Aná lisis y modificació n de la conducta.

Segundo Parcial

CLASE 8

30- Wolpe. Cap 5- ENTRENAMIENTO ASERTIVO

entrenamiento asertivo: se usa sobre todo para el descondicionamiento de há bitos de respuesta de

ansiedad inadaptativos ante las interacciones con personas.
CONDUCTA ASERTIVA: es la expresió n adecuada dirigida hacia otra persona de cualquier emoció n que
no sea la respuesta de ansiedad.

Comunicació n pasiva? Ejemplos?

En las intervenciones del terapeuta durante el entrenamiento asertivo puede haber tanto
condicionamiento clá sico como condicionamiento operante. Por ejemplo, aumentar impulsos que lleven a
la provocació n de las respuestas inhibidas esperando que cada provocació n inhiba, recíprocamente, la
respuesta de ansiedad (debilitamiento de la respuesta de ansiedad por condicionamiento cá sico). Ademá s,
por condicionamiento operante, reforzar con consecuencias sociales favorables las respuestas motoras de
control de la situació n social. El contracondicionamiento de la respuesta de ansiedad y el reforzamiento de
las respuestas motoras son simultá neas y se facilitan una a la otra.

Para evaluar si se debe utilizar entrenamiento asertivo, se observan las á reas de interacció n donde el
paciente no es asertivo. A veces no lo son en una gama amplia de interacciones pero otras veces son
asertivos en algunas situaciones y en otras no. Por ejemplo, hay pacientes que son asertivos con
desconocidos pero no con personas que les son importantes y viceversa. Una manera de evaluar si debe
aplicarse el entrenamiento es preguntar al paciente las siguientes preguntas, y si no es capaz de
defenderse en todas las situaciones ha de comenzar el entrenamiento:
- qué hacés si después de comprar algo en un negocio salís y ves que te dieron el vuelto de menos?
- Y si volviendo a tu casa descubrís que lo que compraste tiene un leve defecto qué harías?
- Qué haces si alguien se cuela en una fila que está s haciendo?
- Qué hacés si está s esperando a que te atiendan y el empleado dirige su atenció n primero a una
persona que llegó después que vos?
- Có mo manejá s la situació n si pedís la carne a medio asar y la traen bien asada?

La instigació n de la conducta asertiva supone instar y aguijonear, hacer hincapié en las desventajas de
la no asertividad y provocar para que el paciente pueda expresar su emoció n distinta a la ansiedad. El
psicó logo debe intentar aumentar la emoció n del paciente como para que sea lo bastante grande para
tapar la respuesta de ansiedad. Las situaciones sociales mejor controladas a partir de la conducta asertiva
refuerzan la tendencia del paciente a producir conductas asertivas. El progreso de la asertividad depende
del éxito.

6 modos de conducta para ser utilizados por los pacientes en el entrenamiento asertivo (Salter):
1. Externar los sentimientos. Explicitar las emociones espontá neas.
2. Expresió n facial
3. Contradiga y ataque: el paciente no debe fingir que está de acuerdo si no lo está
4. El uso de YO: para que el paciente se implique en las afirmaciones que hace.
5. Exprese estar de acuerdo cuando sea elogiado. Los elogios deben aceptarse.
6. Improvise. Dar respuestas espontá neas a estímulos inmediatos.

Wolpe agrega a estas 3 conductas má s:

7. Preguntar ¿por qué? En vez de aceptar sin má s las afirmaciones.
8. Mirar a la gente a los ojos
 9. Evitar el justificar las propias opiniones.

Ejemplos de afirmaciones asertivas

Hostiles:
- esta es una cola. Por favor vá yase al final.
- Su conducta me molesta
De encomio o agrado
- me gustas
- qué lindo vestido

Una vez que el paciente comienza a ejecutar conductas de comunicació n en diversas situaciones, el
terapeuta
- alaba sus éxitos
- corrige sus errores.

Para evitar la confusió n entre conducta asertiva y conducta agresiva hay una regla: nunca instigar un
acto asertivo que tiene probabilidades de traer consecuencias punitivas.

Una de las categorías de conducta emocional es la conducta de oposició n. Dentro de esta categoría hay
tipos de conducta que está n fuera de la asertiva: provocador, agresivo, violento, sarcá stico.

El ensayo de la conducta, juego de roles o “psicodrama conductual” consiste en la actuació n de breves

interacciones entre paciente y terapeuta en ambientes de la vida del paciente. Este se representa a sí
mismo y el terapeuta a alguien ante quien el paciente está inhibido o actú a de manera ansiosa
inadaptativamente. El terapeuta empieza por una observació n, en general de oposició n, que la persona a la
que representa podría hacer. El paciente responde y el terapeuta sugiere una respuesta má s apropiada; la
interacció n se actú a de nuevo con este intercambio revisado hasta que el terapeuta considere que las
frases del paciente han sido remoldeadas.
Ademá s de las palabras y contenidos transmitidos por el paciente es necesario considerar aspectos de
forma: la fuerza, la firmeza, la expresividad emocional de su voz y sus movimientos corporales apropiados.
El objetivo del modelamiento, moldeamiento y ensayo es de lograr que el paciente pueda inhibir la
respuesta de ansiedad que provoca la otra persona y pueda establecerse el há bito motor ante las
situaciones reales de encuentro. Durante el propio ensayo de la conducta tiene a menudo lugar una buena
cantidad de descondicionamiento de la ansiedad.

31 – Liberman – Aprendizaje imitativo.

El aprendizaje imitativo consiste en la adquisició n de una nueva conducta por medio de la observació n
de la conducta de otras personas y sus consecuencias. Aprendizaje por reforzamiento de respuestas
imitadas.
Hay varios factores que, combinados, influyen en la probabilidad de imitació n. Por ejemplo,
- si el observador ve o no ve que el modelo recibe reforzamiento por la respuesta que se ha de imitar.
- el nivel de poder o prestigio que el modelo tiene para el observador. Aquellos modelos que tienen
acceso a una amplia variedad de gratificaciones son los má s efectivos.

Hay dos factores que influyen en el nivel y frecuencia de la imitació n:

- la similitud entre el modelo y el observador
- la posesió n por parte del observador de componentes de la respuesta que se ha de imitar.

Experimento de Bandura sobre agresió n en niñ os: los niñ os que veían que los adultos eran premiados
por sus agresiones físicas o verbales se sentían má s inclinados a imitar esta conducta que los niñ os que
vieron có mo se castigaba a los mismos adultos por exhibir la misma conducta. Sin embargo, cuando se
ofrecieron incentivos a los dos grupos de niñ os para mostrar conductas agresivas todos mantuvieron
un nivel alto y equivalente de agresió n.

Experimento de Mary C Jones: los niñ os que tenían miedo de un conejo podían “curar” su fobia
observando a otros niñ os que se acercaban al conejo y jugaban con él sin miedo.

Experimento de Bandura sobre imitació n y miedos: reprodujeron el experimento de Jones con niñ os
con miedo a los perros. Hicieron que perdieran el miedo observando a un niñ o que no tenía miedo
mientras se iba a aproximando gradualmente a uno, aumentando sus contactos con él hasta mostrarse
cada vez má s atrevido en sus contactos con el perro.

Ejemplo de aplicabilidad del aprendizaje imitativo: comunidades terapéuticas. Los pacientes má s

deteriorados pueden ver a los otros, de mejor nivel, y las actividades que realizan y có mo son
reforzadas estas conductas por la aprobació n y concesió n de ciertos privilegios por parte del personal.
La rapidez del proceso de aprendizaje aumenta en la medida en que los pacientes posean, en su
repertorio premó rbido, elementos funcionales de la mejora; se los agrupe segú n similitudes de
procedencia y edad; reciban reforacmientos o incentivos cada vez que intenten imitar. El aprendizaje
imitativo puede funcionar a la inversa si los pacientes de mayor nivel observan có mo los pacientes má s
deteriorados reciben mayores atenciones y cariñ o del personal.

Hay varios factores que permiten un mejor desarrollo de la imitació n (saber 4):
- cuando el modelo tiene estatus elevado (accede a gratificaciones)
- el modelo tiene poder (puede dar gratificaciones)
- el modelo queda reforzado por la conducta ejemplificada
- el modelo es parecido al observador
- el observador tiene ya en su conducta componentes de la respuesta a imitar
- el observador puede practicar la conducta inmediatamente después de haber visto al modelo.
- El observador mismo es reforzado por realizar la conducta imitada.

32 – Liberman – La comunicación: el darse cuenta de la reciprocidad.

Hay dos dimensiones de la comunicació n, complementarias y esenciales en la comunicació n humana:

1. La racional
2. La emotiva.

Hay dos componentes principales en la comunicació n de la pareja en la que debe enfocarse la terapia:
- el verbal. Qué se dice.
- el no verbal. Có mo se dice. Por ejemplo, el tono de voz, la expresió n facial, los gestos, la postura
corporal.

La comunicació n de la pareja incluye tres etapas:

1. darse cuenta y reconocer los mensajes procedentes del có nyuge
2. procesamiento cognitivo de esos mensajes y desarrollo de ideas para posibles respuestas
3. devolver los propios mensajes con sus componentes verbales y no verbales.

Formas de conducta
- Coerció n: el que la usa consigue cubrir sus necesidades haciendo desagradable la vida del otro,
hasta que se consigue la sumisió n. Cada esposo cede ante el otro para evitar o escapar de las
 amenazas, incomodidades o discusiones. El ceder es un reforzamiento negativo (se evitan las
situaciones desagradables)
o Ventajas: los có nyugues consiguen satisfacer varias de sus necesidades sometiendo al
otro.
o Perjuicios: la satisfacció n es una falsa victoria, ya que tiene gran coste para la relació n.
Espiral donde sucesivamente uno y otro có nyuge toma el papel de víctima o triunfador.
- Respuestas emocionales negativas: palabras, expresiones y actos experimentados como
desagradables –gritos, insultos, ridículos, humillaciones, comentarios sarcá sticos, tono furioso
de voz-.
o Ventajas: algunas veces es la fuerza principal que mantiene unida a la pareja. Responder
ante una conducta molesta con una respuesta emocional negativa es mejor que no
responder nada. Cuando hay escasez de interacciones agradables los có nyuges pueden
conformarse con las de este tipo.
o Perjuicios: refuerzan la conducta desagradable y se cierra el círculo vicioso. El enojo de
un có nyuge provocan respuestas emocionales negativas en el otro y así sucesivamente.
- Reciprocidad o gratificació n: interacció n agradable entre los có nyuges, que hacen y dicen cosas
que agradan al otro. De esta manera experimentan la relació n como reforzante. Las palabras y
acciones agradables (gratificaciones) pueden ser la escucha atenta, una sonrisa amable, detalles
atentos, peticiones cuidadosas, expresiones de agradecimiento. Las gratificaciones generan una
espiral positiva en que las gratificaciones de un esposo refuerzan las gratificaciones del otro.

Darse cuenta de la reciprocidad: En el tratamiento, la identificació n y operacionalizació n de

gratificaciones se realiza de la manera siguiente:
1. Se le pide a cada esposo que elabore una lista de gratificaciones o cosas agradables que da al otro
y otra lista de las que recibe del otro. Las gratificaciones se operacionalizan en un favor, una
expresió n, un há bito, una palabra, una acció n de uno que agrada al otro. Se puede hacer en
sesió n o asignaro como tarea.
2. Cada esposo tiene que leer en voz alta las gratificaciones que ha dado y recibido del otro. La idea
es que aprendan a especificar las interacciones en términos concretos y observables. Así se
construyen significados y percepciones compartidas y se reducen las diostorsiones. Se refuerzan
las gratificaciones comentá ndolas.
3. Se le pide a cada esposo que mencione dos o tres gratificaciones de las que dan o reciben que
tengan una importancia particular. Animando a la reflexió n por las gratificaciones se evitan los
silencios incó modos, se consigue que los esposos se hablen uno al otro y se pone fin a cualquier
comentario que pueda teñ ir la gratificació n con un matiz negativo o de humillació n.

Técnica “Pille a su pareja haciendo algo agradable”: se pide a los esposos que señ alen y registren cada
día al menos una gratificació n recibida por el otro ese mismo día. Se anotan y se muestran al otro al
final del día. Intercambiar los registros permite a cada uno descubrir que lo que hizo fue apreciado por
el otro y sirve como refuerzo para la gratificació n.
Ejemplo:
Arthur: -Me sentí tan orgulloso de la forma en que los profesores hablaban de Lisa en el colegio. Tu ayuda
con las matemáticas le ha servido mucho.
Mary: -Gracias, y yo te agradezco que fueses conmigo al colegio.

Ejemplo:
Conducta agradable: cocinar el plato preferido del otro
Reforzador positivo implementado: la pareja elogia la manera de cocinar y el plato preparado.

Estos procedimientos tienen que aplicarse en dos momentos esenciales:

-inmediatamente cuando ocurren
-al intercambiar los registros al final del día
durante la revisió n de tareas en sesió n, el psicó logo debe indicar a la pareja que describa las
gratificaciones recibidas uno del otro y que expresen có mo se sienten cuando dan o reciben
gratificaciones.

Otros ejercicios:
-Matrimonio ideal y la realizació n de la fantasía. Ocho á reas problema, anotar los deseos en cada á rea
para que el matrimonio fuese “ideal”. Después se elige uno y se pide en voz alta. Luego se realiza la
fantasía. Ver los deseos en funció n a un continuum, no a un todo o nada. En la siguiente sesió n se les
pide que relaten có mo fue el cumplimiento de la tarea.

-Símbolos entrañ ables. Incluso los recuerdos aversivos pueden ser reestructurados.

33 – Mustaca – Schmidt. Imitación, miedos y ejecución.

La conducta meta a alcanzar es que los alumnos tomaran el animal con una mano, de una manera
especial para evitar ser mordidos y que la rata se altere lo menos posible, sacarla de la jaula y retenerla
unos segundos en la mano antes de colocarlo nuevamente en la jaula.

Se evaluaron las siguientes medidas dependientes:

 Si realizaba la conducta o no
 Las diferencias en las respuestas dadas a la Escala Subjetiva de Miedo (ESM) antes y después de
la experiencia.
 Tiempo de latencia T1 (entre la orden y tocar el animal) y T2 (tiempo que mantenían la rata en la
mano).

Los grupos de sujetos seleccionados fueron estudiantes universitarios a los que se les tomó una escala
de miedo a las ratas de laboratorio y se los dividió , luego de aparearlos en sus puntajes, al azar en dos
condiciones:
1. Expuestos a la observació n de modelos sin miedo (no menos de 3 personas, dos
experimentadores y un sujeto sin miedo, ademá s del sujeto previo en la fila).
2. No expuestos a modelos, solamente observaron a un experimentador.

Los sujetos de cada grupo pasaban de a uno para agarrar la rata e, inmediatamente después, se les
volvió a tomar la EM. Los sujetos del grupo 1 veían a sus compañ eros anteriores realizar la tarea, los del
grupo 2 esperaban afuera.

No hubo diferencias en la ejecució n de la tarea, pero sí en su topografía. El grupo 1 mantuvo má s tiempo

la rata en la mano que el grupo 2. los del grupo 1 bajaron significativamente sus puntajes en la EM, los
del grupo 2 no.

Los resultados sugieren que la disminució n del miedo depende del modelado y que es efectivo para
miedos de mediana intensidad. La exposició n a modelos no funciona para disminuir miedos muy
intensos. Como los del grupo 2 no bajaron sus puntuaciones de EM, puede concluirse que no siempre
que se realiza una conducta que provoca miedo este se reduce. A veces no hay correlació n entre
ejecució n, emoció n, respuestas fisioló gicas y cognitivas. El modelado es necesario para la disminució n
del miedo, pero no para la ejecució n de conductas que generan miedo (al menos para miedos no muy
intensos).

34 – Calleja Tejedor – El entrenamiento en habilidades sociales: un estudio comparativo.

Las condiciones experimentales de los grupos de sujetos fueron las siguientes (diseñ o multigrupo de
medidas repetidas, N=24 distribuidos aleatoriamente en 3 grupos):
  Grupo A (N=8): sometido a un programa de entrenamiento de habilidades sociales (EHS)
conductual clá sico + una variació n de la terapia racional emotiva.
 Grupo B (N=8): programa de EHS conductual clá sico.
 Grupo C (N=7): grupo control en lista de espera.

En esta investigació n se buscó responder dos cuestiones:

1. ¿es el EHS una técnica efectiva para mejorar la competencia social?
2. ¿el añ adido de una estrategia de reestructuració n cognitiva (aquí una variació n de la
TRE) incrementa la eficacia del EHS conductual?

Entre las variables dependientes de evaluació n utilizadas en cada grupo está n

 Asertividad
 Habilidad heterosocial
 Ansiedad social
 Dimensiones cognitivas

Medidas en 3 condiciones: pretratamiento, postratamiento (inmediatamente luego del entrenamiento)

y seguimiento a 6 meses.

Las conductas objetivo del entrenamiento fueron 3:

1. conductas dirigidas a mejorar la habilidad conversacional: capacidad de iniciar y mantener
conversaciones informales con interlocutores semidesconocidos. Por ej, contacto ocular, fluidez
verbal, frases de refuerzo.
2. conductas dirigidas a mejorar la habilidad heterosocial: habilidad de conversar con
interlocutores del otro sexo con los que cabría una futura relació n afectiva y/o amorosa, pero
cuyo objetivo se reduce a hacer amigos. Por ej, las conductas descritas arriba y uso de las
conductas de mirar y sonreir para facilitar el acercamiento del interlocutor.
3. conductas dirigidas a mejorar la asertividad: capacidad de auto-expresió n y auto-afirmació n. Por
ej, expresió n de opiniones de acuerdo y desacuerdo, hacer y aceptar cumplidos, expresió n de
sentimientos positivos y negativos, manejo de las expresiones negativas de los otros, hacer
peticiones y decir no.

Los procedimientos de entrenamiento fueron

 conductuales (comunes a A y B): instrucció n, ensayo de conducta, modelado, feedback,
reforzamiento positivo, tareas para casa.
 Reestructuració n cognitiva (grupo A): variació n de la TRE de Ellis. Se discutieron 4
creencias erró neas, relacionadas con los déficits en habilidades sociales en las mujeres:
i. Yo debo hacer lo posible por conseguir que nadie se moleste o se enfade conmigo.
Dentro de ella se trabajó sobre los 4 tipos de cogniciones erró neas propuestas por
Butler
1. autoevaluaciones negativas (soy aburrida, tonta)
2. autorrestricciones rígidas (no debería comportarme así)
3. anticipar consecuencias negativas (se enfadará conmigo)
4. fá cil autocrítica (siempre meto la pata)
ii. los demá s deberían tratarme con consideració n y amabilidad
iii. las condiciones de mi vida deben presentarme fá cilmente lo que quiero sin
grandes esfuerzos de mi parte. Consecuencias: esperar que el otro tome la
iniciativa, evitar todo lo que suponga pasar por cierto grado de malestar
iv. los hombres no se interesan por mujeres no atractivas físicamente.

Resultados:
El grupo cognitivo-conductual obtiene mejorías significativas tanto postratamiento como seguimiento
en aserció n y habilidades heterosociales, aunque en ansiedad social la mejoría es menor (só lo es
significativa en la diferencia pretratamiento-seguimiento).
El grupo conductual obtiene mejorías significativas en el seguimiento en aserció n y diferencia
pretratamiento-seguimiento en habilidades heterosociales. No logra mejoría en ansiedad social.
Es decir que A y B mejoran en aserció n. A mejora en habilidades heterosociales, B lo hace en diferencia
postratamiento-seguimiento. A mejora en ansiedad social en la diferencia postratamiento-seguimiento,
B no mejora. Superioridad en todas las variables en el grupo cognitivo-conductual.

El grupo control no muestra cambios en aserció n, aunque sí mejorías significativas en habilidades

heterosociales y ansiedad social.

Cuestionamiento a la hipó tesis formulada por Wolpe y Lazarus, donde se apoya que la mejora en
asertividad reduce la ansiedad social. En este experimento, los sujetos mejoran su asertividad pero no
disminuye su ansiedad social (grupo B).

La TRE modificada no parece potenciar significativamente la efectividad del EHS conductual: ambos
programas (EHS + TREmodif y EHS) producen efectos similares sobre las variables estudiadas.

35 – Krause T – el desarrollo de la tecnología del comportamiento aplicado a la prevención de

accidentes en la industria.

Aplicació n de la modificació n de la conducta en el á mbito industrial.

El 80% o 95% de los accidentes son causados por comportamientos riesgosos, por el comportamiento
humano.
Camino final comú n: un gran nú mero de condiciones o comportamientos riesgosos preceden a cada
accidente. Pequeñ as causas que precipitan grandes efectos, proveen un camino final comú n. En entre el
80 y el 95% de los accidentes el comportamiento del empleado es el ú ltimo eslabó n y el camino comú n
para que ocurra un accidente.
Culpar al empleado es contraproducente porque el comportamiento riesgoso es parte de la
administració n de seguridad. La administració n es responsable ante la seguridad, debe identificar el
accidente en potencia (la masa crítica) de sus instalaciones dirigiendo un aná lisis de la conducta para
identificar conductas críticas. Una vez identificadas, deberá n ser observadas y evaluadas y proveer una
devolució n (feedback) para una mejora.

A medida que los comportamientos de seguridad aumentan, las probabilidades de que las lesiones
ocurran también aumentan (¿?). Muchas lesiones que requieren primeros auxilios generalmente
ocurren antes de que una lesió n mucho má s seria ocurra. El desafío es determinar los primeros indicios
de accidente y tratar el comportamiento del trabajador en niveles inferiores con relació n a ese primer
indicio. Administració n proactiva del rendimiento de seguridad. No responder ante el accidente, sino
buscar a niveles inferiores las conductas seguras.

Por má s que no haya accidentes en determinada instalació n, la misma puede ser insegura. Por que?

La “actitud” no es el elemento importante en la prevenció n de accidentes, se debe apuntar primero al

comportamiento porque
 el comportamiento puede ser evaluado y por lo tanto tratado, mientras que la actitu presenta
problemas de evaluació n
 un cambio en el comportamiento conduce a un cambio en la actitud.
Un trabajador que sabe que la conducta de no usar protecció n auditiva puede ser perjudicial, pero sin
embargo no la utiliza durante su trabajo. Las consecuencias sostenidas por los trabajadores con
respecto al uso de la protecció n auditiva son
 mayor comodidad cuando no la está n usando
 mayor conveniencia en no tener que ir a buscar la protecció n y colocarla
 la posibilidad de pérdida de la audició n.

En la competencia de estas consecuencias, algunas son má s fuertes que otras. Hay tres factores que
determinan esto:
 Tiempo: la consecuencia inmediata es má s fuerte que la que ocurre má s tarde
 Consistencia: una consecuencia cierta es má s fuerte que una consecuencia incierta
 Significado: una consecuencia positiva es má s fuerte que una negativa.

Cuando el esfuerzo de una instalació n no está funcionando, es porque las consecuencias del
comportamiento de seguridad son má s débiles que las de los comportamientos riesgosos.

En la fase de evaluació n se realiza un inventario con los comportamientos críticos, operacionalizando

todas las tareas que tienen que ver con los trabajadores, los comportamientos seguros. Se hacen
planillas de registro y se calcula el porcentaje de seguridad a partir de contar los comportamientos
seguros. Inmediatamente se les otorga un feedback específico a los trabajadores, devolució n
personalizada e inmediata. Informes diarios enfocados en el rendimiento de los trabajadores, el
feedback es inmediato. Se hace participar a los empleados durante el desarrollo de la Planilla de
inventario de comportamientos. Informació n otorgada por los empleados, por lo que es creíble para
ellos. Se planifican las nuevas estrategias de antecedentes y consecuencias para promover los
comportamientos seguros.

CLASE 9

36 – Seligman – indefensión.

Indefensió n: estado psicolgó gico que se produce cuando los acontecimientos son incontrolables. Un
acontecimiento es INCONTROLABLE cuando no importa la respuesta del sujeto, siempre ocurrirá lo
mismo. No se puede hacer nada para cambiarlo.

Las respuestas voluntarias son aquellas que pueden ser modificadas por la recompensa y el castigo.
Incontrolabilidad para Seligman: independencia respuesta voluntaria – resultado. Cuando un
organismo no puede realizar una respuesta operante que controle un cierto resultado, este resultado es
incontrolable.

4 probabilidades, 4 momentos má gicos relacionados con el condicionamiento operante:

 Que se realice una conducta y que esta sea reforzada
 Que se realice una conducta y que esta no sea reforzada
 Que no se realice una conducta y que esto sea reforzado
 Que no se realice una conducta y que esto no sea reforzado.

Para una respuesta y un resultado determinados, las probabilidades de los cuatro momentos má gicos
pueden representarse por un punto sobre el ESPACIO DE CONTINGENCIA DE LA RESPUESTA. X mide la
probabilidad respuesta-resultado e Y mide la probabilidad Norespuesta-resultado. Si este punto está
sobre la linea de 45°, el resultado es independiente de la respuesta. Si esa respuesta es voluntaria, el
resultado es INCONTROLABLE. Si cuando ocurre una respuesta la probabilidad de resultado es distinta
que cuando no ocurre (cualquier punto fuera de la linea de 45°) el resultado es controlable.
Las circunstancias objetivas en las que se produce la indefensió n son las que, independientemente de
todas sus respuestas voluntarias, ocurre un determinado resultado.

El resultado del aprendizaje de la indefensió n conlleva una respuesta motora pasiva. A consecuencia de
la incontrolabilidad, los perros, ratas y personas se vuelven pasivas frente a las situaciones traumá ticas,
no pueden resolver problemas sencillos y contraen ú lceras de estó mago. Los gatos comienzan a tener
problemas para coordinar sus movimientos. Ninguna respuesta motora puede modificar el resultado,
este es inescapable.

Experimento de Seligman, Overmier y Maier (1967) con perros.

2 fases:
1. sometimiento de un grupo de perros a una condició n de descargas inescapables e incontrolables
en un arnés.
2. luego se los colocó en una caja de vaivén, donde podían escapar de la descarga. Estos perros no
intentaban escapar, se tumbaban, conducta pasiva.
A diferencia de esto, tanto los grupos de perros en situació n de arnés con descarga escapable y los
perros inexpertos lograban escapar de la descarga.
En la indefensió n aprendida, la motivació n para escapar a posteriores situaciones traumá ticas
disminuye. Incluso aunque produzca una respuesta que logre liberar al organismo de la situació n
traumá tica, le resulta difícil aprender que esta ha sido eficaz. Su equilibrio emocional queda
perturbado y hay presencia de depresió n y ansiedad. Es decir que disminuye la motivació n, la
emotividad y el aprendizaje.
El diseñ o triá dico se realiza con tres grupos de sujetos
1. grupo expuesto a un acontecimiento ambiental que puede controlar mediante alguna
respuesta
2. grupo acoplado al exterior, expuesto al mismo acontecimiento ambiental pero sin poder
controlarlo mediante alguna respuesta.
3. grupo que no recibe pretratamiento.

Todos los grupos se ponen a prueba en una nueva tarea.

La hipó tesis que se desprende del diseñ o experimental que explica que los animales no escapen a la
descarga es que NO ES LA DESCARGA POR SÍ MISMA LO QUE PRODUCE LA INDEFENSIÓ N, SINO EL
HABER APRENDIDO QUE ES INCONTROLABLE. No es la propia decarga sino la incapacidad para
controlarla lo que impide aprender a escapar.
Maier (1970) mediante otro experimento (el grupo que controlaba la descarga lo debía hacer por medio
de una conducta pasiva) llega a la conclusió n de que no es en sí misma la descarga o trauma la
condició n suficiente para que los sujetos no escapen, sino el HABER APRENDIDO QUE NINGUNA
RESPUESTA, NI ACTIVA NI PASIVA, PUEDE CONTROLAR EL TRUMA.

Experimento de Hiroto con estudiantes universitarios: el grupo de escape recibe un ruido intenso del
que pueden escapar presionando un botó n. El grupo acoplado recibe el mismo ruido
independientemente de su respuesta. El tercer grupo no recibe ruido. Luego, los sujetos fueron
colocados frente a una caja de vaivén manual: para escapar del ruido el sujeto tenía que mover la mano
de un lado a otro. El grupo sin ruido como el grupo de escape aprendieron fá cilmente a evitar el ruido.
El grupo acoplado no escapó ni evitó , la mayoría se quedó sentado pasivamente aguantando el ruido
aversivo. Ademá s, a la mitad de sujetos de cada grupo se les dijo que la caja de vaivén era una prueba de
habilidad y a la otra mitad de cada grupo se le dijo que su puntuació n se determinaba al azar. Los que
creían que se debía al azar actuaron de manera má s indefensa en todos los grupos. Asimismo, se había
compuesto cada grupo con la mitad de sujetos “externos” (creen que en su vida los reforzamientos
ocurren por azar) y mitad “internos”(creen que son ellos quienes controlan sus reforzamientos). Los
externos se volvían indefensos má s fá cilmente que los internos.
Así, tres factores independientes produjeron la indefensió n aprendida, produciendo la expectativa de
que respuesta y alivio son independientes:
 la experiencia de incontrolabilidad del laboratorio
 la disposició n cognitiva inducida por las instrucciones de azar
 la personalidad de tipo externo.

Experimento del ruido y la correcció n de pruebas de imprenta: el ruido incontrolable hacía que los
sujetos manifestasen una mala actuació n en tareas de correcció n de pruebas de imprenta y se diesen
por vencidos en la resolució n de problemas. En algunos sujetos no se presentaban estos déficits debido
a que tenían la creencia de que podían interrumpir el ruido si así lo deseaban o tener el control sobre
una mezcla de ruido urbano. El hecho de creer que podían acudir a alguien capaz de aliviarles la
situació n produjo efectos beneficiosos.

Lo que se aprende cuando el entorno es incontrolable tiene profundas consecuencias para el repertorio
total de comportamiento.

Agresió n elicitada por la descarga: ante una descarga, la rata en presencia de otra la atacará
furiosamente. Las ratas pertenecientes al grupo de escape atacan má s, el control ataca de forma
intermedia y el grupo indefenso es el que menos atacó . LA INDEFENSIÓ N RETRASA LA INICIACIÓ N DE
RESPUESTAS DEFENSIVAS Y AGRESIVAS.

Ademá s de la desesperanza o indefensió n aprendida mediante estímulos aversivos, hay casos en que la
indefensió n se aprende como desesperanza aprendida positiva. Por ejemplo, cuando un problema
discriminativo no tiene solució n: se presentan una tarjeta negra y una blanca y se ponen detrá s de ellas
recompensas de manera aleatoria. En la mitad de los ensayos se pone atrá s de la blanca y en la otra
mitad de la negra; en la mitad en la derecha y en la mitad en la izquierda. La probabilidad de conseguir
la recompensa por elegir el lado izquierdo es de 0,5, la de elegir la negra es 0,5, etc. La recompensa es
independiente de la respuesta; es INCONTROLABLE. Los sujetos con indefensió n aprendida por
estímulos apetitivos también provocan una respuesta de indefensió n ante estímulos aversivos
(generalizació n de la respuesta).
Se halló ademá s que la administració n de recompensas incontrolables debilitan las respuestas
destinadas a obtener recompensa (por ej, cuanta má s comida gratis reciba una rata, má s difícil le será
aprender una respuesta para conseguirla posteriormente. Ejemplo del niñ o mimado.

El estado psicoló gico de indefensió n producido por la incontrolabilidad disminuye la iniciació n de

respuestas en general. Menos respuestas para escapar de un estímulo aversivo, déficits motivacionales,
disminució n de la agresió n activa, el escape de la frustració n, la capacidad de resolver anagramas. La
recompensa incontrolable entorpece el escape de un ruido intenso, el aprendizaje de respuestas para
conseguir comida y la competitividad.

Ademá s de disminuir la motivació n para iniciar respuestas, la incontrolabilidad distorsiona la

percepció n de control. Un animal u hombre que ha aprendido la indefensió n encuentra difícil aprender
que su respuesta ha sido eficaz, aú n cuando realmente lo haya sido. La incontrolabilidad distorsiona la
percepció n de control. Por ejemplo, un perro que ha recibido descargas inescapables, aunque escapen
luego a la descarga en la caja de vaivén, no escapan en situaciones posteriores (un ensayo de éxito no es
suficiente para que aprenda que ahora su respuesta sí es eficaz).
En el hombre, la indefensió n aprendida produce una disposició n cognitiva negativa. El individuo cree
que el éxito o el fracaso son independientes de sus acciones organizadas y tiene dificultades para
aprender que las respuestas son eficaces. La independencia entre dos estímulos produce un aprendizaje
activo, y ese aprendizaje retrasa la capacidad de ratas, palomas y hombres para aprender luego que los
estímulos son interdependientes.
Una experiencia de trauma incontrolable produce un efecto que se disipa con el tiempo. Si se tienen
varias experiencias de traumas incontrolables produce una interferencia con la iniciació n de respuestas
que se puede hacer cró nica.

A modo de resumen de los datos obtenidos en los estudios de laboratorio en diversas especies y
humanos, la incontrolabilidad produce tres tipos de trastorno:
 disminuye la motivació n para responder
 bloquea la capacidad de percibir sucesos
 se incrementa la emotividad

37 – Carrasco Galan – Terapias racionales y de reestructuración cognitiva

Terapia racional emotiva (TRE) fundada por Ellis. “La perturbació n emocional no está provocada
directamente por la situació n sino por la interpretació n que los sujetos hacen de ella”.
La TRE tiene 4 pasos terapéuticos:
1. La teoría A-B-C, donde se explica al paciente có mo las personas pueden crear y destruir sus
propias perturbaciones. (A= acontecimientos activadores, que no causa C=consecuencia
emocional o conductual sino que C es causada por B=creencias acerca de A).
2. la identificació n de pensamientos irracionales.
3. la discusió n de cada una de las creencias irracionales
4. el conseguir un nuevo efecto o forma de pensar que permita al paciente pensar de forma má s
sensata en el futuro.

El elemento fundamental del trastorno psicoló gico es la evaluació n, interpretació n o creencia irracional
y poco funcional que realiza el sujeto y su manera de comportarse respecto de ella.

Características de creencias racionales:

 probabilísticas
 relativas
 se expresan en forma de deseos y gustos (me gustaría, preferiría)
 los sentimientos negativos no impiden el logro de nuevos objetivos o propó sitos.

Características de creencias irracionales:

 dogmá ticas
 absolutas
 se expresan en forma de obligació n o deber ser (tengo que, debería)
 la no consecució n de los deberes provoca emociones negativas inapropiadas (depresió n,
ansiedad, culpa, miedo, ira) que interfieren en la persecució n y obtenció n de metas, generando
alteraciones de la conducta como aislamiento, depresió n, abuso de drogas, etc.

ejemplos de la primera formulació n de Ellis, que agrupó en torno a 10 todas las ideas irracionales
bá sicas:
- para el ser humano adulto es una necesidad extrema el ser amado y aprobado por prá cticamente
toda persona significativa de su comunidad.
- Es tremendo y catastró fico el hecho de que las cosas no vayan por el camino que a uno le
gustaría que fuesen.
- Invariablemente existe una solució n precisa, concreta y perfecta para los problemas humanos, y
si ésta no se encuentra sobreviene la catá strofe.
- La desgracia humana se origina por causas externas y la gente tiene muy poca capacidad, o
ninguna, para controlar sus penas y perturbaciones.
- Hay que lograr la felicidad por inercia y sin hacer nada, o divertirse solo y pasivamente.
 Estas nociones quedan luego englobadas en 3 nociones bá sicas en las que los individuos hacen
peticiones de cará cter absoluto a sí mismos, a los otros y al mundo en general. A ellas estará n
relacionadas todas las perturbaciones emocionales:
1. TENGO que actuar bien y TENGO que ganar la aprobació n por mi forma de actuar.
2. tú DEBES actuar en forma agradable, considerada y justa conmigo.
3. las condiciones de mi vida DEBEN ser buenas y fá ciles para que pueda conseguir prá cticamente
todo lo que quiero sin mucho esfuerzo o incomodidad.

Entre las distorsiones cognitivas se encuentran procesos cognitivos irracionales, como

- resaltar en extremo lo negativo de un acontecimiento
- exagerar lo insoportable de una situació n
- condenar al mundo o a las personas si no proporcionan al individuo lo que él cree que
merece.

En la fase de modificació n de creencias irracionales, uno de los procedimientos de la TREC es el debate

o discusió n de las mismas. Esta discusió n se hace a modo de preguntas retó ricas que impliquen una
discusió n interna. Ademá s de modificar tales creencias y sustituirlas por creencias racionales es necesario
distinguir entre 5 aspectos:
1. entre lo que se quiere y lo que se necesita
2. entre los deseos y las exigencias imperativas
3. entre ideas racionales e irracionales
4. entre resultados insoportables y resultados indeseables
5. entre los inconvenientes y los horrores
6. entre las conclusiones ló gicas y las iló gicas

a través de esto se busca conseguir un nuevo efecto o filosofía en el cliente. En esta fase se trabaja con el
fortalecimiento del há bito, donde el cliente debe trabajar permanentemente en interiorizar las nuevas
creencias con los procedimientos conductuales, cognitivos o emocionales usados en la terapia, y
enfrentarse a las situaciones que suscitaban las creencias irracionales para detectar a estos y a sus
consecuencias emocionales.

Técnicas de tratamiento: hay técnicas conductuales y técnicas cognitivas

Técnicas cognitivas de persuasió n verbal:
- aná lisis y evaluació n ló gica: se aplican los principios de la ló gica para modificar las ideas
irracionales. Puede abordar dos aspectos:
o la validez ló gica de la creencia irracional o premisa bá sica: se usa un razonamiento
deductivo para mostrar que aunque el razonamiento formal es correcto, dado que se
parte de una premisa falsa se llegará a una conclusió n falsa. Por ejemplo “la buena madre
es la que puede satisfacer todas las necesidades de sus hijos” (premisa falsa). “ayer no
pude dar a mi hija toda la atenció n que quería, no soy una buena madre”.
o Incongruencia entre una conducta adaptada y una creencia irracional: para discutir estas
creencias se usa razonamiento inductivo. Por ej “me contaste todo lo que hiciste ayer y la
película que viste. ¿có mo puede ser que me digas que nunca te acordá s de nada?”

- reducció n al absurdo: el terapeuta asume la creencia como correcta y la lleva a sus ú ltimas
consecuencias, de manera que se muestre el absurdo y el paciente deba reformular la creencia.
- Aná lisis y evaluació n empírica: se compara el contenido de la cognició n con evidencias
empíricas de la vida cotidiana para evaluar el grado de realismo de la cognició n. Por ej “decís
que todo te sale mal. Vamos a ver si objetivamente es cierto”.
- Contradicció n con el valor apreciado: el terapeuta muestra que una creencia particular
contradice otra muy valorada por el paciente. Por ejemplo “sos muy inteligente como para creer
que una persona puede satisfacer a otra al cien porciento”.
 - Apelar a las consecuencias positivas y negativas: el terapeuta especifica detalladamente las
consecuencias negativas que conlleva el mantenimiento de una cognició n y animará al cliente a
que la evite y la modifique. También especificará las consecuencias emocionales y conductuales
positivas que se seguirá n de la adopció n de nuevas creencias racionales.
- Reacció n incrédula del terapeuta: incredulidad con el hecho de que el paciente mantenga una
determinada creencia, para intentar inducir una discrepancia en él.
Técnicas cognitivas de entrenamiento en autoinstrucciones: se usa con aquellos pacientes que no tienen
las herramientas intelectuales necesarias para realizar una refutació n cognitiva. El paciente se dice a sí
mismo una serie de frases racionales para contrarrestar sus creencias irracionales. Se escriben a lo
largo del tratamiento en tarjetas y se le pide al paciente que las lea varias veces al día para
memorizarlas, sobre todo ante acontecimientos activadores.

Técnicas conductuales: el cambio conductual facilita muchas veces el cambio cognitivo.

o Ensayo de conducta/entrenamiento en habilidades sociales: representació n de la conducta
inadecuada en terapia, para que emerjan las creencias y emociones y debatirlas.
o Exposiciones a las situaciones temidas: para contrarrestar los pensamientos distorsionados, ver
que no se cumplen.
o Refuerzos y castigos.

Terapia cognitiva de Beck

Beck notó a raíz de las descripciones que hacían los pacientes de sí mismos y de sus experiencias que
adoptaban sistemá ticamente una visió n negativa debido a formas distorsionadas de interpretar la
realidad. En la base de esto encontró que había una visió n negativa respecto a tres á reas
fundamentales: uno mismo, el mundo y el futuro.

El elemento fundamental del modelo cognitivo de Beck es que existe una distorsió n o sesgo sistemá tico
en el procesamiento de la informació n. Así, durante el procesamiento de la informació n se podrían
activar esquemas cognitivos negativos que llevarían al paciente a cometer interpretaciones
distorsionadas del mundo, de manera coherente con sus esquemas cognitivos negativos. La
estructuració n cognitiva negativa de las situaciones sería la responsable de las conductas y emociones
desajustadas. La diferencia de estas con las normales es una cuestó n de nú mero y grado. La depresió n,
de esta manera, sería resultado de una predisposició n consistente en esquemas cognitivos negativos
sobre uno mismo, el mundo y el futuro adquiridos en la infancia, a través de identificaciones con
personas significativas o la percepció n de actitudes negativas de los otros.

Esquema cognitivo: conjunto de experiencias del individuo provenientes de su interacció n con el medio.
Está n formados por creencias, suposiciones, actitudes, visiones del mundo y valoraciones de uno mismo
a través de los que se clasifican y significan los acontecimientos.

Tríada cognitiva negativa: actitudes y creencias que inducen al individuo a percibir de forma negativa a
sí mismo, al mundo y al futuro. La visió n negativa del mundo produce qye el individuo perciba las
demandas del medio como excesivas y llenas de obstá culos insuperables, perdiendo el interés en el
mundo y creyendo que no existen gratificaciones o alegría. La visió n negativa del futuro proviene de la
convicció n de que nada de lo negativo percibido en el presente podrá modificarse en el futuro,
solamente empeorar. La visió n negativa de sí mismo hace que el individuo se perciba como inadecuado,
incompetente y desgraciado.
De estos tres patrones se derivan los síntomas afectivos, emocionales y conductuales que aparecen en la
depresió n: fatiga, indecisió n, falta de energía, dependencia, falta de motivació n, ideas de suicidio, etc.

Las distorsiones cognitivas derivados de la activació n de los esquemas cognitivos negativos producen al
mismo tiempo dos efectos: facilitan los sesgos a la hora de interpretar el medio (un acontecimiento
neutro se percibe como negativo) y mantienen la validez de las creencias negativas del depresivo acerca
de sí mismo, el mundo y el futuro. Las 6 distorsiones o errores má s frecuentes son
 1. Inferencia arbitraria: llegar a una conclusió n sin evidencia que la apoye o con evidencia
contraria
2. Abstracció n selectiva: valoració n de una experiencia centrá ndose en un detalle e ignorando
otros elementos má s importantes en la situació n
3. Generalizació n excesiva: elaborar una regla general a partir de varios hechos aislados y aplicarla
a situaciones relacionadas con los hechos o no relacionadas.
4. Magnificació n y minimizació n: incremento o disminució n de la significació n de un evento.
5. Personalizació n: tendencia a atribuirse sucesos externos sin base firme para realizar esta
conexió n.
6. Pensamiento absolutista y dicotó mico: tendencia a clasificar todas las experiencias en una o dos
categorías opuestas, seleccionando las categorías del extremo negativo para describirse a sí
mismo.

El objetivo primordial de la Terapia Cognitiva es la identificació n y modificació n de los procesos

cognitivos desadaptados. Esto se basa en el supuesto teó rico de que la manera de los pacientes de
percibir y estructurar el mundo determina sus emociones y su conducta.

Técnicas de tratamiento conductuales y cognitivas.

Técnicas conductuales: destinadas como experimentos conductuales para probar la validez de las
hipó tesis o ideas del paciente. Muchas veces el objetivo es restablecer algú n tipo de actividad en el
paciente. Por ejemplo
 Programació n de actividades/asignació n de tareas graduales (se va a ver en otro texto)
 Prá ctica cognitiva
 Entrenamiento asertivo

Técnicas cognitivas: apuntan a identificar y modificar el contenido de los pensamientos del paciente.
Los pacientes depresivos piensan de un modo idiosincrá sico (sesgo sistemá tico en el modo de verse a sí
mismos, al mundo y al futuro) y su manera de interpretar los acontecimientos contribuye a mantener la
depresió n. El terapeuta irá poniendo de manifiesto estos contenidos a través de preguntas que ayuden a
identificar y reflexionar acerca de las ideas.
 Entrenamiento en observació n y registro de cogniciones. Hay 5 pasos necesarios para entrenar
al paciente en la detecció n de pensamientos automá ticos:
1. definir qué se entiende por cognició n: interpretaciones y pensamientos que el individuo
toma como representaciones objetivas de la realidad, de la que no es consciente hasta que les
presta atenció n (son automá ticas).
2. relació n entre cognició n, afecto y conducta. Se demuestra en sesió n a través de ejemplos,
como hacerle describir al paciente una situació n y los pensamientos que tiene el individuo
inmerso en ella. Se le pregunta al paciente qué es lo que estará sintiendo el individuo de la
situació n y qué piensa que hará . Después el terapeuta describe la misma situació n del mismo
individuo, pero interpretada por él de un modo diferente (varían los pensamientos). Se le
vuelve a preguntar al paciente por los sentimientos que cree que experimentará el individuo
y las conductas que realizaría. Esto permite poner de manifiesto que la misma situació n
podrá producir distintos sentimientos y conductas en funció n de có mo sea interpretada. Otra
manera es pedirle al paciente que relate una situació n desagradable, el terapeuta le pregunta
por el contenido de sus pensamientos. Después se le pide que detalle una escena agradable y
que diga cuá les son las emociones que le despierta. Cambiando el contenido de los
pensamientos, se pueden cambiar los sentimientos.
3. demostrar la existencia de cogniciones en el paciente. Se toma como base las experiencias
recientes del paciente, se recuerdan las situaciones y las emociones y se le pide al paciente
que recuerde qué pensamientos estaban teniendo lugar en ese momento. Es fundamental que
el paciente sea capaz de detectar sus cogniciones negativas, y que se de cuenta del papel que
juegan en la depresió n.
 4. registro de las cogniciones negativas. Que el paciente identifique sus pensamientos negativos.
Hay varios métodos, como
o que anote en su casa en un cuaderno todas las cogniciones negativas que detecte
inmediatamente después de que aparecen.
o Que al final del día se tome 15 minutos para recordar las situaciones del día y las
cogniciones negativas asociadas a ellas
o Identificar situaciones ambientales que tengan relació n con la depresió n del paciente,
por ej los momentos del día en que se encuentra peor, y pedirle que registre sus
cogniciones en esos momentos. Incluso se le puede pedir al paciente que se exponga a
situaciones activadoras para que emerjan las cogniciones y tome registro de ellas.

5. revisar los registros del paciente y proporcionarle feedback. El terapeuta le enseñ a al

paciente a examinar el contenido de las cogniciones identificadas y lo motiva para que las
someta a la prueba de realidad.

El método apunta a que el paciente vaya hacia el examen de la evidencia a favor y en contra de sus
ideas, realizando una descripció n muy detallada de los acontecimientos, y descubrir los sesgos que
comete a la hora de registrar o analizar la informació n.

 Técnicas de reatribució n y conceptualizació n alternativa: dirigidas a incrementar la objetividad

del paciente. Ser consciente de los sesgos cognitivos no son el ú nico requisito para el cambio!
Técnica de reatribució n: se aplica en casos en que el paciente se atribuye a sí mismo la
responsabilidad de acontecimientos negativos de forma poco realista o tiene la tendencia de
culpabilizarse por cualquier circunstancia adversa. Se trabaja para que el paciente vaya corrigiendo,
mediante el aná lisis objetivo de la situació n, su tendencia a la autocrítica negativa. Para esto el
terapeuta puede
o Revisar los hechos que dieron lugar a la autocrítica
o Mostrar los distintos criterios que existen para atribuir responsabilidad y có mo podrían
ser aplicados a la conducta que tuvo otra persona
o Poniendo en duda de que el paciente es responsable de cualquier consecuencia negativa.
Técnica de la conceptualizació n alternativa: bú squeda activa de soliciones alternativas o
interpretaciones distintas a los problemas del paciente. El objetivo es contrarrestar la tendencia a creer
que los problemas son irresolubles y que han explorado todas las opciones posibles. Primero se ha de
definir el problema de manera precisa para ir buscando tantas soluciones como sea posible, sin
preocuparse de si son factibles o eficaces. Luego se exameninan las ventajas y desventajas de cada
solució n propuesta y se elige una de ellas para planificar la estrategia para llevarla a cabo. Una vez
puesta en prá ctica, se analiza el grado de eficacia obtenido y la necesidad o no de hacer modificaciones.

38 – Distorsiones cognitivas – su relación con los paradigmas de condicionamiento clásico y

operante. No hay preguntas.

39 – Dahab – Rivadeneira- Minici – técnicas de condicionamiento encubierto.

Las técnicas de condicionamiento encubierto aplican los principios del condicionamiento clá sico y
operante en los eventos privados. Son una bisagra entre los modelos conductuales y cognitivos: aplican
las técnicas de condicionamiento comú nmente asociadas a lo conductual en la esfera simbó lica.
Apuntan al cambio afectivo, cognitivo y conductual apoyá ndose en la idea de que la imaginació n es un
recurso muy potente para modificar los comportamientos en la realidad, ya que ella y los pensamientos
son los mediadores entre las situaciones y nuestros comportamientos y modulan nueceras emociones y
acciones.
Eventos privados: imá genes mentales y representaciones simbó licas.
Hay 3 técnicas fundamentales de condicionamiento encubierto:
 1. Sensibilizació n encubierta: consiste en repeticiones imaginadas de la conducta-problema
apareada con eventos imaginarios aversivos. El objetivo es provocar algú n grado de inhibició n
de las conductas potencialmente dañ inas y que el paciente no desea, por ej, fumar o tomar
alcohol. Sería inverso a la DS, ya que en ella se busca ir disminuyendo la ansiedad ante los
estímulos y en la sensibilizació n encubierta de lo que se trata es de ir aumentando gradualmente
el sentimiento de ansiedad ante esos estímulos, buscando inhibir la conducta. Esta conducta no
debe ser automá tica, ya que la técnica está dirigida a alterar las representaciones mediadoras de
la actividad no deseada. La técnica suele usarse en adicciones, hacia la ú ltima fase del
tratamiento (autocontrol ante recaídas). Por ejemplo, a un alcohó lico se lo induce a imaginar
situaciones donde hay gente bebiendo seguidas de otras situaciones que él experimente como
aversivas, que le desagraden mucho. Así se debilita la apetencia por consumir alcohol en
contextos similares a los imaginados.
2. Reforzamiento positivo encubierto: consiste en el apareamiento de un comportamiento
imaginado con un reforzador positivo imaginado, para que ese comportamiento aumente su
probabilidad de ocurrencia. Primero se entrena al paciente para que imagine una actividad
placentera que va a funcional como reforzador positivo. Después se le pide que imagine que
ejecuta la conducta deseada e inmediatamente se le pide que vuelva a imaginar la situació n
placentera reforzante. Después de varios ensayos se logra que aumente el comportamiento
deseado que antes se emitía con baja frecuencia. Se recomienda esta técnica para casos de
ansiedad, de postergació n por falta de motivació n o ausentes en el repertorio del sujeto. Por
ejemplo, se puede agregar el reforzamiento positivo encubierto a la DS, imaginando una
situació n placentera a continuació n de cada ítem de la jerarquía. Así, no só lo se logra el
decremento de ansiedad ante los exá menes sino que ademá s se vincula esta situació n con
sensaciones de placer, disminuyendo la visió n negativa de los exá menes.
3. Modelamiento encubierto: se entrena la repetició n imaginada de la conducta apropiada
mediante un modelo imaginado. Tiene 3 etapas:
a. La persona imagina un modelo diferente de sí mismo en edad y sexo ejecutando la
conducta objetivo.
b. La persona imagina un modelo similar a sí mismo en edad y sexo ejecutando la conducta
objetivo.
c. La persona se imagina a sí misma ejecutando la conducta.
El modelo de manejo supone a alguien que ejecute la conducta cometiendo algunos errores,
afrontando y superando los obstá culos. Esto es lo mejor en las fases iniciales (fase a).
El modelo de dominio supone un modelo idó neo y seguro en su performance. Se sugiere
visualizar el modelo de dominio en las ú ltimas fases del entrenamiento (fases b y c).

40 – Ellis – aspectos teóricos generales de la terapia racional emotivo conductual.

La premisa de la TREC es que pensamientos y emociones no son dos procesos diferentes sino que se
yuxtaponen e incluso en algunos aspectos son la misma cosa.
Su idea bá sica es que tanto las conductas como las emociones de un individuo son producto de sus
creencias, de sus interpretaciones de la realidad.
La meta primordial de la TREC es ayudar al paciente a identificar sus pensamientos irracionales o
distorsionados y a modificarlos y reemplazarlos por otros racionales. La TREC examina las inferencias
acerca de uno mismo, del mundo y del futuro y también la filosofía bá sica del individuo desde la que
surgen estas inferencias.

Epicteto, pensador estoico de la antigü edad, ya había planteado la premisa que sustenta los abordajes
cognitivos actuales: “la perturbació n emocional no es creada por las situaciones sino por las
interpretaciones de esas situaciones”.
Las tres características de los pensamientos irracionales y racionales son las siguientes:
Interpretaciones irracionales:
  Iló gicas
 Poco empíricas
 Dificultan la obtenció n de metas definidas por el individuo
Interpretaciones racionales:
 Basadas en datos empíricos
 Secuencia científica y ló gica entre premisas y conclusiones
 Son funcionales al individuo.

(las ideas irracionales se diferencian de las racionales en que son

 Inconsistentes ló gicamente
 Inconsistentes con la realidad empírica
 Absolutistas y dogmá ticas
 Producen emociones perturbadoras
 No ayudan a conseguir los objetivos)

La TREC supone que existen dos tendencias bá sicas de pensamiento:

1. tendencia a la polarizació n de los deseos personales o sociales hasta exigencias rígidas y
absolutas
2. tendencia a desarrollar la habilidad de identificar, cuestionar y debatir y cambiar dichas
exigencias, si así se desea.

Sigla ABCDE
A: acontecimiento activante.
B: Creencias, ideas, evaluaciones, interpretaciones de A. si son racionales, rB. Irracionales, iB.
C: Consecuencias de las creencias sobre A. pueden ser emocionales (Ce) o conductuales (Cc)
D: debate o cuestionamiento de las creencias irracionales (B)
E: efectos del debate o cuestionamiento de las creencias emocionales.

La terapia no se enfoca en A ni en C sino en B. las A que ya sucedieron no pueden cambiarse. Las C son
las razones por las que la gente suele consultar a un terapeuta.

Problemas emocionales secundarios: perturbarse por encontrarse perturbado. En este caso, C se

convertiría en una nueva A. los pacientes se causan problemas por tener problemas. Muchas veces es
necesario abordar en primer lugar estos problemas secundarios para trabajar má s efectivamente con el
modelo ABC.

La TREC distingue entre dos tipos de cogniciones, que muchas veces las personas confunden:
 cogniciones descriptivas: la descripció n de la realidad del paciente, aquello que percibe del
mundo.
 Cogniciones evaluativas: creencias racionales o irracionales de las descripciones de la realidad. A
estas se refiere la TREC cuando habla de “creencias”. Son las creencias evaluativas irracionales
las que producen los problemas emocionales.

Una manera de detectar creencias absolutistas es detectar frases en el paciente que contienen
verbalizaciones como “tengo que”, “debería”, etc. De todos modos, dichos términos no necesariamente
represenbtan el cará cter absolutista de una cognició n. Una creencia se considera como absolutista
cuando representa un imperativo, como si fuera un dogma moral, implicando que “tiene que” ocurrir
necesariamente un acontecimiento.

Las creencias irracionales nucleares o esquemas: reglas de vida o filosofías bá sicas que no nos damos
cuenta de que está n funcionando. Son estructuras subyacentes de creencias, muy difíciles de descubrir.
Segú n el TREC, el elemento principal del trastorno psicoló gico es la evaluació n irracional, poco
funcional, que hace el individuo sobre sí mismo, los demá s y el mundo. Esta evaluació n se conceptualiza
a través de exigencias absolutistas sobre uno mismo o los demá s o la vida en general, en lugar de una
preferencia relativa. Generan emociones y conductas que obstaculizan la obtenció n de metas.

Algunas creencias irracionales propuestas por Ellis:

 Tengo que ser amado y aceptado por toda la gente que sea importante (asociada a las relaciones
interpersonales)
 Tengo que ser totalmente competente, adecuado y capaz de lograr cualquier cosa o, al menos,
ser competente o con talento en algú n á rea importante. (asociado al éxito).
 Es tremendo y catastró fico que las cosas no vayan por el camino que a mí me gustaría que fuesen
 Si algo parece peligroso o terrible, tengo que estar preocupado por ello y sentirme ansioso.

De las concepciones y exigencias absolutistas se desprenden 3 conclusiones irracionales nucleares, que

son creencias evaluadoras:
1. Tremendismo. Tendencia a resaltar excesivamente lo negativo de un acontecimiento.
Conclusió n exagerada y má gica.
2. Baja tolerancia a la frustració n o “no puedo soportantitis”. Tendencia a exagerar lo
insoportable de una situació n y a calificarla como insufrible y ante ella la persona
considera que no puede experimentar ninguna felicidad (por presencia o falta)
3. Condenació n o “Evaluació n global de la valía del ser humano”. Tendencia a evaluar como
“mala” a la especie humana, la valía de uno mismo y de los demá s como resultado de la
conducta individual. La conducta compromete su valor como personas. La condena puede
aplicarse también al mundo, cuando este no brinda al sujeto lo que él cree merecer.

Ejemplos
Pensamientos irracionales Pensamientos racionales
Es horrible, espantoso Es un contratiempo
Cada vez que trato, fallo A veces fracaso
Esto es toda mi vida Esto es una parte importante de mi vida

41 – Skinner – Contingencias de reforzamiento

LO VEO DESPUES CON SOLUCION DE PROBLEMAS

42 – Beck – terapia cognitiva de la depresión

La terapia cognitiva es un procedimiento activo, directivo, estructurado y de tiempo limitado que se

utiliza para tratar distintas alteraciones psiquiá tricas (por ej la depresió n, ansiedad, fobias). Se basa en
el supuesto de que los efectos y las conductas de un individuo está n determinados en gran medida por
su manera de estructurar el mundo. Sus cogniciones se basan en esquemas desarrollados a partir de
experiencias anteriores.

El objetivo de las terapias cognitivas es identificar y modificar las conceptualizaciones distorsionadas y

las falsas creencias (esquemas) que subyacen a las estas cogniciones. Reevaluació n y modificació n de
las cogniciones, reemplazando las irracionales por otras má s realistas y adaptativas. Se busca enseñ ar al
paciente las siguientes operaciones
 Controlar los pensamientos automá ticos negativos
 Identificar las relaciones entre cognició n, afecto y conducta
 Examinar la evidencia a favor y en contra de los pensamientos distorsionados
  Sustituir las cogniciones desviadas por interpretaciones má s realistas
 Aprender a identificar y modificar las falsas creencias que le predisponen a distorsionar sus
experiencias.

Las cogniciones y sus supuestos subyacentes se discuten desde el punto de vista de la ló gica, validez,
valor adaptativo e incremento de la conducta positiva versus la patología. Se identifican síntomas
objetivos, se buscan las cogniciones que está n en su base y se someten a una investigació n ló gica y
empírica.

Empirismo colaborativo: continua interacció n terapeuta-paciente, el paciente participa activamente en

las distintas operaciones terapéuticas. El terapeuta ayuda al paciente a organizar su pensamiento y su
conducta, para que pueda hacer frente a las exigencias de la vida cotidiana.

Experimentos conductuales en terapia cognitiva: se utilizan para poner a prueba las hipó tesis y
creencias sostenidas por el paciente. É nfasis en la investigació n empírica y en la contrastació n de las
creencias con las evidencias objetivas.

(El modelo cognitivo postula tres conceptos para explicar el sustrato psicoló gico de la depresió n:
1. la tríada cognitiva: considerarse negativamente a sí mismo, a su entorno y a su futuro de un
modo idiosincrá sico.
2. los esquemas: patrones cognitivos estables a través de los cuales se realizan las interpretaciones.
3. los errores cognitivos (errores en el procesamiento de la informació n). Mantenimiento de la
creencia aú n a pesar de evidencia contraria (inferencia arbitraria, abstracció n selectiva,
generalizació n excesiva, maximizació n y minimizació n, personalizació n, pensamiento
absolutista/dicotó mico))).

El desorden de pensamiento puede conceptualizarse en términos de

 pensamiento inmaduro o primitivo de organizació n de la realidad: juicios globales
respecto de los acontecimientos, pensamientos extremos, negativos, categó ricos,
absolutistas. Respuesta emocional negativa y extrema. Las personas primitivas parecen
estructurar sus experiencias de esta manera. Categoría de todo o nada.
 Pensamiento maduro: integra las situaciones en varias dimensiones (no en una sola
categoría), en términos cuantitativos má s que cualitativos y de acuerdo con criterios
relativos y no absolutistas.

PENSAMIENTO “PRIMITIVO” PENSAMIENTO “MADURO”

No dimensional y global. “soy un miedoso”.
Absolutista y moralista. “soy un despreciable
cobarde”
Invariable. “siempre y fui y siempre seré un
cobarde”
Diagnó stico basado en el cará cter. “hay algo
extrañ o en mi cará cter”
Irreversibilidad. “como soy intrínsecamente
débil, no hay nada que se pueda hacer con mi
problema”.
Multidimensional. “soy medianamente
miedoso, bastante generoso y ciertamente
inteligente”.
Relativo: no emite juicios de valor. “soy má s
cobarde que la mayoría de las personas que
conozco”
Variable. “mis miedos varían de un momento
a otro y de una situació n a otra.
Diagnó stico conductual. “evito en gran medida
algunas situaciones y tengo diversos miedos”.
Reversibilidad. “puedo aprender modos de
afrontar situaciones y de luchar contra mis
miedos”

(predisposició n y desencadenamiento de la depresió n: el modelo cognitivo ofrece una hipó tesis.

Algunas experiencias tempranas proporcionan la base para formar conceptos negativos sobre uno
mismo, el futuro y el mundo. Estos conceptos negativos (ESQUEMAS) pueden permanecer latentes y ser
activos por determinadas circunstancias, aná logas a las experiencias inicialmente responsables de la
formació n de las actitudes negativas.)

CLASE 10

43 – Beck – Cap 7: Aplicación de técnicas conductuales

Cap 8: técnicas cognitivas

Cap 7 (preguntas de la clase 11/12)

El terapeuta puede estar realizando una terapia cognitiva aunque esté aplicando técnicas
predominantemente conductuales.

Círculo vicioso de la depresió n grave: el bajo nivel de actividad hace que el depresivo se considere un
inú til. Esta etiqueta le produce desilusió n y lo lleva a un estado de inmovilidad, le resulta difícil realizar
funciones intelectuales y actividades complejas que exijan entrenamiento o habilidades especializadas.
Estas formas de conducta suelen ser ú tiles para lograr la satisfacció n y mantener la propia autoestima y
la estima de los demá s. Interrumpirla provoca una disminució n en la autoestima.

La modificació n de ciertas conductas en terapia cognitiva es ú til en la medida que demuestran que las
creencias negativas del paciente son incorrectas. El terapeuta puede mostrarle al paciente que sigue
siendo capaz de funcional y que lo que dificulta la movilizació n de los recursos necesarios es su
pesimismo. Así, el paciente llega a comprender qye el origen de su problema es un error cognitivo:
piensa que es un inú til y estas creencias influyen negativamente sobre su motivació n y su conducta.

Experimentos conductuales: dirigidos a probar la validez de las hipó tesis o ideas del paciente acerca de
sí mismo. Cuando las ideas negativas se ven desechadas por estos experimentos, el paciente comienza a
dudar de su validez y se siente motivado para emprender tareas de mayor dificultad. Para el terapeuta
cognitivo, la modificació n de la conducta es un medio para llegar a un fin: la modificació n cognitiva. La
modificació n conductual permite la identificació n de cogniciones negativas y proporciona al paciente la
posibilidad de evaluar empíricamente sus ideas de inadecuació n e incompetencia.

La pauta típica es que el depresivo evite la actividad o se detenga y abandone al encontrarse con una
dificultad. Sus creencias y actitudes negativas sirven de base a darse por vencidos. Cuando abordan
actividades que apuntan a un objetivo, tienden a maximizar las dificultades y a minimizar su capacidad
para superarlas.

Técnica de programació n de actividades: sirve para contrarrestar la poca motivació n del paciente, su
inactividad y su preocupació n en torno a las ideas depresivas. Se planifica la actividad del paciente hora
tras hora, lo que lo lleva a mantenerlo ocupado y alejado de la inactividad. Ademá s, aporta datos
concretos en los que basar las evaluaciones realistas de la capacidad funcional del paciente. Terapeuta y
paciente determinan actividades específicas. El paciente debe regitrar sus pensamientos y sentimientos
mientras realiza cada tarea. Asimismo, el paciente debe evaluar de 0 a 5 el grado de Dominio y de
Agrado que le produce cada tarea.
Es importante que el terapeuta le recuerde al paciente que lo importante es que intente llevar a cabo el
programa y no tanto que tenga éxito, ya que el intento proporciona informació n para establecer el
siguiente objetivo. El propó sito inicial del programa es observar y no juzgar lo que el paciente hace cada
día. No se pretende que cumpla el programa “al pie de la letra” sino que intente realizar cada tarea.
Cuando un paciente no puede realizar una tarea de un solo ensayo, se le propone ir cumpliéndolo en
pequeñ as partes, paso a paso.
La idea recurrente que el paciente depresivo pone a prueba con la técnica de programació n de
actividades es la de “No puedo hacer NADA”. A través del registro de actividades el terapeuta tendrá
evidencias con las que contrarrestar esta idea.
El programa de actividades induce al paciente a darse cuenta de cuá les son las actividades que le hacen
sentirse mejor de sus sentimientos depresivos. Le permite darse cuenta de que no es una cuestió n de
todo o nada, ya que hay grados de agradabilidad. El paciente percibe que su emoció n fluctú a en funció n
de su conducta y de condiciones externas.
El registro de la conducta permite identificar cualquier idea negativa que tenga lugar en la realizació n
del programa.
Cuestionario de refuerzos (cautela y kastenbaum, 1967): es una liesta de actividades potencialmente
agradables. El terapeuta puede asignar la tarea de llevar a cabo una actividad agradable por un período
determinado y pedirle al paciente que registre los cambios de humor experimentados mientras realiza
la tarea y la posible reducció n del sentimiento depresivo.

Realizar una escala de evaluació n sirve para inducir al paciente a identificar éxitos parciales y niveles
bajos de agrado, contrarrestando el pensamiento absolutista de todo o nada. Cuando el paciente evalú a
su desempeñ o en funció n de un ideal (por ejemplo, su nivel de funcionamiento previo a la depresió n),
es necesario explicarle que la evaluació n del grado de dominio debe basarse en la dificultad que entrañ a
la tarea en este momento, actualmente, no en su estado ideal. Debido a la depresió n se carga con un
gran peso, por lo que incluso los pequeñ os logros son importantes.
Dominio: sentido de logro obtenido al realizar una tarea determinada.
Agrado: sentimientos de placer, diversió n o alegría derivados de una actividad.
Muchas veces la ló gica de pensamiento de todo-o-nada provoca que el paciente se concentre solamente
en lo que no ha logrado.
Los depresivos se posicionan desde una perspectiva perfeccionista para evaluar sus logros. Mediante la
atenció n selectiva se centraliza en las cuestiones negativas y descarta todo el resto de informació n que
puede incluso ser má s relevante para evaluar su desempeñ o. Un pequeñ o fallo anula el éxito en la tarea.
Ejemplo del hombre con el empapelado en el que un pequeñ o detalle del que nadie se percata opaca la
evaluació n de su trabajo. Discrepancias entre el logro obtenido y los sentimientos experimentados.

Asignació n de tareas graduales: 7 características

1. definició n del problema.
2. formulació n de un proyecto (asignació n de tareas ordenadas de simples a complejas)
3. observació n inmediata por parte del paciente de su éxito al conseguir un determinado objetivo
(llevar a cabo una tarea que se le había asignado). Feedback continuo.
4. eliminació n de las dudas del paciente, de sus reacciones cínicas y de la minimizació n de sus
logros.
5. estimular al paciente para que evalú e de forma realista
6. énfasis en el hecho de que el paciente alcanza el objetivo gracias a su propio esfuerzo y
capacidades.
7. asignar tareas nuevas y má s complejas en colaboració n con el paciente.

El terapeuta debe fijar objetivos modestos para evitar que el paciente se frustre y se de por vencido a
causa de la validació n de su pensamiento automá tico. Después de cada logro, se charla con el paciente
para darle la oportunidad de asimilar el éxito. Cuando hay sospecha de que la magnitud de la tarea a
realizar es compleja, el terapeuta puede indicar que se las divida en partes má s pequeñ as y que
comience por el paso má s sencillo. El terapeuta debe elaborar la Asignació n de Tareas Graduales de tal
modo que quede eliminada la posibilidad de un fracaso. Al principio, el terapeuta debe sugerir que lo
que intentan determinar es cuá nto puede hacer el paciente, con lo cual aunque no consiga gran cosa se
obtendrá informació n para utilizar en el plan de pró ximas actividades.
Uno de los errores que puede cometer el terapeuta es el de no comentar con suficiente profundidad con
el paciente las evaluaciones de este, lo que el paciente piensa sobre la calidad de su ejecució n. Los
pacientes depresivos tienden a minusvalorar sus logros. Por ejemplo, se puede reformular la
minusvalorizació n o minimizació n replicando al paciente que lo que interesaba era saber si podía
hacerlo: que el paciente predijo que no pero de hecho lo hizo. Si lo hizo a la perfecció n o no excede el
propó sito inicial del proyecto. El proyecto se diseñ a para comprobar si la predicció n acerca de que no
podía hacer las cosas era correcta o no.

Prá ctica cognitiva: técnica consistente en pedirle al paciente que imagine sucesivamente cada paso que
compone la ejecució n de una tarea. Esto obliga a prestar atenció n a los detalles esenciales y
contrarresta la tendencia a divagar. Al practicar la secuencia de pasos, el paciente dispone de un
sistema preprogramado para realizarla. El paciente debe poder visualizar
 los pasos que componen una actividad detalladamente
 los obstá culos que pueden aparecer e impedir la realizació n de la tarea
 posibles soluciones ante los problemas (para evitar una experiencia de fracaso).

El entrenamiento asertivo puede emplearse en terapia cognitiva para identificar y clarificar cogniciones
contraproducentes. Estos pensamientos automá ticos se deberá n tratar de la misma manera que los
anteriores, y se le puede mostrar al paciente un punto de vista alternativo mediante el role playing.
Algunas personas no se comportan de modo asertivo, aunque posean las habilidades conductuales de
comunicació n. Esto se debe a sus creencias negativas. Por ejemplo, un depresivo de 29 añ os que no le
dice a su compañ ero má s joven que limpie los elementos de estudio debido a su deseo de “no causar
problemas” dado que era “considerablemente má s viejo”.

El terapeuta debe tener cuidado al proponer una tarea conductual para no hacer afirmaciones globales
que impliquen que “la realizació n de la tarea hará que el paciente se sienta mejor”. Debe limitarse a
subrayar simplemente que el paciente “avanza en la direcció n adecuada”. Las expectativas del paciente
son ú tiles pero se debe evitar que el paciente evalú e de forma rígida y absolutista los resultados de
cualquier tarea.
Contar con la participació n de “personas significativas” es ú til para la asignació n de tareas
conductuales. Puede animar y brindar feedback al paciente y al terapeuta.

(en resumen, las técnicas conductuales son ú tiles en tanto producen una mejoría en el nivel de
funcionamiento, contrarrestan los pensamientos obsesivos, modifican las actitudes inadecuadas y
proporcionan un sentimiento de gratificació n. Observando los cambios operados en su propia conducta,
el paciente puede mostrarse inclinado a examinar su autoconcepto negativo. La mejora del
autoconcepto producirá , a su vez, un aumento espontá neo en la motivació n y una mejoría en el estado
de á nimo.)

Cap 8. Técnicas cognitivas.

La primer fase de la terapia cognitiva supone exponer brevemente el modelo cognitivo de la depresió n,
especialmente la relació n entre los pensamientos que una persona tiene acerca de sí misma, el entorno
y el futuro con los sentimientos, motivaciones y conductas. Terapeuta y paciente actú an como
colaboradores científicos que pretenden indagar acerca de los pensamientos del paciente. Es un trabajo
conjunto donde es muy importante delimitar la informació n relevante que se va a pesquisar: la manera
en que el paciente comprende e interpreta sus experiencias.
Bú squeda de significado idiosincrá sico: los pacientes muestran un sesgo sistemá tico en la manera de
concebirse a sí mismos, al mundo y a su futuro. Es importante que el terapeuta acceda al modo en que el
paciente estructura el mundo. Los conceptos idiosincrá sicos son pautas cognitivas concretas que
generan o mantienen la depresió n. El terapeuta no interpreta sino que elicita las ideas del paciente.
La etapa má s importante de la terapia cognitiva es el entrenamiento del paciente para observar y
registrar sus cogniciones distorsionadas. Los distintos pasos de esta etapa son
1. definir lo que es un “pensamiento automá tico” (cognició n). La cognició n es un “pensamiento o
una imagen de la que uno puede no ser consciente, a no ser que le preste atenció n”. Es una
valoració n de acontecimientos. Las cogniciones suelen ser interpretadas como representaciones
objetivas de la realidad, se asumen como verdaderas. Son automá ticas, habituales y creíbles, por
lo que el individuo raramente se detiene a probar su validez.
2. demostrar la relació n entre cognició n, emoció n y conducta valiéndose de ejemplos concretos.
Por ejemplo, situació n de ruido nocturno y pensamiento “hay un ladró n”, se le pide al paciente
que diga qué sentirá la persona y qué hará . Después se cambia el pensamiento del individuo ante
el ruido como “las ventanas está n abiertas y el viento tiró algo”. Se le vuelve a preguntar por sus
sentimientos y conducta para que el paciente vea có mo cambian en funció n de la cognició n.
Presentar al paciente varios ejemplos sobre la relació n entre situació n, pensamiento y emoció n
sirve para proporcionar al paciente cierta distancia respecto a sus propios problemas,
constituyendo al mismo tiempo el marco para examinar sus propios pensamientos y emociones.
Es bueno ampliar los ejemplos en funció n de las experiencias del paciente. Otra técnica para
mostrar la relació n entre pensamiento y emoció n es la de las “imá genes inducidas”: se pide al
paciente que imagine una imagen desagradable y si el paciente manifiesta una respuesta
emocional negativa se le pregunta acerca del contenido de sus pensamientos. Luego se le pide
que imagine una escena agradable y que describa sus sentimientos. Así el paciente reconoce que
cambiando el contenido de sus pensamientos puede cambiar sus sentimientos.
3. demostrar la presencia de las cogniciones tomando experiencias recientes del paciente. Por
ejemplo, se le puede preguntar en la primera sesió n por sus pensamientos inmediatamente
anteriores a la primera cita, acerca del terapeuta, tratamiento, las posibles consecuencias de la
ayuda psicoló gica. El terapeuta denomina estos pensamientos como “pensamientos
automá ticos” o “las cosas que se dice a sí mismo” (si considera que el vocabulario del paciente es
limitado).
4. asignar para casa la tarea de registrar las cogniciones. El mejor momento para identificar las
cogniciones es inmediatamente después de que han tenido lugar. Si no se puede hacer un
registro inmediato, se le puede pedir que se tome 15 minutos al final del día para recordar los
acontecimientos del día y las cogniciones asociadas en cada uno de ellos, registrando los
pensamientos negativos con la mayor precisió n posible, como si lo estuviera pensando en ese
momento: “soy incompetente en el trabajo”. Otro método es identificar las situaciones
ambientales que tengan relació n con la depresió n del paciente y pedirle que registre sus
cogniciones negativas activadas en ese momento. Algo ú til es pedirle al paciente que regustre las
cogniciones que compartan contenidos comunes.
5. revisar los registros y brindar feedback. El terapeuta somete al paciente a una prueba de
realidad, no para consolarlo haciéndole creer que las cosas no son tan malas como parecen sino
para que aprenda a percibir y realizar aná lisis má s adecuandos acerca de có mo son las cosas. No
todos los pensamientos negativos son distorsiones, la evidencia de cada pensamiento debe
someterse a una prueba de realidad aplicando pautas que utilizan personas no depresivas a la
hora de emitir un juicio. Si las creencias no fueran distorsionadas, se podría proceder indagando
acerca del significado de esa creencia y ver de qué manera se ajustan a la realidad. El
pensamiento dicotó mico todo o nada supone que algo que no responde a la perfecció n no sirve.
Esta premisa es falsa, con lo cual las conclusiones del paciente con respecto a esta premisa será n
distorsionadas aunque el razonamiento formal sea correcto. Ante la “lectura de pensamientos”,
por ejemplo en el caso de la estudiante que cree que no ingresar a la universidad defraudaría a
sus seres queridos, el terapeuta puede señ alar que no es que las otras personas le hagan sentirse
decepcionado sino que, incorporando la actitud de los demá s, el paciente “se obliga” a sí mismo a
sentirse decepcionado. Son los propios pensamientos, no los de los demá s, los que provocan las
emociones desagradables.
En el ejemplo de la madre que piensa que su hijo no quiere salir con ella, si los pensamientos de
rechazo fueran vá lidos el teraputa podría estimular otras tendencias de comportamiento. El
error cognitivo de continuar pensando continuamente en el rechazo es-…???
Ejemplos que muestran la relació n entre el contenido de determinada cognició n y las emociones
negativas concomitantes: cogniciones en que el paciente se considera en peligro – sentimiento
de ansiedad; creencia del paciente en su incompetencia – sentimiento de depresió n. El terapeuta
puede ayudar a clasificar sus cogniciones en funció n de sus contenidos (por ej culpabilidad,
inferioridad, etc.). puede ayudar al paciente a identificar las distintas interpretaciones que se
pueden asignar a una situació n e incluso puede mostrarle el sesgo negativo sistemá tico que
 presenta al seleccionar sus interpretaciones e indicarle sus inferencias negativas
indiscriminadas en contra de la evidencia real.

Hay dos técnicas que posibilitan que el paciente aprenda a distanciarse de sus propios pensamientos, es
decir, que comience a ver sus pensamientos como eventos psicoló gicos:
 técnicas de atribució n: se aplica cuando el paciente atribuye de manera poco realista las
consecuencias negativas a una deficiencia personal (falta de capacidad, falta de esfuerzo).
Terapeuta y paciente analizan los acontecimientos relevantes y aplican leyes ló gicas para
atribuir la responsabilidad a quien verdaderamente corresponda.
 Bú squeda de soluciones alternativas: investigació n activa de otras interpretaciones o
soluciones a los problemas del paciente. El problema que puede aparecer si el terapeuta
confía plenamente en lo que le comenta el paciente acerca de que lo ha intentado todo es
que, ya que los pacientes depresivos realmente creen que han agotado sus opciones, se
rechacen automá ticamente algunas alternativas y se abandone la bú squeda de otras
nuevas. Esto ocurre debido a que el paciente había llegado a la conclusió n previamente de
que el problema era irresoluble. La selecció n sistemá ticamente sesgada de datos
negativos es la base de la desesperanza del cuadro depresivo. Ademá s de los enfoques
alternativos, es necesario revisar la conslució n del paciente desde un punto de vista
objetivo. El paciente cree que su conclusió n es vá lida y la toma como una evidencia
objetiva a favor de su incompetencia. El terapeuta debe estar preparado para dejar al
paciente el tiempo suficiente para integrar la nueva conclusió n.
Asimismo, la bú squeda de explicaciones alternativas permite abordar de manera distinta
a los problemas irresolubles. Ahora que puede pensar en interpretaciones alternativas, el
paciente puede identificar sus sesgos negativos y sustituir sus conclusiones por otras má s
objetivas.

Registro de pensamientos inadecuados: el paciente debe registrar en columnas paralelas la situació n,

los pensamientos automá ticos, los sentimientos concomitentes y quizá s alguna interpretació n
alternativa, una respuesta razonable a cada cognició n.
Para que el paciente pueda detectar y utilizar correctamente el autorregistro es ú til recordar las
características de los pensamientos automá ticos:
 Son automá ticas, aparecen como si fueran reflejos
 Son irracionales e inadecuados
 Al paciente le parecen plausibles y los acepta como vá lidos.
 Son involuntarios, al paciente le cuesta detenerlos.

Con el tiempo, se detecta que cada paciente tiene sus pensamientos idiosincrá sicos. Para algunos los
pensamientos automá ticos pueden cobrar la forma de interpretació n de las situaciones en términos de
rechazo, o de fracaso, etc. algunos pueden perserverar en pensamientos de enfermedad, inutilidad, etc.

44 – Freeman y Reinecke – terapia cognitiva aplicada a la conducta suicida.

En el registro de pensamientos automá ticos, el paciente debe registrar algunos datos cuantitativos:
 Grado de creencia del pensamiento de 0 a 100
 Grado de intensidad de la emoció n.

Los pensamientos automá ticos a veces se presentan en secuencias. Es necesario enseñ ar al paciente que
cite los pensamientos con tanta exactitud como sea posible en vez de parafrasearlos. De esta manera se
pueden desmenuzar los pensamientos compuestos en sus fragmentos má s trabajables.
Cuando el paciente no recuerda los diá logos internos que preceden a sus cambios emocionales, se
puede examinar las atribuciones del mismo. Ver a qué atribuye su emoció n y después analizar las
atribuciones en un columna de pensamientos disfuncionales.
Método socrá tico: modelo colaborador a base de preguntas. Mediante preguntas cautelosas, el
terapeuta plantea al cliente una idea, hipó tesis o estímulo que lo conduce a reconsiderar la validez de
sus pensamientos automá ticos.
Técnicas cognitivas:
 Comprensió n del significado idiosincrá sico: el terapeuta debe pedir la clarificació n de los
significados de los términos del paciente y no darlos por entendidos.
 Cuestionar las pruebas: examinar si los pensamientos se condicen con las evidencias o si otras
interpretaciones coinciden mejor con la realidad. Las personas prestan atenció n selectiva a las
pruebas que confirman sus creencias y descartan los otros datos, por lo que es necesario
cuestionar las pruebas y examinar las fuentes de datos. Muchas veces el paciente da igual
importancia a todas los datos, sin importar cuá les sean las fuentes. El paciente debe cuestionarse
todas las evidencias. Ejemplo: “no hay forma en el mundo para hacer que él se interese por mí”
“có mo sabés que él no está interesado, le preguntaste? ¿qué pruebas confirman su desinterés?”
 Reatribució n: redistribuir responsabilidades
 Examen de las opciones alternativas: el terapeuta debe tomar el suicidio como una opció n y
también generar otras opciones. “qué podés hacer ademá s de matarte?”
 Decatastrofizar: evaluar si está sobrestimando la naturaleza catastró fica de la situació n. Ayudar
al paciente para que no vea la consecuencia de sus acciones como todo o nada. “qué es lo peor
que te podría pasar?” “qué pasa si otra persona piensa que sos un boludo?”
 Fantasear consecuencias: que los pacientes imaginen una situació n y que describan las imá genes
y problemas concomitantes. A veces el paciente se da cuenta de sus irracionalidades; cuando no
son irracionales se puede trabajar el grado de peligro con realismo y realizar estrategias de
manejo. Ejemplo del hijo con malas notas que fantasea con que su padre lo va a echar de la casa y
descarta esa opció n por irreal.
 Ventajas y desventajas de mantener una creencia o conducta particular y ventajas y desventajas
de modificarla.
 Proceso de convertir la adversidad en ventaja: se le pide al paciente que busque las posibles
consecuencias positivas. Por ejemplo, el ser despedido de un trabajo puede ser el punto de
partida hacia una carrera mejor.
 Descubrimiento guiado de la asociació n: el terapeuta ayuda al paciente a ver qué significado
atribuye a los sucesos mediante preguntas “y entonces qué?”, “qué implica esto?”. Se trabaja con
el paciente para conectar ideas, pensamientos e imá genes. Se puede usar para identificar
presunciones o esquemas subyacentes. Ejemplo de la mujer a la que abandona el marido.
 Exageració n o paradoja: llevar una idea al extremo para ayudar al paciente a moverse hacia una
posició n má s central. Es necesaria una relació n consolidada con el paciente para realizar esta
técnica. “nadie te ayudó nunca aunque fuera una pequeñ a ayuda, nunca jamá s?”
 Eliminació n de la imaginació n: si el paciente tiene imá genes disfuncionales, se lo puede ayudar a
que genere imá genes de manejo má s efectivas y funcionales para eliminar las otras. Por ejemplo,
esto se usa mucho con atletas: el empleo de imá genes de manejo y éxito puede ayudarles a
mejorar su ejecució n. También el contenido de los sueñ os puede examinarse desde una
perspectiva cognitiva. Se puede reestructurar la experiencia preguntando al paciente qué podría
haber hecho de forma diferente en el sueñ o, e imaginar que lo hace.
 Autoinstrucció n: repetir en voz alta las instrucciones al principio, luego se aprenderá n sin
verbalizarlas e incluso las instrucciones se producirá n automá ticamente. Por ejemplo, decir
“necesito alejarme y no responder” ante el mal comportamiento de un hijo.
 Bloqueo de pensamientos: a menudo los pensamientos disfuncionales tienen el efecto de bola de
nieve. El bloqueo es ú til cuando apenas inicial los pensamientos, no en la mitad del proceso. Se
puede enseñ ar al paciente, por ejemplo, a imaginar una señ al de stop, o el terapeuta puede
golpear fuertemente la mesa a modo de intervenció n. La técnica tiene cualidades distrayentes y
aversivas.
 Desarrollo de la disonancia cognitiva: promover la ansiedad que genera el conflicto entre
pensamientos contrapuestos o entre las creencias y la conducta. Alimentando la disonancia del
 paciente y aumentando el nivel de ansiedad, el terapeuta puede guiar al paciente hacia la
resolució n de la disonancia de forma má s funcional. Por ejemplo “imaginate có mo se sentiría tu
familia si te encontrara muerto” a un paciente al que lo que frena el impulso suicida es el amor
por su familia.

CLASE 11 Y 12

41 – Skinner. Un análisis operante de la solución de problemas en Contingencias de

reforzamiento.
(retomo de clase 9)

Solució n de problemas: conducta que produce un cambio en sí mismo o en la situació n.

La transmisió n de estímulos construidos al resolver problemas pueden ser ú tiles a otras personas
porque justamente ls variables manipuladas en la autorregulació n o manejo son las que controlan la
conducta de los hombres en general. Al construir estímulos externos para reemplazar a los privados de
su conducta, esto se convierte en propiedad pú blica como no podrían serlo sus discriminaciones
privadas.
Un ejemplo de có mo las reglas influyen en la conducta social e individual y en las emociones son las
má ximas y los proverbios. Estos describen o implican la conducta y sus consecuencias reforzantes.
Muchas má ximas describen contingencias sociales. Las leyes tienen efectos en el comportamiento
social: especifican las ocasiones en las que ocurre la conducta, la propia conducta y las consecuencias de
estas. Es probable que las contingencias estuvieran mucho antes de la existencia de las leyes, pero es a
partir de su formulació n que los hombres aprendieron a comportarse má s efectivamente bajo dichas
contingencias. Con la formulació n pú blica de las leyes, las autoridades pueden mantener má s
uniformemente las contingencias. También los miembros del grupo pueden comportarse con mayor
eficacia respecto de ellas incluso sin exposició n directa. La codificació n de las prá cticas legales es un
ejemplo de la contrucció n de los estímulos discriminativos (Ed)

Desde el condicionamiento operante, la conducta encubierta (“cognició n”) puede estar controlada por
reglas. Uno de los ejemplos es las leyes, en la medida que condicionan las prá cticas éticas, religiosas,
gubernamentales, etc. otro ejemplo es có mo la comunidad verbal (educació n, pautas morales,
instrucciones, mandatos, etc) genera “conciencia”. La “conciencia” implica una descripció n de la propia
conducta pasada, la presente y la conducta que probablemente se ha de exhibir en el futuro, y a
identificar las variables de las que son funció n supuestamente las tres conductas. La descripció n todavía
no es una regla, pero la persona puede usar los mismos términos para mandar su conducta (como una
forma de autocontrol) para tomar resoluciones, formular planes, enunciar propó sitos y, en
consecuencia, construir reglas.
Las conductas y las reglas se derivan de las contingencias de reforzamiento. Este es el aspecto primario.
De ellas se derivan las conductas, que son moldeadas y mantenidas por estas contingencias. La
conducta es subjetiva en la medida en que es característica de una persona particular. Las contingencias
son objetivas debido a que existen antes de que puedan producir cualquier efecto sobre un organismo.
Otro elemento son las reglas, que son derivadas de las contingencias en forma de mandatos o
descripciones que especifican ocasiones, respuestas y consecuencias. Al igual que las contingencias, son
objetivas y durables. El ú ltimo elemento a considerar son las conductas evocadas por las reglas, que al
igual que la conducta moderada por las contingencias son subjetivas, efímeras e insustanciales.

Un modelo a imitar es una regla fragmentaria que especifica la topografía de la respuesta imitativa.
Cuando le mostramos a alguien có mo hacer algo, componemos un modelo imitativo. Es un tipo de
instrucció n o direcció n. Por ejemplo, aportamos una regla al mostrar un modelo a copiar de un dibujo.
Muchas distinciones clá sicas se pueden reducir a la distinció n entre conducta gobernada por regla y
moldeada por la contingencia:
 Deliberació n (regla) vs Impulso (contingencia). La conducta deliberada se caracteriza por un
examen de las reglas o de las contingencias derivando ahí mismo en una regla. La conducta
impulsiva no razona.
 Beneficios ú ltimos (reglas) vs Beneficios pró ximos (contingencias). Las reglas tienden a poner en
juego consecuencias remotas. Sin ellas, só lo las inmediatas afectan a la conducta.
 Conducta cultural (reglas) vs conducta natural (contingencias). Las reglas evolucionan y
dependen de cada cultura, la conducta moldeada por contingencias no sociales es universal.
 Emoció n (contingencias) vs Intelecto (reglas). La conducta moldeada por la regla puede ser fría y
estoica, la conducta moldeada por las contingencias puede ser cá lida y voluptuosa.
 Argumentos ló gicos (regla) vs Intuició n (contingencias). Cuando uno actú a intuitivamente,
puede producir una solució n y no reconocer por qué funcionó . Cuando se argumenta, se aporta
reglas que pueden llevar a otros a la misma solució n.
 Creencia (contingencias) vs Verdad (reglas). La verdad se ocupa de la objetividad, de las reglas
para transformar a las reglas. La creencia se refiere a la probabilidad de una acció n, que se
relaciona con las contingencias.

45 – Carrillo Rodriguez – Técnicas de resolución de problemas. No hay preguntas en la guía.

46 – D’Zurilla – un modelo prescriptivo de resolución de conflictos sociales.

Un conflicto o problema conlleva un desnivel o discrepancia entre las demandas y las respuestas que
posee un invididuo. La Terapia de resolució n de problemas consta de 5 estadíos, que implican una
secuencia ú til y ló gica pero que permite volver hacia ciertos puntos si es necesario:
1. orientació n del conflicto
2. formulació n y definició n del conflicto
3. elaboració n de soluciones alternativas
4. toma de decisiones
5. implementació n de la solució n y la verificació n.

1. orientació n del problema.

Las principales variables son la percepció n del conflicto, atribució n del conflicto, valoració n del
conflicto y control personal y compromiso tiempo/esfuerzo.
 Percepció n del conflicto: hay dos aspectos implicados en la percepció n de los problemas. Por una
parte el reconocimiento preciso del conflicto y por otra parte la clasificació n del mismo. Muchas
veces los conflictos no resueltos provocan respuestas desajustadas, y el sujeto se centra en estas
respuestas como el conflicto en lugar de reconocer el problema “real” que los ocasiona.
 Atribució n del conflicto: a qué causa se le atribuye el conflicto. Una atribució n positiva o
facilitativa implica la tendencia a atribuir causas a factores ambientales o personales cambiantes,
temporales. La atribució n negativa atribuye la causa del problema a algú n defecto personal
permanente. Una persona con tendencia a atribució n positiva podrá
o percibir a los proiblemas como sucesos normales de la vida, que todos tenemos que
sobrellevar;
o encarará los conflictos en lugar de evitarlos
o iniciará la actividad de resolució n del conflicto de manera confiada.
Una persona con tendencia a la atribució n negativa tenderá a
o generar autoevaluaciones negativas
o afectos negativos
o evitar o sentirse inhibido para la ejecució n de resolució n de conflictos.
  Valoració n del conflicto: es la evaluació n personal del significado del conflicto para el bienestar
personal-social. La valoració n positiva de los conflictos permite poder percibirlo como una
oportunidad o reto o beneficio potencial para su bienestar, (en lugar de verlo como una situació n
alarmante y amenazante). Es má s probable que encare la situació n y elabore estrategias y planes
para superarla (en lugar de la ansiedad y evitació n de resolució n ante un conflicto valorado
negativamente)
 Control personal: tiene dos componentes:
o La probabilidad de que un individuo perciba el conflicto como solucionable o controlable
(expectativa de consecuencias segú n Bandura, donde una conducta particular tendrá un
resultado favorable en una situació n conflictiva)
o La probabilidad de que un individuo crea que él es capaz de resolver el conflicto mediante
sus propios esfuerzos. (expectativa de eficacia personal segú n Bandura, donde está la
creencia de que uno es capaz de ejecutar satisfactoriamente la conducta). Los individuos
que se consideran capaces de resolver conflictor suelen ver los conflictos de la vida como
ocasionados por factores que se pueden cambiar y controlar, mientras que los individuos
que se creen ineficaces no pueden ver esto. Las expectativas de eficacia personal y
autocontrol disminuyen la ansiedad y facilitan ejecuciones adaptativas en situaciones
estresantes, influyendo en la iniciació n de la actividad y la resistencia a los obstá culos. La
ineficacia personal o percepció n de incontrolabilidad tiende a aumentar la ansiedad, las
conductas de evitació n y otras conductas desajustadas en situaciones conflictivas.

- La relació n tiempo/esfuerzo también incluye dos componentes:

o La posibilidad de que un individuo estime con presició n el tiempo necesario para
resolver un conflicto satisfactoriamente
o La probabilidad de que un individuo esté interesado en dedicar el esfuerzo y tiempo
necesarios para resolver el conflicto

2. Definició n y formulació n del conflicto.

Una buena definició n del conflicto facilita la producció n de soluciones relevantes, mejora la efectividad
de la toma de decisiones y contribuye a la exactitud en la verificació n de las soluciones. Tiene varios
pasos: reunior toda la informació n relevante posible sobre el conflicto; clasificar la naturaleza del
problema; establecer una meta realista sobre la resolució n del conflicto; recapacitar sobre el significado
del conflicto para el bienestar personal y social.
- Recogida de informació n. En la recolecció n de informació n, el individuo debe convertir la
informació n y conceptos vagos en términos específicos y concretos. Esto permite diferenciar la
informació n relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las suposiciones. Esta
informació n debe ser verificada antes de ser utilizada para definir y formular el conflicto. El
objetivo de la recogida de informació n es tener una comprensió n exacta del conflicto y evitar las
pecepciones distorsionadas o sesgadas. Cuando esto ocurre, cuando la definició n está basada en
percepciones distorsionadas, má s que un conflicto se trata de un pseudo-conflicto. El pseudo-
conflicto no puede ser resuelto porque la solució n es inapropiada para el conflicto tal como se
presenta en la realidad. Por ejemplo, si un sujeto piensa que el amigo lo ignora porque le dejó de
interesar (percepció n distorsionada) cuando en realidad el amigo está ocupado, la persona
puede adoptar una solució n inadecuada como exigir má s tiempo al amigo tratando de gustarle
má s. Hay diversos modos de distorsió n al momento de recabar la informació n:
o Inferencia arbitraria (el ejemplo descrito antes)
o Abstracció n selectiva
o Sobregeneralizació n: puede asumirse conclusiones generales en base a informació n
insuficiente. Por ejemplo, un vendedor que llega tarde a una reunió n y el comprador
concluye que en esa persona no se puede confiar.
 o Magnificació n y minimizació n: tomar un hecho como una catá strofe que confirma los
pensamientos negativos. Por ejemplo, el rechazo de una mujer es una catá strofe que
prueba que es un tarado.

- Comprensió n del conflicto: debe especificarse

o Qué condiciones presentes son inaceptables (características de la tarea o características
sociales/conductuales)
o Qué cambios se requieren o desean
o Qué obstá culos impiden encontrar estos requerimientos.

- establecimiento de metas: proporciona la direcció n para la elaboració n de soluciones

alternativas. Las dos reglas fundamentales son
o definir las metas en términos concretos y específicos
o evitar las metas irreales o inalcanzables, que convertirían el conflicto in irresoluble

- descubrir el conflicto “real”: muchas veces los conflictos se presentan en cadenas. En lugar de
enfocarse en el problema C, es ú til resolver el problema A y eliminar con esto los conflictos
restantes.

- tratamiento de conflictos complejos. Es ú til seccionar un conflicto complejo en subconflictos

má s específicos para ser tratado con má s efctividad.

Al terminar de clasificar la naturaleza del conflicto y las metas definidad, se termina con la definició n
del conflicto y la formulació n de tareas mediante el replanteamiento del significado del conflicto para su
bienestar social y personal. La ambigü edad del conflicto junto con experiencias negativas del pasado
conducen a planteamientos iniciales inseguros del conflicto. Luego, con el problema bien definido y
concreto, el sujeto puede resolverlo planteá ndose su significado con mayor exactitud. Un problema es
significativo cuando si de su resolució n se derivan má s beneficios o menos costes que de su evitació n.
Un problema puede ser concebido como benigno, como amenaza o como reto:
- enfoque benigno: hay poco o ningú n coste tanto si la resolució n del conflicto es
satisfactoria como si no.
- Planteamiento de amenaza: enfatiza en los posibles costes de la resolució n del
concflicto y de no resolverlo.
- Planteamiento de reto: enfatiza en los posibles beneficios derivados de la
resolució n del conflicto.
Considerar a los problemas como desafíos u oportunidades genera una disminució n de ñ la tendencia de
ignorarlos o evitarlos.

3.Elaboració n de soluciones alternativas.

El objetivo es generar tantas como sea posible mara maximizar la probabilidad de que la “mejor”
solució n se encuentre entre ellas. Los principales obstá culos son el há bito y la conformidad. Si bien los
há bito son ú tiles en muchas situaciones, pueden ser un obstá culo si generan que el individuo responda
“automá ticamente” a las nuevas situaciones conflictivas con há bitos previamente aprendidos, sin
plantearse su idoneidad o aplicabilidad. Para maximizar la eficacia de la resolució n de conflictos, un
sujeto no debe confiar en sus viejos há bitos sino tomar en consideració n enfoques diferentes de una
forma creativa.
Hay tres principios bá sicos cuando se aplica el brainstorming:
- Principio de cantidad: mientras má s soluciones alternativas se produzcan, existirá n má s ideas de
buena calidad. Aumenta la probabilidad de encontrar la mejor solució n.
- Principio de dilació n-del-juicio: posponer la evaluació n de las ideas hasta momentos posteriores
(durante la toma de decisiones). Las valoraciones y los juicios inhiben la imaginació n cuando se
los utiliza al mismo tiempo: la imaginació n se utiliza para crear soluciones alternativas y el juicio
se utiliza en la fase siguiente para clasificar y valorar estas creaciones.
 - Principio de variedad: no limitarse a una estrategia de pensamiento, tratar de pensar desde otras
persectivas.
La lista de soluciones alternativas se puede ampliar mediante combinaciones, modificaciones y
elaboraciones de soluciones ya nombradas.

4. Toma de decisiones
La idea es comparar, valorar y elegir la solució n má s aecuada para utilizar en la situació n conflictiva.
Antes de estimar las ventajas y desventajas de cada solució n alternativa, se eliminan aquellas que no
son factibles por falta de habilidad o recursos y aquellas que son inaceptables debido a su alta
probabilidad de consecuencias negativas serias. Con las restantes se analizan las bentajas y desventajas
en funció n de 4 criterios costo/beneficio.
1. resolució n del conflicto
2. bienestar emocional esperado
3. tiempo/esfuerzo
4. bienestar general personal y social.
En esta fase pueden probarse las soluciones mediante ensayos de conducta (role playing) o ensayo
encubierto (role-playing imaginario). Esto ayuda al individuo a manejar representaciones
comportamentales y concretas de la idea, lo que aumenta su alerta hacia los sentimientos y creencias
asociadas a cada solució n particular. Ademá s, de esta manera el sujeto puede abordar el problema
desde distintas perspectivas y producir formulaciones alternativas del problema (vuelta a la tarea de
formulació n y definició n), lo cual podría conducir a preferir alguna otra solució n.

5. Implementació n y verificació n de soluciones

Es la ú ltima fase de la TRP. Se aplica la estrategia resolutiva en el medio real y se evalú a el resultado de
manera objetiva.
El autocontrol supone un circuito de feedback negativo (su funció n es reducir las discrepancias
percibidas desde un valor comparativo) donde la ejecució n individual de una tarea está influenciada
por el grado de congruencia entre su actuació n y un está ndar o valor referencial. Cuando la
discrepancia entre la ejecució n de la tarea y el está ndar referencial es “insatisfactoria”, el individuo
continú a ejecutando la tarea hasta obtener un resultado satisfactorio. En ese momento se termina la
actividad particular del individuo, que considera la ejecució n como “exitosa”. La concepció n cognitiva-
conductual del autocontrol incluye 4 componentes:
- ejecució n: en este caso, la implementació n de las soluciones. Si los obstá culos que se presentan
no se pueden resolver, se vuelve a tareas previas para seleccionar una solució n alternativa o
reformular el conflicto de modo que se pueda superar el obstá culo y obtener una ejecució n
efectiva.
- Autorregulació n: observació n de la propia conducta durante la resolució n y/o sus resultados. De
mide la ejecució n de un modo objetivo. La medició n de los resultado estará determinada por la
formulació n del conflicto.
- Autoevaluació n: implica el concepto del circuito de feedback. Se compara la solució n resultante
con los resultados esperados para tal solució n. Si el resultado es satisfactorio, el individuo se
dirige hacia el paso final: el autorrefuerzo, mediante el que el sujeto se premia por un trabajo
bien hecho. El refuerzo má s poderoso de todos suele ser el resultado positivo en sí mismo de la
resolució n del problema. Esto no solo refuerza la ejecució n eficiente sino que ademá s fortalece el
control percibido y las expectativas de autoeficacia. En cambio, si la discrepancia entre los
resultados logrados y esperados es insatisfactoria el individuo debe localizar el fallo y ver dó nde
radica el error para retroceder en las tareas del proceso o intentar elaborar otro plan para
resolver el obstá culo a la ejecució n eficiente. Si persiste el fracaso, la mejor solució n es pedir
ayuda o consejo, o aceptar el problema como irresoluble y centrarse en técnicas de superació n
emocional.
47 – Tous Ral – Maldonado- hans eysenck y el estudio científico de la personalidad

(cap 4 copipegarlo)

Cap 5 - personalidad y psicopatología

En lo que concierne a la relació n entre dimensiones de la personalidad y psicopatología, el

neuroticismo daría cuenta de la intensidad del trastorno neuró tico (o de la predisposició n al
mismo) que se padecería. Por su parte, la dimensió n extroversió n – introversió n determinaría el
tipo de trastorno neuró tico. La dimensió n del psicoticismo también explicaría la predisposició n a
padecer diferentes clases de trastornos mentales.
Así, neuroticismo y psicoticismo son dimensiones referentes a la predisposició n a sufrir
diferentes clases de trastornos mentales. La dimensió n de extraversió n explica el tipo específico
de trastorno neuró tico o psicó tico.
El psicoticismo expresaría el continuo entre normalidad y patología, predisposició n a la psicosis.
Abarca desde rasgos como el altruismo, socializació n, empatía y convencionalismo hasta el otro
extremo: síntomas propios de la esquizofrenia y trastornos del estado de á nimo, pasando por
comportamientos impulsivos, hostiles, agresivos y esquizoides.

Eysenck comparte con Claridge la hipó tesis de que la predisposició n psicó tica es una
característica genética que se expresa constitucionalmente.

(Las dimensiones de la personalidad pueden explicar diversos grupos diagnó sticos –

predisposició n a desarrollar trastornos de ansiedad, depresió n, trastornos del estado de á nimo,
trastorno del control de los impulsos, etc.-. En el DSM IV los trastornos de la personalidad se
dividen en tres grupos. Los trastornos de personalidad se producen cuando el sujeto presenta
rasgos de personalidad desadaptativos. Una manera de explicar esta cualidad desadaptativa es
enfocá ndose en la rigidez de los rasgos. Segú n el modelo de las dimensiones de Eysenck, esto se
correspondería con las puntuaciones extremas en alguna dimensió n de la personalidad. Estos
rasgos que se presentan de manera extrema son inflexibles. El criterio de anormalidad está
basado en este enfoque, ya que las puntuaciones extremas son desviaciones estadísticas de las
puntuaciones má s frecuentes en los rasgos de personalidad de la població n.
Otra manera de concebir la personalidad desadaptativa es centrá ndose en la contribució n
esencial del neuroticismo. Este enfoque centran la atenció n en el distrés característico de una
alta puntuació n en la dimensió n neuroticismo. Muchos de los rasgos específicos de esta
dimensió n N de Eysenck se encuentran en las definiciones específicas de los diferentes
trastornos del DSM – IV (estado de á nimo abatido, hostilidad, ansiedad, etc). La combinació n de
N con otras dimensiones daría una mayor especificidad de la delimitació n del trastorno. Por
ejemplo, alto N y alto E sería estado histrió nico de la personalidad.
Los dos puntos de vista mencionados acerca del cará cter desadaptativo de la personalidad
enfocan en los propios rasgos de personalidad. El tercer punto de vista considera los factores
cognitivos como determinantes de algunos trastornos o como factor que cuando está
deteriorado impide al sujeto actuar y resolver adecuadamente los problemas de adaptació n
entre su personalidad y el medio. )

Eysenck sugiere que los tres grupos de trastornos de la personalidad que distingue
clasificatoriamente el DSM se basan en agrupaciones de síntomas similares a los rasgos propios
de cada una de las tres dimensiones bá sicas de la personalidad.
 Grupo A: trastorno paranoide, esquizoide, esquizotípico. Corresponde a individuos cuyo
comportamiento es extrañ o o excéntrico. Estos son los rasgos de P.
 Grupo B: trastornos que tienen en comú n el dramatismo, la emocionalidad o el erratismo.
Estos rasgos son propios de E.
  Grupo C: trastornos caracterizados por el miedo o la ansiedad. Estos son rasgos incluidos
en N.

Eysenck, por lo tanto, considera que el DSM contiene implícitamente un modelo dimensional sobre el
categorial y que ambos son intercambiales. Sin embargo, considera que el modelo dimensional es má s
ú til porque cuantifica de forma precisa la presentació n de los síntomas o rasgos y la proposició n de sus
correspondientes factores causales.

48 - Sundel – planificación del tratamiento – no hay preguntas.

49 – Schmidt – Fernandez – Mustaca – Aplicación de técnicas cognitivas-comportamentales al

contexto educativo.

En este trabajo, el rendimiento académico se veía interferido debido a una serie de comportamientos
perturbaderos. La modificació n de los mismos probablemente redundaría en un mejor rendimiento
académico.
Los sujetos de la experiencia fueron tres niñ as en un caso y un niñ o en otro caso, siempre en el á mbito
educativo. Estos niñ os presentaban problemas de rendimiento académico y de conducta. Se suponía
que estos sujetos veían interferido su rendimiento académico debido a una serie de conductas-
problema y no por un real impedimento a la hora de estudiar o entender algú n problema en particular.
Las conductas problema de las tres niñ as eran hablar fuera de turno (realizar comentarios a la maestra
o compañ eras, interrumpiendo explicaciones y actividades), realizar una tarea distinta a la que se
solicitaba (desviar la mirada de la hoja de trabajo hacia cualquier estímulo distractor o no dirigir la
mirada hacia la figura del docente cuando explicaba), pedir ayuda o materiales gritando y pararse sin
pedir permiso y sentarse de costado, arrodillada o balancearse en la silla.
El tratamiento consistió en un sistema de fichas. Se realizaron caritas de colores de cartulina a modo de
reforzadores secundarios, y estas podían intercambiarse por caramelos (reforzadores primarios).
La experiencia se dividió en tres fases: línea base (3 clases), tratamiento (5 clases), mantenimiento (4
clases) y seguimiento durante dos añ os. Se utilizó un diseñ o de sujeto ú nico.

Las conductas meta a alcanzar eran

- hablar só lo cuando se les solicitara
- realizar ú nicamente la tarea que se les asignaba
- pedir ayuda o materiales sin gritar
- quedarse sentadas en la silla (en direcció n a la mesa) mientras no se le daba la autorizació n para
levantarse.

Para esto se utilizaron los siguientes procedimientos:

- programas de reforzamiento positivo (con reforzadores primarios y secundarios)
- extinció n de las respuestas inadecuadas
- juego de roles (role playing)
- aprendizaje cognoscitivo.

La linea base se evaluó utilizando un muestreo de tiempo de las conductas problema cada cinco
minutos.
El tratamiento se midio con intervalo variable de promedio de 7 minutos (programa de reforzamiento
secundario, si emitía alguna de las conductas aceptadas se les daba una carita que al final de la clase
podrían cambiar por caramelos; cada vez que se les daba una carita se les daba reforzamiento social).
En el mantenimiento se mantuvo el reforzamiento intermitente pero se suspendieron los simbó licos y
primarios, manteniendo los reforzadores sociales.
Luego de cada sesió n, se preguntaba a los sujetos có mo pensaban que se habían portado.
El seguimiento duró dos añ os y se observó que las conductas problema habían disminuido
significativamente y aumentaron las calificaciones a medida que avanzaba el tratamiento. Al finalizarlo,
todas habían mejorado sus notas: antes de este el promedio era de 5 y luego el promedio subió a 7,8.

Situació n 2: jonatan.
Se utilizaron dos clases de hojas de registro: una para contabilizar la frecuencia de ocurrencia de las
conductas-problema en la línea de base y otra hoja de registro para la intervenció n. Esta ultima
consistía en un cuadro de doble entrada: por un lado las conductas a evaluar y por otro las actividades a
realizar. Una hoja del mismo tipo se le entregaba a J para que contabilice su avance e informe a sus
padres.
Se utilizaron reforzadores secundarios, también caritas de vcartulina que se intercambiaban por
stickers. Se fue cambiando el criterio de recompensa conforme avanzaba el tiempo y mejoraban los
resultados. El tratamiento duró 9 semanas, en 3 clases semanales de 1h y media.

Línea de base: se tomaron dos clases de respuesta:

- conductual: tasa de incidencia de las conductas-problema. Registro continuo durante la hora y
media. Se registró presencia o ausencia de
o hamacarse en la silla
o arrodillarse en la silla
o levantarse de la silla
o interrumpir durante una explicació n o consigna o durante la ejecució n de la tarea
o burlarse del compañ ero
o desviar la vista de la hoja luego de la asignació n de la tarea

- académica: J había obtenido 20/100 en lengua. Algunas de las cosas evaluadas eran
reconocimiento visual y auditivo de sílabas y letras, escritura, lectura, separació n en sílabas,
oraciones, familia de palabras.

Se realizó un contrato conductual. Se utilizaron las siguientes técnicas

- programa de reforzamiento positivo
- programa de reforzamiento de conductas incompatibles
- extició n de respuestas inadecuadas
- role playing
- aprendizaje cognoscitivo.

Se realizó un juego de roles donde el niñ o actuaba conductas adecuadas e inadecuadas. Se utilizó al
principio un programa de reforzamiento de razó n variable. Las caritas eran de 4 clases, variaban de má s
enojadas o tristes a má s contentas. Só lo la má s contenta era intercambiable por stickers, la importancia
de las otras era que funcionaban como feedback., segú n la cantidad de conductas problema que
ejecutara en una misma actividad. Se aplicaba refuerzo social cada vez que se le daba una carita
adecuada o a partir de una conducta adecuada. Al finalizar la clase, se contaban las caritas y si eran
suficientes se intercambiaban por stickers. Se fue dificultando el criterio de recompensa.
Se aplicó reestructuració n cognitiva ante las afirmaciones negativas y esquemas interpretativos
erró neos de J. “soy un burro” “cuando aprendemos algo nuevo podemos equivocarnos, y eso no quiere
decir que seamos burros”.
Se fue propiciando el aumento del autocontrol. En la primera semana registraba la maestra, en la
segunda la maestra y J de forma independiente, en la tercera por J y el compañ ero y en la cuarta por la
maestra y el niñ o.
En las 4 semanas posteriores no se entregaron refuerzos simbó licos sino que el refuerzo era una
actividad elegida por el niñ o (collage, escribir e ilustrar un cuento, etc). todas actividades recreativas
con componentes académicos.
El seguimiento se realizó al añ o y medio de la intervenció n, con una entrevista con la madre para
controlar el rendimiento y comportamiento del niñ o en la escuela y en el hogar.
Resultado: cambiaron sus afirmaciones negativas, mantuvo el entusiasmo aú n cuando se quitaron los
refuerzos y se mantuvo só lo el social, aumentó sus notas a 80/100. disminució n progresiva de los
comportamientos inadecuados hasta 0, que se sostiene durante el tratamiento.

Todos los sujetos disminuyeron los problemas de conducta y, correlativamente, mejoraron el

rendimiento académico. Los cambios logrados se mantuvieron en el seguimiento.

Sirvió para esto el reforzamiento indirecto, basado en el CO, que enseñ a a valorar los refuerzos
simbó licos y a aplazar la gratificació n.
Influyó en los resultados el aprendizaje vicario: la niñ a que recibía refuerzo funcionó como modelo de
las otras.
Se implementaron técnicas de autocontrol, autoevaluació n, aprendizaje cognoscitivo y conceptos sobre
desesperanza aprendida.
Estos cambios no se deben al desarrollo puedo que se efectuaron en un período temporal breve, y no
dependen de la relació n con la maestra porque esta era fuerte desde antes de iniciar el tratamiento. En
principio los niñ os se resistieron pero luego se entusiasmaron. De todas formas, los programas de
reforzamiento actú an indepenientemente de la aceptació n explícita de los sujetos realicen.
Las técnicas fueron aplicadas por educadores que se habian capacitado en técnicas de modificació n de
la conduct, lo cual sugiere que es provechoso y sumamente ú til que los maestros reciban un
entrenamiento sistemá tico en técnicas congnitivo-conductuales.

50 – Kazdin – aplicaciones actuales de las técnicas conductuales.

Elegir 2 y consignar
1. autores y añ o
2. descripció n general
3. conducta problema a modificar
4. conducta meta a alcanzar
5. técnicas implementadas
6. resultados.

Uso del cinturó n de seguridad

1. Sowers-Hoag y cols. 1987
2. el uso de cinturó n de seguridad puede evitar la mitad de las muertes y dañ os que se producirían
en su ausencia entre los pasajeros de vehículos de motor. El programa se usó entre niñ os que
asistían a una guardería después de la escuela. Se evaluó el uso de cinturó n de seguridad en los
niñ os que al final del día se subían al auto de sus padres y se vio si se lo ponían o no antes de
salir de la zona de embarque.
3. no uso del cinturó n de seguridad
4. uso del cinturó n de seguridad
5. se usaron las siguientes técnicas:
a. informació n educativa acerca del empleo del cinturó n
b. entrenamiento asertivo en forma de role playing para ayudarlos a solicitar ayuda si no se
lo podían poner
c. prá ctica en emplear distintas clases de cinturones.
d. Sistema de reforzamiento positivo. El niñ o que usaba el cinturó n era candidato para una
lotería al día siguiente, donde se sorteaban pequeñ os premios valuados entre 1,5 y 3,5
pesos. Las oportunidades de ganar un premio eran altas (50%). Má s tarde el criterio de la
posibilidad de participar en la lotería ascendió al uso del cinturó n por dos días
consecutivos.
6. resultados: el programa se aplicó a 158 niñ os pero se evaluó sobre 16 niñ os. El uso del cinturó n
de seguridad se incrementó cuando se introdujo la intervenció n. Incluso se mantuvo elevado
 cuando se dificultó el criterio para participar en la lotería (la frecuencia de la lotería se redujo).
Se realizó un seguimiento tres meses después de la terminació n del programa y se vio un nivel
elevado del uso del cinturó n de seguridad: 75 a 86 %.

Prevenció n del secuestro infantil

1. Poche, Brouwer y Swearing, 1981.
2. en esta investigació n se entrenó a niñ os preescolares de 3 a 5 añ os para protegerse a sí mismos
contra el secuestro por parte de extrañ os. Se seleccionaron niñ os que fuesen susceptibles al
secuestro, lo que se evaluó haciendo que un extrañ o (un experimentador) se aproximara al niñ o
y le preguntara si quería irse con él. El 90% de los niñ os accedió (aunque no se retiró a ningú n
niñ o del escenario)
3. acceder ante la inducció n verbal de un extrañ o para irse con él.
4. ante la inducció n verbal de un extrañ o, hacer un breve comentario y alejarse rá pidamente.
5. se entrenó a los adultos para tentar a los niñ os haciendo trucos verbales e incitarlos a irse con
ellos. “te gustaría ir conmigo de paseo?” “tengo una linda sorpresa en mi auto”. Las técnicas que
se utilizaron en el entrenamiento de los niñ os fueron
a. modelado de la conducta deseada, hacer que los niñ os las practicaran
b. reforzamiento con elementos tangibles y sociales (calcomanían y elogio, por ej) por
responder de manera adecuada. La prá ctica se dio en distintas situaciones y entre
diferentes tipos de aproximaciones.
6. resultados: los niñ os aprendieron las conductas requeridas y no fueron susceptibles a la
tentació n de los adultos. Los efectos se generalizaron a la evaluació n en una situació n natural de
la comunidad y se mantuvieron hasta 12 semanas después de que el tratamiento había
terminado. La investigació n subsiguiente indica que puede entrenarse a los niñ os en habilidades
de evitar el secuestro con una cinta de video que presenta la secuencia del entrenamiento. De
esta manera podría difundirse el programa, con la cinta de video e instrucciones para su
utilizació n.

51 – Dahab – Rivadeneira – Minici – La relación terapéutica en Terapia Cognitvo-Conductual

En la tradició n terapéutica conductual se sostiene que la relació n entre terapeuta y paciente se

fortalece cuando éste percibe que el tratamiento le da resultados exitosos. El manejo adecuado del
vínculo terapéutico conlleva un aumento en la confianz del paciente hacia la terapia, lo que propicia
la aplicació n del tratamiento.

Variables inespecíficas: aspectos como la personalidad, el estilo de comunicació n y las habilidades

sociales del terapeuta. Si bien no determinan de manera absoluta la efectividad en el cumplimiento
de los objetivos de la terapia, pueden aumentar notablemente la probabilidad de éxito.

Algunas cuestiones importantes a tener en cuenta para el buen manejo del vínculo terapéutico:
 Aceptació n incondicional o “no enjuiciamiento”: cuando el profesional toma un caso, debe
comprometerse a ayudar al paciente y aceptarlo con sus defectos –siempre que no sean parte
del motivo de consulta-. Se debe impulsar al paciente a mejorar, pero sin ejercer
manipulació n o juzgar al paciente. Si el terapeuta cree que no logrará la aceptació n
incondicional, debe derivar al paciente en estadíos tempranos.
 Motivació n o involucració n: el psicó logo debe tener vocació n de ayudar al paciente má s allá
de la retribució n econó mica.
 Empatía: capacidad de comprender al paciente desde el punto de vista del paciente, entender
a la persona desde sus propios esquemas cognitivos e historia particular. Esto aumenta la
probabilidad de éxito terapéutico, mientras que mantiene un respeto hacia la libertad y la
autodeterminació n
 Autenticidad: el psicó logo no debe necesariamente abstenerse o mostrarse neutral. Debe
contestar las dudas que el paciente le plantee, no debe mostrarse hermético. Actitud sincera
y auténtica.
 Ecuanimidad: el feedback hacia el compromiso del paciente es fundamental. Debe manejarlo
con equilibrio, puesto que la crítica o la aprobació n excesivas pueden ser contraproducentes.
Si el terapeuta es demasiado negativo, puede llegar a minusvalorar algunos logros que para
el paciente son significativos. Si se muestra demasiado positivo, puede estar omitiendo
conductas que requieren ser cuestionadas y corregidas.
 Respeto y manejo de las propias emociones negativas: el psicó logo deberá manejar
adecuadamente sus emociones y expresarlas de forma asertiva. Esto es importante dado que
representa un modelo para el paciente, el terapeuta debe manejar siempre un lenguaje de
respeto y cordialidad.
 Considerar aspectos de forma: la puntualidad, la realizació n de la tarea, las sesiones que el
paciente cancela, etc., son aspectos que influyen en la relació n terapéutica y deben analizarse
y debatirse con el paciente para que no interfieran con el curso del tratamiento.
 Visió n positiva: una visió n pesimista disminuye las probabilidades de éxito.
 Adaptació n al caso por caso: el terapeuta deberá adaptar la aplicació n de las técnicas al estilo
personal del paciente. El tratamiento no tiene por qué ser rígido, la terapia cognitivo-
conductual no es una mera aplicació n mecá nica de las técnicas.
 Autocontrol del propio comportamiento del terapeuta: debe controlar el volumen de la voz,
su postura física, etc. es un modelo relevante para sus pacientes, por lo cual no debería fumar
frente a un paciente que pretende dejar de hacerlo, o atender con demoras a un paciente con
problemas de autoorganizació n. La conducta del terapeuta ha de ser congruente con lo que
pregona durante el curso del tratamiento.