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Introducción
Lo que la tradición llama “enseñanza de la geometría” remite, en la escuela primaria, a dos campos de
conocimientos: por una parte, el de los conocimientos que el niño necesita para controlar sus relaciones
habituales con el espacio”, y por otra parte el de la geometría propiamente dicha. Sin embargo la distinción
entre estos dos campos no está clara, y la enseñanza de la geometría en la escuela primaria es objeto de
numerosas preguntas por parte de los docentes. He aquí algunas de ellas:
¿Cuáles son sus objetivos? ¿En qué contribuyen las actividades geométricas, como lo dicen las
instrucciones, a “la construcción del espacio en el niño”?
¿Qué conocimientos deben hacerse aprender? ¿Son necesarias las definiciones? ¿Cuáles? ¿Están
vinculadas las diferentes nociones? ¿Hay una progresión que deba respetarse? ¿Cuáles son las expectativas
de los docentes de escuelas secundarias y cuáles son las necesidades reales de sus alumnos?
La ostención disfrazada : (1980-1985) aparece como una solución de compromiso, evita todos los
problemas al docente dejándolo como amo del juego, aunque parezca que toma en cuenta la actividad del
alumno. Esa actividad tiene como consecuencia la persistencia del rechazo del aprendizaje a-didáctico de los
conocimientos espacio-geometría fuera del tiempo escolar. Porque traslada al alumno la responsabilidad del
establecimiento de relaciones entre los conceptos que se les enseñan y la realidad sensible a la que remiten.
Introducción
La geometría aparece en los currículos actuales de educación matemática con renovado vigor, sin
embargo éste no se transmite en su enseñanza en las aulas.
Numerosos trabajos destacan la postergación que sufre esta rama de la matemática en las escuelas.
Otro hecho relevante es que los escasos contenidos geométricos trabajados a lo largo de la escolaridad
básica se reiteran año tras años, sin largos cambios en su extensión y complejidad y, por lo tanto en los
niveles de conceptualización de los mismos por parte de los alumnos.
Variados motivos podrían dar cuenta de los hechos mencionados, pero consideramos dos como de
especial relevancia:
La falta de conciencia de los docentes de los usos de la geometría en la vida cotidiana y de las
habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuitiva-espacial y lógica.
La inseguridad manifiesta que poseen los docentes en el dominio de conceptos y procedimientos de esta
rama de la matemática.
La geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano: Nuestro lenguaje verbal diario posee
muchos términos geométricos, por ejemplo: punto, recta, plano, curva, ángulo, paralela, círculo,
cuadrado, perpendicular, etc. Si nosotros debemos comunicarnos con otros a cerca de la ubicación, el
tamaño o la forma de un objeto la terminología geométrica es esencial. En general un vocabulario
geométrico básico nos permite comunicarnos y entendernos con mayor precisión acerca de
observaciones sobre el mundo en que vivimos.
La geometría tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real: Por ejemplo, está
relacionada con problemas de medidas que a diarios nos ocupan, como diseñar un cantero o una pieza de
cerámica o un folleto, cubrir una superficie o calcular el volumen de un cuerpo; con leer mapas y planos,
o con dibujar o construir un techo con determinada inclinación.
La geometría se usa en todas las ramas de la matemática: Ella se comporta como un tema unificante
de la matemática curricular ya que es un rico recurso de visualización para conceptos aritméticos,
algebraicos y de estadística. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos geométricos para
ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre conceptos matemáticos no geométricos.
Son ejemplos o modelos geométrico usados en la enseñanza elemental:
La recta numérica para números y operaciones.
Las figuras y formas geométricas que se usan para desarrollar el significado de conceptos
relativos a números fraccionarios.
Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los números naturales ola
multiplicación entre ellos.
Las ideas de curvas, figuras y cuerpos relacionadas directamente con los conceptos de longitud,
superficie y volumen.
Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de pares ordenados de
números reales para relacionar el álgebra con la geometría.
Los gráficos de barras, círculos, lineales, etc., que permiten la descripción de datos numéricos
utilizando elementos geométricos
El geoplano para representar fracciones o recorridos.
Sin lugar a duda, la más cercana a las posibilidades y necesidades cognitivas de los alumnos de la
educación básica es la segunda, pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones
para que el alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundización de la naturaleza deductiva y
rigurosa de esta rama de la matemática.
Por otro lado, la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se corta en un punto determinado
del desarrollo humano, ni aún en el del matemático profesional.
Se admitirá entonces que el sentido del espacio, y por ende el geométrico, se inicia en las personas con la
experiencia directa con los objetos del espacio circundante para enriquecerse a través de actividades de
construcción, dibujo, medida, visualización , comparación, transformación, discusión de ideas, conjetura y
comprobación de hipótesis facilitándose así el acceso a la estructura lógica y modos de demostración de esta
disciplina.
Desde este punto de vista, la enseñanza de la geometría debe orientarse al desarrollo de
habilidades específicas.
¿Cuáles son las habilidades que una buena enseñanza de la geometría en la educación básica debería
ayudar a desarrollar?
Hoffer (1981) habla de habilidades básicas a desarrollar en geometría y las clasifica en cinco áreas:
visuales, verbales, de dibujo lógicas y de aplicación.
Habilidades Visuales
Visualizar implica tanto representar lo mental a través de formas visuales externas como representar a
nivel mental objetos visuales.
Captación de representaciones visuales externas: implican poder leer, comprender e interpretar las
representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos geométricos, gráficos y diagramas
de todo tipos.
Procesamiento de imágenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar imágenes
mentales y transformar conceptos , relaciones e imágenes mentales en otras clase s de información, a
través de representaciones visuales externas.
A continuación se describen siete habilidades relacionadas con la visualización que son consideradas
como básicas:
Coordinación visomotora: Es la habilidad para coordinar la visión con el movimiento del cuerpo.
Ejemplos:
- Unir puntos en un orden dado o anticipando un dibujo.
- Completar un trazado sin levantar el lápiz y sin pasar dos veces por el mismo lugar.
- Reproducir una figura o un objeto presente con la mano o con el mouse de la computadora.
Percepción figura-fondo: Es la habilidad de identificar una figura determinada (el foco) en una
pintura o dibujo más amplio (el fondo). Ejemplos:
- Descubrir figuras dentro de una figura compuesta o entre figuras sobrepuestas.
- Descubrir intersecciones entre figuras.
- Completar figuras.
- Invertir figuras-fondos en un dibujo dado.
Percepción de relaciones espaciales entre objetos: Es la habilidad para ver dos o más objetos ,
pinturas y / o imágenes mentales simultáneamente en relación con uno mismo y entres sí. Ejemplos:
- Ensamblados de cubos según un patrón dado.
- Encontrar el camino más corto entre dos puntos.
- Completar una figura de acuerdo con un modelo presente.
La representación de figuras y cuerpos: donde se trate un objeto desde distintos puntos de vistas y con
distintos procedimientos para que los alumnos elijan la más conveniente en función de la situación a
resolver. Ejemplos de tipos de actividades:
Imprimir superficies
Plegar y cortar figuras
Determinar sombras
Tomar distintas vistas
Confeccionar patrones convencionales de objetos geométricos
Representar en perspectiva
La reproducción a partir de modelos dados: donde los alumnos deben hacer copias en igual y distintos
tamaños. Ejemplos de tipos de actividades:
Modelar en masas un cuerpo similar a uno dado.
Recortar una figura igual (más chica; más grande)que las que se presentan
La construcción sobre la base de datos dados en forma oral; escrita o gráfica. Ejemplos de tipo de
actividades:
Construir un cuerpo que cumpla, o no, determinadas propiedades utilizando las piezas del cubo
Soma
Armar todas las figuras (o cuerpos) posibles dado un conjunto de polígonos (o bloques).
Construir una figura a mano alzada sobre las base de instrucciones escritas.
Habilidades de Comunicación
Entenderemos a la habilidad de comunicación como la competencia del alumno para leer , interpretar y
comunicar con sentido, en forma ora y escrita, información (en este caso geométrica), usando el vocabulario
y los símbolos del lenguaje matemático en forma adecuada. Habilidades de comunicación son:
Escuchar, localizar, leer e interpretar información geométrica presentada en diferentes formas.
Ejemplos de actividades:
Seguir instrucciones escritas
Seleccionar la respuesta más adecuada entre varias.
Prof. Estela S. Aliendro y Angélica E. Astorga
Curso: “Retorno de la Geometría” 6
Completar oraciones.
Completar crucigramas y dominós con vocabulario y simbolismo geométrico.
Inventar símbolos y luego compararlos con los convencionales.
Usar diccionarios y textos para comparar significados.
Los Van Hiele(1970), en sus estudios recalcan que las formas de razonamiento geométricos de
distintos nivel “no sólo se reflejan en la forma de solucionar problemas sino en la forma de expresarse y en el
significado que se le da a determinado vocabulario”.. De allí la necesidad de que el docente interprete el
vocabulario que usan sus alumnos, pero al mismo tiempo tienda a mejorarlo y rigorizarlo, proveyéndole de
mejores herramientas para expresar sus pensamientos.
Habilidades de pensamiento
Las habilidades lógicas está relacionadas con las habilidades de razonamiento analítico, es decir, las
necesarias para desarrollar un argumento lógico. En el uso habitual, cuando se habla de razonamiento se
habla de razonamiento lógico.
Nivel 3 de deducción: El alumno en este nivel completa el desarrollo del razonamiento lógico o
formal. Reconoce el valor de la deducción en matemática como único medio par verificar la validez de
una afirmación. Define correctamente utilizando vocabulario especializado y acepta a existencia de
definiciones equivalentes del mismo concepto y es capaz de demostrar su equivalencia, pues
comprende las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y distingue entre una
implicación y su recíproca.
Nivel 4 de rigor: el estudiante puede trabajar en una variedad de sistemas axiomáticas. Se pueden
estudiar las geometrías no Euclideanas y diferentes sistemas pueden ser comparados. La geometría está
vista en abstracto, sin necesidad de recurrir a modelos concretos
Prof. Estela S. Aliendro y Angélica E. Astorga