope-
dagogía.
La exploración de la lateralidad co-
mo diagnóstico específico y tera-
péutico se realiza con la batería de
Rene Zazzo y Galifret - Granjón y las
pruebas de cartas diadococinesia,
rayuela y sighting.
^fl^ T r a t a m i e n t o
La lateralidad no definida está pre-
sente en la mayoría de los casos que
acuden a reeducación entre los 4 y 7
años. La decisión que tome el reedu-
cador en ese momento es la que de-
termina la evolución ulterior; de ahí
su importancia.
Hay que tener en cuenta los proble-
mas afectivos que se plantean al te-
ner que escoger una mano, en el ni-
ño; el imponer la elección de una
mano al niño provoca en éste una
conducta basada en la represión,
que es en sí patológica.
0 ^ ° W M
De todo esto se desprende que el
docente debe estar en comunica-
ción con el t e r a p e u t a para seguir la
línea paulatina de trabajo y cono-
cer a f o n d o todos los motivos de la
decisión.
Con esto, el maestro podrá colabo-
rar facilitando la ubicación del niño
en el aula, y t o m a r iniciativa en el
manejo del cuaderno y de la escri-
t u r a , para que luego el niño conti-
núe la labor evitando bloqueos o
inhibiciones.
La lateralidad es fundamental para
el manejo de los miembros antes del
inicio concreto de la lectoescritura,
pues podrían surgir dificultades en
la escritura y en la rotación de los
movimientos de las letras.
En las clases especiales, como activi-
dades prácticas y educación física, los
profesores podrán contribuir con la
reeducación al exigir las actividades
con la mano o el pie en reeducación.
Dentro del ámbito escolar, la tarea más
importante del docente durante el
tratamiento consiste en vigilar el
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
buen uso y la buena aplicación de la
lateralidad seleccionándola, contro-
lando si surge ineficiencia, o
detectando si el trastorno de latera-
lidad produce otra patología que
perturbe el aprendizaje.
AMBIDEXTRÍA
Es la posibilidad de usar una u otra
mano para realizar la tareas cotidia-
nas. Es más bien un estado transito-
rio, por ejemplo, en el niño antes
que se establezca definitivamente la
dominación lateral y se aconseja
una mano para escribir en la escue-
la. Puede ser también el resultado
de una zurdera contrariada, en este
caso un niño verdaderamente zurdo
que ha recibido un aprendizaje re-
ferido a la mano derecha, pero en
quien la mano izquierda sigue sien-
do la dominante.
Este niño presentará problemas: la
mano educada no es dominante
(mano derecha) y la mano izquierda
(dominación real) no ha recibido el
aprendizaje necesario. También, la
torpeza que manifiesta demuestra
un trastorno motor.
La ambidextría v a , unida a trastor-
nos espacio-temporales y de la f u n -
ción simbólica, retrasos y trastornos
del lenguaje, dislexias, etc., de las
que a menudo es la causa principal.
LATERALIDAD NIVEL 1
- Colorea los animales.

Derecha: rojo y verde.

Izquierda: naranja y celeste.

T 9 2
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

m
LATERALIDAD NIVEL 2
Pinta una flecha que indique la dirección que tiene que seguir el auto para entrar en el garage.
Roja, si es a la izquierda. A z u l , si es a la derecha.

c j o a a i ^^^^^^^^

^ -4|3
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

LATERALIDAD
Dejamos huellas.

Nos pintamos un dedo de cada uno y sellamos.

DER6CIIO IZQUIERDO

O
e
E

III

137~y
ZURDERA
Dado que la zurdera propiamente
dicha no es una patología sino que,
al ser contrariada, puede provocar
diversos trastornos, no se hablará de
detección, diagnóstico ni tratamien-
to, sino que se hará una especifica-
ción de la misma.
¿LA ZURDERIA ES UN
Nuestra primera aclaración, muy im-
TRASTORNO?
portante, es que no todos los alum-
Ya. hoy en día, no se nos zurdos t i e n e n trastornos de
considera la zurdera co- aprendizaje. Por el contrario, la la-
mo una patología a la teralidad forzada del zurdo contra-
que hay que reeducar; riado, y del zurdo o diestro forzado
ya que un niño zurdo u obligado, favorece en una propor-
bien definido psicomo-
ción estimable las alteraciones en el
Irizmenie no tendrá nin-
aprendizaje.
gún problema.
Ahora bien, si la zurdera El niño diestro con visión preemi-
no se encuentra bien de- nente del ojo izquierdo, suele ob-
finida y la dominación es servarse entre los alumnos con tras-
cruzada, mano izquier- tornos escolares, y la discordancia
da I pie derecho, la late- de la función psicomotriz manual y
ralidad puede estar ocular favorecería el trastorno.
afectada y perturbará La zurdera exclusiva del miembro
otras áreas del desa-
inferior izquierdo, no traería apare-
rrollo.
jadas mayores consecuencias en re-
lación con la dislexia.
Los cuadros más graves desde el
punto de vista de la lateralidad y la
dislexia escolar, en orden de impor-
tancia, sería el del zurdo contraria-
do, el del zurdo obligado o forzado,
el del diestro obligado y la zurdera
cruzada.
Luego de los primeros años de vida
comienza a establecerse la desigual-
dad en el predominio de las funcio-
nes de ambas mitades del cuerpo,
derecha - izquierda. A partir de los 4
años, cada niño muestra sus prefe-
rencias por el uso de una u otra ma-
no, uno u otro pie, que tiene su fun-
damento en el mayor desarrollo del
hemisferio cerebral izquierdo, en
los diestros, pues las vías motrices se
entrecruzan, y del derecho en los
zurdos.
El niño zurdo contrariado es aquel
que genética y fisiológicamente,
por tener mayor desarrollo del he
misferio cerebral derecho, deberí.
manejar la mano izquierda; pero ur
falso concepto de los educadores c
padres, le ha impuesto en el hogai
o en el colegio el uso obligado de le
mano derecha.
El alumno zurdo contrariado, ade-
más de las dificultades en el apren-
dizaje de la lectoescritura, puede
presentar:
• Trastornos en el lenguaje hablado:
dislalias y tartamudez.
• Problemas de conducta: inestabili-
dad, desatención, timidez, etc.
• Enuresis: tics nerviosos.
• Ausencia de la noción derecha - iz-
quierda.
• Estrabismo.
La zurdera puede adoptar las si-
guientes formas:
1) Zurdera constitucional:
Es a veces hereditaria, hay una supe-
rioridad fisiológica del hemisferio
cerebral derecho. La inteligencia es
normal y no presenta ninguna otra
clase de trastorno. Jamás debe con-
trariarse esta zurdera.
2) Zurdera falsa:
Un trauma cerebral en el momento
del nacimiento, o una infección ce-
r e b r o m e n í n g e a , suele determinar
en los zurdos falsos un déficit pato-
lógico del hemisferio cerebral iz-
quierdo, obligándolos a utilizar la
mano izquierda.
3) Zurdera cruzada:
Un c a r t ó n p e r f o r a d o sirve para
descubrir si el niño prefiere mirar
con el ojo derecho o con el ojo iz-
 -Q TRASTORIMOS E S C O L A R E S
q u i e r d o . Una pelota que incita al
j u e g o es suficiente para ver patear
al niño y descubrir la preferencia
por el uso de la pierna derecha o
de la i z q u i e r d a .
El alumno zurdo cruzado utiliza la
mano dercha, pero puede patear
con la pierna izquierda. También es
capaz de utilizar la pierna derecha y
predominar el uso del ojo izquierdo.
Es útil para el maestro conocer la si-
tuación de los alumnos ambidex-
tros, quienes usan indistintamente
la mano derecha o la izquierda. El
maestro debe colaborar en la orga-
nización de la ambidextría, sugirien-
do realizar las tareas más importan-
tes con la mano derecha y usar la iz-
quierda en los trabajos auxiliares o
menos complejos.
Ante cualquier duda o anormalidad,
el maestro deberá asesorarse con el
médico o especialista para saber
cuáles son las estrategias que se
deben seguir, mediante la confec-
ción de un informe que detalle las
modalidades de trabajo del niño y
sus dificultades
nss)-
ALTERACIONES DEL ESQUEMA CORPORAL

Etiología Detección

Conciencia inarticulada del cuerpo y Para poder evidenciar un trastorno

de las posibilidades motrices; no se
llega a construir esquemas dinámicos
de acción ni hábitos psicomotores.
Una buena estructuración del es-
quema corporal es fundamental pa-
ra la adquisición del proceso de
aprendizaje de la lectoescritura.
del esquema corporal es necesario
conocer los parámetros que englo-
ban el desarrollo corporal por eta-
pas y, de allí, detectar las anormali-
dades.

Emmi OBSERVACIONES

Desde el nacimiento a los

2 años. Período maternal.
El niño pasa de los primeros reflejos a la marcha y a las prime-
ras coordinaciones motrices.

De 2 a 5 años. Período
de jardín de infantes.
El niño logra precisión de la prehensión; mayor coordinación
general, de locomoción y en miembros superiores.
 {¿ TRASTORIMOS E S C O L A R E S

OSSiRVACICMKS

De 5 a 7 años. Período de
preescolar y primer ciclo
(1° y 2° grado)
Utilización cada vez más precisa de su cuerpo completo. A d -
quisición del conocimiento a través de la motricidad. Recono-
cimiento de sí mismo como individuo.
Las sensaciones motrices y cinestésicas se asocian a todo el eje
sensorial; especialmente, la vista.
Desarrollo del control postural y respiratorio.
Afirmación definitiva de la lateralidad.
Conocimiento de la derecha y la izquierda.
Independencia de los brazos en relación con el tronco.

De 7 a 11-12 años.
Escuela primaria completa.
Elaboración definitiva del esquema corporal.
Independencia de los brazos y piernas en relación con el tronco.
Independencia de la derecha respecto a la izquierda.
Trasposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.
Conquista de la autonomía.

2 0 1 y
 Diagnóstico
El diagnóstico escolar de alteración
del esquema corporal se verá limita-
do a la detección de alguna conduc-
ta motriz inmadura o atrasada y
cualquier otra alteración del cuerpo
y sus movimientos que comprometa
actividades, como por ejemplo: al
escribir, leer, en clases de educación
física, etc.
El diagnóstico diferencial tendrá lu-
gar en un ámbito terapéutico con
un psicomotrista o psicopedagogo.
Una de las técnicas más usadas es la
prueba de Piaget-Head y la batería
de Zazzó.
Tratamiento
El tratamiento específico se hará
mediante la rehabilitación en la es-
cuela; el seguimiento consiste en
modificar las dificultades presenta-
das por el niño, marcando los erro-
res.
Recuperación pedagógica de las
áreas atrasadas con los tratamientos
respectivos para escritura, lectura,
lateralidad, etc.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

ESQUEMA CORPORAL

Ejercicio 1
Entregar al niño un óvalo de papel blanco de 20 cm de alto y las piezas impresas en un volante.
Pedir que recorte las piezas; luego, que mire el modelo y que arme el rostro sin ver el modelo.
En los niños pequeños se puede dejar el modelo presente.

Materiales: tijera y pegamento.

 <^ TRASTORMOS E S C O L A R E S

Modelo 2 Piezas
<^S06 ;ÍH|i
 ~Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

AtTERACIONES DE LA ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL Y RfTMICA

1^ Etiología ¿Es la tarde? NOCION DEL TIEMPO

El desorden en la estructuración
temporal altera la integración suce-
siva de las cosas. El orden y la dura-
ción son pilares básicos para la ad-
quisición de la lectoescritura.
Evolutivamente, el niño, a través de
la actividad, va adquiriendo con-
ciencia temporal que implica la posi-
bilidad de estimar la sucesión y du-
ración; esto se debe a que todo he-
cho o acción ocupa tiempo.
El desorden en la estructuración del
ritmo produce problemas en la rea-
lización de cualquier tipo de activi-
dad que implique movimientos se-
cuenciales.
Detección
¿Oué haces después de bañarte?
¿Oué haces antes de ir al colegio? A los 9 años, el niño tie-
¿Qué día es hoy? ne plena comprensión de
¿Qué día será mañana? la noción temporal (día,
mes, año, meses, esta-
¿Qué día fue ayer?
ciones, momentos del
¿En qué mes estamos?
día y horas).
¿Cuál fue el mes pasado? Antes de esta edad, es
¿Cuál es el mes que viene? posible que el niño se
confunda y desoriente
Nombra ordenadamente las estacio- con frecuencia.
nes del año.
¿A qué hora entras a la escuela?
¿A qué hora sales de la escuela?
¿A qué hora te acuestas?
¿Cuánto dura un partido de fútbol?
¿Cuánto dura un recreo?
Las preguntas se formulan adaptán-
dolas a la edad del niño y al concep-
to que se explora.

Ambos trastornos producen en el ni- • Ritmo

ño pequeño inestabilidad generali- Se hace reproducir al sujeto las es-
zada, coartando sus posibilidades tructuras rítmicas e n forma inme-
de integrarse y realizar una activi- diata: golpear la mesa.
dad.
••
En los niños mayores de 6 años, im-
• •
•••
plica asimismo desorientación que

•• «
no les permite el ingreso al mundo
sucesivo y ordenado de las letras y
los números, obteniendo produccio-
nes incoherentes. • • •
••••
Diagnóstico >•
• • <t •
A n t e un niño sumamente desorien-
tado, el docente podrá esclarecer su t• •
panorama con las siguientes prue- • • • •
bas:

• Tiempo •• « ••
Objetivo: Constatar si el niño reco- • • 1» • • •
noce conceptos tales como:
• •« »•• ••
Formular las siguientes preguntas:
•• < • ••
¿Es de día?
••• • •• •
¿Es de noche?
¿Es la mañana?
••• ••
El objetivo consiste en evaluar si el
niño posee esquemas rítmicos bien
incorporados.
El resultado de estas pruebas nos
señalará claramente las posibilida-
des o dificultades que presenta el
niño para el inicio de la lectoescritu-
ra y el manejo de símbolos escritos u
orales.
En el ámbito terapéutico el diagnós-
tico es mucho más preciso; las prue-
bas sugeridas son:
Ritmo: Pruebas de ritmo de Mira
Stamback.
Tiempo: Pruebas de tiempo de Mira
Stamback.
jl^ Tratamiento
El niño con alteraciones en la con-
ceptualización del tiempo y el ritmo
deberá realizar un tratamiento es-
pecífico, a través de la psicomotrici-
dad y la psicopedagogía.
El colegio sólo absorberá estas difi-
cultades y las rehabilitará en la lec-
tura y la escritura.
<^ TRASTORNOS E S C O L A R E S
TIEMPO
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

TIEMPO

2- Coloca la acción que se hace inmediatamente antes y después de:

Antes:

Después:

Antes:

Después:

Antes:

Después:

Antes:

Después:
 ESPACIO NIVEL 1
Pinto los árboles que están adelante, de verde, y los que están atrás, de marrón.

2 ....Mi
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

ESPACIO NIVEL 1
Pinta lo que está delante de la señora.
 ESPACIO NIVEL 1
Pinta el robot según la consigna:

Arriba: Rojo.
Abajo: Azul
A d e n t r o : Verde
A f u e r a : Amarillo
 ESPACIO NIVEL 2
Completa las banderas como los modelos
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ESPACIO NIVEL 3
Un barco pirata ha avistado tres islas. Están en los puntos I B , 3C, 2A.

Dibújalas en el lugar que les corresponde. Di en qué punto está la isla con la bandera pirata.

A B C

2 1 7^-
 ESPACIO
Explica y escribe en qué relación espacial se hallan estos objetos del comedor:

S1 8
1. ¿De qué lado del niño están?

Posición Objeto Orientación en relación con el niño

2 el pizarrón

3 la puerta

1 la puerta

4 el mapa

3 la maestra

3 el mapa

1 la casa

2. ¿Qué objeto está en el lado señalado?

Posición Orientación en relación con el niño Objeto

1 derecha

2 delante

3 izquierda

4 detrás

4 delante

3 detrás

2 izquierda

1 detrás
Responde:

3. ¿En qué posición está el niño?

Objeto Orientaciones en relación con el niño Posición

el pizarrón delante

el mapa a la izquierda

la maestra detrás

la puerta a la derecha

el mapa a la derecha

la puerta a la izquierda

el pizarrón delante

la maestra detrás

el pizarrón delante

la puerta a la derecha

la maestra detrás

el mapa detrás

la maestra delante

el mapa a la izquierda

la puerta a la derecha
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

Responde:

4. Completa lo que falta

Posición Objeto Orientación en relación con el niño

1 el mapa

4 el pizarrón

3 la maestra

2 el pizarrón

2 el mapa

1 la maestra

1 el mapa

3
 ^ TRASTORNOS E S C O L A R E S

AtTERACIONES M ^ t t » PE LOS OJOS

Etiología Diagnóstico PREVENCION

A n o r m a l i d a d de los movimientos El diagnóstico dentro del aula es Antes del inicio del pri-
precario; el docente puede realizar- mer ciclo, la evaluación
oculares y de coordinación que alte-
de la vista es funda-
ra otras f u n c i o n e s motoras d e l lo en los niños de quienes sospecha
mental.
aprendizaje. alguna alteración visual para luego
enviarlo al oftalmólogo.
En forma individual, se puede diag-
1^ Detección nosticar de la siguiente manera:
Las alteraciones de la vista pueden Confeccionar un registro de datos
detectarse antes del ingreso escolar, que incluya la siguiente información:
lo cual facilita la tarea de preven-
ción, focalizando especial atención
en las actividades de lectoescritura
en los niños que padecen dicha alte-
ración; o bien detectarse en el aula
a través del comportamiento del ni- Sí NO
ño y de sus tareas.
Por lo general, el niño con alteracio-
1. En lectura, mueve la cabeza correc-
nes visuales tiene dificultades en la

I > \
tamente
lectura y la escritura. Es un niño que
debe acercarse demasiado al piza-
rrón para poder ver y copiar su tarea, 2. En lectura o escritura, mueve la ca-
desde su asiento mueve la cabeza beza exageradamente hacia la dere-
exageradamente para ver; acerca la cha o izquierda.
vista al cuaderno o al libro de lectura
y, en los casos más severos, puede 3. Acerca demasiado la vista al papel
aparecer torpeza motora, producto para leer o escribir.
de la mala coordinación ocular.
Los niños de primer grado que ini- 4. Mueve exageradamente los globos
cian el aprendizaje de la lectoescri-
oculares al leer.
tura y que comienzan a tener pro-
blemas de a p r e n d i z a j e , ingresan
5. Se detecta estrabismo.
con estrabismo o defectos de con-
vergencia, y hasta con pequeños
movimientos oscilatorios de los glo- 6. Cuando lee, el movimiento de los
bos oculares. ojos es muy desordenado.
Todos estos son casos de alumnos
que ingresan en la escuela primaria 7. El movimiento de los ojos es muy
con esas deficiencias de la motrici- desordenado.
dad ocular y de ninguna manera
puede pretextarse que se trata de 8. En la escritura respeta el renglón.
consecuencias de un aprendizaje
defectuoso. 9. Pruebas de visión.
Los movimientos de los ojos partici-
pan activamente en el origen de
ciertos trastornos de aprendizaje.
 Tratamiento
En los trastornos de la vista no se
aplica tratamiento dentro del aula;
sólo se rehabilitarán las funciones
alteradas (lectura - escritura). Y se
puede colaborar acatando las suge-
rencias del especialista, o controlan-
do el uso correcto de anteojos o de
cualquier otro elemento de correc-
ción visual.
El material'siguiente sirve al docen-
te para realizar un sondeo estimati-
vo de la calidad visual de sus alum-
nos y para orientar a los padres de
aquellos niños que presentaron al-
guna dificultad, descartando cual-
quier posible alteración visual.
P R U E B A D E L A VISIÓN
Para niños mayores a 4 años y adul-
tos.
Se estima que uno de cada 20 niños
en edad preescolar, tiene un proble-
ma de visión, el cual, de persistir sin
corrección, puede interferir seria-
mente sobre el comportamiento es-
colar.
Para alguno de estos niños, como
aquéllos con "ojos perezosos", el
descubrimiento y tratamiento pre-
coz, antes de la edad escolar, es de
gran importancia.
El niño cree que todos ven en la me-
dida de lo que él ve.
Si no ve bien, probablemente no se
quejará; no sabe que tiene un pro-
blema de visión.
De usted depende reconocer si un
niño no ve bien de los dos ojos.
Esta p r u e b a ocular " p a r a hacer en
c a s a " es un buen c o m i e n z o , pero
no r e e m p l a z a el e x a m e n del o f t a l -
mólogo.
Lo único que necesita, además de
esta hoja, es:
• un vaso (de papel o plástico opa-
co) para cubrir el ojo al niño.
• una cinta adhesiva o un clavo para
colgar el cartel de la E.
 Q TRASTORNOS E S C O L A R E S

PARA COLGAR EN LA PARED

Línea
Uno
Primero, expiíquele al niño que van
a jugar (no lo obligue a hacerlo, ni
insista si el niño no quiere partici-
par, elija otra oportunidad).
Muéstrele el cartel donde está la le-
tra E grande (doblando por la línea
llena 1 ) y enséñesela, apuntándola
en distintas direcciones (arriba, aba-
jo, a la derecha o izquierda; vea los
dibujos más abajo).
Muéstrele cómo debe señalar y há-
galo apuntar hacia las 4 direcciones,
hasta tener seguridad de que apren-
dió y que puede hacerlo solo. ARRIBA
Aliéntelo cada vez que lo haga bien.
Luego expiíquele cómo debe tapar-
se el ojo (puede llegar a necesitar
otra persona para sostener el vaso).
Elija el momento (mejor por la ma-
ñana) cuando el niño está descansa-
do.
Elija una habitación bien iluminada,
a solas con el niño para que éste no
se distraiga.
Busque una pared lisa opuesta a la
ventana, y cuelgue el cartel a la al-
tura de la vista del niño en posición
de sentado.

ABAJO

DERECHA IZQUIERDA

Calcule una distancia de tres (3)
metros desde el cartel y ubique a
esa distancia una silla para el niño.
Coloque una silla para usted, al lado
del cartel.
Siéntese al lado del cartel y haga
sentar al niño e n la otra silla.
Comience por tapar con el vaso el
ojo izquierdo sin oprimir. Tómese el
t i e m p o suficiente, t e n g a mucha
paciencia. No desespere si el niño no
se presta a la prueba; puede ser
necesario repetirla más adelante.
NO LO DEJE ESPIAR CON EL OJO
TAPADO. Señale cada una de las
letras E, comenzando con la más
grande (línea uno) y siguiendo e n
orden decreciente hasta llegar a la
TRASTORNOS E S C O L A R E S
más pequeña que el niño alcance a
distinguir. Aplaúdalo cada vez que
acierte. A n o t e cuál es la última
hilera que alcanza a ver. Repita
todo, en el mismo orden, con el otro
ojo y anote los resultados.
A esta edad, la mayoría de los niños
puede leer hasta la penúltima hilera
(la que está subrayada) sin ninguna
dificultad.
Si no alcanza a leer esa hilera o bien
si lee un t a m a ñ o de letra con un ojo
y no con el otro, repita la prueba en
días diferentes.
Si persiste la diferencia, complete el
examen ocular consultando a su
pediatra o médico oftalmólogo.
SS9^
PATOLOGIA DEL
Cuando en la familia se
usa a diario un idioma
extranjero, desde la pri-
mera infancia del niño,
el lenguaje se puede ver
alterado o contaminado;
pero, al poco tiempo, los
idiomas se utilizarán
con fluidez y claridad.
Esio suele suceder tam-
bién en la escritura,
donde, del mismo modo,
los errores se disipan rá-
pido, siempre y cuando
se usen los dos idiomas
correctamente
LENGUAJE
Y COMUNICACIÓN
Cuando una alteración
del lenguaje interfiere y
perturba el proceso de
comunicación del niño
con los otros, se debe
dar apertura junto con
el tratamiento fonoau-
diológico al diagnóstico
psicológico
LENGUAJE
Es difícil delimitar la frontera entre
lo normal y lo anormal en el lengua-
je. Éste no se adquiere con el mismo
ritmo en todos los individuos, y lo
que en algunos casos puede ser con-
siderado como un simple retraso, en
otros es el signo de perturbaciones
mucho más graves.
Etiología
Patología del lenguaje oral.
Dentro del lenguaje se encuentran
deficiencias que afectan la capaci-
dad de comunicación con los demás,
por ejemplo, los niños que no ha-
blan con claridad, los que hablan
con excesiva lentitud, los que tienen
voz defectuosa, etc. En cuanto al re-
traso del lenguaje, pueden existir
causas que lo provocan: nivel bajo
de inteligencia, audición insuficien-
te, alguna anomalía que afecte el
sistema nervioso central, [ j a m b i é n
las insuficiencias ambientales como
fa[ta de inc¡tación__al„aprendizaje,
métodof'Seficientes empleados por
los padres, lenguaje poco desa-
rrollado en el caso de un hogar bi-
lingüe, el caso de niños que tienen
padres sordomudos, etc.
1^ Detección
Los trastornos del lenguaje se evi-
dencian rápidamente en el lenguaje
oral primero, y luego en el lenguaje
escrito.
Como bien se expuso al principio,
hay diferentes tiempos en cada indi-
viduo para la adquisición del len-
guaje; pero que esto no sea pretex-
to para dejar a un niño en espera
hasta el preescolar o primer grado,
ya que esto dificultaría el aprendi-
zaje de la lectoescritura.
El camino más viable ante la sospe-
cha de un lenguaje defectuoso es
-(^230
solicitar la interconsulta con fo-
noaudiología, para que el especia-
lista delimite los parámetros de es-
pera, o enmarque la dificultad.
||||^ D i a g n ó s t i c o
El diagnóstico escolar sólo implica la
observación constante del niño para
realizar un informe completo de las
anomalías del habla y así poder
remitir el caso al especialista.
A fin de tener mayor conocimiento,
y agilizar la detección y el diagnósti-
co, es importante tener en cuenta
los factores que alteran el lenguaje
oral:
• Orgánicos:
Niños con paladar o labio hendidos.
Es una anormalidad del desarrollo
físico, tanto antes como después del
nacimiento. Durante el período pre-
natal, los tejidos que han de consti-
tuir los labios, mandíbulas y paladar,
crecen a partir de ambos costados,
hasta que se unen en el centro.
Esta fusión se lleva a cabo en el co-
mienzo de la vida embrionaria, y lo
que ocurre en estos casos es que se
paraliza antes de alcanzar la línea
de fusión.
Este fenómeno suele darse en la
parte superior de la boca; se trata
de un paladar hendido, o puede
darse sólo en el labio superior: en-
tonces se habla de labio leporino o
hendido.
En la producción del lenguaje inter-
vienen órganos con otras funciones
primordiales: respiración y alimen-
tación.
El niño de paladar hendido tiene
problemas de resonancia y articula-
ción; lo mismo el que tiene el labio
hendido. Las anomalías son: dislalia,
disartria, disfasia.
 {¿ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
• Psicológicos:
- Mutismo: Puede ser permanente o
temporal. Es una caraterística del re-
traso mental grave y profundo.
- Logorrea: El sujeto habla ininte-
rrumpidamente. Su conversación es
más o menos lógica y coherente. Es
una conducta de un sujeto excitado
o con disturbios neuróticos en la
conversación. Raramente se presen-
ta en la infancia.
- Ecolalia: El sujeto repite como un
eco la palabra o la frase.
- Neologismo: El niño crea constan-
temente palabras inútiles y extra-
ñas. Sigue una lógica personal. Nor-
malmente estos términos son for-
mados por adición, sustracción, in-
versión o deformación de fonemas,
consonantes, sílabas o palabras. Es
una conducta normal en el niño pe-
q u e ñ o . Posteriormente, denuncia
una patología.
• Factores orgánicos psicológicos:
- Disfemia: Alteración en la pronun-
ciación de la palabra. La más fre-
cuente es el balbuceo.
- Disfonia: Problema orgánico, alte-
ración del aparato fonatorio. Pro-
blema psicológico: alteración emoti-
va, estrés, tensión.
- Estereotipia: El sujeto repite siem-
pre de manera más o menos regular ¡¡URGENTE!!
o sistemática la misma palabra o fra-
Cuando se conoce la
se que no tiene una coherencia lógi- existencia de alguna al-
ca con el discurso o conversación. teración del lenguaje, es
Aparece en niños inseguros y en el coiiveirientc tratarla an-
retraso mental leve o moderado. tes del ingreso a primer
grado, para que ésta no
Tratamiento p entorpezca el aprendiza-
je de la lectoescritura.
El tratamiento de las patologías del
lenguaje debe hacerse en forma in-
dividual con el fonoaudiólogo.
Dentro del ámbito escolar el maes-
tro, a modo de ejercicio diario con
todo el grupo o con un grupo redu-
cido que tenga dificultades del len-
guaje, puede ejercitar: respiración,
sonidos silábicos o grupos conso-
nanticos, posición de la lengua, etc.
Y siempre corregirá el error del len-
guaje en el momento que el niño lo
cometa.
FACTORES QUE ALTERAN EL LENGUAJE
• ORGÁNICOS
• PSICOLÓGICOS
• ORGÁNICO - PSICOLÓGICOS
AITERACIONES DEL LENGUAJE

El tratamiento es foniátrico exclusi-

ALTERACIONES
DEL LENGUAJE
Cuando los padres detec-
tan una dificultad del lia-
hla, pueden iniciar ellos
mismos la corrección; si
esto no resulta, se recu-
rrirá a la terapéutica fo-
noaudiológica.
Los métodos caseros no
agravan ni dificultan las
perturbaciones del len-
Etiología
Trastorno de la emisión vocal por
funcionamiento laríngeo perturba-
do, con unión anormal de las cuer-
das vocales. El tono de voz sufre va-
riaciones hacia una tonalidad aguda
o grave; además, pueden estar alte-
rados el timbre y la intensidad de la
voz (ronquera, voz apagada). Du-
rante la pubertad se puede observar
este f e n ó m e n o .
Las causas orgánicas son:
- Inflamación: Disminuye la movili-
dad de las cuerdas vocales.
- Endocrinas: Los desequilibrios hor-
monales modifican el f u n c i o n a -
miento laríngeo.
- Neurológicas: Parálisis.
Las causas funcionales no provie-
nen de una lesión orgánica, sino de
la forma en que el sujeto utiliza su
aparato vocal:
- Esfuerzo vocal brusco: Gritos.
- Control auditivo defectuoso.
- Contexto emocional.
- Mimetismo: Deseo de identifica-
ción.
- Mala sincronización de la respira-
ción y del movimiento de las cuer-
das vocales.
ff^ Detección
Se detectará en el ámbito escolar só-
lo si se trata de una disfonia crónica
que dificulta la tarea verbal, o las cla-
ses especiales como música y canto.
Diagnóstico y tratamiento
El diagnóstico es específicamente
clínico. Se realizará la consulta a pe-
diatría o a otorrinología.
vamente.
DtSLAUA
^fjf^ E t i o l o g í a
Se entiende por dislalia los defectos
o dificultades en la pronunciación,
de tipo fisiológico y sin compromiso
orgánico.
Estas anomalías se sitúan en la reali-
zación motriz del lenguaje, como el
rotacismo y el sigmatismo interden-
tal (ceceo).
Hay dos tipos de dislalias:
- Motrices: El niño escucha bien el
sonido, pero no llega a reproducir-
lo.
- Sensoriales: En las que falta la dis-
criminación auditiva.
Detección
El trato individualizado con cada ni-
ño permitirá al docente conocer las
cualidades del lenguaje de cada
uno, y detectar si aparece en reite-
radas ocasiones una dislalia. Es de-
cir, que los errores deben producir-
se, por lo general, en las mismas le-
tras o sílabas.
A veces la detección se lleva a cabo
en la correción escrita, como una
falsa disgrafía, ya que elnjño.^cri-.v^
¿ e s c o m o pronuncia. Estos casos son^^
l o s I r i T e n o v y S ^ u é , por lo común, el -'^^^
niño habla mal y escribe bien. c>^¿^
Diagnóstico "^^^
El campo de diagnóstico de esta di-
ficultad implica reconocer al niño
con dislalia por la gama de anoma-
lías y la frecuencia de las mismas.
A través del diálogo o la lectura, el
maestro podrá realizar un informe
detallando los errores que detecta.

^ S 3 s m u

El diagnóstico diferencial corres-
ponde al campo fonoaudiólogico.
Es de gran importancia detectar es-
tos casos en preescolar, antes del ini-
cio de la lectoescritura.
Tratamiento
La reeducación consiste en desacon-
dicionar al niño del acostumbra-
miento a la mala pronunciación, y
en instaurar la articulación adecua-
da. Esto se debe realizar en forma
individualizada en terapia fonoau-
diológica.
En los primeros grados, si se han de-
tectado varios casos de dislalia, se
puede realizar una ejercitación dia-
ria de vocalización, supervisada por
un fonoaudiólogo.
Si a causa de la dislalia se desarrolla
una disgrafía, se debe realizar el
tratamiento correspondiente.
ECOLALIA
Se trata de la repetición de la última
sílaba o del grupo de palabras escu-
chadas.
Se presenta en el retraso mental
profundo y en las manifestaciones
psicóticas o estados de confusión.
| | ^ Detección
Por lo general, este trastorno es
pronto detectado por los padres o el
médico antes de llegar al ámbito es-
colar.
En la escuela, la ecolalia se presenta
como un trastorno grave, ya que no
permite la comunicación.
Diagnóstico y tratamiento
Se realiza a través de la intervención
fonoaudiológica.
TRASTORNOS E S C O L A R E S
DISARmiA
|||^ E t i o l o g í a
Trastornos de los movimientos arti-
culatorios por déficit de la función
neuromuscular. ' \
1^ Detección
Al igual que la dislalia, serán detec-
tadas las anomalías a través del diá-
logo y seguimiento individualizado
del niño.
Diagnóstico y tratamiento
Responden al ámbito fonoaudiólo-
gico y neurológico.
No pueden efectuarse dentro del
aula.
TARTAMUDEO
1^ Etiología
Es un trastorno del lenguaje que se
TARTAMUDEZ
caracteriza por repeticiones y blo-
queos en la expresión. Es el trastorno más com-
Hay dos tipos de tartamudeo: plejo de tratar y resolver,
porque implica el ámbito
- Clónico: Consiste en la repetición emocional y ¡a plena co-
de fonemas (frecuentemente el pri- laboración de la familia
y buena predisposición
mero), con emisión de un fonema
del paciente.
parásito.
- Tónico: Va acompañado de sincine-
sias o de reacciones emocionales; no
sólo compromete la palabra sino
también el comportamiento global.
El tartamudeo, con frecuencia, va
asociado con retraso del lenguaje y
se da frecuentemente en los niños
entre los 6 y 10 años; afecta la emi-
sión de la palabra y, por lo tanto,
perturba la comunicación con los
demás.
S33^
El carácter ansiógeno que reviste
denota la importancia de los facto-
res afectivos.
Detección
El reconocimiento del niño t a r t a m u -
do es claro y se distingue fácilmente
de otras alteraciones del lenguaje,
especialmente, por el estado de an-
siedad que experimenta el niño al
tener que expresarse verbalmente.
Diagnóstico
Como en todas las alteraciones del
lenguaje, la tarea docente consiste
en tener contactos individuales con
el niño para detectar la modalidad
de la dificultad y elaboran un infor-
me completo, con el cual hará la
consulta a fonoaudiología.
Tratamiento
Se realiza bajo terapia fonoaudioló-
gica y es tratado a través de la rela-
jación del niño, colocando el cuerpo
en reposo.
El apaciguamiento puede ser pro-
puesto por el maestro al niño tarta-
mudo, con el fin de favorecer una
mayor fluidez de la expresión verbal
y, como consecuencia, la supresión
progresiva de este trastorno, equili-
brar la angustia que se presenta en
la comunicación con los demás.
 TRASTORIMOS E S C O L A R E S

Los ejercicios que se detallan a continuación pueden hacerse en forma grupal o individual para
estimular o mejorar las condiciones fonoaudiológicas.
El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus alumnos.

Materiales de la caja:

- Silbatos

- Cornetas

- Molinetes

- Globos

-Vela

Ejercicio de soplo:

Este ejercicio puede realizarse en el patio y con la colaboración de los profesores de educación

física.

Los niños formarán filas, y el maestro se colocará a una distancia de, primero 50 cm, y luego,

70 - 90 -100 cm. El niño deberá soplar una vela para apagarla.

Esta actividad puede hacerse como un juego de posta.

Se busca perfeccionar la posición de la boca en la actividad de soplo y acrecentar la fuerza del

soplo.

Esta actividad se hará en forma individual: el niño tratará de soplar pompas de j a b ó n .

mü S35^
Es importante en estos ejercicios controlar la inspiración vía nasal y la espiración vía bucal.

Gimnasia respiratoria

1. El niño está de pie; inspira, contiene el aire durante uno o dos segundos, y luego espira.
Repetir el ejercicio en forma rítmica.

2. El niño inspira y, al mismo tiempo, levanta los brazos a la altura de los hombros.
Después espira y baja lentamente los brazos.

Ejercicios de lengua

1. Colocar la lengua en posición normal.

2. Sacar la lengua y luego entrarla.
3. Tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior.
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

4. Hacer vibrar la lengua.

Ejercicios de labios

1. Arrugar los labios haciendo una O pequeña.

2. Relajar los labios.
3. Arrugar y relajar los labios, alternativamente.

Ejercicios de mandíbulas

1. Abrir y cerrar la boca primero rápido y luego lentamente.

2. Abrir la boca rápido y cerrarla lentamente.
3. Abrir la boca lentamente y cerrarla rápido.
4. Mover hacia los costados el maxilar inferior. ^
Abrir. (

337^
1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás, con ayuda de los incisivos superiores.

2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia atrás, con ayuda de los incisivos inferiores.

3. Doblar la lengua en sentido anteroposterior, hasta unir los bordes con ayuda de los labios.

4. Llevar la punta de la lengua hacia arriba, con el resto de ella en sentido horizontal.

5. Golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores, rápidamente, con la punta de

la lengua.

6. Colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar éstos con rapidez.

7. Con la punta de la lengua, golpear suavemente la protuberancia alveolar superior

8. Con la punta de la lengua, rozar rápidamente la protuberancia alveolar hacia adentro con la

cara superior; y hacia afuera, con la cara inferior.

9. Realizar una inspiración nasal; pronunciar la, la, la, rápidamente.

10. Realizar una inspiración, articular los fonemas: t, d, t, d, t, d, con rapidez.

En la misma forma t, I, t, I, t, I.

11. Indicar la posición tipo de la letra.

12. Con la espátula, señalar el punto de contacto de la lengua con el paladar.

13. Con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero sin voz y después con

ella.

—' Qs3a .ÉHH

 -(_ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

LENGUAJE

- Repite:

Parsimonia - Aspa - Clavícula - Cruz - Ferrocarril - Familiaridades

Meteorología - Cristal - Aeropuerto - Cabello - Ingrediente

- Escribe cada palabra y deletréala.

- Ordénalas por orden alfabético.

- Busca su definición en el diccionario y escríbela.

Comprensión

Subraya con color rojo la parte de la frase que responde a la pregunta ¿QUIÉN?

- Ejemplo:

El payaso se quitó la pintura de la cara.

1. Luis bebe en una copa

2. El profesor preguntó algo a su alumno.

3. La vaca comía mientras miraba al campesino.

4. El caballo relinchó al ver a su dueño.

5. La señora compró unos bonitos guantes de piel.

6. La mariposa se posó sobre una margarita.

7. El capitán ordenó a los soldados.

8. El pez luchó para no quedar atrapado en el anzuelo.

9. El carnicero cortó la carne y luego la pesó.

10 Carmen dibujó una casa en la libreta.

HHI 23S3
 -Q TRASTORIMOS E S C O L A R E S

LENGUAJE

- Repite:

Parsimonia - Aspa - Clavícula - Cruz - Ferrocarril - Familiaridades

Meteorología - Cristal - Aeropuerto - Cabello - Ingrediente

- Escribe cada palabra y deletréala.

- Ordénalas por orden alfabético.

- Busca su definición en el diccionario y escríbela.

Comprensión

Subraya con color rojo la parte de la frase que responde a la pregunta ¿QUIÉN?

- Ejemplo:

El payaso se quitó la pintura de la cara.

1. Luis bebe en una copa

2. El profesor preguntó algo a su alumno.

3. La vaca comía mientras miraba al campesino.

4. El caballo relinchó al ver a su dueño.

5. La señora compró unos bonitos guantes de piel.

6. La mariposa se posó sobre una margarita.

7. El capitán ordenó a los soldados.

8. El pez luchó para no quedar atrapado en el anzuelo.

9. El carnicero cortó la carne y luego la pesó.

10 Carmen dibujó una casa en la libreta.

W ' 23S3
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S jjg*

TRASTORNO DE CONDUCTA

Etiología Diagnóstico CARACTERISTICAS DEL

Trastorno del desarrollo de la perso-
nalidad que responde a factores
afectivos y se manifiesta en el hogar
y en la escuela, denotando falta de
adaptación, generalmente son de
origen familiar:
Experiencias pasadas distorsionan el
desarrollo afectivo y se incorporan
al núcleo de la personalidad y condi-
cionan toda la conducta.
Detección
Al ingresar en la escuela, el niño
cargado de ansiedad y conflictos,
difícilmente se a d a p t a r á a las nue-
vas exigencias, normas y circuns-
tancias.
La problemática afectiva absorbe-
rá hasta cierto punto su disponibi-
lidad perceptiva, disminuirá su ca-
pacidad de atención y concentra-
ción, y bloqueará su inteligencia y
su predisposición hacia el a p r e n d i -
zaje.
Generalmente, estos niños se desta-
can como: revoltosos, indisciplina-
dos, ansiosos y agresivos; o bien co-
mo inhibidos, indiferentes o dis-
traídos. Y, e n consecuencia, no
aprenden o lo hacen con dificultad.
Así implicamos a toda una "familia
p r o b l e m a " porque decimos: "Su hi-
jo no respeta, no reponde, no se in-
tegra".
El no aprender o el no adaptarse a
las normas escolares es el modo que
tiene el niño de protestar, de en-
frentar a padres y maestros.
Y así como la personalidad se dese-
quilibra, la inteligencia sufre los
mismos efectos: se debilita, queda
b l o q u e a d a , y el niño no a p r e n d e .
NIÑO • PROBLEMAS
Dentro del aula el maestro se limita-
• Falta de atención y
rá a detectar la alteración conduc- concentración
tual predominante y evaluar los
campos sobre los que ésta perturba • Deterioro del aprendi-
el aprendizaje, para luego consulta zaje
al gabinete escolar o a psicología o
psicopedagogía. 'Ansiedad
Será remitido a psicología el niño
cuya dificultad compromete sólo la • Agresividad
conducta, sin alterar la comprensión
• Inquietud
y adquisición del aprendizaje; y, pa-
ralelamente, concurrirá a psicope-
• Inhibición
dagogía el niño que tiene compro-
metido el proceso de aprendizaje y
• Aislamiento
presenta bloqueos o atrasos impor-
tantes.
Tratamiento
El tratamiento específico de un niño
con trastornos de conducta se debe
llevar a cabo en forma individual,
salvo que la problemática coincida
en un grupo de niños.
El docente debe acercarse al "niño
p r o b l e m a " (que ya bastantes recha- El niño problema nece-
zos recibe), contenerlo y demostrar- sita contención y com-
prensión, y no sólo en la
le interés y comprensión. Éste será el
escuela, sino en todOj
punto inicial para que el niño no
lugar conflictivo. (
considere el aula como otro campo
a:
de batalla, sino como un lugar don-
Q
de notan sus dificultades y quieren
ayudarlo. ü
Para esto, el maestro deber tener un ÜJ
I-
informe del terapeuta que atiende a •
al niño y contactos constantes con la
familia.
< _!
Q
En el caso de los niños que compro- CD m
meten su aprendizaje y la proble- 'X
mática afectiva de base es tratada, >
se puede iniciar la recuperación pe-
dagógica de los contenidos no ad-
quiridos.
AUTIMffO
1^ Etiología
Los niños autistas no presentan ra-
zón orgánica aparente. No apren-
den a comunicarse con los demás,
viven su mundo; es decir, no tienen
las manifestaciones de socialización
características de la infancia. No
aceptan la relación de los que viven
a su alrededor, buscan la soledad.
AUTISMO En algunos niños autistas este pro-
ceso se detiene a temprana edad.
El niño a partir de los 3
años tiene la capacidad Algunos son hiperkinéticos, y otros,
para integrarse con introvertidos; muchos de ellos lle-
otros niños, alrededor de gan a la esquizofrenia o psicosis in-
los 6 años esta integra- fantil. Presentan una debilidad poco
ción se transforma en común en el desarrollo del lenguaje
sociabilidad grupal; y a y puede ser la razón por la cual no
los 9 años, aproximada-
se comunican.
mente, aparece la amis-
tad selectiva.
Detección
El niño que en líneas ge-
nerales no responde a
estos parámetros y se Algunas de las características más
aisla, no se adapta, etc., comunes en los niños autistas son
requiere de atención es- las siguientes:
pecial y un diagnóstico - Sanos, inteligentes.
preventivo
- Apariencia física normal.
- Desconocimiento de su identidad.
- Dificultad o pérdida del lenguaje.
- Falta de comunicación con los de-
más.
- No mantienen el contacto visual.
- Retraídos, apáticos y desinteresa-
dos.
- Indiferencia con el ambiente que
los rodea.
- Resistencia a los cambios de am-
biente.
- Incapacidad de jugar.
- Ansiedad frecuente, aguda, excesi-
va y aparentemente ilógica.
- Hiperactividad y movimientos re-
petitivos.
- Torpeza en los movimientos que
requieren habilidad.
En los niños que ingresan al jardín,
o sea, después de los 2 años se debe
estar muy atento a la aparición o
predominio de estos síntomas:
- Afasia continua o patrones en el ha-
bla tales como: repetir palabras y fra-
ses. Incapacidad para usar el yo y el sí.
- Trastornos en el control de las eva-
cuaciones y métodos de higiene.
- Incapacidad para los juegos usuales.
- Algunos pueden tener habilidad
musical, motora o manual.
- Aislamiento voluntario.
- Insensibles al dolor.
1^ Diagnóstico
En el caso del autismo, el diagnósti-
co es diferencial y escapa totalmen-
te al ámbito escolar, siendo, inclusi-
ve en sala de 3 años, tardía la detec-
ción del niño autista.
El diagnóstico corresponde al área
médico-psicológico, no sólo con el
niño sino también con su familia.
En el ámbito escolar, el diagnóstico
específico es de utilidad para reali-
zar el cambio del niño a una escue-
la especial, acompañando el pase
con un informe minucioso de las ca-
racterísticas del niño en su estadía
escolar con otros niños.
fl^ Tratamiento
En el colegio no se hace ningún tipo
de terapéutica del niño autista. Co-
mo se dijo ya anteriormente, se in-
cluirá al niño en un colegio especial
y, a contraturno, recibirá el apoyo
terapéutico correspondiente.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
HIPERACTIVIDAD
Etiología
El síndrome hiperactivo se ha defini-
do por la incapacidad para fijar la
atención durante un período pro-
longado, debido a la intranquilidad
y la impulsividad en los niños. Éste
es motivo de problemas de inadap-
tación en la escuela, en la familia y
hasta en la sociedad.
Algunas corrientes afirman que el
niño hiperactivo tiene un trastorno
tanto físico como mental, porque el
daño en la estructura cerebral pro-
duce, como consecuencia, dificultad
en el aprendizaje. Cuando el maes-
tro no toma en cuenta estas dificul-
tades específicas, los progresos son
escasos, su ejecución inadecuada, y
la conducta, problemática.
Detección
El niño hiperactivo tiene las siguien-
tes manifestaciones de conducta:
- Se distrae fácilmente.
- Se muestra inquieto.
- Está en continuo movimiento.
- Cambia de actividad sin terminar la
anterior.
- Molesta a los demás niños.
- Se hace el gracioso para llamar la
atención.
Estos niños son muy sociables, pero
al relacionarse con otros niños, pe-
NIÑO HIPERACTIVO
Aprendizaje
defectuoso
lean continuamente porque quie-
ren mandar y que se haga lo que
ellos quieren. Se muestran agresivos
con alguien que los molesta en cual-
quier sentido. Pueden ser crueles,
destructores y líderes.
Ante los padres aparecen como flo-
jos en la labor escolar, desobedien-
tes, y, a veces, se los trata con vio- CARACTERISTICAS DEL
lencia y se les castiga. NIÑO HIPERACTIVO
Ante el maestro, son los niños pro-
• Distraído
blema; no tienen buen aprendizaje
y presentan conducta regular o pési- • Inquieto
ma. En ocasiones, ante estas circuns-
tancias son mal rotulados como de- • Movimientos
ficientes mentales, cuando en reali- constantes
dad pueden ser niños con inteligen-
• Inconstante en la tarea
cia normal y aun superior.
• Molesto
Diagnóstico
• Extrema sociabilidad
Para realizar un buen diagnóstico • Líder
del niño hiperactivo, es importante
tener en cuenta que se debe apun- • Agresivo
tar a evaluar los contenidos pedagó-
• Desobediente
gicos no alcanzados por la falta de
atención y concentración, y por su
continuo movimiento. El maestro
tendrá que medir cuál es el más alto
umbral de atención y concentración
en las actividades escritas y en las
orales, para luego reforzar sobre
ellas.
Para no caer en lo erróneo del diag-
nóstico de deficiencia mental, es
importante que el docente confec-
Progresos Conducta
escasos problemática
cione una evaluación pedagógica
con los contenidos mínimos espera-
dos para su grado y realice la toma
de la misma de manera personaliza-
da con el niño para responder y
guiar al niño en las actividades evi-
tando la distracción y comprobando
qué tipo de errores comete: de dis-
tracción, de concepto, etc.
También cabe en el niño hiperactivo
el diagnóstico diferencial, fuera de
la escuela, con las interconsultas a
las siguientes especialidades: pedia-
tría, neurología y psicología.
En el colegio, si el gabinete escolar
cuenta con psicólogo, se podrá ela-
boran un informe detallado del ni-
ño y su conducta a partir de la ob-
servación frecuente.
Tratamiento
El tratamiento dentro del aula esco-
lar se basa principalmente en el co-
nocimiento total del niño y su pro-
blemática.
El maestro deberá presentar un cli-
ma de aceptación y ayuda, instru-
mentos de trabajo que orienten al
niño y, a la vez, lo encaucen al tra-
bajo ordenado y consciente.
Lo que no se debe hacer es forzar al
niño o reprenderlo, ni etiquetarlo
como " m o l e s t o " y "deficiente".
Se sugiere realizar una tarea de re-
cuperación pedagógica y activida-
des escritas para la estimulación de
la atención y la concentración. El
tratamiento específico lo puede lle-
var a cabo el psicopedagogo, fuera
del horario escolar.
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
ORIENTACIÓN V O C A O O N A L
La ¡dea de incluir en este libro la es-
pecificación de la orientación voca-
cional tiene por objeto tratarla co-
mo preparación para el " c a m b i o " ,
entrando en una tarea preventiva.
Una de las tareas escolares será en-
frentar al sujeto con la realidad so-
cial, cultural y económica, y prepa-
rarlas para éstas.
La orientación vocacional escolar
intentará que cada alumno elabore
su proyecto personal, que incluya
una mayor conciencia de sí mismo y
de la realidad socio-económica, cul-
tural y laboral, que permita a los
orientados aprender a elegir un es-
tudio u ocupación y prepararse para
desempeñarlo.
Si el docente así preparado se con-
cientiza de la importancia preventi-
va de la orientación vocacional y la
desorientación que padecen hoy los
púberes y adolescentes, logrará o,
por lo menos, intentará que cada
uno de sus alumnos encuentre su ca-
mino personal y su lugar creativo en
la sociedad. Rescatará y descubrirá
problemáticas de mayor magnitud
que se evidencian en el proceso de
orientación vocacional y que, con la
indicación t e r a p é u t i c a correcta,
pueden ser superadas a tiempo.
De aquí se desprende que la orien-
ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
Búsqueda del camino
personal y creativo en la
sociedad.
tación vocacional implica el trabajo
interdisciplinario, p o r lo cual el
maestro debe conocer su terreno de
acción y decidir el momento de rea-
lizar una consulta
- Campo psicológico: Escapa del con-
texto escolar y el maestro puede su-
gerir una interconsulta con psicolo-
gía cuando el sujeto en cuestión
plantea problemas, dudas, crisis de
su vida, que no le permiten decidir
sobre su futuro estudiantil o laboral.
- Campo pedagógico: Se trata de
acompañar al sujeto a aprender sobre
sí mismo, informarse sobre datos de la
realidad educacional y ocupacional,
aprender a hacer proyectos y a poner-
los en práctica, dentro de un grupo
con diversidad de características.
La técnica de Orientación Vocacional
grupal debe completar los siguientes
ítems:
1) Información ocupacional: Dar a
conocer la realidad laboral y social,
las perspectivas de ocupación y las
económicas, en cada campo de tra-
bajo. Conocer al máximo los estudios
y ocupaciones, observar las deforma-
ciones perjudiciales respecto de los
mismos (ocupaciones prestigiosas o
desvalorizadas, ocupaciones femeni-
nas o masculinas, ocupaciones o es-
tudios fáciles o difíciles, etc.).
TAREA
PREVENTIVA
Detección de problemáti-
cas que no permiten una
elección y pertenecen al
ámbito psicológico o
pedagógico.
BU 245>
El objetivo de la información es me- en evidencia sus dificultades y pro-
jorar las condiciones en que se reali- blemas.
za la decisión, corregir fantasías y En las actividades de este libro se
elaboración de datos reales. encuentran algunas técnicas que
2) Información educativa: Estudios, pueden usarse en el colegio, y el en-
establecimientos, régimen de ense- foque de la Orientación Vocacional
ñanza, planes, programas, becas, vi- a cargo del docente.
da estudiantil.
3) Ambientación del trabajo grupal:
para que cada participante ponga

<[246
MATERIAL PARA LA
ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

MATERIAL PARA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

i. VALOR OE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Nuestra juventud muestra una marcada desorientación vocacional manifes- El preadolescente o ado-
tada en la postergación de la toma de decisiones y en la deserción significa- lescente tiene poder de
tiva registrada en carreras iniciadas en niveles secundario y terciario. discernir cuál es su me-
Descubrir la ubicación personal en la vida y en la sociedad a través de la rea- jor momento para reali-
lización laboral es un proceso complejo. Puede decirse que alguien encon- zar la orientación voca-
tró su vocación cuando elige qué profesión, ocupación o actividad le pro- cional, ya que el com-

porcionará un máximo rendimiento para sí y para los demás y, al mismo promiso y el trabajo for-

tiempo, le brindará la oportunidad de realizarse como persona interesada man parte de este plan.

en todas las posibilidades de progreso individual y social.

La finalidad de la orientación vocacional consiste en:
a) Lograr que el individuo descubra sus alcances y limitaciones.
b) También sus posibilidades y dificultades a fin de que se acepte tal cual es.
Así se encontrará la actividad para el hombre y no el hombre para la ac-
tividad.

11. INTEGRASEN EN EL CURRICIILO ESCOLAR

La búsqueda de la actividad para el hombre no es un proceso aislado del

contexto social, sino que supone un acabado conocimiento de los recursos
naturales y tecnológicos zonales, regionales y nacionales.
El proceso orientador debe desarrollarse como parte integrada en el proce-
so educativo total, con momentos críticos de decisión marcados por la fina-
lización de cada nivel.
Es necesario que ese proceso promotor del crecimiento hacia la autonomía
y la capacidad de elección sea una meta del proceso educativo y, consecuen-
temente, comprometa a todos los educadores y no sólo a los especialistas en
orientación.

III. PROGRAMA D i ORIENTAaÓN VOCACIONAL

Dado que la experiencia ha demostrado la insuficiencia de un ciclo lectivo

para desarrollar el plan de Orientación Vocacional, y que el niño debe deci-
dir su ingreso al mundo del trabajo al finalizar 9°, parece conveniente ini-
ciar la preorientación con una primera etapa en 7° nivel, y al completar 8°
y 9°.
El programa está dirigido a la elección individual en el campo laboral, con-
ciliando aptitudes e intereses con requerimientos laborales del país. Esto im-
plica el conocimiento de:

- El espectro laboral del país.

- Las capacitaciones requeridas por cada fuente laboral.
- Las posibilidades de obtener esa capacitación dentro del sistema
educativo.
- Aptitudes e intereses personales.
ORIENT. VOCACIONAL El programa se desarrolla en dos etapas:
Y CIENCIAS SOCIALES
1) La primera etapa está basada en la idea de la utilización de los recursos
Este programa sería una naturales del país por obra del honnbre; es decir, la transformación de la ma-
primera introducción a
teria prima por eltrabajo. Esta etapa, que llamamos EJE LABORAL, se imple-
las necesidades sociales,
menta con el tratamiento de:
económicas y culturales
del país.
- Recursos naturales.
El trabajo puede coinci- - Panorama laborar u ocupacional.
dir con los planes de es- - Demanda de mano de obra real y potencial.
tudio de Ciencias Socia- - Capacitación en función de la ocupación.
les y dar cabida a ¡a
Orientación Vocacional. 2) La segunda etapa está basada en el "cómo y dónde" lograr la capacita-
ción en función de la demanda y los intereses y aptitudes de los alumnos.
Esta etapa, que llamamos EJE EDUCACIONAL, se implementa con el trata-
miento de:
- Posibilidades del sistema educativo.
- Aptitudes e intereses individuales.
- Preelección de la situación laboral futura.
La primera etapa, o eje laboral, se desarrollará en sexto grado y la segunda,
o eje educacional, en séptimo grado.
Ambas etapas están precedidas por una secuencia de programación en la
que se ponen objetivos: informar, asesorar, motivar a maestros, padres y
alumnos sobre el programa de Orientación Vocacional, a fin de obtener la
máxima colaboración y participación.

IV. ETAMS m múmfiMA

A) EJE LABORAL o primera etapa:
Desarrollo: Sexto grado
Los objetivos perseguidos por el programa son:
I, II y III) Motivar y asesorar a maestros, padres y alumnos.
IV) Conocer los recursos naturales y las distintas actividades produc-
tivas de la región.
V) Conocer los recursos naturales y las distintas actividades producti-
vas del país.
VI) Conocer la estructura de las unidades laborales más significativas
de la zona.
VII) Conocer la orientación de la demanda de mano de obra en la re-
gión y en el país.
VIII) Conocer los aprendizajes que requiere cada ocupación.

En los objetivos fijados hay una secuencia correlativa.

Se parte de la descripción de la realidad económica de la región, como zo-
na directamente explorable (Objetivo N° IV), pasando después a la descrip-
ción de la misma situación en el ámbito del país, pero vista a través de las
regiones (Objetivo N° V).
Entonces, con este panorama general se puede pasar al análisis de las distin-
 <^ TRASTORNOS ESCOLARES

tas ocupaciones que requiere cada una de las unidades más representativas MEDIOS DE COMUNI-
de la zona (Objetivo N° VI). CACIÓN SOCIAL
Este desarrollo llevará a descubrir los distintos oficios y ocupaciones reque-
ridos, pudiéndose pasar naturalmente a señalar el distinto grado de deman- Los diarios y revistas, la

da que tiene cada uno en la región y luego en el país (Objetivo N° VII). televisión y la radio, son
material válido en las
Por último, mostrando la responsabilidad específica que corresponde a to-
estrategias de orienta-
dos y cada uno de los trabajos, lo que los hace similares en importancia des- ción vocacional en bus-
de el punto de vista del conjunto del medio laboral, se puede derivar al co- ca de la actualidad.
nocimiento de los diversos aprendizajes que requieren las distintas ocupa-
ciones (Objetivo N° VIII).
En este punto, es importante destacar dos aspectos:
a) Describir sucesivamente los trabajos existentes, clasificándolos en
mano de obra no especializada, técnicos, científicos y de administración.
b) Señalar la progresiva desaparición de la mano de obra especiali-
zada (suplantada por la tecnificación) y el aumento de la demanda de los
restantes (requeridas por la tecnificación).
Es conveniente elegir un ordenamiento de temas que permita a los alumnos
efectuar una primera aproximación global a la problemática, partiendo de
realidades explorables por ellos. Así, al tener un panorama general, podrán
pasar al análisis más exhaustivo de la realidad económica y a sus aspectos no
directamente explorables.

B) EJE EDUCACIONAL o segunda etapa:

Desarrollo: Séptimo grado.
El alumno de séptimo grado, que ha cumplido la primera etapa de este pro-
grama, tiene un panorama claro respecto de las distintas ocupaciones labo-
rales requeridas.
Este conocimiento funcionará como factor motivacional para buscar la in-
formación sobre el sistema educativo, sus niveles y sus carreras, como medio
de capacitación para sus futuras actividades laborales.
Esto constituye el eje educacional para desarrollarse en séptimo grado, de
acuerdo con los siguientes objetivos:
I, II y III) Secuencias previas de motivación y asesoramiento a maes-
tros, padres y alumnos.
IV) Conocer las posibilidades educacionales de la zona.
V) Conocer la estructura del sistema educativo.
VI) Analizar las posibilidades educativas del país.
VII) Conocer los planes de estudio y títulos otorgados por los esta-
blecimientos educacionales de nivel medio.
VIII) Elegir según responsabilidad como persona y como miembro
del grupo social.
En el desarrollo de esta etapa se buscará, en primer lugar, conocer las po-
sibilidades educacionales de la zona (Objetivo N° IV), presentándolas de
tal manera que resulte visible la estructura del sistema educativo (Objeti-
vo N° V). Luego, al analizar las posibilidades educativas del país (Objetivo
N° VI), se hará referencia permanente al conocimiento anterior acerca de
los requerimientos laborales de las distintas regiones (primera etapa - Eje
Laboral).

IHl a s . >
PARTICIPANTES DE LA Asimismo, se harán conocer los planes de estudio y los títulos otorgados en
ORIENT VOCACIONAL el Nivel Medio (Objetivo N° VII), tomando como Unidades Educativas los co-
legios de las distintas modalidades de dependencia nacional y provincial
• Maestros (Bachillerato, Comercial, Polivalente, Técnica, etc.). En este aspecto se insis-
tirá en el conocimiento del interés o gusto personal por las distintas mate-
• Directivos
rias de estudio, y en la habilidad para las mismas. De este modo, se orienta-
• Orientador rá hacia la relación interés-aptitud-posibilidad, meta final de este programa
educacional de orientación vocacional, que posibilitará la elección responsable como ser
individual y social.
• Orientador social

V. ACCIONES CONCRETAS DE LOS PARTlCiPANTES

El equipo escolar, integrado por directivos y maestros de tercer ciclo y asis-
tente educacional y social si los hubiere, confeccionará el plan de Orienta-
ción Vocacional, proponiendo acciones para el logro de los objetivos esta-
blecidos para cada etapa del presente programa.
El director coordina las acciones de los integrantes del equipo escolar.
El maestro de sexto grado selecciona los temas del currículo de Ciencias Na-
turales y Ciencias Sociales que considere con mejores posibilidades de desa-
rrollo en ese curso escolar; planifica las acciones e indicadores para cada ob-
jetivo; desarrolla las acciones previstas por medio de los indicadores.
El maestro de séptimo grado planifica las acciones e indicadores para cada
objetivo; colabora en las acciones previstas; evalúa por medio de los indica-
dores.
El asistente educacional y el asistente social planifican conjuntamente con
los maestros de grado; colaboran en el desarrollo de las acciones previstas
en sexto grado y las desarrollan en séptimo grado; evalúan conjuntamente
por medio de los indicadores.

PADRES
VI. TRABAJO CON PADRES
La participación de los
padres puede ser activa Considerando que quienes se enfrentan a la elección de estudios posprima-
o estar solapada con la rios son preadolescentes, es muy importante -y en la mayoría de los casos
actitud del niño, que se definitoria- la opinión de los padres.
impregna de las cara- Cuando un hijo está en la situación de elegir su futuro, es como si los padres
cterísticas familiares. tuvieran que volver a definirse; algunos desean cumplir sus propios aspira-
ciones vocacionales a través de sus hijos, sin tener en cuenta que se trata de
personas, condiciones y circunstancias distintas.
Los padres piensan, en general, que son los únicos responsbles de encauzar
a sus hijos hacia su camino. Sin embargo, frecuentemente, se basan en con-
ceptos o esquemas que no responden a la realidad.
Son factores condicionantes: aspiraciones, pautas culturales, sistema de va-
lores, tradiciones, su propia problemática vocacional, posibilidades econó-
micas, etc.
Algunos ya están definidos respecto al futuro de sus hijos (son aquéllos que
tienen propuestas culturales, para quienes la educación es un aspecto im-
portante en el desarrollo del individuo). Otros, los que no están definidos,
 TRASTORIMOS ESCOLARES

pertenecen, en general, a medios que desconocen la importancia de la edu-

cación.
De allí que en todo programa de Orientación Vocacional se destaque como
fundamental el trabajo con los padres. ESCUELA - Medio
Este trabajo tiene como objetivo básico la información. de movilidad social
Eventualmente, según las situaciones, esa información está orientada a un
aspecto más profundo: lograr un cambio de actitud. Se tratará entonces no
solamente de informar, sino de esclarecer, orientar, motivar
Es decir, que el trabajo con los padres deberá adaptarse a las características
y necesidades del medio. El equipo adecuará tanto el contenido de la infor-
mación como sus formas de aplicabilidad. ,
Se tratará de suministrar la información de una manera directa, grupal.
Cuando sea necesario, se recurrirá a las entrevistas individuales (especial-
mente con los padres no definidos respecto a sus hijos).
También se podrá insitir con la información, remitiéndola por escrito. En to-
dos los casos, se la presentará en forma:
- Sumaria.
- Simple.
- Atractiva.
- Motivadora.
Se estima que la información a los padres podrá versar sobre ios siguientes
aspectos:
1. Objetivos del programa, metodología, desarrollo.
2. Información sobre las áreas educacional y ocupacional de la comunidad.
3. Aspecto intelectual de los alumnos, rendimiento, madurez para los dife-
rentes tipos de experiencias de aprendizajes, capacidades, intereses, circuns-
tancias personales.

VII. C A M I L A 0 E DIFUSIÓN

Es conveniente, además, realizar una campaña de difusión del programa,

que trascienda la escuela y los padres y llegue a la comunidad, para sensibi-
lizarla y obtener apoyo y colaboración.
Para ello se podrá utilizar: periódico mural de la escuela, volante, afiches,
periódico escolar, folletos, información en los cuadernos de los niños. Infor-
mación oral en los actos escolares, prensa local, radio, televisión.

VIII. NIÑOS QUE NO TIENEN APOYO EN SU NÚCLEO FAMILIAR

En todas las escuelas hay un porcentaje variable de niños bien dotados inte-
lectualmente que no alcanzan los logros esperados porque están limitados
por un contexto socio-cultural negativo.
Es necesario individualizar a esos alumnos y, ante la evidencia de aptitudes
positivas, brindarles todas las posibilidades para que puedan acceder a estu-
dios posprimarios, ya que para ellos la escuela puede significar el único me-
dio de movilidad social.
Para ello es necesaria la movilización de todos los recursos de la comunidad

S53^
 (becas, subsidios, ayudas, etc., de entidades oficiales y privadas) y también
realizar el apoyo sistemático al seguimiento de los niños, y la coordinación
con los equipos de la escuela secundaria.
Se puede intentar una suerte de "padrinazgo" con alumnos más adelanta-
dos que les proporcione libros, amistad, guía.
Si es necesario, y posible, conseguirles un trabajo adecuado a su edad y
condición. Es decir, no ahorrar ningún esfuerzo para ofrecer a estos niños
la posiblilidad, tal vez la única, de acceder a formas superiores de vida.
Si no se comprometen los esfuerzos del equipo en tal sentido, todo progra-
ma de Orientación Vocacional puede ser tratado de superficial.

REUNIÓN CON LOS PADRES

Las reuniones con los padres podrán ser una o más, de acuerdo con las ca-
racterísticas y necesidades del grupo. En la primera reunión, se anunciará la
realización de los grupos de orientación vocacional. Se explicará la forma de
trabajo y se solicitará colaboración, que, principalmente, consistirá en tratar
de crear una atmósfera serena y de libertad durante las deliberaciones con
sus hijos.
La conversación que se suscite en ese primer momento servirá para recoger
inquietudes y solicitar el aporte de algunos padres que pudiesen brindar in-
formación sobre ocupaciones y/o estudios.
Además, se les entregará la Encuesta para padres; se hablará de la impor-
tancia de la misma y se solicitará que, en lo posible, sea contestada por am-
bos padres.
En caso de realizarse una segunda reunión, será para recibir las encuestas y
todos los comentarios que sobre las mismas quieran hacer.
Lo importante es tener en cuenta que, cuando un niño o un adolescente se
enfrenta con su primera elección vocacional, la familia y, a veces, los ami-
gos intervienen con opiniones que casi siempre tienen que ver con su expe-
riencia vivida. Los padres son, en este caso, tan protagonistas como el hijo.
Corresponde oírlos a todos y a cada uno, aun cuando sus ideas puedan ser
más o menos compartidas por otros. Ellos están involucrados en esta situa-
ción, y si los dejamos a un lado, habrá muchas cosas de sus hijos que no po-
dremos entender.
Contestando estas preguntas podrán darse mejor cuenta de sus valoraciones
y motivaciones, y nos dirán de manera ordenada y sintética, cosas que nos
harán sentir mutuamente comunicados.
Incluir esta encuesta tiene como finalidad tenerlos en cuenta y contarlos así
como colaboradores.
Se confeccionan dos modelos de encuesta para padres, para ofrecer a los
equipos una elección acorde con las características del grupo. Cada equipo
seleccionará la encuesta A o B, según sea el nivel socio-cultural de los padres.

S54
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

ENCUESTA MODELO PARA PADRES - MODELO A

Responder total o parcialmente a tador, las preguntas siguientes (¡e

este cuestionario, es optativo. sugerimos leerlas todas antes de co-
En cualquier caso conteste para us- menzar a contestarlas):
ted mismo o para mandar al orien-

1) ¿Se siente usted satisfeclio con su ocupación?

a) Padre:
b) Madre:

2) ¿Empezó y dejó inconclusa alguna carrera o estudio?

a) Padre:
b) Madre:

3) ¿Hubiera deseado estudiar alguna otra carrera o emprender otra actividad? ¿Cuál?
a) Padre:
b) Madre:

4) ¿Recuerda por qué no lo hizo?

a) Padre:
b) Madre:

5) ¿Cuáles son actualmente las profesiones y ocupaciones que usted valora más?
a) Padre:
b) Madre:

6) ¿Desea usted sinceramente que su hijo continúe estudiando? Piense y escriba por qué si o por qué no.
a) Padre:
b) Madre:

7) ¿Le interesa que su hijo empiece cuanto antes a rendir económicamente?

a) Padre: '
b) Madre:

8) ¿Hay en su familia alguna profesión, industria, negocio, empresa que requiera que algún hijo la
continúe?
a) Padre:
b) Madre:

9) ¿Hay alguna ocupación o estudio que a usted le gustaría para su hijo? ¿Cuál y por qué?
a) Padre:
b) Madre:

• r sBs>
10) ¿Cuál cree usted que es la ocupación o estudio que su hijo prefiere?
a) Padre:
b) Madre:

11) ¿Le parece a usted que su hijo tiene condiciones para esa actividad? ¿Cuáles?
a) Padre:
b) Madre:

12) ¿Conoce usted influencias o sugerencias recibidas hasta ahora por su hijo? ¿Cuáles?
a) Padre:
b) Madre:

13) ¿Tiene su hijo alguna cualidad destacada, habilidad notable, inclinación o hobbie?
a) Padre:
b) Madre:

14) ¿Cuáles son los rasgos más positivos que usted encuentra en la personalidad de su hijo?
a) Padre:
b) Madre:

(15) ¿ Y los rasgos menos positivos?

a) Padre:
b) Madre:

16) ¿Cree necesario que su hijo reciba ayuda por parte de la escuela, para definir su elección al ter-
minar 7° grado? Piense y escriba por qué sí o por qué no.
a) Padre:
b) Madre: ^

17) ¿Tiene su hijo algún problema serio de salud que pueda influir en su ocupación o estudios?
a) Padre:
b) Madre:

18) Agregue las observaciones que crea conveniente.

 <^ TRASTORNOS ESCOLARES

ENCUESTA MODELO PARA PADRES - M O D ^ B

1) ¿Se siente usted satisfecho con su ocupación?

a) Padre:
b) Madre:

2) ¿Empezó y dejó inconclusa alguna carrera o estudio?

a) Padre:
b) Madre:

3) ¿Hubiera deseado estudiar alguna otra carrera o emprender otra actividad? ¿Cuál?
a) Padre:
b) Madre:

4) ¿Recuerda por qué no lo hizo?

a) Padre:
b) Madre:

5)¿ Desea usted sinceramente, que su hijo continúe estudiando ? Piense y escriba por qué sí o por qué
no.
a) Padre:
b) Madre:

6) ¿Está usted en condiciones económicas para que su hijo siga estudiando?

a) Padre:
b) Madre:

7) ¿Necesitará su hijo trabajar mientras concurre a la escuela secundaria?

a) Padre:
b) Madre:

8) ¿Hay alguna ocupación o estudio que a usted le gustaría para su hijo? ¿Cuál y por qué?
a) Padre:
b) Madre:

9) ¿Cuál cree usted que es la ocupación o estudio que su hijo prefiere?

a) Padre:
b) Madre:

10) ¿Tiene su hijo alguna habilidad o entretenimiento al que le dedique mucho tiempo?
a) Padre:
b) Madre:

357])
n) ¿Cómo es su hijo? Estudioso - haragán - responsable - irresponsable - cuidadoso - descuidado -
obediente - desobediente - inteligente.
a) Padre:
b) Madre:
12) ¿Cree necesario que su hijo reciba ayuda de la escuela para elegir qué va a hacer al salir de 7°
grado?
a) Padre:
b) Madre:
13) ¿ Tiene su hijo algún problema serio de salud?
a) Padre:
b) Madre:
14) ¿Cree importante agregar algo más que no haya dicho en las respuestas
a) Padre:
b) Madre:
INSTRUCCIONES PARA EL CUESTIONARIO N" 1
Cada asistente comentará con los
alumnos la forma de trabajo; expli-
cará el carácter del método en el
que cada uno tendrá un papel activo
y protagónico, y en el que se sugeri-
rán puntos para reflexionar, para
aclarar ideas y hacer su elección.
Hará una breve referencia a los
contenidos de los cuestionarios que
componen el método, a la organiza-
ción de las entrevistas informativas,
charlas, paneles, visitas, etc.
Para que todo ello se realice en for-
ma satisfactoria, es necesario esta-
blecer desde el comienzo un "com-
promiso", cuyo significado es el si-
guiente:
- Estar realmente interesado en ele-
gir la futura ocupación o estudio.
- Estar convencido de que la elec-
ción vocacional es algo que pertene-
anteriores?
ce, de manera personal y responsa-
ble, a cada uno de ellos.
- Ser sincero consigo mismo y con los
demás en esta tarea.
- Cumplir los horarios y tareas enco-
mendadas, y colaborar para que to-
dos se beneficien.
El cuestionario N° 1 pretende clarifi-
car algunos aspectos básicos para
tomar un punto de partida para la
tarea de POP: si el alumno hizo ya
su elección o no; si lo hizo, por qué
motivos; si conoce otras posibilida-
des; si deberá trabajar, y si pensó en
capacitarse de alguna manera para
ingresar al mundo del trabajo.
Estos datos serán tenidos en cuenta
por el equipo para clarificar aspec-
tos con los alumnos y sus padres,
mantener charlas grupales y organi-
zar su tarea futura.
n) ¿Cómo es su hijo? Estudioso - haragán - responsable - irresponsable - cuidadoso - descuidado -
obediente - desobediente - inteligente.
a) Padre:
b) Madre:
12) ¿Cree necesario que su hijo reciba ayuda de la escuela para elegir qué va a hacer al salir de 7°
grado?
a) Padre:
b) Madre:
13) ¿Tiene su hijo algún problema serio de salud?
a) Padre:
b) Madre:
14) ¿Cree importante agregar algo más que no haya dicho en las respuestas
a) Padre:
INSTRUCCIONES PARA EL CUESTIONARIO N" 1
Cada asistente comentará con los
alumnos la forma de trabajo; expli-
cará el carácter del método en el
que cada uno tendrá un papel activo
y protagónico, y en el que se sugeri-
rán puntos para reflexionar, para
aclarar ideas y hacer su elección.
Hará una breve referencia a los
contenidos de los cuestionarios que
componen el método, a la organiza-
ción de las entrevistas informativas,
charlas, paneles, visitas, etc.
Para que todo ello se realice en for-
ma satisfactoria, es necesario esta-
blecer desde el comienzo un "com-
promiso", cuyo significado es el si-
guiente:
- Estar realmente interesado en ele-
gir la futura ocupación o estudio.
- Estar convencido de que la elec-
ción vocacional es algo que pertene-
;
anteriores?
ce, de manera personal y responsa-
ble, a cada uno de ellos.
- Ser sincero consigo mismo y con los
demás en esta tarea.
- Cumplir los horarios y tareas enco-
mendadas, y colaborar para que to-
dos se beneficien.
El cuestionario N° 1 pretende clarifi-
car algunos aspectos básicos para
tomar un punto de partida para la
tarea de POP: si el alumno hizo ya
su elección o no; si lo hizo, por qué
motivos; si conoce otras posibilida-
des; si deberá trabajar, y si pensó en
capacitarse de alguna manera para
ingresar al mundo del trabajo.
Estos datos serán tenidos en cuenta
por el equipo para clarificar aspec-
tos con los alumnos y sus padres,
mantener charlas grupales y organi-
zar su tarea futura.
 <^ TRASTORNOS ESCOLARES

• ¿Tienes decidido qué vas a hacer al terminar 7° grado? Subraya lo que corresponde:

SI NO

En caso afirmativo, escribe cuál es la elección que has hecho.

• Si ya tienes una escuela elegida, indica por qué motivo lo has decidido. Subraya lo que correspon-
de: -
- Porque van mis hermanos.
- Porque va un amigo.
- Porque mis padres lo decidieron.
- Porque me gusta esa escuela
- Porque me queda cerca.
- Otros motivos.

• ¿Conoces otras escuelas donde puedas seguir estudiando?¿Cuáles son?

• ¿ Tienes decidido trabajar al finalizar 7° grado? Subraya lo que corresponde:

Sí NO

En caso afirmativo, ¿ya sabes dónde o en qué?

• ¿Conoces algún curso que te prepare para especializarte en esa tarea?

• ¿En qué aspectos te gustaría que te ayudemos para poder hacer una elección más acertada de es-
tudios o trabajo?

253^
 PRIMZDiMIENTO PARA TRABAJAR EL "INVENTARIO DE HÁBITO DE ESTUDIO"

La aplicación del inventario de hábi- rial, que se efectuará de la siguiente

tos de estudio tiene por objeto que
el alumno clarifique cuáles son sus
costumbres al abordar material in-
formativo, la distribución de su
tiempo y, en general, sus actitudes
hacia el trabajo escolar.
Es interesante destacar la importan-
cia que estos aspectos revisten y, so-
bre todo, la gran significación que
adquirirán al ingresar a la escuela
media.
Se les hará notar la directa relación
entre los hábitos de estudio perso-
nales y los resultados obtenidos, ex-
presados a través de las notas.
El equipo asistencial, luego de refe-
rirse a estos aspectos generales so-
bre la tarea que van a realizar, en-
tregará copias a cada niño con la lis-
ta de preguntas y las instruciones
sobre cómo responderlas (realizan-
do una lectura previa en voz alta del
mismo) y, una vez cumplido este pa-
so, se procederá al análisis del mate-
forma:
1) Cada niño tendrá en su
poder su inventario con las respues-
tas que ha dado.
2) El asistente indicará que
tomen otra hoja y anoten: "Hábitos
de estudio que deberá modificar".
3) El asistente leerá cada
pregunta y requerirá a los alumnos
su opinión acerca de si es positivo o
negativo tal hábito.
Mediante el aporte grupal se escla-
recerá el fundamento de por qué
esa costumbre es positiva y redunda
en beneficio de los resultados, o de-
berá ser modificada.
4) Cuando los alumnos han
contestado afirmativamente a un
hábito de estudio negativo, lo ano-
tarán en la hoja de "Hábitos a modi-
ficar".
5) Cada uno leerá silenciosa-
mente esta última lista y comentará
en el grupo su opinión.

INVENTARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO

Lee atentamente cada una de las preguntas que se indican a continuación, y coloca al lado de cada
una de ellas, sí o no, según lo que acostumbras hacer cuando estudias.

A. Mis técnicas para leer y tomar apuntes

7. ¿Tengo que releer los textos varias veces para comprender su significado?

2. ¿Me cuesta darme cuenta de cuáles son los puntos más importantes de lo que estoy leyendo o es-
tudiando?

3. A medida que estudio, ¿trato de entender cada parte para no tener que volver atrás?

4. ¿ Vuelvo atrás y repito lo que he estudiado deteniéndome en los puntos que encuentro dudo-
sos?
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

5. ¿Leo en voz alta al estudiar?

B. Mis hábitos de concentración

6. ¿Me es difícil concentrarme en lo que estoy estudiando?

7. Cuando termino de estudiar, ¿olvidé lo que he leído?

8. ¿Me distraigo con facilidad mientras estudio?

9. ¿ Tardo mucho en acomodarme y estar listo para estudiar?

C. Mi distribución del tiempo y relaciones sociales durante el estudio.

10. ¿Reparto bien mi tiempo entre las diversiones y las tareas escolares?

11. ¿Dedico a las tareas escolares el tiempo suficiente?

12. ¿Dejo tareas sin terminar por haber perdido el tiempo?

13. ¿Ocupo mucho tiempo en leer revistas, ver televisión, ir al cine, etc.?

14. ¿Prefiero estudiar solo?

15. ¿Tengo un lugar tranquilo para estudiar?

D. Mis hábitos y actitudes generales de trabajo

16. Me pongo nervioso cuando paso al frente a dar lección?

17. ¿Me pongo nervioso cuando me toman examen escrito?.

18. Antes de escribir una respuesta, ¿la preparo y organizo mentalmente?

19. Si tengo tiempo, ¿leo la prueba escrita antes de entregarla para estar seguro de lo que hi-
ce?

20. ¿Trato de relacionar los temas que se estudian en una materia con los que se estudian en
otras?

asi y
 iNsmucaoNEs P A R A E L C U E S T I O N A R I O N° 2

Es importante que quienes van a aisladas, prejuicios, distorsiones o

elegir un estudio u ocupación refle-
xionen no sólo sobre sus gustos y re-
chazos generales, sino que también
consideren el empleo de su tiempo
libre, sus aptitudes y limitaciones, y
vean cuáles son sus áreas de interés.
Es interesante que tengan en cuen-
ta qué ocupaciones conocen y re-
cuerdan, y qué restringido puede
ser su panorama; qué ventajas y des-
ventajas ven en los distintos estu-
dios u ocupaciones, y si sus juicios se
basan en realidades que, de hecho,
pueden regir para él o en acciones
desconocimiento.
Por último, se les propone especifi-
car características concretas de la
ocupación que buscan o el estableci-
miento escolar que prefieren.
Los alumnos entregarán a cada asis-
tente la contestación de las pregun-
tas, y se harán los comentarios per-
tinentes destinados al esclareci-
miento de sus elecciones, a marcar
las relaciones o las discordancias
que puedan existir entre las diferen-
tes respuestas, etc.

C U E S T I O N A R I O H" 2

1. ¿Qué haces en tu tiempo libre?¿Qué hobbies tienes?

2. ¿Qué es lo que más te gusta leer?¿Por qué?

3. ¿Qué programas de TV. te gustan más? ¿Por qué?

4. ¿Qué personas admiras más? (Pueden ser personas de tu familia o amistad, o personas lejanas o
famosas o no, actuales o históricas, o bien personajes literarios).

5. ¿ Cuáles de estas actividades prácticas te gustaría realizar? Subraya las que correspondan:
- Hacer experimentos con el juego de química.
- Observar cosas en el microscopio e investigar sobre ellas.
- Ayudar a reparar un motor.
- Trabajar con máquinas o herramientas como torno, fresadora, etc.
- Hacer tareas manuales tales como:
- Carpintería - Electricidad
- Bordado, costura o tejido - Cerámica
- Decoración
- Cocinar o ayudar en la cocina.
- Peinar a otras personas.
- Practicar deportes tales como:
- Fútbol - Tenis
- Voleibol - Natación
- Otros.
- Dibujar o pintar
 {¿ TRASTORNOS ESCOLARES

- Tocar algún instrumento musical.

- Leer cuentos, poesías o novelas.
- Atender un comercio.
- Ayudar a llevar cuentas de un negocio.
Hacer tareas de granja.

6. ¿Qué materias te agradan más?

6.1 Porque: a) Te resultan fáciles. b) Te parecen interesantes.

c) Te parecen útiles.

7) ¿Qué materias te desagradan más?

7.1 Porque: a) Te resultan difíciles. b) Te resultan aburridas.

c) Te parecen inútiles.

8) ¿Cuáles son los estudios secundarios, oficios u ocupaciones que más te gustan?¿Por qué?

9) ¿Qué características, de las que se mencionan a continuación, debería tener la escuela secundaria
a la que te gustaría ir?
- En cuanto a las materias, ¿te gustaría que predominaran las humanísticas, las de taller, comercia-
les, artísticas, artesanales, otras o varias a la vez?
- En cuanto a los horarios, ¿preferirías turno mañana, turno tarde o turno vespertino?
- En cuanto a su costo, ¿estaría tu familia en condiciones de comprar materiales o útiles caros, o de
pagar una cuota mensual?
- En cuanto a su ubicación, ¿tendría que estar necesariamente en la localidad en que vives, o podrías
viajar a localidades vecinas?
- En cuanto al tiempo diario que requiere, ¿tendría que dejarte tiempo libre para trabajar o podrías
dedicarte exclusivamente a la escuela?

10. ¿En qué ambiente desempeñarías más a gusto tu trabajo? Señala con una cruz todos los lugares
mencionados en esta lista donde te gustaría trabajar:

- En una oficina o estudio. - En una biblioteca.

- En un taller artístico. - En un estudio de decoración.
- En una casa de modas. - En un laboratorio.
- En un consultorio. - En un hospital.
- En un club o institución deportiva. - En un escenario.
- En un lugar concurrido atendiendo gente. - En un lugar retirado y solitario.
- En el campo. - En el mar o cerca de él.
- En una institución militar - En una planta industrial.
- En un taller de máquinas. - En un negocio.
- Viajando. - En otros (aclarar cuáles).

• i SB3])
INSTRUCCIONES PARA EL PANORAMA OCUPACIONAL: PROFESIOGRAFf A

Estimamos conveniente que los
alumnos tengan primero una visión
totalizadora de los estudios y ocu-
paciones que les ofrece su medio,
para que luego puedan conocer,
averiguar y clarificar sus dudas.
Para ello, el equipo ofrecerá un pa-
norama completo de los estableci-
mientos escolares de la zona, que
ofrezcan diferentes modalidades de
enseñanza media, explicando sus
características especiales y títulos
que otorgan.
Asimismo, se brindará una visión de
las posibilidades ocupacionales a
que puedan acceder.
Es interesante que el alumno, a me-
dida que conoce y se explican las
profesiones, vaya confeccionando
una lista con todos los estudios u
oficios que le resultan simpáticos, y
que también realice otra lista con
todos los que quiera conocer o acla-
rar más, para que esa información
pueda ser trabajada más detallada-
mente en otras clases.
Lo importante es que el joven tenga
una actuación más dinámica y com-
prometida en el conocimiento y
búsqueda de la información, ya sea
porque tiene que seleccionar lo que
más le gusta y tiene que explicar los
porqués, ya sea porque tiene que
movilizarse, buscar más informa-
ción, etc.
A esta altura de la tarea conviene
que el adolescente que debe elegir
un estudio o actividad, tenga ante
su vista un panorama de sus posibi-
lidades.
Cuando se comenten las actividades
y estudios que cada alumno prefie-
re, convendrá que los asistentes se
mantengan neutrales, sin expresar
sus propios rechazos y preferencias
y repetir juicios y frases hechas acer-
ca de los distintos estudios y activi-
dades. No conviene establecer crite-
rios simplistas tales como: "si te gus-
ta matemática o ganar dinero, sigue
perito mercantil", y otras que sue-
len repetirse sobre la base de aspec-
tos sumamante parciales, a menudo
equivocados.
A continuación se detallan los pasos
que debe seguir el alumno:
1. Escribe, de acuerdo con lo conver-
sado en la clase anterior, la lista de
estudios y ocupaciones que te hayan
resultado más simpáticas.
2. La tarea siguiente consistirá en
elegir, de esa lista, los trabajos o es-
tudios que sólo te resulten simpáti-
cos, si no, a los que te gustaría dedi-
carte.
Anotarás cada una de esas ocupa-
ciones en una hoja distinta (una ho-
ja para cada ocupación).
3. En cada hoja contestarás las si-
guientes preguntas:
a. ¿Por qué te gusta esta actividad?
b. ¿ Qué conoces de ella ?
Los alumnos confeccionarán luego
una lista con los estudios y ocupa-
ciones que no conocen y el equipo
trabajará en clases siguientes la in-
formación requerida por ellos.
 ^ TRASTOnrüOS ESCOLARES

INSTRUCCIONES PARA ENTREVISTAS, VISITAS Y PANELES

A esta altura de la tarea, convendrá POP. acerca de ocupaciones, carre-

que los alumnos tomen contacto ras, condiciones de ingreso, sentido
con estudiantes, profesores y/o au- de la ocupación, etc.
toridades de diferentes estableci- Es de destacar que lo verdadera-
mientos educativos, y con personas mente significativo de todos estos
que realicen distintos tipos de ta- aspectos, además de resaltar el pa-
reas u oficios. pel activo de los alumnos, es el tra-
Los cuestionarios que presentamos bajo que en las clases de orientación
ejemplifican los puntos sobre los pueda hacerse con toda la informa-
cuales, según la experiencia, los ción recogida por diferentes me-
alumnos solicitan información, pero dios, analizándola y sistematizándo-
que, de acuerdo con los grupos, po- la para que cobre verdadera signifi-
drán ser modificados y/o ampliados, cación y valor.
constituyéndose los mismos en una
guía orientadora del trabajo.
La manera práctica de cumplir esta
estapa informativa puede ser que
los alumnos, divididos en subgrupos
y según sus intereses, tomen a su
cargo recoger información sobre es-
tudios, distintas ocupaciones u ofi-
cios, para todo el grupo, recurrien-
do a alumnos conocidos, institucio-
nes o personas que desempeñan di-
ferentes tareas. Los contactos y las
entrevistas podrán hacerse a través
de visitas a establecimientos escola-
res o lugares de trabajo más cerca-
nos.
Se sugiere también organizar pane-
les que reúnan a egresados de di-
versas modalidades (bachilleres, ba-
chilleres especializados, peritos
mercantiles, técnicos, etc.), perso-
nas que ejercen diferentes oficios
(torneros, mecánicos, electrotécni-
cos, carpinteros, etc.), o bien a
alumnos representantes de varias
escuelas de enseñanza media para
poder hacer una confrontación. En
cualquiera de los casos, se conversa-
rá previamente con los panelistas
para informarles lo que se requerirá
de ellos, y entregarles una guía de
exposición.
Es interesante conseguir de las dis-
tintas escuelas guías y folletos que
puedan ser leídos en las clases de
 GUÍA ORIENTADORA PARA REALIZAR REPORTAJE A ESTUDIANTES
DE ENSEÑANZA MEDIA
Habrá muchas preguntas que te es-
taras haciendo a ti mismo, acerca de
los estudios y ocupaciones y que
quisieras poder preguntarle a al-
guien que ya haya pasado por dis-
tintas etapas que deberías recorrer.
Anota todas las que se te ocurran y
agrégalas a estos cuestionarios,
Preguntas para hacer a un alumno
que cursa el Ciclo Básico en una es-
cuela de Enseñanza Media:

-¿A qué escuela primaria concurriste?

- ¿Cuándo y por qué elegiste tus estudios secundarios?
- ¿Qué trámites y requisitos se requieren para la inscripción?
- ¿Hay cursos y/o examen de ingreso? ¿Qué materias comprende? ¿Cuánto tiempo antes te preparaste?
- ¿Encontraste amistad y camaradería en tus primeros contactos con la escuela?
- ¿Cómo es el régimen disciplinario? ¿Qué sanciones se aplican?
- ¿Cuántas amonestaciones se pueden tener?¿Qué papel desempeñan los celadores o preceptores?
- ¿Cuántas inasistencias se pueden tener?¿Qué ocurre cuando se sobrepasa ese límite?
- ¿Cómo son los profesores?¿Te ayudan ante dificultades?
- ¿Cuál es el promedio que se necesita para no "irse a examen"? ¿Es muy difícil lograrlo?
- ¿ La escuela tiene biblioteca para poder sacar libros de estudio ? ¿Es fácil conseguir los libros y el ma-
terial de estudio o trabajo?
- ¿Puedes contarnos qué sentiste en tus primeros tiempos de escuela secuandaria? ¿ Te sentiste muy
solo? ¿Extrañabas a la maestra? ¿Extrañabas la escuela primaria y los compañeros? ¿Te ayudó alguien
en esos momentos?

GUÍA ORIENTADORA PARA REALIZAR REPORTAJE A UNA AUTORIDAD

DE LA ESCUELA O INSTITUTO

1. ¿Hay examen de ingreso? En caso afirmativo, ¿deja a muchos aspirantes afuera?

2. ¿Cuáles son las fallas generales que usted nota en los alumnos recién ingresados?
3. ¿Cuáles considera usted que son las condiciones específicas que debe reunir un aspirante a estos
estudios?
4. ¿Qué aconsejaría usted a un futuro alumno de esta escuela o instituto?
5. ¿En qué momento de la carrera nota usted que los alumnos flaquean más?
6. ¿Cree usted que hay relación entre el número de egresados y la demanda ocupacional?
7. ¿Quisiera usted destacar algo más?
 <^ TRASTORNOS ESCOLARES

GUÍA ORIENTADORA DE EXPOSICIÓN PARA TÉCNICOS O PERSONAS

mm DESEMPEÑEN DIFERENTES OFICIOS

7. Características de la actividad que desempeña.

2. Condiciones personales que requiere.
3: Ámbito donde se desarrolla su actividad.
4. Necesidad o no de capacitación previa para el desempeño de su actividad.
5. Campo de acción.
6. Posibilidades laborales.
7. Remuneración.

ANÁLISIS DE LA TAREA HECHA POR LOS ALUMNOS

La revisión de las actividades desa- su decisión se le sugerirá la conve-

rrolladas por los alumnos, vistas y
analizadas por ellos mismos, es su-
mamanente valiosa. En primer lu-
gar, para evaluar los aspectos positi-
vos y negativos de la metodología
de trabajo y, en segundo lugar, para
encauzar o rectificar resultados.
A todo alumno que no haya tomado
niencia de mantener entrevistas in-
dividuales con el equipo, tomando
como base todos los trabajos hechos
y las respuestas dadas.
En caso de tener el alumno conflic-
tos no estrictamente vocacionales,
se orientará a la familia, de acuerdo
con las necesidades del caso.

CUESTIONARIO

7. ¿Cumpliste todas las tareas propuestas? En caso de no haberlas realizado, especifica cuáles no y
por qué.

2. ¿Te ayudaron las tareas que realizaste en las clases de Orientación Vocacional?

3. ¿Se concretó tu eleción vocacional durante este período de reuniones?

4. ¿Cuál fue tu decisión?

5. Si no sigues estudiando, aclara por qué.

 CUESTIONARIO DE INTERESES

Nombre:......:... Edad:
Fecha de nacimiento: / / Fecha de hoy: / /
Escuela: Grado:

Estas preguntas tratarán de investigar más a fondo cuáles son tus gustos y simpatías por distintos es-
tudios, actividades y ocupaciones.

• Mis gustos:
- Las películas que más me atraen. Algunas que recuerdo en especial y por qué.

- Los programas de televisión que más me interesan y por qué.

- Las personas y las cosas que me interesan y me resultan simpáticas y por qué.

- ¿Qué tipo de actividades me gustan? Culturales, de lectura y escritura, de educación, religiosas, de

ayuda, comerciales, u otras. Subraya las que te gustan.

- Los trabajos y estudios que más te gustaron. ¿Cuáles te gustan ahora y por qué?.

- En qué lugar trabajarías con más gusto, Señala con una cruz todos los lugares de esta lista donde
te gustaría trabajar:
- Una oficina. - Una fábrica.
,f - Una escuela. - Una institución militar.
- - Una biblioteca. - Un taller de máquinas.
- - Un museo. - Un estudio de grabación o filmación.
- Un taller artístico. - Un diario o revista.
: 7. - Un instituto de belleza. - Distintos lugares haciendo reportajes.
? - Una casa de modas. - Una agencia de publicidad.
- Un laboratorio. - Viajando.
- Un hospital. - Visitando casas y negocios.
- Un consultorio. - Un estadio deportivo.
] -Un club. - Un negocio.
- Un escenario teatral. - Atendiendo al público.
- Un lugar solitario. - Ordenando mercadería.
- Un campo. - Organizando secciones.
- La montaña. - Dirigiendo y controlando.
- El mar. - Llevando la contabilidad.
 {¿ TRASTORNOS ESCOLARES

ENCUESTA PARA EL ALUMNO

Nombre: Edad:.
Fecha de nacimiento: / / Fecha de hoy: / /..
Escuela: Grado:...
Ocupación del padre:
Ocupación de la madre:
Ocupación de los hermanos:
Domicilio:

1. ¿Cómo llegas hasta la escuela?

2. ¿Cómo te gusta pasar tu tiempo libre?

3. ¿ Qué hiciste el último fin de semana ?

4. Aquí hay una lista de cosas que hace la gente. Nos gustaría que marques lo que hiciste en el últi-
mo mes. Luego señala las cosas que te gustan más.

Artes marciales.
Boxeo
o:
Fútbol o
Baloncesto
z
Tenis, paleta LU

Pool a
Q
Bowling <
Juegos electrónicos Q
tn
Patinar q:

Nadar
LU
Otros deportes, ¿cuáles?.
Campamento
Tí
Ping-pong
Ajedrez-damas

2BS]>
 - Naipes-dados L_
- Metegol |
- Escuchar discos, casetes |
- Escuchar radio [_
- Ver televisión |
- Ir al cine |
- Encontrarse con amigos a charlar |
- Hablar por teléfono con amigos L
- Bailes, fiestas [_
- Picnics LZ
- Tocar instrumento musical, ¿cuál? LI
- Coleccionar cosas, ¿cuáles? LI
- Hacer cosas, artesanías, ¿cuáles?
- Dibujo, pintura |
- Leer |
- Escribir cuentos, poesías |
- Formar parte de un coro |
- Expresión corporal |
- Cocina-costura [
- Visitas a exposiciones (industria, agricultura,etc.) |
- Visitas a museos |
- Otras cosas, ¿cuáles? I

5. ¿Algunas de estas cosas las haces con tus padres? ¿Podrías dar uno o dos ejemplos?

6. ¿Con quién pasas la mayor parte de tu tiempo libre?

- Solo
- Con algún amigo o amiga
- Con tus hermanos
- Con otros (con quién)

7. ¿Qué te gusta leer? (lectura no obligatoria)

 <] TRASTORNOS ESCOLARES

8. ¿Con quién sales los fines de semana?

9. Si sales con amigos, ¿qué haces cuando se encuentran?

10. Si sales con amigos del otro sexo:

a) ¿Con qué frecuencia salen?

b) ¿Sales con diferentes chicos-as? ¿O siempre con él-la mismo-a?

11. ¿Cuáles serían las cualidades principales que tendría que tener un-a buen-a amigo-a?

12. Piensa en un chico-a que todo el mundo quiere, ¿por qué te parece que lo-la quieren?

13.¿Hay chicos-as con Ios-as que no te gustaría juntarte? ¿Por qué?

14. En tu opinión, ¿a qué se debe?

a) Que una chica tenga éxito entre varones
b) Que un varón tenga éxito entre las chicas

15. ¿Qué es lo que más te gustaría cambiar en ti mismo-a? (en tu cuerpo, tu vida, tu forma de ser)
¿Por qué?

16. En tu opinión, ¿qué es lo que más les preocupa a las chicas y varones de tu edad?

271 y
 I
17. ¿Qué es lo mejor que te podría pasar?

18. ¿Qué es lo peor que te podría pasar?

19. ¿Cómo te arreglas con tus gastos personales?

a) ¿Trabajas en algo?¿En qué?

b) ¿ Te da dinero tu familia?

20. En tu casa, ¿tienes alguna responsabilidad o trabajo que está a tu cargo?¿Cuál?

21. Hay padres que tienen ciertas ideas de lo que esperan de sus hijos. ¿Cuáles son las cosas más im-
portantes que tus padres esperan de ti?

22. Alguna vez tus padres están en desacuerdo contigo sobre:

a) La ropa que usas.
b) El orden de tus cosas.
c) La hora de volver a casa.
d) Tus annigos o amigas.
e) Tu arreglo personal.

23. Si hicieras algo que para tus padres está mal:

a) ¿ Qué harían tus padres ?

b) ¿Qué te parece que sería adecuado que hicieran?

24. ¿Piensas seguir estudiando? SÍ - NO

¿ Qué estudio ?
¿Por qué?
¿Por falta de interés?
 <] TRASTORNOS ESCOLARES

¿Por motivos económicos?

¿Por dificultades para aprender?

25. Cuando piensas en tu futura ocupación, ¿cuáles son tus principales motivos para elegirla?
a) Ganancias econónnicas.
b) Gusto por la actividad.
c) Capacidad para ese trabajo.
d) Es el negocio o actividad de algún familiar.
e) Por deseo de familiares.
f) Por entretenimiento.

26. ¿Te gustaría casarte algún día? SÍ - NO

¿A qué edad?
¿Por qué?

27. Es importante que nos digas qué entiendes por vocación.

Puedes inventar una definición. Piénsala y escríbela: '

CONCLUSIÓN

Todas las patologías enunciadas en provoca una nueva.

este libro se relacionan entre sí, a Por esto destacamos la importancia
tal punto que una dificultad des- de la detección precoz y un segui-
pierta a otra, y esa otra, a su vez. miento constante.

373^
APÉNDICE DE TÉCNICAS
 < TRASTORNOS ESCOLARES

REGISTRO DE DATOS APÉNDICE 1

• Registro de observación: habilidad en la observación y regis-

Consiste en retener de fornna escrita tro de conductas, y permite enume-
las conductas del niño durante un rar datos significativos de la conduc-
tiempo estipulado. Es de gran utili- ta del niño.
dad para que el maestro adquiera

Diagramación

- Datos del niño

Nombre y apellido:
Edad (en años y meses):
Colegio:
Grado:
Turno:
Docente:
Observador:
Trastorno presuntivo:
Fecha:

- Conductas observadas.
Se puntualizan las situaciones, conductas, actitudes, errores,
modos, etc.

Ejemplo:

• Datos personales

Nombre: Florencia García

Edad: 8 años, 10 meses
Colegio: A/° 20
Grado: 3° A - Turno: Mañana
Docente: Silvia Fernández
Observador: Docente
Trastorno presuntivo: Disgrafía
Fecha: 15/05/98

• Conductas observadas

- Borra constantemente.
- Se come consonantes, generalmente: s - n.
- Confunde gráficamente o y a.
- Une palabras.
- Escribe parada.
- Presiona mucho el lápiz.
- Rota los números 4 - 5 y 7.
APÉNDICE 2 REGISTRO CONDUCTUAL

Se trata de realizar por escrito una
apreciación infornnal de la conducta
o patología del niño. El docente
puede realizarlo con sus propios có-
digos de escritura en una libreta o
sección aparte de su carpeta. Luego
le será útil para repasar la síntoma-
tología escolar presentada por el ni-
ño y concertar una entrevista con
los padres, planificar un registro de
observación o elaborar un informe
para solicitar intervención del gabi-
nete escolar o interconsulta con es-
pecialistas.

• Diagramación

- Datos personales
- Nombre y apellido:
- Edad: (en años y meses)
- Colegio:
- Grado:
- Turno:
- Trastorno presuntivo:

- Redacción personal

Ejemplo:

• Datos personales

Nombre: Lucas Ramírez

Edad: 5 años, 4 meses
• Colegio: A/° 30
Grado: Preescolar Turno: Tarde
Trastorno presuntivo: Falta de integración al grupo

• Comentario
- 12/09/98 Comienzo a ver que no conversa con nadie.
Conmigo habla tan bajito que casi ni lo escucho. No me pregunta nada,
ni se comunica. ¡Ojo!
- 13/09/98 En el recreo está solo; si lo empujan no hace nada. Come a es-
condidas.
- 14/09/98 No pide ni presta nada. Con los chicos usa el lenguaje gestual
por "SÍ" o "NO".
- 15/09/98 Le pedí el cuaderno y se puso todo colorado. Cuaderno "per-
fecto".
- 16/09/98 No se incluyó en ningún grupo de trabajo, yo intervine y le
designé uno. NO PARTICIPÓ.

S78
 -(¿ TRASTORNOS ESCOLARES

FICHA CONDUCTUAL ACUNRILATIVA APENDICE 3

Luego de varios registros el maestro mulativa con los datos del registro
puede confeccionar una ficha acu- anecdótico.

Anverso

SITUACIÓN {^SERVADA

En forma breve y sintética se vuel- la fecha para observar la frecuencia,

can los datos en la ficha, destacando

Ejemplo:

FECHA SITUACIÓN OBSERVADA

12/09/98 No se integra.

13/09/98 No se integra, no reacciona.

14/09/98 No se integra, lenguaje gestual.

15/09/98 No se relaciona conmigo - Aprendizaje positivo.

16/09/98 No se integra.

Reverso

Alumno: Fecha: /
Escuela: Grado:
Docente:

Incidente observado:
APÉNDICE 4 INFORME DEL MAESTRO

El informe confeccionado por el ción del cuaderno que son "docu-

maestro debe contener la mayor
cantidad de datos acerca de la pro-
blemática del niño y de la situación
dentro del grupo escolar. Se debe
realizar una descripción clara y com-
pleta, para que el terapeuta, que lo
recibe, focalice su diagnóstico desde
esta óptica.
Todas las técnicas de observación y
recopilación de datos sirven para
elaborar el contenido del informe;
al igual que el seguimiento y correc-
mentos" que constatan el estado y
el trabajo del niño por escrito.
Una vez terminado el informe es
conveniente citar a los padres para
mostrarles el contenido del informe
ya que enviar el sobre cerrado los
inquieta mucho porque el conteni-
do habla de su hijo. Ellos son los in-
termediarios entre el colegio y el te-
rapeuta.
Si esquematizamos esto, sería así:

Es decir, en este triángulo de traba-

jo debe circular para todos la misma
información.
• Diagramación del informe

- Datos personales
Nombre y apellido:
Edad:
Colegio:
Grado:
Turno:
Docente:
Fecha:

- Introducción
Redactar el lugar que ocupa el niño en el aula con respecto
a sus compañeros y al docente.
Describir las dificultades observadas y evaluadas. Dar ejem-
plos concretos.
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

El maestro al detectar y diagnosticar Para la consulta, el docente deberá

el problema del niño es el eje coor-
dinador entre el niño y su problema,
la familia y los profesionales que lo
asistan.
El primer paso, luego de hacer su
diagnóstico preciso sobre las dificul-
tades del niño, es entrevistar a la fa-
milia y solicitar las interconsultas ne-
cesarias.
tener el informe pedagógico con-
feccionado, y si la familia tiene mé-
dico pediatra de cabecera, sugerir
una visita, para que a través del in-
forme y las interconsultas sugeridas,
el pediatra dé su aprobación o pida
ampliar el diagnóstico. De allí en
adelante, la familia y el médico de-
cidirán las consultas.

NEURÓLOGO TRAUMATÓLOGO

OFTALMÓLOGO ^ OTORRINO

FONOAUDIÓLOGO PSiCOPEDAGOGO PSICÓLOGO

Modelo de solicitud de interconsulta

Ejemplo:

SOLICITUD DE INTERCONSULTA
Nombre: Yesica Perrone
Edad: 7 años, 5 meses
Escolaridad: 2° grado B
Turno: Mañana
Docente: María Esther Soza
Colegio:/V° 36

La niña Yesica Perrone ha sido observada en reiteradas ocasiones, llevándose un registro de sus
dificultades del habla.
Su lenguaje es poco claro, no pronuncia varias letras y las sustituye por otras: rr X d; g X b; "r"
francesa, etc. Se observan asimismo contaminaciones en la escritura, por lo cual sugiero inter-
consulta con fonoaudiología.
Adjunto producciones escritas donde se evidencian las dificultades.
\

Saludo atentamente, y quedo a su disposición.

María Esther Soza

Docente

asi y
Tanto al pediatra como a los espe-
cialistas que participaron se les debe
dar la mayor cantidad de registros o
evidencias del error, sugiriendo a la
familia que siempre lleve a la con-
sulta el cuaderno de clase o el de co-
municaciones (si se trata de un pro-
blema de conducta).
De esta manera, el maestro deberá
luego solicitar los informes diagnós-
ticos de los especialistas con las indi-
caciones para la labor escolar.
Si el niño comienza un tratamiento,
es importante que la comunicación
terapeuta-escuela no se corte en el
diagnóstico, sino que continúe du-
rante todo el proceso terapéutico.
En los casos donde la familia no po-
sea su médico pediatra de cabecera,
antes de realizar una consulta direc-
ta a psicopedagogía, psicología o
fonoaudiología, se sugiere pedir
orientación de un gabinete psicope-
dagógico, o la concurrencia a un
servicio psicopatológico con admi-
sión para evitar pérdidas de tiempo.
El docente nunca debe solicitar di-
rectamente una interconsulta con
neurólogos, oftalmólogos, otorri-
nos, traumatólogos u otros especia-
listas de la salud física.
En estos casos la familia será envia-
da primero a algún servicio de pe-
diatría.
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

FICHA DE VALORACIÓN D E LA EXPRESIÓN VERBAL Y GRÁFICA • APÉNDICE 6

Se trata de una lista de control abre- nerales en el área de la lectoescritu-

viada para el sondeo general de las
dificultades de expresión verbal y
gráfica; de uso grupal. Esta ficha re-
sulta de suma practicidad si el do-
cente no conoce al grupo y éste tie-
ne antecedentes de alteraciones ge-
ra; o bien si el docente sospecha que
hay varios casos de dificultad en lec-
toescritura, mediante este material
puede clasificar "errores" y formar
grupos de trabajo; o luego indivi-
dualizar la rehabilitación del niño.

Modelo de ficha

Alumno: ... Fecha:

Fsriipla' GrPídn- ...

Conductas a observar Siempre A veces Nunca

- Sabe escuchar
- Es claro su lenguaje
- Habla con fluidez y soltura
- Tiene capacidad para concretar el pensamiento
- Tiene lectura comprensiva
- Tiene capacidad para resumir por escrito
- Escribe con claridad
- Omite letras
- Rota letras
- Rota sílabas
- Junta palabras
- Separa espacios
- Invierte letras
- Invierte números
- Tachaduras
- Borrones
- Mala letra
- Toma el lápiz en posición correcta

Esta ficha contiene los preceptos bá- nidos, según las necesidades de ca-
sicos que se deben tener en cuenta. da docente y del grado.
Pueden agregarse u omitirse conte-
APÉNDICE 7 ENCUESTA

El método de encuesta es sumamen- ción escolar sobre un asunto o pro-

te aplicable en el colegio y especial-
mente para tener una participación
activa de la familia sobre algún te-
ma o problemática sin tener que ha-
cer con todo el grado una entrevista
individual.
Es uno de los métodos más usados
para la investigación y la orienta-
blema y en donde la apreciación
personal de la encuesta no presenta
ningún tipo de inhibición ya que no
se contesta ante un público.
Mediante una encuesta hecha a los
padres, se puede obtener un perfil
del grupo teniendo gran cantidad
de información de cada niño.

Modelo de encuesta

• Temática: Hábitos de estudio y lectura.

Nombre: Fecha: ... I... I

Grado: Colegio:
Docente:.

Papá Mamá
- ¿Lee habitualmente? - ¿Lee habitualmente?
- ¿Qué tipo de lectura prefiere?. - ¿Que tipo de lectura prefiere?.

- ¿Actualmente estudia o realiza algún cur- - ¿Actualmente estudia o realiza algún cur-
so? so?

- ¿Lee para su hijo? - ¿Lee para su hijo?

- ¿Realiza luego de la lectura alguna actividad - ¿Realiza luego de la lectura alguna activi-
de comprensión? ¿Cuál? dad de comprensión? ¿Cuál?

- ¿Lee el diario?. - ¿Lee el diario?.

¿Su hijo lee?

¿Cuándo y cómo?
¿Qué lecturas prefiere?
¿Cómo trata los libros?
¿Lee avisos o carteles de la vía pública?
¿Cómo describiría la lectura de su hijo?
¿Cómo describiría la comprensión de su hijo?
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

T E S T A . B . C . D E L. F I L H D APÉNDICE 8

La aplicación de este test es suma- • Especificaciones sobre el test

mente sencilla y orientada al docen-
te de primer grado sobre la madu-
rez del niño para el aprendizaje.
La administración del test es muy rá-
pida y debe realizarse de forma in-
dividual.
La toma del test puede ser hecha en
un día por el docente y la colabora-
ción de auxiliares o por gabinete es-
colar.
Administración: individual
Materiales: papel blanco, lápiz, goma,
tijera y lámina y fichas del test.
Protocolo: el administrado registra
con anotaciones las respuestar y las
conductas del niño durante la prueba.
Evaluación: mediante una tabla de
control.

TESTS A B C

Perfil del alumno

Edad en meses Color.

Nacionalidad

1 2 3 4 5 6 7 8
C.V.M M.l. M.M. M.A M.L. Pr. C.M. A.F.

< 2
H
Z
3 1
a. 0

Filiación

Profesión del padre

^ Fecha de examen ..

Examinado por

•»
• Material: Tres cartoncitos que
tengan cada uno de ellos impresa o
dibujada con tinta china una de las
figuras que van a continuación; ca-
da figura se enseñará a su vez. Me-
dia hoja de papel blanco, sin rayas.
Lápiz negro N° 2. Reloj que marque
segundos.
• Fórmula verbal: Tome este lápiz.
Haga en este papel una figura igual
a ésta (tiempo máximo de espera,
para reproducción a la vista del mo-
delo, un minuto).
¡Muy bien! Ahora haga otra igual a
ésta (tiempo máximo, un minuto).
Ahora, esta última (tiempo máximo,
un minuto). ¡Muy bien!
• Evaluación: Cuando la reproduc-
ción del cuadrado fuese perfecta o
TEST 2
• Material: Una lámina de figuras
que presenta seis grabados: jarro, lla-
ve, automóvil, gato, mano, reloj. Para
facilitar el manejo, convendrá pegar
dicha lámina sobre un trozo de cartu-
lina de las mismas dimensiones y que
no tenga nada escrito o dibujado en el
reverso. Reloj que marque segundos.
Q s a e
con dos lados apenas sensiblemente
mayores, conservando todos los án-
gulos rectos; el rombo en los ángu-
los bien observados, y la tercera fi-
gura reconocible, 3 puntos.
Cuando la copia del cuadrado tuvie-
se dos ángulos rectos y las demás
fuesen reconocibles, 2 puntos.
Cuando las tres figuras fuesen imper-
fectas, pero desemejantes, 1 punto.
Cuando las figuras fuesen iguales
entre sí (tres tentativas de cuadra-
do, tres células, tres simples garaba-
tos) o presentasen algún dibujo de
invención (una casa, una pelota, por
ejemplo), cero.
El examinador anotará si el niño co-
pió con la mano derecha o con la
mano izquierda.
• Fórmula verbal: (Presentando el
reverso del cartón): Del otro lado de
este cartón hay unas figuras muy
bonitas. Yo voy a dar vuelta el car-
tón y usted va a mirar las figuras sin
decir nada. Después que yo esconda
las figuras, usted va a decir los nom-
bres de las cosas que vio. (Después

de exponer el cartón durante trein-
ta segundos, y de haberle dado
vuelta nuevannente, escondiendo
las figuras): ¿Qué es lo que vio? (Si
el niño fuese tímido, asegúrese): Di-
ga, ¿Qué vio? ¿Qué más?... ¿qué
más? (Si el niño inicia la enumera-
ción a la vista del cartón): Espere.
Dígalo cuando yo le mande.
• Evaluación: Se toma nota de los
nombres dichos por el niño. Eso nos
informará, muchas veces, sobre la
deficiencia del vocabulario, repeti-
ción automática de series, o peque-
ño contralor de imaginación.
TEST 3
• Material: Papel y lápiz, como en
el Test 1.
• Fórmula verbal: (El examinador,
al lado derecho del niño, apunta
con el dedo índice, al frente, tenien-
do el brazo un poco doblado): Mire
bien lo que mi dedo va a hacer aquí
^ TRASTORNOS ESCOLARES
Si el niño dijese el nombre de siete
figuras, 3 puntos.
Si dijese los nombres de 4 a 6 figu-
ras, 2 puntos.
Si dijese de 2 a 3 , 1 punto.
Si dijese sólo el de una o no dijese
nada, cero.
No importa el nombre exacto sino la
evocación exacta de la cosa. Consi-
dérense ciertas respuestas, como ta-
za por jarro; botín por zapato; etc.
En caso de repetición automática de
series que no figuran en el cartón, la
nota también será nula o cero.
(reproduce en el aire la figura A).
Haga ahora con su dedito lo que hi-
ce yo con mi dedo. Bien, ahora, di-
buja la figura que hiciste en el aire,
en este papel. Después que el niño
la haya dibujado: Ahora, otra figu-
ra. Haga esto con su dedo (reprodu-
cir en el aire la figura B). Bien, aho-
287}-
 ra dibuje en el papel la figura que
hizo en el aire. Después que el niño
la haya dibujado; Ahora la última.
Haz esto (reproduce la figura C).
Muy bien. Ahora haz en el papel esa
última figura que hiciste en el aire.
0.40 0.40
• Observación: Esta prueba es, en-
tre todas, la de técnica más delica-
da. El niño no debe permanecer
frente al examinador, sino a su lado,
de modo que tenga su mismo punto
de vista. El centro de cada figura
trazada por el examinador en el ai-
re deberá quedar sensiblemente a la
altura de los ojos del niño. Atender
a las dimensiones indicadas para el
movimiento. Los movimientos de-
ben ser lentos. El de la primera figu-
ra no debe ser interrumpido; el de
la segunda y el de la tercera exigi-
rán rápida pausa en cada ángulo del
trazado.
• Evaluación: La avaluación se ha-
rá por las figuras dibujadas, en la si-
guiente forma:
TEST 4
• Material: Ficha con las palabras
impresas.
Buena reproducción de las tres figu-
ras, 3 puntos.
Buena reproducción de dos figuras,
cualquiera que haya sido la imper-
fección de la restante, 2 puntos.
Buena reproducción de una figura.
0.40
las demás siempre que no hayan si-
do invertidas, 1 punto.
Mala reproducción de todas las fi-
guras, pero de modo de diferenciar-
las, 1 punto.
Reproducción del mismo trazado
para las tres figuras o inversión del
trazado de dos o de las tres figuras,
cero.
Buena reprodución significa expre-
sión, por el dibujo, de la dirección
de los movimientos, con sentido ge-
neral de sus proporciones.
Si el dibujo hecho por el niño no
obedeciera a la dirección del movi-
miento efectuado, en cada lado, el
examinador deberá anotar con una
pequeña flecha la direción que el ni-
ño hubiera seguido.
• Fórmula verbal: Voy a decir siete
palabras. Preste mucha atención.
 - Q TRASTORNOS ESCOLARES

porque después va a decirlas usted curra. Será beneficioso para el estu-

también. Escuche: árbol, silla, pie-
dra, cachorro, flor, casa, ventana.
Repita ahora lo que yo dije. (Si el ni-
ño se detuviese en la enumeración):
¡Muy bien! ¿Qué más? (La lista de
las palabras debe ser pronunciada
en voz natural, sin cadencia o subra-
yado de cualquiera de ellas)
dio individual del alumno. La eva-
luación es solamente numérica:
Reproducción de las siete palabras,
3 puntos.
Reproducción de 4 a 6 palabras, 2
puntos.
Reproducción de 2 a 3 palabras, 1
punto.
Reproducción de una sola palabra.

árbol silla piedra

cachorro flor
ventana
• Evaluación: Anotar las palabras ausencia de reproducción o enume-
que diga el niño, con los errores de ración de serie completamente di-
pronunciación en que, por acaso, in- versa, cero.

TEST 5

• Material: Ficha con el cuento • Fórmula verbal: ¿A usted le gus-

redactado. tan los cuentos? Voy a contarle

María compró una muñeca, era una linda

muñeca de vidrio. Pero el mismo día que
María compró la muñeca, se cayó y se
rompió. María lloró mucho.
uno. Preste atención porque des-
pués usted me va a contar el mismo
cuento. (Pausa). "María compró
una muñeca. Era una linda muñeca
de loza. La muñeca tenía los ojos
azules y un vestido amarillo. Pero
el mismo día en que María la com-
pró, la muñeca se cayó y se partió.
María lloró mucho". (Pausa). Aho-
ra, usted, cuénteme este cuento. (Si
el niño iniciase la narración y vaci-
lase): ¿Qué más?
TEST 6
• Material: Ficha con las palabras
impresas.
• Fórmula verbal: Diga alto: ¡Caba-
llero! (Pronuncíese lentamente pero
sin recalcar las sílabas). ¡Muy bien!
Ahora yo voy a decir otras palabras y
usted las irá repitiendo. Contratiem-
po, Incomprendido, Nabucodonosor,
Pintarrajeado, Sardanápalo, Cons-
tantinopla. Ingrediente, Cosmopoli-
tismo, Familiaridades, Transiberiano.
(Después de cada palabra el exami-
- Contratiempo
- Incomprendido
- Nabucodonosor
- Pintarrajeado
- Sardanápalo
- Constantinopla
- Ingrediente
- Cosmopolitismo
- Familiaridades
- Transiberiano
• Evaluación: Anotar la narración
del niño. Si la reproducción indicase
las tres acciones capitales (compró,
partió, lloró) y asimismo los tres de-
talles (de loza, ojos azules , vestido
amarillo), 3 puntos.
Si las tres acciones y un detalle, 2
puntos.
Si tan sólo las tres acciones, o dos ac-
ciones y detalles, 1 punto.
Si dos acciones o una acción y deta-
lles, cero.
nador espera la repetición del niño,
anotando las palabras que fueren
mal reproducidas. Si el niño hablase
en voz baja, se debe decir): ¡Más al-
to! Si atropelladamente, se debe
aconsejar: ¡Más despacio!
• Evaluación: Por las palabras re-
producidas acertadamente:
Nueve a diez palabras, 3 puntos.
De cinco a ocho, 2 puntos.
De dos a cuatro, 1 punto.
Una o ninguna, cero.
 ~Q TRASTORNOS ESCOLARES
TEST?
• Material: Una hoja de papel don-
de estén impresas o trazadas con lá-
piz azul, en rasgo fuerte, las figuras
de la página 164. La impresión o tra-
zo debe llegar a los dos bordes del
papel, tal como está indicado, y en
el mismo tamaño. Una tijera común,
de tamaño mediano y, con prefe-
rencia, con las puntas redondeadas.
Reloj que marque segundos.
• Fórmula verbal: Usted va a cor-
tar este diseño lo más rápidamente
que pueda, pasando la tijera exacta-
mente por el medio de la raya. ¡Así!
(Se indica la operación, dando un li-
gero corte en el comienzo del trazo
sinuoso; se coloca la tijera sobre la
mesa) Se puede empezar. (Se marca
un minuto). ¡Pare! Muy bien. Ahora
corte en la otra raya. Puede empe-
zar. (Se marca un minuto). ¡Pare!
Muy bien. (Si, por acaso, desde el
comienzo el niño no ha comprendi-
do la orden, se debe repetir la fór-
mula verbal, sin alterarla).
• Evaluación: La evaluación tendrá
en cuenta la cantidad y la calidad
del trabajo. Así:
Cortando más de la mitad de cada
diseño, en el tiempo marcado de un
minuto para cada uno, sin que haya
salido del trazado, 3 puntos.
Cortando más de la mitad saliendo
del trazo, o respetando el trazo me-
nos de la mitad, 2 puntos.
Cortando con regularidad, hasta la
mitad, en uno de los diseños y parte
del otro, 1 punto.
No respetando el diseño de algún
modo, cero.
asi y
 TESTS
• Material: Reloj que marque se-
gundos. Papel impreso o rayado,
con cien cuadraditos de un centíme-
tro cuadrado cada uno. Lápiz N° 2, o
mejor, de color, grueso.
El examinador debe hallarse al lado
del niño y no enfrente.
• Fórmula verbal: Usted va a hacer
un punto bien fuerte en cada cua-
dradito de éstos, lo más rápidamen-
te que pueda. Así... (Se hacen tres
puntitos en los tres primeros cua-
drados de la línea superior. Se pone
el papel en posición conveniente
para el niño y se le entrega el lápiz).
Empiece. (Se marcan 30 segundos).
¡Pare!
• Observación: Si el niño hiciera ra-
yitas o crucecitas en vez de puntos,
se le debe observar, sin interrumpir
el trabajo. No quiero rayitas, quiero
un punto en cada casilla, como yo le
enseñe.
• Evaluación: Se cuentan los pun-
tos, excepto los que hubiesen sido
hechos por el examinador, para la
demostración inicial de la técnica.
Todos los puntos serán contados,
aun cuando haya más de uno en el
mismo cuadradito. Pero las rayitas
no serán tomadas en cuenta. La
anotación es la siguiente:
Más de 50 puntos, 3 puntos.
De 26 a 50, 2 puntos.
De 10 a 25, 1 punto.
Menos de 10, cero.
Si el niño no siguiera la orden suge-
rida (de su izquierda hacia su dere-
cha) debe anotarse el hecho.

EVALUACtéN FINAL
La evaluación general se obtendrá
por la simple suma de los puntos al-
canzados por el niño en cada prueba.
El resultado indicará el nivel de la
madurez para la lectura y escritura.
(N.M.) en términos absolutos, esto
es, sin ninguna relación con la edad
cronológica o con la edad mental.
La escala supone una amplitud de O a
24 puntos. Claro está que un niño de
dos a tres años sometido a los tests
fracasará en todos, pues no llegará a
comprender las tareas indicadas.
En la edad escolar, que es la que in-
teresa en la aplicación de los tests
ABC, la experiencia ha demostrado
una variación regular de 5 a 24
puntos. El valor central, típico o re-
presentativo del grupo, incide en
14, en que M, Ma y Mo se confun-
den. Como el DP se representa por
2,66 y el C por 1,82, podemos consi-
derar, para los efectos prácticos los
TRASTORNOS ESCOLARES
cuartiles medios entre 12 y 16 pun-
tos; el inferior, de 11 puntos para
abajo; el superior, de 17 para arriba.
La observación de los grandes gru-
pos sometidos a la clasificación de
los tests A B C , así como el estudio
de numerosos casos individuales,
confirman tales resultados: un N.M.
de 18 puntos o superior permite la
previsión de que el niño aprenderá
a leer y a escribir en un semestre lec-
tivo; un N.M. inferior a 10 puntos,
que el niño aprenderá con dificul-
tad, exigiendo, en la mayoría de los
casos, un tratamiento especial.
Con los niños que no obtuvieron
más de 7 puntos, se puede asegurar
que la enseñanza escolar común se-
rá totalmente improductiva. Para
estos casos, se hacen necesarios exá-
menes complementarios, como los
de salud, evaluación madurativa,
intelectual y pedagógica.
 I

APÉNIIICE 9 • DIAGNÓSTICO DE INTEGRACIÓN GRUPAL

La aplicación de esta técnica requie- los niños con conductas desviadas o

re el nnanejo de la encuesta infantil,
agrupación y recopilación de datos
y estadística.
Es de suma utilidad en grados nu-
merosos con problemas de conducta
o disciplina, o bien para evaluar la
integración social, incluso en gran-
des grupos.
La técnica implica la medición de las
relaciones sociales entre los miem-
bros de un grupo escolar. Permitien-
do que el docente focalice dentro de
su "grupo problema" las interaccio-
nes, asociaciones, liderazgos, margi-
naciones, aislamientos, rechazos, etc.
En una segunda etapa, y con base
en este estudio grupal, se pueden
evaluar y discriminar los trastornos
de conductas, individualizando a
través de la apreciación de sus pares
desarticuladas.
• Aplicación de la técnica
Comprende los siguientes pasos:
1) Formulación de la encuesta.
2) Tabulación de las respuentas.
3) Confección de una tabla de datos.
4) Interpretación y análisis de los re
sultados.
1) Formulación de la encuesta:
El docente entregará a cada niño
una hoja sin membrete de datos, y
las preguntas que haya seleccionado.
Todas las preguntas deben referirse
a situaciones reales.
Si los niños son pequeños y no mane-
jan la lectoescritura se puede hacer
oralmente y en forma confidencial.

Ejemplo:

Responde las siguientes preguntas claramente, usando nombre y apellido:

1) ¿Qué compañeros prefieres para estudiar o trabajar? Nombra 3.

2) ¿Qué compañeros no incluirías en tu grupo ?¿Por qué? Nombra 3.

3) ¿Qué compañeros son los que molestan o agreden verbalmente?

4) Etc....
 TRASTORNOS ESCOLARES

2) Tabulación de las respuestas. y los nombres de los alumnos, con el

Para esta fase es de suma utilidad espacio suficiente para volcar los da-
un cuadro de doble entrada que tos de la encuesta.
contenga los ítems de las preguntas

Ejemplo:

o o

^
!-§ ."3 S o .<2
í - i ^ 'IT! (D

°3 ^ L U

°^
o < ;^o E
a: < LU

Trabajan y los X X X X X X X X
X x X X X X X X X X X
eligen X X X X X X

No trabajan, no X X X X X X
X X X X X
los eligen X X X X

Agresiones XX X X
X X
X X X
X
X X X X X
verbales XXXX X X X

Agresiones X X
físicas
X X X X X
Conversadores X X x X X X X X X X X X
X X X X X

Tienen X X X
X X
X X X
X
X X X X X X
X X X X
amistades X X X X X X X X X X X X

etc.

3) Tabla de datos

m
AISLADOSiTRABAJADORES
TRABAJADORES
-Sandra -Esther -Emanuel Sartre -Sandra -Sofía Cohén -Sandra Torres
Torres Balda -Alejandro Lorenz Torres -Emanuel -Esther Balda
-Aleandro -Alejandro -Paula Santos -Esther Sartre -Jorge Verdi
Lorenz Lorenz -Pablo García Balda -Tomás Rodas -Alejandro
-Jorge -Tomás Rodas -Jorge -Roberto Arias Lorenz
Verdi Verdi
-M. Cecilia -Alejandro
Elors Lorenz
-Tomás
Rodas

SS5^
4) Interpretación y análisis de los re-
sultados:
La distribución de la tabla anterior
da un panorama claro de las situa-
ciones conflictivas del grupo y sus
participantes.
Una vez detectados los casos proble-
ma, se individualiza el seguimiento
que queda a cargo del docente o
del gabinete orientador
{^296
La interpretación y análisis de cada
caso detectado implica el acerca-
miento con el niño y su familia para
luego articular actividades dentro
del grado que contengan o resuel-
van la problemática.
Si se realiza alguna consulta a espe-
cialista, irá acompañada del informe
correspondiente
 TRASTORNOS ESCOLARES

FICHA PSICOPEDAGÓGICA APENDICE 1 0

La aplicación de esta técnica permi- ser material de consulta en las reu-

te al docente tener reunido un nú-
mero de datos importantes sobre
cada uno de sus alumnos.
Comúnmente, en la escuela sólo los
niños problema tienen una "historia
escolar o legajo", mientras que el
resto transita sus años escolares sin
historia.
El docente que tome la iniciativa en
el uso de esta ficha obtendrá un se-
guimiento ordenado y práctico que
podrá ser consultado rápidamente
ante la mínima dificultad del niño o
niones con padres.
El uso ideal de esta ficha debería co-
menzar en el primer nivel de educa-
ción inicial y pasar junto con el niño
a la escuela primaria, actualizándo-
se año a año.
También el seguimiento puede co-
menzar en primer grado y acompa-
ñar al niño a lo largo de su escuela
primaria.
Si bien la confección y actualización
de la Ficha Psicopedagógica lleva
tiempo, una vez completa, tiene sus
ventajas.

Modelo de Ficha Psicopedagógica

FICHA PSICOPEDAGOGICA
Ficha N°
• Datos personales

Nombre y apellido:
Escuela:
Grado: Turno:
Procedencia (escuela):
Domicilio:
Teléfono: Fecha de Nacimiento: / /

Nombre del Padre:

Edad: Ocupación:.
Nacionalidad:

Nombre de la Madre:
Edad: Ocupación:
Nacionalidad:

Hermanos (lugar que ocupan)

Nombre: Edad:
Escolaridad: Profesión:

Nombre: Edad:
Escolaridad: Profesión:

Nombre: Edad:
Escolaridad: Profesión:
• Personas que viven en el hogar
Nombre:
Edad: Rol familiar: ...
Ocupación:

• Datos adicionales
Idioma que se habla en casa:
Situación familiar característica:
Trastornos de salud:

• Datos adicionales del niño

Repeticiones:
Tratamiento psicopedagógico, fonoaudiológico, neurológico, etc.:

Alteraciones en la vista:
Alteraciones en la audición:
Trastornos motores:
Otros datos:

Ventajas del uso de la Ficha por ser sintética y concisa.

Psicopedagógica
1. Reúne gran cantidad de datos
juntos que dan un perfil del niño
y su familia.
2. Es de fácil acceso a la información
3. Puede ser usada ante cual-
quier consulta inesperada so-
bre algún niño.
4. Facilita la elaboración de un
informe y/o derivación.
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

FICHA P E D A G Ó G I C A APÉNDICE t i

Esta modalidad de acumulación de facilitar el seguimiento y el trata-

datos puede complementar a una miento.
Ficha Psicopedagógica en niños con La información que contiene este ti-
trastornos o problemas específicos. po de ficha abarca los aspectos so-
Como gran parte de todo este ma- ciales, pedagógicos y psicológicos.
terial, se trata de organizar la labor Se obtendrá de este modo un perfil
docente en el niño "problema", ca- del niño dentro del ámbito escolar.
racterizando las dificultades para

Modelo

FICHA P E D A G Ó G I C A

Nombre:
Escuela:
Grado: Turno:
Edad:
Fecha: / /
Docente:

Datos pedagógicos

Mala • R^^^H Buena Muy buena Excelente

Modalidades
Actitud ante el maestro
Actitud ante los compañeros
Actitud ante la tarea escolar
Actitud ante el recreo
Comportamiento en clase
Asistencia a clase

Áreas de conocimiento
Muy Satisfactorio
MS
Matemática
Lengua
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Idioma
Educación Artística
Educación Física
Computación

Ijjjjjjjjjjjf^ s a a y
 Aprendizaje

Siempre A vmm Minea

Pasivo
Activo
Activo - Cooperativo

Actitud ante la tarea

A veces Nunca
Dispuesto
Concentrado
Atento
Emprendedor
Inseguro
Negativo
Copiador
Capacidad intelectual

Datos Psicológicos Datos Sociales

Modalidades personales (Marca con una X) Elige la compañía de: (Marca con una X)
Alegre Adultos
Deprimido Mayores
Cariñoso Menores
Triste Iguales a él
Irritable Integrado
Apegado Marginado
Crisis nerviosa Aislado
Miedos Rechazado
Reacciones agresivas
Fobias

Conductas antisociales Uso del tiempo libre

(Marca con una X) (Marca con una X)

Agresividad Juegos
Cóleras Deporte
Pasividad Lectura
Indiferencia Cine
Negativismo Televisión
Hurto Música
Amigos
 TRASTORNOS ESCOLARES

FICHA DE ANTECEDENTES FAMILIARES, PERSONALES Y PSiCOSOCIALES • APENDICE 1 2

Estas fichas son para el estudio pro- plazo una estrategia más cuidadosa
fundo de niños con problemáticas de trabajo escolar, y que implique a
importantes que requieran a largo la familia.

FICHA DE ANTECEDENTES

Nombre y apellido:
Edad: Nacionalidad:

Profesión
Edad
Nacionalidad
Está enfermo de:
Tuberculosis
Corazón
Diabetes
Reumatismo
Es obeso
Enfermedad glandular
Sífilis
Alcoholismo
Sordera, ceguera
Epilepsia
Enfermedades mentales
Es nervioso
Rarezas
Conflictos con la ley
Intentos de suicidio
Ingiere drogas
Factor R.H.
Son parientes
N° de embarazos
Hijos nacidos muertos
N° de abortos espontáneos....
N° de abortos provocados
Fallecieron de

• i 30''>
 • Enfermedades que han padecido los:
Abuelos:
Tíos abuelos:
Tíos:
Hermanos:
Otros parientes:

• Hubo problemas en la lectura:

¿En los abuelos?
¿El padre?
¿La madre?
¿Los tíos?

• Hubo trastornos en la escritura:

¿En los abuelos?
¿El padre?
¿La madre?
¿Los tíos?

• Hubo trastornos del leguaje:

(tardío, farfulleo, tartamudez, etc.)
¿En los abuelos?
¿El padre?
¿La madre?
¿Los tíos?

• Hubo trastornos en la lateralidad:

¿Abuelos zurdos?
¿El padre zurdo?
¿La madre zurda?
¿Los tíos zurdos?

Antecedentes Personales

• Sufrió la madre durante el embarazo:

Golpe en el abdomen: Caída:
Enfermedad mental: Pérdidas de sangre:
Tratamientos con RAYOS X: Con RADIUM:
Alimentación deficiente:
Violenta emoción: ¿En qué mes?:
Infecciones: Intoxicaciones:
Estuvo enferma de: Sífilis Tuberculosis.. Difteria
Rubéola ¿En qué mes?
¿Sufrió alguna otra enfermedad?:
 < TRASTORNOS ESCOLARES

• Antecedentes relativos al nacimiento:

¿Nació antes de tiempo? ¿En qué mes?
¿Qué edad tenía la madre cuando nació el pequeño:
¿Cuánto pesó al nacer? ¿Qué edad tenía el padre?
¿Fue un parto prolongado? ¿Fue un parto rápido?
¿Hubo rotura anticipada de bolsa? ¿Es mellizo?
¿Nacieron en dos bolsas diferentes? ¿Nació asfixiado?
¿Estuvo en la incubadora? ¿Cuánto tiempo?
¿Se empleó ocitócicos, es decir, inyecciones para ayudar al parto?
¿Cuántas? ¿Hubo dificultad en la succión?
¿Se puso amarillo al nacer? ¿Fué necesario emplear fórceps?
¿Cesárea? ¿Se preparó la mamá para el parto sin dolor?
¿Con qué resultados? ¿Qué tipo de lactancia tuvo?
¿Tuvo vómitos con diarrea que determinaron un estado de salud grave?
¿Ha tenido mucha fiebre con delirio?
¿Ha tenido mucha fiebre acompañada con pérdida de conocimiento?
¿Ha tenido fiebre con convulsiones? ¿Cuántas veces?
¿Cuándo aparecieron los primeros dientes?
¿Cuándo tuvo la cabeza erguida?
¿Cuándo consiguió sentarse? ¿Cuándo comenzó a pararse?
¿Cuándo comienza a comer? ¿Alimentación en qué edad:
carnes, pescados, verduras, purés, huevos?
¿A qué edad comenzó a caminar?
¿A qué edad comenzó a hablar?
¿Hasta qué edad se ha orinado en la cama?
¿Se le ha administrado estreptomicina, quinina o salicilato?
¿Ha tenido meningitis? ¿Ha tenido encefalitis?
¿Escarlatina? ¿Sarampión? ¿Coqueluche?
¿Fiebre tifoidea? ¿Parálisis infantil? ¿Difteria?
¿Parotiditis? ¿Tuberculosis? ¿Sinusitis?
¿Supuración de oídos? ¿Anginas a repetición?
¿Resfríos a repetición? ,
¿Qué impresión tiene de su vista?
¿Qbserva alguna irregularidad? ¿Cuál?
.¿Tiene tendencia a oler los objetos?
 ¿Reconoce los objetos con el tacto?:
¿Tiene alguna preferencia por algún sabor especial?:
¿Le disgusta el sabor amargo?:
¿Se ha alimentado por lo general deficientemente?:
¿Ha sufrido o sufre dolores de cabeza?:
¿Se ha mareado o se marea con frecuencia?:
¿Se ha dado un golpe fuerte en la cabeza?:
¿Perdió el conocimiento?: ¿Se distrae con facilidad?: .
¿Tiene crisis de excitación?:
¿A qué edad comprobaron los padres que su hijo tenía dificultades?:
¿A quién consultaron?:
¿Qué se les informó entonces?:

Resumen de los datos negativos:

ANTECEDENTES PSICOSOCIALES, CULTURALES Y EDUCACIONALES

Nombre y apellido:

• De la familia:
Nacionalidad del padre:
De la madre:
Idioma que hablan, el padre:
La madre:
Otros familiares:

• Nivel socioeconómico:
¿Obrero? ¿Con un solo salario básico?
¿Con dos salarios? ¿Empleado?
¿Empleado alto, medio o inferior? ¿Comerciante?
¿Gran comerciante? ¿Pequeño comerciante?
¿Industrial? ¿Gran industrial?
¿Pequeño industrial? ¿Campesino?
 <^ TRASTORNOS ESCOLARES

¿Campesino independiente? ¿Dependiente?

¿Estanciero? ¿Profesional?
¿Médico, abogado, ingeniero, etc.?
Otra profesión ¿Periodista? ¿Actor? ¿Escritor?.
La madre, ¿trabaja? ¿Cuál es su profesión?
¿Lo atendió ella durante la primera infancia?
Si necesitaba trabajar, ¿a cargo de quién quedaba el niño?

• Vivienda:
¿Viven en casa? ¿Departamento?
¿Hotel? ¿Inquilinato?
¿En la vivienda existe comodidad para que el niño realice sus deberes?.
¿Los padres tienen tiempo para vigilar los estudios del niño?
¿De cuánto tiempo disponen?
¿Tienen radio? ¿Televisor?

• Estudios realizados por el padre:

Nivel primario: ¿Completo?.... ¿Incompleto?
Nivel secundario: ¿Completo? ¿Incompleto?
¿Bachiller, comercial, normal, bellas artes, industrial?
Nivel superior: ¿Completo? ¿Incompleto?
¿Orientación?

• Estudios realizados por la madre:

Nivel primario: ¿Completo? ¿Incompleto?
Nivel secundario: ¿Completo? ¿Incompleto?
¿Orientación?—
Nivel superior: ¿Completo? ¿Incompleto?
¿Orientación?
¿Estudios que realizan los hermanos?
¿Tienen dificultades? ¿Cuáles son?
¿Se lee habitualmente en el hogar diarios? ¿Revistas?.
¿Literarias? ¿Deportivas? ¿Libros?
¿Se estimula la lectura en el niño?
• Aspiraciones para el niño:
¿Desean que siga estudios? ¿De nivel medio? ¿Superior?.
Actitud hacia la escuela: ¿Indiferencia? ¿Hostilidad?
¿Respeto? ¿Colaboración? Otras
Actitud hacia el maestro: ¿Indiferencia? ¿Respeto?
¿Temor? ¿Agresividad? ¿Colaboración?
Otras:
Actitud ante el problema: ¿Responzabilizan a la escuela?..........
¿Al maestro? ¿Al niño?
¿Lo acusan de pereza? ¿Mala voluntad?
¿Lo consideran retardado? ¿Haragán?
¿Lo castigan? ¿Quiénes?

• Del niño:
¿Se intentó enseñarle a leer y escribir en el hogar?
¿Quién? ¿Con qué método?
¿Aprendió? ¿Qué reacciones tuvo?
¿Fue al Jardín de Infantes? ¿Tuvo alguna dificultad?.
¿Cuál?
¿A qué edad inició el primer grado?

• En la escuela:
¿Cuáles fueron sus primeras reacciones? ¿Éxito?
¿Fracaso, especialmente en la lectura y escritura? ¿En todo?.
¿Repitió grados? ¿Cuáles?
¿Cuántas veces?
¿Cambió de escuela? ¿Cuántas veces?
¿Cambió de maestros? ¿Cuántas veces?
¿Barrio en que la escuela funcionaba?
¿Cómo se juzga el nivel cultural medio del vecindario?
En la escuela, ¿existen relaciones interpersonales aceptables?
¿Entre el director y los maestros?
¿Entre los maestros y los alumnos?

-Q3oe
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

¿Existe una disciplina de cooperación o de coerción?

¿Hay preocupación por el método de enseñanza de la lectura?
¿Hay preferencia por un método para la enseñanza de la lectura?
¿Por cuál?
¿Existe la clase de enseñanza de la lectura?
¿Se estimula especialmente a los alumnos para que aprendan a leer?
¿Cómo?
¿Hay concursos de lectura? ¿Hay bibliotecas de grado?
¿El maestro de primer grado domina los métodos de enseñanza inicial de la
lectura? ¿Quién fue el primero en advertirla? ¿El padre?
¿La madre? ¿O el maestro?
¿Demuestra el niño sufrir por estas dificultades?
¿Se tornó más emotivo? ¿Más inhibido? ¿Más agresivo?
¿Comenzó a faltar en la escuela? ¿A hacerse la rabona?
¿Demostró actitudes antisociales (molestar en clase, integrar bandas, a
complicar a sus compañeros en actos de mala conducta)?
¿Cuáles?
¿Desea el niño corregir sus errores? ¿Colabora?
¿Se opone? ¿Resiste?
¿Qué actitud asume el maestro ante sus dificultades?
¿Lo corrige? ¿Cómo?
¿Consigna en el cuaderno "mal" o anota otros carteles de reprobación?
¿Aconseja a los padres que tomen medidas?
¿Cuáles?
¿El maestro conoce la dislexia, como trastorno específico de la lectoescritura?
APÉNDICE 1 3 CLASIFICACIÓN DE INTELIGENCIA

En este apéndice se detalla una cla- Esta clasificación es la establecida

sificación numérica (C.l. Cociente in- por la OMS (Organización Mundial
telectual) y de niveles, con los que de la Salud) y es utilizada en casi to-
frecuentemente se encontrarán en das las técnicas psicométricas de la
los informes de los especialistas. inteligencia.

.! C 1. S CLASIFICAOÓN
130 y más Muy superior
120-129 Superior
110-119 Normal brillante
90- 109 Normal
80-89 Normal lento
70-79 Fronterizo
69 y menos Deficiente mental

Dentro de la deficiencia mental hay

una subdivisión:

C i. CLASIFICACIÓN

50 - 69 Retraso mental leve

35 - 49 Retraso mental moderado
20 - 34 Retraso mental grave
menor a 20 Retraso mental profundo
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

MODELO DE ENTREVISTA APÉNDICE 14

Apellido Nombres
Sobrenombre o nombre familiar Edad Fecha de nacimiento ... /... /.,
Domicilio Teléfono
Barrio urbano - suburbano - comercial - residencial - rural - industrial
En caso de emergencia llamar a
Su médico es el doctor
Persona autorizada para retirar el niño
Probable problema al respecto
¿Concurrió el año anterior a un Jardín de Infantes? ¿Cuál?
¿Se adaptó al grupo? ¿Qué tiempo concurrió y en qué horario?
Peso Talla Audición Grupo sanguíneo Factor
Lugar que ocupa en la constelación familiar

• Caracteres del grupo familiar:

1) ¿Quiénes lo integran? Subrayar: Padre, madre, hermanos, tíos, abuelos, primos, etc.
2) Madre Edad Salud
Estudios cursados Ocupación
Horario de trabajo Repartición
Idioma Religión
3) Padre Edad Salud
Estudios cursados Ocupación
Horario de trabajo Repartición Lugar
¿Es socio de algún club deportivo?
4) Personas a cargo por ausencia en horas de trabajo
Estado civil de los padres Madre Padre
5) Hermanos varones Edades
Escuela que asisten Grados que cursan
6) Hermanas mujeres Edades
Escuela que asisten Grados que cursan
7) Vivienda (subrayar) individual, compartida, colectiva. - Mampostería, madera, zinc
Habitaciones Cantidad Agua Luz Gas..
8) ¿Se separó durante algún tiempo prolongado de sus padres?
Causas

309^
9) Relaciones de convivencia entre los padres
10) Relaciones de convivencia entre el grupo familiar
11) ¿Hay en la familia algún familiar que influya en el niño?
12) ¿Con quién se queda el niño cuando los padres salen?
13) ¿Hubo algún cambio en la familia en relación con el año anterior? Subrayar: Nacimiento - En-
fermedad - Muerte - Mudanza
14) ¿Lee alguien para él? ¿Quién?
¿Qué le gusta que le lean?
15) ¿Va al cine y/o al teatro para niños?
16) ¿Concurre a reuniones de adultos?
17) ¿Mira TV? ¿Qué programas?
¿En qué horarios?
18) ¿Le agradan las fiestas? ¿La música?

• Juegos:

1) ¿Alguien dirige el juego del niño en la casa? ¿Quién?

¿Cómo? ¿Cuándo?
2) ¿Guarda sus juguetes? ¿Tiene sitio para los mismos?
3) ¿Le gusta jugar solo? ¿Con quién lo hace?
4) ¿Concurren compañeros de juegos a su casa? ¿En la calle?.
Juegos reales Imaginarios
Sexo ^ Edad
5) ¿Juega en el patio de su casa? ¿En la calle?
6) ¿Qué clase de juego le gusta más?
7) ¿En cuántos hogares juega el niño? ¿Con quién?

• Comida:

1) ¿Come el niño con la familia? ¿Cuándo?

2) ¿Come solo? ¿Con ayuda? ¿Usa cuchara?.
¿Tenedor? ¿Cuchillo?
3) ¿Tiene buen apetito? ¿Come entre horas?
4) ¿Es sensible a algún alimento?
 -Q TRASTORNOS ESCOLARES

5) ¿Cómo muestra su disgusto a algún alimento?

6) ¿Cómo resuelve la situación?
7) ¿Hay algún otro problema conectado con la comida?
¿Pérdida de tiempo? ¿Traga sin masticar?
¿Incapacidad de masticar? ¿Mamadera?

• Sueño:

1) ¿A qué hora se acuesta? ¿Se despierta de noche?

2) ¿Tiene alguna manera especial de irse a la cama?
3) ¿Comparte la habitación? ¿Con quién?
4) ¿Comparte la cama? ¿Con quién?
5) ¿Tiene algún problema conectado con el sueño?
6) ¿Habla de noche? ¿Tiene pesadillas? ¿Se levanta?
7) ¿Duerme siesta? ¿Necesita luz?

• Aseo:

1) ¿Se lava las manos y la cara?

2) ¿Va al baño solo? ¿Se viste solo? ¿Con quién?
3) ¿Se peina solo?
4) ¿Usa cepillo de dientes?

• Desarrollo físico y psíquico:

1) Embarazo: subrayar: Normal - A término - Enfermedades durante el embarazo - Golpes - Caídas - etc.
2) Parto: Normal - prematuro Uso de fórceps , cesárea
3) ¿ Nacimiento prematuro? ¿Uso de incubadora?
4) ¿Problemas respiratorios? ¿Asfixia?
5) ¿Usa chupete?
6) ¿Problemas de esfínteres? ¿De día? ¿De noche?
7) ¿Necesita ayuda para ir al baño? ¿Sabe pedir?
8) ¿Posee algún defecto físico notable?
9) ¿Usa anteojos recetados, zapatos ortopédicos o plantillas correctoras?...

31 1
10) ¿Secuela de enfermedades?.... ¿Convulsiones?
11) ¿Deficiencias en el habla? ¿Tardó en hablar y/o caminar?
12) Actual estado de salud
¿Toma medicación? ¿¿Cuál y por qué?
13) ¿Está en tratamiento médico? ¿Dónde?
¿Qué enfermedades tuvo?
¿Accidentes?

• Comportamiento general:

(Subrayar lo que corresponde)

1) ¿Se muestra tranquilo, nervioso, obediente, agresivo, cambiante?
2) ¿Se muestra alegre, taciturno, débil o recio?
3) ¿Es cariñoso, afectivo, mimoso o consentido?
4) ¿Es protegido o sobreprotegido? ¿Por quién?
5) ¿Tiene hábitos nerviosos? ¿Pataletas?
6) ¿Miedos? ¿Celos? ¿Tics nerviosos?
7) ¿Qué cosas causan conflictos con algún pariente respecto del niño?
9) ¿De qué manera se soluciona?
10) ¿Qué clase de control se usa?

• Educación sexual:

1) ¿Tiene información al respecto? ¿Hace preguntas?

2) ¿Fueron satisfechas? ¿Por quién?
3) ¿Problemas al repecto?...
4) ¿Le interesa que en el jardín se traten temas de educación sexual en charlas con los padres?,

5) Sugiere otros temas de interés.

ÍNDICE
 TRASTORNOS ESCOLARES

ÍNDICE

Introducción 7
Presentación 9
Fracaso escolar 11
Retraso escolar 13
Perturbación del aprendizaje 17
Dislexia 20
Dislexia - Actividades 24 ,
Disgrafía • 32
Disgrafía - Actividades 38
Disortografía 50
Disortografía - Actividades 53
Discalculia 59
Discalculia - Actividades 62
Alteraciones en la lectura 74
Alteraciones en la lectura - Actividades 78
Inmadurez 87
Inmadurez - Actividades 89
Alteraciones de las funciones intelectuales 98
Funciones intelectuales - Actividades 103
Concentración - Actividades 115
Oligofrenia o retraso mental 145
Oligotimia 147
Síndrome de Down o mongolismo 148
Disarmonía intelectual 149
Apraxia 150
Eficiencia motriz - Actividades 152
Dispraxia '^^
Inestabilidad motriz 156
Grafoespasmo 159
Prensión - Alteraciones psicomotrices 162
Ejercicios de psicomotricidad fina - Actividades 169
Prensión - Actividades 176
Alteraciones de la lateralidad 181
Lateralidad - Actividades 192
Zurdera 198
Alteraciones del esquema corporal 200
Esquema corporal - Actividades 203
Alteraciones de la estructura corporal y rítmica 207
Tiempo - Actividades 209
Espacio - Actividades 212
Alteraciones motrices de los ojos 225
Patología del lenguaje 230
Alteraciones del lenguaje 232
Alteraciones del lenguaje - Actividades 235
Trastorno de conducta 241
Autismo 242
Hiperactividad 243
Orientación vocacional 245
Material para la orientación vocacional 249
Apéndice de técnicas 275
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