Journal of Occupational Science

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Inclusión escolar, marginación y apartheid

ocupacional: Análisis de las políticas educativas
Chilenas

Marcela Apablaza

To cite this article: Marcela Apablaza (2018): Inclusión escolar, marginación y apartheid
ocupacional: Análisis de las políticas educativas Chilenas, Journal of Occupational Science, DOI:
10.1080/14427591.2018.1487260

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JOURNAL OF OCCUPATIONAL SCIENCE
https://doi.org/10.1080/14427591.2018.1487260

Originally published as: Apablaza, M. (2018). Inclusion in education,

occupational marginalization and apartheid: An analysis of Chilean education
policies. Journal of Occupational Science. doi:10.1080/14427591.2018.1487259

Inclusión escolar, marginación y apartheid ocupacional: Análisis de

las políticas educativas Chilenas
Marcela Apablaza
a
Universidad Austral de Chile, Facultad de Medicina.

RESUMEN ARTÍCULO HISTORIA

Se presenta un estudio de caso que analiza la operación de la política de 23 de mayo de 2018
inclusión escolar chilena y su relación con la injusticia ocupacional. Se
emplea la etnografía postestructural como estrategia de aproximación al PALABRAS CLAVE
Inclusión; Políticas
campo y los estudios de gubernamentalidad y el análisis político del educativas; Injusticia
discurso como perspectivas de análisis. En un escenario educativo ocupacional;
neoliberal, bajo una racionalidad de accountability, se distingue que lo Gubernamentalidad; Análisis
problemático persiste, por un lado, en la ontología del déficit y, por otro, político del discurso
en las tecnologías asociadas como son, la evidencia y el diagnóstico. La
mentalidad de gobierno develada es el interés sobre la eficacia de los
recursos, donde el dominio de los discursos económicos se articula en
una relación productiva con los discursos de inclusión. Se concluye que,
esta racionalidad hegemónica, mantiene una vigencia poco cuestionada
sobre los discursos de normalidad/diferencia y sobre el cual se erigen
prácticas educativas que configuran situaciones de marginación y
apartheid ocupacional.

Este artículo explora la relación entre las políti-
cas chilenas de inclusión escolar y formas
específicas de injusticia ocupacional. Se proble-
matizan las tensiones entre el paradigma hege-
mónico de inclusión escolar que sostienen las
políticas actuales y las perspectivas críticas con-
temporáneas enmarcadas en un sistema educa-
cional, sustentado este último en principios
neoliberales en su financiamiento y administra-
ción (Bellei, 2015; Carrasco, 2013b).
En Chile, a fines del siglo XX, los discursos de
inclusión fueron introducidos en el contexto
educativo (Godoy, Meza, & Salazar, 2004), a par-
tir de los lenguajes de educación especial y de
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
(Booth & Ainscow, 2000), en respuesta a las
demandas de movimientos sociales de personas
en situación de discapacidad. Bajo este escenario,
se elabora un marco normativo de inclusión
escolar, basado en el enfoque de ‘acción afirma-
tiva’ (MINEDUC, 2005).
Sin embargo, resulta problemática la manera
en la que se ha elaborado el problema de la polí-
tica sobre los asuntos de inclusión. El énfasis en
la carencia (desde donde se abordan las políticas
de clase social) o en el déficit (en referencia a
políticas de género o discapacidad), invisibilizan
los discursos esencialistas sobre los sujetos que la
política dice representar. De esta forma, las polí-
ticas afirmativas perpetúan una centralidad ficti-
cia y una marginalidad exteriorizante –que en su
cotidianeidad– configuran subjetividades cate-
gorizadas como ‘diferentes’ ‘otros’ ‘diversos’, en
contraposición a un grupo social que mantiene
y reafirma a su vez, una posición de privilegio,
bajo categorías de ‘normal’, ‘hombre’, ‘blanco’,
al cual denominaré discursos de normalidad
(Matus & Rojas, 2015).

CONTACT Marcela Apablaza marcela.apablaza@uach.cl

© 2018 The Journal of Occupational Science Incorporated
2 M. APABLAZA
El campo académico principalmente, ha estu-
diado los fenómenos de inclusión escolar desde
la disciplina de la educación, siendo escasamente
explorado por las ciencias de la ocupación. Espe-
cíficamente, en la literatura se pueden hallar
investigaciones sobre las percepciones de profe-
sionales y personas en situación de discapacidad
respecto de las temáticas de inclusión (Asbjørn-
slett, Engelsrud, & Helseth, 2015; Mu et al.,
2010), constatando los avances u obstáculos en
el contexto escolar (Ekelman, Bazyk, & Bazyk,
2012; Palma et al., 2016) o la contribución disci-
plinar a los procesos de inclusión (Pereira, 2012).
Desde las ciencias de la ocupación, las investiga-
ciones se orientan a estudiar los significados de
inclusión en función de la cultura (Iwama,
2004), de la metodología empleada para investi-
gar dichos fenómenos (Pereira, 2014), en un sen-
tido amplio y no restringido al espacio escolar
(Pereira & Whiteford, 2013; Whiteford, Town-
send, Bryanton, Wicks, & Pereira, 2017).
Pese al desarrollo del campo, raramente se ha
puesto atención sobre las condiciones que confi-
guran y producen que grupos sociales específicos
sean categorizados como objeto de inclusión o
en situación de exclusión. Específicamente
desde el marco de justicia ocupacional, Hammell
y Beagan (2017) han sido críticas sobre el escaso
desarrollo académico en el campo, cuestionando
los usos acríticos de los conceptos, los cuales cre-
cientemente han sido incorporados como regí-
menes de verdad. Si bien se pueden hallar
algunos estudios, que analizan los efectos de las
políticas y su impacto en la injusticia ocupacio-
nal (Whiteford et al., 2017; Zeldenryk & Yal-
mambirra, 2006), la articulación entre políticas
educativas, inclusión-exclusión y justicia-injusti-
cia ocupacional, desde una mirada crítica, ha
sido escasamente estudiada.
A partir de la pregunta ¿cómo se producen los
discursos de diferencia en la operación de la
política educativa chilena?, me propongo desa-
nudar la relación entre inclusión escolar y for-
mas específicas de injusticia ocupacional:
marginación y apartheid ocupacional. Bajo la
perspectiva de gubernamentalidad y análisis
político del discurso (APD), interrogaré la polí-
tica de inclusión escolar con foco en las raciona-
lidades de gobierno, sus tecnologías y efectos que
subyacen a la operación de la política.
Analizar la política de inclusión en tanto dis-
curso (Ball, 1993; Pereira & Whiteford, 2013), es
decir, en su materialidad, nos permitirá profun-
dizar en el marco de justicia ocupacional (Gupta,
2016) y su relación articulada con formas espe-
cíficas de injusticia ocupacional (Whiteford
et al., 2017), elucidando sus condiciones de pro-
ducción y las micro prácticas que derivan, com-
prendiéndolas como un continuum (Popkewitz
& Lindblad, 2000), donde la pretensión de justi-
cia siempre estará sostenida bajo las formas exis-
tentes de injusticia ocupacional.
Más aún, comprender la política como dis-
curso, supone asumir el carácter ontológico de
lo político en la configuración social, donde dis-
curso y lo social son términos que se superponen
(Buenfil, 2011). Visto así, esto permitirá a los
cientistas ocupacionales analizar desde otros
lugares la manera en la que son comprendidas
las diferencias sociales y de esta forma hacer vi-
sible las implicancias que tienen los distintos
paradigmas de inclusión escolar y la forma en
que estos discursos se articulan en un sentido
productivo o dislocador.
En este sentido, la noción de diferencia
empleada se sustenta en corrientes onto-episte-
mológicas feministas, comprendidas como una
construcción cultural, que lejos de ser naturales,
se configuran como parte de relaciones discursi-
vas, por tanto, de poder, que producen ciertas
subjetividades (Baez, 2004; Lauretis, 2000).
La relevancia de este artículo para la ciencia
de la ocupación y para el marco de justicia ocu-
pacional, se centra en desentramar las micro
prácticas y micro políticas en las que se confi-
guran ciertas formas de injusticia ocupacional
más allá del sujeto/individuo (Farias & Rudman,
2016). Es decir, interesa problematizar las condi-
ciones de producción que sostienen dichas for-
mas de injusticia ocupacional a partir de la
operación de la política de inclusión escolar,
que a su vez pone a circular discursos hegemóni-
cos respecto de los asuntos de inclusión-exclu-
sión (Hammell, 2011). Asimismo, interesa
visibilizar aquellas formas de resistencia que
articulan justicia e injusticia ocupacional, en un
campo donde los asuntos de inclusión han sido
relevados como principios clave de la educación
del siglo XXI (Ainscow & Miles, 2008; Ainscow
& Sandill, 2010).

Para ello, organizo el artículo en tres sec-
ciones. Inicialmente, precisaré algunas nociones
teóricas vinculadas a inclusión y justicia ocupa-
cional. En un segundo momento, presentaré
algunas aproximaciones metodológicas necesa-
rias para el análisis. Y finalmente, analizaré la
política de inclusión a partir de los lenguajes
de NEE y problematizaré la relación entre
inclusión/exclusión y formas específicas de
injusticia ocupacional en el contexto escolar
chileno.
Inclusión Escolar y Justicia
Ocupacional
En los últimos cuarenta años, los discursos de
inclusión han cobrado mayor relevancia tanto
a nivel social como político (Pereira & White-
ford, 2013). Bajo los principios de igualdad y jus-
ticia social (Booth & Ainscow, 2000), los países
han elaborado un conjunto de políticas orienta-
das a resolver problemáticas de desigualdad
social, conforme a lineamientos propuestos por
organismos internacionales como la UNESCO,
la OCDE y el Banco Mundial (Rizvi & Lingard,
2013).
Particularmente, los Estados, a través de sus
políticas de inclusión escolar y de discursos vin-
culados a las diferencias, buscan responder a las
demandas educativas de ciertos grupos sociales
categorizados como desventajados, en función
de su situación de exclusión y marginalización
ligadas a la participación social, económica y/o
política (Galheigo, 2006; Popkewitz & Lindblad,
2000; Slee & Allan, 2001).
De este modo, la inclusión es comprendida
como una construcción política, cuyas premisas
apuntan al reconocimiento del individuo como
un sujeto de derechos (Pereira & Whiteford,
2013), que requiere recursos y oportunidades
para participar de forma autónoma en su comu-
nidad (Booth & Ainscow, 2000).
Estrechamente vinculado a la noción de
inclusión, el marco de justicia ocupacional, si
bien reconoce a los individuos como seres ocu-
pacionales con potencialidades y particulari-
dades (Townsend & Wilcock, 2004a, 2004b;
Wilcock & Jakobsen, 2001), enfatiza en las con-
diciones sociopolíticas que posibilitan y delimi-
tan sus oportunidades de participación como
sujeto de derecho (Durocher, 2017).
JOURNAL OF OCCUPATIONAL SCIENCE 3
Contrariamente, se denomina injusticia ocupa-
cional a cualquier forma de restricción en su par-
ticipación ocupacional debido a factores
sociohistóricos y contextuales (Durocher, Gib-
son, & Rappolt, 2014) que desde una perspectiva
crítica, se asume como un asunto de relaciones
de poder (Galheigo, 2011; Hammell, 2015; Nils-
son & Townsend, 2010; Whiteford et al., 2017).
Específicamente el sistema educacional chi-
leno, dada su estructura y lógica de administra-
ción y financiamiento, es uno de los
componentes clave que permiten analizar distin-
tas formas de injusticia ocupacional. Este sis-
tema marcado por principios neoliberales y de
derecho, cuyo énfasis se centra en la competen-
cia por los recursos y en la responsabilización de
las escuelas por los resultados (accountability)
(Carrasco, 2013a), conforma un campo restric-
tivo para el desarrollo de una política de
inclusión escolar (MINEDUC, 2015b).
Ciertamente, en este sistema educativo, pode-
mos distinguir algunas tecnologías de gobierno
que contraponen las perspectivas de derecho
que la política de inclusión sostiene: 1) un curri-
culum nacional basado en estándares, 2) un
fuerte componente de accountability 3) un
examen nacional para la medición de los resulta-
dos escolares. Estos tres artefactos, en su interre-
lación generan efectos que configuran diversas
formas de injusticia ocupacional, pues su preo-
cupación por alcanzar los resultados esperados
para obtener financiamiento, coapta a las escue-
las a generar prácticas y micropolíticas de exclu-
sión que desde una perspectiva de justicia
funcionan como formas de injusticia
ocupacional.
Actualmente, desde el marco de justicia ocu-
pacional, se han descrito cinco formas específi-
cas de injusticia ocupacional: deprivación
ocupacional, desequilibrio ocupacional, aliena-
ción ocupacional, marginación ocupacional
(Townsend & Wilcock, 2004b) y Apartheid ocu-
pacional (Kronenberg & Pollard, 2006). Si bien,
la política de inclusión escolar puede ser anali-
zada desde cada una de ellas, en esta investiga-
ción nos centraremos en las dos últimas:
marginalización y apartheid ocupacional.
Marginalización ocupacional, ha sido
definida como una forma de exclusión, que
opera bajo la invisibilidad de acuerdos, expecta-
tivas y/o convenciones culturales y sociales que,
4 M. APABLAZA
en su naturalización, delimitan y restringen la
participación ocupacional de ciertos sujetos
(Durocher et al., 2014), en su ejercicio de
poder (Guajardo, Kronenberg, & Ramugondo,
2015; Whiteford et al., 2017). Un ejemplo de
ello, son los efectos de las políticas de inclusión
escolar sobre la trayectoria de estudiantes con
NEE, quienes exponen reiteradas formas de dis-
criminación tanto por sus pares, como por sus
profesores, impactando negativamente en sus
elecciones ocupacionales (Castignani, López,
Espinosa, & Pavez, 2014).
Apartheid ocupacional se refiere a formas de
exclusión y segregación mediante la restricción
o negación de la participación ocupacional,
basadas en marcadores de identidad (raza, gé-
nero, discapacidad, entre otros). Dicha exclu-
sión, opera bajo formas institucionales,
políticas y sociales, legitimadas e instaladas que
producen y sostienen una estructura social
basada en grupos que gozan de un estatus de pri-
vilegio por sobre ‘otros’ que ocupan un lugar de
subalternidad (Kronenberg & Pollard, 2006).
Ejemplo de ello, son las antiguas (y aún vigentes)
escuelas especiales, modalidad educativa dirigida
exclusivamente a estudiantes que por su situa-
ción de discapacidad no pueden acceder o ben-
eficiarse idóneamente del sistema educativo
común (MINEDUC, 2005).
Consideraciones Metodológicas
Presento resultados parciales de mi investigación
de tesis doctoral (Apablaza, 2016) que desde una
perspectiva foucaultiana, se centra en los discur-
sos como objeto de análisis. Entiendo por discur-
sos las prácticas que forman los objetos que
nombran (Foucault, 2011) y desde la ciencia
ocupacional, como configuradores de posibili-
dades o barreras para la participación ocupacio-
nal (Rudman, 2013). Esto nos conducirá a
repensar la operación de la política y particular-
mente la producción de las diferencias, sin cen-
trar la mirada en la experiencia del sujeto
‘oprimido’ o ‘subalterno’, sino más bien poner
atención en las condiciones de producción que
llevan a pensar a ciertos sujetos en un lugar espe-
cífico (de la diferencia) y a otros en un lugar de
privilegio (de la normalidad) (Kumashiro, 2000).
Por tanto, el foco de interés más que en la
experiencia o en la vivencia de los individuos,
estaría dado por la materialidad de la política.
Bajo esta premisa, esta investigación fue
desarrollada sobre una perspectiva metodológica
ecléctica que articula una base onto-epistemoló-
gica sustentada sobre teorías feministas para la
elaboración del objeto de estudio (Britzman,
1995; Scott, 1994); una ‘caja de herramientas’,
conformada por dos perspectivas de intelección
puestas en diálogo: los estudios de gubernamen-
talidad (Rose, 1990; Rudman & Huot, 2013) y el
APD (Laclau, 1993) y finalmente, una forma de
aproximación al campo de estudio basada en la
etnografía del dispositivo (Sisto & Zelaya, 2013).
Particularmente, la etnografía del dispositivo
nos permitirá analizar la política como un
actor que agencia nuevas relaciones y configura-
ciones, no sólo a nivel del individuo, sino tam-
bién a nivel institucional (Sisto & Zelaya,
2013), pues comprender la política como dispo-
sitivo, nos posibilita asumirla en su complejidad,
heterogeneidad y contingencia (Prodinger &
Turner, 2013).
Inspirada en investigaciones de autores desde
la ciencia ocupacional como Prodinger y Turner
(2013); Rudman, Cook, y Polatajko (1997), así
como de otras disciplinas (Bacchi, 1999; Braun,
Ball, & Maguire, 2011; Sisto & Zelaya, 2013),
propongo analizar el dispositivo de la política
de inclusión, con foco en tres componentes
que detallo a continuación y a partir de los cuales
elaboro el material de análisis:
1) ‘Políticas de Inclusión Chilena’: Se seleccio-
naron ocho documentos centrales y quince
documentos secundarios. Específicamente:
Ley 20.422 (MIDEPLAN, 2010), Ley
20.201, Ley General de Educación 20.370
(MINEDUC, 2009b), Decreto 83/2015
(MINEDUC, 2015), Ley de Inclusión Escolar
20.845. Política Nacional de Educación
Especial (MINEDUC, 2005b), Decreto 170
(MINEDUC, 2009a) y Ley 20.609 de no dis-
criminación (SEGEGOB, 2012).
2) Los criterios de inclusión/exclusión fueron:
políticas, leyes, decretos y orientaciones téc-
nicas vinculadas a educación y cuyo objeto
de interés fuesen asuntos de inclusión.
3) Administrador de la política: Se entrevistaron
ocho administradores del departamento
municipal de educación de una ciudad del

sur de Chile, nombrada bajo el seudónimo
‘Sur Austral’ para efectos de confidenciali-
dad. Los criterios de selección fueron admi-
nistradores relacionados directamente con
programas de inclusión. Complementaria-
mente, se analizaron documentos elaborados
internamente (programas educativos, plan
de trabajo, instructivos y folletos, vinculados
a las políticas de inclusión).
4) Escuela: Asistí regularmente a una escuela
municipal de ‘Sur Austral’ durante seis
meses. Los criterios de selección fueron:
autodefinirse inclusiva, programas de
inclusión en ejecución e índice de vulnerabi-
lidad. Se emplearon diferentes fuentes de
información: Entrevistas en profundidad,
individuales y grupales, a dieciséis infor-
mantes claves (docentes, equipo técnico
directivo, estudiantes, coordinadores, etc.),
seleccionados por su estrecha vinculación
con las políticas de inclusión. Las entrevistas
fueron registradas por medio de audio y
transcritas posteriormente. Notas de campo
de distintas actividades escolares y observa-
ción de espacios y acontecimientos que, mi-
rados en un primer plano, parecían neutros
o desconectados, pero con el tiempo se con-
virtieron en material valioso de análisis (por
ejemplo: recreos, actos, reuniones, exámenes
nacionales, clases, talleres extracurriculares,
conversaciones de pasillos, etc.). Documentos
elaborados o aplicados por la escuela
(Proyecto educativo, plan estratégico,
material pedagógico, normativa interna,
etc.). Y registro fotográfico, con el propósito
de examinar artefactos visuales vinculados a
inclusión (murales, arquitectura del estable-
cimiento escolar, carteles, espacios, etc.).
Estos tres componentes analizados como un dis-
positivo, posibilitaron comprender la política de
inclusión en su materialidad, específicamente
como productora de formas específicas de mar-
ginalización y apartheid ocupacional.
Cabe señalar que las técnicas de producción
de datos utilizadas, tanto entrevistas como la
etnografía escolar, se llevaron a cabo a través
de consentimientos informados de las/los parti-
cipantes donde se estipulaban los principios de
voluntariedad y confidencialidad. Asimismo,
esta investigación cuenta con la certificación
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del Comité de Ética de la Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Resultados
Como resultado del análisis se identificaron cua-
tro nudos temáticos en torno a las políticas de
inclusión y formas de injusticia ocupacional: El
primero se refiere a las transformaciones de la
política y su vinculación con las formas de injus-
ticia ocupacional. El segundo y el tercero, anali-
zan el PIE y el diagnóstico como tecnologías de
gobierno productora de marginalización ocupa-
cional. Y el cuarto, analiza un taller laboral como
ejemplo de apartheid ocupacional.
Transformaciones en la política de
inclusión
Entre las transformaciones de la política de
inclusión, distingo tres discontinuidades, para
así visibilizar algunas formas de marginalización
y apartheid ocupacional.
En primer lugar, la normativa que introdujo
las escuelas especiales a mediados del siglo XIX
(Godoy et al., 2004). Siguiendo el marco de
gubernamentalidad, la racionalidad que subyace
a esta política es el principio de segregación,
donde el problema identificado se centraba en
un sujeto vinculado a un déficit biológico,
cuyas premisas provenientes de discursos médi-
cos, afirmaban los principios de normalidad-
anormalidad, pues se asumía tal condición
como un padecimiento/patología. Esto trajo
como efecto, formas de participación restringi-
das, respecto del contexto de libertad que goza-
ban aquellas personas que no “padecían” una
discapacidad. Ejemplo de ello, es el artículo 3
de la normativa de escuelas especiales:
Artículo 3°: Las personas con discapaci-
dades de carácter congénito o adquiridas,
que presenten alteraciones en sus funciones
físicas, sensoriales o mentales, … tendrán
acceso a opciones educativas en los estable-
cimientos educacionales especiales.
(Decreto 182/1992)
Esta modalidad, aun cuando en su origen bus-
caba aumentar la participación de un grupo
hasta ahora excluido, se instaló como un espacio
6 M. APABLAZA
de apartheid ocupacional, pues dicha normativa
establecía la participación de forma segregada en
función de las capacidades de los individuos, de
acuerdo al parámetro de normalidad-desviación.
Una segunda transformación se produjo a
comienzos de la década del ‘90, periodo en el
que la política reorientó su mirada hacia la inte-
gración escolar basada en principios de equidad
(Godoy et al., 2004). Específicamente, se elaboró
una nueva modalidad de participación: Los pro-
gramas de integración escolar (PIE), permi-
tiendo con ello, el ingreso de las PsD a la
educación regular. No obstante, se cauteló que
dicha transición mantuviera la distinción entre
ambas modalidades de educación: educación
especial (a través de los PIE y sus alumnos inte-
grados) y educación regular. En este sentido, la
problemática se reorienta, bajo la premisa de
garantizar la participación ocupacional, hacia
una mirada centrada en la noción de discapaci-
dad, asumiendo el carácter cultural y dinámico,
como resultado de la interacción de condiciones
personales/individuales (provenientes de un
déficit/noxa) y de condiciones ambientales/
sociales (OMS, 2001).
Este cambio paradigmático, si bien, avanza en
eliminar barreras de participación o de apart-
heid, mantuvo formas de demarcación de los
sujetos, bajo la etiqueta de NEE (basada en el
diagnóstico médico). Éstas podrían ser analiza-
das como nuevas formas de marginalización
ocupacional, pues, por un lado, la participación
ocupacional estaría supeditada a un asunto de
capacidad-discapacidad, centrada en supuestos
de normalidad-diferencia. Y por otro lado, se
mantuvieron formas graduales de participa-
ción/exclusión reflejadas en las distintas modali-
dades (1, 2, 3 y 4), donde la tipo 1 las/los
estudiantes comparten la mayor parte de las acti-
vidades con sus compañeros recibiendo apoyos
especializados en el aula común, la tipo 2 asisten
mayoritariamente a clases en aula común y reci-
ben apoyos para asignaturas específicas en aula
especial (sala de clases distinta a la de su curso
general) , la tipo 3 las/los estudiantes asisten la
mitad de su jornada escolar en aula común y la
otra mitad en aula especial y la tipo 4, las/los
estudiantes asisten toda su jornada escolar en
aula especial y sólo comparten con el resto de
estudiantes en recreos o actividades extraordi-
narias, como por ejemplo ceremonias y festejos.
En resumen, la modalidad 4 es una alternativa de
educación especial dentro de un contexto de
educación regular (MINEDUC, 2013).
Por último, desde el año 2005, Chile cuenta
con una política de Educación especial basada
en el principio de inclusión (MINEDUC,
2015a), cuyos discursos realzan y reclaman una
transición paradigmática “real”, pues la persis-
tencia de una mirada cultural centrada en la
integración escolar y específicamente en las
NEE vinculadas al déficit individual, han sido
reconocidas por los proponentes de esta cor-
riente, como factores que limitan la inclusión.
En este sentido, la política propone transitar
desde una integración escolar centrada en el
déficit y desde el sujeto, a una educación inclu-
siva centrada en lo educativo:
El concepto de NEE implica una transición
en la comprensión de las dificultades del
aprendizaje, desde un modelo centrado en
el déficit, hacia un enfoque propiamente
educativo, situando la mirada no sólo en
las características individuales de los estu-
diantes, sino más bien en el carácter inter-
activo de las dificultades de aprendizaje
(Extracto Decreto 83/2015, MINEDUC,
2015, p. 15)
Pese a los esfuerzos por distanciarse del lenguaje
del déficit, la política de inclusión educativa, no
logra superarlo, pues aun cuando se ha posicio-
nado en un lenguaje “neutral” e inclusivo, sus
raíces biológicas provenientes de corrientes dis-
cursivas/disciplinares como la psicología y la
medicina, reiteran recursivamente el lenguaje
de normalidad/diferencia, donde dicha articula-
ción binaria permanece suturada y subsumida
a los principios de una educación basada en
estándares.
Un ejemplo de ello es el sistema de identifica-
ción de las NEE, el cual se realiza mediante eva-
luaciones clínicas específicas en base a criterios
diagnósticos de CIE10 o DSMIV, según lo con-
signa el Decreto 170 (MINEDUC, 2009), que
regula el tipo de NEE que se pueden incorporar:
Transtorno específico de lenguaje, dificultades
específicas de aprendizaje, discapacidad intelec-
tual, etc.
Para profundizar, analizaremos el diagnós-
tico, como una tecnología de gobierno que

actuará en un triple efecto: para el Estado como
medida de fiscalización y evidencia del buen uso
de los recursos, para la Escuela, como un recurso
de supervivencia económica en el campo de la
autogestión y para los individuos, como una
marca performativa de subjetivación, vinculada
a la figura de NEE, y con ello delimitará particu-
lares formas de participación/marginalización e
incluso de apartheid ocupacional.
El PIE al Sur Austral: Resultados v/s
autogestión
La política de inclusión escolar, a través del PIE,
constituye un fuerte importe económico para las
escuelas, especialmente de dependencia munici-
pal, siendo muy valorada sobre todo en aquellas,
que por razones de segregación social tienen
bajos resultados, bajo prestigio y a su vez decre-
cimiento de matrícula, exponiéndose a un esce-
nario de riesgo económico (de supervivencia),
ante lo cual optan por declararse “escuelas inclu-
sivas”, para así mantener niveles de matrícula
que les permitan autofinanciarse. Esta es la rea-
lidad de la escuela estudiada:
Todo lo que, entre comillas, se omite en
otras escuelas [que seleccionan], llega a
este municipal. (Miembro Equipo Direc-
tivo Escuela)
Más aún, el PIE es una de las principales polí-
ticas que la administración local pone a disposi-
ción de las escuelas, dado su importe económico
(Decreto 170). Esto se expresa en la siguiente
cita:
El PIE, es un programa interesantísimo que
atiende a los niños con NEE permanentes y
transitorias que lo hicimos crecer este año
en mil alumnos ¡a mil alumnos! es decir,
cien por ciento y un poco más.
(Administrador)
A su vez, pese a la importancia económica que
este programa tiene para Sur Austral, su imple-
mentación depende de la voluntad de cada esta-
blecimiento educativo. Me comenta un
entrevistado:
Hay culturas escolares distintas, por ejem-
plo, si pongo en contraste ésta con algunas
JOURNAL OF OCCUPATIONAL SCIENCE 7
escuelas del centro, hay un contraste bas-
tante notable … ellas seleccionan, y obvia-
mente, no va a quedar ningún niño con
NEE … No hay PIE. (Miembro Equipo
Directivo Escuela)
Bajo esta lógica de voluntariedad, las escuelas
que poseen PIE, son aquellas ubicadas en la peri-
feria de Sur Austral, en contraposición a las del
centro de la ciudad, que han decidido no incor-
porar dicho programa y que, a la vez, emplean
otras formas de selección informal (pruebas de
selección, calificaciones como requisitos de
ingreso, entre otros), gozando en consecuencia,
de mejores resultados, mayor prestigio y mayor
demanda, en comparación con las ‘escuelas de
la periferia’.
Esta condición es una de las particularidades
de Sur Austral, por un lado, la necesidad de
mayor financiamiento en las escuelas periféricas
para su autogestión y, por otro lado, la volun-
tariedad del PIE como una forma de selección
empleada por escuelas del centro. Dicha opera-
ción, delimita una distribución geográfica de
las diferencias, y cuyo efecto configura las difer-
encias sociales, subsumidas bajo una lógica de
centralidad/periferia que, al no poner en cues-
tión los principios neoliberales que sostienen el
sistema educativo, dichas políticas operan en
un sentido productivo de la misma problemática
que pretenden abordar.
En consecuencia, podemos afirmar que la
política de inclusión, opera bajo la lógica de
reproducción y afirmación de las diferencias,
pero no en un sentido identitario de derechos,
sino en un sentido diferencial marginal, con
menores posibilidades de accionar su capacidad
de agencia y su participación ocupacional. En
este sentido, la materialidad de la política
puede ser entendida como un tipo de marginali-
zación ocupacional (Townsend & Wilcock,
2004b), pues la interrelación entre prácticas
implícitas de selección, accountability y condi-
ción socio económica, configuran formas invisi-
bles, pero a la vez legitimadas sobre las
posibilidades de participación ocupacional de
ciertos grupos según clase social y capacidad,
tal como se expone en la realidad de la escuela
Sur Austral, donde sus estudiantes tienen escasas
posibilidades de ingresar a las escuelas del centro
y a su vez, escuelas como Sur Austral, terminan
8 M. APABLAZA
con una composición de matrícula altamente
homogénea, categorizada bajo la etiqueta de
‘riesgo social’ o de ‘vulnerabilidad’.
Esta articulación entre la voluntariedad de los
PIE y el cálculo económico que subyace a la
responsabilidad de “educar para la diversidad”,
nos permitirá comprender lo que quiero tensio-
nar a continuación, particularmente, la articula-
ción productiva entre la política PIE y la
racionalidad neoliberal basada en el manageria-
lismo1, donde el diagnóstico clínico funciona
como tecnología de gestión de las diferencias.
Managerialismo y diagnóstico:
Tecnologías para el cálculo de las
diferencias
Hay mayor fiscalización: la contraloría, la
superintendencia, la agencia de la calidad.
Estamos llenos. Que falta este papel, que
falta la autorización de los apoderados,
que el informe venció hace un mes; está
lleno …
Los diagnósticos son para conocer al estu-
diante, esa es la indicación. Ahora que te
han colocado un montón de papeles o
cada cierto tiempo una evaluación,
bueno, ahí hay unos abusos y unos excesos,
pero por justificación hay que hacerlo según
la ley. (Registro notas de campo, adminis-
trador y actor escuela)
La mentalidad de gobierno apostó por una polí-
tica de inclusión basada en el incentivo económ-
ico, bajo una racionalidad de acción afirmativa
determinada principalmente por el diagnóstico.
Específicamente, puso a disposición de las/los
administradores una subvención adicional para
financiar los apoyos que requiriesen las escuelas
para las/los estudiantes con NEE: contratación
de profesionales especialistas (educadores difer-
enciales, fonoaudióloga, psicólogo y terapeuta
ocupacional), material didáctico y capacitación.
Esta racionalidad, guarda consigo una articu-
lación contradictoria (pero no antagónica) entre
los discursos de mercado (para incentivar el
ingreso de estudiante con NEE) y por otro, de
un orden identitario de derechos. Ambas rela-
ciones de fuerza, tensionan a actores educativos
a optar por uno u otro discurso, pero sin necesi-
dad de abandonar alguno, por lo que más bien
caen en una superposición de discursos, en
cuyo caso termina por subordinar la lógica de
mercado a los discursos de derechos, en interac-
ción con otras relaciones discursivas (account-
ability, matrícula, resultados, entre otros).
En esta lógica, el diagnóstico funciona como
una tecnología de gobierno, especialmente del
resguardo de los recursos estatales, dado que se
emplea como requisito de regulación respecto
de la entrega de subvención (DECRETO 170),
bajo el supuesto de evitar malas prácticas. Bajo
este propósito, el criterio que está a la base, nue-
vamente superpone el económico por sobre el
derecho a la educación.
Esta relación de subordinación, se expresa
recurrentemente en la actuación de la política,
donde sus actores regularmente enuncian aspec-
tos de orden financiero, tales como: cantidad de
cupos por tipo de NEE, contratación de horas pro-
fesionales, registro de estadísticas-atención, com-
pra de materiales, entre otros, los que terminan
por desplazar los principios de derecho e incluso
pedagógicos, que la política propone.
Asimismo, esta política si bien, promueve en
su retórica principios de igualdad de acceso a la
educación, en su operación coapta a sus actores a
asumir prácticas de selección producto de las
interrelaciones con otras políticas basadas en
una lógica de accountability. Esta forma de
gobierno, responde a lo que desde la guberna-
mentalidad se conoce como desplazamiento
(Burchell, Gordon, & Miller, 1991; Lemke,
2011), donde por un lado, se sostiene una men-
talidad de gobierno central (Estado) basada en
los derechos de las/los estudiantes, y por otro,
se confronta con los requerimientos de compe-
tencia y de desempeño escolar (Apablaza,
2016), lo que finalmente sedimenta en acciones
de autogobierno que elaboran e instalan prácti-
cas de exclusión o de priorización respecto de
los objetivos que se enunciaban en el espíritu
de la política.
Visto así, el objeto de gobierno para la política
de inclusión, se centraría en una administración
calculada sobre el acceso y los resultados de la
escuela, más que como posibilidad de justicia
ocupacional, donde las acciones afirmativas,
neutralizan parcialmente las demandas sociales
de las diferencias, remitidas únicamente al
acceso. El resultado de dicha disputa eclipsa y
debilita los discursos que intentan dislocar el

orden actual y afirmar un contexto político/insti-
tucional de injusticia ocupacional, donde se pue-
den visibilizar formas de marginalización
ocupacional, mediante el diagnóstico como tec-
nología de gobierno.
Taller laboral: Apartheid ocupacional de
las NEE
Una particularidad de la escuela estudiada llamó
mi atención. Separado del sector de salas de
clase, se encontraba un curso “especial”, con
un letrero en la puerta, cuya leyenda anunciaba:
“Taller Laboral”.
Esta modalidad corresponde a una alternativa
educacional para jóvenes que presentan diagnós-
tico de discapacidad intelectual moderada a
severa y un rezago pedagógico significativo
(MINEDUC, 1992). En esta sección quiero dis-
tinguir tres temas centrales: 1) situar la particu-
laridad del contexto en el que opera una
modalidad educativa especial al interior de una
escuela regular (experiencia poco frecuente en
nuestro sistema educacional actual); 2) analizar
críticamente las práticas de los sujetos (estu-
diantes) que asisten al taller laboral y; 3) proble-
matizar la inclusión/exclusión que opera en
dicha modalidad y que categorizo como apart-
heid ocupacional.
Esta modalidad concentra estudiantes, prin-
cipalmente con diagnósticos de discapacidad
intelectual leve, frente a lo cual bien cabe la pre-
gunta ¿por qué establecer una modalidad educa-
tiva especial adicional, cuando la escuela posee
PIE? La escuela, plantea una respuesta casi natu-
ral, las/los estudiantes que asisten al taller tienen
cierta “capacidad intelectual” que no les permite
desempeñarse de un modo satisfactorio en una
modalidad regular. Esta forma de inclusión sos-
tiene discursos esencialistas y centrados en el
déficit, por lo que aun cuando existen alternati-
vas legales para que este grupo participe de
una educación regular, la escuela opta por imple-
mentar una modalidad exclusiva y separada para
estos estudiantes.
Esta forma de apartheid ocupacional, resulta
problemática en dos sentidos. En primer lugar,
esta alternativa educativa distingue entre dos
tipos de estudiantes, los de la escuela ‘normal’
y los del ‘taller laboral’. Dicha ordenación de
las diferencias, constata su fabricación artificial,
JOURNAL OF OCCUPATIONAL SCIENCE 9
pues el criterio de ingreso al taller laboral, se
emplea de manera discrecional, pues en la
mayoría de los casos siguen incorporados en el
sistema tradicional y no ingresan formalmente
al taller laboral. Es importante agregar que esta
modalidad funciona ocasionalmente como san-
ción para estudiantes que presentan conductas
desajustadas (indisciplina) y que además man-
tienen un bajo desempeño escolar. Por tanto,
los criterios que la política enuncia bajo un len-
guaje objetivista y neutral, se diluyen cuando
exponemos los otros usos de la misma modali-
dad, lo que me condujo a pensar en el ‘cálculo
de la diferencia’, donde este tipo de régimen fun-
ciona como una tecnología de gobierno, para el
propósito de gestión no sólo de la diferencia vin-
culada a NEE, sino de la otredad en general.
En segundo lugar, los discursos de inclusión
se contraponen de un modo problemático,
pues esta modalidad se ofrece como una alterna-
tiva vocacional y laboral para las/los estudiantes
que no se benefician con el sistema regular. No
obstante, dicha formación no contempla una
validación de estudios homóloga a lo exigido
en la educación regular.
En efecto, las/los estudiantes que asisten a
esta modalidad, egresan con un certificado de
“capacidades funcionales”, el cual no es válido
para certificar estudios. Para ello, deben rendir
un examen de nivelación. Por tanto, una vez
que ingresan a esta modalidad, su nivel escolar
queda en un estado de ‘congelamiento’.
Por consiguiente, las/los estudiantes al finali-
zar su proceso educativo no contarán con un
certificado que acredite su nivel de escolaridad.
En este sentido, sus posibilidades de ingreso al
mundo laboral se ven mermadas desde el inicio,
pues en la ley laboral chilena se exige como
requisito mínimo para optar a un empleo for-
mal, certificación de enseñanza básica o secun-
daria, por lo que sus posibilidades de
empleabilidad se restringen al campo laboral
informal y por tanto se presume un futuro
laboral incierto o en su mejor escenario,
precario.
Visto así, esta modalidad especial, puede ser
leída como una forma de apartheid ocupacional,
pues la demarcación normada de estos estu-
diantes, conforma una participación ocupacio-
nal oficialmente excluida del contexto
educativo regular (Kronenberg & Pollard,
10 M. APABLAZA
2006). Más aun, aquí los discursos eugenésicos
(Baker, 2002) tienden a agudizarse, ya no se
trata exclusivamente del diagnóstico y la inscrip-
ción subjetivada que va moldeando de una
forma recurrente y cotidiana individuos ‘espe-
ciales’, sino que en este caso, se legitima el aisla-
miento, la separación y la segregación física en
relación con el resto de la escuela.
Discusión
A la luz de los resultados expuestos es evidente la
forma en la que la política de inclusión escolar,
en su operación produce discursos de diferencia.
Más aun, a partir de la relación entre la lógica de
accountability, el enfoque de derecho y los
requerimientos de un sistema educacional neo-
liberal, la política sostiene una mentalidad de
gobierno focalizada sobre la eficacia de los recur-
sos, superponiéndola a los discursos de
inclusión.
Esto resulta problemático, pues su persis-
tencia en la ontología del déficit tal como lo
señala Baker (2002), por medio del diagnóstico
como principal tecnología de subjetivación,
configura formas de marginalización y en sus
micropolíticas más radicales, como apartheid
ocupacional. En este sentido, Ramughondo
(2015), nos insta a tomar consciencia sobre
las dinámicas de hegemonía y específicamente
sobre las prácticas dominantes que, sostenidas
en el tiempo, naturalizan y perpetúan prácticas
de injusticia ocupacional, especialmente de
apartheid.
Si nos centráramos exclusivamente sobre los
avances de las políticas de inclusión, en la trans-
formación retórica de sus discursos basados en la
justicia, o bien nos limitáramos a constatar la
brecha entre la exclusión y la inclusión, oscure-
ceríamos las microprácticas y tecnologías que
funcionan como condiciones reproductoras de
injusticia ocupacional o de formas de exclusión
social.
Esta deconstrucción de las políticas de
inclusión, permite develar los efectos que traen
consigo la construcción del problema a partir
de premisas identitarias, donde el sujeto (estu-
diantes con NEE) es puesto al centro de la pro-
blemática y en cuya definición se le asignan
significados y cualidades que requieren singular-
izar su posición en la política, legitimando de
este modo, el empleo del diagnóstico como una
entidad totalizante de las/los sujetos que intenta
representar. Al respecto, Baker (2002) enfatiza
que el uso del diagnóstico como un tecnología
de demarcación, si bien posibilitaría la atención
especializada y la entrega de apoyos específicos a
los estudiantes con NEE, pone en funciona-
miento otra forma de clasificación que operaría
como un control de calidad de los estudiantes,
pues su categorización, basada en criterios clín-
ico, operaría como una forma de control de cali-
dad cuyo propósito primario es el cumplimiento
de los desempeños esperados.
En este sentido, la materialidad de la política,
cristalizada en prácticas locales que derivan de
lógicas de managerialización (el PIE como
recurso de mejora de los resultados o el diagnós-
tico como inmunidad en el examen nacional),
son ejemplos de condiciones de producción de
marginalización y apartheid ocupacional. Estas
prácticas traen consigo efectos que operan en
contraposición con los principios de inclusión,
puesto que accionan nuevas formas de identifi-
cación/marcación y estigmatización, selección/
exclusión, para calcular/gestionar las diferencias
según el criterio de deseabilidad/no deseabilidad
en función del sistema de administración/finan-
ciamiento educacional.
Desde este punto de vista, la política de
inclusión educativa, ya no sólo estaría operando
como una forma de marginalización ocupacio-
nal, sino también bajo una lógica de apartheid
ocupacional, que, si bien se elabora en un espacio
extranormativo o distanciado del espíritu de la
ley, su articulación entre la racionalidad de mer-
cado y de accountability, trastoca los principios
de justicia ocupacional. Dichas formas de mar-
ginalización y apartheid ocupacional dan cuenta
de una vigencia poco cuestionada sobre los dis-
cursos de normalidad/diferencia.
Finalmente, a diferencia de cómo han sido
abordadas las formas de marginalización
(Whiteford et al., 2017) y especialmente la
noción de apartheid ocupacional, los resultados
aquí expuestos nos orientan ya no a visibilizar
solamente las formas de injusticia ocupacional,
sino a problematizar las condiciones que produ-
cen dichas situaciones, es decir, los mecanismos
o las microprácticas que reafirman en forma
cotidiana los discursos de normalidad y diferen-
cia en sociedades neoliberales.

Limitaciones
La principal limitación se relaciona con el
alcance de la etnografía, efectuada en una
escuela. Sin la pretensión de generalizar dichos
resultados, se optó por alcanzar mayor profundi-
dad. Asimismo, el objeto de análisis más que en
los individuos se centraba en la política como
dispositivo. No obstante, podría enriquecer los
resultados la comparación con otras culturas
escolares.
Futuras Posibilidades y
Consideraciones Finales
Esta investigación abre la posibilidad de analizar
el ejercicio del poder desde otras formas de con-
ocimiento. Específicamente, visibilizar nuevas
formas de resistencia que individuos han insta-
lado en su cotidianeidad. Buscar en los intersti-
cios, en los puntos de fuga habitados por
nuevos artefactos discursivos. Particularmente
la elaboración de nuevos dispositivos, como el
caso de la evidencia, los nuevos actores o las nue-
vas etiquetas, y como estos elementos agencian y
transforman nuevas formas de injusticia ocupa-
cional, pudiendo subvertir o al menos desestabil-
izar aquellos discursos de normalidad que
cotidianamente intentan hegemonizar.
Es necesario que el campo de la ciencia ocu-
pacional atienda a nuevas racionalidades y que
genere conocimiento bajo otros paradigmas,
especialmente que perturben a aquellos conoci-
mientos que han sido instalados bajo universa-
lismos e imperialismo teórico (Hammel, 2011).
Este trabajo se relaciona con el ‘silencio’ de la
voz de los individuos en el sentido de visibilizar
sus formas de resistencia. Al mismo tiempo, la
fortaleza de esta investigación es mirar los inter-
sticios en los que la política opera, las disconti-
nuidades, las prácticas menos evidentes, pero
que a la vez contribuyen a visibilizar formas de
injusticia ocupacional. Centrar la mirada en la
política como dispositivo, que ilumina relaciones
de poder y sistemas de conocimiento, posibilita
perturbar el riesgo de universalismos e imperia-
lismo teórico, tal como nos advierte Hammell
(2011).
Finalmente, resulta necesario rescatar las for-
mas de resistencia que los sujetos de la política
elaboran y despliegan, apuntando a las fugas
JOURNAL OF OCCUPATIONAL SCIENCE 11
como elementos clave para propiciar posibles
transformaciones. Es ahí donde la ciencia ocupa-
cional, en su dimensión política, puede abrir
nuevos flujos y nuevas materialidades.
Nota
1. Término derivado del anglofonismo managment.
Alude a una lógica de administración empresarial
internalizada en el espacio de la institución pública
y cuya premisa central es la eficacia de los recursos
económicos (Sisto, 2007). se incorpora nota al pie
en el texto.
Agradecimientos
Esta autora desea agradecer las contribuciones de los
informantes involucrados en la investigación presentada
en este artículo. En parte, este estudio se realizó como
parte del trabajo de doctorado de la autora, supervisado
por la PhD Claudia Matus y respaldado por Normalidad,
Diferencia y Educación (www.nde.cl). La redacción de
este artículo fue apoyada por CONICYT (Comisión
Nacional Chilena de Investigación Científica y Tecnoló-
gica), a través de la Beca FONDECYT Nº 11170479.
ORCID
Marcela Apablaza
http://orcid.org/0000-0002-4090-0770
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