02. AUZA-MORGAN:02.

AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 35

Uso de preposiciones en el recuento de una

historia. Comparación de niños
hispanohablantes con y sin trastorno del
lenguaje
ALEJANDRA AUZA B.1 Y GARETH MORGAN2
1
Hospital Manuel Gea González; 2The University of Texas, Austin

Resumen
Los niños con trastorno del lenguaje (TL) se han caracterizado por tener dificultades gramaticales. El objetivo de este
trabajo fue analizar los errores que cometen los niños con TL, al usar preposiciones en una narración. Siendo las preposiciones
una categoría compuesta por partículas heterogéneas es esperable que los niños tengan dificultad para producirlas. Participa-
ron 45 niños monolingües hispanohablantes entre 4 y 8 años: 1) 15 niños con TL, 2) 15 pares con Desarrollo Típico (DT)
y misma edad que los niños con TL, y 3) 15 con DT y mismo nivel de lenguaje (medido por la Longitud Media de la Emi-
sión, (LME-palabras) que los niños con TL. A cada niño se le leyó un cuento y luego se le pidió que lo contara siguiendo las
imágenes de la historia. Los resultados mostraron que los tres grupos cometieron errores. Los niños con TL produjeron un
número significativamente mayor de omisiones sobre todo en preposiciones polisémicas. Se discuten las características gramati-
cales y semánticas de las preposiciones más complejas para los niños con TL. Esta investigación aporta implicaciones teóricas
y clínicas, al informar sobre los patrones de uso de las preposiciones.
Palabras clave: Preposiciones, recuento de una historia, niños con trastorno del lenguaje, monolingües, hispa-
nohablantes.

The use of prepositions in storytelling:

Comparison between Spanish speaking
children with and without language
impairment
Abstract
Children with Language Impairment (LI) have been characterized by having grammatical difficulties. The aim of this
work was to analyze errors committed by children with LI, when using prepositions in a narrative. Given that prepositions
conform a category of heterogeneous particles, we can expect children to have difficulties producing them. 45 monolingual
Spanish-speaking children between 4 and 8 years participated: 1) 15 children with LI; 2) 15 with Typical-Language
Development (TLD) and the same age than children with LI; and 3) 15 with Typical-Language Development (TLD)
and the same language level (measured by MLU-words) than children with LI. The story was read to each child and
later s/he was asked to retell it, following the pictures of the story. Results showed that the three groups committed errors.
Children with LI produced a significant higher number of omissions, specifically in polysemic prepositions. Grammatical
and semantic characteristics of the most complex prepositions for children with LI are discussed. This research contributes
with theoretical and clinical implications, as it gives information about the way prepositions are used.
Keywords: Prepositions, story retell, children with language impairment, monolinguals, Spanish-speakers.

Correspondencia con los autores: Alejandra Auza B. Calzada de Tlalpan 4800, Tlalpan, 14000 Distrito Federal. México.
E-mail: aauza@prodigy.net.mx
Original recibido: 14 de enero de 2011. Aceptado: 26 de julio de 2012.

© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), 35-49
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 36

36 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

Introducción
Una de las características de los niños con Trastorno del Lenguaje (TL) es su dificultad
para producir partículas morfológicas. Mediante diferentes estudios translingüísticos que
han comparado lenguas como el italiano (Leonard, Bortolini, Caselli y Sabbadini, 1993),
el español (Restrepo, 1995), el hebreo (Dromi, Leonard y Shteiman, 1993) el alemán
(Clahsen, 1989) y el sueco (Hansson y Nettelbladt, 1995) entre otras, se ha corroborado
que la mayoría de los individuos con TL tiene dificultades relacionadas directa o indirecta-
mente con la gramática (Leonard, 2000). Las dificultades varían según la lengua que se
habla; en las lenguas romances es común encontrar coincidencias como la fragilidad de los
artículos, clíticos y preposiciones. Un hecho interesante es que a pesar de que estas partí-
culas son frágiles, no todos los individuos presentan el mismo perfil de dificultad. En
algunos casos, los niños tienen particular dificultad con artículos, mientras que otros la
tienen con clíticos o preposiciones. Aunque los errores de producción de las preposiciones
son sólo una quinta parte del total de los errores gramaticales que cometen los niños his-
panohablantes, algunos estudios (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent, Badia y Serra,
2007) han encontrado que las preposiciones representan una dificultad. Sorprende que las
preposiciones han recibido menos atención que el estudio de clíticos y artículos, a pesar de
que con frecuencia se halla multiplicidad de errores como omisiones y sustituciones.
Existen varias hipótesis para explicar las dificultades en artículos, clíticos y preposicio-
nes. Por un lado, Leonard y otros autores (Leonard, 1989; Leonard y Bortolini, 1998; Leo-
nard, Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard, McGregor y Allen, 1992) explican mediante
la hipótesis de Superficie (Surface hypothesis) que las propiedades físicas y perceptuales de
este tipo de palabras, como la acentuación y la duración de la sílaba, son determinantes
para procesar los valores funcionales de las mismas. Según la hipótesis de Superficie, el
niño con TL es capaz de percibir estas palabras, cortas en duración, débiles en acentuación,
y generalmente en posiciones poco favorables dentro de la construcción gramatical, pero
tiene dificultad para procesarlas cuando además cumplen una función morfológica. Otros
autores también han señalado la dificultad para percibir este tipo de partículas (Aguilar-
Mediavilla, Sanz-Torrent y Serra, 2007; Leonard, 2000; Leonard y Bortolini, 1998; Leo-
nard et al., 1992, 1997; Orsolini, Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001; Owen,
Dromi y Leonard, 2001). Esta hipótesis está relacionada con otras como la del déficit de la
categorías funcionales (Guilfoyle, Allen y Moss, 1991), en la que se explica que los niños
tienen problema para procesar y utilizar palabras con un valor gramatical. Si bien es cierto
que a, en y con son monosilábicas, átonas y de corta duración, también es cierto que cada
una tiene más de un valor funcional, lo que puede incrementar su dificultad para utilizar-
las correctamente.
Además de una explicación perceptual, la dificultad en el uso de las preposiciones es
esperable por la gran variedad de formas y funciones que existen en español. Tienen un
carácter polisémico y expresan diversos tipos de relaciones con otras palabras (Gili Gaya,
1973). Por ejemplo, la preposición a puede tener la función de trayectoria en Voy a mi casa,
o bien una función de dativo en Le abro la puerta a Eduardo. Además, son partículas depen-
dientes de otras palabras y generalmente tienen la función de modificar o subordinar a
otros elementos (Bosque, 1999). En términos cognitivos, las preposiciones son partículas
interesantes porque proveen un marco conceptual de relaciones entre dos entidades. Ade-
más, son una categoría heterogénea, conformada por partículas que varían entre tener un
valor más léxico unas, y un valor más sintáctico otras (Littlefield, 2005; Rauh, 1993).
Puesto que la preposición constituye una categoría relacional primaria, tiene un compor-
tamiento similar al del verbo. Sin embargo, es una partícula que aporta un valor léxico y
su forma de significar es parecida a la de las categorías nominales (Hernando, 2002). En
este aspecto, su comportamiento semántico y sintáctico es similar al que expresan artícu-
los y clíticos, puesto que son palabras que dependen sintácticamente de otras para poder
funcionar. Al mismo tiempo, expresan funciones semánticas de los sustantivos a los que
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 37

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 37

acompañan (en el caso de artículos) o suplen (en el caso de clíticos). Nótese el contraste
semántico y funcional que se establece entre puerta y Eduardo cuando se alterna a/de:
a) Le abro la puerta a Eduardo (significado de dativo)
b) Le abro la puerta de Eduardo (significado de pertenencia)
O cuando se usa la misma preposición a/a:
c) Le abro la puerta a Eduardo (significado de dativo)
d) Voy a mi casa (significado de trayectoria).
Ante las similitudes funcionales entre artículos, clíticos y preposiciones y su dependen-
cia sintáctica y semántica de otras palabras, sería esperable que estas últimas también fue-
sen vulnerables. Dada la relevancia que tienen las preposiciones como partículas relacio-
nantes entre diferentes partes de frases y oraciones, es conveniente realizar un análisis deta-
llado de su uso, con el fin de encontrar si los niños con TL tienen distintos patrones que los
niños con desarrollo típico del lenguaje (DT). Sin embargo, primero conviene señalar bre-
vemente las generalidades de los errores en clíticos y artículos, como dos categorías típica-
mente problemáticas para los niños con TL (Bedore y Leonard, 2001, 2005; Bosch y Serra,
1997; Jacobson y Schwartz, 2002; Ramos, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001).
Los niños hispanohablantes con TL cometen más errores al usar clíticos que los niños
con DT (Bedore y Leonard, 2005; Bosch y Serra, 1997; Gutiérrez-Clellen, Restrepo y
Simón-Cereijido, 2006; Jacobson y Schwartz, 2002; Morgan, Restrepo y Auza, 2009;
Ramos, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001). Por lo general, estos errores se mani-
fiestan como sustituciones cuando los niños están expuestos a otra lengua (Bedore y Leo-
nard, 2001, 2005), principalmente en el uso de clíticos de objeto directo, pero también en
los de objeto indirecto. Otras investigaciones recientes han encontrado que el error más
común en niños monolingües es la omisión del clítico (Morgan, Restrepo y Auza, en
prensa).
A pesar de las diferencias metodológicas y de la edad entre las investigaciones previas
sobre artículos es posible encontrar algunas tendencias generales sobre su producción,
como es la dificultad para emplear el artículo definido (Auza, 2009; Bedore y Leonard,
2005; Bosch y Serra, 1997; Eng y O’Connor, 2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001;
Restrepo y Kruth, 2000). En menos casos, se muestra que el indefinido es más problemá-
tico (Anderson y Souto, 2005; Bedore y Leonard, 2001). Pero la adquisición del artículo
depende de varios factores, como el reconocimiento de la función que cumple junto a un
sustantivo en una frase nominal específica. Conforme el niño aumenta su edad, también
adquiere más funciones semánticas del artículo (Auza, 2010).
Por otro lado, las preposiciones también son problemáticas en varias lenguas como el
francés (Jakubowicz, Nash, Rigaut y Gérard, 1998; Paradis, Crago, Genesee y Rice,
2003) y el italiano (Cipriani et al., 1991), aunque la alteración parece no ser tan frecuente
como en el español, a pesar de que pertenecen a la misma familia lingüística. No obstante,
el estudio de las preposiciones en español es precario, a diferencia de los estudios que exis-
ten sobre clíticos y artículos. Llama la atención que su estudio se limite a unos cuantos tra-
bajos solamente (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent et al., 2007), puesto que son par-
tículas aparentemente problemáticas para los niños con TL. Dado que los niños hispano-
hablantes tienen especial dificultad en la producción de la morfología nominal, el
problema con las preposiciones es esperable. Se trata de partículas que aportan un valor
léxico y funcional al sintagma que encabeza (Hernando, 2002).
Restrepo y Kruth (2000) compararon dos niñas bilingües de 7 años de edad, quienes
hablaban el español como lengua materna y el inglés como segunda lengua. Al describir
las características gramaticales de la niña con TL en dos muestras de lenguaje encontraron
que el porcentaje de uso correcto de varias formas gramaticales era menor que el de la niña
con desarrollo típico. Específicamente para el caso de las preposiciones, la mayoría de las
preposiciones no se emplearon en la segunda muestra recolectada. En el caso de la primera
muestra surgieron muchas omisiones, como sucedió con en y de. La preposición por no se
empleó en ninguna de las dos muestras del lenguaje recolectadas. La preposición a se
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 38

38 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

empleó correctamente en un 42% en la primera muestra y la preposición con, se empleó

correctamente en un 50%. Solamente la preposición para se empleó correctamente en el
100% en la primera muestra.
Sanz-Torrent et al. (2007) realizaron un análisis de errores de distintas partículas en cas-
tellano y catalán, encontrando que cuando se trata de omisiones, las preposiciones ocupan
el primer lugar con una frecuencia del 30%, después los determinantes, los pronombres y
al final los verbos. Sin embargo, la frecuencia de errores por sustituciones, el patrón se
invierte, pues los verbos ocupan el primer lugar, seguidos de los pronombres, luego los
determinantes y por último las preposiciones. Los autores explican que la frecuencia de
omisiones se relaciona con factores tales, como las características perceptuales de cada par-
tícula, así como también con el ritmo de adquisición del lenguaje. Los valores que se
encuentran en los niños con TL son menores y más simples que los encontrados en los
niños cronológicamente más pequeños; al mismo tiempo concuerdan con los valores de
sus pares de lenguaje (emparejados por una longitud media de emisión de palabras (MLU-
w por sus siglas en inglés). Estos datos muestran que en cuanto a errores, los niños con TL
no se parecen a los niños de su misma edad, pero sí a los que tienen su mismo nivel del
lenguaje (quienes por lo general son más pequeños).
Tanto omisiones como sustituciones con clíticos, artículos y preposiciones se hacen evi-
dentes con tareas de alta demanda, como sucede con la narración. Cuando los niños con
TL cuentan una historia se manifiesta su dificultad para emplear estructuras de mayor
complejidad y mayor longitud (Botting, 2002), como consecuencia de una capacidad
limitada de procesamiento. Y en el caso del recuento de una historia, se pone en evidencia
lo que el niño es capaz de producir al recuperar la información que acaba de escuchar de su
interlocutor. En ambos casos, contar o recontar una historia son metodologías útiles para
generar una muestra de lenguaje y, a la vez, poner en evidencia los errores gramaticales
más vulnerables de cada lengua. Esto sucede porque contar o recontar una historia implica
una demanda alta en la que se relacionan eventos y se realizan secuencias coherentes y
cohesivas. También se requiere el uso adecuado de la gramática, el contenido, la compleji-
dad formal y los recursos discursivos, además de que también se involucra la memoria de
trabajo y el procesamiento de la información, dos acciones cognitivas afectadas en los
niños con TL (Bates, 2004; Gathercole y Baddeley, 1990; Gillam, Montgomery y Gillam,
2009; Joanisse y Seidenberg, 1998; Leonard, 2000). Como consecuencia, este grupo de
niños tiene dificultad para utilizar simultáneamente y de forma adecuada, la forma y el
contenido en una narración (Johnston, 2008). Por estas razones, al contar una historia es
común encontrar estructuras agramaticales, no sólo en los niños con TL, sino en los niños
con DT. No obstante, la cantidad de errores que se generan en diversas categorías gramati-
cales diferencia a ambos grupos de niños.
El objetivo de este estudio fue determinar si los niños con TL cometen errores en el uso
de las preposiciones, con más frecuencia que los niños con DT. El objetivo específico fue
analizar qué tipo de preposiciones son más difíciles de producir en una tarea de recuento
de historia. La hipótesis es que los niños con TL cometerán más errores que los niños con
DT, puesto que se ha observado con anterioridad que son individuos con dificultades para
reconocer y usar rasgos semánticos y propiedades esenciales de los conceptos (Alt, Plante y
Creusere, 2004; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y Appel, 2002; Weerdenberg, Verho-
even y Balkom, 2006; Windsor y Konhert, 2004). Siendo las preposiciones, una categoría
compuesta por partículas con un grado heterogéneo de transparencia y diversidad es espe-
rable que ésta represente una dificultad.
Las preguntas de Investigación que se plantean son:
1. ¿Hay alguna diferencia entre los niños con TL y los niños con DT (emparejados en
edad o en lenguaje) en la producción total de preposiciones?
2. ¿Hay alguna diferencia entre los tres grupos en los tipos de errores de preposiciones?
3. ¿Hay algunas preposiciones que generan más errores?
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 39

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 39

La hipótesis es que los niños con TL generarán más errores y diferentes tipos de errores
que los niños con DT. Esta hipótesis se basa en observaciones previas hechas en torno al
uso de otras partículas funcionales como artículos y clíticos, en los que se ha visto que
tanto la cantidad como el tipo de errores pueden ayudar a distinguir a los grupos de niños
con DT de los que tienen un TL. Cabe mencionar que la cantidad de errores en esta cate-
goría podría no ser tan alta como para representar por sí sola un marcador clínico del TL.
No obstante, su dificultad podría reflejarse cuando los niños con TL cometan errores, aun
con la variabilidad esperada en cuanto a sus alteraciones gramaticales.

Metodología
Participantes
Participaron 45 niños monolingües hispanohablantes entre los 4;0 y los 8;0 (M = 5;5)
años originarios del Centro de México. Fueron clasificados en 3 grupos: 1) 15 niños con
TL; 2) 15 con DT emparejados por su edad cronológica (± 3 meses) con los niños con TL;
y 3) 15 con DT emparejados por su mismo nivel de lenguaje (medido por su Longitud
Media de Emisión de palabras –LME-p– (± .5 palabras). Un análisis de varianza indicó
que no había una diferencia estadística de edad en meses entre los niños con TL y los niños
emparejados por edad (p = .99), pero los niños con TL fueron mayores con una diferencia
estadística con los niños emparejados por su nivel de lenguaje (p < .01). Este empareja-
miento se realizó con el fin de que cada niño con TL fuera evaluado con dos individuos
que presentaran las mismas condiciones (de edad y de lenguaje), para que la comparación
fuera más precisa. Ésta es una práctica común en los estudios de niños con TL. Todos los
individuos pertenecían al mismo nivel sociocultural, definido por el grado educativo de
las madres (entre 13 y 16 años de escolaridad). Todos asistían a la misma escuela. Los datos
descriptivos de las características de los grupos se presentan en la tabla I.
TABLA I
Medias (desviaciones estándar) de las características de los grupos

Variable TL EDAD LENG

N 15 15 15
Edad en meses 76.00 (17.31) 75.60 (17.27) 60.53 (8.73)
LME-P 5.03 (1.10) 7.17 (1.75) 5.05 (1.04)
TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje,
LME-P = Longitud Media de Emisión en Palabras.

Criterios de selección
Cada participante con TL cumplía los siguientes criterios: existía una preocupación
explícita de padres y/o maestros con respecto al desarrollo del lenguaje del niño (Restrepo,
1998); no tenía antecedentes de problemas motrices, auditivos, emocionales o neurológi-
cos; se obtuvo un puntaje en la escala no verbal mayor de 75 en la prueba cognitiva de
Kaufman Assessment Battery for Children 2 (KABC-2, Kaufman y Kaufman, 2004). Cuando
los niños tenían una edad entre 4;0 y 4;11, se aplicó la subprueba de morfosintaxis español
de BESA (Peña, Gutiérrez-Clellen e Iglesias, 2006) en la que debía obtener un puntaje
menor o igual a 50. Para los niños entre 5;0 y 8;11, se aplicó la versión española de la
prueba Clinical Evaluation of Language Fundamentals 4 (SCELF-4, Semel, Wiig y Secord,
2006) en la que debían obtener una calificación de por lo menos una desviación estándar
por debajo de la media con respecto a la muestra normativa en las subpruebas de Estructu-
ra de palabras y Repetición de oraciones. También debían obtener una producción igual o
mayor al 20% de emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje obtenida a través
del recuento de una historia (Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson,
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 40

40 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

2000). Del total de unidades terminables (UT) registradas en la transcripción se obtuvo el

porcentaje de emisiones gramaticalmente inaceptables. Una UT se refiere a una cláusula
principal que puede ser independiente y puede tener una estructura subordinada o coordi-
nada (Hunt, 1965).
Cada participante con DT cumplía los siguientes criterios: no existía una preocupación
explícita de padres y/o maestros con respecto al desarrollo del lenguaje del niño (Restrepo,
1998); no tenía antecedentes de problemas motrices, auditivos, emocionales o neurológi-
cos; se anotó un puntaje del inventario no verbal mayor de 75 en la prueba cognitiva de
KABC-2 (Kaufman y Kaufman, 2004); para los niños entre 4;0 y 4;11, se obtuvo un pun-
taje mayor al punto de corte (50) en la subprueba de morfología español de BESA (Peña et
al., 2006); para los niños entre 5;0 y 8;11, se obtuvo un puntaje mayor a una desviación
estándar por debajo de la media en las dos subpruebas (Estructura de palabras y Repeti-
ción de oraciones) de la versión en español de la prueba SCELF-4 (Semel et al., 2006); y
una producción menor al 20% de emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje
(Gutiérrez-Clellen et al., 2000).
Un resumen de los resultados se presenta en la tabla II.
TABLA II
Medias (desviaciones estándar) de las pruebas aplicadas a los grupos

Variable TL EDAD LENG

N 15 15 15
K-ABC 100.6 (20.07) 123.8 (15.92) 108.7 (15.36)
Agramaticalidad 27.2 (5.49) 8.8 (9.38) 9.08 (8.86)
CELF* 8/7 (2.73/1.46) 12.9/13.5 (3.09/2.27) 12.6/12.6(2.65/1.03)
BESA 49 (0) 89 (0) 82 (8.16)
TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje,
LME-P = Longitud Media de Emisión de Palabras.
* Estructura de palabras / Repetición de oraciones.

Instrumentos
Cuestionario para Padres. Se usó una adaptación del cuestionario para padres de Restrepo
(1998). A los padres se les preguntó sobre el desarrollo de su hijo y si tenían alguna preo-
cupación explícita con respecto al desarrollo del lenguaje de su niño.
Batería de KABC- 2 (Kaufman y Kaufman, 2004). Para descartar un retraso cognitivo,
se aplicó el inventario no verbal de esta prueba. Las subpruebas varían según la edad y eva-
lúan el pensamiento conceptual, el reconocimiento de rostros, la terminación de una his-
toria, triángulos, contar bloques, razonamiento de patrones y movimientos secuenciales
de la mano. Se calculó un puntaje no verbal por cada niño.
Prueba de Lenguaje Bilingüe Inglés- Español (BESA). La BESA (Peña et al., 2006) está
diseñada para identificar niños con TL que hablan español. Se empleó la subprueba de
morfosintaxis porque ha mostrado tener buena sensibilidad (87.5) y especificidad (100)
entre los 4;0 y los 5;11, tanto en niños monolingües como en niños bilingües cuya lengua
materna es el español (Gutiérrez-Clellen et al., 2006). Además, esta subprueba mostró ser
adecuada para identificar niños con TL, ya se tratara de niños monolingües o predominan-
temente hispanohablantes (Gutiérrez-Clellen et al., 2006). En esta subprueba, el punto de
corte (cut-off score) para esta edad es 50, lo que indicaba que cualquier individuo que califi-
cara 50 o menos, podía considerársele con un TL. La prueba de morfología BESA tiene
niveles de sensibilidad y especificidad altas para estas edades. No obstante, la especificidad
es alta en niños mayores de 6;0, pero la sensibilidad no es adecuada para detectar niños con
TL. Por esta razón se empleó otra prueba para niños mayores.
Spanish Clinical Evaluation of Language Fundamentals - 4. El SCELF-4 está diseñado para
identificar niños con TL que hablan español. El manual técnico (Semel et al., 2006) indica
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 41

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 41

que el SCELF-4 es válido y demuestra una alta sensibilidad (96%) y especificidad (87%)
para los niños con edades de más de 5 años. La confiabilidad del test-retest es igual o
mayor de 0.80 para todas las subpruebas. Esta medida se utilizó de acuerdo a las normas
de la población bilingüe, cuya lengua predominante es el español. Sin embargo, para la
población monolingüe, la puntuación de corte tuvo que ser ajustada una desviación están-
dar. En esta tarea, los niños con TL debían tener una producción igual o mayor al 20% de
emisiones agramaticales en una muestra de lenguaje (Restrepo, 1998). Se utilizó el crite-
rio de una sola subprueba con una desviación estándar por debajo de la media, dado que
los niños con TL tienen un perfil gramatical variable, es decir pueden tener un rendimien-
to inadecuado en ambas tareas, o bien peor en una que en la otra. Esta variabilidad se ha
podido comprobar en otros estudios (Morgan et al., 2009).
Muestra de Lenguaje. Se utilizó una historia infantil con dibujos y sin líneas de texto para
realizar una tarea de recuento. La historia contiene un total de 26 emisiones, cuyas estructu-
ras se conforman tanto de oraciones coordinadas como subordinadas. También, 23 de las 26
emisiones contienen por lo menos una preposición (p.e. Se acomodará en la cama y sacudirá la
almohada varias veces) y hasta cuatro (p.e. Después de subirse en unas cajas pegará el dibujo y dará
unos pasos hacia atrás para verlo mejor). En la historia aparece un total de 7 tipos de preposi-
ciones con una ocurrencia distinta en cada caso, como se muestra en la siguiente tabla.
TABLA III
Ocurrencias de los tipos de preposiciones que aparecen en el guion de la historia infantil

Preposición Ocurrencias

A 6
Con 4
De 16
En 5
Hacia 1
Hasta 2
Para 6

Los niños tuvieron la oportunidad de escuchar 41 ocurrencias de frases preposicionales,

a partir de la lectura de la historia basada en un guion previamente escrito1. Este guion fue
útil para controlar que todos los participantes escucharan las mismas estructuras gramati-
cales. Posteriormente se le solicitó al niño que contara la historia, lo más parecido a como
la había narrado el entrevistador. La muestra de cada niño fue audio-grabada y transcrita
mediante el sistema SALT (Systematic Analysis of Language Transcripts, Miller y Chapman,
1984). En cada transcripción se analizaron las unidades terminables (UT) de cada niño y
se determinó si eran gramaticales o agramaticales. Eran consideradas agramaticales cuan-
do se producía un error de omisión, sustitución o comisión de cualquier categoría morfo-
sintáctica (p.e. omisión de un artículo, omisión de un verbo). Para el caso particular de
este estudio se analizaron sólo los errores en el uso de las preposiciones. Toda vez que se
encontrara una omisión, una sustitución o una comisión de cualquier preposición se consi-
deraba como un error.

Procedimiento
Los niños fueron vistos en dos o tres sesiones individuales, con una duración de aproxi-
madamente veinte minutos cada una. Tanto los instrumentos clínicos de identificación,
como el recuento de la historia no tuvieron un orden fijo de presentación. Algunos niños
recibieron los instrumentos clínicos primero, mientras que otros los recibieron al final. Si
el participante mostraba cansancio, la sesión se interrumpía para continuarla otro día
durante la misma semana.
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 42

42 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

Análisis
Para responder a la primera pregunta de investigación se realizó un análisis de varianza
entre grupos (ANOVA) donde la variable independiente contaba con tres niveles: el
grupo con TL (TL), el grupo control de edad (EDAD) y el grupo control de lenguaje
(LENG); la variable dependiente fue el porcentaje correcto de las preposiciones produci-
das. Para la segunda pregunta se realizó un análisis multivariado de las diferentes variables
con el grupo (TL, EDAD, LENG) como factor de agrupación (MANOVA). Las variables
dependientes fueron el porcentaje de los tipos de errores cometidos (omisiones, sustitucio-
nes, y comisiones). A continuación se realizaron varios ANOVAS para cada una de las
variables dependientes. Finalmente, se aplicó la prueba de Holm (1979) para comprobar
entre qué pares de grupos se producen las diferencias. La prueba de Holm ajusta los valo-
res de alfa para controlar los errores del tipo I y II. Esto se logró al ordenar los valores de p
de la comparación de cada grupo de menor a mayor. A continuación, un nivel de alfa para
cada prueba se calculó dividiendo a = 0.05 por el número de comparaciones que quedan.
Por ejemplo, si hay tres comprobaciones, el valor de p que es el más pequeño de los tres
sería comparado con a = 0.05/3 = .016; el valor de p que tiene el valor más próximo sería
comparado con a = 0.05/2 = .025; y el ultimo valor de p que tiene el valor más alto sería
comparado con a = 0.05/1 = .05.

Resultados
Antes de presentar los resultados que responden a las preguntas de investigación, cabe
mencionar que los niños con TL generaron otros errores nominales, verbales y argumenta-
les que no son parte del análisis de este trabajo. Los errores con preposiciones representan
el 24.4% del total de los errores en conjunto. Estos errores junto con los nominales, verba-
les y argumentales arrojan un porcentaje total de agramaticalidad que es significativa-
mente más alto que el de los niños con DT. El promedio total de agramaticalidad de los
niños con TL es de 27.3%, mientras que el del grupo de los niños con la misma edad cro-
nológica es de 8.8% y el de los niños con la misma LME-p es de 9.8% (Auza, 2011). Esta
diferencia porcentual ha permitido diferenciar grupos de niños con y sin TL (Gutiérrez-
Clellen et al., 2000).

Pregunta 1: Producción global de preposiciones

La estadística descriptiva de la producción global de preposiciones se presenta por gru-
pos en la tabla IV. Una ANOVA entre grupos (TL, EDAD, LENG) indicó una diferencia
estadística, F(2, 42) = 14.08, p < .01, R2-ajd. = .37, en la producción global (porcentaje
correcto) de preposiciones. Las pruebas de Holm (1979) señalan que las diferencias se
encuentran entre el grupo TL y el grupo Edad (p < .01) y entre el grupo TL y el grupo
LENG (p < .01) en la producción global de preposiciones.

TABLA IV
Medias (desviaciones estándar) de Gran total (total de oraciones producidas con preposiciones),
de la producción global (porcentaje correcto de oraciones con preposición) de preposiciones y de los tipos
de errores (porcentaje de todas las respuestas) por grupo

Grupo Gran Total Global Omisión Sustitución Comisión

M (DS) M (DS) M (DS) M (DS) M (DS)

TL 8.93 (3.95) 78.21 (15.11) 18.18 (14.41) 1.18 (3.14) 2.43 (6.67)
EDAD 14.27 (6.08) 96.94 (6.18) 1.25 (3.50) 0.44 (1.72) 0.89 (3.44)
LENG 9.20 (5.75) 90.52 (9.82) 3.15 (8.53) 0.00 (0.00) 0.67 (2.58)
TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = el grupo control de edad, LENG = el grupo control de lenguaje.
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 43

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 43

Pregunta 2: Tipos de errores en el uso de preposiciones
La estadística descriptiva de los tipos de errores en el uso de preposiciones se presenta
por grupo en la tabla V. Puede observarse que en los tres grupos se cometen errores de
omisión, sustitución y adición. Una MANOVA indicó una diferencia estadística entre los
tipos de errores cometidos por cada grupo, Wilks = .56, F(6,80) = 6.00, p < .01. Las
ANOVAs siguientes indicaron una diferencia estadística entre grupos para los errores de
omisiones, F(2, 42) = 13.23, p < .01, R2-ajd. = .36. Las pruebas de Holm revelaron una
diferencia estadística entre el grupo TL y EDAD (p < .01) y también entre el grupo TL y
LENG (p < .01). No se observaron diferencias estadísticas para los errores de sustitución,
ni para los errores de comisión. A continuación se presenta una gráfica que muestra la can-
tidad de errores (contando omisiones, sustituciones y comisiones) que cada grupo generó
en ciertas preposiciones.
FIGURA 1
Errores generados por cada grupo

* = Diferencia significativa, TL = Trastorno del Lenguaje, EDAD = el grupo control de edad, LENG = el
grupo control de lenguaje.
** = Las preposiciones incluidas en esta gráfica son: a, en, con (aunque hay errores en otras preposiciones
como de, hacia, para, por).

Pregunta 3: Preposiciones más problemáticas

En este apartado se analizan algunas preposiciones que están sujetas a un mayor núme-
ro de omisiones, sustituciones o comisiones. Los tres grupos cometieron más errores con
las preposiciones a, en, con y de, pero cada una con diferentes proporciones. También hubo
errores en el uso de por y hasta, si bien sólo se encontraron en el grupo control de lenguaje.
Estos datos se muestran en tabla V.
Los niños con TL tuvieron mayor dificultad para emplear las preposiciones a y en, dos
preposiciones polisémicas, como se expondrá más adelante. La tabla V también muestra
los errores que se encontraron por preposición. Como se explicó en el apartado anterior,
existe un predominio de las omisiones, sobre las sustituciones y las comisiones (como el
caso de a y en). La preposición con también mostró errores de omisión, pero también de
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 44

44 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

TABLA V
Tipos de errores por preposición

TL Edad LENG

Preposición Omisión Sust. Comisión Omisión Sust. Comisión Omisión Sust. Comisión

A 12 0 0 0 0 0 3 0 0
En 6 1 2 1 1 2 1 0 0
Con 2 0 1 1 1 0 0 0 0
De 0 1 1 1 0 0 0 0 0
Para 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Por 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Hasta 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Total 20 3 4 3 2 2 5 0 1
Porcentaje 74% 11.1% 14.8% 42.8% 28.5% 28.5% 83.3% 0% 16.6%
TL = Trastorno del Lenguaje, Edad = Grupo control de edad, LENG = Grupo control de lenguaje.

comisión, mientras que la preposición de no se omitió, pero sí se sustituyó y se agregó en

contextos no esperados. En los grupos control de edad y de lenguaje no se observa ninguna
tendencia por omitir, sustituir o agregar alguna preposición, aunque hay presencia de
errores.
Adicionalmente, en la tabla V se observa la cantidad y tipos de errores por preposición.
Se recordará que los errores en esta categoría son sólo una porción del total de errores gra-
maticales que cometieron los niños con TL. Por tal razón, la cantidad es baja comparada
con el total de frases preposicionales que escucharon y produjeron a partir del guion de la
historia infantil. No obstante, llama la atención que supera la proporción de los otros dos
grupos con DT. Conviene entonces discutir cualitativamente los errores semánticos que se
generaron.

Discusión
Hasta la fecha, las preposiciones no han recibido mucha atención sobre cómo las usan
los niños con TL. Este estudio recolectó muestras de lenguaje en forma de recuento de una
historia, en el que participaron 15 niños con TL quienes fueron comparados con 15 niños
con DT emparejados por edad y 15 niños con DT emparejados por nivel de lenguaje. La
mayoría de los niños con TL cometieron errores en el uso de ciertas preposiciones (princi-
palmente a, en, con), a diferencia de los niños con DT, quienes sólo unos cuantos pertene-
cientes a los grupos control de edad y de lenguaje los cometieron. Trece de los 15 niños
con TL cometieron por lo menos un error en frases preposicionales, pero sólo 3 de 15 niños
con DT lo hicieron.
Los resultados mostraron que la producción global de la categoría de preposiciones es
una fuente de dificultad para la mayoría de los niños con TL, de la misma manera que en
otros estudios se manifiesta el problema con el uso de los artículos (Anderson y Souto,
2005; Bedore y Leonard, 2001, 2005; Bosch y Serra, 1997; Eng y O’Connor, 2000; Res-
trepo y Gutiérrez-Clellen, 2001) o clíticos (Bedore y Leonard, 2005; Bosch y Serra, 1997;
Gutiérrez-Clellen et al., 2006; Jacobson y Schwartz, 2002; Morgan et al., 2009; Ramos,
2000; Restrepo y Gutiérrez-Clellen, 2001).
En este trabajo también se encontró que los niños con TL se diferencian de los niños
con DT (de individuo a individuo comparado con sus pares de edad y de lenguaje, y como
grupo de TL comparado con otro grupo de DT), por los tipos de errores cometidos. Aun-
que se cometen errores de sustitución y adición, la cantidad total, sobre todo de omisio-
nes, permite diferenciar a los grupos.
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 45

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 45

Semántica de los errores producidos por los niños con TL
La tercera pregunta de investigación fue determinar si existen algunas preposiciones
que generan más errores. El grupo de niños con TL generó más omisiones al usar a, en y
con. Esto lleva a reflexionar sobre las características de dichas preposiciones.
Los errores más sobresalientes se encontraron en las preposiciones a, en y con, las cuáles
son polisémicas. Según Bosque y Demonte (1999), las funciones principales de a son:
como marca de dativo; como marcador antecedente de objeto directo e indirecto; como
locución conjuntiva de significado final.
En el caso de en, sus funciones principales son: lugar; tiempo; modo, manera, medio o
instrumento; verbos que denotan penetración: entrar, ingresar, meter(se), penetrar; verbos que
expresan movimiento como acostarse, caer, sentarse, tumbarse, dar. Verbos que indican cam-
bio de estado o situación: cambiar, convertir, mudar, transformar.
En el caso de con, sus funciones principales son: compañía, colaboración, concurrencia y
reciprocidad; instrumento, medio o modo y aportación; cumplir con: se refiere a actuar con-
forme a; contenido o adherencia; causa.
Dado que los errores más significativos se observaron en el grupo de niños con TL, a
continuación se presenta un análisis de estas tres preposiciones en algunos contextos. Por
ejemplo, en el caso específico de este cuento, la preposición a se usó con tres funciones:
a) como marca de dativo (el niño le abrió la llave al ratón);
b) como trayectoria (brincó a sus piernas);
c) como parte de la perífrasis verbal (se subió al refri(gerador) a pegar el dibujo).
En los tres casos se observó que los niños con TL omitieron la preposición (el niño le
abrió la llave Ø ratón; se subió al refri(gerador) Ø pegar el dibujo; brincó Ø sus piernas).
La preposición en con una función:
a) como locativo (se quiere mirar en un espejo).
Generalmente los niños con TL omitieron esta preposición (se quiere mirar Ø un espejo),
aunque también se encontraron comisiones (en una galleta el ratón se la iba a comer) o susti-
tuciones (te pedirá un vaso en refresco).
La preposición con lleva una función:
a) como instrumento (tenía que limpiarlos con una servilleta).
La preposición con esta función se omitió generalmente (tenía que limpiarlos Ø una servi-
lleta), aunque también se observaron comisiones (Y aquí pidió con una servilleta).
Menos clara es la función que cubren ciertas sustituciones hechas por los niños con TL:
Te pedirá un vaso en refresco, donde parecería confundirse la función que tiene de, con
valor de contenido (un vaso de refresco) por en, con una función de ubicación relativa a un
punto interior (Hernando, 2002).
Hizo una servilleta por el bote de basura, donde parecería confundirse la función de conte-
nido (principalmente representada por en) con la función de valor espacial que puede apor-
tar por (Está por ahí).
Varias teorías adjudican las omisiones a la dificultad para percibir este tipo de partículas
(Aguilar-Mediavilla et al., 2007; Leonard, 2000; Leonard y Bortollini, 1998; Leonard et al.,
1992, 1997; Orsolini et al., 2001; Owen et al., 2001). Si bien es cierto que a, en y con son
monosilábicas, átonas y de corta duración, también es cierto que cada una tiene más de un
valor funcional, lo que puede incrementar su dificultad para utilizarlas correctamente. Al
ser preposiciones polisémicas, podría implicar que los niños invierten más tiempo en
aprenderlas y dominar sus funciones, a diferencia de aquellas palabras que representen un
significado más acotado. Nótese cómo a funciona como marca de dativo, como preposición
de trayectoria o como parte de una perífrasis verbal, entre otras funciones. Lo mismo puede
decirse de en, que funciona para denotar lugar, tiempo, modo e instrumento (Bosque y
Demonte, 1999). Además de con, estas tres preposiciones fueron las que más errores genera-
ron (sobre todo omisiones) y también son las que cubren un espectro semántico-funcional
amplio. En virtud de la concentración de omisiones, sustituciones y comisiones puede
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 46

46 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

sugerirse que estas preposiciones son más difíciles que otras. Si el niño no domina el valor
léxico y/o funcional que aporta una preposición es posible que genere un error en su uso.
Estos resultados eran esperables, dado que muchas preposiciones son polisémicas y expre-
san distintas relaciones con otras palabras (Gili Gaya, 1973; Hernando, 2002). Sin embar-
go, en los resultados se encontraron más omisiones en preposiciones monosilábicas y átonas
(a, en, con y de) mientras que las preposiciones bisilábicas como hasta, para y hacia no genera-
ron omisiones. Faltaría por comprobar si otras preposiciones, también polisémicas, pero
tónicas y con otra estructura silábica, tienen el mismo grado de vulnerabilidad.

Implicaciones teóricas y clínicas

Esta investigación tiene implicaciones teóricas y clínicas. Son teóricas, puesto que se
pone en evidencia que las preposiciones son una categoría multifacética, ya que su com-
portamiento relacional las asemeja a los verbos, pero al mismo tiempo aportan un signifi-
cado léxico, igual que lo hacen las categorías nominales. Este comportamiento dual cons-
tituye una complejidad adicional para los niños con TL, sobre todo porque tienen dificul-
tades para procesar información y emplear la memoria de trabajo (Bates, 2004; Gathercole
y Baddeley, 1990; Gillam et al., 2009; Joanisse y Seidenberg, 1998; Leonard, 2000; Leo-
nard et al., 2007), además de tener dificultad para abstraer los rasgos y propiedades
semánticas de los conceptos (Alt et al., 2004; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y Appel,
2002; Weerdenburg et al., 2006; Windsor y Konhert, 2004). El uso de una categoría
híbrida puede ser difícil para este grupo de individuos, ya que existen partículas de carác-
ter más léxico y otras de carácter más sintáctico (Littlefield, 2005; Rauh, 1993). En este
sentido se pone en juego, no sólo la dificultad para procesar la información que aporta
individualmente cada preposición, sino el aprendizaje de esquemas preposicionales que
tienden a la gramaticalización (como p.e. mirarse en (un espejo); subir(se) a (la silla); vaso de
(agua)). Finalmente debe mencionarse que es útil hacer un breve análisis sintáctico y
semántico de los errores, para determinar las posibles fallas de los niños cuando se usan
estas palabras, sobre todo porque se trata de palabras que relacionan entidades.
La implicación también es clínica, pues las preposiciones más problemáticas se revela-
ron al momento de recontar una historia. El dato es valioso porque en estudios previos que
han aplicado una metodología distinta, también se ha hecho evidente que las preposicio-
nes sufren errores (Restrepo y Kruth, 2000; Sanz-Torrent et al., 2007). Clínicamente es
importante resaltar la relevancia de emplear tareas donde se pueda agudizar el trastorno.
Contar una historia es una fuente valiosa para observar las estrategias lingüísticas y comu-
nicativas de los niños con y sin TL (Botting, 2002), porque implica un alto costo de proce-
samiento (Johnston, 2008). Esto suscita que el niño agote sus recursos para organizar la
historia, en detrimento de las partículas más vulnerables. Aunque la muestra de habla
haya sido reducida, la mayoría de los niños con TL cometió al menos un error en oraciones
con preposiciones. Los errores son pocos porque sólo son una porción del porcentaje total
de la agramaticalidad encontrada en la muestra del lenguaje. Al sumar estos errores con
los que generaron al usar otras categorías aquí no analizadas (clíticos, artículos, argumen-
tos sintácticos y marcas verbales) se encuentra pues, el porcentaje total de agramaticali-
dad, un índice útil que se deriva de las dificultades para narrar una historia y que ha sido
un indicador fundamental para ayudar a diferenciar a un niño con TL del que no lo tiene
(Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin y Zhang, 2004; Paul y Smith, 1993; Restrepo,
1998; Scott y Windsor, 2000).
Se espera que este trabajo haya descrito con éxito el uso de ciertas preposiciones, como
uno de varios aspectos que comprometen la producción gramatical en los niños con TL.

Limitaciones
No existen estudios sin limitaciones, por lo que nos gustaría discutir las nuestras aquí.
Primero, sólo tenemos 45 participantes divididos en tres grupos. El tamaño de la muestra
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 47

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 47

es la usual para estudios lingüísticos, pero tal vez limitada para observar algunas diferen-
cias estadísticas que puedan existir. Queda por realizar otro estudio en el que pueda
incluirse un mayor número de niños con TL para poder confirmar los datos aquí presenta-
dos. Segundo, en términos de la edad de los participantes, el rango es bastante grande (48
a 107 meses). Aunque no hay una diferencia estadística entre los grupos de TL y Edad,
sería mejor tener un rango de edad más pequeño para hacer observaciones más precisas
con respeto a ciertas edades. Finalmente, no tuvimos control de la cantidad de ocurrencias
de cada preposición en el guion presentado a los niños. En consecuencia, queda por reali-
zar en estudios futuros un control sistemático sobre el número y las clases de las preposi-
ciones.

Conclusiones
Los datos de este estudio nos han permitido mostrar una categoría funcional que es sus-
ceptible de errores entre los niños con TL. Aunque la variedad de preposiciones no fue
amplia en el recuento de la historia infantil aquí empleada, sí fue útil para encontrar
estructuras sintácticas que llevan preposiciones difíciles de emplear, especialmente aqué-
llas con más de una función semántica. Al igual que en otros estudios que han abordado el
análisis de palabras funcionales, en este trabajo fue interesante encontrar que los errores
que predominan son las omisiones. Al mismo tiempo se observa que la cantidad de errores
es lo que diferencia a la mayoría de los niños con y sin TL. El estudio deja abierto un
campo fértil de estudio donde más preposiciones con grados distintos de complejidad
semántica y diferente estructura fonética puedan ser exploradas, con el fin de facilitar el
uso de una categoría funcional que ayude al diagnóstico del niño con TL.

Notas
1
El guion de la historia se basa en el cuento “Si le das una galletita a un ratón” (Numeroff, 1985). Aunque el
presente análisis se centra en el uso de preposiciones, el guion fue elaborado para otros fines de estudio.

Referencias
AGUILAR-MEDIAVILLA, E., SANZ-TORRENT, M. & SERRA, M. (2007). The influence of phonology on
morphosyntax in Romance language in children with SLI. International Journal of Language and
Communication Disorders, 42, 325-348.
ALT, M., PLANTE, E. & CREUSERE, M. (2004). Semantic features in fast-mapping: performance of preschoolers
with specific language impairment versus preschoolers with normal language. Journal of Speech, Language
and Hearing Research, 47, 407-420.
ANDERSON, R. T. & SOUTO, S. (2005). The use of articles by monolingual Puerto Rican Spanish-speaking
children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 26, 621-647.
AUZA, A. (2009). Uso de artículos y sus funciones semánticas en niños con y sin Trastorno del Lenguaje. Tesis doctoral
inédita. Querétaro: Universidad Autónoma de Querétaro, México.
AUZA, A. (2010). Frases nominales y sus funciones semánticas en el desarrollo del lenguaje. En R. M. Ortiz
Ciscomani (Eds.), Análisis lingüístico: enfoques sincrónico, diacrónico e interdisciplinario. Estudios lingüísticos, 2
(pp. 15-36). Hermosillo: Universidad de Sonora.
AUZA, A. (2011, junio). Perfiles de Complejidad gramatical en niños con y sin trastorno del lenguaje. Conferencia
presentada en el XVI Congreso Internacional de la ALFAL, Alcalá de Henares, España.
BATES, E. (2004). Explaining and interpreting deficits in language development across clinical groups:
Where do we go from here? Brain and Language, 88, 248-253.
BEDORE, L. M. & LEONARD, L. B. (2001). Grammatical Morphology Deficits in Spanish-Speaking Children
with Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 905-924.
BEDORE, L. M. & LEONARD, L. B. (2005). Verb inflections and noun phrase morphology in the spontaneous
speech of Spanish-speaking children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics. Special
Issue: Psychological and Linguistic Studies Across Languages and Learners, 26 (2), 195-225.
BOSCH, L. & SERRA, M. (1997). Grammatical morphology deficits of Spanish-speaking children with specific
language impairment. En A. Baker, M. Beers, G. Bol, J. de Jong & G. Leemans (Eds.), Child language
disorders in a cross-linguistic perspective: Proceedings of the fourth symposium of the European Group on Child
Language Disorders (pp. 33-45). Amsterdam: Amsterdam Series in Child Language Development.
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 48

48 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 35-49

BOSQUE, I. (1999). El nombre común. Gramática descriptiva de la lengua española (Vol. 1, 3-75). Madrid: Espasa-
Calpe.
BOSQUE, I. & DEMONTE, V. (1999). Gramática descriptiva de la Lengua Española (Vol. 1). Madrid: Espasa-Calpe.
BOTTING, A. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child
Language Teaching and Therapy, 18 (1), 1-21.
CIPRIANI, P., CHILOSI, A. M., BOTTARI, P. PFANNER, L. POLI, P. & SARNO, S. (1991). L´uso della morfologia
grammaticale nella disfasia congenita. Giornale italiano di Psicologia, 18, 765-779.
CLAHSEN, H. (1989). The grammatical characterization of developmental dysphasia. Linguistics, 27, 897-920.
DROMI, E. LEONARD, L. & SHTEIMAN, M. (1993). The grammatical morphology of Hebrew-speaking
children with specific language impairment: Some competing hypotheses. Journal of Speech and Hearing
Research, 36, 760-771.
ENG, N. & O’CONNOR, B. (2000). Acquisition of definite articles + noun agreement of Spanish-English
bilingual children with specific language impairment. Communication Disorders Quarterly, 21, 114-124.
FEY M. E., CATTS H. W., PROCTOR-WILLIAMS, K., TOMBLIN, J. B. & ZHANG, X. J. (2004). Oral and written
story composition skills of children with language impairment. Journal of Speech, Language Hearing Research,
47 (6), 1301-1138.
GATHERCOLE, S. E. & BADDELEY, A. D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered
children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29, 336–360.
GILI GAYA, S. (1973). Curso superior de sintaxis española. Barcelona: Bibliograf.
GILLAM, R. & JOHNSTON, J. (1992). Spoken and written language relationships in language-learning
impaired and normally achieving school-age children. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 1303-15.
GILLAM, R. B., MONTGOMERY, J. W. & GILLAM, S. L. (2009). Attention and memory in child language
disorders. En R. G. Schwartz (Ed.), Handbook of Child Language Disorders (pp. 201-215). Nueva York:
Psychology Press.
GIVÓN, T. (1984). Syntax. A Functional-Typological Introduction, Vol. I. Amsterdam: John Benjamins.
GUILFOYLE, E., ALLEN, S. & MOSS, S. (1991). Specific language impairment and the maturation of functional
categories. Conferencia presentada en la 16th Boston Conference on Language Development, Boston, MA.
GUTIÉRREZ-CLELLEN, V. F., RESTREPO, A., BEDORE, L., PEÑA, E. & ANDERSON, R. (2000). Language sample
analysis in Spanish-speaking children: Methodological considerations. Language, Speech and Hearing Services
in Schools, 31, 88-98.
GUTIÉRREZ-CLELLEN, V. F., RESTREPO, A. M. & SIMÓN-CEREIJIDO, G. (2006). evaluating the discriminant
accuracy of a grammatical measure with Spanish-speaking children. Journal of Speech, Language and Hearing
Research, 49, 1209-1223.
GUTIÉRREZ-CLELLEN, V. F., RESTREPO, M. A., BEDORE, L., PEÑA, E. & ANDERSON, R. (2000). Language
sample analysis in Spanish speaking children: Methodological considerations. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 31, 88-98.
HANSSON, K. & NETTELBLADT, U. (1995). Grammatical characteristics of Swedish children with SLI. Journal
of Speech and Hearing Research, 38, 589-598.
HERNANDO, C. L. A. (2002). La preposición en español. Didáctica (Lengua y Literatura) 14, 145-159.
HOLM, S. (1979). A simple sequentially rejective multiple test procedure. Scandinavian Journal of Statistics, 6
(2), 65-70.
HUNT, K. (1965). Grammatical structures written at three grade levels. NCTE Research report No. 3.
Champaign: NCTE.
JACOBSON, P. F. & SCHWARTZ, R. G. (2002). Morphology In incipient bilingual Spanish-speaking preschool
children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics, 23 (1), 23-41.
JAKUBOWICZ, C., NASH, L., RIGAUT, C. & GÉRARD, C. L. (1998). Determiners and clitic pronouns in French-
speaking children with SLI. Language Acquisition, 7, 113-160.
JOANISSE, M. F. & SEIDENBERG, M. S. (1998). Specific language impairment: A deficit in grammar or
processing? Trends in Cognitive Sciences, 2, 240-247.
JOHNSTON, J. (2008). Narratives. Twenty-Five Years Later. Topics in Language Disorders, 28 (2), 93-98.
KAUFMAN A. S. & KAUFMAN, N. L. (2004). Kaufman Assessment Battery for Children (2a ed.). Circle Pines, MN:
AGS Publishing.
LAHEY, M. & EDWARDS, J. (1999). Naming Errors of Children with Specific Language Impairment. Journal
of Speech, Language and Hearing Research, 42, 195-205.
LEONARD, L. & BORTOLINI, U. (1998). Grammatical morphology and the role of weak syllables in the speech
of Italian-speaking children with language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research,
41, 1363-1374.
LEONARD L. B. (1989). Language learnability and specific language impairment in children. Applied
Psycholinguistics, 10, 179-202
LEONARD, L. B. (2000). Children with specific language impairment. Boston, MA: MIT.
LEONARD, L. B., BORTOLINI, U., CASELLI, M. C. & SABBADINI, L. (1993). The use of articles by Italian-
speaking children with specific language impairment. Clinical Linguistics & Phonetics, 7, 19-27.
LEONARD, L. B., ELLIS WEISMER, S., MILLER, C. A., FRANCIS, D. J., TOMBLIN, J. B. & KAIL, R. V. (2007).
Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 50, 408-428.
02. AUZA-MORGAN:02. AUZA-MORGAN 13/12/12 11:18 Página 49

Uso de preposiciones en el recuento de una historia / A. Auza B. y G. Morgan 49

LEONARD, L., EYER, J., BEDORE, L. & GRELA, B. (1997). Three accounts of the grammatical morpheme
difficulties of English-speaking children with specific language impairment. Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 40, 741-753.
LEONARD, L., MCGREGOR, K. & ALLEN, G. (1992). Grammatical morphology and speech perception in
children with specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 1076-1085.
LITTLEFIELD, H. (2005). Lexical and functional prepositions in acquisition: evidence for a hybrid category.
Boston University Conference on Language Development, 29, Online Proceedings Supplement.
MCGREGOR, K. K. & APPEL, A. (2002). On the relation between mental representation and naming in a child
with specific language impairment. Clinical Linguistics and Phonetics, 16, 1-20.
MILLER, J. & CHAPMAN, R. (1984). Systematic Analysis of Language Transcripts [Computer software]. Madison:
Language Analysis Laboratory, Waisman Center, University of Wisconsin.
MORGAN, G., RESTREPO, M. A. & AUZA, A. (2009). Variability in the grammatical profile(s) of Spanish-
speaking children with specific language impairment. En J. Grinstead (Ed.), Hispanic Child Languages:
Typical and Impaired Development (pp. 283-303). Amsterdam: John Benjamins.
MORGAN, G., RESTREPO, M. A. & AUZA, A. (en prensa). Crossing Borders: Do Spanish grammatical skills of
bilingual Spanish/English speaking children living in the US differ from monolingual Spanish-speaking
children living in Mexico? Bilingualism: Language and Cognition.
NUMEROFF, L. J. (1985). Si le das una galletita a un ratón. Nueva York: Harper-Collins.
ORSOLINI, M., SECHI, E., MARONATO, C., BONVINO, E. & CORCELLI, A. (2001). Nature of phonological delay
in children with specific language impairment. International Journal of Language and Communication
Disorders, 36 (1), 63-90.
OWEN, A. J., DROMI, E. & LEONARD, L. (2001). The phonology-morphology interface in the speech of
Hebrew-speaking children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 34,
323-337.
PARADIS, J., CRAGO, M., GENESEE, F. & RICE, M. (2003). French–English bilingual children with SLI: How
do they compare with their monolingual peers? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 46,
113–127
PAUL, R. & SMITH, R. L. (1993). Narrative Skills in 4-Year-Olds with normal, impaired, and late-developing
language. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 592-598.
PEÑA, E., GUTIÉRREZ-CLELLEN, V. F. & IGLESIAS, A. (2006). Bilingual English/Spanish Assessment. Manuscrito
no publicado.
RAMOS, E. (2000). Comprehension of definite and indefinite articles in children with SLI. Sesión presentada en el
ASHA Convention, Redmond, noviembre.
RAUH, G. (1993). On the grammar of lexical and non-lexical prepositions in English. En C. Zelinsky-
Wibbelt (Ed.), The Semantics of Prepositions: From Mental Processing to Natural Language Processing (pp. 99-
150). Berlin: Mouton de Gruyter.
RESTREPO, M. A. (1995). Identifiers of Spanish-speaking children with language impairment who are learning English
as a second language. Tesis doctoral inédita, Universidad de Arizona, Phoenix. Estados Unidos.
RESTREPO, M. A. (1998). Identifiers of predominantly Spanish-Speaking children with language
impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 41, 1398-1411.
RESTREPO, M. A. & GUTIÉRREZ-CLELLEN, V. F. (2001). Article use in Spanish-speaking children with specific
language impairment. Journal of Child Language, 28, 433-452.
RESTREPO, M. A. & KRUTH, K. (2000). Grammatical characteristics of a Spanish-English bilingual child
with specific language impairment. Communication Disorders Quarterly, 21 (2), 66-76.
SANZ-TORRENT, M., BADIA, I. & SERRA, M. (2007). Contributions from Bilingual Specific Language
Impairment in Catalan and Spanish to the Understanding of Typical and Pathological Language
Acquisition. En C. Pérez Vidal, M. Juan-Garau & A. Bel (Eds.), A portrait of the young in the New
Multilingual Spain (pp. 135-158). Tonawanda: Multilingual Matters Ltd.
SCOTT, C. M. & WINDSOR, J. (2000). General language performance measures in spoken and written
narrative and expository discourse of school-age children with language learning disabilities. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 43, 324-339.
SEMEL, E., WIIG, E. H., & SECORD, W. A. (2006). Clinical evaluation of language fundamentals, Edición en
español. San Antonio: Psycorp.
WEERDENBURG, M., VERHOEVEN, L. & BALKOM, H. (2006). Towards a typology of specific language
Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47 (2), 176-189.
WINDSOR, J. & KOHNERT, K. (2004). The search for common ground: Part I. Lexical performance by
linguistically diverse learners. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 877-890.