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INDICE
Introducción Pág. 4
I CAPITULO: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 6
1.1 Planteamiento del problema 6
1.2 Formulación del problema 10
1.2.1 Pregunta General 10
1.2.2 Preguntas Específicas 10
1.3 Justificación 10
1.4 Delimitación del Área de Estudio 11
1.5 Delimitación de la Investigación 11
1.6 Objetivos 11
1.6.1 Objetivo General 11
1.6.2 Objetivos Específicos 11
1.7 Propósito 12

II CAPITULO: MARCO TEORICO 13

2.1 Antecedentes Bibliográficos 13
2.1.1 Nacionales 13
2.1.2 Extranjero 14
2.2 Instrumento Psicométrico 17
2.2.1 Definición 17
2.2.2 Clases 18
2.2.3 Teoría Clásica de los Test 18
2.2.3.1 Nacimiento histórico 18
2.2.3.2 Modelo Lineal 21
2.2.3.2.1 Fiabilidad 22
1. El coeficiente de fiabilidad 22
2. Estimación empírica 23
3. Estimación de puntuación verdadera 23
4. Fiabilidad de la diferencia 23
5. Tipo de error de medida 24
6. Factores que afectan la fiabilidad 24
7. Coeficiente Alfa 25
8.Teoría de la generalizabilidad 27
2.2.4 Teoría de la Repuestas a los Ítems 31
2.2.4.1 Nacimiento histórico 31
2.2.4.2 Supuestos 33
2.2.4.2.1 Dimensionalidad del espacio latente 33
2.2.4.2.2 Independencia local 34
2.2.4.2.3 Curva característica de los ítems 34
2.2.4.3 Modelos 35
2.3.5 Validación del Instrumento 35
2.3.5.1 Tipo 35
2.3.5.1.1 Validez de Contenido 36
2.3.5.1.2 Validez referida a un criterio externo 36
2.3.5.1.3 Validez de constructo 37

2
 2.3.5.2 Proceso 37
2.3.5.2.1 Analizar el contenido 37
2.3.5.2.2 Calcular las correlaciones 38
2.3.5.2.3 Investigación las características 38
psicométricas
2.3.5.3 Sistematización Psicométricas 38
2.3.4 La Psicometría de la Cultura 38
2.3.4.1 En diferentes culturas 38
2.3.5 Instrumento de Validación: Cuestionario de Aceptación 39
Parental 6-PAQ
2.3 Marco Conceptual 40

III HIPOTESIS Y VARIABLES 46

3.1 Hipótesis 46
3.1.1 Hipótesis General 46
3.1.2 Hipótesis Específicas 46
3.2 Variables 46
3.3 Definición de conceptos operacionales 47

IV CAPITULO: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 49

4.1 Diseño Metodológico 49
4.1.1 Tipo de Investigación 49
4.1.2 Nivel de Investigación 50
4.2 Población y Muestra 50
4.2.1 Técnica de muestreo 50
4.2.2 Criterio de inclusión 51
4,2,3 Criterio de exclusión 52
4.3 Método de recolección de información 53
4.4 Técnica de procesamiento de datos 53
4.5 Diseño y esquema de análisis estadísticos 56
4.6 Aspectos éticos 57

V CAPITULO: ADMINISTRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 58

5.1 Recursos Humanos 58
5.2 Recursos materiales 58
5.3 Presupuesto 59
5.4 Cronograma de actividades 59
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

3
 INTRODUCCION
La presente validación instrumental en el Perú, trata del Cuestionario de Aceptación
Parental 6-PAQ que fuera validado en la población española por Flujas-Contreras;
García-Palacios y Gómez, (2020), cuyo cuestionario original en inglés es Parental
Acceptance Questionnaire (6-PAQ; Greene et al., 2015). La mencionada prueba es una
medida para padres y madres que evalúa los seis procesos de flexibilidad psicológica en
relación con la crianza de los hijos. La escala este compuesto por 18 ítems, con una
escala de Likert y con los resultados obtenidos en España, el cuestionario queda
compuesto por 16 ítems divididos en tres escalas (abierto, centrado y comprometido) y
seis subescalas: Aceptación, de- fusión, estar presente, yo como contexto, valores y
acciones comprometidas utilizando el criterio calificativo que a mayor puntuación se
interpreta como mayor inflexibilidad psicológica parental o dificultades en cada una de
las subescalas.
Según Hayes, Strosahl y Wilson (2015 p. 108) el modelo de flexibilidad psicológica se
constituye en procesos esenciales de la Terapia de Aceptación y Compromiso – ACT.; es
decir, la de aceptación, de- fusión, el “yo como-contexto”, atención flexible al momento
presente, valores personales y compromiso de acción, son productos de casi 30 años de
investigación básica y clínica. Cada uno de estos seis procesos, desempeña un papel
fundamental afirman los autores, a la hora de determinar hasta qué punto los humanos
son capaces de adaptarse a las circunstancias variables, y muchas veces, desafiantes de
la vida. Utilizan los términos abierto, centrado y comprometido para describir esas
diadas de procesos esenciales. Como si fueran tres columnas sosteniendo un tejado a
las tres patas de un taburete (cita a Strosahl y Robinson, 2008). Seguidamente agregan,
que los tres estilos de respuestas tienen una fuerza considerable cuando se alinean y
funcionan conjuntamente. El reto de mantener la flexibilidad psicológica estriba en crear
un equilibrio continuo entre los tres estilos de respuestas y sus componentes.

4
La Terapia de Aceptación y Compromiso – (ACT por Hayes et al., 2015), se presentó en
forma de libro en la primera edición de este volumen, en 1999. Es un modelo que tiene
por base la Teoría del Marco Relacional (RFT); es una terapia de tercera generación y es
una extensión de la terapia cognitiva conductual tradicional, y varios terapeutas e
investigadores muy cualificados se sienten atraídos por el trabajo y empezaron a
interesarse por dicha terapia, generando entusiasmo y las investigaciones se aceleraron
y mejoraron los entrenamientos y los resultados florecieron a nivel internacional
surgiendo expertos en distintas lenguas. El desarrollo de ACT es a partir de seis procesos
clave, junto con sus interrelaciones, en torno a una preocupación central: la flexibilidad
psicológica que indican que la ACT funciona principalmente a través de un proceso de
flexibilidad psicológica que comprende: “de fusión”, aceptación, atención flexible al
momento presente, yo-como-contexto, valores y compromiso de acción. Es decir, que
el modelo de flexibilidad psicológica como modelo unificado del funcionamiento
humano. Pretende ser útil tanto a quienes están comenzando a explorar el modelo
como aquellos que ya tienen una amplia experiencia en su práctica. Es una
contextualización funcional y se aplican en diversos contextos, en el presente proyecto
se refiere a la área parental en la crianza de los hijos. Cada padre o madre, tiene
diferente comportamiento hacia sus hijos, puede ser positivas como negativas en el
momento presente y con la terapia ACT logrará reforzar o resolver; en función a estas
características se han construir diversos instrumentos psicométricos como el
Cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ.
En el proceso de validación de dicho cuestionario en el Perú, se utilizará el diseño
descriptivo transversal, considerando varias etapas empezando por el Dpto. de Lima,
cuya muestra estimada es de 2500 padres o madres del departamento, con hijos dentro
de un rango de 3 a 16 años de edad que, tanto padres o madres o hijos, no tenga ningún
diagnóstico de trastornos médico como psicológica según el criterio de inclusión ni
dificultades lingüísticas. El objetivo del diseño es encontrar similar estructura factorial;
cuyas características de las propiedades psicométricas sean aproximadamente igual a la
validación hecha en España. Luego de haber culminado en el departamento de Lima se
continuará, en forma paulatina en los demás departamentos que tenga significativa
población demográfica de niños con el rango de edad.
El proyecto consta de cinco capítulos y culmina con las referencias bibliográficas como
los anexos (cuestionario, información oficial a través de INEI y proceso de estimación de
la muestra). Este proceso permite incluir instrumentos bajo la línea de la tercera
generación en nuestro país como también desarrollar una terapia que transforma las
líneas tradicionales de la terapia cognitiva conductual.
EL AUTOR

5
 CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El idioma oficial del país, es el español y del cual es el idioma oficial también de los
países sudamericanos, incluso en los Estados unidos; y analizando algo más,
podemos afirmar que el idioma español (algunos afirman 580 millones personas –
Instituto Cervantes.es 2020), es el segundo idioma más hablado del mundo después
del chino; el idioma ingles lo hablan cerca de 360 millones de hablantes nativos. El
español es el más estudiado en el mundo, seguido del inglés y el francés; y considera
que el español es el idioma más hablado como segundo idioma (..) (es.babbel.com,
2020); la cultura tiene esa misma dimensionalidad. Hoy, específicamente se
centraliza el análisis en el país ibérico de España, su accionar en la evolución e
historia influenció lingüística y culturalmente en estos países sudamericanos, sobre
todo en el campo de la investigación. España, tiene una gran producción intelectual
como también, en la construcción de instrumentos psicométricos; que, en el
presente estudio, se requiere adaptar y validar uno de ellos, al país peruano.

La adaptación, validación y estandarización del algún instrumento psicométrico en

algún lugar que no sea la de su origen, tiene relación con la estructura lingüística y
cultural en relación al idioma y la cultura de origen de dicho instrumento, del cual se
necesita determinar qué elementos lingüísticos y culturales, e interrelaciones
manifestada en el idioma y conductas, se asemeja a la de nuestro país, y a través de
la consulta se podrá determinar qué elementos lingüísticos y culturales tiene la

6
misma connotación idiomática y corresponde al método científico precisar la
medición de dicho proceso de validación; es decir, encontrar las mismas propiedades
psicométricas, y más aún, si los documentos son referidos a la psicología
específicamente.

La presente investigación está orientada a validar el instrumento que tiene orígenes

en Greene, Fiel, Fargom, y Twohig (2015) titulado “Cuestionario de Aceptación
Parental – 6-PAQ, y también utilizado por Flujas-Contreras, García-Palacios y Gómez
(2020) para validarla en España, basándose en la flexibilidad psicológica que busca
desarrollar una capacidad con efectos positivos en la salud y en la crianza. La versión
española del 6-PAQ, tiene una estructura factorial de tres factores con 16 ítems que
hacen referencia estilos de respuestas relacionadas con la flexibilidad psicológica
(abierto, centrado y comprometido). La entienden como la habilidad de estar en
contacto con los pensamientos y emociones en un momento presente, sin la
intención de modificar o cambiar los eventos privados, dependiendo de la situación,
persistencia del comportamiento y de la dirección de metas y valores personales
(Cita a Hayes, Strosahl, y Wilson, 2012). Indican que, a nivel parental, la entienden
como la habilidad para “aceptar los pensamientos y emociones negativas en relación
con su hijo a medida que surgen, al tiempo que actúa para mantener una buena
relación paterno-filial de forma consistente con unas buenas prácticas parentales”
(Burke y Moore, 2015, p. 549). Se describe a partir de seis procesos interconectados:
aceptación, de fusión, estar presente, yo como contexto, valores y acciones
comprometidas (recoge de Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lilltis, 2006). El modelo
ha sido simplificado organizando los seis procesos en tres diadas que han definido
los estilos de respuestas abierto, centrado y comprometido.

La flexibilidad psicológica según Flujas-Contreras et al. (2020) ha sido explorada en

la población española, como factor de salud general (Kashdan y Rottenberg, 2010;
Kuba et al., 2019; Pagnini et al., 2019; Wersebe, Lieb, Meyer, Hofer y Gloster, 2018).
En el ámbito de la parentalidad han encontrado efectos entre FP y prácticas
parentales, dando lugar a mayores prácticas positivas, internalizantes y
externalizantes (Brassell et al., 2016) y mayor FP (Williams, Ciarrochi y Heaven,

7
2012). Incluyen en la validación otras relaciones, entre una mayor inflexibilidad
psicológica con el estrés, la ansiedad (Emerson, Ogielda y Rowse, 2019), y Depresión
(Biglan et al., 2015) tanto en los padres como en los hijos. Además, precisan, que la
inflexibilidad psicológica puede tener efectos en el mantenimiento de estilos de
parentalidad desadaptativa bajo funciones adversas ante la excesiva evitación y
fusión cognitiva de eventos privados que producen malestar (Brown, Whittingham y
Sofronoff, 2015; Whittingham y Coyne, 2019).

La flexibilidad psicológica se fundamente con la teoría de los marcos relacionales

TMR expuesta por Barnes-Holmes, Rodríguez y Whelan (2005) y a su vez, de Barnes,
1994; Barnes-Holmes, Smeets, Cullinan y Leader, 2004; Blackledge, 2003; Hayes,
1991, 1994; Wilson y Luciano, 2002, pp. 43-72 y del manual de Hayes, Barnes-Holmes
y Roche (2001) abordan el análisis de diversos fenómenos psicológicos que
presentan a la TMR como un marco de trabajo prometedor para la investigación
conductual sobre el lenguaje. La TMR constituye una aproximación naturalista,
monista, no reduccionista y funcional al estudio del comportamiento complejo
humano. De Hayes, et al., 2001 extraen los conceptos elementales de la teoría:
“La teoría de los marcos relaciones es una aproximación analítico-comportamental
al lenguaje y la cognición. La TMR entiende el comportamiento relacional como un
operante generalizado, y por tanto apela a una historia de entrenamiento con
múltiples ejemplares. Los tipos específicos de comportamiento relacional,
denominados marcos relacionales, se definen en términos de tres propiedades de
implicación mutua, implicación combinatoria y transformación de funciones. Los
marcos relacionales son aplicables arbitrariamente, aunque no se aplican
necesariamente de manera arbitraria en el contexto del lenguaje natural”

Como parte de esta teoría de los marcos relacionales TMR, se presentó en 1999 la
Terapia de Aceptación y compromiso (ACT) de Hayes, Strosahl y Wilson (2015),
atraído por la obra “teoría del marco relacional” de Hayes. Como un intento de
ofrecer una explicación al porqué somo capaces de realizar las diferentes
asociaciones entre lenguaje y realidad, afectando a procesos tanto comunicaciones
como cognitivos. Se trata de una teoría que explora e intenta explicar el lenguaje,
la cognición y la relación entre ambos (…). Es una de las terapias de tercera

8
generación más conocida, que tiene como objetivo el crear una vida rica y
significativa para el paciente, aceptando el dolor que inevitablemente viene con
ella. Se presenta como una alternativa a la psicología tradicional y es un modelo de
psicoterapia que está respaldada científicamente y que utiliza distintas técnicas:
paradojas, ejercicios experimentales, metáforas, trabajo con valores personales e
incluso el entrenamiento mindfulness (estado mental). Tiene sus bases en la Teoría
del Marco Relacional (RFT), por lo que se encuadra en la nueva teoría del lenguaje
y la cognición. La primera generación (años 60) conformada por la terapia
psicoanalítica, el condicionamiento clásico de Pavlov y Watson, y condicionamiento
operante de Skinner (miedos o fobias basados en los principios del
condicionamiento y el aprendizaje); la segunda generación (años 70) representada
por la Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) ejemplo la terapia Racional Emotiva
(TREC) de Albert Ellis y la terapia Cognitiva de Aaron Beck y, por tanto, de los
trastornos psicológicos (García-Allen, 2020). Sigue este último autor, que Las
terapias de tercera generación destacan por que se fundamenta en una perspectiva
funcional y contextual de las patologías. Analiza el comportamiento del individuo
desde el contexto en el que ocurre, porque si se descontextualiza, entonces no es
posible descubrir su funcionalidad. Le interesa saber cómo se relaciona la persona
con el contexto de acuerdo a su historia y las circunstancias actuales, siempre
teniendo en cuenta la conducta verbal y la clasificación de valores. Es importante lo
que dice el paciente a sí mismo y a los demás, pero no es importante por su
contenido sino por su función. Ejemplo, dice el autor, un paciente puede decir que
se siente acomplejado y que tiene mucha vergüenza cuando tiene que hablar en
público. Lo importante no es saber si siente vergüenza o esta acomplejada, el
objetivo es saber si esta manera de pensar le está haciendo bien o si le perjudica.
Esta generación no distingue la conducta observable y la privada, más bien valora
desde su funcionalidad.

En el siglo XXI, la ACT luego del proceso de desarrollo y crítica de todo orden,
mejoraron los entrenamientos y los resultados de las investigaciones florecieron. A
nivel internacional, surgieron expertos en distintas lenguas (Hayes, Strosahl y
Wilson, 2015). Los resultados progresaron considerablemente, fue un progreso

9
 conceptual, tecnológico y empírico. La ACT se desarrolla a partir de seis (6) procesos
clave, junto con sus interrelaciones en torno a una preocupación central: La
flexibilidad psicológica.

Estas concepciones teóricas, producto de las investigaciones realizadas en España y

logradas a través de este instrumento que se pretende validar en la capital de
nuestro país y en resto de la población peruana.

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Pregunta General

¿Cómo adaptar y explorar las propiedades psicométricas del Cuestionario de
Aceptación Parental 6-PAQ validada en España (Flujas et al, 2020) en la población
peruana?

1.2.2 Preguntas específicas

1.2.2.1 ¿Son las correlaciones de las propiedades psicométrica encontradas en la
población peruana similares a las validadas en España?

1.2.2.2 ¿La confiabilidad y el análisis factorial confirmatorio obtenida en el Perú,

es similar en la población española?

1.2.2.3 ¿Las diferencias estadísticas encontradas en el país, son similares a las

encontrada en la validación en España?

1.3 JUSTIFICACIÓN
1.3.1 Es importante dicho proceso de validación, porque permite profundizar la
naturaleza humana de los padres relacionados con la salud y la crianza
convirtiéndolos en momentos positivos.
1.3.2 Se justifica el proceso psicométrico, porque permitirá manejar la inflexibilidad
psicológica en los padres con hijos con buen estado de salud y también de
aquellas en situaciones psicológicamente hablando luego de los resultados que
se encuentren.
1.3.3 Se justifica el proceso psicométrico, porque nos permitirá conocer el estado de
las estructuras de la flexibilidad psicológicas de la naturaleza humana, que están
alrededor de los padres con hijos en nuestra población
1.3.4 Se justifica el proceso psicométrico, porque con los resultados comprenderemos
que factores están afectando a la estructura de personalidad de los padres con
hijos en situación psicológicamente hablando.

10
1.3.5 Es importante realizar el estudio por qué permitirá incrementar los
conocimientos sobre flexibilidad psicológica que se manejan en latitudes distinta
a la idiosincrasia peruana.
1.3.6 Es importante el estudio por qué con los resultados obtenidos pueden generar
nuevas formas metodológicas, técnicas y estrategias en el manejo de los factores
sobre la flexibilidad psicológica que afecta la salud y la crianza de los padres e
hijos en la población peruana.

1.4 DELIMITACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO

1.4.1 Espacial: Se realizará el proceso psicométrico, en la ciudad de Lima, en una
primera etapa y paulatinamente en toda la población peruana
1.4.2 Temporal: El proceso se desarrollará desde el mes de marzo de 2021 hasta
diciembre de 2021.
1.4.3 Circunstancial: El momento es propicio por mantenerse el Convenio de la
Universidad Particular “San Juan Bautista” y la “Universidad de Almería” de
España.

1.5 LIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1.5.1 Unas de las limitaciones sustanciales del presente estudio de validación, es la
situación de pandemia generalizada en el país del Perú y del mundo, y por otra,
la de seleccionar la muestra en función de confinamiento social que está
afectando la salud y la crianza en las familias en general y, por ende, no permite
ubicar a los padres con hijos en estado normal.

1.6 OBJETIVOS
1.6.1 Objetivo General

Adaptar y Explorar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Aceptación

Parental 6-PAQ validado en España, concretamente en padres y madres con hijos
de 3 a 16 años de edad en la población peruana.

1.6.2 Objetivos Específicos

1.6.2.1 Describir las correlaciones de las propiedades psicométricas
encontradas en el Perú
1.6.2.2 Explorar la confiabilidad y el análisis factorial confirmatorio encontradas
en el país.
1.6.2.3 Comparar las propiedades psicométricas encontradas en el Perú con las
de la validación realizada en la población española

1.7 PROPOSITO

11
1.7.1 El propósito del proceso psicométrica es validar el instrumento titulado
“Cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ” que fuera también validado en
España, luego hacerlo en el Dpto. de Lima, en su primera etapa, permitiendo
conocer la naturaleza humana desde la óptica de la flexibilidad psicológica
basado en la Teoría del Marco Relacional -RFT de 1999, a los Padres en tales
circunstancias de evitar posibles trastornos en la adolescencia y adultez futura.

12
 CAPITULO II
MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES BIBLIOGRAFICOS

2.1.1 Nacionales
Echevarría (2019) publicó el artículo titulado “Validación del cuestionario
de síntomas subjetivos neurotóxicos de Amirall” basado en el cuestionario
H. Hanninen y L. Lindstrom, el cuestionario consta de 47 preguntas que
evalúan 4 dimensiones: Labilidad, fatiga, disminución de la sociabilidad y
neocriticismo. Se aplicó a 70 trabajadores, 35 expuestos a
organofosforados y 35 no expuestos. Mediante el juicio de los expertos la
validez de contenido, obteniendo valores de V de Aiken para cada pregunta
superiores a 0.7. El análisis de la validez discriminante mediante curva de
ROC, se obtuvo un área bajo la curva de 97.1. La fiabilidad se determinó
evaluando la consistencia interna de todo el cuestionario, obteniendo un
Alfa de Cronbach de 0.93 lo cual indica una elevada consistencia interna.
Se concluye que el Cuestionario de síntomas subjetivos neurotóxicos de
Almirall es válido y confiable para la medición neurotoxicidad por
exposición a organofosforado en el ámbito ocupacional de Perú.

Domínguez-Lara(2018) publicó el artículo sobre la Validación del

cuestionario “Evaluación de la Atención de enfermedades crónicas para
pacientes”. El estudio de la dimensionalidad, basado en grado en que los
ítems son influidos por un factor común, lo consideró necesario. Se aplicó
el análisis factorial exploratorio (AFE) llevado a cabo por Lagos, Salazar y
Salas con el fin de precisar ciertos puntos del diseño. El método de
extracción denominados componentes principales, el uso del criterio de
Kaiser para determinar cuántas dimensiones podría extraerse, y la rotación
varimax (en conjunto Little, Jiffy) es una combinación cuyo uso no es
recomendado en estudios que tengan como objetivo estudiar la estructura
interna de un instrumento de evaluación, debido a las limitaciones
inherentes es la sobre extracción factorial 4, que hace referencia a la acción
de extraer más factores (o componentes) de los que realmente se
necesitan para explicar la variabilidad de las puntuaciones.

13
 cuyo objetivo fue, evaluar la confiabilidad y validez del instrumento
indicado, traducido y adaptado culturalmente para los comités de ética en
investigación (CEI) peruanos, Materiales y métodos. El IRB-RAT es un
instrumento que determina como son percibidos Los CEI por los
investigadores en función a ocho factores, mediante dos formatos. 1)
Importancia en el trabajo de investigador y 2) Descriptivo del CEI evaluado.
Su versión original en inglés se tradujo y adaptó culturalmente al español,
con el apoyo de expertos y representantes de la población objetivo. Luego
las respuestas de 113 usuarios se identificaron y eliminaron los ítems
heterogéneos hasta obtener una versión final de 29 ítems. La confiabilidad
de esta versión se revisó mediante o de Cronbach y coeficiente de Omega,
su validez de estructura interna mediante un análisis factorial
confirmatorio con el método de mínimos cuadrados no ponderados.
Obtuvieron como Resultados: La traducción y adaptación cultural cumplió
con los pasos recomendados internacionalmente. La confiabilidad a nivel
de los ocho factores fue moderada por el formato 1 (AGF=0.99, GFI=0.99,
NFI=0.99, RMR=0.10). Conclusión. Nuestra adaptación al español del IRB-
RAT tiene confiabilidad y validez suficiente para asistir en la mejora
continua del CEI del medio peruano y otros similares de habla hispana.

2.1.2 Extranjero

Gómez (2017). Publicó el artículo “Propiedades Psicométricas del

Cuestionario de Adaptación para Adolescentes Bell en Población
Bogotana” Consejo Nacional de Investigación Científicas y Técnicas.
Argentina. Repositorio CONICET Digital (CONICET). Descripción. El presente
trabajo tuvo como objetivo establecer las propiedades psicométricas del
Cuestionario de Adaptación para Adolescentes de Bell (Bell Adjustment
Inventory, 1934), cuyo fin es operacionalizar el grado de adaptación en
áreas relevantes del desarrollo adolescente. La muestra estuvo compuesta
por 569 adolescentes entre 12 y 18 años residentes en la ciudad de Bogotá,
Colombia. Se obtuvieron evidencias de validez de constructo por medio de
un análisis factorial, cuyos resultados sugirieron mantener la estructura de
cuatro dimensiones de adaptación: familiar, de salud, social y emocional.
Se evaluó la consistencia interna de cada dimensión calculando los
coeficientes Alpha de Cronbach. Además, se estudiaron diferencias según
el sexo y edad. Los resultados obtenidos en cuanto a la validez de
constructo y consistencia interna son favorables e indican un buen
funcionamiento psicométrico del instrumento.

Rocha-Nieto; Herrera-Delgado y Vargas-Olano (2017) publicaron el artículo

“Adherencia al Tratamiento en Rehabilitación Cardiaca: Diseño y
Validación de un Programa de Intervención Biopsicosocial. Revista

14
Colombiana de Psicología. ISSN-5469 (Print); 2344-8644 (Online).
Universidad Nacional de Colombia. Abstract. El estudio pretendió el diseño
y validación de contenido de un programa de intervención biopsicosocial
para mejorar la adherencia al tratamiento (at) en pacientes en
rehabilitación cardiaca (rc) durante la fase no supervisada por
profesionales de la salud. El diseño incluyó la revisión de literaturas
científica y la información de tres grupos focales. Expertos (5), pacientes
(6) y familiares y/o cuidadores (5). El programa está sustentado en el
concepto de autorregulación y basado en el modelo hapa (Health Action
Process Approach); la estructura contiene sesiones educativas y
psicológicas, así como ejercicios transversales y actividades de
seguimiento. La validación se realizó con seis jueces expertos, quienes
calificaron los componentes objetivos, actividades, metodología y
recursos. Esta evaluación reveló índices de validación de contenido (ivc)
excelentes (1) y buenos (.83). Según parámetros de Lynn (1986). Se
concluyó que es una intervención clara, pertinente, suficiente y coherente.
Útil para el psicólogo que integra los equipos interdisciplinarios sanitarios,
lo cual mejora el beneficio para los pacientes.

Mikulic; Cassullo; Crespi y Marconi. (2009) publicaron el artículo “Escala de

Desesperanza BHS (A. Beck, 1974): Estudio de las Propiedades
Psicométricas y Baremización de la Adaptación Argentina”. Consejo
Nacional de Investigación Científica y Técnicas. Repositorio CONICET Digital
(CONICET). Descripción. El presente estudio se propone presentar los
resultados obtenidos en la adaptación, validación y estandarización de la
Escala de Desesperanza – BHS (A. Beck, 1974; Adaptación Argentina: I. M.
Mikulic, 1998). La adaptación se realizó mediante la técnica de “back
translation” y en el proceso de validación participaron 377 participantes de
Capital Federal y Gran Buenos Aires, entre las edades de 18 y 50 años (M:
28; SD 7,9). Se analizó la consistencia interna de la escala, así como su
validez concurrente, predictiva, diferencial y factorial, el coeficiente Alpha
de confiabilidad del instrumento fue aceptable. Los coeficientes de
correlación de la BHS con la adaptación argentina del inventario de
Depresión de Beck (BDI-II) demuestran ser significativos, sobre todo con
aquellos ítems del BDI que evalúan pesimismo. El análisis de regresión
realizado advierte que el 16% de la variabilidad en los puntajes de la BDI
pueden ser atribuidos a la variable desesperanza. El análisis factorial
realizado con la técnica de los Componentes Principales y rotación Varimax
identificó tres factores que explican el 54,8 de la varianza. Al considerar la
validez diferencial de la BHS, se evidencia que no existe asociación entre
desesperanza y género, y que las correlaciones no nivel educativo y edad
son muy bajas. Con el fin de disponer de normas locales, se han elaborado
las tablas de equivalencia para Capital Federal y Gran Buenos Aires. Los
resultados obtenidos en el presente estudio permiten concluir que la

15
 Escala BHS adaptada evalúa un constructo psicológicamente significativo
en nuestro medio y puede ser usada con propósitos de “screening” en
diversos contextos.

Márquez; Ortiz y Rendón (2009) publicaron el artículo “Adaptación,

validación y Estandarización del Cuestionario de Vivencias Académicas en
su versión reducida (QVA-R)” Revista Colombiana de Psicología. ISSN 0121-
5469 (impreso); 2344-8644 (en línea). Editorial Universidad Nacional de
Colombia. En el presente estudio se adaptó y valido el Cuestionario de
Vivencias Académicas versión reducida QVA- r (Almeida, Ferreira & Soares,
2001) en una muestra de 297 estudiantes universitarios de una facultad de
psicología de la ciudad de Bogotá, con una edad promedio de 20 años. La
consistencia interna en todas las escalas, estimada a partir del alfa de
Cronbach, fue mayor o igual a .60 y la estructura factorial obtenida explica
el 40.5% de la varianza total, en una conformación similar a la reportada
para el instrumento original, aunque algunos elementos se agrupan de
manera diferente. Se discuten las propiedades psicométricas del
instrumento y se indican algunos usos potenciales del mismo.

Gonzáles (2007) realizó el estudio” Adaptación, validación y

estandarización de cuestionario para egresados y empleadores en el
Estado de México. Revista Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo. ISSN 2007 – 746: En cuyo resumen precisa que el
objetivo de este trabajo fue adaptar, validar y estandarizar dos
cuestionarios, uno para egresados y otro para empleadores, ambos
cuestionarios presentan datos específicos y comparten los requisitos de
ingreso, los cuales son expresado en las competencias que se requieren
para ingresar al mercado laboral. La meta es obtener denominadores
comunes entre ambos sectores para que haya correspondencia entre la
demanda y la oferta de empleo. El método utilizado fue de diseño
cuasiexperimental con dos fases, ambas con cortes transversales y análisis
tanto descriptivo como analítico. En la primera fase hubo una muestra de
316 egresados y en la segunda fase una muestra de 24 empresas para
realizar la adaptación de validación de los ítems. En el resultado, los ítems
que integran los cuestionarios presenten validez concurrente de
constructo mayor al 80% y confiabilidad Inter grupos de r2 <.75 en p<.05.
En términos generales, la escala total del cuestionario obtuvo una
confiabilidad de α=.8332.

2.2 INSTRUMENTO PSICOMÉTRICO

2.2.1. DEFINICION

16
El término psico y metria, etimológicamente deriva del griego medir el
alma o la mente, y según el Diccionario de la real Academia de la Lengua la
define como medida de los fenómenos psíquicos

Según Gonzáles (2007 p. 23) refiere que los test psicométricos son
instrumentos estructurados, porque la persona encuestada tiene la
oportunidad de escoger, entre varias alternativas posibles, aquella que
considera se ajusta mejor en su estilo de la persona, en su caso particular.

Meneses (2013 p. 18) define un test psicológico, recogiendo del manual

clásico de Anastasi (1988) y conceptualiza como un procedimiento de
medida objetiva y estandarizada de una muestra de comportamiento.
Considera a su vez, que hay tantas definiciones como autores, y distingue
tres grandes aproximaciones para definir la psicometría en el contexto de
la evaluación psicométrica (pág. 15-16) Un primer grupo, la define en
función de los instrumentos que utiliza, y dentro de esa corriente la
circunscribe como la disciplina encargada de desarrollar los fundamentos
para la construcción y administración de los test. En esta definición indica
que presenta algunas dificultades en cuanto a definiciones; precisa que la
palabra test es polisémica y de acuerdo al contexto en el que sea emplea
puede ser sinónimo de otros términos con significados diferentes, como
prueba, examen incluso ensayo. Así mismo, que, a pesar de su precisión
semántica, esta definición es muy restrictiva. Un segundo grupo de
definiciones, es a partir del objeto que somete o aplica su interés, y la
define de manera más o menos genérica como la disciplina científica
orientada a la evaluación o medida de los fenómenos psicológicos (cita ver
Rust y Golombok, 2009). Esta definición se ajusta de hecho, según el autor,
al significado etimológico <arriba indicado> de la palabra psicometría del
cual deriva del griego, en sus orígenes la palabra psique -que significa
´alma´ ´aliento´ o ´intelecto´- y metron -en referencia al proceso de medida,
y hace referencia de la definición de Kline (1998) quien aborda la
psicometría como la tarea de desarrollar medidas científicas
fundamentales en las áreas de la personalidad y las capacidades. Precisa
Meneses (2013) que, en este contexto, la cientificidad se convierte en
sinónimo de estandarización. Agrega, además, que el carácter cuantitativo
que deriva tener la psicometría como disciplina científica. Luego en un
tercer grupo de definiciones, en la intersección de las dos corrientes
anteriores.

En Centraltest.com (2013 p. 6) aparece una definición sobre test

psicométrico “Un test puede ser calificado de <psicométrico> siempre que
esté estandarizado, disponga de normas preestablecidas y que haya sido
objeto de un estudio de validación. De este modo, su calibración permite
posicionar a cada persona en reacción con su grupo de referencia, en

17
función de determinados criterios como el sexo o el nivel de estudio.
Ejemplo, un test de razonamiento debe estar calibrado por nivel de
estudios, edad y sexo, al igual que los test de inteligencia para niños se
calibran por edad y sexo”.

2.2.2 Clases

Buela-Casal(1997 p. 147-163) afirma que la diferencia entre tipos de

conocimientos tiene su origen en las ideas de Platón, quien distinguía la
opinión vulgar (doxa) y la ciencia (episteme). En la actualidad el término
ciencia se refiere a la expresión ordenada y sistemática del conocimiento
crítico y racional según la exigencia metodológica que le son propia, porque
los conocimientos se presentan en un orden que se puede establecer.
Según diversos criterios. Sistemáticos, porque los conocimientos
ordenados se relacionan entre sí adquiriendo la forma de sistema.

El término objetiva se relaciona con la construcción de las teorías, puesto

que cuando sucede la recurrencia de ciertos conocimientos de acuerdo a
una regla, y se éste se repite como sucede en un experimento repetible
puede ser contrastadas las observaciones y será científica cuando ha sido
repetido y contrastado y sólo así puede llegar al convencimiento de un
fenómeno aparente, cumple una regularidad y repetibilidad. Es en
principio contrastable.

En cambio, un fenómeno es irrepetible y único, no puede considerarse

objeto de la ciencia. Es un experiencia subjetiva o sentimiento de
convicción no puede considerarse enunciados científicos, aun cuando sea
obtenido o sea objeto de investigación empírica.

2.2.3 Teoría Clásica de los Test - TCT

Gonzáles, et al (2007 p. 24) considera que el modelo psicométrico surgió

por la influencia de la psicología diferencial, y que la valoración individual
la obtiene mediante la ejecución, por parte de los individuos. Así
identifican rasgos o dimensiones referidos a los atributos de los
examinados, como la función intelectual o características de personalidad.
La psicometría garantiza que los instrumentos de medida sean
debidamente estandarizados y posean la validez requerida que haga
posible dichas medidas y posibiliten la diferenciación de un sujeto en
relación a otras en determinada población. A este proceso se denominó
modelo psicométrico aportando para la primera aparición como
instrumentos psicométricos F. Galton (1822-1911), J. M. Cattell (1860-
1944) y A. Binet (1957-1911).

18
2.2.3.1 Nacimiento histórico
Muñiz (2018 p. 16-19) La Teoría Clásica de los Test (TCT) nace a
principio de siglo XX, con los trabajos presentado por Charles
Spearman (1904, 1907, 2013) y establece los fundamentos de la
Teoría Clásica de los Test (TCT). Se planteó como objetivo encontrar
un modelo estadístico que adecuara las puntuaciones de los test y
que les permitiera la estimación de los errores de medida asociados
a todo proceso de medición.
Era un modelo lineal clásico que destacaba por su sencillez
matemática y por la riqueza que generaba psicológicamente,
garantizando la permanencia en el tiempo. En conclusión, asumía,
que la puntuación empírica de una persona en un test (signada con
X) constaba de dos componentes aditivos: primero, la <<verdadera>>
puntuación de la persona en el test (signada con la letra “V”) y
segundo, el otro, la puntuación del error (signada con la letra “e”)
que, al asociarse a todo proceso de medición, según el autor, el
modelo resultaba:

X=V+e
Seguidamente indicaba, la propuesta tiene su punto de partida,
como suele suceder en todo nacimiento, en este caso, dentro de la
psicología una fórmula matemática para que, en el transcurso del
tiempo, se fuera asentando logrando imponerse con rapidez y en la
mayoría de las universidades incluyeran en sus currículos como curso
fundamental, especialmente para la investigación.
En la historia, aparecen anécdotas académicas respecto a la inclusión
de temas referidas a estas materias, como el caso relatado por
Joncich (1968) la incidencia en la biografía de E. L. Thorndike que
cuando envió una copia de su libro pionero sobre medición
(Thorndike, 1904) a su antiguo profesor William James, incluyera una
nota diciéndole que obligase a leerlo a todo sus investigadores, la
misma sorpresa que puede pasar a cualquier estudiante universitario
al ver figuras, curvas y fórmulas que contiene una determinada
materia, y les volvería locos al abrirlo.
El nivel de expansión de la teoría, en el campo de la misma teoría
como en la construcción y tecnología de los test, campos del
escalamiento psicofísico y psicológico (Thurstone, 1927a, 1928b;
Thurstone y Chave, 1929) y también en Guilford (1936) quien tratara
de sintetizar en su clásico manual Psychometric Methods lo
fundamental de los tres campos, teoría de los test, escalamiento
psicológico y psicofísico. Guilford (1954) reeditó de su propio libro

19
por su complejidad; en este proceso de evolución y desarrollo dieron
lugar a la institucionalización de la sociedad psicométrica americana
liderada por Thurstone y nace la revista Psychometrika, en 1936.
En 1947, Thurstone publica su clásico libro de Análisis Factorial
múltiple, una técnica estadística con orígenes en el campo
psicométrico (Burt, 1941; Kelly, 1928; Spearman, 1927) que aportara
un notable avance para la construcción, análisis y validación de los
test. Hubo progreso en el mismo análisis factorial y en técnicas
multivariadas, el avance fue gigantescos, potenciados por las
facilidades informáticas y refinamientos estadísticos con la obra de
Thurstone y por la economía de tiempo. Afinaron la comprobación
de hipótesis dentro de un proceso de investigación.
Stevens (1946), Publica su trabajo sobre las escalas de medidas
obligando a plantearse el estatus teórico de mediciones, además de
sus propiedades empíricas las implicancias que significaba sobre las
relaciones entre las escalas y el uso de las distintas técnicas
estadísticas. Dicha polémica llega hasta nuestros días (Borsboom,
2005; Gaito, 1980; Michell, 1986; Townsend y Asby, 1984).
Gulliken (1950) con su obra Theory of Mental Test, estructura la
teoría clásica, quien reconoce a su maestro y colega Thurstone, por
la obra Fiabilidad y Validez de los test (Thurstone, 1931). De aquella
fecha, hasta 2014 ha habido apariciones de muchas
recomendaciones técnicas, actualizaciones y revisiones. Con
Torgerson (1958) con su libro Theory and Methods of Scaling, La
teoría de los test y escalamiento, seguirían sus propios caminos. En
1968 Lord y Novick (1968) publica Statistical Theories of Mental Test
Scores, sintetiza y reanaliza críticamente todo lo referente a la teoría
clásica de los test abriendo nuevas y prometedoras perspectivas. Y
también con el paso del tiempo, aparece nuevas líneas conceptuales
que permitiría establecer nuevas opciones técnicas en la psicometría;
porque se genera una disyuntiva en la teoría clásica para comparar
mediciones. Por ejemplo, afirma Muñiz, et al, un ítem resultaría fácil
o difícil en función de la muestra de personas utilizada.
Con los trabajos de Birnbaum (1950) sobre los modelos de rasgo
latente, abriría una línea completamente nueva en la teoría de los
test, conocida hoy como “Teoría de respuesta a los ítems” (TRI). Con
el nacimiento del planteamiento clásico la teoría de la
generalizabilidad (TG) propuesto por Cronbach y colaboradores
constituye y puede considerarse como una extensión del modelo
clásico, mediante el uso del análisis de varianza, es decir, analizar las
fuentes del error de medida de un modo sistemático y desglosable,
frente al tratamiento globalizado de la teoría clásica. Los modelos de

20
TRI, relegaba la TG, a la TCT a un segundo plano. Rasch (1960)
publicaría el libro sobre el modelo logístico de un parámetro. Lord
(1980) permitiría sintetizar en un libro hoy clásico los avances
acumulados y revitaliza áreas que se encontraban atascada, tales
como los bancos de ítems, el sesgo o los test referido al criterio.
Anastasi (1988) con la obra Psychological Testin (6ª edición)
permitieron avances inusitados en la teoría de los test, por su
sofisticación teórica. Así marca una hegemonía de los modelos de
TRI. Sin embargo, el modelo lineal hace apropiado numerosas
situaciones que la TRI no puede maniobrar con eficacia.
2.2.3.1 Modelo Lineal Clásico
Muñiz (2018 p. 21) afirma que el objetivo central de posibles errores
cometidos cuando se utilizan los test para medir variables
psicológicas; y proviene del hecho elemental de que los errores no
son observables directamente; los que se obtiene directamente tras
utilizar un instrumento de medida es el valor empírico <<mezclado>>
con el error cuya cuantía se desea medir.

FUENTE: José Muñoz, 2018 p.21

Muñiz (2018) e obtiene es su puntuación verdadera y no se sabría si

es exactamente su puntuación verdadera en el momento de la
aplicación, porque se vería afectada por múltiples factores; y habría
que estimarla basándose en los supuestos (1, 2 y 3) que aparece en
el modelo

21
2.2.3.2.1 Fiabilidad
Muñiz (2018 p.25-36) conceptualiza que las mediciones psicológicas,
como las de cualquier otra ciencia, ha de ser fiables, es decir, <afirma
el autor>, han de estar libres de errores de medida. Un instrumento
de medida, en nuestro caso un test o una escala, se considera fiable
si las medidas que se hacen con él carecen de errores de medida, son
consistentes. Utiliza como ejemplo, una balanza es fiable si cada vez
que se pesa el mismo objeto da el mismo el resultado. Y
Análogamente, un test será fiable si cada vez que se aplica a las
mismas personas da el mismo resultado. En el caso de la balanza es
fácil su comprobación, pero en el caso de los humanos cambian de
una vez para otra, y a veces puede resultar problemático saber con
seguridad si la inestabilidad observada en las mediciones se debe a
la impresión del instrumento o a los cambios legítimos operados por
las personas. Los errores de medida de los que se ocupa la fiabilidad
son aquellos no sometidos a control e inevitables en todo de proceso
de medir, sea físico, químico, biológico o psicológico. También deja
en claro el autor, que en muchas ocasiones las diferencias entre una
medición y otra no dependen sólo de estos errores, ni por los
cambios de las personas que podrían mostrar ni por la inestabilidad
de las mediciones. La fiabilidad no trata este tipo de errores por los
modelos manejados. Por lo tanto, el Psicólogo tendrá que identificar
las fuentes de error que afecten a las mediciones y no achacar, por
ejemplo, indica el autor, a la baja fiabilidad de instrumentos de
medida. La fiabilidad se refiere a la estabilidad de las mediciones
cuando no existen razones teóricas ni empíricas para suponer que la
variable a medir haya sido modificada diferencialmente para las
personas, porque se asume su estabilidad, mientras no se demuestre
lo contrario. Para lograr este cometido existen diferentes modos de
estimar la fiabilidad y problemática implicada:

1. El coeficiente de fiabilidad se define como la correlación entre las

puntuaciones obtenidas por las personas evaluadas en dos
formas paralelas de un test. X y X”. Es un indicador de la
estabilidad de las medidas, pues si aplicamos -indica el autor- un
test X a una muestra de personas y pasado un tiempo aplicamos
a las mismas personas una forma paralela X´, dado que ambas
formas miden lo mismo, si no hubiese errores aleatorios de
medida. La correlación debiera ser perfecta Pxx´=1. Por lo tanto,
el grado en el que Pxx´ se aleja de 1 indicará en qué medida
nuestras mediciones están afectada por errores aleatorios de
medida.

22
 2. Estimación empírica del coeficiente de fiabilidad. Este método se
denomina método de las formas paralelas. Las otras formas del
cálculo de la confiabilidad son el método de Test-retest (para
calcular el coeficiente de confiabilidad por este método se aplica
el mismo test en dos ocasiones a las mismas personas); la de las
Dos mitades (se aplica el test una sola vez, obteniéndose para
cada persona las puntuaciones correspondientes a cada una de
las mitades en las que se divide el test. El coeficiente de
correlación viene dado por la correlación entre esas dos mitades,
se recomienda entre pares e impares). Su aplicación dependerá
de su velocidad y potencia. Gulliksen (1950) propuso el
coeficiente entre la varianza de los errores cometidos y la
varianza de los fallos (errores más no intentados). Cuanto más
bajo sea el cociente, más de velocidad será el test. Lord y Novick
(1968) proponen un índice de equivalente al de Cronbach y
Warrington (1951) que indica la proporción de varianza atribuible
a la velocidad.
.
3. Estimaciones de las puntuaciones verdaderas. Conocida la
fiabilidad del test por algún método, se puede hacer estimaciones
acerca de las puntuaciones verdaderas. Se recomienda cautela y
dentro de la estimación de las puntuaciones verdaderas se utiliza
tres estrategias:
a) Estimación mediante la desigualdad Chebychev
b) Estimación basada en la distribución normal de los errores
Estimación según el modelo de regresión

4. Fiabilidad de las diferencias. Existe numerosas situaciones

aplicadas en psicología y educación en las que interesa estudiar
las diferencias existentes entre las puntuaciones de las personas
en un test y sus puntuaciones en otro. Ejemplo, en las
evaluaciones de intervenciones, terapias, tratamientos. Dos
diferencias iguales pueden tener distinto valor científico para el
psicólogo en función de su fiabilidad. Para dos test X y Z la
fiabilidad de las diferencias entre sus puntuaciones (X-Z) =d.
5. Tipos de errores de medidas. En función de dos tipos de errores:
el error de medida y el error de estimación. Cita a Gulliksen, 1950,
Lord y Novic, 1968) en cuanto al error de sustitución y el error de
predicción. Describe los cuatro modos con sus respectivas
desviaciones típicas:
a. Error de medida
b. Error de estimación
c. Error de sustitución

23
 d. Error de predicción

6. Factores que afectan a la fiabilidad.

6.1 Fiabilidad y variabilidad. La fiabilidad de un test no depende

únicamente de sus características propias, afirma Muñiz, et al,
sino también del tipo de muestra de personas utilizadas para
calcularla, lo cual constituye una seria de limitaciones para el
modelo clásico. Uno de los aspectos de la muestra que influye en
la fiabilidad de su variabilidad, el coeficiente de fiabilidad,
aumenta al aumentar la variabilidad de la muestra. Concluye
Muñiz (2018), que la razón es simple, el coeficiente de fiabilidad
se ha definido como la correlación entre las dos formas paralelas
de un test, porque viene afectada por la variabilidad del grupo,
aumentando con esta.

6.2 Fiabilidad y Longitud. La fiabilidad de un test también dice el

autor, depende de su longitud (número de ítems). En principio
parece enjundioso (importante) pensar que cuantos más ítems se
utilice para evaluar una variable, mejor podremos muestrear los
diferentes aspectos que la conforman y más fiable será la medida
obtenida. En el límite, infinitos ítems, el error sería cero; claro que
la persona también sería cero.

Según los supuestos del modelo, indica el autor; si se tiene un test

X y se aumenta su longitud n veces a base de ítems paralelos a los
originales, la fiabilidad del nuevo test alargado viene dada por la
conocida fórmula de Spearman-Brown, dado que predice,
profetiza, lo que le va a ocurrir a la fiabilidad del test al aumentar
su longitud.

6.3 Fiabilidad y nivel de las puntuaciones en el test. Un test no

siempre resulta igualmente preciso para todas las personas; su
error típico de medida puede depender de la puntuación o nivel
de las personas en el test. La forma de calcular el error típico de
medida para distintos niveles de puntuaciones en el test. La causa
fundamental de que el error típico de medida no sea el mismo
para cualquier nivel de puntuaciones radica en el tipo de ítems
que componen el test. Por ejemplo, si ocurriese dice el autor, que
la mayoría de los ítems fuesen de dificultad media, el test mediría
con mayor precisión a las personas de nivel medio, es decir, los
errores de medida tendrían a ser mayores para el caso de
personas de alta y baja competencia en la variable medida. Por el
contrario, si los ítems son en su mayoría de dificultad elevada, la

24
 prueba tendría que, a dar mediciones más precisas para las
personas de alto nivel, en detrimento de aquellas con
puntuaciones medias o bajas. Casos extremos sería aquellos en
los que todos los ítems fuesen tan difíciles, o tan fáciles, que no
fuesen contestados, respectivamente, por casi nadie o por la
mayoría. En sí, la amplitud del rango, puede afectar bastante a
medida que se aumenta los ítems o por la naturaleza de los ítems,
o pueda existir otros factores de carácter secundario que
también contribuya a que el error típico de medida no afecte a
todas las personas inclusive por instrucciones inadecuadas.

La forma más clásica de llevar a cabo el cálculo de los errores

típicos de medidas para los distintos niveles de puntuaciones fue
propuesta por Thorndike (1951) y consiste en dividir las
puntuaciones en varios niveles o categorías y calcular el error
típico de medida para cada una de ellas. No hay un número
idóneo de categorías, más bien depende del número de personas
de la muestra. Un número mínimo podría ser tres, puntuaciones
bajas, medias y altas, pero si dispone de suficientes sujetos.

7. Coeficiente Alfa (α).

7.1 Concepto y fórmula. El coeficiente alfa (α), propuesto por
Cronbach (1951) constituye otra forma de acercarse a la
fiabilidad. Más que la estabilidad de las medidas, α refleja el
grado en el que covarían los ítems que constituyen el test; es, por
lo tanto, un indicador de la consistencia interna del test. Su
fórmula:

𝑛 ∑𝑛𝑗−1 𝜎𝑗2
𝛼= (1 − )
𝑛−1 𝜎𝑥2
Donde:
n: Número de ítems del test
∑ 𝜎𝑗2 : Suma de las varianzas de los n ítems
𝜎𝑥2 : Varianza de las puntuaciones en el test

Que α es función directa de las covarianzas entre los ítems,

indicando, por tanto, la consistencia interna del test. Green,
Lissitz y Mulaik (1977), indican que una elevada consistencia
interna no implica necesariamente unidimensionalidad:

1. Aumenta cuando se incrementa el número de ítems

2. Aumenta cuando se repiten ítems similares

25
3. Aumenta cuando el número de factores pertenecientes a
cada ítem aumenta
4. Fácilmente se acerca a 0.80 y lo supera cuando el número de
factores que pertenecen a cada ítem es dos o más y el número
de ítems moderadamente amplio.
5. Disminuye moderadamente al disminuir las comunalidades
de los ítems.
Muñiz (2018), precisa que cuando se desee hacer juicios acerca de
la unidimensionalidad, además de acerca de la consistencia
interna, alfa debe complementarse con otras técnicas: a)
Estimador insesgado de α, b) α como límite inferior de ρxx,
7.2 Casos particulares de α. Se presenta las siguientes fórmulas
para casos particulares de α:
- Rulón (1939)
- Guttman (1946) /Flanagan (1937)
- Kuder y Richardson (1937)
7.3 Cálculo de α mediante el análisis de varianza. El valor de α
puede calcularse utilizando la técnica del análisis de varianza.
7.4 Coeficiente beta (β). Muñiz, J. (2018) cita a Raju (1977) quien
propuso el coeficiente β, generalización de α, que permite
resolver un problema que se plantea cuando se dispone de una
batería compuesta de varios subtest y se está interesado en
obtener una estimación del coeficiente α de la batería basándose
en los datos de los subtest considerando como componentes, al
modo de los ítems de un test, es decir, afirma el autor, los ítems
del subtest serían los ítems de la batería.
Si los subtest tienen distinto número de ítems, que suele ser lo
más frecuente, y se calcula el coeficiente α global de la batería, la
estimación resulta ser una infraestimación, y ese es precisamente
que el problema que viene a resolver Raju. En suma, el coeficiente
B evita el problema de la infraestimación de α en las baterías
cuando los subtes que las componen tienen distinto número de
ítems, siendo igual a α cuando el número de ítems de los subtest
es el mismo. Se calcula con la siguiente fórmula:

𝜎𝑥2 − ∑𝑘𝑗−1 𝜎𝑗2

𝛽=
𝑛𝑗
𝜎𝑥2 [1 − ∑𝑘𝑗−1( 𝑛 )2 ]

26
El autor coloca el siguiente ejemplo, En una batería de procesos
básicos está formada por tres subtest: memoria a corto plazo
(MCP), memoria a largo plazo (MLP) y tiempo de reacción (TR),
con 10, 25 y 40 ítems, respectivamente. Aplicada la batería a una
muestra, se encontró una varianza de las puntuaciones globales
igual a 32, siendo las varianzas de los subtest 6, 8, 10,
respectivamente. Calcular el coeficiente α y el coeficiente β de la
batería en función de los subtest.
3 6+8+10
α=3−1 (1 − ) = 0.375
32

32 − (6 + 8 + 10)
𝛽= = 0.426
10 2 25 2 40 2
32 [1 − {( ) + ( ) + ( ) }]
75 75 75
El coeficiente α estimado según la corrección de Raju pasa de
0.375 a 0.426. En el caso de ser igual el número de ítems, entonces
α=β.
7.5 Coeficientes basado en el análisis factorial de los ítems.
Muñiz (2018), a partir de los datos proporcionados por el análisis
factorial de los ítems de un test se puede obtener indicadores de
la consistencia interna muy semejantes al coeficiente α. El propio
resultado del análisis factorial ya constituye un excelente
indicador de la consistencia interna de los ítems, analizando la
matriz de correlaciones, el número de factores obtenidos y la
varianza explicada para cada uno de ellos. No obstante, expresa
el autor, tiene interés la obtención de algún índice único que
sintetice de una forma razonable toda esta información. Dos de
los índices más usados son la theta (θ) de Carmines (Carmines y
Zeller, 1979) y la omega (Ω) de Heise y Bohrnstedt (1970).
7.6 Inferencia sobre α
Con este apartado, Muñiz (2018 p.46) ante el planteó de varias
preguntas, por ejemplo, si su coeficiente α y el hallado por otro
investigador es estadísticamente significativa, etc. De este tipo de
cuestiones, y otras parecidas, concernientes a los aspectos
inferenciales acerca de α. La teoría del error muestral para el
coeficiente α ha sido desarrollada por diversos autores. Considera
tres casos:
a) Inferencia acerca de un solo coeficiente
b) Comparación de coeficientes obtenidos en muestra
independientes.
c) Comparación de coeficientes obtenidos en la misma muestra

27
8. Teoría de la Generalizabilidad

8.1 Fuente de error.

Muñiz (2018 p. 51-53) afirma que la teoría clásica define el error
aleatorio de las mediciones como la diferencia entre las
puntuaciones empíricas de la persona (X) y su puntuación
verdadera (V)

e=X–V

Implica que una persona no obtenga la misma puntuación

empírica en dos formas paralelas de un test, mejor dicho, dos
aplicaciones sucesivas del mismo test, por haber intervenidos
otros factores que han distorsionado el resultado, generando un
error aleatorio. Zúñiga-Brenes y Montero-Rioja (2007 p. 7-9) ya
precisan que el modelo clásico no intentó originalmente explicar
esas diversas fuentes de variación, ya que las asumió
sencillamente como errores aleatorios porque ese error era la
única fuente de variación para los puntajes observados.

Por el contrario, estas autoras, detallan en el caso de la Teoría G.

(teoría de la generalizabilidad) intenta identificar y cuantificar
esas fuentes de variación de los puntajes observado. Considera,
que la técnica estadística de análisis de varianza (ANOVA) es la
idónea como herramienta para el estudio empírico de la
confiabilidad de una prueba psicométrica. El llamado “error
aleatorio” en la teoría clásica, es para la teoría G una variable que
incluye diversos componentes de variabilidad, que necesitan ser
identificados. En síntesis, lo que en la teoría clásica se ve como
un error aleatorio, es en realidad, para la teoría G, fuentes no
explicadas de variación.

La teoría de la generalizabilidad se originó, según las autoras, con

Brennan (2001) a raíz de los trabajos realizados por Hoyt (inicio
de 1940) y por Lindquist y Burt en los años 50s. El mismo Lee
Cronbach, creador de la medida de confiabilidad de su mismo
nombre (Alfa de Cronbach), contribuyó a sentar las bases de la
teoría de la generalizabilidad con su publicación en 1972 (The
dependability of behavioral Measurements); luego en su artículo
póstumo Cronbach (2004) deja señalado que el coeficiente alfa
cubre solamente una pequeña parte del rango de los usos de
medición, para la cuales se requiere la información de
confiabilidad. Por consiguiente, precisa que alfa se debe ser

28
concebido como un elemento de un sistema mucho más amplio
de análisis de confiabilidad.

A su vez, afirma las autoras, que la teoría G es, así, una extensión
de la teoría clásica de los tests. En cambio, en la teoría G se
aplican técnicas de análisis de varianza para cuantificar la
importancia de cada fuente de variabilidad, además de las
diferencias individuales entre los (as) examinados (as). Resalta
que en la teoría G es esta nueva propuesta, donde se redefine el
error como condición o faceta de medición. Citan a Shavelson y
Webb (1991) quienes sostienen que la confiabilidad se refiere a
la exactitud al generalizar de un puntaje obtenido por una
persona u otra medida, al puntaje promedio que la persona
habría recibido bajo todas las posibles condiciones de medición.
Implícitos está en la persona, los conocimientos, actitud,
habilidad u otros atributos. Cualquier diferencia en los puntajes
obtenidos por una persona en ocasiones diferentes de medición,
es debida a una o más fuentes de variabilidad, y no
necesariamente expresan las autoras, a los cambios sistemáticos
de madurez o aprendizaje del individuo.

Citan nuevamente a Shavelson y Webb (1991) e incluye a

Brennan (2001) quienes, consideran lo relevante en la teoría G es
que las múltiples fuentes de variabilidad pueden estimarse
separadamente en un solo análisis, si se diseña apropiadamente
el estudio de confiabilidad. El modelo permite tomar en cuenta
las múltiples fuentes de variabilidad, lo cual ayuda a determinar
cuántas ocasiones, formas de la prueba y observadores (as) son
necesarios para obtener puntajes de alta precisión. Como
resultado de los análisis con la teoría, se puede calcular un
indicador sumario que es análogo al coeficiente de confiabilidad
(alfa de Cronbach) de la teoría clásica de los tests; éste es llamado
“coeficiente de generalizabilidad”

8.2 Conceptos Básicos. Muñiz (2018 p. 53-56) precisa en este

rubro, que el objetivo central de la Teoría G es determinar las
distintas fuentes de error que afectan a las mediciones y estimar
su cuantía. Coloca un ejemplo, una población de 10 personas que
va a ser evaluadas para acceder a un puesto de trabajo por una
población de cinco evaluadores. Cumplida su labor, las
puntuaciones asignadas por los evaluadores a las personas en
una escala de cero a diez puntos reflejados en la siguiente

Tabla 1.2

29
 FUENTE: Muñiz, J. (2018 p-53). Introducción a la Psicometría Teoría Clásica y TRI

Xpi: puntuación empírica de una persona en instrumento de medida i. Ejemplo, la persona “g”
tiene una puntuación Xpi = 8 con el evaluador 2, etc.
µ: Se denomina gran media y es la media de todas las personas de la población en todos los
instrumentos de medida de la población de instrumentos que se contemple. Su valor es 4.44

Xpi= indica una variable aleatoria; µ = Ei (Xpi): la puntuación del

universo de una persona es la esperanza matemática de sus
puntuaciones empíricas a través de todos los instrumentos de
medida. Surge una pregunta ¿Qué es lo que normalmente nos
vamos a encontrar en esa realidad? Nunca vamos a tener una
población completa de instrumentos de medida ni de personas,
tendremos una muestra.

8.3 Diseño de recogidas de datos. Este proceso va a depender del

diseño de recogidas de datos, porque el objetivo central de la
teoría G es estimar la cuantía del error que afecta a las
puntuaciones en función de las fuentes de las que provenga.

8.4 Coeficiente de generalización

Muñiz (2018 p.58-59) que el coeficiente de generalizabilidad

está dado por el cociente entre la varianza universo y la
varianza empírica. Puede calcularse coeficientes G específicos
para cada uno de los evaluadores concretos utilizados en la
muestra. Aunque expresa el autor, esto puede tener interés
en alguna situación, lo que realmente importantes es saber el
grado de generalización que tienen las evaluaciones hechas
por un evaluador cualquiera de la población. La
generalizabilidad varía de 0 y 1. Si son varios utilizar el
promedio de varios evaluadores (jueces). Su fórmula es de
Spearman-Brown en la teoría clásica:

𝑛𝑝𝑔2
𝑃𝐺2 =
1 + (𝑛 − 1)𝑝𝑔2

30
 n: Número de jueces o instrumentos promediados
𝑝𝑔2 : Coeficiente de generalizabilidad para un solo instrumento
𝑝𝐺2 : Coeficiente de generalizabilidad tras promediar los
instrumentos.
2.2.4 Teoría de la Respuesta a los ítems (TRI)
Muñiz (2010 p.63) Resuelve algunos problemas de la medición
psicológica que no encontraba una solución adecuada dentro del
marco clásico.
2.2.4.1 Nacimiento histórico.
Se produce de manera gradual para establecer una nueva línea de
trabajo y se inicia con los trabajos de Thurstone (1925) que se
continuó hasta los años 40 con las aportaciones de Lawley (1943,
1944) o Tucker (1946). Estos años era de pleno dominio de la teoría
clásica que da lugar paulatinamente la aparición de la TRI. Frederic
Lord (1952) los primeros pasos luego que vendría la denominada
TRI, pero será Frederic Lord (1952), quien con la tesis doctoral
dirigida por Gullikson, coloca los primeros ladrillos de la TRI.
Birnbaum en los años 50, aporte con nuevos avances, pero será el
matemático Rasch (1960), quien proponga su hoy famoso modelo
logístico de un parámetro. El gran impulso le darán Lord y Novick
(1968) que permite el dominio de la psicometría con los modelos
de la TRI hasta nuestros días. Tales como BICAL y LOGIST en 1976,
BILOG en 1984, MULTIL, 1983 y otros más.
García-Cueto (citado por Buela-Casal y Sierra, 1997 p. 205).
Menciona aquellos modelos conocidos como modelos del rasgo
latente, teoría del rasgo latente, teoría de la curva característica del
ítems o teoría de la respuesta al ítem (o a los í(TRI). Estos modelos
constituyen un nuevo enfoque en la teoría de los tests que permite
resolver ciertos problemas de evaluación psicológica intocables
desde las teorías clásicas de los test (Muñiz, 1990). El término de
“curva característica del ítem” haya sido acuñada por Tucker
(1946). En la teoría Clásica se presentaron las siguientes
limitaciones:
a. Dependencia de un grupo normativo. El índice de
discriminación e índice de dificultad dependa de la habilidad de
la media del grupo. Un test podrá aparecer como fácil si se
estudia en un grupo de sujetos cuya habilidad para responderlo
sea elevado, y el mismo test aparecerá como difícil si el grupo
normativo elegido carece de habilidad para resolver la
problemática planteada por el test.

31
b. Valores tan importantes dentro de la teoría clásica de los tests,
como el coeficiente de fiabilidad, coeficiente de validez, índice
de homogeneidad y de validez de los elementos, son estimados
mediante el coeficiente momento-producto de Pearson, lo que
hace dichos valores estén directamente relacionados con la
variabilidad de las puntuaciones del test en el grupo normativo;
es decir, existen tantos coeficientes diferentes (de fiabilidad,
validez …) como aplicaciones del test sean hechas a distintos
grupos.
c. Un tercer inconveniente de la teoría clásica surge cuando se
quiere establecer comparaciones entre las aptitudes de los
sujetos que hayan sido evaluados en la misma variable por test
diferentes. Cita el ejemplo, que un sujeto obtiene un centil 80
en fluidez verbal en el test A., igual que otro sujeto, pero al ser
evaluado en otro test B., va depender del nivel de dificultad de
cada uno de los tests utilizados.
d. Uno de los conceptos fundamentales de la teoría clásica de los
tests es el de fiabilidad, la cual se define en términos de
correlación entre formas paralelas de un mismo test. Esto
resulta difícil de conseguir empíricamente. Ejemplo, un test de
fluidez verbal que se le pide que escribe una palabra con la p en
tiempo de 5 minutos. Un test paralelo lo que se le ocurra con la
letra d. Se obtiene la media, varianza y correlación. Ambos son
como dos test paralelos y el coeficiente de fiabilidad es 0,80. A
otro grupo, que empieza con letra t con las mismas condiciones
se compara con el test de la letra d tiene el coeficiente de
fiabilidad de 0,60. En Conclusión, ambos test con la letra d
tendría a la vez como coeficiente de confiabilidad de 0,80 y 0,60.
e. La estimación de la verdadera puntuación de un sujeto en el
test, los intervalos confidenciales en tono a la puntación
empírica obtenida por un sujeto en un test y otras medias y
comparaciones se basan fundamentalmente en el error típico
de la medida del test. Este error típico se supone constante para
un mismo test para cualquier muestra de sujetos. Estos
supuestos resultan muy débil y muy difícil de mantener, con lo
que todo el sistema de estimaciones de puntuaciones
verdaderas y de comparaciones entre puntuaciones de los test
según la teoría clásica falla desde la misma base.
García-Cueto (1997 p. 208) agrega que muchos de los aspectos
importantes de la medida tales como el sesgo del ítem, la
probabilidad de acierto de un sujeto a un ítem, etc., que la teoría
clásica de los test no puede resolver de forma adecuada.
2.2.4.2 Supuestos:

32
García-Cueto (1997 p. 208) refiere que la Teoría de la Respuesta al
ítem supone que una conducta individual puede ser explicada, en
buen grado, definiendo ciertas características humanas (no
observables) denominadas rasgos, estimando cuantitativamente la
posición del individuo en cada uno de estos rasgos y utilizando los
valores numéricos obtenidos de dicha estimación para predecir o
explicar la conducta individual en situaciones pertinentes. Se trata
de especificar las relaciones entre las puntuaciones observables
obtenidas por un sujeto en un test y los rasgos latentes que se
supone que han de subyacer para poder explicar dichas
puntuaciones; es decir, afirma el autor, la habilidad que dicho
individuo ha de poseer para poder explicar sus respuestas a los
ítems del test y, por otra parte, de las propias características del
test. El objetivo fundamental de cualquiera de los modelos de la
respuesta al ítem es proporcionar los procedimientos adecuados
para estimar la habilidad de cada individuo que respondan al test y
estimar al mismo tiempo las características de los ítems según las
respuestas manifiestas y observables de dichas personas. Los
supuestos son:
1. Dimensionalidad del espacio latente. Se asume, afirma el autor,
que las respuestas dadas por un sujeto a un test (o cualquier
otra conducta observable y medible) se explica por un conjunto
k de rasgos latentes o habilidades. Así pues, se denomina
espacio latente a un espacio k dimensional en donde todos los
sujetos que respondan a un test puedan estar representados
por un punto. Si se considera un conjunto de n ítems y de k
rasgos se asume que cada uno de dichos rasgos, para cualquier
sujeto, está afectando su resultado en el test. Ver el vector:

ϴ = (ϴ1, ϴ2 ,., ϴ3 , …, ϴk),

En donde ϴ es la variable latente que se desea estimar, siendo

sus límites - ∞≤ ϴ ≤+∞. Un rasgo ϴ se representa mediante un
vector de k componentes. Cada componente con las
dimensiones que se consideran a priori que están incluidos en
el rasgo y sobre las que se puedan obtener distintos valores. Por
lo tanto, cada una de las ϴj estimadas se considera una variable
aleatoria (Santisteban, 1990). Este conjunto de rasgos latentes
es quien define la dimensionalidad del espacio latente. Dicho
espacio tendrá tantas dimensiones como rasgos latentes sean
necesario para explicar la conducta objeto de estudio. Si es
necesario más de un rasgo latente para definir el espacio
latente completo nos encontraremos ante modelos

33
 multidimensionales. El supuesto de unidimensionalidad está
implícito y/o explícito en la inmensa mayoría de los test. La
solución está en el análisis factorial, pero con ítems
dicotómicas. La unidimensionalidad sería perfecta si el primer
factor extraído explicara el 100% de la varianza.

2. Independencia local. Si se cumple el supuesto de la

unidimensionalidad, necesariamente se dará la independencia
local entre los ítems, es decir, que para un valor ϴ dado la
probabilidad de que un sujeto acierte un ítem es independiente
de que haya acertado o fallado cualquier otro ítem del test. Si
esto no fuera así, explica el autor, significaría que la variable
unidimensional no daría cuenta de toda la varianza de los ítems,
sino que parte de esta dependencia de otros ítems, lo cual es
claramente contradictorio con el hecho de que la variable
latente sea unidimensional (Gruijter y Van der Kamp, 1984).

3. La curva característica de los ítems

Muñiz (2018 p. 63) El supuesto clave en los modelos de TRI es
que existe una relación funcional entre los valores de la
variable que miden los ítems y la probabilidad de acertar estos,
denominándose a dicha función Curva Característica del ítem
(CCI) (Muñiz, 1997ª). Ejemplo: Gráfica:

Viene determinada por el valor que tomen tres parámetros a, b y c.

Siendo a el índice de discriminación del ítem, b la dificultad del ítem
y c la probabilidad que hay que acertar el ítem al azar. Según los
parámetros temen unos valores u otros se generan distintas formas
de curva. Naturalmente los valores de los parámetros se calculan a
partir de los datos obtenidos al aplicar los ítems a una muestra
amplia y representativa de personas que se obtiene sus resultados
con ordenadores potentes.
2.2.4.3 Modelos

34
 Con los supuestos señalados, según se elija para la Curva
Característica de los ítems una función matemática u otra
tendríamos distintos modelos, por eso se suele hablar de modelos
TRI. Teóricamente habría infinitos posibles modelos, pues sus
funciones matemáticas donde elegir hay de sobra, ahora bien,
manifiesta el autor, las funciones más utilizadas por razones varias
son la función logística y la curva normal.
2.2.5 VALIDACION DEL INSTRUMENTO
La validación de instrumento se refiere al proceso que sigue para
obtener, luego de aplicar un test, cuestionario, etc., en una cultura
de destino, las mismas o algunas de las características del
instrumento original; es decir, encontrar las evidencias y objetivos
en las mismas condiciones empíricas a la cultura de destino como
lo trascribe Yépez; Flórez y Barrero (2015 pag.20) al citar la
definición de Sireci y Padilla (2014 p. 47).

Los mencionados autores recogen de la Asociación Estadounidense

de Psicología (1999) cinco fuentes de evidencias que puedan servir
como direccionales que se usan para la evaluación e interpretación
de los resultados arrojados por el test con un propósito particular
(Sireci y Padilla, 2014). Son 1. Variadas conceptualizaciones de
evidencias de validación, basados en los contenidos de tests y
describe diferentes estudios que proveen tales evidencias, 2.
Basadas en estructuras internas que explican diferentes abordajes
estadísticos (cita a Sireci y Faulkner-Bond, 2014), 3. Basadas en las
relaciones con otras variables, 4. A través de las consecuencias de
la aplicación de pruebas, que se divide en consecuencias
intencionales y no intencionales de un determinado programa de
pruebas (recoge de Lane, 2014), y 5. Basadas en procesos de
respuestas (ha referencia a Sireci y Faulkner-Bond, 2014).

2.2.5.1 Tipos
Yépez, et al (2015 p. 20) Este proceso de validación cumple rol clave
para a cabo debidamente un proceso de adaptación de instrumentos
psicométricos.

Existe varios tipos de validación:

Álvaro (1997 p. 190) en la obra de Buela-Casal y Sierra (1997) Desde
1950 puede reducirse a tres tipos:
2.2.5.1.1 Validez de contenido

35
Este tipo de validez se refiere a la relevancia del contenido
del test, a la representatividad de los ítems que lo
componen, respecto a la totalidad del campo o rasgo objeto
de evaluación. Un test tendrá validez de contenido si el
conjunto de pregunta en él incluido constituye una muestra
suficientemente extensa y representativa del rasgo al que
hacen referencia. La validación de ajuste entre las preguntas
que constituyen el test y el universo a que pertenecen se
consigue mediante una validación experimental, que
consiste en repetir el proceso de escribir y revisar las
preguntas representativas con dos grupos de trabajo
(Cronbach, 1971). En la redacción de los ítems, es
recomendable que en ella participen distintos especialistas
del área, dominio o rasgo que se pretende evaluar, además
de un experto en psicometría.

2.2.5.1.2 Validez referida a un criterio externo

A la correlación existente entre un test y un criterio externo

al mismo, como puede ser otro test, se le denomina validez
del criterio externo. A su vez puede ser de dos clases:

a. Validez concurrente. Indica hasta qué punto las

puntuaciones en un test correlacionan con otra variable
criterio, que generalmente es otro test que evalúa lo
mismo. En este caso afirma el autor, si existe un
coeficiente de validez, que se obtiene averiguando la
correlación de Pearson entre las puntuaciones de ambos
tests.
b. Validez predictiva. Indica hasta que punto las
puntuaciones de una variable criterio futura se
correlacionan con las puntuaciones predichas según los
resultados obtenidos en un test aplicado con
anterioridad. El índice de validez viene expresado por la
regresión de la puntuación predicha sobre la variable
criterio.

2.2.5.1.3 Validez de constructo

Un test tiene validez de constructo si evalúa realmente el

rasgo que se pretende evaluar. Por tanto, expresa Álvaro,
Esta definición coincide con la definición clásica de validez
de un test. La validez de constructo hace referencia al grado
de concordancia entre los resultados obtenidos al aplicar un

36
 test y los planteamientos o hipótesis teóricas existente
sobre el campo o rasgo evaluado. Por consiguiente, la
validez de constructo de un test puede contratarse
mediante la confirmación o no de que determinada
estructura subyacente existe y mediante la confirmación o
no de determinada hipótesis. Coloca el siguiente ejemplo; si
se parte del supuesto de que el constructo “personalidad”
se articula en dos o tres factores, y después de aplicado el
test y hacer un análisis factorial se confirma la existencia de
esos factores, puede afirmarse que el test de personalidad
aplicado tiene validez de constructo; de igual se pretende
determinar la estructura factorial del cuestionario de
Aceptación Parental 6-PAQ.

2.2.5.2 Proceso

Los aspectos que afecta la validez y confiabilidad (Yépez et

al., 2015 p. 23) en la aplicación de pruebas extranjeras, en
este caso a la población peruana. Debido a esta situación se
evidencian serias dificultades en el proceso de adaptación
de pruebas, puesto que se encuentran errores lingüísticos e
imprecisiones culturales y sociales, entre otros afirman. Cita
a James (2000), un adecuado proceso de adaptación se
realiza a través de tres fases: a) Definición de la población y
la selección de muestra, b) traducción y adaptación de los
ítems de la prueba y c) elaboración de baremos.

Para determinar la validez del instrumento en nuestro

medio, se incluyen los siguientes métodos:

2.2.2.2.1 Analizar el contenido de la prueba

2.2.2.2.2 Calcular las correlaciones entre las calificaciones
en la prueba y las calificaciones en el criterio de
interés, y
2.2.2.2.3 Investigar las características psicológicas
particulares o del constructo medido por la
prueba.

2.2.2.3 Sistematización psicométrica

Agüero; Alcoba; García; Guastavino y Rodríguez (2017 p.
16) refieren que la sistematización es un proceso que nos
permite revisar nuestras prácticas, y aprender
críticamente de ellas y no solo clasificar y ordenar datos

37
 sino sistematizar también la experiencia (lo recoge de Jara,
2006) porque las experiencias son procesos vitales y
únicos, expresan una enorme riqueza acumulada de
elementos inéditos e irrepetibles.

Este concepto se refrenda con mucha frecuencia y la

encontramos en años anteriores, por Ramírez y Cardona
(2010) quienes describen que en metodología es utilizada
es la sistematización de datos (psicometría) y el análisis
documental y hermenéutico (interpretación del lenguaje,
de la cultura y la historia, Sánchez, Reyes y Mejía (2018
p.74).

2.2.5. LA PSICOMETRIA DE LA CULTURA

2.2.5.1 Diferentes culturas

Con Yerkes (1876-1958) y con el desarrollo de los test Army, Alpha y

Beta se constituyó en el siglo XX, la primera prueba de inteligencia
libre de la influencia cultural (citados por Carson, en 1993);
constituyendo un hito en la historia psicométrica, de adaptar los
instrumentos de medición a diferentes realidades y culturas y que en
la actualidad es una norma estándar de la cual obliga la validación de
cualquier prueba psicológica mediante el proceso psicométrico
respectivo.

Según Ramos (2018 p. 9-10) refiere que el modelo psicométrico toma

un fuerte impulso con la aparición de la prueba de A. Binet, y ante la
necesidad de seleccionar y clasificar a los mejores soldados para que
se desenvuelvan mejor en la Primera Guerra Mundial (1914-1948) a
pesar de ser ya sel3eccionados bajo el criterio de la resistencia y
salud física. Esto no fue suficiente para garantizar el óptimo
desempeño en dicha guerra. Se plantearon varias interrogantes ¿qué
medir? ¿cómo medir? Llegando a la conclusión que debiera ser, la
medición del atributo psicológico

2.2.6 INSTRUMENTO DE VALIDACION: CUESTINARIO DE ACEPTACIÓN

PARENTAL 6-PAQ

El cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ (Parental Acceptance

Questionnaire - 6-PAQ; de Greene et al., 2015) Validado en España
por Flujas-Contreras; García-Palacios y Gómez (2020) es una medida
para padres y madres que evalúa seis (6) procesos de flexibilidad
psicológica en relación con la crianza de los hijos. Compuesto por 16

38
ítems, las respuestas diseñadas con la escala de Likert dividido en seis
(6) escalas: 1) Aceptación, 2) De-fusión, 3) Estar presente, 4) Yo como
contexto, 5) Valores, y 6) Acciones comprometidas; cuyo resultado
oscila que a mayor puntuación se interpreta como mayor
inflexibilidad psicológica parental o dificultades en cada una de las
subescalas. El cuestionario original de Greene, et al, 2015, obtuvo
una consistencia interna de 0,88 para la prueba en general, y entre
0.60 y 0,83 para las subescalas (Flujas, et al, 2020).

Flujas et al, 2020 con el permiso de los autores originales del

cuestionario, validó en el instrumento en la población española
previa traducción aplicando la técnica de traducción inversa (cita a
Hambleton, 2005) aprobando dicha medida la Universidad de
Almería quien patrocinaba el estudio, utilizó una muestra de manera
incidental a través de instituciones colaboradoras o mediante redes
sociales en la población española; la aplicación fue anónima en papel
o vía internet, por intermedio de la plataforma de encuesta
LimeSurvey. La administración fue individual y auto aplicada, la
participación fue requeridos a través de un técnico o psicóloga de las
instituciones colaboradores entregando en sobre cerrados los
cuestionarios y también se obtuvieron cuestionados que fueron
respondidas online. Este procedimiento vía web permitió un mayor
control de calidad de la base de datos (cita a Muñiz y Fonseca-
Pedrero, 2019). Para responder el cuestionario utilizaron una
aproximación de 15 minutos en algunos casos dejaban de disponer
el tiempo para responder. Estuvieron disponibles correos
electrónicos o teléfonos de contactos para la consulta pertinente. El
instrumento fue piloteado por una muestra de 18 padres y madres
para comprobar posibles problemas de comprensión de los ítems,
reportando una media de 3,33 (DT= 0.59). El resultado precisó que
había comprensión de todos los ítems del instrumento.

La base de datos fue analizada con los programas estadísticos de SPSS

v.21 y R estudio, hicieron un análisis descriptivo de los ítems y las
variables observadas del instrumento original, producto de la
aplicación de dicho instrumento en la población española. Luego
procesaron un análisis factorial confirmatorio (AFC) mediante el
estimador de mínimos cuadrados ponderados (DWLS) y
correlaciones policóricas o latentes para medir la relación de dos
variables ordinales (cita a Brown, 2006). La bondad de ajuste del
modelo lo realizaron con los índices de la Chi-cuadrado (cita a
Jackson, Gillaspy y Purc-Stephenson, 2009); el índice de ajuste
comparativo CFI (comparative fit Index), Índice de bondad de ajuste
GFI (Goodness-Of Fit Index), Índice de Tucker-Lewis TLI (Tucker-Lewis

39
Index) y la raíz del error cuadrado medio (Root Mean Square of
approximation, RMSEA) con un intervalo del 90%. El modelo utilizado
es unidimensional y un modelo de tres factores de segundo orden
con seis factores de primer orden empleando el coeficiente de alfa
de Cronbach y el omega de MacDonald (1999) para dar valor a la
consistencia interna y también se procesó un análisis de la función de
la información del test para valorar la precisión de acuerdo a la teoría
de respuestas a los ítems (TRI) (cita a Muñiz, 2018).

En el proceso de validación española, los resultados oscilan de la

siguiente manera: 1) la puntuación media es de 33,70 (DT=5,91) para
el total de la muestra (N=426). En cuantos a los ítems el rango oscila
entre 1,35 y 2,52. La desviación típica el rango discurre entre 0,54 a
0,82. 2) La mediana arrojan la asimetría de 0,47 y en curtosis con
0,39. 3) Los índices de discriminación de los ítems fueron superior a
0,40 a excepción del ítem 7 con 0,19; y 4). Los ítems 1, 2, 5, 7, 10, 15
y 18 son ítems inversos.

Se aplicó el análisis factorial confirmatorio (AFC) según la estructura

factorial propuesta por los autores de la escala original (indicado por
Greene et al, 2015) distribuyéndose los ítems en seis factores del
modelo de flexibilidad psicológica (Constructor superior).
Encontrándose alta correlación entre los constructores de fusión y yo
como contexto (r=0,94); acciones comprometidas y valores (r=0.70);
aceptación y de fusión (r=0,77) y estar presente y yo contexto
(r=0,82). Encontraron cargas factoriales bajas en el ítem 1 (0,22) y
ítem 7(0,09). Finalmente, el cuestionario con 18 ítems obtuvo una
consistencia interna de 0,79 con el coeficiente de Cronbach y de 0,80
con el coeficiente de McDonald. En cuanto a la confiabilidad, la sub
escala aceptación (α = 0,56; ω=0,57), Difusión (α = 0,56; ω = 0,65),
Estar presente (α= 0,34; ω = 0,47), Yo como contexto (α=0,66;
ω=0,66), Valores (α = 0,67; ω = 0,67) y Acciones en dirección a valores
(α = 0,38; ω = 0,52). Siguieron el mismo proceso con los otros test
que fueron parte de la validación española. Se repitió el análisis
factorial confirmatorio (AFC) debido a la alta correlación entre los
factores y la baja consistencia interna, plantean un modelo de tres
factores de segundo orden (ABI=abierto; CENT=centrado y
COM=comprometido), con seis factores del primer orden
(A=Aceptación; D=Difusión; E=Estar presente; Y=Yo como contexto;
V=Valores y AC=Acciones comprometidas) bajo la propuesta del
modelo por otros autores mencionan Flujas et al (2020), (cita a
Gootzeit, 2014; Harris, 2019; Hayes et al, 2012). Terminan
eliminando los ítems 1 y 7, por la baja carga factorial e índice de

40
 discriminación quedando el cuestionario validado en España con 16
ítems.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

 CUESTIONARIO

El cuestionario es un instrumento compuesto por un conjunto de

preguntas diseñadas para generar los datos necesarios para alcanzar los
objetivos estudiaos; es un plan formal para recabar información de cada
unidad de análisis objeto de estudio y que constituye el centro del
problema de investigación. Un cuestionario nos permite estandarizar y
uniformar el recabado de información. Un diseño inadecuado o mal
elaborado nos conduce a recoger datos incompletos, imprecisos y, como
debe suponer, a generar información poco confiable
(aulafácil.com/cursos/investigación. Extraída 2020).

Para elaborar un buen test o instrumento, es necesario tener claros los

objetivos y las hipótesis o preguntas del estudio que impulsan a esbozar
el cuestionario. Para preparar el cuestionario debe tener en cuenta lo
siguiente:
- El origen de la información que se busca
- Los sujetos o muestra que nos brindarán la información
- El medio o medios para la aplicación de los instrumentos

 ADAPTACION

Medrano y Pérez (2019 p. 96) expresa que la adaptación de un test es un

proceso más complejo que la mera traducción a un idioma diferente. Una
adaptación implica considerar no sólo las palabras utilizadas al traducir la
pregunta sino también las variables culturales involucradas. La
adaptación de una prueba no involucra solamente la traducción del ítem,
sino que conlleva una serie de estudios tendientes a determinar la
equivalencia entre las pruebas. Concretamente los pasos involucrados en
la adaptación son:

1. Traducción de la prueba
2. Estudio de la equivalencia
3. Análisis de las propiedades psicométricas (confiabilidad, validez y
establecimiento del método de interpretación, y
4. Elaboración de los materiales definitivos de la prueba (manual,
cuadernillo de ítems y hoja de respuesta).

 VALIDACION

41
 Roncero (2015) refiere que además de los requisitos clásicos de la
psicometría, como la validez, que las pruebas midan lo que se suponer
que deben medir, la confiabilidad o fiabilidad, que las mediciones sean
similares si se realizan en distintos momentos; que las medidas sean
ecológicas, que se puedan aplicar en distintos contextos y que sean de
utilidad pragmática.

En párrafo finales: La validación y adaptación de instrumentos supone un

reto apasionante y un campo frutífero para la investigación.

 ADAPTACIÓN CULTURAL

Ramada-Rodilla, Serra-Pujadas y Delclós-Clanchet (2013). La

interpretación simple de un cuestionario puede dar lugar a
interpretaciones erróneas debido a diferencias culturales y de lenguaje.
Cuando se utilicen cuestionarios desarrollados en otros países e idiomas
en estudios científicos, además de traducirlos, es necesaria su adaptación
cultural Y validación.

 ACEPTACIÓN PARENTAL

Lila y Gracia (2014) “… La aceptación -rechazo parental podría concebirse

como un continuo de la conducta de los padres, en un extremo, se
situarían aquellos padres que muestran su amor y afecto hacia los hijos,
verbal o físicamente, y que utilizan métodos de disciplina que
promocionan el desarrollo social, emocional e intelectual, mientras que
en el otro extremo se encontrarían aquellos padres que sienten aversión,
desaprueban o se siente agraviados por sus hijos y que utilizan prácticas
más severas y abusivas hacia el niño”.

 FLEXIBILIDAD PSICOLOGICA

Monserrat y Estrada (2012). En el repositorio audiovisual de la UNED en

serie: Psicología en Radio 3, define “La flexibilidad psicológica consiste en
adaptarse a las situaciones mediante la práctica de la atención y
consciencia (mindfulness) y actuar de modo efectivo guiado por tus
valores. La Terapia de Aceptación y Compromiso, que se encuadra dentro
de las llamadas terapias de tercera general, propone el desarrollo y la
puesta en práctica de esta herramienta mediante seis procesos …”

 PROCESOS

42
 Literalmente el término proceso, es un conjunto de fases sucesivas de un
fenómeno o hecho complejo. Este concepto lo utilizan Hayes, Strosahl y
Wilson (2015 p. 106) en referencia a la terapia de Aceptación y
Compromiso ACT, para plantear sus procesos: “El objetivo final de la ACT
es someter los procesos verbales y cognitivos a un control contextual más
eficaz y hacer que el cliente, de manera inmediata, esté más tiempo en
contacto con las consecuencias positivas de sus acciones en el presente
como parte una senda vital valiosa. Los seis procesos “hexaflex” positivos
… contribuyen en su conjunto a la flexibilidad psicológica y al
funcionamiento humano adaptativo. Estos son los procesos que
procuramos favorecer mediante la intervención de ACT”.

 ANALISIS DESCRIPTIVO

Sánchez, Reyes y Mejía (2018 p. 17). El análisis descriptivo comprende el

análisis que se presenta en una investigación descriptiva o en un estudio
de carácter social. Implica realizar caracterización globales y
descripciones de contexto, de las propiedades, de las partes o del
desarrollo de un fenómeno o acontecimiento. Puede llevar a un
diagnóstico descriptivo. El análisis puede ser cuantitativo y/o cualitativo.

 MUESTREO

Sánchez, Reyes y Mejía (2018 p. 93). Muestro. Es el conjunto de

operaciones que se realizan para estudiar la distribución de determinadas
características en la totalidad de una población denominada muestra.

 MUESTREO ESTRATIFICADO

Sierra (2001 p. 195) indica que cuando el universo no es naturalmente

homogéneo, sino que está formado por estratos diferentes, que
constituye categorías importantes para la investigación, la elección de la
muestra no debe hacerse globalmente, para todos los estratos de una
vez, porque entonces no expondríamos a que unos estratos estuvieran
más o menos representados que lo proporcionalmente debido. En este
caso caben tres tipos de muestreo que se llaman de Bernoulli, Lexis y
Poisson. Este último es más recomendable según el autor (se posee una
base de la muestra por estratos, se realiza una elección de la muestra
independiente para cada estrato.

 CRITERIO

Sánchez, Reyes y Mejía (2018 p. 41). Se refiere a juicios de valor que se

aplican a los indicadores y variables con el fin de darles una

43
 interpretación, dependiendo de los valores que ´estos tomen en un
momento determinado. (Ejemplo, se usa el criterio de inclusión cuando
se refiere a algunos valores que deben incluirse en la investigación
pertinente o el criterio de exclusión, cuando se asigna otros valores que
no contempla la investigación).

 ANALISIS FACTORAL

De la Fuente (2011). El análisis factorial es, por tanto, una técnica de

reducción de la dimensionalidad de los datos. Su propósito último
consiste en buscar el número mínimo de dimensiones capaces de explicar
el máximo de la información contenida en los datos. A diferencia de lo
que ocurre en otras técnicas como el análisis de varianza o el de
regresión, en el análisis factorial todas las variables cumplen el mismo
papel: todas ellas son independientes en el sentido de que no existe a
priori una dependencia conceptual de unas variables sobre otras.

 ESCALA DE MEDICION

Runyon y Haber (1992 p. 22) en el rubro 2.4 tipo de números y escalas,

hace la siguiente conceptualización: “Una forma muy común de
presentación de datos es la que se obtiene por la técnica del
<<recuento>> que consiste en registrar el número de individuos, objetos
y observaciones comprendidos en diferentes categorías. Para dar mayor
sentido a estos datos es usual convertir los recuentos en proporciones o
porcentajes. Sin embargo, en ciertas circunstancias, tales porcentajes
pueden ocasionar confusión o error”.

Sánchez, Reyes y Mejía (2018 p. 61) considera como escala: Es un

instrumento de medición compuesto por un conjunto de símbolos o
valores numéricos construido de tal forma que puedan ser asignados por
reglas a los individuos y/o a sus conductas) a quienes se aplica la escala,
indicándole la asignación por la posesión en el individuo de cualquier
aspecto que mida la escala. Las escalas de medición son cuatro: nominal,
ordinal, de intervalo y de razón o proporción.

Morales (2006 p. 43) en tipos de escalas e instrumento, cuando se habla

de escala de actitudes, y se centra en la escala conocida como escalas tipo
Likert (Likert, 1932), precisa lo siguiente: “… Aquí el término escala
equivale al de instrumento, y no al del nivel de medición”

 DEFINICIÓN DE CONCEPTOS

44
 Sánchez, Reyes y Mejía (2018 p. 44). Comprende una identificación y
descripción de los términos básicos o más importantes que se consideran
en la investigación y que se hallan en relación con el sistema conceptual
organizado en el marco teórico. Es una generalización abreviada de una
diversidad de hechos.

 DEFINICIÓN OPERACIONAL

Hernández, Fernández y Baptista (2014 p. 211) Se entiende como

definición operacional, al “paso de una variable teórica a indicadores
empíricos verificables y medibles e ítems o equivalente que se le
denomina operacionalización (Solís, 2013). La operacionalización se
fundamenta en la definición conceptual y operacional de la variable”.
Además, agregan que cuando se construye un instrumento, el proceso
más lógico para hacerlo transitar de la variable a sus dimensiones o
componentes, luego a los indicadores y finalmente a los ítems o reactivos
y sus categorías.

45
 CAPITULO III

HIPOTEIS Y VARIABLES
3.1 HIPOTESIS
3.1.1 Hipótesis General

La estructura factorial encontrada en la Población peruana es similar a

la propuesta en la versión validada en España, con la de una escala
relacionada con los seis procesos de flexibilidad psicológica.
3.1.2 Hipótesis específicas
3.1.2.1 Las correlaciones de las propiedades psicométricas en el Perú
son similares con la de la validad en la población española.
3.1.2.2 La confiabilidad y el modelo de análisis factorial confirmatorio
obtenida en el Perú es la misma escala validada en la
población española
3.1.2.3 Las diferencias estructurales encontrada en el Perú, son las
mismas encontrada en la validación en la población española.
3.2 VARIABLES

ESACALA PROCESOS
ABIERTO (ABI) ACEPTACIÓN (A)
DEFUSIÓN (D)

CENTRADO (CEN) ESTAR PRESENTE (EP)

YO COMO CONTEXTO (Y)

COMPROMETIDO (COM) VALORES (V)

ACCIÓN COMPROMETIDA (AC)

2.2.5 Definición operacional de términos

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Abierto Hayes, et al., (2015 -Evito por miedo 14
p.106-207) -Iniciar o mantener una 12
rutina
Aceptación

46
 (Se centra especialmente - Prefiero ceder en algo 03
en aspectos emocionales
de la Experiencia humana)
Difusión - Soy mal padre/madre 16
(Se centra -Tengo pensamientos 11
fundamentalmente, en negativos
aspectos verbales de la
- Si alguien me critica 06
experiencia humana)

Centrado Estar presente -Suelo planificar mi día y 17

(La ACT intenta establecer pensar en las cosas
un proceso de atención
flexible que le permite al - Siente que mi mente está
cliente situarse en el en otro sitio
08
momento presente)
Yo Como contexto -Cuando mi manera de 13
(proporciona una base educar no funciona
consciente para la -Cuando mi hijo se 09
exploración de comporta mal
pensamientos y
sentimientos de una - Me molesto si las cosas no 04
manera de fusionada y salen
aceptable)

Comprometido Valores -Tengo claro los valores 18

(Ayuda al cliente a que como padre/madre
opte, de forma consciente, -Mis acciones como 10
por sus valores y a que padre/madre son
conecte con las cualidades coherentes
positivas del presente que
están intrínsicamente -Tengo claro los valores 05
relacionadas con la relacionado con la forma
situación) de educar
Acción comprometida - Soy capaz de sacrificar mi 15
(La ACT le ayuda a comodidad
relacionarse las acciones
concretas con sus propios - Soy constante en la
valores personales manera de educar 02
(compromiso de acción) y
también organizar pautas
cada vez más ampliadas de
acción efectiva basada en
valores, lo mismo que se
hace en la terapia
conductual tradicional)

47
48
 CAPITULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Diseño Metodológico

Para validar en la población peruana, el cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ -

validado a su vez en España, se utilizará el diseño descriptivo transversal. Se describirán
todas las acciones psicométricas, de observación y análisis de las propiedades y
elementos del instrumento que se va aplicar, tal cual sucede en la realidad y transversal,
en donde recogerán la información en el determinado momento (instantáneo) que
respondan los encuestados, es decir, los padres con hijos menores de 3 a 16 años; en
los diferentes lugares de las cuales se recogerán dicha información para validar el
cuestionario.

En el proceso de investigación se analizará el contenido del Cuestionario de Aceptación

Parental 6-PAQ calculando las correlaciones entre las calificaciones que se obtenga del
cuestionario, en primer lugar, el criterio de los jueces luego con el criterio de interés e
investigando las características psicológicas particulares o del constructo medido y
validado en la población española. Se obtendrá la validez del cuestionario como también
la confiabilidad, del cuestionario en general, las escalas y subescalas pertinentes.
Finalmente, con el modelo del análisis factorial confirmatorio (AFC) se determinará
dicha validación en la población peruana. Se establecerán las coordinaciones necesarias
entre la Universidad de Almería y la Universidad Particular San Juan Bautista para aplicar
el cuestionario en la población peruana.

4.1.1 Tipo de Investigación

Es una investigación descriptiva, no experimental, de tipo correlación

debido a que se establecerá la relación de las escalas y subescalas del
cuestionario Aceptación Parental 6-PAQ validada en España, con la
aplicación peruana.

4.1.2 Nivel de Investigación

Es una investigación del nivel exploratorio con datos cuantitativos, porque

busca precisar el grado de profundidad con la que se estudia ciertos
fenómenos o hechos en la realidad social (Noguera, 2003). En síntesis, en
que niveles de asociación se encuentran las características del modelo de
la flexibilidad psicológica en el cual se base el Cuestionario de Aceptación
Parental 6-PAQ profundizados por sus autores originales (Greene, et al,

49
 2015) del modelo de ACT (Hayes, Strosahl y Wilson, 2012) y en la validación
española (Flujas, et. al, 2020).

4.2 Población y Muestra

El último censo realizado en el Perú (2017) arroja una población de 29 millones 382
mil habitantes, de los cuales 3 a 16 años de edad son 7 millones 279 mil niños y
niñas a nivel nacional; de los cuales el 50,7% son varones y 49,3% mujeres. Viven en
las zonas urbanas el 75,3% y en las zonas rurales el 24,7%. En el Dpto. de Lima viven
1 999 566 niños y niñas de 3 a 16 años de edad, con similar variación porcentual
50,8% varones y 49,2 mujeres. Según el INEI el crecimiento población al 2020 es de
32,6 millones y el crecimiento anual es de 4,9%.

El Gobierno Regional de Lima con sede en Huacho, está compuesto por nueve (9)
provincias a excepción de la Provincia de Lima. La Provincia de Lima con sede en
Lima Metropolitana tiene 43 distritos.

La estimación de la muestra (padre o madre), se deducirá sobre la base de niños y

niñas de la Provincia de Lima al 2017 (1 999 566 menos 191 958 niños y niños
menores de 3 años o mayor 16 por la Región Lima = 1 807 607); es decir, estimar un
padre o madre del menor de 3 a 16 años de edad. Equivale al 19% de la población
real de la provincia de Lima.

4.2.1 Técnica de Muestreo

La selección de la muestra es probabilística, basado en el muestreo aleatorio

simple y estratificado por distritos, dentro de un margen de confianza del 95,5
por 100 y con un error de muestreo del 2% cuando la probabilidad p=50/50
(Sierra, 2001 ver tabla pág. 232). Se opta por este criterio por la amplitud de
distritos en la Provincia de Lima.

4𝑁𝑝𝑞 4(1807607)(0.5)(0.5)
𝑛 = 𝐸2 (𝑁−1)+4𝑝𝑞 = (0.02)2 (1807607−1)+4(0.5)(0.5) = 2499.7

Se redondea a 2500. La fracción para cada estrato o distrito es:

𝑛 2500
𝑓𝑟𝑎𝑐𝑐𝑖ó𝑛 𝑚𝑢𝑒𝑠𝑡𝑟𝑒𝑜 = 𝑁 = 1807607 = 0.001383044

ESTIMACIÓN DE LA MUESTRA (INEI Censo 2017)

Niños de 3 a 16
DISTRITO: años de Edad Fracción muestreo Muestra
Lima 51139 0.001383044 71

50
Ancón 11992 0.001383044 17
Ate 114187 0.001383044 158
Barranco 6551 0.001383044 9
Breña 16257 0.001383044 22
Carabayllo 63467 0.001383044 88
Chaclacayo 8178 0.001383044 11
Chorrillos 59884 0.001383044 83
Cieneguilla 6610 0.001383044 9
Comas 99181 0.001383044 137
El Agustino 37897 0.001383044 52
Independencia 40278 0.001383044 56
Jesús María 14361 0.001383044 20
La Molina 26809 0.001383044 37
La Victoria 33088 0.001383044 46
Lince 10426 0.001383044 14
Los Olivos 62103 0.001383044 86
Lurigancho 45891 0.001383044 63
Lurín 16998 0.001383044 24
Magdalena del Mar 11489 0.001383044 16
Pueblo Libre 15879 0.001383044 22
Miraflores 18930 0.001383044 26
Pachacamac 20976 0.001383044 29
Pucusana 2838 0.001383044 4
Puente Piedra 62825 0.001383044 87
Punta Hermosa 3025 0.001383044 4
Punta Negra 1348 0.001383044 2
Rímac 33308 0.001383044 46
San Bartolo 1426 0.001383044 2
San Borja 21581 0.001383044 30
San Isidro 11574 0.001383044 16
San Juan de Lurigancho 197903 0.001383044 274
San Juan de Miraflores 67693 0.001383044 94
San Luis 9925 0.001383044 14
San Martín de Porres 124647 0.001383044 172
San Miguel 29611 0.001383044 41
Santa Anita 37392 0.001383044 52
Santa María del Mar 190 0.001383044 0
Santa Rosa 5310 0.001383044 7
Santiago de Surco 62726 0.001383044 87
Surquillo 17346 0.001383044 24
Villa El Salvador 74941 0.001383044 104
Villa María del Triunfo 75928 0.001383044 105
SUB TOTAL 1634109 0.001383044 2260
Región Lima 173498 0.001383044 240
TOTAL, LIMA 1807607 0.001383044 2500

51
 4.2.2 Criterio de Inclusión

- Ser padre o madre de al menos un hijo con edad entre 3 a 16 años

- Tener como idioma el habla castellana y no presentar barrera lingüística para
resolver el instrumento
- Que los hijos no tengan diagnóstico de trastorno psicológico o enfermedad
médica
- Que el progenitor (padre o madre) no tenga diagnóstico de trastorno
psicológico o enfermedad médica.
- Que progenitor (padre o madre) puede o no disponer del estado civil casado,
divorciado o viudo o soltero (a).

4.2.3 Criterio de Exclusión

- No incluye la crianza del menor por algún familiar o abuelos

- El menor que no esté matriculado en el periodo escolar

4.3 Medios de recolección de información

4.3.1 Obtener el permiso de la Universidad Almería de España a través de los

Investigadores del Dpto. de Psicología Juan M. Flujas-Contreras, Centro de
Investigación en Salud Azucena García Palacios y Dpto. de Psicología de la
Universidad Jaume I, Castellón, España Inmaculada Gómez.

4.3.2 Una vez obtenida la autorización se recolectarán los datos por dos formas:
a) Contrato de una encuestado privada que recolecte la información de los
distritos a excepción de Chorrillos, Villa El Salvador y Villa María del Triunfo
y b) Formación de un equipo encuestador para la recolección de Chorrillos,
Villa El Salvador y Villa María del Triunfo, que debe ser no mayor de 3.

4.3.3 Uso del laboratorio de la Universidad para sistematizar los datos

recolectados y obtener la validación del Cuestionario Aceptación Parental 6-
PAQ o designar un equipo proveniente del área de sistema de UPSJB.

4.3.4 La recolección se ejecutará por etapas, empezado por el Dpto. de Lima. Y

para llegar a la población, se recomienda los departamentos que tienen
mayor población en los siguientes rangos:

Población del País. Censo INEI 2017

Departamento Habitantes Porcentaje % Total
Lima 9485405 32,7

52
 Piura 1856809 6,3
La Libertad 1778080 6,1
Arequipa 1382730 4,7
Cajamarca 1341012 4,6 54,2%

4.3.5 El tiempo de duración de cada etapa, debe durar un promedio de 4 meses y

su publicación será de inmediato una vez concluida cada etapa. El
Vicerrectorado de Investigación dirige todo el proceso.

4.4 Técnica de procesamiento de datos

4.4.1 CUESTIONARIO DE ACEPTACIÓN PARENTAL 6-PAQ

Característica de la Prueba Referencia
 Prueba original Parental Acceptance Questionnaire 6-PAQ
 Autores originales Greene et al, 2015
 Validación España
 Por Juan M. Flujas-Contreras
Azucena García-Palacios
Inmaculada Gómez
 Dirigido Padre o madre con al menos un hijo dentro de 3
a 16 años de edad
 Aplicación Individual o Colectiva
 Duración 10 a 15 minutos
 Finalidad El 6-PAQ es una medida para padres y madres
que evalúa los seis procesos de flexibilidad
psicológica en relación con la crianza en relación
con la crianza de los hijos.

El cuestionario está compuesto por 18 ítems con

una escala de respuesta tipo Likert (1 a 4 puntos):
- Muy desacuerdo/nunca
- Desacuerdo/poco frecuente
- De acuerdo/con frecuencia
- Muy de acuerdo/Siempre

 Criterio Mayor puntuación se interpreta como mayor

inflexibilidad psicológica parental o dificultad en
cada una de las subescalas.
 Resultados originales Parental Acceptance Questionnaire 6-PAQ
original tiene una consistencia interna de 0,88
para la escala total, y entre 0,60 y 0,83 para las
subescalas.

53
 Estructura del Cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ Validado en
España. Dividido en tres (3) del tercer orden y seis (6) subescalas de
segundo orden:

ESACALA (2do..Oden) SUBESCALAS (1er.. Orden) SUB

ÍTEMS TOTAL TOTAL
Abierto (ABI) Aceptación (A) 14, 12, 3 3
de fusión 16, 11, 6 3 6

Centrado (CEN) Estar Presente (EP) 17, 8 2

Yo como Contexto (Y) 13, 9, 4 3 5

Comprometido (COM) Valores (V) 18, 10, 5 3

Acción Comprometida (AC) 15, 2 2 5
TOTAL 16
NOTA: EL ítem 1 y 7 del cuestionario mencionado fue eliminado por baja carga factorial

 El análisis descriptivo de los ítems, obtuvo una la puntuación media de

33,40 (DT=5,91) para el total de la muestra (N=426). El rango de las
puntuaciones media oscila entre 1,35 y 2,52 para el total de la muestra
(N=426). Como desviación típica entre 0,54 y 0,82. Como desviación
típica entre 0,54 y 0,82. La mediana en valores absolutos, de asimetría de
0,47 y curtosis es de 0,39. Los índices de discriminación de los ítems
fueron superiores a 0,40, exceptuando para el ítem 7 (0,19). Los ítems 1,
2, 7, 10, 15 y 18 son ítems inversos.

 La estructura factorial, validada en España, se obtuvo una puntuación

medio de 29,14 (DT=6,65) en la puntuación global del 6-PAQ. Para el
factor 1 Abierto, una media de 9,52 (DT=2,51). El factor Centrado una
puntuación media de 10,80 (DT=2,57) y para el factor 3 Comprometido
una puntuación media de 8,80 (DT=2,08). En las subescalas las siguientes
puntuaciones medias: Aceptación con 4,70 (DT=1,41); de fusión 4,80
(DT=1,51); Estar presente 4,32 (DT=1,20); Yo como Contexto 6,41
(DT=1,80); Valores 3,86 (DT=1,10; y, Acciones Comprometidas 4,93
(DT=1,37). Obtuvieron diferencias significativas en el factor Abierto en
relación a la edad de los (F=3,93; p=0,009), en el que los progenitores con
hijos de 3 y 7años puntuaciones mayores (M=9,80; DT=2,48) con tamaño
de efecto pequeño en comparación con padres con hijos de más de 11
años (d=0,38).

 Se obtuvieron correlaciones de Pearson entre las puntuaciones de los

factores y la puntuación total del 6-PAQ, encontrándose que todos los
factores de segundo orden del 6-PAQ, correlaciones entre sí y con la
puntuación total de la escala. Se obtuvo correlaciones positivas en todos
los factores de segundo orden con los factores de primer orden. También
encontraron correlaciones entre los factores de segundo orden, excepto
para la escala Estar presente con Aceptación, y Acciones Comprometidas

54
 con de fusión y Estar presente. Se usaron otro análisis con otras variables
de constructos relacionadas con otras puntuaciones de AAQ-II.

 Llegaron a la conclusión (discusión del artículo) que el Cuestionario de

Aceptación Parental 6-PAQ es un instrumento que evalúa la flexibilidad
psicológica a través de los seis procesos de flexibilidad psicológica
planteado por el modelo conceptual de la Terapia de Aceptación y
Compromiso (ACT). Una alta puntuación en la escala global y en sus
subescalas se asocian con mayor inflexibilidad psicológica. En primer
lugar afirman los autores de la validación española, que la exploración del
análisis confirmatorio para el modelo original de seis factores propuestos
por los autores del cuestionario muestra un buen ajuste para los índices
más importantes; sin embargo, la baja consistencia interna de algunas
subescalas y la alta correlación entre factores explorados hacen pensar
que en esta población puede ser factible una estructura de tres factores,
planteada anteriormente por otros autores (Gootzeit, 2014; Harris, 2019;
Hayes et al, 2012). Greene et al. (2015) encontró alta correlaciones entre
estas subescalas, pero con mejores resultados en la consistencia interna,

 El instrumento validado en la población española, muestra una

consistencia interna para la puntuación global, con una alfa de Cronbach
de 0,81 y un coeficiente omega de McDonald de 0,86. Para las subescalas
una consistencia interna aceptable con un alfa de Cronbach entre 0,66 y
0,71 y omega de McDonald entre 0,68 y 0,72. Desde esta visión holística
<afirman los autores de la validación española> y parsimoniosa de los
resultados se asume esta última estructura como la más ajustada para la
población española.

 Estos resultados en función de los autores de la validación española, son

consistentes con los encontrados al explorar la estructura del modelo de
los seis factores en dolor crónico, en el que un modelo de tres factores
tiene mayor ajuste (Vowles, Sow-den y Ashworth, 2014). Estos resultados
muestran adecuadas propiedades psicométricas, pero con una estructura
factorial diferente, porque se cumple parcialmente hipotéticamente
hablando.

 Administración del Cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ. Tiene las

siguientes: INSTRUCCIONES: “Lea cuidadosamente cada una de las
siguientes afirmaciones. A continuación, elija la respuesta o la descripción
que mejor describa sus pensamientos, sentimientos o estilo de interactuar
con su hijo. Ninguna de las cosas que se dicen es verdadera ni falsa,
sencillamente, usted estarás más de acuerdo con unas cosas que con
otras. Sus respuestas deben reflejar sus sentimientos y reacciones más
consistentes que han estado presente en los últimos meses”

55
 Las respuestas oscilan: 1=Muy desacuerdo/nunca; 2=Desacuerdo/poco
frecuente; 3=De acuerdo/con frecuencia: 4=Muy de acuerdo/siempre

 Calificación de las respuestas. El cuestionario consta de 16 ítems y cada

respuesta tiene un valor, la respuesta puede varia de 1 a 4. Se suma todas
las respuestas constituyendo un punto directo y debe considerar las
respuestas de las preguntas inversas. Se establecerá tablas de conversión
según la aplicación de la variables y lugar de procedencia. Se utilizará el
criterio siguiente: A mayor puntuación del factor mayor será la
inflexibilidad psicológica o la dificultad en cada escala y subescalas.

4.5 Diseño y esquema de análisis estadístico

4.5.1 El análisis de los datos se realizarán a través del programa estadísticos

para las ciencias sociales SPSS versión 27 o más además adquirir R Estudio
para lograr mayor precisión estadística.

4.5.2 Esquema de Análisis Estadístico:

a) Análisis descriptivos de los ítems y variables observadas del
instrumento validado en España.
b) Con los datos que se obtenga en la población peruana, se va valorar la
estructura factorial a través de un análisis factorial Confirmatorio
(AFC) empleado el estimador de mínimos cuadrados (DWLS) y
correlaciones policóricas por la naturaleza de las variables (Brown,
2006)
c) Obtener la bondad de ajuste del modelo con los índices (Jackson,
Gillaspy y Purc-Stephenson, 2009): Chi cuadrado; El Comparative Fit
Index (CFI) índice de ajuste comparativo; el Goodness-of-Fit Index (GFI)
índice de bondad de ajuste, el Tucker-Lewis índice (TLI) índice de
Tucker-Lewis y Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)
Raíz del Error Cuadrático medio con intervalo de confianza del 95%.
d) El modelo unidimensional para los seis factores y para los tres factores
de segundo orden.
e) Obtener la confiabilidad (consistencia interna) para los ítems del
instrumento y de las subescalas empleando el alfa de Cronbach y
Omega de McDonald (1999).
f) Un análisis en función del test para valorar la precisión desde el punto
de vista de la teoría de la respuesta a los ítems (Muñiz, 2018).

4.6 Aspectos éticos

56
4.6.1 La presente investigación contemplara los principios éticos de los psicólogos y
Código de conducta de acuerdo a la enmienda de 2010 de la American
Psychological Association (APA).

4.6.2 La presente investigación psicológica contemplará los principios éticos

relevantes en la práctica de la investigación de la investigación con personas
son el respeto, beneficio y la justifica; de los cuales se desprende distintas
temáticas fundamentales a la hora de investigación como el consentimiento
informado de los participantes, los riesgos y beneficios, validez, el manejo de
los datos, la comunicación verbal y no verbal (Richaud, M. C. 2007).

57
 CAPITULO V
ADMINISTRACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

5.1 Recursos Humanos

a) Es pertinentes la formación de un equipo de investigadores designados por el

Vicerrectorado de Investigación de la UPSJB y por la Escuela Profesional de
Psicología.
b) Además, la contratación de una encuestadora privada para la recolección de
los datos.
c) Personal de apoyo

5.2 Recursos materiales (en época de pandemia las circunstancias varían)

a) Uso del laboratorio de la UPSJB con horarios específicos

b) 2 laptop Dell última generación
c) Un ambiente condicionado para las reuniones del equipo investigador
d) Impresora
e) Móvil u otros medios de comunicación
f) Videograbadora
g) Material de escritorio
h) Otras disponibilidades (de acuerdo a las circunstancias actuales)

5.3 Presupuesto

Actividad Cantidad costo U. Meses Total, S/.

S/.
TOTAL, PRIMERA ETAPA 251,800
a) Recursos Humanos 206,160
Equipo Investigador 3 10,000 4 120,000
Encuestador particular (40 distritos) 2,308 20 1 46,160
Apoyo administrativo 2 3,500 4 28,000
Apoyo Secretarial 1 3,000 4 12,000

58
 b) Bienes 10,720
Material de Escritorio 30 arts. 1000 4 4,000
Material de Impresión 20 mill. 15 3 1,200
Servicio de internet e intranet 1 línea 130 4 520
Otros 5,000
c) Servicios 34,920
Aplicación Instrumento (3 Distritos) 292 10 1 2,920
Procesamiento y Análisis de datos 10,000
Movilidad y viáticos (3 meses) 2,000
Servicios de Impresión 10,000
Otros 10,000
NOTA: De acuerdo a los costos reales de esta primera etapa, se presupuesta las siguientes

5.4 Cronograma (primera etapa)

Periodo Aprobación y Ejecución

ACTIVIDADES 2020 2021
Oct Nov Dic 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Propuesta, elaboración y x x x x x
Aprobación del Proyecto
2 Organización e Implementación x x

3 Ejecución x x x x

a) Reajuste x x x x x x

b) Elaboración de Instrumento x x x

c) Aplicación de Instrumento x x x x

d) Procesamiento de Datos x x x x

e) Análisis e Interpretación x x x

4 Control y Evaluación x x x x x

5 Informe Final x x
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62
63
 ANEXOS
a) Cuestionario de Aceptación Parental 6-PAQ
b) Documentos Oficiales INEI 2017
c) Información para el cálculo de la muestra

64
 CUESTIONARIO DE ACEPTACIÓN PARENTAL 6-PAQ
Juan M. Flujas-Contreras, Azucena García-Palacios, Inmaculada Gómez

DATOS PERSONALES
Encuestado(a) О Padre Edad Educación Residencia Salud
О Madre О Primaria О Urbana О Sano
О Secundaria О Rural О Enfermo
О Superior

Hijo (a) Edad (Años) Sexo Educación Residencia Salud

1 О Masculino О Primaria О Urbana О Sano
2 О Femenino О Secundaria О Rural О Enfermo
3 О Superior

INSTRUCCIONES
Lea cuidadosamente cada una de las siguientes afirmaciones. A continuación, elija la
respuesta o la descripción que mejor describa sus pensamientos, sentimientos o estilo
de interactuar con su hijo. Ninguna de las cosas que se dicen es verdadera ni falsa,
sencillamente, usted estará más de acuerdo con unas cosas que con otras. Sus
respuestas deben reflejar sus sentimientos y reacciones más consistentes que han
estado presentes en los últimos meses. Marca un aspa (X) la respuesta que coincide con
tu parecer.
Tipos de respuestas:

1. Muy desacuerdo/nunca 2. Desacuerdo/poco frecuente

3. De acuerdo/con frecuencia 4. Muy de acuerdo/siempre

PREGUNTAS:
1. Soy constante en la manera de educar a mis hijos ① ② ③ ④

2. Prefiero ceder en algo con mi hijo antes de que monte una ① ② ③ ④

escena en público
3. Me molesto si las cosas no salen a mi manera cuando me ① ② ③ ④
relaciono con mi hijo
4. Tengo claros mis valores relacionados con la forma de ① ② ③ ④
educar a mis hijos
5. Si alguien me critica como padre/madre, debe ser que soy ① ② ③ ④
mal padre/madre
6. Siento que mi mente está en otro sitio cuando estoy ① ② ③ ④
jugando con mi hijo

65
7. Cuando mi hijo se comporta mal, me siento atrapado en ① ② ③ ④
mis emociones en lugar de tratar su comportamiento
8. Mis acciones como padre/madre son coherentes con mis ① ② ③ ④
valores
9. Tengo pensamientos negativos sobre mí mismo cuando mi ① ② ③ ④
hijo se porta mal
10. Es difícil iniciar o mantener una rutina porque no quiero ① ② ③ ④
enfrentarme a las reacciones de mi hijo
11. Cuando mi manera de educar no funciona como esperaba ① ② ③ ④
me siento un fracasado
12. Evito llevar a mi hijo a las tiendas por miedo a su ① ② ③ ④
comportamiento
13. Soy capaz de sacrificar mi comodidad por una disciplina ① ② ③ ④
efectiva
14. Soy un mal padre/madre cuando mi hijo se porta mal ① ② ③ ④

15. Suelo planificar mi día y pensar en las cosas que tengo que ① ② ③ ④
hacer mientras paso tiempo con mi hijo
16. Tengo claros valores como padre/madre que guían mi ① ② ③ ④
interacción con mi hijo

MUCHAS GRACIAS

66
67
68
69
70
71
72
73
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75
76
 DEDUCCIÓN DE LA POBLACION ESTUDIO DPTO. DE LIMA CENSO 2017
Distrito: Población 2017 3 a 16 Años(19.05672%)HOMBRES 3 a 16 Años(19.05672%) MUJERES 3 a 16 Años(19.05672%)
Lima 268352 51139 129630 24703 138722 26436
Ancón 62928 11992 33578 6399 29350 5593
Ate 599196 114187 293019 55840 306177 58347
Barranco 34378 6551 15949 3039 18429 3512
Brena 85309 16257 40081 7638 45228 8619
Carabayllo 333045 63467 163786 31212 169259 32255
Chaclacayo 42912 8178 20655 3936 22257 4241
Chorrillos 314241 59884 152926 29143 161315 30741
Cieneguilla 34684 6610 17232 3284 17452 3326
Comas 520450 99181 254512 48502 265938 50679
El AgustINo 198862 37897 97512 18583 101350 19314
Independencia 211360 40278 103694 19761 107666 20518
Jesús María 75359 14361 33692 6421 41667 7940
La Molina 140679 26809 65682 12517 74997 14292
La Victoria 173630 33088 85108 16219 88522 16869
Lince 54711 10426 25085 4780 29626 5646
Los Olivos 325884 62103 156847 29890 169037 32213
Lurigancho 240814 45891 118926 22663 121888 23228
Lurín 89195 16998 44735 8525 44460 8473
Magdalena del Mar 60290 11489 27462 5233 32828 6256
Pueblo Libre 83323 15879 37628 7171 45695 8708
Miraflores 99337 18930 45152 8604 54185 10326
Pachacamac 110071 20976 54262 10341 55809 10635
Pucusana 14891 2838 7501 1429 7390 1408
Puente Piedra 329675 62825 162895 31042 166780 31783
Punta Hermosa 15874 3025 8159 1555 7715 1470
Punta Negra 7074 1348 3554 677 3520 671
Rimac 174785 33308 85138 16225 89647 17084
San Bartolo 7482 1426 3728 710 3754 715
San Borja 113247 21581 51704 9853 61543 11728
San Isidro 60735 11574 26906 5127 33829 6447
San Juan de Lurigancho 1038495 197903 518537 98816 519958 99087
San Juan de Miraflores 355219 67693 173683 33098 181536 34595
San Luis 52082 9925 25081 4780 27001 5146
San Martín de Porres 654083 124647 317786 60560 336297 64087
San Miguel 155384 29611 72499 13816 82885 15795
Santa Anita 196214 37392 96080 18310 100134 19082
Santa María del Mar 999 190 513 98 486 93
Santa Rosa 27863 5310 13840 2637 14023 2672
Santiago de Surco 329152 62726 152312 29026 176840 33700
Surquillo 91023 17346 42439 8087 48584 9259
Villa El Salvador 393254 74941 193833 36938 199421 38003
Villa María del Truinfo 398433 75928 195222 37203 203211 38725
SUB TOTAL 8574974 1634109 4168563 794391 4406411 839717
Región Lima 910431 173498 457214 87130 453217 86368
TOTAL LIMA 9485405 1807607 4625777 881521 4859628 926086

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