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Dossier Prueba de Conocimientos

Específicos y Pedagógicos

PRI M ER CICLO GENERALISTA

EDUCACIÓN BÁSICA
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https :l/www.facebook.com/recu rsosynrateria ldocentechi le

 Elaborado por María José Álvarez Muñoz Profesora de Educación Diferencial UMCE

Diplomada en Educación lnclusiva PUC - Profesora Destacada y Experto 1

lnstrumento de Evalt¡acién de Con*cimientos Específicos y Pedagógicos

PRI}I ER CICTO GEN ERALISTA

Educación Básica

DOUIilIO 1: Lenguaje y Comunicación

1.1. Contenidos relevantes de la asignaturt de Lenguaje y Comunicación
r Distinguir características estn¡cturales y finalidad de textos triterarios *arrativo§
(novela, cuentor mito, leyenda, fábula, relato de aventuras, cuentos folclóricos y
de autor, historietas) en situaciones conte¡dualizadas.

I{ovela La novela es una obm literaria er¡ ¡a qu€ se narra una acción fingida en todo o en parte, y
cuyc fin es causar placer estÉtic* a las lectores con la descripción o pintura de sucesos c
lances anteresantes, así como de personajes, pasiortes y costumbres, gue en muchos casos
sirven de insumos para la propia reflexión o introspección.
La novela se dístingue por su carácter abieÉo y su capacidad para conten€r elementos
diversos en un relato complejo. Este carácter abierto ofrece al autor una gran libertad
para integrar persü*ajes, intr*ducir historias cruzadas o subordinadas unas a otras,
presentar frechos en ün orden distinta a aquel en el que se produjeron o incluir en el relato
textos de distinta naturaleza: cartas, documentos administrativos, leyendas, poemas, etc.
Todo ello da a la novela mayor complejidad que la que presentan los demás subgéneros
narrativos.
EJEMPLAS: La isla del tesoro, de Robert louis Stevensonr
Los tres mosqueteros, de Alejandro Dumas,
El viejo y el mar, de Ernest Hemingway.
Rojo y negro, de Stendhal,
La guerra y la paz, de Leon Tolstoi,
EI túnel, de Ernesto Sábato.

E§TRUCTURA IHTERNA Y EXTERHA

Lo*fiGilaü*f *rbffi0*
ú*Nr¡roqck¡ru¡
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§&fffi{j{Yr-**& f l#E.látsrts
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Cuento Es una narración breve de hechos imaginarios, protagonizada por un grupo reducido de
personajes y con un argumento sencillo. Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuentc
pcpular y el cuento literario.
-EI cuento popular: es una narrarión tradicional que se presenta en múltiples
v*rsisnes, qxe c+inciden e{¡ la estrudura, Fero difieren en los detalles.
llair trs ¡uüilfms: Ics s¡e*t*s de lradas, l*s s.¡entcs d= animales y los cuentos de
costumbres. El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen
considerarse géneros autónomos.
- El cuenta literario; es el cuenta csncebido y trasmitido mediante la escritura. El
autor suele ser conocido. El texto, fijada por esc-itor se presenta generalmente en una
sola verción, $in el juego de variantes car¿cterístico del e.¡ents popular.
E Í*r"LO§r Caprrurita Ecja de Charles Perrault, La Sirenita de Hans Christian
Andersen, Blancanieves de los Hermanos Grimm.

E§TRUCTURA DEL CUÉNT§

Éilqrr*¡ mffi**
: ,&eÉr*b Gl.*lf-*f ¡--rpfm¡ ilp lr.
'rrr - -ffi*i. ri ..,

lulito dálátos que cuentan cómo se crearon los cielos, de dónde provienen los vientos o cómo
rlacen los propios dioses; las mitas nos trcnsportan a un tiempo sagrado distinto al
nüstrs, más abi*rto a lss hambres #mü su prapic horizor¡te.
EI§llPl.SS; *Di*sas rüInana§ -Disses mÍt*légicos de Grecia
-Religión y dioses mayas

t{*ara€i$fi qt¡e t¡cris rcr &§Etár! €r.p*¡{er el (,a¡gÉÉ} del i¡n¡,¡,er3s y del hatr*hr*

.
Va-a'r1cd.o U-

{¡ *rtc*¡pertgr¡+ Ob¡ñp:¿rc*
gs*.r#§e ¡abt¡¡r*tr¡l¡b, tlnpar:do r*r*oto lofu*rrci¡ dc lc¡
&tñr¡!§§* t&f pre*{lt$.dÉ rü*<is¡¡& {c¡rc* § r¡da*
rt¡d6a5 €lr
?L.r}güdGbl l¡urn*!,g, pÉrg üar6po dsh bi rcr** hor**Et** y
*¡Gch{Sr. gnrer:hr**rtc*r §c,a<¡Óñ. rá+ É@ri{tust{i$.
ú{r¡alüú* ¡(ffisrter.
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b¡* Leyenda Es un relato de hechos humanos que se transmite de generación en generacíón y que se
perc¡be tanto por el emisor comc por el receptor, como pafte de Ia historia, La leyenda
B- pCIsee cualidades que le dan cierta credibilidad, pero al ser transmitidas de boca en boca,
se vá mcdificando y mezclando ron historias fantásticas. Pa¡te de una leyenda es que es
> co*tada ccn Ia i*te*cién de hacer {re€r qu€ es un acontecimiento verdad€ro, pero, en
Li- r*alided, x*a l*ye**a se {s¡r¡tr**e de h*ch*s tradieionales y no históricas.
EJEñPLAS; EITÓtem del Guanaco (Yestay), El Alicanto, Los brujos de §alamanca.
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>> Fábula Es un relato breve escrito en prosa o verso, donde los protagonistas son animales que
hablan. Las fábulas se hacen con la finalidad de educar, lo cual es la moraleja, esta
FF normalmente aparece al final, al princlpio o no aparece porque se encuentra en el
>- mismo contenidc del escrito.
Algttnos fa¡noscs escrifa¡ d* {á*t¡l*s s*n; fscpc. La Fcntaine y Sa¡'naniego.
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EJEF¡IPLOS: La liebre y la tortuga, La Pulga y el f-{ornbre
l¡É áffi'.sffip"*we**e"e s*sffi. gffry H"€. #B dre"
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Epopeya Es un relato épico o narrativo, escrito la mayor parte de las vecé§ en verso largo a
(hexámetro), o prosa, que consiste en la narracién extensa de acciones trascendentales
o dignas de memoria Bara un Bueblo en t+rno a la figura de un héroe representativo de a
sus virtudes de más estime. §e F=ta *e u** de los subgéneros literarios más antiguos a
d=ntr* del rnás ge*eral de la *p*a * *arrativa.
EJEF$FLA§; Epcpeya de Gilgamesh (sumeria) a
La Ilíada (Homero) a
La Odisea (Homero)
Eneida {Virgilio) a
Car¡tar del mic Cid a
La divi*a r+r*edia
Batracomiomaquia ( Homero) a
Goatomaquía (Lope de vega) a
Mahabhata (Viasa)
Ramayana {Viasa} 7
La divl*a C*m*dia {Dante} a
l* arauc*** {Ercilla}
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ffiPtEf§Yá' I
i r:r;i, ,. Anurr*ü* el ec*r"ttecirrtiento principat
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p&re ftsrr&r Ia hrstsrte. :
: t ' t:r: r ¡'. : La parte cgntral de la hratons §xp*t*a B{}* mottl¡$* y =
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c€llrsgs e*e f* *venlura.
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, I ,i, . i ,, :, . (}*nro se re§t.refv* el *c¡nfÍ**t* a
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i ., .i. El autor suele g;e,ra¿lr su relalp c§n
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ftl$n$Aj{á propio,
i. uf.¡# reflexlf¡n o I
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l.J Viñeta/fotograma
En la historieta, una viñeta es un recuadro delimitado por
TJ líneas que representa un instante de la historia. Se la
tj considera como la representación piG*gráfica del mínimo
espa.i+ ylo tiernpo significativo, y .*nstituye la unidad
lr-- mínima del r¡'¡+*taje del rámic. r e=pacic acotado y
t- escénico recoge una accién dibujada y en ocasiones un

tJ texto, por lo que dentro de ella suelen coexistir el lenguaje

icónico y a veces también el lenguaje verbal. RI espacio
tJ que separa las viñetas se le consce corno calle t
I
É BOCR§ILLO§
t-- .-B q
--i \,^**
El globa o bocadillo es una convención específ¡ca de historíetas osF-jE
) _)Lñ
y caricaturas, destinada a integrar gráficamente el texto de los "¿@;¡
LJ diálogos o el pensamiento de los personajes en la estructura
"-.<( r'.!-\

t--^"*-,
=*Ayi !cmoo*nre}
r=Jh"
-1+ é \Jq

¡r-- icónica de la ¡¡iñeta. Se trata de ** indicador f*nÉtico con {,;eroi{

t-V-§-;1, 'a:¡7<1
!- múltiples f*rrnas p*sibles, aullqiie pr*dcmina la de óvalc, y su€
apuEta a ufi Fers*naje determ¡nado, al cr.ral §e atribuye §u
\Uq

!- contenido sonoro.

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4. ,,t#;ü- i t P¿¡-lia; rr,1-+j',.r

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¡ Distinguir elementos presentes en la estructura de obras narrativas, tales como
- narrador (por grado de conocimiento y de participación), persoñaies, iíempo y
espacio.
-
-. = texto r:arrativo es el relato de ac+ntecir*ientos de diversos personaje§, reales o imaginarios,
:es¿rrcl¡ad§§ *r: un lugar Y a ls larg+ de LJn §e;??po. El texto narrativo está piesente en las clases desde
- Inicial y en tas clases de Lengua durante todo el ciclo básico y de enseñanza media: tareas de
- ";'el
:-ri-nprensión de narraaiones literarias {cuentos r¡:aravillosas, fantásticos, policiafes, novelas) y de
;'odución de narracianes de.onten¡dCI de ficció* o de experiencias persCInaies del estudiante.
-
Estn¡clura de r¡n texto narrativo
- l¿da aut+r tiene un e§tit$ partieular €n s{J narración. §o s*statrte, hay reglas generales que se cumplen
-lFÉ :-r 1a maycría de lcs text+s, csmo la estructura:
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¡DÉ
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>rÉ'
F-
 - IntroduccÍón'Aquí se plantea la situación inicial.
- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal
del texto e intentará
ger resuelto.
- Bry,rae; Finarrnente, er conflicto encuentra sotucián.
Asü veu, pademcs distinguir ur¡a *structura exüema y uila i*terna:
- Exferaa-- Divide el continido Hr catÉtulos, m,¡toi, p**o, tratad*s, secuencaas,
etc.
- fnterna: son ros etementos que conformán ¡a nairac¡ón:
a) l{arrador: Puqde haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro
de la historia (relatará en
primera o segunda persona) u omnisciente
{narraná rn tercera persona).
Explimrcmss lcs tipcs de narradcr:
- ñarrador orañ*ni*a
En este caso ftarrador y personaje están fundidos. Et narrador protagonista
personaje de la historia. Puede hablar en primera persona tamblén puede ser un
singulai o -en los casoi en que dos
personajes compartan una misma visién- *n primera persona pl-ural.
- I{arrador omnisciente
GeneralmEnte se vale d* la tercera Fsrsü*a. Emplea la segunda
cuando actúa a rnodo de
co¡¡ciencia que lo *oloa ante sus hecfros. EI aarrador omniscieñte lo
sabe todo, a veces también
conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.
- Narrador testiso
Puede usar la primera o la tercera persna. No sabe nada
acerca de los personajes; tan solo
observa sus rnovimientos y los cuenta.
t
b) Pssoraies: ssrt quienes realizan las a*iones. se puede disinguir entre personajes principales y
§ecundarios. Los personaJes principates son los protagoai3aas y et resto
son tos ser¡rdarrbs, AI analizar
una obra literaria es importante no solo identifiiar at
firotagonidtu v ilor-Jár?r p*ii*r4l.l¡no'tamnien
caracterizarlos. Los estudiantes tienen que reflo«ionár sob-re cómá ionlor p"oonajes,
que refleja cada
uno, quá importancia tienen en el s.¡ento. Can sus intervenciones y actuad;ñes
los personajes reveran üña norrna d* anducta, un romportam¡ento ' dentro de la nairación,
; i&;ir.
c) ESRa.cio: El espacio es de suma impoñancia en la narración. En
su descripción, podemos encontrar
mucho de lo que el autor nos está tratando de comunicar en la generalidad
áel relato,
Esfe puede ser

Lugard*nde Atmósfera espiritual Eiltorno cultural,

Suceden los Qr¡e envuelve a los histórica,
Acontecimientos. personajes y a la económico, social,
Pueden ser abiertos acción. etc.; donde se
o cerrados. Eiemplo: La tristeza desarrollan los
hechos.

d) Tier*p*: Existe u* tiempo hlsté*co {t extlerao} que es la_época en la que se desarrolia

un tiemp* i*l*rt* {¡l'Jt ss l¡ d$ra{iéfi {t Iss sr¡cáis del relat*" Este la historia, y
tiemps irxtÉrno puede
seguir un
orden lineal, + puede haber idas y vueltas en el tiempo, juganda ccn pasado, presente
el el y el futuro.
e) *rción; fsrrnada por la serie de acsntccSmientcs simultáneas o sucesiucs, reñtres o imagi*arim,
entrelazados en la tram¡ del argumentc. Hay hechos más ¡mportr;t*
A; ssn los rsrícreai y que
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l----' :s::.den a los momentos rnás relevantes del relato: inicio, momento cutmanante o nudo y un hechs
:-e contiene el desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denorn¡nan secundar;as o menores.
t-j
t-j
t-j TEXToS NARRATTVOS I
¡¡---" Su§ etrrñeftf*s son
t-- aüÉnts

L--* .=--'.'-'_' Urt<r su{€§ión de hechos

L-j Ncrad+r Fers*+rcjes f;spne io Tiempe
.

ü'*e reciben el nornbre dr

L-----' se clesifir*n srl
L-j Argumento
L-j Frotogenístcs Ánt*g+rnístas , secundaries
lr*--" q*e tiene tres p*rtes
t*---'
Inicic I'Jr¡d* Dasenlq¡ce
L-"
I,
Fr-- TEXTftr§ x§§m*Trstl§

I Identificar lenguaje figurado presente en textos literarios, reconociendo figuras,

tale§ corno; personificac¡ón, cornparaciór, metáfora, üipé-uote, antításis, 'aliterac¡én,
cnomatopeya.
iQué son las figuras literarias?

-: s figuras literarias son construcciones gramaticales que se apaftan de la sintaxis habitual para aumentar
- natizar la expresividad. Algunas fcrmas de utilizar las palabras acompañadas de algunas
::ticularidades fúnicas, gramaticales o semá*ticas, que las alejan de un uso normal de las
-:sult=ndo así especiatmente mismas,
expresivas¡ es una de las caracteríJticas prinelpal de las figuras literarias.
I - - esr-'ü, su usÜ es r§raclerístico
de las obras literarias. Las flguras titerárias también son conocias
:::i:larmente como recur5os líteraríos, recursos estilísticos, recurios retóricos, figuras
-:,:c general, pedemcs decir que la retérica tradicisnal }lama figur-as literarias a «cíertaretóricas, etc. De
fcrma de habla¡-
::* cuai la sraeiÓn se hare más agradable y persuasiva, sin respeto aigun* par las reglas de la
ja
;-:mdtica>. La figura es un adorno dél estilc, un'resuftado de una voluntao de forma por parte del
:: _-'ñr

FFr
 (
É
É
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ilO]dBRE
LA TIGURA
DE DESCRIPCIOF¡ EJEMPLO FUITDAITTENTACIOH fI
Hetáfsra Reemplazo de un significadc *el ¡
=ol es
por otro por ura relacién de t**ttiyo
un pájaro
de un relcj"
Se establece una relación
de semejanza entre el sol T
s=meja*aa y el pájaro de un reloj t
{ucri, *n tafit* arnbos son
'"cautivos" o "prisioneros"
del tiemno
I
a
Hipár-bcle Consiste en la presentación de l4e he muetto de Hay una exageración, ¡
una visián desproparcionada §el;,r, al leer tu ca*a pu€s si la persona se
a
ts
d* üna realidad, ya sra huhi*ra muert* de verdad, a
arnsli§cá*dqla + ** I* estaría diciendc I
disminuyéndola. Se concreta a
U
en Ia utilización de términos
enfátic*s y expresiones E
exaoeradas- E
F*rs+*¡*#acié* C*r¡sist* en atribuir *E* elfondo de la calle, §e le atribuyen al edificio a
§ *f§w#*Ya caract*r*stica= Srur*=*a= a u§ *dificia públic+ cualidades propias de un L
animales o seres inanimados aspira el mal olor de la §er humanc: aspirar el É
ciudad" olor a
Bliverio Girondo, I
Hsf?e E
C*rr*paracién Rrlacién de sern*janza § ftr¿ mí *scribir es Se compara e¡ actü de
si:r*l*tud **tr= d*s * rsá= {€r-§ *lvidar*e d*l *ssibir c*n slvidarse del é
términos, con un nexo mundo mundo t
i
evidente (cómo, más QU€,
icual. tan) d
HipÉrhat*n Es alterar el orden gramatical - Desaparecer, me 5e desordena la
fil uila oración. gu$aría, alguna vez. expre§ón. Na se respeta
*Ir*¡= q*§s5*r*, d* *quí *l *rda* n*rr:nal de la
oración.
Oxímoron Atribuir una característica "Es hielo abrasadot, Se atribuye características
impropia a un el=mento es fuego *elada" de brasas al hielc y de frío
cualcuiera al fueao
Antít*§is C+nsisEe en reur¡ir ** $na *§e apagé d arnor y se Se contrap+nen las ideas
*:isma rxpreirá,n idrr= quc r*rsldi6 tI rdis" de "apagaf'-"€neender" y
son opuestas. No existe las dg oamor"-"odi§", per8
contradicción no hay contradicción.
Paradüja Unión de dos ideas -"fsun pequeñogran Que un hombre sea
co*trapuestas, qüe h*mhre" pequeña y grande a la vez
tra*smiten **a verd*d d* -"L+ barat* *esfg *s contradictoris.
ftndc üáñú* tue alga sÉa barato y
caro, parece
contradictorío, pero se
refiere a aloo riprfn-
§ineste§a Consiste en exp¡-esar las *oL= {nsa era de un El amarillo es un color que
sensa*i*res ráiliza*d* ün ar*raritrls dtil§áa" se ve y lo chillón se
se*tid* **ssriai q.e r:* ie -*Tt*ía ur¡E v*z darle" es*¡dra.
c*rresp**de La v*a se escucha y Io
dulre es característica de
sabor
E
E Aliteracién Es una repetición de dos o más "El ruido con que
sonidos iguales o parecidos en rueda la
varias palabras consecutivas tempestad"
roca
La reiteracién consciente
del sonido uR" intenta
reproducir el sonido del
E
L
i-
de un mismo verso, estrofa o
kase.
motor

ri §*omat*gerya C*nsi$e eft irnitar ssnidcs &tlrr, bstn, iquián es?

reales por medio del rítmo de Abre la muralla
las palabras, Variedad de la
aliteración que imita sonidos
La expresién "bum. bum"
imita el sonido de un golpe

H de la naturaleza.
Es una r*petición de palabras *Iodas visten un Se aprecia la reiteración
I; Anáfora
al prin*ipio ds un vers* c al vestidc, de la palabra 'todas" al
principio de frases semejantes todas calzan un calzar, inicio de los versos
para recalcar alguna idea. todas comen a una
rnesa,

H Epíteta Consiste
t*das comían de
r¡nn"
s$ atribuir uná "fur t¡ " la varda
un

Nétese, que comúnmente

¡{
r{ característica a un referente hierba, el frerr;o
que no lo necesita, pues se vlento
trata de una cualidad propia el hlanco liria y
la hierba es verde,
viento es fresco y la rosa
es
el

}{ del sujeto u obvia

colorada;
co{arada rasa características que no son
¡.: y dulce primavera necesarias mencionar
¡.í deseada-"

!;
L.
Pleonasmo Se reconoce cuando Ia "De los sus o¡'os tan
expresión es redundante en fueftemente llorando"
sentido, es decir, dice algo
Existe redundancia al decir
que se llora por los ojos o

lt que §* desprende de manera *Por sus áoaas todos

se habla por la boca, pero
se hace para intensificar el
h
l.t Perífrasis
lógica, si* nsesidad de ú*;ías* e# cpr?ríá*r"
decirlo
Consiste en decir con una "Dio su último suspiro"
sentido
exDresa
de lo que se
En vez de aludir a los
ht frase lo que podría decirse con
meros o hasta con una sola
(Morir)
*Era del año la
conceptos de manera
estación directa, se utiliza un rodeo
Lr ralabra.
t; Retruécanc Cor¡si$e trr *stablecer un
fiorida" fPrimavera'l
-Com€ para vivir y no Se
de nalabras.
reutilizan las
L
¡;
juego de palabras: reordenar
las palabras de una expresión
para cambiar el sentido de
vivas para comer" expresiones "comer",
"vivir", t'libros' y "mundo"
"Hay grandes libros en para crear expresiones
el mundo, y grandes nuevas y poderosas.
H otra.
mr¡ndos en los libros"
l-
t-
Eronía Contradiccién entre el
significado literal (lo que se
dice) y el significado de uso (lo
iTe fue ¡tlg,l eñ ,a Podemos deducir que al
prueba? Es que tú decirle "inteligente" a
eres tan inteligente... quien le fue mal en la
L que se quiere decir) de un prueba, el emisor de este

h
L
enunciado.
Ésta contradiccién se i¡acs
evidente solo gracias *l
mensaje está siendo
irónico, pues en realidad
está querieado decir todo

t
)-
c*ntexto *l1 qile se da la
ironía.
l* contraris; oTe fue mal
porque n0 eres
inteligente". Para
entender la ironía
¡; necesitamos de un
L contextc, pues sólo
sabiendc cue nc Ie fue
¡r Ll
Historieta El término cómic deriva de sus orígenes ; pero el humor no es un elemento
exclusivo ni determinante de este medio, ya que se ocupa de asuntos tan variados como
puede hacerlo la literatura o el cine.
El cémic es un tipo de narración que se entrega por medio de imágenes acompañadas o
ao de texto. Si bien tie¡'¡e una strucfura básica -la viñeta-, los autores dedicados a
hacerlss han inr¡*vad+ *¡ presentaci*n.
Las viñetas son los cuadros más grandes que contienen dibujos y texto y se leen de
izquierda a derecha. A veces encontramos una viñeta dividida en dos más pequeñas; en
ese caso, se lee prímero la de arriba y luego la de abajo. Los globos o nubes son cuadros
más pequeños {cuadrados o redondeados} que contienen los diálogos de los personajes.
fstas *arracion€s afarecen er¡ fsrrna impresa, en publicaciones periódicas específicas
Ilamadas r*visüss de hisü*rietas o slmplerne*te dmirs. También aparecen en revistas de
información general, en diarios, mudras veces en gecciones especiales, y en libros. Las
secuencias de un cémic varían desde una sola hilera -habitualmente horizontal- de un
diario, llamada tira cómica, a tas c+mposiciones más complejas de viñetas de muchas
páginas.
El texto puede aparecer comptetam**te separado de Ia imagen, e incluso puede no haber
texto en'abs*ft¡t*" Las palabras puede* *tar escritas a tuano o de modo mecánico. Como
veremos, las artistas han desarrollado un vocabulario visual para representar los efectos
sonoros; y utilizan símbolos y otros recursos gráficos para expre§ar una arnplia variedad
de elementos narrativos.
El lenguaje del cómic
El autsr de un cémic organiaa Ia historia que quiere contar distribuyéndola en una serie
de espacios o re,*¡adros llamados viñetas.
EI texto escrito suele ir encerrado en lo que conocemos como globo o bocadillo que
sirve para integrar en la viñeta el discurso o pensamiento de los personajes y el texto del
narrador. La forma de los hocadillos depende de Ia intencionalidad del contenido.
Características
a) ta aarración cs rápida. Los aconteclmientos se suceden con gran celeridad; las
de§{rip{iones se hacen a través de la imagen.
b) Se reproduce el lenguaje coloquial con:
Titubeos ( ica... caramba! ).
Alargamientos de palabras {cuidadooo!).
Frases interrumpidas (y, de pronto...).
Frases cortas, exdamacionts, intercgaciones". { iTen go ha mbre ! ) .
Expresiones popular*s {iC*r&clis! iH+la, chatc!}.
Reproduccién de sonidos, ruidos, golpes... (iGuau! iBoom! iBuaaa!i.
§ustitución de las palabras por signos (?, !!, x).

c) §e r.rtilizan recunsos hurprísticos:

Nombr*s hurnorísticos {Rampeplatos, Carpanta, Pantuflín ).
Irnásenes {Es t¡* lince}"
Comparaciones (Es fuefte como un león)'
Situaciones contradictorias (Toma guapo, aquí tengo una porra de recambio).
Ironías (Con estos chicos irá usted Iejos...).
Hipérboles {De ahí no saldrán hasta que canten los melones).
-quivocaciones {i§r"relta, Yoby", que n§ e§ un ladrón...!}.
Afirr¡'¡aci**€s e$ s+* de burla {ile f*lic-ito, Párrezl Esto es trabajar con tesón y
esfuerz*].
 bien es quG-Ej mensaje
puede entenderse como
irónico. Si hubiera sido
emitido en otro contexto
{le fue bien e* la prueba),
el,mismo mensaje no seria
lrontco.

r Di=tinguir dinersss textas no literarics

{*pcsitivcs, exptirativos, argumentativos,
pu*Ii*i*rios' di'alógiccsi a rsrtird*sü=**"r"r*É**6n*;t§
y a&rae*Én a la
*- JÉ"-*r* {ái;uc*ura toetuar, propásito
=Ítua***-*¡aunffisai *.nffi¡¡ati=d=*.
Los textos no literaries son
unidad cor*unicativa' Además, .un conjunto,de enuncjadgs que forman una unidad de sentido y que tienen
estái vacíos de e.,tenido**¡.¡o, marav¡irosoá r¡terar¡o.
de los t*¡rtos r* lit*r-ari+s serían ¡*s p*Jo*áiro=, ¡+s anículos .¡*ntí*.o, oArgunos ejempros
ir¡#¿¡<t*cG§, urla reHa sg q*a "*iiul*
eágln* *veb, tas brt== ¡*ármat¡r¡as, *tcéteral
académjcos, tos
Para simplificar esta definición támÉien pooómos
una finalidad instructiva, informativa o expositiva.
o";il;;;
ros textás;ili"*;rs son aqueros que tienen

Prcpidades De Los Te¡rtos

*ffiH"ffi:i*Te'*:#*n.?EKfJ):enta trs sropiedades: ra adecuación, ra cor¡erencia y ra
Adetuación: Llamamos adecuación a la propiedad que
co¡'n¡¡nicativa' Por ello decimos que un texto
tienen ros textos de adaptarse a una situación
es adecüads si se adapta a erÍa y no es adecuado
adapta a ella. si no se

'cdErsrfi=: La *aher+nda *s Ia *r+pieda* que ti+r¡e

*n text+ qu* +f*eta at ca*t*nido del mismo. para
que un texto sea coherente es necesár¡o que i.rt" o" un'st¡o asunto, que tenga
una unidad organizada.
cohqión: También es n.ecesario que haya cohesión, entre
todas las unidades que forman
La c+l¡esión consiste en utilizar to¡di ias
irecan¡sr*as'quJnos brrinda ra re*gua, para poner en el texto.
las relacienes entre ras dif=rer¡te= pxaa*r parte§ de manifiesto
G de un text*

:jemplos de textol no literarios fPronó¡iirr

Noticia I Es un texto no l¡terar¡olffiEE'una reatidad que
I momento determinada. ü ooiic¡a Jeoe .espánáe, i-É, p."guntasffi qué" quién,
i ::-l",.:umo, oón¿e v r;;1á ii
autor no incruve adjetivos o varoracrones
I personales ni fiauras retóricas.
Crér¡ira t Es la narract
J todo un país, o de un partido de fútbol. La crénica
érHucr,o más flexible que ta
I noticia, se permite ra índusién áuln renguaje *u.rr" informar y er uso de
I adjetivo que añaden fueza ar iexto y enfaiicen oeierm¡naoas
"i¿s
i crónica de una muerte anunciada. momentos. Ej:
f,+relr&rir ' Is s* te]Éo
s*sfts! pe¡ede §fr [Jn sss*efrtsric om t to,;b;* un discurso orar, etc.
Editorfal i.o.
Se tratad* un texto" q@sa e
y pcsción der prspi* medio, *§dtext* se rná¡lys;'ogni+*es y varoraciones
pa*ic*lares' El editorial está ligadc
=n siernpre
a temas de aáualidad, y no tiene una
*§tru*ura r:arrativa- rs ur¡ texto que rnizcla an¡¡l¡s¡s
v ofini*n, pero nuncasería
urcr.
:.2
Elementos del comic
RECURSOS LITERARIOS
Los recursos literarios son herramientas que utiiizan los autores de literatura para
generar cieáts efectos de estilo *ft sus textos, puede decirse que se trata de usos
e=ptciaie= a 3c{ü habitu=les dtl le*guaje diferente= de les usos cotidianos.
=$tji****cI*{*
Semejanza entre dos términos que se expresa con un elements de relación tal ccmo
"como", "igual qu9" , 'tcual"... " Era el amor como una roja llama,,
PERSONIFICACION
Como figuras literarias es uña de las figuras de ficcíán. Es darle una cualidad humana
a un o*jet* + ar-¡ill:al que ns lc tie*e. En +tras ocaslor¡*s la prosspopeya o
p*r=*,*ifi<*ci*r: se *plica {§=3§ i::*rpér=as + abstractas {*rn* la muerte}i e incluso
puede permanecer ocufta= hasta que se descifra el sentido alegórico det texto literaria
Interrogación retórica: es, dentrs de las figuras literarias, una dl las figuras de diálogo.
Se trata de una pregunta que s* fsrmula sin esperar respuesta, con la finalidad de
refctzar o reafirmar el prapio prrr¡t* d= vista, dando por hecho que el interlocutor está
de acu+rds
ür="t=l*.*
Identificacién entre dos términos por su semejanza, de tal manera que Fara referirse
a uno de ellos se nombra al otro." La dulce boca que a gustar convida I un humor
entre perlas destilado"
HIPERBOLE
fs un recur§8 litcrari+ que *rtsisi= en aumentar o disminuir rualidades o accíones, de
tal f*rm* qr¡e *l q*.1* raib* tl r*e*saj* * +tsrg*e *ás in-rpcrfancia a la cualidad de
dicha accién.
sÍMBoLos
Describen estadas de ánimo. &l
kF
%* ;l

i¡i{"I:iá
-*4

k#\
1".* '"-i
r4.a

3J[':*::r=Ji'*güísrica ü .€pr*señra#ón de un sonido

r¡atr¡r¡l * de *tra fe*5m*.*
=cri=tir*
** di=*¡rsiv*- Según I 6ry gk
-+/Y r,rd ?tfq
Real Academia Española, es la imitación o recreación del -h-*

ffi h*#L
ffi
sonido de algo en el vocablo que se fcrma para significarlo _ÁtHÍ,.:?

:k::11:§-x;:*-m:r,: ::?'3:*:§:l:xi tx:ffi ry

<illap>,
u,p=íaror' <t+cl+i <*i*ga"*6¡{+,€p1tr?t* Taxbién \¡}-4,6u '" h}Art
*=+5 p+ra r*f=rirs* * f=r**r***+s vi=ual*= c**':+
:=,;ff;: 1ffi *' eS
h
¡i
H
¡i
¡{
Texto expositivo Busca narrar hechos o conceptos de una forma objetivo a un público que sabe
pCIcoo nada sobre el tema. Por ejemplo, un texto expositivo serían los Power Point

¡i
que se muestran en una conferencia, los libros de texto. etc.
Texb Busca explicar algo de forma simple, sin ningún recursc añadido. Un texto
inf*ranatiYo infsrmativs puede ser, por ejtmplo, Ia inform*cián sobre las mareas en una playa.
¡.: §f*ctn i*forrnaciér¡ sobre un f¡etf,ra ac**al de forrna abjetiva. Se funde en muchas
ocasiones con el texto expositivo.
}{ Biografía Se centra en la puesta en relieve de la vida y hechos de una tercera personar a
}{ través de las vivencias c*ntadas por esa misma persona o de la informacién
r{
¡i Jtut+biryr*fia
recogida a través de otras fuentes cercanas.

Es sir*ilar a la biagrafía, salvo que er! este casa está *scrita per la propia persona,
H Hanuales
es decir, no es necesario acudir a ninquna fuente.
Es un texto en el que se explica el funcionamiento de algc, puede ser el manual
de un electrodoméstico, el manual técnico de un vehículo o un manual de
}{
comportarniento para los ernpleados de una empresa. Se centra en servir de
¡; ayuda al usuario y para indicarle las pasos a seguir. es decir, es una especie de
}{ guía- §uele te*er un l**guaje e*tre f*rrnal y técnim, dependienda del tiBo de

l; Crítica
manual.
Es un texto no literario que juzga de forma subjetiva, es decir, según la
H perspectiva del propio autor, alguna otra obra de cualquier tipo: pintura, cine,
t-í
-¿
música. etc.

¡r Estructura de
¡.: f- El epígrafe: Es una palabra o frase que va sobre el títula y contribuye a
}j l{oticia
ri
contextualizarlo, entregando datos que ayudan a enmarcar la información.
2- El título: Es una oración que resume lo esencial de la noticia y Que, al mismo

t-
¡-
tiempc, tiene como función atraer la atención del lector.
3- &ja&: Es una gracién que ya debaje del tftulo y que entrega una información
distinta a éste. 5u funcién también es llamar la atención del lector para incitarlo a
seguir leyendo la noticia, entregando datos, ideas o conceptos relevantes o novedosos
tt en relación a la información que se está entregando.
4- Lead: Al leer el primer párrafo, podemos quedar completamente enterados de qué
l.r se trata la informacién. fued€ qffe nos falten los detalles, pero lo esencial de la
t- infarmación está ahí, dado que están contestadas las 6 preguntas periodistas básicas:
iQué? éQuién? iCuándo? éDónde? iCómo? éPor qué?
Y puesto que el lector moderns se asemeja al hombre que tiene poco t¡empo, los
¡-
diarios tratan de ayudarle a que quede bien informado rápidamente. La forma más

ri
¡;

};
práctica de hacerlo es exponer los hed¡os principales de la rroticia en el primer párrafo
o lead. la id*a €§ qu€ leyánd*l*, una quede completamente informado de lo que
ocurrió a través de Ia respue*a de esas 6 pr*g*ntas periodísticas. Si se interesa en
profundizar más el acontecimiento, se puede continuar leyendo la noticia.
}j 5- Cuerpo de la noticia: El cuerpo de la noticia desarrofla, a partir de lo anticipado
l- en el lead, el resto de datos informativos que ha generado el acontecimienta. En la

ri redacción del cuerpo es habitual seguir la estructura de la pirámide invertida. El

periodista va desgranande l+s datcs irformativos cc* un orden de mayor a menor
irnportancia. Es un aspecfo que diferencia el relats informativo de otro tipo de relatos

ri
¡-

H
come pueden ser los literarios. En estos textos el climax de la acción suele aparecer
e* ef dsstnlace; Ic más impcrtante e impactante cierra Ia n¡rración. En el cass de la
informacién, lc que reúne el máximo interés aparece al inicio de la noticia: en el lead
y en los primer*s párraf*s del cuerpo. EI peri*dista debe c*nseguir que Ia lectura de
br su r:*ticia reúna irterés desde el principia hasta el *nal.

tr
Crónica

Comentario 1 Planteamiento del tema.

z Explicación por partes.
3 Fallo c juicio crítico del problema.
4 Solución

Editarial

üs:.C¡aürliet:

Fr"s+rrull*-v
erpiis-i,g

Hi?ft.E{#i

Texto J*rlr.adrerl** fu b pan** anlúdr¡I drl

expositivo t*rÉtá y tra gur pru**nla cl t*r** d:
*x¡ü{rüId&¡.

Dlr¡rrralte,. ü* !a¡ ¡Ear{r d1rf f*xfu grr+

c¡{t§rtü' *4ptlac eaXtra, §frryfüñct,
" ñÉf,fitr a trgfurmn-
atisr*üG, ax*fl*r**

t§antc&r¡¡*éa,'Sr ¡E partr§lrct dbl

türrta *n lrr E*r* e rf,:r*r*ür¿ tl ***¡ra-

14
Texto
informativo §c rdmteüt t{flpe i¡rie ktas pr¡aeíp*|,lucgo m dásrdh ffi¡
id*a* ¡ccr¡crdarin*r pcro furd*¡¡*nuh,

|+lqsffi+*lán *nncffi Gonffü*

Bl trxto * iniei* Fhrtü dÉl tffito qur I Cwrarpo*r¿c rt t,

totl üfis bffirs rxplü:u, dcx*ibc y cfure dcl ¡erto. .

p*nta*Élr d*l cjta$ifir*. c«r ,furdemra¡umeh.
dandt a
t3üññ, ¡dcstr prtn*p*k* p
m'¡octr rl üürundsriss"
4"--;*-.-q-,,.,-r---.".-^;.--..,-*-,,--, -.,,-.. -,,*..-l

propúÉitodcl autw
y hr*rpceto,r por
d**armlhr.

Biografía I
Auto-
biogmfra

!¡ianuales

* §rtffililrción ,

" h*ilr¡ffines púra el uso üEl

dd rnmual
i"s¡q@&tffi*fes
t. li. r:r :'
iCi.i ; -.1

Critica 1. Introducción
2. Rw¡nrg.¡
3. Evzluaci*r crítica
4. C+*clusién
 I
I
(
r Analizar morfosintácticamente textos de mediana compleiidad (tantc a.,n I
coordinadas como subordinadas), reconociendo conceptoi oraciones
relac¡onados con Ia lengua I
{sustantivo' adjetivo, verho, adverbio. pronombre, preposiciones} y distintas funcicne
g ramatical* (
{sustantiva" adjetiva, adver&ial, rerba l}.
II
le *rxíiin-
EI análisis sintáctico es el análisis de tas funciones sintácticas I
o relaciones de concordancia y jerarquía
que guardan las palabras cuando se agrupan entre sí en forma
de sintagmas, oraciones simples y (
oraciones compuestas de proposiciones. tomo no está muchas ,e¡dá;;;-"ili*itb
entre ta sináxis y la
moifolcgía a estos respectos, especialmente *gúr': el tifo de lenEua
ai qre se trate, también se suete I t
den*mi*ar a*álisis raorfasi*táctica, ailñqr;e *=ta denaminación sá suele i*="*r, para
prafu*d* y dáenid*j Ya que un an#iás morfa§ntá*¡c+ un análisis más (
considera una mezcla de los análisis
=*
morfológico y sintáctico. Este análisis puede hacerse con líneas en ror*á
aelrnol o bien, solo con lfneas It
horizontales.
II
I¡
11Í:i§i= r*rfolúgico: es *l análisis de las categcrías y subcategorías gramaticates de cada
palaforas qu€ companen una +ración. una de tas II

EJE!dPLO: Ii
-" §EqIÉ e*e * e =¡r Ier- Hk T+r* ffi*
-:* =uE
conjunción coordinante
*h*rqe e*i. a
copulativa [ionsutta los valores de la con¡üncién;y.1;
§KftQ¡añ I
-w **njun#ónlocucién adverbiat moOal;
sub*rdi¡':a*ta, patabra simplr [valores de Qur];
* ad¡serbio de negacién, palabra sim#e; I
-ltr pronombre personar átono, segundá persona, singular, palabra IY
trEk verbo, primera persona del singutar del presentá oe subjuntivosimple; de "ver", forma verbal simple;
.k verbo en infinitivo (forma no personali, palabra simplá; q
ffi adverbio de negación y temporat, patl"nra s¡mplá; aL
*-:*k Yer*G, fa'11a irr*gular, sigu*di p*rs+na oili¡fisular del futuro imperfecto
tenef" forma r¡erbal sirnpl*; de indicativo de
É
--r** determinativo indefinido, género mascutino, número plr"lral,
Balabra simple ;
** sustantivo común y abstracto, masculino, plural, palabra' derivada
aL
(dis-: prefijo,-gu$o-: lexema,_s: msrfema flexivo);
§ _ adverbia de mado, p*lábra simple; a
tr
+dE determinativa ir:t*rr*gativ*, rclabra sir*ple;
*- d*ternri*ativo indeür¡id*, fenre*in*, singular, palabra srnple; JY
-Ge sustant¡vo común. femenino, singular, batatirb simple; aü
essÉe¡e perífrasis verbat modal oe pronánilidad o poriniuauo ['puede.,: forma auxiliar; ..ser,,: farma
auxiliar, infinitivo), primera persona del singular del presente de indicativo. a:
Ar¡álisis d
=ir¡táctka: t= el a*áli#s de ias fu¡¡rj+r¡es *i*tdcticas que guardan las palabras agrupándose
:t§:- $-
EJEMPLO§:
en-§ntagmas, *rá{isnes simptes * mmpue*as, d
@El partido empezó a las nueve de la noehe. d
TA: Fui al banco pero estaba cerrado. É

36
 GHAMATICA
¡Jü&{EfiE comun ¡refrú ¡ndividua* *,i*¡* eoncrsto piÉiL'
prop¡o f-iiis esb*tivs ¡*ilil*# abstracto Í:;:r*¿tli
ART¡*ULO DEMÜSTfrAYI\J*S
Seterrninado fn&teminado e stg:.a g§eiil ;?!arJe i aqu*l{*
*1, l;i .las.l¿is un Linü t"lr;*s gst,;. *"á s p $SS,* S .1,,;t"e tl$§,,* §

PO§E§IVO§ I{Uh{ERALE§
ffi i ryrttr:a mi*gias fi L.ts str*.,',a: 0s;'as cárd¡ftal*s srdinales
lu tu'¡nr* t*y*sas k"r.Éstrü¡ñ.iü*j᧠ilnü.. dCI§" trÉ; qri[nt'] "q*Xtú
$ü §rdú §il'}'á §uri 0s $riy*§ fNÜEFINIT*$
ADJETIVO ¡$§ süüils ti#ti*s §]ür,tüs
c*rnparativs $uperlativo
i*r¡i igu*ldad supriaridad interioridad relativo absolu
Sl¿tnr:i: i;r¡¡ ¡Ii*iiüs .. , i¡l ¡n¡*s, . . -is,¡nii
Frcn*mbres Personales I Pronombres üemosiiriiyo§
I.rü rnt tT]* ü*fi lltt'üü *§te *§* *qt",iei ssia *s;i.tqiella
tu lite **|i{r{* ri*led c :¡* *ia * e gc:j¡ls riq** llo** l: :

e[ell¿ si s* e*n*ig* Pronornhres P*sesivos

nüs*trüsi,:$ ust*ljes lrnt,*i.: rnt,isj,rs nueslrc,'li nuef,trü§'i1s
vü$CItrü§,"&§'3§ ltj'r'.lsr*$ ,¿ue
tuy,3r'"1 stro,'il i,ue strc,s,"s
cll*s:as l*,s ia,'s lE:s si.i'/* sliyfi *u'/üs Sr"t],ir§
A§\fERBI* CSffJUNCIOI{
usür atrii opulativas i,, É adusrsstiva B*r*, si*ü Eir'nq#É
isvuntivas o ¿r distri$ut¡va srs,r rfi ss.r srit
FfrEp*§tct0N
ea¡]ts bai* raL'e *ún üontra d* ,i*sde *ri *rilrÉ
uda ü¿r,¿as haci* lrasta pür seslrn sin sü §*brs trss tlerJiffnts

-as ora{iünes subordinadas establecen una relaci*n d* dependencia respedo de otra oración, es decir,
'erárquicamente están dominadas por otra oración llamada oraciún principal. Las oracionesformadas p*r
,ra oración principal y una o más oraciones subardinadas se conocen como oraciones complejas u
:.aciones compuestas por subordinación (especificando además el t¡po de esta, que viene también
-:arcado por el nexo), pudiendo ser de todos los ti e se muestra en los eiemolos:
. Oracién principal, tipo de *ración de la qu* d*p**de una oracién subordinaCá, Oet t¡po que sea.
Esias proposi*anes si encontraran sin **xss sería* *racicn*s autón*rnas y completas.
i¡emplo: Traio todas =e
nas referencias *ara cempletar ef artícuio en cuanto hubo terminado el texto
: i'ineioal.
' Oracién ssbordinada sustart¡va, tipo de oracién subardinada por una con;unciór",
'-¡.lsnes propias del sustantivo respeclo de ia oracién prrncipal {sujeto, abjeto...i:
suUorOrnante y con las
:r'e pa!-tici§e el ?úUE§ es ¡rcp*rla*te. {En este ejempl*, le or-acién sub*rdinada ej*rce de sujeto dentro de una
:ración atribütiva a cotulativa].

ll
 El bibliotecario no permite

' Sra<ién subordin

i"ffi ffi
HXH:':::1j"::j--9*1::T:::l-":::'que.puede;iexJásoino,cerquedepende.
lffi ,f ==fJ-:*:*:":: j==+F§,i#&;liiX,lIJ#o.i,Hij*rdjet*a
especificat¡

Elexpertonoduda"nop@to.ac¡¿nsüno;J#.il"ií:áil:ji?:ilJ;':iünoTl,**o-ll'
Hago las ccsas como me;brsé. (oraEññ-iiEoEi,iu*i
aJrero¡ái mo¿al (o de modo).)
NA tengC qUe fevisafl O Si va la ha hprht¡ rz?rn {{\r¡riÁ* r. ,1..
-r¡-- r- adverbial
subordinada - r- --.-L l

Oraciones coordinadae
son oraciones compuestas caracterizadas por estar formadas por
conjunción coordinante o por locuciones dos oraciones enlazadas por una
conjuntivas. cada una de estas oraciones es independien,"
de la otra, es decir, ninguna de ellas forma parte unl
del sujeto o del predicaoáie la otra. El significado de
I

k_ prinn+= pr*p*siri*n s* sl¡lrta al de la rtra.

I
TiBas de msldinaciún
{
Este tipo de oracione§ compuestas se clasifica
teniendo en cuenta el tipo de conjunciún que une cada t
de las oraciones simples: una
I

Copul=tiras: u*idas psr rexss !

arn** d*, Sc,
.-f
I
I
{Yo} tfer*ds el eacke y {y*} *B}* c*mpr* w**{} §r*ar*, !
:
a

I
I
e
Disyuntivas: forrnad@ expr*§¿n das posibitidade= C¡st¡ntar l_os nexos
csrrtu*es s*ft: s, u. § sien, :
=tc"
* graki*x *================r* el h*tel {yú} } :
,
* tr¿rsd*{e¿}* xerb"a*
,
SW
I
I
a
h

a
a
a
I
I
I
18
/
a
t1
I
 Ya (Ét I EHa] rse, rü tÉi l ru"l nora

so §lt*srü#cadorerüd ss ffi
O. Campuesta coordinada dtstributiva
fdueretiyas: expresan
iil¡rqre, en<ceptü, sino, etc.

(Yo) **cr c* mmr fffi§ (yo) stryentr

st} §r-Freficado*€;üd st} ffi

O. Compuesta cqo rdinada adveisE¡va
Explicrrtivas,- dan o amplían informacién sobre algo Los nexos
comunes son: es decir, o sea,
esÉo s, etc.
lliA*c §* ffii h.tm ffidse ü s m' {Él¡ iss wra er**ncmi*
l{Cop §ñ * t&ts NCop §fl * Atrihuto
Sil - Sujeto SY - Prr&ado rut*ral so- 5V - Pt#nor*nd
P1 ítx P2
Q. Compuesta cocrd*rada explffi
-

1g
 fi'G§Bq*§Bo*ffiͧ**{* ffif &¡t$¡ffiffiotc §Éer*St¡
*ftFE wFotgrtffiBsBsffi %
@o*gc*lüGt
á5§ÉFesic*ffisáq¡p*ññüS *r5ofxEsfr§.¡ ,§eñnc*rñtsffi
ffi*&ffi*&,¡Filsedg

ffiltñrH* q,*ffiE**-übT EIECLI:g)iltsrw

¿fr@¿ñGffiEsÉ
6¡E0 pt§I¡E¡iu¡ñnasrryffi,
üa*cssmúJ grce¡agmbus.a

OF0sffióflSo$ÉsG
effiffir
¡Éqrc*#Un*¡k#¡e** #¿*mreilüffifu
@,rc,m*&aeñ, ffiffia **¡eal€prrcffi¡*ñ
lÉrft@* Fsffii¡ffiHüElo#s Wü.trüs.
{asÉüebaúa}

fncn--ü*q,üGü-e¡6.{ry..t-G ,ü}ffi*ffiB#
ffifffi IAffic§*a*§,* Amnu*:inan**gr** ttüsússü?út err
§E§*@fS Gra
ffii.#*úmEG *¡colmh.
ffi**SÉGf Esüc*E*!il.}
#-¿¡
trr-f,ñflfu@r
§Htr§Jrtñ* ffiq**Eess*§Éd ¡ragat*Jriurryftael §ane-r*iA,EEcS, ü.m*
sdtblb¡rorr¡-l m*tHt elBerre,tc*r.

7*
F¡
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't ' t¡ €ete§ ¡sgtffi §w§tei§st§§ §§§**ei§e§
#§e& ü#§útir§e t* *ffi¡r§ffiɧifi eüt la§ s§tf............&#rst * ,tr&4ir§e t* t}er*
ad& eeir**ée*¡Áein¡as
F- ^4isj#Jrt}?§ treáeJ,e, §str*e § eS*J*e #! ¡es üer*as dm *a*e.
ts¡.
¡a
§Éeemq rrsSa**, ñ¡ &ffi
t'L ¡s¡ eg¡* r¡¡Me- a¡ *gme
t'L *-e r' *pe{&ri*in ta c+a{re*ei*im e* eada pryoa.k*d*l e§ &§r} rectrFsa e6ifr¡rt***" *! pa*Ée&*deto+t,

tJ Y e***e y ffirya tr e§{& & $e see,

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trsf,*&r*etlte á h &e ffp sÉ¿r*'8§jjle qrrs frrs$ej*.
7, e@ exse*r *qÍ& ¡slerffi¡rskíri" §§&rd¡a- jmr* ilo @r€r*&*"
Ee @reÉ*f
t*s w*c¡*§*s esfi b§ nax*s *etr* f6§ r *aerw &¡#.8* expr+aan *errxbr+tirar*e*te x*r* sñrr*gaitiEu
lt'a l¡**ler**
-É, *}rañ& Ía ss§.eer&l ej SrBfffi tjrc etre menrjss* ESFnf&

{' §é&4 s? **§ §sws'#}e'@' di*s&g¡scs' €.} @§s {€§*wer*üi{á*} e Ms§*{*} eqi${Éitre} *dqe {r¿yie y¿gg rü{ee¡d}§}d 16}
- *s*¡r*Be$ts *¡sry¡fis f¿m*e* E&e"ietrea Ls* pro**s-¡c¡er¡e. irwcx#Exe mg{witrE**
** §¡eÉn pff st*ñrÉrlt*s
F
ɧrffii{:ftek* ffi$r§{s*ir§6 qme *i pe*ee* *fle flffii¿lfi
- siffi*¡§§ e§ g§ f{eee.

- *. t-e* kcsei***ss sx#*§áipe s* e*cr*üen srltse ütr**§.

-
- r Recorocer, en situaciones contextualizadas, nocions elementales de
- concordaatias" coniugac¡ón de las uerb€, farmacisn de plurales, uio oecorrección idiomática:
pronomhres y rso ae
- co{r€tür# +l¡ diyer§§ t€xto§ g*critg§-
- CORRECCIóN IDIOMÁTICA
La corrección idiomática (aparte de la ortografía) se refiere
- al uso correcto del lenguaje en lo que respecta
al orden de las palabra§ y de los const¡tuyentes oracionales, a la relac¡oñ enirá tis-'pátiaras o
- constÍtuyerltes" a la coheren{¡a de las ideas, a la fsrma y variac¡snes
de las palabras y expresiones, al
sig*ificadc de las palabras y expresie*€s, y a la claridad, precisé* y propiedad
- mensaje.
de las palabras y d€l
- En síntesis, son errores de corrección idíomática los errores de
sintaxisr morfotogía y semántica. La
- sintaxis estudia la relación, ordenamiento y reglas de comb¡nacióñ ae fas palabras y demás
const¡tuyentes de la oración.
- La *orfafogía trata d€ l*s f+rrnas de las palabras, de
eus variacio*es.
La s¿rrár¡ffua €studiñ el significads de las palabrai cJ
- v ias *tras unídades de Ia lengua.
7 Con*rdaacía grafi'F/ticai: e§ *n re§Jrso gramatical qire obliga a que unas palabras
rasgos o caracteristicas de otras coincidan con los
- Conisgaciaa de ver**s: e§ la acciÓn y.efecta de conjugar
{enunciar las distintas fsrmas de un verbo
I- según sus modss, tiempos, persoflas y áúmeros; ro*oinr-r varias
cosas entre sí; comparar una cosa con

t- 21

L*
b-
otra). En la gramática, por lo tanto, Ia conjugación es la serie ordenada de las diversas formas de un
mismo verbo.
For*ación de plural*: La norma general para cc*struir el plural en la lengua española consiste en
lsl a lesÍ a los sustantivos y adjet¡vos.
agrcÉar
U* de prononrárrc: Los pronombres pcrsonates san las palabras que sirven para hacer referencia a
Ias perso*as o sujttos que int*rvienen erl ur. $unciada. §u funcjén es su$ituir al sustantivo cuando este
ha sido omitido.

Entre los errores idiomáticos más frecuentes se encuentran los siguientes:

- *apresar un mensaje ambigr.lo o confuso.
- lt{o *<presar *n*rdancia gramatial.
- Usar in*rredamry:te los mnectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fiJa.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Eryores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras s alterar et arden de las letras.
- Pr**undar y/o sffibir inccrredamente las palabras e* a¡anto al lugar del acento.
- Usar inmrr#annente una palabra a esepresié* e* tugar de otra poi desconacimiento del significado o
de la forma.
- usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro idioma.
- Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y funciones si se escriben pegadas
o separAalas, Con tilde o sin tilde.

EJEITPLO§ DE E§TO§ ERR§RE§ y §U§ CORRECCIOT§ÉS:

FOñ*'á $,ICORRECTA FAXfiA CORRECTA

-Yi a ü¡ hermana *r:trando a la unüye+*dad. ct¡andr ella iba entrando a 1a...

-
Se venden jaulas para cotorras de acero, jaulas de acero para cotorras.

-|

Se alquila *
apartamentos. alquilan
sodas. * venden
l+s tratados. Aprob*ron

AMET{TE t{Exos o
FAr*rá rlYco*R§c7á FA*.üIA Cof,ftfcrlr
- Enerró ios perrcs, quixres eÉaban lad¡anda rnffi
- *sa ile es la secretaria que me refierc. a la que
- 'Hablaran tres personae, cuales na e$aban de acuerdo. r- las cuales
-

77
F¡-
ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIOffE§ TIENEN UNA E§TRUCTURA FI¡A
b- FORPIA INCORRECTA FORMA CORRECTA
b-
ú '"1e Ci de cuenta que era falso. d¡ ffi#@¡ cuenta de
h-
b- Más nilnca haré. {ree* Nunca más
b YA no quiero saber más nada. ffi nada más
Fr- No ha llegado más nadie. §iñBS nadie más
F¡- ha llegado más ninguno? ffiÉ ninguno más
>.
> t-IODIFICAR PALA
FORMA TNCARRECTA
Ef{ VARIACION
L- FOR'CA CORRECTA

> Ella est media enferma. ffill* medio

> Ellas están medias enferrnas. ror.** medto
b- Eif os están medios preocupados por eso, ffi¡r* Medio
h-
> ERRORES EN Et= USO DE LOS VERBOS
ERRORE§
tr; coRRfCCtOrt fs
lo d¡jistes. clijiste
F-
¡Fñ
iYa fuistes a la feria? ryry* fuiste
¡FÉ Eso no satisfacerá a tus padres. ffi* satisfará
b No le satisfacié la respuesta. ffi satisfizo
7
b
Sélo esa vez satisfací sus caprichos. ffiq!*!. Satisfice
Ese año producimos más de lo necesario. qÉs¡*e Produjimos
L-

t
t
b.
ELI},IINAR
ERRORES
ÁGREGAR
CARRECCTANES
DE I.AS LETRI§

-madrasta
F- ffi# madrastra
-padrasto ry@ padrastro
t
t - en ch

-díceselo
ufe ffi§{* enchufe
ffi díseto
-aereopuerto
-
-interperie
-
T
-FÉ

t:É
23
h-
I

t
Fa
U
 i
a
t,
Iv
a
v
PRONUNCÍAR Y E§CRIBTR IHCoRnEcTA¡rlENTE LAs PAtAERAS EH cUAttTo ÁI LUG*R DEL I5
ACE
I
tt-
ávaro É avaro
IL-
intérual+ intervalo
Iv
rsetamórfssis
- r*etan¡o#asis a
v
méndigo -+.+ rnendigo IY'
a
t-
u§*R IHGü**ECT*}I=f{T= -
F*L*A** fil
EXPR=§IÓH LUGTR DE a
5-
- Varios ríos se derremaron ayer eñ F
- Instalarán dos nuevas carreteras en esta provincia. construirán t:
-La fábrim causa mucfro psuicio a Ia flora y fauna del h.rgar. perju¡c¡o
a
- S* I* trar¡sú.
-¡ ;
* Rabó
i:
usAR PdLABRAS O EXPRESIONES E NO HAil ACEPTADAS EN E§TRO IDIOHA t:
f,t*f,EccJoñlfs t:
camet r- 4
pánet panet t:
clipsar - engrapar, prensar ;:
clipsad+ra ;
-* +ngrapad+ra
;
pr¡ntear ¡mprim¡r
-i ;
similaridad
-rrd
- similitud a
t-
U§á*. ItCü*fECTttdIUTñ ñxFEñ§rails
I
QrJ= TI=i{=H DITTR=HTf,S §IGÍ{IFICIDOS Y
§= E*C*r==r{ C§il TILg= § §I¡I TILDE. é
CARRECCÍONES I
* f.lo vino por que no pudo.
ffii Porque I
-ifurqu* ri* l" ha{es? For qué é
- EstarrÉ satisfe¿*o can quÉ asistas. cüfl _-t
-* quÉ
I5-
-
/b,.
Este es el lápiz conque lo escribió. con que
/5-
-¡ c
I
¿
¿
t/
b-
,/
a,
T
0
m
#-
qE-'ll'

@
l{li [i r Distinguir en textos los proced¡mientos de cohesién empleados: correferenc¡a
(pronominalización, sustitución, sinonimia, hiperon¡mia, hiponimia, entre otros) o tipos de
conexión (adición, contraste, causa, consscusncia, finalidad, sucesión temporal) y su*
[::1 co*stor§ (aditivos, adversativos, consecutivos, tausales. condicionales, temporales).
ii
La correfssrcia
La correferencia es el mecanismo que tiene Ia lengua para establecer vínculos entre diversos elementcs
de un enunciado o de un texto.
ti Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar constituido por una palabra,
i. l una frase o una oración,
Ejempto de enuncbdos:
- iVienes?
il - 5t.
En este e;emp1o hay dos enunciados: uno oracional: - ZVienes?y otro formado por una sola palabra:

Coherencla y cohesión
Coherencia: Es la propiedad que da a¡enta d* la relacién interna de los signiflcado$ que propone un
texto escrito, para otorgarÍe unidad y sentidc glabal. La ccherencia de un texto se logra a través de la
correca o.gantzación y distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo posible su
cornpi-ens :.,
Coheión: =s a oropiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas y gramaticales entre
palabras ts :'ocedimientos que ligan palabras, frases y oraciones, es decir, la cohesíón está constituida
por el caflJlrnto de todos aquellos pr*cedimientas lingiiísticos que indican relaciones entre los elementos
de un texto tianáforas, elipsis, relacicnes semánticas" ccnectcres, etc.]. En *tras palabras, el texto posee
elemer-'i:s t-e encadenan sus oraciones, fos cuales las conectan entre sí haciendo posible su
comp"e.s a-.

.7 *"
\.7

.3 :t'i;eS 6f s r.'áv*-< ft,

6 ñ€rlF i¿¡ rÉdé{*ú¡t
I

ICo¡erencia I

I
Stcde *r

-".ñr.rJ 1.l¡ FflJí/4 s!-.í'

'r-(,FrOfAS i
-\j--*
§t'É!'g¡4r:r3 ri'¡or.lc¡I'i i1o' lr¡¡-*ó'n1
7
I Idea ll rdea lf p.t.br.rll
i pnnc¡p¿t
| [secundaria I[Conceptosl ffi

?5
 t
I
I
LA CORREFEREHCIA: I
Consiste en Ia reiteración de personajes, hechos, lugares, procesos o ideas a Io largo deltexto, por medic I
de palabras o expresiones sinónimas. Tiene como finalidad asegurar la continuidaá semántica del texto.
t
l) @ctl*rk: repetir l" p#abr§ {H¡ h flue s= I
afude al refereate. I*o €s re{§rrrcndabie reatizar t
este mecar¡isrr¡o frecue*terftefite, fa que reffei* t
pobreza léxica {{'arcía Rddgr.rea }c§5}. t
Eiemplo: I
wu*vá, f, ú0n6. ,r,rqp, cL F@ s*
H, irtlrü t
ta*rf.
dfrar¡e s o
:) Sincnimi* * s*rasísi*cnimia: utiliea una pa-
I
labra equivatente en significado al referente
t
ya mert.i**ad*"
t
Eiemplo:
t
o
a F.-;4 csr§^fra;6á * §#l?Ér- rÁáega aL t
d&¿vs g fadré-
I
D
3) Hiperenlrxia; referir a p*rtir de una catega-
ría {hiperó*ir*e} qu* i*cÍuye *l refere*te (hipé- I
nirno). t
fier*plo: t
EL&-Ñ a
t*lt{Ét4¿{É & e§rrtr. tr{É80,
I
§* dctr¿t¡e g ladró.
'lFtr|i o
o
HIPERONIHIA E HIPONIi{IA: Es la vinculacién de inclusióñ que se establece entre patabras de
significado genérico, amplio (hiperénimos) y otras de significado específico (hipónimos).
Ej.; fvlamíferos - ballena
t
Susf¡*¡c¡én por un hiperónimo; Compraro* u*a €<+ muy linda, el ffi
o
fue colocado en et
ccmed*r a
S¡¡stif¡eés Frtrr lr¡t áípán§ne: Contenrpié * lcs ffir* cqn
impresionantes. =drniracié*.
Las É:§*rÉer*s eran realmente t
I
PROHO!'IINALIZACIóírI: Consiste en el uso de prcnombres personales, relativos y/o demostrativos,
para referirnos a palabras que están siendo partícipes en €l texto, con la íntencién de no causar iteración t
en misrao.
=l
o
Ejem§*:
o
.Queridts amigos: * invito a Ia préxima reunión de la Saciedad de Iss poetas del Rock, el martes 23
a las cinr* de I* t¿rde' E* * s* tr*tará* fss te*':as que
=st* r¡'¡ismos har: prapr*estc. Fle gustana o
recibir antes del 22 sugerencias de ctrcs temas que podamas tratarlcs en la misma ieunién. a
Er este breve texts disti*tos eleme*tcs ssn reernplazados pBr pro**mbres: o
Lss-ustedes = Arnigcs
26
I
o
a
o
o
a
o
o Ella = Reunión
o a) Forrras prontrrnínale*: utilízar u n pronorn-
o bre. Estos pueden ser dernostrativos (este,
o eser aquel y sus variantes), persanales {yo,
o tú, éf elta, etc.), relativos (gu*, quien,
o cuando, donde, etc.), entre otros (Real Aca-
O demia Española, Isot, p. 1844),
o EienrSo:
o AE fr aürw. t*Wo,
O
oorurrlx:í m
o ladr6. .
a .

o
a 5) ffp* &itil rr¡eneionarry¡€lb que se su.
o po{¡e t ftir dd context*.
o
o B,ffi rulruzrlr-§* re"ür. tr{€D, fi *, W
o U trdá
C AtüTOilIliIA: Consiste en la utilización de una palabra de significado opuesto cuando se quiere
I estructurar un tema oponiendo significados.
Ej.: W, la tluvia *e azctaba los árbsl*s y las cri*ales; ré*o, el
o qp del hogar doraba los rostros.
a SUSTfTUCIÓX: Se repite una unidad del texto mediante el empleo de proformas. Se podrían distinguir
o profiormas léxicas (lo que conocemos como palabras-baúI, como "cosa" o 'hacer"), pronombres y
o proaóirerbios.

o AHÁFORA: Hace alusión a un nombre que viene antes en el discurso.

o llEl4Pt-O: EÉ¡ no se rinde, * es una luchadora.

a En e$e caso el nombre va antes y el pronombre se coloca a continuación para no ser repetitivo. Regla
o nemotécr ica gue pu ede ser ritil : A NAfora_nom bre_Afrltes.

o CATÁFORA: Primero el pronombre y después el nombre al que se refiere. EJEMPLO: Le dije a.kan que
a esh¡diara. Regla nemotécnica: por descañe de lo anterior.

o Por supuesto que se incluyen todo tipo de pronombres {posesivos, demostrativos...).

c Un ejem$o muy daro de referencia catafórica padría ser el de las enumeraciones.
o llEÍ,lPLO: AIIí staban hÉ-r¡ fs+ lI*e Bü*á8..-
o
o
o
a
o 27

o
a
a
 t
I
ü
CONEXIéH TEXTUAL t
Se entiende por conexión la relación lógico-semántica que se establece entre varias unidades de un texto t
{palabras, frases, párrafos, enuncíados...}, asegurando de este modo su cohesión. La conexión sE lleva
a añ*+ #ec¿¡e*temerte por media de caneü*res y marcad+res del discurso. t
La *r:*=i4r: c**=tit:.:y* .** d* t+s r**<=r:i=n:*= lingiií*ic*= ñ.¡*dan:*ntal*e para enga¡?ar las ideas en la ü
Ii*eali*+d *xtr:*|, jt:*t*
establecen entre elementos
l= refer***i= y pr*gr*§*r¡ t*mi*tica, Las relacicnes lógicas que w
=+*del texto puedenl*llevarse a cabo mediante Ia conexié* asindética y la t
conexión sindética. La primera se da cuando la relación semántica entre las paftes del texto ns se ve ü
reflejada par medios gramaticales, esto es, cuand* debe ser inferida; este típo de csnexión se apoya en
el crd¿n sea.lencial Se l*s enunciad*s y en la r*tc¡':ación {o en los signos de puntuación}, como en el ü
sig*ie*:l* ej+r*pl*: lS= pu= rn*y cri':te*t*: *mF==* a dar s*lt*sj. Par
apoya en *¡er<§c*es de rrat+r *lr*iva q*e *:qlirÉt=* el tip* d* relari*n =u
garte, la ccnexián sindética se
l*gic*-semántica que existe
o
entre los elementos ccnectados. H. Mederos (1988), inspirado en M. A. K. Haiiiday y R. Hasan (197ñ), ü
clasiñca las formas de conexión sindética por su significado en cinco tipos: conexión aditiva (expresada
por c+*junciones como la [y], disyuntiva [a], adversativa [perc], causal fpor tanto] y temporal $uegol.
I
De§eca la variedad de expresiones que puede* sefialar un deterrninada tipo de conexión; del mismc ü
nn*d*, ü*a ry¡:srr:a expresié* puede ir:#icar disi*r¡t*s tip*s de r*l=ci** Iógica en funcién de su c*ntexto de
usc: el resr¡ más tif¡<a * el de la *r:jr:r:cián F. a;ya i*terpretaci*n dege*de del signiñcado de los
t
enuncÍados que conecta. ü
TI*O§ D= CONEXIÓN ü
ADfCtÓtl: ellos aportan una relación lógica de amplific*cián; se naran dos hechos que se añaden el une ü
al +tr* {§ + 8i. L+s C**ert*res de *dici*¡: {tar**i** llam+d*s C*n*cf*res áditivos} son palabras o frases
que esúur*:ran .Jrl dis¿:¡r=* c*n la fi*alidad de añad*r aue?a inf*rrnacién.
ü
A su vez, lcs coneGores de adición se pueden dividir eñ argumentativos y organizadores dependiendo de ü
si presentan o no carga argumentativa.
ü
C{}§IE§SI¿ Son aquellas palabras s Erup*s de p*labras ernpleadas por el hablante para introducir de
forn¡a rd:*rer¡te eñ su Siscr¡¡'s* ideas que v*r¡S=*= * $=*i*=r car¡tra*e * c*¡'¡tradicción con relacíón a las
t
expu*as anteri*rrnent*. §¡..¡ r.rs* pu*f+ dar= tante s¡ tsi*s essitas c*rrls verbales. ü
Tipos de Corre€tores de Ca*€raete ü
Así mismo, la mayoría de los autores identifican algunas palabras como peÉenecientes a esta categoría
diseursiva, a través de la cual se pueden incluir a* el texto ideas que vengan a contrastar o contrariar Ia t
expuestas antes. Entre ellas destacan las siguier*tes: ¡s* *bstante, sitz er*bargo, en oposició* a, can tado,
a§{?r **?rqa;=r i*versá;ls*tzt*, ** *:::*e*, aá r**fc-*#*" g*r *§ ***ari*, e*c.
t
Cá{§Jt - (Glf=Ca:Éaa{f,Jl: L+= c*r¡*ct*r* *rtse{$tis*= se eracÉeri=an par indicar cr¡ál es la conclusión I
que s€ deduce de la informaciÓn previa. Para observar su valor, se ha de partir del análisis de las
relaciones de causa-consecuencia. Las oraciones conocidas como "causales", y las tradicionalmente
I
denaminadas "consecutivas" coinciden en pr:sentar una relación de causa-consecuencia entre las I
i nfarma{isnes conectadas.
t
FI§ALI§AD: S+* aq**llas palahra= s gruF+s de pal*br+s, usada= pcr el hablante para introducir de I
forma coherente en el discurso oraciones o ideas que expresen las distintas ftnalidades de los hechos o ü
proposiciones expresadas con anterioridad, bien si el texto se encuentra en un registro escrito o verbal.
Tipcs de Conectores de Finalidad t
Así mism+ las distintas fuentes Lingüísticas ids*tific*n .*,eo Conesores Gramaticales de Finalidad |as
siguie*t=spal**ras.'§a{a*§€. a€¡¡#r ry.t*rt*{z *f#s*€i¡.,a##+,r$r¡ el*bj*taúe que,**elpr*pósito
t
de qae" p= ad. D* **a r::a**r:¡r §a= palabr*s * *rt¡p+s d* palabras s*r! *mpleadas par el hablante I
para p*der ittr*ducir a su discursa las i*ie*ci*nes e fines de sus accisnes.
t
satf,f,§fóf§ lftl#*á¿: tss nexss temp*rales se utilizan para lccalizar y srdenar los hechos I
cr+n*lágicar*erte" ü
§esdt d puntc de vista serná*tit+, se pu*dr* difer*.ciar tres clases: lcs de a*t*ri*ridad, los de
siryulta*eidad y l*s de **steri*ridad, Así {*rrl* pri*r*r* ir:dica que sna acció* sucede antes que otra, en o
prim*r lugar, p*r último, o finaln:e*te i*dica* ñ* de sria enu§:eracién de hech+s. lr§ientras * mientras
28
I
o
ü
t
o
a
a
o tanto marcan Ia §multaneidad entre dos hechos o el tiempo en el que se desarrolla una accién. A
o continuacjén, es marca de sucesión temporal inmediata, mieniras que el valor básico Oe Oeipues y luego
es el de índicar posterioridad temporal.
o
o Lcs COI{ECTORES TEXTUALES so* palabras o srupas de palabras que sirven para cohesionar, para
relacienar las diferentes oraciones y párrafos de sn texto. §e usan rná! en textos escritos que oraies y
o contribuyen a mejorar una redacción, a darle fluidez y elegancia. Están rnuy relacionados con las
o oraciones subordinadas y, en muchos casos, se confunde los conectores subordinados con los conectores
textuales"
o
o TIPC§ DE CO+{ECTORES
ilGHBRE @HECTOR DEEIilICIOI'¡ EJ=*lPLIO§
o Surnativos o aditivos Añaden información. -Además/ ta m biénlencima
a Suman o agregan
elementos con una
-Asimismo
-A continuación
o misma sr¡entación -Al mismo tiempo/de la misma manera
t infcrmativa. -Por una parte.,.pcr otra {parte)
-Pcr un lado...pcr otra {lado}
o -En primer lugar...en segundc lugar...
ü -Para empezar...para acabar
-Por último
o EJEITPLf,}§:
a -Le nobarcn toda el dinero y, le dier*n una paliza Oe m
=dsrüá§, me sertó mal la
-No do¿-rnÍ nada ansdle; Dcr rJna lErrt§,s cen¿ yr ¡nr ofoa, estuve dándole vueltas al
o probienna de mi situación laboral.
o -Es un buen amigo; nos ha ayudado y, #, nos ha prestado dinero.
-R¡edes encontrar este juego en cinco idiomas.**úE+, hay una colección de posters y cómic.
o
ü t{g*{BRE C§HECTOR D=HTI{IfI{}üI
e
AdvssatÍv*s c de cantrase *p*nen * =JEHPIOS
c**trastan as/sin emba rgoln o obstante/pero
- lrf
ideas. -De todos rnodos/de todas formas
o Introducen un cambio en -Con todo/aun así
la orientación -Por el contrario/en cambio
ü argumentativa con -Pese a/ a pesar de
o respecto al segr¡rentc -Por más que
arlte**r.
ü
EJEIiTPLO§:
ü -Ys Io hago porque me encanta mi trabajo. Elloa;
C -Va a enfadarse c¡lando lo sepa; *#, debes decírselo lo antes posible.
-l-a petícula me ha gustado mudto; .te Arf=§ fuaaa* ryeo gu€ et guión es un poco débil.
ü -Hi rnaridc siempre tie*e fríc; va, *or+l@' s+y ñruy calurasa.
o
ü HOITBRE COilECTOR DEFTNICION
c Consecr¡tivos Introducen la
EJEMPTOS
-Por lo tantolpor consiguiente/por ello
ü consecuencia de un -E* consecuencia/de ahí que
hedr* a*tericr. -*rí quelasí pues
ü *For este motivo/por esta razón
m -Pues
E.]EHPT.6:
ü -A*tes del exame¡'l se bebié varias manza*illas,
t -Tisl€g] muy bueria mars Sara Ia cocina;-&*iffi se esté plantea*do abrir un restaurante

ü
2S
ü
ü
ü
O
 ;
f
o
-En verano esta zona se llena de turistas buscando playa; er* anrsuaffi, los hcteles e*án at t
completo.
-Ya sabes que tenemos las entradas con antelación; # decide va si vienes o no.
I
ü
ü
NOMBRE CONECTOR DEFINICION EJET4PLOS
ü
Causales Introducen una cagsa. -Porquelya que/dado que ü
Introducen Ia relacián
causal entre segr*e*tas ü
t=xtuales. ü
Ef,Elt*r§§:
-Nunca estuvo realmente enamorado de su esposa, 1la qua siguié saliendo con su exnovia. ü
-EstoY ve@aderamente enfadada con é1re= no me qusta cómo me trata. I
Hg*133.= CCíI¡=CTOR DEFI}¡ICIOIIT E.IEilPLOS
ü
Ca*diciar:ales Irtrcdu¡ea la .=usa sí, {B* tal de qu=, cua*dc, en el caso de ü
fiip*ática. q*e, s+gú*, § ryre*+s que, siempr€ que,
mientras, a no ser que, siempre y cuando, ü
sólo gue, con cue... *
T.}Eft|PLOS:
-Te vas a Ia casa +==*Ée=- no venga pcr ti.
ü
- Ha*= lo qu* §ea s ál*ax te paguen. ü
- ll+rar¡da #- ¡¡¡c ve*qr.
==tás ü
]TO}'BRE CONECTOR
Temporales
DEFINICION
Sitúan el texto en urr =IEITIFLOS
-Anteriormente/ al principiol prev¡amente
t
momentc. I*trodu¡en -Al misn¡o tiemgo/ en ü
relacions temporalm. in*a*t*/mientras tanta
ese
t
EJEIIPLOS:
-Final merrtel lueqolmás tarde
t
-Inés seguía haciendo los deberes; t€-G, s.t hermano salió s¡n hacer ru¡do. ü
=*#habíaocurridounaccidentequeesdevitalimportanciaesestahistoria'
-Ls ba4* *ra a las s¡Éte; ¡*=*r* siryiers* ¡.¡* §¡r* de l'*cn*r. I
I
Conectores aditivcs, causales v terxaorales
Según el diccionario de ta Real Academia Española (RAE), los conectores se conocen también come t
conetiores textuales o discursivos, marcadore$ u +peradores del discurso. Los conectores peñenecen t
más prcBiamente a una clase discursiva o textr-¡at. *rientan la manera en que Ia oración o el fragmento
oraci+r-lal. f¡ar: de ser ir:terpretad+§ er¡ r*la¡ió* *r¡ *l ++r¡t+xt+ preced=nte c cgn las inferenci=s que de ét I
se cbtisle*. [n stra f,*rman e*a*lren r#aci*ne= d* sigr:ifimd* e*trc las frases que unen. Estos ü
marcadores o conectores ofrecen al lector p¡§tas para segu¡r el sentide del texto, enlazando de diferentes
maneras los enunciados que lo componen. La mayor pañe de los conectores discursivos son adverbios, t
preposiciones, conjunciones coordinantes o subordina*tes, interjecciones o segmentos más cornplejos. t
Existen muchas clasificaciones de los ccnectores, la identificación de ellos debe radicar en el sentido del
text+ y c*rrls se relaci**an l*s e*ur:riad*= **t¡-¿¡€*:=r*d* las id*as. t
Entr* #lss e*c*¡rtr?¡ffiGs I+s de tipo: t
-Aditirrss: Este t¡po de csnectsr marca una relació* §e adiclón, es decir, csn€cta ICIs hechos expuestos
ca* +tr*s q** pusda* re{*rzar la i*ea expres*d= a*t=ri+rme*te. t
.Afgrrnas de ellqs sorr: a decir verdad, adernás, y, tambié*, análogamente, aparte, asimismo, de hecho, t
en{irn§, e* el fsnd*, en r**lidad, es rl.l*s, p*r
Pcr qy**rp*e; Fra*¿*s¡* c*mprf ¡*s *sf*t*§, uisit$ =ñ*diduru¡,
por *tr+ Iado, p+r si fuera pcco, sobre todo.
et müse*, tsrr¡* café csn ut:a amiga, además, pass atr t
suprrra*rca$o" t
I
I
ü
ü
o
o
o
o -Causals: Este apunta a una relación de causa y efecto, es decir, cuando el mensaje más importante
o es el primero y se identifica como la causa, y a partir de ello se desprende un segundo enunciado que es
el efecto o consecuencia.
o Algu*a de áIas sort, por esta razón, de mcdc que, por consiguiente, porque, ello se debe a, por lo
o ta*tc, srtünces, €ñ ccns€cr:€ncia, de lo contraric, si r¡§, es por ello por lo que.
kr q-anrpIo.' Estoy feliz porque me llamaste por teléfono"
o -Temporale: Ordenan cronológicamente hechos y acciones.
o Algunos de ellas son,' antes, después, Iuego, por la mañana, en ese momento, al anodrecer, cuando,
entonces, más tarde.
o Por ej,enplo,'Justo en ese momento se levantó del asiento y bajo del autobús. Luego, corrió velozmente
o para llegar puntualmente a la cita.

o ilii:t 'l"i :i-lli'{i 'f

o í" i iri-l'l ;"i;-i.:.
o
o
o ':íÉ.:1t Í: f{ }i ir [i *

o
o (nDEalt s,Els(t§s& ¡**glnEÉ*§ ,
:
Á{r¡*¡*o§pl.¡r*a frmlxm*iHHIÍ3§{xr*L
o An¡Er d€ a¿d., Á¿lgrnác r €5d€car
!
Eñ,ri qpirün

o En frr-r ¡¡g¡r f;simÉtrr* :

I
§¡o¡ tmia**úcrlpscc*r
gr¡per¡r
o F¿r¡ T¡¡¡rtxán I t*¡t*sF*a
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hrnaHr L

o Accrtrtr.s.bn er,i p¡*es ;É*****iürlr fmi*trrrf¡¡

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o mr¡rsúro'qÁ.EA ttüEc*¡cclrtÉruBtcn *qcrún oü§rr§t§rt.
Esgaüc Parta'tb k¡o
o
h**fril*c
o §e nodo/memraque Ar¡rur¡e

Abair ahiq* AFc¡¡rd*

o Fe

o 'qa¡ Co¡ro r¡st¡lt¡do t*e rü¡f:ne

Er &tt¡¡grm Fsr€arÉGl¡¡rxr* ¡¿slrfr*¡r
o
o
o
Sentido de su aprendizaie
o El propósito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser capaz de producir textos
o literarios o no literarios, que expresen ideas variadas sobre un tema, utilizando variados recursos
lingüíSicos que le perm¡tan generar textos con coh€renc¡a y cohesión. En este sentido los conectores son
o los elementos deltexta que indican y regu¡an la direccién del pensamlento del hablante, pues ordenan el
o conjunto de slunciadcs para que Ia información entregada en eltexto sea clara y coherente.
o
o
o
a
o
3:.
o
o
o
a
 t
ü
ü
;
1.2. Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura de l-enguaje y comunicacién t
r §=l+=ciauar stratagias didácticas o actividade para la enseñanza de la lectl¡ra y exritura t
a trav# fe las modelo* de destrezas. holístico y qailibrado o i*tegrado. t
F*s¡da*#**cry I
En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diverscs canceptos y tendencias I
metadológicas y a cada uno de ellos les corresponde una determinada técnica de lecto-escritura que tr
refleja, .omo es natural, en la forma de ensefrarlos slsmentos de expresión; al analizar lss métodos que t
a través dettiempo se han utilizada en la cnseñarzza d* la leda-escritura, se distinguen tres tendencias: t
La Frin¡É.a *s la dt l*s ¡nÉfuda= si*{*fu'*, la *:al s* *a=a en q¡.re lcs c+mpcneiltes de las palabras
{letra= y =ilaha=}, m**ituye* un p*lar fu*darnsáal p*ra le¿ta-escritr.lra, tsrniencs* con la enseñanza de
t
estcs elementos para después efectuar numerosos ejercicios combinartos en formas lingüisticas de mayor I
complejidad; se ileva a cabo, por tanto, un process de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas.
La s*gunda tendencia es la Analítica, surgida c*ms una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en I
los d*a¡brimientos psicolégic*s d* Ovidio De*eli, y s*bre t*da en el sincretismo y la percepción glabal t
del l:iñ+, m*t*dc= S****der¡ la **se#ar¡E: q#*, parti**da de la signiñración de las palabras, su
=S*sí+r¡ática y g#*ca pe*rtriar f:aer¡ ll*gar al alumn+, mediante
c*r:fi9*:racifu el análisis de sus elementos, t
al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos cabe destacar el Mét*do Global de Análisis
Estructural y el Método Integral Minjares (Uribe Torres, 1978)
I
La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementcs t
sintáiccs-analíticos, c+nsiderand* que e* esa i?rat*r:* de enseñanza se real-iza un doble proceso de ü
análi§= y *l ¡r':i=¡:¡* ti*r*§*. * *iri*er¡ t*nt* a d*an'*li=r ü*a actitud inteligente del alumno ante
l*s teÉ*=,=í*t*§s"
#t** a pr*p*rci*::arles las tá*r¡i*s ir¡di*Fen=afutes p*ra el rec*r¡ccam¡ento, identificación de o
palabras y rápidez de Ia lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de ¡a Educacién: La enseñanza del idioma en
la educación general básica, 1979).
ü
I
Enf${i1¡83 Sttuáles en la enseñanza
srinraria-
ds la lstura r scritura en el orimer srado de edutación t
Tre= de l+= stfeques más enecid*s y trahajadas er* S€ Gr?lpc de la *nseñanza de la lectura y escrítura, ü
son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el cortstructiv§smo, lcs cuales se describen a ü
continuación:
El primtro es el enfoque denominado enseáa¡¡za dir*cta es tal vez el más difundido mundialmente; se t
ha dsravádü de una serie de investigaci+ncs que s* *grüpá* bajo el nrmbre de "conciencia fonológicc"
L*s d=fets+r=s d* €s §**r¡ra pa¡te* d* Ia sr¡p=¡{É#: d* qu* *u=str* sistrrna alfab*tic* de escritura es
t
una 'tra*sripcién de s*r¡id*s y, prta*t+, c+n=id*ra* que l* más ir*p*rtante q$e un aiño debe aprender t
es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondie*te. Si hie* hacen énfasis en que
una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta t
identificacién sea eficaz, es necesario que el niño d*sarrolle tales habilidades. Los defensores de la t
ensefiat=a direet¿ afirman que la adquisició* d€ estas habilidades fonológicas que sirven de base para el
ap=**i=aje de la *ect¡.¡ra y d* la escritr-¡ra *s t*talr*:e¡ttr a*tin=tural, ya que la habilidad de srgmentar el t
lenguaie en s*rlid*s {f+*ernas} es lc eserE{ial, y haeerle r¡s * Fa¡te de ninguna situacién c*municativo
real; entonces, es necesaria una enseñanza directa centrada en la correspondencia tetra/Srafia, El
t
enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístíca, ccmunicativo) es poco importante en la lectura. En o
re§umen, esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquíco, que hay habilidades que
fu*ci*nan como antecedente necesario para el desarrcll* de ctras habilidades (y, en este sentido¡ que
a
hay *=as r*ás fácile= y *tra= mi*= di§r§l*= *= *pr*nd*r] y q{¡*, Fsr tant*, ta enseñarza debe respeiar a
cierta s**:+r:cia de *cÉ:§idad=s { Cñ-. *e*+r, 1gg4}.
El segu*d* es, el e*f*que d*l fe:*g:raj* iat*g*i, fue pr*puest* pcr aut*res c*rts Kenneth y yetta
I
Gú,$*m** {199=}, qui*¡:es a*rrr*** qi:e ef *pr*----------------r*i=xj* de l* l=*g*a escrita es t:fi aprendizaje "nat$ra}" ü
Cualquier niñc apre*de a hablar si* qu+ se Ie enseñe explícitar*e*te a hacerl*, p*rqüe está radeado de
per§*nas que u§an su lengua para csmur¡irarse. Asimi=mo, el *iña que vive en un medi* social que usa
a
la esryitura csr?tü rredis Se camu*icació* apr=*derá a leer y *sr¡i*ir fsrque quíere y necesita participar o
de las c*nvanci*r¡alidades de s¡: medio* psrqiie:"rec*sita c*municarse. Esto implica que el infante debe ü
32
t
t
t
o
o
o
o estar ¡nmerso en un medio en el cual Ia lengua escrita se use con propósitos ¡'eales. Los defensores del
o lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente:
1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcirnarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos,
o propagandas, cartas, etc.
o 2. Debe *¡itarse la enseña*=a direüa d* letras,
=ílabas,
e**Je*trarl #sca*te¡Éualizadas y üe*e* pocc se*tido.
palabras y +raciones aisladas, ya que éstas se
Leer equivale a buscar significado, y é*e se
o encuentra en los telftos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estrt¡ctura de un texto
o resultará en una violacién que impedirá un aprendizaje real.
3. La comprensión de la lectura es una transacción e*tre el texto y el lector,
o 4. El pla*teemiento también afirma que los niños son dueños de su propio aprendizaje. EI maestro es un
o guía, y debe compartir con sus alr¡mncs Ia r*sp**sabilidad de proponer actividades, hacer correcciones,
etc.
o 5. Un punto ¡mportante es la idea de cooperación, Es decir, [os niños se ayudan unos a otros para
o apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.
El tercero es, el enfaque constructivista, que a diferencia de los dos anterioresr propone que el mejor
o tipo de i*tervención es cuando el maestro propüne situaciones de interés para los niños en las que hay
un pr+t§ema a resclv*r c qlre, al rnsn*s, represe*tañ u* rdo, e invita a los infantes a buscar formas de
O solvs*ar Sd¡a rets o problema. En e*e enfaque * trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización,
a con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos.
a Modeles de adouisición de lectoescritura lde destreza, holístico, inteorado o equilibradol
o
o Prilrcrgís &#cos del ***d¿la de 3+s*eaas
La Iectura y Ia scritura =*<t co*sideradas com* un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante
o una enseñanza §i$emática y Eradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas componentes. Este
cor¡duciría al alumno hacia niveles progresivamente más altos de rendimiento en leer, escuchar, hablar y
o escribir.
o .Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a través de las
cuales deben pasar todos los alumnos, c*n el fin de prsgresar desde las más simples hasta las más
o complejas.
a .EI profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendízaje de sus alumnos, especialmente en las
i nici ales al presentarles tal es secu encias cl a ra mente estructuradas.
o .La comprensién del significado evidenciaría el rendimiento terminal del leer y del escuchar y la expresión
o del §gnificado evidenciaría el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.
o
o Algunas activiéades típicas de esfe modelo son las siguientes:
o .Aprendizaje de un vocabulario visual básico .a

o .Conocimiento del alfabeto. ¡

o
rToma de c+nciencia de scnidos iniciales y finales de las palabras.
.Tcma de ccnciencia de las sílabas.
't
I
t
I
¡
l
II
f
.Aprs:dizaje de Ia: fcrma= de las letras, Hna a una.
o .Ligado, I
G ,
¡
o ¡

c
.Regularidad de Ia escritura en cuanto a proporción y tamaño de las letras, I
I
t
o alineación, i nclinación, espaciamiento.
.Diagrarnación.
I
t
I
I
o "Aprardizaje de reglas dr crtcgrafra.
I
I
I
I
rDominis de las esÉructuras grarnaticalcs.
o .li
L
T.

J
o ?rit*cigi*s b*icEs §el #sd*l* llo.lísti**
Esta ds*or¡:inación praviene del grieg* ñsJss que significa totalidad, glcbalidad y se la utiliza con el fin de
o no co*fu*dirla ca* en métods glehal.
o
o
o 33

o
a
 o
o
o
. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escríbir forman parte del lenguaje y por lo taftto t
tienen como característica común, la comunicación del significado. Estas cuatro modalidades se ü
enriqueten mutuamente en la medida que se desarroilan y practican.
. Con§dera el aprendizaje de la lectura y la escri*.:ra ccmo processs realizados sobre Ia base de la I
c§*'t*itrE!.ia lingüística. 5e pa*e de la bas* d* que * I*¿far debe ser r*uy activo durante la lectura; xr t
ccnocimie*tc dd le*guajÉ y sis *xperiencias pr*rias le ayud*rían a captar directamente el significado.
¡ Se estima que los niños son usuarios competentes drl lenguaje oral. Esta campetencia constituirfa un t
recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado 1¡ que la escritura g5 t
pr*ducción de un mensaje significativo.
r P¡stula que el niño es rasaz de abstraer las regl=s de fundonamiento del lenguaje oral por el hecho de t
estar i*mtrs* €r¡ é1. D= la misma !r:a.r*ra, *l car¡ta€o del riño con variados textos facilitaría el
descr¡Lrimier¡to de las regl*s q** rige* *l l*guaje e=sitc.
t
. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su variado y ¡
permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita cuándo las niños
utilizan el lenguaje con un propósito claro y definidg, Pcr ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer
ü
para elegir un proürama de televisión, leer para entretet.lerse o para aprender, escribir para enviar un o
read* * üt¡¡ n+ticia, para rxFresar sefitirfi¡erttü= * in*pulscs p+átic*s, etc. a
. La e*ru*Jr* del teÉ* que Buede sar visuaii=ada a travás de su diagramació* a sllueta característica,
favorece tanto la anticipación y comprensión de los contenidos del texto, como el recuerdo de Ia o
información leída; también contribuye a la creación de textos escritos. Así, la familiarización con variados
tipos de textos como cuentos, fábulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan diferenciar
o
elaram*nte su estructura textual. e
.áfgrunas af§rddades tíg§üas d€ e* ¡¡¡#s sca &s srgF.r¡Érr*e§:
t
.Escudrar cuentos co*tados, leídos o grabados, mientras el niño va pareand* visualmeflte tas palabras
escuchadas. Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la utilización de
I
variados textos impresos que existen en el ambiente natural del niño, tales como afiches, volantes, ü
catálosos, folletos, instruccicnes, carteles, rótul*s, avisús, comunicaciones, diarios, revistas, etc.
.Le¿tura de ttxta= dande st ha impr*=t l* a¡ltura rr*l dr los niños, tales corno sus experiencias vir¡idas,
o
sus canto=i r€os, anécdctas. drist*. adivin=r¡¿as. tralalenguas, etc. a
.Jugar a leer libras predecibles los cuales se denominan así parque los alumnss cornienza* a predecir Io
que el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el maestro lee unas pocas
o
pági*as e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a
a que el ttxto está impreso sobre la base de su *¡ltura oral y porque utilizan patrones repetitivos de ü
lenguaje t la pre=cntació* se o d* h*cl¡rs o acumulativos.
.Dranráti=*irán y partidpacion=ecuencia= =-r==iv+s
e* experiesrcias mmpartidas librss y escritura cr=ativa. ü
.Utilizaciñn de la Biblioteca de aula.
.Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.
=obre
t
.Pradicar l¡ lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para los alumnos. ü
.Pr3ttic¿r la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmósfera ü
permisira y estimi:ladara de la creatividad.
o
Laaplicaciónexclusivade]modelodedeótiezá§t¡ádic¡onái;t¡añdááTrag_
en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y Ios textos escritos disponibles
t
en su ambiente. Desde este punto de vista, los *du*dores pueden tener la impresión que su funcién a
Br¡rlariá e§ §élo enseñar las habilidades y destr**s que aparecen en los textos comerciales y no utilizar ü
§tras #tratÉgias pradu*ii¡a= d* *pr*ndi=aj*, *r?iú las ya descritas en el m*delo holístico.
Por ctra parte, la aplicaci*n exdusiva del m*l* fu*lístico" tiend* a ser limitada, especialmente en la I
etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, §i ** considera las ventajas de incluir las o
activi*ades típicas del r**delo de destrezas.
ü
a
I
ü
aá
t
o
o
o
o
o
o Príncipios básicas del tlodeio equitibrado
o Este modelo o enfoque comunicativo integra los principales planteamientos de los modelos holístico y de
destrezas.
o
o Sus prirrcipales taracteristicas soa las sigae:rfes,-
*Propone una inmer§ón tempra*a de los niñ*s en el lenguaje escrito.
o .Considera el lenguaje oral de los niños como base del aprendizaje de la lectura y la escritura.
o 'Plantea la necesidad de enseñar simultáneamente destrezas de decodiflcación junto con estrategias de
compi'ension de la lectura.
O 'Recomienca desarrollar las destrezas de lectura y escritura dentro de situaciones comunicativas
o auténticas.
'Deflne la lectura y Ia praduccién de textas rscritas coms procesos centrados en fa construcción y
o cornr.,.]*i::a ¡- Ce signiñcados.
o Algunas actividades típicas de esfe modeto son las siguientes:
o Leti¡i-a c:¡"'i¡3rttdts que incluye actividades para los tres momentos didácticos:
Antes oe a e:i-ira:
o Antlopaoón de los conte*id+s.
a -lación de hipótesis.
Duranie a eÍura:
o
o - dm: a¡ '",ocabulario
o - lc -::,rJ ecan hipótesis.
Desoues de ta lectura:
o - R.esponden preguntas.
- A;-e"drzaje "paso a paso" de los fónicos.
o
o 'Prccucccn oe textos"
( Escrlben , 'e'v LSa n, reescriben)
o
o Algunos ejemplos serían las siguientes:
Los n =3s eran aprendiendo, guiados porel profesor, una página de su libro de lectura inicial (porejemplo
o la let:a s seguida de las vocales); pero, simultáneamente la sala está letrada, ellos juegan a leer su
a cuitL:a ¡rai Li otras lecturas predecibles, reallzan "caminatas de lectura" adivinando los contenidos de los
-
:!
-- ^--

letrenos camercales, posters, ncrnbrcs de call*s, recorridcs de buses, etc.

o El profesor realiza con s{ls alumn*s un tatrler d* escritura y tos estimula a feer y a crear poemas u otros
o irpús i:e :s;1::s,
tsia^-
i^ --
^ ¡t-os

---f
^^ alumnos dan rienda suelta
- ^ :^ l-
a su creatividad y escriben libremente sin preocuparse de
ra ca '.'?= ! c€ lá ortografía. En otra instancia, con ocasión de realizar un proyecto de publicar un diario
o = i^ ¡^!^
mL-a, -: .-- -c letc, el profesor estimula a los niños a poner atención en los aspectos formales de sus
a productcnes escntas que van a ser leídos por las demás.

o
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o
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o
o 35

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tr hr*mc¡rlltosar trlx*matge*dc l¡Hr.yl*e*km o
tr.ÉrdCqC¡r@f comBn¡riin rhl ¡grbgFocGrc stralús
yürotron;:*@* sirÉñmdo sc dGbq*§srh¡n la
o
mrcl dtctiwdt firergnrenl¡c con¡tn¡cción de unotFb a
ry:rÉs*x" ffi tElemlücmog* o
ffiáGtü gGfEAra Golffiirf a
sm¡rffir gnficrm+ o
a
o
o
o
o
o
o
o Seleccionar etrategias didácticas o actiyidades necsarias para el dsarrollo de las o
habilidades de conciencia fonológica (conciencia silábica y fonémica) en el contexto deÍ o
aprerdizaie de la letura y escritura: reconocimiento de fonemas y sílabas iniciales y finate,
segtnenbalón fonolfoica {segmentar palabras en fonemas y sílabas), síntesis fonémüa de las o
Balabras y rraniBuladór¡ üe faneryas para formar diferents palabraC. o
Conciencia fonológica o
Capacidad que tiene cada persona de reflexionar en torno a los sonidos de su propia lengua, implica
manipulación deliberada de los sonidos del lenguaje, es decir, de las palabras, sílabas y fonemas.'
ta o
o
FONEMA o
o
-* ---+ o
o
Palabra o
o
o
o
o
o
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o
o
35
o
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o
o
o Conciencia Fonológica: compuesta por...
o
a Toma de conciensia que las
palabras están compuestas
O por sílabas,
o
o &
o Gonciencia
o Silábica
o
o
o
O Tonp de consiencia que Toma de conciencia que
Ias frass
u oraciones est¡án
o cornpuestas por palabras.
las sílabas están
compuestas por fonemas.
o
o
o Conciencia Lexical : Actividades
o
Juzgar Ia duración aanstica de las palabras (largas y cortas) con apoyo visual {imagen y palabra escrita}.
o iQué palabra es más larga?
o
o
o
o
o
a
o
o
o tren manposa
o
o
o Segmentación de frases u oraciones en sus respectivas palabras.
o éCuántas palabras hay en...?

o
o Los niños pintan.
o
o
o
o 37
o
o
o
 o
o
o
o
Los niños pintan con témpera. o
o
E F**l i@l @ témpera.
o
o
o
o
Eliminar las palabras que c*mpcnen una fr*se u or*ción. por ejemplo:
o
o
Ensaü;ada {e ta*¡at* y kch*lga" o
Ensaiada de tomate y
I
o
Ensalada dr ter¡'rate
o
o
Ensalada de
o
Ensalada o
o
o
Jugar con palabras compilestas: el educador dice una palabra y el niño debe separar Ie en sus dos o
palabras constitutivas, se utiliza apoyo visual (palabra escrita). Por ejemplo: o
¿Cuántas palabras hay en lavaplatos...? a
a
l=vaplat+s ¡
t
t
I
e
t
t
I
I
t
o
I
C
o
o
JE
t
a
a
t
o
o
o
o Conciencia Silábica : Adividades
o Inversión silábica de palabras bisílabas.
o Se le dice al niño vamos a jugar a decir palabras al revés. "cQué palabra
o resultará si diga Fe¡Te at revÉs?"
o
I p.""1
o
o
o
a
E[il t
".p.1
ET
o
o
Inver§ón silábica de palabras bisílabas.
o
O Ahora diga: "te voy a decir una palabra al revés riY .t
ry5
y tú debes descubrir cuáles.
o rQué palabra resultará si digo toga?
o
o
o
reffi
EEl @ffi
o ffiffi
o
o
o
ffi
o Conciencia Fonémica
o Reconocimiento del fonema inicial (complejidad: vocálicos y consonánticos).
o - -. Diga al niño: "vamos a jugar
o . ¡t'
a descubrir el sonido inicial de la palabra..."
a
o
o
o I gutrra
o
o
o
o caballo
o
o
o La rneta final es qi;e el niño domine y aprenda la
carrespondencia FCñIEI"IA-GRAFEFIA. Adquiere may*r releva*cia durante el período de lectura iniciel
o
o
o
a
 a
t
o
Lectura o
Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de a
inf*rmaeión, aprendizaje y reereación en múltiples ámbitos de la r¡ida, para que, al termínar su etapa
esc*lar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, i*formarse y aprender a partir de ella, y formarse o
su= pr*pias +pi*i*r*es. Ista experier¡cia r*arc+ Ia difrr=.cia en su desarrotl* integral, ya que los lectores O
e*t*§a=t*s se *a¡'i * si *"¡i=¡:'rcs +partunid=d* de apre*dizaje que sc* equivalentes a muchos años de
enseñanza. Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del §:u*ds, reflexíonar sobre a
diferentes temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor comprensíón de sí mismo y aprender
a poilers€ en el lugar de los demás. Por medio d= la lectura, los estudiantes participan de una herencia
o
cultural que se conserva y a la vez se transfcrma. se y se reínterpreta. O
=ctualiza
O
Asi. adquiere* c*nc*e*#e de s*r mier¡:}rs= de $*a {*mll*id=d de le<t*res ccn la que comparten un bagaje
común, conversan acerca de sus descubrimientos y *piniones y colaboran para crear sígnificados. Abordar o
la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio importante de diálogo en torno a
los textos para que los estudiantes expre§*n §t^ts apreciaciones, formulen preguntas, compartan
a
estrategi*s para solucic*ar problemas de c*mpre*=i** y, así, establezcan una comunidad de lectores que o
se et§:Sr*rylst* ** la c**sÉrucci** de s+*ti** y *i*f*É* *+ *st* prüceso.
o
En este contexto, la eleccién de [as lecturas es de gran relevancia, por Io que es necesario entregar a Ios a
alumnos lecturas de calidad, variadas, que prescilten desafros acordes a su edad y madurez y que
contribuyan a incrementar su vocabulario, su cün*c¡miento del mundo y su comprensión de sí mismos.
o
En cad* unidad de este prcgrama, se inrcrp*,?r ü!T li§ado de títulas para que el profesor trabaje en o
c**ju*t* .*r3 §r;s *studiantes y =rtivid*d== q** l*s ***r*** de r::anera analítica y reativa. fstos títulos o
s*l! ur!= ;r:u=Éra d* t*xt*s +prcpi***s p*ra *iv*¡. ya q.e *legirl+s h¡n cansiderado la calidad
de la escrltura, una variedad de temas, los =*Sa =l
intereses de Ios alumnos y el =e
nivel de complejidad léxica y o
gramatical que los conforman. Por lo tanto, para complementar dicha selección, el docente puede elegir
textos que sean de similar dificultad y calidad, y que *stén de acuerdo con las necesidades y los intereses o
de sus elumnos. Ccmprender un texto implica extr*er inf*rmacién, inferir o interpretar aspectos que no o
esi*r* exsres¡rYi*r¡te dicl:*s y evaluarl* crítiaa*'i*.rt*, u* papel activo durante la lectura. De
acu=r*+ c+* e=ta visi**, *a e*=efia.'rza la =surr-***d*
*d¡.:caei** básica d*be asegurar que el niño e*á en las o
=* texto. Esto implíca considerar aquellas dimensiones que ta
mejores condiciones para ccmprender un o
literatura reciente reconoce como las más relevantes en el desarrollo de esta competencia, y que se
explican a continuación: o
o
- C+t¡ci=r¡cia farsl*ga.a y deadi*c=*iá* priataro bási*o
licy sal* que Ia inici*ci** ¿ la lectur* q+xier:==**r* *l fu+gar y dur=nte las años de educacién preescolar. a
=e
En esta etapa se produce un crecimiento significativ* del vocabulario, se inicia [a conciencia fonológica,
se adquieren las primeras exper[encias con textos impresos, se empieza a comprender el princlpio
a
alfabético y se estimula el interés por aprender a leer. En primero básico, los niños adquieren el a
ccnscimiento del cédiga escrito y aprenden a le*r y a üsmprender los tet'cos de manera independiente,
La c**cie*ria f**+l*gi=a se ab+¡-da prir':c*p=lnr=r€* efi pri*':cl-o básieo y c**siste en ccmprende;'que Ias
o
palabra= se csñ:pa{re* de sc*id*= y que
=e
dm*mp**en =* u*idades más pequeñas, como las sílabas y o
los fonemas. Los niños no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de su desarrcllo, dado que
en el lenguaje oral estas unidades tienden a superponerse, lo que dificulta percibir Ios límÍtes de cada
a
una dentro de la continuídad del discurso. La c**ciencia fonológica es un importante Bredictor dei o
aprtndizajt de la lectura, ya que es necesari* p*r* #esan-*llar la decodific¿cíón. Entonces son iffiportantes o
aGi:¡ldadc= gra**ada* para d*=*rr+lla*a: **g-*i:t*r5*;': f**clógica. c**=te* de unidades, identiflcación de
s**ids ir¡i*iai y ***l y rx**ipulari*r: d* i***n:a= p=r* f*rr**r *if=rentes p=l**ras. §e rec+mienda que esta o
habilidad se ejercite c*trr* parte det proceso de c*mprensión o escritura de un textü y al [eer canciones,
rirñas y t*É*s qüe pr*rr:ir*ve* *l juega e** el l=*gi"raje. La deesdifieaciór¡ es el pr*ces+ rnediante el cual
o
se desclfra *l eédig* es{rito p*ra aceeder al signirieado de ios textas. Para aprender a leer, se neeesita o
cüí]*cer la ccrresp**#e*cia entre grafenla y fanema; es decir, c*mprender el p*ncipio alfabético. En
es§*ñ*i" i* rel**<i* **tre est*s *i*me*t*s *s rcgr:lár: cada l*tra, prr !a grrr*ral, represe*ta siempre et o
mi=ms scr:ids, por la qu=, para farilitar el aprendizaje de la decodificaclén, es *ecesario abordar esta o
o
a
o
O correspondencia de manera explícita. Las Bases apuntan al desarrollo de Ia conciencia fonolégica y definen
o el logro de Ia decodiflcación como objetivo para el primer año de enseñanza básica,
Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén inseftos en un ambiente letrado, donde los textcs
o tengan un sentido, y que la aproximación a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora.
o - Yscabrrlario
a El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya c¡ue. si los estudiantes
o desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del texto B. Por otra parte, si conocen más
palabras, pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más palabras
o y adquirir nuevos conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: quienes dominan mayor cantidad de
o palabras están capacitados para lter y esa¡cf¡ar materiales más srfisticados, comprenderlos mejor y
acceder a más fuer¡tes de infcrmaciin" Tar*bié* en Ia producción *ral y escrita, quien tiene un amplio
o repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la reafidad que lo rodea y expresar con
o mayor riqueza lo que desea comunicar. Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el
vocabulario: el aprendizaje incidental y la instruccién directa. EI primero tiene lugar durante la interacción
o oral y en la lectura: las personas son capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las
enc.¡entran e* diversas situacicnes c*mu*icativas" Por su parte, la instrucción directa de vocabulario
o aborda. por un lado, Ia enseña*za dc rstrategias pñra inf¿rir *l sig*ificado de las palabras desconocidas
o y, por otro, [a enseñanza de aquellas palabras que tienen mayor complejidad semántica y que sor:
relevantes para la comprensión de los textos apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia
o para el aprendizaje de vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes utilicen en
o su producción oral y escrita los nuevos vocablos aprendídos, ya que el alumno ret¡ene mejor el significado
de las palabras si las encueñtra y utiliza en r*petidas fcasisr:es y en diferentes contextos.
o
a 'Conximientos previos
El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura, se refiere a la información que tiene el
a estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario específico del tema del texto, También incluye
a la familiaridad que tiene el alumno con la estructura de lcs textos y sus experiencias previas con diferentes
géner*s discursivos. Los conscimientos previ+s que tien€n los estudiantes influyen directamente en la
a comprensión de lectura, ya que el lectsr rornprende un texta en la medida en que conecta la información
o que lee con lo que ya sabe para construir activamente el significado. En directa relación con lo anterior.
Ia cantidad de conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre un tema es un poderoso indicador
a de cuánto podrán aprender sobre el mismo. Una práctica que se desprende de lo anterior es la activacién
o de conocimientos previos antes de leer. Esto es una estrategia metaccgnitiva eficaz; sin embargo, debe
evitarse el hábito de que sea el pr*fessr *l que p*rmanentemente recuerde a los alumnos estos
o conocimientos antes dt empr**der u*a nu*rra lertura- Las que deben activar sus conocimientos son los
o lectores; es decir Ios alumnos en forma autónoma. La labor del docente aquí es más bien de modelar Ia
estrategia y recordar a los alumnos que Ia pueden utilizar. Por otra parte, el prcfesor debe planificar
o instancias para que los estudiantes construyan los conocimientos necesarios para comprender un texto,
o práctica que resulta en un aumento significativa de sus conocimientos sobre el mundo. Por esta razón,
esta propuesta a.¡rrisular enfatiza la imp*ta*cia de que lcs alumnos lean en abundancia y adquíeran el
o hábite de informarse autónomarnente, csm* u* r:r*d* de i*seme*tar sus conocimientos y su familiaridad
o con los textos, Esto los llevará a una mejor comprensién de Ia lectura y, a la vez, a incrementar sus
conocimientos en todas las áreas.
a - Motivación hacia la lectura
Ser un buen lector es más que tener la habilidad de construir significados de una variedad de textos,
o también implica mcstrar actitudes y comp*üamie*t*s que son el sustento para continuar una vida de
o lectura. La actitul de las e*udiantes frente a Ia lectura es uri fact+r qu* debe tenerse en cuenta cuando
se lcs quiere hacer pr$gresar en la comprensión de los textos escritos. La motivacién por leer supone fa
o percepci$n de que es pssible tener éxito ** las tareas de lectura, Io que permite enfrentar con una actitud
o positiva textos cada vez más desafiantes.
Como se ha didta, dedicar mucha tiempo a la lectura aporta más vocabulario y más conocimienta del
o mu*da; est§, a su vez, l{eva a urra major crmprcnsiéfi yr psr lo tanto, a mayor motivación por leer. Por
o Io tantc, para desarrollsr la l¡abilidad de comprensión de lectura, es deseable que los alumnos adquíeran
desde temprana edad et gustc por leer y que tengan abundantes sportu*idades de hacerlc. Desde esta
o 4L
o
o
o
 a
I
I
perspect¡va, Ia seleccién adecuada de las obras y el acceso a nurnerosos textos, aprender a utilizar las
bibliotecas y los recursos propios de las TICs, constituyen elementos que se destacan en esta propuesta
t
O
currieular' Por otra parte. el ejemplo dado por el dacente influye directamente en la motivación de los
alurnn*s frente a la lectura. El profesor q*e le= ñ sl:s al*mnos una cbra que Ie interesa, que demuestra a
c*í'i
=i}= =*:'lt=fttariüs Y
prefer=*eÉa§
§us
y §¡J§ *pini**e==ct*=
qa-t* e= ur: I*<f+:- *€*v*, q*= de=ti*= tie*:po a la l=üura. que tiene si-rs
q::* *- ia *e<Éa¡ra p*r+ dir'*rs*= pr*p*sit*=r sr-icarna un m*delo de lector a
Y
invclucrado y atractivo para los estudiantes. Finalmente, cabe mencionar Ia impartancia de las preguntas o
que hace el docente sobre una lectura. Un interrog*t*rio exhaustivo sobre cada detatle del texto no hace
más que desanimar e intimidar al lector. En est*s pr*gr=*'las se proponen preguntas abieftas, que invitan
o
a la reflexión sobre aspectas centrales del texto y qu§ del ¡lumno una respuesLa personal, que o
puede s*r dif=r*nte tf}tre *n e=txdia*t* y +tr*" *sí, =igen
= =stir¡-¡ula =l diál*gc a partir de ias lesuras y o
lamlién se d* ta p*sib*tidad d* q*..*e l*s *I*n:r:*= d*sarr*ll*¡: sr: capaci*+* Jxpreitva y crítica a fartir de
Io leído' La planificaciÓn didáct¡ca que hace el d*cente para abordar fos textcs seleccionad'os debe a
considerar una variedad de actividades que ayud*n progresivamente a la comprensión y guíen a los
estudiantes en Ia construcción de su significadc. E* tr*= grogramas se sugiere una diversiOaO Oe acciones a
que sü pu*den realizar con los textos, ccms c*r*e¡'*t*r csn todo el curso, discutir en pequeños grupos¡ o
inierpr*tar e* f*rn:a ir*div**ual, *scribir * ¡J==r *tr*= f*rr¡-:*s d+ *xprcsi*n aüístiea en respuesta a ¡ó leiOo,
*plicar **.ategias d* c*rnpr=r*sió*" ir*v**ig=r *r: tcl*a, stra=. De esta foima, además, se
a
realiza un desa¡'rollo inÉegrada y significativo de=**re las habilidades =*tre
de los tres ejes. o
Escritura o
La asignatura de Lenguaje y Comunicación busca que los estudiantes dominen las habilidades necesarias
para *xFr*§ar§f *fitazr*entc Y u§til la *scritura c*r§* *erramienta para aprender. La escritura satisface
o
r**ltiples r:*cesidads: p=rmite reu*ir. Fr*ser:¡ar y fa*smitir i*f*rrnacjón de t*do tipo, es una instancia o
para expresar la interíoridad y desarrollar Ia creatividad, abre Ia posibilidad de ccmunicarse si* importar
el tiempo y la distancia, es un instrumento eficaz para convencer a otros, y es un medio a través def cual
o
las s*ciedades construyen una memoria y una herencia común. o
Eseribir 35 il*a #¡ las *rej*r+s ma*eras dc a*arar y +rd+*ar *urstr* pensamiento. A diferencia de la
o
com¡.1*icaciú* Cara a cera' ** qr"*= se busca en la esc*tlra e= corncnic*r aig* a un interlccutor que no está a
presente, por Io que se necesita un esfuerzo especial para que Ias ideas se expresen de manera toherente.
En el texto escrito, es necesario explicar y describir elementos que en la comunicación oral se pueden
a
deducir de claves no verbales -como el tono de v*z y el volumen- o del contexto mismo. Esto exige al a
escritcr pon€rse en el lugar del destinatario, l* qr-:e significa un gran desafío para los alumnos de los o
priri'**rcs *ñ*s= La ide* de qr:* *-*be p=ra =lg* y *ar= algui*r: *i ur¡ principio que orienta al estudiante
so*r* ré*:c re¿lizar l* t**.*=" = a
Por otra parte, el acto de escribir obliga a reflexionar sobre et tema en cuestión y, de esta menera, se
modifica, precisa y aclara las ideas y tos conocimientos que se tenía previamente. Al redactar, el
O
estudiante re§uelve problemas, se pregunta, ide*ti*ca elementos conflictivos, reconsidera aspectos que o
creía t*n*r resueltos y reelabora sus ionacimie*t*s. Así, al aprender a esc.íb¡., tarnbién sá'aprende a
orga*iaar y *labcrar *l per*=ar*ie*t+, a re*exi*¡:*¡ O
*l c*rrte*id* d* l* qur se va a a$mu*ícar y a
e=truú.rar la= id=a= de m**=ra que **-*s las g.redaa=**re
*mpr=*der. t* c*ndusiá*, al escribir, el estudiante o
no solo comunica ideas, sino también aprende durante el proces*.
El aprendizaje de la escritura considera varios procesos, situaciones y conocimientos, que se describen a o
continuación: o
a. fsc¡i\¡r* li*r* y *¡if¡¡ra g*iada o
En etr hegrar¡:* d* E*a¡di* se i*c*rp*ra¡: **= apr*x*n:*cic*es p+rc que I*s alumnos desarrollen ¡as o
habitidades de escritura. La escritura libre Frsffiil€ve la experimentación con diversos forrnatos,
estrucfi¡ras, s*p*rtes y registr*s que l*s alum¡:*s putde* rlegir y *tilizar de ac¡.¡erd* csrl sus propósitoé a
c*¡'nunicativss. Plediant€ está práetica. se prslrtü€ye tra idea de que la eseritura es una herramientá ef¡caz
para reflexiüilar, c*mur'¡icarse c** I*s demás y participar de la vida s*cial de Ia c*munidad. por este
o
m§tiv*o s* *ar: i*ch:id+ activis*d*s qut *b*rc'¡* la li*rc para que l*s alumnos adquieran o
flexibitidad, descr.lbra¡'l u* estil* person*l y de=rr*ilen=scritura
el gusta y la ner¡5id*d de escribir con diversos o
prop*sit*s.
tt',
o
o
a
o
o
o La escritura guiada, por su parte, contribuye a que los estudiantes aprendan diferentes maneras de
o ordenar y estructurar sus ideas de acuerdo con sus propósitos y el género discursivo en estudio. Los
alumnos aprenden a escribir cuando trabajan en tareas que les hacen sentido y son relevantes para ellos.
o Entender para qué y para quién se escribe es un principio que orienta al estudiante sobre cómo realizar
o la tarea. P*r er:de, resulta adecr¡adr fr$psn*r tareas de redacrién relacionadas con proyectos,
c*m u*icaci órt i nterpersan al, tra* srnisiór: de c*n*ci mie*t*s
o aprendidos en otras asignaturas, entre otros.
o La escritura guiada permite que los alumnos se familiaricen con las ventajas y los desafios que presenta
la estructura de cada género. Para lograr lo anterior, se requiere incorporar las etapas de modelado,
a práclica guiada y práctica independiente, de rnodo que los estudiantes aprendan a usar los recursos para
o mejorar su scritura.
Lograr que lcs estudiantes sea* ess¡t*res ent$§astas y creativcs también depende de la cultura que se
o genere en tomo a esta actividad. Para estimular la escritura de los alumnos en Ia escuela, la sala de
o clases debe ser un lugar donde puedan compartir sus escritos, lo que les permite dar sentido a sus textos
y experimentar el efecto que tienen en los demás. En otras palabras, los alumnos constituyen una
o comunidad de escritores en la cual todos participan activamente, no solo creando mensajes, sino
o ap+rla*do constructivamente a las t*xtcs dÉ otros.
Una mane¡-a de conteca¡alizar y dar significació* a lcs escritos de las estudiantes es relacicnarlos con las
o vivencias y los conocimientos que traen de sus hogares, o establecer puentes con las lecturas y las
conversaciones realizadas durante el horario escolar. Además, de esta manera se potencia el desarrollc
o de un conjunto de habilidades.
o
a b. tá sritura clrrno proress
A1 leer un texto, el leetor se enfrenta a un pr+ductc terminado. Sin embargo, entender realmente lo que
o hace un escritor significa mirar más allá del texto final. Un escritor pone en prácfica acciones complejas
que implican L.lna reflexión constante durante todo el proceso de escrituralB. La perspectiva de la escritura
o como proceso permite al alumno establecer propósitos, profundizar las ideas, trabajar con otros,
a compartir sus creaciones y centrarse en diferentes tareas necesarias para la producción. De este modo,
aprende que hay múltiples *p*ñunidades de intervenir y m*dificar un texto antes de publicarlo y que
a cuenta con Ia posibitidad de *bt*ner retrcalir**ntación de l+s demás antes de lograr una versión final. En
o coñsecuencia, las actividades sugeridas para abordar el proceso de escritura están orientadas a que el
alumno adquiera las herramientas para conveftirse en un escritor cada vez más independiente, capaz de
o usar la escritura de manera eficaz para lograr diversos propósitos y expresar su creatividad, su mundo
o interior, sus ideas y sus conocimientos.
o c, Flarlejo da la lengua
o Ei aprendizaje de las normas y convenciones ortográficas solo adquiere sentido si se aborda como un
elemento necesario para transmitir mensajes escritos con eficacia y claridad; es decir, los conocimientas
o ortográficos facilitan la comunicación por escrito, no son un fin en sí mismo19. Esta aproximación
o contribuye a que los alumnos desarrollen, por una parte, la noción de que, para comunicar mejor un
mensaje. la ortograña c*rrecta *s indisp*nsabl€ y, fcr *tra. €l hábito de prestar atención a este aspecto
o y revisar los textas con ei fin de facilitar su le*ur* y su comprensión.
o Por otro [ado, el enfoque comunicativo que sustenta esta propuesta curricular considera que los
conocimientos gramaticales son una herramienta para reflexíonar sobre el lenguaje y sus posibilidades
a en contextos concretos de comunicación. Al cornprender la función de las unidades de la lengua y cémo
se re{acionan entre sí para dar significado, los estudiantes son capaces de experimentar con ellas y, de
a esta manera, arnpliar su csmpr*nsián y su capacidad expresiva. Pcr ctr* lado, al estudio de la gramática
a perrnite adquirir un metalenguaje que facilita la ***ver=ación sabre los text+s y la revisión de lcs mismos.
Los objetivos de la asignatura en relación can la gramática apuntan a ponÉr est*s conocimientos al
o servicjc de la c*r*u*icación, y a inducir a los estu$ia*tes a ampliar los recurses utilizados en sus
o produccicnes eseritas y orales.
En cuafito al vacabulari+, €s necesario crear en l*s estudiantes Ia inquietud por realizar una selección
o láxica gue les p=r-miia l*grar sus pr*p*s¡tss psr rne*is de la escritura. Llna fcrma de fornentar esta
o inquietud es el juegc: el dacente muestra cúms se mcdiñca un r*ensaje al cambiar algunas palabras o
cémo se pierde el se*tids al usar otras y lueg* los estudiantes experime*ta* de r*a*era independiente.
O
43
o
a
a
 o
o
¡
La escritura, además, potencia la asimilación de léxico nuevo¡ espeeialmente cuando los estudiantes I
escriben sobre textos que han leído, ya que, al comentar o usar la informacién de una lectura, utilizan e,1
v*cab{.ilario o conceptos que han aprendido ahí y, de esa manerar construyen el significado de cada
I
palabra y la fijan en su memoría a largo plazc. I
I
I
r §eleccionar estrategias didácticaso actividades adecuadas para la comprensión tectora que
se trabajan en los distintos momentos de la lectura (antes, durante y después).
t
)
iQué €strategias es necesario enseñar? t
La= qu= ptrm-tan d*t=r* d* *bj=ti-* r*r¡rrdcs da lstr¡ra y apcrtar a ella los csnocimientos I
previos relevantes:
-/ t
t
Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.
Artivar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se t
trate {en r=lación ccn el contenido, el tipo de texto...etc.)
Las q*+ 3*r=ait+n *sta*l*er iaf=re**ia= S* *isti*ta tiBo, revisar y comprobar la propia
I
carnpran=i** :ri*-¡tra= *e l== y t+rcr*r -crdiid*s {} fallas en la cnmprensión, I
't Elaborar y probar inferencias de diverso=-te tipo:=rsrs
interpretacienes, predicciones. hipétesis y a
conclusiones,
'/ Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el propio a
e+nrcimiento y con el "sentido común".
'{ {*i:¡pr**ar si Ia r*r*pre*si*n tie*e le*gar m*di=*te Ia revisién/rerapitulación periódica y la O
a*toi*terr*g*ci6*. o
Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obte*ido medlante Ia lectura.
'/ Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en función de los objetivos que se persiguen. t
'/ Establecer las ideas principales, y elabsrar resúmenes y síntesis que conduzcan a la a
transformación del ccnccimiento: que integra* la ap*rtación del lector. quien mediante et proceso
de l*cturalredarri¿in p**d* c** m*y*r pr*fu*didad los c+nocimientos adquiridos y a
atri*uirle= pr*pi+. =lalar*r a
=ig*ifiad*
Actividades antes de Ia lectura I
En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formufar los propésitos del texto que o
n*s presentan.
iQ¡¡é *s actiyar los cotrocimieatos grevios? o
Es *:tregar i*f*rn:aci** que ya te i*ilece 3**r* *r* t*ma. o
f Qt€ s f=r¡-:¡¡{ar g*gd=5fa=?
Es señalar Io que esperas del texto. o
Por ejemplo, activemos los conocimientos prevics del siguiente título a partir de preguntas {puede ser
o
tarnbién p+r medio de conversaciones, relato de experiencias, etc.): o
"l§i primera vis¡ta *l d*ctcr"
a
o
- iffas ida alguna vez al dadar?
La respu*sta puede ser sí o no.
t
- iC$m* ha sida tu experiencia? o
La r*spu*=ta pued* ser iJna exBerie*cia rnala a buena.
- ¿*€ g:é cr-**s qt:e i:a$farÉ el t*xa?
a
La respuesta puede ser: s*bre ul.ta pers*na qüe va al doctcr. a
Ttd== §stas rtspuest=s ti*per:d*r*r¡ d* la gu* *da ¡.¡r:¡: l¡* vivid* e* relarióx tema y I* que conoces
resp*rtc dr é1.
atr
o
o
e
4¿l
o
o
a
o
o
o
o Otra información que puedes inferir o deducir es lo que te entrega visualmente el texto. Esto está
o relacionado con la estrustura de ellos, es decir, reconocer si se trata de una carta, una noticia, un cuento,
etc.
o En definitiva, en esta etapa de la comprensién lectora, el debieras responder a las siguientes preguntas:
o - iÉz¡é sé de este tema?
- ¿&ré qui*r* agren&r?
o
o Actividades durante la lectura
o En esta etapa el lector se está enfrentando al texto y comienza a ver si lo señalado en las actividades de
o la etapa anterior concuerda con la lectura. Así, comprueba si la información entregada a partir de Ia
activaci** de Io= csnccimient*s previos csincide cc* lo que Ie está e*tregando el texto.
o Otra a*ividad que se realiza durante Ia lech¡ra e= la siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer párrafo o en la mítad de Ia historia, para realizar preguntas
o como: lqué pasará a cantinuación? Así, realizarás supuestos o conjeturas de lo que viene a continuación.
o También es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha leído para ver qué se ha comprendido en el
mornento. La realización de preguntas sobre el rontenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo
o mu$¡* m*jar los hech+s o iucesss que yan sa¡rrie*dc.
a
Actividades desoués de Ia lectura
o
o En esta etapa, el lector está en condiciones de responder a las siguientes preguntas: éCuál es la idea
principal? lCuáles san las ideas secundarias?
o Se trata *rganizar de manera lógica la infrrmacién cantenida det texto leído e identificar las ideas
o principales, es decir las más importantes, y ias secundarias, aquellas que aportan información que no es
fundamental en Ia historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los
o aconteci mientos, etc. ).
o Para esto, se puede organizar la información realizando las siguientes actividades:

a L, Hacer tg¡úmenes; ordena y r*duce Ia ir¡formación del texto leído, de manera tal que dejes sólo
o aquello eencial. Escríbela nuevamente.
2, Realizar síntesis: al igual que el resumen reduce la informacién de un texto, pero utilizando palabras
o propias.
o 3, Hacer esqueñas,'convierte la información en listas de acciones agrupadas según lo sucedido.
4. Hacerunapas conceptuales; ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarán por medio
o de ffecf¡as ccn las ideas secundarias enc**tradas.
o Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto
o
o - Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar et texto.
- Lecütra del texto completo sin dztenerse; parc lograr una idea general.
o - Separar y rlumerar cada unc de los párraf*s del texto.
o - §ubrayar en cada párraf* la idea principal o lo más importante del texto.
- Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu comprensiÓn"
o - Colocar títulos y/o subtítulos a Ios párrafos separados.
o - Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

o
o
o
o
o
o ift
o
o
o
 o
o
o
O
o
ri
I o
Antes durante y o
o
después de la lectura o
o
i1
¡ i i-iPr:
iik* r1r*
qJV iÉF
Juvi
r- - o
¿Pcro {ué vay s }etr}
o
¿QuÉ srá de es*e tex*s?
o
o
aDe 1u* *r'E-la es*e fuxép?
o
¿Gué tvre dlc* su e§*rue*ura? o
* L,' -* *=- -.
-*"J o
*u¡r-ari*e Is ier*"*ru: o
-F+rr*o¡lar fupea***, y r*diu*rr fre{¡ceurnes sabrr et {*x** o
-Ferrn *lcr prtg***aE *¡ke ** k*do
o
o
-Arl*rar p*hles d*d¡¡* c(Étx.I d*l *ex*o o
-*eler ycrt** r*#frÉü* o
{ensu}*cr d dig<¡**t¡ric o
-Pe*sar en \ffi= clla F{rr§ $6esult¡r lo eatrryrensién o
{rear- *#ge*e* mar**qrle fffi *¡s*.*li=r¡r descr#c¡g1üs rss§ o
i o
i,lesp,;*i se l,: ie,:+rri-rf o
o
-Pesurnir y sin*eFiesr el co,'¡*cirrei*;r*q *e**o e rdeas ¡rincif*ler o
-Acciane§ €i3¡1 rxsl;ua de Ie Iec***rc, re¡resen{«ia*e§, r**ral o
prs*er. co.;r"r¡es- rirnas- Pequ*ñas ¡reyec*as o
-Generolizar el c*n*cinrien**. á#¡<a" lo oprendido. le *r*evo a le o
reolidad
o
o
-Evoluar lc resgues*s del fux*s a lcs expeclalivos glcn*ecdcs, o
si rne ho gus*ado. sarpr€*J¡do, le re{crr\endarr'o o
=¡
¡} Idees pare J¿ e]§.§e.eca o
L o
a
o
o
a
a
I
o
a I D¡st¡nguir, a través de situaciones contextualizadas en el aula (por eiemplo, preguntas de
a comprensión lstora, tareas de letura, estrategias de lectura), los nivele de comprensión
Iectcra qu€ se trabajan en el Primer Ciclo Básica: literal, inferencial y crítico,
o
o La ledura s ffimpreñder, y e¡fe act+ implim el ejercicio de habilidades mentales superiores tales como:
predecir, inferir, anatizar, §rÉetizar, e*tre otras {gafttiag*, Castiflq & Ruí2. 2005}. El acto lector aporta
a conoclmlentos previ*s, establecer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se
I sugiere, para finalmente construir significados posibles. De acuerdo a esto, la lectura no sólo depende de
la de-construcdón de! texto, sino que involucra al lector, sus saberes, su visión de mundo, adaptándola
a al contercto eil que se lee.
o EsÉo $re d lectar identifique y reffpere infrrrnación presente en uno o varios textos, construya
=.rgiregl*al, e*ablezca relaciones er¡tre enunciadcs y eralúe su intencionalidad. Para esto se
t su serÉido
abardan tres nivdes de lectura: Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica.
o nivel é comorensión litera!.
t EI
Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapclar sus
a aPren¡§zaies a lcs *iveles superiores, además sirv* de base para lograr una óptima comprensión. Es el
reconocimderto de todo aqudla ry:e está explícitc en el textc. EI maestro e*imulará a sus alumnos a:
o . A identiñcar detalles
. Precisar el espacio, tiempo, personaJes
a . Secuenciar los sucesos y hechos
o . Captar el signiñcado de palabras y oraciones
. Recordar pasajes y detalles del texto
a . E¡srFx d serÉido a palabras de múltiple §gnificado
o . Idenüficar sinó*imos, antóR¡mos y homófonos
. Recontrer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.
o Mediante ste trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un
a vrcabularia diferente (Catalá y otros, 2001), y si l* hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de
camw¡§on.
a
o Pisfas para formu§ar preguneas lfterales.
. áQué...?
o . iQuién es...?
o . iD'*ñde...?
. i*¡iénes ss¡...?
o . iCór*a es-..?
a . éCon quién...?
r éPara quÉ...?
o . iCuándo...?
a . áCuál es...?
. iCóma se ilama...?
a
o EI nivel de comorensión inferencial,
Es establecer relacjones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos qrJe no
o están scritos (Pinzas, 2OA7). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto,
o el lector com$eta el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los
t niños:
. A prederir resnrftados,
. Deducir enseñanzas y mensajes
a . Prspañer§tulss fari $* t*xt*
o . Hartear ideas fue¡za scbre el contenido
o . Reaoñ:Fsner u$ textc varia*d+ hechos, Iugares, etc
. l*ferir el *g*i§cada de palabras
o . Deducir d teraa de un te:<to
t . Elaborar resúme*es
o 47

o
t
 t
I
t
. Prever un final diferente t
. Inferir secuencias lógicas
. l¡¡irrFretar el lenguaje figurativo
t
. Elabsrar orga*izadores gráficos, etc t
t
Es ñecesaric! sñalar que si ha*mes empre*sión inferencial a partir de u*a comprensién liteml psbre,
lo más probable es que tengamos una comprensión inferencialtembién pabre (Pinzas, 2007). t
Písfas pa ra fo r m ula r p reg u n ta s i nfere lrlciales.
I
. iQuÉ pasaría antes de...?
. iQ¡á
I
=ignifica,..?
. iPsr qué..-? o
. ieómo podrías...? t
. ¿Qué otro título...?
. iCuál es...? I
. iQué d-iferencias...? t
. á*¡á s=r**janzas.,.?
'. i* qué se refiere a¡and*-..? t
iCuál es el motivo...? a
. éQué relación habrá...?
'. iQué ccnclusiones.,.?
t
iQué crees...? a
niuel * comorensiér *r*i.a. I
EI
Implica un ejercicio de valoración y de formacién de juicios propios del lector a partir del texto y sus t
conccimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes
literarias, Es Ia elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes t
prsry¡u€§an un clima dialogante y demacrátic*
=n
cl ¡ula {Cansuelo, 2007).
Ptr *.sigui+r¡t*, her**s de *nseñar a lqs e*udia¡¡tg a:
t
. Ju=gar d s¡tenida de un ts¡<t+ ü
.
.
Distinguir un hecho de una opinión I
.
Captar sentidos implícitos
Juzsar la actuación de los personajes I
'r §nalizar la intencién del autor
fr*itir j*iei+ fre*te a ufi cümFortamientr
t
' Juasar l* #ruáura de qrn texto, etc. I
Pisfás para farmular preguntas
. iCrees que es...?
crnteria[es, t
, iQué cpinas...? o
. ¡iCórno #€ss que...? ü
. iCár*a p*drías calificar,-,?
. iQuá hubieras f:ed:o"--? o
.
.
éCómo te parece...?
iCómo debería ser...?
I
. iQué crees...? o
. áQué te parece.-.?
a
- iCáma calificarías-..?
. iQué p***as de--.? ¡
E* r+s*m*r, hem*s deserit* l+s tres ¡¡i:¡*les Se la c*rrrprs*si$* lect*ra que el mi*isteris de educación a
canside¡-a y gu§ todo maestro debe Sesarrsllar y tod* alumno debe l+grar. La comprensión literal ccnsiste o
a er¡te*der lt que el text* dice de *rarle{a explírita. La c+mpre*si** i*fer**cial se re§ere a compre*der
a p*rtir S* i**iciss q*e pr*p*rri*** *l t***. l-* c**:pr=*si*¡': rit*ri*l s* refi*re a evaluar el texta y* sea I
su tem*, perssnaj*. mensej*, etc. Qu**dss r*a=strcs, es irldispe*s**ls desarallar y fortalecer Iss tres t
t
43
t
t
t
a
i
o
o niveles de compren§ón en los alumnos, hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente
o como uno de los patses mas bajos en comprens¡on lectora y razonamiento matematico de sus estudiantes.
o
o
o
o
O
o
o
o LE§, ETÜT§§HSE Y LI.}E€Í} EXTST§
o
o
o T" T*¡rfEL L§T§*AL

t r
*
l-lallar idea pr-ncipal
Hecordar hechcs
o y detalles
o r Comprender la secuencia

o
o *. ñtfvE¡.
1!§FEEEHEI*L
o * ttallar idea prineipal
o o Ree*nceer causa y efecto
¡r Ccrr:Farar o t*fitragtar
o * ttacer predicciones
o r lnterpretar el significad*
o de palabras por context§
o Sacar conclusiones
o y hacer inferencias
o É Re:um¡r
§. Hiv§L se§T§§§
o ¡ ecmparsr o contrástar
o e lnterpretar el significadc
a r
de palabras pcr csntexto
S&arüar¡ch*tiÉr!ffi
o y hacer ir¡fereneias
O r Distinguir hechoycpinión
ldentifisar el pro$sito del
o at}t&r
o
a
o
a
o
o 43
o
 t
o
o
o
La pirár*ide de los niveles de camprensiór"r de le*tr¡ra
o
o
o
t
C*e{P*E¡{§tsr'¡ cRtT}C A a
e*nstra¡ccrén §r sign*ficade o
A¡¡for: ü "h, o
áe*{sr 't*C {* o
I
co F#P RE r* § [0h¡ fr* FEft El{*ret
o
*+*strueciefi d€ siqmifiead* Le*t¿¡ra *xfere*ef*t
a
*¿¡fsi- §*'B i;,: --¡ tie a-. llr*:?+:. ;].Érr.:ta .j+i ?Éi:1- -i lÉi:fi
a
t*f*r 5* *i' §l l- *-,r: ':i '-':::¡ tj 'r f, iciilr " i=ti.:L! i'!¿t':aiiii§i- I
t+-l i:":.,-'g 6 h,-,..¡.r.ii. tr,..,- ; -.
t
C ü F,{F§E F*§ I*f* LIT§*AL
a
Cenctrtr€rtc*r & o
sig*ifie*d* Lc*tura literal a
Á¿¡far 10* % o
Lscfsr ü % a
o
{--. - o
a
¡ #e¡tiar¡ar =trat=gias didácticas s *cti=**=des para el aprendizaje de la gramática a
{m*:{==irtaxi§} er =itr¡==ia*== rr= *textsal*=a$a=. a
Morfosintaxis a
La morfosintaxis es una parte de la lingüística que estudia, eoncretarnente, el conjunto de las reglas y los
elementos que hace* de la oración un *lemento con sentido y carente de ambigüedad" Para ello, el
a
análisis x':arf*sir¡iáái*a se *elrpa de rnare*r I=s rel*ci*r:== gramaticales que se dan d€ntro de una oración, a
Ias r=l=*+*=s d* c*r:c*r#**#8, l*s i*d*x*{i*r:*s y I= *strurtur* j*rárquira de los principales a
constituyentes si ntácticos.
o
SECUEHCIA DIDÁCTICA PARA APRENDER GR*UáTICA
lle*e c*{xc finalidad mc§rar el prccesc que e;r}prende el aprendizaje del contexto escrito y que se
a
rela=i**a r¡:ueh* c*n lc vrrbal. *st+ sr: y*z *¡:*¡=niran rel=eionadcs en el prcem* adquirido del o
!e*§.=j= e:it+, p+r r***i+ #el t*xt+= e* .*= =r=ladi* {e r=f=re*ci= que se me*ci+na entre ideas y o
empal*=s y cc*tinaaci**es que se refere*cia er: una serie * materia.
o
o
a
o
50
O
a
a
a
a
o
o
a 7. cornpetencia:
Es la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua, es decir,
I enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario,
o formacjón de palabras, oraciones, pronunciació* y semántica).

a *CLASES DE C*MPIT§ruüIA§ :
a
I
a L.rrJ.j!Sira:: C.ip-.rcidarÍ
rrr te rflrrllAr.
dr¡ ¡:rürJucir ü

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d¿ta:¡ ¿¡¡:s:¿:cl*s sigrros-
o (J;-¡ rr'lcsica c.rpaclciad c* co:ilr-:rliu.lcic}r] *J,,*'H&1'
a S rJ:rCS
i¡if crinaci$r'¡ c0ar

a p¡3 r.¡',¡trg-¿ Hai:llrdail para üt§:ar.

trar-¡gforn:¿:' y ü.pr{}pt;tír':G§
a Pragrr:alrca
de esp;:cias.
Cr-.¡rsi#er¿rc¡<-=rr cl¿,'i ei
o c0al-l* r¡r: hacgr'.
lr,¿+bierr

o E S!:iiSiiCa El estiio Cel l¡alrl*r:lc l:ac¡a

rr-iie rigct¡ti) ¡.
a .uc
ArtrCuiactO,: ü tntrlrÍfr{,}taclCrr
siqnos.
I
a 2, Tars intqradora:
o Estos tipos de tareas tienen un sentido en un marco más amplio que permiten comprender un texto de
manera más fácjl e idónea y también tratan buscar respuestas a un probfema relacionado con el
a funcionamiento y operaf idad de un lenguaje o lengua determinada.
a La tarea integrada tiene como finalid=d t+mar estrategias didádicas y ponerlas a seryicio del estudiante
pard que le F¿cilite la cornpren§ón y apreriacién de las ccntenidos de un tema determinado.
o
o
o
o
a Recursos
o oñx Fl+frtr)9
{c
t {l3 áF*EfclEtT*Jf
f 598*¡E*É= ú
§ Das**rpcÉo
itate&rad(}r ü
o d?a l!tttrY()a
c onoc fñÉ nlgs
pro€aoñ{*tar€-.
*€=EltT¡g§*=*t
*sritr+qr+e,L-FE de**':rlpan,(} eorl
a ¿cútud?3 nl+m¿crirE§
iatÉr ?l É{.
csrglFet€n€{e

o *i;
o
o
a
o
o
o
o
o 51.

o
O
 I
e
3, criferios de eva[uación; t
La evaluación se aplicara no para evaluar resultados si no para identificar en que etementos tienen
difls¡liades los estudiantes a la hora de aprender y
=ntender
la estructt¡ra de la lengua coms también la t
aplicaci*n de la evaluacién rlss deja obs*rvar *t t*rr¡a
s*ntid+ la *v*luciáfi fiü es ur:a qamisa d* fus=e
d* aprensión y análisis de una lengua, eñ e*e
r¡:é= *ier ura esrategia que utiliza en dcc=nte para
o
=i** m pn*rtica
p*tenciary ccregir algu**s d€alles que ils se etrrer¡ y n* Ée permit*n que el estudiante se o
apropie de ese conocimiento. o
4. áttá¡idades de agrendizaje:
t
I
á,cT=EfDt==§ D= *r*=xgl=#t- LG*# GET=}III}i6 I
Estructuras de las palabras teniendo en cuenta su El estudiante va a identificar el núcleo de la I
raíz palabra y comprender que la estructura t¡ene t
varios comDonentes.
Las sign*s de puntuacién csme elen¡e*t*s fl estudiante cuando hace uso adecuado de los t
furdar*s¡tal* que l* per*rit+* la c*mpre*si*n.
=ig*+s
de purtuacián, se*tid+s y contenidos de a
La fonología que tiene cada una de las letras
una determinada palabra oración e texto.
EI estudiante identificará de manera cofrerente I
como opera y funcíonan los sonidos de cada una t
de las palabras haciando una pronunciación idónea
del castellano t
t
La eRseñanza de la morfasintaxis se deberá abordar a part¡r del uso, de la comprensión
de textas. Concretamente se basa en cómo se usa la lengua y su aplicación práctica.
y la produccién
Su estudio y comprensión sería más completo si las reflexiones sobre el uso y formacién de las palabras
t
se trabajaran sobre los propios textos que hicieran los alumnos.
ü
- Er¡#*r a c**struir t*xt*s qr:e te*gar cpf¡*r**c*a ¡
-Qu=
= a#.=ññ a l= intenci*n que dé dcsÉinada {el textc,
=l
p**ma. etc.} o
-Corredo y adecua*o uso de las marcas y signos de puntuactéG
-Ampliar la gramática t
- I'foUvar la reflexión y el auto aprendizaje
t
I
t
t
t
ü
I
I
I
I
t
I
t
a
t
53
I
o
t
a
o
o
o
o Ejemplo de Actividad:
a
o
o 8. TEUA t}E CI.ASE : B Artkrdo" Cbgfieaeiln gsnstd.

o GAPACDADES Y AFRET§trA.E§ E$FERIDO§

o
o bdiloc¡ft: So din¡brá ¡¡* foü.errür
o & qrorse¡ mrtca nrnla&e.
de ' Reqlrcayd,lsirguate Anú:e al frtio.ilo s¡g¡rrte
o kr#cflc Se €6únr.lar* lr ¡rla¡ofrr- *$
olrD ts el¡br-ón & srdr¡ssrrcÉ F$ras y
irryortniadd &ücnJü.
dsrtrudB ftñüürD lárir¡
b3paJleta&ica¿.
Clrg¡ci et A*te¡b 3tp¡rdo
a agrrrEle¡tres d¡r*r alrrnrcordi:ú.
o l. H¡dóa ó ptüñü Se e¡trr.&á d
&¡doü dtgn*wa
a
o IL SACLETGN OE TA E§TRITEET
PrcCE3O DE RECIB(E
o APIETEAE
gECUETiA DE T.t ESTRATÉGTA
ODAGIICC rHmo
o TE SEERES
Se asq¡e¡¡ sóre la dasa g*ri¡
Etr!ÉB&lr;*¡trs.
os¡ la pstrixerüt
Ll¡ia#ils
a PE]/¡G . Sepib * p$úr§ *aieUer a bs ¡1rfrrc6.
o A pÉí- ü tc*tieryb. el pr*orarÉÉe d @
Arüetfry ¡*ffis daili:mts.
dp
Segsls
o coil§ilRlrccDl{
AF.JCrcI&{ TE tf.{
Y [or al¡rrrosi rscfun sryr¡*¡ can inl¡rn*i]n orpacftca rdivitels
fuara
o ¡r.tE:vo
ól rttrrlo-
Lag ¡l¡ra¡ dea#irr e la pdeba vslües
¡drtürc¡r y
F*lso
o C(]IPCI¡EIÍTO gudc por trr erqremr garrd. fs¡isrdo tn q.stE 3
pdsúCrdo
Clürs
o crtgrc# a*.rtix ffir:o. §i{ffico vl{odüfi:o.
LosetnrErr€oüI}cÍrt vdor*r y ústirEll.st la -rprErrn
o ül ffih¡fc.
o IRA¡TSFERC.}*TA O€
LOS rr.ElOS
Se w¡fu¿ d bgro ü l¡ €FÉd#
cúácú.
a trrráú da l¡ls r*É*a
ltqed€ fárrrá E}r¡r¡-
o SAEEALA\JE}A
COT¡Í*IH.I Reetsrán u¡ rcüú§ dt errc¡¡ór\ €gbüen ür €nsw
t8.?*r.

o -erc¡ ü v*¡ d tá SOLIIIAftIOñO. L*gn rr.frc¡rret

g g,f,q¡[s¡rra&6.
o
o ]Y. EI'ALUAclófl r
LGAPREIII¡UA.E§
CAPAclMDES mRES mt
o 'FS*ro'C I Carr¡tá ü# y apodfiarr*rla

a r Corpsrcüre rgrüdc.
.
I brfte l¡s Arlücrlos y la
cúrespúrdr.
ci*ifre segÉn
Ccniluctiüról ÉDo.
o áñC¿e y a{Í*6 loe B{É dt üütrJh-
o
o r hdarúfrE ücrusraa ' §¿¡rpby bm s¡npb l* rrlriü de a<rru*rua
o
o
a
o
o
o
O
 t
I
ü
I
¡ §=leceionar
t
estrategias didácticas o actividad=s para desarrollar Ia conciencia semántica y
ampliar el vocabulario de los y las estudiantes de Primer Ciclo Básico (identificacién de tras t
raícs, sufijos y prefijos de las palabras y reali=a*iár de inferercias del significado de ar¡eya§ ü
pahbras a partir del ca*hxtc).
t
t
La Conciencia §emántica, es la capacidad para otorgar un significado a un significante (palabra] que
ha sido establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto. Por esto es muy importante t
que *l niño, tenga variadas experiencias con el mund* que lo rodea y que cuente con la mediación de un I
adult* que l€ dé una expresián léxica a l*s elerrteat*s de su medio. De esta manera, el niño l*grará
c*rnpre*dtr la= pala&rcs qüe t**f*rr*a¡: la= t*É*s para así l*grar una adecuada compre*sión t
lectera que l* prmÍta §ruc§.¡=r rn=r=aje ry:e pueds:==<it*n,
=er
#mprendidas, así c*mo establecer relaciones t
y reflexiones a partir del lenguaje cral y escrito.
t
Actir¡idades con las sue trabaiar Ia conciericia semántica, la cateoorización
creativa:
v la essritura t
t
? *.elación de palabras de *gual* caffip+s semánticos.
I
I
t
t
1.- Dikrja líneas q.re $r¡an las palabra= que tenga* relacién
t
I
I
t
t
t
t
s 7 enanitas t
I
t
I
2.- áOué tienen en común las h 7
t
1 Son animales de la selva o Son animales o Son mamíferos
I
2 t
3 I
t
4
I
5 I
I
I
=4 t
I
I
o
o
o
O
o
o 3.- Escribe una historia empleando al menos 10 palabras del primer cuadro, intenta que sea Io más loca
o y diveñida posible.
O 4.- Rraliza tu propia tabla de palabras
o 1
o
o 1

o 1
a t
o
a 1

o Ampliacilin de yocabulario
o
o *HP1¡I* Y*ESUII.ÍIIO PiDR CI."ñ'IIE§ D§ &HTEXTO
Las claves de conto<to ayudan a encontrar el significado de una palabra, fijándose en las palabras que
e rodean la palabra desconocida o en las imágenes referentes a la lectora. Estas son "las pistas o señales
del texto que ayudan al lector a inferir el significado de palabras o conceptos que estas denotan".
o éCórn+ se aprende a usar las daves de contexto?
a Para mmpre*ds un tedo, es impoüante ¿enqcer el significado de las palabras que aparecen en é1. Si la
rnay€r parte de les palabras §*n desanocidas, la compre*sió* se hae rnuy dificil, Por esc es necesario
o que el lector posea un amplio vocabulario, además de conocimientos previos acerca del tema que leerá.
o El desarrollo de las habilidades se consigue con la ejecución de actividades trabajadas con regularidad y
constancia.
o
o H=ñ=IICTá FAIIILÍÁR
Haeia a*os q,:e S vieia esñ*ba . El jave* heredero abrió la puerta con
o una llave y subió hasta la . Allí permanecían los recuerdos de su
o ilustre_ . De entre todos, destacaba un .-- que guardaba compradas
en Iugares.
o
o PALABRAS PERDIDA§: mohosa r antepasado. caserón
. buhardilla.ca*ü . deshabit¿do . alhajas. exótic*s
o
o
o Haz un¿ ñ-ase con cada una de las palabras del recuadro.
o
o iC6¡no púe*os enriquecer el vocabalario de nuestros alumnos y aÍumnas?
o Algunas actividades que podemos trabajar en clase son:
o . Sopas de palabras, morfemas, sílabas y lefras.
. AdMnanzas tradicio*ales o readas por lcs escolares.
o . 3uegre de ardenes:ecretas p*r cambi*s v*cáliros o ccns.c*ánticos.
o . Jue§* de palabras §*óaimas y antó*imas.
. Jueso dd 3in**is farltásics de Rsda*.
o . Juegn de ide¡¡tificacién de palabras dadas mediante rnímica
o
o
o
a
 o
o
a
La raíz de una palabra es la parte de Ia palabra que no cambia. A partir de una raíz podemos formar o
palabras que son relacionadas por su significado. o
o
Raiz
o
i
a
a
O
o
O
- El prefijo es una paftícula que se une a una palabra o a una base para formar palabras derivadas al o
final de la palabra. Entre los más comunes: A, an, ante, anti, bi, bis, de, co, con, contra, des, en, entre,
ex, extra, hemi, hiper, hipo, im. in, inter, pre, post. re, sub, tele, super, ultra. Por ejemplo: Bisabuelo. o
eniiec*rtada, i mposi ble, su bmari*c, extrasrdi*aria, etc.
o
- Cuando van al ñnat de la palabra se llaman Sufijos, y entre eilos se encuentran los sufijos o
aumentativos, diminutivos o despectivos: Azo, ón, ote, ito, ita, illo ,illa, ico, ica. aco, acho, ajo, astro,
ucha {perrito, grandote, poblacho, camastro, delgaducho. etc.); los sufijos sustantivos: Aje, ancia, ante,
o
al, ar, ario, ción, dad, dor, eda, ería, e{a, ezr ista, ura {Oleaje, comerciante, calendario, brevedad, o
despeüador, arb*l€da, bar*dclero, trapeci§a, dul=Llra, etc.); l+s sufijos adjetivos: Able, ible, ado, ido,
año, ai, ar¡ ense, eñ*, ienta. il" i**, iz+. *s*. udc {Arnable, af*rtunado, murciano, aguileño, juvenil, o
canino, plomizo, melcsc, ñuesudo, etc) y los sufijos de verbo: Ear, ecer, ificar, Ízar {Pasear, amanecer¡ o
identifi car, canaÍizar, etc).
o
Juegc con prefijos y sufijos para niños o
o
LEO4 0A 70
o
40 BASICA
Aplicar estrategias para determinar el significada de patabras fiuevas: claves del texto {para o
dete¡minar qué acepción es pertinente según el contexto); raíces y afijos; preguntar a atro;
diccionarios, enciclopedias e internet,
o
o
Indicad*res:
-Subrayan o anotan las palabras desconocidas que encuentran en los textos leídas y escuchados.
o
-Explican a qué ámbito pertenece una palabra, haciendo alusión al contexto en el que se encuentra O
inserta. Por ejemplo: se refiere a Ia comida, a animales, a materiales de construccién, a un estado de
ánimo, etc.
o
-Ide*tifican la raíz o afijcs de la palabra y hace* u*a aproximación a su significado a part¡r de estos o
conccimientos.
-Preguntan a otro et significado de palabras que desconocen.
o
-Recurren a diccionarios u otras fuentes para averiguar el significado de las palabras. o
-Encuentran las palabras en diccionarios, enciclopedias y glosarios usando el orden alfabético.
-Seleccionan la acepción de la palabra que se adecua al contexto
o
o
o
o
o
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o
o
a
o
o
o
o
o
o
o
o
a
o Aprerdo palabrcnuer¡as
o {
o A prtir de un tsüs Er¡e hyas esruc*d* o leHo, esoog* Ena
o paBra qe tr* §sn$rexl y wer§ua sr *gnifkadc. Lu*go,
o
o com$a tü registro de patabr* Bres.lÍ, Srnande au d*tr¡oEario

a pamnd.
o
o
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a
o
o
o
o LEOS Cá rO 30 Bá§rco
o Determ¡nar el s¡gnificado de palabras desconocidas, usando claves contextuales o el ccno-cim¡ento de
raíces {moffemas de base), prefijos y sufijos
o IT{DICADORES
o -Usan infomación del contexto para inferir o aproximarse al significado de una palabra.
-Identifican la raíz {marfema base} de una pa¡abra.
o -Ex$ican el signifieds de palabras que tienen preñjo o sufijo como des, anti, re; oso, ito, ble, entre
o ctras.
-Usa* el significada de Ia raíz s de los pre*jos s si.r*jos para inferir o apraximarse al significado de una
o palabra.
o
a
51
o
o
o
 t
ü
o
ü
SUGERE]TCIAS DE ACTIVIDADES ú
El de¡*¡¡te entrega un texto a los alumnos que tiene destacadas tres palabras, dos familiares y una I
desr***cida, cuyos signi*cados están relacis*ad*s. Lu*go de leer el texto junto a los alumnos, les ü
pr*g+:*ta r*m* se relaci*¡¡a* tas pala*r*s #**a*a*as. F*r ejcmpb, ** la oracién "Los terrrmotcs.
r*arem€c= y h*.*racan*= sr catadisr**s",los eÉudia*t= reflexicnan scbre I*s aspectos que ccmparten ü
Ios terremotos, Ios maremotos y los huracanes y *tlduyen, en ufta cenversacién dirigida, que son
desastres naturales y que "cataclismo", por lo ta*to, pi=de significar "desastre natural". Para verificar si
a
están en lo correcto, buscan la definicién en el disisl=**. Luego de realizar esta actividad, el docente a
les €r<plita que muchas veces es pasible dedurir el sig*lñcad* de una palabra desconocida a través de
pista= qu= *l t*xt+, csry!* =r¡ =l *jerxpl* r€i=: yist*. Par= est+, es nec=sario detenerse y
!
=r:trega
refl*xislar s+bre l* qu* d**e el párraf+ y *+=er térrr*n*s relacicr:ad*=. También les indica que otras 3
veces no es posible conocer el significado de la palabra y, en ese caso, hay que buscarla eR el diccicnario
o preguntar a alguien que pueda saber. El prafesor motiva a los estudiantes a intentar descifrar el
e
sig*ificad+ de una palabra en la lectura, leyend+ c** d*tención lo que se dice antes y después de ella. Si o
no es p*sible averiguar su significado, ponen e* práctica *tras estrategias para conocer lo que quiere
decir al t*r*':ir¡+ *n *:e*ió*.
o
o
2 detectivs de palabras a
El docente entrega un texto a los alumnos que t¡eile d€§tacadas las palabras desconocidas. Luego de leer
el text+, escribe en el pizarrón las oraciones *n las palabras marcadas y pide a los alumnos que Ie o
ayud=* a descubrir el significado de estcs térmi*os. Par= estc, los estudiantes buscan las pistas en el
te** y las dicen al pr*f*=*r', q*i** l*s g*ía para +:* = B.=rqüe* al §gni*cada de la palabra. Para verificar a
las resp:*a= de lcs alumne=, et dee*te er¡?eg* ur** deftnición amistasa d+ la palabra destacada, o
relacionándola con las pistas descubiertas por los al¿.¡*r¡os.
Abse¡vaciones al docente: Es impoftante qse el profesor escaja textos que tefiga¡, palabras que a
per:]titan desarrsltar esta a*ividad, ya que ño es p§tre determínar el signifrcado de cualquier palabra a
parti{ de las claves car.textsales. Para esto, el #;zte debe co*probar que se trata de palabras
a
des*¡:*das gara lx sfudia*f*, Sf,r# Ér s¡r sJfs§* * e¡:*:=¡ifran pisfas que germitirán descubrir su o
signifra.dc §. af *lelics, apr*:rnrarse a él a
3 Raíces, prefijos y sufijos a
El docente selecciona o adapta un texto relacionado con algún tema de clases y subraya varias palabras
con prefijcs y sufijos. tuego de leer el texto, ansta un término en el pizarrón y da varios ejemplos de
a
palabras que compartañ la rr¡sma raí2. ?*r ej**pl*: scüp3r, desocupar. ocupado, preocupado. Luego o
pregu:ta a l*s e¡Éudiantes qué ti*ne* ** c**¡** *§*s Bala*ñs y. postr*crmente, les explica qu* es Ia O
raí= y q*é s** l+s pr*fijas y l*s Las e*:dia*t* re*n*ceñ lcs preñjcs y lcs suñjos del resto de
las palabras seleccionadas en el =:ñj*s,
texta y las anotan en una tabla de la siguiente ffianera: O
a
Palabrñs con orefiios
prthistoria
Palabras con sufiios Palabras csn arefiia v sr¡fiio
t
sxbmarins e
lTtárlnú
o
Luego anotan palabras que tengan los mismos prefijos y sufijos que las palabras encontradas. Por
ejemplo, prehistoria, precccido, prenatal, predecir. A partir de los ejemplos y guiados por el docente,
t
determinan el significado de cada afijo. o
ü
4 tlt&Ízar §ac ers*i*¡r#s *á¡e a@ g€* y srrfiFjos
Una tra= q*e las estudiant*= sab+* quÉ s+* las rai*es, las prefijos y las s*fij*s y que cs*ocen I+s o
princ§pafes significadas d* estas partí*:l=s, *{ pr*fe=*r les entr*ga u* texts y fes pide que subrayen Ias
palabras que están f+r¡:'ladas asl: u* pref:j+ yJ* r:n su*j* y r':*a raíz" ,{l }ad* de cada pala§ra, lüs alumncs
o
anotar¡ su sig*ificado de acuerdo cc* l* qile asresa cada afijo. §e rec+mie*da realizar esta actividad I
a
5g
ü
a
a
o
o
o
o durante todo el año para que los alumnos tengan la oportunidad de conocer nuevos prefijos y sufijos y,
o de esta manera, amplíen su vocabulario.
o
o r §el*cionar actividades adecuadas para trabajar en las distintas fases de la escritura:
planifrcaci&r, textualizmión, rcvisién y edíción.
o
o §§CUT}TCIA tiltrÁCTlCJI PJTñ& TAVORECÉft LA
o PRü§r.l(ffÉF$ $T ?[XTü§
o
o . ññovili¡ar para la prodtrccíón derde une situació¡r de comunicacién real.
o . Aplicación de estrategias para producir textos considerando las fases de
o la prodrxción
o . Evatuación y retrcalimentación p*rmar¡ente del proceso
o Ff A?A f: t * fit{r§lf*t/tfflÚ{S
o
o Tiene su base en la situación Ecmunicatiw gue la genera. Aqui se piensa, iPara
o gué rrarms a es€ribir? iA S.¡ir*n nos e§rigiremos?
o
o Puerler f pner p.rneler parrninrntl'r p¿r¡ l¡ Fl.AN|Flf Af lüN 5e deñne et Flan dc
o ¿scritura:
o
o v'- -rt!J" . Lstahlgcql,_ jas
o Ii^ f
o
o
o
t{j frenera( id.eq§l que
id".e-a¡

§e reguiere según el
propósito y destinatario.
¿h
o ¡¡erffit Un Dcema
. Qrrilti3ar
o l¡
¿Aq¡úrt &L sira*rü
o ¡rsüa? infarmxión de aruerdo
o furl t-rctt Srirril a la estructura deltexto.
o ¿Prngr
rrrln? +yt.6?c: pGárH

o Ptedes tener paneles

o .Cqmma Permanente§ para la
Étrm
o PIAHIFICACIÓH
o
o
o
o
o 5g

o
o
 o
o
a
o
gTárF* Il; lá fEXruá{lIAtfd}n a
o
lm$ica fa re&ccién del ta¡*a csr ta S,É!e h¡ de§nido en el o
pl*n de escritura"
tCór*r b §*.il coa be A¡*d¡¡r*t*?
o
o
. Ayu&rtos a tcmar de*rianes ircrrta de cérno er{a¿ar o
un¡ idea¡ ton *¡tr&r. o
. Ayudartos a el*gir las palabras de acuerdo al tipo de o
tÉrto, alt*rna y destinataria¡ r$*e b leenin. o
o
fr#nÉ ffi- &t frsr§eáúr o
o
Puede dars* en ta *tapa de l¡ textualización o de*pués de ella. o
lrnplica dos r*ornentor:
o
o
¡.:le hstgp &l.Er§: Ho¡ psnerror en el fug*r de to6 lectcet, psra darnos cuenta o
si:
o
. Eltartr, es claro a
. LBr i#*s se ertru€ñtr¡nordena&¡.
o
o
. fontiene sufi*ente infarmmión. o
. 5e c*rnprerde.
o
a
-Est¡ lectura ge h¡re de acr¡erdc a nl¡€§tro
a
propésito de esoitura".
¡
(Hl¡r¡da d ptan deescriurraf o
§.- L¡ edit&r dr* uts: las ide*¡ aún no
a
son clar¡¡ y reqdere airrte, hay que reescribir d texto para r*eior*rlo.
o
a
a
o
o
o
a
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o
60
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o !r-.-.¡r. Plir:i Ll .-=:-, ler'r-i''n
o
o
o Ejemplos
LE04 0A 16
r

40 básico
o Planificar 1a escritura: €stablec¡e*do propósito y desti*atario; gencrando ideas a part¡r de conversac¡ones,
o invesiígaciones/ I{uvia de ideas u stia e$r*tegia.
IN DICADORES
o -Explican sobre qué van a escribir.
-Establecen el desinatario y el propós¡to de su texto.
o -Relatan a un compañero qué es to que van a escribir.
o -Explican cómo encontraron la informaclórr que incluirán en sus textos.
-Compidan orgañizadares gráfrcüs c** la inf*rmació* qu€ i*cluirá* efi sus textas.
o ACTIVIDADES
o 7 Ptanificación de un párrafo
El dccente explica a los estudiantes que en Lln párrafo se expresa informaciÓn sobre una idea principal o
o central. Les dice que generalmente com¡enzan ccn una oración en Ia cual se enuncia la idea central y que
o Ias orras orasones complerneñtan * explic*n esa idea- lunto con esta explicación, el profesor les muestra
varios pán'afos en las que l'la destacada la idea cent¡-al cüñ urt colar y la= ide*s cempleme*tarias con otre.
o Una ',,,e2 que los estudiantes t¡enen claro cémo construirlo, el profesor les indica que planifiquen Ia
o escritura de un párrafo considerando las ideas que incluirán en é1.
Por e;emplo:
o ' Idea principal: Las marmotas hibeman todo el inv¡*rno.
o -Idea complernentaria 1: hibemar quiere decir que e*tran en una espec¡e de sueño profundo para
ahon-ar energía.
o -Idea comFler?leñtaria 2: pasan t*do el invier*o encerradas eft cuevas o lugares prstegidos de fts
o caffibios en €l clir'fia
-Idea completrlerltaria 3: no cornen durante esos meses
o
o 61
o
a
a
 ü
I
t
Una vez que los estudiantes han planificado su párrafo usando esta estructura y han incluido ideas a
ccrnplementarias interesantes y que se relacionan con el tema principal, pueden escribirlo, agreganda ü
may+res detalles y conedores para darle cohesión.
I
2 ¿+¿*Ér & ygra qxá? e
EI d+cente ex#ica a lcs e*r.¡dia*tes qu* I+s hue*as exritcres cambian su forma de comunicarse,
dependiendo de quién los va a leer. Para transmitir un mensaje con daridad y curnplir el pro-pésitc de t
escritura al planificar y escribir un texto, es necesario que el autor piense quién es su lector y qué necesita C
saber sobre el tema que se quÍere comunicar. Para est+, son út¡les preguntas como las siguientes:
'iQuién va a leer el textc que voy a escribir?
ü
. iQué le pu*d* intere=ar sabrr ñ es€ lect*r s*bre el tema d= mi texto?
. iQué quier* que el lectcr fiaga o s*pa luego d* leer r:ri text+?
o
3 mapa canceptual a
Ef docente enseña a los estudiantes a organizar las ideas en un mapa conceptual, en el cual se ordena
una idea central y las ideas complementarias. Luego les explíca la ventaja de ordenar las ideas para
a
essibir usandc esta técnica, porque cada una de las ide=s complementarias se puede convertir después a
e* Ia ide¿ Gfitra¡ de u* párrafo.
Oügr=rfuissl doerrfe; a
La planifr*ciÓn es ür? proceso que centra todas las esfue¡zos del escritar en la ge*eración de ideas que O
luega utilizará en su escritura. Para que los estudiantes puedan realizar este procesa de manera fruúífera
y m*tivada, es necesario que escriban sobre ferras que cor?ocen bien a sobre los cuales han Ínvestigado a
ptevia*€nte. Na es pasible genetar buestas id*as g ¡¡* se €afiace el te¡na sobre el que se va a escribir. o
Así, * {tsttd**t***al q¿¡*, **les §* pta*i#tar,lc af¡¡r:¡¡¡*s c+§vtrrsr.}, lear,o v€an docu*entales. o$seruen
o
pre{lle.§ras de t#evisión o <xpfcrc* d-versás ftsextes para **le*ar infar':¡.ación interesante sobre ef
tetÍ7a. a
L=O3 0A 18 30 BASTCO
o
Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir sus ideas con claridad. a
Durante e*e pr*ces*: *rga*i=an las ideas en girraf*s cur pu*t* apafte; utili=an conectores
=ep*rad*s
apropiadts; utitizan un v*cahularic variado; mejcran la reda¿ción del texto a paÉir de sugerencias de los
o
pares y el docente; corrigen la ortografía y la presÉntacióñ.
INDICáDORES
o
-Desarrollan ideas que tienen relación ccn el tema o
-Separan las ideas en párrafos.
-Utiliz¿r¡ *r¡ect*res para relari*nar las ide*s {el t*:ct*, {*rr}a priffi*r§, luego, después, entonc§s, por esor
a
pero, así, psr-que, e*tre ot¡-*s. a
-Utilizan un vocabulario variadü e incorporan palabras que han apre*did+ en dases.
-f'-lejoran los textos:-agregando datos o descripciones para ifustrar las ideas -reescribiendo oraciones que
a
no se comprenden a
-Adaran sus dudas de ortografia a medida que redacta* el texto. o
-Resstb§t: s¡¡s te**s, c*rrigiend* la cri*grafía literal y fi¡*tr¡al.
-Mejara* la presentaci6* del t*:{tü sara publi*d*. t
ACTIYIDADES
o
7 gu-a de escritura a
Par= practicar la escritura de párrafos, el dcre*te er:trega a los alumnos guías de escritura en las que
pl'3p*ñe ur tema y lu*g* intra**ct l*s comi*i¡zs S* c=§a arariéil, para que los estudian-tes busquen la
a
infarrcaci** nresaria y las ccrnpleten *n *.ls palabras. fur ejemplo: t
La sepiante pÍtón
o
La serpiente pitón peÉenee a la familia , eu€ se caracteriza por ü
Esta serpie*te puede llegar a medir ü
y vive alr*ded*r de
alimenta pri*cipalrne*te
añss" 5e
mata t
ü
52
t
t
t
t
a
O
o Aunque no es venenosa, es muy peligrosa, ya que
t La pitón habita en
o Una vez que ccmpletan este párrafo, eligen otro animal y escriben un párrafo similar, siguiendo la
a estructura eierritada. Es convenle*te que el prof*sar rcalice esta actividad de manera frecuente,
irtt¡'d:r{ig¡ds las mcdificacioiles ne(*Brias de aa¡erdo con el tema escogido. De e*a forma, los alumnos
, podrán practicar diversas formas de estructurar los párrafos y se acosiumbrará* a usar íos signos de
o puntuación

I 2 *gd¡e&¡r la ¡evisión
t El pr*f*cr e§coge un texto escrito par alguno de l*s alum-nas y lo proyeda frente al curso. Lo lee en
vez alta y corrige, en *njunto csn las estudiamt€s, un aspÉ{to para mejorar la escritura. Luego les pide
a que revisen el mismo elemento en sus textos y corrijan si es necesario. Para finalizar la actividad, da Ia
palabra a algunos alumnos para que expliquen cómo corrigieron sus escritos siguiendo el ejemplo del
) profesor. Es impo*ante que, mientras realiza la ccrrección, el docente destaque que los errores son
o nesariss, ya que ncs permiten aprender y mejorar, y eu€ induso lcs escritores expertos deben corregir
t varias Yeces la qu+ es{riben. Esta act¡vidad d*be reaiizarse de rnanera frea-¡ente, de tal forma que el
doce*te p¡eda n¡oddar diverses aspect*s qse * deben tomar en c¡¡enta para mejorar la escritura. Esta
o práctica también servirá para que los alumnos vean la crítica como un elemento pósiüva que tes permite
aprenda.
a 3 Paula de rcvisión
o El dxente e*trega una pauta de escritura que ccnsidera los siguientes aspectos: claridad de las ideas,
pu¡¡tr¡acion, uss de co*ectcres, variedad del vambulario, ortográfía y presentación. Los estudiantes leen
o y corrigm sl texto, sigui*ndo lo specificado en Ia pauta. E*a actividad se debe realizar frecuentemente
a para que lss estud¡antes adquleran el hábito de releer y corregir sus textos.
4 CorrxciiSn eat¡e pares
a Los alumnos §e forman en parejas e intercambian sus escritos para revisarlos siguiendo una pauta
a elabcrada por el docente. El objetivo es que ayuden al compañero a comunicar efectivamente su mensaje.
t Cada critryia de Ia pauta ti*ne un núm*ro, pa¡? que lcs esudiantes puedan anotarlos en el texto del
compañero ** los pasajes que se pueden m*jerar. Por ej*mplo, si en u*a orarién está repetida la misma
o palabra, el alumno anota un cuatro, que en ,a pauta corresponde a vocabulario. Una vei que la revisién
termina, los estudiantes se devuelven los escritos y los reescriben considerando las abservaciones del
o cornpañero.
a A bsel*z.aci*t¡es a I doce ntet
Se *gFere al p*f*or desti*ar uaa hora a la se*a*a para realizar tatleres de escritura, en los cuales los
O aiu,,.ac§ §af¡ifrqtxfi, e*rifu*n revisÉ,fl. y editen {laa amplia varíedad de textx sobre temas de su interés,
o Se recomienda, erl cada actividad de escritura, famentar el usa del colgador de palabras, el jardín de
sinónimas y el diccianario persanat (ver actividades de los OA 19 y 2i), de manera que los- alumnas
o i*carporen en sus fr-rtos el vocabulario aprendido en clases.
o
o . §elecc*xrar esBategia= didár.ticas a actiuidads proBiae para el desarrollo de Ia
t comunkación oral {_participación activa en conversaciones, fórmutas d¿ corteía, narracién"
recitaión y expreión).
t y rsunsos para la expresión oral
a E ercic¡os
Según Cassa*y et al.{1994}, exist*n cuatre tip*s de ejercicios de expresión oral: técnica, tipo de
a respue*a, resrrsss materiales y cor*unicacion* específi cas,
o Té*¡ic¡s Teatr*, representaci0nes, juegos de rol, comedia, diálogos escritos,
juegos lingüísticos, trabaio €n qrupo
o Tip* de respueSa Reiteracián, §cupar *spacies en blanco, lluvia de ideas, facilitar
a i*struccig*es. s*luci+xrs a pr*blerrlas.
o Re*.rr=cs máeriales lgg¡i*s s l:istsrias, test y *¡e*i*nariss, imáqenes, sanidcs.
a
o §?

a
I
 f
ü
I
Comunicaciones Exposiciones, improvisaciones, lecturas en voz alta, y audios, hablar t
cíficas teléfono, debates v díscusiones.
Algr.*nas propuestas usan una técnica dtdáctica pe*ecta
t
especíñca. ütras st pueden agrupar segú* lc qu* s* Bida al alumnc o el tipa de respuesta que tiene que ü
dar: cer¡ada, abierta... §*sd* *tr* p**fa d* vE**, rnaferiales +scrit+s, ssnorrs s visuales de la ü
r*=lida* p.=*e* r¡==t§* ga= f*r*=r:tar la *<Fr*=i*r¡ =lgu**s
** * aul=; y det=rmi**das ccmunicacisnes srales,
con características especiales, puede ejercitarse también en clase. Obviamente la tabla no agota ü
las infinitas posibilidades didácticas de este tema y no es excluyente; esto quiere decir que un
únics ejercicio puede corresponderse con grup*§ diferentes.
o
I
AIg**es a#ivi*ades qu* B*d*r**s *rga.i=ar *r¡ *r.*t* para trabajar la expresión oral scn las sguientes
{${artír: lf*gas, 2S$$} :
=l I
ü
¡Representar un cuento o una historia.
.Realizar entrevistas orales. ¡
.Pg*er en práctica juegos de rol. I
.fclltar d'¡=scarrill+= * d¡istes.
.Ser *r==s¡t=Ssr*sj=s d* -* *r*grerrta * tdediaris. I
ü
Las actividades son una herramienta necesaria en la enseñanza y aprendizaje; sin embargo, estas
tienen que ser escogidas y preparadas meticurogamente {Recasens, zboí: 2t)
t
t
§*21 Ba§r*$ ü
OBJETTVO '.* t
Pafticipar activamente en conversaciones grupales sobre textos leídos o escuchados en clases o temas
de su i*terás: -expresando sus ideas u opiniones -demostrando interés ante lo escuchado t
-respetando turnos
I1{*I{áffi*E§
o
* ftelat=s¡ experi**cias percenalts + *t$resiir: s*r¡tir¡ier:t*=. i*eas y opinia*es *n la discusión de un tema. I
. Aportan informacién y opiniones al conversar en grupo, o
. Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar tas ideas o al ernisor.
. Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran interés por Io que se dice.
. HeceR {Gntacto visual can el interlocutor.
t
. E=?*mr¡ qi"*= cl i*t*rl*a.¡ttr terrr¡ir¡e ur¡a id*a **rci c*alFt*me*tar l* dich*.
ü
*cE.¡rrD**=§ I
7 Conversación sobre un texto
Todos los días el docente lee a los alumnos un texto en voz alta y les hace preguntas o los guía para que
I
lo c+menten. Si el alumno se siente inseguro al responder, el profesor puede reformular su Bregunta c I
guia#* Fa€ que reflexione antes de contesar. P*r ejempto, lee a los estudiantes el cuento El'rey-mocha ü
e* la ir*r§i*r¡ d* Carme* Ber=*g*er y lueg* ptr*r*t*a l* siguie*t* preguñta para iniciar la canversación:
.'ifar quá *l.pduqlJ*rs r*d ava un h*ye nr:uy ry*fundc y grita dentro el serretc del rey?" para ayudar a
los estudÍantes a reflexionar, les puedl hacér'otras pregrintas; por ejemplo: *iqué Ie pasó a los ctros
I
peluqueros del rey?, ipor qué?""áQué quería hacer el último peluquero con el secrets-del rey?""éeué
ü
idea se le ocurrió al peluquero para poder aliviarse d* las ganas de contar el secreto sin ser castigadol".
Luego dt que un estudiante h* h¿cho un comer¡tari*, el prcfesor puede pedir a stro que opir-re stbre Io
t
qu* el *mpañ*r+ a**a dr derir" ü
2 Ca*ye*acíS:r eá¡* r:sr tssp ü
El pr*feser prepara un tema para discutir e* *¡ses" Fara este, busca un texta, imágenes u objetos que
le sirv;* p*ra dar pie a Ia csrivcrsari** y l**g* fr*para v*rias preguntas q*e searl interesantes para I
discutirt+ ccn los alumnss. Priffiars prese*ta el ter:a, Iryénd*l*s un iexto, y luego específica sobre qué I
tratará la ca*versación. P*steri*rr*e*te da l* p*labra a I*s alum**s Fara Eue respcnda* sus preguntas y
com*r**v:. P*r cj*x$+, lt= * l*s *§l¡S*=frl*s *;*=t* El rey r**#¡* y lurg* explica qüe va¡i a co*-versar I
sobre lcs seryst*s, Is **t*sari* qr:* prsf*r
=l
*:r-tienda tss c*rñ*tit¡rios de lss estudiantes mediante
preguntas coma: iP*r qué cree que Ias=lBers+*a= g*ardan secret+s? Si el afumno nc sa*e cómo responder,
a
#
a
I
a
ü
o
)
a
a el profesor Io ayuda recordándole el cuento: épor qu€ el rey quería mantener en secreto que le faltaba
a una o§a?, iqué Ie pasaba al rey?, iserá la vergüenza un motivo por el que la gente guarda secretos?.
iquién puede decjr más mot¡vos para guardar secretos?, epuede decir algún e;émploi El docente debe
o mativar a los alurnnos a profundizar sus respu€stas y a comentar las de los demás.
o
o A bse ryac i ones af ú xe nte:
O Las pregutttas que el dacente haga a los alumnos para dialogar en torno a ufia ledura deben esfar
arie*:tadas a dos propÓsitos: -Por un lado, promaver la reftexión y la comprensión det texto. para esto,
a se xtgiere hacer pregu*tas abiertas, en que los al{r§zr?as deban relaclanar divercas elementas y hacer
a cc¡re:&*s w, s¿rS *¡¡*citxi**t& §raviÉs soáre el ¡nu*ds. Las pregu*tas sabre infarmació¡z exptícíta del
texto ayu&a a rwrdar etelr:lents & fa fedura, pera na §*en para dexrrollar las habilídades superiores
a de pensamienta neesarias para una comprensión profunda. -Por atro lada, las preguntas deben
prarr¡aver ef diálogo, por lo que conviene plantear c¿¡estionamientos que tengan más áe ina respuesta,
a de *odo que las alumnos puedan contribuir a lo que ya d¡ja un compañera. Par ejemplo, frente a la
o pregunta *ifu, qué cree que las pers¡onas guardan sexretss?'de la adividad anterior, un alumno puede
resFa¡r*r -f¡grry.se hay algo q¿Je /es §a vergü**za* y *tro e§üdiarlle puede asregar "patque hizo alga
a mala qx no qtiere gre afgrre* rrás sep". .rt¡*fus reqp.rssis estár ror¡ecfas y ei prafesor pueáe
a aprovechar la segunda intervenciÓn para conectar co* el cuento y seguir ta *nversaciór¡ an la pregunta
t "iy anál de las dos casos es el que se narra er este cuento?, époi qué?'. Además de tener án mente
esfm prapÓsitas aÍ momento de elaborar las preguntas, el profesar debe considerar estrategias para
o ayu#r a l* atumnas con más dificultades, wm* las preguntas intermedias que se sugieren en la
t adivi&d a*terior.
a oñ22
OBJETN'O
1§ EA§ICO
a Interactuar de acuerdo con las convenciones sociales en diferentes situaciones: -presentarse a sí mismo
a y a otros -saludar -preguntar -expresar opiniones, sentimientas e ideas -situaciones que requieren el uso
de fárnx¡las de csrtesía corno por favor, gracias, perdsn, permiso
) IüArCánü*=S
a . Se presentan, usando su nombre completo y entregando información básica soDre ellos mismos.
. Piden la palabra antes de hablar en clases.
o . Esperan el momento adecuado en la conversación para hablar.
o 'Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
. Piden discrlpas a¡ando la situación ls amerita.
o . Piden perr*iso cl¡ando la §tuacién lc amerita {para lerrantarse de sus pue$os, para ir al baño, para
o buscar algún material, etc.i.
ACTIUIDABES
O I ácrr*dos soáre cómo nos gusta que nos t¡aten
o EI domlte, durante la primera semana de clases, §gstien€ una conversación con el curso en la que les
solicita +r€ pieñsen qré c+¡tve*ciones soci*les los haceil sentir respetadas. Anstan en el pizarrón, piensan
o en eiunplce de cémo cada una se lls¡a a la práctica y llegan a a«rerdcs sobre sráles son las convenciones
o que serán especialmente relevantes para ellos durar¡te el año. Las anotan y las ponen en un lugar visible
de la sala.
o 2 ndebr
a Et doente, en forma permanente, modela el usc de las convenciones de cortesía y recuerda a los alumnos
que ü5eñ Balabras ccms buencs días, buenas tardes, Bcr favsr, gracias, perrniso, etc., cada vez que la
a siü¡ación lo amerita.
3 rcBrc*iaic§é¡*
o EI d§csr:te i*icia la actividad pidiend+ a lss estudiantes que se frjen en las diferencias entre las dcs
o sih¡aci*nes que va a repres€ntar frente a ellos. Primero actúa una situación {por ejemplo; pedir la goma
a ufl ctrnpa*ers, i*terrurnpir al pr*fesar para hacerle uila pregunta, Ilegar a Ia casa de un amigo, etc")
a si* us*r l*s palabras apropiadas y lueg* artún *mpleand* csrtr§a" Fid* a los alum*os qu€ comparen
o ambas rcpresst=ci*n=s y *xplica par qué es ir*pcrtañte ssr amabk y:ortés c** los demás.
4 Pre¡aáo x*a*at
a
a
a
o
 rl
t
t
Una vez a la semana, el docente premia al estudiante destacado. Antes de entregar el reconcaimiento,
t
explica las características que debe tener este alum*o, por ejemplo; saluda, es respetuoso en su maner?¡
de agradece. hace sentir escudrada al *tro, cfrece ayuda a quien lo necesita y pide permiso
t
=xp:'esarse,
si Ia situación lo requiere. El alumno elegido usa algún distintivc durante esa semana, hasta la préxirna ü
pr=ra:i**'*r. -l pr*fes*r er:vía *ñG il+r?rrJr¡i*#*r¡ d* f*li*ta#üñes a l*s aprderados del estudiante ü
premiadc, pars Gñ¡u*icarle d raetiv* del remr*cis::i+¡te.
Abseruaciones aI docente: t
Este objetivo se desarralla solo por medio del ejemplo y de ta constante conversación sobre la importanda I
de la a*abilidad entre las perconas y de la cortesía #lr?o manera de mostrar respeta hacia otras. En
prtnser* *ásjc* es releva*te que e! d*ce*te se e*f*q*e rr¡ f#.os aspectas sero que sea rnuy co*stante al I
rxg*#x. B á¡a#a¡¡:*¡¡laÉ qr:e, *da vez +{J* §= *r#j=:: * r**.ser** las co¡¡ve¡¡clo*es ssciales, el ü
pra{*sx exlafttque gsr €ÉÉ sr¡ i¡ap*rár¡fs y, ta*bi:e*, qse ayx* a l*s e*udia¡tt* a ver, con ejemplas
con€retós, céma se sientefi las otras Bersanas cuando ¡to utilizamcs estas c*¡rvenciones. t
ü
oA23 10 BÁSICO ü
Og:=Tñff}
ExBrsarsa d* manera cqher=r¡t* y a*i*:la** sbre ter*as de su interés: -presentando inforrnacíón o
I
narrando un evento relacionado con el tema -incorporando frases desaiptivas que ilustren lo dieho - I
utilizando un vocabulario variado -pronunciando adecuadamente y usando un volumen audible - t
manteniendo una postura adecuada
I]TDICADIORES t
.
.
k*ser¡ta* i*f*rmaci** s**r* u* **j*t* * u¡'¡ ttma. t
.
.
Relatan ex*erie*cias §gui=*d+ una ses¡srcia.
Describen el objeto o el evento que presentan.
Cornunican sus ideas verbalmente, sin reemplazar palabras por gestos ni elementos del contexto"
t
. I*c+rporan un vocabulario variado en sus interve*cicnes.
ü
. ¡ntsrporan, si es pertinente, palabras apre*didas recientemente. ,
. Hacerl rü*ta{t* visual ccn la audie*ria.
I
. Evitan m*virnie*t*s bru=c<rs r sn artt* al haHar.
ACTIyTDADES I
1 most¡ar y contar
El dotente explica a los estudiantes que una v€z a la realizarán una actividad llamada "mostrar t
y c**tar". En ella, cada estudiante padrá prese*tar al =ernana
cr¡rso un abjeto que lo acompañe siempre o que le
gi::t* a¡r"¡¡f¡*, A*te= ** i*iriar Ia a*ividad, *l pr*f*,=*r r**d=l* cérx* ñaccrlc, mcstrando un objeto que
a
ha tr¿ída * s¡ <asa" ü
En su presentacién usa la siguiente estructura:
F El objeto que les quiero mostrar hoy es...(esta libreta de recados).
t
D Siempre lo llevo conmigo porque... (me sirve para anotar cualquier cosa que quiero recsrdar más o
tarde). ü
F Csñ ál pued*... {r*r*rdar p*ía:las q*e quier* vcr, ari*tar el c*rr** ele.tránica de alguien a quien debe
es*ibir, escribir las tareas qu* tertg* que fiacer y *rga*izar rni horaria]. a
F Otras personas lo usan para... (dibujar cosas que yeñ err la calle, an+tar frases graciosas que escuchan I
durante el día, hacer Ia lista de compras o anotar los cumpleaños de los familiares y amigos).
Convie*e registrar en un calendario la fecha en que cada estudiante presentará el objeto elegido. t
2 §a**iaris litzrario
El dat*--------------*te *xBlica a I*s *¡Éudi**te que la= días l¡"¡r¡= l= sal+ d* dases se tran#armará en u* set televisivo
I
y que dl*s ser:án l+s **du<t+r*= de ur¡ pr*gra§la llamad* *Te l* ree*miend**" Les dice que ese día tres I
alurt*cs prese*terá* el librs que mds les haya gu*ado. Indica q$€r para pr€parar su presentación,
dura*t* ef ** Sc setr:a*a d*b** r*alzzar fi* *i*fij* q{J* r*prsse*te #* epis**ia *el libre. Luegf sl deeente
I
madela l* arÍividad {smpartienda su libro favcdtc y usands uña ilustradón para complementar lo que
dice" ti prtfes*r deberÉ **l*rr*i*ar c** algur**s días de anticipación qué estudia*tes harán su
t
pr*s==*t**i$* y t*vi*r urta #rfiü*ic*rió* * l* ras= per* i*f*rm*r la fe*¡*. La prese*tacié* debe durar u*
ü
máxira* de dss minutrs y d*bs i**uir: ü
ü
56
t
ü
t
a
O
a
o se trata de...
o me gustó porque...

a
t r tris;tinguir sHegias para enÉ=nkr las dificuttades de aprendizajÉ que se presentan en el
a proceso de aprendizaJe de los estudiantes, de modo que estas puedan ser superádas en Ia
a asignatura de Lenguaje y Comunicación.
o EstraEgias Fara dar respu€tas educatiyas de calidad eri el aula
a Dar r*sp:esta a Ia diversidad signiñca r*r?iper c*n el §squema tradicional en el que todos los niños/as
hacen las rnisnras tareas, de la misma forma y en lcs mismcs materiales. La cuestión central es como
o organizar las situaciones de enseflanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
o aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos
Ios ¿lumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. {Blanco, R. 1999). La forma en
o que s€ organiza la enseñanza es determinante pñra lograr que todos los alumnos/as construyan
aprendizajes significatiyss y participe* el máxine posible en las actividades del aula. No existen recetas
a respecto al rnétodo ideal para lograr este propositc, pero § algunos ingredientes que es preciso
o considerar: Mstivar a los niños y niñas para lograr una predisposic¡én favorable para aprender. Un Factor
t esencial a tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que pueden tener éxíto en su
aprendizaje, especialmente cuando tienen dific.¡ltades, para lo cual hay que plantear actividades que
o puedan resolver con las ayudas necesarias y refcrzar el esfuetzo y no sólo los resultados.
Ayudar a lc= niñ*s y niñas a airibuir un sig*ificado perscnal al aprendizaje. Esto implica que comprendan
o no sóla Io que tirylea que ftacsr, sino también p+r qué y para quá, de e** manera será mucho más fácil
o que tengan una participaciÓn activa en dicho proceso. Existen diferentes medi*s para lograrlo:
t demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeño grupo e individualmente, explicaciones,
aprendizajes en la comunidad, etc. Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje. Cada
o vez que se inicie un nuevo procesCI de aprend¡zaje es fundamental conccer cuáles son las ideas y
expariancias previas de los alumn+slas Fara d*ermi*ar la distancia que existe entre lo que saben y lo
O que se pretende que apr**dan, De e*a farma será pc§ble ajustar las ayudas y el proceso de enseñanza
o a la situacién de cada alumnola.
o Variedad de estrategias y posibilidad de elección.
o No ex¡sÉe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a tiene estilos de aprendizaje.
competencias e intereses distintcs; una estr*tegia que puede ser muy efectiva para un niño/a puede nCI
o resultar con *tro. En mns*a¡encia, el demnte ha de mntar ccfi un ampli* repertorio de estrategias que
o den respuesta a distintas necesidades y s¡tuaeiones de aprend¡zaJe. Conviene recordar que los niños
con NEE no aprenden de forma muy diferente, aunque requieran, en muchos caso§, más ayudas y/o
o ayudas distintas al resto de los estudiantes. Otro aspe{to importante para favorecer la autonomía y
o atender las diferencias es ofrecer la posibilidad de que los niños y niñas elijan entre distintas actlvidades
y deeida* la forma d* real*zar1as. Para l*grar ilfiñ #layür autonomía es preciso dar oportunidades para
o que lcs alumn*#as tomen decisiones sobre Ia planifiacién de su trabajo y se respsnsabilicen del
o aprendÍzaje. La eleeciÓn de actividades permite adaptarse á las d¡ferenc¡as indivlduales y que los
estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices. Es muy importante darle a los niños y niñas los
o tiempos que necesita para que realícelas actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas. Las
t metáforas, las representac¡on€s y las analogías juegan un rol clave en este proceso de aprendlzaje, que
da al alum*o la posibilidad dr csnstruir sus Bropi+s coneptos. 1
o EI profexr *o enseña st el vacís o séls c*nsid*rando asp*<tos teóricos sobre niños o jévenes descritos
o en Ia literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en lacalidades concretas,
co* car¡eferísticas culturales y ssciales pa:ticulares. Lgs est*diantes de eada s"¡rso o nivel de enseñanze
o tiene* adicianalmente ciertas caraderí*icas de desarrallo intelectual, sscial y emocional. Los estud¡antes
de primer c*de básic* esté* apre*die*da las habilidades referidas a la amistad y las relaciones entre
o pares" D*sd* *l Fü*ts de vi§a t*g*itiv*, I+s estudiav¡tes de p*mrr cid* básico te*drán capacidades rnás
o limitadas de vacabularis, de iipos de lecturas, de intereses psr c$nocer noticias, Iibros, cuentos; etc. Con
estüs ¿*tecede*tes el profesar debe ser capaz de distinguir la graduació* en q*.¡e l*s c**tenidos debe*
o
§7
a
t
t
 t
ü
I
ser tratados y analizados con los estudiantes, sin desestímar sus capacidade§, perc al m¡smc tiempo I
graduando los niveles de dificultad de acuerdo con sus edades. I
P*i *tro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta sus
exp=rie*cias de aprendizaje- L+s estudia*t*s llevan a la dase csncdmientos sobre hechos cotidianos, t
ir¡t*re= y artivid*des, así a*rr** tar¡bi*'¡ id*as *rrónea= y *pir:irn*s,
se en=efia sr Ia sala de das*"
.*nocimienta influy= en lo que t
Problemas en Ia comprensión lectora
=sÉe
t
De acuerdo a Sánchez Miguel, existen diversos datos que muestran Ia existencia de importantes ü
difere*cias entre estudiantes con baja y estudia*t*s con alta capacidad de comprensién, y estas
difere*eias se dan justamente en diversos *iveles de le<tr:ra, ¿n ámbitos como: memoria de trabajo, I
c§*€iñ'ti*i.t*§ s*bre las r*g:.:laridad*s d*i taret*" *lr*t=*ia= *specí*cas y x=taestrategias.
Para Sá*rdr€" iÉ= eÉudiar:t*s wr fuaja rcmprersián l=rt*ra s+* *tudia*tes qre 'han aprendida a leer,
t
pera no aprenden leyendo.-Los alumnos pueden comprender un texto, pero ne s¡ernpre podrán aprender ú
del texto. t
Algun*s problemas que tienen los esudiantes ssn: t
Pra.LIe¡¡a ex la lrem*ria d+ trahaiü a
Div*rs+s e*¡dics demue*r=* +i.re un* d* lcs pr+blemas q*= tiert** Ias esÉudiantes con baja comprensión
lectara es el trahajc con la memcria operativa, es declr, Ia capacidad para retener datos m;entras la tarea t
se está realizando. Una capacidad elue es esencial para conectar ideas entre sí, construir las
macr+estruduras o hacer inferencias relevantes para *nedar proposiciones.
I
a
PraLI=r*a d= ***imi*a*: f=b¡¡c'tsre *= b+ t+.xt*
Otr+ prieblerna d*e<Éadc e* est*¡di**te= de *aja *n':pren=lán leúara e*á relacionado con los I
conocimientos. li4uchos estudiantes no conocen ciertas características propias de los textos que son ü
necesarias para desentrañar las relaciones entre las ideas.
Por ejernplo, un estudiante que se enfrenta a la leetura y comprensién de un texto argumentativo, si I
csr:*{e la estructura y la intención c*municatiya qt:e e.**yace en este tipa de texto, podrá relacionar las t
func!ry:*= d* las id*as pr*entes, s* f+=lizar* s¡ l* *=i= *=l autcr, p*drá difere*ciar bs argumentos y
cs#lo *** * arti<e¡lar¡ f*ra Elp*yarla, identi**ani l*= r*<::r§*= usados p+r *l autsr para lograr el prcpósito t
comunicativo que es cofivencer al estudiante. En este caso, ellos nc saben epr*vechar las elaves que el
propio texto sug¡ere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacién subyacente de los
t
a
text*s y !a usan para ordenar e interrelacionar la inf+rmación en la memoria.
Probler*a de strategias specífiras
P*¡'*r* d*r¡:*¡tr=d* q#* I*= e*udiar¡ts d= p*r* c*r*pr*nsió* le**ra cuentan con menos recursos
r
{estret=gias} F=ra aprar *n l¿ i*fermaciá* de tr+= te><tes.
t
Encuentran dificultades para realizar paráfrasis, es decir, transformar las palabras del terto en sus propias t
palabras, para identificar el tema específico de un párrafo o para imponer por sí mismos orden en las
ideas" Esto se puede relacionar también con la falta d+ familiaridad de los estudiantes con la leetura. t
Pro*Is¡a dc gn€*a#trut**ia
I
E*e preblania tiene ql.c y=r c6r¡ Ia apacidad de ar¡tarregular el pr*res*r de comprensién {metacognición}, t
para planificar su cofitacto c*n el texto, detectar incoherencias semánt¡cas, interrogar al texto con
preguntas relevantes, proceso antes y durante Ia lectura de lo buscado en el texto.
t
I
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o
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o
o *¡e¡St*¡xr rs* §rjs
*c rra{¡hJl¡Et§
{ffr¡Ét
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o §* ¿c*Erradr
a r* *r¡:r:f e¿dr¡ dc
*§&sr§ quÉ *{
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o !B ¿:¡r¡sre
o r:t:§tffr r ¡der¡c
ci i.16.'rdri#r dr
o í¡A'.*:¡r *p*te ,Jr
o r 1*¡'er
E-at t* ft .r* g t
o
a
a
a
o
a Estrategias para potenc¡ar Ia comprensión lectora
o f . inferir significados de palabras que no conocían (cuando no se conoce el significado de las
palabras).
o 2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de significados entre ellas, como causa y
o ccnsecuencia, finalidad {cuando se pierde la seruencia de la lectura).
3. Determinar el tema * asuntl de lo que trata el teet* icuando no se sabe lo que se quiere
o decir).
4. lntegrar las ideas en un esquema general, identificar el propósito comunicativo det texto
o (cuando se observa los detalles y no ia globalidad textual).
o 5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrallar la metacognición (cuando no se sabe Io
quese supone que debería saberse).
o
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o
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o
59
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kld ñ*#H , b*
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lr-*J triltr*ntP fCi**}r.G{fi L*rft- o
*t'afrf br l$p rtñ, *im**krt-t ¡l&n*gr!x# o
,*rIta-qr rhrrlrieo¡rirt. *dixlD¡h rq¡if*fd¡ o
1üi*t*- ¡*naryrd lry&rdÉf ntrbaqba!
llli q&*¡*rf txlf¡rlr¡. üür§irr.FrB¡ o
qid*u§ trÉ*liülnat* * **t¡ o
&rla ***¡nttrhcJ iluif ¡ o
r#J. ¡rp*r
o
o
o
o
o
o
a
o o Analizar críticamente fragmentos de planificaciones o situaciones de clases para determinar su
a coherencia con el nivel y/o OA y/o el enfoque del currículum (comunicativo).

o Fara realizar este análísis es importante manejar las bases curriculares de educación básica y el marco
o de la k¡ana enseñar:za, en dÉnde confiuyen elementes, fundamentos y Frincipios en sus distintos
domi*i*s y criteri*s para reflericnar respecto a la estructura de dases, su organización y coherencia con
a los objetivos, etapas del desarrollo de los estudiantes y los distintos tipos de e*foques eurrieulares
a (ecológico funcional, por competencias, por habilidades, centrado en la persona, intercultural etc.), en el
análi§s es importante considerar siempre el contexto educativo y cultural que está a la base de cualquier
o plan curricular.
a r §dcionar a=tividads o in**rum*ntos pertinente para eualuar los objetivos de aprendizaje
o de Ia asignatura de LenguaJe y Comunicación.
a Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso debe contemplar la
a evaluación como la base para ir tomando las decisi**es más efectivas en torno a éste. Si se quiere
conocer a Iss estudia*tes, determi*ar el l*gro de *bj*tiv*s, diagnosticar problemas, juzgar desempeños,
a etc., siempre se tendrá que re«:rrir a la evaluación Gmó el proceso que perrnita reunir la información
a necesaria a ñn de poder decidir lo más conveniente de aeuerdo a las situaclones analizadas. Esto cobra
mayor trascendencia si el proceso está referido a un trabajo cCIn personas y más aún si se espera como
o resultado del proceso que éstas alcancen resultados en términos de logros de objetivos, constituyéndose
o en d produrto de €se proceso. Esto último alude dirertamente a los prCIcesos instruccionales, formativos;
en s1J¡?¡a, du*tivos. La evaluacién es uil proess que involucra una gran responsabilidad para quien se
a enarga & llevarla a cabs, pucs en educaclón d *produrto" evaluado son personas. *En el campo de la
a educación, Ias decisiones usualmente involucran y comprometen a persona§. De ahí que tengan que ser
tomadas con la máxima responsabilidad." (Toro, 1992).
o La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la más congruente con el
a término educación es la de contribuir a mejorar los procescs educativos para que los educandús puedan
alcanzar d lcgr* de los abjetivcs. Así ls plantea Toro {1992}, "La misión de la evaluación en educación
a es ayudar a las pers*nas a aprender más y mej*r*" La evaluación en las últimos años ha ido
O experimentada algunos camb¡os en cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la
década de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes psicológicas. Entonces,
o csn Ia expansión de la educación, la evaluación ha perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso,
a punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este
co*to<to, *la er¡aluacién debe ser utilizada no Fara elirninar alurnn*s sino para orientar su proceso de
a aprendzaje q¡e pa§bilite a la may*ría de ellos alcanzar les ebjetivos previsÉos." {Sántibañez, 1989).
a Todo esto ha traídc como consecuencia no sólo cambios en Ias concepciones evatuativas sino también en
Ias prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas crece más y más. Hernos visto como
o hace algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del proceso evaluativo,
o no s el único agente evaluador, los alumnos son t¡mbién un agente impoftante en la tarea de evaluar;
se r€cñn+€ e*to*ce a la aut*evaluaci$n a la cceval*acián como una posibilidad cierta de juzgar
a desempdos e$udia*tiles.
a
o IIIITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EYALUACIóN.
Generalmerlte É p¡ensa que la evaluación es un tema fietamente técnico, pensar así es mirar el proceso
o evaluativo desde una mirada reducci*nista. La *valuaci$n ha sido entendida por muchos autores como
a un prü6$ qre tiene fundamentalmente implimncias cr¡lturales y éticas y no sólo técnicas. Esto explicaría
t cürnc muchas ve.es Ia práctica evaluativa de ios profesores se ve dificultada por razones de creencias,
ince*i$¡.¡r*3res y r:itos i*st¡uradss culfuralr*ents eñ *l disn"rrss evaluativo.
o Algunos de los principales mitüs que atraviesan el tema evaluativo scn que la evaluacién.:
a F Co*sisÉe sél* *r¡ ca§l*car.
a
o
a
a
I
 ü
ü
ü
ü
ü
Por *tra lado, el problema se hace aún rnás complej+ con las incertidumbres que los profesores tienen
resp€{t* de cómo evaluar determin=dos aprendizajes y cómo desarrollar, en general, el prüceso t
ec=luativa: ituá*ta= evaL¡ari*r¡es lra<=r d¿¡rar*t* ¡¡* s*r¡e*re? iquÉ tip* de evaluación es la mejor para
c*mpraLar f*s aprendizaje=? i* nec*ar*c f¡ac=r participar al *tudiante de la evaluación? y icéma
t
hacerlo? iEs necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas durante el proceso de ü
enseñanza-aprendizaje? iCómo programar las evaluaciones durante un período académico?, éson las t
pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar *l aprendizaje de los estudiantes?
t
La
=vali¡=<iá-
y en
f+rma Fart- c*'*Sitr¡tiva S=l pr+r** d* a¡=*ff*nz*. Cumple ur rol central en la pr*moción
d tqra del apre*d*zaje" Fa¡-a que É logre efe<EÉ=rrament* e§a fu*cién, debe tener csmo cbjetivos:
t
-Medir progreso en el logro de los aprendizajes.
-Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
t
-Prap+rcianar informacíón que permita conoc€r f+rtale=as y debilidades de los estudiantes y sobre esta
ü
bsse, tEÉroalimentar la enseñanza y potenriar las logrcs esperados dentro de la asignatura. I
-S*¡'ur¡* **rrar*ie*ta útil B*ra **€r:tar l* pla*i****i** y t*ma de decisi**es t
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover
considerando lo siguiente :
el aprendizaje si se llevan a eabo t
-La evaluación debe constituirse en la recopilacién §stemática de trabajos realizados por los estudiantes
ü
de taf man€ra de recibir inf+rmación sobre l* que saben y lo que son capac€s de hacer. t
-La evaluaciá* #+b* +*r*siderar la div*rsi**# d* e*il*s d* apre*dizaj* de los alumnos, para esto
se d=b=n utilizar una variedad de i*struñrent€É c**e* p*r ejemple praye*os de investigación grupales t
e Índividuales, presentaciones, informes orales y escritos, revistas y diarios de aprendizaje, ü
evaluaciones de desempeño, poftafolio, pruebas crales y escritas, controles, entre otros
-Los estudiantes conocen los criterios de evaluariár¡ antes de ser evaluados. Por ejemplo dando a t
con*.er las lista de cotejc, pautas cs* site*cs d= abservación, rúbricas. ü
-L*s d*{e.:t*s utili=a* difere*tes mád*= d* *'*-*luaci*n **p=*die*d* *el objetivc a evaluar. Por ejemplo,
evaluarii* a Fartir de la cbservacién. receleeián d= i*f*rr¡ració* del docente, autoevaluación. t
coevaluacién)
-Las evaluaciones entregan información para conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes.
I
El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resultados atcanzados ü
y r€trsalimentar a los estudiantes s*bre sus fortalezas y debilidades.
La *valua#*cl c*m+ *pr*ndi=aj* ir¡v*lus* artiyam*r¡t= * l*s **udiantss en sus propios procesos
t
de apren$z*je, Cua*d+ l$s ds*tt* l= da* *l ap+ys y la crientación, y les proporcionan ü
oportunidades reguiares para la reflexión, la autoevaluación y la coevaluacién, las estudiantes ü
asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan la capacidad de hacer un
balar¡ce entre lo que ya han aprendido, determinan lo que todavía no han aprendido y deciden la mejor t
mañ€ra de mejorar su propic logro. I
-La dev*luci&'l y c*xu*icarié¡t d* I*s resultadss Se *pr*ndizaj* a I+s r§udia*tes se convierte en una
a€ividad sucial para evaluar la cc*€rucciór¡ de ***cimier*tss y, par ctra parte, para elabarar otros
nuevos. Al compartir la informaciÓn con los alumnos, se logra que se impliquen activa y personalmente
t
en Ia valoración y mejora del aprendizaje a part¡r de los datos que la evaluación les aporta.
ü
I
Ei€rsplos de eyaluacián ü
f o &ásfu
ü
oA_3 ü
Idel§*sar l*s ss*id*s qire csmps*e* las {r**cie*eia f**alágicai, ref**sciendo, separando y
csmbina*ds sus fonemas y sílabas.
patrabras
t
If.t f}-a**G*=§ D= t
=lr*§¡AtI§fi
)¡. Id**tifiran *lssnid* i*iri=l de ias p*labras. I
?-
I
'L a
t
I
a
a
o
o
a ACTTYIDiD
Para evaluar la cr¡nciencia fonológica de los estudiantes, el profesor realiza la siguiente actividad:
a . El docente entrega a los estudiantes una hoja de trabajo que contiene varios dibujos y un recuadro en
o el que los alurnnos deben anotar el número de sílabas que tiene la palabra que representa el dibujo.
hr ejemplo:
o
t
a
a
o
a
a
o El docente modela la actividad haciendo el primer ejemplo. Para esto nombra el primer dibujo,
o realiza la segmentación silábica y escribe el número conespondiente.
tur ejemplo:
o
a
o
t
o
4
a
a El docente pide a los estudiantes poner su dedo en el dibujo siguiente y realizar Ia adividad en
' forma
o independiente.
finalmgte, el profesor pide a los estudiantes que ffiarqu€n con una X aquellos dibujos que
a ' comierua* con un sonido especifico.
o CRITERIO§ DE EYALUACIÓH
a EI profesor debe cornprobar que los estudiantes sean capaces de:
a . Segmentar e identificar el número de sílahas de al menos el 80o/o de las palabras.
. I&ntifitar corredamente el sonido inicial de las palabras {si marcan correctamente con X las palabras
o que ernpirzan s¡ el sanido que el profesar indicé en un principio, quiere decir que son capaces de
a discriminar el sonido inicial).

a
EsÉa evaluacién es formativa y está orientada a mostrar al docente el nivel en que los alumnos han
a desarrdlado *¡ conciencia fonolágica. En caso de hab*r alumnos con dificultades para realizar e$a
a actividad de manera satisfactoria, el tr*fescr debe planificar estrategias remediales; por ejemplo, reforzar
a las aüividades de conciencia fonalégica sugeridas en esta unidad

a
20 áásñm
a oA_r.4
o Essibir artía¡los informativos para camunicar informad** sobre un tema
o IÍ{DICáH=§ D= EYáLU*fIá]*
o . Esrribs¡ u*o s das párafss s+bre un tema.
t .Incrrpsran en süs párrafos descripciones o datss sobre el tema.
73
o
a
o
 I
t
I
I
ACTTVIDAD t
El docente selecciona un texto sobre un tema que tenga relación con Io que están viendo en otra
asigi:atura y Io lee junto con los estudiantes. El prafes*r guía un comentario de la lectura y elabora en el I
pizarr*n u* *rganizador gráfico con las ideas más relñra*tes. Al finalizar, el docente anota la primera ü
*ra*** *e u* párraf* {s*Sr* *l t*r*a} ** *l p!zar** y l*s e*udiar:t*s dekn asregar oracirnes que la
des*rrdl=r¡. u=r:d+ É= E*farmación onte*:id= sl el arger:izadcr gráfica. I
I
CRTTERIOS DE EVALUACIéN
El profesor debe verificar que en cada párrafo: I
. Ei elumno incluye al menos dos de las ideas q$e se a¡:*tarcn en el organizador gráfico u otras que t
te,?gan relacién con eltema.
. El el*b*ra + Ssr¡ibe ** *racis:*s l=s i*¿= ir:*:¡id=s. t
=lur**o
.Il alu*:nr u== ufi ¡¡mfulari* ampli+ para r=dactar párrafc.
Al examinar los párrafos escritos por los estudiant* ={es impoftante que el docente ponga el foco en las
t
ideas y cómo se transmiten y deja para una instancia posterior la revisión de la ortografra. I
3. &ásfu t
Gá_4
Prsfu*d¡zar si c*mprer.sis¡ de las *arraci*¡¡* l=€das:
t
. extrayendo informacién explícita e implícita ü
. describiendo a los personajes t
'expr€sando opíniones fundamentadas sobre hedrcs y situaeicnes del texto ¡
r emitie*da u*a opinión sobre los personajes

rHDI*IIBS
t
D= ñTáLU*CT+X
. Aluden, en sus comentarios orales y escritos, a información explícita de un texto. I
. Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a información implícita del texto. I
. De=riben a un personaje,
. Ex#itan. tralmtnte o por escrito, los problemas a ¡*s cral€s se enfrentan los personajes y aémo se t
res¿¡#ven.
. Expre=a*n *ralrcer:te * *Gr *.r *pÉ*ié* s*bre un 6s*r:aje-
t
=ffiits. T
ACTIYIDAD
t
Los estudiantes leen el cuento El flojo, el sabio y el labo en a versión de Floridor Pérez.
f
f
Resueiven oralmente las dudas de vocabulario y luego el profesor entrega la siguiente guía: ü
l¡¡sl?¡sár¡¡e: I
1 Ex$ique Gn s¡,¡s palabras n¡ál es el pr+btema del labc, del manzano y del pez. (3 puntos).
2 Explique cuál es la causa del problema del manzano. {1 punto}.
t
3 áPor qué el protagonista tiene tanto interés en ser rico? (1 punto). t
4 ¿P+r qué el hombre no ayuda al pez ni al manzanc a¡ando vuelve a su casa, aun cuande
pcdría haberse hefro ricc? {1 punt*}.
t
5 S$ale c¡ál *s la pri*#pal r*raá=#¡tica d*l pl=tasü]i*a del ruent* y explique qué t
csris*Glstcias le tme e*a *racteríái*. {1 tr¡ilts}-
6 iCor*pre*di* el t'lambre Ia lecci** del sahio? Ju§i*que su respuesta dando al menes una
t
raz** *.¡***tada e* *;e*t*. {1 pu*t*i. t
=l
7 iFcr qué se fuede á*rmar
Érl su predicci** s*bre
q** el vieja era realmente un ho*bre sabis, aun cuando no acertó
h**tbre p**re? {2 pa*t*s}.
t
=*
t
El do*r¡te da tiemp* sufirie$e a I*s *studiar¡t+s Fara qir€ respcndan €n unñ clase tadas las preguntas
pür escrito. I
I
t
74
a
t
o
a
o
o
o CRTTERIOS DE EVALUACIóN
a Al momento de evaluar, el docente debe considerar que, en las preguntas que se refieren a extraccién
de i*f*rmación explícita {1 y 2), el estudiante recoja lo que se dice en el cuento, ya sea con sus pafabras
a e dta*dc tertualmente la ledura" En el caso de las preguntas 3 y 4, los estudiantes deben hacer
a refers¡da a la prinripal característica del prctag*nista: sr.l ñojera. En la pregunta 5, se espera que los
§*:*iryttes lnñse* q-:c la *ejera tra* s*l* malas csn-secr¡e*cias al pratagonista, entr€ las que pueden
o n0mbrar: no se vuelve rico aun cuando tuvo dos oportunidades para hacerlo; se lc ccme el lobo porque
o es el prirner holgazán €¡ue encuentra en el camino. En las preguntas 6 y 7, se espera que los estudiantes
justifiquen sl¡s respuestas a partir del cuento leído
t 4o áis*a
o oA_4
o Profundizar su compreñsión de las narraciones leídas:
. extrayendo inforrnacién explícita e implícita
a
a '. determinandoy las consecuencias de hechos o acciones
personajes
describiendo comparando a los
. recof}s{iefid* el prcblema y la Solución en una narración
a
o IHDICADORES DE EVALUACTÓN
. Aluden, en sus comentarios orales y escritos, a información explícita de un texta.
a . Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a información implícita del texto.
o . Ex#ian, onalmente CI por esüito, los problemas que enfrentan los personajes y cómo se resuelven
o ÁCT§rIDAT'
o Antes de leer el cuento Pífiancita de Cuentos araueanos de Marfa Luisa Morel, e! profesor trabaja eon los
estudiantes las palabras nuevas del texto. Luego estos lo leen de manera independiente y contestan por
o essits las siguientes preguntas:
o . PEegg¡aüas se&re infotmación explícita:
o I ¿Qré le entrega el viejc a la madre de Piñondta para agradecerle las tortillas y los porotos?
2 ¿tror qré los padres le pon*n P!ñoncits a su hijo?
a 3 iPor qué lcs arrieros ño ven a Piñoncito debajo de Ia callampa?
4 ¿Cómo salva Piñoncíto a los polluelos del nido?
a 5 ¿Qué regalo le entrega el ave a Piñoncito y para qué le sirve?
o Prqr¡rrüas d¿ in{eredcias:
' tr ¿B imp+rtante el tamaña de Piñ*ncito er las avefitl¡ras que vive? Fundamente su res-puesta con
o uil ej€mdo dd ruer¡tc.
a 7 éCémo se habrá sentido Piñoncito en el estómago del burro? Fundamente su respuesta.
I iPor qué en el cuento se dice que los polluelos son "medio hermanos" de Pifloncito?
o I ¿Qüé logra Piñoncito después de sus aventuras?
o 1§ t4stcis*e una característica sicológica de Piñcncito y explique cómo se ve esa
ara<tsí§ica eil dos m*mentos del cue*ts.
o
a FAUT* DE EI'ALUACIéIT
. P¡egtuntas *bre información explícita:
a A ¿4.té le entreEa el viejo a la madre de Piñoncita para agradecerle las to¡tillas y tas poratos?
o 2
Un p$ñén.
¿fu q¡é fe gúres te p**e* frfr**rta a su ltg*?
o kque era tail pequ$o com* u* gñon.
3 ¿ptor qué las arrieros fis ve* a Piña¡¡cita de*ajo de la allampa?
a PErqre e*e era ry¡uy pequefro y y*r ess se pu*de esconder bajo ella.
o 4 éC**to xlva ?iñondto a las p*lluelas del nído?
Atraviesa c** rJ* alfiler la lengua #e Ie s*rpie*te que quería {§ry}erss a los polluel*s.
o 5 ¿+ré r*gaf* le e*trega *l ay* a Fifr*¡tc§t* y sE$ {r¡* le sirveT
o U* hue* giga*te qu€ encsntré en la cerdillera y que convierte a Piñoncito en un niño de
po*e *ormal.
o 75
a
a
o
 I
t
ü

.
t
Piegunfas de lnferenclas: ü
5 i5s impaftante el tamaño de Piñoncito en las aventuras que vive? Fundamente su res-puesfa csn
u* ejemplo del cuento. t
Es impc*ante, p*rqu* un niñ+ normal n* p*dría haber vivido esas aventuras. Por ej€mplo: §e
r:*{-#áa pequ*ñs F*rñ F*d*r *=*r¡**r= d*b*ja *e una callarrpa. §i Piñoncito no fuera tan
I
p*q**ño, =*r*l ñr-lrr* *o pedría fi*F¿irs#+ trag*d*, ü
7 ¿eÓma se habrá sefitida Piñoncitó e¡'t el esté¡z¡ag* det burra? Fundafirente sa respuesfa. ü
Asfixiado, porque el estómago Io apretaba y ** lo dejaba respirar. / Asustador porque podía morir
ahogado por estar tan apretado en el estémagr d*l burro. ü
$ iFor qué e* el c¿sefito se dice que l*s ry{lu*lx *tt "¡nedio lzerffiafios" de Piñancito?
Pot'qüe la r*adre d* l*= p*lluel*s ali*try¡ia *#*r¡rit* a6rlr* si fi¡era otr* de sus hijos.
t
I ¿§*r€ lryr* #?ár:rÉa #pl* * s¡¡s ay*r:{¡¡¡as3 = I
Encentrar el remedio para secer y volverse u* niño ncrmal.
L9 Nencione una característica sicológica de Piñotzcito y explique cómo se ye esa
I
característica en das motTlentCIs del cue¡tt*. ü
Valitnte, psrque se enfrenta a la serpiente F*r+ defe*der a los polluelos. / Inteligente, porque logra ü
salvars* *e ser ¡*mid* p*r el arrÉer* al n¡+rdsl= el l*tÉo.
I
Los problemas de comprensién de los alumnos pueden estar originados en:
. Problemas de fluidez: se demoran muchc e* deccdificar el texto y no pueden concentrarse en
t
c+mprenderlo. ü
. P¡8álgnas de vscabslarío: no censcen va**s de las palabras del cuento necesarias para
c*rllpr=*de#*. I
* P¡sÉÉ*rc *e coa*persñrr ccmprst$*r: el titeral del <r¡ents, pero tienen dificultades ü
=igr:ifi<=d*
para extraer informaeién implícita y hacer irrferen§as sobre la historia.
I
Luego de analizar las respuestas de los alumnos y te*iendo en cuenta sus necesídades habituales, el I
prcfes*r debe planificar una inte¡venció* *de*:**a p*r* ayudarlas a superar sus dificultades. Para ayudar
a l*s *stt"¡daafit*s qte aú* r:* tien** u* .ivd d* *uide= *dsz¡adc Fara 4* básico, se r€com¡enda aumentar I
la lectr¡ra i**ependie*t* d= textc= apryiad+s al nivd y tan¡bién de niv*ls anteriores" l-os textos más ü
fáciles son un estímulo pasitivo para alumnos que aún no han alcanzado los niveles de fluidez esperados
en este curso. En el caso de los alumnos que tie*en un vocabulario poco desarrollado, se los puede t
ínvclurrar en tareas diarias en las que d=ban av=*guar el significado de una g dos palabras y escribir ü
vari*s on¡do¡es ccn ellas. Las palabras qüe se
eñ da==, ? §6* ju=tame*te aquella= que la=lijan
para estas tareas deben provenir de los textos leídos
r*ayaría del ñ¡rss xci:§{e, .*r¡ ñxcepción de algunos I
e$udia*tes. El refue=* p*sitivc pcr parte del praf==*r y de*acar l*s l*gr+s de l*s alumn*s scn elementos ü
clave para que esta actividad sea vista como una oportunidad de aprender y no colTtc un castigo. Para
foñalecer las habilidades de lectura de los alumnos con dificultades de comprensión, se recomienda o
realizar varias actividades de aplicacién de estrategias de comprensión lectora, considerando las
siguiantes etapas: explicación y modelado de la estrategia, práctica guiada y práctica independiente.
t
Tar**iár¡ se r*{§n:¡ür¡da l*d*¡-* y discusiér: d* t*:els§ *r: §rup*s p*que*cs guiad*s por el profesor. I
ü
r Identificar los indicadores de evaluación y desempeños que dan cuenta de los distintos t
obietivos de aprendizaie de la asignatura de Lenguaje y Comunitación. t
L*s i**icad*res #+*en e*a¡ redartad*= c*¡** aai*clcs que r*aliza* l*s pr*pics estudiantes. il
ff §* SIC*trS*E§ FRI§ ER§ *á§ICS wrary"curricul*rxenliaea.cl
t
=ldPL+ qu* l*s l*ei'i * r*i*r* il* ei"*€r:ts.
- §*iirita* I
- $¡leneianan te¡rtos que les hayan gustadc,
- Hencianan pers**ajes que les g*stan de las textos escuchados. t
- fE***i+r'¡a* emgci**es experÍ*r*----------------*tadas * pa*ir de r¡* tgxts esñjdradg, t
- Recrean epis*di*s de u* cuento escr.ld¡ada mediarrte distiiltas expresiones artísticas=
7*
I
ü
t
ü
a
o
o
o - Identiftcan las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.
o - Preguntan a sus pares o profesores el significado de los términos desconocidos que escucñan o leen.
- Explir:n con $js propias palabras el significado de los términos desconocidos
o -Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actív¡dad.
o - S*licitan libre para leer en la sala de dases a llevar a sus {asas.
* Expr=an sr¡ of¡i*ié* frente a las ilu$raciones de un texto.
o - Recomienrlan libros a pares.
a - Comentan qué les gustó de un texto.
- l'lencisnan un libra o un ilustrador favorito.
o - Hae* dibujos que aluden a los textos que han leído.
o - V¡sitan la biHioteca y selecci*nan librss de su interés.
- Ex$orar: libros de la biblietec y los mmpa¡ten con pares y adultos.
ü - Piden ayuda a la hora de elegir un libro
- Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.
o - Escriben con letra legible.
a - §eparan cada palabra con un espacio.
- Re¿lizan dihrljos rlue exprsan el significad* S* palabras +:etraídas de un texts escuchado o leído.
o - Usan adecr¡adarng¡te las palabras aprendidas en *¡s textos esryitos.
a - Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del tecto original.
- tJtilizan un vocabulario variado y preciso para transrilitir mensajes.
a - Relatan experiencias personales o expresan senümientos, ideas y opiniones en la discusién de un terna.
a - Aportan inforrnacién y opiniones al conversar en grupo.
- Expresa* desas¡erdo fre*te a opiniones rxpr+sadas por frros, sin descalificar las ideas o al emisor,
o - Usan esryresio*es facialm y adoptan posuras que demuestran interés por lo que se dice. > Hacen
o contacto visual con el interlocutor.
- Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho. Se presentan, usando su
a nornbre completo y entregando información básica sobre ellos mismos.
o - Pidsr Ia palabra antes de hablar en clases.
- Esperan d m*rnenta adecuado en la c*nvgrsación para hablar.
o - Ag -¿decen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.
o - Piden discrlpas anando la situacién lo amerita.
- Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levantarse de sus puestos, para ir al baño, para
a buscar algún rnaterial, etc.).
a
t Obie*tvos de Afre*dizaJe
Son obietivss $re definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para
a cada año escolar. Se refieren a habllidades, actitudes y eonoeimientos que buscan favoreeer el desarrollo
integral de los estudiantes. En cada unidad se explicitan los Objetivos de Aprendizaje a trabajar.
o Indicadors de evaluación sugeridos
a Los indicadores de evaluación son formulacicnes simples y breves, en relación con el objetivo de
apreñrñzñie al cual stán ascciadts, y permiten al pr+fesar evaluar el logro del objetivo. Cada Objetivo
a de Apre*dzaje q¡enta con variss indicadores y la totalidad de los indicadcres dan s¡enta del aprendizaje.
o Al ser de carácter sugerido, puede especif¡carse con mayor detalle en cada aprendizaje qué es lo que se
espera del estudiante. Los indicadores referentes a un solo aprendizaje no tienen el mismo nivel de
a difia¡ttad. Se espera que exista una secuencia cognitiva, que comíence desde habilidades básicas y
a termine en habilidades superiores, Adicisnalm*nte. d*n espacio para díversas formas de aprendizaje y
di*intas máodalryías, independientemer¡t* d* su *ir¡el de diñcultad.
a Dar ehersrcia a ambos, tanto a los cbjetivm y sits respectivos indicadores es tarea de cada docente, ya
que estcs guían el prcces* evaluativo el cual debe ser constante. y de cual emana luego la toma de
a deci§*q'rs para mej*rar la §a*rfiración y *§tñr{tura de la elase.
I
a
o
a
o
a
a
 I
I
t
Ejemplos: o
lo básico Unidad 7 o
=: ., :. 'l f;-... -f:
a
k ;L¡..¡,,; ::i:,: ir.E i.:.IijiJ*Íilqi l1i1il* r-'!íx*'r:. iJ¡.1:
c
o
jr
'"*.§ 1'1
i t
¡1 '.

t
Reconocsr que las taxtos ¡ lii;tirtryi*,'l: :.¡¡!rf ¡';¡-riil.
a
escritos trensmiten mensai"§
ir¡¡;;i¡r,íl v iÉ.x{i}
tr¡il-¡rlilt I
y que §an escritos Pof elguien
I *r¡rii.-¡¡t Ljijí: rlil'rik-¡la

¡:ie",
"'r-rli,!.. r-iE tr¡l¡tr-J¡n'-ii¡". "¡¡r-r f iJtir.:t",
eL.
irar tL:x![i f*r¡-¡iii=¡. í-E-!í *ii:rl1
t
para cumplir un pr+pósito. hl:,*iliiir';¡¡r ¡r;:i.,i;i;r-, i;:r:tii¡;ile..: tirq r.i.'rI!lil{!.5!i r}r:u!}tHt'r} I
;pr:llid*, a
a -h=r*t¡",rt .t i**;.
5ir¡i:i'rt r.{}l r:l ilrrti} i,t', itrttr.t". t!r, itrr ¡rilt.ii{: ¡!tt+'irlt;1i r",t tr
t
a

rJ'*li lá lc-rtur:; dr: i::,4: fu:¡(tii.

o
lC*ntiÍi..:rr .il ;:t;lt,t y lii: lii-; ri¡,' l-¡¡i lil:;i.i.
o
o
o
2o básico Unidad 2
o
o
a
i4 i:n.¡:*-r.::: j; iir.. a..iai{-!i,itiiar.:i r"r,éi-i i,i#ti.i=; i':i.: I ú1, a:::,!! jij:.ril!F.r rll !{-, !-r,l.l ¡ll,l!l¡,¡i,]lr r=tÍ ,}i}tilFtil:.,:¡r.: o
¡.
qt t.. i
o
*:,- :i {,
:a rr-1,
.'t o
a
Lee¡ independienteme*te y M+¡i¡.í¡¡r;. iti ;rr,r.,r:;l,ti+-. rk: l,ir i ri;¡,i'. lf¡ri.ii,.
o
familiarizarse con un amplio lttrt:rli.it.rn¿l-¡ Iilxtrl:- V :{;li:ri- {it¡a: l:,=g} fl:¿tjr;, o
reperter¡o de literature para Rt't,¡:-iün;:n .l'j!-)rj:-i.i-i':, i-:P lin terli-; l*¡{:!r ! i,'l-}r}**i^ili.{,-¡ ¡:r: al;-i' o
áss¡entar su conocimiento del :;i-r; {. a-}f } *t r ¡;l i il x- I ;.. t tr lc-li- ¡ir i-,rii. tr r t*,-:11 i tr-
< ! : o
m*ndo f dc*rroll¡r su ir**gi* t É* le*li ¡L-..{a{-i'1 q ui-: v=} a-r-ir r lrf,{:i]- o
!Éciáni Paf c¡€mF*,s; t ltl ea {- i{r{'i;-r{ ¡ l-*;i ({-r't p-;l .i l;r+ r üi-rí',;Lr i- t,ie-: I !-;: "
o
+ poemes ill¡ri¡J t¡i,.f t |*::!.t r )i , i , ¡l ii i'-"-
,' cueotos folcléricos y de eutsÍ
t Hn:;.

a ftÁ¿¡'¡ ¡Íir:.,t¿n';t r pr t :far p{-,I ,}i L¡i-}il h'xf

o
a i'1r.1.1 {r -
o
'fábules
. ctrG§ o
a
O
o
o
78
o
o
o
o
o
o
o 3o básico Unidad 3
o OBJETIVOS OE APREHDIZAJE INDICAOORES DE EYALUAÜIóN SUSÉRIDO§
o kepera r¡-re los estud;Jntes sean raFilps de los studr¿nte5 quÉ han ¡tr¡nz*lil FstÉ apr*ndizair:
o
o
o CA5
o
o Comprender pocm¡s edeeua- a Dikxri¡rl lrnirtlt:rttls tlr: ¡;rx:rn;l! tlue lt::; rrrlitr:n,
a dos al nivel e interpretar el a Explican con sus propias patabr¿t $n p*effia ierdo en claEes.

a lenguaie figruredo prescnte en a Lxplit-'.rrr vers[].-. rlel ¡ ruerru.

o elle a Subl,ry.lrr y ltr,rt er] v('7 ¡lt.l vrlrq¡l rlr: kx 6xlcrlrás lt{rlr»
o en ctases que les ltaman le atencion pCIr su contenido o s¡¡

o st;nr:¡itl¿d-
Dr:ccr-itxn r¡uri rr:.ir.ririrr lrs pfixlur:{l r}tl (*titr}.
o FHE:§rr-i
sorpresa, risa, etc.) y explican quÉ versos l*s pr«Juieron esa
o serruu'ír'ut-
a
a
o 4o básico Unidad 4
o OBJETIVOS DE AFRENBIZAJE II{DICADORES DE EVALUACIOH SUGERIDO§
o 5et=pera que los sttxJiant.e..., se..* r"ryrrr-esde lr¡s esftdlrntes que h.:n *lranzad:¡ este aprenrliz-+ie:
o
o
o oA 12
o
a Escrit*r era.tivrmentc lr¡rrr- t [:lirylt rln t(yt]á rlur: let ir¡ttlr:srl p-}r,r csrrihit ur1 r-úf$to-
o ciones lexperiencias pcrsone- a E:criben experiencias perso*aies.
a les. relatos de hecho§, cuentos, a l-sr-riturt Llru¡ '.;+l{trer¡¡ i;l rle;u:r"irxle5 (¡r.IÉ} 5r} sx,r,¡l*n rlt
etc.I que inelrryan:
o . un¡ sccuGnc¡a lógice de
ül;rrl(:ri+ ltir¡ir;r-
Estructuran el relato en inicio, de¿rrollc y dexnlace.
o aertor
e
a lJliti¿;rn c(xle{ t(xrr> ¡xlr;r rxtlen;rr el ¡el;ltqr {ltretyl, ttegrr:r+,.
a . inicio, desarolloy desenlace cntcnr.r-s, rlktnlra:;, [x]r fs{}" lmrr¡rr}.
o r consctores adecuados a üescrit»en pc,rsonajes, lugeres ur objetoc en el relato.
a . descripciqrer a Ux¡rt uertlo¡ $l¡ i;xk¡s.
o G un ler€uric expresive prr*
o desarrollar la ¿ccién
o
o
o
o 79

o
o
 I
t
ü
r Caracterizar prácticas e interacciones pedagégicas que ccntribuyan a retroalimentar I
formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante muestras de su desempeño en la I
asignatura de Lenguaje y Comunicación.
t
Fipa= #sár¡aía*es,'
.car: niff+s;
t
.en Ia introduccién de nuevas áreas del aprendizaje; y ü
.cuando la actividad que se aprende es compleja. I
Estas trcs situaciones se dan en el aprendizaje 4* la lx**-escritura. o
/ La= rnae*rcs
*n
p*ed** *bs*ryár c*m*
=us =lum¡:*=
el tiemp* y cÉm* **s niños
crr'¡str-¡y€n sils respuestas, cóme cada niño ve t
camXÉar¡d*
m¡smo resultado satisfactorio.
**t=r¡ p+r difererrtes vías d* agre*dizaje que los llevan a[
I
/
/
Los maestros son como artesanos que controlan el modo en que sus productos están tomanda forma.
L+s maestros experimentados cambian su enseña*za teniendo en cuenta sus propias observaciones
t
aaerca de lo que realiza cada alumno. o
/ Lcs ñ:=*Sr*s ti***rt *xpc*Etiva= q** tr* ir¡dic*r¡ l* qu= *rkríar¡ *slar viends. Deberán elegir un buen
o
pragrcrfia FaÉ §{"ts ak:r*r*§, *Ér* tarrtbEe* d**ná* adaptar Ia e*señaaza de ese programa a las
necesidades de cada alumno. Un maestro que cbserva deberá responder de farma muy sensible a t
aquel paso nuevo que dé todo niño en un territcrio desccnocjdo. iCómo puede hacerlo? .Fuede a
familiarizarse con lo que elniño ya sabe; rPuede *bservar detenidam*nte cómo el alumno lee y escribe,
eáms construye sus respuestas, cómc cambia e* *.¡ p+ríado dáerminada, y de qué forma los alumnos
püede*t t*rlrar diferer¡t* vía= para ur¡ *i=r::* rer¡ltada.
t
/ E*e s*acir*ieats le p*:-mit* *l r:ra*o g*iar # & Ia lect*escritura de cada alurnno en ¡
pa*icular. Solamente los individuos aprenden. Los=pre*:dizaie
grupos no aprenden, ni tar*p*co saean puntajes en C
pruebas estandarizadas: solamente los individuos responden las preguntas de las pruehas. Cuando
u*+ maneja promedios, solamente tiene apr*ximaci+*es. Un promedío no nos da un buen sustento a
pem poder pensar en el *prendi=aje individual. pcr la ta*to debemos observar a cada alumno para ver a
/
e*¡:'l* crl:*ruytr *"1= r*p*e*as. fl apr*:dlzele
C*án& e*seffar alg* *uev+, L*= r:iñs, E yeÉs,
*rE:FI*:!.
== pi=rd=*
mucfrc tiempe cuandc aprenden algo porque
t
siEuen procedimientos m*y pobres y, a menudo, ncsctros no nos damos cuenta. Ct¡a*d* n¡iramos de o
cerca qué ent¡ende un alumno que está empezando, muchas veces nos alarmamos pcrque vemos que
e§á rnuy ccnfundido respecto de la tarea misma y que no sabe a cjenc¡a cie¡ta lo que queremos que t
l*gre. Las buenas gbseruac¡o*es muchas v€tes fi*s conmocionan, pero nos orientan a enseñar I
=ric.alrn**te.
r' *b*rvación dS aprendi=*j* Los ed*cadcre l¡¡n *la*+r¡do y a#i=do una grax cantidad de pruebas a
sisteñ1át¡cas; sin embargo, han hecho una sistematización relativamente pobre de Ia observación del I
aprendizaje. Necesitan, pues, prestar mayor atención a la observación sistemática de los alumnos,
fundarnentalmente a aquellos que están obteniendo puntajes bajos. Las obse¡vaciones sistemáticas t
pr=setttan cjnca caracteri$icas: 1. Una tarea está*dar; 2. Una administración estándar; 3.
C**fia*ilidad. D*ber¡'¡*s pa*er rt**=r ** *u*stras c*ervaci&l:es y además püdfr comparar dos
a
abseriraciens; 4. Tar=a= de{ munda real" ls tarea **be mrresponder al mundo real para poder ü
predecir los logros en ütrag tareas del mundo rea¡; y 5. Tarea integrada. Debemss poder integrar Ia ü
tarea en una totalidad y así ver cómo soluciona el alumno los detalles teniendo en cuenta esa totalidad.
t
I
R=tralir¡**r¡tatiár¡ fara +l apr*ndi=ai=
E§elrr'BIa t
Un prafes*r de Lenguaje ha trabajads un textr r*n sus estudiantes y luego les pide que escriban y t
co*t€5t=l"l tr: sll *.¡adeff':g a{gu**s pr*gi:*tas.
t
t
e
a
8B
o
I
e
o
o
o
o
o
o
o
o
o ¡ --,
o
e
a
o {.- 5

o
o El pt-ofesor retira los cuademos y revisa ias tareas. Al leer la respr-resta de Manuel a Ia primera pregunta,
o se da cuenta que este *o ha l+grado reaiizar una buena descripc*ó* y ie retra+lir**nta escribiénd*le
lo siguiente (en azui):
a
o
e
o
o i^
. ár .:
a .
JT

o ,
! -, ,
¡!

o
o
a
a
o
o
o
a
o Análisis
a '/ A través de la tabla la docente indica al alumno lo que debía lograr, señalándole que una
o '/ buena descripción de un personaje implica características físicas y psicológicas.
il profesor completa la tabla con Ia respuesta del estudiante ordenando la información, de
o m*do que este puede ver fácilnrente. que ha logrado identificar las características físicas, pero
no las psicoiéqicas,
o t Para mejorar aqu=llo que ne ha logrado el alumno puede usar las preguntas del profesor (cómo se
o siente, y corxo se comportal; estas senirán como pistas para que sea él guien determine las
r¡r¡i-rtr-,c: r:< ng¡;3r6!iCaS 0gi pefSOnaje,
o
o
o a1
oI
O
o
a
 o
o
o
o
1. Entre¡Et rctrotllm:nt*rfón *ducrtlsr: proporcione a los e¡tudlsntas una o
expllcaeión de ls que ertén haclenda ccrrectamenta y de forma inc<¡rrecta" o
o
2, Err*egu. r.trer*futr¡*teclón ea cl tnomssto spartunc: cu*nd o se da o
lnmediatamente derpués de mostr&r un aprendlzaie, el ertudlant* rerpond* de
manera positiva y recr,.lerda la experiencla de lo que se está aprendiendo. o
o
3. Sor ¡cn¡lbt¡ ¡ le¡ nece*ldrdar lndlvldurh¡de I c¡tudlante: es vital que tenBa o
en cuenta a tada ertudlante indMdualmente al dar retroaliment*cién o
4. Retpondr4prcgunE3:éQué pueda hacer el estudiante?. éQué es lo que no o
puede hacer el estudia*te?. tCénta ss c$rnpara el trabalo det estudiante csn el o
de los demás? Y lCómc puede el rstnd¡cnt* rneiorar? o
5. Entrcgu¡ rstrorllm¡ntrelón hrclendo rofcr¡nclr r unr hrbllldrd o o
conoci m lento especfflco. a
o
o
o
Algunas consideftrc¡ones sobre la o
o
retroalimentación o
o
o
o
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o
a
a
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O
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82
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o
o
o
o DOMINIO 2: Matemática
o 2.1. Contenidos relevantes de la asignatura de Matemática
o r Resolver problemas o ejercicios que involucren operaciones combinadas.
o Dscripión de los Niveles de ltúrneras y §peraciones
o
70 Y 20 BÁS|CA
o Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior reconociendo algunos
o subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las expresiones
todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara y establece equivalencias entre diez unidades con una decena
o y viceversa, y entre números naturales h¿sta 100. Estima, compara y mide la masa de objetos,
o empleando unidades arbitrarias, y eltiempo, empleando unidades convencicnales, como días o semanas.
Resuelve y formu{a situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a accíones de juntar,
o separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades empleando diversas estrategÍas; explica cÓmo
o llegó a Ia respuesta y si esta guarda relación con la situación planteada. Se aproxima a la noción de
multipticación como adiciones repetidas y a la nocién de mitad como reparto en dos grupos iguates.
o
30 Y 40 BÁSICO
o Claslflca objetos en grupos y subgrupos, Ios reagrupa empleando un criterio distinto y explica la relación
o entre ellos. Representa las partes de un todo y una situación de reparto mediante fracciones. Compara y
establece equivalencias entre números naturales hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales. .
o Identifica 1a equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas, decenas y unidades. Estima,
o compara y mide la masa de objetos empleandc unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y
las propias de su comunidad, y la duración de eventos usando unidades convencionales como años,
o meses, hcra, media hora o cuarto cle hora. Resuelve y formula situaciones problemáticas de diversos
o contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, o de repetir una
canijdad para aurnentarla o repaftirla en paftes iguales; empleando diversas estrategias y explicando por
o qué las uso. Relaciona la división y la multiplicación como procesos inversos y a Ia división como un
o reparto en paftes iguaies.
Solución:
o Necesitamos saber cuántos niños lleva cle cada coleg¡o. Sabemos que lleva 6 niños en cada viaje y hace
o
o ee /Añ
t
o 3¿
o
o
o
o
o
o 4 viajes, por lo tanto, lleva un total de 6 x4 = 24 niños, pero como van a dos colegios diferentes debemcs
dividir la cantidad de niños total por el número de colegios a donde los lleva, 24 + 2 = 12
o Operaciones combinadas
o Son aquelias en las que aparecen varias operacio*es *ritméticas psra resolver: sumar¡ restar, multiplicar
y dividir.
o
o
it x i;] + (i; -I
Para resolver las operaciones combinadas ccrrectamente hay que seguir los siguientes pasos:
o
o PASO 1: Realizar las opraciones que están dentro de los paréntesis.
o
83
o
o
o
 a
t
t
o
En nuestro ejemplo, tenemos
iix{il +{i} -T I
dentro del paréntesis una operación de suma
que debemos de resolver en primer lugar. a
o
,J+# o
-f] o
PASO 2. Realizar las multiplicaciones y divisiones que aparezcan. o
iixfl 7
Siguiendo con nuestro ejemplo de operaciones combinadas, aftora tenemos que realizar la operación de
o
o
multiplicar: o
'ÍH$:J".¡ o
a
PASO 3. Realizar las sumre y las rGstas qüe aparezcail. a
4.5-7:3fi
Tan solo nos queda una resta para resolver fa operacién. Y el resultado es 38.
o
O
o
'.!:'-..:"1,r'. r,¡
o
¡
:-';:i
.r-t .:-:! I

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o
o
' ¡'l

j,r¡'1 J! i i i

trr.. ,.¡"..'.¡,:;
o
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ta ¡!¡lr Íi1r'§r'i t*..: o
+¡. a, o
ilü tt o
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i o
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4: tr.,ijt. 1,!ft]rirj+íi.a'f !r ! -¡t ltlÉ¡f,ár:. Uli.lli.-rlli :-t+i:.¡+:i."!il;> ¡:¡r; iilf f i,it : * ".*',=*.J
t o
¡jt¡-.6$.:i§. l;Í+ {'rii}*¡3r,i.-_#liir!=*! i iln,:;rg;;; r sitii.:.:,1...:r }¡r: :...}rri3! } .4:;f,j1
o
o
o
o
o
o
o
84
o
o
o
o
o
a
a ¡ Identificar propiedades de Ia adicién y la multiplicaeión y aplicarlas a !a resalución de
o problemas o a ejercicios de igualdades o de operaciones.
o Prapiedade de la Adición y de la Dilultiplicación
o Frcaieda* & la adiciÉn
o
a 1, Propíeüad crla,muÜartiva:
Juguemos a detectives e investiguemos los su¡'nandos: éQué pasa si cambiamos el orden de ellos?
a L42+74=216
a 74+t42=216
a La suma es Ia rnisma. El ord*n de los sumandos ns altera la suma.
a 2, PtopEedad a*ciativa ¡
a Trata de s;r¡mar de una sola vez estos numerales
a 4+8+5+9+3=
o
Estamas s€guñ¡s de que no la lcgraste y es más".., la calcr¡ladcra tampoco puede hacerlo.
a Übserva qué hace este práctico instrumento para obtener la suma: va sacando la Éuenta de a dos
a numerales y coloca la suma de ellos en el visor, justo cuando presionas el signo + para digitar el tercer
o numeral, de la siguiente manera:

a 4*8=12
L2+5:LV
o 17+9=26
a 26+3=29
o Porlotanto, 4 + I + 5 + 9 + 3 = 29
o 3. Efemene re¡*a,
o Veamos lo que pasa si uno de los sumandos es 0.
o 25+0=25
a
o Quedó d ffio slmands comü suma. Clarc, psrque elB es el elemento neutro de esta operación.
o 4. Clp,us¡tra:
a Todas, absolutamente todas las adiciones entre cardinales, tienen solución.

o Prod=dades de la s*ultirlicación
t l.@w**gfutiya;
o Al igual que eri la adicicn, en Ia multiplicacién, si cambiamos el orden de los factores, no cambiará el
o producto.

o Ejem$o:
o 3x5=5x3
o
2" ***ieea*r@itla,:
o Si multiSicarnos 3 facteres, juntamos de a 2 sin impartar el orden y el producto será el mismo.
o
t Ejem$a: {2x9} x 5 = 2 x {9 x 5}
o 85

o
I
 I
I
I
I
3. Efemento neutra: o
Veamos qué pasa sí uno de los factores es 1,
ü
5x1=5 154x1=154 t
l§as q*edé rc:ne pradudc el €r* factar. ilualqr:ier faúsr multiplicadc psr 1, nss dará como producto d t
misrno factor. t
4. §funento absorvente: t
Veamos qué pasa si uno de los factores es 0.
Ejernpla:
t
a
1.ü=0 ., 45.0=0 ; 28.0=ü ü
El producto es 0. Todo factor multiplicado por 0, nos dará como producto 0. I
ü
5. di§ri***va *n rryef,* a §e *d§eíé¡¡.'
"rryi**
EÉa prq*edad ncs dice que si multipli*s¡úÉ É¡ñ *úrr¡ere psr uria s$ma, obtendremos el mismo resultado o
que al multiplicar cada sumando por el factor y luego sumar los productos. ü
Vamos a verlo con el ejemplo: 2 x (3 + 5)
Según la prcpiedad distributiva 2 x (3 + 5) será igual a 2 x 3 + 2 x 5 ü
Vam*s + ccmprabar si esto es cierto.
2x{3+5}=?x8=15 t
ü
2x3+2x5=6+10=16 t
Enl*s dos casos nos da como resultado 16, por lo que podemos comprobar que la prcpiedad distributiva a
de r*ultiplicación es totalrnente cierta.
la
ü
6. C&¡e¡a: o
Todas, absolutamente todas las multiplicaciones entre cardinales dan un produdc.
Ejemplo:
ü
7xB=56 t
5S s u* *úmere natural. t
ü
o
I
I
t
I
t
ü
t
t
o
t
I
&G
t
a
o
o
o
o
o
a PROPIEI) {r}¿-§ r,}r ¿.{ ,.{§rrrü§ I- }f¿"LTÍpLfC{r¡{i} I}¿-
o §{' -tf¿-fi {}§ .\: { r¿ lt{ ¿ ¿-.§ }" r}E- ü-u--r ¿ E5'
o
o { u * d r* ft:*rpnr¿rfir'*
o PROPIEB,TD ADTCICS 1IÜ-TIPLIC..t{'Iܧ
o Ei *¡ql+x iJ* Ier: su*rar¡iios EI r:rr1*l: el* lri:; i;1c¡..+r*1 il*
o l:* nirera la ¡u¡na ni t¿ra el ¡::r*t-irrrt*"
a (-o u ur uf a tiva 6.:*.i.J:i"**qi"l l.t<i....',"\
1-.-\.. i{{
-\ t,'.-
a *.6 É !]"6 ir : -il
o 5,-' ,llritct:c rl tlti:ilrl(1 .-\ I :r$rrr¡tlil riL' rii:'liili:t:
o rr,;* I ieila a g:-up*rtr{* t** lirilll;r.., üiri it' ila¡'Jüt,-':;r :;.

o tltlr-'¡ctiit, t,Ttltl:t ; dl lli I.¡1ir

trl--iü¡).-¡1'lrr¡

o {{i.lr, -r"l 6.{l - i_l¡ r-¡ rrr [::r{i.

a Asori*tir':l § '¡.1 ts .-.: t1-*(.\ lr s -1 -,$ x tls"rt

i r.t I I"l i-i^ri a i -.S :: {i
o J6.S J6.S
o ,¡tr] ,,tttl¡;rr Ltr'{.}
rtr! ¡ .,\l r:rLtitipi:e ¡r Ltn titlr]1frr)
o t:Lttl:L*rLt- s* ubtiel:.u: *l lltlf l::14]- :'t r-¡-ili:,-:::r.' ti
o !.lcnrento \eutro
i-Itisrtr* IrLrnrt'ril. t:1 i :i 1i1i] ilt! 1!'¡üfú.
o +:_-14 Ü fi"{:.j-i .-'-1.lrl lri-]-l
o
ra r {
+-.-1+ 11 lt
-{-...+ -i-t-: ¡ 1.:
{' ir; t¡ ir r Iitt liirrxi}
a l ;..:

:;t t-ti::¡:l it;r¡i.-r ¡]t-ir .rrll *i{

o I'aclor Ce t'o §r-r tiene
Lla¡ii]ü ¡'esti I i*iJ*-l c ¿rr:
o li.:{r s i}: i}
o
o Pt'*pirtl;ttt Eist l'it¡ * tir"u
o
o P.i¡.i t:l'l:li;--rii¡¿r !lil.l -=LIt1]A Lrilr ttr: ¡i*¡ti*r*- l{i.r t:.} " lr-5 ¡ ". tr-}.r l.j * i{t .q 6"5
o \c iirliii^trIii: tltii.l rttnterlrk-l por *l iiltillfrü-
o Ltltg'*¡ :'3 :iltl.t.'it] l.r. ¡:ir:iitttto= ab¡elli{*: :li- 6Í:*f)
a
o
o
o
o
a
a
87
o
o
o
 I
t
I
t
Composición y descomposición aditiua y multiplicativa de n*meros cardinales a
f- {a*posición aditiva t
A travás de las sumas de 3 + 4. 5 + 2,6 + 1 puede formarse el número 7. Así como las sumas de 12 + t
3, :.4 + 1 *l n*rncr* 15. *eb*s t*rer prtsent* qff* trara *úr¡'¡er*s de 2 <jfras se estud¡a de preferencia Ia
ccmp*sieián a partir dc d*ena=. t
Por ejemplo: t
t
t]# sF *= E8 a
I
E&+§==§ t
e
t
2- §e*c*gosíc5é;r adrfñra t
éSabías que un númerc cualquiera puede expresarse a través de una suma?
Por ejemplo, el número g puede descomponerse en sumas tales como 4 + 5,6 + 3, I + 1.
I
En el caso de números de 2 cifras se estudia espeeiaimrnte la llamada descomposición aditÍva canó*ica, a
qus {orr€sponde a descomponer lcs númer*s csr** la suma de un múltiplo de 10 y el dígito
c*rr*sp**di**t*. o
Por ej*mpl*; o
o
I** ?*+§ ü
t
I
=?§rm+7 t
ü
Estas fc**as de de=ampaner l*= niimer*s sc* e=pedalmente recomendables para refo=ar el ü
co*ocirnient* de la estructura del si*tnra de r¡:.¡r*rraci*¡'l de¿imal y para la ccmprensión de que el valor
de un dígito depende de Ia posición que ocupe en el número. Así, por ejernplo, en el n*mero 12 que se
o
puede descomponer como 1A + 2, el 1 tiene un valor de 10 unidades y el 2 un valor de 2 unidades, y en o
el n*mero 21 que se puede descomponer como 21 = 20 + 1, el 2 tiene un valor de 20 unidades y el 1 un
valar de 1 unídad. Es decir, en ambos casos se emplea* las mismos dígitos (el 1 y el 2), pero sus valores
o
sc¡^¡ difer**t€s f*rqile e§án *bicados *n p*siei**e= difer*¡¡t*s en cl número. a
Por ejempfo:
o
o
*x*le.+*# ü
a
***E*iE+*ffi o
ü
o
I
s3
t
o
a
o
o
o
a
a
a 3- De"xompasición multipl icativa
Otra forma de descomponer un número es expresarlo como una adición en que sus términos corresponde*
a a la rnultiplicación de cada uno de sus dígitos por 1, 10, 100, 1 000, etc., según su valor posicional.
o hr ejemplo:
97= 9.1$*7cL
o
a 64= 6r1ü+4¡1
a r Resolver problemas que involucren contenidos sobre fracciones (fracciones de igual valor,
o conililaración de fracciones, simplificación o amplificasión de fraccions, ordenar fraccionet).
a Fracctrnes
o Una fracción es un número, que se obt¡ene de dividir un entero en partes iguales. Por eJemplo cuando
decimos una cuarta parte de la torta, estamos dividiendo la torta en cuatro partes y consideramos una
o de ellas.
a
o
a
a
o
l:
4,
a Una *atcién se representa matemáticamente por números que
están escritss uno sobre otro y que se hallan separados por uRa línea recta hürizontal llamada raya
o fraccionaria.
a La fraccién está formada por dos términos: el numerador y el denominador. El numerador es el número
que etá sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que está bajo la raya fraccionaria.
a El nurerador es el númerc de pa¡tes que se ccnsidera de la unidad o total.
o El denscinadcr * el númerc de pa*es iguales en que se ha dividido la unidad o total.

o
a g + Ff&ÉWü
t § -+ Fert6* §i S¡. ¡a ü1ffi {t afihr?
a
a Ooeracions con iracclons
o f- é&ttw se calcula la f¡acción de un número?
o Para calcr¡tar la fracción de un número tenemos que seguír el siguiente procedimiento:
t 1- Dividimos el número entre el denominador de la fracción.

t 2- l,tuttiplicamos este resultado Bor el numerador.

a Veamos algunos ejemplos:

3 de20 =(20:4)x3 =5x3=15
a 4
a 2 de30 =(30:5)x2=6x2 =tZ
a 5
o Otra cp<9én es multiplicar el numerador de la fracción por el número y el resultado lo divides por el
o denominador.
a 89
o
o
o
 t
t
t
de 8= (r x8)i2 o
t
a) En una granja hay 120 animales y L/6 de ellrs son patos. iCuántos patos hay en la granja? I
Har*zt*: #5 de 12ü + I
{1I0 " 1} : 6 = 2S
t
Pespuesfa; En la granja hay 20 patos
t
b) En una tienda hay 400 latas de pescado, de las cuales 518 son de atún. iCuántas no son de atún?
t
S*arel*: 518 de 4üü "+ {5 r 40S } : I = 25Q f
--* Tenemcs qse 25ü de las lafas son de atún. I
--+Ahora, nos píden cuántas latas no son de atún, por lo tanto, al valor total debemos restarle las 250 t
latas de atún y el valor ohtenido será nuestra respuesta. I
4** {latas de pscado} - 25fi {latas d= atú*} = t5* {latas que ns s** de atún) o
Respuesfa.' 150 latas no son de atún t
t
a
2,1- Con *scal úennnninador ü
Si dos fracc¡üñe§ t¡enen e¡ mi§mo den*rninador, §e §uman lo§ n*meradores y se cleJa el mismo a
denominador. Si la fraccién resultado se puede simplificar, se simplifica.
Ejem$o: t
."., +* ¿ * ,: +?
rlt
J
ü
I
*F.

-EU
2.2- Con rrlst¡nto denominador
Si las fracciones tienen distinto denominador se reducen a común deneminador ), se suman tos
t
numeradores dejando el denominador. Finalmente, si es posibfe se simplifica. a
Ejernplo: * o
-i-.
io
T
'
ü
Para resolver esta suma podemos aplicar varios mecanismos:
I
1o Amplificamos o simplificamos todas g algunas de las fracciones dadas, para obtener fracciones con
igual denominador.
I
Luegc Sr:marncs los num*ra$or€s, segiir¡ c*rsB**da y {stservarfios el denominador. Recuerda que
ü
pam expresar lcs resultad*s cbtenid$s Ém& trafféil irreduüible debes simplificarlcs. o
En nuestra ejemplü:
ü
I
a
I
t
t
t
I
ü
gfi
ü
t
t
a
o
o
a
a 1 *-1-=
a 4S
o
o
o ¡t

o 4 xtr ¿4 6 x* 24

a
a
o
a ]o4'+*= 39* q _f4 ,7
o 24 ?4 34 Z4 12

c 5.* 17
o 4 r2
o
o 20 Utilizar el métsdo productos cruzados
o Este método l3 podemos apl¡car séla cuandü tÉnemss 2 fracciones. El método consiste en multiplicar los
dos términos de cada fracción por el denominador de la otra fracción.
o En nuestro ejempto:
o 5l 30'¡
o =
4
= 34. ,l
46 ]4 i4 l2
o
o 30 Método def rnínimo común múltiplo
o Recordemos que el mínimo común es simplemente el más pequeño de [os múltiplos comunes. para
calcularlo sólo escribe los múltiplos de los números hasta gue encuentres uno que coincida.
O Para reducír dos o más fracciones por el método de mínimo común múltiplo, se toma como denominadsr
o común el m.c'm. y ccmo numeradar el resultado de multiplicar c¿Oa numerador por el cociente que
resulta al dividir el dencminadcr c*mrin entre el denaminador corresp*ndiente.
o
o
a
o
a
o
o
o
o
o
a
o
o
o
o
 a
o
t
En nuestro ejemplo tenemos:
I
o
5t I
¡l 6
rn.<.m.entre 4 y &
o
¡¡ultrplos de 4 :
o
4. §. Í l, 1S.;ü.
multiplos de 6 = ú. t¡. 18, J4.3*....
..,
t
Et menor multipla {on¡ür! *ntre lcs dos número: er el I2, par [c lanta este ¡rr* *i denorninadar
t
luego calc*lanros lat nr"rmer¿dsre¡ dr la :igui*s-*te farrna: t
tratraiama: ron *¿ primera fu¿ccion 3- t
5 ll : 4 { denamindor} = } x5 {numerador}: ¡5
t
4
a
I
trabajamas con la lrqunda frac¡iáa t
j_ : 12: 6{ft*arnin¿dor} =2 x 1 (nurn*r*dor}=2 t
6 ¡
E¡tonces ieftertiü! qü0: I
5+!= l7
t
I
46 72
t
,¡sta o s,.¿stracci6r, de fraccion*
3.1- C** il.ral denominadsr
t
Si d+s frasi**e= ti**=* el rnisra* der¡omi*ad*r, se restas las *umerad*res y se deja el mismo ü
denominador. Si Ia fracción resultado se puede simplificar, se sirnplifica.
Ejemplo:
t
a
o
32= &: :fBtistad*rrt**iaadar o
Si las fracciones tienen distinto denominador se reducen a común denominador y se restan los
numeradores dejando el denominador. Finalmente, si es posible se simplifica. ü
Ejemplo: ü
:: r:l o
5_ I§. ? }3
o
4é
L-
12
I
1? t
a
En l* r#a §= pu*d+ü aplicar las r*isr*as altrmativas quc rxplicar*as en la sr¡ma para su desarrslls. a
t
4- l{ altiplisar {atcion *
t
Para multiplicar fraccisilss debes seguir 3 pasos o
1. t*lulti$ica lcs n*meras de arriba {los numeradcres}, es decir numeradcr ccn nurnerador, a
92
ü
t
t
o
o
o
o 2. ivlultiplica los números de abajo (los denominadores), es decir, denominadürcün denominador.
a 3. Simplifica la fracción,

o ) El producto (multiplicación) de dos o más fracciones es otra fracción cuyo numerador es el producto
o de los n¡"¡meradores y cuyo denominador es el producto de los denominadores.
es decir:
a \[,,lii;,.i, .rl r,rr,.r- ii,l,, i,,!rr'-
o
o Il .i ir,¡
a ll il ¡ .l i lt,
o
o
a 5- División de fracciones
o 1c Multiplicamos el ftumeradorde la primera por el denominador de la segunda, e! producto es el nuevo
nurnerador
o 2o Multiplicamos el cienominaderde la primera por el numerador de fa segunda, el prcducto es el nuevs
o denominador.
3o Despr-iés si podemos se simplifica.
o
o -.]"{
aa
21
o 8+ 4 JL
o
o Otra fcrma de dividir fracciones es multiplicar la primera fracción por la inversa de la segunda.
Ejemplc:
o
1t?
-1

o
lq
o 7

o c Resolver problemas o ejercicios que involucren contenidos sobre deeimales (uso de

o decimales o transformación de decimales a fraccions, o viceversa).
O
Dec ima les
o 7- Lectura de números decimales
o KErrrti-c
i^- ---- r.;
^
-- -i:nero decimal tiene dos paftes: la parte entera, a la izquierda de la coma, y la parte
A^- ii.
ueL -- -
- . ie iecaa Ce la coma. Para leer y escribir un número decimal, primero se considera la parte
a e.,te:: r L3ill la Cecimal, indicando los décimos c centésimos, según corresponda,
- )-- * ^ -J:---
)!-:.-- - -L!-.

o 6.S -ie re Seis enteros ocho décimcs o seís coma ccho

i 1' - Q: c¡ -,:r¡g enteros OnCe CentéSimaS O CUatrO CCmA OnCe
o
o i

i l'*r:= ¡i+í-ril-,Ji
o
o
o
5e it:-: {L¡atr* *ili€rt5 .;ihe¡'lt¿',t' 5ri5 i:e*igs:al-415
O
a
a
93
a
o
o
 I
o
o
2- Décimas y centésimas I
Las unidades decimales se obtienen al dividir 1 unidad en 10 paftes iguales, en 100 partes iguales. 5i t
dividirn+s la unidad en 10 partes iguales, cada parte es una décima.
t
a
t
-lto = ¡€rÉ{ka*
t
ü
I
o
I
Si dit¡idimos la unidad en 100 partes iguales, cada parte es una centésima. 1 unidad = 100 centés¡mas.
t
I
t
¿= 15 eer*ásimae
I
1m
o
ü
I
o
- illira e*e ejemplo usando el número1 para leer números con más decimales:
décimas--* §,1
I
ce*tá§rnas- *,*1
milésimas *O,üOl
I
ü
diez milésimas --* 0,0001
cien milésimas
- 0,00001 t
millonésimas --+ 0,000001
a
Ousacisre ton núnsos d*imals
f- §anrra o rula úe rúagts deir*ales
t
Para sumar o restar dos o más números decimales, debes ordenarlos en columnas haciendo coincidir las
ü
comas. Después se suman o restan como sí fuesen núrneros naturales (de derecha a izquierda) y se
pone la coma en el resultado, bajo la columna de las comas.
t
Ejemplo: ü
t
t
*- t
$ffi
t¡*-n§;§;:',
F;65¿¡'¡'1

t
t
* l:{.§.1$r§r a
t:3'r.d*"§:§
+ *,r,Í
t a
ü
I S.3,4,9,:.- {+ o
ü
94
a
t
ü
o
o
o
a
o Si Ios números no tienen la misma cantidad de cifras decimales, puedes añadii- a la derecha los ceros
necesarios, para que tengan la misma cantidad de cifras decimales, Luego, se suma o resta como [*
o mostramos en el ejemplo anterior.
o Veamos un ejemplo de resta e incluyamos los ceros que corresponda:

o
o
o ; t{ tü

a 24,5 - 23.,&2
;

o rt

o .T
a
o 2- {+{uttiplicación de númeras deeimales
o Para multtplicar números decimales, se mr"rltiplican c*mo si fueran números naturales y, en el producto,
se separan con üna ccrla, cont¿nda desde fa derecha, tantas cifras decimales como tengar-r en total lss
o dos fact:res,
a
Resoli'ar,cs las siguientes situaciones:
o 7o- l4ultiplicación de an dximal po{ ilrt- númera natural:
o Para multiplicar un número decimal por un número natural debes multiplicar prescindiendo de la coma y
iuegc e- el resultado o producto se ie agrega Ia coma comenzandc a contar desde la derecha tantas cifras
o cc^¡,1 J::i maleS había:
O
o 3ó49 I
o 3§4S I
o 291q 2 291 92
o
o
t 2c- Multiplicacion de un número decimal por otro númera decimal
a ¡--- -
¿=
=
_. - L.]liI
^ rúmero decimal por otro número decimal, debes multiplicar prescindiendo de la coma
E:';lL( 'rdo o producto se pondrá la coma, comenzando a contar por la derecha, tantas cifras
o I ..:-- :

^^-,-l - - =) : -----:: -,aOia en los dos números juntos:

¡=:-
=
..-L
a
o 4?? OJ
a
a r 257
O 4, I9 Bo .5 -tátFñ
.5JSI
o
o 34777 34 777
a Ur¡J

a
a g5
a
I
a
 o
o
o
o
3- Divisidn cofi decimales o
3, 1 -- Divlsió n de u n- -n ú me_rs_¿1 eci ma ! psr un ¡ úmero n at u ra I o
Para dividir números decimales se debe identific¿r cuál de ellos posee más dígitos decimales y luego
m¡-:itipiicar ¡r¡.:b+s {dividend* y *ivi:*r} p*r ui'¡ nrú}tipl* d* 13 c*n ta¡:t*s cercis ccmo dígitüs deriñtales
o
pess€e el *¡.im*r+ identificed*. lir¡alr¡:er¡te. se re¿liza la divisién de l*s *úmeros naturales obtenldos tras a
la muftiplicación.
Ejemplo:
o
o
7&"§ i = 7&§ o
F& * 3
a
3 ! = 30
l,:1 alliL.-1'::A1.4= ,-]i, ,. l o
a
a
(cln lc¡ r*rultadcr
7§? 3S ?á, 3 o
e &t*sid*:,r*ali:amc;
l* dir¡iEiór:
1&? o
q* o
o
o
Otra opcién para dividir un número decimal entre un número natural, es hacer la divisiún cor*G si fueran
núnreros naturales y, al bajar la primera cifra decimal del dividendo, se pone la coma en cociente"
a
a
3,3- *lvi=ián de un n*mera natural eatre un de<imal a
Para di*gidir *n número *atural entre un numers decimai, se multiplican ambos por la unidad seguida de o
ia¡itos cerGs ccmo cifras decimafes tenEa eI divisor, y despues se hace la divisiÓn de ¡'¡umeros ftaiuraies
obienida. a
tri A.€ ^l ^.
L-jelriiJiu, a
o
2C r 5 *.*2 2*r 5 ?*'§ s** I
O
ü.ó2
Uvr
¡.-
o
o
o
a
Con los resultad*s
t*r 580 *É 3 ?5S o
ohtenid*s,r e,a li¿arn o: ? 55 O
la diviEié* o
3t* o
** o
o
\14
a
=1J
a
a
o
o
o
o
a 1o Convierte el divisor en un número natural. Para ello, multiplica el dividendo y el divisor por [a unidad
o seguida de tantos ceros como cifras decimales tenga el divisor.
2" tlaz Ia división de números naturales que has obtenido,
o 3.3- División de un número decimal oor un decimal
o Para dividir un númerc decimal entre un númere decimal, se multiplícan ambos por la unídad seguida de
tantos ceros corno cifras decimales tenga el divis*r, y después se hace la división obtenida. Lo importante
o es saber que el dividendo de la divisién obtenida puede ser un número natural o decimal, pero el divisor
o siempre es un número natural,
3.4- ¿Qué pasa cuando divido un número decimal entre 10. 10O, 1.0OG, l.O.§0O...?
o
o 3,g 74 .: 1* 34"74
o 3,474: 5=EI *
5rB -.:- 1t3 5&
o 5,i, tien* 1 ü!tr.: ,lÉ{:¡!f¡.}l = r[ú]]ilit!::*1¡]l:-j il!r! 1¡:r

a
o
o Can los result¿dcs
3G.?l[ 5ñ :;: $"53
o ehteniécs. re.aliza¡ncs
la divisiór¡
3G7
o r74
a §,
o
o ,: ülrit ln Fnl1a Entr.i
':lt§s:nt r-
,fE ,:l¡!ir1Épr-iE E: rEr eriE¡ tÍJr
:*:¡; 5ti L P:i{¡ili ,J t,. .:*ii:n =rl *l i¡aÉr{i
EI
...

.-tdlrtÉ dl\j,:l*rñJ,:' -iB: int.- 5',i

o
o
o
o
o
o
o
a
o
o
O
o
o
a
a
o
o
a
o
o
o
o
 o
t
o
AI dividir un número decimal por 10, 100, 1.000..., moverños la coma a ta izquierda tantas unidadm a
como ceros tiene el divísor. 5i es necesario añade .eros a la izquierda. o
I R=§slv=r problemas qu€ involutren ecuacior* de primer grado con una incégnlta. t
1- ¿Qué es una erqresión algebralca?
o
Es un conjunto de cantidades numéricas y literales relacionadas ent:'e sí por los signos de tas operaciorles a
aritméticas. ¡
Las pa*es de úna expresión algebraica separadas por los signos + (más) o - (menos) se llaman términs
de la expresién. Término es entonces una cantidad aislada o separada de otras por el signo + o -. t
2- ¿Qrlé e¡ $$a suación linpt?
o
Una ecuacién lineal es un planteamiento de igualdad, involucrando una o rnás variables a Ia primera a
potencia, que no contiene productos entre las variables, es decir, una ecuación que involucra solamente
surnas y restas de una variable a la primera potencia.
o
o
Resalvs rrabl¡eraas aue iarok¡crst
-gualdad
cr¡ hre d= aritner srado coa una ifirágnita. a
Una e*¡aci&^¡ * una algebraica er¡ la que apareen letras con valor desconocido.
. El grado de una ecuación viene dado por el exponente maycr de la{i*cóg*itasi
incógnita. En este tema trabajamos a
con es¡aciones lineales (de grado 1) con una incógnita.
r Solucicnar una ecuación es encontrar el valor a valsres de las incógnitas que transforman la ecuacié* I
t
t
j;\
: If(}l
'1.- &:S¡,r,,ra *: 3,r.5:?r?, a
o
I
t
Ejemplo 3 o
i
*', $;*,.*i&*":ff1 o
,il' frÉ5=:*" =¡ o
o
§§ernplc 3
t
a
o
§l**J,r-{}...ns; ?*-@ -.> Rr
34rO9 o
L-ll .\.-J,i ¡\!--l

I
o
I
en una identidad. I
Dss eq¡aeiones son equivalent*s si tienen las misrras solucisnes.
.' Para c*aseguir ecuaciones equivalentes, séls se puede aplicar alguna de las siguientes propiedades: t
I
Frepíadad.I:Sumar * restar a las d*s part*s de la igualdad *¡a misr*a
Prop#ad 3: t{ultiplitar * dividir las das partes de Ia igualdad psr
expresión.
ill.¡ **mera diferente de rero. t
E3ÉTü?LQ: o
38
I
a
o
a
o
o
a iSon equivalentes las siguientes ecuaciones?
a a)Bx+5=y227x*1=
Tenemos que resolver cada una de ellas y mirar si tienen la misma solución.
a flesoír¡emos Ia primera; 3 x =
o ** Jry¡rcs b xgu*da: 71 7x = =+ 3 x =
Como tie*en la misma solución son ecuaciones equivalentes.
a b)x+3=4y8x+8=8.
o Resolvemos ra priñera; I x =
t Resolvemos Ia segunda; 0 8x = + 0 x =
Como no tienen la misma solucién no son ecuaciones equivalentes.
)
a 6. Rssolución ür rcuacbncs e pdrnor
a grado
o §*;r"-i¡;,¡ .1 §¿' f ' ¡ " tt
o Qurtarngr l*s d€fisffHna&reg ne¡hdcado los doÉ
rnembros de la +c¡*¡¡cCIn por el m c m . en este caso. 4
a u .'4 l-ll
-5f ?
o Quflamos los parentst,rs y op€{arnos
O 3fh.8=1.44 tOx'!=¡+gi
O ResÉmos, v É a kcs dos rn§rrbros
ffu *r + &*E ! I-I +d,{-E : §r -36
o D{YdrnEi enfe I bs dos mernbros
a B *§.:,x=r
o La eoL¡cén de l¿ ecureron es r ¡c.*

o
o
o r Distinguir Ia ecuaci&r que describe un problerils, y viceyersa.
o No es lo mismo hacer un ejercicio que resolver un problema. Una cosa es aplicar un algoritmo de forma
o más o menos mecánica, evitando las dificultades que introduce Ia aplicación de reglas cada vez más
comBlejas, y otra, resolver uil probl€rna, dar una o<plicación coherente a un conjunto de datos
o relacionados dentro del csntexto.
a La respuesta suele ser única, pero Ia estrategia resolutoria está determinada pcr factores madurativos o
de otro tipo.
a Una parte impoftante de los errores en Ia resolucjón de problemas son las dificultades de comprensión
a leüora . L¿ tendencia de operar todos los datos presentados, aunque algunos no sirvan, certifica esta
falta de omprensión global.
o Por otra Barte, los alumnos resuelven mejor los problemas § alguien se los lee que si los lee él mismo.
o Como pauta general para resolver problemas matemáticos, los alumnos deben:
Analizar y comprender el enunciado, para ello deben subrayar las palabras más significativas del mismo,
a para defiinir aquellas que dan las órdenes.
Luego expresar el problema en lenguaje simbélico o matemátcio. Las ecuaciones siruen a menudo para
a resslver problemas. Debemos recordar que eil una es¡ación la variable puede estar representada por
o cualquier letra, por co$$rnbre, se u§ "x" .
Lue!¡a se resuelve ta ecr¡aciéxo se v*rifican sus resultados y se entrega §a respu*sta.
o
a
o
o g9
o
o
e
 a
a
o
Ejempio: t
La s¡ma de tres números naturales consecutivos {lenguaje coloquial} es 45. ¿Cuiles son dichos números? a
Procedimiento:
I
1 - E,Jscst:c= *n ie la*la cc=r ri"ri¿¡¡3ur nür:*rcs ccnsecutricg
I
5. nuestrt +r*51+¡¡a indica su,rar tres de *!l¡:
o
I; X +1; X +2 isr.+*clrrgía.ra1*ipstrr:sr t
,)1 - [¡r:¡ la *¡sreciÉn *s ]a su¡1* de tres nú¡:.-ercs fis n+cesúanos usar ¡srentesis t
t
3 - Fiente,:-¡s l¿ eruarlin

L+x+{+X+?:*§
t
a
J - Resütr'er:'CS i; e*i.¡ACian Bufi§x:ü§ i':'; tdrr..in*X s*a,:eiant*= entrr Si a
r+x+1+X*3=4* t
3¡+3=4§ t
3x=45-3 I
3x=42 I
I=-
12 I
3 ü
I :14 I
5 - Ahl:ra c**üü*r:rrl§ *l priner nuqÉr'] i' fara hailar l*n dt* slgui*nt*s h¡c¿n-,cs
o
¡
r:f4 a
x+{=f5 o
x+2=1S
t
6 - ".*rit+ctn:*s 1. lr*ce,,.ncs a
{4+{§+f6=4§ I
t
t
. Elqtf+§ar i§ebraicamente relacion es nu mérkas, o viceversa.
t
Lengu$= algebraho t
El lenguaje algehraico es una forma de traducir a sírnbolas y números lo que nermalmente csnocemos
como lenguaje natural. De esta fcrma se pueden manipular cantidades desconocidas con símbolos fáciles I
de escribir, lo que permite simplificar expresiones, formular ecuac¡ones e inecuac¡ones y permite el t
estudio de cómo resolverlas. El lenguaje algebaice nos p€rmite representar una inforrnación dada
mediaüte speraciofies cen rrúmercs y letras- t
Las letras que se utiliza* *r¡ ef l€*§uaje algebraicc pu*den crrrfip¡¡r 2 fu*<i*nes: I
- Ir tgtnands valores que varía*, por l* que tar*bi€*
- utili=arlas efi *t tr.tgar de u*a ca*tidad d*sc**acida, =e
ies Iiar*a variabies.
e* esr cas+ sÉ les llama i::cégnitas. t
El lenguaje algebraice es utilizade para la represent*cián de yalores desconocidos, Ia principal función es
e
estru{turar il* idioma gue ayude a ge*eralizar las diferentes cperaciones que se desarrollan dentro de Ia I
aritmÉtica. fjemplo: si qu€remos sumar dos n*m=¡'cs cualesqulera ba*a con decir x + y.
fu1
,t
t
1W
o
I
tl
o
a
o
o Así, se puede representar la suma de dos números como x+y y el triple de Ia suma de dos núrneros
o como 3(x+y).De esta forma se realiza una traducción de enunciados a lenguaje algebraico.
Así mismo mediante la traducción de enunciados se pueden expresar números desconocidos en términos
o de otros.
o Pcr ejempl*, si la edad de Juan es x y Lala tiene el triple de la edad de luan mas cuatro años, se puede
expresar Ia edad de Lsla ton"lc 3x+4 y si Pedra tiene el doble de la edad de Lola, se puede expresar la
o edad de Pedro como 2{3x+4}.
o Característícas del lenguaie algebra ico,
o El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podernos expresar enunciados de una
o forma más breve. El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de carácter
general
o Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizames operacisnes aritméticas con
a ellos.
EJEHPLA: -Escriba la expresión algebraica que representa a cada uno de los siguientes enunciados. - EI
a doble de un número a. - La tercera parte de un número c. - El cuadrado de un número x. - El anterior del
cuadrado de un número n. -El cuadrado del siguie*ts de un número d. -El producto de un número a por
o su siguiente. -La diferencia entrr un número c y su ccnses¡tivo.
o
o -Er4rresüane-.s er.Íg eb.rr*i c.r¡-s-

o
O F-oo es¡rresi+* *Igebrai'ri* *§ tart r*rq-fexr:t*e dtl ¡r¡tr¡rer*s :,-
o ietr*s qüe rtp cornhiñan c.r¡n lcrs sien*s e{e tra-s or>e¡:ncic}r}es
ar-irrná{icas. Llna e§B}resiorr alxebFaica se defirie {:+rrr$ ecue}la
a que estii ccnsEtuidá por coefieieu.tes- erilt{¡r}F¡rtes r- bases-
a
o '*ns
_¿ -§
o *n?

o I

o rl. r:eftr: ¡e nte 8a _q,q. Expen*nt e

o
o Cocfie{rntre n¡xm*r{*ru_; §§ }B c.ar¡tá+*a$ xmy¡3*E'§qa * §etra qu*
se encuentra a I.r iz<:t¡ierd¿r de Ett hes+, Ia rual indica ln
a t-antid¿d de seces qüe La hes€ se <Iebe sur¡rertr <¡ r*st¡rr
dependiendo del sirt,a<> que teraga-
o
a Ejerrrple:
a :. x* + :*4 -+ 36',t + pi*t -+ :i"l -* X--t + X4
-*
o -35=-* §:*15=-x=
o Fr¡rorne.nte tlgrr.rárim: *.*.* Ia *e-cr$d¡rd <¡l¡e se e¡Rc¡.ieErtra
ariba a la derecha de Ia base- ia cual ixrdica ta car¡¡iai.*d tie
o r-eres qr.r€ la ?¡ase s€ tt:rsia €dlr{&e pr*duete-
a Ejernplt>s:
o |x,3 : S {x} is} {x}
o Al - s -;- S]= : Er"* § +. ¡13 É*x -+- S)
o
o
o Lü3.

a
a
 o
a
o
Yalor numérico de una expresión algebraica o
El valor numérico de una expresión algebraica es el número que resulta de sustituir las letras por
números y realizar a continuacién las operaciones que se indican.
o
Una cantidad desconocida se puede representar ccn alguna letra llamada variable. o
A mtdo de ejemplos, ofrecemüs un li$ado de fiases cr¡n ün contenido matemático traducidas a una
expre§ón algebraica:
a
Frase f-ryrs¡An eh=Ura¡ca
o
I¿mxsa&aFsssÉffi$ t + d {le -d'rcprmu }a o
¡ddMcr*al o
3+3 o
o
l
o
: {=§
*+¿
' -''l
t
o
o
s{a +b} o
o
e+b o
o
a
o
§1ffiÉiffit*&,fu*iiffiffi q
a
b
I
o
o
o
Elpxrduec de pyq i p'q o
a
o
illsm&lmrliffi§ E+1 o
cuatrquien o
r 3rrekGkreia&tu ¡{a-b} o
nÉffis
ie**gm3re* §+3§ o
BffiB
- o
iLa**ksb*tu ¡-b a
I §*ryt a
if¡snee&=+:rg
",{+19={3 o
o
a
1D2
o
o
o
o
o
o
o 19 nra-c que 33
a 33+r$=§3
Se rre l* **k{'effi,ia d* * l- t{*-4}=r8:S=1{>
o +
o ilpred*a*#§3. 16 g*gg=96
o 3 r-eces la difereaeia de g7 y 3{27*at}=8r-ti3=16
o :I
o I-adifseiad* + atr qF -¿* = 81,* r* = S5
a te#y+altrua#o
Xl ecieate de : al oibo q
o -v S3.,tg=p-,ig=3
o ra al a¡adra¿*c diui& p*r rP3 + {ü. re} = tr1"+ = §6 =
d prod¡rt<¡ & 8_v r= r§
o
o
o r Utilizar distintas formas de representationes (por ejernplo, traüucir gráficos a tablas,
t gráficos a expresions algebraicas, entre otros) en la resolución de ecuaci(xtes e
inecuacions.
a
o Ecuacio¡re
o Se llaman ecuaciones a lgualtlades en las que aparecen número y letras (incógnitas) relacionados
o mediante operaciones matemáticas.
a Por ejemplo: 3x - 2y - x2 + L
a Son ea¡acjofles con una incógnita cuando aparece una sóla letra {incógnita, normalmente la x).
o
o Porejemplo:xZ+1=x*4
a Se dice que son de primer grado cuando dicha letra no está elevada a ninguna potencia {por tanto a Li.
o Ejem$o:
o
o 3x+1=x-2
o 1-3x=2x-9.
a x-3=2+x.
o
o xl?=1-x+3x12
a Inecuación
o Una inea¡acjón es una expresión de la forma: f{x} < g{x}, f{x) <= g(x), f{x} > g(x) o f{x)>= g(x).
a
La resolución de las inecuaciones es rylüy parecida a la resolucié* de [as ecuacienes.
o
o 5x+6<3x-8
o 5x-3x<-8-6
2x < -14
o x<-7
1ü3
o
o
a
 a
a
I
o
Todos los valores de x menores que -7 satisfacen Ia inecuación. t
Es muy impoÉante tener en cuenta que si multiplicarnss por un numero negativo una inecuació* t
te*=mos que cambiar el signo de la desigualdad. e
3x>-2 a
-9x<6
*. -213
a
o
En matemiáticas, las tres f*rmas principal*s de represa*tar una relación ssn sna tabta, una gráfica o
o
una eq¡ación. a
Ejemplo de una relaclén: Una compañia de plzeas vende Ia pi=a pequeña en g6 Cada ingrediente
cuesta
t
a
Rep:=s=ntación por medio de una tabla
Sabemos qu* *l c+sto de una pi=a c*n G ingredirrt*s es dr $S; una pi=a con 1 ingrediente cuesta g2
o
más, e decir, $8, y así s¡*sivamente. A entinuación, mo§ramos una tabla que exhibe este hecho: t
t
lrqre*isres ert b enm {*} Costo toal (y} I
§ ffi I
o
1 s8 o
a
2 s1ü ü
s sl2 a
I
4 s14 a
t
o
o
o
a
I
t
I
t
o
a
I
t
1*4
o
a
t
o
o
a
o
o Veamos cómo esta tabla tiene sentido flara una pizza pet¡ueña con 4
o ingredientes.
a
a Este es eI costo de úr¡icamente la pÉzza:
o
a s6
o
a Este es el costo de los f ingredientes:
o
o { ingredientes - $2 por ingrediente : $.'
o
o 1-o gue nos lle¡r¡a d costo btd de
o
o S+i -r t3- : $14-
I
o
o
a
a
a
o
a
o
o
a
a
o
a
o
a
o
o
a
O
o
o
o
o 105

o
I
 t
a
c
I
Representación psr medio de una ecuaclan I
I
Escribarnos tsr* etu*ció* Ha el c*sta tatal g de una pizza cofi r *ngredientes. t
o
Este es el casto de únicsrnente la pizza: ü
o
$*
I
a
a
Este es el costs de r ingredientes: a
o
a
r ingredientes . S2 por ingrediente
- r .2: a
t
Fer Io que la ecuació* del costo total y de una pizze pequeña es: e
o
s
y_ri+ o
a
Veam*s cómo esta ecuacion tie*e sentido para una gizza pequeña con 3 o
ingredientes:
a
a
I
s : i{, pues hay :l ingredientes- a
a
total es 6 + 2{:l}
a
El cc¡sto
- § + 6 - $12 I
a
O
a
e
o
a
I
o
a
1S§
o
a
o
Representación por medio de una gráñca
Podernos co*struir peres aderudos pere los valores de r y y:

lngredlentes en h *zra {r} f.osta toal {y} Par qdenado (*, g)

0 §s {s,6)
1 ss {1,8}
2 §1S (2, 10)
3 s12 (3, 12)
4 s14 {4, 14}

Foderftos utilizr estas pffe§ $rd§doa par:l crear la gráñca:

Cco tot*l {y}

15

r{
13

12

11

le

Iagodientes {r)
 t
t
I
t
. Resolver ejerticios que involucren determinar el valor numérico de ecgacisnes e t
inecuaciones.
t
El v+l+r n*¡mérics de u*a ecuación puede d***irse c*rrc el valor que puede poseer una incégnita {¡a
lel,-a], *= n¡*r*er* qu* sustituyer#* *§a p**'*l a¡al*r *¡.:raáric* y calcrland* la cperacién, resulte la
a
igual{ad que dem*s re=dvíe*d*, En *ras palabra§, el val*r *uméricc de una ecuacién s*n los valores I
(números) que resuelven dicha igualdad. a
t
Ea¡aiares de prirner grado ü
Una e*:a¿i&* de primer gra*+ s *l*
#fr* igr:*ld*d q:":e ca* u**s val*res csncretas de la
t
variable, normalmente x. Estas ecuaciones solo obtienen==un=s**rr*a
valor numérico al resolverlas. Para o
resoJver una ecuacíón de primer grado se deben dejar a un lado del sigo igual (=¡ todos los valores de
la incágnÍta {x) y al otro los valores que r}o tenga* va*able. Para realizar esta acción lo único que debe a
te*erse e* arenta es que si urt valor está ss¡rnand*, al pas*rla al stro lado quedaría en forma de resta,
y vicve=a.
f
P*r 3+*r-5=3x I
=i*r¡:*l+:Del mismo modo, si la cifra está dividiendc pasa multiplicando y si está multiplicando pasa
3-5=3x-2x I
dividiendo. Una vez se hayan colocado los valores de la forma descrita sofo hay que operar, de manera
que la incógnita {x) quede sola, Por ejemplo: 3-5=3x*2x -2=1x x=:2 I
a
Ec-*io;s d= segu*do grado
a
Una ecuación cuadrática o de segundo grado es una ecuación polinómica en la que el mayor exponente
de la incégnita es 2. Suelen aparecer de la forma: ax2+bx+c=O Al resolver estas ecuaciones se
t
cbtienen dos valores numéricos. Para resolver esas expresiones algebraicas solo hay que intrcducir los
ü
datos en la férmula que se describe en la web: Ge*magic.ccffi Este tipo de ecuación puede aparecer
c*¡t e{ras f*r{T:§s, **trt ellas: - Ir*c**pl*ta pura: r-=*c=f} - I.c*r'i'lpl=ta mixta: ax2*bx=O Estas
I
*ltir*as se puede* resdver d* f+rr*a difersrte a Ia prim*r=, pero si utilizamos la férmula de
ü
=siacasres y
la ecuación completa sustituimos los valores correspondientes por §, tambié* se resuelve de manera ü
correcta.
ü
Etuacinns de tercer grado t
tJ*a *<r:*#** #* terter gr*d* es aqurlla ** la qr.:e la i*cégr:ita elevada a ilfi exponente máximo de
t
tres. En estos casos, se obtienen tres variables numéricas. Para=*a resolverlas se debe sacar factor común I
de la x, de manera que se obtiene una ecuación se segundo grado que se resuelve de la forma antes
descrita. Por ejemplo: ax3+bx2+os+d=0
a
x{ax2+bx+c}+d=0 La cantidad de v*lores numéricos resultantes de una ecuación depende del a
expcne*t€. 5¡ eI exfüñ*r¡t€ rrlay*r de la **¡aeión *s *ratr*, r*sclución dará luqar a euatro valcres ¡
=u
nur*ér**=; si *l +<p+**r?t* rray*r e§ #r:{*, ¡-*sültafiir¡ rir:c* xal*res *:.:n:é*r*s, y así sucesivan:e*te.
t
Irrecuaciones de primer grado
t
Una in*¡a*ión es una desigr-:aldad de expresi*n*s algebraicas que i*volucra valores desconocidos t
{inrrág*itas} y val*res ean*eidas {r:u*nárie+= * litel=ls}" d+nde rt=elyerl¿ eansiste en encontrar
el + Ie imt=r+al*{=} que l*g={r:} q.* l* d*aigual*a* =** s*rdadera.
I
U*a in*.¡aciÉx de prir*=r gs*** {c iaesar#Í* Iiyrel} c** u** incégnita c**tie*e solo una
v**abl* descgn*dda, el*vada a 1 {* sea, sir: *xf:¡*er*e visiblr}. Fara resstrverla, se deben seguir las
I
siguia:tes rrglas:
ü
r Reducir hasta da*de sea pcsibie las expre§**es algebraicas a eada lado de la desiguaidad. I
I
1ü8
a
a
ü
o
o
a
o r Sumar o restar los mismos términos a ambos lados de la desigualdad, de rnanera que en uno de los
o lados queden solo términos que posean Ia incógnita y al otro lado términos que no la posean.
r Volver a reducir las expresiones algebraicas a cada lado de la desigualdad, de modo que la
o inecuacién quededelaforma ax < b. ax > b,ax < boax > b, con ay bcoeficientesnuméricoso
o literal* *nocidas y xla variable desconocida {in@nita}.
o Si a = 0 y la desigualdad que resulta es verdadera, entonces la inecuacién tiene infinitas
o soluciones (es decir, la solución son los reales). Si a = 0 y la desigualdad que resulta es falsa,
entcnces la inecuación no tiene solución (es decir, la solución es conjunto vacío, representada por el
o símbolo @).

o Si ñ ) G, entonces se despeja x dividiendo por a, manteniendo el sentido de la desigualdad.

Si a 0, entonces se despeja x dividiendo por a, invi*iendo el sentido de la desigualdad.
ü "
Por ejemplo:
o
o 3x- 15 > 5x+7 &*tardo 5x y *x*ando 15 a cada I* e la iBüaHad)
t 3x-5x >7+15
-2x >22
Fs*¡ciendo táñninos a caá ta& e üa lfial*adi
o x <-lI
{DivAfüÉndoFür {- 2»

I Es decir, el intenralo soluclón er l- -. - li[. o t¡ien,

o
o
o 4x r lO >x-2 {nes$rudoryrestardo l0acda lado& b !}n¿ldad}
t 4x-.r >-2*10 {Reerr¡er¡do tÉnninos a cada hdo d€ ta §ualdad}
o 3x >-12 flBukti*rdopsr3)
t x >-4
a ts&rir.et imerv¡&osducióriel I- 4. r -{.ühieñ. ¿§\\ѧ\\\\§ -:l :,
o r Resolver problemas que involucren experimentos aleatorios lúdicos y cotidianos,
o aplicando nocions básicas de probabilidades.
a
o TaS* {= enteo
Son las que organizan los datos para mostrar qué tan seguido ocurre algo (freruencia)o permite organizar
a la información numérica recogida, por ejemplo, a través de una encuesta.
Los datos de una tablas de conteo se registran mediante símbolos como I, O ? con los cuales se marcan
o las preferencias.
a Eje*Sa:
AI ce*s.¡ttar a les e$udia*tes de u* cu:s& s*bre: iCuá{ de estos medios de tra*sporte utilizó hoy para
o llegar al colegio? y se obtuvieron los siguientes resultados:
o
o
o
o
o
a
a
o L09
O
a
o
 o
o
o
o
i¡te*+s i§* trdlr'rsrc. !* o
o
li;t¡¡
t'J ? itr ü ¡
o
i{.;*ri
o
a
o
"J *r J,"f,.f ¡ u. JJ o
o
o
éCómo se interpretan íos datos de una tabta de conteo? a
Las tablas de conteo nos permiten interpretar datos, ya que nos
muestra de manera clara y ordenada la infcrmacién respecto
o
de u*a situació* dada. a
Ejela.gI*:
Los alumnos del lobásico de un colegio visitaron el zoológico.
o
Los alumnos votaron por su animal preferido: o
Respondamos las siguientes preguntas: a
1- ¿Cuái es el a*imal ca* n¡;is prefer**cias? o
Si n+s fij==':*s en la tabl* de c*fite* p*dcrr:+s darn*s c§+rtta
que Ia mayoría de los niños votó por el mono. o
Respuesta: El mono.
2- iCuál es el animal con rnenos preferencias?
o
Si nos fijamcs en la tabla de conteo podemcs darnos cuenta o
que el ¿*imal r+r¡ rr!€*$s prefcrencias es *l os* poiar.
Respuesta: *s* Palar.
o
o
3- ¿Cuántos estudiantes votaron?
Al sumar todas las cantidades tenemos:
o
13 + 15 + 12 + 4 + 14 * 3 = 61 a
Respu+sta: Il t*tal de estudiant=s que vcté pcr su ani¡nal preferido fue de 61 estudiantes.
o
4- ¿Cuál es el título de la tabla de conteo? o
Respuesta: EI título es "Animales Preferidos" o
Razón o
l-.ina r¡z4r¡ es üila c+mparaci*n entre d+s o rnás cantid¿des. Puede expresarse mediante una fracción.
las ca*tidad=s a comparar §*n a y b. la razé* entr* ellas esrribe a*mo:
Si a
=e O
o
x.¡ h a
o
Praparcianes a
Una proporcién es la igualdad de dss razones.
o
o
a
11S
o
o
o
e
o
a
o
a
o
o
o
o
o
o
o l*- lt.'.' "J *'= i 1", *:*rrttou L "'i .* rl*'
o
o
o
t Prapi$ad fundamental
En toda proporción, el producto de los términos medios es iguai al producto de los términos extremes
o (Teorema fundamental de las proporciones). Es decir:
o
o
o { !1{+ }l'1{ { 1
o
o
a Ejemplo:
o Si tenemos la proporcién:

o ', li
].
a i

a
a Y le apiicamos la propiedad fu*darnental señalada queda:
t 3.20 = 4.15, eSdecir,60=60
o
ü Esta es la oropiedad que nos permite detectar si dos cantidades presentadas como proporción lo son
verdaderamente.
e
a
o
a
a
a
C
a
o
o
o
t
 I
I
I
t
Ej*mplo: e* cierts examar¡ la rarén *rtre aprohad*s y
s*§F€n§&§ ts de 4 a 3, §i s*spendieron 8l alumnos.
I
¿c*é*tm epr*h*r*n? t
I
-l
§sr
-- ,=:
J'
"d--
--| ii*: ,:,, .f ' ¡¡1 -, .r * * ' ¡tl :
."""
:i- l{Ft I
I
Y ¡i .-. t*mbié¡r se p*d* i*terpetar c$ü?lo la ctá¡ica "regla I
de tres'-:
ril I
.l
'",á

.,}
I
"¡:
a
a
Las pr*abilidades caastituyen una rama d= las nratemáticas que se $cupa de medir o determinar t
cr¡a*iit*iva¡r¡er*e ta p+sibitidad de qü€ un s;u{€sü r experir*e*t+ praduzca un determinado resultado- La a
probabilidad está basada en el estudio de la combi*atoria y es fundamento necesario de la estadística.
La probabilidad de un resultado se representa con un *¡3mero entre 0 y 1, ambos inclusive. La probabilidad
t
0 in$il= que el resultado no ocurrirá nunca, y Ia pr*babilidad 1 que el resultado ocurrirá sirmpre. La t
proLabilidad toma valores eiltre S y 1 {o expresadrs €rt tanto por ciento, entre §ola y 100o1o}:
El valsr *rs csrr*sp+*d* al s¡qe* imp§ble; *pmpl*: l¿r:zam*s un dado al aire y la Brobabilidad de I
que salga # *iSmers 7 rs cerc. o
El valor uno corresponde al suceso seguro¡ ejemplo: lanzamos un dado al aire y la probabilidad de que
salga cualquier número del 1 al 6 es igual a uno (100o1o). I
El rt** de sucesos tendrá probabilidades entre cerú y urlo: que será tanto mayor cuanto rnás probable
sea qu. di¡fro suceso tenga lugar.
t
a
t{#e#s # n*er#f€5Én d* treáa*isádad
Los problemas más sencillas estudian la probabilidad de un suceso favcrabte en un o<perimento o
a
acontec¡m¡ento con un número finito de resultados, todos ellos con igual probabilidad de ocurrir. I
La probabilidad mide la mayor o menor posibilidad de que se dé un determinado resuttado (suceso e
eve*ta] a¡ando se realiza un experime*to ale*toric.
a
Para c=lci¡lar Ia probabilidad d* u* event* se terrta e* G:eñt3 tcdas los casos pcsibles de ocurrencia del I
mi=*a; * de*r, dc tr¡á*tas fcrrria= Fü€d€ arrrir drtermi*ada situaeirin. ü
Los casos favorables de ocurrencia de un evento serán los que cumplan cen la condicién que estamos
buscando. I
Las situaciones aleatorias son aquellas que no s€ pueden predecir con cefteza. Sín embargo,
praLa§il*dad, uila medida de qué tan prabable es que una situación aleatoria resultará de una manera
t
partictrlar. p*dem+s §er {aP§c€s de *acer algu*as predicci*nes ssbre esas situacisnes. Por ejemplo, I
rnu<*rcs iü4§s usa* da§*s o rtletas par?r geñerar ni3ffieros aieat*riame¡¡te. §i e*te*demos cóma calcular
las probabilidades, podemos tomar decisiones informadas sobre cómo jugar esos juegos conociendo las
a
probabilidades de varios resultados. a
Ocur¡e¡leá de sucsos
Alg§ñas Yeces pademes predecir si un hecho es segur&r probable c imposible que suceda.
I
P*r ejer*pl*: ü
o
e
a
f
a
112
a
O
t
a
o
o
O
o
o *F- ,.gJ*
*.,,"
-fnl
o ,. sC, 0tnir* .,', ¡Li,tii: Je :s?}
5i ss¡cr¡E¡s u¡s;unirs Ce
bolso, es
esi;:
que seD úflú
es que sero **t: '4
o L.,:isü.
í.- a: fc cue eq lc tcls: ,.
g¡@
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t*¿¡-ti*s
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y soi* t r.§.ti(:ils i{i{ó,
o §ül+ h*y {§rlr{üs .€ !-aé+.: €

o
o
o *r**§
o *-
a
o
a
o tlétodos de medición de Prababilidad
o Uno ce os mélodos más utilizados es aplicando la Regla de Laplace: define la probabilidad de un suceso
o ccmo ei cccente entre Casos favorables y tasss pos¡bles.
p cas*§ favorables {f}
o casos posibles {n}
o Ejemplosr
O a) Probaoilidad de que al lanzar un dado salga el número 2: el caso favorable (f) es tan sólo uno {que
salEa e! ,!os), mientras que los cascs posibles {ni son se¡s ipu€de salir cualquier número del uno al seis).
C Por lo tanto: f1 :
o P *,f 65
o
o
o .Interpretar representac¡ones estandari=ados y no estandarizados {por ejemplo, gráficos de
barras, pictogramas y diagramas de punto) en s¡tuac¡ones contextual¡zadas,
o
Para rned r objetos o d¡siancías podernos utilízar unidades de medida estandarizadas y nc estandar;zddas.
o Cor¡prcbemosio con el siguiente ejemplo:
a Clemente utilizando sus pasos midió el tamaña de su pieza, 5u pieza mide 15 pasos de largo y 12 pasos
de aniko, Clenente le pide a su padre que rnida también su pieza. A su padre le dio camo resultado L1
o pasls de largo y 9 de aricllo. cPar qué obtLtvieran djsfinfas resültadCIs si la pieza es la misma?
o Los resu tadcs de Clemente y su padre son diferentes, ya que, ün paso de Clen:ente es más pequeño que
a un paso de su padre.
o Un paso es una medida no estandarizada, así como también lo son una mano, un trozo de cordef, un
o fésfcro... Hay inflnitas medidas no estandarizadas.
o tQué Dooemas utilizar para medir la pieza de Clemerle y abtener /os mismos resultados,
indcpendientemente de quien sea fa pers*fia que la mida?
a Para obtener los mism+s resu¡tadss i*depe*diente de quien n¡ida {a pieza debem*§ utf[izar las unidades
o de medida estandar¡zadas.
El metro es la unidad que se utiliza internacianalmente para medir longitudes. De esta unidad provienen
o ctras más pequeñas, ilamadas subnrúltiplos y más grandes, ilamadas múltiplos.
o 11)
o i!J

o
a
 I
o
ü
o
t
o
t
t
Para pasar de una unidad * ctra más pequ*ña, te*t*mcs qr¡e multiplicar gor 1 seguido de tantos ceros I
como escalones debes bajar en la escalera.
Ejemglo: Si queremos conveftir 7 kilómetros en metros debemos bajar 3 escatones, por lo tanto, t
multiplimmos7x1000. t
Para pas*r de u*a u*idad a +tra més grande" te*emús qr.re dividir por 1 seguido de tantos ceros como t
escals*es de**n¡*s subir en la escalera.
Eienplo: Si queremos convertir 400 cm en metros debemos subir 2 escatones, por lo tanto, dividimos
t
400 + 100. t
Submúltiplos del metro
I
Para medir lo*gitudes más p=queñas q*e *l mr{rs utili=am*s lss submúltiplos: I
10 decímetros {dm} = 1 metra {mi
100 centímetros (cm) = 1 metro (m)
o
1 000 milímetros (mm) = 1 metro (m) a
I{ú§§plas del metro t
Para rnedir di$a¡rcias largas cümü la que hay **tre un lugar y otro, utilizamos los múltiplos del metro: I
1 decámetro {dam} = 10 r¡
t hectómetro (hm) = 10ü m t
1 kilómetro (km) = 1 0ü0 m I
1 miriámetro (mam) = 10 000 m
t
5i fJ*meafe y su padre *¡idex la pi*za f,sr? rfas ¡¡¡*didas esta*darizadas, aabos obtendrán el misma t
resultada.
t
tlrrld*d áhrav*atrrra Éqrrlrral=n«{a t
ffii!ósetro ¡Errl L §**ft ¡rr t
}tt*fur*he frm lffim t
*$ad*re§tm darnr tBln i
*ttqt¡tol §I ann t
-ledr*rc*r* d¡*r tl-!" rrr t
Cer&ree {t#r §-*!l an t
l¡ffise*s trlmn t!.ü&1 rn t
I
Yeamos alounos eiemnlos: ü
- iCan gué unidad de medida nos convlene medir una cartulina?, icon cm o con m?
l§*s cn*vi+l'l* rnedir{a c*n cryl, ya que, r¡na cartuliaa r*id* rrteñss de 1 m"
t
I
- -l larg* de nuestra piez*, ictn qué unidad de mesida *cs ¡snviene medirla, cm B m?
El larga de *ue*ra pieza n*s *nvi**e {*l} ya {¡ue, *uestrs resultad* será may*r a 1 r*.
t
nsedirl+ l?},
I
- Carnren rfi¡de 134 cr,*. Ivlide, imás de 1 rB s §t¡É**s de 1 m?
t
:.14
I
t
a
o
a
o
o Carmen mide más de 1 m, ya que, 134 cm es mayor a 100 cm y 100 cm equivale* a 1 m.
o
o - Hemán mide 87 cm. éCuántos cm debe crecer para medir 1 m?
Hemá* debe crecer 13 cm para medir L m. ya que, 1 m es igual a 100 cm y 100 cm menos 87 cm es
o igual a 13 sn.
o Gráfico de barras
o Un gráfico de bar¡'as es una forma de resumir un conjunto de datos por categorías. Muestra los datos
usando varias barras de la misma anchura, cada una de las cuales representa una categoría concreta,
o
o Cerlcres ¡rrcferidos
o
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A¿rrl ¡'r¡¡¡¿¡i[lr:
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o Pictograma
También llamada gráfica de imágenes o pictografía. Es un diagrama que utiliza imágenes o símbolos para
o mostrar datos para una rápida comprensión. En un pictograma, se utiliza una imagen o un símholo para
o representar una cantidad específi ca.
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t ri 1,,. Irlr !¡ !.-li-ut].r\. ur(\ii.i ltgiir-r iL-l1tL'\r-.¡14 i É* nit:.t.-i ui.. 1,.r. ri;llrr'. \ o
ri!r r il.i¡:,, tit' i::i¡i.i. [:i r'tJ-il-l.t I]-tIiL-
o
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Diagranr de puntos
o
Un diagrama de puñtos es uña gráñca utilizada pañ ilustrar uñ rlúrtero rÉducido de datos,la cual permite o
identificar con facilidad dos características. Los diagramas de puntos s¡rven para presentar gráficamente
tablas en las cuales se consideran únicamente una yariable y una cantidad asoc¡ada a cada valor de la
o
mísma. o
r¡l :
o
I Oüserva el Slraf¡co ds p*¡ñt*É !' conte§til" o
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§¡ Élr r:.:i-r(!ñ !i;thrt;j¡!':i{}r: h¡¡y ilC=:t I}bf 1*al¿i. ¿i.i-:Jfiii:-r l'}er§i}nA! iji;I¡;;-¡ 1..'l :r}tijg[*!i]S:] o
o
o
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o
115
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o
o t R.ecoilocer las pr¡nc¡pales características y elementos básicos de figrras 2D y 3D.
o Una figura geomátrica es la representación visual y funcional de un conJunto no vacío y cerrado de
o puntm en un p[ane geométrico. Es decir, figuras que delimitan superficies planas a través de un conjunto
o de líreas {ladcs} qüe unen sus puntss de un msdo especíñco.
o FHruls Gaerr¡Éür¡cas Pl¡nnsa
o
)
o
o Trl&rgrdr»
ffi J
(:uatl¡¡d¿r $k:rY*xl

I e) t
o
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o
o Ir*a<;¡o Circuao ficsr¡li14F*¡
a Estas figuras geométricas tienen características diferentes en cada caso. Algunas ftguras geométricas son
a el c¡adrado (que tiene cuatro lados iguales y cüatro vértices), el rectángulo (que no tiene todos lados
iguales), y d triángiulo {que tiene tres vártices y tres Iados}.
o
a ?ropiedades de Ias ftrrr* gamétricas
a Existen muchas figuras geométricas. En general, las figuras que más usamos son el cuadrado, el círculo,
a el rectángulo, y el triángulo. Tsdas ellas son figuras geométricas planas.
Por ¡* tanto, para pder difererciar las figuras geométricas debemos reconocer primero sus
a ca¡aGerísticas.
a EI cuadrado
o El cuadrado tiene cuatro lados, cuatro véftices y sus lados son iguales.
a EI rectánoulo
o Las características del rectángulo son: tiene a¡atro véüices, Ia regién interior también lo tiene, tiene
o cuatro ladss perc no son iguales. Además el reü:íngulo t¡ene dos pares de lados iguales.
o EI triánoulo
a La característica del triángulo es que tienen tres lados y tres vé¡tices. A veces pueden tener sus lados
iguales y otras no.
o
o El círculo
El círrulo s diferente a las otras figuras: no tiene lada ni vértice, tiene borde y región interior.
o
o Rombo
El rombo es un polígono de cuatro lados iguales, pero sus cuatro ángulos son distintos de 90o.
t El área de esta figura se calcula mediante la fórmula:
o Area del rombo= {diagonat ñayor x diagonal meno}/ 2

o fraFio
es sri p*lígtn:* # cr¡atrs lados, pero slJs cr¡atrs ángulos ssn disti*tes de 9*o.
a ElEl trapeci*
área de e*a fign¡ra se calc¡la me$iante la fórmula:
o Area del tr¿pecjo = [(base nuiyor + base menor].alt*ra] Í Z
I
t 117

t
t
 ü
ü
ü
Paralelooramo I
El paralelogramo es un polígono de cuatro lados paralelos dos a dos. ü
El área de esta figura se calcula mediante la fórmula:
Area drl paralelogramo = base.altura ü
Fentáq*ra
t
El pentágono regular es un polígono de cinco lados iguales y cinco ángul*s iguales. I
El área de esta figura se calcula mediante la fórmula:
Area del pentágono = (perímetro x apotema) I 2
a
O
t!exásaao
El trexágona regular es un palígona de Iad+s
-guales y
seis ángulos iguales.
o
=eis
Los tríánguios formadcs, a[ unir el centro con todos los vértices, son equilátercs. o
El área de esta figura se calcula mediante la fórmula:
Area del hexágono = (perímetro x apotema) /2
o
o
Cuerp= gsmétrkos o
Un Sólido + Cuerpo Geométrico es ilna ñgura ge+*rétrica d* tres dimensiones {largo, ancho y alto), que
ocupa un lugar en el espacio y en consecuenc¡a t¡ene un volumen. Los cuerpos ge*métricos pueden ser: o
Poliedros y Cuerpos Redondos
o
o
o
o
o
o
o
:# e. o
o
o
o
Faliedrss
Son sélidos geométricos de muchas caras,
o
que contienen Ios siguientes elementos: o
eara§, aristas, vértices.
La palabra F*li*dr+ prcvi*ne del grieg* y
a
gnifi ca r*r:cf¡a= ca r*s"
si o
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o Caras
o Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan entre sí.

o
o Car¿s

o
o
o
o
o i y.i isae§.$

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o
Aristas
o Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.
o
o Aristas
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o
o
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o
o
a
o
o Vértices
o Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.
a
Vertx {"
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o il.s
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Clases de paliedros t
i Foliedros requlares: Son aquellos cuyas caras son todas polígonos regulares iguales u coincide el t
>
mis:'¡+ número de ellas en cada vértice.
Pal¡edros irresulares: Los paliedros son irregulares cuando los polígonos (figuras geométricas t
gla::as] qu* l*s ffirnan, r.l* s+r¡ t*S*s ig*ales {Fr *je*':plo, u;:a piedra preciosa tallada) I
Cuerpos redandas o
Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas; como por
ejempio el cilindro, la esfera o el cons.
o
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o 6qlA vtl§fAt$ trE cirÉBaü§ GEoutfl'glf:o§
o
o Alumno Curso Fecha:
O
o .;i-.::r_-: :1.,i,.:ffi:.HErffi L;,1=,.
o 1. Ler crdr ¡it¡¡ción c indtce ¡l lo¡ ob|*or qu. iG esur{rn r Guupo3 goomóüico:
o ¡r r:tin ob¡rrurndc drl?rrrh, dr l¡do o dr rrriü¡.
o
o a. Te'ngo un gorrtl
cle cumpleañe,¡s
o y veo un
o trÉlngulo. \.-.-/
o
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o Lo eslo,¡¡ obervando de
o b- Tengo u¡ut cüia
a y veo un
o rectángulCI.
o
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o La esto,y obsenrando de
o
o c. Tengo una
o lata cle frshicre

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o y \Jeo un circukt.
o
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o La estoy observando de
o
o d- Tengo una
prrám*ce y veo
o rrrt lriártgrrlrr
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o
o La estry observando cle

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o!
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. Resolver problemas o eiercicios que involucren las propiedades de figuras o cuerpos
geométricos (cálculo de ángulos, área, perímetro. volumen, entre otros) y analizar
al
variaciones de figuras (cuadrados y rectángulos), a
o
o
o
f;*r:strucrián de {uerpüs ge+merrit*s a
o
,É. LJr¡e *¡*¡JA r*-:j *"*n ef *u*ry* gmrI*trk-* r.{LI* É* prx$a rmar i.:in *flá
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l{¡:-r t¡i Fmif*e*r*t*r /lrlttc}- ttrJr'ijfrsi
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o 6 Ard¿a el cr.erpo y su red geomettta Lcgo, coñrptsta b trd dibupndo ]as c¿ras qr-e bll¿n paa qrr
o se ptrde rÍr¡ el c¡¡erpo

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Cáleulo de ángulos o
1- c0ómo calcular la medida de un ángulo?
La amplitud de un ángulo nos indica la medida de la abertu¡'a de sus !ados" o
o
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o
o
o
Las unidades de nreelida de la amplitud son ei gradc sexagesimai, A veces no es suficientement* pequeño o
como para poder medir un ángulo con precisión, por !o tanto es necesario dividir al grada en uniciades
más pequeñas como ei minuto y el segundo, o
Para poCei'convertir el grado ( o ) en unidades más pequeñas se debe muitiplicar p*n 6ü, asíabtenclrernos o
ios minutos ( ' ) y si rnultiplicamos nue\1añrente por 60 obtenemos los segundos (")
o
1 Erado = 60 minutos
r
1 minuto = 60 segunclos
l' ¡:ñ
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1- = OU ^l - IJU 'r
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gr*dm { e } sesund* {' '} o
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tjtilizandc ei esquema *nterior" caieulerxos er¡ ia ur'¡idac incicada:
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11ñ
1L1 o
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a
a
a Pasos para cakular un ángulo
o Si se trata de un polígono regular, los ángulos serán de la misma longitud y tendrán la misma medida
o los ángulos. Si se trata de un tipo de polígono de este tipo el cálculo será mucho más sencille.
o Simpl*mente debemcs dividir le medida total de los ángulos, por el númerc de ángulos que tiene el
t palígano. En el caso de ser un triángulo equilátero, por ejemplo, sería 180o entre 3.

a El otro sistema es encontrar los ángulos de cada triángulo, si tenemos, por ejemplo, dos ángr.rlos de
60 y 80 grados, simplemente le aplicaremos la diferencia. Dependiendo del triángulo tendremos algunas
o pistas principales que podremos aplicar, un isósceles, tiene dos lados de igual longitud y por lo tants de
) igual r*edida.
a En d casc de los triáogulos rectángulos, sus ángulos forman un ángulo recto que debemos restar del
t total de t8Do. Tendremos de esta manera la posibilidad de realizar la suma de todos los ángulos y
descubrin cori una sencilla ecuación el que falta.
o
a Cómo calcl¡lar un ángulo

o I as fu*cimes trigonométricas son siempre proporcionadas entre dos o tres lados del triángulo, en este
caso, rectángulo. La funcién seno mide la longitud del lado puesto dividido entre Ia longltud de la
a hipotenusa, el lado más largo del triángulo rectángulo.
t Si, por el contrario, sabemos la longitud del lado adyacente al ángulo y el de la hipotenusa, usamos la
funcidn de la cala¡ladora de coseno, para descubrir la parte del triángulo que nos falta.
o Por últirno, la función tangente será la encargada de da¡le el valor del lado opuesto dividida por el lado
t adyaecte. Teniendc en a:enta que parcl r¡sarla debemas c$nocer las longitudes de los dos lados opuestos
I del ángulo.

a Aík rb de áreas
El área de una figura geométrica es todo el espacio que queda encerrado entre los límites de esa figura.
a Para calq¡lar el área de algunas ftguras se utilizan las fórmulas que aparecen dentro del dibujo de abajo.
o En cada caso, debe reemplazarse los valores canocidos en los prcblemas expuestos y calcular los valores
pedidos.
o
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o CUirOt/rH,
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o 123
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Eiemplos:
1.- Una mesa circular tiene un área de 5.027 cm 2 icuánto mide su radio? o
La fórmula para calcular el área del círculo ss * * ff " t¿ a
Reemplazamos valores y queda 5,A27 = 3,1476 . r 2 I
Resolvemos:
5'027 I
3,1416
=ri=1.soo t
a
r = .li3ñ5' * 4* c:n a
o
O bien
r = 1.600 (radio al cuadrado vale 1.600)
2 I
r = *ffi0ü {radio solo, vale la raíz cuadrada de 1.60o) a
r=40cm o
2.- Un plato tiene un diámetro de 16 cm écuál es su área?
a
o
LafórmulassÁ*w-ft t
Sabemos que el diámetro (d) de la circunferencia es igual a dos radios (2r), por lo tanto el radio (r) será
igual al diámetro (16 cm) dividido por 2, o sea, r = 8.
t
Reemplazamos los valores, y queda o
a
§ = 3,14L6. r2 I
A - 3,1416 , 82 t
A=3,74t6t
t
64
t
f, = 201 cm2 I
t
t
Perírnetro y área de polígonos t
1- Palíganos
En primer lugar, veremos lo relacionado con los polígonos. t
ü
I
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t
126 I
t
a
o
o
o
o EI er-L-rel'o de un polígono es igual a ia suma de las fongitudes de sus ladas y su área es la medída de
o Ia reg o- 3 superflcie encerrada por un polígono,

o FCRT.TA EL Efi,t §f'JT{} § FCRfTIULÉ. F*Éf.ILJLA

PEÍqIT.TETRü Ht-{E*
o f:TF.T]TATIT¡ l:: Base t:xh
o ?-r É*?r¡ra
§:
o * La<l* i P:l+f¡"!-+n
a - Lael*3
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o r¡ Larl*3
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I a La{tü P="ts A=a.-
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a b, Ease P=3b+:tl A=bxh
o 11 Aitr-rr a
o
o ¡{.I ' I: f.
L a¡Ja
o Dxd
<t Dragonal r¡'rerl*E P=4a A_
o C, Dragor:a! rrr¿yer
a
o i{.I-¡:r.IIr
o f;. Ease
o h Altllra P = lk> -r lt-¡ A=bxtr
o
o I La<io I
o lrr Laclal
o n Lactol hrE|+b¡
o Laclo-1 F:t+fiT+r'¡+o A-
a
o t) Ease,rlenol
E Ease rlrayor
o l'¡ A.lttrra
o
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o 441
O
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o
 ¿
-
2- Área y perímetro del triángala v
- Cálculo del Perímetro
es ta long¡tud de su contorno ó la suma de sus lados'
-
Y

v
v
El perímetro de un triángulo escaleno (todos los lados distinta medida) de lados: á, b Y c se
puede
-
calcular utilizando Ia siguiente fórmula;
1
v
P=d+b+c
J
- El perímetro de un triángulo isósceles (dos lados igual medida) de lados a y base b se puede calcular v
utilizando la siguiente fórmula:

P=B+a+b,esdecir, 1
P:2oa*b
puéde calcular
- El perímetro de un triángulo equilátero (todos los lados igual medida) de lado a se
utilizando la siguiente fórmula: :
F=á+a+a,e§decir,
P=3.a
- Cálculo del área
@nodesusladosporlaalturacorrespond¡enteaél,divididopot.dos..

Ao **rexelt*rü --*--rh **foxa

ta& ¿
o
a
a
o 3- Área v rerír¡retro del cuadrado
o - Cálculo del perímdro
Es la langitud de su contorno ó la suma de sus lados
o
a P=á+a+a+a.esdecir,
a P=4¡á
o - ÉkuÉa &l ára
o Para cala.¡lar el área de un cuadrado multiplicaremos su base por su altura, es decir, su largo por su
) andro.

a
a A=ladoxlado=lado2.
A=ñr?
a A*42
a
o
a
t 4- Área Y oerímdro det retánoulo
- üá#rb H paímetro
o Es Ia longihrd de sr¡ contomo ó la suma de sus lados
a F=a+a+b+b,esdecir,
a F=2ra*2.b
a P=2.(a+b)
o - Cáierg. H ára
o Para calo.¡lar
ancflo.
d árca de un rectángulo multiplicaremos srr base pcr su altura, es decir, su largo por su
o
o
o
a
a
o A=basexaltura.
A n=,=& r b
a
o
o
t 5- Área v oerínretro del rombide
a El perímetrodd romboide es igual a la suma de las longitudes de sus cuatro lados.
a
O
a
a
o
t 129

o
a
 o
a
o
a
C
?=2. a * 2 r b
a
h
p=2.(a+b) o
b a
t
a
- Cálcalo d*l área
e
Se abtie¿e a partir del área del rÉctángülo, mu¡tip¡icardo la base por la altura del romboide (no por e¡ o
otr+ lad*). o
a
A=basexaftura o
*ltura
o
I
base I
I
6- Área r¡ rerímetro del rombo t
- Gáturlp dg;l á¡a a
Para calcular el área del rombo, recuerda que éste es un cuadrilátero con cuatro lados iguales, paralelos o
dos a dos,
Si unimos los vértices opuestos, obtenemos su diagonal mayor (la que mide más) y su diagonal mencr a
(la que mide menos).
El ár*a d$ ramb* rsultará de rnultiplicar su diagcn*l maycr For su diag*nal menor y dividirlo por dos.
a
a
o
a
a
a
üsqan$ ñErÉr
o
I
o
o
- Cálculo del perímetro
t
Sumando las longitudes de los lados de un polígono hallaremos su perímetro. a
iCémo *l*¡ls el perímetra teng* el v=lcr de las diagonales del rombo?
t
=i =ol+ o
t
t
o
I
13fi
a
a
e
a
o
a
t
O
t
o
a
o
t
a
a En la *gura de arriba, aparece un triángulo coloreado en verde. Ese triángulo está formado por un cateto
a o lad+ que es la mitad de la diagonal maycr {D/2}, atro cateto o lado que es la mitad de la diagonal
menor {dlz} y por la hipotenusa {a}, que es a su vez lado del rombo.
o
a
Entonces, recordemos, para aplicarlo, elTeorema de Pitágoras:
a a2=b2+C
o Entonces, si reemplazamss lcs valores tendremos:
a
a f*g-u_f * {#
o
o
a &s (S.{#
a
t Donde:
D = diagonal mayor
a d = diagonal menor
a = lado
o
a Recuerda = Los lados del rombo son iguales. Entonces si por ejemplo el resultado del lado es 6 cm,
perínetro será 6 + 6 + 6 + 6 = 24cm
a
a 7- Areas y irerftnetros üe pollgonos reoulares
O
a -Cá/ct¡§o del perímetro
Surnando las longítudes de los lados de un polígono hallaremos su perímetro.
a
a
a
o
o
a
o
a
a
o
I 333

a
t
 o
a
t
- CáIculo del área t
Para calcular el área de un polígono regular I
cualquiera se divide en triángulos uniendo el
centro con cada uno de los vértices. La altura de t
cada uns de los triángulos csi*{¡de cafi h
apotema del palígo*o. Se cals¡la d árm # um
o
de estos triángulos y se multi$ica por el número o
de triángulos que se han formado. a
I
t
n= número de lad*s
Perírr*r = número de ladss ne¿tiSica& o
longitud del lado.
Bor *.= ñ*l*ü rya&€tna *-*--r. *= P. *p o
2Z t
El área de un polígono regular es igual al producto
de s¿¡ perímetro por su apotema dividido entre dos. t
*fo§rla: segrnento que u*e d ce¡tro dd elíg+no cün el punto medaü de cada lado. a
Esta fórmula permite calcular Ia apotema de cualquier polígono regular. a
I
o
o
I
*=vF- {-*-)' t
I
t
o
Yelumen de cuerFss geonÉtricos a
Í.- Formulario área v volumen cueroos s@métricos
I
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o
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o
o
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ü
o
z3z
a
o
a
En la siguiente ilustración podrás ver las distintas fórmulas para obtener el área y volumen de los cuerpos
geométricos.

Cubo
o Hexaedro

Paraleleprp*do ti l-; , ¡i-, -

r: Ortcedro

Pirarnide it l¡

Ci linclro

Cono rlr IIr lT r !r

E sf era -i¡
- it t-

133
 ol
O
I
2- IleflFnición de volumen y caaacidad a
- Yolumen: es la medida del espacio que ocupa un cuerpo
- Capacidad: es la medida del volumen que puede contener un cuerpo.
a
Coms tn gensra estas medidas son iguales, se srele calq.llar la capacidad mediante la fórmula dd o
v*lt¡mgr. o
La medida u*iversal del volumen es el metro c¡i1§co {m"}, e¡ristiendo los múltiplos y submúltiplos de esta
medida. t
3- Gene¡atriz
a
Debes saber que: o
3.1,- Cs*z*iz *l ciliaúrc o
El cilindro s un q¡€rpo de ra¡ducion eqendr* por un redángulo al girar en torno a uno de sus lados,
que será la altura del cilindro y el lado opüesto será la generatriz. o
Por tanto la altura del cilindro será igual a la generatriz.
h=g o
Donde: I
h= ah¡ra
g= geñeGltfiz t
a
3.2- Generatriz del cofia o
El cono es un cuerpo de revolución generado por un triángulo rectángulo al girar en torno a uno de sus
catdos, que será la altura del cono y la hipotenusa será la generatriz. o
Por el teorema de Pitágoras la generatriz del cono será igual a:
g"=h2+r2 t
donde:
g = generatr¡z
I
h = altura a
r = radio o
4- {faapls de qierr¡c.Gs ¡eselfss t
1- Caleular el volumen de los siguientes cuerpos geométricos:
a
a
Prisma ..
o
᧠= 5'3 a
á8=
*=f,
15 crnz o
§lt
V = AB-h a
V=15.8
V= LZO cm3
o
O
o
o
a
I
o
o
o
o
o
7H
I
o
I
o
a
o
o b, Pirámide
a §8:18-1*
15 cm é* - lflf} .¡'¡tl?
a h=15cm
o V=AB.h
o 3
V = 1§0 .153
O 3
o V=500 cm3
a c, Cilindro
o
a AB =nrZ
a l2cm
AB
AB
=3,14'62
=3.14 .36
o AB =113,04 cm2
o
a V =AB-lt
V = 113,04 .12
a V =1356,48 cm3
a
o
o
o
a
o Una caja tiene una altura de 10 cm y su base mide 5 cm. Si el área de la tapa es ¡güal a 20 cm2. áCr¡ál
o es el velumeñ de Ia caja?

a §sn
a
,_..t ,
3§ orrz ,i';
o **:--*,*-í'
o rrli ¡¡;
Il

,ri,
o :rai
r,li ,i.
o '10 crr¡
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o
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a 2 - -
..i./
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--.

.'. - --_-.-------.}'
; -.¿

o
o § crn

o Se reemplazan efi la fórmula los dates entregados en el prcblema.

o
o
o
o AB =2ú cm
135
o
o
o
 o
o
c
h=10cm o
O
V=AB.h
V=20.10 o
U= 20ü cr¡3 a
Respusta: El valumen de la caja es de 2ü0 cm3
> Si el área de la base de un prisma se dupl¡ca. iCuánto aumenta su volumen? o
Para conocer Ia variación del volumen, podemos atribuirle un valor al área basal y a la altura del prisma. o
El área basal del primer prisma es 12 cm2 y la altura de 10 cm, Si representamos el mismo prisma con
su base duplicada, esta será equivalente a 24 ¡r*2 y su altura se mantiene, o
o
a
o
a
o
o
o
A continuación, se calculan los volúmenes de ambos prismas. o
V =Lfr-tt
H =12 .10
a
V = L20 cm3 o
V =AB'h o
V =24-10
V =24O cm3 a
Car** se puede übservar, si Ia base se duplica, su yolurxen también lo hará. o
Respusta: Si la base de un prisma se duplica, su volumen también lo hará.
a
r Realizar transformariones que involucren traslaciones, rotaciones y rdlexisnes.
t
o
a
a
a
o
o
Traslación: es el movimiento directo de **a figura e* la que todos sus puntos: a
Se mueven en [a misma dirección. Se mueven la misma distancia. El resultado de una traslación es otra
figura idéntica que se ha desplazado una distancia en una dirección determinada. Cuando movemos un o
mueble en una misma dirección lo estamos trasladando. El tren se traslada a lo largo de una vía recta.
El ascensor nos traslada de una planta a otra... Estas y muchas otras más son situaciones en las que el
a
mcvirnienta de traslación está prcse*tr e* fit:estr*= vid¿s. a
o
o
o
O
a
135
o
a
t
o
a
t
O Rotación o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la forma y el tamaño de la
a §gura

o
o
o
a
o
O
o
a
I
a Una rotacién se determina por esos tres elementos:
o . Un ángulo que determina la amplitud de la rotación.
que puede
. Un punto llamado centrs de rstacién. . Un sentido
a de la rotación ser del mismo sentido de las agujas del reloj o en sentido contrario.
La vida cotidiana está llena de situaciones en las que la rotación o giro está presente. Cuando abrimos o
a cerramos una puerta esamos haciendo una rotación sobre un punto o centro de rotación, Ias ruedas de
nusüa bicideta giran sobre el eje central, al igual que lcs pedales, giramos al montar en los caballitos,
a al abrir y celrar el abanico hammss que gire sobre un punto, al mover la ruleta hacemos que gire
a igualrnente sobre su centro,
o Reflexión GEOHÉTRICA
o Ca raderís,ticas de reflex ia nes
F Un *ljeto y su reflexión son simétricos sobre la re{ta de reflexión.
o ) Un cbjeto y su reflexión son congruentes.
o F Un objeto y su reñexión son similares.
) Si un objeto reflejado es otra vez reflejada recta casi igual de reflexión, el objeto resultante es
a coincidente con el objeto original.
o
a 2.2. Erselianza-lprendizaie en la asignatura de lrlatemática
e c §elecdonar estrategias o actividades didácticas que consideren distintos tipos de
a reprsentación para el proceso de comprensión del sistema de numeración decimal,
a involucrando mntenidos centrales, tales como lectura y escritura de número§, conteo, orden
y comfáración de números, descomposición y composición aditiva de números y valor
I pskional.
o La construccién conce$ual de números decimales se realiza a partir de las ftacciones decimales,
o empleando como recurso la cuadrícula del Sistema de Numeración Decirnal, para cuya extensión
o del sistema se agregan paufatinamente las posiciones décimos, centésimos y milésimos que permitirán
expresár cantidades meilores que la unidad. Para introducir la adicíón y sustracción de números
o decimales se usan inicjalmente técnicas basadas en la dscomposición de los números a partir del valor
posicimai de sr¡s dígÍtos, luego se incorpora el uso de la a¡adrícula y finalmente se aborda el algorítmo
o convencionaf . Se eval*an p*sibles errúres y se trabaja la estim*cié* de surnas y restas con números
I decÍrral*. L¿ res*lt¡*ó* de pr*blem*s se tr*baja cs* el ap*ys ú* úiagrantas de barra, que permitirá* a
I niñcs y niñas stablecer las relacianes entre datos e incógnita y con ellc, determinar Ia operacién gue les
resuelve.
a Los objetivss
los siguientes:
de agrendizaje del cr¡rrícr¡lum de maternática en 50 añs básica, respecto al tema, ssn
o
a
a
t
 o
a
t
. Determinar el decimal que corresponde a fracciones con denomlnad or 2, 4,5 y 10 {OA10). o
. Comparar y ordenar decimales hasta la milésima (OA11).
. Resolver adiciones y sustraccisnes de decimales, empleando el valor posicional hasta la milésima I
{0412}. a
. Re*lver problemas rutinaria= y nc rutinadcs, apiicand* adicisnes y sustracciones de fracciones propias a
odeirnale ha*a la milésirna {Gá13}.
Para alcanzar estos ohjet¡vos las tareas matemáticas que principalmente desarrollarl tos estudiantes t
son:
. Escribir números decimales a partir de repre=eñtacjonss pictéricas o fracciones decimales dadas, I
. Relacisnar números decimales y fraccion=s decim=l*. o
. Deaibir el val*r prsicic*al de l*s dígitos sr ut¡ r¡*n*rc decimal. a
. Comparar, srdstar e intercalar númeras de¡imale usando diversas esÉrategias.
. Establecer equivalencias entre la representacién de cantidades usando números decimales, cuando se t
agregan ceros en las cifras decimales, por ejempla: 2,3 y 23A.
. Sumar y restar números decimales, y evaluar errsres asociados a los cálculos. a
¡ Resolver problemas de adicién y sustracdé* ccn números d=cimales, y evaluar las soluciones t
obt*nidas.
. Esfrirnar el resultad* de una adición a ¡¡na s¡stracción con númercs decimales o
a
o
a
o
lcs décirno¡ a
a) D*vid* üa barra y reprerenta en e1[a * t
Bara
o
---+ o
* á[n s¡árÉas f#te§ &d*st* ea kaf *Cuertar F#tese h barra pir]ttrt§?
a
r Cofia ün paPel del misrno t¿maña de ta prte que $ntaste. Csn ese troro de M fu?E
a
t¡re harra igrd a ta s¡terior. a
b) Ls p§eza (F) de color ccrresponde e + de una barra, ftepresenta [as fracciones que a
señ*tan las tarietro usanda un trouo de papel det r*ris*ro tamaño de [a pieza. f
a
rtt o
a
LE-.J o
I
m I
I
o
I
t
t
o
L38
a
o
t
o
o
o
o
o
o
o La cuadrícula Sistema cie Numeracian Secimal
o a) Clairdio representé tl nrjmtro Z3 i¡s¿nds palos rJe h*tadc. Él arn"¡+ Z paqi:*t**;on J*
o palas de heiado en eacia u*o y dejó 3 p*tes sin egrup*r.
o
o fornr¿4:
El 33 está
o p.orZde<enasy3
o u*id de¡.

o
a
o
o
o
o
o
o
o te. Sin emb*rs§, eil 6da*e*§s ft*(esite{n$§ r*fesr}txr una canfidad qu* es ñrcil*r a i unidad;
o Pr ejerfiplo, si c*nsiderarn*s EL¡e 1 unid*d es srm barr*, le cantidad de pieras corresp*nde a s
o décimos y se rrprermt*:
o
o
Sdde¡mos
O
o
o U=l d='l r='!!lr m__L
o r ;-,. 'rt/]:i
, .i i
d.a c#Édrr*¿d* de{ S¡sf*nr¡* Secimaf s*
B*rde exfrnder
iricerpcra*do ñ¿r€v&s posrtf*nes; {a d r*reryonde
o
a déc¡m*, da c a {er}f*sir** y f* n* * r¡t¡fds¡¡n*. Fara
o r*pres*nf*r ia farriei* S{rr s*nesp*r¡d* a Ias pieras &
o rsl*res, se *s*r*e #,r? 5 *r? fa p*srcrei* d* dÉcima ya {ue
o r*dapr'sra rcrmpc*dee .

o iil
a
o
o
o
o 13*
o
o
o
 t
t
t
o
t
o
il * ¡--, I ¡, .'s ¡-1 i,¡ r:,i i:'iÉ,: ! ¡-i"l r: i r* r¡ ! á.-s i ¡:: * s V i?" iEÉ5l r"ñ{i 5
C
= =,
o
;; flr;:plrt*, i*s *sf.'i:ti:l*r *;r bl.¡r--:c+. o
Pera fcrnrar ¿.¡n* Ui¡idad s* r*q*Éer*n décír¡:os. Una Ur:idad r*r¡"*s*end* a o
déEim*s" o
o
Para formar -, , 5* r§qurer*rI centÉsile*s. U* dÉcimc c*rr*sp*nde a o
{efitésiffiü§. o
a
Para f*rrnar :* reqrJiereft milásir**s. Un centd5irnü {*rrespsndÉ ñ o
r*ilerim*s. o
o
L,l i- _:ir:;,.'ij,¡ .1:i, i.,,..:,il.i,..,il .j:i ,{.:.,itli.:l 'Jr hi,-ii tir' .1\1,- ; r i)r::-i' n,
-', o
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= I -:'': :i,.-r=ri. o
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L+* ii::-: al+;:t1;.':¡¡: i..¡:: ::i e;;i+¡it5 ri¡:-¡:¡l;+:+r, !:.tlrt qi*'rtf il;*: -,i=r -:;ts lr,{ií::ii:r; :i::,i L.,. ..:.rr:=.-,, a
a
i.-:,;:L,l+i-¡ i+ ¡i;+rlo=r't iÉ1)i*ti-::1frí i:.af l?-1,L i:ii l:ri¡lr*i.i} .-ii.{ i¡;l*i, i.:; ]i¡: irJilii,r i= ii:t r, 1-, - . 1.1,":l.,i.ii; o
1É,1 a+ja*::ri¡ltii r-ü:Ir1l {-1, l. Lu-i:; i*i"'¡ii;;¡r¿:s ili:, * il.t:,1: :a:: Ii=+i i¿,: ¡:i;i¡l<,'ü:, := pr:t.;it,:* ,:=:¡ii'¿¡¡ o
air¡li-i;.r:"I-:'+,-: l* *§: i* ,-"i:..¡il¡:-1-r:;i i.rr,,:l liirt+l:"¡* di-: l'+r;:t--:rl'..1; ¡L:i: i-]*¡-il:-'t¿i.
o
ii:; Ii -
§
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:-:1: i:r-1j=::,rr.: ;¡i=. ,-;:,: É.: i.,¡i.;¡"i,jrI {;*j..il[Jii. l-i,e;i:f_:
a
:i:= :r,i ,-l ai = ::¡:t!;.: ,¡.. j,:l;j=i-Í::..-, 1.,i ¡:¡-r.:"., :':t¡ o
i' r.-.,.,. -, r-,j,-;.; : : i- f r -. l.ji,-r11.j- .ri t*5,:i t l, ;I I i 1.,:. o
o
o
1¿+{J
o
o
o
a) Escrib€ corrlo número decirnaly como fraccién 1o que representa la parte pintada de
cada cuadrado.

Fadór frffi¡dn ffin

[kind

b) Compteta [os espacios en blanco en la recta numérica escribiendo el decimal

corrcspondiente.

141
 ü
o
ü
I
I
), ü
L'
a
o
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_1+ o
ü
li ) ii: r" o
o
o
.'+,ü) ¡a-1 a-:É1
tilr .i¡'+,' ¡ -ri,l,4-j I t o
I
*,É14i);l ói3¿,14S0l ;i:.C-*2 a
a
O
o
Luir crmpr* 1 , kiioÉram*s de p.-:r:. 5í la pesa del super-nttrc*c* ilr*Ii;i *:i pel,: rJi**da o
*úrtr*r*s decim+i*c, ¿cuál de ia: ligr:iei,'tes *liqucla) {.irr*1Füi'td* ¡ ia iampr* *le Lr:is? o
'I
a
3 -i.ii+-'gra-;*: ti. l J k ilr*f=l -+r¡1r::r
o
Paul-= y Tr:inid*d icmFraror qlje:.t, Pai-rla ccmpré k1[*gr*i,-rc rfu que:c y Trinid*d rr]ffift,,]
a
,.).i5 i":ilogr*nro. o
¿Quien t+.Trlró rT1ái quÉs*;' ExF'lic.= tu r*spt-iest*
o
a
o
j:
-i

r,
.-

l
a
i_ l'
o
P*r:!a L.il,r¡r-:ei ¡r:
a
O
lrrstián i¡il4r'¡.r*tro o
o
I]í.j{,'ali l:i i¿i¡r:ei¡ ir o
o
o
o
o
:+¿
o
o
o
o
o
o
o
a a) Considera que el O corresponde a ta partida de ta carrera y el 1 €orresponde a la
o meta. Ubica tas posiciones que tenían Paula, Cristián y Pedro en este instante de [a
o carrera.
O
o
o
iE
o1
o
o b) Escribe como ntimero decimat las distancias recorridas por Paula, Cristián y Fedro en
o este instante de la carrera.
o
a Fat¡la litá?ietr§
o
o Cr¡sti&r kiilórnetro
a
o h*o kitr6rnetro

o
Ubica las distancias recorridas por Paula, Cristián y Pedro en este instante de ta
o carrera en la recta numérica, escribiendo como decimal dichas distancias.
a
o
o
o o
o , ¿QuÉ¡r va primero en la carrera? ¿QuHn va ri{tinn?
O
o
o
a
o
o
o
o
o
o
a
O
o
o L43
o
o
o
 a
o
o
o
b) Ubica tos números decirnales cn [a recta numériea: o
5,6 6,9 5.e 5,',1 6,7 6.O 5,9 o
o
ill' i r.. r-,
3
. Ordena de rren*r a rnáyor los númer*s decimales anteriores: o
o
o
o
Lee con atencién: Para cernparar y ordenar r'¡*meros decimales no siempre €§ rle{*sar¡o ub¡-
o
carlos en una rect* nuffi*rica, también puedes usar [a cuadrícula d*l Sistema de Nurneracién o
Decimal. [lcribe lo: decimales det ejereieic,h,] en la cuadrícula y responde las pregunt*s. ü
* a
Gbserva la pcsición de ta Unidad. ¿Qué dígito es maycr?
o
' Observa ta posicién décinno. ¿Que di$to es rna)or?
a
. áQuÉ núm*ro decirn*l pesent* *[ nralrw digite e* [a p*¡ieié* a
de la u*idad y déeinr*?
a
a
una estrategia para ccmparar y úfdenar nurneros dec¡m§le§
a
a) Recordemos c órno s* cornparan los ntirneros 635 y 671: o
o
,
§¡ {*s **kam*s en i* e#*dricufa def §¡stsna de N$rneracién SecÁnra{.
+&seffarüos gue {os dígrrm ex la pos,ció* de Ca eÉfiter¡a señ graf*:- I-uqgc
t
al cc*lparar lcs d{3ñ*s er: Ia posicrén de la dece*a, se tier¡e gne 3O < lú t
y al csrrrp.srar fas dir§ites en la posicrdn de {a u$ídad:e t*e¡le qre 5 > f. o
ü*rrs rsn eflrrrñs5 cortpamnd* p*r Ia pcs;cíeir* de mqror vatar, cente*¡a,
, p*denr*sdw+rqre#35< 6Fr-
o
o
' ¿Obtedríarnes el misme resultada si cornen¡arrlos comparando lcs d§t*s en l* pcsición a
de ta unidad? Explic* tu respursta. I
= ¿Psr quá crees qile §* p*rte *mpararcd§'pür la p<rs*ción de nnay*r valor? o
b) Ahora ccmparemos las numeros decimates 53,91 y 53,098
a
a
CIbservemús que el segundo número tiene rnás cifras que el prirner nún¡ero. Sln emb*rgo,
O
en tos *úr*ercs decímales este aspecto n* n*s permite decir directamente si un n*merc
*5 maysr que otr*- Ubica ambos núrn*ros e* la euadrieula dei §isterna de Numer¿cióri
o
Decirn¿1. a
o
a
a
3,M
a
a
I
o
a
o
o
o Cernpara;
. [o¡ di$rtos er Ia posrión de Ia derena y unidad . 5i sar¡ {as mis*
a mü§" &&efÉas srytrir cornpara¡da {as p*srione¡ decinl*{*s.
o . {ss di,!¡rtcs en I* poscidn dsrlmc. §i son lguales deáe¡ros
o comparar tas pasrrsnes c**t§sim a y rn ilá*irno.

o
a
c) Ordena de rnenor a mayor los siguientes grupos de núrneros decimates.
a
o o,oI 0,ffi'l 1.ü1 1,10 1,WI l,',trOI

o
o
o 5,6 5,Oü *"§ §,s$fi CI,500s 5,06
o
o
o d) Escribe un decirnal entre los ntimeros decirnates siguientes:
O
o 1,23 1,33 1,1 _ - _ I,5 3,4 ._ __ 3,5 3,45 3,d16 O"1 0,?

o Lee con atención: En los números decimales se puede establecer equivalen{ias entre la for¡rra
a de representarlos cuando consideramos ceros en tas cifras decimales. Por ejempta, se puede
o decir que 6,50 es igual a 6,500 pues cümo se ha agregado un cero en [a posición de los milési-
o mos no imptica que esté expresando una mayor cantidad, sino que se ssa para expresar mayor
precisión a [a hora de medir.
o
o Ubiquemos ambos números en [a cuadricula del Sisterna de Nurneración Decimal.
o
a uártarla e* la cuadrícula del S¡ifsra
*dJ

o "' de Ar¿,.mer¿efé* &ec¡araf esfe mpacio se

paed* ccrr$ef*r cüÍ, $n c*o sin múifi-
o cryfa cerfidrdgue *sñd expresardo este
o númerCI decirrral"
o
o Otro ejemplo: 3, 5 y 3,50. Ambos números expresan [a misn¡a cantidad que puede provenir de
a [a medición de una tongitud en metros. Sin ernbargo, a veces se usa escribir dicha cantidad de
o estas dos formas distintas, para expresar [a exactitud en el prCIceso de medicién como sigue:
o ubiquemos ambos números en la cuadrícula del Sistema de Numeración Deeimal.
o ¡ 3,5 metros, ¡ndica gt¡e ta medieióague se efectuá de ta to*gitud se hir* con exmtitud hasta
o ta cifra de te d€cirnos de netros (d*círnetrs§}.
o
o 145
o
o
o
 ü
I
t
o
I
Carolina y Matías resoivieron la siguiente adieión: 23,7 + übs*rva los procedi-
I
mientos y respuestas que diersn.
1¿,"13.
t
ü
R*spa**ad* c*rcli¡:a Respüe*t¿ de Hatfas
I
'12,13
I
23,7 + = ?3,7 + 1ZJ3 =
ü
:
20+1*=3*
:, r f _(
ü
J} ¿U }AL-L

ü.7+0,1 =*,8 I
Respresta 23,7 +=l?,13 = 35,2ü
0.8+0"*3=*,S3 I
Respuesta ?1,7 + lÉ,"13 = 35"*3 o
ü
* Diseute rofl ts c*§?pañrrs § {ssnpa*er¿ crJál de lss dos procedirnientos es {orresto. t
a) Observa ta descompesicién de los números que surrlaron Caroline y l4atías" Calcula
t
[a suma ?3,7 + 1U,13 sumando rnúltiples de 'X0, dígitas y las fraccicnes decimales.
I
I
73,7=?§+3+ S t
12,13=J0+Z**+,§U t
t
.' Qiie ri-:s*ll.id* üf] i#ursi*i o
a
b) §hserva [a desco*'rposicién de tcs números que suffiaron Caralina y Matías"
o
?3,7 = Z0 + 3 + 0,7 t
o
12,13 ='lü + ? + ü.'l + 0,03 ü
c) Ubica en ta cuadrícuta del Sistema de Numeracién Decirna[ los núrneres q$e sumaron o
Carotina y f{atías y luego súmalos. o
o
o
I
t
; I r* re r * Jl=¿J¿"-- +51+ i.i:;ie l t
*
t
SiEcute {r}sl tu {*rttpert*ro e c+mpeñera una fsma de restar tos nr¡ster*s 3,45 2,'1.
I
t
I
I
a
o
o
o
a
o
t
o
o Sumando y restand* nürngros declmates
o Lee con atención: Co*sideremos la adición 3,15 + 2,4¿. Si [a resolve¡'nos descomponiendo en
o notación fraccionaria y notacién decimal, en ambos casos terrninamos sumando tos dígitos
o que corresponden a ta misma posicién en el Sistema de Numeración Decimal.

a 3,1s+ z,4z=(3+ rl n ¡ia]+{z+ fo n .,ñu}=(3+z)*{ * * á l*{,io * ,Ío}=s" ¡Io *,do

o
o Sunrsrns {rddades, décirrm y fuego ce¡tésirnm por separadc

a 3,15 + 2,4? = (3 + 0.1 + 0-05) + (2 + 0,4 + 0,02) * (3 * 2) + (0,1 + 0,4) + {0,05 + 0,02} = 5 + ü,S + 0,07
o
o sumry cl$oe
o fito déciffioÉ y
ry ror 1qu*
o Consideremos [a sustracción 3,15 - 2,A2. Si la resolvemos descomponiendo en notación
fraccionaria y notación decimal. a[ igual que en [a suma, debemas restar los dígitos que
a corresponden a la misma posición.
a
o 1}, l*(,3u-,io) =ro ,L *,io
o
o ftefimoe unid*§, décinrc y lutgo rentésirnoe psr sryaa&

a
o
O
Ubiquemos la suma 3,15 + ?,42 en la cuadrícula del Sistema de Numeración Decirnal.
o
o ñ uL¡icar a*b*sdecin¡alEs x
la wadr*cuta, queda* *rde*adas rcspe-
o tanda las pas¡crcgres dd §ístenra & ñJumer*ció¡¡. S* esta ft*rn*a s§rrra-
o mas certdsimosccn
unidads-
ce*fésirral ddcirna¡ esn #&imosyundades ron
o Sise s¡denar for ndmercs decirnales qr¡€ qrrse#?cr srrrfiIrsryrilr {ar
o posro*es del shtana de n¡errerac«iA ao es nce¡a*o dexarnp*ne*
a fe, ya grc se fisryirra q*e se srr**rán f os dgritas po r paskian.
o
o a) Discute con tu compañero o cornpañera por qué es ñecesario sumar o restar núrnercs
decimates considerando las distintas posiciones del Sistema de Numeración.
o
o b) Catcula las sumas y restas de números decimales ordenándolos en forma vertieal"
a 76,76 - 54,11 3,2 + 3,45 3.02 + i3,CI04 623.99 - 4¿1,3?
o
o 147
o
o
o
 t
t
t
Lee con atención: Cuando calculamos sumas o restas de fracciones o núrneros decimales,
t
es importante tener en cuenta las características de [a adición y sustraceién en este tipo de I
números. Por ejempto, para sumar o restar númer+s decimales vimos qüe es imp*rtante orde- o
nartos según la posición del Sistem¿ de Numeración antes de efectuar los cáleulos. También. o
at hacer tos cátculcs de suma s resta con decimates, se usan las mismas reglas de canje cuando a
aParecen reservas. ü
b) Observa tos siguientes procedimientcs para calcular [a surna e3,45 + 2,4 y exptica t
cuál es el erro¿ a
hc*diadente I ErFtkacit5rt
a
Z3/+5 l
+.lr§- I
¿t 745
I
'hrcñmientoa txÉkac$ón t
' e3.4s + z,{ = }§,{§
srsrxl to* enteros 23 + 2 = 25
t
, srsrlp &ut decira*e*45 + 4 = #l I
o
tee con atencién: En algunas situaciones de nuestra vida diaria, calcular la suma c resta entre a
dos números decimales puede llevarnos mucho tiempo si se requiere una rerpuesta inmedia- a
ta, A veces, no es necesario corlocer la respuesta exacta de un problema y basta con entregar
una estimación de elta. Por ejtmpto, Claudia no necesit¿ saber con exactitud el peso de la
a
coñrpra de su mamá. le basta con tener una estimación de esa cantidad. Etta redondeó tos a
números 2,04 a 2, y *,45 a 0,5 para reaii¿ar el cálculo mental de la sum¡, ya que 2 + 0,5 se a
puede catcular directamente. a
Para elegir la mejorsstim*ción de un número decimal basta con redondearlo al entero o de- t
cirnal más cercano. §i lss décimss de un número decinral son rnenores que 5, generalmente a
cansideramos solo ef entero, por ejemplo. si es 7,1 considerarno§ 7, Cua*do los d*cirnas son t
mayores que 5, generalmente conviene redondear at entero siguiente. por ejernpto, 7,86 to t
redondeamos a 7.9.
t
a) Redo*dea los siguientes decirn¿les al entero más cercano. f
4,03 o
56,79
t
a
1,00s? I
¿3,094 I
a
o
o
o
148
a
e
t
o
a
o
o
a a) Calcula las sumas y restas descomponiendo los números decimales en notación
o fraccionaria. Guíate por el ejempto.
o 6352+21?2=ll
o .l;:*.r];-f:;,:Hf¿)=80+4+ ,,o * ,#o =8414
o
o 53.12 + 31,42 =
o
o
o 32 53 + 'l '148 =
o
o 7.65-33'l = '7+ 6
10
n r§u) - {3 * 3
1o
* ,áo)
o
o *{*-,11o(rio ,fo)=+* t'o * 4
o =(7-¡) lao = 4,34
- i.21
o 4,37.

o
o 32 84 - 2,3
a
o
o
a
o a) Compteta [a tabla de suma de dÉcimos.
o
o
o I q¿ o§ o'jf 65 ü§ o¡ o§ o,9 t
o I 03 &4 o,5 s"§ o.¡ *§ os t
I o,4 0.5 q6 o"7 os QS t
o I
o I
o t
o I
I
o I 15 1,r
o I I.4 1"5 1§ ?.7 I§
o
o
o
o 14$
o
o
o
 I
t
ü
I
ü Es uR cuadrad* s'¡riágica l*s filas" col*mnas y diago*des g*rcipales §ernpe ssrnan d misr*s número. I
La s¡¡r*a de tc*al las filas
t
ü
*s'1,5:
0,2*0"3+0.4=1.5 t
0"7+O"5+ü,3=1.5 t
La sr¡rna de tas dbgandes S.S+G,T+0,S=1,5 t
es 1.5: I
§,4+§,5+O.6='t.5 ü
&,2+ü,5+g.g= I,5 o
& todc lx I
La sr.r*a
es 1,5:
cd{rm*as
t
O.2+O,7+O.6=1,5 t
0,9+O,5+0,1 =I,5 t
8,4+O.3+O,8=1,5 t
ü
E CernpÉeta lcs s§*ientes euadrados mág¡cos que suman J,5: a
o
ü
o,9 o,¿ t
I
t
o,3
t
o
s,8 ü,1 t
o
o
t
s,8 ü4 t
ü
o
c,5 o
I
ü,s o.¿
ü
ü
ü
I
150
t
I
o
o
o
o
o
o
a
o
o
o
o
o
o
o
o
a
O
o
a
o
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o
o
o
a
o
o
a
a
o
o
a
o
o
o
o
o
o
o
t
C
C
c
o
 ü
I
o
t
ü
L* prinrr=ra Part* ffiuestr* rf*s respu*st3§, dü l.ucia y,Alejandra, par§ {o,r:parar los nún:er*s L1,}F y ü.19. La r*spuesta
de Alejandr* ño es corre{ta, ya que Sl mir¿i r*i* la p*síririn de lor centé:imas para cürT}pstér los d*cimales. mieñtra§
ü
que Ltreía lq: h¿ce iorrt{tarnente y eomi**za c**+pera*ds lc¡s deci¡nos. Ei err,:r iEu* se gr*fiea *¡'¡ la ¿etivid¿d es a
!.¡*bitru*[ entr* l*s esludi*ntes, pue§ ti-:r-r]afl. re:f*n y nluitipliran partiendo par *l dígit+ en [a p*sicióil ds r-*r.no¡ t
vdor y, p*r errrie. ks re*ulta natu*l partir r**tp*ras¡r"lo tambié* pcr esta p*sirion. lnvíte{os ;r r*preser:tar err fürrn¿
pictórira imbos derirnales:¡ a cün:p*rirr lal partes pintadas. Una le¿ qur la rnayoría hay*:ar*d* tus {ünclllsi*ne1
I
&{er(d de la fsrrr¡a de c*rnparar decirnai*s, gsilere ilr¡ rí¡omento de ¡efL-xión. I
O*staque con ellss qt;e' pará tofiparff núr¡,¡Ercs dstif*ales, al igual qu€ tümü en las nurreeros #r:ls.s-§" se deáe o
partír c*rrpar*ndc l*s dígifcs d* /a p+sr*ro* d* rn*¡'s: y*i*¡. es decir. se debe camenuar rúrrtpararid* pcr las crpas
q*;e *rl*n a f* iaqui*rda.
o
P*ra termlnar i¿ rtsse. g:i*e qut r;¡rJeilen ei ptixier grupo de deeimales <1e la part* tli. y rer.!:* sus rerpuestas en el e
r*on:ento de cirrre- ü
*{ rryrese*§*rpkf&r€*rrÉ$tefos mircres deerr}}áks #Je se {orap¡r#r e* lapr**erapar?e& fa arrrÉdád I
3. f*¡ e¡f¡¡d*a*fes Fdr;isr detsrtañlar rlsuadrrer*e rei# d§:fÁas e¡ mal*d, y estalbcer +r¡e p*ra roñ?par*r
rtria*ef,G§ &rirxabs s* de#s ráí'Br*rá. p' ta eositiér, út maya¡ vdor Usar di:ti*tas lrpos de rryrifra
t
en e{ qpre*di:a3c de ia malemitrca {an este caso pictóri* y §rl&itieoJ permrfe que *I*my niñas vayaa
o
&sara{fa*¡da ña&ff#ades ¿*m* represert¡¿ ü
t
fÍEÉ*[,' t5 minutsE t
Destaq*e {sn l*s esiudi**tes q**: t
La r*ria rluft"¡eti{a r)9 un recurso que perrnite iepreseñtar nuñer*s ,Jetm¿les y fr*ceiones efi fsrnl§ arrie*ad¡" e; o
decir, a partir de *rta represctttación se puede *stablerer directament* cuánds *n nxmere d*rimal * una fr¡¡ci*n I
f,i fll-*y*r 0 #}e**r q¿J* *lrá. o
Fara tamp*ror númere: dsim¡l+s se debe ccme*¡ar comparand* las <ifrar de iequirrda * drr*rlta, es ds{ir. de ta a
pr:sici*n que tier':e rln rfláy*r valor. Revise la parte b) ror*o ejemplc.
3
T**E& P§fi§ LA C&5ñ i 5 rñinuto§ t
ürdrr¡¡r *J sr g*rcd* grup* rj* decimales de ia cartr b) de fa á*i,¡idad
t
3 "

c
*lr la srgl;l**le e{áre rei,ise* la fsre*.
t
r §eleccionar strategias actiuidades didácticas que fayor.'can el aprendizaje y Ia
o 3
crrnrprieasiér de los cült=riidc n*nere= riatrr-aks y raciaaalrs {fraccicnes y d€€imales}.
=r¡*re
t
Un número natural es cualquiera de los números que se usan para contar tos elementos de ciertos
o
conjuntos,l2 como también en operaciones elementales de cálculo. Son aquellos núrneros naturales los t
que s¡rYen para contar elementos por lo que scrl **:terss por ejemplo: 1,2,3,4,5,6,7,8,9... Por definición
convel:cisnal s* dirá que cualquier elemento del siguiente csrljunto, N = {1, 2,3,4,..-}, es un número
t
natural. t
I
o
t
a
rf¿
a
o
t
o
o
o
o Lcs núrneros rationales son tgdos los números que se pueden escribir como una fracciónr cuye
o ¡!re-¿.lr !r denominador son números enteros, donde el denominador debe ser siempre diferente a
il
o
o
o
a
o a^
o E¡ e
^ ..,:,1-r::
-.--, ce tos racionales están contenidos los enteros, fraccionesy decimales positivos y neEativos,
ellcer. :s decmales inflnitos no periódicos, estos pertenecen al conjuhto de números ¡rracibnaÉs,
o
Fracci'ones
o
Comentar con los alumnos la forma cómo se han
O
dividido las tiras. Señalar que las dos mitades es igual
o a 1, que los tres tercios igual a 1, que los cuatro
a cuaüos.--
Comparar m¡tades, tercios, cuartos cual es más
o grande ¿Cuántos sextos se utifízan para igualar un
o tercio? Los alumnos deben darse cuenta que algunas
o fracciones son equivalentes o iguales...
ldentificar la franja que está dividida en tres partes.
a Señalar üna de las partes.
o Explica lo que significa una tercera parte de un entero.
a Señalar otra de las partes de manera tal que tengan
dos terceras partes señaladas. Se sugieren preguntas
o mrp las siguientes:¿Cuántas partes tienen
o señaladas? ¿Qué porción de la franja está señalada?
o ldentificar la tira en cuatro partes. ¿Qué cantidad del
entero representan cada una de esas partes?
o
a
o
o 3c básico
oA 11
o l:-:-i::=- r:ue compren-den las fracciones de uso común: 7D.,7R,2R,1/4,3/4: > explicando que una
o 'r¿i:.- 'e3i-esenta la parte de un todo, de manera concreta, pictórica, simbólica y con software
.i-.za;." ciescribiendo situaciones en las cuales las fracciones puedan ser utilizadas> comparando
o ir::o:¡es de un mismo todo, de igual denominadgr
a 1 I ':É- 'rn entero en partes iguales, pfegando y cortando figuras 2D: mitades, tercios y cuartos.
o -- -:¡
-.:- l¡c n:rt65 con el nombre correspondiente "mitad, tercio y cuatto" en palabras.
o
o
o
o
o
o
153
o
o
a
 ü
ü
ü
2 Dividen un entero en partes iguates de distintas formas por medio de plegadcs y ccttes, describen :: ü
partes y los nombran siguiendo un patrón verbal (sextos, octavos, ...) I
t
ü
ü
t
I
ü
t
ü
3 Relacionan fracciones concretas y pictóricas ccn su nombre escrito en palabras. Fundamentan e
ncmbre. ü
ü
ü
I
t
rf
-;-i ,.'
'-,. '.r '.
-''.. ;. - t
t
4 Determinan si algunas figuras que están dividídas sori o no son fracciones. Fundamentan la decisión ";
la c*rr:pru***n mediante *l plegado de las partes.
5 lnv*stigar:algunas b¡nderas de países prese*tan fraccic*es e* su diseño.
ü
ActividadesS", =i
2, 3, 4, 5 ü
MüDELAR Aplicar un modelo que involucra la ubicación en el plano. (OA i)
ü
ü
ü
ü
ü
ü
t
I
o
t
t
t
t
t
ü
ü
:.54
t
ü
o
o
o
o
o trecimales
o
o I{rsIGreB deciustrre :-ffi lr.ffi
o
o
o
o
a o§*
o , :-'t $ ü:.
o o§(}
o *&
o
o
C ,os§ c
o
o
os*
o §ü
o r'lr= ¡ t-'!'

o
40 3ásico
o oA 11
o Describir y representar decimales (décirnas y centésimos):> representándotas en forrna concreta,
pictórica y simbólica, de manera manual y/o con software educativo> comparándolos y ordenándotos
o hasta la centésima
o
o Obseryxions al docente:
Para la incarporación de un trabajo can TIC, s',e deáe tornar en cuenta la realidad de cada calegio. Si ta
o escuela cuenta can la infraestructura necesaria {PC, pizarra interactíva, natebaak y/a tablet} pari trabajar
con ellos en la safa de clases, es recomendable cansiderarlos en la ptanificación de la materia a tratar. Se
o recomienda gue la búsqueda del saftware educativo sea hecha par eÍ docente y no por el alumno para
o evitar e! ma! uso de recursas y de tiempo de apre*dizaje. Se podría, por ejemplo, encantrar safrware
interactivo gratuita en el sitio http:lleduteka.arg o en e! anexo de este programa. Se sugiere la siguiente
o intradt¡cción al tema:
o Dibujan un cuadrado, cuyos fados corresp*nden a 70 cuadrículas del cuadernü, y fftarcan Iü frtas del
and¡o de una cuadrícula.
o
a
o
o
o
o
o
o
o 155

o
o
 o
o
o
Se sugiere los siguienres p6s§5i
o
> tlabar*r rins ta$laendorde seide*tili*uelc ur¡dr¡d demit o
€liütt), k cp$re$ú fü, l* dp¡-ea{, $}}, u*klut ltl}, kt #t-itxr kl} y la o
r.entésima{,r}- o
> §elecdüocn núm*rc: rnfxtm pr¡rrl rppr{,seot#r en l* tabÍa (gtr o
q6J,
eiem¡tlt:1*ó)-r,Nl) o
> Repr*se;l,tar* l*s núr¡eros selesionaús en fa tobl§"n¡ác6rld* Io o
«¡nti*xj de {J&t (- D, tJ, tl y r- o
Fjemplo: o
üa
o
o
o
o
o
o
o
o
» k introduce la escntura de<imal pa*iendo de ana fraccion o
o
lo- ,.tt
-ü.0r ,
" ilj ür; $, ,1*. {}.1}/::*=
- 0.4?
o
b fj,l6 - ffi;#.sl -*, W - *:ü.ot- fi,0.,- l, o
a
5csugiere eiercitar la siguiente:
o
ll«.rrna¿.an ta iguakkul errtrc kL\ si<¡uir.rrf* lrutciooes y núrtle*ros
a
$*cirw¡lx o
trt o
i-o.5;g-ü.?5;f,"$,2 o
O
o
o
o
o
o
O
o
o
o
1s5
O
3
o
o
o
o
o Lxlicrrttt-'n l;: ¡.1til;l rle v¡lorrx t¡;¡ti;-l r¡nitl¡rtlts m;is [rtrql¡t:!ri;-¡5 r¡rr-
a
o l¡ j i' '
unitJad: derirno
10 -v centesirno10t) :
o
o a Arlot;rr rrr-¡nx:r(» rrrixtrr' r:nr l;¡ t¡trl.+ *xti:rxlifl;1 dr: v,*kx ¡xlsit.itr

o nal. r-r-rmo:
)llt'
1 '-: 1
i(]
-1 -: I
1(x)
"-'
lffi-)
o b ltrrr y t:i ritlrn nti¡r¡t¡ns t¡rtr-- u."lárr r.rr l;¡ t.ll¡t.l
o
o ttjlCDUdr
o
o
a
o
o
o
o 7
3- ,
lr¿mlr->rm¡n numerc)s mixtos;¡ nt¡rneros derirnale*¡. (trmo 2
o J , n -t 7 !ü
o I lD ¡CO' IOO
o
o I
loer y :r¡nulnk.;r a.{itr(}ct¡m{üt lrx lrtimcyrn dt'r-"irrr.tk-.r; gxx
o e¡emplo: 2.39 +'dos ron'¡a tres nueve'
o Cotrg+¡r¡rftrmmytr&ñtr| cari{ik* la u*ra cditb-
o fEL tstdo nirsudecin#
o
o ¡ k¡úrnsr bftr*tudes exfr€§#en r$etros y mmfug¡o§,
o en bqÉhles enresafu €n Lur fxirffio &tün* por etsmdu
o b es¡ara de p€rsmes¡ I m lE err = l.l8 *a
o b Ordenm €aftrde de Crr*c*ie6" cgrlo ft¡Gasr ¿¡xne. eü-
segfot el peso e¡gesado en números mixha o rrirnems ffii-
o md€s. csü, 2lg 315 9. I E 5ffi9. 3 ¡g ¿5 gl
o c Estir¡m E estnra de csnpstcrcde ctrsq r*h * erfÉst
o b est¡trr¿ €n núrrEru &ciadtr
a tl üdenao & ¡rers a mruf t.Elilseg¡énc¡a * terpe¡¿turás erl
o el trascun der.n (b de lrtiesq ptr eimrdc s¡aáx¡a 7,ú8.
o rneclü§a lZ,T,brde {,¡Iu y ad= 5,Is.
o
o
o
1s7
o
o
o
 a
o
a
o
Porcentajes a
ACTIVIT}Atr o
1.- Beterrr{na las fraeciones de los ct¡}¡r*s ** el cuadr:¡do; h;ego, cobrea el cuerpo de
o
c#a niño ron bs cobres que irdican üos pcrcentaies. o
o
CaHla
] zaeatcs*tñe
o
a
l-l e*r §d¡s t{¡*§ o
o
Aoasr¡ NtÉA o
o
f **o**t* O
a
f e**atc, xrto o
a
o
o
o
o
o
fr§*r,§!ry5 Sg un ¡reirrentl¡c
O
*r+r¡foc¡ b *rgrurctr 6r urd-ra b r$rtrc- o
o
I c.dr *i¡* .1"* tlt -5F t ?1
ta.lgi o
dÉ
i_Elt o
S('É{ñitr !§0 iI> ::l *$ f'#i"i i-
i c,ot: o
i_iffi_Í* i.,*=i
o
1f *{¡* t*ü F¡n f31 .,f,F, f'uf ti
*,*q O
irmlF { ¡

a
*:*'u*:T ,§S:* ..$ r.&-,
i i6ñ l* i ü-I3 o
'*
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l¡
o
o
:F?*{#}¡:* it"
+ffi *> iE* *i
iIj o,sr i
a
Bfr#ca*fr !üS *** i*?Ü
i,]rffiIÜ
t:.
i s.T*:
o
=} o
a
158
o
o
o
o
o
o
o
o 60 básico
o oA4
o Demostrar que compren-den el concepto de porcentaje de manera concreta, pictórica y simbélica, de
forma manual y/o usando software educativo.
a I
o Ex$ic.:n el:ignifi,-adode porr-entaie a trarres de la:iquiente
o ;x tivitl;¡r!:
o tJru+ bibliotec; trentt I (X] librus drt mrtem¿tica dfl rJlstint¡s árt-as.

O cuya isntidad est¿ dada por los

a :;ir¡r rierr t es t--ok_x eÍ

o r¡ri:, t.l ero: qtxrrnct ri.t
o gl is t^*;cur+: ;ilr¡ebri
o t ¡l,,rrlr :ü: prnhrhil irl-trI
ro-do: Jntrfietica
a fucsi¡: est"ldutir:a
o
o
o
o
o exprc.:;n iüñu r¡zoi-r !l r¿ntid-:d de lihr*l de ca¡Ja Srea re:pcr
o lr¡ rir,l tril.rl rll litl¡lrr
a s, ¡ rtx'r¡ r:i ¡rulr rrrlait'(ltl{1nT)ttllevrf.r l¡ ¡..uttitl¿rt 1il, lit'i¡rn rl*
a .;ad; ai-.:a :-tspuiito del tatal de libra:
o ex¡riir.rrr t'l ¡xir errl;ljr, ¡t*: litx*q ilt.t l;i{t;¡ rr¡r:i rlt,t,rl;r.;,itr*,;r', gurr

e Itttxlto di: l.ls ¡;l/{if }t:,\ t,:x¡rtt':s.-}tl,lh

o l
rit¡rrr kir, sk¡ttirntel Ixlr( pnl;¡ier
a 1.",E

Ir¡t,t¡:r¡tk¡ f(tl)r{'§Cr}t;t{ it¡l'x¡, r

< t-rrrxr
¡t.rrdl i¡,r¡l.ru
l¡;llr iolr y tlt r inl;ll.

o r ?57"
r-:f

a > llt"r¡-
o > {1%
o > 5:%
o
o 4
Ex,riben los siquientes porcentljes r:úmo fmcrirln v derimal en su
o lttírrir¡u.¡ ex¡rrr*riún, re¡xmerrl;tndr.rlc'. en r r.t¡dr rr. rJl;J::
o > 7?tr"
o r 4i%
o ¡ 7{}%

o ¡ ¿lO**

o L59

o
o
 o
o
o
¿{irYi{tas 5 5
o
Rl:¡-rr"l.,eilr,lft r.'fl l:
rtrjrlrcnis pryi:ritlt¡lr§ y s{J:; *;i..i-i..]f ir:§
I(1i-t3 o
'.' d¿-im=lE:, '-a{t Bpcrrdiente- Ftrr Éj}1il?ldL.. eil ¿1l ;rqfitr.f}iü de o
l,¡ re;1;l r¡lrr'.r lu¡ rlivitiirlo ;,rr r ll;:li¡; [];Hti-.a; ir¡*:;ttt*-. rt'l]fÉ,.ii,rit.]r] a
[Ls p¿{.L{}tdtrrs 7i7". irl-}:./" V 712. 1;! l-r.*i-ir:**i tÁ. §.' y & y i*s o
si¿iinr¡les li.25. Ll.5 y i)../r:
o
o
o
o
l"r.it.,,:ll i {jllaltli}l(}r}ar:i ftllix'i ii¡ rJt: ¿:';!.,:1 {i:F}}i.:ií:r}f.ii i{}ila:'}. o
o
&:?.+84*{§ -r 6 a
-.-,i,:- t.-,.i, :-; I j!i.¡ i,<1tlir.;lri t t';;l r.ii,t:r¡;it;r ¿ ¡ifr¡r¡ !;r-1 trrri ri.:.nlt;l el ¡xr¡i *.¡ti;¡ir r!*, uli o
ruitTlr:rü. frx t :irlt'r¡:iu: a
> i-t}rfl* !e e*{u€nt-ra ri }5"¿ rJ* 8t.}
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o r Seleccionar est¡ategias o actividads didácticas que favorezcan el aprendizaje de las
o operacione (adición, sustracción, multiplicación y dlvisión) con números naturale y
racionale.
o
o Adición
o
a *dkbner¡ *r*ffi"TlfrL,- nrn*e¡ r il)
o
a ¡ErH}t*rrfir*ciner{airpcc trrl Fn
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Sustracción o
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L62
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o
o 10 Básico
oA9
o Demastrar que comprende la adición y sustracción de números de 7 a 2A, progresivamente de A a 5, de
o 6 a 10 y de 11 a 2A: >usando un lenguaje tatidiano para describir acciones desde su prapia experiencia
>regrestntando adicia*es ysrsfrarcia¡tes con *at*rial c*ncretoy pictórico, de manera manual y/o usando
o sofrrare educativo >represenfardo el prcceso en forma sistbólia ¡rescJyiendo prablemas er conlexfos
o familiares >creando prablernas matemáticss y resalviéndofos

o En grupos de 5 alumnos, leen cuentos entregados por el docente que involucran sumas en el ámbito del
o 0 al 10 y entre todos determinan la suma que hay que hacer. Por ejemplo, en uno de los cuentos:
a Juan tiene 3 perritos y laviera tiene 4 gatos. Los alumnos determinan qué deben hacer para saber Ia
o cantidad de perros y gatos que tienen Juan y Javiera.
o b Constanza y Andrea juegan a tirar pelotas al aire. Constanza tira 6 veces una pelota y Andrea tira 4
veces la pelota. iQué se debe hacer para determinar Ia cantidad de veces que tirarcn la pelota?
o
o
o
o ñt:pr.=ir,¡-,r'r ,Jrt ;r] r-u..rdiitrt{, dt rrt.}ricf:1ri,:lt;r'!r; a,ur-t¡5 rirt,ii
o ,rrr:_,i[ _, J-; '-i ,r 'l i_i. ,Jtt_e¡nlirt;t¡r-!i_r .>u rt_l¿-¡ll,:r_jü" fi¡-¡l eienlliit,.

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a á I}E,-:ri | !:i'r.: --. .lr,¡:-ril.ltf: y -;tt;irrú,}t': l-.;riiil,, tt fer;,rl,t I,i! ri,¡:; :-'irt_¡-
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o 5 ¡¡¡ [,-;rr-.-.,-i-r¡ iir.ilt Ljf]:-i r-¡-]e[r_r.¡'r r-i-*rti¡;,-,fief t-r5.,li¡r-ri.t:;¡:
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o t1, i; t,r'{ rj i ii-rr'r¡.1 7

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o rJ.:: ,- r-,f i f ri - L?l :.-ll ,-:.-ttli-lf.1-t-:.
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164
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165
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o
30 Básico o
oA8
Demostrar que compren-den las tablas de multiplicarde 3,6,4 y B de manera progresiva :> usando
o
representacicnes concretas y pictóricas> expresando una multiplicacién como una adición de sumandos o
iguales: usa*do la distributividad comg estrategia para a*struir las tablas hasta el 8> aplicando los
resultados de las taHas de mu*tiplicación de 3, 6, 4 y 8, sin reali=ar cálcr¡los> resolviendo problemas que
o
involueren las tablas aprendidas hasta el 8 o
ñ¡t xlehxr É-n-)n r#¡;l rrx rl l iprlit ;N-irill rl iter *¡rtg; si t r* r- innct r e; rlr*; y
r o
t{+txr;:lr un qr-;ifico g:n f(rfrm} tJq: nultriz d{: f}ü*t(-}s. o
xkkk3,(:<
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S.ó*f¡ o
}<..X}<:X:X*< {i
1<:x}<34}<)< 3 por6
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Fscriben u** rnuhipii**t-i*r¡ p*ra diferantes matrires: por ejempla: o
o
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tl¡l{¡f*¿n (:n {rná t¿Lll¿ rtt: 1fX} rl ¡*t«in (.{}rr{sFx$idiexrlr: ¡ r=tia
o
t*bla d* multi¡ficaiioa dr: ?. -]- r+,5,6, B, y 1ü.
o
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17i/t q á 7 r$ 910 o
'r1 r7 1i 14 15 iú 1l lt 19 ?0
Oáserrrcsm*¡es sJ dacenter o
71 77 71 2r¡ }1 7.* 77 ?* ?9 30 l-turt¡sfn 1 : ¡x;rt k¡ lairl¡¡ i#r,-l -f , ir t¡Ir.¡¡seir¡ I+: <¡::jfáe;*t i. *, i]. I 1, o
r ¡ 1.) J3 irl 3li rf¡ r7 .tB 39 {0
f5, I$, 7't, ?4, ¡ 7, lt) o
41 4'¿ 44 4{t 4\ 4§ 4/ ¿lái 49 t¡0 Ejernpla Z: *n i* tebt* úel f üú ifus¿rcd¿¡, se fiürr$r¿lr, {os Rú¡n¿,*rs I
o
5 i 52 5i -1r¡ 55 56 57 58 59 á0 aJ I í1 r¡J ¿¡;n¡Jr$¿Jt.r
o
6l ó7 fr.t 64 é5 frit 67 é* 6q 7ü o
11 7) 71 74 71, 76 71 78 79 fi0 7
It*r¡irtr;rn l;§ tilhl;rs tl* ntultipllir;lr ltin qte ], ,i, /t" 1, {¡. fl. r¡ 1{i. o
81 8? 83 S4 Sb 86 8/ S8 &9 6.Xl ttt¡¡r$¡r rl.*tcr; *!* k¡ tabl¡ dr: 1{Xl O
gr ,7 93 f;4 95 q6 +7 +S q9 ?00 o
o
o
o
165
o
o
o
o
o
o
o
o letivkle«ks Ey9 I
o ARGUMENTAE Y COMiJHICAR
tiJ¡ rl¡ ';lrll¡, I ;!:;,ji íri'jtL'íf,l!:
Construyen, a partir de 4 muttiplicaciones base t4.l, 4-2. 4.5. y
o ,,.¡: ,jt rnli-lt:if ,'ua¡_f .li,l ilJA iJ
/l-I(U.la t¿¡t¡{;'r de nEltiplicix'¡{:}n ttel4 r--rrmpteur. r-'t¡m[x,xlie,ntft-l
dcscomponicndo los factorel que se multiplien por 4.
o
Serrplo de córno proceder:
o
o tBUadet4 cqtpmkiónydescocposktrn
o 4
o I
o
o 4-lt
?

{4.2} I
o 2

4.5
o ?o

o 4-6= {4.1).2 1

o 4-t {4-4)"(4-l) )
a 4-tr' t4.4t -? )

o 4.9 " (4. rO) - (4. r ) ?

o 4. ro 40
o Eilartú tO to
o REPRESINIA§
;.liri,i.¿r i jf tIr...i, le relrlr,
Lrlr e-qturti;¡ntes:

o !a,.i.]a a,.r ,-¡4.., ir'l{:,-! -, i:{iafiil

) *lrlot¿r¡ las mttlriplir:rr-irxms [rr]r r:orylf]oricion y rlt:srr'mfxxi<.iffr

o t'\ilUrrlrii, t :;L¡i.j:,, i.it(1 Uf!

I'io]L.f ,p i;, i:¡( aJ 'rpe¡ if ir-r-r V
de ta rebLa del 4
» l¿¡s replt*enl¿rl en uru.r rrr¡triJ cle ¡xrntos
o , i,rl,il:,¡if¡lt{ii, )- rii;}itfT!;lii: t.i.j ) r,-¡lct.*;m las o¡rrat:i*n*i trrse
o ! :-NÍr:-¡_',:- - iU¡1 l¡
» anstafl la operecién conmutátiva correspondiente
o
o O Oáservacfones sl d«.eate:
o Eiempta para la conmutativiúr¡d:4 - 5 = 5' 4 . 2A
o kr¡¡uil*srrrt2 lr
o EESATVER PR(}BIE'd᧠Forrnutan ecuariones que incluyen eiercicios de multiplicación
o í¡¡lr.,Í'.r r,' li, . i¡i l:,. ...-!iíf lr, r;l'.; :
en tqxrrur tle;rdiviru:rl¿its lx]r eiern¡du: nri nti¡rxlro es b vele*¡ (tl
o ¡-rtíi,¡.ld-:. :iii r-.iu 1r ti)ile\ !fi
t r-. !l it, i : i-i,. .¡ i,t !,i ilr, !i!i! iif!-! il.f ií r1 resutado de 6 * 2. ¿cuá es mi ni¡merr:?
o ií)^,;

o tz
o ftesuetvcn probtemx ruti$ários; por eiemplo:
4 c¿ballos efttrun a la pbta de un circcr. En ceda cab¡llo Éstán
o l'enhxlr¡s 3 nx-rnu;. ¿(-rÉntos r!{-§x)s luly en toull?
o
o
267
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o
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División
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o
168
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o
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o
o
o
a 40 Básico
O oA6
o Demo*rar que compren-den la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito:> usando
estrategias para dividir con o sin material concreto> utilizando la relación que exlste entre la divisÍón y la
o mulüplicació¡> estimando el cociente> aplicanda la estrat€gia por descamposición del dividendo> aplicando
o el algoritmo & la división
Re;rliz.ri rlivisiuf rt*i. rli,Er r,xri¡xrfii*,{rtlr¡ kr, nrrrtttrf {}\ er} tJtl.r'tr¡s y
o
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l ttl,rrlt *,-
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b lió:2
o c ¿11'l : ¡l
o d 96:3
o
o ) Oüs¿rvociores al dor.eate:
r*n
o Repr.'sr'n io n una división slmgle
itt lr;;',. ,ltr¡€r¡i ¡Jr:5Iü Sl- y
ru¿¡rrric¡l rcnrre tc. ¿*¡nr-r

o Pi:¡ ''¡;¡rt¡t!t:-- j{}.. j

o l9..1, j'l:-j.9.' j f{-i"l.lJ
a
a 2

o El¿bo+:n e.t rlgtxirmo de l¿ diviE*on. d*:r+mponiendo en tJ*cr:nal

o y rrrrxl;trlt.i,

o lq- iil-I
o tO: i 1ti
o 9:l-3
o lO*f.lJ
o RtnrFlverr ¡:,rltilcnr.,rr rirr¡rler r¡ue invtilrti lerr rliviriullt-'\, rl§-tru!rr
o el alqr,ntmo de la ¡rtivrd.+ri ant*rian
o > Se debe repertir 6l ¡lumnas del4s nivel en 3 ruEs*s rDfi igüál
lúrx,r¡ ¡ tle,lhtnlnt ¡s-
o r
f

Lrin un ¡l3rñbrc t1t: 84 cm. sc d*fle foryner *n cu*rlr+d¿r.

o
o
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o 16q
o
o
o
 o
o
o
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*E§Oi.¡/[ R PR üCLE{iÉAs $liarr el ;.rlqrxitrnr) r:()n viui(!s eiercíei*s vinn¡hrir:; t:r-nl t;r vir.li¡
?f t I e i, ; i.:.. i¡i,,i¡- ¡:aj f f i ¡: * i.+ :
:-¡- r._- i i
ia, est irTui r]r1o ¿n t eriorrixlrltc (-'l it x-ie¡rte.
tt i+¡
o
¡,i i r i ! r' iiin.l I vii
;ii{-r ". r'
ae:,i::ili:, .=i pflrlii.lli;]:1. iÜÁ ,j
n {,' i r.},1r-
Kienri*: §Iatrr¿ies: Histmi¡, C,eogr*fía y Cietx'ias $r¡ci*terl o
o
ti*rpl*: ti* ctils¡kr quire: rrgr*tk 96 .*ur¡¡x¡s *n /l trrsrls ¡xfa o
lelas con elmisrno ftúmero
l{X): ¡l - 25
deatum¡nr o
Lttinr;.¡r.i¡¡n:
§ryxifrx*:
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o
Sr: rt-.¡xrtr:n lm *6 .$ttrnnrx ¿ /l r-uryrs cr:n 7¡l .¡ltr*ilos e;rda ffixr. o
o
a lie quiere erlv¿lsrt urr sito tle lurin ¡ tlt' I /kr¡ .,.1: trtxi ¡N:rr.:fun*; o
ir¡tr+k:s- ¿(iu;inr*s kitrx¡r*rr:*s rle lxr¡in"¡ s*
las bolsas?
lelt* *xr r¿d+ r¡rl* rl{:
o
b rrr-eptir¡t rJe u¡t txltet tiete l;r forrru¡ rje t¡rl r[*r*r;;rjrr. ñtyt>
O
L"r
perírnt:Irt rlr ¡lr: 56 cm- (-,rk rdt-- t:l larr¡: rft: la mt¡ldl,ru r¡r$::i{} o
neresita para cada ledo del cielo de la recepcian. o
o
. §eletdonar estrategias o actiuidades didácticas que consideren distintos tpos de a
reprenHián para la comprensión de loe conrybs rgrtrals del eje Patrones y Algebra, o
tahs üorrc patrones nunÉricos, §ualúaú ydeigualdad, yecuarilrnes e inecuacicñe§-
o
Patrones numéricos
o
40 Bá§co o
oA 13
Identiñ¿ar y describir patrcñes numéricos en tablas que involucreri uña aperación, de rnanera
o
manual y/o usando software educativo. o
Observaciones al docente:
o
Si el colegio dispone de software educativo, e recomienda que las actividades de este ObjetÍvo de o
Apre*dizaje se desarrollen con ál
o
o
o
o
o
o
t7* o
o
o
o
o
o
o I
o f)rsr ubrrxr y expli*n la rryprlaritl.rd txr srr:cs.iúrx:i rk: nrirrrrrrn y
o las cempletao:
o ¡21¡ 10 lt ? 3/ 50 ó\
o l

o bo-] fr!52q15 ???

o c 1? 4 I 11 1ó
-!??
o d 10 10r? ???
o
o
o 2
Descubren núnerus incorrectos en la sucesión de r¡úmeros
a sk¡rtelrle:
o
o aO1491525164764
o b q lt 18 .¿ri 2q 1'¿ 39 4tr ¡r3

o < 5 I 13 ?1 29 ¿tO 54 68 85
o
o
o l
Descubren y expli{*n el p:trén en la fornpción de números por
o eienrplo:
o a tOIOOI -.-
o b 102003..-
o
o
o
o
o
o
o
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o
o
o
o
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171
o
o
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 o
o
o
5
o
M;xr-;'llr p; !t r (,{mr ¡* lxw irr ts ttt t;"lt¡h¡s: o
a
a M¿raR *n u*á t¡bls de lSü l*s múltiptos de 5- ¡^QuÉ numerot o
rrurr"ti?
o
b Mlrr.*n t:l¡ l¡ r¿hl.r rlt liXi lt
observe.
kr:; rrrtrltildrx rk: 9. []t::i-rrtr¿ r¡rri:
o
c lr,¿'ril,rert tt*; ruirr¡r¡rn {lü{i ,t§}.trHti}-n t}rr l;r l;¡td;r tlel 1tX} *¡n l;t
o
di.;ty:rr.+l fl;*1.+rl;t y r:x¡rlica* 14 ¡rttrú* {r.}{ t}r}tr.x1o. ¿Qur': r:+.it-
o
tenstica tiertefi t*s r¡um*r*s ¡Je este patrón? o
O
O
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
6
$etpr rniru-¡¡l ntirrlt*r-» etl urtrr ret [;¡ rrun¡érk-.i, r¡tre :it¡trt* urr
o
¡artt*tt (k: t¡ratx¡ kkr, i'rilnr:nia¡rrJrl flt ur} Ilrtrrtr) tJxlc, q:rrlt¡ srl
o
n'rmero l3 y ltega a¡ ?4. o
o
a ¿( rr;ll ts t4 ¡rrtr:in} o
b ¿Cuals son loE 3 próximos números7 a
o
o
o
o
a
o
o
o
o
o
o fgualdad-Deigualdad
o 20 Básico
oA 13
o Demostrar, explicar y registrar la igualdad y desigualdad en forma con-creta y pictórica del 0 al 20,
o usando el símbolo igual (=¡ y los símbolos no igual {>,<).
Deternriru¡n igtr-rltl;rrles rt t*+;iqr.r;rltf,rles, usrr¡rlo rÉteri¿ll con
o urlto {}n r¡r¡;r ful;lü;¡. {-irr¡ rst¿: ¡xr4Nxifo, rr:;tliz¿1n l.rs sr¡uictrtrlr
o
o ¿ctMtl¿des. completando cern los signos >. < o = en los l
tt I

a
o ++
o
o
o
t,

I
n
tt
f

o lk frte.n trl;¡ ;rrlivitl;xJ c(¡fl (}lr¿is r:¡ntitf;r¡Jus de r utxri t{)rr{} I v9.

o 5y5,óy9-
o (irr{*el;xl ditn$rrxlrr l¡s lrut;.ls r¡txl falt;-ln p;lrJ rltre la it¡uirldiirl o
a dt=§ualdades siguicnt*s seen verd¿deras.
o
o
o ii'

o
o .r,i\

o -
o
o 5

o Corrparan y escriben >, < ü = en los Secl que cada una de

l. n ex¡x trtkxres sit¡uier rtt¡:; re;¡ vel tt:de¡ ;¡:
o
o Z).1 l*1
o
o b/l'ó l*/l
o c'r'4 3*6
o
o d6,l ó*8
o
o 6
o Cornpletan efi batJnzes Fáré cbtener igualdadc* o drs§trdda
dt's- li-r qi:rr4*r:, i--orrrpletan t-tp lxlltrs que lienen ün f.xaio que
o s¿Itsl¿r.e la $tr#rlad a o h rlmiqwldatl b"
o 173
o
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Eeuac io nes-Inecuaciones
4c básico
I
a* {, I
R=s+lver ecuaciones e inecuaciones de uñ paso, que involucren adiciones y sustracciones, comprobanc:
l*= ¡-e=uttad*s en f*rma pirfórica y sir:':bálica del * al 1G*, aplicando las relacio*es inversas entre la adic ¡r
t
y ia s*stra==ián" o
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a ¡ Seleccionar estrategias o actividades didácticas que favor€zcan el aprendizaje de los
o contenidos centrales del eje Geometría, tales como localización absoluta y relativa,
o earacterísticas y elementss de figuras 3D y 3D, transforrnacisnes isométricas {rotaciá*,
traslación y reflexión), lírea de simetría y áng*las.
o
Localización absoluta y relativa
o 40 básíco
o oA 15
Describir la localización absoluta de un objeto eR un mapa simple con coordenadas informales {por
a ejemplt: con letra y números) y la localización relativa a otros objetos.
o
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l ir;r, ¡rl,r;r.x, *ulntJrrt(:f rtr].=. r:lr -, l.i t:x¡iit::**f] i ()tr¡u l!¡1 ¡ir+f (.{}r}
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r f1 ! ¡r r-'¡r i¡. il,a.¡ gt *f i + y i, ! e il,- i ¿: ! +l i¡I,::j
o
o
Características y elementos de figuras 2D y 3D
10 básico o
oA 14 o
Identificar en el entomo guras 3D y guras 2D y relacionarlas, usando mater¡al concreto.
o
1 o
ldenlifre;* ltqur:: lD de l; fi-,rma a
> +,!r l,r r*¡1,¡ rle t l.i:ei o
> {rti i4 t-r:lr:i¡iu
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176
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o a ldentificsn liguras 7 D que tengen forma de cu¿dr:do. recLin -
o t¡rrlo. lli;irx¡r"rkr y r irr t¡fu¡:

o » t':rl l¿ ral,i rlo r.l.rsr--:s

a > en elcolegio

o Q b Rrrrrxt;rn tl,e revist;x ligut;-rl {}r-le l€rxJ;rn fu.rrrn;.1 qle tr.rirlr;ntt¡,

rtr.lárx¡ukr, tri.int¡ukr y r.irr.trkl- f n t¡rqxrs rlt: Ilt:s .*[urur(n, ftx
o rrLln con ellos diferentes figura5" {Tcrn*ior;tie" Art*s $isu*{r:s}
o c Otxervrxr l.r l,ilnitul sirluíetrtr,:
o
o
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o
o ¡ Retorten las figuras de la l§mina
o r (-l;rsifir';xl l.* liqur.rl ler.'o¡t;ld;rr. rn rnrlli r¡rl r:litelk¡. kttt¡o tlrn
o ¡ l,) vt]¡, y fin;lnttrtte r:¡ifrrios ¡nr4ri*--
o 4
Rt{itcit¡ru.rrr l§}rter tle litprr;.rs -lt) rr.rn tiqtn;r: ?§- (rxr e;le gxr4xi
o lfl
l,itc, st: toar¡u¡¡l qrtrlxlr rk] { t¡iJtf{.) :}lurru¡(}1, i¡ut: rrr"itxlr fir¡ul;*r
o quienes dan ¡
canocer ¿l resto del curso. en forma ordenada y
o res¡elrl;ur. r¡uÉ lit¡trr;l }ú t r"rriegxxule;¡ ¡rrrler de fii¡rr.rr l$-
o TransñErm*iqres Isométricar
o 30 básico
oA r8
o Trasladar, rotar y reflejar figuras 2D.
o
a lr.¡il;xl.¡n fir.¡trr;r: r¡ullr';.rtLlt err i t¡;¡r.ltír Uli¡s r¡il;r o rruir ve( r,'),
o \tt¡rrir--ritltl trrr grttriin; ¡rru t:it:r*¡:t¡r: /l ttar i¡ l;¡ ¡Jr:¡t:r-Iu, -l h.¡¡i.r

o arrib¿

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lndir*¡ el pltrón de la tr¿stación e partir & ta posición or§i**ty o
ta pxitiart fkr# de ürra tig¡ra. o
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178
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o Rr-:crr-lvr:n los sk'¡uicntrs prot{r:rrrat g¡cornótrir:rrs: rrap¿fi cit's rit--
o simetr*a en ñguras sirnetrkas-
o a firlis¡ I
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o b fi1¡r.r 7

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o hulit.:rr y t:x1dir-ln tl i-rxlt¡L¡ tlt: rut;¡t.itirt t:rt:
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o {(.ienr¡as H¡tt¡r¡les; Artes Visualps}
o
o 0 Abseracior¡es aa docente..
o §p rrrrJle¡e rttiliu¡r lu *rlttit*tle ur tivitÁt¡tl:
Itol¡¡¡¡ lk¡tt:txerl rX)')r¡¡r¡ ur¡t.enlrftdc xtlttt't¡i¡tqu?. {y$et¡?lefil$
o misn¡a/rgura- t* *adriÉ$,ü er, ffiayúlr:das Ia rotun s r¿rcrfnr¡¡f+s *n
o rruntist ulr-¡r 4 + r ; ll + l¡,pur* e:llo ltt r¿¡to¡f{¡ tu lir¡uru rn «¡rt¡¡ljnr¡
o y se lt¡st ¡ *¡t el dy.tlt¡ lt¡ iifitttu tyt u* yÉrrlr.r:, lrl.§ ¿¡fttr¡lrxrt ftlpttet* lo
o a«ian con atrüs farmüs similares.
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o 179
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o Línea de Simetría
o 40 báslco
oA a7
o Demostrar que comprende una línea de simetría:> identiflcando guras simétricas 2D> creando guras
o §métricas 2D> dibujando una o más líneas de simetría en guras 2D> usando software geométrico
o ür
Desctf¡re¡ la simetrÍa btrseánrlola cffI un r.s¡*jitol Trazan h
o *ínea de simetrb en fotos o dibuhs de la natureteza. For elemplo:
o tt{¡en, tle urul colección de fott¡s de ¡»ixr}es" plururs o aninu¡lm,
o aque{las que rlerren una tínea rle simetrÍa. Elemiae ll*tr*És}
o
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o llrscuhren gue la reflexfo:n se puede rn(&ar co* ptegalor fia-
o bCIren ñgur¡s simétrices Éeg¡ando y/o rccorardo con pa6l,
Ukte* Virudasl
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o 9¡
o Itle.ntifican ta sie¡etria ec E¡s serr:les d€ tfiífislto y lra¿afi las líreas
& (tx
o simetrie- letras no cuentanJ
Otistffia. C.cogr:¿ñ¡ y Ciencias §ocietesl
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Ángurs
30 básico a
oA 18 o
Demsstrar que comprenden el concepto de ángulo:> identificando ejemplos de ángu[os en el entorno>
e§tin'l¿ndo la medida de ángulosr usando coms refere*te ángulos de 45o y de 90o o
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o trl[¡¡ux¡ r,t irtttir.;.¡¡r iilrt¡rrlt-rr tBr-'¡(.]:, r-r-u-inrlt: ¡i;lt;-l
l-(t.'viilrr ttt-tit-,tr» r.lul
t ,otttlttrttlttlo rl ,irx¡rtlo lt:r lu r tirrli:r r iun.irtr¡,rntt:ilrirrrKrrit{.-
a
o 4
o t r.irrri¡trlr ¡xrl*lrxxrs tl"rt-!ui, itlt:r¡tifii.illrtlrr inrldrxi rr:f l{}l

o
o 5
lrtvt"'Iir¡.-itt, ri r:., lxrritlk, r¡tt'll+ya til.*rt¡*kr., i trn (ir,\ ilrt¡tdrlr
a r.::ios y fund;mentan rLJ respue;t¡.
a
o 6
a furrfec.:ion¿ñ clln Flalitos ¡r br:mbilias cil.¡driláteros que tieaen:
t > t rr r ,irx ¡ul{ i f p(. t{.}
) i u,Jlt{) árx¡ukrr te¡ t{¡:
c » nrnqun sngulo re{tú
o
t y i r»n¡rrur.'t.xitr rrlfr i.,i ;iniprl§ rei..l¡t r.'n¡llt_:i'i ir¡tuit!r.:.

o 7
a ( iittlei , irin.ttt y tlc",i titr*tr tiile¡errlt r c r.¡;.rtl¡il:)telr):.1 +r1 Fl r;er.r¡,rl,rrill.

a
o 8
lr1v6*.t rt¡,irt lir¡tr;u ,ll) rt t¡l,xt r ¡rtl iti:.rtl t.lt, ;irtt¡utt-rr rel §r.rr, rrq-¡rlr!r.r
o t:l ;nr¡ulu r c(.to ('-onfilctiltrr¡dr¡-
o
o 9
o [)ibupn tin.i¡tsrlkl ft:ct§. u"r+t.*d(] un"a r,,scuatJr*-
o
o r Se*acionar s*ategias o actividades didácticas qu€ favorezcan el aprendizaje de los
o conteil¡dos centra*es del eje Hedición, tales como unidades de medida estanüar¡zadas y n{r
o estEndar¡zadas de longitud y tiempo, perímetros de figuras regulars e irregulares y áreas de
cuadrados y rectá ngu ¡os.
o
o §nklade de medida standarizadas y lro stardarizadas de longitud y tiempo
10 b*sico
a oA 16
o Usar unidades no estandarizadas (después, antes, corto, largo) para compa-rar la duración de eventos
cotidianos,
o
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o L83

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oA 16 o
Us:r u- ier.'guaje e+tidi*no pars secu+*ciar erre*toE €n ei tiempo: dí*s de la semar':a, mes€s del año y
al gu nas leehas significatii:as. o
C bs* rvacias¡ es aÍ dccente :
J 5e sugrere que- muestr* *t calendaria y 4a€, en conjunic roil -qus alum-nüs, metiiante la formulacian o
de preguntas !*eiuctivas, deter*!¡ten qué es y pa{a qué se utiiiza" o
2 Ca* participaciá* de f*s atumncst se t*mpleta día a día e! calendaria. Esta actividad defte trabajarse o
ds¡¡*le t*dú el a¡l-c. ,t la larg* deJ *§* se p*ede* !=*er e#G¡g¡adss se¡r.:¡:a/es del c*Je¡tder-rt q¿JÉ s€ yá,'?
a
pued*iz t*ntestar preg*ntas s*bre én.
o
184
o
o
o
o
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o
sitt*ritrles r*;rlm qut luceelen ¡!¡rrxrrpre¡,
o L)an e.|empkn tle
mrrl*xlh y t:n ta nnl*-
¿l

o
o I Oüserywloaes of &cerÉe
o Un epmpla x
o Al amarecer me lannta y yeo como aryrece la luz y a reces el Sol.
a ul nwlkxlta hcy buslrsnÍr twy tlt lur¡rs r¡ yre.rnsr suelu r-rtelr en el

o cola¡n,ol atord*.r.e¡ r*rnig.nla a yet m*.nas lut y er'tr¡V en rni cr¡sn

o 2
o Grnpferan las skluityrtts r¡r¡xirnes c:$n las fialabr¿q al arruanct:cr.
o d rnedbdÉ y en la tarde:
o » rxxm¡lmente ulmueuo
o ¡ rne levanto para ir d colegie
o ) desp-!és de la once juegio en rni patio hasta
O
o
o 40 báir¡
oA zt
O Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar transformaciones (m a cm y viceversa)
en contextos de la resolución de problemas
o O&ntacimes al @nte:
a Se rmz¡rnú vinaiar las mediciones con situaciones reales y trabajar con material auténtico Wra que
lc a&awtos
o Wúnmanife$ar q,tríosidad e interés por el aprendizaje & las matemátias,

o
o lr¡dican tongitudes de referencia de obietos cerrlun€s, .üTro
O ¿itur¡; de silkri nles¿§, Bterlirs y pisos de un edifrcb, de uru.l
cx¡rf¡a de ñ¡tbcÉ, etc Por ejen4$o: el ¡riso rle un erlt§r.io cc ffxás
o alto/bai) gue -.
o
o Eginar¡ lctg¡tudes de offior de su entorno, como:
o a la altt¡ra de etlifk-krs
o b de pisos
o c dtsuncias largas, como de la casa a la panaderia
o
o
o
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o
o
Miden longitudes y de<iden previarnente l¿ unid¿d de medición
o
{,¡rre se t¡l:ri. (-:r-}nr{-}: o
a le huell* dr: *lguneis comptñu*s de rurs* *r'r l* *r*n* n la riene o
b el perl'metro de [¡ mes¿ del profe*r o la propia o
c r*r!;l v$nt.;.rn;r r) rrrl;i ¡ru*I.;.r rte l.r tih¡ rle r1*:t= o
o
tffiad propesr* tit*iday wr*hd o
a o
b a
o
o
Sa o
Mitltyl rlrt rl*- ¡x:l r:!*:l*5**. {;Jsi}!, rftr¡r:r
{.rr} tlist;rnt.i.¡r crr ¡tl.}rxn o
tamentos, y convierten ta medida t*mada en Ia l+rigitud real: É¡ar o
eirn¡rk.r: pn e;le 1*arxr. el t;rrgr.r del livirr_¡ y *el r.rrrer,l+-ñ . 1l t.¡¡l
O
{crr.+l:: }r.rrr rr-rrr-s¡x-xtr1t- ¡ }¡R}
illi=tr¡ria. (k+gefia y f,i*nria: Soci+tes!
o
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o
Crrrrrpleten
llabitacitirr Med¡d*. ef¡cfrr Medida reales
o
t:vll}i) ..1¡¡?¡r'{l{-}t
a
flormitr-¡rio
o
C-¿clr¡¿
o
&¡ñrl
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Trrr¡.-¡
o
o
Observociexns erf docents;
a
*¿"den ¡:su¡ e/ ¡lC*rna prüpléesta u <-ttrc., f*tllitodo par ef dctre*te. Í n ef o
t¡ltirmtt.rrrlr.,."rl F¡rt$r¡r.tr li*.*<:r¡tlt, {lrtl/r.{¡r¡r !rtr¡rslr}rlt* ¡t!*rt;t- o
o
185
o
o
o
o
a
o
o Perimetros de figuras reEulares e irregulares
o 3o básico
oA 2r.
o Demostrar que comprenden el perímetro de una gura regular e irregular:> midiendo y registrando el
o perímetro de gura-s del entorna en el contexto de la resolucién de problemas > determinando el perímetro
de un euacjrado v un rectánqulo
o
o Resuelven los siguientes prcblemas:

o
o
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o ::',,i . - -l

o +
é
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f- f t ¡r{.t'x:iq}*i -;lrr"tlr..ri*l rl¿: t¡r¡.-r fir¡ttr,* t:.r,;tr ¡N:rirfl{l{r*
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*ilrtft:rfr: li:¡ur.r 7[l
l-r*i tlt:lttr,+ii *§ ¡ii:ríf*t:t¡r; ¡li: la {-,+k r¡l¿r¡ t,l
o
petiffifltLl eñ fflÉtrl.ls y l* ¡*r¡ui*rlfn a am-
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I larq* d*ru¡q-lr¡rJitrirs igual ; 1 m/ 1 rrr . llXl:nr I
o
Áre* de cuadrados y rectángu¡os
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4s básico o
o*=t a
Dem**rar qu€ c*t?¡Sre*de* e* d c**cept+ de áre* d= u* rectÉngulo y de un Gladradü:> recsnociendo
que el área de una superficie se mide en unidades cuadradas> seleccionando y justificando la elección de a
la unidad eSandarizada (cm2 y m2)> determinandc y regístrando el área en cm2 y mZ en contextos
cerranss> construyendo diferentes rectángulos para un área dada (cm2 y m2) para mostrar que distintas C
rectángulas pueden tener la misma área> us¡nde s+frware geamátrico t
1 t
{ilrrr¡i;il;irr r¡r+:r-iirJ;ir,,¡tt;itr;¡¡i;.i:; r'r,ur t;t r¡ltirl;lrl *.,i,1;_lf*iJ;.¡¡il;u.l;¡ rir: a
I r rn:' ¡Hta ¡rrr:r!ll tlr¡ .ilt¡ y fttrul,tnu:r¡Í.¡r¡ l,r iN:.1.r:,.1¿kirl rlt: ttx¡+= o
me¡JiCa; est¡ n,J¡r i¿a¡Ja; ^
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{¿trui':n el ¡re¿ d* un rr.ÉnqiJlo. .r-}t-}t;r1d{f, ias *::dnrut;:. y lc t
i-lxllril-tf l ert i ll: ;'- t
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o lrlilir ;irt, prI frlrrr;t r r)r¡rTi-.'!;t V fli{.i{iri('.¡. irfl rf¡rÉ i.}l?;: lj}ftI}1 rt, f}ir{J-
o rl¡.: rr:rr¡r¡1.;,'.+r t:l r r,,rrl(:rl th: l:+r t.it;¡tlrii.rtl.* grlr.-r i.."*r,rrl.is t* ¿le:;¡ rir:

o urr r:r-§39¡io y lc tegi:,tr¿n eft *crn:* iimbrdica"

o
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5 r¡n

o i .rli ¡¡1,¡rr el ;irp;r (fr rlr¡ t rs!(h;xl{¡ "i[ilir;:Íxr(i i'l ¡rrtl'eilinrienlri

o u!Jdr,: r:r} 13 J{-lividdd }-
o ktrv:d¿tt t O Obseruocioltes of docente.'
o ¡-: F: i
(#'i,r¡rcrr; i¡ur irr. rtirff¡¡il¡¡i ri*t.t¡l*r¡t; i¡ilt ii{I!' ri¡l rrr ,'!JíirJrrlri li'¡;rl-'':..;
o t.l t.tltt¡.lliiúu) i¡ttt: i,:-rw i'l ¡:*:rtrrit:-irt] ¡tt¡i.. r.I¡ir i,,-

o lbsillr Ériüng¿ifo! ¿e l5 rm'-'

o
o Area Perimetra
o l,CttF6Ió
! rnt- i(ttrrt ü' /ii ¡,rr¡
o ¡;, _ r,'. . ,1 t ¡¡. iS ¡,rl¡ ¡,, - {í..!t;rr
o 1 ¡¡t¡- !7 ir¡¡ p - 10trrl
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o 4 irn. 9 c¡n É'.16rm
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o He¡rr*:;rnt.,rñ en lr-.¡rrnil r"r-lnt'rÉl:j r:l ;-treii (Jti L¡rl m?t rc! r,'uiltlr;iú(i
o p;l.r a*,tr:nr:r l,t ¡ltxi.rg;r.itilt ttrl \u [.]rru;Ít{r ,¡ü ¡:iti¡r¡.¡r ;ur:,'* r¡r,rrxlr-t,
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o rt+tr

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o (:ua{ifad}S i:ún at l"ldr: dt= I Ü :-¡n.
o 189
o
o
o
 t
t
o
r Selec€ionar estrategias o actividades didácticas que favorezcan el aprendizaje de los t
contenidos centrales del eJe Datos y Probabilidades, tales como construcción, letura e
intspretación de pictogramas y gráficos de Larra simBle; reoleccién, registro y organizacién
I
de áatos {obtenidos a través de encrlss,$= a jurycs aleatorios) en plctogramas, tablas y I
gráñrc. I
Construcción t
20 básico t
oA 20
Recale$ar y registrar datos para respsnder preguntas estadísticas sobre juegos con monedas y dados,
usa*da blcqres y tabla= de c*ntes y pictrgramas.
t
ü
a
grupos: dos de ellos tienen igual cantidad de monedas. Responden las preguntas:> ies posible que se
ferrnen grupos que tenga 3 monedas?> ies pa§ble que los tres grupos tengan una cantidad par de
t
mcnedas? ü
dadcs. Ptr ejemplo: > la=vecs que la s¡me de lss númsas que aparece* es 5¡ las veces que la resta
I
de los números que aparecen {el maycr menos el menor} es mayc!'que 3 I
o
I
I

r fr
i:: I jij{i¡i ri lir;l'nt,11 ,;¡¡.¡a,
o
t
t
I
Et profesor corenta con sus alu¡*ncs el pictogram* y lo que t
siqnñta r-atla culro. I
Inffi¡¡rc*ín t
A ct¡*tir¡u¿ció*, se entrega u* c**junt* de *.rgerer:cias met*d*légicas para cada uns de los contenidos t
tratad*, Hir¡adas a trie*tar y apsya. el trabajc a reali=ar ccn *qr-rellos e*udia*tes que presenten
dificultades en algunos de ellos. En todo caso cabe destacar que une de los métodos más conven¡entes t
tanto para detectar problemas como para solucicnarl*s es analizar y camentar en conjunto cada uno de t
les ejercicics propue*os.
1. Lect¡ra e iaterpr&cióa de tab*as sim*1es y de debh entrada t
En l*s aprendizaj== rdacicr¡adss c*rt la lerB¡ra e i*terpr€a{tsñ & tablas simples de 2 cslumnas, los niños t
y ni*as tian§l §Je *r t=pa{es de rser¡ws le Gáir*cs #er:¡srtc= q*e e*á* prese*tes en ellas, a saber:
la informacién que se registra en cada una de las columnas que conforman la tabla y si se trata de t
magnitudes, las unidades en las cuales ellas han sids medidas. Taf es el caso, por ejemplo, de la Tabla I a
que aquí está indicando cémo varía la temperatura dura*te algunas días de Ia semana. Dentro de este
tipo de tablas de datos hay que ensiderar t¿mbién ary..:ellas que se refieren a estudios relacionados csn t
fre*¡s:ci¡s. Entre ellas e§á*, *+r *;em#e, la§ +:e r+Fr#?te* las pr*frencias qu€ tiene un determinado
gñáFs d= p*re**as re=p**É* St ¿istas per**alida*=, *= algu*as *bj*cs r de cualidadrs de los mism*s.
t
El ejempla dads e* la ta*la 1l i*us*a e*e fip* de siiuacio¡es. a
I
t
o
I
3.9ú
t
t
ü
,
o
O
o
o Tabla I
o Día Temperatura mínima (oC)
o Lunes B

o I,lartes
t{iércoles
6
7
a Jueves 7

a Viemes 4

a TaHa II
I Color
Rosado
Preferencia
4
C Blanco 6
o Celeste
Amarillo
B
2
o
o Un ejernplo que facilita la comprensián de este t¡po de tablas lo constituye la forma en que se puede
organizar d horario de dases para un determinado cürso, ya que resulta ser bastante familiar para la
, gran rnayoria de lcs alumnos y alurrrnas. La tabla dada a continuaclún es un eJemplo de ello. Las ftlas
a corresponden a los intervalos de tiempo en los cuales se dictan las clases, en las columnas se anotan los

t días de la semana en los cuales hay clases, y en las casillas en las que se entrecruzan estas dos variables,
las diferentes asignaturas del curso. De esta forma se puede saber, por ejemplo, que para el curso al cual
se refiere ste horario, el día lunes entre las I - 8:45 hay clase de matemáticas.
a
o Hcras
a Lunes Martes Miércoles Jueves Viemes

t Días
B:0O-8:45 Matemática E. rrsrca
I 8:45-9:üil Lensuaie E. Física

o
o 2. Gráficos de barua: Iectura e interpretación de información Aquí, al igual que en el case de las tablas,
Ios e$udiantes tendrán que leer e interpretar la información que se proporciona a través de un gráfico
o de barra. Los principales problemas pueden surgir cuando los estudiantes aún no han asimilado
a tatalmstte los aprendizajes relacionadss crn la lertura de escalas, {uB está directarnente relacionado
con la lecü¡rs de puntos en una resa numérica, Pcr t*l razón, le sugerimos comenzar el repaso de este
a contenido a partir del trabajo con Ia recta numérica. Posteriormente, hay que asegurarse que las
o estudiantes tienen una comprensién clara del significado de lo que indica cada uno de los ejes y del hecfro
de que la información se obtiene en la intersección de los valores registrados en cada uno de ellos.
o Por ejemplo, en este gráfica que muestra la cantidad de números de la rifa que vendió cada o¡rso del
t prim=r cido de una esn¡ela básica. La altura de la barra correspondiente al 2o año se intersecta con una
re.ta que parte del valor 50 que corresponde a la cantidad de números de la rifa. En consecrJencia, de
a acuerdo con el gráfico, el 2o año vendió 50 números de la rifa.
o
a
t
o
a
o
t
a 191

t
o
 t
a
t
I
Cantidad de n*meres vendides t
6 t
5
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4
I
3
t
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I
L
I
G
1" afio 2" añs 3* añc 4'aio t
I Ssrie 1r SerieA w Serie 3 t
f.*"*__l a
ü
También aquí los estudiantes tendrán que ser capaces de sacar infarmacién que no está directanrente t
señalada en el gráfico, sino que exige analizar la informacién allí contenida y sacar conclusiones. Por
ejemplo, al analizar Ia informacién contenida en el gráfic* se puede concluir que el 1o año vendié 2S
I
númerüs rnen§s que el 2o año y r¡ue el 4o año. Para el lagr* de este t¡po de habilidad es fundamental que ü
las
=sfudiattes,E=aderniás de saber leer ef grá*co, p.:eda* establecer relaciones entre las variables a
represantad+s, importa*te d§acar que l* aatsi*r sólo se lcgra lueg* de que los estudiantes hayan
tenido la opo*unidad de realizar variados ejercicios relacicnados con este tipo de situaciones. Para ello, t
al igual que se hizo con las tablas, se sugiere formar grupcs¡ proporcionarle a cada uno de ellos un gráfice
y solicitarles que formulen preguntas que luego se intercambiarán con los demás grupos para que sean
i
resueltas. Es decir, cada grupo tendrá la opartunidad de fcrmular preguntas y responder preguntas a
farn¡¡¡ladas p*r otrcs sñ:po§. ü
3. üraan*zttiért da ir****añÉm sr la*las simrles v d* drÉl= enttada y en aráfrco* de krr* I
En este punto tos estudiantes podrán presentar compl¡cac¡ones si es que nunca han tenido la experiencia
de recoger informacién respecto de un tema específico y de tener que comunicar sus resultados a través t
de una tabla de datos o un gráfico de barra. En conseq.¡enc§a, si los estudiantes presentan prablemas en ü
relación a los ejercici+s prapuest+s se sugiere f*rrrlar grupss y propcnerles la realización de un estudio
respeü+ de u* tema que diga relari*r¡ c** s:s inter*ses y .*r: situaciones dr su prapio entomo, que t
luega deberárr corrrr¡rricar * travÉs dÉ tablffi o de gráñcrs de barra.
=s
impürtañte que loe alumnas y
Luego, y una vez que han
a
alumnas planifiquen Ia forma en que llevarán a cabo el estudio elegido.
recopilado la información correspondiente, se sugiere promover una discusión al interior de cada grupo I
orientada a determinar cuál de los instrument$s que conscen para coñtunicar información resultaría más
apr*piadc y pcr qué. Posteriormente, que elab*ren el i*strume*ts s€leccionado y que se to muestren a
a
GtrCI§ grupes farir sru i*terpr*tacién. llay qüe rec*rdar que este tÍpo de instrumentos deben ser I
sufiüwtteme*e daros comü Éara que cr-ialquier persüfia pueda leer ia informaciéñ qüe allí se tra querido I
comunicar.
t
4 Ré3álución de oroblemas a oartir de informacién reqistrada en tablas de datos o oráficos de
barra
a
A travás de la r*scl*cia* d* prabl*mas l+s *I:¡diar¡t*s t*r:drán qu€ interpr*ar informacién presente en
tablas Ya sea §mples s de doble er¡trada y gréfi*s delarra V can ello poner a prueba los cantenidos
I
tratad*s- P*r tal raz**,la resalucién de pr*blemas p**de ser una nueva instancia para detectar posib,les
ü
vací*s + aprendizajes aún no logrados, yá sea rela*iÉn a la temática misma que s€ ha visto cotno o
tan¡bi*¡l a c**te*idcs rslaci**ad*s co* n*r*ercs =ns.*r: =l pr*cesc de resolució* de problemas. Se sugiere
qu* frcct* a {ada una de Ios pr*blemas pr+puestas tos S,udia.tes tengan instancias para camentar los t
pro*edimie*t+s €mflesd*s y l+s resultadss *!t=*i#*s. Is irrpsrta*te tener presente que pars Ia a
ejercitación de este tipo de habilidad es netesaria pr*poner algu*os otros pr*ble§Ias. Sin embargo, si los
I
192
I
ü
t
a
O
e
a alumnos y alurnnas no pueden resolver los problemas propuestos, ello no se resuelve farmt¡lando nuevos
o problemas, sino que buscando las causas de las dificultades y proponiendo actividades para resolverlas
y, posleriormente, proponer nuevas situaciones problemáticas.
o 5. Befinición de catsorías utilizadas en Cona€imiento
e Estas definiciones están relacionadas ccn el repo*e de resultados de las pruebas realizadas por sus
estudiantes. R.esolución de problemas: en esta Gtegoría se consideran aquellos ejercicios a través de los
o cuales se espera que los estudiantes enfrentados a una situación problemát¡ca reconozcan la información
o que se desea conocer/ la información disponible y Ia necesaria, formulen y apliquen una estrateg¡a
matemática e rnterpreten los resultados obtenidos en función del contexto de la situacién planteada.
o Aplicacién; en esta categoría se consideran aquellos ejercicios a través de los cuales se espera que lcs
a estudiantes puedan nesolver situaciones simples que .ürrespcnden a una aplicación directa de contenidos
especificos y procedimientos matemáticos básicos exigid+s a nivel del primer cicfo básico.
O Camprensién; en esta categoria se consideran los ejercicios a través de los cuales se espera que lcs
a estudiantes puedan resolver situaciones más complejas que irnplican una aplicación de la capacidad de
razonar, dedqJcir, interpretar y hacer uso de rasgos esenciales e interrelaciones entre conceptos
o matemátjcos estudiados durante el primer cicla básico.
a Conxi*ienfos; en esta categoría se cansideran las ejrrcicios a trayés de los cuales se espera que los
estudiantes respondan preguntas que dice* relación c+n el manejo de un lenguaje matemát¡co básico y
a habiljdades vinc¡.lladas con leer y escribir fiúmeros, reconocer las caracteristicas básicas de las fcrmas
o geométnicas estudiadas, realizar las 4 operaciones matemáticas básicas y reconocer y leer tablas sirnples
y de doble entrada y gráficos de barra.
o
10 bás*o
o oA 19
o Recolectar y registrar datos para responder pregu*tas estadíst¡cas scbre sí misrno y el entorno, usando
bloques, tablas de conteo y pictogramas.
O I
o Rt,,,¡xrfrilt'n iltr'lllJrlr;..,-ii'rjfi'..-j r-it.¡1.+I'.'', li:,-{r[í.,.:..jili'.. r!t:l t.r-;!i +r¡,i:
o püí tigrr-¡¡¡li¡;, iJe ,.-¡iJ-''ii:,,; d,-'¡,,t9*. il"tt-.¡itlia. t-,.1n ¿,tú [-iI(:]t]1-riiir,r;

a a [it-:i'..¡ir:r_l;f_r;r¡*.X-t1r.=..:iir¡-¡ !-]¡t U* aufsír dL1 lt-r !i. a,i--* rl1.

a
1,1
=i.iJ:-;
r...t!§ii{.;,ii} ife ¡ir¡rti}it:r qr.it." tl+:lX.f: !ür;i¡ rJ,. !liit} f¡.;it-rI..i tlr i'tt,.ri
a ¡;lf l;¡. r¡,;¡:'l¡i,, r. lrl.¡1 ¡¡1.,.

a b l{rlrli:;Ir.lri t1:lil:; l'i'l-a}li:i.¡:!iit}:,. ""1t1 f:! tliaii}tll.ltll; ;iqrI)i-'t'ltrl.

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C r!;r'"j
o l)ii!r'rr.¡ni.¡'. 1,,¡ii¡ii.:ili,.'il{'l}ri'k'Í{'r¡iLi\iii'[-.r,ir,:iit,i¡i'rll";ltii,rái.."

a rj: mt¡¡t I iil¡i"i:ri-

o 193
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o
o
o
e
c Identificar, en sEtuaciones de aula, decisiones e intervenciones del decente q*e favorecen
o
el aprendizaje de la Matemática durante el desarrollo de la clase. ¡
Lo que e{ profesor realiza cn el aula puede enienderse desde la idea de conrunidad de práctica
a
cc¡:e=bida cc.'r"i* el gr:p+ sceiai desde d**de se c**:peite la misma actividael {la de pr*fesor de o
matemáiica,1 + bien descie las práctic=s r*ate:-*áti=s como Ias intrraccicnes del profesor, los
aiumnos y Ia tarea matemática misma, Es decir, se puede cc*cebir ia práctica dei Pr*Íes*r de
o
Matemática como un sistema de prácticas (Llinares, 2000): I
aiPianificación y organizacrón, donde el profes*:-
=elecciona
cuáles son los problemas que se o
resclverán rn la clBse, la lorma de implementación y evaluacién. Esto, depende del currículum
y !c= *bj*tives p=i's+naias e instituiionales" o
b)Gestién riel *roces+ de er"¡=*ñas":¿* -aprer:-.-tiz=j=, en **clde el pr*fes*r gestiona la vinculación o
del estudiante ccir el contenido matemático que subyace af probiema mediante dÍversas
estrategias que él estime pertinente. o
Los alumncs y alumnas que ejercitan más aut*rnéiicamente estrategias de autorregulación son a o
quienes sus profesores les han enseñado y *.;*del*dú una forma sistemática de su uso {Núñez,
Gar:zále=-Pie:'ida,. R*=ária y S*lanc, ?**ái. De *=t= f*il*e, se hacr presente el c*neeptü de los a
an'ib¡rrltes de apre*dizaje eficaz, r** e* ** de p*der e*te*d*r cérnc funci*na la autorregulación o
del apre*dízaie e;': el aui* y así tambié¡'r er¡te*der cém* *i pr*f*s*r pu*de influir e* la mctivacióft. la
cagr:iei*r: y la percep**ri del auto-apre*dizaje de
=us estrJdiar:tes {Lli*ares, 2***i.P*r otro !ade, a
desde el eont€xto de la Matemática es{eiaro diverscs estudios muest.an que los estudianies que a
iogran rnejores resultados académic*s en esta asigr:atura tienen rnayor ccnocimÉeni* y usü de
estrategi*s de aut*rr*guiación, valora:^rd* a:í rl p+d*r predictiv* de rsia variable frente al rendimiento a
o
:.94
o
o
t
o
o
o
o escülar en Matemática(Cueli, 6arcía y González-Castro, 2013; López, Hederich-Maftínez y Camargo,
o 2012; Rosario et al, 2009; Rosário, Lourengo, Paiva, Rodrigues, Valle y Tuero-Herrero, 2012)
Las funciones del profesor en un contexto de aprendizaje autorregulado deberían ser las
o siguientes{Mdonrbs, 1993 en lJinares, 2000}:
o -*iagnr*icar y camprender las necesidades, i*tereses y objetivos particulares de los estudiantes.
-Ayudartaa a d€nir s.rs propios abjetiv*s y a que e*ablecan relaciones er¡tre ellos y los objetivos
a del aprendizaje escolar.
o -Retacionar el contenido y las actividades de aprendizaje con sus necesidades, intereses y objetivos
partiollares.
o -Desañarios E Eue inviertan tiempo y esfuerzc en asumir responsabilidades personales que fes
o impliqren, s¡ mayor medida, en las adividades de aprendizaje.
-kopartic*arle aportunidades Bara que ejer:an contrcl y eleaión personal sobre las variables de tarea
o seleccionadas, tales como el tipo de actividad de aprendizaje que realizan en cada situación, el nivel de
pericia que se les exige y que demuestran, el grado de dificultad que prevén, la cantidad de esfuer¿s
o y üempo que les exige, el tipo de recompensa, el efecto sobre el conocimiento que ya tienen.
o -Crear un dima seguro, de confian¿a y de apoyo, dernostrando interés real, solicitud y atención a cada
o e¡fiudiante.
-Atender a las estruduras crgani=ativ*s de la clase potenciando las mtructuras coúperatívas
o en función de los objetivos de aprendizaje, frente a estructuras competitivas do*de priman los objetivos
a de ejea¡ción.
-Subrayar el vatror del cumplimiento y la responsabilidad personal de los estudiantes, así como
o d$acar *l val*r de las destrezas y habilidades singulares de cada uno, el valor del proceso de
aprerdzaje y las tareas que conducen a é1.
e -Remrnpensar las realizaciones de lss estud¡ant€§ y stirnularlos para que se recompensen a sí mismos
o y desarrollen la autoestima personal por los Iogros que obtienen.
o La actividad del docente se puede ajustar de acuerdo a estos propósitos presentando
o prdimientos de estudio en sus estudiantes y discutiendo acerca de la aplicación de estrategias
de autorregrl*ci*n a situaciones de e*señanza-aprendizajs para que ellos las conozcan, ejerciten y
o refleximen sobre ellas iPérez, úíaz, González-Pienda y Núñez, 2ü10)El docente ha de promover la
o planiñcación d¿l estudio, Ias formas de estudio que faciliten la comprensión y aprendizaje profundo
del tema en estudio y una reflexión acerca de los procedimientos real¡zados anteriorrrente. Así, el
o esfudiante ha de auto-motivarse por aprender, ajustar sus propias conductas y actividades de acuerdo a
a las demandas de aprendizaje y autoevaluar este comportamiento, pudiendo orientar y modular el
propio trabajo mediante un ccnjunto de sstrategias cognitivas y metacognitivas para confsrmar un
o apre*üzaie *ivo {Pérez €t al.* 2C1g}.
o Las causas a las cuales atribuyen los profesores el resultado que obtienen sus alt¡mnos influyen sobre
las exSicaciones que ellos hacen de su propio éxito o fracaso académico y, por tanto, sobre su
a motivación y orientación al logro. La modificación, en un sentido más adaptativo y optimista, del
o estilo abibucjonal de los profesores y de las atribuciones específicas que éstos mantienen sobre
el re*dmieñto de sus alurnnos termina inñuyendo en las adso'ipciones de dichos alumnos.las cuales
a se torntr más adaptativas{De La Torre y Godoy, 2002}En todas estas actividades, el profesor es el
o motor de inicjo del proceso de autorregulacién; el compromiso del estud¡ailte con esa tarea va a
dependa- de sus conocjmientos previos y las motivaciones para construir el signiñcado personal de la
e tarea, sus objetivos (que pueden no ser los mismos que los del profesor) que debieran orientar
o la planiñación de !a tarea y ejecutarla, de modo de poder evidenciar los resultados de este
proffie brÉs para sí {a través de las cambics cogfi¡tivos} como para el profesor (a través de los
o essitre y/o lc preentacicnes).
a E*e proreso es revisads p*r e! profesor y retroalimentado par él y por los pares; sin embargo, estas
retro*llmecrtacic*s han de ser sigr:ificativas en la medida que pueda* ser inierpretadas, rec*nstruidas e
o intemaliadas por ei studi¡nte {l{icoly illacfarlane, 2006).
o
o
o :.q5
o
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o
 t
I
t
r Dist¡nguir estrategias o actividades didácticas para el desarrollo de Ias habilidades t
matemáticas necesarias para el trabajo en la asignatura de Matemática (resotver problemas,
mc*elar. representar y argumentar y comuaicar).
t
o
i" bá=ieo o
oÁ4
Comparar y oi'denar n{¡meros del 0 al 2ü de menür a mayor y/o viceversa, utllizand* material concreto ü
y/o software educativo. ü
RESOLYER PROBLEMAS
Comprobar enunciados, usando material ccñcretü y gráficc. (OA b) ü
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fo;rtar, ilúrnerss del 0 al 1 00§ de 2 e* 2 . de 5 en 5, de 10 en 10, haeia adelante y hacia atrás,
er:"tpez**d* B*r §*alquier n*mer* rz-:el:*r qu* 1, *00"
ñ{GD=t-ññ.
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Aplicar rn***tres que i*rr*lucra* *rden de cantidades. i*A f) o
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a 31 32 33 34 §§ 36i 3¡ 3§ 3s 4S
o :

o 4't 42 43 44 45 4S 47 48 49 §s.
o
o A bse*a<iogtes al dacente:
o El dccelte Cebe entregar a cada grupo un tablero camo el de Ia figura. Y debe decidir s¡ entrega uno o
dos le7:s a cada grupo. En segunda básico, las alumnos aplican modelas corno parte deÍ modelamientor
o espeüfr:anerüe e/r esta act¡vidad, las alumnüs aplicafi ur? modeto de juego, sigu¡endo las reglas del
o juegc, 5e suEiere pramover efi las alumnos una act¡tud de esfuerzo y peseverancia, con el prapósito de
que te,'rn¡r}en el jaego. Los alur*nss que ter¡stinan debiera* ayudar a las cangañeras que se demoran
o más. Ssta aúividad desarr*lla la cura#dad e í*f*rés por el éÉrefidizaje de ta *atemática
o
a 3o básico
o oA 19
Leer e rnterpretar iíneas de tiempo y ca¡endarios.
o REPf,.ESEt-{TAR
a Utii,zar'3i-nas de representación adecuadas, como esquemas y tablas, con un lenguaje técnico específ¡c*
)r c0rT rcs s.nrboios matemáticos correctos. (OA l)
o
o
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o
o
o
o
1§7
o
o
o
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o
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o
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inirio d*rai*r fin kriric durae irin fin o
ti-t]{) ¡i hr-r¡s frh -t* n:¡¡t, :?(]-('i{-1
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J |! ir)t?ll¡t €¡ l{ lr l{} r¡¡i¡r
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X¡!a;¡tr¡t a
o
o
o
40 básico a
oA 27 a
Leer e interpretar p¡ctogramas y gráf¡cos de barra s¡mple con escala y comunicar sus conclusiCInes.
ARGU}IEI'¡TIR Y COMUNICAR o
Comprcber uña salución y fundamentar su raz$*arniento. iOA g) o
Escr.¡char el Ézonamienta d* otros para enriquererse y para corregar erores. {OA h)
o
o
o
o
o
o
o
o
a
o
o
o
198
o
o
o
o
o
o
o Ot
o Oh;ervan, inter¡xet¿sr y corunimn en forrn¿r emrilil el sigtrierte
o púctcryarna gue re-p{eseflte }a rásti&1* de lhfft} mrda en ngir:nes
o &{ rste d qr. Averigüari lasprecipitaciorm por región y regis-
o tr;¡n sobe la rx¡tle la regkrn ct»respr¡ndhnte.
o O|k[$ia Geograña y €-temix §o€tele§l
o
o
o
o
o
rGGG
Ct
o lnterpretan d s{¡uie*te gráfico;
o Caliñcaciorx=; de salto targo tle un altlmnCI otrte*ldas en ó
o contr0les:
o a ¿ürf salto ltrc et mehr?
o b ¿l* qÉ s^dto obttruale ffi)te 4?
o c ¿QÉ más obserwn?
o Gúm*n Físic¡ y Seltldl
o
o
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o
o
o
o
o
o
o
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o
o
o
 Ü
ü
I
e Seleeeionar recursos didácticos apropiados para abordar diferentes abjetivos de ü
aprendizaje de la asignatura de Matemática. ü
llat=rial structurads e
E* **a fa= mts ahstracta
=e
intr*duciná d* mds pr*gresiv+ ¡-¡n material má= estructurado y diseñadc
espcialrsreilt* par* I* er¡stña*za d= la= matemáüa=, s*m{} s+r¡ I*s bl*ques lógiccs, las regletas
t
Cuisenaire, etc. Estos rnateriales no son figurativcs y presuponeñ ufia mayür capacidad de abstraccién, I
pero a la vez son previos al uso exclusivo de lcs signos numéricos. Aunque cada tipo de material
estrudurado ha sido diseñado para favorecer la de determinados conceptos, Ia rnayor paite
I
=dquisición
de ellss podríamos decir que son multius+, en la *:¿dida de que pueden utilizarse para varios conceptos I
y *bjetiv*s. a
El material estructurado lo dividimos en: a
1.1.1 Informal o
Corne ejemptos de material informal podemos dtar infinidad de juegos que, tanto los profesores coma
los alumr:os, pueden y deben elabor¡r en talleres. De*trc del material informal se describe algunos juegos a
que ss*:
a
,.L,l,! *regre Se ¡r¡Ímeios *efir¡iciérr Las jueg*s de *úmeros está* disefiados para favorecer en lcs o
niños el proceso de adquisición del concepto del número; este no consiste en una actividad simple y no
se refiere a la materia de identificación de gua*sn:os o a contar de forma mecánica. El proceso de o
adquisicián dt ccncepto de número tiene sus preliminares en la correcta utilización de los cuantificadores
de car¡tidades, en la realizarión de a*ividade= de asrusamier¡tos diversos y en el establecjmiento de
o
reiaci**e ds *+rdi*=3ilid=# l*s de l*= ca*j**t*s, t*da ell* para llegar a un concepto de a
***=a cüinÉ ur:a prapieded=r¡tr* =lerri=nt*s El nú*:rro es üña a*Sr¿cci** matemática y ñü una
de las cr*juntcs. o
propiedad física de lcs conjuntos.
t tir*rad
o
Enseñar lss **mer*s en la escuela es una actividad casi i*eludible; cualquier educador trata de que los a
¡¡iñas apranda* lcs n¡irr¡eres, per*
c+r¡re*+s Bre *.=igu=
l* que vaáa ú* ufi*- n *tras e* la forrna de enseñarlos. Los objetivos
ce* eS+s jr¡***s
o
Reconocer los ==
números del 0 al 9. =*r:: o
Asociar cada número con los con juntos correspondientes. o
Favorecer la graña de las cifras.
Ayudar ¿ desa¡brir la relación de orden entre ellos. t
i.1.7.-Z J:qrs §e rá*¡lo o
E5¡-*eé*
Dentro de este recurso matemático integramos todos aquellos juegos que aportan un apoyo gráñco y a
manipulativo en la enseñanza de las operaciones, facilitando así su desarrolfo razonado. Según las tres
fases ¡ecesarias en la adquisición de conceptos rnatemáticos: manipulativas, gráficas y simbólica estcs
I
recurs+s i#an destinados a cr.¡brir Ia primera y segunda fases. Es frea¡ente, lamentablemente que se o
i*icisr si el a*.¡la las aüivida*es de cál*.¡lc ett r*a fase ¡:ur*Érica abstraáa, lo que origina que tos niños a
aprendan Ia r*ecá*i* de Ia apraci**" per* n* la razsr¡=n.
o
Utilidad a
Dar *n apoyo conseto para que los niños operen manipulando objetos: pueden realizar las operaciones
en d espacic," juntan", 'quitan" y "cornparan-. Cs* l*s juegos de cálculos se prepara adeüJadamente el O
pas* É la autaxaü=<jér: de las *peraci****" *=i*ilita Ia *p*racién intuitiva de las prcpiedades de las
operacia*e. o
o
.l,f,r,3 Jrrryrs d* gr**a*ílidad ü
Mttic*5n
La prtb*Xilidad hace refere*¡ia qr.ie un fenámeno determinadú scu.ra o ns sin un grado o tipo de
certi*§rr**re; *.*and+ p*r ej=*'lpl*, §e lanz* u¡a r-*.=*a al aire fis se tie*e la certeza q$e yaya a safir
a
cara; exisÉe d*s p*sibles resultadss, *ra s süz y la grcla*ilidad q*e salga u *tra que pueda resolverse o
mater¡:áticar*e*te. e* las ed*des que *gs **:*a *§ se trata de resslver de ferma numérica las o
2$ú
o
o
I
o
o
o
o probabiiidades de suceso si no que los niños comprender el concepto de azar, es decir, que un hecho
o pueda darse c, nc de forma aleatoria.
Los n-rás comunes utilizados son:
o El lanzamiento de monedas.
o Los dados,
La fotería.
o La ruleta.
o Las cartas.

o Utitidad
A partir de ia utilización de estos juegos se pretenden que los niños lleguen de modo intuitivo al concepto
o de azar.
o Ei pensamiento mágico es una característica general de los niños pre escolares y eSe tipo de pensamienta
provoca que a cualquier hecho ocurrido al azar se Ie atribuya una causalidad errónea; por ejemplo, a
o salido la cara de la moneda porlo que fa ha tirado con la mano derecha o por que la ha miradofijamente
a y ha pensado en ella. Los niños a partir de este juego vayan hacíendo su pensamiento más lógico y
acorde a la reaiidad.
a
o 1.Í.,2 Formal
Como materiai formal podemos citar, los bloques lógicos, regletas, bloques multibase, ábacos, figuras
o geometrlcas, balanzas, relojes, geoplanos, cintas métricas, barajas, etc. Todos ellos pueden ser
o elaborados por los niños y/o el profesorcon cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc.
7. 7. 2. 7 Bloques lógicos
o Definicii5n
o Los bloques Iégicos const¡tuyen un recurso pedagóg¡co básico
destinado a introducir a los niños en los primeros conceptos lógico-
o

ryft*
matemáticos. Constan de 48 piezas sólidas, generalmente de madera *
o o plástico, y de fácil manipulación. Cada pieza se define por cuatro
variables: color, forma, tamaño y grosor. A su vez, a cada una se le
o asignan diversos valores.
o El colcr tiene tres va[ores: rojo, azui y amarillo.
La forma tiene cuatro valores: cuadrado, círculo,
o tr1ángulo y rectángulo.
o El tamaño tjene dos valores: grande y pequeño.
El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.
o Cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las características, en dos, en tres o en
o las cualro,

o Finatidad
Les permite llegar a adquirir determinados conceptos matemáticos y contribuir así al desarrollo de su
a pensamiento lógico. Adquieren primero un pensamiento físíco de los bloques, saben que éste es un círculo
a rojo, o que aquél es un triángulo azul. Aprenden la relación que se establece entre los bloques, es decir,
que son "iguales" en cuantü al color y que son "diferentes" Én crranto a Ia forma, o que uno es más
o grande, o más delgado que otro.
o
7. 1. 2. 2 Bloques multibásicos
o DefinicilSn
o Los bloques aritméticos y multibásicos son un recurso matemático diseñado
para que los niños lleguen a comprender el sistema de numeración sobre una
o base manipulativa concreta.
o :i:# :l
Utilidad
o El material multibásico permite a lss niñ*s ver claramente y comprender el .-
k"'
+-\t,
-. F's*!
á
o paso de uno a otro orden de unidades. l-legar a comprender el valor posicional a =F+f 1¡É !

o 2ú1
o
t
o
 o
o
o
de las cifras; asi, un cubo tiene diferente valor que una barra. Comprender la forma práctica Ia suma ¡
resta '-con llevadas". Trabajar los conceptos con doble y mitad. a
2.3 *.egletas cuisena ire
1. 1, o
De{iakiá¡tr
Las regletas cuisenaire son un material matemáticc de§rinado
o
básicamente a que Íos niños aprendan la descomposición de los números o
e iniciarles en las actívidades de cálculo, todo ello sobre una base o
manipulativa acorde de Ias características psicclógicas del periodo
evolutivo de estos niños. o
Utilidad
o
Se emplean corno recurso matemático de gran utilidad para la enseñanza de las matemáticas en primeras o
edades. Es un material manipulativo, pero requiere que los niños tengan ya un cierto nivel de abstracción o
y hayan manipulado y trabajado previamente con rnaterial concreto y significativo.
Con la utilízación de las regletas se consigue que l*s alumnos: o
Asacie* Ia langitud ca¡'¡ el calcr. Toda Ia reglct* d= u* n*ismr colar tiene la misma longitud. Establezcan
equivale*13as"
o
Conozcan que cada regleta representa un número del 1 al 10, y a cada uno de estos números [e o
corresponde a su vez una regleta determinada.
o
7.1.2.4 El ábaco o
Defit*ic§án
El ábaca €§ uñs de los recursos más artigus parc la didáctica de las o
§É*;eaad@& *
matemáticas; a través de su utilizacíón et ir¡Ro'Itega a comprender los o
sistemas de numeración y et cálculo de las operaciones con números **¡Éffi.§tuÉ**s '.iFx*
naturales, Consta de un marco o sopofte de madera y una serie de varillas ffi *'ffi o
meiálicas paralelas que pueden estar colocadas horizantal CI verticalmente; ffii.ft*i"¡r¡ .w o
en estas varillas van e¡sartados una de b*las a a*illas *e diferentes @*@§ §*!*F*
=erie
cclsres. Cada varilta represer:ta u* *rde* de ¡¡nidades, qu* e* el sistema de ffi#@' 'iiq#iie o
numeración decimal serían las unidades, decenas, cenienas, unidades de rE**¡ €§ffi o
millar.,. Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen que
ser fácilmente manipulables por los niños. Por su fundamento teórico, el a
ábaco puedo ser considerado como la primera máquina de calcular. o
Utitidad o
El ábaco sirve básicamente para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones con números naturales.
Antes de utilizarlo es conveniente que se haya trabajado la noción de cantidad. que el alumno tenga et
o
concepto de número y se haya practicado la cocrdinabilidad. El conocimiento matemático en los niños o
pasa por tres fases: una manipulativa, atra gráfrra y, El ábaco posibilita el conocimiento del valor de las
cifras dentra de un número y facilit¡ la rnej*r del cero.
o
=*rr*gren=ié*
A través de las actividad* cc* ef ábatc. I+= *iñ*= puede* ccmprender: o
Los sistemas de numei'ación, cómo se forman las unidades de orden superior.
El procedimiento para representar los números naturales.
o
EI valor relativo de las cifras, en función de las pcsiciones que ocupan. o
Los procedimientos del cálculo, aplicándolos de f*rrna razonada y no mecánica.
o
7,1.2.5 Gecplanos o
Definicián
El geopla*s es un re.urso didáctico para la intrsduecjén de gran parte de lo§ o
csnceptos geométriccs; el carácter manipulativo de éste permite a los niños una o
mejor camprensién de toda u*a serie de tÉrmi*os abstractos¡ que mucl:as veces no
entie*de* s se*erafi ideas err*neas efi tcrn* a eilcs o
o
o
LVZ
o
o
o
a
a
o
o ütitidad
o Sirve para introducir los conceptos geornétricos de forma manipulativa. Es de fácil manejo para cualquier
niño y permite el paso rápido de una a otra actividad, lo que mantiene a los alumnos continuamente
O activos elr ta realización de ejercicios variados.
o Lrs objáivcs más impcrtantes qrre §e censiguen CCn el uso del geoplana son:
¡-a preientacién de la geemetría en los prime-rosaños de forma atradiva y lúdica, y no, como venía siendo
a tradicional, de forrna verbal y abstracta al final de curso y de manera secundaria'
o La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga Ia destreza manual necesaria
para dibujarlas perfettamente.
a Desarrollár ta creatividad a través de la composición y descomposición de figuras geométricas en ün
a contaetc & juqo libre.

o
,."1,2,6 La áe,lg,nza I
a Definkión
qF+1frdr!#ÉIr ¡4^ s,4,*Á-

o la , §.
Ü
La balanza eS un instrumento de medida que sirve para determinar
Ü
:

a
o
§f §,::1**if":.:"*#:;f'¿'il:'§,:",:"'JX*';,::"N'T:::
estandariada§, y *¡e s¡¡gen corre§ponder al gramo, decagramo, üñtf
*t.lll;lfl¡t
-!tsl}¡}r
o centigrarno, €tc., en el sistema numérico decimal. ¡}ü l};t,:L
o utir*rad
La balar¡za se utiliza en sentido estricto para medir la masa de los cuerpos. Clasificar, seriar o asociar
o objetm Sablecie*do cornparaciones entre ellcs en función a su masa y peso. Descubrir la relación que
o exl*e €fife d vdume¡ y ia masa- peso de los anerpos. Para que los niños lleguen a la condu§¡én que
un objeto gra*de no tieae por qué pesar más que otro pequeño, etc. Aplicar y afianzar las nociones de
o cantidad: ;más pesada que";
*menos pesado que" o "igual de pesado gue", etc. Y su vocabulario
t correspondiente.
o Í..t,2.7 El r#o
o Deñditñ*t
Con la palabra rnetro se hace referencia tanto a instrumento de medida como
o a una unidad de longitud. For tanto, en función de esta distinción, podemos
o deftnir d metro como: Instrumento que se emplea para medir longitudes y
que tiene langitud un metro, generalmente dividido en unidades inferiores
o {drn, cm.rnm}. Uridad principal de las medidas d* longitud en el sistema
o intÉmadonal. El frlefro, cgtrno reo,Jt§o didáGico empleado los primeros años
de escolaridad es unos irustrumerltos valiosos para la comparac¡ón y medidas
o de longitude§.
a w*rad,.
a La principal Lrt¡lidad del metro como in*rumento ds medida es de medir longitudes y distancias. A través
de sr¡ m¿nejo y gtilizacim d niño puede iniciarse: La clasificación de seriaciones de longitudes o realizar
o comparacionei entre un objeto aralquiera y el metro, utilizando los cr"lantiñcadores más/menos y las
a dimensions de los objetos lárgo/corto, alto/bajo. El conocimiento de la unidad básica de langitud (metro)
t{edir las dimersiones reales de un objeto. Medir distancias entre dos puntos en el espacio.
o
a
o
o
a
o
o 3*3
a
I
o
 a
o
o
7.r.2.8 Ef tangram o
Eltangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos: cinco *.'t if jtr
triár:gulos de tres tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo.
o
unidas estas figuras gecmétricas forman un s.¡adrado. Este juego a
repr+sa:ta u* *xceler¡te ¡'*lr.¡l"s+ para l+ ens*ñar¡== *= l= geom*tría" ft:ede
utilizarse tdas las edad*so desd* 3re esmlar ha*a adult*s, ys que admite
o
una gran complejidad en Ia composicién de diferente§ figuras bien sea
geométrica, humana, de animales o de diversos objetos.
",r:
,*.
o
o
Wiliéad ¿ a
Fara l+s adultcs, el tangram tirüe üna regla *ásica qxe ss de utilizar
siempre lo= 7 element*s; sin ernbargs, c*ñ I*s niñes pequeños ns s
,,
"* t
preciso que los utilicen todos a la vez, simplificando así su us§. Este juego favorece la creatividad
de les
nÍñas con las múltiples posibilidades que ofrece las combinaciones d¿ la; piezas. Reconocimiento de las
o
formas geométricas. Líbre composición y descomposición de figuras geométricas. Llegar a la nacién de a
perímetro de los polígonos. o
f,1..2-9 tf*arss a
Definiciiin ü
El mecano es un juego muy conocido que consta de unas tiras
largadas. generalmente metá[icas, con una serie de agujeros ü
equidistantes. Las tiras son de diferentes tamañcs; §ara unirlai hay
u*a serie de tuercas y t+r*ill*s que prr*ite alargar s:.r l*ngitud l* qué
I
se d€see, y forrnar líneas abaÉrtas, csradas, rectas + quebradas. El a
mecano es simplemente en su composicién y, sin embargo. es ufi
juego de muchas posibilidades creativas. t
I
tttiriáad
Corstih:ye un imp+rta*te re§Jr§s para l* didá<ti* de l* gr+r*etría. El mecailo tirne una aplicacién directa
t
en la w¡S¡'r¡cción y recanccimieato de palígo*t*. ü
A través del mecane se puede acercar al aiumnc a los siguientes ccnscimlentos: a
Estudio de las líneas abiertas y cerradas.
Csi'istrucción de polígonos {líneas cerradas). ü
Re.§ñoci miento de forr*as geométri cas.
Estr.:di* de la clasifiación d* l*s prlígan*s.
a
Esf,r¡di* de l*= á*gul*s. ü
1.2 l,Iaterial no estructuradc e
Material no estructurado es el material manipulable elaborado para la enseñanza de un concepto o
procedimiento determinado gue el profesor decide i*ccrporar en sus enseñanzas. Todo material que
a
está
fáilmente al alcance de las niños y que es susreptible de matematización. La baraja españcla €s, sin o
du*a, u** de l*s rn*j*r*s. En resum*n. analq*ier r**terÉal variado, d* fácil manipulácién'y que no sea
téxi* pued+ =*r empl=adc cos¡:c m*dia didá<ti* p*ra el *prendizaji de conceptes materniticos.
t
o
Ejemplos:
Foli+s. Papel charol. Cartulinas. Palillos. Varillas. Plastilina. Cuerdas. Cajas de quesos en porciones.
o
Chapas. Crcmos. Semillas. Botellas de plástico vacías. Pinturas. LadrilloJ. Cajas de cerillas vacías de a
dif*re*t*s tarnañas. Espej*s, material r*ciclad* de tsdas los tipos, cuidando que no puedan herir a los
estudiant=s,*c.
o
a
1.2 a
=t#á¿g:Djt§
Aprcximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, sfreeiéndsle üfta nsción más exacta
los hechos o fenémenos estudiados. Favcrecer la enseñanza basada en la obseruación y de la
a
exgerir*=*tació*, Ayudar a cstT]prender mejor las relacianes €iltre las pa$es y el tedo de un tema, oÉ;eto
o fenámel*- Hacer la enseñanza más activi y c**creta. así como mái próxiirra a la realidad. Facilitan Ia
o
2*4
a
a
o
o
o
o
o
o comunicación y apoyan el aprendizaje de una man€ra objetiva y clara. Economizar tiempo y esfuerzos
o para conducir a los a[umnos a la comprensión de hechos y conceptos.

o ,. S rfEt{Tá,AS y {}sSysrYTAJAS
o 1"3.1 Yer:tajas Propcrcionar infarmación explícitamente y facilitar la aplicación de su aprendizaje en
siü.¡acia*es de la vida real.
o Las ventajas qüe aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indlspensables en Ia formación
o académica.
Fropcrcionan infsrmacién y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el
t pen-mie*to conceptual y cantribuye en el aumento de los significados; desarrollan la continuidad de
a pensamianto, hace que el aprendizrje sea más duraderr y brindan una experiencia real que estimula, la
actividad de los alumnos Prop*rcicnan, ademá*, eseriencias que se obtienen fácilmente mediante
o diversos rnateriales y medios y ello ofrece un alto grado de interés para los alumnos Evalúan
conocimientos y habilidades, así como proveen entornos para la expresión y la creación. Despie¡tan el
a interés y atraen la atención de los estudiantes.
t Í..3,2 gsre:r¿ryas
a Erfrit¡ir d nratsial eduativa sin "explorafis "treyendo que c*n sclo hechc de mirarlo ya está resuelto el
o aprendizaje. Presentar gran cantidad de material de manera conjunto o suces¡vo produeiendo en l*s
alt¡rnnos cansancio y saturación. No considera conveniencia y oportunidad del uso de materiales
o educativcs a la fafta de un carácter de planificacién curricular. Carecer de criterios selectivos y crítico Io
o que prurde llevar a la pasividad o el activismo a "'falta adividad".
o
o c fnferir la difictrltad en el proceso de aprendlzaje de uno o varics estudiantes, a partir de
t repustas erradas o muestras del desempeño que denotan confusiones, omisiones o
cornpriEnsián quívoca de ciertos contenidos de la asignatura de Matemática.
a 1" Elmes d*ido a dificultads de leaguaie.
a El aprenüzale de c*ncept+s, símbolcs y vacabulario rnatemáticos es para muchos alumnos un problema
e slmilar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados del mal uso de los simbolos y términos
rnatemáticos, debido a su inadecuado aprendizaje.
o 2. Errores debido a dificultads para obtener información espacial.
a Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imágenes espaciales o visuales es una
fue*¡te * dific¡ltades en la realizacion de tareas matemáticas. Errores provenientes de la producción de
a representacja*s icdnies {imiigenes esBaciatesl inadecuadas de situaciones matemáticas, además de la
o difia.¡ltad en sumas y restas del valor posicional.

o 3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, detrezas y conceptos previos.

o Induyen todas las deficiencias de conocimients sobre contenidos y procedirnientos específicos para la
realiaacior¡ de *na tarea matemática, Errores origi*ad*s pr deñciencjas en el maneja de conceptos,
o cantenidas, proedimieütCI€ para Ias tareas matemáticas.
o 4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigldee del pensamiento.
La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual de pensamienta
o y una falta de ffeXbilidad para codificar y decodificar nueva inforrnacién. Los alumnos continúan
ernpleando operacione cagniüvas aun cr.¡ando las endicione origi*ales se hayan modificado. Están
o inl¡ilri& para d procesamienta de nuen¡a infarmacian.
o En gena-al srlr! caú*ldos por la incapacidad del p*samiento para adaptar* a situacicnes nuevas.
lnter*an cinm suffiipos:
o . Errsres e* fos qlre pred*mi*a* elementre singulares de una tarea o problema-
o . Errürs*srdeFr#Jeració*,
asoriaciryr, que induye* razrnamientos o asociaciones incorre{tas entre elemento§
si*gulares.
o '. Errsras de i*terfer*¡rcia, €* |cs que *per=cio*=s c cs*r=ptos difer=*tes interñeren co,r +tres.
o Errors de asimil*ciá*, en lcs que una audicián incorrecta produce faltas en la lectura c escritura,
Cuanda la i*formación es mal procesada Se*ida a fallas de percepci*n.
o 2üs
o
o
o
 t
t
t
3 Error€s de transferencia negativa a partir de tareas previas. t
ü
Errares debidos a Ia aplicacién de reslas s etrateaias irrelevantes.
Surga* con fr*cuencia por aplicar can éxite reglas a estrategias similares en áreas de contenidos t
diferer¡tes. ü
*aB l¡El uÉili=ads*.
Errores que se producen por alguna discrepancla entre los datos y el tratamientc que le da el alumno. t
Puede ser porque: se añaden datos extraños; se olvida algún dato necesario para fa solución; se contesta
a alga que no es necesario; se asigna a una part= de la información un significado inconsistente ccn el
t
enuneiado; se utilizan l*s valares nur*éricos de u*a ve**ble para ctra distinta; o bien, se hace una lectura ü
incc=eda d*l er¡*r¡ciad*.
Ir:trru**a**ár¡ ir¡tarretl= d=I le*au=i=.
t
Son errores debidos a una traducción incorre€ta de hechos matemát¡cos descrites eft un lenguaje o
simbólico a otro lenguaje simbólico distinto.
fnf=renc¡as no vál¡Aa
t
So* l*s err*r€s que tienen que ver con fallas e* el r*=*amiento y no se deben al contenido específico. I
Tsr=rrl= * d=fi *ici*-:s *=farr¡¡*#=. ü
Err*rs q#* # produc*r* par #+rmaci&r d= un pri*cipic, r*gla, te+ren:a c definicián identificable.
Falta de verificacióa en Ia solucióa. ü
Son lss errores que se presentan cuando cada pasa en [a realización de la tarea es correcto, pero el
resultado final no es la solucjén de la pregunta pla*teada.
t
Errores tácriros- t
S* in#r:y** *n esta cat*g*#a las err*r== *= rákz:l*, al t*r*ar dat+= de una tabla, en la manipulación de
símbd*s alg**raic*= y *tr+s d*riva{+s de Ia e}eercié* de alg+ritr*as. t
o
r Distinguir eEtrategias para enfrentar las dificultades que se presÉEtan en prceeso tleetr
ü
aprendizaje de los estudiantes, de modo que estas puedan ser superadas en la asignatura de ü
Matemática (por ejemplo, reformular ejemplos, simplificar un problema, utilizar otros tipos de
reprwntacioaes, etc, ). t
ü
- El d*c=nt= debe enter:der l*= er*rs sFecÍfcos de :¿¡= al*mnc= cams *na informacién de las
diflcultades de Ia matemát¡ca que requieren un esfuer¿o para la superación. Es impaÉar*te tener en t
cuenta que podemos superar un error y aceptarlo no como algo que no tendría que haber aparecido sino
corc* algo cuya aparición es út¡l e interesante ya que permite la adquisición de un nueva y mejor
t
conccimiento. a
- Rs.¡lta r¡*ce=arit diag***ic*r y tratar ri¡ás s*riar*er¡te l*=
=irsres
d* I*s alumncs discutiendc con ellos t
a **vcl i*tr¡itir¡* a*rca de sus ***<ep#e*es errér¡*as y pr*entaries
seguir pensando en todo Io que les permite reajustar sus ideas.
lu*go §tuaciones matemáticas para
t
- Algunas recomendaciones impoñantes de prevención tienen que ver con la complejidad de los objetos t
matemáticos y, en particular con los estadios de d*=arrsllc que se dan en los sistemas de representación
cagnitivas.
Para el!*, en ge**r*l #+**r**s:
t
. trabajar lcs corceptcs y prxes*s raatemáticre rffiáand* Ias etapas de desarrollo que se dan en los ü
s¡stemas de representacién cognitiva, o
. asegurarnos de que los objetos matemáticos del si$ema antiguo de signos no presenten dificultades,
. ns prscipitar el aprendizaje de un nuevo objetivo, t
r evitar una innecesaria ccrnplejidad de los sig*e= s'rat*r*áticos y t
. as.g*ri¡.T¡*s #= que l*s dif*r*r§es c*rlti**s de ¡.¡¡: **j=ta m=ter¡:ttic* están elaramente diferenciados.
- T#a= l=s *at=gia= *t prever*ci&l que pdarn*s utilizar dehen eÉar dirigidas a evitar o minimizar los
t
obstác¿¡l*s para que p***** ser superad*s, a d*t*r d+ sentid* a I+s *bjetcs y af pensamiento rnatemátic* I
y a ry€=r r¡r¡ dir** de *rtitu*es *f**ív*s y
=r:*ci**ai==
- fl doe=*¡te actúa c€ñ* farilitadcr de ariividade
p*sitiv*s l*arÉ= la r*at**:átic¿"
que FrÉvsqr:e* ccn*icto y *'ragan r€pensar la estru¿tura
t
ccgl':itiva errónea. focá*d*l*s a participar activarce*te e* la scl*cién de sus conflictos tratando de t
sustit.ir las e**cept*s f=Js*s V*r la c*mBr*r*siiá*
=**c*ptuaí
*de{u*d*. t
=*s t
t
I
o
o
o
o - El docente debe lograr que el alumno se
enfrente a la contradicción proveniente del error y logre eliminar
O sus falsos conceptos para que éstos no vuelvan a aparecer, Esto genera en la clase discusiones y debates
que ssn de un gran valor para crecer a través de sus propias interacciones.
o - Salucio*ar los problemas de los errores tiene que ver con el día a día, con la interacción diaria en elase
a entre d prafesor y el alurnno.

a RaÍizar evaluacíanes de diagn6stico para identificar a aquellos alumnos que Fuedan esüar
t en rbsgo de tener dificultades matemáticas y afrecer refuerzos a aquellas gue ya se
encl,¡s*ira* en ri*go, (Evidencia moderada)
) Hay evidencias que demuestran que el screening {m*nitoreo) predice de forma fiable los resultados
a futuros de lcs alum*os. Recopilando inforrnaci*n de cada alumno, la *s{uela obtiene datos para dirigir su
actuacidn, sobre tcdo con aqr:*llos alumnos que *ecesiten más apoyo. En prirnaria, lo más impo*antes
o del a.r¡rís:Io tienen que ver con el concepto de número.
Algunos ejemplos de herramientas de medida que se pueden utilizar en 10 y 2a y 3o básico son las ta!'eas
o de co¡lteo (strategic counting). Por ejemplo, obselar si un alumno puede o no identificar si un número
t es mayor que otro. A pafiir de 4o el manejo adecuado d* los números enteros es importante. Se deben
hacer ryuebas para valcrar la capacidad de maneja de números eilteros y racionales, además del
a c**ocir*ie*to de co¡rcepÉos y su apllcacién práctie en tareas. Las pruebas que se hagan deben ser
a eficientes y breves, para ser realizadas en el menor tiempo posible y no consumir muchcs recursos.
t L*s ¡¡rafer¡íales didácticos que utilicemos sot los alamnos deben centrarse *pecialmente en
e afuazar é *a*eja de las números enferos e* greescalar *asta Son y el trabaja con números
ra@s§ dsde 48 *a§a 8§. {Evid*ncia rxíníla,a}
a En itatemáticas hay unos c*nceptas e ideas fundamentales que los alumnos deben tener perfectamente
t asimilados para aseEurar un buen progresa. Por ejemplo, los números enteros nos ayudan a saber
cuántos elementos hay en un grupo. El sistema decimal nos ayuda a pensar los números como grupos
a de lG elementss que se van añadiendo (unidades, decenas, centenas...), Las operaciones tambiÉn son
a imprtantes: [a suma y la resta en 1o y 2a,y la multiplicación y división en 30, {o y §o. Es importante
e¡s$ar d como funciona cada cperación, qué significa y para qué tipo de problemas nos puede servir
a cada una. Para las alumncs c*n dificr¡ltades en maternáticas a partir de 4o, se recomienda centrarse en
o Ia enseñanza de ideas sobre números racionales, es decir: fracciones y números decimales e*
combinación con núrneros enteros. Lo primero de todo es que estos alumnos deben entender "qué es" la
o idea de fracción. Se les deben ofrecer muchas situaciones donde se aplíquen las fracciones, los números
a decimales, los porcentajes...

o La ír¡sF¡¡cién dula,nte h ioteryeocióla de&,*r explícífa ysístemáfíca. {Fuette evidencia)

o Los alumnos que necesitan apoyo y refuerzo escolar aprenden mejor con e*sefia*za directa y sistemática
las habilidades m¿tenráticas hásicas. La enseñanza sistemática requiere presentar los conceptos de forma
a Eradual y siguiendo un orden lógico. A los alumnos se les debe dar muchas oportunidades de aplicar los
a nuÉyos conceptos en distintos contextos.

a La in*ruccíén drecta induye ariones corns:

o ) Ofrecer modelos y dernostraciones sobre cómo resolver un preblema. Enseñar daramente cada
contenido, de forma direda, y explicar cada tipo de operación paso a paso. No se debe dar nada por
o sabido. Los profesores deben argumentar cada paso del proceso para que el alumno lo entienda (por
t >
qué st ilace cada paso).
Príctica guiada. Lss aluffiEos csn dificultades su¿len necesitar más práctica en la realización de
I p*-oilanas, enrcn& p+r hacerlos con la guía del adulto. Despr.lés, a medida el alumno comienza a
t dc*¡inar hat¡ltidades, se Ie puede dejar que haqa las problemas solos, pero debemos asegurárnos de
l¡aer 6s crr*nd* sep=r.llss q*e lo va a saber hacer bi*n,
a ) Decir efi vsz alta los proces§s de pe*samiento. Durar¡te la práctica, debemss permitirles a los alumnos
*pe*saf erl vsz efta, y a*i¡'*a¡tes a qüx uerbali¡en cada pas* que están haciendo y el razonamientCI
o detrás de c=d* decisisfi g*e tcr*a*. De esta fsrrna, cl profesar psdrá carregirle y decirle qué ha hecfre
o bien y qué ha hd:c mal"
o 2§7
o
o
o
 I
t
t
) Repaso frecuente de los aspectos estudiados. Hay que repasar frecuentemente para afianzar los t
conocimientos. Repasar les ayuda a realizar conexiones entre lo que sabian antes y lo que están t
aprendiendo ahora. Los alumnos con dific¡¡ltads de aprendizaje a menudo tienen problemas con Ia
c*rnprensién de símbolos matemáticos abstradas y su relación co* lcs conceptos. Estos alumnes se t
puederi be**ficiar si cr==* a: propia r*pre=*tación visr¡al del pr**l*ms que están resolviendo. Los
pr*f* r*s les pedemcs ayudar utilizand* r€€as r¡uméri*s, matricɧ. Siagramas, gráficos, y sirnplm
I
dibujos a mano alzada para explicitar los datos del problema. Las rectas numéricas puedes ut¡l¡zarse t
para demostrar estrategias de conteo, los principios de la suma y de la resta, y para comparar
magnitudes. La utilización de materiales concrctss y manipulables sirve para iniciar en la enseñanza
t
de eonceptos, pero el objetiva últim+ debe ser er:seguir que el alurnnc pase de la fase concreta a la I
abstrasi*n y sea ca*a= d= r*a**jar l*s núm*res apays r¡isual.
=ir: a
Las interuencianes deben incluir entre¡¡a**ie*fo e¡r la resalucién ée problemae verbales, ya I
que existe relación directa con las estn¡rfara,s comunes subyace*fes a tos problemas ü
matq*áticas sscrr?os, { Fuerte ev idencia }
Hay que enseñar ideas ab$ractas simples pÉrs F*trr:tes quÉ se puedan aplicar a muchas situaciones; t
e*señar a l*s alurnn+s a dsidir qx* +p*raci*- aplicr *r¡ cada tip* de prcblema; y dar ejempl*s de tipos
de problemas dsnde haya que utitrizar la dM§é*, p*r *§mpl*"
I
a
El ¡nateriai que se .rse de&e dar aportunidad* al alumno de traba§ar aofi réprésenÉacfenes o
visuales de ídeas matenáticas y los profesores deben dominar el ¡rso de esfas
repreeafacrbnes, ü
La visualización es una herramienta fundame*tal para los alumnos con dificultades. Un tipo de
visualisaci*r¡ es la secustcia de irstrucrión desde l* cc*cretc a l* abstracts (CRA en süs siglas en inglés).
I
La letra C he* referencia * l* **r¡crá*. y * basa en l* manipulación Ésica d* objetos. la letra R hace t
referencia a la represe*tación de esos objetos a través de un dibujo. La parte más import*nte es Ia letra
A, abstraccién: fos números que equivalen a los objetos manipuladas. t
t
f4esffit &bs+§*tt I
c§ Éilel t
*$
\l
agt
t,t- t t
t
&Baf¡ II
süE
tf
t
ü
t
t
a
t
t
Se debe trabajar cada una de las fases el tiempc suficiente para que el alumno desarrolle un dominio
suftciente antes de pasar a la siguiente.
t
ü
E* t*das &s *{ass #*¡l ddírar*xalanslcs 1§ txístlr*x #ra prfier *r gráctica lo apreddido ü
y *ara ,eSasa,( J* I¡ás¡c*. {Erídencia madenda}
La e***¡*=a explí#ta es si*rspre necesaria al ir¡tr*ducir llreyss c*nceptas. C*a*tas más dificultades o
presentes €l alumn§, más explicitas tie*ert qse sÉr las o<plicac§sñes, y más tiempa de modelaje y práctica
guiada c** el adulta debe haber. ü
La prá<tica puede darse de muchas fsrffiBs, ls ffiás halitual scn Iss deberes. Pero muchas veces, I*s I
deberes requieren la presencia de lss padres para ayudar al alurnno con la tarea encsmendada, y eso ns
:*8
t
ü
I
t
o
a
o
a puede ser considerado como tiempo de práctica. 5i mandamos deberes, debemos asegurcrnos de que
o los alumnos dominan lo suficiente la tarea para hacerla de forma independiente.

o Ca***ta *as progresos de tus alumnos, {E$de;*cia mínima)

o Ltevar un cantrcl adea¡ado del pragresc t€ §fece dat+s s*bre el progreso del alumno y su estado. Nos

t Frm*te -ber si *uestra intervencién e*á fu*cia*ando o ns.

La evaluación diag*óstica inicial corresponde solo a ur¡ momento puntual, por lo que no debemos confiar
a solamente en esa valoración. Las evaluaciones constantes ofrecen una información más veraz. La
t monitorizacién de los alumnos deberá ser más frecuente en aquellos que muestren menor rendimiento.

a Los ah¡nm&s csfi bajo rendirnients neces*tan motivacién extra para progresar en su aprendizaje. Los
o profesores deben alabar sus esfuerzos por mejorar y su compromiso con la asignatura, su grado de
o conseeución en las tareas, y sus acieftos. Las alabanzas son más efedivas cuando se centran en reconocer
lcgros concretos derivados del esfuerzo. Algunos alumnos pueden ser motivados si les hacemos ver sus
o progresos de forma gráfica y si les proponemüs objetivos a corto plazo que les incentiven. Otros alumnos
se ser:tirán *ejor si les prerniamos rsn recorfipe*sas ta*gibles. Es ¡mp§ltante saber elegir las estrategias
o para cada dum*o"
a
o r ánalizar críticamerte situariones de clases para determinar su coherencia ccn el nivel ylc
t OA ylo dñr*trkes del currículum de la asignatura de Matemática.
o Elpro$sito formativo de esta asignatura es enriquecer la cornprensión de la realidad, facilitar la selección
a de #ategias para resolver problemas y ccntribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en
todos Ic estudiantes, sean cuales sean sus *pcianes de vida y de estudics al ftnal de la experiencia
a escolar.
a La maternática proporciona herramientas conceptuales para analizar la información cuantitativa presente
en n+ticias, opiniones, publicidad y diversos textos, apoftando al desarrollo de las capacidades de
a comunicación, razonamiento y abstracción e impulsando el desarrollo del pensamiento intuitivo y la
o refi¡xió* sisÉemática
La matemática sntribuye a que las alumnos valoren *r capacidad para analizar, confrontar y construir
O estrategias personales para resolver problemas y analizar situaciones concretas, incorpcrando Forma§
o habituales de la actividad matemática, como la exploración sistemática de alternativas, la aplicacién y el
ajuste de modelos, la flexibilidad para modiflcar puntos de vista ante evidencias, la precisión en el
o lenguaje y la pemeverancia en la búsqueda de camincs y soluciones. La matemática es en sí misma un
o asffia impcrtante de la cultura humana: €s una disciplina cuya construcción empírica e inductiva surge
de la nesidad y el deseo de responder y reselver situacicnes provenientes de lss más variados ámbitos.
o Además, aprender matemática es fundamental para Ia formacién de ciudadanos críticos y adaBtables;
o capñces de analizar, sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones cada vez más complejas; dispuestos a
resolver probfemas de diversos tipos, ya que les permite desarrollar capacidades para dade sentido al
o munda y aciuar en é1. La rnatemática les ayudará a resclver problemas cotidianos, a participar
t respcrsablerner¡te e¡ la Gnámica s*cial y civica, y les suminist¡ará una base necesaria para su formación
tártia o profesior:al. Su apre*dizale involurra fuarrollar capacidades cognitivas clave, como visualizar,
o representar, modelar y resolver proHemas, simular y conjeturar, reconücer estruaturas y procesos.
Asimismo, arnplía el pensamiento int¡.¡itivo y forma el deductivo y légico.
a La rnatemática constituye un dominio privilegiado para perfeccionar y practicar el sentido común, el
a espíritu cítico, la capacidad de argur*entació¡, la percererancia y el trabajo colaborativo. Está siempre
pr§€ñte tr'¡ la vida cdidiana, ecplícita o im$ícifar*e*te, y juega u* papel fundamental en la toma de
a decisi**es. Es una herrantienta imprescindible s¡ las cis¡cias natur*l*s, Ia tecnol*gía, la medicina y las
o ciencias smiales, er¡tre *§'as. Es, a*misrrc, urt le*guaje a*iversal q*e trasciende frcr*teras y abre püertas
par¿ cüírlunicarse ** el mr¡r¡dc" La rxater*áti* r:s es ur: ü:erps fija e ir:mutable de §on*cimientcs,
a hedros y procedir*iefitüs qse s€ aprenden a recitar. liacer matemátiras no *nsíste simplemente en
o calc.llar las respuestas a pr*blemas $ropuestos, usando u* repertari* especi*co de técnicas probadas.
E* otras pala*ras. es il*a cie**ia que ex¡§€ explorar y expe*xe*tar, de*ubriendc pitrsnes,
I 289
a
o
o
 t
t
t
configurac¡ones, estructuras y dinámicas. Se trata de una disciplina creativa, r*ultifacética en sus I
aspectos cognitivos, afectivos y sociales, que es accesible a los niños desde la educación básica, que ü
puede brindar momentos de entusiasmo al estudia¡'¡te cuando se enfrenta a un desafío, de alegría y
s*rpr€§a u:and+ descubre una solución a simple vista, * de triunfo cuando logra resolver ufia situación t
J:É-:t
{Jala{lt. t
E* ¡**d¡¡§*r:, debem+= l*acer c+**a*terse*tr .*m+ d*cer:tes un añálisis crítico de nuestras clases
(antes, durante y después de Ia clase) y así determínar cuan coherente y relacicnada están con el objetiva
y currículo de matemátíca, además de ser contextualizada y cercana a los intereses y csntexto de
t
ü
nuestr*s estudiantes.
ü
r §=l=c*iae=r astirrl*a*e= * ir¡*¡'s*r=nta= ffiir=r*t* para evaluar lcs abjetivos de aprendizaje ü
de Ia a=3g*at*r= *e l{atsr**t3*a.
ü
Estrategias metodológicas: Técnicas que se ponerr en marcha para conseguEr alcanzar de forma ü
adecuada los objetivos y contenidos previstos.
La *yal{¡acián del aprendizaje matemátics t
La evaluación debe realiza¡se ccrrú un c*ntinu* d*r:tr* de las actividades en ta sala de clases, pues está
ins*rta *.? ün Fr*{*§c d* *pr*n*i=Éjt. Fr*É=+ d* errair¡acián ayuda tar*t* al profesrr cüñ¡o al alumno
I
a caG+{er l*s atra*ces y Ia= áreas q*e =¡*ece=itar¡ f*rtal*cerse para c**tinu=r el pr*ceso de aprendizaje. o
Con esta informaciÓn, el dacente puede tamar decisiones para modificar su planificación y adecuarla
mejor a las necesidades de sus estudiantes. Por su parte, los alumnos podrán focalizar sus esfuerzos, con I
la confianza de que podrán mejorar sus resultados. Is importante que la evaluación se realice como un a
co§t¡ñl.:§ dentro de las actividades en la sala de *a=*, pues está inserta en un proceso de aprendizaje.
-* *iltglilt c§=* # r=cer¡¡=*dabl= u*a ex**=iva *v=*=ari** fir*§i, a n§ set qile sea imprescindible que un I
e=tudiar:t*s e*r¡ ffie*siS=d* Ed*"rc=tiva= l* requiaa y e*c sté mnsignadc en su plan de aBayc i*dividual. ü
A continuacién, se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y calificativas, considerando la
amplia gama de instrumentos existentes. Los ejemplos corresponden a formas de evaluacién que permita I
a lcs alurnnos demostrar sus habilidades y ccnocimientos dentro de Ia hora de clases. t
clE==, **servaqi*ne= i*fivi*r:*les re=pect* del d=semp=ña del eri ese trabajo puntual.
t
I¡átfa rrst*r&áffu; urt *.:ad*r*c. + {a+et=, dcnd= cl alxn¡n+
=§ perscnales
=lumn*desarralla
estrat*g¡as perscnales, t
exploraeiones, deñn¡ciones o descubrimientos. EI profesor puede obsen ar estss reg¡stros,
orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y verificar Ía comprensión de los t
conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para explicar su pensamiento.
Ira&q¡ís alaborativo; dentro de una dase, Ics alumnes sotucicnan en pares o grupos una tarea
t
e=p=cí§ca, a+t?:* *xpl*rar ¡.¡n r¡:=t*rial, d*#r:ir *r: c**eept*. dasificar, {atcülar, restlver un pr*blema y I
argurcentar su r*+luciá*. l-a t+r*a deLe t*r:*r *b'j*tÍv*s darcs y rnedibles, acordados previamente.
Po*atolio,' es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina dlaria, relaeionados con
I
diferentes temas, en los que él considera que ha tenido un buen desempeño. Esta selección se realiza en T
ccmpañía del prcfesor con una periodicidad det*rminada por él (una a tres veces por semestre). Esta
herramienta es una evide*cia para el prcfescr, que, a la vez, permite una autoevaluacién por parte del
t
alu¡¿'¡r¡*. I
¿tst= ats cc*q¡b: registrw de alg*na liabl*idad *=peciñe que ss demuestra durante una actividad
pensada para este objetivo. La evaluacién puede ser individual o grupal. Ejemplo: diferenciar números
t
pares e impares, explicar Ia clasificaciÓn de acuerds de un criterio, interpretar un pictcgrama, construir t
una figura reflectada (simétrica).
fnfr=v*rta iadividsa* mientras el curs+ trabeja *r: ur:a tar€a, el profesor dialoga con uno o más t
al¡:r*r¡*= ** ur¡ n:isr¡t* r¡ivs! d* *==**rp*#*. a#rc* d* ui¡ .*nc*Éú. *n des*fío $ una pregunta relacicnada t
c*r¡ el te*:a d* la f¡*r* *e das*. -l p*fes*r r*gi*r+ **a i*fcrm**i** c*r*e r*gistr* anecdético o en una
lista de c*tejo.
I
f,cr*prf,rr rf,rrfgrbs; f*s alurrt**s resr¡**¡=x u* deseñ* de ma*era individual fi ert pat€§. Lueg* t
voluttariameñte csmparten su estrategia de resclu*iÉ* frente a sus fsrilpañeros. EI pr*fes*r llama a otros
2 o 3 v*luntarios que muestren esirategias diferer¡tes a las que ye se expusieron y las anotan en un I
regislr* ¡*t#étic*. fl pr*fes*r Bla*ifica e*¡s prese*taci*,les BñrE que tcdos sus alumn*s pued*n t
paÉicipar d=*trc de un m*s.
t
?1*
t
t
I
a
a
o
o Autxvaluacián: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la oportunidad de trabajar
O con un material que les permite autocorregirse. Este puede ser una hoja de trabajo con las respuestas
atrás. Con los resultados de este trabajo, Ios alumnos tienen la posibilidad de determinar su avance o
o aquelfo que deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros compañeros, completar su trabajo con
o reü.rrsss que estén a su alcance {cuademo, libro, afich€s...), anotar sus dudas y, en última instancia,
pedir ayuda al profesor.
a
o Ejemalcs de Evaluaciiin
o 10 básico
a oA-4
Comparar y ordenar números de 1 a 20, de menor a mayor y viceversa.
o oA_i
Elegir y utilizar representaciones concretas, pictéricas y §rnbélicas.
o oA_b
o Comprobar enunciados, usando rnaterial concreto y gráfico.
o INDICáDORES DE EVALUACIóN SUETN¡OOS
a > Ordenan cantidades en el ámbits del 0 al 20, de mayor a meilor o viceversa
> Comparan cantidades en el contexte de la resolución de prcblemas, usando material concreto
o
o Actividad
Observan las cantidades de ficfias que hay en los vasos y contestan las siguientes preguntas:
o
o
o
o
o
o
o
o \rr'i]
!L, I V¿:sr, ? Vasii i
o
o > iEn e¡ál de los vasos hay menos ftchas?
o > i0¡ántas ficfras hay en el vaso L?
o > Ordene lrs números que representan las cantidades que están en tosvasos, de menora mayor,
o CR.ITE R.IOs DE
=YAI.UACIóN
o Al momer¡to de evaluar, se sugiere considerar los siguientes criteríos:
> Cuentan camtidades & ficias de cada vaso y le asignan un número.
a , Cornparan d número de fidras que hay en los vasos.
> Ordena los vasos de menor a mayor de acuerdo al número de fid¡as
o
o
o
o
o
o
o 211
o
O
o
 a
o
o
20 básico a
oA-13
Dem*strar, explicar y registrar Ia igualdad y desigualdad en forma concreta y pictórica del 0 al 20, usando
o
el sírrrb+lo igual {=) y los símbolos no igual {>,<}. a
cá_d o
Comu*icar el resuitad* de relaci**+s, empie*rda expresi**es r*atemáticas.
oA_h t
Utilizar representaciones concretas y simbélicas parE¡ representar enunciados. o
IN DICA3OR=S DE EVALUACIóX SUE=E.I}GS O
> Determina* y r=gistrar: d*s igi.:*ldades * *esigual*=des d*das, con el *ss de una balanza para verificar
su res¡itadc.
I
> Comparan y registran igualdades o desigualdades con el uso de símbo!asi>,(,=)eft fo¡'ma pictérica y o
simbólica.
o
A*t*v*** I
*t *I
r
* -*-r . t.-* üü' ** *
,
o
e
- -- --,:,
o
o
1 l-ir'r.iil1iiilir -ji f t-rfli+Ii-) ai!lrr'f-¡il¡ l,;i.t i-1u* i.+ r'f*:,ir-¡r-l.rt,J.i¡j',r il=i,-¡.*lij.¡rj J,. i,;,, l;.,i,-rJi.'+:.-..-:..r a
1.i i1i .,1-''.! y''.. rii...li';.r;. !
ü
2 i . ¡¡::r¡.:¡:' i;¡-, 11r'¡iil, ilii'r li.!r¡tt'tr:i, i:'b:jt:i!¡.i ii;:..,ir:il.rr.¡1,¡.:: > , < .= U ¿::.r i.it¡,¡1r: r,f¡ [.;
, ;i! :¡Y
t
> lí:' - i:t
e
> 1i', t¡/l t
t
CRTTE=I§ §E EUILUJTCIáH t
AI momento de evaluar se sugiere considerar tos siguientes criterios:
> Identifican, determinan y registran el número que falta para completar una igualdad a desigualdad.
t
> Comparan númerss, usando los símbofoS (, ), = o
o
t
t
t
t
t
t
ü
t
ü
t
222
t
I
I
a
o
o
o
o 3e básico
oA-9
o Demostrar que comprenden las tabfas de multiplicar de 7 y 9 de manera progresiva: r usando
o representacrones concretas y pictóricas> expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguaies> usands la di*ibutividad cümc estrategia trara c+nstruir las tablas hasta 10x10, sin realizar
o cálc¡las' aplicando las resultadcs de las tahlas de mul§plicación. sin realizar cálculos> resolviendo
o probier-nas que involucren las tablas aprendidas hasta el 10
oA_b
o Emplea;- diversas estrategias para resolver problernas y alcanzar respuestas adecuadas.
a OA_c Transferir los procedimientos utilizados en situaciones a problemas similares.
OA- Describir una situación del entcrno con una expresión maternática.
o OA-f Hacer deducciones maternáticas de ññan€ra ccncreta.
o OAj ExDresar a partir de representaciones p¡ctéricas y explicaciones dadas, accisnes y situaciones dadas
en lenqla_,e matemático.
o
It{ DICADORES DE EVALUACIóU SUETNIM§
a > Identifican situaeiones de su entorno que describen la agrupación en grupas de elementos iguales.
o , Xuffan y representan una surna de grupos de elementos iguales por medio de una
mulll¡r caclÓn.
a , {ep'esentan concretamente una multiplicación como una adición repetida de grupos de elementog
o i^,,r^^

, Res-elven problemas de la vida cotidiana, usando la multiplicación para su solución.

o
a Actividad
El e**i a":e resuelve el siguiente problema:
c á -cs e - r - os de un curso están sentados en grupos en clases. Hay I grupos con 4 niños por grupo y 2
o grutas ::r 6 niños por grupo. ZCuántos niños hay en el curso?
b ¿3e nue otra manera pueden sentarse los niñcs, si desean seguir manteniendo el trabajo grupal?
o Proponga otra solución, pero tenga en cr¡enta que n¡figún grupo puede tener más que 6 y menos de 3
o personas

o CR.TTER.IO§ DE EVALUACIÓ}I
o AI m:-e-:: de evaluar se sugiere considerar los siguientes criterios:
> Res*=r , e- iis problemas:
o - COX ; ri É S,- ll13
o - con una multipllcacjón
- us¿ndo rnateriai conseto
o - er -:-= s-f:rrcd
^^;^-- -
-L,:,ti

o - ca-: -: :s:3e-aoones
- ce.i'ues:-= ::- ruo, trabaja sin hacer preguntas
o - Litr5 l= -.
= =>- =-trgrO
o - dernuesr" n ;eatividad en No 2
- usa ens¿yo v error en No 2
o - pc- :es::->:s'oón en No 2
> Obt,e' :-':s*li3,l,:s correctos.
o
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 I
I
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I
4é básico
t
oA-24 I
Demcsirar que fomprenden el concepto de volumen de un cuerpo. ü
0A_b
-inple*r dive;'s*s *strategias p*ra res*lv*r pr*bi*r:':=s y *lcanzar rcspuest¿s adecua-das, como l¿ ü
estrateqia d* I*= 4 pas*s: e*tend=r, planifi=a:', i'rac*r y r+r*pra*ar.
oA-g
I
Comprobar una solueión y fundarnentar su razonamiento. t
INDICADORES DE EVALUACIéT* SUETNIDO§
t
Estis":an y c*rrlprueba* v*lun.;e¡t d= abjet+s irregul*r*s- s*n':*rgiéndalas en un vaso graduado.
={
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ü
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i?ti i A 'f S tjr iV;1- _t: l\ o
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I
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,
o ldenti*car los i*dicadsres de evaluación y desempeños que dan cuenta de los distintos
objetivos de apre*dizaje de la asignatura de t+latemática. t
o
Ejemplos de Indicadores Primer Año Básico:
> Cueritar de 1en 1números dadcs en una secuencia numérica hasta 15, partiendo de 0o cuentan hasta ü
2* de 2 er: 3= partiend+ de C, 'y cu€rian ha:ta 5* de 5 ei.: 5 partiendo de 0. o
> Cuentan n*mer*s de 2 en 2 y de 5 en 5. pcr tramosr *or ejemplo. de 25 ha*a 40.
> Cuentan núnieros hacia aii-ás de 2 en 2'¡ de 5 sn 5 portramos; por ejernp**, entre 5S y 3ü2 o
> Representan cantidades de manera concreta y escriben el número representado.
> Leen representaciones pictóricas de números en el ámbito del 0 al 10"
a
> Leen números entre 0 y it
, Deier;-ni¡:an,'¡lás de ¡¡a LiÉ-<i{,n-'i,J:-tij :'i-' ell,iirS Q¡-,-,los de eiementos, qlie se pueden hacer cGn un
t
conjunio con nc más de 10 elementos.
I
> R*prcsentan cc,mposiciones '¡, descii-ipositiones de númer-os de man*ra piel*riea.
> eo*:p*r:er: y ,lesccmpüflefi c¡ntid¡des h¡sta tü de m¡i=era simb*lica.
t
> Ide*tiilean y describen patranes rapetitivos qu€ tienen oe i a 3
o
=iementas.
> Reprcducen un patrén r=Fetitivo, utiiiza*4* r*alenal eanereis y representaciones piciéricas > Et'rienden o
paircnes de manera corcreta.
a
o
I
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o
o
a
o , Identificai los eiementos que faltan en un patrón repetitivo.
o , Crean pa:rones, utilrzando material dado y/o software educativo.
E!
) t.llu=li !^* LU I tr - --'es
-^'^ r_.ldr-.'l no estandarizadas (aBlausos, dejar caer y tomar una pelota rítmicamente, c&nie*
o de uno eri r.rnc L'lsando un péndulo) el tiempo necesario para realizar una tarea dada.
o Li --!tir,:¡n r-areas de acue¡'do al tiempo, medidc can unidades no estandarizadas, qi:e reqi:ieren para
-> -l--,4---

hacenas,
r^-^--

o , Ccmpar¿n eventos, usando unidades no estandarizadas de tiempo.

a 2c básico
o OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Se espera que los estudiantes sean capaces de:
a oA20
Recc¡eCar y i-egistrar datas para responder preguntas esta-dísticas sobre juegos con mo-nedas y dados,
a usani. ! ocues, tablas de conteo y píctogran':as.
o IN D]CA DORES DE EVALUACIÓN SUGERIDOS
a Lcs esiuC,antes que han alcanzado este aprendizaje:
, F.¿iciectan datos acerca de lanzanrientcs de dados y monedas.
o , Regisiran datos en una tabla de conteo acerca de datos de lanzanrientos de monedas y dados.
o Fr.eg st:an datos acerca de lanzarnÍe*tos de dados y monedas, usando cubos apilables.
,' Respo¡den preguntas en el contexto de juegos con monedas, usando registros expresados en cubcs
o ó!t
-^, -[l-^
-:ri>
o
3o básico
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e .::C'?.1: :: . :t+c:-;,5i;' ,,¡5';ni
o d¿:les. itf iras Éñ
=n=anr= ,s tÉr
a I'-r,rr11 ,ls c1 Ci C ei 1 3ÜC lüflro
a seillar:=L1 ia= c=r¡tlC*ti*: <i*
a i3;.;?f.j,lc SL,ialüi f jS,ciCf-r iii
a -c., ::-áIÉrr¿;i :.JnfrpiC D:,ldilrt.
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4a básico I
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{}* rs I
t
Iletarminar fas víste* de llg*rar r ldentifir..ln vértir:er. +rirü¡s y ü]t;r1; grl rnrxj*fuv; r: r-lifxri*s de
t
5§- d*sde sl frents, d*ade el I
I*yNe*r*b*
liqur;rs.tD-
> De§*iegs.lrrmdelos Se figures 3ü csr¡c {rrbr}§* paral*lepr:- t
petlr* y privnas r*üul.¡¡es- I
> lrlentiñc.en las vistas e* rrrJes r-Ie f§*ra* rc*ul*rf;§ "i$. t
> Dih-{an les vÍstasde figuras 3D. t
» Ditxrl¡n hrs visBs de fir:ur¡s 3ü irxrrpr*utas,
I
r C¡*fixr*'¡rs¡rl k rerJ *l'ur+a fiqu*r .itl dk] act¡*nÍer;r l¿q vlsuu.
t
r earacterizar prácticas e interacciones pedagógicas que contri&*yen a retrcalimentar I
formativamente el aprendizaje de los estudiantes ante muestras de su desempeño en la o
asignatura de Matemática.
t
) L* *=T*{t*lJ}€f}¡"*{Iáil
Es muy impcrtante que Ics *.rdiant*= dsarrell=n una vi§ón pcsitiva de las matemáticas y que se sientan
t
capaces de desempefiarse con una positiva autoest¡ma y con següridad. Para esto, es !'ecomendable que I
el dccente reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus observaciones y Ia iniciativa para explorar nuevos
conscimientos por sí mismos, en un ambiente que acoge todos los puntos de vista. Se deben apravechar
t
las oportunidades para generar discusiones ta*t* sobr* las vías de solución como respecto de Ia I
ef*áMdad de las estrategias +sc+gidas. fn
sup€rarse st =sta div*rsidad,
pr*cese d* apr=*dizaje. En entrs¡i*as
el alun¡nc descubre cóms mejorar y
p*rsonales, el profesor apoya al alurnno a revisar
I
=u
su proeeso e identificar las áreas que necesitan modificarse y aquellas que Éstán ya logradas. I
éQué no es una retroalimentación? No es retroalimentación una evaluacién, un juicio en térm¡nos de
calificar, un reproche, crítica, consejo, o interprdacié* de su tarea o conducta. Un proceso en el que solo
I
se t*ma en cuenta una de las partes o sóle la cali*cación cuantitativa. I
U* *a*str+ tiene la rlara r*sp**sabilidad d* nut*r el aprendizaje de un estudiante y proveer
retro¿lime*taci4* de tal rna**ra que el e*udiente n+ salga de la da* sintiéndase derrotado. t
ü
Eiemplos de retroalimentación en matemática
-Incentivar la experimentación de distintas vías de selución a un probtema dado, experimentando I
variedad de estrategias para alcanzar solucionar el problema presentado por el docente. I
-La labor del docente es mediar entre los can+cil,*ie*tüs y el estudiante, ñrestionándolo e instándolo a
e*ce*tar diversas ssluci+*es" I
Por ejemplc: Los alur**+= tis*§n que bu=crtcd+§ I*s númerss de dos dígitos, *Jyas cifras sumen 7. I
Los alumnos:
>buscan psr ensayo y error t
>descampanen el número 7 , para l*ego formar todos lcs números con las cifras encontradas t
>descubren un patrén y Io aplican
>usarl la prcpi*d*d csrn¡uGtiva I
>ccmpar:¡n las e*:ategdas usada=
>las eval*an
t
>crrru¡'rica. y *.:*d*rxe*ta¡: sL¡ eSrategia freferÍda ü
-Relacionar el co*tenids c§* diversas §tuari**es, usa variedad de representaciones en Ia enseñanza
I
de lgs csñte*idas del s¡rría.¡lum. I
t
71fr
I
I
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o
o
e
o -Drseña¡- y elaborar actividades de enriquecimiento que favorecen la adquisicién de los conceptos s
o proceú imientos
-Conducir e' ¡prendizaje de los estudiantes a través de actividades lúdicas e interesantes
a -Prop;ciar el eprendizaje significativo
t -Estabiecer- conex!ones entre el conocimiento nuevc y el conccimiento ya adquirido
-Establecer rutinas de monitcreo permanente dentra de la sala de clases
o -Desarrclla- aCividades de co-evaluación y autoevaluación
t Fr<:f:<rr¡t¡t

o
e L¡ d.iarrJiJrie r.r Bilrr*: tr'a rsd*Crga F{}r
o Eitu:'¡l'tes
a
o Pr--f*1.¡r¡1

o i rli i

o ::.
e !r rÉrrrjJlii) ÉfitJri§ll ¡l*alr§tl tésp*rid* i* tfeS pr*Gurll,!*
I
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a i.:¿J¿ \,n¿ o¡ i¿! §.equ.+tá§, {ÉÉ {€?r.,}-ái,frlafrts{¡*r} irarr.la En {{Ja:fü $¡v8l€1
o
e )r,;el iJe it !,,ttÉ.r fri¡u*l ri*r ¡¡r d]§'ssü ?il¡ve.. dt.r¿¡k-¡. H,yel Sr..l ,Fül
a r< t¡ul*;r+':
a
t
o
a
o r Identiflcar los conocim¡entss previos requeridos para abordar los distintos aprendizajes de
a Ia asignatuna de Matemática"
e Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza
a estrateq ia
a Átr -- := :: -:rj mientos orevios
. ¡ -- Obietivos o orooósitos Preinterrooantes
3=-=-= : : - :: :' Éectativas aOrOOiadas Actividad qeneradora de información previa
o -- ^^--- * 3^:e¡er la atención
L : -: Preguntas insetadas
o Il ustra ci o n es
Pistas o claves tioooráficas o discursivas
I Prr-r¡-:
;^É^-*--^-
.¿- *': :r:er-':ización más adecuacla de la l4apas conceptua Ies
a ^ ^ :^
il-tr0rrl-rzf,-r ¡ ;L= se ha de aprender {mejorar las Redes Seménticas
Cl:3¡:-=S -:a-:: Resúmenes
e Para ; l:e-: :- e eniace e*ti-e conocimientos Crganizadores previos
pre\,,Lcs r 5 ^';--:?al cn que §e ha de aprender
o ime;orar,¿-< a:n ÉX,cn€S externas)
Anaiogías

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t
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentldo: para conocer Io que I
saben sus alumnos y para utilizar tal csnocimiento ccmo base para promover nuevos aprendizajes. t
EI tsslarecer a los alumnos las intencio¡es eduetivas u abjetlvos, les ayuda a desarrollar expectativas
ade*.:adas sabre el curso y a enc+*trar sentida y/* val*r *.¡ncional a los aprendizaJes involucrados en d I
clJ=G- P*r er:de, prdríam+= d=dr qr:e t*lm tÉrat=gias principalm**t* d* tipa preinstruccisr¡al y se ü
ree*mi*r:da u=rlas s*bre t#+ at i*ici+ d* la da=*. =** ffiategias pár* pr*m*ver el enlace entre los
conocimientos previos y Ia nueva informacién que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas t
a crear c potenciar enlaces adecuados entre los csno{¡rnientos previos y la información nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor signifiraiividad de los aprendizajes logrados. De aa.¡erdc con
t
$4ayer {ab. cit.}, a este prcceso de integración e¡.tt*'= I* "pr€viü" y lü "nuevo" se le denomina: cor':strucción ü
de "tc*=¡<isrÉ= €xterfi a§". ü
Pcr las r:t={>rleÉ señalada=, se r**r*is¡da ¡¡ttli=r Éales esf,rategias antes * durante la in$ruccién para
Iegrar mejares resultados en el aprendizaje. t
- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticcs a propósitos intenciones hurnanas y situaciones
significativas.
t
- C+*tortualizar lcs esquemas maten'¡áticos, subi=r:d* las peldaños de la escala de abstracción al ritmo ü
exigi** B*r ls* alun:n*s.
- A*gur¿r la a=ir¡:ilacién de la= c*r*enid+s ar¡tes de paser a un nuevo desaño y de enseñar t
especificamente la generalizacién de los procedimie*tcs y contenidos. ü
- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los codigos de representación, procurando que la traducción
entre el lenguaje verbal y los códigos matemáticcs puede realizarse con soltura, para lo que se deberá
ü
ejercitar. ü
- Frea*;parsr de la ate*ci** *><pl*rat*ria d+l r*i§* **r?|s returs* edueativs. asegurando la atención
seldiva séle en peri*das #r que É*a p:*d= ser rr**rÉe*ida. t
- Enseñar, paso a paso, a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos. t
- Asegurarse de que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de la experiencia matemática, uña
tarea + problema, y procurar comprobar que ns se exige más de lo que permite la competencia légica det t
alum** {que se deberá ir comprobando}. ü
- §r¡=ñar 3as* a pasa ¡*s ngrat*gias y at§*ritr**s esp*cífir$§ que exigen las satisfacciones de la
experie**a n:at*r¡ática, t
- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de análisis y preguntas. ü
- Y de deberá valorar y motivar adecuadamente a los niños que no parezcan interesados o competentes.
Para terminar, nos gustaría remarcar que el aprendizaje de contenidos matemáticos desarrollando ü
capacidades cagnitivas a través deljuego da una respuesta más ajustada a las necesidades y capacidades
de r¡u$r¡ alu-nado.
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:18
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o
o DOñIIHIO 3: Historia, Geografia y Ciencias Sociales
o
t 3,1, Contenides relevantes de la asignatura de Historia, Geografia y Ciencias §ociales
r
o Dl=,{inguir conceptos histéricas fllgura= lc*rls y n=cionales, proc=sas, acontecimientos,
enke arEosl qu= lran sido r=Ievants para I;a canform*ián y el desarrollo de nuestro país en
o las árnbitre social, educacional, cultural y político,
O
t lficgrte Pérez Rosales (1807-1886)
V¡aefite p*rez Rcsales fue un explorador y político chileno que se caracterizó por su espíritu aveRturero.
a E* 1849, el presidente §ontt lo nombró Agente de Cclenización de Valdivia y Llanquihue, tarea en la que
se le enon+erdó establecer a lss prirnera* grupos de inmigrantes alernanes que llegaban a esas regiones
f del sur de CFrile" Tuvo gran éxito en esta labor. 5u buen trab,ajo como agente colonizador, le permitió
e ser nombrado por el gobierno como Cénsul Chileno en Hamburgo, en el año 1858. En Alemania se dedicó
a difundir las bcndades de Chile y el exitoso prüc€so de colonización.
o
o ?{erda, Pabh {19ft4-1973}
Ei gn-an po*a ctrilena Pablo Neruda dsu nombre real es Neftalí Reyes Basaalto) nació en Parral, el 12 de
a julio de 1904. Realizó sus primercs estudios en el Liceo de Hombres de Temuco, ciudad en !a que escribió
los primeros verses de lo que sería "Crepusculario" (1923). En 1921 ingresé a estudiar Pedagogía en
o Fra*cás en la Universidad de Chile. Tres años después publicó "Veinte poemas de Amor y una Cancién
a Desesperada". En 1934 fue nombrado cónsul en Madrid, ciudad en la que publicé "Residencia en lá Tierra".
a Gárne llillas'Iuan {1900- 1gS7}
a luan Gómez Flillas nació en Santiago de Chile el 18 de julio de 1900. Estudió en el Instituto de
Humanidades Luis Campino y finalizó sus Humanidades en el colegio jesuita San lgnacio. En 1918 ingresó
o al lnstituto Fedagógico de la Universidad de Chile, donde obtuvo su título de profesor de Historia y
o Geryraña en 1923. Sólo dos años después de su egreso, c+menzó a ejercer csmo docente de la cátedra
de Hist*ria Universal del pedagégico. En 1§64 fue nombrado Ministro de Educación por el Presidente
a Eduardc FrS f'lontalva, cargo en cr¡al ayudó a impulsar gradualmente la gran reforma educativa que
o empezó a materializarse en 1956.
o *rrau Laón, Claudio (1903 - 1991)
o Flijo *e Carlos Arrau y de Lucrecia León, nacié en Chillán el 6 de febrero de 1903. A los tres años y rnedio
ya erc capaz de interpretar a Mazart. OfreciÉ su primer concierto a los 5 años, en el Teatro Municipal de
o Chillán. A l*s 7, viajó con su madre a §antiago y tocó en el palaci+ de La Moneda para el presidente Montt
a quien le ctorgó una kca para que viaje a Alemania. En Berlín estudió con el maestro l.tartin Krause. En
L9L5, a lcs 12 años de edad, ya era un experimentado concertista. En 1921 regresó a Chile donde una
a multih¡d lo aclamó. Su consagración definitiva llegó en !927 cuando se le otorgó el Gran Premio
o Intema.iúnal de Piano. En 1983 recibió el Premio Mundial de la Música instaurado por las Naciones Unidas
y el kmio Haciaaal de Arte, en Chile.
o
o trgnacio hmeyko (r.e0z - 1889)
Ignacio Domeyko fue un científico y naturalista polaco que llegó a Chile contratado por et gobierno para
I raejerar la industria minera mediante la investigación y la íncorporación de nuevas tecnologías. Su
o ce*oci,nie*to deltema fue indispensable para la revolución que vivió ese sector a mediados del siqlo XIX.
Tie¡apo dql1* se establec¡é en Santiago. §e relacioné csn intele{tuales y políticos, comCI Andrés Bello
o y Clat*dio Gay. De heüo, junto a Bello, two una inñuyente labor en la fundación de la Universidad de
Chila, de Ia que fue recter e*tre 1866 y 1883.
o
e Yiolqta ?a¡sa {19L7- !;9167l constituye un referente de Ia música popular dlilena para el mundo. Su
a veta artística se plasmó en ñurrerosos rnatices: artista de radio. corr:positora y
rec*pilad«'* f*lci*rica, *¡tist¡ plástica, p**ta" §u obra puda llegar al público masivs gracias a la efeciiva
a relació* que tuvo la afista cs* la industria musial, ccnviúiéndose así en iln ejemplo de córno Ia industria
y ei arte pueden tener una relacién arm*niosa.
a 219
o
e
t
 t
t
t
Hija de una íamilia tradicional del sur de Chile, Violeta vivié su infancia en distintas localidades de Ia zona
I
de Cn¡ttán, sector donde tuvo sus primeras experie*cias añísticas. I
Ternprai-:amente se inició en el canto. Ellt le permitii +rr forma precaz, a l*s 17 año§, cantar en di*intos
restaurcñtes acompañada de su hermana FlilSa. L**g* de su traslado a Santiago, en aquel mismo
t
r¡¡:*ciá il f*n'*s¡ari* L¡-¡i= C=re*eda, ¿e. qu¡=* <**ttraj* matrim*nio en 1938 y lorrnágran u*a I
=r-bi*:ie,
famiiia. *.": matrinr*r*i* termin* dicz añ* deryLe*s- t-a de§ilusió* provc*da por este amcr, marcó
I
parte de la vida y abra de la artista'
Su existencia estuvo marcada por los constantes viajes, tanto dentro del país como hacia el extranjero- t
Todas las experiencias obtenidas de este constante ir y venir, le otorgaron un notable bagaje clltural
el rensimier:to tanto de la realided *rilena, ffir=s del accntecer universal, constituyéndo* er] una
y
I
esperá*,** t**tÉrn+nio ** id**tida* *e=*e #¡il= 3¡=cia g' r¡=ur**ü. t
Gá* rart* d# m+¡¡imi*=:t+ rnusical <t*itsr* ge**-ed* dde la d*cada de 1§50,tuvs en violeta Parra y su ü
lamiliá un punto de partida. con estrechos taz*s c*n el movimiento conocido eomo Nueva C=ncién
Chilena, vioteta reflejó también la evolución del cantc popular a través de los distintos espacios en
y
la artjsta tuvo que áesenvolverse. Sus composic!*r¡es recopilaciones, además, fueron un punto
que
de
t
ref*re*cia para el pssterior desarrolls de la mú§ca ¡:*ci**al, transform*ndsse en la principal figura de la ü
t':ist*ria #e nue*r* f*ld*r. a
pero tgda
=sa
*nsibi*i*aA que #asmé e$ s.t obra, tt"lv* u* trist= dreala{e en st, vida. Su intensidad
hasta en las cosas más sencillas, sus fracasos amorosos y sus dificultades eccnÓmica§,
generaroR eR ella t
una gran depresión que la condujo al suicidio el día 5 de febrero de 1967. I
Amar¡da Labarca {1836 - Lg75 } nació el 5 de diciembre de 1886, de origen humilde y familia ü
tr*diri**ati*a, fue *autizada ccffi§ áraand* ftr¡t* S*Fúlv*da' t
Sus prir*er*s estr¡di*= i*s r*alizé e* u*a *cr¡*la de l* call* §an lsidro y luego en el col*gio Americano
de Iiabel piilochet Le Brur¡. Se graduó tempranarneñte de Bachiller en Humanidades a la edad de 15
-
t
años.
irabajá como profesora primaria en el Santiaga C*llege, donde además se desempeñé como secretaria
I
asistente de la dirección. Durante esta épcca i***ri* il escritcr Guillermo Labarca Hubersttn, su futuro I
raarid*, lu¡tt*= ir.l*resar** =l l*=titr.:t* r*dag*g:**, +*gui*nd* *lla Cast*lla*o y ál Historia y Geografía' ü
pr*durt* d= **s r:"ta**r-ss de un r*¡¡lar¡{= q*r* Guilteren* La*arca, su madre le exige matrimonia bajc
amenaza de desheredarla. Motivada por tas profundas diferencias con §u madre, luego de contraer I
matrimonio con el escritor, adopta ambos apellidos y rompe definítivamente con su familia'
A las 18 años de eoaO ooiuvo il títuto de profes*ra de Estado en Castellano, en diciembre de 19Ü5. Al
I
año fue nonrbrada subdirectcra OL la escueia Ncrmal Ns 3, hasta 1909, año en que publica su I
=iguiente
pri*:sa *bra f*pr=sl*::*-< #e J¿:v*¡:l¿¡d.
'gstrrA¡+
e* la Ur¡iv+rsi$ad de C*lur*hia y La Serh+na, do*d= =e irnpreg*ó de las ideas feministas vigentes
t
en Europa, rescatando la respcnsabilid;d y la conciencia que la mujer debe tener de su pB'opia historia' I
Convencida de lo que creía cbrrecto, participó activamente a través de la educación como herramienta
insustituible, impulsando tertulias femeninas en el Palacio Urmeneta. De ahí surgié el Círculo Femenine
t
de Estudios, en 1919. I
Su s*gtu**a +*ra apar*t* =r: 1gL5, t!t*lad* ?]*¡r+s =xfra#as. T*vo qu* enfrentar los herméticos
ie.a¡4f,*nts cír6¡.¡t*s ¡¡:as*..:li*cs, aurrqr:e p€* a ffi fu= g*reranda un espacic en el que ganó respeto
y
t
y reconocimiento" El propio presidente de'la Repriblica, Juán Luis Sanfuentes, Ia nombré directora del t
Liceo No 5, en mérito de lo anterior.
En 1gi.9 publica La educación Secundaria y tcma la cátedra de Sicología Pedagógica en el Instituto
t
pedagógia* de la {Jniversidad de Chile. Debióluspe*der
=*s
actividades durante la primera administración t
de :*f*2, la cual r*t*r*aria ti*r*pr más tarde.
de EducaGán §=cundaria d=l Hini$=ri* de fd*cacién-
*¡¡ra:::* 1*27 y 1331 fu* la j*fa de la Dirección General
t
Creó las famosas Escuelas de Temparaéa ée la U*iyersidad de Chile, las cuales cumplen aún hoy corl
§lI o
vige*ria. E¡r lg3* publicé ta ffisf*ria de fa Ed¿.¡sa#$¡¡ *¡¡ üfiife y La evslu{ión de Ia Segunda
En "Bases pa.a uná pslítica educacional", pr*mueve la fi:ncién sq{¡al de la educaeión,
Enseñanza.
que esté al seruicio t
Je pc*la*** y sus rea*idades. §ictó curs*s y ser*i*ariss eil países de tada América-
E; i*4* fu*:ic* ta f§$#{i*x {krs$e¡:fs y *r: 1*45 #sveJss d*l álr*a. lJ* *ñc d*spr"rés fi.¡e *+mbrada
I
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-v ig+g. ya viuda, resresa a Ctrile y retama sus aeiividade= acadér*ica= y activistas. f
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a En 19614 fue distinguida como Miembro Académico de la Facultad de Filosofía y Educación de la
UnÍversidad de Chile y en 1969 de la Academia de Ciencias Fo!íticas, Sociales y tt4crales del Instituto de
o Chile. Sus últimos años los dedicó a Ia escritura de nurnerosos estudios relativos a Ia educación y la
o rnujer, artícr¡los de prensa e* El ltlercuria y continuó con sus famosas tertulias, ampliándose a
importantes intelectuales de toda Latinoamérica. Fallece en Santiago el día 2 de enero de 1975,
o
a Procesos
o La Historia de Chile se divide generalmente en doce periodos que abarcan desde el comienzo del
o poblamiento humano del territorio del actual Chile hasta la actualidad.

a EI periodo prehispánico corresponde a la historia de las diferentes etnias amerindias presentes en el

o territorio, extendiéndose desde alrededor del año 14 800 a. C. hasta la llegada de los españoles. A partír
de L492, se íniciaron las exploraciones europeas en el continente americano. En 1520 Fernando de
a Magallanes y su expedición fueron los primeros europeos en llegar a Chile por el sur a través del estrecho
o que hoy lleva su nombre, y en 1536 Diego de Almagro comandó una expedición hasta el Valle del
Aconcagua y el norte del actual Chile.
o
o El tercer periodo corresponde a la conquista española, que se extendió entre 1536 y 1598 con la Guerra
de Arauco, durante la cual los españoles estuvieron cerca de ser exterminados por los indígenas
o mapuches. El período colonial cubre algo rnás de dos siglos, entre 1598 y 1808, lapso marcado por el
o establecimiento de las lnstituciones coloniales.
El denominado periodo de la Independencia se desarrolló desde que Napoleón Bonaparte capturó al rey
o español Fernando VII en 1808 hasta la abdicación del Libertador Bernardo O'Higgins en 1823. Estuvo-
I marcado p*r la guerra entre patriotas y realistas. La Patria Vieja, iniciada con un cabildo abierto el 18 de
septiernbre de 1810, llegé a su fin con la derrota patriota en el desastre de Rancagua en 1814, que dio
a inicio al periodo conocido como reconquista. Los patriotas sobrevivientes huyeron a la ciudad argentina
O de Mendoza. donde se aliaron con el gobernador de la provincia, general losé de San Martín, y formaron
el ejército Líbertador de los Andes. La reconquista termiiló en 1817 con la Batalla de Chacabuco, en la
o cual el ejército Libertador derrotó al ejército realista. EI triunfo militar definitívo se dio el año siguiente
o en la Batalla de Maipú.
o Entre 1831 y 1861, tuvo lugar el periodo de la República conservadora. Estuvo marcado por la puesta eñ
o vigor de la ConstitucÍón de 1833, establecida por Diego Portales, con un gobierno fuerte y centralizador.
o A pesar de algunos intentos de subversión, se mantuvo la estabilidad institucional y el país conocié la
prosperidad económica.
o El octavo periodo, conocido como la República liberal, que se extendió desde 1.861 hasta 1891, estuvo
a caracterizado por una mayor estabilidad política y permitié una extensión del territorio hacía el sur y el
norte.
a
o A partir de la guerra civil de 1891, comenzó la República parlamentaría, que se prolongó hasta
promulgación de la Constítución de 1925. El Congreso nacional dominó la política y el presidente devino
la

o una figura prácticamente sin autoridad. El país se urbanizó y se crearon los primeros sindicatos.
o La República presidencial marcó un cambia en Ias institucianes¡ con la Constitución de L925, hasta el
golpe de estado de 1973. Tres partidos dominaron la política: lcs radicales, los demócratas cristianos y
o Ios socialistas. Numerosas empresas públicas fueron creadas en este periodo, Su final estuvo marcado
o por el triunfo de la izquierda y las ideas socialistas.
Luego del golpe de estada del 11 de septiembre de 1973 que derocó al presidente Salvador Allende, una
o dictadura militar dictatorial ocupó el poder, con una junta de gobiemo dirigida por el general Augusto
o PÍnochet. Decenas de miles de opositores fueren arrestados, torturados o asesinades, incluso en el
extranjero, mientras que otros fueron expulsados o condenados al exilio. Con la ayuda de los Chicago
o Boys, Pinochet llevó adelante una política económica liberal, y una nueva constitución fue adoptada en
o 1980.
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Finalmente, la transición hacia la democracia es el periodo actual que comienza a partir de 1990, al o
asumir Ia presidencia Patricio Aylwin y se caracteriza por un fuerte presidencialismo amparado por la
constitución del dictador Pinochet de1980 que se husca cambiar actualmente a través de un plebiscito.
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Lfnea de tiempo de la ducación ch'rlena a

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¡ Distlnguir conceptos disciplinares de Ia asignatura {continuidad y cambio, causalidad
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e'r' dencialidad, entre otros) en situaciones centextualizadas. I
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i- 4++Á r4r ti-€p^ catidia** a del ti*r::pr: medidt, pues sr
--r llLU \lEi LIütl l-¡a e+*=id*re** qu* l** I
::--,:r-ls, no tlenen la misma trascendencia en la histaria, ni la misrna duracién.
=a.¿cesos
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a,:ontecirnientos hist*ricas tiene distintos *tmss de duracién, aigunas eiementos de
:tades tardan en transformarser otr*s. en cam*ic, se transforman de forma acelerada.
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---:l.la una relaeién est!-a el *spaci+ y et ti*l.r"¡*e. fst=s r**rdenad** s** las qüe Fermiten situar un
:--,:eso determinado en la h¡storia. También forman parte del tiempo histérico ios procesos y los
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Continuidad y Cambia I
-Existen f*rmas de vida, de pensamienio, creencias, etc,, que, como fenórfienos *e farga duración
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persisten, aun cuando se produzcan cambios de ui-l¿ epoca a otra Son hechos históricos de t
eunti=uidad¡ Eu*que al fin=i camhi=n. !a iaa:r f-.-!, i--t=----i€, o
-Ei cambi* esr Li*a cgnstanle en i¿ n.stcir:,
iarg* d*i iiemp* y que implicai: ei s;-; -
st i-a'='a - z i-::sirrmaciün que sufrer} i*s puebles a lo
)l -;:.->s i,-:ril:-s c* se¡- e d* +rga*izai-se, G de
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pensarniento, ete, Ei eambic se cei-elbe c=.naieía -l: ^t::-
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o Causalidad
a -Otro de los conceptos más importantes de la historia es el de la causalidad, que se refiere a intentar
o explicar las razones por las que han sucedido determinados hechos.
o -La causalidad en la historia es mucho más compleja que la idea de simple causa-efecto, pues casi
o siempre los acontecimientos humanos son multicausales, es decir, tiene diferentes causas, que el
historiador trata de develar a través del estudio de la historia.
o
o
a
t -Evidencias (fuentes históricas) Permiten cómo reconocer el pasado
o -Reconocimiento de la historia como disciplina
t -Permite reconocer el pasado a partir de evidencias materiales y
t fuentes primarias y secundarias
registros diversos. Pueden ser

o -El manejo de fuentes primarias es un procedimiento a través del cual es posible inferir lo que ocurrió
o en el pasado y por qué sucedió de esa manera.
o -En el contexto educativo el trabajo con fuentes permite a los estudiantes formular hipótesis de forma
o auténoma y analizar distintas versiones de un mismo proceso.
a Los alumnos trabajan en las aulas con evidencias para:
o -Reconocer a la historia como una discíplina que permite conocer y explicar procescs ocurridos en el
o pasado (no vivenciales) así como sus relaciones con el presente.
o -Formular interrogantes, plantear hipétesis, identifÍcar evidencias y validar argumentos en torno a
o procesos del pasado y sus relaciones ccn el presente

o - Discemir de manera reflexiva, es decir, a part¡r de conceptos histéricos de segundo orden, el manejo
t de fuentes históricas y el debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o
aconte€imientos istóricos.
o h

-Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el pasado planteadas
o por los historiadores yla los testigos de procesos del pasado.
o - Esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la progres3ón en e[ pensamiento histórico,
o en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas británicos han mostrado cémo los conceptos de segundo
t orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados y autónomos
a
o
o R.elevancia histórica
o -Este cfincepto implica preguntarnos iqué y quién del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado.
o Para responder a estas cuestiones de manera sistemática es necesario establecer criterios que
perrnitan tomar decisiones fu ndadas.
o
o -Según Peter Seixas (2008), es relevante: El evento/persona/proceso que tuvo profundas
consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo. El evento/personalproceso que fue
o ortante en alsún ounto de la historia dentro de la memoria colectiva de un oruoo o oru ue
o
o 227
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permite develar pasajes que de otra manera permanecerían en zonas de penumbra o franca I
invisibilidad.
- Relevancia histórica, implica reconocer a: La vida cotidiana y la continuidad histórica La historia local
I
y regional Procesos coyunturales o de corta duración Movimientos derrotados o alternativos
a
Indígenas, mujeres en la histsria, maestras y niñas, entre otros ü
ü
Pericdización histórica
I
I
-Estudiar la historia tal y como se ha presentado, es muy complejo. Es necesario tener un sistema de
estudio donde exístan dívisiones históricas t
-Éstas dan un sentido y un orden a lo ocurrido que ayudan a entenderlo mejor, aunque es arbitrario;
t
es decir, el hombre lo decide, no es porque así suceda. Y por lo general aquella historia más conocida I
es la que el poder de turno decide enseñar. I
- La historia es un proceso porque el cambio se da en forma gradual. es decir, algunos elementos t
cambian más rápido que otros. De este modo, la tecnología evaluciona más rápido que una creencía ü
relÍgiosa.
t
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Coyuntura I
-La coyuntura es lo opuesto a la estructr.Jra, pues no es permanente, sino que es cambiante. r
- En historia la coyunk¡ra es un periodo de tiernpo de rnediana duración en el que se producen cambios a
muy notorios. o
-Las crisis económicas y las revoluciones serían los mejores ejemplos de lo que son las coyunturas. o
ü
Estructura o
I
-Estructura puede entenderse como un sistema de conceptos coherentes que están relacionados y
cuyo objetivo es precisar la esencia del objeto que se estudia. t
-Este concepto se utilizó. en primer lugar, para estudiar el lenguaje y después se empleó para el
I
estudio de otras disciplinas. I
-En la historia, el concepto de Estructura hace referencia a aquellos elementos de las socíedades que I
cambian más lentameilte, a lo que tiene mayor permanencia, corno ef entorno geográfico. t
-El historiador francés Fernand Braudel fue el primero en utilizar este concepto para el estudio de la t
historia, en su libro El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe I. t
-Baudel consideró que el espacio geográfico era una estructura de larga duración o
t
Las etapas históricas o
-Es necesario considerar que cada cultura ha tenido un desarrollo propio, por lo que no se puede
t
esperar que todos los pueblos pasen por los mismos procesos históricos a
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228 I
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o Para construir Ia historia recurrimos a Ia ubicación de los acontecimientss en una cronología y asi podemos
o distinguir el antes y el después. Sin embargo, ese tiempo cronológico (el transcurso de los años, lustros
y §gles) nü prsvoca los cambios en los acontecimientos, suresos o hechos, al contrario, los cambios en
a Ia socledad son lo Eue geñeran el tiempo histérica, el cual es múltiple, irregular y heterogéneo.
O EI onccimie*te hiSó*ct como saber cientí*co y la c*mplejidad de explicar el mcvimiento y los cambios
e* la sociedad co*dujeron a los fii*oriadores a edrar mano de ctras herramientas conceptuales,
o consideradas, su bcategorías del tiempo hi stérico.
o Descubre cada una de ellas dando clic en el esquema:

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I sirsroniavdiacronia I
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riempoHistórico [- Duración
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t En rezumen, para Ia comBrensién del tiempo histór¡co es necesario saber:
1. Identificar las sucesiones lineales de los hechos o sucesos dentro de [as convencisnes culturales: antes
o y drepues de Cristo, y cronológicas: años, décadas, siglos, milenios.
I 2. Des*rrallar un sentido de simultaneidad,
- es declr saber correlacionar los hechos o las estructuras
dentro de una fo¡rnacjén sacial o de distintas s.¡lturas tlt un mismo tiempo.
a 3. D¡stingn.*r los procescs de cambio y de permanencia dentrs de una sociedad.
a 4. trrofundizar en e¡ sent¡ds €le la clurac¡ón y sus rltmos de los pr'ücesos h¡stóricos.
t Feriodifrcar lleva consigo la tarea de caracterizar. Extraer de cada edad o etapa histérica sus
a denCIminadores ccmunes, aquellos que, en cierta medida, son distintos de los que se encuentran en
tie*pas antÉriúrÉs o pcsteriores. Es pues peri*dificar más caracterizar la labor que debe llevarse a cabo.
a l-a una $n la offi queda inrcmpleta, coja. Para periodificar es menester, primeron precisar el objeto
o periodiñcable, despuÉs conceptualizarlo, definirlo, situarlo dentro de un marco sistemático o institucional.
Establecer sus lírnites de espacio y tiempo. Además, fijar los criterios que se van a utilizar. Así se podrá
o lagrar una división en periodos que contenga, en la medida de lo posible, los cambios que se han
o producido en el desarrollo de la instítución o el sistema en cuestión. Para periodificar hay que tomar

t partido. ffiabl*cer qué orientación se sigue al c*ncebir la f¡istoria del derecho. Del concepto y orientación
que t€rigÉ cad¿ *udioso se derivará el método que emplee.
o En los pañoramas generales sobre historia del derecho se usan con frecuencia dos métodos: el cranológico
y el §ncrónico. En el primero de ellos, la materia se divide por ramas (y a veces hasta por instituciones)
o y s€ Éxpone el desarrollo histórico de cada una hasta el punto que se considera final de su evolucién. En
el segr.lndo, se distinguen los grandes periodos del proceso histórico, y se estudian dentro de ellos, en
o mutua m*exión, las diversas ramas e instituciones.
a La arientacién jurídica centra su atención en el derecf¡o. Pretende conocer é*e en su pasado, desde sus
orígenes hasta si actual regulación. No tiene como finalidad completar el panorama anltural de una época,
a sino esh¡diar el derecho en sí mismo, dentro de su dimensión histórica. La historia del derecho se
a consider¿ ur¡a ciencia que opera auxiliada por el método histórico.
a
a r Re*acisrar factores gagráficos con Im modos de vida y el desarrotlo político y eonómico
da Ic prebl,as *rrigi*arics de Chile {atacameños, changcs. aymaras, diaguitas, mapuche,
o cftsrtc§, crl**É, *Iaeglr¡fes {kawfukar}, *rr*s r sglk- rat$, yagñnes, rapa nui}.
o r ldsttÉ*car la crga*izació* pclÍtica, et**ámica y cultural y sus tra*sfsrmacions a lo largo
a de h *tsb¡{a S€ ts p-=b*as ar§i*=rírs de ülrile {ataca*reñss, chargss. ayrrirr:s, diaguitas.
o *ragu§re, cir*n#, €§Ítc§, alacalufes {karlllÉs*ar}, onas o selk'railr, yagañes, rapa nui},
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{}rg*ni;r.-:r ifi* F*}ígir¿-Sce i*}r \r'i¡t ¡i-ir: i il '-.1;ll./.,,1,,r , t, \. li,¡" o
\-ir icntl*§i {.--"r'.r: rlr-' ¡rir'il¡".i i',', t.rti,¡rri.r!-r. r r}!r i,.. I¡,,* ',i.¡¡1,,r i¡, , i¡,r- o
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It.r¡:.r tlr Llrxrrrr¡IIrl: I q,t'1ir.r!i-. r, I
flt's¡rrt¡ll* lttlttrr;r}. .\li.¡r'.- ¡'l.r r rlil rrir ¡tir r i> t
r¡{r{tiri{rrl,r, (l.it't'r, [1.ttil,. Iitti,lt.il; r.l till¡l't' t r¡tt-
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t F§Ul*CilE§
t Entre lns rüss Aconeagu* e
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§€§de e* Tolt*r hásüa ol &fo
a ds Rdarcavf
llitryudungr¡n- §u ne*:rbra se klapudungr¡n. §u n*rrbre ee
o tradtrse sü*!i§'g**h dal trffifuce Í:ry§& "ge*& del suf.
a nsrte-.
a Vids ultr*terr*r¡a y üil ssr
hwr¡snc coüñpt s§t{l p¡lr
CL*fo a tc* a**eF**dus. Creían
err urg vkfa silr'*ls a la
o €tf*l,c€rflél"
o Frael*cson la *grisrstrs* Fraclicaren l* *grirculttra, ta cria
ta cr*r de gersdo-
o §e agrr,g*&* en tr¡bs§. §e agnupaha* en tri&us cerslt€s
o bái* el con*al de ise lnc*. de un podar enfal permarenb.
t Sflecás s ru§s§ de t*tora- Pequeña* ranahas rSn$lare* a
a
a T*ensn alfareria y ufilizan Hicienrn ins*ru*rlÉnb* dg
o *fcs§, *gc*r*s, la*as nradera para la agrhu*ura y
t c{¡rt#, pena l* def*ns*"
L*ran ffir! r.rr* ffi§*
v*sliirs.

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t l.'!apucñes
a El pueblo mapudre es uno de los pueblos originarios más notorios del país, tanto por su peso social
I y demognáfico como por su fuerte sentido de identidad cultural, que ha encontrado históricamente
ferrr¡as de resisencia y de adaptación a la dinárnica del cCIntacto fronterizo con españoles y
a cfrilslgs.
o Aser¡tados histéricamente entre los ríos Itata y Toltén, en la zona centro-sur del país, y
e ernparcntados lingüísticamente con sus vecinos picunches y huilliches, los mapudres presentaron
o una efttamieada resistencia a la dominación española durante todo el siglo XVI, hasta el punto de
erpdsar#finitivamente a los castellanos de su territorio, luego de la gran rebelión que duró desde
o 1598 a 16fi2. t¡ Guerra de Arauc* se prolongó toda la primera mitad del siglc X1/I1, decayerrdo
o luegio de la última gran rebelión mapuche de 1656, fecha desde la cual las relaciones fronterizas se
o distendieron y se produjeron importantes transformaciones sociales en Ia familia mapuche, fruto
de s¿¡ eeqansión a las pampas argentinas y la intensificación del comercio entre éstos y Ios criollos.
o Los rnap:cfres d*bieron resisir durante todo el siglo XIX la intensa presión de las nuevas repúblicas
o de ChÍte y Arger¡tÍna, que a través de respectivas campañas militares ocuparon la región.
La integracion de la Araucanía al territorio chileno en f.882, provocó el derrumbe de toda una
o sociedad que había encontrads la manera de adaptarse a siglos de lucha y contacto fronterizo. Los
, rnapudr* fueron confinados en territorios delimitados por el Estado, cerrándose el tránsito entre
Chile y l*s pampas argentinas y obligándolos de esta manera a convertirse en un pueblo campesino
a y a fiat*tar tierras dr mala calidad entre la zona costera y la precordillera andina. La conformación
e # €r-*de l*ifu*dias a partir del rematr de llamadas otierras baldías", por parte del Estado,
e asravé la sjtuarió*, cres*ds u*a estru*ura agraria fue*emente desigual, a Ia vez que se sumaron,
durar¡ts la primera mitad del siglo X{, las er<acciones y estafas a comunidades mapuches, que
o vier&l rnennadas grilr: parte de sus tierras. EI crecÍmie*to demográfic* y la centracción de las
o tieñas snr¡*ales, dic i#eic á irrla i*t**sa r*rrients dc migrari*n car*pc-ci*dad, lo que ha llevado
a qüe hcy más de la mítad de los mapuches cltilenos vivan e* las ciudades.
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Esta etnia fue descrita por cronistas Iaicos y en ef período colonial, sin embargo, fue ü
a fin+s del siglo XIX cuando se realizaron los primeros estudios de carácter científico scbre esta e
El linEüista alemán Rcdolfo Lenz y el sarerdste capuchino Félix l*sé de Augusta estudiaron
=t*ia.
su idi*ma, el mapudung$*, del cual De Augu=ta redacté su primera gramática msdema en a
19*3. T**nás G**vara y Birard+ Iduard* Lat*f:ar*, Fr sxl fa¡te, redactaron los primeros trabajos a
etnognáficts st*r* la ánia, utilizands í*formantes ir:fígenas y rbservacirnes de cartpü, así como
algunos descubrimientos arqueológicos y los datos praporcionados por cronistas españoles. Desde
o
uña perspectiva mapuche se sitúan los trabajos de illanuel Manquilef y la autobiograña del lonks o
hstr¡al Coña, que relaté oralmente un ancian* c=cique mapuche al misionero capuchino Emesto
\§il*=m *e }¡laes§ach.
t
e
Los estud{os descyiptivm de Lattfram, üüevarñ, Augr.lsta y Lenz fueron herhas sabre la ba=e de la
realidad mapuche anterior al conftnamiento en reducciones, por lo que proporcionarr un valioso
a
material histórico y etnográfico sobre la transición e*tre una scciedad ganadera a una campesina, a
scr*'¡etid¿ y dausurada geográficarnente. ü
A n#iadas d*l §gl* XX, s* i*i¿iar** l*s prirner*s *r.¡dics de can:p+ e*tre las comunidades ü
mapr:dtes que apticartn rnetsdologías Énográñcas moüernas: de e§a modalidad d*tacan los
trabajos de Misha Titiev y Louis Faron. En la actualidad, los estudios fronterizos y etnohistéricss
e
ha* entregado nuevas interpretaciones de la realidad m3puche, sobre la base de una lectura más a
prcfu*da de las fuentes históricas y nuevas datos et**graficas. ü
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CHAHGO§ t
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- Conocidos corrro: Camanchacas, Proanches
- Lxalización: En las planicies litorales entre el Río Lsa al Choapa t
- t¡iytÉ
- l*ngua:=y*Irtivo: Arraic* t
Des<onocida
- Orga*izacián social: Sin clases sociales, eran bandas nómades de carácter costero t
'Organizacién política: A través de un jefe
- Organización sonómica: Pescadores y mariscadores ("Cúnchales") t
- Tfuni¡=s: Fabricacién de embarcaciones {realizadas en cuero de lobo de mar cuftido e t
imprm*abilizaSo).
Técnicas d* pe*a {*n arpones de lu*s de ball=na} y anzuelos de espina de
t
pescado
- Religión: Creencias en base a los fenómenos naturales presentes en su hábitat. Existencia de ritos
I
funerarios {con conchales) I
- áliin+ntación: Carne de focas, ballenas y mariscos además de peces
- YiEi=rúa: C¡.¡*vas c*steras c al i*t*mp*rie pr+dud* de
t
-Hgramier¡ts: Red*É de tripas de l+Ia de r*ar, balsas de =u
carácter némada
¿r¡ero de lobo de mar curtido, arpones y
a
anzuelcs. t
cHon$§ I
- 1*ali=atió*: Islas meri*di*nales del arc*ipiél*gc d* C*il*É y el Golf+ de
t
- n¡Í§*rl suolutiYol Arcaico
Penas
t
: !4atrudu* I
232
I
t
t
o
a
o
o - Organización social: En bandas semi némadas sin distinciones de clase social
a - Organizaciiin polítical Carecían de un jefe central
- Organización sonámicar Bandas semi némadas de pescadores, cazaderes (de lobo
o rnari*o). Cuitivaban ia papa de forma esp+rádica y solo en caso de necesidad frente a una
a rnala érya de peca y r:rza
- Técrk=: ksarrclls de *mbsrcaci*nes y ut**sili*s de pe*a. Desarr*llo de una incipiente
I industria textil en base al cuero del lobq marino
a - Religiénr Creencias en base a los fenómenos naturales presentes en su hábitat.
t - llimenl=cíán: Came (lobo marino), peces, mar¡s.os, papa, algas
- Y¡rielda: Carpas de cuero de lobo marino hechas con un armazén de palos en forma de colmena
-Har*ct*xtk: Dalcas {hechas de tres tablas cr¡*¡adas y endurecidas con fuego, unidas con fibras
a
a
o
t AIáCáLUFE§
o - Cm¡aithe co*ro: Kaweshkar
I - t¡calización: En los archipiélagos, fiordos y canales entre el Golfo de Penas y el Estrecho
de Magallanes
a - lliyd eyolutivo: Arcaico
o - Lergua: Kaweshkar
- Organtzxiá* ssial: Némada fueftemente familiar y csn gran importancia de la mujer
I - Orgianfua.*ñs pclíüca: Inexistente
a - Organizac¡'ón económica: Bandas nómadas pescadoras y mariscadoras
- Téc¡ricas: Construcción de embarcaciones. Desarrollo de la pintura corporal
a - nd§*án: Creencias en espíritus buenos y malos
I - *Iinsrtacfuln: Came {lobos marinos, nutrias, aves}, pescado, mariseos
t - Ylv*sda: Ch*zas en forma de colmena, con antazén de ramas recubierta de pasto y cueros para
cr¡ando r!0 se daba e* el mar
a -Herrarnhntas: Canstrucción de canoas (con cortezas de árboles, amarradas a una estructura de
palos) en la cual debía caer toda la familia. Además llevaban una fogata dentro de la canoa, la cual
o hombre v construía la muier.
a Yá§TI{E§
o
- Localización: Al sur del Estrecho de Magallanes y hasta el Cabo de Hornos
o - l{iYeil evolutivo: Arcaico
o - lsrgua: Yagán
- OryEntrácfó¡: social: Nómada fuertemente familiar y sin distinciones de clase social
o - @ertizac*én política: Inexistente, tan sélo el padre era la autoridad dentro de una familia
a - Organiz*ifu¡ eonémira: Bandas nómadas pescadoras y mariscadoras
- ?€cnicas: Ccnstruccién de embarcaciones. Desarrollo de la pintura corporal (con grasa de loba
o marino). Incipiente desarrolfo textil y de la cestería
a - Religlón: Adoración a un ser supremo invisible, que es el creador del hombre
- Alirr*r¡tacién: Carn€, pescados, mariscos
o - Yit*stda: Told¡s cénicas *n armazén d* ramas cr:bi¿rta de pieles cuando estaban en tierra firme
a -Hsar¡rienE; Embarcacicnes {hechas de múeza de árbel ton §lra longitud de 5 metros}. Cestos
{usad*s para guardar cemida y perteneüciasJ, mocasines de piel, collares y pulseras de cuero,
o c*r*rf¡as o f¡ues*s
o áYl***á§
o
o - 1#€¡iza*óa: ltabita en dcs zsnas del noGe, en la Región de Tarapacá y, en meilor proporción, en
En la illerana v altinlá*ica.
o
t 233

o
a
 ü
I
t
- Nir¡el evolutivo: Peüenecen a la civilización Tiwanaku (2.000 años AC) I
- Lengua: Se dividen en aquellos que hablan la lengua aymará y los que hablan quechua. I
- Srganizacién sacial: EI pueblo aymara es ba*ar¡te heterogéneo ya que está formado por grupos
diier=r:tes. Se crganiza segú* el teritori* ql¡e ffi:pan, así en cad= piso ecológico se ena¡entran t
di=iir¡t+s §#Fs, q*e er: *.r c*nj**t+ f*rr*ar*r¡ 5*
- Grg€*=.É*n pI*Ee: La p*líti* d* #+= r=ic!+= =si=dad
aymara. t
aba crg**i=ad=
=* f¡.¡ncián
urbanos cercanos al Laga Titicaca como el Chucuitc, Acora, Juli, etc. El gobíerno
de sus centros
de estos pueblos era I
de dos líderes, Los reyes Lupaca por ejemplo erañ dos conocidos con los nombres de Cari y Cusi. I
Después de los reyes venia un pequeño grupo d* señ*res de Ia ncbf+za. Al servicio de esta nobleza
egaban: 1i Los It4itan! obligadcs a trabajar ciert* n*rr¡*ro de días al año. Estos Mitani aimará eran I
sir*iiar=s a lcs F{it*ycs I*ras. 2} L*= Yar¡a *=r*
e***E=}*r! S+r d**=!+ *= t#as las d*n*ás #==s =rcÉds*s de p*r vide. 3i Lcs Uras s*n lss que se
ss*ial*. t+= r=i*+s ayrnaras dos eran los
t
más importantes: las Cottas y los Lupaca. Los Collas tenían como=¡:¡.=capital a Hutun Cofla, y la capital ü
de lcs Lupaca era Chucuito. Entre estos dos reinas existía una perrnanente rivalidad desde los ü
principios de su cultura.
- Oryaniza¡ión cronórni¡a: Este pueblo tie*e #*a f*.ma de vida sedentaria dedicándose a la I
agricr:ifi-:ra y g=*ad=ría, C*n¡* §=te¡r¡a de vida, I*=
cad= #s+ *s*lógic* *1J= ciy*r'r.
*----------------r¡ L*s =yr*art
int+rgr.*ia¡z y I+s
apr+vedra* y usan diversos recursss de
*e§a*=* efitre el altiplana y la costa.
t
Practican la agricultura y hofticultura en chacras, en terrazas y en los oasis det desie¡to. También ü
trabajan la ganadería de llamas, alpacas y corderos. I
- Tfunicas: Construyeron Chullpas, éstas son llanrativas torres de forma generalmente cilíndrica, que
fu*r** c+i¡struidas con grandes bloques de piedra pefertar*ente labrados y encajados unos con los
ctrs. 5. **sir.¡crié* á.:e para ¡r*teqer tr*s carerps s¡* vi*= de i*':p*Éa*t=s personajes. Desarrcllaron
t
ta ag+!+::lture * f=vés 4* *r¡ si*snt* d* <a¡ltiv+ liar:"¡*d* trrr*=as, la actividad textil, *rfebrería, el
ü
pastoreo de auquénidos (llamas y alpacas) y un sistema numérico. ü
- Religién: La religión Aymara es un ciclo ritual que mezcla las creencias indígenas, y la religién ú
catélica, el cr;lta Aymara es uno solo, es un cult* a¡':ual que se desarrolla el ritmo de lcs ciclos
*atu¡ales. l-a música y el baile. que además de ser u:ra diversión" eran impofiantísimos en las fiestas ü
y #*=ri**=s religi*=as
- tlicsrl=ciá-: S= ali=:er*=*=* de le qr-:e +fe*i=r: de Ia agri*¡lt*ra c**'¡s la papa. el maíz y la o
quínoa entre otras. la carne cbtenida del ganado de llamas y alpacas, además de otros productos
traídos de otras latitudes como, el ají, el pescado y la sal.
I
- Yixie*da: La vivienda era hecha de piedra y barrc y el techo estaba constituida de paja, éstas se a
agrupabac en aldeas. t
-H*ra*ert=: l: prcd*=cié*i art*ar:al áy*:=ra =* d**i*gue* l*s rubros que soil patrimanio
*x*::*+ de ++*i*li$=s {*s:+ l= #*teía y I= =rá¡¡:i=} y I+= ** c*r¡*cimient+ generalizad+ {camo t
la textilería y Ia cordelería). [-os tejidos eran realizados con telares llamados sawu§. Los tejidos eran ü
realizados con telares ltamados sarsus, encontrando algunos tejidos como el chullu, la wiska, el awayu,
la chuspa, la inkuña, tari e estalla; y el punc&u, ü
Fabricaban herramierrtas para el trabajo agrícrla. Hirjerc* sa*dalias de {uero, complicados gorros y
Yasas y ba=t**gs de rr¡**da §e
t
ad*¡-¡¡*= a+l?¡*
I
ü
cuNco§ ü
ü
baja e*= **r¡+mir¡=ci&¡ * v**es * l*= l¡*bÉt*r¡ts d* Ia p*rción r¡cüe de Chilsé y las islas aledañas I
- l{ir¡el euslutir¡r¡: Farruatir*.
- L+rgua: Flapudu*gun t
- *rgani=aeiór s*ial: Tribus frJóm*des C*.=islí¿sl e* ba*das pequeñas que sólo se mantenían t
**idas a nivel farniliar Las *ujtres ma*scaban er¡ las playas y criaban perros lanudos con los que
fábrira$an tel¡s, Ir¡discuti*l*r*=¡':t= la rec+le*§*¡: de r¡:ariscss €rE u*a tarei diaria **rr para n:ujeres
t
y r:iñ*s" De heeh* se y
=intier** más apegad*= af ecrsiste.ea r¡:a*n* lit*ral,
que a las actividades de t
ia ti*rra.
I
?34
t
t
¡
a
o
O
o - Organizacián política: Eran Tribus semi-nómada, por cuanto pasaban largas temporadas en sus
a embarcacienes, denominadas dalcas (dalcahue), dedicados a la pesca y caza, alcanzando islas muy
leja:ras donde también cultivaron la papa. No tuvieron pueblos organizados y su población estuvo
O repartida par todas las islas.
t - &garrizac*ia =carÉmica: Pesca, cazadores y recclectores. Desarrollaron Ia agricultura,
eferjali<**ds= e* # ürltivc de la Bapa y *l ruaíz y tambi** pracficabaa Ia pesca y la caza.
a - Técnicas: Técnicas de cultivo agrícola
a - Religián: Creían en una vida sobrenatural, por lo que sepultaban a sus mueños en cuevas o
t plataformas elevadas.
- áI*aentación: Flaí2, papa y quinoa. Según ref*rencias históricas, una importante fuente de
o alinsfacíá* tra c*r¡stituyé el "curañts", herefi<ia que s+ mantiene hasta hoy en día en el acervo
atb¡r*l dr§*b, ESe s¡sistía €n {or€r una grirn cantidad de marisc*s, Grmes. verduras y papas, en
a un hoyo al que agregaban piedras muy calientes. Para su cocimiento lo tapaban con ramas hojas y
t tierra.
- fryienda: Palos v pieles Rucas de
I cercanas a las nlavas.

t
o - Conocidos coÍro:
- Localización: Habitaban en la Isla Grande de Tierra del Fuego, y como desconocían la navegación,
a §e süpofie que estaban en este lugar cuands se formó el Estrecho de Magallanes, que separé la isla
t dÉl ñnünente.
t - l-angira: De a*¡erdo a la clasificación de Jcseph Gree*berg, el idi*ma =lknam era una lengua
ler¡gex ar*si*die. andina, meridirnal. También se la da=ifica dentrc deltrsnca macro-panoano, esta
a lengua es chon
- Organizmién social: Vivian como cazadores nómades que deambulaban en busca de su alimento
o a lo largo de tierra del fuego. Su organización social era la familia
a - @anizxióa política: La base de la organizacién era la familia, padre, madre, hijos, pero a esta
se i*wptraban l*s parient€s que o*:paban *l mismo territorio, llamado haruwenh. Había muchos
o tsritsim perfeGame*ts delirfiitad*s. F*rmabail "clases" patrilineales de 40 a 120 miembros con
o jurisdiccion sobre un territorio de caza. Los hombres tomaban esposas de otros clanes.
- Organización económica: La variedad de alimentos con los que contaban, tates como guanacosr
o ayes. huevos, vegetales y productos marínos, los llevé a dividirse en grupos de parientes que tenían
a su propio territorio, generándose disputas cuando los terrenos eran invadidos por personas ajenas al
li*aje.
o - T@: L*s onas utilizaban la qrasa de las g$anass -una came que csmen cor¡ frea¡encia- para
o mezdarla con arcilla y poder así realizar sus pinturas corporales. Estas se acompañan de máscaras
para poder completar así sus rituales.
a - R*ligión: Celebraban ritos de iniciación masculina durante los cuales los ancianos revelaban los
o secr*os tribals a los jévenes. Referentes a sus deidades, eran politeístas y creían en un ser supremo
que ca*igaba la maldad.
a - *¡¡crs*aciár: §e alimentaban de pla*tas silvestres y de pces
t - Yivienda: Aunque las familias eran nómadas, algunas solían vivir en un mismo lugar, fabricando
toldos conformados por un armazón de ramas entrecruzadas y cubiertas por cueros, donde se
t rnantenía una hoguera que los calentaba
-H*mmisrtas: Para t*.zar ocupaban: Para la raza utilizaban arcos de grandes dimensiones y lanzas,
a ala
a
o RAP& }*UI

a - lffitiza{iá¡¡: Se ubican en la Isla de Pascua, c*nccida pcr Rapa frJui oTE PITO OTE HEruUA {ombligo
del mundo).I*a isla de *rige* volcá*ir* y f*rr*a triangular, §tuada en medi* del ücÉano Paciñco §ur
o a ül:¡ d=ta*cia Se 3,7SS km de *a cgsta de Cl"rils mrti*e¡:tal, frent* al puert* de Caldera.
) - iliYd evglutivs:
t ua: Vana*ca Re*a frluiv su escritura cerema*ial
23s
a
o
o
 t
t
Ü
- Organ social: Unión de varias familias ligadas por una relacién de parentesco, conformaba ü
una agrupación o tribu <lli></ul><ul><li>Tribus crganizadas bajo un jefe (cacique) que dirigía las ü
cacerías, expedicicnes y mediaba en los cc*fliáa= i*tamcs { no poseía pcder potítico }.
- Orgaairaclé* p*líüca: Ariki o rey l-lotu lulatu'a : Cabeza de una s*ciedad compuesta por la familia ü
reai {=iiki Faka}, sa*i+s {*ra+ri}, saerd+t= {ivi at*.r+}, *§*rrers§ {r*atat*a}, además de artrsanos,
pes+a#+r== y *gri*.*Et*r*= <fli><-¡*l><ul><li>Haeja Ia ég<a *:lr*ine d*l d*sarr*llo *¡ltural rapanui
I
las tribus del oeste habrían formado una confederación llamada Ko Tuú Aro que se mantuvo ü
permanentemente en conflicto con aquellas del ste lfarnadas Ko Hotu lti. La sociedad rapanui estaba
dividida en unas diez tribus o mata las que a rr* se subdividían en linajes (ure) que estaban
I
ca*f*r*rad+s por far*ilias que desce*día* de u* =l **Hrc csmún. ü
- Grgsr¡i=xiór¡ xs¡*r*ica: L*s prir:cipl+s crf:i:r*s d* l* isla e de§**'** gracias a la integración
de ts *l*r**= en el
t
=*si§*r*a *as*JÉ:E§=, € rrlas i*:p*rfasrte d* l+= cr:ltiv*s era el #rnste, el cual el
cual era el elemento mas importante en la dieta Rapa l.dui, en la i§a se pueden encontrar variedades t
de ñame, caña de azúcar y plátanos estos últimcs eri¡tr usado en ceremonias religiosas.
- Tfunicas: Efectuaron tallados en piedras y raaderas. En la piedra construyeron Ahu o altar I
cerer**r¡ial qus teilía forr*a recta*g*lar ert urla #aza de igual f*rma, dedicado a los dioses y ancestros. I
9*Seri*rmente tallar*ñ €**ftT¡€
=s*.¡lt¡J==
rxs¡*l'Éi*s {r**=i} relacis¡ados con l*s ancestr*s que t
fu*rry: **+sitad+ *r¡ !*=
50. El motivo más destacado =lr+-:=.
!l=n¡ár:d*== #** *:'¡+=i.
en los petroglifos corresponde a la representación del hombre pájaro o t
Tangata Manu.
- Religién: Tenían una devoción religiasa relacj+nada ccn el a¡lta a los ancestros, construyéndose t
x*+s 3*& altares ceremoniales y cerca de 5BC n¡oai. El pcder delss sacerdotes estaba en su apogeo. I
Creía. s* el #lana qü€ *s la r*ragia * p#=r el: ffa*cs de les espíritus y algunos ü
i*i§ad*=- =+br=r:aturat. =*á
- Alimentación: Su alimentación era constituida par ef camote, ñame, ti, caña de azúcar, plátano, I
mahute, carnes de aves marinas, gallinas, atún, tortugas, langostas, erizos.
- Yivieada: La vivienda es llamada Hare Pae*ga tiene fcrma de bete invertido, era construida base I
de piedras labradas, maderss y el tedrc c**§ruidc c+n paja. Tenía parrta pequeña. La vivienda mide ü
1* v 15 n:*tr*s d* Z rx*tr*= d= ar:t*¡*
=ñlr*
Lcs p:-:*S+= i*frger*as 4e Cf¡il* t+= g***l*s +*:er:r*di*s y t:r.:* g*!i**!* q-a *abita* s habitarsn el
a
=+.*
actual territorío de ese país desde antes de la llegada de los conquistadores españcles en el siglo XVL De a
estss pueblos prehispánicos, varios han seguido existiendo hasta et siglo XXI, pero otros se han extinguide
o ha* sufrido disminuciones irreversibles en sus p*5|=ci$res porque sus miembros abandonaron s$ I
cultura y sc **tegraron a la cultura d*rrli*a*te, c FGrqil€ murieron a causa de nuevas enfermedades.
gil€r"a= y ga**ridit, Lrt la a*tualidad, el f*a** cf¡il¿*= reÉñ*.3 rñcialmente la exist=ncia de nueve
t
pu*bl* +**rígrr:*s. E¡= e! €ltss d* 3§*3, Sg3 É92 **r=+r1=s -sy*.e§ *e t4 se dedarar** aomo
I
indígenas, lo que correspondió al 4,58 o/o de Ia población total dlilena. El principal =ñ*sgrupo es el mapuche.
seguido de los pueblos aímara, diaguita, atacameñq, quechua, rapanui, kolla, kawésqar y yagán. Los
t
integrantes de los pueblos indígenas se enfres¡ta* a *isti*tas fcrmas de discriminación racial y social y en a
pr*r*edic se* más pobres y tie*en m*y*rcs tasas de d=sernpleo y analfabetismo que el conjunto de Ia
p*,*lariar S:il*na. §i bien desde la llegada ** k¡s t=pa**ls al asual terriisrig de Chile se i-¡ar¡ tenido
t
estil:r¡=***= rg:*= * rn=**§ *=*!*= **! s*E¡¡rs¡*r* *= ***!*ci*r: ir:díg=*a,
=*l* = i*iriss del siglc XX se
I
comenzé a censar a los aborígenes confiable y sistemáticamente. Según los resultados del censo de 1907, ü
se determinó que había indígenas en Chile, equivalentes al 3,t7o/o de la población total del país en ese
año, €snc€ntrados preferentemente en las pr*vi*ri=s de Cautín y Valdivia. Este número excluyó a los I
puebl*s al+rigenes del n+Ée, de Rapa Ftr.:i y del extr=mo auSral, pues solo contabilizó a la poblacién
indíg*ra de árauc* a Llanquifru*. trrr la aá*alida#" exiÉ** el¡ *ile pueblcs aborígenes ¡'ecsnccidos
a
*fk3*tr.*rá* p*r * 5=1=**. §*g{:¡? sl
=r¡s* ** ** 4,5*§4 4= l= g**!=ci*n *:il=na. 59? 192 personas o
de 14 afi*s * *ás, se d*c,ará indíge*a =**=,
y pert**ecie*te * rn+ de I*s rch* grup*s étnicos reconocidos en ü
la legistaríén de e*t+¡:{€s de 2$§8, a Ia c+rnuni$aS *iaguita, la cual se co*tabilizará
r}?Éys se
pcr prin:+ra v€E €n el d€ns*=*de 2§12, D€l t+tá! **=fr*di* l* §**l=cián ab*rigen, el 87.31'/o, s€ declaró rnapuche; I
el 7,31Y*, aimare; 3,G4Y*, *t*carx*#*; el *,*3Y*, qr:**rua; el *,§7c/*, rapa*ui; el 0,45Yo, kolla; el ü
=l
0,38-ü,is, kawésqar y el *,?48/c, yagÉ*. Ii r*i¡xcr* t*tal de ir:díge*as e**sideradc e* el ceÍls* de 2$02
sig*ificá u¡:e rtdurti*ri d* easi un 38% d*l t*tal S***arade e* rl eel:s dr 1992, en el que sola se a
ca*si$eraba la p****e*cia a las etnias r*arys*t*, air::ara y {a*a **i, c**tabiliza*do 998 385 personas o
335
a
I
o
O
a
o
a mayores de 14 años pertenecientes a algunas de esas tres culturas originarias. Otros grupos
a desaparecieron por la aculturación y la absorción misma resultante def mestizaje, como los pueblos
ao*ikenk, caucahue, chango, chono, cunco y picuncfte, mientras que un elevado número de selknam
o desaparecié rcr el exterrninio que los colonizad*res d* Tierra del Fuego llevaron a cabo a comienzos del
o §$* )e(. üúes faciars que co*tribuyer*ñ ñ §.r elet¡ñxiár fueran las enfermedades contraídas del hombre
#an*" primcipalmente Ia viruela, y el alcohdisma.
a
a r Ráacionar fa¿tores geográficos con los modas de vida y el desarrollo político y económico
de las ciullizaciones Frecolombinas (civilizacioñes maya, azteca e inca).
o
o r Iffii§*r la organizatión política, eonómica y cultural y sus transforrnaciones a lo largo
d€ ¡a Li#ria ** Xe ciuilizaciorre fre(úlonrbi*r+ {cluilizaciünss ilraya,
o a¡*eca e Llm).
o Civilizacbn* Flayan Azteca e Inca
a
Tanto los aztecas, como los incas y los mayas fueron tres de las grandes civilizaciones prehispánicas que
a a día de hoy nos scrprende saber de ellas puesto que son muchos los conocimientos que a lo largo de la
t h¡§*CIria hernos obtenidos

o A co,nünuación, nos centramos en cuáles son las principales diferenclas eñtre aztec¿¡s ¡neas y maya§
o
o Aecas
Fue una civilización mesoamericana ubicada en la zcna central y sur del actual México entre las costas
a d*l Aüár¡tlco y Pacífico de lss siglos §V y XUI d.C.
o
a IñG
t Fue otra de las grandes civilizaciones en este caso precolombina que llegó a expandirse por gran parte
de la crs€ta ecuatoriana, norte de Perú, una pequeña parte del este Bolivia, Chile y la parte norte
a de Arsentina.
For lo qü€ rspcta a su r*nelogía ya a ser {$Ga pl¡ss n* llrga al siglo, esta t¡ene su inicio en el año
o 1438 o¡alda el inca Paüras.¡tet junto a su trspa conquista unas tierras limítrsfes a Cuzcs, hasta el 1572
o cuando fueron vencidos por el ejército del Mrrey Francisco de Toledo.

o Hayas
l¡ civilizacjón maya estaba situada por varios estados mexicanos como el de Campeche, Chiapas,
o Tabaso y Yuatán, igualmente también se e:fringuió por parte de Belice y Honduras. En base a su
a a'm*rlogía tsremos que decir que en ella se di*ingue tres periodos, el formativa (entre el 1500 d.C. y el
o y finaliza con la venida de los españoles en el siglo XVI),
3S0 d.C.), dásico {entre el 300 y el 900 d. C.} y postclásico (que va desde aproximadamente cl 90ü d.C.

a
t
o
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o
o
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o
o 237
o
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 t
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a
Organización política y social a
Continuamos con las diferencias entre aztecas incas y mayas para, ahora, centrarnos en el plano a
político-social de estas tres culturas. Las analizaremos una a una para poder ver mejor sus
diferencias: o
o
La arganizacián d= lss a¡tecas
Se trataba de un imperio absoluto dividido y crganizado en províncias tributarias al mando de un solo o
emperador. Por lo que respecta a la sociedad, esta estaba dividida por tres grupos sociales, los nobles,
plebeyos y esclavos.
o
Los nobles solo eran aquellos de nacimiento, l*s guerreros y los sacerdotes, los plebeyos eran lcs a
artesa*ss, agricult+res y c*nstru{tür=s, alg*r:*= d* *ll*s t*nían el derecha a tener una vívienda propia,
mientras que *tr*s ta* s*lc te*ían derecf¡+ a arr**darla; y i*s esclavos que para distinguirlos del resto
o
de la sociedad estcs llevaban colgado un collar de madera con anillas en fas espaldas para que no o
resultase tan fácil una posible huida por aquellos espacios más estrechos, en el caso de que lo lograse y
llegase hasta un templo o el palacio real con el puestc podía recuperar su libertad.
o
o
La sacioplítica d* lss ircas a
Se trataba al igual que ar¡t=ri*r de un imperi+, p€ro en e*e cass teosático donde el emperador era
considerado también =lun Dios y como tal había que adorarlo como cuafquier otra divinidad. a
El imperio a su vez estaba dividido en cuatro distritos conforme a los puntos cardenales con referencia
a Cuzco, Antisuyu (al este), Condesuyu (al oeste), Collasuyu (al sur), Chinchasuyu (al norte).
o
Par la que respecta a la sociedad, la base de
=sta
era el ayllu, formada por un grupo de personas que a
se creían d*sce*der de r:* ar:t*res*r ccmún, *st* *rup* encabezado por un regidor que recibía el
nombre dr *;r*a. =staba o
o
Organización social de los mayas
A diferencia de las otras dos civilizaciones anteriores, los mayas nunca lograron tener una organización o
política organizada por lo que generalmente p*driar**s decir que estuviei-cn constituidas por ciudades o
estados con gobier*o= i-dep+adie*t*. si*r:d* Ia ciudad principalYueatán.
La sociedad sí que estala ri'rejar j*r=rquizada, llaiacñ llittíc se traba de Ia autoridad política, un o
cargo totalme*te hereditaric de gé*ero masculinc. encargada de delegar las resp*nsabilidades a fas a
auto*dades mensres {bataboab} a cargs de ¡:n pcblarlo; también nos enco*tramss cen una cc}rte
do¡ninante donde el sacerdote reeíbía ei nombre de Aíma Kan, o
o
Eco*omía, cultura y religión
o
238
o
a
o
a
o
o
o Y terminamos con esta lección de las diferencias entre aztecas incas y mayas hablando de otros aspectos
t relacionados con la cultura de las tres civilizaciones; la economía, la religión y Ia cultura.

a Ecarp*ía, cultura y religión de los aztecas

o La * üe sa soncmía giraha erl tcrao al tu*tiyo de *raí2, las tierras eran trabajadas por toda una
comunidad, siertd* algunas rmervadas para el alime*ts del rey y sus subditos.
o En base a la üiltura, tenemos que decir que desde pequeños los aztecas recibían una educación
o bastante esbicta, donde a las mujeres se les enseñaban a ser discretas y a realizar todas aquellas
labores relacionadas con el hogar. A los niños se les daba una yocación guerrillera, endureciéndoles el
) caráüer cen castigos severos, también se les enseñaba ideales de justicia.
O br la ry;e respda a la religión, era ura civili=acién paliteísta siendo las principales divinidades,
t C+atidue {Éosa madre}, Quetzalcoatl {dic,s de la vida, luz, sabiduría...} Tlálcc (Dias de la lluvia) y
Huitzitopoctrtii (Dios de Ia guerra). Para los aztecas eran muy importante el sacrificio tanto de animales
a cofÍ¡o de hur¡ranos, con el objetivo común de ser alimentos para los dioses.

a t-re retci¡m de los incas

Su üase prircifal eco*árnica era Ia agrirultura, ader*ás fuerrn los primeros en utilizar fertilizantes
o para tas üerras. l"Ic csnüciercn ni la moneda ni el rnercad* por lo que los intercambios comerciales se
o daban a través de lazos de familiaridad.
I En base a la cultura se trató de una civilizacióil muy avanzada en cuanto a sistemas de foftificaciones,
con la construaién de grandes templos y pirámides, también construyeron una gran red de caminos,
a canal=s de regadío... Conocieron el calendario y sustituyeron la escritura por los quipus, un sistema
de nu& y cr:erdas que los incas utilizaba* para llwar la ca*tabilidad y enviar mensajes.
a En a¡aftq a ta religién, Emhiá* eran Fal*te-ls&, sie*d* su principal divi*idad lrYiracocha, el c'eador y
a jefe de todo ser viviente. A menudo realizaban rituales y ceremonias relacionadcs con Ia salud y Ia
agrianltura, también realizaban sacrificios de animales y en menor medida sacrificios de humanos.
o
O
L¡ c¡¡lt¡¡r= m¡¡tsa
o Al igud que las a*terigres civilizacisnes la base econórnica era la agrianltura, con el cultivo del maí2,
o perc tambféei del algodón, camote, friJcles, cacao, yuca. Como unidad de cambio utilizaban sobre
todo las semillas de cacao y otros materiales como el oro, la plata, plumas de colores y conchas de mar.
o Por lo qu€ respecta al tema de la cultura podríamas decir que los mayas se destacaron sobre todo
o por tra mnstflrcción, siendo su principal hallazgo un sistema de falsa bóveda para cubrlr los espacios
más #argados, además ccntahan un ralendario ffir¡y conorido hasta la creacién del gregoriano y
o un *Hrs de dande reflejaban sus tradicisñes y mito,l*gía"
c En cuanto a =crihrra
la religién, las mayas se basaban en un culto centrado en üioses de la
natt¡raleza, algunas de sus divinidades principales son Chac (Dios de [a lluvia), Itzamná (dios del cielo],
o Xx Chel (diosa de ta luna), Buluc Chabtan (dios de Ia guerra y de los sacrificios humanos) entre otros,
o además mnfiaban en ellos para el control del tiernpo y las actividades del pueblo.

a r Dlsti;quk, en Ia cultura occidsrtal, la continuidad d= aspectos políticos. sociales,

o econárnices y culturales de las civilizaciones clásicas {eulturas griega y romana}.

o Civillzaciiin Grieoa
La rivilización griega estuvo ubicada en la isla de Creta, al sudeste del Peloponeso. Cerca del año 2100
a A.C los &uecs" püeblo tradicionalmente gu*rrero, invade y samete a los cretenses (pueblo originario de
o esta i$a). A§ *n¡mzó a desarrollarse la §vilizacián minoie, Posteriorrnente los Aqueos se expanden
por toda ta pe*í*sula. Hás tsrde la civilización se expande hacia el sur de ftalia y costa occidental de Asia
o mer:§r. Estcs d+s lugares ss* cs**cidss c*rr?$ la Hag*a Grscia. Lgs habitantes de esta civilizaci$* arrtigua
o se lla*aban a sí n¡ismos helenas. ta civilizacién griega se destacó psr su gran desarrollo de la arquiteetura
y la escr.rltura. Es cc*siderada cürn* la *sltura base de la civilizacián occidental dada que de allí parte Ia
a fstr§{iüra der¡'¡*s*tira *r*s Ia ***cemos l"r+y er día. lsta s:ltura tuv* u*a gra* inffue*cia sobre el
a imperio romano.
A c**t¡*uacié*, y e* ferr*a de resur¡e* d* la civilizaciñ* griega, expoirernüs laÉ caracteristicas princ¡pales.
a 239
a
o
o
 t
t
l
Características de la civilización griega t
übicación geográfica ü
era montañoso y árido. sin embargo. los griegos optaron por instalarse en lss
EI área d+nde se ubicaban
v=lt=s de didra regi$n. Dadas e*as características tuvieron que dominar la navegación para su ü
=.prvire*cia. ü
Orgeaf:#r: p&a-rcáaf
La civilizacién griega estaba compuesta de pequeña= aldeas que posteriormente se trasformaron en polis I
(ciudad-estado). Entre las polis más importante se halla Atenas y Esparta. Cada polis poseía sus propias ü
leyes y organizacién interna. Nace aquí el sistema demscrático.
Sin todas estas pclis tenían varias cosas ¿* rcm*n: ü
=r*bargo
T**as habla*a* la r*is*¡a le*gua: el grieg*
Campartian las r*isma= seer¡cias religicsa=
t
Campartían un sentimiento por Ia conseruación de los juego panhelénicas. ü
De allí nacen los juegos olímpicos de la actualidad.
Ed*,¡cación
t
En cua¡ta a la educación, esta civili==cián era pi**era r€specto de otras culturas antiguas. Si bien la I
educacián era privada, t=r*bi** *xisti*r*r¡ ce¡rtr*s d* **¡.¡acifu priblica dsnde podían acceder varones
paa afrs*Ser a leer y *aiLir. Las *iñas tarnbién t*náan aües* a un tipc de educaciór¡ basada en la
t
aritmética, ciencia que esta civilización remarcé como de gran importancia. I
Alimentación
Su alirnentación se basaba en legumbres, aceitunas y slJs derivados. También comían cebolla, rTlanzanas,
I
hig*s, peseáds, calamar y mariscos. ü
Ét? ü
EI alte ccmien=a ca* pequeñas es{§lh.¡Es reali=ada= e* n¡adera. Luego ctmenzarsn a trabajar el mármol,
y posteriormente se destaca su evolucién con ambos materiales. o
l,ledicída t
Hipúcr=tes es considerado el padre de Ia medi*n=. Él re*:azaba las interpretaciones religiosas sobre las t
er¡ferr-=d*d€s. y tení* ur¡a visió* Brapia a*alíti* i*tuitiva para el d*scubrimiento y los avances de la
= gri+ga.
medici*a. un* d= l*s tantas ap+te= d* la civili=ac*én t
Esc¡itu¡a ü
Esta cjvilización hace gran hincapié en la escritura, de allí deriva que se tenga mucha información sobre
ell*s. De todos modos (y paradéjicamente) cabe destacar que el tipo de trasmisión cultural de aquella a
civilización Ro era la escrita sins más bie* la ve¡tal.
f,*l5gda
a
Lcs griegas *ran p+triteí*as, s decir rdar¡ e* l= exi*encia de mucf¡cs dicses. Estss diases vivían en el o
Monte Olimpo. EIIos podían desposar a mujeres humanas y así crear seres sem¡-ffiürtales. De este moda t
los dioses intervenían constantemente en la vida cotidiana de los griegos creanda ami*ades o
e¡ernistades con los mortales. t
ü
Per=an**üa ñla#fÉ+ I
lunto con la escultura y la arquitectura, otro de los grandes aportes de esta civilización fue el pensamienta
filoséfico. Comenzó aproximadamente en el siglo VI A.C y finalizó en el año 30 A.C., está dividida en 4
I
etapas. Este pensamiento se basaba en la exaltacién del papel de la razón y del saber. o
F¿tgege-*stt*#g,iso. Se basaba en el pensa*¡ienta r==i**al o logos. Tales de Mileto es el representante
perí*d* y *s c*r:s*derad* per Á***tel= c*¡"¡¡c d prii"*"rer ñlé=*fo.
t
de
=*= *¡*@áÉsñge-
Perffi &quí
= d#acó d apüe de Sécrat=s" Para é1, el rcnocimiento no sirue como
t
simpte acumulaciérr de i*f*n*aciárr. A §ócrates se le caroce psr su poder de oratoria. Se centrarán en la
ética, fisrffias leyes y s*ciedad.
a
*rído=+iítics,
nre{;sdorógíco, Aquí las grandes representar¡tes fuercn: Platén y Arlstóteles. A este per.icdc se a
le atribuye* Ia c**cepci** d* I*s gran*es aB*rt*= *i*s*fic+s. ü
&¡í*ágliaíS;r{a Si: prc*cr:paci*¡'l ss *ásisr*e¡¡is las slesti+*es Étir¿s.
ü
CU1TUEL 8g}'áHÁ I
?4*
I
t
I
a
a
a
a La civilizacién rcmana surge como una comunidad muy pequeña cuya actividad principal era Ia
I agriorttura. R"oma se fundó en la península italiana en la actual ciudad de Roma en año 753 A.C sobre un
Iugar de pass comercial llamado "Paso del Tiber". La eccnomía de Roma se basaba en la explotación
a esd¿va y las riquezas de sus pr*vincias. A continuacié*, y á modo de resumen de la civilización romana,
e €ry'ffierñe s¡ hiáa*a y sr:s principales mra*erístias.
t ffistarÉ dEh cirilizaris¿r r§rlnrra
Roma era un lugar de paso y sus primeros pobladores venían de los montes albanos y sabinos. Tras 200
a años los romanos consiguen liberarse de los etrusccs y poao a poco comienzan a expandir sus dominios,

t c*r¡virtiéndo* en república primero y luego en imperio.

rtr#
a l*s gem*las Rémulo y Remo en el año 753 A.C. Según se dice,
S€gain la tryenda Rcma fue fundada pür

t amhs gernelos fueron amantados por sna loba luega de ser abandonados en una c3noa por su padre. Al
momento de fundar la ciudad Rémulo y Remo se pelearon. En esa pelea Remo murió y Rémulo se
I prodamó Rey.

a hra 3 partes:
sr¡ estudis esta civilización se divide en
yIiI
*ror¿gg,ú¡t (dede el sigl* A.C hasta el sigl* VI A.C). Es un período donde existe aún una gran
a influencia c*rusca. De allí surge el rruevc e*ads rrmailo y un §*ema político que dio paso a la república.
t Durante este período ejercen el poder los reyes romanos y etruscos.
Regriblica (desde el siglo YI A.C hasta el siglo I D.C). Comienza la expansión y es una época de grandes
a lud¡as y conqui*as. Durante este período se dan las famosas guerras púnicas que tuvieron lugar entre
a Roma y f-¿rfago durante los 264 A.C y 146 A.C. Lueüo de esta serie de guerras, Roma vence la últ¡ma
de elks y s€ Gnvierte así en la primera pat*ncia del raediterráneo. La figura más conacjda y que
I @ntribt4fo a la expansión de Rcma durante e$* perí+da s. sin duda, la ñgura de lulio César. Muchos
a afirman que este gobierno, al pasar a manos de Julio César se trasformó en una dictadura. Luego de la
muerte de Julio Cesar, la batalla por el poder de Rsma se inicia entre Marco Antonio Y Octavio (sobrino
a de lulio César). Ese último vence por sobre el anterior y da lugar al comienzo del imperio.
a fnmer$ (desde el siglo I D.C hasta el sigla V ü.C). Ccn la muerte de l+larco Antonio y con Sctavio al
t püdü, este o*pa Ia figura de princeBs {primer ciudadano} y Augusto fue nombrado dios y jefe de la
relifrm e irperator {iefe d€l ejércita}, Esüa es la etapa de maycr esBle*d*r para Roma y la ccnvierte en
o una metrópclis poderasa y refinada.
Econo¡nla" fiotfi¿rna
a La economía de Roma se basaba en la explotación esclava y las riquezas de sus provincias. También
a teilím tiÉrras a¡ftívadas con vid, trigo y olivo. Explotaron la sal que les servía para Ia conservac¡órr de los
alims*os 1¡ s¡ posterior camercialización. Además praüicaban la ganadería de vacas, ovejas y cerdos.
a tscmrr*,
o El comercio era otra de las bases de económicas de la civilizacién romana. Dado que tenía dominio de la
flota marítima podían vender sus productos y artesanías en sitios lejanos y obtener ganancias por ello.
a El rnáodo de intercambio eran las monedas rornanas que circulaban par todo el imperio.
a §oÉ*fad rúr?r¿rna

t La sod€dad roñlana se dividía e* 2 gra*des grupos:

t.sffisfiÉ¡esl Los patricios {eran terratenientes de pequeños predios}, los plebeyos {campesinos,
o comercjantes y añesanos) y los libertos.
Los ltambres sin libe*tad, Los esclavos. Estos eran propiedad de otras personas y no podían percibir
I un salario por su trabajo.
t llW &*l&.*a
Eaf del aa#e sr tra sa#ad.
I E¡ rd dd paee sa d rnás irnportar¡te dentro de la jerarquía familiar.
Como ocr¡rrió en muchas otras
ciúlizacjans a*tiguas los padres preferían tener hijos varones antes que hijas mujeres a las cuales,
o mudras v€{es, d*jabar¡ r**rir aI nacer.
a Rai & b g*árc,
Ccn freu.¡encia tra rn*dre falle¡ía al dar a lilz, dad* Ia care*ci* de s-¡idados haci* su persona. f{o pcdían
e intervs¡ir er¡ asi"¡r**s ** pc}ítica per* gozaba* de libertad y resp*to.
a Ilolde leáírk,
a
a
o
o
 ü
ü
t
Dadas las enfermedades y poco cuidados los niñqs podían fallecer antes de los 12 años. En mucñm I
ocasiones se |os regalaba y podían contraer matrirnonio {si tos padres así lo decidían) a partir de las 13 ü
añss.
lss clavos. Los esclavos eran propiedad de las {as*ilias a las cr.¡ales servían. Estos podían hacedcs ü
trabajar iánto ceÉ* tansideren nece=ric. Tambiér.i p*dían tortur*rhs e incluso asesinarlos. Por otra
pa*=, ** ciert*: casos y csmü premio *§r st¡s *rvici*=. l*= esciavos pcdían ser liberadüs por sus amos.
I
Arquitectura ü
Uno de los grandes aportes de la civilización romana fue en términos arquitectónicss. EI periodo de mÉs ü
auge en la construcción de templos fue el pericd* internredio: La república. Aunque esta civilizacién
construyó más ediflcios civiles antes que religios*s. E:,€re algunos de las construcciones que se destacaron ü
e*t*'ltrañt+s: aü.r*düctss, frJ**te§, trrñra§" =l=**as, circc, arcüs del triunfo y tolumnas
conmemcrativas. EI c*li*s r*rna** fu* una d= Ias cc**¡¡cciane= más majestuasas de la antigüedad. Se
f
comenzó a fabricar en el año 71 A.C. ü
Religión de la civilización ramana ü
La religión romana era politeísta. Poseían divinidades que eran protectoras de los hogares a las que
llam*ban lares" Posteriormente adcptan la religió* griega donde cambian los nombres de los Dioses. Sin ü
em*arg*, *n c**reptcs r*ligic=as *+r¡:a r*¡ib= dif==.t= religiones de or!*nte, Así se hacen presente la ü
inten¡enci*rq d* he*lic*r*s, mascs y adivin*s.
Riüos religiosos I
Como ritos religiosos realizaban profecías observando el vuelo de los pájaros o sacrificando a un animal. ü
De esta forma los romanos csnsideraban que estaban "protegidos" y "cuidados" por los disses luego de
las ofrendas. ü
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Ilarte griego
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sentó las bases
para +i arte
El legadc de
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msderno ü
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o
o
o
O
a
o La literatura
o ia Constitucién
o
o La arquitectura

o 5ístema
Mcnetari*
o
o
o
o
o
o
o
a r Identiflcar conceptos cartográficos en diferentes tipos de representaciones gráficas
o (mapas y planos), taiesparalelo,
como puntos cardinales, rosa de los vientos, simbología, posiciones
relativas o absolutas, meridiano, latltud, longitud, hemisferios y polos.
o
o posiciones relativas o absolutas, paralela, meridíano, latitud, loxgitud, hemisferiss y palas
o rd n a
Coa e s geográficas
da
S.,- *:
o s -.:- :='=
--^.--tc de líneas imaginarias de referencia que
o -: ca'Jn determinado lugar en el planeta.
o Puntos Cardinales; Los puntos cardinales son las
a c.rai': : '::: :nes derivadas del msvimiento de rotación
o te.i-es:r-::*€ conforman un sistema de referencia
car:es e'- ia'a representar la orientacién en un mapa o
o en 3 ; -;p : sreerflcie terrestre. Estos puntos cardinales
o s¡- € esie ceste, norie y sur.
o
e N

o I Rosa de los vientos: La Rosa de ics Vientos es un símbolo de foi'ma esférica

a o jlí- presente en mapas¡ brújulas y cartas náuticas, En este símbolo, se representan los
E puntos cardinales: norte, sur, este y oeste, así como sus puntos intermedios.
C
o
1'
S
e
o
e Simbología; EI conjunto de signos, figuras y cclores que áparecen en los mapas sirve para interpretar
informacén conte*¡da er: ellos. Algunos símbalos se refieren a aspectos físicos, coms altitudes, síste;^r:as
o ¿43
o
o
o
 I
a
o
fluviales, tipos de rocas, suelos, climas o vegetación. Otros se refleren a fenémenos sociales o
económicos/ como vías de comunicación, zonas industriales, agrícolas, urbanas, etcétera. o
o
a
o
o
o
I
o
o
" a
,,;;,1";,",,.;:i,,'^" ¡.'ll, .., .-
liriir¡,,l*';rr,p;,¡-i,¡ l.',.,1,,. ¡'.,.--.., ,
o
Pasrc¡o¡t= ¡elativas y á#sctirf*§; L* pr-:=i+i*r: 4*r:4rafita absoL:ta es aquella en !a cuai se tcrl¡aR en
-
c.renta pr-incipal:'nente I*s c+*rde¡'¡ad*s ge*gré*cas. fstas coordenadas medidas en gradcs " derivan de
o
i ir¡¡;s36gién entre meridianos y paraleics. Por otro lado, se encuentra la posicién reíativa, está És o
acueiia que describe yle da una descr¡pcién de un determrnado lerritono a partir de distintas variabfes * o
criienos. Se puede comparar en varios aspectos teniendo en cuenta por ejemplo factores, políticcs,
socia jes. económicos, territoriales, etc- I
LJt-:ie.--¡c.rqirt ri-{: {F'i¡t-E r-.¡r c,l mlrr}dü
a
t I Ftr;rr.te' ]
o
a
o
o
a
o
a
a
o
o
o
Pzr*l*l*s y }lfer¡diexos: L+s m=ridianas
semicírcul*s ir*aginancs qus u*en Iss Pel*s. ;l*:'l::¡-r=: il¡¡r: a
Sirven para medir [a distancia angular de cualquier punto
de la supedicie de la Tierra en dirección Este u Oeste
a
respecto al meridiano 0o (Greenwieh). Los paralalü§ son **ua*r.r.*-," a
círculcs imagina rics para lelos al Ecu ador y perpendiculares
a !*s r.¡eridi=-*s, ,41 ee*ir=ri+ que l*= i¡=s
o
par*iel*s ** s+* t*d+= del r*is¡'** t=*:***; =:=rid*=.=,.
*l r**y+r *s *l o
Ecuador, que divide a la s*Berfisie ter-restre en dos psrtes:
her'risferi* lJarte y hemisferi+ §ur.
o
o
La*itad y Langitad: a
O
o
o
a
o
t
o
o
o Latitud es la distancia, medida en grados,
o que existe entre cualquier paralelo y la línea
del Ecuador. La latitud de un punto se mide
L¡t¡1ud Lo Egrl$d
i á--.
I
o .-f':::\,
r---.

a
hacia el NorLe o el Sur del paralelo ceroo. Si
ia tatitud es {lcrte, signifiea que la z*na
anaiizada se ubica en el l-temisferic ftorte, y " - *"-"- :- -*-i-, .i
r.'
f-t,r
-l
,- -

o si es Sur, quiere decir qil€ está en el €.:.d,,, I

¡i
I
o hemisferio Sur. La laltgEtud es ta medida del
arco comprendido entre el meridiano de
I
I
I,
o Greenwich {meridiano cero) y el meridiano ,l- =

o que pasa Sür el punto. Puede medir de G" a

180c y ser Este u Oeste, según la posicié¡r del
,.],,,,,,-

o punto respecto al meridiano de Greenwich.

e Hemísfe¡io; Cada mitad de la supeúicie de la esfera terresire, dividida por un círcufo máximo, de
o preferencia el ecuador o un meridiano.
Psia: Cada uno de los dos extrem*s del eje de rotacióñ de una esfera; especialmente, los de la Tierra,
o
o
a
a
t Representación de la Tierra:
o La tierra la podemos representar en dos formas: globo terráqueo y planisferio.
El globo terráqueo
a Por su forma, es la representaci0n que más se asemeja a 1a tierra,
I Al hace¡' girar ei globo terraqueo podemos aprecrar los contlnentes,
los océanos, los mares, los países y sus ciudades y muchos lugares
o del mundo, Esie tipo de representación nos permite ver de manera
o fácil Ios moi,,imientos de ia Tlerra.
e
€¡
o ct
o L *r
o El planisferio
Esta lorma de representar la tierra es plana y nos muestra toda Ia superficie del planeta de una sola vez.
o
o
o
o
o
a
t
o
a
o
o
a :4.5
o
o
o
 O
a
o
a
o
o
a
o
a
o
o
:+:
o
a
a
a
a
O
o
. Relac¡qrar conceptm de climatolagía y gecr*arfelcgía {ele*:entos y factores del clima y o
zonas climáticas terrestres) con factores sociales, medioambientales (flora y fauna) y o
económicos de Chile.
o
Nustro continente americano o
La mayor parte de este co*ti*ente se *ncue*tr¿ ** *l ftemisferi* septentrional (sur). Las principales
cadenas montañ+sas de Amérira 5** l*s R*call*sas * Rscssas, las ccrdill*ras ffiesoamericanas y los
a
Andes. El clima de América es sumaffente variado: tropical, subtropical. templado, árido, mediterráneo, a
de montaña, estepario, continental frío y polar, entre otros. La población de América del ftorte está
compuesta por tres grandes grupos y la mezcla de estos: amerindios y esquimales (los habitantes o
autóctonos de la región), europeos (británicos, *spañoles, franceses, podugueses, alemanes, italianos, o
h*l=*deses) y afriranas de raza negra.
ChiI*; *apit*l §antiago o
Situado en el extremo oeste del coniinente, este país corresponde a una larga y angosta faja de tíerra o
entre la cordillera de los Andes y el océano Pacífico. En la actualidad y desde hace algunas décadas, este
país se ha afianzado como una de las economías más sólidas y diversificadas, cuyos pilares son la minería, o
la silvoagricultura, la pesca y el turismo. Limita con Argentina, Perú y Bolivia, y es bañado por el Océano
Paií*cc.
o
Relieue o
El territorio chifeno se caracteriza par su gran variedad de paisajes. Desde ef punto de vista morfológico
es posible distinguir tres grandes entidades o unidades de relieve, a saber: Cordillera de los Andes (al
o
este), Cordillera de la Costa (al oeste) y al centro la Depresión Intermedia. Un cuarto rasgo lo constituyen o
las planicies litorales, aun cuando su desarrollo varía en importancia y continuidad a lo largo del país.
Clima y veget=ción
o
Desdt el p*nt* de vi§¡a dimáticc, la gran dive=idad se explica por Ia existencia de los relieves arriba o
mencionados, junto con la posición del país frente al Océano Pacifico, la corriente de Humboldt y el a
Antieielón del Pacifico; y además, todos ellos se ccmbinan eon la vasta extensión latitudinal de nuest¡-o
país. Así la variedad cl!mática norte-sur cornienza r+r: la aridez extrema de la zcna desértica, hasta los o
ciimas lluvias+s frías del extremc sur, p;s¿*** p*r lcs elimas templad*s ciílidss de la Zona Central del O
país.
Hidrogratia o
a
l4t)
o
o
o
a
a
a
o La hidrografía drilena presenta características singulares según la región natural que se estudie. Estas
o condiciones se relacionan principalmente con factcres como clima y relieve, los cuales influyen en
aspectos corno régimen y caudal.
o t-a t*njugación de los elementos morfolégicos y dimáticos generan a grandes rasgos cinco unidades
t natr"¡rale en
=*tido yñÉrte-§ur,
Parinaeh, Tarapacá
estas scn: *l*rte 6rande, qile cor*Frende las regiones de Arica y
t *ntofaga*a; I{arte Chico. regicnm de Atacama y Coquimbo; Zona Central,
regicnes de Valparaíso, Metropolitana de Santiago, del Libeñadar Bernardo O'Higgins, del Maule y del
Biobí*; Zona Sur, regiones de la Araucanía, de los Ríos y Los Lagos; y Zona Austral, regiones de Aysén
) y l"lagmlla*es y Antáftica Chilena.
a
o Clims de clrile y sr¡s raracterÍsticas
o DE§E*IICO CGSIERO: Este clima se ubica en el borde costero de Arica y el valle del río Elqui. Su
principal característica es su aridez, la que está determinada por la presencia def anticiclón del Pacífico.
o La§ ternp€raturas son moderadas y alcanzan un promedio de 18o C y su pluviosidad es extremamente
o baia. pues no los índices de agua caída ns superan el rango de 1 a 10 mm cúbicos anuales. En este elima,
de¡taa la preetda de las der+minadas cama*chaca§ o neblinas costeras, las que son consecuencia de
C la irtñussia de la ccrriente de Humbcldt.
o de Arica y Vallenar, y su principal característica son las escasas precipitaciones, las que se experimentan
a princjp*l y esporádicamente durante el fenómeno del invierno boliviano, lo que produce que los cielos del
o territorio que Posee este clima sean llamativamente claros y limpios, situación que es aprovechada por
la i*vestigación astr**ámica con la instalacián de un conjunto de observatsrios. Ef promedio de las
a temperaBras s de 18c C, aunque existe $na grari arnplitud térmica diaria pues las temperaturas diarias
a pueden presentar una diferencia de 35o C entre los valores máximos y mínimos. En este clima, se
presenta la mayor aridez del mundo, pues en él se halla el Desiefto de Atacama.
C E E§RTICA Y ESTEPAEICO DE ALTURA,' Este clima se ubica en el sector andino del norte del territorio
a chileno, efltre los 2.500 y los 3.500 metrss de altura. En estos sectores las precipitaciones aumentan y
§e er€ñtra* en la ter*prada estival, debida al efect* del inviernc baliviano, y alcanzan niveles entre
a 9S y 17ü rnm aibicos, principalmente en la ¿ona criental del altiplano chile*o. Las temperaturas
I descienden en forma proporcional al aumento de la altura, llegándose a producir prcmedios térmicos
meriores a 10o C.
o ESTE"áRICA COSTERO: Este clima se ubica entre La Serena y Zapallar y posee características de
f serniáridezr presentando temperaturas que en promedio alcanzan 15o C, con una escasa oscilación
térmia debido a la influencia aceánica. Las niveles de pluviosidad son relativamente bajos y se elevan
o de norE a sur, alcanza*do cifras de entre 130 y 350 mm c*biccs anuales. La principal característica de
o este clima es la gran nubosidad matinal que cubre el área abarcada.
E§IEPIIRICO INTERIOR; Este clima se focaliza entre los valles transversales ubicados entre los ríos
o Copiapó y Aconcagua. El clima estepárico interior no presenta muchas variaciones respecto el costero en
o relacián al promedio de temperaturas, aürlque si posee ilna mayor amplitud térmica por la lejanía del
ocáa*o. De Ia misma forrna, las precipitacianes scn €s{asas y discantinuas y en ccasiones se suceden
o largos peri*dss de sequía, los que püseen carácter cÍdis¡. Al iguai que en otros sectores del norte del
o territorio, los cielos de esta parte del país se destacan por la su limpieza y adecuación para las
observacjones astronómicas y en cerros de la región se han instalado importantes observatorios comc El
C Tololc y La 1!lla.
,üEDTTERRAÉÍEA CAfiI ESTACIAN §gtá FnALAfl€AtÁ.' Este clima se presenta entre lss ríos
o Aconagua y F{aule, y bajo su influencia se dcs¡rr*lla Ia vida de la mayrr parte de la población del país.
t Sus te{Bpersturas son rnoderadas y alcanzan un prornedio de 14o C. Las precipitaciones son más
regulares que en el clima anterior y se cofi{entran en la estación invernal, y aumentan a medida que se
o ava*zñ hacia el sur; el í*diee de pluvi*sidad ffuct:i¡ *r*re 3S* y 7B§ mm c*bicas. La característica más
o represe*tativa de este dima es la pralongac5ón de la st¿cíén seca, la que dura aproximadamente siete
m€ses.
e ,trEg,fE§*t.Á§ffj* t§rn z§Táff§#f§ §tfflr¡§I§S,' lste clima se l¡alla desde la c*e*ca del rí* I4*ute
o hasta la: Inrnediaciatas de Traiguén. Sus tempemturas prom*dis van en desce*so, y pueden alcanzar
una ¡ifra de 12* C anua§es, a Ia que se silma una estacién estival con temperaturas moderadas. Hay
a 747
a
o
o
 I
t
I
mayor presencia de lluvia que en la región anterior, y pueden llegar a un rango de 700 y 1.300 mm t
cúbicos al año. Un aspecto distintivo de este clima es la similitud en la duración de las estaciones def año. t
TE§;Í?LADA LLUWASO,' Este clima se desarr*lla *r:tre la zona de Traiguén y Puerto Montt. Posee un
prarn=dia de temperaturas anuales que desrie*der¡ e¡'¡ gradualmente y u*a moderada amplitud térmica t
debi** a la r=r¡anía d*l e**ar:+ y p*r la pr*=*l'rcia d= ¿¡*a gra* cantidad de lagrs en el interiar. El principal
rasgü d= *= clima *s la elevada pr+s*r:cia de pr*cipita{isres, las que s** exp*rimentadas durante la
I
mayor parte del año; sus índices de pluviosidad san alt+s y varían entre 1.200 y 2.üS0 mm cúbicas al ü
año, correspondiendo a la estación invernal los meses de mayor precipitación. t
,{A&ZTIrt O LLUYIOS* Este clima se presenta sr¡tr= Puerto Montt y la península de Taitao, y se
cara{teri=a por psse€r bajas temperaturas qur dis*ni*.yen a rnedida qile se avanza hacia el sur, las que t
sál* ala*z=rl u* pr+r?t*di* de *+ C. La= precEBitacE+*<s súlr elevada= y están presentes en la mayor ü
parte dd añc, y p*r *ll* el =r¡ual
írr*ice de pluvi*sidad x.rpla srl {r*ces la marca ds l*s 2.S§O mm cúbicos al
añ4. Un rasgo dist¡nt¡vü de este clima, junto con su alta pluviosidad, es Ia presencia constante de vientos ü
que provienes desde el oeste.
TEÁI?ÍÁDO ERIA LLUVIOSO; Este clima se desarr+lla entre la península de Taitao y el Estrecho de
t
Magallanes y se caracte riza por las bajas ter*per*turc¡s q#e presenta anualmente; estas no superan los ü
7a d y sál* durante ur:*r IT:*s*§ al añ* s*
caracterÉstica de e*e dima s la afta prese*cie =ry**m**ta* t=r*p*raturas qü? sllpüran los 10o C. Otra
de nubs e* §..rs ciel+s, un fenómens que se prcduce por
t
Ia alta cantidad de precipitaciones que se suceden en todo el año; el índice de pluviesidad de e$e cl¡ma
supera con amplitujJ la barrera de los 3.500 mm cúbicos al año.
I
E§ífPáIICO FRIO: Este dima pssee caraderísticas semiáridas y se ubica en los sectores que ü
csffipretrden a la Patag+nia cfrilena, Ios que se halla* ** dss regiones. La primera de etrlas ocupa el t
territ+ri* *ntre I*s 44o y 48§ d* latitud §:''; y la
=gr.:rid*
r*gi** se uliea ** lcs territorios cantinentales
que cira:ndan al Estrecf¡c de ffi*g=lla*es, en la #n*min+{aTier:a del fll*g+. EsÉe fría dima se caracteriza
t
por presentar un bajo promedio de temperaturas, los que sélo llegan a ufios 6a C anuales. Por otro lado,
las precipitaciones son elevadas en Ia primera zona señalada, tienden a disminuir en ta regién ubicada
t
más al sur; el índice de pluviosidad fluctúa en un ra*gr de 1.200 a 500 mm cúbicos al año. ü
TllttD*A: Este dima st lacaliza e* las islas del €xtrer,?s austral del territoric nacional, a partir de ü
aireded*r l*s 51+ d* Iatitud silr y ss araci=*=a F*r F=eer la r*ay+r pres**cia de precipitacioiles en todo
ei aña: l=s lluvia= alsa=* pramedi+s a*¡¡al* +r. s<rp=rzl* fácilrne*te l*s 3.5$$ rnrn cúbicos al año; de t
hecho, en Ia zona de las islas Evangelistas se pueden experimeñtar más de 5.000 mm cúbicos a| año. t
HÍELA DE ALTURA,' Este clima sólo se ubica en las más altas cumbres andinas, por sobre las líneas de
las nieves, y también en los campss de hielo cercan+s a la Patagonia. El clima de hielo de altura posee t
muy bajas t€rnper¿turas que no sobrepasa* l*s ** C, y qúe s€ ven complementadas por la presencia de t
f*erte vie*t*s, Las
BLá* EsÉe dima ==recipitaric**s
s: *st* #i*ta ** =e pr**itta* r* fcrma de lluvias, sinc que de nieve.
loc=li== sl el Terr*taria tu:té*i* Ct¡ilen* y presenta temperaturas rnuy bajas que t
sólo alcanzan un promedio anual de 3o C. En este clima es sumamente dificultcso rnedir el indice de
pluviosidad por que las precipitaciones se presentan en fcrma de nieve y ventiscas.
t
TR9?I{AL LLU!ÉJASO.' Este clima se ubica en Ia Isla de Pascua, en lo que corresponde al Territsrio I
trnsular d¿ nuestra país y presenta una tempera*sra pr**:edi* anual de 20o C, y por efecto de la cercanía
del e<*a** Ia am3lit** férxica € r::ry b=ja. l== Freripitada**s €tá* pres=ntes a lo larga de todo el
I
añ*, y ll*ga* a p*m=diar lts 1.**$ mr* cllÉ*s al añ+. La gi*cipal er¿cterística del clirna tropical t
lluvioso es una alta presencia de humedad, la que puede alcanzar una media de 8ütr'a. t
t
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e f**l §§§§?t(:ü 1 E§fnPARIr.r) ür ¡\LIIIln
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tr¡&E¡ §ffi tsrxrA§leocosrEno
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-t I rrr:ntrü¡anlr¡sr$ r:sf. ssrA Ftl{rt$§r;ADA
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o Prin aomerc¡ados por (ada rsgién hacía otras regions y el exter¡or
a XVyI Salitre, cobre, productos del mar
249
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 I
t
I
fi | Cobre, salitre, productos del mar
t
iiI I Hierro, cobre, pisco, pajarete, frutas deshidratadas t
IV
V
I Hierro, pisco, frutas deshidr¿tadas
I Productos de la industria r-a*ufacturera y energética
t
Rñ€
YI
I Productos de la i*du*ia r*a*ufactrJrera
I C*tr=, gr#uct+= =gr<§nd*.:=*'ia!es
t
WI I Productos agrícolas (arroz, porotos). celulosa y papel, productos
o
VIII
IX
I agroindustriales
I Carbón, madera, acero, navíss, productos de Ia industria manufacturera y
t
XyXIV lenergática o
Xl
X§
I l+:edera, l5<te*s" pr*duci*s *gr*i*dustriales t
| *!adera, Iáctecs, pr+d*<t+= agrai*dustrial=s
Prsductos derivados de la ganadería ovina t
Petréleo, productos derivados de la ganadería ovina t
I
Patran¡* d= di=tribr¡cí*r de Iss prircip=l* r*ür={E naturals del país. ü
l* ex#+t={i*r¡ d* re*l}t§*§ h* =id+ l+ }a=* Se l* ***r¡+rrlía S:il+na, = l* I=rgr de su histcfia. actualmente.
Gracias a la apeftura comercial, Chile ha aumentado la variedad de recursos que nuestro país exporta.
Así coms el cobre hoy se exportan frutas, salmones y productos derivados de la actividad forestal, entre
t
otros.
ü
Les res:rsos naturales se encuentra* distribuidos er¡ fcrma de§gual a lo largo de nuestro territario: I
- t¡ hl*rte Gra*d* pre=**ta grandes riqu*zas n"¡ir¡er*l+=
- El *l+rte Cfii** y las a***s.=*tr* s:-:r *# gaís tie*en agt*= para la agricul§-lra y la ganadería
t
=ue!*s
- En el extremo sur se encuentran fas reservas energéticas.
La disponibilidad de agua también varía a lo largo del territorio, así como el aprovechamiento que se hace
I
de las r€§ursos marítimos presentes en todo el país" A partir de la desigual distribucién de estos recursos
ü
se d*sarrollan mÚltiples actividades ec*nórnicas. q*¡* ha* ido generando una especialización en fas t
diferrr¡t*s z#r¡Es del país.
{r**ri*r §g*j**f,* ti¡:á.' *ttP=:,$x*ttx.#{*Í**é*tfu*..tt*tlg¡xt*-**s¡a*/7&A/chile-y-sus-rec$tsos- t
natura!es) ü
La dinárnica demográfica de los países latinoamericanos se caracteriza por profundos cambios ocurridas I
d*rante el siglo gasada y que ce*tin*an en el nuevo siglo. Aunque existe una diversidad de t
x*mprtaffii=ntcs e*tre los paí== y al ir*t=ri*r d* *st*s, según áreas geográficas y grupos
s*ci***r¡dsr*i*s, se *r¡'*kl= **.¡e pré<ti=r-=*t* t+*= !a *s*l*#ón s* *a inc*rporado al proceso de t
transición demográfica. En términos generales, la transíción se inició a partir de los descensos en Ia t
msrtalidad observados en la primera mitad del siglo XX, y se acentuó en la década de 1960 a través de
una pronunciada caída de la fecundidad. La ter¡da*cia descendente de la fecundidad, los factsres t
det+rnina*tes de la misr*'¡a y Ias difere*cias *¡:tre treas y grupos sociales. Particular atención se da a la I
fea¡xdidad de las ad*lts*errt*§ qr¡=
a !a rxst=lided, +r=s=:t=*
=p*ar *r: p*r=ntaj= c'ecie*te d*l t*tal de nacimientrs. [n cuanto
I¿s *iy#=s y t=e#xcÉ*s d* != *=#*r5ñz= #* vida al *écer, la diferencia por t
= en la infancia y el patrón de causas de mue*e, con partícula atención al VIHISIDA
sexos, fa mortalidad t
como fausa emergente. La información proporci+*ada por los censos recientes de poblacién también
permite aüualiz=r el análisis de las migracio*es i*tsrnacionales, caracterizada por una emigracion t
creciente, **a maysr presencia de mujeres, #*a {**T*r diversidad d* destinos y montos c*n§derablm a
de r*r¡¡+-= de din+r* a los paí*s d* +rige*. Lcs am*i+É +* la f**.¡r¡didad y Ia rr*artalidad, principalmente,
tr=e* *#:* srs€*.¡ryt{:= ..rE t== ** ryaE:='*i*:t* d* !e p*le**. **c**s* y 1Jr}É estrurtura por t
edades taúa v*z r*És **vejecida. 5e presenta* Is= rssg*s nzás raraúerístic*s=¡':
del enve3'ecirnientc y lcs t
nüeY*§ dsa§ss que ell+ ir*plica p¿ra In s*rieda{. Er*re eil+s, la neceser¡a recc*yersién de recurscs que
estaber: de*i::adss para *te**=r la ir*p*rtar¡te d*rs:er:*a *=atem* infantil, y qu€ al¡ora debe pre*cuFarse t
de u*a pc$*ci** sr¡ier:t* d* *dult*s rT:ay*res"
La c*n:pre*si** del riry* a¡.a*ier:tal d* ** iesrit*ri+ ir*plica e¡:te*der c** Brecisiér: las riesgcs
I
relaci***d+s cc* la n=a*if***ei** de l* pr**l*r*áti* arnbie*tal y la *vcluaci*n de l*s pcsibles ir:'lpaetos t
relad+r¡ad+s ** la r}}isf}:a y q|"l* pudierar* i*#*ir e* la c+*':u*idad. El csr:*cir*¡e*te de Ia n:isr*a pcsibilita
t
35§
I
t
I
a
a
a
o tomar medidas ccrrectoras para minimizar estos impactos o aplicar acciones preventivas para evitar que
o ecurran y de esta manera proteger a la poblacién y las recursos. El mal manejo de estos riesgos puede
ccnllevar a que se produzca un desastre.
o El desa*allo lccal exige una interpretación hclística y sistémica de Ia compleja realidad, y que las propias
O p€rscltas sear el centr* dc t+da la Falítica local en f*rma actiya, Bajos las premisas del desarrollo local
s*$e*i§e, Ia r$ucrión dd riesga debe co*vertirse €n un objetivo del desarrollo y la gestión del riesgo
o en ur¡a de las estrategias fundamentales del mismo.
o La diversldad de la naturaleza chilena sorprende a quienes Ia conocen por primera vez y sigue
t deslurnbrando a los visitantes que llegan de diferentes partes del mundo. Las características geográficas
a y s.t *áeri§é* soa fé*il*s y geñerssas.
De aa.¡gdo a Ia UñIE§CO, diez reservas mundiales de la biosfera se encJentran en Chile. Con más de
o clnco mil especies de ffora y fauna identificadas en Chile, más de 2.5ü0 scn endémieas; es decir, no se
ena¡entran en ningún otro lugar del planeta. Autoridades han creado una red de parques nacionales para
e prcteger los ecosistemas existentes en el país, además de procurar el cuidado de árboles y de las re§€rvas
o d€ agua, el*mentos naturales claves en tods el planeta.
a Fltra tíF¡É
o En la zona ilorte, a pesar de ser de carácter desértico y coR escasa de lluvias, logran encontrarse diversas
especies de árboles, tales como el tamarugo y el algarrobo; además de arbustos de cientos de años com§
a la yareta. Sin lugar a duda, una de las máximas expresiones de fauna en el norte es el fenómeno del
a desierto ñorido, el cual se lleva a cabo cuands las precipitaciones de lluvia durante los meses previos son
aburda¡t*. Especies Bms Ia afiañ*ca y la pata d* gua*acc o doquilla areen ocasionalmente, junto con
a oüres $arÉas autóctslas.
a En el sur de Chile se pueden apreciar mayor diversidad en temas de especies, pero Ia que sin lugar a
duda de*aca sobre otras es el copihue. Esta flor nacional es una enredadera perteneciente a la familia
e de las liláceas, y el color de sus hojas varía entre rojas, blancas y rosadas, las cuales asimilan la forma
e de una csmpana alargada. Otra especie que nos cautiva es el canelo, el cual es csnsiderado sagrado
denbs de la s.¡lfura mapudre.
o Otros árbole que pueden ser encantrados a lo largo del territorio nacional, efl zonas precordilleranas,
o son el laurel, el mañio, la luma, el pino y ef eucalipto, especialmente en Ia zonas norte y centro. Mientras
que más al sur, árboles como el ciprés, Ia lenga, el alerce y la araucaria se hacen presentes.
a De e*os árbctes destacan el alerce y la araucaria. El primero por ser un árbol que puede superar los 3.00
a años & edad, siendo la segunda especie vegetal más longeva del mundo, y el segundo por ser un árbol
nativo y andÉmico de la zona, dedarado mcnumenta nacianal y de gran impoñancia para la cultura
a map*cfie,
I Fa¡¡na típica
o Debido a nuestra gran diversidad de ecosistemas, Chíle posee una fauna variada y con todo tipo de
o especies, el mejor ejemplo de este son los símbolos que acsmpañan a nuestro escr.¡do nacional: el cóndor
andino y el huemul. El primero es una ave que puede ser encontrada a lo largo de nuestra Cordillera de
o los Andes, mier¡tras que *l Huemuln mamífero que sal* puede ser encsntradc en América del Sur, pasea
o For r}uesfas tierras al s¡r de Chile.

a Esr la zona precordillera de nuestro país, no es scrpresivo encontrar con pumas y diferentes tipos zorros,

e así ccmo guanacos, Ilamas, alpacas y vicuñas. lt4ientras que en la zona central del país, diversas especies
de aves ¿bunda* por los cielos, entre las cuales destaca el pequeño colibrí.
o Nr¡So lita¡-al está pahlad* de diversas Eves mari*as, tales comc el cormrrán, el albatros, el pelícano y
la gavi#. Por sx¡ part*, a l* iarg* de la extensa asta *rilena se pueden observar variedad de lobos y
a I***es fiarirt§s, difere*tes dases pÍngüinos, del*nes y ballenas. E*tre estas. Ia meravillosa hallena azul,
t el r*sr'*ífers n'lás gra**e del r***d*r qLJe viv* pr*tegids e* l*s *guas chil*¡ras desde la prohibició* de su
caza efi 2üü§.
e r *.elacio*=r los rBEErsús raturales renqvables y n* renovables de nuestro país gon las
e pritcipal* activida*s ecgr:ómica§, sl dssarrsllo ssst**ible y süs efectos en el mediE
ambiente.
e 251
o
a
o
 ü
t
t
t
Recursos naturales de Chile t
La gran extensión de territorio cordilferano, presente en el país, le da unos treinta elementos mineros
vali*scs, pero los más importantes son: el cobre, n:*libdeno, el renio, el litio y el yodo. t
5** imp*rtante§, además, las reservas de hierrg. =l
p*tasi*, manganess, boro y salitre, mineral que le dic
ür:= graü riqu*aa a **mi**=*s d*l sigl+ XXr F* *..:1= d*rxa*da ha dismi*uids dabido a la aparición de
t
pr*ductas sir¡t#ico= ry.r* f* lran r=*mpla=dc. I
§ilvicaltura
I
Los recursos forestales son utilizados para embellecer el paisaje, proteger el suelo, limpiar el aire, producir t
frut+s y, lo más impoftante, producir madera {celul*sa}. Chile posee 16 millones de bosques, tanto de
esp=eies autóctonas csmo de pi*a i*sig*e, de las *.¡ales casi un 50o/r pertenece a la VIü Regién. También
I
d*=ta¡ar¡ I*s b*sques ** I**g=, eifii.¡* *rixt*, val**§ial.** y *trilrtr. I
Les boqr:* cr¡bren un 214Á d* l+
millanes de m3, dividida en maderas=.:grñ<ie
d* *lile, Er: 3G** la producrié* de madera se elevaba a 28
duras y hla*das, destirrada a la fabricaci*n de tablas, pasta dé papel
t
y papel. Favorecido por incentivos fiscales desde mediados de la década de 1970, ef sector forestal a
representaba a finales de la década siguiente más del 10o/o de las exportaciones del país.
t
!.*p*c ü
Chile *"¡s¡k
<erl un* d* los *G+res psqser*s más inrpe*ant*s de Sudamária; en sus 4,300 km de
litoral se consiguen unas capturas anuales de aproximadamente 6,1 millones de t*neladas, Entre lcs ü
recursos renovables del país, hay que mencionar: el lenguado,la raya,la merluza, el ccngrio, el pejegatto, t
algunos tiburones pequeños, pejerratas, la anchcveta, sardina, pejerrey, jurel, atún y albacora; dentro
de I+= mcluscos destacan: la cholga, el chorito. el ci:ara la ostra, el ostión, la almeja y la almeja t
ma$ta; da l*s cru*á*e*s s** imp*rta*tts: l*= pic*re*=,=apato,
I*=
=n¡ar*ne§,
las langostas, las centollas, los t
cangrejca y l*s jaiLas. I-a r*gié* qu= más re*¡rs*s apcrta eccnómisme*te es la I Regién de Tarapacá,
seguida de la VIII Regién del Biobio. La industria pesquera procesa en forma de harina, eceite y conseruas t
la mayor parte de la produccién. t
*lixgía t
*iry*:* d* u** d* l*s rn*y*rcs yacimi**t*s de ccbre
CÍ:il* csr*eidss y es unü de los principales I
expertadares mu*diale= de e=te m€al.
EI Teniente es Ia mayor mina de cobre subterránea del mundo. EI cobre es et principat producto de t
exportación, en 1999, Ia exportacién de minerales y metales suponía un 43olo del volumen total. En 20ü0
la pr+duaién alcanzaba las 4,60 millones de t*¡retadas. El petróleo y el gas natural (descubiertos en
t
1945) se axtra€rt en llerra del Fuego y en el strecfl* de l';lagallanes¡ con una producción, en 1999, de a
5.844.*S barrit*s y d* t,§*3 r*ill*l:*= de r*= d* g== *at¿¡r=I. La praduccián de hierro ascendía a 5,29
millsr*s # t+neladas ** 2**S.
t
Los recursos naturales representan fuentes de riqueza econémica, pero el uso intensivc de algunos puede
t
llevar a su agotamiento. Esto sucederá si el nivel de utilizacién del recurso natural es tan alto que evite
ü
su regeneración. Por ejemplo, si la extracción de agua de una reserua hídrica subterránea es más alta I
que la tasá de reposición del líquido.
Ate*dieada al rit*ric d* pe=ibilidad*= dr rec"tp*=riéri y reg€.:=rar5**, lss r=:ureos naturales pueden
lt
=¿¡=
ser da§ñ.md*s en tres gn:p*s: ü
Rec¡¡rsos natura les renavables
Los recursos naturales renovables son aquellos cuya cantidad puede mantenerse o aumentar en el t
tiemp*. Ejemplos de recursos naturales renovabt*= s+n las plantas, los animales, el agua y el suelo. ü
Algu*+s recursos naturales r*ncvables:
- *icmasa: h+sques, rrad*ra, re=ts= d* reid¿¡c= ** *:ltiv+, etc. ü
- Agua {ili agua pu*de Ér #r: re{r¡rsa re*+vable si se us* raci*nalmer:te, d* l* cs*trario, es no renovable} I
- Energía hidráulica {p*ede ser hidr*elÉ<Érica}"
- R**isc§S* s*l*r t
- Yienta I
- Clas
t
¿3¿
t
I
t
O
o
a
o Energía Geotérmica
a Plantas y animales.
o f;adácÉa *§ar Yentajas
a enerl*a
I¡ e*ergía s+lar puede ser ut¡l¡zada para seüerar - No utiliza cambrstibles.
y calórica cfi cantidades * La energía solar no prcduce desechos
o suñcientedrkfrica
coil1o para cubrir las necesidades de contaminantes.
o un hogan. - Proviene de una fuente de energía inagotahle.
- Los sistemas de captación solar no requieren de
o mucho mantenímiento.
o Itr'w***ta§as
- Requiere ur:a sran i*versión inicial
o - La construcción de las placas solares es
o compleja y cara.
- Para eaptar mueha energía requieren grandes
o extensiones de terreno.
o f,werc t**¡rz§g ¡c rsroya&Is
o Los reo:rsos naturales no renovables existen en cantidades determinadas, no pueden aumentar eon el
o ypaso deltiempo. Ejemplos de recursos naturales no renovables son el petróleo, los minerales, los metales
d gas natural. La cantidad disponible de los realrsos naturales no renovables es un stock, que va
a disrninuyenda con su uso.
o lf&¡saIes-'hasta *s hace mu*ro, se prestaba poca atención a la conservación de los req¡rsos minerales,
o poñ¡ue sequesuponía había Io suñciente para varios siglos y que nada podía hacerse para protegerlos, ahora
profundamente
e Iteüas; se esto
se sabe es erróneo
distribuyen por el mundo en forma irregular, por ejemplo existen países que tienen mucha
o plata y poco tungsteno¡ en otrosgrandes hay gran cantidad de hierro, pero no tienen cobre, es común que los
mádes s*a* tran=ps*ad+s a di¡tanrias, d*de donde se extraen hasta los lugares que son
o utilizados para ialricar pnoduct+s, en msyoro menor medida todcs los países deben €omprar los metales,
o requerimientas de su industria.
que no se encuentran en su territorio, lo§ rnaysre§ tompradores son los paises desarrollados por lcs
o Fetráteo; es un recurso natural indispensable r* sl mundo moderno. En primer lugar el petróleo es
a pefóieo"
actudrner¡te energético más importante del planeta. La gasolina y el diesel se elaboran a partir del
*trr*bustibles ssn las fuer*tes dc **ergía de la mayoría de las industrias y los transportes,
o y tarrüiénE*as* utilizan para praducir electricidad en plantas ttamadas termael*ricas. Por otra parte son
e Alnecesarios como mater;a prima para elaborar productos como panturas, plásticos, medicinas o pinturas.
igual qile en el caso de otros minerales, Ia extraccién de petróleo es una actividad económica prímaria.
a Su bensformacjón en otros productos es una actividad económica secundaria.
o Arahia
Hay yacimientCIs de petróleo, en varias zor:as del pla*eta. Lo más importantes É encuentran en china,
saudita, Irak, iláxiro. Fligeria" $oruega, Ru*ia y Yenezuela.
o Gs ¡r#sa* s u*a capa que se *ncr¡entra scbre el petróleo, y €s aplicable en la industria y en los
o Los yacimientos de petróleo casi siempre llevan asociados una ciefta cantidad de gas natural, que sale a
hogares, para cocinar.

o la superñcie junto con él cuando se perfora un pozo. Sin embargo, hay pozos que proporcionan solamente
o gas *atural.
E*e sttiene e*emer:tos *rgtnicts irnportantes ccmo materias primas para la industria p$rolera y
o química. ArEs de em$ear el gas natural csmo combustible se extraen las hidrccarburos más pesados,
e{ &¡t¡*o y el propano. EI gas que queda, el llamadc gas secú¡ se distribuye a usuarios domésticos
o cotn§
e i**¡*rials cstns c*mb*stible. Este gas, libre Se butana y prüpafio, tamlié* se encuentra en la
o na&¡raleza. f$á ccmguesto por lcs hidrocarhur*s más ligeros, metano y etano, y también se emplea
o para f*bricar plá*ic*s, fárr*ac*s y tintes
o Pea¡¡s ¡a*¡¡ales irragrtaáJe
a 253
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I
I
Los recursos naturales inagotables son aquellos recursos renovables que no se agotan e*R el uso o ccn ü
el paso del tiempo, sin importar su utilización. Ejemples de recursos naturales inagatables san la luz sotar, ü
el vier¡to y el aire.
t
Ir.p=** *t= *e= r*car*l§ r*=tr¡rals sl l* *s¡sr-í= I
L*s re.¡r=s= r¡¿turaies s*r: impcrtantÉs *Era la eer¡ornía rnundlal y de nuestrc país, ya que determinan
Ias industrias que se desarrüllan en cada regióñ, l*s patrones de comercio i*terrtacional, la d¡visión t
intemacional del trabajo, etc. Por ejemplo, la disponibilidad de carbón en Inglaterra y ciertas regiones de
Eur*pa fuercn daves para Ia revolución indu$rial. L+s países árabes, del golfo pérsico y Venezuela
t
depende* de lss ingresos que *btienen psr la expt*taci** de un recu.§s natural: el petróleo. Los amplios o
y varia**s r*{:rrs*§ r*aturales dispo*iblm *¡t Es*d*s U¡'¡id+s facilitara* *l crecimienta de una economía
diversifiada.
t
La cuestión ambiental I
La contaminación ambiental, Ia disminución de la biodiversidad, la tala de grandes áreas de selvas y
b+sques, la explotación excesiva de recursos ma*n*s e i*ícolas, demuestra que el sistema capitalista
I
actual representa uila atnenaza al stack de m*d:*s rce:.Jrscs naturales *c renovables. Es necesaric que ü
se i*¡==* m*di**s p*r Bart* d* l*= g**i*rr:*=. q*e 5a lqislacix: se= ac*rde a la situación artual y que las
pers+r}as tcm*n **<islcia de Ia ir*p*¡ta*cia dd ter:a y <ar*bisr cie*tas actitudes a estilos de vida que
I
tienen consecuencias ambientales negativas. I
r ld=atificar Ia organización política y demacrát*a de Chile y distinguir las atribucioaes y t
aprt=§ de autoridads, organismos e i*stit¡ciar*= sociales a *ivel local, regional y nacional, t
Organi=d*r derrrc#ic= d= §hil*.
I
Es una forma de gobierno, en la que el poder político pefeilece al pueblo, la seberanía o eapacldad para t
tomar decisiones le corresponde, por lo tanto, al conjunto de ciudadanos que delegan esa soberanía en
autoridades que son elegidas a través de eleccio*es libres e informadas. I
PrsrHerrfe I
Ei Pr*=ids:t= es la r¡¡áxir¡'¡a **t*rid+d **l p*ís. -r:ir*
== alri*uciañes se eneuentrany prüpcner
con*r*s+ y admi*i*tr*r el ffiad*. Es elegi** p*r los ciud=d**as {dems{ráticarrente} a su vez,
leyes al
cuando
t
es elegido, también puede nombrar a otras autoridades, como ministros, intendentes y gebernadores. I
fifinistros
Lss mi*istros son nombrados por el Presidente y st +eupan de ayudarlo en temas específicos. §us cargcs t
se dividen en "carteras" y cada una se encarga de difer=ntes temas impoftantes para que el Estado pueda t
fu*rianar.
t
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354
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a
Diputados
o L:s : :-:-;ls se encargan de discutir y aprobar la§ leyes que reglamentan la conducla de una sociedñd,
o ¡n:es :. :*s sean revisados por lCIs senadores. San elegidos por el voto libre y secreto de los ciudadanüs
'-' I
o "c- = rPeñ^ncabiiidad de ser los representántes del pueblo. tn Chile hay un total de 120 diputados.
'ar3 se. eieüo, ics diputad*s deh.n ten€r Ed*cacién rned¡a ccmpleta. residir 2 años en la regién, tener
.. ¡ -a 21 años. Duran en sus cargos cuatro años y pueden ser reeíegidos.
o ,::,l.r
o Senadores
o -< qi¡¡-1-,re< <é Dreocupan de aprobar las leyes que provienen de la Cámara de diputados y a la
>ñr^-.:. '^,n do Inc tr¿l¡¡lss internacionales. En Chile hay un total de 38 senadoresr que son elegidos por
a ucta.ion pepuiar. Para ser elect§, las senadores deben tener 35 años de edad {hasta 2006 eran 40 años),
o res. r I a¡os en la región y contar con Educación media completa.
D¡s::^ sei- reelectos indefinidamente. La renovacién del Senado se efectúa cada 4 años. Se alteman las
o re,; i^,.es oe núnrero ii-npar y en el siguiente periado las regiones pares y la Región Metropolitana de
o ---- ---
J'J t r)U\),

o Nivel ne¡.nul
o A r ';e Q.egronal se organízan de la siguiente manera:
a- El Gobierno Regional
o Es -n o'-cano con personalidad jurídica de derecho público y con patrimonio propio. Tiene ccmo objeto el
o desarro¡!o sociai, cultural y econónrico de la región. Los órganos del Gobierno Regional son ei intendente
v ei Ccnselc Regionai,
o b- Intendentes
(nn n¡,r*¡::.nc n^r el Presidente de la Repriblica/ por lo que son de su total confianza. Es la máxima
o aLl0-;Ja: :e ¡ regi0í1 En Chile hay 15 intendentes, uno por cada i-egrón, Su funcron es dirigir las tareas
a del g*bier-no interiir de ia región en ,epresentación del Presldente. Ei intendente cuenta con el apoyo de
un gablneie regianal, que está eompuest* por autariCaeies provinciales y por ies Secretarics Regicnales
o I'iir"lislefiales iSefemis,i que s*ñ ios representant€s de cada Flinisterio en la región.
C
o
255
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 t
t
ü
c- Gai¡hete Reglonal ü
Constituido por los Secretarios Regionales Ministeriales (seremis) y por la directora del Servicio Nacionai
dt ta }4ujer {SERNAM). El consejo Regional (CCRE} e*á integrado por: El Intendente Regional y por los
I
co*sejer+s, q*e duran 4 años y pueden ser reelegid+s. I
L=s *::=<ia¡:*s d*l ü*r*s*j* R*gi*i:al {C*RE} Probar los reglar*cntos regicnales, aprobar el ü
presr"*g..t$c r*gi**ai, aprabar Sa*s rryulada:e==**: cem¡¡nales, y Plan de desarrollo Regionalo resolver
la distribución del Forldo Nac¡onal de Desarrollo Regiorral, Fiscalizar =l
al intendente Regicnal, adoptar las o
medidas necesarias para enfrentar situaciones de emergencia y catástrofes.
d- .k¡efa r-a Regi o n a I {t4 i n i st e¡ i at (§fi5}!tI}
t
Los rni*isterios se desccncentran te¡ritoriak*e*te me*ia*te Secretarías Regionales Ministeriales, una por t
c¡da r¡ir¡i*eri*, G exctpci** dc: I¡tt*¡ier. S***ría ***sal de la Presidercia, Defensa y Relaciones
Exteri*res, El §eremi es ss c+l*b*=d*r direü+ del l*tex:d*nte. al quién está subordinado en todo Io
a
relativo a políticas, planes de desarrollo, proyectcs de presupuesto y demás materias del gobierna ¡
regional. Son nombrados por el Presidente de la República, a propuesta en terna del Intendente
respertivo, y tomando en consideración al minisrs c+respondiente.
o
I
itisrÉ Prayi=cial
Gakad*rc t
Los gobernadores son representantes del Presidente en las provinclas. Están a cargo de administrar Ia
provincia, presidir el Consejo Económico y Social Pravincial (CESPRO). Promover la participacién del
t
se¿tor privado en el desarrollo provincial y asessrar a las municipalidades de su jurisdicción, enfrentar
ü
situaci**es de emergencia y catástrofe. Ej*rce sus atribucisnes de acuerdo con las instrucciones del I
I*tec?del:te.
Admi*i*ar la pr+vinci=. pre#dir el Car¡sej* Eco*ámi* y Secisl kcvincial {CESPRO}, Prrmover la a
paÉicipaciÓn del sector privada en ef desarrollo provincial y asesorar a las mu*icipalidades de su ü
jurisdicción, enfrentar situaciones de emergencia y catástrofe
t
f{iv-É Comunal
*{zttÉ*ígllí&,d
I
E= una c*rryr*ciér¡ auté*arna de der*dl* pú*li*. csn Fercünalidad jurídica y patrimonio propia, a la cual ü
Ie corresponde la administración de uña comuna o agrupacién de comunas, y ffya finalidad es satisfacer t
Ias necesidades de la comunidad local y asegurar su participación en el progreso económieo, social y
cultural de la camuna o agrupación de comunas. §u máxima autoridad es el Alcalde. t
a-.§l:#és
EI al**d= m el*gid* p+r Ias p*rs*i:a= q** viv** *= c*¡'r:uila y sil lab*r e= dirigir la municipalidad. Se
I
=¡¡
erlBrga dd tÉen**ar de t*d*s quien* r¡ive* e* ella adminiÉra*do los re<rrrscs económiccs disponibles. ü
Para satisfacer las necesidades de la comunidad, el municipio tiene muchas funciones, rcmo por ejemplo,
el aseo y ornato de la comuna, la educación y la anltura, la salud pública y la protección del medie
t
ambiente, regulación del transporte y tránsit* públic*, etc. o
Carr-b tnuaícipal: En cada *4unicipalidad existe u* cansejo de carácter normativo, resolutivo y
fis=li=a$*r, p=*icipa#:ir¡ de la ¡*xu*idad l*ral.
t
É- e¡rcqb* =:rargad* d* f:a¡*r *fe=tjsa la I
Los concejales, elegidos mediante votación popular, sen parte del cancejo municipal. Las municipios con
hasta 70.000 electores eligen seis concejales; los que tienen que tener entre 70.000 y 150.000 eligen
I
ocho; y diez las que superan esta cifra. Dentre de las requisitos para ser elegido Concejal están: Ser ¡
ciudada*o con dered¡o a sufragio; saber leer y
=s*ribir,
militar al día y *+ *star af*ct* a i*f¡a*itrid*de. álgr:ra=
residencia e* la región por dos años; situacién t
del *nunicipEo y
=:pervi*r la §ab*r del alslde.
Se sus airibuci*rlrs ssn aprobar el presupuesto
t
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t
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I
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¿5§
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a
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e
a t Aplicar corteptüs democráticos (libertad, fraternidad, igualdad ante la ley, respeto a los
a derechos ft¡ ndarnenta les, democ racia, discriminación, participación ciudadana ) en
situacisrs concretas.
a
o Seqrin la Lry, estas san las ncrmativas que s* dehen trabajar en la Escuela: - P¡'omover la comprensión
y ar¡¡illsis # encepto de ciudadanía y lcs derecf¡os y deberes asociados a ella, entendidos en el marco
t de una república democrática, con el propésito de formar una ciudadanía activa en el ejercicio y
o cumplinriento de estos derechos y deberes. - Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía
crÍtica, respcnsable, respetuosa, abiefta y creativa, - Promover el conocimiento, comprensión y análisis
a del E*ado de Derecho y de la institucionalidad tmal, r*gicnal y nacional, y la formación de virtudes cívicas
o en lcs *¡dia*tes. - Prcmcver el conscimient*, crmprensiáil y comprÉmiso de lts estudiantes c*n los
deredlos humancs reccnacidos e* !a C*nstÍtució* Política de la República y en los tratados internacionales
o suscritos y ratificados por Chile, con especial énfasis en los derechos del niño.
a - Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y cultural del país. - Fomentar la
participación de los estudiantes en temas de interés público. - Garantizar e[ desarrollo de una cultura
a dernwática y áica en la escuela. - Fomentar üna r¡¡ltura de la transparencia y la probidad. - Fomentar
efi lcs e*rdiafites la tal*ra*cia y el pluralismo
a
a Ejernplos:
t Libertad de pensamiento La libeftad de pensarnicnto es el derecho que tienen las personas para
a expresar sus opiniones de forma pública sin que exista ningún tipo de
e c*erciér¡ palítica a i*terfer**cia por parte del gcbierno.
Este tip* d* libertad no da el derecho a las personas de promulgar
o discursos de odio o conductas ilícitas.
La libertad de pensamiento permite a los seres humanos expresarse sin
o censura o limitación. De esta forma, debería ser posible para las personas
a manifestar sus ideas a través de múltiples canales.
Sin emhargü, este tip* de libeúad no es igual en tadas las naciones, ya
e que se en{r¡entra regulada por Ia legislación local.
o Algunos ejemplos de libertad de pensamiento incluyen los siguientes:
o - Opinión política"
- Opinión sobre cualquier tema relacionado con el estado, la salud, la
a educacién, etc.
o - Creencias particulares sabre cualquier tema.
- EI libre eiercicjo de la or*nsa.
o Fraternidad Escolar 1.- Apoyarse entre compañeros con los deberes, tareas y evaluaciones
asignadas. Con el objeto de que todos reciban buenas calificaciones.
a 2.- Motivar a los compañeros y compañeros de clases a ser la mejor
o sección o grado de la institución.
3.- G*entar y prestar ap*y* a ui! {smpañero-a cuand* lo necesita.
o 4.- Ccmpañ¡r rnateriales, útiks escolares con los compañeros.
o 5.- Respetar y aprender a convivir con las diferencias, intereses, ideales,
cualidades, atributos y habilidades de todas las personas que hacen vida
o en la sala de clase y en la institución. Eso incluye a los maestrs§-as,
o profesores, perssnal administrativo, limpieza, seguridad, la comunidad y
demás.
o Igualdad ante Ia ley Es el pri*cigi* qu+ recoltoce que todas las perscnas deben sertratadas de
a la misma sanÉra por la ley {principio de isonomía}, y que estén sujetas a
las mismas leyes de justicia {debids proceso}, recor:oce la equiparación
o igualitaria de todos los ciudadanos en derechos civiles y políticos,por lo
a tafito, la ley debe gara*tizar que ningú* individuo c grupo de individuos
sea privilegiado + discriminad+ Fsr el estad+ sin di*i*ciá* de raza, sexo,
o srientadén sexual, g*nero, origen nacional, cslor, origen étnico, religién
a u stras características ya seafi sers*nales * coleetivas sin *areielided.
257
o
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 ü
t
t
Derechos fu ndamentales El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar fa o
discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. ü
Debe ser educado er! un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad
entre lcs puebl*s, ?iz y fratemidad universal, y con plena conciencia de ü
quc d*e .*r:§a*€r sr¡s *rargías y aptitudes al servicio de s{Js ü
=er*e§ntes. ü
Demscracia En el jardín de niños, st¡ele ocurrir que el curso cuenta con un elemeñto ü
(un libro, un juguete * **a masccta) que cada semana va a la casa de
uno de los alum*cs. la igualdad en el dcredro a la pertenencia es un valor ü
den¡crái*, li*ad* al i*Si=trr*=abl* a¡id*ds de las bienes rúblicos. ü
§iscyir:rir¡eci*r¡ -*:"¡r!as a lcs alu**ss q.€ ti**=* *raderísticas fsiras releva*tes.
-Desprecio a los niñas que tienen alguna clase de discapacidad. t
-Abusos de los niñcs mayores a los menores. ü
-Burlas a los niños tír*idss.
-Rechazo a las ¿lum**s {Fre tienen u*a situación socioeconómica baja. ü
-Bu¡ias a }as niñcs *r¡ ri*rt*s ras§$s cultural*s. {Estos dos últimos, en el ü
c=s* de lss *iñ* g:.r=*+=, *vide*cia* u* fuerte grado de discriminarión
en el seno del hosar ü
Participación ciudadana
La mas impartante en fa maycría de fos países ss la ale{ción de a
cargos via vstacié*, partieipar efi dis{üsi*nes puhlicas son }as ü
autsridad*s, formar psrte de ias juntas de vecinas ayudands a §e I
cornunidad directamente, eñtregar prcpuestas a la autoridad, etc. a
ta más extremas son las tlamadas a paro a huelgas, gse s€ I
deberían apl¡car s*l* euand* l*s strüs xteranlsmas fallan
I
t
e
r Distinguir
conceptos relaeionados con la organización pclítica y democrátka del país, tales o
como norma, ley, constitución, derechos, deberes, en situaciones concretas.
a
Hor¡m: Las normas son reglas que se stabl*ce c*r el propésito de regular comportamientos y así e
prÉ{i¡rar mar¡te*er un crdev¡. -*a o c+nju*t+ d* rcglas son artiu¡ladas para establecer las bases
de un {§#}psrtami*nt+ aceptad*, de =gla
**a f*rma se {s*§ersa el crden. Las narmas s*ciales son un conjunto a
de reglas que deben seguir las personas de una comunidad para tener una mejor convivencia, a las que
se deben ajustar las conductas, tareas y actividades del ser humano. El conjunta o sistema de norrnas. a
reglas o deberes que regula las acciones de los individuos entre sí.
Ley: La ley es una nerma o regla que obliga a tcd+s las chilenos, con el fin de que podamos vivir en
t
s*cieda* armüni+same*te y sin pr+bl*rnas. o
Ccnsrtitrslár¡: Et mñ*FtG univer=al de f*n$itr:cián Ia define c+ffic la ley fundamental del ordenamiento a
jurídico, que se encarga de organizar al Estado y su forma de gobierno. También fija las atribuc¡ones y
los límites del ejercicio de los tres poderes públicos, Además, estabfece los deberes y Earantías a cada t
perssna. En Chile rige la última del año 1980, ruy+s r*dactores fueron la Comisión Ortúzar, Consejo de o
Estado y Junta F4ilitar de Gabiernc, en didadur= miiitar, actualmente en abril de 2020 será sometida a
plebisr§t* la apr+hacié* d* una r:uüva ***ituci*r:. t
Derslrc: * *a faeultad que teilem§= ca*a ur¡a de rtsscür*s de alcanzar una completa realización, en
arrnr*ía cc* el ble* car**n.
I
D*b*ree: L*s deber* dsl H*r*§re s** t*d*s aqu*ll*s ¡rtss qu* lc lleva* al bi*n. L*s deberes obligan al o
Hombre a lracer c no algunas {Gsas que hay que respetar y cumplir gara el bien de todas.
Estado: Un Estado es ilsa organización política constituida por i*stituciones burocráticas estables, a
a
travÉs de las cuales ejerce el mor*p*lis del uss de I* fserua {scberaxía} aplicada a una pablacién deatr* o
de un*s límites territari*les establecid*s"
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e
o
o
a
a
o Hación: Una nacién en sentido amplio es una comunidad histórico-cultural con un territorio que considera
I prapio y que se ve a sí misma con un cierto grado de conciencia diferenciada de los otros.
ttlacio*alkiad: Cendición que reconoce a una persona la pertenencia a un estado o nación, lc que conlleva
o u*a seríe # deredrss y deberes políticos y sociales.
a {ih¡d#aah: Ccndició* que retünsce a uña p€r§*na una serie de der*chos políticos y sociales que le
permitan irÉerverir sr la polítie de un Saís determinado.
a
o 3.2 Erreñanza-Aprendizaje en la asignatura de Historia, Geografia y Ciencias sociale
o r Heccionar estrategias pedagógicas (actividadss, representaciones, metáforas, ejemplos,
o modeiamieñto, preguiltas. etc.) para far¡oreer el aprendizaje de los objetivos que coillponeñ
*os tis d€ Ia asigratura: Hisbria, Gagraña y ftrmaciúr Ciudadana.
I
o El foca de todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como protagsnistas a los estudiantes, pues son
ellos quienes construyen su propio aprendizaje, Sin embargo, el rol del docente es fundamental, porque
a es quien acompaña, guía y facilita los procesos que orientan la enseñanza. En el actual escenario
globalizado y en relacién con las corrientes pedagógicas vigentes, en la enseñanza tanto de llistoria,
o Geoga=ña y Ciencias Sociales {orns de las otras asignaturas, se privilegia el desarrollo de campetencias
o y haEflidadx gara proHematizar y *nstruir el crn*cimiento por sqbre la memcrización de datos. Así, los
I roles de profesores y estudiantes dentro del aula se caracterizan por:

e Los estudiantes
r
Los docentes
o Se ¿¡.restia*an y prablematizan el conocimiento,
' Privilegian las dinámicas grupales para
e* Iugar de nremcrizar aombres y fecfras.
t o lnve$illan las temáticas abordadas y Senerar!
sus propias conclusiones.
comentar, dis*¡tir y problematizar.
r E*imulan la curiosidad de lss estudiantes con
actividades diversas, qLIe contribuyen a
a . Expresan libremente sus ideas en un marco de desarrollar sus capacidades cognitivas y el
a respda y talerancia.
* Ir{ue$ran una actitud favorable hacia eltrabajc
pensamiento crítico.
e r Integran distintas estrategias de evaluación
cdab+r¿tivo iequipcs, parejas, grupal) y la que den cr¡enta del conocimiento adquirido y de
o ssciabiliació* de las resultadas. las habilidades y actitudes desarrolladas por los
o estudiantes.

e En co*scnancia con estos nuevos desafíos del sistema educacional, las Bases Curriculares del año 2013
pres=ntan diversos Objetiv*s de Aprendizaje {Oá} para cada cursü y asignatura. Estos objetivos
o relaci*+ran lcs c**scir*i€iltos, las habilidad*s y las actitudes y definen los aprendizajes que las estudiantes
o deb* tcgr-ar. Al mism* ti*mpo, las Bases Cr¡rriq.rlares promu€verr un conjunto de actitudes que derivan
de Iss übjetivos de Aprendizaje Transversales {OAT}. Las Bases Curriculares de Historia, Geografia y
o Ciencias Ssciales dan enfasis
-renc¡as Soc¡ales énf a las siguientes a{titudes:
o Actitudes
q rn**¡?r valoraciónjor la vida en sociedad para el desarrollo y el crecimiento de la persona
o D+r*+#ar val*ració* par la der$ocracia, res*+{iendo su impcrtancia para ta convivencia y el
o res*¡¡ryda de #re*f¡os.
Cq¡nportarse y actuar en la vida cotidiana según princioios y virtudes ciudadanas.
o Istablecer lazos de pertenencía con su entorno social y natural a partir del conocimiento, la valoración
a y Ia refiexién sabre su historía personal, su comunidad y el oaís.
Padicipar solidaria y responsableme*te en las actividades y los proyectos del establecimiento y del
o es+*ci * crmunitario, d€ffi sstran ds esoíritu emwendcdor.
t Resp*r y defe*der la igualdad de d*redr*s es*nciales dr todas las prso*as, sin distinción de sexo,
edad, *:'ldici** fsica, etnia, reliqié§ * situacié* eccnórnica
o Resp:*ar y defe*der ta igsaldad Se derechss e*tr€ h+mbres y mujeres y apreciar Ia impoñancia de
a desarr*llar relacic*es que pote*rien st¡ partic§pació* equitativa en la vida econórnica. familiar, social
y an{tural.
a
a
a 25S

a
a
 t
I
t
Reconocer fa impoÉancia y la dignidad de todos los trabajos, valorando y respetando a las personas ü
e lcs realizan. e
Trabajar en forma rigurosa y perseverante, con espíritu emprendedor y cCIn una disposicién positiva
a l¿ sitica y la autocrítica. t
ü
E* la f+rrr*laci&¡ de Xss *bjetivcs de *pr**di*je se r=lacicn=* ha*ilidades, c+nocimientos y actitudes. y
a través de ellos se pretende plasmar de manera dara y precisa, cuáles son tos aprendizajes que el ü
estudiante debe lograr. Se conforma así un q¡rrículum centrado en el aprendizajer que declara ü
explídtamente cuál es el foco del quehacer educativ+. Se busca que los estudÍantes pongan en juego
e*cs enocimientos, habilidades y aditudes para enfre*tar diversos desafíos, tanto en el contexto de Ia ü
asig*a*.:ra sala d¿ #a=*s c*ms al dese*v*f§*r*e *fi s*
=* la€rl
5e debe ter¡e¡'
o en la vida c*tidiana.
=ntcm*y ritmcs {e aprendizaje ü
*;efita que ate*der a le div*r=ida$ de etil+s no implica
"expectativas más bajas" para algunos estudiantes. Por el contrario, es ne€esaric reconocer lgs ü
requerimientos didácticos personales de los estudiantes para que todos alcancen altas expectativas, Se
aspira a que todos los estudiantes alcancen los apre*dizajes dispuestos para el año escolar. En atencién
o
a l* a*teri+r, es conv.niente que, al momenta de diseñar el trabajo de cada unidad, el docente considere ü
que §e prxisará r*:is ti*mp* o mét*d*s dif*r*r:t=s para que algunos estudiantes lcgren estos
apre*dizaj*s.
ü
Para esto, debe desarrollar una planificación inteligente que genere las condicicnes que Ie permitan:
> Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes; para esto
I
a
debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante.
> Evaluar y diagnosticar en forma permanenta para reccnocer las necesidades de aprendizaje.
> It'¡d*i¡'c*m*i*acie*es didátti*s {trabaj* grupal. i*dividusl, rincones} y materiales diversas
t
co*€*s]
{visuales y a
> Evaluar de distintas rylañeras a los estudiantes y dar tareas con múltiples opciones a
> Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.
> Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los estudiantes.
I
Estrategias a
Drga*izaior Frev*: inf*rmació* d* tipa ir¡tr*d*ct+ria y r+*textual. Elaborad+ can un nivel superlor de
ab§racci&, §ryI+rat¡dad s indusir¡i#ed de la i*f+rr*aciá* que s* apr*nderá o
Ifustracktnes: son estrategias de enseñanza que comunican ideas, concepts§, eventos y a
procedimientos.
Pregr:rrrfas intercaladas: Son aquellas que se le plantean al alumno a Io largo de la situación de t
enseña*za para facilitar su aprendizaje ejemplo: {PREPREGI",ruTAS Busca que el alumno aprenda
esp*cíñcanrs¡te la i¡':forrnaci*n a la que h*c* r*fer*-ncia) {rc5TPñ,=GUf{TA§ Hacen referencia a la
e
infarr*aci** pr*p*rcia*a4a *r¡ part*s ya r*vÉs*d=s de} te§:a"] sr.rs fur¡ci***s s*r¡: Flantener la atención y I
nivel de actívación del estudiante Dirigir sus conductas de estudio hacia la informacíón relevante ü
Favorecer la práctica y reflexión sobre la informacién a aprender Favorecen el aprendizaje significativo
del contenido ü
P¡}t¡s Tipagrá{i*s y Discursivas: Altemar mayúsculas y minúsculas. Tipos y tamaños de letras.
Em$** d+ títul*= y sultítr.llas. §ubrayad+ *nrrar=ado, s*mbr*ado. Natas al margen Lcgotip*. Colores
t
e* d t*xte, T**r de v*z fxpr=s-an*= rc**É: *Ect* *s imp*rtar¡te.--* ***tar puntcs ir*p*rtantes en la I
pizarra Gesticulaciones Pausas y discurso lento {relevante). Reiteración, rerapitulación. Expresiones
aclaratorias
t
llaBas Conceptuales: Instrumentos de represe*tacién gráfica y esquemática de un conjunto de I
relacianes §gnificativ*s entre canceptos. Fermite un intercambio de puntos de vista, en grupo se
negcriar: tcs sig*ific*d*s y j*r*rquías" Áyuda* s #r':prcr¡d*r r*ajcr los c*nceptos.
t
§€*!s,@§es; S** r*pr=se*tacis**s *xF* {*r¡{*ft*s, f§s s** crganizadas neeesariamente por t
niveles jerárquiccs. *ans*reau {1987}, identific* 3 tig*s dell redes: - De jerarquía. De encadenamientc
y De racirno t
tee¡¡¡lsr; Son V¡stas Pantrámicas del csnte*id*, r:ss brinda una visión de la estructura del texto,
facilita el apre*dizaje p*r efe¿t* de repeticién y fa*riliarizació* del ccr¡tenido
I
áJ#t*43á¡¡: Es u*a pr*p*sici** qu= indica §*á {ssa, €y#:ts, es semeja*te a strs. -R€lacisnes de a
comparec5$* sntre Ia ¡:ueva i*ftrrr:ac§Sn ya c***cida. -- farilitar l¡ i*formación de características o datos a
?ffi
a
ü
t
t
)
o
o
o comunes. -Ejemplos -La estructura de la célula y sus partículas con las de un huevo. -- EI fluja de agt"la
o que es la de un grifo, con el flujo de la corriente.

, E§TRáT=GT§§ DIDÁCTIC᧠PARA LA ET{SEfiAT{ZA DE LA DE}IOCRACIA Y I.A PARTICIPACIéN

a ff¡-ar para la p¡iáú¡ca ciudadana implice que l+s pr*cesús formativos exceden el campo del conocimiento
conaepütd, arrr$il**doee hacia la pc§bilidad de enseñar a ckos a aqtuar en la sociedad. En términos
o didácticos, las llanradas estrategias activas (también conocidas como interactivas) de enseñanza
o aprendizaje permiten a los y las docentes avanzar en diseños pedagógicos que enriquecen la educación
ciudadana. Este vínculo se establece principalme*te porque las estrategias activas se basan en el
, prüt¿günismo de los estudiantes en la construccién #e ccnocimientos. Es importante vislumbrar que no
a sclo *pwtañ ffirycr particiFadón a la dase exBositiva d*ldcce*te, opina*do o respondiendo adivamente,
sino $e tarnt¡a€ú reafizan las acciones de aprendizaje üüü pr*ago*ism$ y csn una actitud de calaboración
a entre pires.
En este cofltexto la función docente es primordial, pues guía, organiza y retroalimenta el aprendizaje,
e aban&nando el rol protagónico que pueda darle la transmisión de información. De esta forma, las
o e*ñte$as adivas se identifican por dar centralidad a la actividad de cada estudiante, motivando la
I ¡ñters{dsn, m*pr*cié* entre pares y pr*blrmatización. {Qui*quer, ?S04} E*€ tipo de estrategias
p€rmite q:e la sala de dase se vuelva un mpacia de i*teramiór formando aditudes que serán replicadas
t en la v¡da ciudadana {corno la resolución de conf¡¡ct§s á través del consenso o el respso a las opiniones
ajenas), a la vez que se construyen conocimient*s de tipo conceptual que, en el conte)üo de una
a planiñcación adecuada de dases, se tornan el fsco del problema a resolver. Si bien las estrategias activas
o §e er¡tran ea el estudiante, quien resuelve un prohlema razonando, buscando soluciones, levantandc
inf*srna***, €.tc., ss ¡rnpsrtaate consideffir que estas pueden ser usadas desde educacién parvularia
o ha# €nseriffiiza nteda, pera cada docente debe dar pragresión a las problemáticas y a los insumos para
o la resolución de lo solicitado.
e r §eieccicnar estrategias pedagógicas que favorezran el desarrallo de las habilidades
o neesarias prcpias de la asignatura de Historia, €eografra y Ciencias §ociale (pensamiento
tsrryal y *fatial, análisis y trabaja con fireirte, pensamiento crítico y comunicacián).
a
o Los Objetivos de Aprendizaje de Historia, Geograffa y Ciencias Sociales contemplan una ser¡e cle
habilidades propias de las disciplinas que conforman esta asignatura. Son valiosas herramientas
I cog*iüvas, necesarias para comprender los contenidos estudiados y para adquirir conocimíentos en otras
o áreas y m diferentes contextcs de la vida. Por otra parte, se espera que la adquisicién de conocirnientos
y de la *apci$ad de pracesar la inf*rrna#*n co*triluya a que los alumnos puedan tomar decisiones de
o Lna marlera r*Fon=ble e infsrmada.
C Para esta asignatura. se han dividido las habilidades en cuatro grupüs básicos:

o > pe*samiento temporal y espacial

a >
>
análisis y trabaja con fuentes
peasamíerto críticc
o > c*rr¡*niecifui
a
t En sJ canjunto, estas habilidades t¡enen como un obJetivo central el desarrollo del pensamiento crítico
de lss sh¡diantes y de su capacidad de resolución de problemas. Además, constituyen herramientas
o fu*damsttales para que puedan adquirir tanto un pensamiento histórico como un pensamiento geográfico
y lryl'* *r*pre*der lcs mátsdas de investigacién de las Ciencias S*ciales.
O
t > pensamie*ta teri:pcral y espacial
Se buw que Iss estudia*tes desarrollail prssresivamente las habilidades vinculadas a Ia aprehensión
o temp*ral y a la apticación de lss eonceptos de tiempo y de espacio, para que puedan orientarse,
cantepstualizar, ubicar y €omprender Ios praces$s y acontecimie*tcs
a estudi=**s y aqr#l*s r*f*ri*nadss c*,1 su pr*pis vid¡, E* i*s *iveles básic*s, apre*§erá* el significado y
o el rso de c***ptts temp*rales corlo d*ada, generacián, sigla, pasado, preserte, simultaneidad,
c+*tittuldad y cambio para ulicar ere*tffi etr el tiempc. A medida que pr*gresan, serán capa.es
o 261
o
o
a
 t
ü
o
de reconocer elementos comunes ydistintivos en el pasado que les permitirán distinguir periodos t
relacionados con los fenómenos históricos. La ubicacién espacial se csmpone de habilidades prácticas e I
int*l=ctuales que son necesarias para estudiar y ent=riler el territoria, En los primeros niveles, se espera
q*e apr*ndan a ubicarse en el epacis, §tili==a{c divsrsos conceptos, categorías y r€rtrso§. I
Tarc?bi**
= pr*t*ndeyqu* a=eñ ¡?ttp= 3 a#a*
=tsc-rrciÉ
gagráfi*s, y que se sirvan de ell*s para I
+bte**r i¡¡formasi&¡ ccrnu*icar rs.¡Éads. E*udiar fsl*mer¡es p+r medi+ *e estas recursss permite
que el alumno observe patrones y asociaciones en elterritoric y cornpreñda Ia dime*si6n espacial de esos I
fenómenos. I
> análisis y trabajo con fuentes I
La ffiiti=ci&'¡ ds divÉrsas *¡e*t* d= i*ftr¡*aciái, €{rita= y n* escritas, canstituye un elemento central
en la rnÉ*dologí* de Ias Ge*cias Saciales que ccr&ruran la asignatura, pue*o que el ser humano
t
reconstruye Ia historia de las sociedades a partir de esas fuentes. I
En este sentido, el proceso de aprendizaje requiere que los estudiantes trabajen activamente a partir de
ellas, sean dadas por el docente o seleccionadas p*r el propio alumno en sus indagaciones; eso Ie
t
perrnitirá cbtener información relevante, f*rr*.larse preguntas, establecer relaciones, elaborar I
c**d*§+**s y resclv*r pr*bl*rnas. t
Se pretende que el estudiante desarrolle paulatinamente Ia capacidad de evaluar las fuentes a las que se t
enfrenta (en el ciclo siguiente se profundiza ese desaño); de ese modo, se aproximará a los metodos de
la Hi:É+ria, la Geografra y las Ciencias Saciales.
o
o
E*'l e*e cid* c*rr¡ier:za* a d*sarr*llar=e la= habilida*+= r*l*ri**adas c*n la invrstigacién de manera más
explí*ita y farmaln e=p*<ielmente a partir *e qr.rir:t* *á=ica. Baja esta perspectiva, se espera que los
I
contenidos abordadcs a Io Iargo de Ia enseñanza básiea desp¡€rten la curiosidad de los estudiantes y los t
motiven a formularse preguntas y a buscar respue*as de manera autónoma.
t
Para eile, se busca que sean capaces de co*sc*r y exprimentar los pasos propios de una investigación; I
es d*cil', qu* *rnpi*c*n a sist**'¡ati=ar l*s divrr¡+¡ asp*,<t*s implirad*= en *l proceso de buscar respuestas
a d*t*rmir¡adas pr*gunta*- La **ve*ig=ci*r s **a f:erramienta queI* perrnite avanzar en tcdas las t
áreas del conocimierrto y desarrollar Ia rigurosidad, la estructuracién clara de ideas, la perseveraneia, el t
trabajo en equipo y el interés por conocer temas nuevos.
I
sítico
> p€nsa¡T?ierlt+
Dura*tt el *d+ básic*, se §sptra que I*s alu:'¡t**s *r*piece* a r€.üñ*cer el carácter interpretativo del
t
que*a*er de las Ci**cia= S*ciales. §e busüa qae aprenda* a diÉinguir las múltiples percepciones que a
puede existir en torno a un misrno fenórñeno. ü
Tambián se pretende que comiencen a evaluar los argumentos y la evidencia que sustentan cada visión. ü
Al prcgresar, serán capaces de desarrcllar una visió* prcpia respecto de los contenidos del nivel y de ü
te*'¡es c*r**ss d* su i¡:t*rés, ap+yá***s* ** fu*¡¡t*s y e* +tr+s l.€aiJrs§s para fundamentar sus propias
ideas. I
ü
> cqmunicación
Esta habilidad busca refor¿ar en los estudiantes la capacidad de transmitir a otros -de forma clara, t
re§pet$Gsa y deferente- los resultados de sus observ*ci*nes, descripciones, análisis o inve$ígaciüñes,
par r*edi+ de d**i*ta= f*rma= de expr*si*n ar*ly *=ryita.
t
t
Para ello, es impaña*t* desarr*llar Ia capacidad dc &*blar y de escribir de forma correcta, así como
prsrl*ver el diál*gs y la disp*sítíúrz a re*bir y escuchar apir:io**s diferer¡tes a las pr*pias, Igl¡alñente t
impcrtante es qüe se familiaric€n csn el usc y cl maaejo de diversos I
rec¡.rrsss Y TICs, q** I*s g*rr*it*x ela**rar estrategias r*ás precis*s psr§ *p*yar Ia comunicaeión de sus
ü
ideas.
t
z§2
a
ü
t
I
o
a
o
o r ÉEleccioñar recursos didácticos (ilustracion*§, demostraciones, textos multimodales,
t explicación. descripción, flujos y diagramas, etc.) apropiados para abordar diferentes
ob§tiye de aprendizaJe de la asignatura de Hi*oria, Gografia y Ciencias Sociales,
o
a Los ryryr-amas de est$dia pr*sentadas p*r el frli*ist*rio dc Educación i*tegran el uso de las TIC en todas
fas asign*;r¡¡s c*n los sig*ientes propfuitos:
o
t Trabajar con informacién :
> Buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes.
a > §eleaionar información, examinando críticamente su relevancia y calidad.
a > foocesar y organizar datos, utilizando planillas de cákulo con distintos fines.
t Crear y compartir infsrmacién:
> Intercambiar información a través de las múltiples herramientas que okece internet.
a > Dsarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto, presentaciones
o (power point), gráflcos, y herramientas y aplicaciones de imagen, audio y video.
a E* d n*rco dd prcyecto *TIC y Diversidad", §e {rear.}n los dícc§ananrbs escolares rrisaales, los
a primeros recur*s en Lengua de Señas Chilena {L§CH}, á travás de entretenidas láminas, podrás
I encontrar diferentes situaciones que te ayudarán a aprender nuevas palabras. Sóla tienes que elegir
la lámina en la que quieres iuqar y aprender.
o Eláftas interactiva de Chile es un recurso de aprendizaje para estudiantes de 1o y 20 básico, que
pernrite trabajar de rnanera individual y colectiva.
o C§{i el vudc de un céndor a través del mapa Chile, l*s e*udiantes conocer*n sus rccx¡rsos naturales,
O geograña, r*í¡s*ca tipica o sus puetr*s criginarios, relatos que irán enriqueciendo el recorrido
interadívo por nuestro país.
o Los contenidos presentados en el Atlas interactivo de Chile facilitan el logro de los Objetivos de
o Aprendizaje propuestos por el Ministerio de Educación, Han sido construidos en relación a los Objetivos
de Aprend¡zaie de las a§qnaturas de: Historia, Geoqraña y Ciencias Sociales.
a gíá{ryqE*fu L*s libras han c*nstituida, desde hace tiempo, el material curricular pcr excelencia y
o efi mrrse€u€rlcia, el r*ás usada. l-ley pa*id*rios y detradores y tantc un*s sm§ *tros tienen razón:
son de uso cómodo y ayudan decisivamente al aprendizaje, pero son caros y costosos para los
o alumnos. Entre los libros del área podemos destacar: líbros de texto, libros auxiliares (atlas, guías,
o diccionarios, etc.), Iibros de consulta {enciclopedias, catálogos, tratados, etc.), biografías, crénicas,
temas locales, etc.
o ¡l[rd*rÉ*e* h¡ticr,¡lar i*terés tienen los rnateriales audiovisual*s en la enseñanza de las Ciencias
a S§cid¿+ *s só¡c g*r su anirter transrnis*r. §i*s porq$e en sí mism*s constituyen objets de
aprendizajr del área: películas, grabaciones, fotografías, carteles, murales, música, etc.
o @Wtzáfrco,' Los materiales cartográficos constituyen un recurso básico para esta área. La
o realizacion y el manejo de croquis, planos y mapas, resultan fundamental para el desenvolvimiento y
cor¡scimislto del medio préximo y lejano, fomenta el desarrollo de las habilidades de observación,
a compr*ació* y repree*tadán, y prapcrciaila ürra visió* d* conjunt* y correcta del espaci$ en sus
a dir¡ersre escalas flsc*}. reaia*al, naci*r¡=l y mur¡dial].
fnforrnátfcos; Desde el punto de vÍsta didáctico y educativo posee una doble misión; por una pafte
a ncs puede ayudar en el estudío y trabajo de determinados temas, facilitando información, elaborando
o cuadrss, realizando gráficas, diagramas, etc., y, Fsr *tra, tambíén contamos ya con abundantes
Bro{I*trnas educativ*s, de eiercicios, de iuecas. etc.- csoecíficos de las Ciencias Sociales.
a ¿as lrdie & *tlalrn*a,ciétt' Constituyefi ufiü de lcs materiales de más bajo coste y más alto
I al*rre, § tt'e* s.r er*$ea e* la srs**a*za de l*s Cienric= Saciales e= aún *'luy reduridc. 5s ineidencia
e i*':porta:tci* s.¡ft*ral y s*ci*l s*}re la poblacióñ, es tsñ grande que hemcs de te*erlc pres€ntes,
o s*bre td* er: el Érea S€ Cie*aias §e{iater.
a 3¡r#¡*sltaÍ: Las Ci*cias 9*ciales emplean para srr estudio e investigaciones un eonjunto de
mat*rialeE e iil§rum.*tos que, al mism* tiempo. cünstituyen unCIs magníficss recursos didácticos:
o brui*la, terr¡r*metr*, barémetro. lu*a. *ivel. transocrtadar. etc.
o ?s3
a
a
o
 t
I
t
Estos instrumentos los podemcs encontrar en muy diversas categorías; desde los hechos por el t
pr*fesor y los alumnos, haSa los que alcanzan akas aiveles de tecnología y sofisticación. En cualquier t
casü todo este conjunto de instrumentss, preserttaa un gran valor educat¡vo por los múltiples
fe**r*e**s qiir pueden cbservar y c*mpr*Lar, F&r las destrezas, habilidades y actitudes que t
=a
desarr+llar¡ er¡ !+s al*r¡:**s y *+r
kssssg*§; El **r***$* d= #*¡r*sáe ={
i¡"¡t=rés **e á*e ti**=* *cr las rr:is#,¡*s"
€ r*§y ar*#i*; *r¡ re*lidad ==ría t*d* io que de cualquier
I
manera puede revelamos algo sobre el pasado y el presente de la humanidad. A través del uso del ¡
material documental conseguirnos que el alumno, se enfrente directamente can las fuentes que
csnstituyen la base de la investiqación y del c+nsin¡i*r¡t+ de las Ciencias Socíales.
I
§é#*p*m*ie*&l: Tados los puebl*s han vivids y viven en un medio físico o entorno, con unas I
caraG=rí*tias de{ermi¡:adas y *Jt,
=¡i**tera*te, f:a* irt*uid* e ín*uye* en modos de vida de cada T
g=d* ¿e **=*s¡ri= 6:e € lt**tl,re tier¡e del n¡*di* pero debemos
uv¡*. *i+ v*csc*§ a a¡:=li==r
=q.i #
de tener en cuenta que es la adaptación al medio lo que hace posible la vida del hsmbre, y constituye, I
por tanto, una parte fundamental de su actividad. Igualmente, es e[ grado de influencia y adaptación
ha ido variando a los largo deÍ tiempo, llegan** el r**me*tc actual, en el que nos preocupa más el
t
fut$r* d*l medio, que *ueSra artu¿l dep=*de*cia t'e é1. De ahí *nduimos que el mejor recurso ü
dadáG;cs es el medi* en sí rnisr*c; S* él pad=n:s e¡¿traer inñridad de materiales y produdos; sus
rl:5gre+s *n:p**rá*= d**=*
I
que de ellas se nuede obtener. =r n¡=tsi=l= de *¡4É+: Fs{=§, =-.rd*=, f=**i, agüas, etc., {+rl t*dg lo C
Otros materiales: Hemos visto muy brevemente los principales materiales que podemos ernplear en
la ensefi¿nza-aprendizaje de las Ciencias S*rjales; si rl fÍn de las mismas es el conocimiento y Ia
t
c*mprer*sié* del m*di* y dcl *:u*do sñ que vivirn+=" cualquier tipo de material que nos ayude a t
co*s*guir did¡a fin será c*r'¡side=da válida: "<l m=j*r mat**al didádico e*á constituido por los
r€{¿:r§+§ qu* +fr=** # =¡+t+=:+'. k+S¡.:<*+= agri*+las. ga*aderes, minerales,
t
industriales, de=*p+r:táar*=rr{+*t*
la construcción de los servicios, comerciales, residuales, etc. Pueden ser un buen ü
material didáctico. t
t
r Infsir la diñcu*tad e* *I pra{==+ d= apr*di=ai* d= una o rari+s #udiar:tes {rrrors,
iÉ== p=**#i**r, t€§rí# i:*plí<*i==, =p==*-*=*e=ls:i=Is, 3aÉr=re da 3=n=a*riento, t
estereotipos o prejuicios), a paftir de respuetas erradas o muestras del desempeño que T
denotar confusiones, omisiones o comprensiár equívoca de ciertos contenides de la
asignatura de Historia, €eografía y Ciercias §g*iales.
I
t
Ur:a d= l== *ausas rrrés ir:rp*rt*::t*= que ir*+Ed*r* la= #i**"¡ltad* *e apr*r*dizaj= r*ferid*s a una diseiplina
t
es preeisamente =r:
la influencia de las ideas previas de los alumnos en relación con el contenido a aprender. t
Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deben
desarrallar para csnstruir su conocimiento hist*rice, e*tendemcs Eürr¡o dificultades csncret¿s en el t
aprendi=aje *e la lli$oria. la escasa capacidad pa= identi*car vín*:los, en{ontrar relaciones, establecer I
c**lra$s y g**eraEiza*i*r¡* * dissiminar, Grsrcia de i*raginación, q¡ria§dad y merneria a largo plazc,
las ¿cra:= ** p:*der: Egrt¡p*r *=s f=*É*re g=n*ric+=: I*s***¡*d* bas* ¿+r:e=ptual y relaeional, y
t
métodos didácticos inadecuados,=r¡etc. t
t
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o
a Rasgos de los problemas de aprendizaje de la historia
o Uno de los rasgos principales de los problenras de aprendizaje de la historia es la concepción del tiempo
con.¡irliéndcse en un obstácula f¡-¡ndamentai p=ra el lagrc de los aprendizajes de Historia. Ello se debe a
o que. en un principia, lcs niños cenfu*de* la exter¡si*n deltiempc con la de su propia existencia. Entonces
o si el niño no puede aprender eltiempo independientemente de su experiencia personal, tendrá dificultades
para distinguir los momentos aislados de su experiencia. La comprensión del tiempo en el niño como algo
o continuo es una capacidad fundamental en el desarrclla de los coneeptos de tiempo, y no solo en relación
o con la Historia. Es en la adolescencia cuando aparece la capacidad de concebir el tiempo, cuando va
aic=nzanrjo a entender la sucesivldad dei ti*mp* y de aplicar ia concepción de temporalided y ritmos en
o el estudi* d* hed¡os y *ccntecimie*t*s del pased*. Es en educación secundaria donde los alumnos son
a capaces de ir comprendie*do la complejidad del tiempo histórico.
o
o
o
a
o
a
a
o
o
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o
a
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o
26s
o
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o
Rasgos de las dificultades del tiempo histórico: I
I
lil:-,:,:,1,1'_. u;, ..i J,,i¡:,¡t,, ,-i .r.i! éi-r}n!{1rii ;.jri1sr1 i¿ l<n*knt
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1 i3 "ii-=r i ij, :! ili¿:} rri r=.i jcr ]:1 ii.<i ;1¡ {ij':}r{f 1!a i¡ ¡¿urahJ¿.i t* un a
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ar-\-:-aa :.*=r. l<.h,.i> qtrt. '.--1 iii o
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:'( !i li'.ili.: f ir i'-ra-ii ¡,r..ii :r'iii -
riiit.:+l 'l i; t;i1..'{rt:irrt ':1. i,i i l"l
;ii.,J.i i i i,t t:ioil:',!:.i ,r i;rq
a
L.}.t.,, ¡
o
o
Cuando se aborda un *uevc conten¡do, generalir¡e*te se poseen ideas previas y exp¡icac¡ünes que a
paÉen de la experiencia, de nuestras percepcisnesr €tc. Estas ideas tienen una lógica interna y son útiles
para des€nvolvernos en la v¡da diaria. Por ello, apr**d=r no signif¡ca cambiar estas ¡deas por otrasr st*+ o
tomarlas csmo punto inicial para, a partir de af:í, r*¿iEsrlar csmplernentarla o modificarla. Por lc tanto, o
ei c+**timienta previ* €s *l f*:"¡dar¡¡e*t* a t*ñeí
=r§
t#*í¡ta p*. el pí*ftsor durante el prsc€§o docente o
educetivc, P*ra f*cilitar r¡ apr**di=aj€ *e *+.¡ev*s **{:ce*t*s de frrr*a sig*ificativa, yá qu€ lo más
importante en ¡a relació* que se establece entr* l* que se ensefia y ¡c que se *pre*de, es Io que ya o
conoee, porque es con quien se establecen los n€x§s *=ra que el nuevo conocimiento adquiera significad*.
Esto porque en primer, lugar proporcionan c*n*cir*i**to acerca de las concepc¡ones con las que las o
estudtantes enfrentan el aprendizaje de los c***cirs:i=r'*t§s en la €scuela; en segundo, porque han puesto o
d* *:ar-liñ*5to qü* *ir*c *pr*rid¡zaje !l*va ir*95íiá* r¡- Fr*b¡crlra de .aii§rufeióíl y trarl§fsrmación
conceptuaty, er| t*rcer ll,garí p*rqri* *a* c+icca*+ *1 *:j*t* ql:e aprer:de r* *l eje del proceso enseñanza- o
aprend¡zaje, es decir, en torílo aI cuaf , huena part+ d€ la investigacié* y el desarralfo educativo acÍuat t*
toman como elemento central.
o
Así, el reconocimiento del papel act¡vo que las c**c*pri*nes de los estudiantes tienen en el aprendizaje O
de las eonceptos, ha influido de manera sig:"lific*tivi. en el replanteamiento y la comprensión de a
prc*le.lias d+ diversa índ*le cü*ceptüal, did*=tie=. {=rri*rlar, de evaluación, de farmación docente, de
género, que
=e *rese*tan
** =tr apr=tdizaje y l= ea=ña*=a" o
o
o
o
o
o
o
o
o
1t c.
a
o
o
o
a
a
a
a r D¡stingüir estrategias para enfrentar Ias dificultades que se presentan en el proceso dÉ
a aprendizaje de lm estudiantes (errores, difirultades, ideas preconcebidas, teorías implícitas,
repr*ertaciones sociale, sterotipos o prr$*icios), de modo que estas puedan ser
a sup=rdr en Ia asignatura de Historia, Gqrafía y Cienrias Sociales.
o
t Srlggencfus
1. Crear hábitos de trabajo auténomo de los atumnos y respetar una secuencia cronolégica en la
o presentación del conocimiento.
2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y en él se inscriban también
a lcs aspectos ligadcs a Ia comprensión histórica.
o 3. Enseñar y aprenda a pricrizar y redrcir las causas er! un crden estableciendo una jerarquía causal
para la mrnryan§wr de la ausafidad en Historia.
a 4. Situarlos en un co*texto tanto h¡stérico como historiográfico para que tos alumnos comprendan lcs
hedtos y proce§§§ y les ayude a responder muchas preguntas sobre su propia vida, a entender y a vivir
o en d presente.
a 5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores metas en su desarrollo
I ccgnitiv* erl g;ereral y eÍ¡ §{J aptitud para el aprendizaje de lo hi¡tórico.
6.. De§de d p:rta de vista de la didá<tica, elegir crrntenidos que perm¡tan trabajar las posibilidades
a educativas de la historis con el criterio básico dá vaiorar sus pósin:iidades de ser ío más iignificativos
para los alumnos.
o 7. Para enseñar la cronología histérica a los alurnnos hay que cuÍdar en no traducirla en la memarización
t de feef¡as desco¡rtextualizadas, sino como mapa t*mp*ral que les sírua de su conocimiento h¡stórico,
8. Es Bcesaria prapiciar qr¡e l*s al¡.¡mfiss interactri*r¡; qüe prcgunten pcr qué impcrta tal o cual periodo
a o Y*Éor #era.
a 9" Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesién causal e histérica. Sin las
explicaciones causales, dificulta la comprensíón de los acontecimientos y procesos históricos.
a 1S. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de habilidades ya que al verla como
a objeto de e¡señanza los alumnos aprendan los principios y actitudes presentados como objeto de
car¡ocimis¡to en ta medida que se les iiltr*duz{a tn lcs pr§cesos de investigacién qu* llevan a cibo los
a historiadcres.
a 11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar histéricamente, comprender el método con el
que se elabora dicho conocimiento; los valores relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana
o en el aula, el entorno familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso, aunados
a a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.
12- neesario utilizar un discursa didá*ico que descarte los términos abstractos y gen€ralizados para
a =s d alsmao cen narracienes que
cautivar motiven su i¡rterés.
a 13. 5e sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un medio positivo para ir más allá
del mere conocimiento de hechos fragmentarios de personajes y eventos históricos puesio que organiza
a la información histórica de forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y
o prccesüs. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también motívan a los alumnos.

a
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o
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a 767

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Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia: o
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C*r¡¿ie*rá de l*
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egirte::ralégie:: o
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: ;: :;1:,::. _
o
f:r, I ñ:á
o
En ccndusi*n, es cieÉa que el aprend¡zaje signifiativ* r€qu¡er€ memorización para la comprensión, pero o
resulta insuficie*te para que la histsria sea aSreildid* de acuerdo a sus características epistemológicas,
que incluyen la relación de perspectivas relativas, así como el desarrollo de actitudes de pensam¡ento o
crítico y flexible. Debemos entender que la concepc¡¿n epistemológica de la historia, que carece de una
concepdón única en el sentido de "verdadera", impii.a que los alumnos sepan que las explicaclones de
a
los procesos históricos puedeñ modificarse total * p*rcialrn€nte a través del tiempo conforme se conocen a
o c*nstrrJytfi ñuevas perspe{tivas. Sü*t* f§ ;*tp*rtEr*t* al definir la manera de entender la historia
comc realmrnt* rs: a§ieüa y re¡ativa.=ste o
a
r Evaluar situaciones de clases para determinar su €oherencia csn el nivel y/o CA y,ro
directrices del currículum de Ia asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. o
o
Dentrc de este currículo nacionalr podemcs enccntrar díversas áreas del saber, entre ellas la historia,
conc.it??:ento *tntífico qüe tieile sus pr*pias rar*rterístiras epistemológicas, las cuales han tenido una a
considerahl* y expl*siva ir¡**vacién desde etr sigl* pasads. P*r ejenrpl*r en la ampliación de su objeto de o
estudio, que propone incfuir la mayor cantidad de aristas sobre un hecho histérice. De esta manera se
han ido desarrollando historias sociales, historias de la mujer, de los niños, y la perspectiva histórica, se o
ha complementado con otras ciencias soc¡al€s, asmo la geografía, la sociología, Ja economía, la o
antropclogía.
Asin:isn:*, f*a p*rdida terre*c la mirada p*sitivista d* la *istcria y prcd*mina aetualmente en este campo o
una visién que co**dera cl c**+cimient* ftist*rics c*¡rrs una interpretación, Estas transformaciones se
incorporan en e[ curriculum oficial actual, sin embargor son tas y los docentes, comü actores educativos,
o
quienes finalmente entregan los conocimientos históricos, interpretando y transformando el currículum o
nacicnal, a través de la toma de decisiones currículares y pedagógicas, poniendo en juego no solo sus o
aspectos cognitivos e intelectuales, sino tambié* §u5 creencias y valores. Nos par€ce interesante en este
puñtc l* qu* §eñala P*j*rcs {199:} en tcr** * la r*la¡i** efitrc rre**eias y la praxis docente. Por otra o
parte* la hi***a c§rrro ár** del c+n*<ir*-rieñt* esc*lar * de apre*dizaje ha estado presente O
dentra de la escuela y ei curriculc nacional desde las i*icios=.bs***r
de tas nacientes repúblicas lati*oamericanas.
Este sab*r *a sids prepond*rante en la confsrmación de las identidades nacicnales, así coms en la a
formaeién ciudadana. Siguiendo el curso de esta idea, es perti*ente citar a laies y Segal {1994}, quíenes
señalan que, la importancia de la Historia excede a Ia mera mem+rizacién de contenidos y/o transmisión
o
de ést*s: *'a diferencia de las atr¡s áreas del canacimient+ escolar, la enseñanza de las ciencias saciales o
nc llegi a las aulas cor: ia intención ce¡tral de trasmitir rcntenidcs o aprendizajes en sentido estricto"
o
?68
o
o
o
o
e
I
C tp.88), siendo una temática central, aspectos como la conformacién de una memoria histérica comün
a para §{rs nacientes republicas. En una primera instancia nos parecería un poco exagerada esta afirmación,
sin embargo, resaltan la complejidad y el peligro que podría tener el uso de la historia escolar, para fines
o que HÉ h¡sqi€§l el bien común o una ccnformacián sccial basadas en los acuerdos y que por el coñtrario
o elc*Érbffi d odio racial, *acitnal, religiaso o político. De e*a ¡fianara, concordamos con estos autores
s¡xtdo empre*de* que la enseñanza de Ia historia esc*lar coms elernents curricular tiene una
o complejidad intrinseca, donde la seleccién de los contenidos juega un papel preponderante en cómo se
a espera formar a los futuros ciudadanos de una nacién. Aún más, emergen variadas preguntas ZQué
Historia debemas enseñar? ila de los vencidos o de los vencedores? iUna de hechos o de procesos?
a iDatos o f¡abilidades?, las anteriores son una fequeña muestra de las diversas preguntas que subyacen
t a las decisio*g q¡rris¡larcs, que rnucftas ref;es se enc:entran veladas u ocultas, eil€ podr'ían no ser
parte de una reñ*xi5n por parte de los y las docentes que imparten e*a asig*atura en las aulas. Sin
t embargo, en todo momento que el profesor planifita sus clases, selecciona süs contenidos, enseña y
evalúa, eSá poniendo en juego sus creencias, y de*tro de éstas sus creencias epistemológicas.
a
I r §ekis*lar actir¡idads o instrumentu Bertinent*s para evaluar lss obietivos de
e & la xigaatrra de ilis*ria, @rafia y Cie*cias kials.
aprendizaie
o L¡ evaluación, dimensién fundamental del procesa rducativo¡ es un Froceso cont¡nuo que surge de la
a interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, y que permite recopilar información relevante sobre los
o niveles de logro de los diversos aprendizajes psr parte de los estudiantes y sobre las posibles
modifiracjCInes que se requiera íntroducir en el Bro*so de enseñanza. Algunos de los propésitos más
a ¡mpfrtaffies de ste proceso son:
> l.lejorar d aprendizaje de las esk¡diantes"
o r Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
a > Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular o a las estrategias de
a ensef,anza para optimizar el proceso.
r Dete*-rninar las f*rtalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de atender a la diversidad de
a nivds, ritmas y §ilcs de aprendizaje.
r Orierfiar a lcs dumnss acerca de lss prcsrescs de su aprendlzaje, la calidad de su trabajo y la diresción
a que neesitan tornar a futuro.
o Teniendo daros estos objetivos, se pueden utilizar múltiples instrumentos que contribuyan a desarrollar
y evaluar estos aprendizajes y que permitan retroalimentar el proceso de enseñanza (trabajos de
a irve*igació* individuales y grupales, exposiciones, elaboración de relatos, pruebas escritas y orales,
a e*Ewi*as, dramatizacia*es, trabajo c*n diferent$ t¡pss de fi.¡entes, elaboración de mapas conceptuales
u argarúzadcres gnificos, debates. juegos de rol, elaboracién de maquetas, análisis de imáEenes,
o person iñ ca cjon es, juegas de estrategia, etc. ).
o Además, la variedad de metodologías y recursos didácticos favorece que todos los estudiantes logren los
aprendizajes, ya que permite atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendízaje.
a
a Es necsario ts¡s prese*te Ia especificidad propia de las disciplinas que conforman la asignatura de
l-listaria, Geograña y Gencias Saciale, *pecialrnente csn refelencia a los núcleos conceptuales y
a proeedimentales que Ias articulan, dado que las actitudes y disposic¡ones tienen un carácter más
o tranwersal, aunque no por ello menos relevante.
Así, al momento de evaluar, habría que considerar que, a modo de ejemplo, se espera que los alumnos
o desar¡-ollec progreivamente y demuestren su mpacidad para:
o Cornpre*der y aplicar nocianes y categ+rías ternporales y espaciales.
a Cc*textuef*aar especi*lme*te fe**men*s frist*ricas y r€pres€*tar elementas geagráficos en un espacie
a deter¡*is¡ad*"
Les, analizar y oHener infsrmación de fuentes diversas.
a Organizar, si*tetizar y relacior:ar información histérica, geográfica o social.
o *e*r¡ocer las r*rlitiplescausas de lss fenémenss históricss.
Identificar ele¡ne*tos de conti¡uidad y cambic.
e 26*
o
o
o
 ü
ü
t
iJtilizar un vocabulario histórico, geográfico y social adecuado. ü
Reconocer la existencia de distintos puntos de visa e interpretaciones frente a las fenómenos histéricos ü
y s*riales.
R=s*lver prcblemas de ccnvivencia en su familia, *its* a comuridad mediante estrate.Eias pacíficas o
ba=*== er* # diÉl*gc, la ccmtr:**cián
**páar I*s *p-*ic*es divergmlt* +=r::pi*tica
y la b3=qr:eda de gurt*s de vista o soluciones ccmunes.
I*s r*od+s de vida diÉir*os al g*pi*, desarrollandc la tclerancia
I
y valorando Ia diversidad. o
Por *l§mo, hacemos una referencia particular a la importancia de integrar los conscimientos, tas
o
habilidades y las actitudes definidas para Formació. Ciudadana, con tcdas las instancias de aprendizaje I
de l*s al*mr:cs. ta*ta f*rr*al*= tst?r+ i*f*rn¡als, ü
La forma<i&l d* ciusada**= #* valcr€so a*Études, ftat¡§lida** y disp*§cianes que contribuyan al
fortalecimiento de un* sociedad democrátlca y partiaipativa, debe manifestarse e* eualqu¡er contexto; o
además, estas habilidades y disposiciones son indispensables en todos los ámbitas del conocimiento y de
las relaciones i nterpersonales.
t
Final*nente, es importante que el d*cente ger:ere i*Sancias para que los estudiantes apliquen la ü
aut+*valuaci*n y la c*eval¡-*aci*n, ya qu* pr*'lite r#*=*r aspá*s artitudi*ales {cüilCI la honestidad, la
capadda* d* crítim= a ñ¡s pares de maner= can*ñr*iva y de ar.rtocrítica, la manifestación de
a
=ryresar
opiniones argumentadas y la responsabilidad, entre *tras) y desarrollar capacidedes intelectuales {eome ü
destrezas metacog nitivas).
ü
1o básiro ü
g*1
Norrbr=r y ses¡enciar días de la semana y rneses del añ+, utiliza*de calendarios, e identificar el año en ¡
curso, ü
oA2
Secr¡enciar acontecimientos y actividades de la vida cotidiana, personal y familiar. utilizando categorías t
relativas de ubicación temparal; como antes, después; ayer, hoy, mañana; día, noche; este año, el añc
pasado. el añc próxim*
I
IHDIC**É*ffi D= ü
> Identiñaan los días=Y*LUTCEáT
de la semana. t
> Nombran en la secuencia adecuada los días de la semana,
> Secuencian eventos significativos de lss días de la semana. t
> Srdenan eventrs de su día en orden cr+nclógico.
> C**para* activid*des pr+pias de u* día de l= c*r! 1¡r! díe en que no van a la escuela.
t
> Dan ejern$*= d* rutin*s y eve*ta= ruti*ari*¡ *rl =er::*r*
vidas {cumpleaños. celebraciones ü
famillares, rutina antes Se ir a ¡a escue,a, etc.). =ir=
ü
Actividad
EI docente copia en desorden los días de la semana €n el pizarrón y entrega una hoja de trabajo a cada
estud*¡nte, dividida en 7 columnas y q.¡atr* filas. En ella, los alumnos deben:
t
> Esrribir *n la p#mer= *la l*s dí=s de l= serr***a ** t=
¡
, 3¿i* cada ura d* ls= día=, tl d+c**te I= entrega re*rls =e*¡=*ri=
carrecta.
de múltipls acciones y pegan tres acciones t
o actividatles que realiza* en cada uno de ellos en srden eronolégico.
> Comparar las actividades del fin de semana csn las que realizan los días que van a la escuela. El mcdela
t
para elaborar la hoja de trabajo es el siguiente: t
I
¡
t
t
I
I
t
270
t
I
t
a
o
o
o
a Lunes Martes Mi*rcales Jueves Ul*r*ci 5éb¿d* S**-ring*
a r<í'.: irail' i-
iii't --' i' if¡r1 :¡f,. i.ir'¡ . I 1:' 11",
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o l ,; i -r l
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o
,

o
o CRTTERIOS DE EYALUACIOH
> Identifican los días de Ia semana y lcs cop¡arl en la sesuenc¡* adecuada,
o , Oi"denan eventos de cada día en orden cronológ¡co y peEan los reca*es de forma adecuada.
o , Identifican al menos dos diferencias y similitudes entre las actividades propias de un día de la semana
con las de un día en que no van a Ia escuela.
o
a 20 básim
o oA-11
a Relacjonar 1as principales características geográficas (disponibilidad de agua, temperatura y vegetadén)
de las zonas habitadas por algunos pueblos originarios de Chile, con lüs recursos que utilizaron para
o satisfacer sus necesidades de alimentación, abrigo y vivienda.
o IH DICADORES DE EVALU¿CIóÍ{
o > Desc'¡ben ias características geográf¡cas de las zonas habitadas por algunos pueblos
a originarios prehispánicos estudiados, dando ejemplos de su influencia en los modos de vida.
> l'lombran e ilustran Ios recursos naturales que ut¡l¡zaron los pueblos originarios prehispánicos para
o salisfacer sus necesidades.
o > ldentiñcan dificultades derivadas de las cor¡dici*iles geügráfrcas que enfrentaron alguros pueblos
originarios prehispánicos y los meca*ism*s que utilizaron Farc enfrentarlas.
o > Ilustran diferentes aspecies de Ia relacién de a¡gunos pueblos originarios prehispániccs con su med¡CI
geogréfico (viviendas, alimentación, actividades económicas, etc. ).
o
a Actividad
o 1 Organizados en grugo, los estudiafttes real¡zan una rnaqueta que represente el med¡o geográfico
(disponibilidad de agua, tersperatura y vegetación) habitad+ por un pueblo indígena prehispánico
o asignado al azar por el docente.
o 2 La rnaqueta debe estar acompañada por un breve informe que relacione las principates características
geográficas de la zona habitada por el pueblo originario asignado, con los recursos que ese pueblo utilizó
o para satisfacer sus necesidades de alimentación, abr¡go y vivienda.
o CRIT=RTO§ DE EYALUACIÓX
o Al momento de evaluar se sugiere considerar los siguientes criterios;
> Representan las earaeterístieas de la z*na habitada por el pu€blo asignado con detalles del relieve,
o aguas superficiales, vegetación y fauna originaria dcl lugar.
a > Realizan u* infsrme que contenga las características geográficas relevantes del lugar
represe*iad+ e* la r::aqueta {relieve, disp+*ibilidad de agua, temperat*ra y vegetación).
o > Relacianan las c¡racterísticas geográficas de la zsna can el modo de vida y actividades del puebla que
o la habitó'
-,11
o
O
o
 ü
ü
o
3o básico o
oA_9
Caratterizar el entorno geográfico de las civilizaciones estudiadas, utilizando vocabulario geográfico
t
ad**.¡ado {continente , valle, montaña, oc€ano, ña, archipiélago, mares, península, ciudad, ü
car:*:.:cri*-e5 y r**nurn*r¡t*s, *fitr€ *trts]. ü
I}¡DICADOR,ES DE EVALUACIÓN o
-Ubican a Europa en un globo terráqueo y en un planisferio. ü
-Ubica* y rotulan la península itálica, la ciudad d* Rüma, y los mares Mediterráneo, Adriático, Jónico y
Tirre*s, eil u* rnapa de Europa. ü
-D=sdrÉ** las pri*cipal*= c*ra*erísticas del m=di* geagráficc de lcs rarr¡aü*s, utilizando vocabulario ü
geogniñs
-Identifican=#c¡+d*.
apoyándose en imágenes, construcciones de la Roma Antigua que se mantienen hasta hoy y ü
explican su función. ü
-G§seryan y comparan mapas sobre el territario dorninadc por la civilización romana en distintas etapas
dr *¡ historia. ü
Actir¡*lad
t
El dccente solicita a los estudiantes que escriban un relato imaginario que describa una crónica de viaje
a través de la antigua Roma. Con la ayuda del profesar, fijan un trayecto de viaje por distintos lugares y
I
regio*es del Imperio Romano que trazarán en el mapa. Apoyándose en información extraída de diversas
ü
fue*tes, describen los principales rasgcs que c**forma* los paísajes y el entomo geográfico de su ü
t¡ty*de. ü
La narra§á. d*be ontem$ar:
-Uso de vocabulario geográfico adecuado {continente, valle, montaña, océano, ría, archipiélago, rnares¡ o
península, ciudad, construcciones y monumentos, entre otros) para describir paisajes.
-lvlencién de lugares y costumbres propios de lss antiguos romanos. I
-ApÉys de ifiágenes. I
C*ITEE-{§ D= ET*LUJI{I᧠o
-Buscan y seleccionan información relevante en fuentes dadas.
-La información extraída sintetiza aspectos relevantes de las características geográficas y paisajes y
t
lugares representativos del Imperio Romano. a
-Desarsl¡an un relato coherente y criginal sabr* *l viaje, csrrectañente contextualizado.
-Daa *:er¡ta d* c*stsrñbre= prapia= de lo= r*l?r*l!§s a través del relato.
t
-Selecci+*a* y *rtilizan {+m* aF+ys imágen* pertiñer¡tes para dar *.rcnta de los paisajes y lugares ü
meneionados en el relato. ü
t
40 básico t
§á_1r.
Distinguir a alguros a<tores de Ia argeniza<i** p*lítica y der:acrática de Chile. como Presidente, t
miñ¡stros, senadores, diputados y alcaldes, considerando las inst¡tuciones en las que ejercen y cómo son t
nombrados o elegidos.
t
IH §ITJ{$ORES DE EYALUACIó$I
-Ide*ti*car a las pri*#palm aut*ridad*s d*l país.
I
-Di*i*guer entre autoridades que s+rr ef*gidas {Pre=idente de la República, parlamentarios, alcaldes} y I
otras q*e so* desigxadas {ministrss e i*tende*tesJ.
-Descri*er¡, apsyá*d*se s§ *squemas c ¡u**rss ** síntesis, lss me{anism*s mediante las cr.rales las
I
autsridad*s son elegidas y designadas. t
-Eelari**a* a l+s art*rts de la *rganizacién política del país c** la i*stitucién en Ia que se desempeñan
iü**i*:l*, Ibrf *r*sl:t* * r***icip=li**d].
t
-Rt*n*c*l¡ la unidad p*lític+-administrativa Éri que se dssenvuelv* cada autaridad {país. regió*, t
eomuna).
'r1',L
LI
t
ü
t
I
a
o
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o
a Activ
I rtS
id ad
€Si.ro antes obt¡enen información, en fuentes dadas por el docente u otros recllrsos, acerca de
o a,;"-ras a:t:ridades de Chile y sobre cómo estas autoridades son nombradas o elegidas, las instítueiones
a 8- r;r se Cesempeñan y sus principales tareas, considerando:
-riL^^.
:) ^.:^r^
ri rLC
o -tit¡iSIros
t ---:
-- ¡ -
:--:
l-- =5
--!^^ l-.1:)

a -¡ -= UC>

o 2 3" a:,3 por el profesor, el cursc de organiza en cinco grupos y cada uno recrea un día de trabajo de Ia
a-i::rüac elegida, describiend$ las funcianes e institución en que se desempeña. Presentan las
o re:i-eactones al resto del curso, explicando los elementos aprendidos.
a ; i :-li,nuacion, cada estudia*te expfica de manera breve al resto del ci:rso, cómo fue elegida o
.l-:-ala 1a autorídad que le tocó, a qué institución peftenece y cuáles son sus principales tareas.
o
I CRTTERIOS DE EVALUACIÓN
;1 :-¡:r,3¡¡o de evaluar se sugiei'e csñs¡dcrar l*s sigu;er"¡tes criterios:
a - l.e::r ccen. apoyándose en al m€nss tres fuentes dadas, las farmas de nombramiento ylo tos mecanismo

JÉ 3 3-r ln las institucic*es €n que se desempeñan y al menos dos de las principaies tarees de los cinca
o :a-;:s ::nsiderados para la actividad.
o -r;^' í:^ \/, nrocolfS¡
l,r !Jvrl su recreación de forma creativa, incorporando de manera clara la autoridad
rs:.E ri y sUS principales tareas.
o r^-^-)^'^a -'--lesdel grupapañicipanyc*tabsraild*maneraa{tivayrespetuosa,tantoenlapuesta
o e- :3r-nun gutada por el d*eente como ** la presentación general gue integre las distintas recreaciones.
a
a ¡ Identificar los indicadares de €valuacién y desempeños que dan cuenta de los distintos
objetívos de aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
o
a EJE}lPLO
U¡{IDAD 2 PRIPIERO BÁ§ICO,
o
o
c
a
o
l'>i +r'l:¡:¡=' 'e s?r:ii=:'r= sr :1:a= 3++
a iá se'::Jr-= r ::i=ses {1*: éii.=. i;ti?¡,
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o ¿;:,1-. t:;+ad¿¡ !cs. + rden:¡iira:-

1i
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UNIDAD 3 §EGUñ¡BO §Á§IEE. o
\r 1 :::-.1 . t
i ¡.: - , :l '! -; r1 , . .;a;:i :,
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I
f.i¿.t t
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s+o+f .fÉE +..++

Disringurr los diverscs aporres I:,, ,il) 'í'.:iialr

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á ia scc¡edad chile¡-¡a provenien- 'li ;:::: ,-- i- i,it'r o
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{§a}sbr*s- +i¡rft *¡rt<r=. rradrr}*.-
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s*bilid=des *<=m* estr¡di*r:tes :.1_r -iJ;:.-:-:
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y er{ §itüeci+*es de }* vid*
c+t-:+isé-Éa. q<=§E?* ciJrtrpltr e *F! !
sL¡s d=b*re5 €+cqli§re§, e-#l*b+-
.af ** ei Gid€',{'! --t' *.'{ te Iir:tFi*e* o
de lcs es¡>scios qt.*e c*rnp*rieft
cen su f*r*ilia. sr,i es*ue5* y s*l
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cariliirÍi{i¿d. c¿¡ider §u= perte- a
nÉ*c¡*= y !e= de §<¡a d*r¡rá=" l}r' - * I ¡ :l
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GC{jF+r+* *e sq¡ §.*ir.;d r *"ligiert*
y 3Y*dér e*= §1¡ **§&, t
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274
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o
o U!{IDAD 1 CUARTO BASICO,
a COiITEI¡IDIO: Ubicar lugares en un mapa, utilizando coordenadas geográficas como referencia (paralelos
y mridian*s).
a IXE-CATIORE§ D=
o Les *.¡di=r¡ts q*e =VALUACIOil
han alcar¡zads este aprerdizaje:
> Dbtirqusr pardelas y meridia*os sr ur! ¡rtapa s sil un glabo terráqueo, y reconocen las principales
o lineas de referencia de la Tierra (meridiano cero o de fireenwich, círculo del Ecuador, entre otras).
o > Identifican las principales características de los paralelos y los meridianos.
¡ Dih¡jan paralelos y meridianos en un mapa, an uil planisferío o en una maqueta.
o > Dellnsl una coordenada geográfica comü el punto dsnde se intersecta un paralelo con un mer¡d¡ano.
> Rda<islan la latitud y la lcngitud can la distancia de un punto sabre la superficie de la Tierra con
o
t respecto dd círa¡la del Es¡adcr y del m*ridiano de Greenwirfi, respectivame*te.
> Localizan algunos países y ciudades del mundo y de Arnérica, utilizando la red de coordenadas
geognáficas, e indican su latitud y longitud.
a
o
I r Carectsi:ar prártic¡s a i;rtcraccicn*s f*dag*gicas qüe contribuyen a retroalimentar
forrnatiramslE el aprendizaie de loe *tudiantec ante mr¡stras de su de*mpño en la
o asignatura de Historia, Gagrafia y Ciencias §ociales,
i Pa6{ dcú dscsrte en la asignatura:
a Sabe usar lgs resultados de !a evaluacién para retroalimentar -oportuna, precisa y eficazmente- el
aBr**#aje de l*s y las estudiantrs, su preBia prártica y para dar c¡enta de los avances a distintos
o mis*brw de la cemunidad escolar"
t Está preparado para enseñar a las y los estudiantes a desarrollar su capacidad para monitorear su
propio aprendizaje.
o Comprende que es sü responsabilidad ce¡tificar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje y
o coñoce los requerim¡entos del sistema escolar al respecto.
Re<cntce las partianlaridades que debe asumir la evaluación en llistoria, Geografía y Ciencias Sociales
a utiliza la infarrnación que Frovee la evaluacién para identificar foÉalezas y debilidades en la enseñanza
a y tomar decisicnes pedagógicas, considerando especialmente a los y las estudiantes que presentan
mayores difio.rltades.
o Sabe usar los resultados de la evaluación para retroalimentar el aprendizaje de los y las estudiantes.
o comunicands a estudiantes, profesores y apoderadss, l§s grados de avance y las metas alcanzádas,
ccmc las estrategias necesarias para seguir progresando.
o
o r Detsrninar los aprendizaJes preuios que se requieren para progresar en el aprendizaje de
deterrnimados contenidos y habilidades de la asignatura de Historia, Geografia y Ciencias
a Soc*ak.
e La *§gnatl¡ra de Historia, Geografa y Ciencias §cciales perrnite al estudiante alcanzar una mejor
a comfssién de s¡ saciedad y de *r rol en ella, ESa asignatura está {oilfCIrmada, en el árnbito escolar,
a por disciplinas que estudian al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad desde diversas
perspertivas, entre las que se incluyen, además de la l'listoria y la Geografía, la Economía, la Demografía,
o la Sociología y la Ciencia Política. EI trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar
a conocimie*rtos, habllidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social
cafttempcrá*ea y su devenir, para desñtv*lverse cs§¡ü un ciudadar!* capaz de actuar responsable y
a criticarrs¡te en Ia sociedad, y para enfrentar los desafiss del mundo globaliaado.
En Ia eduacién básica, u* ebjetivo ce*tral de esta asignatura es que los estudiantes adquieran un sentidc
a de id$¡tidad y de pert*re*cia a la §aber qui*n s§, {snü*r su csñunidad y consolidar l+s lazcs
a con #la ssr elementos fundamentales =*ciedad.
para el desarrollo íntegral de un niño. Ahí radica la base que
permite a los a{urnr}*s cca'}Fren*er su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción. Esa
o
=*q*iri# ** sig*ificad*
cultr¡r¡ p*rti<x,rlar cu**ds tsms* c**cie*ci¡ de qu* t+mbién existe* ctras.
o distintas, y perr§ban la diver§dad inherente a lcs seres human*s y a la *aturaleza y las difere*tes formas
t eñ qse estss se relacianan entre sí.
z=s
o
o
a
 ü
t
I
t
Estas Bases Curriculares de Historia, Geografra y Cie*cias Sociales (2012) se construyer¡ en torno a los I
siguientes énfasis:
CSilCl=HCIá DEL EHTORNO I
El alr:m** a*ñl¡e*za a *ntender la realidad cua*d* dscr.¡bre su entorns natural y social. AI d¡stinguir los I
di=ti*t** #**t**tcs y aG*r*s {pers+ras r ir¡stitu#+¡:=} que forrnar parte de sr¡ vida cotidiana y cumplen
un ral r*ler¡ar¡tc ei: *lla" y al *bservar cérrls ¡¡g¡p2¡r:ian er¡tre t
ellos, comenzará a reconücer los vínculos y las relaciones que conforman la sociedad. A la vez, podrá t
apreciar cuáles son las dinámicas que han permitido a su comunidad adaptarse ai entorno natural y
tra*sfarrnarlo. t
En €sÉe señt¡do, en lcs primeros nivele§, los CA de la asigÍlatura privilegian el conocimiento, pür parte de
t
Its est¡.¡diag¡tg, de la s**iedad e.; qu€ s* d**¡t=t¡=lvñ** l* que r*quierc que identifiquen lcs grupos a los
que pertetecer: {familia, es*:ela, mmunid=d, reg**n, paí=, humanidad}. la= principales in*ituci*nes y las
costumbres, normas y valores de su entomo, entre stros.
t
ü
En este proceso de desarrollo de Ia propia ide*tidad, resulta fundamental que reconozcan que cada ser
human+ es único y que todas las personas son difer=*tes, pero que, a su vez, podemos encontrar muchcs t
eler*e*tcs en común que ssn lcs que *os permitrí: se*timss parte de crmunidades específicas {familia,
lcrali#ad, r*gi*n, país, *tc.]. El r*s#* y Ia v*l+rariá* ** mism*s, d* la diversidad hur*ana y de los
t
asp*da§ qu* tiss *hesi*n** t*m+ sccied*d, se d*arralla*=í i*ici*lm*nte en la interacción con el propio t
entorno, y su alcance y profundidad se van amplia*do en la relación con tcs ctros focos que se planteaR
a continuación.
t
F§R}IACIá¡¡ OEL PENSAMIENTO HISTÓN¡CO a
Pe*sar históricamente implica comprender qur l= experiencia de vivir en scciedad está contextualizada
e* d lierap*; ** tant* q** se.es *um=ri*s. *¿:*=tr* *xi¡É=r¡ria s= des**yuslve en el devenir de la historia. ü
En est* se*tEdc, la cor¡struccián gradual dd pe*=*:nie*te fristáric+ ccnstit*ye un fundaments esencial de I
esta asignatura y es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visién
crítica y comprensiva de su entorno y del mundo. En este contexto, se espera que el alumno tome t
concie*cia, de forma paulatina, de que vive en un mundo que t
va rnás allá de su hsriz+nte inmediato {familia, esc*ela, amigos, comunidad, circunstancias, etc.} y que
e§* ce*te:.ts ff¡áy*r *üs*e u* pasad* qu= ftarf;* el #*v**ir d*l aundo a*fit€mporáneo. De al¡í que se t
ccnsider* que uña ernSre*siá* del pre*ente soi* es pa=ible *e examina el pasado y los procesos ü
=i
histéricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan
el ayer y el hoy.
las permanencias y l*s cambios ent¡-e
t
Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una comunidad cultural más
ampiia -la hurnanidad-, se requiere partir del canorimiento de su histsria familiar y de algunas
t
expr*si***, f,¡tss y tradici**€s in':f**e*te= ** la *c*figurrcié* de la sscjedad cftilena y de las diversas I
idestidad*s lccales y r*gi*nal*s, F3ñ tu*gr+ ar:pliar la mirada i*$a atr*= tiemp*s y otros lugares. En un
mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que, por medio del estudio de su propia cultura y
I
de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma empática, distintos modos en que las personas se I
han +rganizado y resuelto problemas comunes a tados los seres humanos, y que se comparen con ellas
en siJs scmejanzas y diferencias.
I
I
En c+nc+rda*cia c*a la a*t***r, l*s üá de I* asignatura Fr*iluerrsrr el e*udis s¡stemátaco de distintas
sociedades humanas a través del tiempo, con el abjetivo de que les estudiantes reconoz.an tanto las
I
relaciones dinámicas de continuidad y cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples o
antecedentes y causas inherentes al pasada qu= conforman la riqueza y la complejidad de los
a.+r:te{¡r*¡entü§ y prüce§os histéricos.
t
t
De igual r*odú, interesa que c*rrlpre*dan ry.re la realidad sscial. ya sÉa en el pasado o en el presente, es
I
una realidad c*mpleja. s*bre Ia cual existe* dísti*t¡s perspectivas para ab+rd*rfe e interpretaciones para
ccmpr=:rd*r*a, **r *ll*, t** el **jetc ** *vit¡r sess§s y pr*ffi*ysr *! pe*sarni*r:t+ histó*ca *íticc y t
rigurcsc, estcs cbjetiv*s fcmenta* la revisi$r¡ de diversas fuentes históricas y de distintas
ínterpretacicnes. A fin de que desarr*lle* ad*euadarnente un perlsarrtis*to histérico. se espera que ¡os t
alum*ss Yayafi desarr*lla*do pr*gresivamente su capacidad de csntextualizació* histórica, es decir, que t
t
?7*
I
t
I
o
o
e
C puedan s¡tuar las sociedades estudiadas en su época y lugar, y abordarel e*udio del ser humano en el
e tiernpo de forma crítica y empática.
t En consecuencia, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas impersonales y ajenas;
psr d mntrario, se resalta que son los estudiafttes, en tanto perssnas y ciudadanos, quienes participan
e en d d*stir hiÉórico de la sociedad, en processs qus se desarrallan en tomo a una multiplicidad de
ci¡ür¡¡i¡s y fenénencs.
a
o VAIT}RACIúX VAPLICACIéT* PE LOS }TÉTODOS DE LAS
CTEI'CTáS SOCIALE§
o Para que los estudiantes logren los OA planteadcs para la asignatura, es importante que vayan
paulatinamente identificando, interiorizando y aplicando los métodos fundamentales de las Cieneias
o Soci:Ées, ya que e*os contribuyen a desarrallar *l pensamiento crítico, el rigor intelectual, la capacidad
o de rdaciffiar múfti$es variabls y de fu*dam=ntar los juicios, y, al mismc tiempo, ayudan a incentivar
la reaUvidad, la irnaginacién y la perseverancia. En síntesis, estas habilidades y competencias permiten
o a los alumnos comprender mejor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos y actuar de manera
a asstiva y consciente, constituyendo herramientas fundamentales para el logro de un desarrollo integral,
ya que además pueden transferirse tantc a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del
o e$udigtte.
I
o yISIÓH PAH0RÁi{ICA DE LA HTSToRIA DE CHILE
a Se busca gue el alumno se familiarice con su herencia cultural y desarrolle un sentido de peftenencia a
I Ia sociedad chilena. Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos
elernentos que sustentan este sentido de peüenencia y entender que la identidad nacional es dinámica y
o va a@rririe*do nuevas formas de acuerdo a las tr¿nsformaciones ssciales y culturales. Asimismc, es
importarÉe recsnscer aqu*llos elementes que resultan signiñcativss en las identidades lomles y/o
a regionales al interior de
o nue*ra sociedad.
En otras palabras, para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es necesaris
a que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida diaria,
C su id*üdad y su entomo. Ello exige rcvisar los principales hitcs, procesos, personas e instituciones de
la historia Se Cfrile, a§ comc algunos ccnceptcs fundamentales que les permitan identif¡car aquellos
a elementos que han permanecida y pueden reconocer en su vida actual, como tamhién aquellos aspectas
o que han carnbiado. De este modo conseguirán un primer acercamiento para comprender la sociedad a Ia
qüe p€rtffiecÉn y podrán apreciar que comparten con ella un pasado y un presente, y que pueden
a co*kibuir a construir su futuro, ya que todos sorrlos protagonistas de Ia construccién permanente de
a *ue*ra realidad social, que es siempre dinámica.
a FORIr*CIéX O=L pEX§ÁrdrEHTO GEOGnÁrrCO
e Este foco tiene gran valor formativo para los estudiantes en sus primeros años de educación. Pensar
espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la experiencia y
o Ies aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más próximo hasta lo más remoto.
Pensar gpo€ráfisrnente supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y disposiciones para
O reprewrtar y dilucidar las r:elacignes y csnexio*es que ccnstituyen el espacic geográfim. En la educación
a básica, el pensamientc geográfico progresa en tres etapas. En primer lugar, implica identificar y conocer
C las características del espacio. tanto desde la perspectiva personal (relacionado con la orientación
espaciali como la localizacién y el uso de mapasy representaciones en general. En segundo lugar, pensar
e geográficamente implica reconocer el territorio como {ontexto de distintas actividades humanas (como
I el trabajc. la vivienda. la alimentarión, etc,) y afinar la mpacidad de sbservar e identificar las múltlples
relacisls que se e*ablec=n entre ser huma*+ y ambiente, y s impatto en la identidad y la cultura.
o Fir:alr*s:te, requiere el análisis del paisaje y del espacio ge*grá*co chilenc, desde una perspectiva
irrtegrada sa las otras discipli*as que csrspsñer: la asignatura.
C Esta am$iaciá* de escalas i*plica el aunñento de la cornplejidad de lss concept*s necesarios para analizar
o ta*ts el m*ndo cira.¡ndante corrls el papel del territorio en las distintas scciedades que se abardan en
este c¡rrírr.¡furn.
o 777
o
C
o
 t
I
I
§e busca que el estudiante, al finalizar su educación báslca, sea capaz de caracterizar un territorio y de a
integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que problemas como los riesgos naturales, ta t
csilta#iinaciÓn, el agotamiento de los recurs+s y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que
enfr*ñta¡-s+ desde perspertivas vari=das. P*r at¡= p=rte, se busca que los alumnos puedan exptorar t
ca.c*$*s y prÉ*cipi*= bÉ=*=*= d= la ecar:+$lía,
= =l eite:<t+ d* la r=lació* qr:e se establece entre ei ser t
*urx*** y I*s r*cr¡rs*s FreserÉ=§ sr s¡ ryaci+ ge*gé*ca. A partir de l* ar:teri+r, se pretende que valoren
el medioambiente, a escala local y global, de mcdo que esa valoracién se traduzca eft una po*ura activa; t
es decir, que los estudiantes desarrollen actitudes tendientes a protegerlo con medidas racionales y t
csfirrcta§, que se enmarquen en el esfuerzo que tsd§s los actares de la saciedad debemos asumir con el
fin de l*grar un desarr+llo sustsfitrble. I
D=Se**$Lr-§ §f {{'it pE?=I*{x*s cruDts§*s t
Es fundamental que los alumnos se reconozcan .ofio ciudadanos y desarrollen una predisposició* o
favorable hacia la vida en comunidad, en el marco de una sociedad democrática, poniendo en práctica
I
los val*res inherentes a ells. Se busca qüe recoñczca* los ideales y las prácticas en las que se sustentan
la ciudadanía y el Estadc de derecho, y adquiera* las l'lerram¡€ntas necesarias para participar de forma t
aütiva, i*f+rr¡tada y il§*er:§aLl* e* Ia sgiedad. Fa= *ll*, se esscra qüer p+r uria parte, se asun¡an aomo
suj+tas d* 4erechas" c*r*srisrte= de regsaililidad*. E€+ *:p+rre Eue acri*zcan algun*s de sus t
derechos fundamentales y la forma =x-r= en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que e
pedenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y asurnir una serie de
obligacianes y deberes.
t
Psr *tra patte, se busca que lcs estudia*tes lec#**zcar¡ las instituciones que sustentan nuestra o
orga*i=ac*6n p*litica y s*#al, q** *preci=r: l*= di*ir^:tas f*rr*as de fa*icipaci*n y quc desarrollen las
virtude= *Éudadar¡a= que frv*r=can el bie*eÉar y d f+rtale+imiente d= *ue*ra scciedad democrática. t
Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, Ia tderancia, Ia honestidad, el orden, ta o
generosidad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para ejercer Ia ciudadanía de un
moda constructivo, comprometido y responsable. t
Aunque e§te foco se explicita y se trabaja dir=ctame*te a través del eje de Formación Ciudadana, se a
requicr* y §* ts**ra qü= §*a d*s*rr*ll*d+ d* ry;ar¡er* i*tegrad= .on I*s *tros ejes y asignaturas, Ello,
p*r*E¡e exi** u*a estr**f** relaciór: **tre la dr¡c=ción y l* ciu*ad=r¡ía d*mocráticar ya que es en la I
escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano. ü
De ahí que estas Bases proponen un aprendizaje por medio de la acción, que estimule a los estudiantes I
a parti$par activa y responsablemente e* la s*ciedad. Er¡ un comienzo, esta participación se enmarca en
a¡ei*n*¡ c*tldi**as al i*t*ri*r de la escJela y el *+gar, ampliánd*se pragresivarnente en lss distintos
t
niv*le**lars. Igu+lm**t* rsisv*nte parc qu€ l*s e*udiante pu*San ***tribuir a la convivencia social, o
es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolucién pacífica de ccnfiictos. a
RESP=TO Y YALORACIóN DE tA DIYERSID*D HU}IINA I
Esta asig*atura pretende ser tambián un aporte a la c**ciencia y la valoración de la diversidad h'umane
y *.:ltur*l d*l mu*d* actr:al" y *nstituirre .*¡yls u* ap*rtc para lrgrar una saciedad más inclusiva en la
I
que las difee*cias
=ean
apreciadas. §e 3r.¡sca que les e=tudiantes sear^t Gpa{es de reconocer la riqueza a
de la diversidad y de comprender que el género, el origerr étnico, Ias creencias c el nivel socioeconómicc, a
entre stros, no deben ser objeto de discriminacién a de diferencia de oportunidades. En este sentido, lo§
tres ejes disciplinares se complementan para desarrollar este punto. Así, por ejemplo, que los estudiantes t
cat:fz.an distíntas culturas del pasado y del prese*te ? su relación con el medio geográfico, constituye
ui'i apra*#i=aj* vali+s*, yE q§* ie= p*rr¡¡*te {**ffir y v*l*rcr la diversidad hurnana y cultural, ampliar Ia
I
visión d* x=r¡r¡** ? desrn:hrir disrysas ñarleras erl que *i*i*t*s s+§edad*s han enfrentado y enfrentan
l+s prablemas y desa§*s cürnurles a tad*s los seres humancs.
f
a
o
t
I
2f8
a
o
t
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,a
o
f
o DOldIft¡IO 4: Ciencias f{aturale
a 4.1" Centenido= reJevar¡tes de la asignatura de Cienrias Naturals
a
o r §*s!i*gu*r rytoc ffiac¡#*s a la bidiy=rcidad: *spsir¡€, pallación, comunidad,
@rr¡ay tdorna-
o
o Especie: El conce$o bidogicc de especie define una especle como los miembros de poblaciones que se
reprcduen o pueden reproduclrse entre sí en la naturaleza y no de acuerdo a una apariencia similar.
o Aunry.e la apariencia es util para la identificación de aspecies, no define una especie. Para la ecatogía,
a una poblaciért esÉá formada por una agrupacién dr ejemplares de una cierta especie que comparten Lln
hátÉtát.
a Corñr¡lridad: §e refse a un mnjurtro de diferentm especies que coilBarten un mismo hábitat y donde
a todas ellas son imprescin#bles para el equilibrio del erosistema.
Ecosisteñia: Un eco§stema está formado por un conjunto de seres vivos (animales y vegetales) que se
o relacionan entre sí, viviendo en un lugar qu* tiene unas condiciones ambientales determinadas
o (temperatura§, luz, dispanibilidad de aguar suelc, etc). El tamaño de un ecosistema puede ser, desde
una g¡ota * *§n¡a, hasta una cftarm, uil tr*ncc de árb*|, un bosque o un desierto.
o Poblxiii*: La pablacisn rs un canjunto de organis¡nos de Ia misma especie que a{:.rpan un área más o
rneñss definida y que comparten determinado tipo de alimentos.
a Aunque cada especie suele tener una o más poblaciones distribuidas cada una en un área predeterminada,
o no existe ningún irnpedimento para que dos poblaciones de una misma especie se fusionen ni tampoco
para qu€ u*a pablación se divida en dos.
o Biart=: Los bismas a zsn*s {regi+r:es} ecolégicas c*rr*sp*nden a uñ conjunto de formaciones vegetales
o que dán con*ih¡idas por una combinacién cara*erística de plantas y animales, adaptados a las
condie¡ones de suelo, temperatura y precipitacién imperantes.
o Son sectores biogeográficos de gran extensión, cuyos factores centrales son la vegetación y el clima
o imperante, ya que t*da forma de vida animal depende de la base vegetal existente (conformando a su
vez dife¡entes relacie*es de intercambio energático); además, el segundo factor influye directamente en
o las espcies qne ha* logrado sobrevivir {adaptarse} a las ccndiciones ambier¡tales imperantes, por
o ejemplo, a temperaturcs e¡ctremas, rorño en el aso de los desiertos o el Ártico.
o
o I Distinguir los prrlcesos de polinizacién, germinacién, respiracién y fotosíntesis, para el
desarrollo de las plantas en situaciones contextualizadas.
I
a Las plantas son orga*ismos vivientes autcsuficientes pertenecientes al mundo vegetal que pueden habitar

t en la tierra o en d a$Ja. Heceitan de la luz del scl, d*l aire, de la tierra y del agua para vivir. Existen
más de 3§*.§§ü ryecie de $antas, de las a¡ales más de 25ü.000 producen flores. A diferencia de los
o animales, que necesitan digerir alirnentos ya elaborados, las plantas sorr capaces de producir sus propias
alirnentos a través de un proceso químico llamado fotosíntesis.
o
a lE frsh6írlttris
La futasírÉesís cansiste en transfcrmar la materia inorgánica en materia orgánica. Es decir, es la
o elabamcirk¡ de azricar {gtucosa} a partir del CCI2 {diéxida de carbono}, minerales y agua. Todo esto es
o posible con la ayuda de la luz solar. Tal como lo mencionamos con anterioridad, para que se cumpla la

t fotssíntesis soil necesarios cie*os elementos como: agua, dióxido de carbono, clorofila y luz solar. EI
agua ingresa a Ia planta par media del slstem¡ radical compuesto por las raíces, el dióxido de carbono
t ingrea For medio de las estornas que son aberturas que se encuentran en la hoja, la clorofila es un
Pigm€rIt§ ffiosemsiile {Fre se e*G¡entra er¡ las arga*elos llamados drroplastos y la luz proviene del sol
I o de &a fuerÉe artifieial. La dsr*fila es una su*ancia verde que da color a los vegetales. Gracias a ella,
[as pla*tas ssn epa{es de cagturar ta energía de la luz del sal y cenvertirtra en energía química. EI
o desarr$l* # u*¡ pllrta d*s*e ur¡ **:*rió* r=qt.lirs de §** secue*cia *rdenada y pr*cisa de eve*tas
a biolog*m" Para alcanzar la madur€rz, lcs embri**es vegetales deben dividirse, crecerr y diferenciarse en
órganos y tejidos i*dividuates ¿*n *¡ncic*es especíñcas. Can la conclusi** del desarrollo vegetal se cuenta
O
a 279

t
o
 I
t
I
con un organ¡smo organizado que florece, produce frutas, envejece, y muere. L*s patrones eñ et a
desarrollo vegetal están constituidos por los progc¡mas genéticos, bioquímicos, y los factores que
m*dulan e interf¡eren con la progresión a través del cido de vida de las plantas. 5e pretende, mediante
I
el text* presentadc a continuación, crear ün rsar* teórico robusto que sirva como intrsducción a la ü
bi+l*gí* d*l desarrsll* #e las plant=s ** g*r*r=1, t
t
ffi+lEÉ+f:rffiffi+m t
I
t
t I * ¡
§idur&d* l§*¡* *¡l&u*s& e&SGré ü
*r&*o Éi¡rbáar
t
El resultado de todo este proceso es el oxígeno, que se forma por la reaccién entre et CO2 y el agua. Éste a
es expulsado de la planta a través de las estsmas de las hojas.
I
La rspinsiór de las Pla*tas t
La respirarión es un pro*sc que le realiza* tc*s los seres vivss, por tanto las plantas, at igual que los t
animales también resBirañ. Las plantas toffian el oxigenc §el ¿ire y a partir de la ut¡lización de ¡as resÉñras
de hidratos de carbono expulsan al exterior del dióxido de carbono y vapor de agua. Este proceso lo
realizan a través de las estomas (que son unas aberturas de las hojas y de las partes verdes de las
I
plantas) y de las raíces. La respiración de Ia planta seria como una especie de fotosíntesis, pero, al
ü
contrario. Ya que en la f*t*sí*tesis la p¡a*ta exg.:lsa el +xíger:o y guarda el diéxido de carbsno, mientns I
en la respiraeió* * al r*vás. ü
Factores que inffuyen en la germinación y sus recotitendacionec t
La germinación es la primera fase del ciclo de vida de las
I
plantas, que inicia desde el momento en el que c*lccamcs
la sercilla sn el suel*/sustrato húmed+, i:asta que Ia
t
radís.rla emerge a travás de la s¡f§erta semi*al. E=te
ü
proceso no podemos verlo a s;ñnple vista porque se da I
dentro del suelo. En términos fisiológicos, Ia germinación
abarca tres grandes fases: imbibición, reactivarió¡¡ del t
metabalismo y el crecimiento del embrión. Cuand* Ia I
germi*aci*il r¡o se lleva a cab* satisfarl*riama¡t*, *rr**r:r:eñt€ sr pie*sa que la semilla estaba mala,
pe¡E n* §ernpre es ad. E* la **¡rale=a, diver*§ sg€tes vegetales tienen como mecanismo de t
sobrevivencia y permanencia en el tiempe, bloquear la germinación hasta que el medio ambiente {intemo t
o externo de la semilla) se encuentre apto para tales f¡nes. Claro está, las semillas certiftcadas de las
plantas cultivadas, debido al mejoramiento genético y al manejo, no tienen latencia (no deberían tenerla], I
por lo que deberían germinar §n ningún inco*ys¡ie*te.
Depe*die*dt de la especie. vari*s plred=n ser ls fa$sr*= que inriden en este proces6, pero For ser los
I
principales" hable§:+s d=l agua y *xígeno, ra€arió*,gre=e*cia de s$§ta*cias inhibidaras o activadoras de I
la germinación, cubierta seminal y madurez del embrión. El agr.ra estimula la germinación siempre y
cuando su potencial hídrico sea mayor al de la semilla. Dicho en otras palabras, el contenido de sales del
t
agua de riego no debe ser superior al de la semilla, porque si esto ocurre, la semitla no germinará. Lo a
misms ron el sustrato. t
Polini.aciá*r ü
El transperte del pelea desde las anteras hasta hs estigmas se c**sce con el nombre de polinizacién.
Este pr+ces* pued* efectuarse e* el int=risr ds u*a mism¡ ñ*r {p*li*izacié* direct*} o entre dos f}sres
I
diferentes {p*li*izacSén cruzada}, existie*dc para €lls diferentes vías: a
- El corümf,o, producida euanda los estam§res maduras de la flor se inclinan progresivamente hasta a
tcc¡r el estigma y dep*sítar su p*ler.
t
t
t
a
o
o
o
o - La caída, orando el polen cae y encuentra en su caída el estigma de otra flor.
o - El vreafo, cuyas corrientes arastran los granos de polen y los conducen hasta otras flores. Este tipo
de plinizacién se llama anemófila.
a - Los *l:ctB, que al ir de flor en fior en procura del néctar, recojen granos de polen sobre sus cuerpos,
o los q.le llev-an a la préxima ñor donde liban el nédar" Las principales agentes son las abejas, los abejorros
y la rnariposas. E*e tipo ele polinización se llama entsmófila.
o - El ñom&rÉ, que en algunos casos también efectúa la polinizacién mediante la feq¡ndación artificial,lo
O que le permite seleccicnar los individuos que quiere reproducir, para lograr mejcrar las características de
la especje cr¡ltivada.
a
o r CEsillar anirnales ve¡táradc invertebrados según sr modol€íá, hábitos alimeatarios,
refitgb, cuffi corpcml, kna de= de*plaamiento, fcr¡nas de reprodr.rcción y
ciclo de vida.
o
o Clasificación de }os aninrales
Hay muchas formas de clasiñcar a los animales. Algunos de estos criterios se representan en los siguientes
o esquemasl
a
o §acen de
Oviparos
a t:
!'
-""+ hu€vo5

o t:
Vwiparos S¿ forrnan C€Gtro
de la rrradre
a
o Herbívoros Corrren pl¡ni¿3
a
o
o +Ej{ffi:* Corne¡r car¡re

o ()mnfiroros CoFree pl,antas y

c¿rrle

o
o Resgir¿n aire
o
o Torran el
urgmdistrelto
efr er agua
o
o
o
o
o Yertebrados
En eda dasificación entran todos aquellos animales que cuentan con una columna vertebral y huesos.
o los vertebrados se encuentran los mamíferas. I los anfibios y los re
o Especie mamíferos
a f{arfología Exfer¡a"" En su cuerpc se pueden distinguirtres partes: cabeza, tronco
o y cola.
Interaa: El corazén de los mamíferos preserlta dos aurículas y dos
o ventrículos por Io cual tienen circulación dobtre y completa. La
o respiracién es pulmonar. En algunos grupos e¡ aparato digestivo
Sresenta cararteríSicas esoeciales, como en los rumiantes oile Doseen
o
o ?81

o
o
 I
I
ü
la panza para almacenar el alimento y después devolverlo a la boca y I
rumialo (volver a ma*icarlo). La mayoría no presentan cloaca sina t
Hábitos alimenticios
que el ori[qla :xcretor y el ano desemhocan por separado.
Según el tip+ de alirnentación, los rnamíferos se clasifican en: t
f*erb{voraso es decit, Ics que se alim*ntan *e plantas, como el caballo, I
la *vgja * el el$a*te; *mív*r*s - qi¡e c*rfiÉn c;rnle a*imal-, como los
leones, lcs lobos y las csos; y omnívoros, que se nutren tanto de came t
Refugio
animal como de veq€tales, como los humanos v alaunos nrimates.
Los animales rnarnifer*s go¿an de una amplia área de distribucién en
I
el planeta. a
kr lo q{J€ p*rfi€. =*antrarlos en prácticamente todcs los
ecs=i*erfi=s, e(#§ sl l= Ér¡tá*ida y l*s islas remctas.
I
Ocupan teriltorios con una altitud que va desde el nivel del mar hasta I
los 6.500 metros de altitud.
Como vemos, gracias a s.r gran capacidad para adaptarse, hoy día los
I
mamiferos oc¿Jpar¡ csi t*do el planeta. I
Alga d* l* gu* pr§..¡lr:§; y que no pueden decir todas las especies de ü
Cubiefta corporal
=*ir*al=.
cuerpo recubierto de pelo o
Fcrma de desplazamiento La mayor parte de los mamíferos tienen cuatro patas y se desplazan
a
por tierra, sin embargo, algunos utilizan otras maneras de desplazarse.
L+s mar*ífer+s as¡átic*s .+¡?ts las facas o las ballenas y los delfines,
I
r*d*n mediar¡te aletas. L*s rnurci*lag*s vuelan mediante sus ü
etremidades anteriores, que son aletas. Ituchcs viven eft a
Forma de reproduccién
madriqueras.
Son vivíparos
o
ü
Cida d* vida La mayaría de los mamífer*s son vivíparos, es decir, Ios embriones se
al*jan dentro del a.lerpa de Ia madr*, la que les brinda protección y
toda la alimentae¡ón necesar¡a m¡entras ccmpleta su etapa de
t
desarrollo. AI finalizar se produce el nacimiento. Apenas nacen, todss
ü
los mamíferos se alimentan de leche que produce la madre, Ias crías o
inician así su s'ecimislto. ü
Cuando alcar¡=a¡r l* adultez, los mamífercs buscan pareja y se
rtsrcdu*n rs*tinuando su ciclo de vida- t
I
ükla de uida de l¡* rnandferos ü
ü
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¡i¡tic-:i-*'
reproe¡ccfh "H..
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?82
I
I
ü
o
o
o
o
o
o
I Especie Aves
o
o Florfología Exte¡na; dotados de esqueleto interno, con sangre caliente
(homeotermos), cubieüos en parte de plumas, con las extremidades
o anteriores transformadas en alas que generalmente les sirven para el
vuela y las mandíbulas adaptadas eft una formación córnea llamada
a pico.
a Interna: El desarrollo de un sistema respiratorio eficiente permitió Ia
a evolución del vuelo en las aves. Las aves tienen un corazón de cuatro
cámaras; poseen una bolsa rnuscular a lo largo del esófago llamada
t bucfie o inElwis, la doaca es el apéndice hueco y cerrado donde
desembocan los aparatos diEe$ivor excretor y el genital o reproductor;
O todo termina en el ano.
a Hábitos alimenticios Según su alimentación las aves pueden ser:
o Insectívoras: Comen insectos. Por ejemplo la golondrina y el
abejorro.
a Ilerbísara*; §= alimenta principalmente d* fiierbas. frutos y sernillas.
Algunas se alirnenta casi sólo se semilla, como la perdiz, que reciben
a el nombre de granívoras.
o Carnívoras,' Se alimentan de carne, por ejemplo el águila y el buitre.
Omnívoras: Se alimentan de animales y plantas. por ejemplo, la
o oallina.
f Reflr{ic Las aves pueden vivir en una grari variedad de hábitats, según la
epecie o elt¡ps de ave. Existen aves qu€ viven en los bosques, y se
o las llama aves forestales, podemos encontrar aves en las zonas
o húmedas, también hay aves costeras y, naturalmente, hay una gran
variedad de aves de las selvas. Construyen nidos.
o Cubi€rtñ mrpral Su cuerpo está cubierto de plumas.
a Forrm de derylazamiento Las aves se desplazan en el aire de la misma manera que lo hace un
o aeroplano. aprovechando al máximo las corrientes de aire para
elevarse, y manejándolas de tal manera que les proporcionen
o velocidad de desplazamiento.
o Forma de reproducción Las aves tienen reproduccién de típo ovípara y producen huevos
o Cido de vida
amniéticos can cáscara calc¡área.
Las aves se reproducerl por hu€vss, por lo tanto son ovíparos, su ciclo
a de vida se inicia cuando la hembra pone los huevos fecundados en el
nido y los incuba, (se sienta sobre los huevos), -'empollándolos".
e Cuando han pasado 21 días, el polluelo sale del huevo, después de
o romperlo con la ayuda de su pequeño pico, a este proceso se le llama
o eclosión.
El palluela se alimenta y ürece, luego se conyieñe en un adulto, busca
a pareia y se reproduce, repitiendo el ciclo.
a
o
o
o
a ¿á3
o
o
o
 t
o
o
o
Ciclo de vida de las aves I t
o
+ I
11 I
trxubxbr 1 I
HüerÉ
t
I
t Edssiün I
o
q$ i ü
r+roducci&l I
c- y 'k¡uen t
Adulto t
t
Espscie Peces I
F'lorf*logía fxfsaa,'Cuerpo, cabeza y aletas t
l*terrl,a: La Vejiga natatoria es un órgano intemo que contribuye a la t
capacidad de un pez de controlar su flotabilidad. Las branquias,
localizadas bajo el op€rculum, son unos órganos respiratorios para la
t
extracción de cxígen* del agua y para fa excreción de dióxido de a
carbono.
t
e
I
a
t
t
üihü]* esquenr*t¡ec 4s fá rnatümiü §r I
irttema de ufl p*¿tei**st*c. t higad+, 3 t
ertóm*E*. 3 rrrt*sti** grue§*. .* cera¡Ér¡. 5
ue.¡iga rt*lalrric, S r*ñ*n. 7 tsstr''t¡l§ . § orÉt*r
t
§ cÉñdu{ta *ferentq. 1ü'"'e.iig* urin¿fai, f Í t
*ran*u*as
I
Hábitos alimenticios En función de la alimentación que consumen podemos realizar una
clasificacién de acuerda con los siguientes grupos:
t
Carcrfus*s: §e al¡rnentan d+ +üos peces, est*s ve*ebrados afl:át¡co a
dispo*e* de un aparsts digestiv* cÉrto y un estémago bastante
gra*de. t
lleráíyo¡ss; c$r:sürlrlt veg€tales y algas, a diferencia de los
carnív*ros, dispo**r de u* largo intestino y su estéma$* es menos
t
volumi**s*. I
I
o
2f,4
o
o
I
o
o
o
o Limnívoros,' se alimentan de vegetales, aunque también consumen
o desechos y organismos vivos, por esa razón t¡enen habilidades para
escarbar en el fondo en busca de alimentos,
o Omnívoras: prácticamente consumen todo Io que pueden capturar,
o tanto alimentos vivos, como veqetales.
Refugio Se puede hablar de dcs grandes grupüs de geces según el tipo de agua
a que pueden ocupar: peces de agua dulce y peces marinos" Los
o primeros viven en lagos y ríos mientras que los otros habitan mares y
océanos. Hay algunas especies que pueden pasar periodos de su vida
o en un hábitat y lueqo Dasar al otro
O Cubie¡ta corporal Escamas

o Forma de desplazamiento Casi todos los peces nadan mediante andulaciones laterales de la cola
o y de la aleta caudal producidas por unos músculos que se ubican a
ambos lados de su cuerpo.
O Forma de reproducción La reproducción es variable en función del tipo de pez, existen tres
o clases: vivíparos, +víparos y ovovivíparos. Los ovovivíparos retienen
los huevos en el interior de la madre y ssn expulsados en el momento
o de la eclosión, es una forma de prateger a sus crías frente a
a depredadores, el embrión se alimenta del vitelo existente en el huevo;
Ios vivíparos tienen una forma muy especial de alimentar al embrión,
o bien por secreciones ováricas o por placentación. Las especies
cvíparas, expulsan ios huevos al medio natural y su fecundación es
o ext*rna a difere*cia de lss anteriores.
o Ciclo de vida El ciclo de los peces puede dividirse en los siguientes estadíos. EI
huevo o estado embrional, estadio larval en el que irá creciendo
o hasta ser un juvenil, el estadio adulto los peces han entrado en su
o primera fase de reprcducción. Estadio senescente en el cual ya no
se reproducen y sus funciones vitales están degeneradas.
o
a
o Ciclos de vida
o .1
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Especie Anfibios a
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I*Iorf+logía Externa:
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Íil:i,*,t, ¿rr$,§ll*á r §$
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i$f 1fr +É4
r#+s.;tñHtr
t.Err#"''*?¡fl
o
grire
o
o
O
I
a
a
o
fnGrna; a
O
Háñltss alimentic¡os Los anfibios son vertebrados con d¡étas muy poco variada§, son
an¡males ülmívoros y se a¡¡mentan de inseetos, babosas, gusanos y
o
lombrice. ü
Refugio Durante el día permanecen refug¡adas bajo p¡edras, hojarasca u a
oquedades en la tiera y bancos de los ríos y arroyos. o
Csbierta corporal Tienen la piel húmeda y sin escamas que absorbe el agua y el oxígeno o
Forma de desplazamienta Para des$azami*tc d+ los anftbics terresfres como las salamandras I
utilizan las 4 patas, las cuales suelen ser cortas cafi 4 o 5 dedos cada a
una. Con ayuda de estas extremidades se pueden movilizar por encima
y entre espacios de roca§ y vegetación las cuales utiliza para a
protegerse tanta de la desecación como de depredadores. o
Farrs de repraduccié* S*n *vípares: na#il d* hucvos que pofie la hembra en el agua. o
o
Ciclo de vida El ciclo de vida típico de un anfibio se inicia en el agua cuando la
hembra pone los huevos que se fertilizan fuera de su cuerpo t
convirtiéndose en larvas o renaa:ajos. Las larvas crecen con cola. con
respiración branquial e;rtema y se alimentan de la vegetación que les
o
rd+a, psr*c ssr *mnivor*so frerbivsr*s. I*a etapa larval dura unos a
pecss rneses, segiuid* de u* período breve metamérficc. Durante la
metamsfo§s se pr*duce* cambios fisicos y las branquias €xternas
I
dan paso a los pr.rlrnsnes. E* la metar¡srfs§s tarnbiér¡ Fasan de comer
o
veg=tales a ser *as¡mid*rs de came cssls insectos, babosas y o
o
o
o
a
o
a
o
a
o larvas. Los anfibios suelen llegar a la edad adulta completa en tres o
o cuatro años.
o Glcl.o üI§ tt§* f!§ ut{ *fiñBIo
o raác
o #Ér'
o +."--
*,fifu}.
I
o :'iLGr*
o
o
o
a
C
a Esnecie
tilorfología
Reotiles
Externa: Se distinguen tres pañes: cabeza, tronco y ccla.
o Ínteraa:La respiración Ia efectúan a través de los pulmcnes, y es
bas*ante rnás eficier¡te que Ia de los anfibios, El esqueleto presenta
o costillas $nidss a la calum*a vertebral y al esternén, formando una
o caja torácica, menos en las serpientes que carecen de esternón. La
circulación es similar a la de los anfibios (circulación doble pero
o incompleta) en todos los reptiles menos en los cocodrilos, que
o presentan dos ventría¡los ccmo las aves y lcs mamíferos {circulación
doble v comoleta).
o Hábites alirn*ticios a lnávor narte de las rectil*s son carnívoros
e Refugio Los reptiles son criaturas con una gran capacidad de adaptación, que
han evolucionado para ocupar una increíble variedad de ambientes.
a Pueden encontrarse reptiles en cada clase de hábitat concebible, desde
a el desierto más seco y caluroso hasta la selva más húmeda y vaporosa.
Los reptiles viven en distintos ambientes, existe incluso una especie
a d* lagarto marins, la igua*a rnarina de las islas Galápagos. que se
o Cubierta corporal
alimenta a menudo baio el aqua.
La piel de los reptiles presenta una capa extema cómea, gruesa y con
a escamas que los protegen de las agresiones y de la desecacién o
O deshidratación. Efectivamente, estas escamas les permiten mantener
t su humedad corporal y vivir en lugares sgcos, aunque no es n'luy útil
úárt rrtantener *l mlor irt*m¡¡-
a Forma de desplazamiento Los reptiles raptan, es decir, se mueven arrastrándose sobre el suelo.
llo solo raptan los que no tienen patas como por ejemplo: las
a seroientes, sins sue también lo hacen los demás reotiles.
o Fcrrna de reproducción
Cid* # vida
Se reproduceñ o0r medio de huevos.
fl cicl+ d* vida dela mayoría de los reptiles se inicia con un huevo, que
o puede perlnanm*r í*+¡íá*d*se dentro del a:erpo de la hembra,
o puesto entre vegetación desccmpuesta o dentro de la tierra, donde lo
incuba el calor proporcionado por el rnedio. Después de la incubación
o las crías rsmp*n las cáscara y salen en busca de alimento y algún lugar
a s€guro. Las c¡ías cre€n hasta s*nveitirse en adultss y cra*dc adultss
se asar€aír reuitiénd*se el ciclo,
o
o 287
a
o
a
 o
o
a
o
e.! e icto J' t iJn J. o
o
I"s r€f +iler e
o
o
o
o
o
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*
o
o
o
o
Invertebrados o
Las invertebrados son aquellos que se conrcci-¡ c*m* animales que no poseen columna vertebral. Entre
elios se en{üentran las especies de las espcnjas, Ias artrópodos, los equinodermos, los anélidos y los
a
nidarios. o
Especie
F,!orfología
Esoonias
Externa: Externamente, las esponjas están cubiertas por una capa de
o
células pseudoepitelial* anchas y largas denominadas pinacocitos o
fnterna: La =uperficic ir:terna de una esponja está tapizada por células o
ñageladas que er] a: c**ju*t* f*rman el coanodermo. La cavidad central
principal es el espongocele o atrio. Dichas células flageladas, o
denominadas coanocitosr que son viñualmente idénticas a los protozoos
coanoflagelados, producen la corriente de agua y son importantes en la
o
alimentación. o
Hábit*s *limenticios Captan partículas q*e *ay en el agua. Les pa*ículas que son demasiado
gra*des par= e*trar e* I*s *cr*= s+n fag*citadas por los pinacocitos que o
ias digieren internamente. Las que sí penetran pclr las poros son O
captadas por los coanocitos y suponen el B0olo del alimento de las
esponjas. o
Existen algunas rxcrpcicnes a este tipo de nutrición o alimentacién, ya
que hay algr:*=s esp*ci*s d* esp*njas que scn carnívoras y se alimentan
o
de pequeñcs crustác**s" *tr+s rasos los p+ríferos pueden ser o
=r:
endosimbiontes con otros animales como algas verdes o cianobacterias o
de los cuales obtienen materia orqánica.
Refugio La esponja de mar es un animal invertebrado sésil, es decir, viven fijadas o
en el fondo marino y no se mueven por é1. Son capaces de vivir a
grand=s pr*fu-didade=. per* tarnbién se las puede encontrar
o
en
arnbi**t== *"¡ás er*ciale=. o
Cubierta corporal =¿¡
Las esponjas están cubiertas por una capa de células pseudoepiteliales
anchas y larqas den*minadas rinacccitos
o
Forma de desolazamiento Son prácticamente i*ca*aces de desolazarse o
Fcrrna de repr*d*cciá* Las p*ríf*r*s se p**d** repr*ducir tanlo asexual como sexuelmente.
Para el grim*r cas+ existen tres métsdcs diferentes: fragmentación,
o
*raducie*d* *e*ueñas vemas cu€ se descrenden * cenerando oémulas o
o
o
o
o
o
o
a
o bastante más complejas. En cuanto a la reproducción sexual de los
o Doríferos, Ia mavoría de esoonias son hermafroditas.
Cido de vida El ciclo de vida puede variar desde uno anual, en esponjas calcáreas de
o pequeño tamaño. hasta algunas demosponjas que llegan a vivir 100
o añas.
I
o
o
a
o
o !V Y -' gu!#
o ,
^l¡

o PR€CÉSQ O€ F§vERS*#{ ffi rá iqñ*$Sr¿§r$* ɧPüflJA JG€¡I FUA At STJ§IñATO

I ESrSrffi.¡S'rUL*

a
a
a Especie Artrópodos
o Morfología Externa: cuerpo del artrópodo se divide en tres partes: la cabeza
o (donde están ojos y boca); el tórax (donde se ensrentran las patas) y
o el abdomen (parte final del cuerpo, generalmente sin patas). Cada una
de sus regiones está a¡bierta por un exoesqueleto (esqueleto extemo,
a duro, rígido e impermeable).
o fnterna: Los órganos internos de los artrópodos también están
o segmentados, teniendo los sistemas nervioso, circulatorio y excretor
componentes repetidos a lo largo de su organismo. El sistema
o cira¡latcrio es a§ierts por lo que su sangre, conocida como hemolinfa,
o cira¡la libremente por toda la cavidad corporal. La mayoría usan un
o pigmento para transpoñar el oxígeno, Ia hemocian¡na, que comparten
con muchos otros invertebrados.
o
HÉbkos alimenticios Se alimentan de algas, hojas, tallos, frutas o diversas sustancias
o vegetales, csrno la madera misma. Buen ejemplo de ello son las
o oü,¡gas. Depredadors. Se alimentan de otros animales, ya sean o no
o artrópodos, constituyendo depredadores activos y temibles, como las
arañas o los escorpiones.
a
a Retugio El hábitat de los artrópodos es muy variable debido a que son los
animales más numerüses del mundo.
o Et grupo de las cn¡stáceos habita en el mary soil únicamente animales
o acuátlcss haciendq imposible una s{-{peruivencia fuera del agua, dentrs
o del agua pueden ser especies adaptadas para agua dulce o especies
de agua salada.
o
a
a
289
o
o
a
 ü
¡
ü
El resto, como los insectos, arácnidos o miriápodos viven en infinidad
t
de hábitats como montañas, prados, bosques, llanuras o desiertos. t
cubierta corporal Exoesqueleto, fabricado psr cutícula, url material no celular secretado I
por la epidermis. t
Forma de desplazamiento Dispcnen de un número variable de patas articuladas para ü
desplazarce. t
Forma de reproducción La mayoría de artrépodos se reproducen sexualmente y la fecundación ü
puede ser eets*a cua*d+ e*án en el agua o interna cuando son de
medi* aérea o ierr#r*. La may*ría de animales de este grupo son ü
ovíparos, aunque algúnas especies csmo los escorpiones son vivíparos. ü
Algunos tienen un desarrollo directo mientras gue otros necesitan
pasar por varias €apa= de larva.
o
o
Cido de vida L*s a*r*pcdcs ti*=ñ u¡¡ cidq de vida con reproducc¡én sexual. La
rnayaría de Ia= *xperinrenta* etapas la¡varias luego de
a
=species
eclosianar. Las larvas son muy diferentes de los adultos. Cambian a la a
forma adulta en un proceso llamado metamoúosis. Esto podría ocurrir o
dentro de un capulb. Un ejemplo familiar de Ia metamorfosis es la
transformacián de uaa cruga {larva} a una mariposa {adulto}. Otras t
de artr***d*s, cn c+ntra=te, ed*si*nan jóvenes que lucen ü
=specics
carr:6 aduttss Fqur*a=. ffias s=pecie= earerۖ de etapas larvales y
metamorfosis. ü
a
*I;#**** e
a
a
ü
t
t
t
t
Especie Equinodermos t
ilcrfolcgía §xüerrra,' §on animales de simetría radical, de cuerpo blanda con ü
estructura rig¡da. No tienen cabeza ni cola.
Interna: Carecen de corazón, ya que el aparato circulatorio es abierto a
y los vasos sanguíneos se encuentran en conexién con senos o ü
tragunas.
Los equi**d*rm*s tarnfscs {u*ntan c3n órganos excretores t
d*sarrcllad*s; par el c*¡rtrari*, las sustancias se eliminan rnediante el ü
Hábitas ¿limenticiss
sisÉer*a vascular acuífero.
La alime¡:tació* de l*s equi*cdermss yaría enorrnemente en lcs t
diferer¡tes grüF§s. álgunos cofiro las estrellas de mar son carnívoros,
*tros ccrn* los sizcs de mar saa herbÍv*rss y etrcs ccmo los pepinos
I
de mar s*¡'¡ sa*r**tss. ü
Refugia Vive* exdu§vame*te er el medis l:larinc. ü
a
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I
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t
o
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o
o Cu olerta corporal Su cuerpo está cubierto de un esque¡eto formado por pfacas, con púas.
o Tienen pies ambulacrales (Aparato circulatorio y locomotor a la vez, e
incluso ratorio
o ¡¡ina de desplazamiento En cuanto a su capacidad de movilidad, la mayoría de los
o equinodermos pueden reptar y nadar graclas al movimiento de sus
brazos. Por lc seneral. la movilidad es lenta v suave.
o de reproducción La reproducción de los equinodermos puede ser tanto sexual como
t asexual. La asexual normalrnente es por fragmentación. La
reproducción sexual consta normalmente de individuos de sexo
o ado v la fecundación suele ser externa.
I ^:: :€ Estrella de mar: Cigoto-Estado larvario-Estado juvenil-Estado adulto
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Anélidos
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ugrd Externa: El cuerpo de los anélidos está compuesto por numerosos
metámeros o anillos similares entre sí.
o fnterna: Aunque presentan tanto aparato circulatorio, digestivo.
nervioso y excretor no sobresalen por la sofisticación de ninguno de
o estos sisternas" La anatcmía interna de los anélidos refleja también la
o externa, con regeticién de diversos órqanos en cada metámero.
-¡á0itos al¡menticios La alimentación es variada en función de los hábitos y costumbres del
a animal, los parásltos como la sanguijuela se alimenta de la sangre de
o sus huéspedes, existe un grupo de anélidos acuático cuya fuente
principal de alimentación es el plactón, otros como los terrestres se
a alimentan de los nutrientes cue absorben tras inoerir la tierra.
o Refugio Entre los anélid*s existen especies que viven en tierra firme (lombriz
de tierra), en agua dulce (sanguijuelas) o en el mar (gusarapas y
o nereis). También entre los anélidos existefi formas de vida libre y
o especies que viven fijas al fondo del mar, a las rocas o incluso a otros
animales.
a Cubierta ccrporal Lss Anélidos son gusanüs cilíndricas segmentados. Presentan simetría
o bilateral, son de cuer*s biando y care{en de esgueleto. El cuerpo de
o lo'r
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o
 a
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a
los anélidos está recubiefto por una epidermis que segrega una a
delqada cutícula protectora. t
Ferr¡¡a de desplazamiento Están desprovistos d* apéndices aGiculados y se desplazan mediante
co*traccianes co*rdinadas de los músculos.
I
Farrna de repreduairán Los ar¡*lidos se F;ede* reproducir de rranera asexual y de forma a
s+xual. *u*que siempre se f¡a creíde ryre los anélidos eran animales
en los que cada individuo tenía un sexo, se ha desrubierto que muchos
t
de ellos son hermafroditas. t
Cids dr vida Puesta de huevos-Etapa la¡val -Adulto
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üicls de h lombri¡ o
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Lo¡tr* *rr**dil¡o
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Esperie Nidarios
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ft40ffología Son diblásticos, por lo que tienen 2 capas de células:
EXTERI,IA o ECTODÍ*§1IS: Homóloga del ectodermo. Protege.
I
o
u$a am$ia cavidad, la única del animal, llamada cavidad o
giasÉrouaxtrlar, qu= scmunica psr üil único orificic ccn ei exteri*r {para
alimentación, excreción e incluso produdos genitales). a
Entre ambas capas se encuentra la mesoglea, que puede ser muy fina
y aelular, o e$ar bien desarrollada y tener distintos tipos celulares o
{según el grupo}.
Los Cnidarios Sresrrtart des fsrmas: frArJ?A y #EIIü§,
t
La farma Élip es la fase mexual y vive ñja al fanda. Tienen forma
a
de saco en cuya paÉe superior se abre la boca, que también hace las o
veces de ano, y que se halla rodeada de tentáculos.
La forma medusa posee vida libre y posee reproduccién sexual. a
Tienen forma de sambrilla y la boca-ano se abre en la parte inferior de a
tra umbela ytambié* s halla rsdeada de tentás¡los {es como un pólipo
al tr¡* * le lra dads la vutltal.
a
ltábitos alimer¡ticiss l-a rnay*ria de l*s Csidariss ssn carnicerss que se nutren de plancton, I
Refugio
rrstozgariss v recueñüs úeces.
Yiven exdu=ivame*t= rn ambie*tes aanáticos, mayoritariarnente t
rrlarilros. I
I
t
I
t
t
a
e
a
a Cubierta corporal Las células de los cnidarios están organizadas en tejidos verdaderos y
t sus actividades son coordinadas por un sistema nervioso primitivo.
t Forma de desplazamiento
Poseen simetría radial.
Los animales pe*enecientes a éste phylum se desplazan de una fornna
e un tanto primitiva, graclas a las fibras contráctiles de las células
epiteliales ga*redÉrmicas que permiten a Iss $idarios movimientos
a de contracción y distensión del cuerpo y de sus tentáa¡los.
o Forrna de reproducción Dependiendo de las especies de Cnidarios, la reproducción puede ser
t sexual, asexual s altemante. En el caso de los Cnidarios que presentan
fase pélipo y fase medusa, tiene lugar la denominada
a efl*ñOtarCüñ,lY á¿7feJY{ff?'iE, es decir que alteman la
t r+pr*duaiá* arexJal {fase pólipo} con la reproducción sexual {fase
rnedusa).
a Cido de vida De manera general, el huevo posee poco vitelo y sufre segmentación

t total e igual. En muchos la gastrulacién es por defaminación para

alcanzar un e*ado larvario general, la larva plánula, ciliada, nadadora,
a que buscará en el su=trato un lugar para fijarse, dando lugar al pólipo,
quÉ {rece y rn sr¡ mom*ntc determinado¡ psr reproduccién agamética
a (normalmente gemación) por un proceso denominado estrobilación,
a origina las medusas, en las que madurarán los gametos que formarán
el nuevo huevo. Este ciclo comnleto es un cicfo metasenético.
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a 293
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3 D€str¡b¡r formas de interaccién entre seres v¡rros que comprlnrn un ecosistema t
Lcs seres vivos de un ecosistema además de las relacisnes alimentarias, establecen otras muchas t
rela#c*es cs* los orga*ism*s de su misma especir y csn l*s de otras especies. ü
Fa¿trya -ntr=*p*ffis* ü
Son las relaciones entre seres vivos de la misma especie. Podemos distinguir: Ias agrupaeiones y las ü
sociedades.
o
- Agirupaciones: En las agrupaciones, se reun** ¡!#r*erssos individuos para defenderse de los t
depr*#ad*resí pñra r+pr*du#rse, etc.
Per ejempl*, l*s aves fürrr:an srupss llamad+s bandada= t
- §ociedades: Las sociedades son grupos organizados, con individucs de varics tipos que se
t
especializan en realizar ciertas tareas. Por ejemplo las abejas forman sociedades con tres tipos de ü
individuos, La reina (pone los huevos), los zánganas { machos que fecundan a la reina} , obreras {son t
hernbras que consiguen alimentc y cuidan a las crias).
t
FarÉcr* -nt=respec í§¿e
Es cuando existen influencias entre poblaciones, es decir, relaciones entre seres viv*s de distintas
t
especies. ü
Estas relaciones pueden afectar positiva o negativamente el crecimienta de una población. Podemos
I
de*acar: El parasitisn:*, r*utualism* y c*m*r¡=alisrno I
Las interacciones biol se clasifi
t
Neutralismo la interacción entre dos especies, donde ninguna de las dos resulta beneficiada o
oeriudicada
I
ftutualisrno es uila i*teracción biológira, eñtre iftd¡viduos de diferentes especies, en donde
ü
*rnb*s
= k¡:cfiria* v r¡¡ei*=¡t =u artitud bial*aica. I
Simbiaeis e= Ia r*ariéc *r¡tre *+s + rr*á= esp*<ies, *bligatoria, e* las que tcdos * alguncs de
los simbiontes salen beneficiados.
t
Protocooperación interacción en la cual dos organismos o poblaciones se benef,cian mutuamente, la o
relación no es esencial para la vida de ambos, ya que pueden vivir de forma
separada. Se puede dar iaclus* eatre organismos de diferentes reinos, corno en el
a
ca=* d= fr*re= y *+li*i==d*r*= + d+ #*rtas slantas v 5us rnicsrrizas. ü
Am*r¡=+lis*t*
Comensalismo
i*ieraryi&¡ +¡= s s€r:r:diriatr sa*r usla ds las ese*ci*s y r¡eutral gara la otra.
interaccién en la que una especie es beneficiada y neutral para la stra.
t
Inquilinismo interacción similar al comensalismo en la que una especie se beneficia al ser I
Facilitacién
albergada míentras que la stra *+ es benefic¡ada ni periudicada.
interecció* en la aue al rnenss u*a dr las esoecies se baneficia.
I
C*r¡t*etencia cs ilila i*t*nacci** bi*l*gi*
=er6
vivc= en l* cual la afiitud o adecuacién a
bi*l*si* d= ¡":*+ *= r*#+¿*d= =r*trrE {+n=€¿¡=+rci= #* l= *r*serlcia del *tro"
a
Depredación la interacción en la que una especie captura y se al¡menta de otra. El predador
normalmente es más srande cue la Dresa. ü
Par¡sitismo interacción en la cual una especi= se beneficia y otra es perjudicada. El parásita
nsrmalmente es más aecueñ* cue l'ruásred.
=l
t
AI+l+patía interacciárz **:tr* dcs *rga*ri={Tr*= de Ia misrn* espeeie * entre organismos de ü
e=Fcies *!fer=:is la *.¡*l *n *rg*r*isrs:* priudi* {ald*patía *rgativa} o a
=z:
be***cia a atrs {ale**petía rssitiva} r*edia*te la acción de sust*ncias *uímicas.
Exdusiá* íTiüt{Ja i*t*r¡cci*r¡ e* la ql.:* r.rr:a esg=§= a la *tra del mism* hábitat, y viceversa. ü
=xduy*
Generalmer¿te, la eqdu§**
=e
¡r=liza aar alteraci$n del hábitat común. a
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234
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I
a
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a Las diferents farmas de herbivaría {pastoreo, folivoría, frugívoría, granívoría, etc.} se clas¡f¡can
I den§o de alquna de las dases anteriores.
a r Bis*inguk úa fuücién de I* organismos produ{tore§, consumidorrs y decomponedores, en
o dikesrbs ecasisE*ras.
t El ñujo de materia o energía en la naturaleza se da a través de las cadenas tréficas o alimentarias. Estas
t están mrTrpuestas por produ€tores, consumidores y descomponedores.
o Der¡bo de un añÉiente natural se establecen relaciones alimentarias entre distintos organismos y su
a repr€§ffitación es a través de las Cadeaas Alimentarías o Tróficas. Cada ser vivo tiene la característica
de fubrftar * Bro,pio alirnento, por ejemplo, pr medio de la fotosíntesis o de buscar y consumir su
t alimerto povwriente dd medio ambiente.
I Según la forma de conseguir e incorporar la materia y energía en una cadena, Ios seres vivos se pueden

t da§fi car en : Prudrrtbres, Consu mido res y Descom ponedores,

Cada *no de ellos pesenta una característica comú* que los ubica en un nivel determinado dentro de un
a sistema l:aü¡r¿|. L¡ ubicación de estos gruprs d* orga*ismos con una forma de alimentación determinada
eri wra cadena tréña, se denomina eslabones o niveles tróficos. En un sistema natural la energía va en
a una scla direccién, desde los productores hacia los consumidores. La materia entra a una cadena
a alimenticia a través del proceso de la fotosíntesis, la cual, a partir de agua y diéxidc de carbono produce
glumsa corno alimento y oxígeno que es liberado hacia el ambiente.
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e EslaLones o Hiveles TróScos

o Priln*r fúirc, fr§frco: Representados por los Productores que son organismos que fabrican su propio
alirnento a partir de ta fotosíntesis. Pueden ser plantas, algas y algunas bacterias. Segundo NivelTrófico:
o Son lcs Consumidores, que se alimentan de otros animales o plantas. Estos pueden ser:
a - IlgSá¡¿¡,us o Consumldor* P¡inarrbs; Animales que se alimentan de productores (plantas o algas),
ccrrú pcr ej*mplo yacas, caballos y conejos.
o - &tttñtot*s a Cons¡nr¡?ars ,fu¡¡¿darias; Anir*ales que se alimentan de atros animales que son
o herbívoros, como, por ejemplo, pumas, zorros y guanacos.
o - Consumidar Tereiario; Son animales carnívoros que se alimentan de la carne de otros carnívoros.
- De§@nganedores: Bacterias y hongos que se alimentan de los desechos, los degradan para
o retürnarlos al suelo y asl volver a ser utilizados por los productores en la fotoslntesis.
Las Cadenas Tróficas se representan a través d* dibujos o palabras daves, donde las flechas indican la
a d¡reccim de la alimentacién. Si relacionailüos varias cadenas alimentarias entre sí formaremos las
a llamadas Tramas alimentarias o tréñcas. En el siguiente ejemplo se representa la relacién de alimentacién
que se produce entre orEanismos diferentes que habitan un lugar determinado.
o
a
o
o I*a direcciár': de los ffe*:as i*dira que la energía y miteria presente en fa planta pasa hacia los animales
o de los siguientes nlveles tróficos {Insecto, Ave y Zorro} y la cantidad de energía y materia traspasada a
o los §guientes *ivels tréñcos de Ia cadena es cada vsz menÉr, ya qu€ cada crganismo los ocupa para
realiz=r s.s ry*pi*s a<Éividades vltales, iCómo pcdríamas cs*struir un¿ cade*a alimentaría eon los
e si guir*es orga*isr*os?

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t 2S5

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. D¡stinguir las consecuencias a las atrteraciones a las tramas tró,ficas en Ios ecasistemas. o
Alteración de la cadena trófica
a
Cambio en las características de una cadena tréfica. Par ejemplo cuando hay sobrepoblación o cuando o
hay falta de eslabones.
o
iCuánda se produce una alteración en una cadena trófica? a
Una consecuencia de que la red trófica se "rompa" es el desequilibrio ecológico del lugar, es decir }os
organismos que habitan el lugar siguen un curso ecológico llamado cadena alimenticia, la alteración de
t
la red trófica podría ser considerado que algún eslabó* de la red tréfica se pierda o deje de existir o sufra o
de alguria fcrm¡ transf*rmacjones a cambi*s. Tambiá* puede ser porque hay sobrepoblación o falta de
un eslabón de la cadena
o
Por ejempto, una cadena alimenticia acuática, los peces más grandes (tiburones] se ccman a los más o
pequeños, pero estos a su vez también son cazados y consumidos por los humanos, lo que por ser los
humanos mayor en número, podrían acabar con los peces y los tiburones ya no tendrán más alimento, a
más fácil la alteración más frecuente es la extinció* de una especie {ocasionada por el hombre, que es o
conocido ccms la *aycr a#!.riaza *c*l*gicai.
o
o Identificar las cens€cuencias de las intervenciones humanas positivas ylo negativas en Ia o
biodiversidad.
o
1- Impacto ambiental de la actividad humana P*r impacto ambiental se -.r
'-:.:
o
entiendt el efectt que pr*duce ufta det*rr*i**da huxana sabre el
media ambientr en sus di*ir¡t*s aspe*ts. =s{ión o
Las acciones humanas, mot¡vadas por la consecución de díversos fines,
provocan efectos coÍaterales sobre el medio natural o social. Mientras fos ,;.:F§ o
efeclos perseguidos suelen ser positivos, al menos para quienes promueven O
- diF--.--- j.
la actuación, los efectos secundarios pueden ser p*sitivos y, más a menudo,
negativ+s. La evaluacién de impn{t& arc*i**t*l {nIA} *s el análisis de las
i ;-:-'
.=#r.lE
.?.;_+*
..

_:-.+:j-- .,E=4.
o
con=es.¡encias predecibles de la acci*n; y Ia dedararián d= impado ambiental {DIA} es ta comunicación o
previa, que las leyes ambientales exige* bajo ciertos supuestos, de las consecuencias ambientales o
predichas por la evaluación.
2- Clases de impactos o
La preacupación pcr los efectos de las accicnes huma*as surgió en el marco de un movimiento, e[ o
ccnservacjtnista, er¡ cuy+ *rige* fstá la pr=ccup=ci*r p*r la *aturaleza salvaje, lo que ahora distinguimos
com* n¡*di+ natural. Pr+gresiv*m**te e*i* pr**crp+riér se refundié con la igualmente antigua por la o
salud y el bienestar humancs, afectados a menudc negativamente por el desarrollo económico y urbano;
ahora *ss referim+s a e*a dimer"¡sién csms m*dis ssc¡a¡.
t
2,1- I*pac-tos sobre el medio natural o
Los impa**s sobre el medio natural de las actividades econémicas, las guerras y otras acciones humanas,
pote*ri*d*s p*r el creci*:ie*t* der**gráfirc y eeo*ómico, efe(to *egat¡vo. Suele* consistir en pérdida de o
bicdiver§dad, €n farma Se empabrerimienta Se lss ecasistemas. contracrión de las áreas de distribución a
de ias especie§ e incluso extincién de razas locales r *species enteras. La devastacién de los eccsistemas
o
296
a
o
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t
a
a
t Produce la degradacion o pérdda de lo que se llama sus servicios naturales. Tambié* pueden producirse,
e aunque más raramente, efettos positivos para el medio natural. Por ejemplo, Ias explotaciones de áridqs
y las canteras pueden dejar, al cesar su explatación, cuh*tas en las que se forman balsas, muy valiosas
o ecdágicamante, qle sirven de refugio provisicnal a las aves migratorias. La introducción en el medio
o rural & na.¡ttt*s países, .orlto ltalia, francia, de Iuropa y Argentina, Chile o Bolivariana de
Yer¡err¡da s¡ l¡tinoamárica en los añcs=SPáNá,
ñS, como combu*ible dsméstico, del gas embotellado supuso el
o abandono del ca¡toneo {la produccién de carbón vegetal a partir de leña) y un crecimiento inusitado de
I las masas forestales naturales, allí donde antes se dejaba crecer más que matorral.
2,2- lt*pc{o ambiental a nivel mandial
a La maycr parte d€ la energía utilizada en los diferentes países proviene del petróleo y del Eas natural. La
a contami*acién de lcs rnares c*n petrÉleo es un prrhlema que prescüpa desde hace muchos años a los
paises maríümos, sean * no producteres de p§róle*, así ccmc a las ernpresas industriales vinculadas a
t la explotación y comercio de éste producto. Desde €ntonces, se han tomado enormes previsiones técnicas
y legales internacionales para evitar o disminuir la ocurrencia de estos problemas. Los derrames de
a petrólec en los mares, ríos y lagos producen contaminación ambiental: daños a Ia fauna marina y aves,
o vegetacién y aguas. Ademés, perjudican la pesca y las actividades recreativas de las playas. Se ha
dess¡biert* qiler pese a la vslatilidad de lcs hidrr*r§ur*s, §lrs características de persistencia y toxicidad
a centinúan te*ienda efettos ffiale debaja del agua. P*ro, no son los derrames por accidentes en los
o tanqueros o barcos que transpofian el petróleo, en alta mar o cercanía de las costas, los únicos
causantes de la contaminacjén oceánica con hidrocarburos. La mayor proporción de ia contaminación
o prcvie*e del petréleo industrial y motriz, el aceite qrrernado que llega hasta los océanos a través de los
I ríos y quebradas. §e e$irna que en escala mundial, 357 millones de galanes de petróleo usado entran eft
ríos y ocáa*os y 15ffi millc*es de galcnes de pet*l** crudo o de sus derivados son d*rramados. Los
a prcductos de Mtcs gaseosos expulsados en las reñnerías ocasicnan Ia alteración, no sólo de la
o atmósfera, sino también de las agüas, tierra, vegetación, aves y otros animales. Uno de los contaminantes
gasecsos más nocivo es etr dióxidc de azufre, daña los pulmones y otras partes del sistema respiratorio.
o Es un iritante de los ojos y de la piel, e incluso llega a destruir el esmalte de los dientes.
O
a 3- LE irtert¡errciéu Lurnana
a 3"-I- canüaminar;§án de las oc&nos
El ocÉano ha sido utitizado tradicionalmente como sostén de los barcos, como fuente de alimento y como
o vertedero; y crece su reconocimiento como compünente vital en la regulacién del clim*. Componentes
o químicas valiosos pueden ser extraídos del agüa rnarina, y la recuperación de minerales del mar, como
hidrocarh¡'os, es ilna industria principal que extiende gradualmente sus operaciones a las aguas más
e proñ,*das" Lss o{áanos reciben la gran may*ría de l*s desp*rdicias humanos" y3 sea por vertido
a deliberado (desagües de aguas servidas domiciliarias e industriales) o por s$ arrastre Ratural desde la
superñcie terrestre (ríos o corrientes subterráneas), lo que repercute directamente en las especies
a marinas. Las principales fuentes de contaminacién marina que afectan, dañan e incluso destruyen el
o ecffiistema marino son:
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a 297

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i Rc$ritrs rglfeolrrtl-ar tlixites I
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tu*amia¡ qt¡ünic*¡ r¡ti§adas p¡ra
C¡trinar dir¡srsar eepÉGbs consihr:d¿¡
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d¡§&s. t¡les sofilo b* in:eetk*r¡: o
{+lfuninur intectcr}. hr hcrt¡.irtas {+¡e
impden ¿l desarro$o de male¿as). bs o
furrykkias {que prerr*rw} b ap*kkirr de
horEos), los ne¡n¿ticU¡¡ {que elinin¡n
o
nearátodo*. urut clxe * gusses) y o
mrrhor otr§$, que nc re tiodegradur o
&comgsl f&iknente, es¡y*tiá¡doqe o
eri cont¡min¡ntee qt.le per$lar*cerl
efect¡ndo el ¿mt¡isrte por mucho tiempo-
o
o
Lo¡ r€Éfotrplr de lus fertilizante+ t¿¡e§
€<>rrionfuit+¡. citr¡tos. fo*f¡toe y mtrhor
o
otro§. feg#r d m¡r a trayÉs de bs r*r¡, o
enriqu+<lando exce¡ivanrente bs aguas.
pro<hxiendo un¡l sobreah¡rd¡ncia de
o
a§as y ur¡a disminwion en la o
r ere€ntrñith de ox{¡eno.
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o Icddm sbm Lor s¡*t€úɧ &
o JcaÉaril¡do vfurten hi agcrai re*i*¡ale*
a donÉst¡c$ al ¡n¡r. [stas csrti¿v¡en deú*€]Es
o ag*úcoa, ctxno son tos restos de comid,x,
de:echos hc*§ S¡e Fixden cont€ru
o brteri¡c drú¡*, s*xt¡sri¡r ef¡kt*s td*iffi
o corr el cbro *tergent€B s ory,o6 ehmenhr
o q.E :e ufui par,a derinhctar beños y
o cai¡a o ehrrlentor de desempasickrn
cIÉ1 conn elace&e.
o
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o
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o tr*a klrhspa* prrte * br:
re¡if¡os de bs FrtrGsos i¡dr¡¡úhb arfui
o Gn el rrur. Puede tratar¡e de re*os de
o ¡fnentoo relatñ¡anrente U*geg¿¿aHer pero
o d¡ün pr.den cort€rsr neü*s pes¡&§ y
¡n¡ ¡erb de sr.st¡nsb quxnicrs már s rrrerxl§
O pelgroea"
o t:idro¡ rrdinctiyo*d€brtro a eoc*pes #
o m¡teriC rdioactt¡o &§de centr¡les nr¡clsre§
o o h¡q¡es qre trasladut erE tipo de rtt*6ial
en af¡ rürr y tamtlidr por h6 resl*§
a nrleres proú¡ctot de hs pruebas de
o boíü¡s, conrc hs reabdar
Atolón de
por
lttrrsoa r*icdo
Francia en el
en sl Pafiss Srs. '
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o irdüc úr peoÉleorh rsulerÍ¡s tienden ¡ l

¡lua:e ea hc cost§, cctcr tle eÉtusiür

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o des€chc leg¡an¿l océam,

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Cada vez se reccnoce mas que el océano actúa a*ryl+ un r=guladar d=l clirna, peror a pesar de Ia expansión
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o Es importante mencionar que los dos factores que más han condicionado el impacto sobre el media
a ambiente son Ia explosión demográfica y el consumo creciente e imparable de energía.
a 3.2- La explosión demagráfica
o Desde hace unos 150 años la población humana ha experimentado un crecímiento acelerado
consealencia de los progresos científicos y tecnalógicos y, sobre todo, por los avances en el campo de Ia
corno

o medicina, como los antibióticos, las vacunas, la cirugía..., eu€ han pernritido el alargamiento de la vida
o media dei ser humano.
3.3- Constmo creciente de energía y materias primas
o Debido al crecimiento de ia población se produce ilñ aumento creciente del consumo de energía. En un
a princpo, la vida del ser humano dependía fu*dam*ntalmente de la cantidad de energía que necesitaba
para realizar sus funciones vitales, nacer, creaer y reproducirse; es decir, energía de consumo interno,
a provenlente de los alimentos y del Sol, la llamada energía endosomática. En este caso, las acciones
a realizadas por ei ser humano para conseguir ese tipo de energía apenas causaban impacto sobre los
ecosistemas y era semejante al producido por cualquier otro ser vivo de Ia biocenosis, Pero el ser humano
a consume, además, elevadas cantidades de energía rxtema o exosomática para realizar otras actividades
o como ia industria, Ia agricultura y la iluminaci*r:. fl ct*sumo de cste tipo de energía ha sufrido un
cresmiento epectacular, y cn Ia actualidad representa el 88 o/o del tctal del consumo energético.
o
o ¡ Identificar Ia función de componentes del cu€rpo humano asociados a los sistemas
o respiratorio, digestivo, circulatorio y locomotor.
o r Identificar las funciones del sistema nerviosa en la adaptación al medio y al metabolismo,
o
Sistema Resoiratoris
O EI sistema respiratorio es el encargado de proporcionar el oxígeno que el cuerpo necesita y eliminar eü
C dióxido de carbono o gas carbénico que se produce en todas las células a través del proceso llamado
respiración. La respiración es un proceso involuntario y automático, en que se extrae el oxígeno del aire
o inspirado y se expulsan los gases de desecho con el aire espirado. Los órganos que forman parte del
o siSema respiratorio son: nariz, faringe, laringe, tráquea, bronquios, pulmcnes y diafragma.
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o
o Proceso de rcspiración
Cuando respiramos, lo que estamos buscando es captar oxígeno, un gas que es esencial para que nuestras
I células puedan vivir y desarrollarse. Et s¡stema respiratorio permite que el oxígeno entre en e[ cuerpo y
que luegc elir*ine el dióxido de carb*no que ss el g*s residual que queda después que las células han
o usado el oxígenc.
e El aire ingresa a nuestro organismo a través de la inspiración y el CO2 (dióxido de carbono) es eliminada
por la espiración. Cuando el aire que inhalamos llega a lts alvéolos, el oxígeno entra a Ía sangre a tr=vés
o
301
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de pequeños capilares localizados en las paredes de los alvéolos. Ahi es llevado al corazón desde donde I
es enviado a todo el resto del cuerpo. En sentido inverso el dióxido de carbono, que sale de las célu{as I
de! rr:*rpc, viaja por l*s capilares de vuelta al corazón que luego mandará esta sangre a los pulmones y
st lltvará a cabc el procesa ccntrario para qur el C32 pueda ser exhalado. t
Il =ir* = ir¡l'¡=la par la **rlz, ds*de se calierita y hr=e.d=c*, Las f*=a= n=s*les están conectadas con los a
§e**= para*a****= + ravi*ade= §*u=l*=, un+s e=p*ci*= l¡uec+s *el i*t*ri+r de algunos huesos de la
cabeza que contribuyen a que el aire inspirado se caliente y humedezca. t
Después el aire pasa a la faringe, sigue por la laringe y penetra en la tráquea. A ta mitad de la altura det t
pecho, la tráquea se divide en dos bronquios qus se dividen de nuevo, una y otra vez, en bronquios
secundariss, terciarios y, finalmente, en u*as 25*-**C br+nquiolos. t
A! fi*al d= las *rcnquiclcs §* agrüpañ erl raci-== *= alv**l*s, pequeñ*s sanos de aire, donde se realiza
el int*r*mbi* de ga§€§ *** la sar¡gre.
I
Organos del sistema respiratorio ü
En el proceso de Ia respiracién participan los siguientes órganos:
ffar¡i: Csnsiste en dos amplias cavidades cuya fu*cién es Bermltir la entrada def aire, el cual se t
humedece. filtra y calienta a una deterrninad= ter*peratura a través de unas estructuras llamadas I
c*r¡-:*t*s"
Fari*g*: {**duct* musrular. n:em}rar'¡os* qu* ayuda a q$É *l aire se vierta hacia las vías aéreas
o
in,Eeriores. o
Epiglotis: Tapa que impide que los alimentos entren en la laringe y en Ia tráquea af tragar. También
marca el límite entre la orofaringe y la laringofaringe.
I
Lari*gt* Conducto cuya función principal es la filtración del aire inspirado. Además, permite el paso de a
aire *acia la tráquea y l*s pi:lm*ftes y se cie¡ra *ara ** perntitir *l p*sa de ramida durante la deglución
si la prcpia n* la ha desead* y ti*n= Ia funcié* de *rga*a f**ad*r, decir, pr*duce el sonido.
a
Tráquea: Brinda una vía abierta al aire inhalado y exhalado desde == Ios pulmo*es. o
Bronquio: Conduce el aire que va desde la tráquea hasta los bronquiolos.
Bronquiolo,' Conduce el aire que va desde los bronquios pasando por los bronquiolos y terminando en o
los alvéalas. a
ÁJv#sf*; H*rnat*sis {P*rn:ite *l ir:terram*i* g==*=+, es decir, e* §u i*teri*r la sangre e}imina el dióxido
de rarb*r:* y re{*g* +xíge*+}- o
Pul¡nanes,' La funcién de Ios pulmones es realizar el intercambio gaseoso con Ia sangre, por ello los a
alvéolos están en estrecho contacto con capilares.
l,tti§;ulos intercostales,' La función principalde los músculos respiratorios es la de movilizar un volumen a
de aire que sirva para, tras un intercambia gaseosa apropiadc, aportar cxígeno a los diferentes tejidos.
Dia{r*g***; t4*lscula e§ri=d* qu* se*ar¡ la
a
t**iriea {pulrnr**s, rnediastin*, etc.} de la cavidad
abd*s¡i*al {¡*tc*i*os, ***mag*, l:igad*, et*.}.=vidad
l*tervi**c en Ia respirarién, d=scendiendo la presién I
dentro de la cavidad torácica y aumentando el volumen durante Ia inhalacién y arrmeiltando la presión y
disminuyendo el volumen durante la exhalación. Este proceso se lleva a cabo, principalmente, mediante
a
la cantracción y relajación del diafragma. O
§ist*lr¡a I)isstivs
o
El sist*r*= *ige*ive es *l *+*jur:t* d* *rgan*= {b*c*. f*ring*, esófago, estémago, intestino delgado e o
intestino grueso) encargados del proceso de la digestién. La digestién es el praceso de transformaci*n de
los alimentos para que puedan ser absorbidos y utílizados por las células del organismo. La funcién que
a
realiza es la de transpode (alimentos), secreción fiugos digestivos), absorción (nutrientes) y excreción a
(media*te el proceso de defecacióni. En el pr*ces* de digestión se transforman los glúcidos, lípidos y
pr*t*í**= +rt u¡'¡idad== r¡'i:i= gra*as ¡ la= e*=i-'l== *ig*=tivas, trsrñ que puedan ser abscrbidas y
a
tra*=p*rta*a= p*r la
=a.gre"
=encilla=, a
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t EñG*

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ü órgnrs fuadamentales
B@.' Es una cavidad hueca en la ctral se encuentran los dientes, que son los encargados de
triturar el
e alims§c" Las die*tes se pueden dasificar eri aisinss, incisivos, gr+$olares y molares. En la boca
a encontrarnos tarnbién la lengua, un músculo con gran cantidad de papilas gustativas, que ayuda en la
masticacién y mezda de los alimentos, facilitando su tránsito hacia el esófago. En todo lo anterior
o participan las glándulas salivales, productoras de un líquido llamado saliva, que actúa como lubricante,
o deSruye las bacterias ingeridas con los alimentos e inicia Ia digestión química de los glúcidos, gracias a
la aaial de Ia e*zima llamada amilasa o pt¡a¡¡na, que rsrnpe el almidón en maltosa. La saliva se encuentra
o comSJSs pcr un 95o/o d* agua y un Sole de solutos tales como icnes de sodio, potasio. cloruro,
o bicarbonato, y fosfatos. El resultado de fa masticacíén es una masa homogénea de alimento llamada bolo,
cuyos componentes ya han comenzado el proceso de fermentacién.
o Faridga: Es un músculo en forma de tubo que ayuda a respirar y está situado en el cuello y revestido de
o rnernbrana mucosa; coneda la nariz y la boca @n la tráquea y el eséfago respectivamente, y por ella
pasan bnto el aire cümo los alirnentos, p*r lo que f*rma pa*e del aparato digestivo así como del
a rm#rdaric.
e Eúfry¡o: Es una pafte del tubo digestivo de los seres humanos formada por un tubo muscular de unos
30 entínnetros, que comunica la faringe con el estómago. A través de este conducto los alimentos son
e transportados hasta el estómago para continuar su proceso digestivo.
e É.#nrq¡o- fudría describirse como un reservorio t*mporal del bolo alimenticio deglutido hasta que se
prrcde a s.¡ t¡ránsito intestinal, una vez bíen r*erclado en el estómago. Se ublca en la porción superior
a de Ia cavidad abdor*inal, debaio del hígado. Su a:per*cir rxtem3 es lisa, mientras que la interna presenta
o numerssos pliegues que favorecen fa mezcla de los alimentos con los jugos digestivos.
fnM¡m delgaüot Es la pañe del tubo digestivo que iníc¡a después del estómago y acaba en el ciego
o del colon. §e divide en tres porciones: duodeno, yeyuno, e íleon.
C a) *¡sdeno: Es el primer segmento del intestino, rnide unos 25 cm de longitud. Ocupa una posición fija
en la cavidad aMaminal, sostenido €ñ su lugar por ligame*tos que lo as€guran al hígado y al estémago.
C Se enaga de !a dige*ión d* ls= alimentss y de la abscrcién de las nutrientes. De hecho, es el lugar
o principal para la abs*rción de hierro. Varios dr las conductos del páncreas, el hígado y la vesícula biliar,
se abrs¡ en d duad€*o para facílitar sus funcion€s priacipales. Además de digerir lss alimentos, es
e resBc*sa§e de regular Ia velccidad del vaciado gástrico, así comc de la activación de las señales de
e hambre.
b) Yryuao: Hide aproxinna$ame*te e*tr€ 1,5 a 2,5 mstr+s de larga. Sc §t*a entre el §uode*o y el íleon,
a s¡: fur+riá* * re*liz¿r la abs+rciór de las su*ancias de los alimentos, En e§e trazs de intrstino delgado
actúa et jugs ir:te*ir:al, qr.re d*grada al mí*ir** Iss hidrat*s de csrbsno, las proteínas y los lípidos.
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c) Íleon: El íleon, que es de aproximadamente de unos 7,5 metros de largo, tiene un diámetro mencr I
que el yeyuno (3 cm el yeyuno, 2 cm el íleon) y tiene una tonalidad más clara. Su principal función es I
abs*rber lcs nutrientes ivitamina 812) del quimo. * los alimentos digeridos.
fáf#ir?ta grr.rsso,' Es la penúltima porciár del tuba digesüvo, formada por el ciego, el colon, el recto y t
*l c¿r-:*l a**1.
*! ü*q*: Es la p#.xr* p+rriér: d=! ir¡t$ir¡* gru=s*, *e**r*i*ad* a§ p*r c**§ituir una especie de fsndo
t
de saco donde implanta el apéndice cecal, y en el cual desemboca el intestino delgado a través delesfinter
ileocecal. Realiza diferentes funciones y aportes al praceso de digestión, ya que este posee numerosas
t
baeterias que contribuyen a la reducción de algu*as sustancias de diñcil absorcién por otras estru{turas.
ü
b) Colalr: E§ la parte más grande del intesti** g*.:es* y se divide en tres secciones: colon ascendente, I
calta tra*=vers* y c+la* *=c=r¡d=¡:te. ü
El c*l*n asce*dente. llega ha*= et L+rde dd hí,gad* {gtándula que pr*duce y sea-eta la bilis}, en este
punto se incurva, f*rmando el colon transverso, flu€ se extiende harizontalmente hasta las inmediaciones ü
del bazo (órgano linfático muscular). A partir de aquí se incurva nuevamente hacia abajo, y se denomina
c*lcn descendente. Después describe una curva en fcrrna de s, recibiendo el nombre dá colon sigmoideo I
o sigr*4. La principal función del colon es co*vertir e* l"¡eces el líquidc del intestino delgado,llamado ü
quir:*. Junt* #n est*, ir¡tervier¡e e* las
=ig::ientes
vitarlinas { y É. - Cr*a anti**erpas qu= pr*tegel
a{ti**es: - Las ba€erias que habitan án á producen
el sistema c*rrtr¿ posibles e*fermedades.
o
c) Recto: Es el tramo final del intestino grueso. Mide entre 15 y 2ú centímetros. Recage los residuos ¡
cuando se ha eliminado Ia mayor parte del agua que contienen, y los retiene hasta que son expulsados.
d) Canal anal: De unos 4cm de longitud, reve§ido de crestas veÉicales llamadas columnas anales. En t
las paredes del canal anal hay dos fuertes ca§as pla*as de rnúsculos llamados esfmteres interno y ü
externü, qus a*i¡ian {$rrt* válvulas y que s* rr§ajar* #l¡ra*te Ia defeeari**. - ána.- §ituada an el extremo
d*l aparat* dige*ivc, es Fúr *S*de elir*inan I*s gases y la= l'leces, §e ubica al lado de los genitales,
t
en la zona perineal. =c
I
Las glándulas anexas
Las glándulas anexas, son órganos que segregan los líquidos digestivos capaces de transformar los t
alimentcs más simples para facilitar su digesti**. E*ss líquidos contienen sustancias llamadas enzimas, t
que Ssrl l*= e*cargad*s #e simpli*car *ss ali#¡e*t*s. Las enzimas son un tipo de proteínas que aceleran
la d*=mrrry+§ciá* de los alirnentas *r:
=¡s
las-principales glándulas anexas de la digestión
*mpen=ntes má=
=e*cillos,
los nutrientes.
t
son: Son las glándulas salivales, et páncreas y el higadc. ü
Glándulas §alivales.¡ Segregan saliva, la que sirve para humedecer los alimentos dentro de la bóca y
así facilitar la digestión. Comprenden tres pares de glándulas cuyos conductos desembocan en el interior t
de la b*ea.,Un par está situade debajt de la le*g*a {gli*:idulas sublinguales}, otro debajo de la mandíbula
inft**r {glá*dulas su*maxil*r+s} y terra*,d=lar:t* d* l== *r*jas {glándulas parétidJs).
I
=l grar:de
ffigla¡&,r EI &ígad* *s la gli*n*r¡la más d€ *erp+ y ti*n= v*rias funcionrs importantes: Elaboración I
de la bilis (necesaria para la digestién y absorción de las grasas), función desinioxicante, almacén de ü
vitaminas, etc. Además, es el responsable de eliminar de la sangre las sustancias tóxicas. Tiene otrc
órgan+ añadido, la vesícula biliar, que es donde se almarena la biiis. La bilis es vertida al tubo digestivc ü
en el du*deno. Pesa alrededor de 1,5 kg, es d= c*l+r r*jo oscuro y está situado en la parte superior
dere¡f¡a de la cavidad *&d*mi*al, justc baj* d dia*agma.
t
Pá¡¡sem; El páncreas €s ir*a glándula c*: ferraa d* fébul+ grande que tiene la funcién de secretar la I
hormona insulina y un fluido alcalifio que ayuda al proceso de digestié*. La insulina es importante en ta
utilización de azúcar en la sangre y la carencia de esta hormona produce ta diabetes meíl¡tus. El fluido
t
dige*ivo se secreta directamente al duodeno, justo debajo del estómago en el tracto digestivo. I
§istsr¡a {ir*ulabria t
Es etr *is't*rs¡a c+rporal de ba*sp*rtar el *xíge*c y l+s nutrie*t*s a las cólulas y eliminar sus I
desechos metabólicos qile =nc*rqad*
ss ha* de eliminar después por las riñcnes, en la orina, y For el aire exhalada
en lcs p*':Irn**es, ric* e* {i*xid+ de c*rb**+ {CGZ}. Ii aparat* cireulatsrio está c**fsrmads por el corazón
t
y l*s vas*s sanguíneos, ineluyendo las arterias, lás vrnas y los capilares. I
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o La sanEre
o La sangre es el fluido que circula por todo el organismo a través del sistema circulatorio. Es un tejido
líquido, compue*o por agua y sustaneias *rgánicas e incrgánicas {sales minerales) disueltas, que forman
o el Sasma sanguíneo y tres tigas de element*s formes c células sanguíneas:
a - Giobulos rojos
- Glóbulos blancos
o - Plaqu€tas
o Una gota de sangre contiene aproximadamente unos 5 millones de glóbulos rojos, de 5.000 a 10.000
glóbulos blancos y alrededcr de 250.000 plaquetas.
o Los g;tóbet}re ro.¡bs,' También denominados eritrocitos o hematíes, se encargan de la distribución del
o oxígeno molecular (O2). Tienen forma de disco bicóncavo y son tan pequeños que en cada milimetro
cúbico hray cuatro a cinco millones, midiendo unas siete micras de diámetro. No tienen núcleo, por fo que
o se consideran céiulas muertas. Los hematíes tienen un pigmento rojizo llamado hemoglobina que les sírve
O para transportar el oxígeno desde los pulmones a las células. Una insuficiente fabricación de hemoglohína
o de glóbulos rojos por parte del *rganismo, da lugar a una anemía, de etiología variable, pues puede
o deberse a un déficit nutricional, a *n defecto genétic* o a diver=as causas más.
o Las glóbulas blancos,'También denominados leucocitos tienen una destacada función en el Sistema
Inmunológico al efectuar trabajos de limpieza (fagocitos) y defensa (linfocitos). Son mayores que los
o hematies, pei'o menos numerosos (unos siete mil por milímetro cúbico), son células vivas que se
o trasladan, se salen de los capilares y se dedican a destruir los microbios y las células mueftas que
encJefitran por ei organismo. También prcducen anticuerpos quÉ neutralizan los microbios qüe producen
o Ias er¡fermedades infecciosas.
o t-as plaquefas; Son fragmentos de células muy pequeños, sirven para taponar las herldas y evitar
he morra Eia s.
a
o
o
o
o El csrazó¡¡
El corazón es el prÍncipal órga*c del sisterra cardiaco y uno de les más imp*rtant€s del ser humano. Es
o un órgano muscular, responsable de recibiry bornbear la sa*gre para que ésta circule por todo el cuerpo,
o alrededar de unas 6ü a 1üS yeces por minuto.
o 3$S
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o
a
El corazón por fuera: El corazón consiste principalmente, en una o
masa muscular llamada miocardio o músculo cardiaco, Está o
cubiefto por ilna capa de endotelío llamada encjocardio y lo recubre
una membrana de doble pared llamadas epicardio y pericardio, o
Además,
=xist=
la llamada cavid=d pericárdíca, ubicada entre las o
das paredes, en la que se enauentra un líquido lubricador, que
permite que el corazón iata sin rozamientos. o
EI corazón por dentro,' En el interior del corazén se encuentran o
cuatro cavidades: dos aurículas y dos ventrículos. Estas están
conectadas eiltre sí mediante válvulas. La que conecta af o
ventrícula ízquierdo c*n l¿ ¡urícula izquierda se llama válvula
mit¡al a bicusf¡ide. y la que ccmunira alventrículo derecha con la
o
'f\ aurícula derecha se llama válvu[a trictispide. Las válvulas están o
formadas por dos y tres membranas, respectivamente, que se o
_jl \ encuentran co¡':ectadas a las paredes del corazón. El corazén está
conectado a los vasos sanguíneos, que son los tubos por los que circula la sangre. Son de tres tipos: o
añerlas, v€nas y capilares.
a- Las Ye¡ra§
o
Las venas son las que llevan la sangre af corazón, desde los órganos del cuerpo. Las que llegan al corazén I
son las dos venas cavas y las cuatro pulmonares. Las venas cavas llegan a Ia aurícula derecha y las
pulmonares, a la aurícula izquierda. o
Las venas llevan sangre continuamente al corazén y se abren libremente en sus paredes. Las venas cavas o
scn dos de las Y€nas ñ¡aytrcs del cuerpa. 5u caracLerística principal es que cuenta cen una yena cava
supericr a desce-de*te. y *tra ir¡feri*r * ascendente.
o
- Vena cava superior: Recibe la sangre de la mitad superior del cuerpo. o
' Vena cava inferior,' Recibe Ia sangre de los órganos situados debajo del diafragma. o
b- Las arterias
Las afierias son los \rasos que llevan la sangre desde el corazón hacia los órganos. Salen del corazón la o
aüe*a p*lmcnar y la gra* *rteria asrta, u*a del ve¡§írulo derecho y Ia otra, del ventrículo izquierdo. A
diferencia d* l+s yenasr *stas *rt*rias n* trabajan librcmenteJ ya que la ¿dministración de sangre hacia a
ellas, está regulada por las váivulas sigmoideas, que dejan salir sangre séla cuande se ejerce presión en o
los ventrículos cuando se contraen.
o
c- Los capilares
Las capilar=s son vas*s microscépieos d* finas paredes qile llevan la sangre a todas las células de los
t
órganas del cuerpc. a
La circulación
o
El proceso circulatorio es un círculo a
cerrado que se inicia y finaliza en el a
corazón. Las cavidades derechas son
las que irnpulsa* la saftgre que
';}uj i ¡i\)3¡
t
contiene l*s desechos del *rqanismo o
hacia los pulmones, para su
eliminación. En los pulmones se i:he$,
st 1.efi,3éJ€ s
a
recoge el oxígeno captado por el §§: ír i& {'::
o
aparato resp¡ratorio y la sangre
oxige*ada se introduce en el rcrazón o
por la aurícula izquierda, sie*da ;i o
impulsada hacia el *rganism* desde el i?
ventrícub izqui*rd*. Así. la safigre csn ɧ !.a*.qr1 r;.i4:r¡;; o
residuos llega a la auríeula derecf:a a
través de las venas cavasr mientras §! :ar;rt i.:r:r i¿.* o
que la sarigre cxigenada llega al I l;i:+.<:r¡'t : r::ti-:-r: a
o
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o
o ^^ Ui:
-Q 1Lt¿) I ó Li d Vtr5
¡- las venas pulmonares y se reparte por todo el cuerpo a pa*ir de ta aoÉa.
o
T¡c¡ el proceso circulatorio se divide en dos partes que se denominan;
o Circulación rnayor a ge*eral: La circulación de la sangre oxigenada por todo el cuerpo y el retorno de
o i- .arl=ie !ertrsa
i- --- a-
--- ae tcdc el arganismg hacia el crrazén.
CircuÉción menor o pulmáaar; La circulación que envía la sangre venosa a los pulmones y que
o *::::4.:,: el cxrEeno de éstos, introduce en ei corazón la sangre oxigenada.
o Sistema Locomotor
o - aparato icccmotor está formado por el sistema osteüart¡cular (huesos, articulaciones y ligamentos) y
a ¿ s
:lr =te=:ri
¡;L,scular {músculos y tendones}. Permite al ser humano y a los animales en general interactuar
e medio que le rodea rnediante el movimientc o l*ccmocién y sirve de sostén y protección al resto
a - - ^ - ¡ ^' ^' '^-po. Funciona en ccordinacién con el sistema nervioso que es el que genera y transmite
-1-==->JúLUtrtl
-s :-::¡es mcforas.
o
a Sistema Óseo
a = =>-'-r--
-
^'^'^:ñiá
rqv
5i5Lt ésec está formadc pa:- los huesos, los cartílagos y las ailiculaciones.
L-]

Los /h¡¡escs son órganos duros y res¡stentes que forman el esqueleto. Los huesos tienen las siguientes
e '- - : : - = s : a n f crma ai cuerpo, protegen algun os órgan os vitales y pe¡-miten el r**v?mie*to gracias a Ios
o -*s:- :s :*e se unen a ellos a través de los tendones.
S:;-- s- ':'r¡a los huesos pueden ser de tres tlpos:
o - --:^-
e -:>-_\
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-_ _!5
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- Huesos largos: tienen forma
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l::-ar como palancas
r: uerlsbrss cerui(¿le5
o ::'s:
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o -i"urtr Ester**r':
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- coñost son más o
o -: -: :*::lS iE:.: vértebras, Humero
o --=S:i:= : --neCa, etC,), Uenel¡ras {*ruf¡ares

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o Hueros Cel pre

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I
Los huesos están unidos enire si gracias a unas estructuras I
llamadas articulaciones. Hay que tener en cuenta que los á I
hu=s,;s no son estructuras inmóviles, se mueven unos respecto
a ctrcs. Las afticulaci+nes posibilitan el movimier¡to de los t
h*=-==. *ependier:d* Sel qrada de m*vir¡':i=nt* qu* p*riniten o
hay trcs de *rticr¡la*i*ci*=:
Art¡ culacicnes móviles a
A¡ti culaciones semi móvil es o
Articulaciones fijas
* ¡F'_'-- I
- l=s a¡t¡k¡¡lasie¡re ¡nár¡?es son aquellas que p=rn"iiten un
mavin:i**t* **:plic de fos huesos {Ej.: las articulacio*e= d= la
i
t
rodilia, el codo, la cadera y el hombro). o
- Las articulaciones semimóviles son aquellas que permiten a o
un ri'¡cvimiento escaso de los huesos (Ej.: las arliculaci+*es que
existen entre las véilebras que forman la coíu*'lna vertebral). I
- las artieslaciaaes {ijas s-;"'n aqu=llas qilr ** per:=':iten el o
m*victient+ de l*s hueses iEj.: ias artia;lacion+s dc :os huesos
del cráneo).Su función sueie ser proteger los érganos internos ' F--*.--
o
a ios que rodean. o
Gracias a las articulacrones podemos movernos y nuestros órganos están protegidos.
a
L¡gást=Etss y cartílagas
- L*s ligame¡-:t*s ssn unas tiras de tejido r::uy resisterlte qu€ unen lcs huesos en las articulaciones móviles
o
y semimÓviles. Por ejempfo el hÚmero se une mediante un ligamento al radio y mediante *tro tigamento o
ai cúbito.
- Los ca¡tílagos son piezas más blandas y elásticas qiJe los huesos, PoCemos encontrar cartífagos en ias a
a¡-ticulacicnes (facllitando el mcvimiento de los hues*s), en las orejas, en la nariz, en la tráquea, *tc. a
El sistenra muscular
o
Los músculos son Órganos elasticos, es decir, se contraen y se relajan sin romperse. Los músculos están a
formados por células musculares de forma alargada llamadas fibras musculares.
Cuando los músculos se contraen se acoftan y orcducr* el movimiento de alguna parte del cuerpo" o
La funcién principal de los músculos es mover las distintas paÉes del cuerpo apoyándose en los huesos. o
Fara etl*, l*s músruics esián unidts a i.-.s hu=s.== a tr=vés de un cr:njui:ta de ñbras llamadc tendón.
Por s;er::pJ* el tendén dei bíceps une et rnus*-¡la r+:t el r=di*, y el tendón del tríceps une el músculo con o
el cúbito, a
Los músculos más importantes del cuerpo son los que están señalados en las siguientes figuras:
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O
a Según su lorma los múscufos pueden ser clasificados en:
- Músculos fusiformes
a - f.lusculos orbiculares
o - l'1úsa¡los aplanados
- Esfinteres
o
o - Los músculos fusiformes tienen forma alargada. La mayoría de los músculos de las extremidades
o s. r'
rñ - i,:..r cs fusi fo rmes ( Ej. : bíceps, cuádriceps, abductores),
:

a - Los múxutas orbiculares tíenen forma de anill¡y se encuentran rodeando orificios del cuerpo" (Ej.:
n',usculos ¡rbiculares de la boca).
o - l.os múx,¡los aplatados tienen frrma pla*a {Ej.: fr*ntal, pectorales, abdcminales).
o - Esfir¡feres; llenen forma de ar¡ille y cierr** ccnductcs rcrporales. Por ejemplo: el esñnter anal.
o Ssg-i e -rcv,lmiento que realizan los músculos pueden ser de dastipos:
- \'-sl- :s', o"u.rtarios
o - "'-Sl;,1 3 rvcluntafios
a
o - los t*úxulos vcl¡¡ntarios o esg*eJé#eos son aquellcs que se contraen de forma voluntaria, es
dec r, de forma consciente. Son bs múscr¡lss q*.re forn:an parte del aparatc locomotor (Ej. ; bíceps, tríceps,
o o,::sal , istan adheridos a los huesos por tendones, parte no contráctil del músculo. pero muy firme y
o - Los músculos involuntarrbs son aquellas que se ccntraen de forma invoiuntaria, es decir, se contraen
o sin que r:cs demos cuenta de ello. Estos músculos están presentes en los órganos internos de nuestro
cLierpc ie*ómago, intestine. vasss sanguí**cs, {*ra=én, etc.}" Sin ellas, tendrías que decirle al corazén
o cuánco Eene que latir y a tu estémagc cuand* trit*rar la c*mida.
o
Sistema Nervimo
o Es e, sistema más complejo y sofisticado
o del cuerpc Tiene la importante misión de
regular y coordinar las funciones y
o act¡r,,idades del cuerpo. Una de sus
o particulandades es que las células que la
forman, a dtferencia de las del resto del
o organrsmo, carecen de capacidad
O regenei'ati'va, Esté formado por dos
dtvisi,ines onnclpales
o :

Slstenra ñ9nv'toso central, con encéfalo y la

o médula espinal.
Sistenna neniioso penférico, con nervios.
O
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o
o
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o
309
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I
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Además del encéfalo y Ia médula espinal, el sistema nervioso cuenta con otrüs órganos principales: a
Los ojos.
Los cídos. I
L*s órganos sensoriales del gusto, a
Lcs *rganos sensorialÉs del clfato.
Los recept*res se*soriales de la piel, fos músa.¡los, Ias artia:laciones y otras partes del cuerpo. a
O
Sistema nervioso central (SNC)
¡l:
l= ut t r.> Ilt.l I I 1l t y la médula espinal, los cuales
Está conformado por el encéfalo o
1lIItI{}}(}(t\IIrrt se desempeñan como ef "centro de procesa¡'niento" principal
para tada el sistema nervioso y controlan todos los trabajos det
a
cxerpo. a
Encéfalo
I
El encéfaio (comúnmente llamado cerebro) es un érgano muy a
importante, ya que controla el pensamiento, la memoria, las o
emocicnes, el tacto. Ia capacidad para el movimiento, Ia vista,
la respiracié*¡, la temperatura, el apetito y todos los procesos o
que regulan nue*ra .x€rFo. Il encéfalo se puede dividir en
cerebro, bulbo raguídeo y cerebelc:
o
=F* o
o
A* C**** o
El términs 'cerebrs" {supr*t*nt+rial + paüe fr+*tal} se suele utilizar incorrectamente para referirse a la
totalidad del contenido del cráneo, que en realidad se llama encéfalo; el cerebro prapiamente dicho se a
compone de dos hemisferios, el derecho y el izquierdo. Las funciones del cerebro incluyen: iniciacién de o
los movimientos, coordinacién de los movimientos, la temperatura, el tacto, la vista. el oído, el sentido
común, tl razonamiento, la resolución de problemas, las emociones y el aprendizaje. a
B- 8<tI** ragríd*o o
El bulb+ r*quídea es un snsan*ramient* situada en la parte supericr de la médula espinal. En el bulbo
raquídeo se localizan los centros que controlan las funciones básicas del organismo comü la respiracién o o
los Iatidos del corazón, la presión sanguínea, la digestión. Las lesiones en este centro nervioso suelen
ser mo¡tales.
o
C- Ce¡ebelo o
E! cere*=l* {infratentorial a la pa$e p*steri*r d*l **céfalc} está situado en Ia parte posterior de la caheza.
Tiene c+r** fu*cién c*nrdinar Ics rncvimientos n:uscr¡lares voluntarios y mantener la postura, la
o
estabílidad y el equilibrio. o
Médula espinal
o
La médula espinal es un grueso cordón formadc par muchas neurcnas, que discurre a lo largo de la a
cclum*a ve¡tcbral protegid* pcr las vérl*bras- *.J€rf§s neuronal€§ actúan come centros de control o
==tG= que
inv*luntari*s y e*án rodead*s p*r ñbras n*rvi*sas llevan c traen impulsos desde el encéfalo o los
receptores. a los órganos efect*res. o
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*ff:l¿
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t Sistema nerYioso reriféricc {§ilP}
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= ::-: t'U>U periférico (SNP) es e¡ apartado del sistema nervioso formado por nervios y neuronas
a -
:*e ::::É-:an
=
e*ienden fuera del sistema nervioso central (SNC), hacia los miembros y órganos.
o - ^
J
j^-^-- i e oLieseéste y el SNC está en que el sistema nervioso periférlco no está protegido por hues*§
-a = =
J p.,r ¿ nañera hematoencefálica, lo que permite la exposicién a toxinas y a daños mecánicos. El sistema
o ¡e.,iosc §efifenco e5, así, el que ceordir:af regulS e
o riteqra nuestros órgancs inter*s§, *sr rnedi* de
-es:!es:as nconscientes.
o : S', D se s! Ddrvide en: r.1Y{<+-e i*¡ ¡:€.¿;-:,
*¡:*
?.3T¡ x}x¡
o - Sisfema nerviaso somático: Activa todas las
¡ln':ales orEantcas (es actívo).
o - Sisfsra fieryiasa a$tét a$r* s yegr*f*rfrlroi Frct€g€
O ',' -n,iJer-a el qasto Ce energía. Está f*rmad* por m¡¡es de
:-3S l3 argas neuronas¡ rnuchas agrupadas en
O -eri' :s, S -, e para transmitir impulsos nerviosos entre
o el s f t.i: 'f, .ii-as dreas del cuerpo.
- lYerylos periféricos.' Tienen tres capas: endoneuro¡
a pen:e,J-a r e0ineuro.
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Jti
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 t
ü
I
. E¡st¡nguir hábitt¡s de vida saludable (alimentación, salud, ejercicio frsicc, recreación, ü
relaciones armoniosas, entre otros) y sus implicancias para el ser humano. ü
Deñtr* d* la escuela, vE a ter fundame*tal el papel de la Educación para la salud. A través de ella, ü
pr*t=ez*em*§ qüe fed*s l+= alumn*=la= frábit*s saludables desde edades muy tempranasr ü
=dq*ier=n de una vida sana.
fav*reaier¡d+ st.: d*§arrcli* p*rs*r:al y Ia c*ns*cr.lci**
Hoy día existe una estrecha relacién entre Salud-Actividad Física-Calidad de Vida. Tradiclonalmente, la t
salud ha estado asociada con Ia ausencia de enfermedades, en cambio, en la actualidad, la OMS propcne ü
un c*ncepto de Salud más amplio y posítivo, al definirla como: "el estado de completo hienestar física,
psíquic+ y social, y no la mera auseftcia de e*ferm*dadÉs". Esta definición aporta una concepcién integral t
de la =alud, resalta*d* el pap=l respc*=a*le y axt***ñ¡G qüe s* le adjudica al individuo en el t
mantenimier¡t* d*
=t¡
salud.
Más acorde con la práctica de actividad física aparece el concepto de "§alud DinÉmica', acuñado por t
Jonscn (citado por Blasco, 1994), que habla de:
Un ruerpo libre de enfermedades.
t
U*+s árgan+s desarrollados adecuadame*te. ü
U*= r*srt* li§re ds tensic*es y Fre*üJ=ari+**s.
La Idu¿=ci&r para Ia Salud p=r*it+ que las pers**as con$zcan y madifiquen cieúos compoftam¡efitos o
I
hábitos perniciosos f,Fabaco, Alcohol, Otras Drogas, Sedentarismo. Estrés y Trastornos Alimenticios comc t
la Anorexia, bulimia, obesidad, etc.), los cuales son muy peligrosos para su salud.
En definitiva, el enfoque de salud que se da en la Educación Física está más en consonancia con una
t
actividad moderada, cont¡nua y frecuente. Di** enfrque debería tener un carácter más global, facilitador ü
e int=gradry dcsde t*d*s las ártas. c**sigr.:i***+ *=í i:*bit+s durad*rcs y beneficiosos para la salud
pers*nal. t
ü
Hábitos y estilos de vida saludables
ü
Una Aliwentación equilibrada,' las necesidades nutritivas de los alumnos en estas etapas que ü
anali=am*s, su€l€n estar cubiertas por una dieta ncrmal y equilibrada {desayuno copioso, fruta a rned¡a
mañ=nan alr*u+=* adecriad*, m*ri=r¡da rics en lácteas y c€*a frugal]. La prááica de ártividad física:
ü
la actividad l§ca dek **ar int+grada e* uc prqrE¡r*a de ejer:icio a-rya fi*alidad sea crear un estilo de
vida saludable, es decir, nnejorar Ia calidad de vida del sujeto. A través de este programa pretendemos,
o
de forma genérica, mejorar la condicién física y la salud, previniendo el desarrollo de cieüas ü
enfermedades o volver a padecer alguna. Descansos y Esfuerzos adecaadas: [a alternancia de esfuer¿o ü
y desranso, es lo que llevará a c*nseguir imp*G=r:t€s mejcras en la csndición ñsica y por tanto, en la
saltd" En cuant* a las ftoras de lss r¡iñe d=be{i d*rrnir al me*cs e*tre g-1ü hcras, para que se ü
restablezca *l *quilibri* c*rp*ral.=ueñ*,
t
Higiene Personal: una correcta higiene perscnal es el mejor método pará prevenir muchas I
enfermedades, especialmente las transmisibles. Esta deberá inculcarse desde la edad Ínfantil mediante ü
el juego y campañas que expliquen la impoüancia y eficacia de normas casi siempre elementales
(cepillad* de dientes tras las comidas, lavado de rrla*os, ducha corpcral, etc.). Efctos de la actlvidad I
f¡*i*a si-r¡¡lada a Ia sall¡d
La Áclividad F*sica n$ *§ l.lt:a pa*aaea, *i alg* rr*ifagr+=a, srs efact*= pcsitiv*s s+n rnúltiples y variados,
t
gracias a ella conseguirernos un desarrollo íntegro de todas las capacidades en el al*mnado. Estos efectos t
positivos que tendrá la actividad física sobre la salud personal se van a dar en tres dimensiones:
t
A, fi :os de carác,t¿r {ísioíógico ü
La a*ividad f¡sira va a p*tenciar la sálud ñ=ic¿ d= l== p*rseras gracias fundamentalrnente a la rnejora de t
la cqr:di{ié* ñ§c=.

ñ ffg*El eÉñ§J$y§§f#*4*,' el ejercirio ñ§* va a rrsj*r*r la circulación

t
sa*g*ínea, as§le$tar la ü
capilarizaci*n y el l¡emat*crita, hipertrcfiar el rr*i*eardio, redueir la frecue*eia cardiaca, etc. También va
a ctntrarrestar e*fermedades c*rdi*eirr*lat*rias catno pueden ser: Arteriosclerüsis, Hipefiensié¡, o
Isquemias, Cardiopatí*s *rcnarias, €tc.
t
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t
a
a .¿#¡yiE¿ EtrABC*Ir$O"' el ejercicio ñsico mejora la regulación de este sistema gracias a la liberacién y
a uso de determinadas hormonas, como es el casc de la Insulina. Por otro lado, gracias a la práctica de
activldad ñsica pademos contrarrestar enfermedades coms la diabetes y la obesidad, basándonos en un
o ptq¡t?rrna de ejercicios adaptado a las características de cada individua y también, mediante la regulación
e h+rn¡erd y d rrcÉahatism*.
t Á tr¡yEt ¡EL Á¡trJtfütl{, ¿ffiÉtü??Bll'' la actividad ñsica acñia sabre los huesos, músculos y
artia¡lacjonffi, creando hipe*rofia muscular, mejorardo la densidad ósea e incrementando la elasticidad
e musc.llar, la resistencia de los tendones y la movilidad articular. Además, el ejercicio físico va a
t csntlarestar el problema del sedentarismo y l*s atrofias musculares que éste acarrea, así csrns la
ostmporosis, lás lumbalgias, *steoartritis, las alteracicnes posturales {esclerosis}, etc.
a A" EÉcH # * n#a p*eaf*griao
En la ac!¡di&d exi§en mukkud de persmras con tra$omcs psicrlégiccs {d 25c/o de los ciudadanos
o sufren algún tipo de depresién, ansiedad o cualquler otro trastorno emocional o fobias). La mayoría de
e estas alteraciones psíquicas están íntimamente ligadas al estilo de vida actual (el estrés, el querer tener
ur: cuerpo ideal, etc.i. Sería un grave errür pensar que los niños y niñas carecen de este tipo de
t pro#emre. fll*s se ena.*entran inmersos en una €tápr d* la vida donde se producen importantes cambios.
o donde d ritr¡r* de vida, ñ ve¿es es ag*tad*r {colryi*, clase de idirr*a, inf+rmática s piano, deberes, etc.),
de ahí q¡e d papd & lm padr*s y los profesores sea imp=scindibte a Ia hora de guiarlos p+r las diferentes
o esferas de su vida. En el caso de que algún alumnc sufra un problema de los ya citados (depresién,
t ansiedad, adicción), éste puede ser abordado por el psicólogo mediante la utilización del ejercicio física
com* un demento terapéutico más.
e g¡fui*ñÉtEr b €€t?§ de la a*ividad f§si*a er¡ *l plano p*icolfoico sen:
a La rdr§r€to.¡ ¡r*"s*.llar que ind*ce a la relajacién mental.
o El efecto de catarsis (liberación de tensiones) que acarrea la práctica de actividad física.
o La canalización de la agresividad.
La rnejora de Ia condición fsica, favorece la capacidad de recuperación del organismo, disminuyendo la
I fatiga ñ§ca y rnental de los practicantes.
La ffit yidad ñ§ca va a mejcrar el equilihrio perscnal, rcf+=a*do la autoestima y la estabilidad ernocianal.
o
o C" Efuc{tos de carácter *cial
El deporte es un fenémeno social que sirve de vehículo para la práctica del ejercicio físico. Sin duda, es
o un excele*rte medio de comunícación, interacción e integración personal y social, transmite y potencia
a valsrs co¡Yls la cooperacién, el respeto, la superacién y además, ofrece una ocupación activa d€l tieñpo

t l¡bre"
En gere-al, Ia actividad ñsico-deportiva rnej*ra las relaciones interpers*nales contribuyendo a la
e integración de los sujetos en su comunidad y sociedad.
e Egerifibrio *ental: no se refiere a la existencia de enfermedades mentales, sino al estado de bienestar
o emscia*al y psicalágico, ilecesario para rnantener y desarrollar las capacidades cognitivas, las relacione§
t socials y d afrantamie*te de las ret*s personales y profesia*ales de la vida diaria. fl *strés, el cansancio,
la irsit¡ilidad" la a*siedad ssnn entre ctros, algunos de l*s siEnos que indican que el estado rnental no
o es del tcda saludable.
Actiriü& sacial: las relaciones sociales son un aspecto fundamental para la salud del ser humano y, en
o cü¡sesreilcia, para un envejecimiento saludable. Il aislamiento social puede llevar a un deterioro gradual
I e ir+¡ersible de tas capacidades físicas 1r mentales, i*#uso a la incapacidad fsica y la demencia.

o
o
o
O
o
I
o 313

o
a
 t
t
I
r Distinguir los diferentes estados f,rsicos de Ia materia y sus cambios, en relaciéñ €cn süs t
propiedades micro (ordenamiento moleular) y macroscópicas (forma, lrrasa y volumen) y o
sus aplicaciones en Ia vida cotidiana.
t
E* *¡:#* vid= díaria" l* r*ateri= pr=*=ta *¡l di*i¡¡tas f*rm== *
==tadas;
est*s srn los que csnocernos I
paÉículas que lo comporieri.
==
cffrt* **ad*s de Ia ni**ria. f¿da €ada e*¿á c*ra*eri=ad* par *n *rdenamiento especial de las
t
Así, en la naturaleza,la materia se encuentra en unc de estos tres estados: sólido, tíquido y gaseoso. A ü
pa€ir de las características macroscópicas de cada estado de la materia, ¿pcdríamos inferir sus
caract*rísticas micr*scépicas? Por l* ge**ral, fre*t= a preguntas de este tipo los científicos tiend=n a t
c**=fr¡:ir ar*del*s, y a p=rtir d* +ll*s i*trr¡ta*
=Fli*r de
apr*xinnaci*r¡ a I* qu* rcalr***te suc*da; es u* *r*j*r€+
l= r=alidad. Un mcdelc es u*a idealización o
sr.rpuestos I* más posible, que e*én
t
de acuerdo con Io que obseruamos en el objeto sometido a estudio. =imple ü
Los gases ü
Para entender el ordenamiento de las partículas en cada estado de la materia, procederemos a construir
un medelo. Supondrernss que las partículas €n u* mate*al se comportan como niños jugando durante el I
retre* efi st: c*l*gi*. ü
Ir*agiaertes que e*arrl*§ eri *l patio y que pedern*s *fuse¡:rar et jueg+ de *uestr+s compañeros en cada
lugar de este. Ahora¡ veamos si este modelo responde a las propiedades que observarnss en lcs estadcs o
de la materia. ü
Supengamos que un grupo de nuestros cornpañeros se encuentra jugando al "pillarse". áCuál
cornp+rtamiento de este grupo de niños? Lo q*e sbseruamos es que cada niño corre azarosamente=spor
el
t
el #atio; *s más, rara ll+z s* :ü+a*" Si pusi*r*rn*s a t*= r:i*+s elt una habitaei$n, veríarnos que estos
tier¡den a *rrer p+rt*d* ei *paci* disp**ible, razón po'r ia *raf ia f+rma del grupo está definida tan solo
I
por Ias paredes del lugar que los contiene (la habitación). 5i los devolvemss al espacio abierte, t
constataríamos que Ia forma del grupo cambía constantemente, producto del deambular errático de cada
u*c de los niños. En efecto, son estas las caraserísticas que observamcs en un gas. I
Si observas cua*do alguien fuma, verás que el humo no adopta una forma particular. §in em'bargo, s¡
pid*s qu* edten el l¡r¡r** *e*trc d* ur¡a **t*ll*, *=t* *cup*r¡i todo el valum** disponible en el recipiente.
I
En un gas" las interagi*n*s **trc paltí*"nlas s*r* slrJy Iimitadas, y en algunos casgs estas se pueden e
considerar como cuerpos llbres; es decir, sin ser sometidas a ningún tipo de interacción. ü
Los línuidoe ü
Sup*r:gamos ah*ra que tornamos al grupo de niños y l*s hacemos jugar a Ia rcnda. iQué obseryamos?
C¡.¡a¡:dc l*s *ifi*s ju*gaii a la r*nda sus r"¿:*virni*nt*s i*dividualrs ya no soil tan erráticos, pues las
t
'l
interaaimes e*tre niñ*s verin*s s*r¡ rxás fuert*s {de ?:e*l*, están tamad*s de la mano}. §in embargo,
no se encuentran del tado ligados unos a otros, pues si ex¡ste un obstáculo la ronda se deforma de t
acuerdo con la forma de este,
Ahcra, sl ponemos al grupo en una habitación, observaremos que no tiende a utilizar todo el espacio t
disps*ible; es decir, la ronda tiene un "rlúlumÉn" d*fi*ido, aun cuando su forma está determinada por el t
rtciBia:t* que la c*.:ti€ne: si la ha*itaci*n es ci¡*drada, la f*rma s*rá cira¡lar, mientras quf, §i la
habita<!é* *s rectangr:l*r, Ia f+rm=
=erá
mis bie* *velada, I
De acuerdo con esto, podemas decir que la ronda de niños posee un comportam¡ento parecido al de los ü
líquidos, pues un líquido posee un volumen definida, pero no asi una forma definida. Esto se debe a que,
en el líquidc, al igual {¡ue en Ia ronda, las inter*cciones partículas cobran impcrtancía, pero no son ü
=ntre
lo suficie*t+mente fuertes csffio para ffiartt***r al c**gl*mrrad* completarilente unid*. Las interacciones
se da* a prim*r*s Ye*ñ§=, l* que q*É *¡i§=t€l: int=r=*ci***= may*ritariamente entre una partícula
I
y sus v*rir¡as r¡'*ás cerc**as, F*r+=ig*iñc*
n* ==í ca* td+ ** r€* de I*= partí*.:las. En el rn*delo de la ronda, a
cada ni** interactúa cün su veci*a tomá*dtle la rna**, .T!as nff Ie toma la mano al que sigue a su vecino.
Si el líq**ids se er?{L¡e*tra en *n r=eÍpi*r:te, supo*g*ay}*s u= vass de vidric, e¡:tensss las interaccicnes *
t
ics primercs vecincs se dan a lo larga de t*dr el líquido; sin embarg§, en la frontera líquido-pared del I
vas+ scsr"e aig* un te*tr riisti*t*, pu*s l*s rSlti*'las Bartí¡r¡las debe* interactuar c*r] sus Bartículas vecinas
y c*rt la par*d d*i vas*, ge*erar:d+ así *** ir¡teracri§fi c+*+rida c*r*§ te*sióñ superficial. Cuancia el ü
material ** la fr**ttrc €s un gasr las pa*i*"rtas d*l líquid+ n* alc*nzan a interactuar {§n este y solo t
interact*an entre sí. Es p*r ests que las g*t*s ** eg$a adquÍere* su f*rmc carasterística er] los bardes
I
Jr!
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t
I
o
o
o
o de un recipiente o en Ia superficie de una mesa. §i el material en la frontera forma parte de un recipÍente,
O las partículas del líquido interactúan con este y tienden a adherírsele. Es por esto que los líquidos suben
por las paredes de un capilar o tubo muy delgado, ü bien, tienen la forma curvada típica que se presenta
o m los bordes de un vaso. También este mismo efectc es el responsable de que afgunos insectos livianos
o n¡edan Fat= rse s*br* *l agua sir hundirse, En e¡te caso, la tensión superficial l¡ace las yeces de cama
d¡íSica y sostiene el pesa del insedo.
o
o Los sólkie
cQué sucede si ahora los niños se aprietan y comienzan a jugar abrazados? Dada eSa situacion (que el
o grupo se enctentra apretado), las interacciones entre los niños son mucho más fuertes. Et grupo ya no
o se cleferma frente a un obstáculo y ocupa un espacio definido. Este es el caso de los sélidos, los ojales
se craderizan pürque las interaccicnes partíarlas son tan fuertes que prácticamente la distancja
o enbe dlas se mantis¡e csnstante. Estc trae =ntre
corns mnsecuencia que lss sólidos csriservan su volumen y
o forma.
En e*e üpo de materiales, fas paftículas interactúan y se ordenan esencialmente de dos formas: - Cuando
o el material Uene una estructura ordenada y periódica, es decir, cuando cada partíola se enq¡entra en un
lugar especfico y la misma estructura se repite a lc largo de todo el material, hablamos de un solido
o cristalino. Este es d caso de la sal de mesa cornún {c¡ya nomendatura química es NaCl, doruro de sodio},
o en la o¡al las partíorlas de doro y scdis se eilG.¡entran attemadas a lo largo de las esquinas de las caras
de un o¡bo.
o - Si, por d contrario, el ordenamiento es azaroso y desordenado, hablamos de un sólido amorfo. Tal es
o el caso dd údr¡o.
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o klxlrrrrpo¡xa ltürtrcnrkxm¡prttf*¡. *crirrx*xnra¡ropr.r
*.xlap*.rl rcei¡ic"ore
o rFx lt¡cexxir*¡r
o I n.nr'r.rlrrnr.n¡xrqx.r I i1,tir,t1*tr¡irlrlprrl!!i\i N{ili{,rtr.r.rÍÍ¡n}t.tr
r¡i*. i xnpr tr rlri.-.1
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rlrirrtr:r.,rr rlrl tf t tp¡¡-.nlr
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F¡ara¿rtrÉrdc t*¡¡du:*rlitLr
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I
r ldentiflcar
las taratterísticas generales de la luz {viaja en línea recta, se refleja, puede ser
t
separada er colores). a
I
Luz
-a luz es una forma de energía que es emitida por lcs cuerpos lumínosos. viaja a gran velocidad ::. e
I
espacic y la percibimos gracias al sentido de la vista. La tuz se produce en las fuentes de luz I
Hay dos tipos de fuentes de luz:
- ffafi¡rafes,' c+mo el Sol y el fuego. t
- Artifrciales: aamo las ampolletas, las velas, los fósforos, los tubosfluorescentes, etc. La r¡ a,,:- o
de las iuentes de luz a¡tif,ciales funcionan con energía electrica.
o
La mayor parte de los objetos n0 son luentes de luz, pero o
podemos verlos pcrque reflejan la luz que les liega desde las Fu e ntes cl* !u: o
luentes de luz.

éCó¡no se propaga?
t
La luz que sale de las fuentes luminosas se p-lpaga en inea
-eCa y en todas las direcciones Caoa Lia ce,as'-ees rec:as
t
o
en ias que viaja la luz se llama rayo de luz. l_a,,,eiocidad con
la que se prapaga la luz depende del medio que atraviesa. La Lj o
luz reccrre alreded*r de 3ü0 üü0 kilómetros en un secundo. I.l ¡tur¡f Á:-l:f ,r,¿ t
La reflexión y la refraccíón de la luz I
- La ref,lexión de la luz es el cambio ie: "e:::¡ :e rS -i'r'os Ce luz cuando chocan contra un objeto y o
rebotan. Los rayos que rebotan se llarr:. r-.:s -:'-: a::s -a ,l -eflejada nos permite ver los objetos y
api'e*ar su rcl*r. o
o
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o
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o t Ref Iexion

o
o
o
o Retraecidr¡
o - La refraccion de la luz es el cambio de dirección de las rayos de luz ü.Jando pasan por un matrr¡al
o lransgrer:ie, como por ejemplc cr:ando pasan del aire, a otro¡ com* el agua, L*s rayes de luz que
o cambian de dirección se llaman rayos refractados.

o r Reconocer las característ¡cas generales del sonido en la vida cotidiana (viaja en todas las
o direccions, se absorbe o se refleja, se transmite por medio de distintos mater¡ales, tiene
tono, intensidad y duración).
o
Sonido
o Todos tenemos una idea de 1o que se llama sonido, puesto que a menudo hablamos del "sonido de un
o plano", del sonido de una campana", etc. El sonido es un fenómeno físico percibido por el oído.
Pero, icóma se produce? i,Qué lo produce? iCó*o se propaga? i,Cómo y qué lo produce?
o Por lc pronto, si escuehamss un sonido pensam§s qüe deb€ haber algo que lo produce. Ese algo es
a relativamente fácjl de encontrar. Sl oímss el sonid* de una campanar sabemos que él proviene de un
golpe dado a la misma. Ese golpe hace vibrar la masa metáfica, cosa que podemos comprobar si
o acercamos un dedo y la tocamos con suavidad: sentimos un cosquilleo, que indica una rápida vibracién
o (movimientos en vaivén).
¿Qté pasa si apoyando fuertemente nuest¡a maao impedimos que la campana siga vihranda?
o Todos hemos hecho alguna vez esa experie*cia y csnücemos el resultado: el sonido se apaga
o rápidamente. Es decir, parece que el sonida es causado por la vibración, puesto que, terminada la
vibración, el sonido se apaga. El sonido es producido por un movimiento vibratario.
o - Propagación
o Si arrojamos un trozo de madera en el agua, observamos que oscila en el lugar de caída, sin salir de é1.
La oscilacjón de la madera se comunica a las masas vecinas, cuyas oscilaciones, a su vez, se transmiten
o a nueyas partículas. El movimiento se propaga hasta puntcs alejados, por medio de ondas circulares,
o pero sin que exista acareo de líquid+, o corriente líquida, como lo pru*ba el hecho de que la madera
permanezca siempre en el mismo lugar.
o Del mlsmo modo, una campana que vibra en el aire transmite sus vibraciones a las partículas de aire
o veclnas; éstas, a su vez, sin trasladarse, o sea, s¡n producir viento, provocan las oscilaciones de otras
padículas de aire, propagándose la perturbación ila vibración de la campana) hasta puntos alejados de
o la misma, en forma de cndas soncras.
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317
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*iit ;C ra i I j !-]l:.lt :it !¡riil- * ir¡V'j- üil .lla*i.J:,
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Nü se
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transmit€ en a
*l vací* o
o
CUALIDADES DEL SONIDO o
o
o
ALTURA }URACION INTENSIDAD TIF{BRE I
Direrencia sonidos Diferencia sonidos Diferencia sonidos Diferencia sonidos de
aüudos de oraves larqos de cartos fuerles de débiies voces Ce insti-umentos
a
Depende la Depende la pers*encia *epe*de la ampiitud Depende de los o
,J^ !- J^ ¡*
a;-mtr':ici-:s q*e dan
€*--.-^-:- i^ I-
:r ELu<l lLlú
on da
UC 1d \JE l{r -*J-
1-ñrl-Id L¡É ld --¡-
ullrlcl

forrna a la onda
o
Se mide en Se mide en segundos Se mide en Cada voz nuffiana y- o
vibi'acones por decibelios cada instrui'nentc
sequndo o heitzios musicai liene un
o
tímbre caracteristico o
A más vibraciones A más segundo más A más decibeiics i itl- ü>LI llut--- d *.,^:--)
por- segundo más largo el sonido nrás fuerte es el
-^
=i
^-^-:L-

las voces o
I ilu5tLdt

l
o
agudo es el sonido, sonido inst¡'umentos se . o
La grave= 22A áz indican con un te¡-miilo
o
:

La diapasón= 440 a la rzquierCe del

U- pentagrama o
aüuda: B8ü Hz
En la escritura En la escritura r"rusical En ia escritura a
inusical se se representa con ias musical se a
representa con las figuras, siiencios, representa con los
notas, el sinnnc dp nrnlnnnenon signos y términos o
peniagrama, etc. ccr'fipases, etc. relaiivos a la agégica o
¡ cinamrca, tanrbién o
ilerna¡'ln< rnalirac
o
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318
o
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o
o
a
O I Distinguir los diferentes tipos de fuerzas y su§ €fectos en situacicnes concretas {fuerza de
o rocei fuerza de gravedad y fuerza magnética).
o Fuerza
o L¡ (-.--
-- .-r=:a ,- -*- es
i- Á=)etza - una magnitud ve{t*i-iaÍ que n':ide la razón de cambio de momento lineal entre dos
partrcl"t!¿s o si§temas de paÉículas. Según una definición clásica, fuer¿a es todo agente capaz de modificar
o l¿ .=-:
==a
:? .r-rovimiento * la forma de los materiales.
o --: '-:-:: :s :ualquier causa capaz de deformar un objeto o cambiar su estado de reposo o de
r:, - a-::
o
a -?, = '=-:-::s : pcs de fuer¿as:
' '-z J-:\'e:a:,
o _\ : r--aAQ
- *33 '- a"::s -a;rreticas.
a - I :--:: _: -_-r- entO.
o
- gravedad es la fuerza cün qüe la Tien-a atrae a tados lcs objetos que hay en ella.
o ' -:-z: fuqzas e/Élcf'ría,s son las fuerzas que existen entre objetos con cargas eléctricas.
o r-=:=- t=- :: i:-aCCIon O de repUfsiÓn.
- -=: fuerzas magnétr'cas son las fuerzas que afectan a los imanes y a algunas sustancias metálicas.
e r-=:=- -::- :: =:-a:ción O de repulsión.
a ' -=: fueaas de rozamiento son fuerzas que se opünen al movimiento, es decir, dificultan el avance
a :: -- _::::
o .= * den mediante un dinarnómetro. Su unidad de medida, en el s¡stema internacional de
a :s: newton (N).
o l-=-:. -'.'-:=¡ actúa sobre un cuerpo, provoca en él los siguientes efectos:
1, C.4;r,{8J05 DE FAR?4A,' al aplicar una fuerza s*bre iln cuerpo, éste puede deforn'larse. Existen dos
C - -'-: -=- -i-tll'-t-IldC!OneS:
- -i---

e -Defsrmalones p€rmanentes: este tipo de deformación se produce en

o :-.': - i I :::t -ts os cuales se deforman por la acciÓn de una fuerza y no
o -::-:=-:- :- ':-Ta inicíai al dejar de actuar dicha fuer¿a. Es decir, se
:- - , -,-= -- .:*i : de forma pen-r:anente. fur *err,§lü: la fuerza aplícada
o :-- : - l-: s::-e ia plastiiina prsv§ca un car$bls permanente en ella, ya
o :-. - - : - --: ,: .ier a su forma original.
o
o i db
É
o
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t
Deformaciones temporarias: este tipo de deforrnación se produce en cuerpss
o elásticos, los cuales se deforman por la acción de una fuerza, pero recuperafi su

I
forma inicial cuando deja de actuar dicha fuer¿a. Po¡- ejernpla: Ia fuerza aplicada
o sobre una esp*fija pr*v*ca un cambic temporario en ella, ya que luego puede
o volver a su forrna *riginal.
o
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o -¡ LY
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I
ü
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I
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I
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t
t
I
o Identificar las características de componentes del Universo, tales como estrellas, planetas, ü
Ealaxias, satélites, sistema solar,
t
El Universo es el conjunto de cuerpos celestes, nebulosas y espacios intermedios" Los millones de estrellas
que se contemplan en el cielo forman parte de la Vía láctea o Galaxia, a la que pertenece nuestro Sol.
t
Tiene forma de una lente biconvexa, de unos 80.000 años luz de diámetro y un grosCIr de unos 15.00C ü
años luz. ü
t
I
ü
ü
o
ü
o
ü
COMPONENTES DEL UNIVERSO.
El Universo, aun a pesar de parecer prácticamente vacío, está compuesto por multitud de sistemas
o
conjuntos, etc... Existe una tenue nube material de gases y polvo enLre las estrellasr por lo gene:e ü
invisible, pero que en la cercanía de los astros brilla por fluorescencia, dando lugar a las nebulosas a
regulares. l-os astros forman las constelaciones. Los astros y las nebulosas pertenecen a las galaxias
Existen muchos millones de sistemas estelares, que reciben el nombre de universos islas o espirales. [-u s o
galaxias se unen en hipergalaxias. Y ex¡ste Ia radiación césmica, de naturaleza aún inclerta, pero que s3
sabe que no tiene su origen ni en el Sol ni en las estrellas y que parece venir de todas las regiones ::
o
espacio. o
320 ¡
t
ü
I
t
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e
o Gataxia
o Son conjuntos fornados por millones de estrellas y otros astros que se rnantienen relativamente cerca
unss de otros gracias a la acción de la gravedad.
o Vistas desde muy lejos puede observarse que tienen formas muy diversas. Hay algunas elípticas, otras
) espiraladas y otras cuya forma es imprecisa e irregular. Las primeras tienen estrellas más viejitas y las
últimas aquellas que son más jévenes. Pero el espacio está formado en su gran mayoría por galaxias
e espiraladas así que podría decirse que tenemos un Universo adulto pero que aún le queda mucho por
) vivir.
Nuestra galaxia, a la cual pertenece la Tierra, es Ia Via Láctea, su extensión es de unos 100.000 años luz
I y tiene forma de espiraf con varios brazos que se enroscan hacia un núcleo de unos 10.000 años luz de
a diámetro. Es en este núcleo donde se concentran Ia mayor cantidad de estrellas.
t Se estima que el número de estrellas que forman la vía láctea es de unos 10ü.00ü nrillones (entre elias,
e[ Sol), de las cuales, Ia mayoría son enanas azules y gigantes rojas.
o Cornc toda galaxia, la Vía Láctea presenta un movimíento de rotación, La velocidad de los astrcs varía en
función de su cercanía o lejanía al núcleo: cuanto más alejado, mayor es su velocidad,
o
o §isÉenea Salar
Determinar cómo se formó nuestro §istema Salar
a sisterna solar no es tarea fácil. Los
o científicos creen que en un principio no
había aquí más que gases y polvo. Luego
a la explosión de una estrella cercana
o habría producido que las pequeñas
partículas se juntaran y comenzaran a
a chscar entre sí.
o El centro fue haciéndose más y más
y denso a la vez. Estaba rodeado
a caliente
de gases y polvo formando una especie
o de disco en el cual en la medida en que
las partículas se acercaban iban
o permaneciendo pegadas unas a otras. Así
o fueron for-mándose los distintos cuerpos
o del Sistema. El centro se volvió tan
caliente que eventualmente formó el Sol.
o
En [a actualidad, el Sistema Solar está formado por B planetas, docenas de satélites naturales ilunas) y
o cientos de asteroides y cometas, así como p*lvo y gases.
o
o Las cuerpcs celesfes
a Cuerpos cpacos
o
a Vista sur de la Vía Láctea, galaxia en la que se encuentra nuestra
o Sistema Salar.
En la Vía Láctea hay una serie de cuerpos celestes que orbitan
a alrededor del Sol, entre ellos hay nueve grandes planetas
o (Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano,
l\eptuno, y Plutón), los cuales orbitan junto a sus satélites,
o planetas menore§. Los asteroides, los cometas, polvo y gas
o interestelar también forma parte de este sistema.
t
o 323"

a
o
 a
o
o
Los planetas a
Tienen forma casi esférica¡ como una pelota un poco aplanada
por los polos. Estos giran alrededor del Soi por caminos o
determinados llarnados orbitas. Su porte y composición varían de o
uno a otro. illuestro planeta, la Tierra, es el único que contiene O
vida, como nosotros la conocemos.
Plutón dejo de ser considerado un planeta en ia Asamblea o
General de la tJnión Astronómica lnternacional (UAI) celebrada a
en Praga el 24 de agosto de 2006.
o
SaféIiües naturales o
Se le ilama a cualquier objeto que orbita alrededor de un planeta'
Generalmente el satélite es mucho más pequeño que e1 planeta y o
io acompaña en su camino alrededor de la esirella que orbita, a
o
o
Los asteroides o
Son una serie de objetos rocosos o metálicos que orbitan o
alrededor del Sol, la mayoría en un cinturón principal, que se
encuentran entre Marte y Júpiter. Sin embargo, algunos o
asteroides tienen órbitas que van más allá de Saturno, otros
se acercan más al Soi que la Tierra, Incluso algunos han
o
chocado contra nuestro planeta. Cuando éstos logran entrar o
en la atmósfera, se eneienden y se transfo¡'man en o
rnetecritos. Dependiendo de su tanraño, cs asteroides
o
f

también se les llaman planetas mensres. fi más grande es

Ceres, con 1.000 km de diámetro. o
Los co¡rlefas o
Los cometas son cuerpos celestes constituidos por hielo y rocas que orbitan el Sol o
siguiendo diferentes trayectorias elípticas, parabólicas o hiperbóiicas. Los cometas,
junto con los asteroides, planetas y satélites. forman parte del Sisterna Solar. o
o
o
Cuerpos luminosoe o
Las estrellas
Aunque la mayor parte del espacio que podemos obseruar está o
vacía, es inevitable que nos fijemos en esos puntitos que brillan. o
No es que el espacio vacío carezca de interés. Simplemente, las
estrellas llaman la atención. A causa de la atracción gravitatoria, o
la materia de las estrellas tiende a concentrarse en su centro. o
Pe¡'o eso hace que aumente su temperatura y presión. A partirde
ciertos límites, este aumento provoca reacciones nucleares que o
liberan energía y equilibran la fuerza de la gravedad, con 1o que o
eltamaño de la eslrella se mantiene más o menos estable durante
un tiempo, emitiendo al espacio grandes cantidades de radiación,
a
entre ellas, por supuesto, la luminosa. o
o
a
11")
a
o
o
o
o
a
o
I Relacionar los movimientos de la Tlerre, el §sl y la Lune, y la posleión de ia Tierra
o (grado de inclinacián o su posicián en el sistema eelar), e*n fenómenos astronémicss y
o clirnáticos.
o La Tierra y sus movimientos
o L- e--. :s:a ^- continuo movimiento. Se desplaza, con el resto de planetas y cuerpos del §istema
^^-,] en
§¡i:'
a arect- =, - -2^-^ :rroflsflsr del centro de nuestra galaxia, la Vía Láctea. Sin embargo, este movimiento
^r^i- D:.. lueslra vida cstidiana. Más importanter para nosstros, es el movimiento que efectúa
a descri¡ É':: su órbita alrededor del Sol, ya que determina el año y junto con la inclinación del eje
terresir.
o aiá o Á¡'\jñ" cl día y la noche, que determina nuestros horarios y biorritmosalrededor
:eiermina el cambio de estacione§. Y, aún más, la rotación de la Tierra de su propio
y
a forrna' tar:e inexcusable de nuestras vidas.
LJs, U 'ULg L que, en definitiva,

o Consecuencias del movimiento de trastración

o éA qué llamamos movimiento de Traslación de la Tierra?
o r-'r¡as
Ei r¡cv.-nienio de Traslación es el movimiento de la Tierra alrededor del Sol. Dos son las consecuencias
sclresalientes que
o de ias estaciones del añosey derivan del movimiento de traslación de la Tierra en torno al Sol: la sucesión
la duración del día y de la noche en las diferentes épocas del año.
o a) La sucesión de las estaciones del aña
Pcr e, mcvimiento de traslación la Tierra se mueve alrededor del Sol, impulsada por la gravitación, en
o 365 cras, 5 horasy 57 minutos, equivalente a365, 2422 días, que es la duracién del año, Nuestro planeta
a describe una trayectoria elíptica de 930 millones de kilómetrosr a una distancia media del Sol de 150
miIrones de kilómetros. El Sol se encuentra en uno de los focos de la elipse. La distancia media §ol-Tierra
o es 1 U,A, (Unidad Astronómica), que equivale a 149.675.000 km.
o Como resultado de ese larguísimo camino, la Tierra viaja a una velocidad de 29,5 kilómetros por segundo,
recorr¡endo en una hora 106.000 kilómetros, ü 2.544.000 kilónretros al día.
a La excentricidad de la órbita terrestre hace variar la distancia entre la Tierra y el Sol en el transcurso de
o un año,
- A principios de enero la Tierra alcanza su máxima proximidad al §ol (perihelio).
o - A principios de julio llega a su máxima lejanía (afelio).
o
o
o Ti,n"'n"'--,n,'
o
o Efltr* el ? i de rrrarz* y el 2l de ;¿¡n;a. tB
o Iiera prcsen{¿ Ét }r€:rrrisf€rio ña+r!É t}siá
el scl. auf}gue en f*rrr:¿ Fü{<} direrta. por
a !a qre cs ütcño en ei fre:n}sferia Sw y
priñáñrá ¡r¡ el h*mirÉer;§ i'i(}rte.
ántre e*
íl*
¡ie <ficlerrtrre y el .} t
§§
f §'Érrá pre,**ñtx *:l
ffi,Élrr( ¿., l1}

o he{r:¡sferi{} É{rs t!j§.¡e Él §ei' g:*r tt:

eura sa q*rffi *o *N tlqmi*l*r"io
o 53r e ¡ftvi,Érdlc
Neil§
en 4'l **-"rr:íslerá:

o
o
o
a Fstr€ *l ;i .fe r€Ft¡{1.r:brv y el .} § dc*
¿JieiemL>re, L* fi¡+rr;r f)rrls-rr¡*!§ *:* tk]á1liÉfÉr¡{}

o €ntle el .¡ I d€ iuñiey eI:-j

d€ spteilbrc, !¿ T¡€r+
p{eienr? et h€misf€riü
5*r liffia el Sal, .rrnc+*e en fama p€c*
direat¿, f*r k, qire es pr*ma*era en e{
lenág{eri* Sür y *t*lic er el }+emicfcri¡}
o t+*rtÉ h€ia el sel, +¡>r !c
qu+ es verur+ en el
h! srtF-

o h*rfii=f€ris f.i*rt¿- e asvieff;o

6l el *e*¡sferió Ssr-
o
o f,¿'}

o
o
 I
I
I
Como se muestra en el esquema, debido al movimiento de traslación y a la inclinación del eje de rotación ü
de Ia Tierra se producen las estaciones del año.
Las estacionss son: primavera, verano, otoño e invierno. t
Las estaciones del año se suceden de forma alternativa en lcs dos hemisferios del planeta Tierra, de
manera que cuando en el hemisferio Norte es verano en el hemisferio sur es invierno, y así
t
sucesivamente. t
b) Duración del día y la noche
Junto con el movimiento de rotación, la inclinación del eje terrestre, la esfericidad de la Tierra y la latitud
I
del lugar, el movimiento de traslación determina la diferente duración del día y de la noche a lo largo del I
año. Así, la duración máxir"na del día y de la n*che disminuyen a medida de que nos acercamos al Ecuador. ü
De esta manera, a los 0o de latitud, es decir, en la línea ecuatorial. et día y la noche tienen una duracién
de 12 horas. En cambio, a los 660 33' de latitud, es decir, en el círculo polar, el día y Ia noche tienen una t
duración de 24 horas. o
F{avimiento de Rotación y süs consecuencias J
iQué es eI mavimiento de ratación de Ia Tierra?
La rotación es uno de los movimientos de la Tierra que
1 ret¡rci$n = t§h *& minufo* I
consiste en glrar sobre su propio eje. La Tierra gira de Oeste ü
a Este. El eje terrestre o eje de la tierra (o también eje polari a
es la Iínea imaginaria alrededor de la cual gira la Tierra en su
movimiento de rotacíón. También se le denomina línea de los t
polos" Los extremos de este eje se llaman Polo Norte Noche ü
Geográfico {PN) y Polo Sur Geográfico {PS). Está inclinado
2305' sobre la normal al plano de fa eclíptica. El eje terrestre §enlldo
ü
de <¡vcaee
mide 12713 km. a
Cuatro son las consecuencias más importantes que derivan
del rnovimiento de rotacÍón: La sucesión del día y la noche, la
t
variación de la temperatura, la forma de la Tierra y la determinación de la hora. I
a) La sucesión del día y la noche
Cada 24 horas (cada 23 h 56 minutos), la Tierra da una vuelta completa alrededor de un eje ideal que
I
pasa por los polos. Gira en direccién Oeste-Este, en sentido directo (contrario al de las agujas del reloj), I
produciendo la impresión de que es el cielo el que Eíra alrededor de nuestro planeta" A este movimíento,
dennminado ratación, se debe Ia sucesión de días y noches, siendo de día el tiempo en que nuestro
I
horizonte aparece iluminado por el Sol, y de noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos t
solares. La mitad del globo terrestre quedará iluminada, en dicha mitad es de día mientras que en el lada
oscuro es de noche. En su movimiento de rotación, los distintos continentes pasan del día a la noche y
a
de la noche al día. I
b) Variación de Ia temperatura
Como consecuencia de la sucesión del día y la noche, la superfieie terrestre recibe durante el día una
I
mayor cantidad de radiación solar, lo que se traduce en una acumulacíón de temperatura. Lo contrario t
ocurre en la noche.
c) Forma de la Tierra
t
En virtud del movimiento que efectúa la Tierra en torno a su eje, se genera una fuerza centrífuga que ü
determina Ia forma de ella: achatada en los polos y abultada en Ia zona ecuatorial, es decír, un elipsoide ü
de rotación aplastado.
d) Determinacién de la hora I
La hora de un lugar, depende de la longitud de los diferentes puntos de la superficie terrestre, lo que está ü
determinado por el movimiento diario de la Tierra en torno a su eje de rotación.
I
I
o
t
a
374 I
t
t
o
a
a
o o Identíficar las características de la estructura de Ia Tierra (litósfera: núcleo, manto y
corteza ) q ue permiten distintas formas de vida.
a
t La Tierra y sus partes
: i ' ^^1 dividir en capas externas e internas. En este contenido veremos las estructuras
a '::--.: :-:--: a ----ut
-=
T erra, donde encontramos la corteza, el mantg y el núcleo.
I Estructr.,¡ ra interna
--:.-. -. --- -¡zar. veamos un concepto muy importante; geosfera.
t Geosfera :: a capa que comprende desde las rocas de la superficie hasta las zonas más profundas dei
* -- r' a más gruesa y ia que alberga la mayor parte de los materiales sólidos (rocas y
o * -:-: :: :-.-'asires. La geosfera se divide en tres capss según su eorrposición,
- ¿¡1,

que rjesde fuera hacia

a - . --'-rieza, ei manto y ei núcleo,
a
o La co rtez a".=:., z= capa más externa de la Tierra, en contacto con
r;drosfera. Su temperatura es de 22oC y está
o .' :: :as de diferente tamaño. Su espesor está
o -::-,ire los 5 y 70 km. Bajo las grandes cacienas
rs s- €sDesor es máximo; eñ cambio, bajo los océanos
o ':s ::';rrmo. La corteza terrestre es i.ln área vital del
=¿'z ernpezarr allí es dnnde tiene Iugar la vida
o ;e.c,,n1eno único de nuestro pianeta en el Sistema
a
a S: : =: -:-:- cos tipos de corteza, que se cjiferencian por sus
c:^.
aa--::=- _i::as rslcas y su comp05¡c¡0n qurl'nrca,
^- ^^l-r,l-
¡ - La corteza continefital: forma i*s conti¡rentes. Tiene un
I es::s: - :': ¡eCio de 35 km, pero puede alcanzar más de 70 km.
F<-: ---- rcla nn¡ rocas como granito, basaito, pizarra y, en r-nenor proporción, arcilla y caliza,
a - La corteza oceánica,' forma los íondos de los *céanos. Tiene uri espesor promedi* de 7 km y esta
i [,],-r,:s:: 3rr rocas más densas, fundamentalmente basalto y üabrc.

a i1,:r: ;1,.t l

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o 1.rl,r:a1tL

t r::'ila-',,,,

a irf,-.!á!

o
a
o
o
o
o
a
o
o 325
o
o
 a
I
- Litosfera.,capa sólida formada por rocas. conformada por los continentes. Comprende la corteza y la
t
parte superior del manto, es el lugar en donde suceden los procesos geológicos (meteorizacién, erosión. o
sedimentación, etc"), se obtienen los recursos geológicos (carbén, minerales, etc.) y suceden los riesgos
geológicos {terremotos, inundaciones, etc.).
t
El manto es ia eapa intermedia. Esté situado entre la
.,, *r,,,:
I
corteza terrestre y el núclea. Se extiende hasta los 2.900
a
km de profundidad. Se divide en manto superior y manto I
inferior.
El manto superior tiene una p;'ofundidad de 10 a 660
o
{+r}i*1
krlómetros. Su estado oscila entre líquido y sólido, con '- ¡ltrlJ.itEfÉ{.-t o
una temperatura que va desde los 1400oC a los 3Ü00oC. : qi_d: !f,-. .
,i _ a
trtl¿
En Ia capa externa del manto superior se encuentra parte
de la litosfera, que tiene caracteristicas sólidas y a :i)ai, i:!lt o
continuacién una capa llamada astenósfera, que está :,. 1 t:i- i,,,r}
iJ{l /}l, a
I
formada por rocas parciaimente fundidas que reciben el :'
t,1

nombre de magma. : ir*g*.ti

,:::.
o
El manto inferior se encuentra entre los 660 Km a 2900
Km bajo la superficie de la Tierra. Su estado es sélido y
a
alcanza una temperatura de 3000o C. El manto inferior il lJl; ";'. : rr;,-: iri¡
a
también se denomina mesosfera.
El núcleo es la eapa más interna. Está formado mayoritariamente
a
par metales (hierro y níquel). Los materiales que fsrman el nÚcleo :1:t:1':i a
están fundidos debido a las altas temperaturas. La temperatura i ,--. -, .,-^.:::::,...
o
en esta capa supera los 5.000 grados. El núcleo se divide en dos
*-d**.ffi*- ,.h* -'"
--*..r,
'*mre* '.ÉEl"r'*; '{-#ü'@
-- -'-a=.%-.,.-,-^,
rsnas: núcleo externo y núcleo interno.
.---
:**€. . ;
a
o
$f¡icfes externa: su temperatura va de 4.00G4 C a 60000 C y es ¡ijsi:,¡i::

una zona donde el hierro se encuentra en estado Líquido, Este O

material es buen conciuctor de electricidad y circula a gran ,.+::.: l- r: ,^
44:
a
veiocicjad en su parte externa. A cal¡sa de ello, se prcducen las ',!r. f ;

c*i'ri*ntes eléctricas, que dan origen al campo r-nagnético de la i lLll á,r. !1,-ti:i{{i *xfer¡r¡ o
Tierra. .r,ri::.:-
ii:lr''
. a
Núcleo interno: es una esfera que se encuentra en estado sólido ir+r-*::
a pesar de que su temperatura que van desde 5.0000 C a 60000
úr¡:1ql: {llr:¡n¡ o
C. En ia superficie terrestre, e! hierro se iunde a 1.5000 C; sin o
embargo, en el núcleo interno las presiones son tan altas que
permanece en estado sólido, o
O
r Relacionarlos movimientos de las placas tectónicas con fenómenos tales como sismos, O
tsunamis y erupciones volcánicas. a
La corteza terrestre está conformada por una docena de placas tectÓnicas que se mueven conti*uamente. o
En algunos casos, estas placas chocan entre sí, provocando un sismo, que consiste en la iiberación o
repentina, en forma de ondas, de la energía acumulada en el interior de la Tiei'ra,
o
Las placas tectónicas son fragmentos de Ia litosfera, compuesta por la parte superior del manto a
superior y la corteza terrestre. que se c*mportan cornü una capa fuerte, relativamente fría y rígida. Las
piacas de la litosfera son más delgadas en los océanos. d*nde su grosor varía de unos cuantos kilómetros
a
en las dorsales oceánicas hasta 100 kilómetros en las cuencas oceánicas profundas. o
La Tierra se mueve
o
Los sismos son mcvimientos vibratorios impredecibles, que se originan en el interior de la Tierra y se a
propagan en forma de ondas.
o
326
a
o
o
a
a
t
a Se conocen dos tipos de §smos: los terremotos y los tsunami o maremotos. Sin embargo, en algunas
a regiones de Arnérica se ocupa la palabra temblor para indicar los movimientos sísrnicos menores.

a Un f?:rsno;[u es el rnovirniento brusco de la Tierra {ccn mayúsculas, ya que nos referimos al planeta),
o cusa*+ pcr la bn¡ss lib*rac5ón de *nergía acurn*l*da durantr un largo tiempo.
f*ema*r-, t=mb*át cor¡ocido &rr¡s maremsts, €§ $na ola de gran tamaño que se forma debido a una
o expl*sión volcá*ica o a un sismo y avariza a gran vel*ddad por la superftcle del mar.
o Existen tres causas por las que se puede producir un sismo:
- Tr,lá,nico,' es la liberación imprevista de energía desde el interior de la Tierra por un acomcdo de
o esta. Esta colocación se produce por el choque e*tre placas tectónicas y la zona donde se produce este
O tip de movimiento, qile se ccrisce cü§lo falla gc*lágica. ü lripocentro suele l*calizarse a 10 o 25
kilóm#s * pr*tundidad.
a - Volénico: el ascensc de magma hacia la superf¡c¡e de la Tierra a través de la d¡imenea de un volcán
es tan fuerte y violento, que puede provocar un sismo. Estos son de poca intensidad y dejan de percibirse
o a psca disÉancia del volcán en erupción.
o - Aaf*¡ásaa.' aunque su crigen no es del todo clsro, se caracteriza porque el hipocentro se encuentra
e lscalÉ* a srsrrr¡es pr*fundidades {3GS a 7SS Irr¡¡}, fr¡*ra ya de lss límites de la litosfera.
a Una enrpcrén volénica es la descarga de lava y gases por Ia chimenea de un volcan. Su ccn secuencia
más camún es el desplazamiento de poblaciones, pues es frecuente que el flujo de lava en movimiento
o obligue a iluir a una gran cantidad de personas.
e
I 4.2 EnEe¡1a¡a-ifrendizaie *n la asig*atu:a de Cisrcias llatsral§
o
a r §e{ecrionar actividades o estrategias pedagógicas para trabajar los objetivos de
a aprendizaje de loa ejes: Ciencias de la Vida, Ciencias Físicas y Químicas y Ciencias de la
Tisr? y ef Ua*verso, acorde csn la investigaciár¡ =ientífica escolar (etapas de inyestigación
t c*vrtÍña eselar: 1. Obs=rvar y preguntar,2- Exprimentarlplarificar y conducir uaa
t inuetignci&r y 3. trlali=ar Ia avid*r*i* y er*ri,rar).
o CSencias üe la Yida
El eie incorpcra tres temas principafes. El primero corresponde al estudio de los seres vivos, en que se
o espera que los estudiantes se aproximen de forma paulatina a los conceptos básicos del estudio de la
o vida y s:s interaccisnes. En este sentido, tomandc er¡ c.¡enta la curiosidad natural de los niños, se busca
qüe-For medio de la absc¡vación directa- r+ñczmr? a I*s ssres vivos, describan sus caracterí*icas,
o reconoztrr g¡s cidos de vida y describan el msdo en qile cbtienen alimenta y enerEía"
a Esto les permitirá tomar conciencia de la noción de ecosistema y de las consecuencias de sus propias
e accicnes en el equilibrio de este. El segundo tema es el estudio del cuerpo hurnano, en que adquieren
t especial impotancia los distintos sistemas corporales, la forma en que se desarrollan y las dinárnicas en
t gue se producen algunas enfermedades.

o ffie lia base de este apre*dizaje, se incentivaní que los estudiantes asuman Ia r+sponsabilidad por la
salud y el cuidado de su cuerpo. Específicamente, los Objetivos de Aprendizaje promueven el desarrollo
o de aditudes y hábitcs de vida saludable, prevención y autocuidado, con el propósito de que asumafi
o csmportamientos que conduzcan a una buena slud. El tercer tópico presente en el eje es el cuidado del
medioambiente" En e*e punto, se promueve que l*s estudiantes desarrollen una adecuada vinculación
o csn ¡E n&¡raleza. E* partia:lar, que *xplor*n * investiguen ele*t+mo natural con una actitud de respeto
a y rryüñsa¿*¡idad por el medioambi*nte, que rssftszan los efe{tos de Ia actividad humana sobre este,
que apr*rda* ias disti*tas p*:ibilidades Eue ofrece el desarrollo pr*ductivo suste*table y que cünstruya§
o una visió* r#*xla z¡ s*i* fr**t* a las medjdas de fr$*crió* existentes en l* acÉualid*d.
a
o 327
o
a
a
 t
t
t
Ciencias Físicas y Químicas t
En este eje, se espera que los estudiantes se aproximen a los conceptos de energía y materia, con especial
é*ía§s rn sus múltiples efectos y transformari*¡:*s. Esto incluye las diversas manifestaciones de la
I
e*crgía, el s**idc, l* e*ergía eléctrica y las f*rr*as de i*teracción de la materia, aspecto asociado al I
c*n.*€* *e fr¡=r-¿*- Il =pr*:*i==j= d= €== t*p:c*= p=r*'*it*rá qx* la= estudiantes desarrcllen una t
ad*css*da en:pr**=i*n de !m 4iv==*= en #É+É natural* qu* *:<pe*menten eü su vida cotidiana. Psr eso,
en los primeros años de escolaridad, el énfasis está en el reconocimiento, fa exploración y la I
experimentación con materiales del entorno, considerando sus propiedades. aplicaciones y usos. o
Cieatias de la Tierra y +l Universo t
E=te +j* t¡ata la= fe**¡¡re**s de Ia Tierr= y r**d* .r¡ qu* esta s* relacicna con el Universo. En ü
este m*rc*, §e=ebr* =l
esp€ra quc I*s alur**c= c*lret=r* d tiemp atm*s{éric*, Ias capas de la Ierra y sus
movimientos, y que sean capaces de relacionarlcs con los sismos, vclcanes y tsunamis. 5e considera t
esencial la formación de hábitos de prevención ante eventos sísmicos, debido a las características de I
nuestro país. Tambíén se busca que los estudiante= aprendan sebre la formación y las características de!
suel*, §u importancia para el suste*ts de Ia vid= s+*re la Tierra y las variables asociadas a la erosién. t
Asirr':i=r*+,
=e
cstu#¡án lc= r*n:pan**t€ *€ §Sen¡= H=r. l*= r:avimientss de Ia l'ierra y su ¡rnpacto en
los cidc= de la vida. E*as rnaterias s€ Han €* ilrÉ pespdiva científica. que i*volucra exploración,
t
uso de modelos y experirnentación, procurando que los alumnos perciban Ia interrelacién t
entre los fenómenos estudiadss.
t
La naturaleza de la ciencia o también lla*rada *aturaleza del conocimiento científico indica que las t
caracÉ*ríSÉ*s d*lc*n*cimisnto cie¡:tiE*
Exi=ten, ademts, *tras defiaricion* más =e
relari**a* *ire*a*'¡er¡t* ran Ia f*rma en que éste se produce.
am$ias que lc describe* simpleme*te como el *'conü{er cómo
t
trabaja la ciencia". I
Dentro de la literatura de educación científica se han señalado más de veinte características como propias
de la naturaleza de la ciencia que incluyen tants aspectes del conocimiento generado como de la I
met*dología que usan los científiccs pa€ ge*erar e*e enccimiento, y se pueden sintetizar en las t
siguie*tes:
a. Fl c***cimient* cientificc e= prar:risario c tentativ*. Las propcsicic*es *entí*cas cambian cuando se I
obtiene nueva evidencia, o cuando la evidencia anterior es reinterpretada por Ios científieos. a
b. Al menos parcialmente, el conocimiento científico está basado e*,yla se deriva de observacíones del
mundo natural {empírico). t
c. La ciencia i*cluye la creatividad y la imaginacién en tsdas las etapas de la investigación. Ü
d. El c*r¡*rirsisslt*,#**tífics se geñeñ a t=vá,s de difer*'¡t=s mácdos y *o exist* scls un procedimientc
cón pa§*s pre**,ñnid*s. o
e. El eonocímiento científico se organiza en hipótesis, predicciones, modelos, teorias, leye§, entre otros a
diferentes tipos de explicaciones de fenómenos observables
f. Il c*nocimlento científico se gerlera a través de la suma de los datos y la inferencia de los científicos. I
g. L*s científicss utilizan su experie*cia, si:s creei'¡cias y su intuición al generar el conocimiento científico, t
par l* qu* *r r*=ultad* üü*c= *s t*taltr*e*t= **j€iv*.
h. Et c*¡r+cimier¡t* cie*tifi*
= d rs¡ft=dc dÉl úabaja de corr*unidades cientí*cas con rnayor o menor t
grado de colaboración.
i. La ciencia, como cualquier empresa humana, se practica en un contexto de una cultura mayCIr y sus
I
pradt¡cantes {los científicos) son el producto de esa cultura. ü
j. La ciencia y la tec**l*gía s*n campos que s* ¡r*pa.ta* r*utuame*te, pero no son lo mismo.
Le c+mpr**sió* d* la ::atu=le=¡ d*l ***cir¡:**r:t+ cia¡tíñcc ha
I
décad*=, *rrl€ una part* fu**ar*e*tel de ia alf,sb*ti=rifo *i**tífic*=ido
reconocida. desde hace varias
e* diferentes documentos oficiales t
alrede*ar del munds. En el cas* de Chile, las Bases furricr¡lares de Ciencias Naturales estiman necesaric
el ac*r*amisilt* d* lss eSudiar¡tes a l*s pri**pi*s y grand*s idsas de la ciencia. EIlo debe incluir no scls
t
la apraximasón a ideas de la rier:cia, si*a t*mbién ideas sobre ella, como que: nCI hay solamente un I
métcd* c*e*ti*c* para ge*erar y pr**ar las *xplicaci*nes cieatíficas; las explicacia*es propuestas debe*
basars* *vi$*r¡rj* *bt*::ids a F*rti. S* **s*rv*{is.irs y *xp**r***t*s; *"lalquier teoría * m*delo es I
pravi§*nai==l':
y está sujet* a r*vi§** a la ll:z de ruev*s dal*s; y que las aplicacicnes de la cie*cia tienen
eon kecue*cia implica*cias éticas, s*ciales, ec**ár*icas y pclíticas, e*tre otras.
I
ü
3?3
I
t
I
e
o
C
o En nuestro currículum nacional existen refei-encias explícitas a fa naturaleza de la ciencia en diferentes
a cursos, y algunos de los aspectos referidos a ella que podemos encontrar son; su carácter provisorio, la
importancia de las evidencias y datos empíricos, y el aspecto social y cultural que rodea al quehacer
a científi co.
o Algunas actividades y e*rategias:
o
o 10 Básko Ciencias de Ia Vida
oA3
o Ccs€.vaí e dentificar, por medio de la exploración, las estructuras principales de Ias plantas: hojas,
e flci'es, taircs y raíces.

o OBSER.YAR Y PREGUHTAR
o Expii:a' 'v cbseruar la naturaleza, usando los sentidos. (OA a)
AT{ALIZAR IJ EVIDENCIA Y COMUNICAR
e -^*,u u6 y, uurrr¡..,drár'l con otros, sus ideas y observaciones por medio de dibujas, {OA d}
sv
o Parta & una planta
o ActiYid.ad
L:s :i-i e'rtes observan una planta en una maceta. Luego nombran [as partes conoeidas de la planta.
o Q.es::^:€ a oreguntas como cqué partes viste cuando la planta estaba en la maceta?, cqué parte de la
o ! í ,= t>.¿,1 ^- '-
maceta? Posteriormente dibujan la planta observada, rotulado sus partes con papeles
gl I ló
ce :..-es. Completan la pregunta, iqué le pasaría a la planta si le faltara su
o tra¡ifi-:ar-r ia forma de resp*nder l* preg*r¡ta. Para asrirár la actividad, los estudiantes preparan una
o exDosoon con srs trabajos.
o O$se¡'variones al dacente: Se sugiere dejar el tistada de plantas y animates en algtin lugar
',,'s,r € :i e sala, camo recurso para actividades de escritura
o
o
o 20 B.ásks Cle*cias de la Tierra y el lJriverso
oA 12
o :^--- --= i r-jtr5L¡
'\E-- '^---ibir algunas caraderísticas del tiempo atmosférico, corno precipitaciones (lluvia,
o e'e'i: - e,e'r, viento y temperatura ambiente, entre otras, y sus cambios a lo largo del año.
OtsSERVAR Y COFIUNICAR
o C§s€-ia. v formular inferencias y predicci*nes gobre *l entorno. {OA a)
o Al{ALIzAn LA fYID=HCIá y C$Ht HICá*
Con'lu¡icar y comparar ccn qtrss sus ide*s, *bservacianes, rnedicicnes y experiencias. (OA e)
a
o Ca ra cf e r í st ica
Actividad
s del tiempo at¡nüsférico
o IuLr ¿3 ttaqa de nuestro país, proporcionado por el docente, se les solicita quer en forma individual,
o m3-c;=- -egicnes o sectores donde:
-iL-., * ^ .^
IOY ri=Y=
o -haie firo
-er e : -3:e mucho calor
o a
_ - ^ :-^
- -t'= ::- --3'--eflCIa
e -cas s i*:-e esta nubiado
-cas, ae :r-,;-e 35la despejado
o -hay i-nucfiü viento.
a R: LueEo d dccer¡te co*forrna grupos de tres* c$atrCI *studia*tes para qu€ comparen sus respuestas y
marque¡ un nuevo mapa que represe*te sus csndusicnes. Por último, ef docente señala que las
C c¡raclerístrcas ,qu€ ha* tra*=jad* c*rresp*nde s l* qu* s* den+mina tier*p* stmosférics.{f'{istoria,
a geograña y üencjas SocSales]
o 329
o
o
o
 t
a
t
Obseruaciones al docente: En la asignatura de Historia, Geografra y Cientias Saciaies se esffra q.tr¡ I
desde la Geografía de Chile los estudiantes identifíquen diferentes zofias climáticas. t
***o ii*acias
t
3+ de la Tiera f el U*irs* ü
oá r.1
Describir las características de algunos de los componentes del sistema solar (sol, planetas, Iuna§, I
cometas y asteroides) en relación con su tamaño, localización, apariencia y distancia relativa a la Tierra,
entre otros.
t
a
PIáilITIfá*. Y CG*DUCIÉ U§á I!¡YE§TIGTCIO'{
PaGicipar an inve*igari*** no eryerimertales guiada= e* f*rma individual. {OA bi
f
ANALIZAR LA EVIDEHCIA Y COI{UffI§AR a
Comunicar y comparar con otros sus observaciones utilizando, diagramas y modetos fisicos, por medio
I
de TIC cuando correspcnda. iOA 0

Pos*§óa y *ala,ña de *s p§a*eÉs

t
Act*vidad a
Los estud¡antes, en stuFo, examinan fotagrafias obtenidas de páginas web. I
Cada grupo resuelve una tarea diferente:
-Comparan colores y tamaños entre planetas I
-Cornparan caraderísticas de la superficie de les planetas, a
-C*mparan l*s satÉlites {o lu*as} ** lss da*etas
-Compar:an alg*n*s asteraides existentes t
-eomparan los cornetas visos en los últimos siglos.
Elaboran una tabla en el o¡ademo de ciencias para organizar las comparaciones realizadas y luego tas
t
presentan a sus compañeros §i existen las medios y las posibilidades, la tabla puede realizarse con medios ;
computacionales: Word, Excel, Power Point, etc. t
Oáse¡m&res al dee¡rle; Las frÉql-rl§as p¿r-:dr:n oñfer¡er* de divexas s¡tios web. Lo impaftante * t
que estas sitias sean ofrrlales y asegurefi cafidad en las imáge*es y ca*ecta i*fo**ación.
Algunos sitias especifrcos para e*a actividad sor.' @
I
¡m#,#€É I
www.rrasa.goY t
ra¡r:*#¡¡ ss.? fÍ#Jes otr§, &*to: ttttp://st.xla#,*¡¡.ers:xas.¡¡et/i*dex2.fit*l
h tt p : llwwu¡. yaute*e, *rn/watdt ?v :Z lJ Pl I pLbg §zts&fe ature -- relate d t
t
40 Básico Ciencias Físicas y Químicas I
oA 13 I
Identificar, por medio de Ia investigación experimental, diferentes tipos de fuer¿as y sus efectos, en
situaciones concretas: - fuer¿a de roce {anastra*da objetcs} - peso {fuerza de grave-dad) t
- fue=a mag*ética {*r imans}
t
OBSERYAR Y PREGUNTAR t
Plantear preguntas sobre el entorno, (OA a)
PIáilIf,tCAR Y COII¡DUCIR UNA IHYESTIGICIOil t
Pla*ificar y llevar a cabo investigaciones guiadas experimentales en forma colaborativa. (OA b)
Observar. medir, registrar f *mpacr datrs
I
AIT*LEI*R LT Y SO}'UñIGÉR
=r¡
fcrma predsa. {OA c)
a
=YID=IICTá .sn la pregu*ta i*icial utilizando sus sbservaciones como evidencia para
Ccmparar sus prediccisf:es t
apCIyarideas. {*á ei
I
I
I
33ü
o
t
I
o
a
C
o Introducciiin a tipcs de fuerza
a Actividad
Lss estudiantes experimentan con diferentes tipss de elásticos {duros y blandos) Los estiran al tomarlos
o m* ambas mail&s desde sus extremos. Después de *bservar y sentir lo que ocurre plantean prüguntas
o m rdación = arnbcs tipc= de elá*icas y la= fueras qff€ aplican. Anotan las preguntas El profesor los guía
en la fsmiacir¡ de pre*cricns en base a Freguntas selcccio*adas y a diseñar y dibujar experimentos
o simples pará üomproberlas :
o Algunos ejemplas de preguntas:
-Si #im un elá*ico btando o duro con una sola fue¡za el elástico no cambiará su forma. Si lo estiro con
a dos ft-eras en sus e:rtremos...
e - § a¡rr¡er*o la fuerza aplicada eri üñ elástic* blando se esira mucho y si aumento la fuerza en uno
duro.".
o -§i aplico la misrna fuerza sohre elásticos duros y blandos iQué sucedería?
e -5i se suefta un extremo, el elástico vuelve a su estado original. éPor qué?
o
o ¡ Sttair¡er actividad* o stratryias p=dagágicas para al desarrollo de las habilidades de
persarn¡erl& c¡srtlñcc enmarcada§ €n la iarestigacién ci*ntífica escolar {ohsernar,
C argurr¡eiltar, formular explicaciones posibles, rrrinparar, relacionar, seleccio*ar iaforrnación,
I regirtrar datos" analizar, sintetizar y sacar conclusiones y comunicar).
e 'El aryendizaje del pensamiento científico y comur?ic=tivo se concibe como el desarrcllo de habilidades y
artih¡des de vida de una perseila pr*blematiaad*ra ¡*xunicativa acerca de la realidad que lo rodea".
a Para dryfegrr e*te aprendizaje s€ prspsnr desarrellar, progrsl'vamente, desde primero hasta sexto
o básico, las siguientes hab¡lidades y act¡tudes implicada§: observar y preguntar, experimentar, planiñcar
conducir la investigación, analizar la evidencia y comunicar (MINEDUC, 2Al2).
a Los siterios güe han de considerarse en Ia elaboración de materiales de aprendizaje (Castillo, 1993)
o Diúiss critarios se expcnen a continuación:
e foa#ercr k clr*od¡:risrfs grnerd*s ú§ aÍ**t*ola, Teniendo en cuenta que en el proceso de
o enseñanza/aprendizaJe nunca se parte de cero, ya que es necesario integrar los conocimientos informales
y fo'rmales de los alumnos, reconociendo que el conocimiento no es propiedad exclusiva de la escuela, y
o del heüto que es muy difícil adquirir nuevos conocimi*ntos sin relacionarlos adecuadamente con los que
o ya sÉ tirren.
*Gsü*s *a*aios *r, grrr*t . Entendie*do que el c**ccim¡efito es un hecho social; los l'lechos sociales
a n$ §üt m¡ds *rÉukan de diversss factcre *n la interacciÉn ccn otros, interacción que los vuelve
e compreflsibles al conjugar la propia visión con la visión de los otros'.
ls fzmilíe deüe participar en el proceso, Para elaborar un libro de texto es impoftante tener clara la
o sih:ariin de la persona, de su entorno familiar ccmo grupo al que pe*enece. De esta manera, la familia
a pue# ref*¡zar el aprendizaje participando activamente al ser requerida como fuente de información por
la prop*esta de artividad*s del libro de textc. D* *ste mod§, la familia, al s*r ccnsiderada, es validada
o csrno parE dd Frffiss.
o El rraestre ss ¿r, modelo a imitar, evaluado¡ formativo y sumativo. EI libro de texto debe
reconocer el rol orientador del maestro, no sélo en la presentación de las materias, sino muy
o partianlarmente, en cuanto valida (califica) el aprendizaje de sus alumnos, revisando y corrigiendo las
activida$es que, a modo de tarea y/o ejercitaciá*, prap*ne el libro.
a §frm#* §* apre**izaie i*cl*ye rñre*rsa d* r*lars. La refcrrna educacional pone énfasis en la
o irmrporecic! de ebjetiv*s transyersales, que apuntan a ccnsolidar la ferrnacién humana de los alumnos,
con un sentido prafu*dar*ente social que intent* reforzar una actitud de compromiso vitalcon su entomo.
o ,A*y **cio*¡* gs= ger**itgt al als*¡,/to ysa*tic*r sx li§ertad, fi libro de texts de§e sfrecer
o alternativas a dección a fin de habituar a los alumnos en el ejerció de opciones accrde con sus principios,
valstEs, i*teresm, s**t¡r€s y qiler*res, ca* el pr*p$sita de refsrz*r la convicción personal y asunrir
e civitizadame*te Ia :ralidez de stras el€cci*nes, rscs*scie*da el val*r de Ia diversidad e* Io personal y en
e lo mte€ivo, propi*s de u* espí*tu drmoryátic+.
o
o 333"

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Escribir las conclusiones asegura que se pensó, Los libros de texto que permiten a los alumnos o
desarrollar resúmenes, síntesis, ideas principales, etc., posibilitan que los alumnos comprendan mejor
los cantenidos estudiados, desarrollando en ellos la capacidad de reflexión y corrección.
a
Rebciona¡ conacimientos con el co¡*texto potencia el inte¡és. Para propiciar un aprendizaje o
sigr':ifirativo, e= fundamental que el libro de texto c*n=idere el contexta en que se desarralla la situación
de aprendiz=je,
o
socic-s.¡lt¡r¿l del alumno. En la medida en que el alumno observe su
=*o es, el er¡torns
propia realidad incorporada en el texto de estud¡o, se potencia la identidad y se mejora Ia calidad de los o
aprendizajes, facilitando su compromiso con el proceso.
Finalmente, postulamos que el desarrollo de las habilidades de comunicación y pensamíento científico
o
acerca del entorno como actitud de vida debe estar contextualizadas con las representaciones -que ya o
tienen los actor=s de la camunidad educaüva- a.erca del entomo; con la finalidad de que ellos mismos
se reconoz€ts* eñ una Fr+Suesta didáctica significativa y funcianal.
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INTEGRACIÓN DÉ LAS HABILTDADES o
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o l¿r-r-'- '. ,'---,-s¡i,¡¡ t¿.fk:- táccog, rütrr ütrss. y ¡ rr:. ¡-rlr:r- LiiS:¡i ¡:t :,,U h-¡r,¡lr-l.¡j-',-k:
o comp¡f¡flos con lcs ! ! ¡ ti'.t *l ;t ar'i ¡t ri;:.' {tr".ti;',i iítr I {ir,

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' ' Uib+rrfu tJ¿'k¡lrt¡ irxlivxlrr¡l rr
dr'-spnu-eJur* cürr*e al dür y

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o Otxpru¡.rrprfu-rrñrx v st&d.hnú* rk¡"- rjc'st¡it¡itrxkr r{ luq¡r rhxx}u
taá i&rtilican y Ls cisae:tÉrisil.¡€ág
o . ¡rríLrJ ó¡trx rrr¡ ixlrr ¡tr,c n,r ri¡ tsá*üdo,líquido y {:olTx}5c pms§ntel.

o (Lrr rE¡ r rÍrr ¡l¡.r> r-}-. ¡¡xrJft X¡f ¡

¡ gereo*ol en rehció¡
úñ¿.r¡Lr t,l{r v rtni r¡t V I N- soñ er*hiffi corB
o ctgxb corrr:¡ronth Ie crprcid¡d drlk¡ir,
o c*rrúirrdrfumly I J§,i¡rt fr,{ U}rer¡tá5 {} *li ¡<-¡f&-ri .]lr

kxrrLr y:q¡rt¿ v "¡*jtdrxxrr¡, ¡r¡*:-r

o Urr nrldr.r ¡.rk-, r. rEll.r¡¡.",t¡t(.¡: rclumorU errtr,o otros reJi¡"¡ rrctJL*vm rk vr¡ar.¡rneri di.l
€lr *rrrlr stltri, ylrrtiixx?¡J.
o srE rcglür tÉlrrnófrEtrss. iaü0j
r¡il *t-x-kr tiquit*r, LsL.**rte¡r
.Jqr"tiJ
p*:e§cciore; .{ rT *rlús clstc tipr}
o qráladoc €'rf,re ot¡m" g¿a trxrr rto nurlicjorps rlal ar$¡a erxr ctlfe

o ob¡rryrrr*s y n¡efDrilfrrs. ffrnf]eñn $¡6

rFnt€f, ff{¡[j*Qnt§.§"
frülx(sxx¡( (.rt l¡ ltr¡r]flr;r srti=ed
o a!.i.,,1r**rll

v t§r 1tñ |]lñrhfEiJi l.rr."!,+}taÁ'r [.r

o C.srp¡-¡ s.c pftdk:ciorrc§ c{xr r,r.tsttftl\{rt rirt{x'il i.hr krtr\t y:!¿-t

o Lrpret¡r*f, úú{iJ ur¡§rr¡(k flr'

r'*r¡ryal rrg r¡rrn q¡*prr-u
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eorrxr¡¡¡-rn irtnx. e¡Seacirx¡eri
t*rsenm:jorm y nr+dirjgr¡s, r*:&re
o t*nrt v.x x¡lr y nrtrlrr¡t¡rx-\ la ¡xe*rrx r+rl* lttFfqx n*ltxlrhli

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r ldentificar, en situationes de aula, decisiones e intervenciones del docente qr¡e favorecen o
el aprendizaje de las ciencias naturales durante el desarrollo de la clase. I
¿8$¿ estrat*gias debemff utilizar para cis:cia? I
T+r¡*=¡td* e.t Gl*t,¡ta qar* Ia fi*alidad últir-= =riscáa¡
** Ia +dura¿iá* cie*tífiea qs la alfabetización de todos las
e**di*rttes ** términ+s & ccmpr*rder les mrept*= científias entrales que les serán necesarios para
t
su vida en la sociedad, se hace indispensable que la enseñanza de Ia asignatura en ta eseuela sea una ü
actividad basada no solo en la valiosa experiencia de los docentes, sino también en las evidencias que o
muestran las investigaciones en educación científica. En relación con esta última línea, actualmente se
c§n§c¿rt una Serie de e$rategias las cuales ha* dema*rads ser eficientes en promover la comprensión t
de I+s t*nc+pt*s cie*tific*s, ¡sí c*r*o las eraet=rí*icas y I*s ¡*áad*s qx* ineluye* la generación de este
cona{irrtisrtc. ffias eárategias ir*cluy** s*sefiar a favés *e:
I
a
¡ Situaciones de Ia vida diaria {contextualización de la enseñanza).
I
. Preguntas y respuestas con tiempo de espera.
.
.
La res*lución de problernas. t
.
Métodas de colaboración"
Ten¡E= s*<i.r*ci**tífi c+s.
I
.
.
Analcgí*s y rned*l*s. I
.
Mapas conceptuales.
Indagación científica. t
Además, distintcs autores han demsstrado el aparte de otras estrategias, como los debates y Ia
t
argur*entación, l* dramati=ació* y jt-r*gc d= r=les, Ias *arraciailes c f¡ist+rias en ciencia, el trabajo con ü
epi=odi*s ftistóricos de Ia *ieccia" el=l*:se de tec**lcgía= y Ia= estrategias POE {predicción, observación y ü
explicacién).
Dependiendo del contenido a enseñar, de las características de los estudiantes, de tas habilidades propias ü
del docente, etc., el profesor(a) debería elegir cuál c cuáles de dichas estrategias debe utilizar en ü
determinadüs csntextos. Independiente de la estrategia que el docente utilice para enseñar ciencias
{i*dagaci**, dramatizacióa, *tc"}, exist** Estaras q*s t¡a¡¡ d=scrit* las siguientes características ü
deseabls q*.1* d=bería c*ntener teda acfividad que tenga por **j=tivo el que el estudiante se involucre ü
act¡vamente en su proceso de aprendizaje; asítoda actividad deberia ser:
. Novedcsa, más que rutinaria. ü
. Auténtica, es decir, más cercana a lo que es la adividad de los científicos, más que una actividad ü
a¡ti*cial {una adividad simplificada s desccntextr:alizada).
- &iÉerta, má= que unt a¡tividad cerrad* {es d*cir ql"r* sxi§= una solucién posible}. t
. Ur¡a actividad c*n $n grad* alt* de apr*$acié* para el =el*
estudi*nt*, rrás que una actividad genérica (esto
se logra haciendo que esté relacionada con los intereses y vivencias del estr.rdiante).
t
.Una actividad con un alto grado de integración con otras actividades dentro de, por ejemplo, la misma ü
unidad. ü
r Una actividad con un alta grado de reflexió* sabre el aprendizaje obtenido por parte del estudiante, es
de$r, que irduya la metac*gniriár * el darse stJ**ta de lc qr:e s* aprend*. t
.Una adiuidad calabsr*tiva, más que indivtdrial.
Por supuesto que es imposible que una sola actividad cumpla todas estas recomendaciones, pero una vez
I
que el profesor(a) planifica una, puede evaluar si al menos dos o tres de ellas están incluidas, ü
¿Cún a ¿nseñar cíencia? ü
Si *i** *l c*r¡strudivism+ *s l¡a{* r*f*r**cia rl n:*ca*isr*+ r¡:ediartr el cual las ideas en ciencia se t
mediñmn, la Te+ría del üambis CanepB:al sí l* hae. EIla explica bajc qué candiciones se puede lograr
u* cambir de ideas c*tidia*as p*r id*as fundamentadas cie*tíficame*te. t
E* *ste ámbitc, se lra d*r*sstrads qr:e las ideas ar:tiguas de Iss estudiartes se ma*tie*e*, inclss* después t
de la dase, y qu€ scn útiles y necesarias en mudras situaciones de la vida diaria. Pür eso mismo, es
inadecuada califlcar I+s cc*ceptes catidiancs sobre lss fenémenos hiológicos -que a menudo se t
co*trap+*en a las explicacic*es de las ciencias *aturales- csmo ideas erróneas. Este proceso puede l
t
336
t
t
I
o
a
e
a describirse rnejor corno una "reconstrucción conceptual", y para que esta sea pa§ble, deb*r cr:mplirse
o las siguientes cuatro condiciones:
1. De§e dominar la insatisfacción con la idea existents: la confianza en viejas concepciones se pierde con
a an*rnalí¿s" la insatisfacción surge, por ejemploo cuando existe un conflicto cognitivo. 2. La nueva idea
e debe ser ccrngeasi§e: debe ser racionalrnente abordable para poder asimilar las nuevas posibilidades.
l-as analogias y nr*táforas favorece* la comprensión. Es necesaria una base de conocimiento para que
a los nuevos aspectos sean comprensibles. Mientras más se adapte la idea a los sonocimientos de otras
O áreas, más fácit seni su integracién.
3. La nuev¿ idea debe ser plausible, lo que supgne cornprensión, debe estimular la sensación de que es
a pc§bl€ rsolver problemas que la antigua idea na €ra capaz de solucionar. La plausibilidad depende del
a grad{} de conmrdancia que se espera entre la idea existente y la nueva.
4. La n¡.rctra idea debe ser productiva, es decir ccmprensible y plausible para poder aplicarse en otros
a ámbitos y abrir nuevas áreas de investigación. Se deberá explicar experiencias mediante ella y se utilizará
si ésta lleva a nuevos descubrimientos y puntos de vista. La nueva idea debería prometer más que otras
a que {§rnp¡ten csn ella.
a
r §fuisr¡r material= concratss o recurso* adecuados {imágeil?sr instrurrentos de
a ilred¡üún, e|erertos reales üe oMryación, comc plantas, suelo, etc.I Bara el aprendizaie de
o h asignatura de Ciencias f{aturales,
o Iif,fE Un objetivo impoftante de la enseñanza de las ciencías es
e agregar al repertorio de ideas sobre la ciencia qu* varl adquiriendo los
e *¡dia*ts en el curss de su aprendizajt, aqu*llas *tras que fomentrn
la integracisfl dd conocimiento. El proceso de organizar. €structurar,
a seleccionar y dar sentido a un conjunto de perspectivas dlversas sobre
un fenómeno científico, puede verse favorecido por la utilización de
a er¡tomcs de aprendizaje virtuates y el uso de Internet ya que, así como
a las ordena-dores desempeñan un papel centratr en el desarrollo y -
apt*aioc dS congcimiento científico, también pueden facilitar el aprendizaje de la ciencia (iiNt{, 2O8?}.
a . Cm rdacién a los objetivos de carárter coneptual las TIü facilitan el ac-ceso a la información.
o . Los obJetivos de carácter procedimental pueden desarrollarse a pañir de di-versos reürrsos
t infsrmáticos que permiten la construcción e interpr€tación de gráficos, la elaboración y contras?acién de
hip$esis, la resolucjón de problemas asistida por ordenador, la adquisición de datos experimentales o el
a diseilo de experiencias de laboraterio mediante progft¡mas de simulación.
c Rryecto a las aditudes, el uso de l¡s TIC favqrece el intercambic de ideas, la motivarión y el
o inter€s por & los alur*nes psr el aprendizaje de las ciencias
a E§er¡*rrtas nafrtral*t Hantas con tallos que no se reconocen a
o
o
o
sirnple vista {el pasts}, piantas con tallos fácilmente reconocibles, frutos,
ñores y semillas coñ diferentes características. sruffi
ililII
o ,laÚl=lÉ* de la*e*at*rÍ+t Lo= a¡ales faciliten el trabajo de
de gran aurnento, pinzas y
observación, coms lupas, anteojas .t
o papeles blancos de gran tamaño, lápices negros para un
ilff
registro detallado, etc. }
e
o
o
o
a
o
I 337
a
I
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 t
ü
t
1*: Lumbricarios y acuarios,' pilede ser inte¡'esante ia construcción de
a
lumbricarios y acuarios, en los cuales se puedan observarlos a
comportamiento de lombrices, caracoles, peces, etc. Estos disBositivas
permiten modificar algunas condiciones pará observar las respuestas I
de i*s animaies que se e=tán estu*ianda. a
,"'
I
.F{ o
$
I o
EJe-¡¡*e¡*f+s á* nredición,' -s posibie hae*r registr*= de l*s cambios en ia talla a partir'
E

de la r':":edicjón de lcs propios aiun':nos a lc Iarg* del añ*. Para ello, será necesario
I o
I
ei uso de elementos de merjicién lo suficientenrente precisos cü.Tiü para *1&rcar ias I
a
diferencias de crecimiento. ! o
* o
' ¿ .',E,-'
1"+ Frufos y seailtas: ?ara el análisis de las Similitudes y o
.lr-
diferencias entre plantas. Frutos y semilias qijÉ se pareceít o
¡ $t,
entre sí. Clasiflcación por sus características rnarfológicas es
. ,t',,.+ tr,i indispensable contar con colecclones de frutos y semillas a partir
. delas
o
f ";- ' cuales los alumnos puedan ciasificar con diferentes o
t.+-
L
. criterios, atendiend* a las cai-acierist!cas de los diferentes
'-¡'.
o
lf i a sen¡illas. Es *ecesario, ent*nces, eontar con materiales
;*a frutcs
.

, /l-#'
para una mejor observacién y exploración, comc buer¡as lupñs, a
linternas y pinzas de punta fina. Para analizar la estructura interna, podrán abrir estos elementcs.
Para eilo será necesario contar con cuchillos o trinchetas (este trabajo se facilita sí se hidratan o
las semillas previamenteJ, o
Iexfss s fán*¡has,' La recclección y p*st*r**r c{asl*ca#ó* de diversas *bjetas y o
seres vivos en una saiida deeampo puede ser un exeelente recursú para trabajar
las Diferencias entre Io vivo y lo no vivo. Observacién y comparación. Es ínteresante
o
la eomparación de lo recolectado con lo que presentan los textos o láminas o
que ofi"eeen información sobre estos elementos *aturales. it o
,*{ ¡
-;* : *
.:"--:;t
€
o
O
t'lateriales varias: Para el estudio de las Trayectorias {rectilíneas, curvas¡ etc.}. Observación, registro
v ccmparación de distintos desplazamientos es válida la utilización de diferentes objetcs que se o
desplacen con facilidad: autitos de juguete, ruedas de bicicleias, bolitas de vidrio, cubiertas de o
aui*:<. A estos eiementos se I*s pu*de ñi*ri€r p*r tablas ecn diferentes inelinaei*nes, hacerlos
recorrer tiras de cartÓn curvadas * rr:*rse¡{*s**::tr* de:"::**gi:cras gru*sas. Al hacerlcs desplazarse o
por encima de papei carSónico dejan la trayectoria marcada, l* que facilita ei aná|isis por parte
ce ios alumnos. o
o
o
\, o
--' t
a * o
o
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o
o Objetos para medir datos meteorológicos: se pueden armar dispositivos sencillos para medir la
o cant:cad Ce Ilu'", as r'p ur,'iómetros armados con envases y embudos) o para medir el viento
'E¡e rn3-et'ls
3i-nados con ccielias, corchos, pajitas y conos de papel). Con los valores obtenidos,
o gf f:>[!> i >L - i3-rt3s. a o iargc de un tiempo prolongado se pueden armar representaciones,

o r:lp< .r-,rn., ir,< ".áf;cos

! de barras, qLje permitan ccmBarar los valores del fenómeno climático
estudiado a lo largo del tiempo.
o
o _t
a _a
o t
o
o :-
o +:
o
o
G-
o
o ¡ Inferirla dificultad en el proceso de aprendizaje de uno o varios estudiantesr a partir de
respuestas erradas o muestras del desempeño que denotan confusiones, omisicnes o
o comprensión equívoca de ciertos contenidos de la asignatura de Ciencias Naturale.
o
Los principals problemas en la enseñanza de las Cieneias lrlaturales son:
O
o a ) b dificultad que tienen íos dacentes para diseñar estrategias de exseñanza adecuadas para
que sus estudiantes se apropien del conocimiento científico y la escasa utilizaci6n de
o actividades experimentales en sus c/ases,
o :-- -
----: ) --r- - ^'-^tea
iJioJ ¡t a los docentes el reto de transfcrrnar sus estrategias de enseñanza, tarea difícil
:e;rrla ei'rÍe otros factores, a la falta deformarién adtr:;ada en este ámbito.
o b) Frxuentemente los conccírnie*tos grevios gre freren Iss esü¡drbnfes sobre los fenómenos
o -a:--3 es j fleren del que co*struyen en la escuela, ya que elaboran significados acordes a su experiencia
:. -s: - : Se croduce entonces/ que los estudiantes construyen significados diferentes a los que el docente
o - =.=
-
-=
- =---^:--
:i ó1 ,

O c) Fafta de motivación e interés de [as estudiantes por el aprendizaje científico, vienen a clases
desnrctivados y- no presten atención a las explicacirnes y ñG aprenden. Como no aprendeR, se aburren
o 'y' ccin erto eumenta su desinterés por aprender.

o Ejemplos d e Situaciones problemáticas

o Tema. Presión atmosférica v vientos.
Situación, Se presenta un relato acerca de unos niñcs que empinaban un papalote todos los días en
o ^^,:¡< -á : r¡rdF rerca del mar. Ellos se tenían que colocar de espaldas al mar, pues el viento llevaba
o ei p¿ra c'i€ €r1 su vuelo, hacia la tierra. Un día sr les ocurrió empinar el papalote tarde en la noche,
o ::s:: s' _rsn-:o sitio, y, para su sorpresar el viento impulsó el papalote hacia el mar/ por lo que
--' = , --= ^ -rJluLd ^^ ^^-rse frente a este. Desde entonces observaron esa regufaridad: el soplo del viento
o -- -^= ^-^'echo
la noche. res
: _ t:_tr contradictorio en la mente del niño es la situación problémica (no pueden
o =
€xpir¡3lse
-= l

el hecha de qu* el misr** papalate, en el mismo sitio, a diferentes horas,

=rsíactorramente
o vuei e e*-r d ra:cones opuestas).
A ^... ^, :s;€;,i cognoscitivo se pone de manifiesto en la limitaciÓn para poder dar
ACui €i una respuesta
o s.zrsra:r;,' . a ^^^l
--+,-.- r€Lno cont;-adictorio y el mctivacicnal se relaciona con el afán de búsqueda de la
o a\t tiP\iá - \l romueve en la mente del alumno.
o
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o
o
o
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ü
ü
Por *t*E hre inA¡spensage u* prwesc de e*señarra - *prardi:ai* de las cieruias
ratarl¿r- hay aÉs qlre nrl¡ra se
)
ra*s v*Ee*ciat Fara q*e lo* astdiantes se s¡eltañ más motir¿dar c$* su aprertdi¿aiA F q*l* ssn estas disci$*nas las I
q¡Jq *r! r¡!¡f or ¡*cdff*. k* ryl&*t ¿ @rprrn*r mj* * *xlrd* qle !m mdea- a
r* ** prtede prrco & ens*lanra- aprer:Saai* t
Esto fograr a §¿rÉs *e un F*§iw. Fr el cs*tr*ri§, existen más
poslbilidades de alean¿*rla ersc*ierdo ¿ ü¡s estudiarttes a s¡tuari*nes exp*riraer**leL §at eiernplo: semilk¡¡: ¿pa t
qué n+ realir*r sn* *ase d* ffre*rÉ*a lrtat*r$es ¿ eamna &ierto, en cs*t&ts c** la *atur*le¡'a?; a ¿pñr quá I
e** $* *ffi* ***y de b *¡ie*c* ** h *irara e¡xr*d* e #sí* realirar t¡& peqtÑ exFrirner** el¡ la sala
& dase¡, * e* qpre *c rs di¡W¡r de rltr Scr.t*ris esmkr?
t
van ryl su fÉIquefia meülanle ra aGrvr{¡adl {fg1¡ss§trva prcftJt{:y3., enf,re fs{3s Iareas 5e puegen
I
ejemplificar las siguientes: ü
- Rememorar algunos exper¡mentos que en clases anteriores les permitieron apreciar las corrientes ü
csnvectivas del aire al calentarse.
- Comprender las diferencias en el calentamiento de la Tierra y el agua.
- fue$e* r*tomendarse artividades de búsqueda e* *l texto, exp€riffi€ntación en el aula.
t
- kav+<acié* de un diál*g* prcblár*i*.
ü
t
Dentro de las tareas problémicas, unos e[ementos fundamentales son las preguntas, que pueden o
no ser problémicas, ahora bien, las preguntas problémicas (cuarta categoría) son cemponentes
t
obligad*s de las mismas., la pregunta impulsa hacia la a$ividad de búsqueda, hace meditar, provoca ü
nu€rlis si*.¡aci+nes pr**lémias, r!ü€ft¡e #
=*r¡xirnier¡tc. gegunta pr**lÉmira.
Es irag*rt**t= qu€ et dssrte f+rn¡r¡le ccr=rÉ=ner*e Ia l§o causa €l rrt¡smo
t
efecto Ia pregunta vaga, arnbigua, abierta, como éQué sucede con.....?. Hay que precisar en la ü
formulación, el vína:lo lógica que se desea qr.re el alumno realice.
- ¿Pcr qué el aire que se encuentra sobre la tierra firrne recibe más cator, que el aire que se enanentra ü
ssbre €l mar, dr¡rante el día? t
Estas a¡atr* cat*garías expr.sa* la vi**.¡larii* e*tre t+ reñ*d¡.:rtivo y Ia productivo. Estas relaciones
s*r: d Srir¡cipio de l* pr*blÉmim y tdas ell*s * *na-&n s¡ i*s n:áodas pr*blér*iccs {La exposición t
prablémica, la búsqueda parcial, la ccnversación heurÍstica y el método investigativo) I
- ExposiciÓn problémica. Se caracteriza porque el maestro no presenta los conocimientos en forma
acabada, sino en su prapio desarrollo, que implica la preser*ación y la solución de las contradicciones. t
- Brlsqueda parcial. El maestro, a partir del problema deente dado por Ia asimilacién de |a I
ccntradisjm im$ícita e*i la situa§ó* g*blérnica pres*:tada, argariza la búsqueda de la solución del
pr*i**raa dss¡te: exPfle I*s e!e*=*t*s {+r¡tra*¡*+ri*§, ** l*s resr¡elve {a diferencia de la exposición I
problémica), pero estimula la búsqueda independiente, Ios alumnos analizan documentos. realizan t
experimentos. Esta puede desarrollarse en el aula o extradase y puede finalizar con una conversacién
heurística. E[ maestre puede entregar una guía escrita que criente al atumno a hallar Ia solucién del I
problema.
- Ccnve¡':sacio¡: heurísÉia. Cu¿r:d* Ia vía qu€ * s üil diátcgo *n el a¡al se exige mediante
t
=igue
$srér¡:if=s, Ia ¿ctividad gr*ductiv= # l*s al*rr¡r¡+= par* s*l*cicr¡*r *l prablema doce*te inicial, y el t
maestro actúa ' ' como de igual a igual con los alumnos ' '. Para su desarrollo, se requiere de una t
previa preparaciénr por búsqueda parcial o tener una experiencia anterior, si tos alumnos no tienen
conocimientos anteriores, es una exposición problémica apoyada en preguntas (dialogada). t
- I*ve,stigativo. Se basa ert las tres rnétodas a*teri*res. En este método se siguen las etapas del
pr§{=s* dt investiga*ó*, a partir ** un g*&t*sra dcer¡te i*irial, csrr¡§: elabcración de hipótesis,
t
c*r¡f*si&¡ d= u* pla* de iav=sÉigaci** { e* + s= dif*re*ci* de lss anteniores }, t
ejeancián del gla*, formulación de la s*lució*, cnr*pr*bación de la =dicalme*t*
salucién hallada, conclusiones.
La s¡tüac¡ó* problémlca de la Unida$ debe presentarse en la primera clase y transformarse en
t
prcblema d*cente, ei cr¡al s* le dará sclurj§n total en l¡ última clase, En cada clase se da solución al t
pr+blema da**te de la dase y, a su vez, ss c*ntribr.rye a sslucio*ar el prcblema dsceste de la Unidad.
I
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o . Dtstinguir estrategias para enfrentar las diflct¡ltades que se fesffi er d proceso de
o aprendizaie rle Ios estudiantes, de modo que ehs puedan se superaE cn le dgrffirra de
Ciq¡c&r Hatsrals (por ejemplo, reformular eiemplos, simplificar un prot:rr, uüffzar ohs
o tiec de eprsantaciones, entre
o ffi).
o La¡ astftlidadcs dehen ...
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o Cjmlp rEmd€r a la úissidad del alumnado
o Cmcür rynocr*¡aim de la enseñanza y calidad parece ser algo imposible. Y, en cambio, en la base
de la Reforr'¿ rqf este gran objetivo implícito: mnseguir que una gran mayoría de estudiantes aprendan
o de funs i¡ilitim- Es & todos conocjda la dificultad para atender a la gran variedad de
o rúÉ€+ rlrrc rh ryendzaje e intereses del alumnado de un grupo{lase. Cada estudiante requeriría
r¡na ded@m sdt¡siva del enseñante, lo cual en la práctica es impasible. Por ello se deben arbitrar
o Sstemas S.le p€rrüari ddra atenciár en el marcs del aula, Al mismo tiempo, y como ya hemos visto, la
o cñrcrsfac, rüeherí¿r poder ser aprovechada para favorecer el aprendizaje en vez de ser un obstáanlo para
o d nis¡no isanmatí, 1994). El análisis de posibles maaeras de diferenciar y organizar el currículo de un
fllpodae pern*e porrcr de maflifie$s qu€ unas fsrras facilita¡ más que stras la interacción entre el
o aúrrrnafi- En r¡¡a dase hay mudras «diversidadÉs» 3unqre el prafesorado acostumbra sólo a pensaren
ternrrrc de ¡'endimiento escglar.
o 341
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t
o
En ia clase de ciencias es importante tener en cuerla, además de Ia diversidad de nivefes y ritmos cr ¡
aorendizaje, la diversidad de género y la diversidao de intereses y de motivación. No es el objeto, pe-:
sí que c*nviene remarcar la importancia de antiapar.v planificar formas de trabajo que tengan in cuerl¿ o
esta Siv*rsidad. Es irnportante tener muy en cr,¡enta la diversidad de género desde las áreas cjentíficas
ei¡ a;¡-'¡¡fr.:i*= **.i eleaada +Bt*tividad, ya que las chic¡s escogÉñ en mud¡a mener pr*pcrcién que :s
o
chic*= *=t* fÉp* d* apr***i=ej=. a
:'¡ Ias actividades será importante tener en cuenta las ilustraciones de los lib,ros de texto, el lengua-e
o
-:ilizado, el olvido de las mujeres que han trabajado en ciencias, los ejemplos o contextos utilizados, e. o
;eneral. mucho más cercan*s a los chicos que a las chicas, etc. También es necesario cuidar las relaciones
l-€ s€ establecen con los estudiantes según sean chicos o chicas. A quién se pregunta, qué tipos ;: o
:-egui-rtas se hace* el gén=rc, *.¡ált= s** Ics nivel*= de exigencia, cáma se distribuyen las tare:s a
:- el lab*rat*** e **=egúntrabaj* *r: grup+. etc.
=l t
-,-:¡tén son muy importantes las expectativas del profesorado en relacién a la orientacién profesiona a
-, :iversidad de motivaciones e intereses es otrc de los factores a tener en cuenta. Pueden estar causad¿s
::-i., por estilos de aprendizaje diversos, coms por condicionamientos culturales o de género. Perc e t
:-:iesoradc debe revisar si a través de su pr*gramacián sólo se da respuesta a un tipo de intereses : a
==:lGs Y s€ ffiargir¡a* *tr*s. i"luch¡s y*{esr *:é= qi:* diversificar aquello que se hace er¡ clase, es a
:::venÍert* diversi*c=r*l curría.¡l* a través d*l cursa para que tados l*s i¡tereses puedan tener cabid¿
, : ri-lismo tiempo, todos puedan ser explorados. diversificar [a c{ase por medio de DUA {Dtseño Universa o
:: Áprendizaje). La diversidad de nivelesy ritmos de aprendizaje requiere que la programacién posibil :e
o
:-: icdos los estudiantes aprendan desde sus püñt$s de partida. Es decir, no se trata tants de que todcs
¡:-endan lo mismo, como de que cada un* pr*Sre=€. Para conseguirlo no es tan importante diversifl::- o
:s aCívidades aotriü planiftcarlas d= xan*ra q-* l+=¡:iv*las de elaboración del c*nocimiento puedan s:-
: l'ers8s. Si la da= e*á organizada coaperativamente, Ios r*ism+= e=tudiantes sn capaces de ayudars: t
:-t:-e ellos, por [o que Ia responsabÍlidad delos aprendizajes es compartida por todo el grupo-clase. o
In general, cualquier forma de atención a la diversidad exige disponer de materiales didácticos variados t
', bien elaborados. Lcs libros de texto, por su misma estructura, no pueden cumplir dicha función. Tienen a
:n númerc de páginas muy limitado; dan u¡-¡a *nica inf*r¡-*a¡ién, ya esructurada y construida, comú¡
¡ara t*dss lss estudiantes y sin tener e* cserrta las diferentes referentes; las actividades son mu', t
srntéticas, con Io cual se dejan de incluir instrucciones e informaciones necesarias para la comprensión
:e muchos de los estudiantes, etc,
o
a
-¡ buen diseño didáctico para atender a la diversidad debe:
. P=rmitir *ife¡-en¡iar las c*nacimientos mínimas que sr pretende que todos los alumnss aprendan de t
ns qu€ pued*n ser *bjet+ de ar*pliacién. En da* se habla y se trabaja en relación a muchas cosas, pero I
::¡vendría distinguir entre los contenidos básicos y Ios complementarios.
, Secuenciar los aprendizajes por orden de dificultad y de proximidad entre los nuevos con-tenidos y los a
:ue ya se conocen, atendiendo muy espedalmente a los procedimientos.
. lni¡iar las secuencias asn adividades concretas y simples, .ercanas a sus intereses y en las que todos
I
los alur¡:**s putda* t*r¡er Éxit*, y auffentar progresivamente su gradc de abstracción y de complejidad,
o
. Diferry¡ciar algu*as aáir¡id=4es, especialmente las de aplicación, posibilitand* que algunos estudiantes o
realicen ejercicios más complejos que otros,
. Se debe evitar, tanto al dar infsrmación como aL prcp:rer lareas concretas, los datos, las operaciones e
y las acciones implícitas. Se debe facilitar que el ar,.rmnado pueda pasar del nivel de lectura literal, al a
rnferencial, al evaluativa y al creativc.
Es eiert* q¡.:* el pr*f*=*ra** t*mbi*n puede dar dicjra iníoi-n-racióni pero, en este caso el estudiante o
depe*dtrá de ái. §tgurar*:e*t= Ia fu*ción del enseñante puede centrarse más en la regulacién del uso o
que *ace el alumnade de Ia i*formación recrbita Q'É -. .-, :¿.a e! mismo, Estas breves ideas, que sin
duda s* Si;€deil ampliar, se ref:erer't a estraiegias i':¿::¡s ¡elaciGiladas c** el eurrículg específieo de O
cíeftc;as. o
a
1-¡
o
o
a
o
t
a
a No hay duda que responder a las necesidades de todos los estudiantes requiere, además, respuestas de
I tipo estructural comunes a todo el centro. Hay problemáticas que no se pueden resolver en el contexts
t de la dase de ciencias sino que requieren el trabajo colectivo de todo el profesorado de un csrso y/o la
colaboracjón de equipos de apayo.
t
t r Se*eianar actividades o instrumentos pertiilent€s para evaluan los ohlet¡vos de aprendizaie
a de la as!¡natura de Ciencias Haturales.
t Eñ §á asig*atura, es fundamental la evaluación dc c*nscimientos y habilidades científicas aplicadas
d¡stifit# sÉe>áas cer.an+s de l*s s*udia*ts .crEG a 3¡tuaaiünes prácticas, o de rtsalución de
a
a problonas prop¡6 de la sociedad ac*ual. §e la misma manera, las actitudes científicas deben ser
t evaluadas por el profesor.
o En d ampo de las Oencias Naturales se espera que el profesor promueva la evaluación de conocimientos
o y hab[*idads cier¡tíficas aplicadas a distintos context*s cercanos de los estudiantes como por ejemplo en
la si*¡ación de u*a actividad prádica, o de r*s*k¡ci*r¡ dr prablemás a en aplicaciones científicas y
e tecnútog*:as propias de Ia *ciedad a&¡al.
O
tr¿ra ello se recomienda el uso de una variedad de instrumentos de evaluación aplicables durante el
a proceso de aprendizaje, entre ellos; tareas de evaluacién signiflcativas para el alumno como, actividades
t prácticas que impliquen el desarrollo de las hahilidades de investigación, resolver problemas por escríto.
dernostrar en forma prá<tica el funcionamienta d* un ¡nstrumento s un cbjeto , desarrollar textos escritos
o ry:e e$íq.ren los res¡ltad*s de una adividad, dis¿fiar folletos o p**ers que expliquen en forma gráfica
o los reg.dtados de una investigación e:<perirnental a no e:<perÉmÉntal, realizar una presentacjén con TIC
t para comunicar los resultadcs, realizar o completar mapas conceptuales, dibujar las observaciones,
rdular los diagramas, presentar en forma oral, desarrollar proyectos para resolver problemas científico-
a temdoglcos, realizar pruebas (de preferencia con respuestas abiertas), representar teatralmente o hacer
un rnüddo +¡e explique un §stema, hacer un portafcli* s*bre una unidad temática o una bitácora o diario
a de dm, errtre drm.
I
t Cabe destacar que las actitudes científicas también deben ser evaluadas. Las actitudes de las Bases
Curriculares, como Ia rigurosidad, la perseverancia, el orden, la honestidad, y el espíritu científico pueden
a evak¡arse en todos los contextos de la clase de Ciencias Naturales, induyendo los trabajos en terreno y
el tmbaio elrp€rimental. E* e*a asignatura, se debe destacar la evaluación de la capacidad de trabajar
a en erpripo, dada la rSer¡ancia que tiene e* tra formaciál¡ d* ios aiumnos. Para evaluar el trabajo en equipo,
o pm eisrqdü, se Frede stilizar una pauta de cot§+ para el rel y la respensabilidad de cada integrante del
equipo. Adicio*¡almente se puede agregar una autoevaluación ü csevaluación, que evalúe tanto el
o desempeño durante el trabajo, como los diagramas presentados, los debates generados y el informe final
o de la adividad grupal. El tipo y Ia forma de evaluaci$* utilizada dependen de las condiciones en las que
se rediza d prmeso de enseñanza-aprendizaje"
o
o Ejarplos de Eualuacill*
a
a te&&
oá_a
o Exflorar y dscribir los difere*tes tipüs de materiales e* diverscs objetosn clasifiaándolos según sus
t pro¡iedes (g*ma-frsib*e, $á*ico-impermrabl*] e identificando su usü en la vida cotidiana.
gr_§
o SH¡rar y S*cribir lss carnt¡i*s g$e s* pr*duce* *n lss n¡ateriaies al aplieartes f,*erra, Iuz, cal+r y ag$*.
e oLd
Ccmucicnr y ceñiparar cen *trcs sus ideas, observaciones y experiencias de forma or*l y escrita, y por
e *'ltdic d* jr¡*§os de rsles y dibuj*s, entre stros.
o 343
o
t
o
 I
I
I
ÍIÍ DTCADARES DE EIíALUACÍCFT t
-Observan y dan ejemplos de diversos tipos de materiales (madera, vidrio, metal, plástico, goma, efc.) o
del e*to¡'no.
-Ilustran y rotulan materiales en objetos de uso catidiano. t
-Da* *i*mpl*s *= pr*pied=Ses d* divers+s r*at*rial*s del e*t+mo {por ejemplo: plástico impermeable,
ma$== **sra, yidri* trarsp+re:te).
o
-Relacionan las propiedades de los materiales con el uso de objetos cotidianos. I
-Dibujan sus ideas, observaciones y experiencias sobre las investigaciones simples que realizan. o
-Establecen similitudes y diferencias con sus campañeros sobre los dibujos y resultados que obtuvieron.
t
&*tlvid¡d a
Ú (¡¡1er-¿;¡ LÉti urr¡ §nea ei ¡rr:te¡¡;:d {rr:ir.r¡¡rn; Í¿:-}uirrtJ;¡i qi¡* 5e r¡*:e=íl¡ pr-r;.¡ r-r:nstruir e!
ttr!*t* íi ¡¡irl¡r¡¡r:i rl-fr,¡ ¡r,,r. t
ü
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b Mr-'l t¡ ir-¡rt:¡ til o ¡¡1"¡! t,¡ i.¡l ( ltt{-' \{! r}r... t\11, l r ( ( ¡t ¡rl f 1-r¡ lr¡5 r +:.,lrt'¡. l iv¡-r> t¡irill ¿i t:,t} r.': l.l
I

tunción dÉ i_¿de m¡t¿.ri;l en tllos?

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. rni,leri;,:* rr'"i,-rr¡ en rr.,;; r¡ri¡ii15 i¡rrre,itu¡re'.r. rn.}!rr.-=!d,,§ o
::,:}|]]l,l.i:;l:,lr::,:::i.i:I.** ü
c*f=*ro§ gf f yr¿{r*r¡tix
Al evaiuar, ccñsider=r las sigi-li*ntes rrit**os: ü
-Demuestran que reconocen el uso de diferentes materiales, como la rnadera, el vidrio y el cuero.
conectando con una línea la materia prima con elobjeto (madera-lápiz, madera-s¡lla, vidrio-tentes, vidrio-
o
florero y cuero-pelota). o
-Demuestran que identifican los materiales que c+*forman objetos; por ejemplo: una silla está construida ü
cgr r*adera, gén€r*, clayss de m+tal, *tc.
-Narnhra* una o más prcpi*di*es que Ev*r=c*r: I= c***r¡ctió* y el $ss d*¡ obj*to. t
20 básico
I
oA_7 ü
Identifirar la ubicacién y explicar la funcién de algu*as partes del cuerpo que son fundamentales para ü
vivir: c*¡'aa**, pulmc*es, *tó*iago, rsquelet* y *':*s*:lrs.
O*_a ü
Explorar, observar y f*rmular i*fereneias y prediccia*es, eil f*rma guiada, ssbre objetos y eventos del
entsrxa.
il
ff{Dfcllro*ss f,f ft/Al.ttÁCrún t
-Explica* la funcié* de l*s *rgan+s ir¡temos.
-Ubic¡* la localizatié* de órga**s alrterrtss del a;erpo. t
-M+*ci+na* p+§ble €mpGrtamie*t*s s resulta{*s a partar de la ca¡rren{ia de u* evente g fenómeno t
344
I
ü
ü
ü
o
o
o
a
o Actividad
( X r,¡,1 y¿ I"r l¡rJtuifl *l-t' fiqt il,*
o cüra¿0n

o
o
o ft
, $§tórn¿§(}

o
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6a-J
a hueso
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o \\\c
o
a r ( irr uru flrr lur, ¡¡xln,r l,¡ tllu.¡*.'¡{rr iJ¡, l*, lrpr rhr¡xrr,"
o z Erflio pará que sine el cor¡¡ón.

o ¡ Lr¡ü.i i¡ter ,i¡{vu t'l r,-.!tkrra,t¡r.

a l¡¿a¿

a 4 ¿Qr-r (ffss qüc lc p::.rnr ¡ lu ctlilrfrl5¡ rlo tuy[]r¡ hu*or? ¿kr qu*?
o
a
a C RTTE RTOS D E EYALUáCTÓ¡T
Al evaluar, considerar los siguientes criterios:
o -DeÍluestran que localiza algunos érganos intemos al identificar correctamente en la silueta Ia ubicación
o del corazon, estómago y lrueso.
-Ex$i,can la función de algunos órganos interrt+§ al realizar explicaciones sirnples como por ejemplo que
o el corazon sirve para impulsar la sangre.
o -Muestran que realizan predicciones sobre la ausencia de estructuras como los huesos.

o
o
o
o
o 30 áásr@
a oA_12
Ex$iar, por me<lio de modelos, lcs movimient+s de rotacjó* y traslación, considerando sus efectas en la
O T¡erra.
o §á_13
Diseñar y construir modelss tecnológicas para explicar eveRtos del sistema solar, como la sucesión de las
o fases de la Luna y los edipses de Luna y Sol, entre ctros.
o c*_f
Comuniar y corl:parar csn ttros sus id¿as, obs*¡:¡aciones, mediciones y experiencias utiliza*do
a diagra*ra, rrraterÍal a+nsás, modelcs, inf+rmes sencillos, presentaclcnes, TfC, entre otros.
o 345
o
o
o
 I
o
I
"rr$oftÁDoRgs D E EUAL atÁC r 6 N a
-Describen el movimiento de rotación de la Tierra. o
-Explican el día y la noche en base al concepto de retacién.
-c*muaican, med¡ante la realización de *squemas, lcs edipses de sol y Luna. I
--xp*e*, par diver*s r¡ledi+s essl'tos y mat=n'al ffing€t*, las abserv¿cisnes y mediciones que reatizan. I
Actividad Enr¡rt€dtsr+{lÉSd a
1 Aprendiste que la Tierra gira en torno a su propio eje.
Con respecto a esto:
a
a iCuántas horas emplea en campletar un giro? a
b La Tierra se errütsttra siempr* frente a! Sol y. a pesar
de eson se gducn el día y Ia ndre. Exgia por qué * a
ocurre ese fenémeno trd a
c ¿Cuál será la primera consecuencia en la Tierra si ella
o
no girara en torno a su eje? Explica
2 Dibuja, lo mejor po§ble, la posición de la Tierra, §ol
y lr.rna c¡ands:
En un e<lfrrse dt trrn
t
a G<rJlr€ u* edipe* de S+l
a
b ocurre un eclipse de Luna *
t#ñ,É
a
c se puede ver un cuarto de Luna. * a
cf,f14E*IOS D E EVALLIACñON
Al evaluar, **siderar lcs siguie*tes criteriüs:
541
I
-Ralaci*nan la r*tación de la Tierra con un p*ríedo de &¡r¡ntc uñ cüerto dÉ t¡¡ne
o
24 horas.
-Muestran que comprenden los movimientos de rotación
a
del planeta al señalar que a pesar de estar la nerra a
frenta al Sol, sólo llega la luz del Sol a Ia parte de la a
Tierra que da la carc al Sol, psro que al ir r+tando la
parte sdrira {*od:e} emis¡=a a er¡fentar al Sol
*
5il t
haciéndose de día en ese sector y de noche en el lado a
opuesto.
-R.ealizan predicciones como: al no girar, siempre será de día en la cara que da ftente al Sol y noche a Ia t
opuesta.
-Demu*afi que r¿con§{en Ia posición apr+xi*:adas de la Tierra, Sol y Luna ¿n distintas s¡tuaciones, a
I
partir de reprsentaciones etmo las q*e se nr¡#ra: o
t
a
a
t
I
4a bá*ica I
A_2
Observar y csmparar adaptaciones de plantas y animales para sobrevivir en l*s ecosistemas en relación
o
ccn sI ffiuctura y cordueta; por ejempl*: r¡¡hierfa corpcral, *muflaje, tipo de hoja, hibernación, entre t
otras,
oA_3 o
Dar ejemplos de cadenas alimentarias, identi*cands la funcién de los organismos producto-res, a
consumidores y descampcned*r*s, eñ d¡feriqrrtes ecs§stemas de Chile.
o{_f o
Comu*iar ideas, expli*ci*n+s, observacisr¡€s y rnedici*nes, utilizando una va*edad de métodas; por t
ejemplo, diagramas, m*delcs fisic*s, irrfrrr*es y presentacianes usand* TIC.
t
346
c
I
o
a
o
a
o
a T IT DTCADORES DE EVALI'ACTóN
-Describen adaptaciones estructurales y conductuales de los animales a diferentes ecosistemas.
o Identifican organismos productores, consumidores y descomponedores en una cadena alimentaria.
o -Elahran y registran ideas y explicaciones sob¡'e las preguntas que surgen durante la investigación.
a Actividad
o t)b-.erv¡ el s§uiente ;nimal:
a
o
o
a
a
a
a I nr¡mbr* ric estc a¡llm¿l? Señ*le (:uetrü cár*{.Ir:rísticás q{J* :,*Wtde
¿Cuál cs el *1.
o
o 2 ¿(.\ré ;rcll¡.rt;tt itures lier¡*: elle;lnirn;ll gr.u;i sr*xeyiui¡ cn str;]frrtli*nle/ [:x¡*ít';rl;lr-
o
o 3 L)ibuje el ecosistema en el q*e vive esle aninl*l.
o
a
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o vr .ilirnprtt;l rle ¡re.;r-;,tttr ¿qrrÉ tipcl dt rxt¡;lni:rrrt-r +::, tl€srs-lrn¡rr:rurtlor. ¡ltrx.tur !+r rl {'t}ntrr-
Si
4
o nridorJ
o 5 Meni:iorn otros tre: ¿nim.llts del mismo tipo.
o
o catr=*ros DE E t#-ttAcfÓ§t
Al evaluar, ¿+*siderar I+s siguientes criterios:
o -$e*cis*=n al r:¡e**s cuatrc características comunes a todos los pingiiinos.
o - Identifican al menos tres adaptaciones del pingüino a su hábitat. Por ejemplo aletas, patas y capas de
piel. Ixplica cór*s las es'tructuras mencionadas{al menos refiérase a tres} le permiten adaptarse al
a ecosi*ema. Por ejempla que las aletas lt permiter *adar en el mar, las patas le sirven de timón, y la piel
o para protegerse de la-< bajas temperaturas.
347
o
o
o
 t
ü
I
-Reconocen ecosistemas con |os elementos vivos y no vivos y sus especies típicas. I
-Indican qué tipo de organisma es el pingüino fundamentada en la información sobre su alimentación.
-*4e*ci+nan atros ejemplos demostrando ccnccimiento de animales y su forma de alimentación
t
{r**s*mid*r porque se alimc*ta de ctros seres viv*s}. t
t
r fdentifiear los indicadores de evaluación y d*:mpeños que dan cuenta de las distintos t
obietivos de aprendizaJe de la asignatura de Ciencias Haturales y sus etapas de Ia
invstigación científica escola r.
t
t
> l3=*
=jcmpl*s
d= bu*ftss trabajcs pr*ducid*s pr *tr*s studiante=, Für ctr*s cursas dd rnisrno nivel o
de añas anteriares, qu* ilurninen Ia= f+rraa= ert las qu* #á* pe=eÉes los siterics de evaluación en los
t
trabajos. La idea es que los estudiantes se pronuncien respecto de los factores que determinan ta calidad I
de un trabajo presentado.
> Estimule a los estudiantes a revisar trabajos de *tr+s pares c¡ue no han logrado el nivel avanzadc y
t
pídales que se pronuncien respecto de qué es I* que l* fatta para alcanzar ese nivel. ü
> l4i**tra= l*s t§*Jdia*tts desarr*llan su tra**j*o *¡:ede* us=r r*ad*las o ejemplos crmo guía para
orientarse. r**dific=r y mej*rar,
I
> Puesto que los criterios son abstracciones, se corre el riesgo de que al presentarles un solo ejemplo, se a
queden anclados en ese modelo concreto de un contenido en pañicular. Una buena manera de evitar ests
e§ pres€ntarles distintos trabajos {o distintas situaciones) y pedírles que extraigan las cualidades a
comunes.
> ás*g*r*a d= qu= t*mprendan ta*t* l* que
o
=*
es+cra #* eltrcs, r*¡T:* el grada de calidad de sus trabajos.
a
E'$ *E¿ÁCTó'V A ¿OS CR.I?EñTOS DÉ ÉUAL'TACnON T,lE ESTÜDÍAIYTES CT}fiI fSE§; o
Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio. La evaluación inicial acerca de los
conacimientos de los alumnos, con respecto a los cantenidos, nos permite conocer las características del I
grupo general y saber si hay educandas que Fr*senta* ne*sidades educativas diferentes a las del grupo. ü
De a*í s* t*rfiar** d*cisi*nes y ap**es a la pr*gra*'¡ació* a *ivel d* *bjetiv*s, contenid*s, mrtodología,
actividades yf+ +¡aluaci*n. Si el desarrdla de Ia pragrarnacián, a pesar de las tentativas de solución, o
algunos alt¡mnos no avancen, surge Ia necesidad de realizar una evaluación más a fondo. ü
Esa evaluación a fondo va a poder precisar la que estos alumnos pueden hacer y la ayuda que van a t
reque*r. Luego de ide*tificado que factsres pueden relacisnarse csn las dificultades de aprendizaje se ¡
pi.i*d*r: aju$ar la= i*te¡ve*ci*res, pera si a pesar de *|tr* no hay progres$ se va a requerir la interuención
de atros pr*fesie*al*s, t
ü
t
t
ü
ü
EJE}iPLO: 40 BÁSICO
OA9 Demostrar, por medio de -Formulan y respcnden preguntas relacionadas con las características
la investigacién experimental, de la materia e* el rntomc como iel gas de un globo tiene masa?
t
que la :"*at*ría ti=*e masa y i*m+
ü
€ripñ *p**io, usa*de -Defir¡e*
materiales del entsrn*.
=e
r*ide *l v+lumen d*l agua?
rnateria csn su= pala§ras cc*siderando su masa y su
vclume* y da* ejernplos a partir de diversos materiales del entorno.
t
*De*nen *mása" {§r: sus palabras a partir de ejemplos, ü
-Deñren ov*lurneri" de Ia rnateria con sus palabras a partir de t
ejemplas.
-üss*rih** prspi=dad=s *= la masa y el vclur*en en los materiales t
d*l *r*amo, I
348
a
a
I
I
I
I
o
a -Demuestran que todcs los cuerpos poseen masa y volumen por
t medio del diseño y conducción de una investigación experimental.
t -Comparan la constitución y características de diversos mate-riales
del entorno estableciendc similitudes v diferencia
I §415 Dessibir p*r m*dio de -Describen fas diferentes capas que conforman Ia Tierra {corteza,
t rr*odeh§, +-re ta tisra tier¡e
una #ructura de capas
*a*to y n¡ideo] en relación a =r pasición. rigidez y temperatura.
-Construyen modelas de la Tierra, para explicar las características de
a y núdeoi con
(cCIrteza, manto la cofteza, el manto y el núcleo.
t mracteristies distintivas en
s¡ar¡to a flr compss¡ción,
-Comparan las principales características de la co*eza, man-to y
nricleo en «rafit$ a c*mposición, rigidez, temperatura y estado. --
o riüÉdez y hmper*ura. C+nstruye* grÉ*cos dr barra con datos sobre ternperatura en las
dif*rar¡tes c;¡Eas d* la Tlecr¿-
o OA5 Identificar y describir,-Identifican estructuras del s¡stema esquelético como costillas,
t usando modelos, estructuras
d€l §stema eque!ético y
cráneo, vertebras, columna veftebral, pelvis y fémur.
-Explican breverne*te funciCInes de algunas estructuras del sistema
I algnrnas de qis funciones esquelético usar¡do rn*delos. Por ejemplo prcteccién {cráneo),
o ffirno pro*crian {m,*illas y
rrám), spste {v*rt*bras y
sopaüe {vért**ras} y rnovimiento {fémur}.
-k*dic*lt #ft*c.¡e*ciss de la falta d* alguna estructura esquelética
o columna vertebral) y para el organismo
o movirniento lnelvis v fémur).
O*.l Remnoce!', por medio de -Identifican eltme*tos no vivos, tales como temperatura, aire,
o Ia exdcrccién, eue un cantidad de luz y asua {humedad} y vlvos al explorar un ecosistema
t emisterna e$iá cüñrpuÉsto terrestr*.
p+r der*slt*s vivs§ -San ej*mpl*s de ixteracci**es q*e se gefieran entre elementos
a (animal*, plantas, etc,) y no vivos y no vivos de un ecosistema.
t vivos (piedras, aguas, tierra, -Describen características de ecosistemas terrestres y marinos de
etc") cff.¡e interactúan entre sí. Chile.
I -Ccmunican los res*ltados y explican los procedimientos de una
t i*ve*igacián e¡rperimental simple que permita indagar los efectss de
l* l*e, sl aire y el ag** {h*r*+dad} en lcs ser+s viv*s, por ejemplo,
e en chanchitos de tierra y lombrices.
t -Predicen posibles efectos en los seres vivos s¡ camhian las
condiciones de temoeratura y aire del ambiente.
O
a
o
e
o
o
e
o . ta*atterizar prácticas e interacciones pedagágitas que contribuyen a retroalimentar
o furrra{ñmr¡e*te el apre*dizaje de los studiantee áilte muestras de su desempeño en la
as§*a3*ra de aIsrcis l{aturals.
I
o El cort'e$o ga:eral de retrsalime*tacié* al¡de a la infcrmacÍón que dice algo acerca de un
nivel atü.¡al e* el apre*§izaje y un nivel ds referencia ideal {Ramaprasad, 1983). S¡n embargo, la
o seta pr*'lcia de i*f*rma*én ne es s*fieiente, pires se debe entregar o comunicar en forma tal
o qüe f¡*Sa p#rbt* t:*a m=j*rÍa. P*r l* tant*, il* Fr*ceso salo puede ser clificada como
retra=liner*ari** s;a*d* I* inf*rn¡aci** sirve parc a*rcar el estad* actual y el estado establecido
a cems ideal iSadter, 1989]. Se Fuede realizar ds diversas fsrmas: oral, escrita o gestual; grupal o
a individual; desrriptiva, *c. Lc ir*p+rta*te e: que, nralqui*ra sea Ia madalidad, esta debe ayudar
349
o
a
o
 I
ü
t
a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En este apa*ado nos referiremos a Ia t
retrcalimentación que puede otorgar el o Ia docente, a partir de los resultados en las situaciones
de evaluación que aplica a sus estudiantes.
t
ü
>CÉ
t
s.€ ia s€¡¡¡¡eafe Iá¡rrfna gce reprTesená *aa sitta,cfia {e *rrr.ción tradicionat.
I
2. Los efector qus produc€ la fuerra cierclda er¡ h¡ creryac so*: I
o
&¡ C*llbhdo pmickl* y drfcnrrmhÍ* t
bl Gr*¡edadff+lec3&r t
cl Fu*r¿arnuscul¿r \ / t
d! *r¡nrsnts ds t¡maño ,\ ü
ü
>A partir de Ia situacián presentada, responda l* siguiente: t
ZCree que este tipo de mensaje }lega de manera adecuada al estudiante como para que pueda ccrregir
su error? éPor qué? Si su respuesta es negativa, iqué características debieran tener les comentariss
I
y símbalos hechos por los docentes para que impacten positivamente en el aprendizaje? ü
El presentado se caracteriza p*r srr u*a retr*alime*tari$n de tipo evaluativa, que nc
t
=jempl+
apúrt¿ mayor informacién. Áunque es un *j*mplo parlia:lar, s bastante mmún encontrar en el sistema t
escolar este tipo de csrreccione§.
t
Para que el trabajo con los resultados cumpla la función de una retroalimentacién efectiva, I
debe tener algunas caraderísticas como las sigui*nt*s:
I
>Ccnsidera la autoestima del esfu.¡diante. fsto im$ica que debe enfocarse en el trabajo de cada I
joven y no en su persona.
>Es descriptiva más que evaluativa, es decir, se centra más en describir lo bueno y lo malo y sus I
razones, más que en la emisión de juiclos de valor. I
>Permite la interacción entre estudiantes y doce*te. rSe hace en un tiempe acotado. Si los resultados
de ur¡a *¡aluación s+* e*tregados varias ser::a*as después de realizada la evaluación, los estudiantes t
tiends¡ a ignarar cralquiertip* de retraalimentacién. >fs csfterentr c*n l¡s objetivos de aprendizaje,
los ind¡caclores de evaluasién y los criterios ele evaluación usacfos.
o
>Estimula al estudiante a identificar sus errores y a autocorregirse. >Trabaja sobre aquellos errores que I
son prioritarios.
>Asegura que el estudiante siente que ha progresado, al abandonar la sesión en que se realizé Ia
t
retr*alim*:tacián. ü
A¡gunas recomendaciones prácticas para otorgar retrüal¡mentación en clases. Mudlas veces los
a
profesores no realizan retroalirnentación, pues carecen de tiempo, por ejemplo, para hacer a
comentarios escritos en todas las pruebas. No obstante, pueden instalar la retroalimentación como
parte de sus clases. En este caso, se realiza preferentemente a todo el grupo curso, y para ello
a
p*eSe* s*r dt grar: utilidad las sigui**tm resm*r:*eci+*es de algunos expertos en el área ü
(Tun*all y Gipps, 1996; Ve*tia y Ve§in, 1§9?; Clarke, 2§S3; Sadler 1989; Brookhart" 2008]: o
1. Estableer una atmósf*ra cám*da de trahaj+ entre *+c**tes y estudia*tes.
2. Motivar a los €studiant€s a coffiprometerse con el prücesc de retrsalimentacién. Estarán más
t
dispuestos a aceptar $na determinada caliñcacián si saben en qué se equivocaron y cémo fueron
ü
asig*adss lss pu*tajes. f
I
a
I
t
o
a
o
t 3. Comenzar desde la perspectiva del estudiante, recogiendo sus impresiones sobre la prueba, trabaja
o o tareas solicitadas.
4. tltilizar algún recurso (una presentación de diapositivas o una hoja impresa) para entregar a
o tadcs los miembros de la clase una retraalimer¡tación general, la que puede centrarse en fos
o critsim de eE¡aluacjón e$ableddcs para re=liear d trab*ja,
5. Emiür primero los comsrtarios positivos y lueg* los negativos" Si el profesor siente que no
o puede identificar aspectos positivos, aun así puede enfatizar en los beneficios que obtendrá el
o estudiante a{ modiñcar su trabajo.
6. Destacar las áreas más importantes en las que se necesita de la retroalimentación, en vez
a de trabajar sobre un cúmulo de aspectos negati'+ss.
o 7. Si d profesor va a entregar trabajos essit+s c pruebas ccn ccmentarios, debe cuidar que estén
bien uticados y {Fr€ sean legiffes.
o 8. 5e puede probar la entrega de trabajos escritos solo con los comentarios (sin puntajes ni
calificacjón) y pedir a los estudiantes que intenten descifrar qué calificación han obtenido. Esto
a les permitirá observar de cerca su propio trabajc, y posiblemente el de sus pares, para tratar
t de establecer sus puntos fuertes y sus d*bilidades. Al final de este procesor se sugiere la
e*Feg¿ de sus caliñcárj*nes.
o L Por úttimo, el profuscr no debería aplicar una r¡ueva evaluacién sin dar a sus estudiantes
o cornentarios sobre cómo pcdrian mejorar.
o
o
o
o
e
o
o
o
o
o
a
o
e
o
o
C
c
o
o
a
e
o
o
o 351
o
o
o