FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

PEDAGOGÍA
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación
(Modalidad Presencial y Semipresencial)

Docentes: Dra. Soledad Roldan – Prof. Gisela Moschini

Primer Cuatrimestre - Año 2021

GUÍA de la UNIDAD
UNIDAD II
LA RELACIÓN EDUCACIÓN-SOCIEDAD:
UNA MIRADA DESDE LA TENSIÓN NECESARIEDAD-CONTINGENCIA

Propuesta metodológica y evaluación

En esta unidad nos interesa plantear las diversas formas históricas y teóricas en que se ha
entendido la relación educación-sociedad. En este sentido haremos un recorrido por los principales ejes
conceptuales de diversas teorías pedagógicas, haciendo énfasis en el modo en que las mismas han
comprendido dicha relación. Podríamos decir que estas definiciones, pensadas como hebras que se
entrecruzan y superponen de modos diversos, coexisten actualmente en los discursos acerca de la
escuela y su función.
Pensando en las condiciones de cursado de la modalidad semipresencial, se ha construido esta
guía que acompaña la lectura ofreciendo: algunos datos contextuales; conceptualizaciones centrales del
programa de la cátedra; ejemplos que ilustren los análisis teóricos, con la finalidad de ayudar en la
lectura y comprensión del material bibliográfico.

Propósitos:
 Posibilitar la identificación, análisis y reconstrucción de las categorías conceptuales y abordajes
epistemológicos de diversas teorías pedagógicas, para comprender los modos en que éstas
definieron la relación educación-sociedad.
 Favorecer el desarrollo de estrategias para la lectura y la escritura en el área que permitan el
reconocimiento de supuestos teóricos y los efectos que operan en diferentes posicionamientos, así
como la construcción de argumentos dando cuenta de los propios supuestos.
 Reflexionar en forma conjunta sobre las implicancias de esta propuesta teórica para la propia
formación.
 Propiciar situaciones de ensayo en la asunción y fundamentación de una postura a partir de la
utilización de las categorías teóricas como “herramientas”.

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Tópicos Fundamentales

1. Teorías pedagógicas: una mirada desde los modos de entender la Relación Educación-
Sociedad.

1.1. Optimismo pedagógico. La escuela para el progreso social. El movimiento de la Escuela

Nueva y la crítica a la Escuela Tradicional. Influencia del escolanovismo en experiencias
educativas argentinas.

1.2. Pesimismo pedagógico. La escuela como agencia de reproducción del orden social. Teorías
de la Reproducción: la crítica de Bourdieu y Passeron.

1.3. Optimismo pedagógico moderado/crítico: la producción de una “alternativa”: Freire y la

pedagogía liberadora. La educación como práctica política. Pedagogía Crítica.

2. Los fundamentos teóricos del Optimismo Crítico. Los aportes de la Pedagogía Crítica.

2.1. La relación educación-sociedad como contingente.

2.2. Los fundamentos teóricos de esta postura: Necesariedad y Contingencia; La tensión entre
reproducción y producción; la concepción micropolítica del poder; las nociones de resistencia y
libertad; la escuela como espacio de lucha y conflicto.

Bibliografía obligatoria. Orden sugerido de lectura:

1. Siede, I. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos
Aires, Argentina: Paidós. Capítulo 1.
2. Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogías: reflexiones y debates. Bernal, Argentina:
Universidad Nacional de Quilmes. Capítulo 2 y 3.
3. Freire, P. (1985). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. Capítulo 2.
4. Freire, P. (2015). Política y Educación. México, Argentina, España: Siglo Veintiuno Editores. 1ª edn.
9ª reimp. Selección: pp. 50-65.
5. Puiggros, A. (1995). Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX.
Buenos Aires, Argentina: Ariel. Selección. Capítulo 4.
6. Antelo, E. (2000). De los procesos a los sucesos pedagógicos. La retracción de lo necesario en
educación. En E. Antelo y A. L. Abramowski. El renegar de la escuela. Desinterés, apatía,
aburrimiento, violencia e indisciplina (pp. 135-171). Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
7. Puiggrós, A. (2005). De Simón Rodriguez a Paulo Freire. Educación para la integración
iberoamericana. Buenos Aires: Editorial Colihue. Parte 1 (versión impresa: pp. 7-37 /
versión digital pp. 7 a 42 /).
8. Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la Escuela. Una cuestión pública. San Martín,
Buenos Aires: Miño y Dávila. Selección pp. 27-96.
9. Rezzónico, A. (2017). Entrevista a Daniel Korinfeld. Neuromanía, educación y neoliberalismo. Para
Juanito, 5(13), 5-8. Recuperado de http://www.fls.org.ar/juanito/13/para-juanito_13-web.pdf
10. Abramowski, A. (2018). Respiración artificial. El avance de la educación emocional en la Argentina.
Bordes, (10), 9-17
https://publicaciones.unpaz.edu.ar/OJS/index.php/bordes/article/view/240
11. Brailovsky, D. (12 de mayo de 2019). La escuela nueva y el seudoescolanovismo de mercado. La
Izquierda Diario. Recuperado de http://www.laizquierdadiario.com/La-escuela-nueva-y-el-
pseudo-escolanovismo-de-mercado

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NECESARIEDAD Y CONTINGENCIA:
DOS LÓGICAS PARA PENSAR LA RELACIÓN EDUCACIÓN - SOCIEDAD.

En esta unidad les proponemos un recorrido por diferentes teorías pedagógicas 1, pensadas como
discursos que se expresan respecto de los modos de transmisión, algunas más centradas en la escuela -
como un modo particular de transmisión. Entendemos que estas teorías se expresan sobre los sujetos
de la educación (educador-educando), los saberes, las metodologías de enseñanza y la función que la
educación o la escuela –dependiendo de la perspectiva- tiene o debería tener en relación a la sociedad.
En nuestra aproximación a estas teorías, habrá una atención especial en el modo en que las mismas
piensan la relación educación-sociedad.
A propósito de los modos de entender la relación educación- sociedad, Caruso y Dussel (1996) 2 -
pedagogos argentinos-, nos proponen pensarlos en términos de optimismo pedagógico, pesimismo
pedagógico y, finalmente, optimismo pedagógico moderado o localizado. En la misma línea teórica, el
texto de Isabelino Siede (2007) refiere a optimismo ingenuo, pesimismo pedagógico y optimismo crítico.
Éste constituye entonces, un primer marco que ofrecemos desde la Cátedra para pensar estos discursos
que se nos aparecen como desordenados, contradictorios.
En la Unidad 1 abordamos la modernidad, no sólo como un momento histórico sino también como
un nuevo modo de comprender el mundo, los sujetos, lo social, etc. En este recorte que hemos llamado
Modernidad, diversos discursos se refieren a la educación y a la escuela. En esta Unidad abordaremos
algunas de las teorías pedagógicas que, aunque con contenidos bien diferentes, podríamos encuadrar
en la lógica moderna. Indagaremos en los elementos centrales de lo que se ha llamado la Escuela
Tradicional, el movimiento de la Escuela Nueva y las Teorías de la Reproducción. Para adentrarnos en
los planteos de estas teorías, les ofrecemos dos capítulos del texto de Puiggrós y Marengo (2013).
En torno a la lectura de los textos…

Es importante señalar que estas teorizaciones/marcos se construyen sobre lógicas y

criterios diferentes. El texto de Palacios es una especie de manual con una lógica muy
esquemática que les permitirá ordenar los elementos centrales de las teorías pedagógicas
(cómo piensan al educador, al educando, el conocimiento, el vínculo pedagógico, el
método, etc.). En cambio, en el texto de Siede (2007) o el de Caruso y Dussel (1996) la
mirada está puesta en la relación educación-sociedad, por lo tanto las categorías devienen
de ese eje, e incluso las teorías pedagógicas se ordenan en torno al mismo. Para graficar
esto, pensemos en algunas teorías como la Escuela Tradicional y la Escuela Nueva. En el
desarrollo que plantean Puiggrós y Marengo, las encontraremos como teorías opuestas
respecto a cómo piensan los elementos antes mencionados (educador, educando,
conocimiento, etc.). Sin embargo, en el planteo de Caruso y Dussel, las encontraremos
compartiendo una misma lógica, esto es unos mismos supuestos respecto de cómo se
entiende la relación educación-sociedad. Por lo tanto, es importante, cuando leemos, tener
en cuenta el criterio de ordenamiento/clasificación que está utilizando cada autor/a en su
exposición, porque de otro modo corremos el riesgo de no comprender cabalmente la lógica
interna del texto en cuestión.

1
No todas las teorías que presentamos son “pedagógicas” en sentido estricto. En el caso de las teorías de la
reproducción, son teorías sociológicas que tuvieron un gran impacto en el ámbito educativo.
2 Encontrarán este texto en la bibliografía complementaria.

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Entendemos que el discurso pedagógico moderno –que no se corresponde con una sola teoría-
fundó la relación educación – sociedad en términos utópicos, de progreso: “a más y mejor educación,
una mejor sociedad”. Este modo de entender la relación educación-sociedad se encuadra en lo que
denominamos “optimismo pedagógico” (Caruso y Dussel, 1996) u “optimismo ingenuo” (Siede, 2007) y
obedece a las ideas centrales de la Modernidad. Dentro de la complejidad de la tradición de los
optimismos pedagógicos encontramos también el planteo del movimiento de Escuela Nueva.
Siede (2007) –en su texto “Escuela y sociedad o el largo adiós a las mamuschkas”- agrega
algunos elementos interesantes que le dan actualidad al planteo de Caruso y Dussel. En este sentido,
considera las reformas neoliberales de la década del ’90 pueden ser entendidas en clave de “optimismo
pedagógico”, aunque en función de un proyecto político diferente de aquel que promovía el proyecto
sarmientino. Esto nos permite pensar que, si bien esta posición se diferencia considerablemente en el
contenido respecto de las ideas sarmientinas, la lógica que ordena ambas tradiciones pedagógicas, en
cuanto a la relación educación-sociedad, es la misma. Ambas propuestas se fundan en la idea de que la
educación transforma la sociedad, aunque el sentido que proponen para esa transformación y la
sociedad que imaginan, sea radicalmente diferente.

Por otro lado, y a diferencia del ‘optimismo pedagógico’, podemos sostener que los discursos
críticos de las Teorías de la Reproducción3 en la década de 1970 invierten la relación educación-
sociedad, desmitificando la ecuación “más educación=más igualdad” y opacando el optimismo
pedagógico que había imperado hasta el momento. Estas teorías plantean que en una sociedad
capitalista el sistema escolar se limita a reproducir el orden social establecido, conservando y
legitimando las desigualdades que segmentan a la sociedad. De este modo, se mantiene la relación
directa entre educación y sociedad, pero esta vez en términos negativos. A este posicionamiento, tanto
Caruso y Dussel como Siede lo denominan ‘pesimismo pedagógico’.
Además, abordaremos algunos planteos centrales de Freire que dan fundamento a la amplia
tradición de la pedagogía crítica. En este caso, les proponemos la lectura de dos capítulos de una de las
obras fundamentales del autor: “Pedagogía del Oprimido”. Cabe aquí otra aclaración para la lectura:
Siede ubica el planteo de Freire en el marco del optimismo ingenuo y más adelante en el texto, recupera
alguno de sus aportes para pensarlo en el marco del optimismo crítico. No es un error, sino que tiene
que ver con el énfasis puesto en ciertas dimensiones del trabajo de Freire. En el primer caso focaliza en
las posibilidades de transformación que Freire le atribuye a la práctica educativa. En el segundo caso,
hace énfasis en la dimensión política, central en el planteo freireano. Sin desconocer ninguna de estas
dimensiones, nos inclinamos por este segundo ordenamiento, que explicaremos en los apartados que
siguen.
Por otro lado, Siede recupera la imagen de las mamuschkas para pensar la relación entre la
estructura social y nuestra agencia –posibilidad de acción- como sujetos. Esta relación puede pensarse
en términos de necesariedad y contingencia. Desde la lógica de la necesariedad, pensaríamos que hay
un sólo modo en que puede establecerse la relación estructura-sujeto o educación-sociedad. ¿Qué
quiere decir esto? Profundicemos un poco más en este planteo.

3 Entre sus representantes más destacados podemos mencionar a Althusser, Bowles, Gintis, Bourdieu y Passeron.

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La lógica de la necesariedad en este planteo implica que, tanto la idea de que la escuela tiene la
capacidad de transformar todo a nivel de lo social (optimismo pedagógico) como la idea de que la
escuela no puede transformar nada -porque está determinada por la estructura socioeconómica-
(pesimismo pedagógico), establecen la relación educación-sociedad como necesaria. Si bien el
contenido en ambas es opuesto, la lógica es la misma: hay una sola forma en que la relación entre
educación y sociedad puede establecerse.
Ya sea en términos positivos o negativos, estos modos de pensar la relación educación–sociedad
(optimismo pedagógico y pesimismo pedagógico) la reducen a un único modo posible. Es decir, se
piensan en términos de necesariedad. En este sentido, lo que impera es la idea de que una esfera
determina a la otra: la escuela a la sociedad o la sociedad a la escuela.

Desde la perspectiva teórica crítica que venimos sosteniendo, puede decirse que hay momentos
en que esa relación necesaria se interrumpe y aparece la contingencia. Esto implica cierta ruptura de la
unicidad de sentido, de la creencia en un único orden posible, nos introduce en el terreno de lo
contingente, de lo azaroso, de lo que escapa a la determinación y a nuestras previsiones.
Desde la lógica de la contingencia –que no excluye la necesariedad- no podríamos pensar que
existe un sólo modo en que puede darse la relación sujeto-estructura o educación-sociedad, sino que
estas relaciones podrían plantearse en términos de determinación, independencia, contradicción, entre
otras posibilidades. Esto implica, como dijimos, dejar de pensar esta relación en términos lineales o en
forma de una determinación plena. Este planteo, entonces, cuestiona algunos de nuestros supuestos de
sentido común, cuando decimos, por ejemplo: ‘lo que pasa en la escuela no escapa a lo que pasa en la
sociedad’ o bien ‘si la escuela se transforma podremos transformar la sociedad’. Estos enunciados
suponen una relación de causalidad, en la que uno de los términos –escuela o sociedad- es siempre
causa del otro. Desde la lógica de la contingencia, podríamos pensar algunas preguntas a estos
enunciados: ¿Todo lo que pasa en la escuela puede explicarse entendiendo lo que pasa en la sociedad?
¿Todo lo que pasa en la sociedad se ve reflejado en la escuela? ¿Todas las transformaciones que se
producen en la escuela se reflejan en una transformación social? Nótese que no es ingenuo el uso del
término ‘reflejo’ que según la Real Academia Española puede definirse como ‘Imagen de alguien o de
algo reflejada en una superficie’, ‘Aquello que reproduce, muestra o pone de manifiesto otra cosa.’

Adriana Puiggrós (1994) en su texto “Imaginación y crisis en la educación latinoamericana” 4 se

posiciona en contra de aquellas discusiones que tratan de lograr una definición de educación fijada a un
sentido esencial. Es decir, se opone a los esencialismos o a la ilusión de una sutura final de los procesos
sociales. Y nos propone en cambio pensar “la educación como imposible”, y “la educación como campo
problemático”.

4
Este texto no se actualmente dentro de la bibliografía obligatoria. Algunos de sus planteos se encuentran en los
otros textos de la misma autora (Puiggros, 1995, 2005). Consignamos aquí la referencia completa: Puiggrós, A.
(1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Buenos Aires, Argentina: Aique.

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En este sentido, la autora afirma que los discursos que estuvieron en la base de la consolidación
de nuestro sistema educativo sostuvieron la posibilidad de una sutura pedagógica5, esto es “…el
cumplimiento completo del proyecto de reproducción de la cultura dominante… la desaparición de las
contrahegemonías y la reproducción permanente de lo instituido.” (p.41)
En contra de esta idea, nos propone pensar la educación como imposible6, recuperando los
desarrollos psicoanalíticos: “…la continuidad de la cultura no está garantizada por la función reproductiva
de la educación, que siempre termina en la decadencia, sino por su fracaso que permite el retorno de lo
reprimido.” (p. 39)
Esta perspectiva teórica nos permite pensar una relación educación-sociedad inserta en un
movimiento constante entre la necesidad y la contingencia, esto es, pensar un tipo de relación entre lo
educativo y lo social en la que no es posible el cierre y la sutura definitiva sino que puede sostenerse
sobre articulaciones de determinación, de traducción, de subordinación, de independencia, de
ambivalencia, entre otras (Pineau, Caruso y Dussel, 2001), que de ningún modo son inmutables a través
del tiempo.
En otro de sus textos Puiggrós (2005), nos invita a pensar las experiencias educativas desde una
nueva categoría que no nos obligue a hacerlo en términos de clasificaciones dicotómicas o binarias.
Elige para ello el término “alternativas”, una noción más amplia que opera para denominar a todas
aquellas experiencias que en alguno de sus términos (educadores, educandos, ideología pedagógica,
objetivos, metodologías, técnicas) mudan o alteran el modelo educativo dominante.
Apoyándonos en estos planteos teóricos, conceptualizamos la relación educación-sociedad como
contingente porque entendemos que en un momento histórico dado se concreta de una forma, pero
podría ser de otra. No hay nada en la naturaleza de esa relación que indique que esa es la única forma
de concretarse. Aquí ya estaríamos en el terreno de lo que Caruso y Dussel (1996) denominan
optimismo pedagógico localizado o moderado y de lo que Siede denomina optimismo crítico.
Para finalizar, recuperamos los argumentos que Pineau, Caruso y Dussel (2001) construyen para
fundamentar su modo de hacer historia, ya que los mismos delinean los alcances del posicionamiento
que sostenemos:
Estas relaciones [entre lo social y lo educativo] son objeto de discusión
ya que no las concebimos como esenciales ni fijas, y mucho menos
inmutables a través del tiempo y de las distintas sociedades (…) no
podemos sostener, como lo han hecho otras versiones, que la educación
siempre ‘reproduce’ la estructura clasista, ‘subordina’ lo cultural a lo
político, o es absolutamente autónoma de lo económico, sino que dichos
argumentos deben ser analizados en tanto casos concretos con
regularidades y particularidades propias. (p. 24).

5 Según la autora, esta idea es sostenida por dos posiciones. Por un lado, los educacionistas, para quienes la
educación es sólo un factor de reproducción de la cultura lo que ‘supone adjudicarle una autornomía por la cual
puede ayudar a suturar todas las fisuras de la sociedad y guiar una armónica reproducción de la cultura, sin
negaciones, sin conflictos, sin luchas.’ Por otro lado, los antieducacionistas que eliminan la especificidad de lo
pedagógico y lo subordinan ‘a la política, la organización social o los procesos ideológicos, sin conflictos con ellos.’
(Puiggrós, 1994: p. 41)
6
Este concepto también es abordado en el texto “Volver a educar” (Puiggrós, 1995).

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Pensando desde las lógicas y los efectos…

Hemos venido sosteniendo en nuestro recorrido que el lenguaje
produce efectos. Pensemos en cuál es el efecto de estas palabras para
pensar la relación educación- sociedad, la función de la escuela y
nuestro papel como docentes.
Por otro lado, hemos intentado revisar hasta aquí cuáles son las
lógicas que operan en los discursos pedagógicos, en aquellas ideas que
sostenemos a diario. Les hemos propuesto incluso pensar en aquellas
lógicas que operan en ideas que parecen tener un contenido distinto. En
esta oportunidad, renovamos esa propuesta: abordar los discursos o
teorías pedagógicas pensando cuál es la lógica que las sostiene e
intentando identificar continuidades allí donde lo que aparece es sólo
ruptura y diferencia e, igualmente, revisar cuáles son las rupturas en la
lógica entre ideas que nos parecen idénticas.
Para esto, es preciso ir más allá de lo enunciado -del contenido- y
focalizarse en los efectos que producen las ideas, las teorías, los discursos.

EL VÍNCULO PEDAGÓGICO COMO CONTINGENTE.

Desde la perspectiva teórica que sostenemos, necesariedad y contingencia no son dos polos
opuestos que se excluyen mutuamente, sino los términos de una tensión que provee una comprensión
más compleja de lo real, remitiéndolo a su historicidad, a su carácter de construcción más o menos
estable y con posibilidad de revisión crítica constante. Abordajes teóricos críticos que abrevan en
lecturas diversas (postestructuralistas, psicoanalíticas, otras) despliegan un interesante espectro para
repensar el terreno de lo pedagógico. Presentamos, a lo largo de las tres unidades, textos de autorxs
que nos invitan a pensar en estos términos (necesariedad y contingencia) en los que no pensamos con
frecuencia.
Les proponemos pensar en estas nociones o categorías como lógicas de pensamiento. Estas
lógicas –necesariedad y contingencia- que hemos estado abordando nos ayudan tanto para pensar la
relación educación-sociedad como para pensar el vínculo pedagógico.
La obra de Freire es reconocida porque allí se delinea con fuerza un nuevo modo de pensar el
vínculo pedagógico, desde la lógica de la contingencia. Para Freire –a quién ubicaríamos dentro del
optimismo pedagógico crítico o moderado- no existía un sólo modo de pensar el vínculo pedagógico,
sino que el mismo podía concretarse contribuyendo a la dominación o a la emancipación. Freire da un
paso enorme en la discusión con las miradas que le adjudican al vínculo pedagógico un carácter
esencial7. Como vemos Freire lo está pensando en términos binarios, como si hubiera sólo dos formas
de concreción de ese vínculo. Otrxs autorxs que proponemos en esta unidad, nos permiten complejizar
aún más esta mirada.
En la unidad 1, ya abordamos la idea de la educación como una experiencia ‘incalculable’ (Antelo,
2005) y como una tarea imposible. En esta unidad profundizamos ese abordaje con el texto de Puiggrós

7
Recordemos que la discusión con el esencialismo es central en la perspectiva del posestructuralismo que
abordamos en el Eje 2 de la Unidad 1.

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(1994) en el que se aborda la categoría de educación como imposible y sujeto pedagógico. En relación a
la primera categoría la autora afirma: “La educación sería el proceso de transmisión/adquisición, el acto
de enseñanza/aprendizaje de las formas de diferenciación/articulación culturalmente acumuladas, donde
se manifiesta la imposibilidad de sincronía, de encaje, de cierre entre educador, saber y educando”
(Puiggrós, 1995, p. 74). Y nos aclara que esta falla, esta imposibilidad de cierre es la que permite que
nuevos elementos irrumpan, penetrando la relación y haciendo posible el cambio.
Por su parte, la noción de sujeto pedagógico remite a la relación entre educador, saber y
educando. En cualquier forma de educación, que es siempre histórica y situada, podemos encontrar
estos tres elementos. Lo que varía es la particular concreción que asume cada uno y la relación entre los
mismos. A esto se refiere la autora cuando afirma que cada pedagogía define su sujeto pedagógico. Por
eso decimos que estos elementos serían del orden de la necesariedad: en toda pedagogía hay alguien
que asume la función de educador, alguien que se ubica en el lugar de quien aprende y algún saber a
ser transmitido. La forma particular que asumen en un momento histórico o en el seno de ciertas
propuestas pedagógicas refiere a su carácter contingente.
En concordancia con este planteo, Estanislao Antelo (2000), pedagogo argentino, revisa la
trayectoria de los discursos pedagógicos de estos últimos años y encuentra que (a partir de las Reformas
Curriculares de los años ‘90) la psico-didáctica pasó a ocupar el lugar de la pedagogía. Esto preocupa al
autor como síntoma de una despolitización de las escuelas. Algunas preguntas iniciales dan marco a su
planteo teórico, entre ellas: “¿Qué ocurre si la imposibilidad de los apriori pedagógicos es pensada no
como obstáculo sino como constitutiva del acto de enseñar?” (p. 137). Aquí nos remontamos
nuevamente a los planteos de la unidad 1 acerca de la transmisión, en los que el mismo Antelo (2005)
nos invitaba a pensar ‘lo incalculable’ como una dimensión inherente a la tarea de educar.
En el texto que ofrecemos en esta unidad, el autor retoma categorías pertenecientes al
psicoanálisis a modo metafórico (el inconsciente, la incompletud, la represión, etc.) para posicionarse en
contra de la psicodidáctica que, según él, ha invadido el campo pedagógico con su vocabulario y
estrategias. En este sentido, Antelo critica la “hegemonía de la idea de proceso” en las escuelas. esta
idea implica pensar que, si enseñamos con determinadas estrategias (motivación de los/as alumnos/as,
conocimiento de sus saberes previos, etc.) podríamos llegar al resultado que nos proponemos, esto es,
volver calculable lo incalculable. Es decir que “no sólo es la enseñanza la que funciona como causa del
aprendizaje, sino que se plantea como necesaria esta serie de condiciones, capacidades, necesidades,
potencialidades, etc.” (p. 139).
Si bien estas ideas son tentadoras en nuestra búsqueda por distanciarnos de algunos elementos
del discurso pedagógico moderno, nos ubican nuevamente en la lógica de la necesariedad: a un
determinado proceso le corresponde un resultado. A una causa (ya no sólo la enseñanza “a secas” sino
la enseñanza que cumple con ciertos requisitos -conocer, motivar, etc-) le sigue un efecto (el
aprendizaje). Recordemos el ejercicio que proponíamos: pensar en las lógicas que operan en discursos
que aparecen como opuestos.
Antelo (2000) plantea que, no se desconoce que efectivamente existan los procesos, sino que
“…sólo sabemos de ellos a partir de los sucesos y no antes.” (p. 143). Es necesario que sospechemos -a
modo de ejercicio crítico- del uso extendido de la noción de proceso, que invisibiliza aquello que es del

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orden del conflicto, el azar, la contingencia, en definitiva, el suceso. Esto es, volviendo a los planteos de
la unidad 1, lo que hace de la educación una experiencia incalculable (Antelo, 2005) o una tarea
imposible (Puiggrós, 1995).
A modo de cierre, les dejamos esta cita de Antelo (2000) en la que nos invita a pensar en la
dimensión del conflicto, del azar, en definitiva, la dimensión de lo contingente como inherente a la
intervención educativa:

No hay una política sino políticas. Políticas que fuerzan a hacerse cargo
de lo que dice no, lo que reniega, lo que nos hace renegar. El sueño
psico-didáctico sueña que llegarán pronto los diáfanos días de aulas
pacificadas, yacuzis didácticos y masajes constructivistas, es decir, una
escuela sin la presencia perturbadora de perturbadores y perturbados.
(p. 170)

Recapitulando…
Necesariedad y contingencia son dos conceptos que remiten a modos de comprender lo
social, que, en el caso de lxs autorxs de la unidad, están recuperando para pensar lo
pedagógico. La necesariedad es un modo de entender lo social que lo piensa a través de la
determinación o de la lógica causal (a una causa le sigue un efecto). Por ejemplo, en el
planteo de Antelo, esta lógica estaría presente cuando pensamos: “si yo enseño, el otro
aprende” (sería la lógica de la pedagogía moderna) o “si yo enseño teniendo en cuenta los
conocimientos previos, los intereses, las características del alumno, el otro aprende”. Esta
última idea representaría la lógica de la psicodidáctica con la que Antelo discute ya que, si bien
aparece como una propuesta diferente incluso contrapuesta a la pedagogía moderna, la
lógica sigue siendo la misma.
En ambos casos, enseñanza y aprendizaje sólo se vinculan de un modo, como causa y efecto:
no hay posibilidad de que a la enseñanza no le siga el aprendizaje. Antelo está discutiendo con
esa lógica y por esto, el autor dice que el conflicto, el desorden, el azar son inherentes a lo
humano, no pueden erradicarse. Quiere decir que no todo es previsible, calculable, porque lo
humano tiene que ver con la libertad, la decisión, la posibilidad de introducir variaciones en la
continuidad. En este sentido, se ubica en otra lógica, la lógica de la contingencia (que no
excluye la necesariedad). Esta lógica implica pensar que dos términos/cosas/situaciones se
vinculan de un modo, pero podrían hacerlo de otro modo. Por ejemplo, la enseñanza puede
dar lugar al aprendizaje, pero también puede no dar lugar al mismo y es algo que, según
Antelo, no podemos anticipar. Por eso el autor se corre de la lógica causal.
Del mismo modo, para pensar la relación educación-sociedad, si nos ubicamos en la lógica de
la necesariedad sólo vamos a pensar este vínculo de un único modo: la escuela sólo puede
transformar a la sociedad (optimismo ingenuo) o la escuela sólo puede reproducir el orden
social vigente (pesimismo pedagógico). En ambos casos (si bien dicen cosas opuestas) no se
concibe otro modo de que la relación educación-sociedad se produzca. El optimismo crítico,
por su parte, se asienta en la lógica de la contingencia. Esto es, piensa que el modo en que se
concreta esa relación es histórico (no es mecánica ni estable, como diría Siede). No hay nada
en la naturaleza de la educación que la haga sólo reproducir o transformar el orden social.
Para decir esto es preciso recurrir a los supuestos teóricos del posestructuralismo, que
abordamos en la Unidad 1. Sólo puedo ubicarme en la lógica de la contingencia si comprendo
el poder desde la concepción microfísica (Foucault), si entiendo que los sujetos no están
determinados a ser de una forma u otra, si entiendo que lo social no tiene una esencia, entre
otras ideas. (Ver Guía Unidad 1)

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EDUCACIÓN Y POLÍTICA.
FREIRE: ALFABETIZACIÓN Y NATURALEZA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

En este apartado abordamos la dimensión política de la educación que remite al orden de lo

contingente, a la visibilización de las diferentes concepciones de lo social, los distintos modos de las
relaciones sociales que habilitan o niegan/ limitan las posibilidades humanas.
Es necesario que revisemos en este punto nuestras propias representaciones respecto a “política”
y para ello es necesario un esfuerzo de explicitación: repensar a qué nos referimos todos los días con
expresiones como “José anda en la política”, “Todos los políticos son iguales”, y de pronto cómo estos
sentidos aparecen cuando empezamos a cursar materias pertenecientes a un Departamento de la
Facultad llamado “Política de la Educación”, como es el caso de Pedagogía.
Un texto que nos puede ayudar, en este sentido, es el de Antelo (1999, 2000) en el cual se
distingue entre “la política” y “lo político”, recuperando los planteos de Ernesto Laclau, Jacques Rancière
y Chantal Mouffe.
En uno de sus textos, Mouffe (2007) 8 realiza la siguiente distinción entre ‘lo político’ y ‘la política’:
“(…) concibo ‘lo político’ como la dimensión de antagonismo que considero
constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo a ‘la política’
como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un
determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la
conflictividad derivada de lo político.” (p. 16)

Con esta definición nos alejamos de la idea de la política como una actividad propia de ciertos
sujetos o relativa a ámbitos específicos y la ubicamos como una dimensión inherente a la condición
humana. En este sentido Antelo (1999) afirma “Lo político es para ellos [lxs autorxs] una cierta hostilidad
inherente a toda relación humana. No hay ninguna sociedad ni ninguna relación que no sea conflictiva.
No hay ninguna sociedad ni ninguna relación que sea plena, armónica, definitiva.” (p. 91). Esto es central
para comprender la lógica de la contingencia –que no niega la posibilidad/necesidad de algún tipo de
ordenamiento de lo social- pero sostiene que cualquier orden es precario y no posee un fundamento
último. Siguiendo a Antelo diremos que, desde esta lógica, “los conflictos no son, entonces,
perturbaciones que la mala fortuna impide eliminar” (p. 92) sino elementos inherentes a cualquier
ordenamiento. Es por esto que la lógica de la contingencia se opone a la lógica de la determinación.

En otro de los textos que les proponemos en esta unidad, Antelo (2000) se posiciona desde la
lógica de la contingencia para pensar en la dimensión política de ‘lo pedagógico’, entendida como actos
de transmisión de la cultura que son siempre contingentes. Esto quiere decir que no son nunca
completamente realizables y que son siempre actos históricos que no responden a ningún determinismo.
Otro pedagogo que mencionábamos al principio es Paulo Freire, cuyo planteo tiene el valor de
sostener la indisoluble relación entre la educación y la política, entendiendo que en los procesos de
transmisión cultural (alfabetización en sentido amplio) no se transmite un saber neutro, sino la visión de
lo social que ha sido privilegiada. Se enseña así un recorte cultural que hace visible una ‘decisión

8 Mouffe, C. (2007). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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 GUÍA UNIDAD II
Pedagogía - Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación - Año 2021

política’ y, a su vez, se ‘enseñan’ determinados vínculos educador-educando que dan cuenta de las
relaciones sociales priorizadas (vínculos de subordinación; vínculos dialógicos, de igualdad).
El pensamiento de Paulo Freire constituyó uno de los aportes centrales para la Pedagogía Crítica,
tanto en pedagogos estadounidenses (Henry Giroux), canadienses (Roger Simon; Peter McLaren),
mexicanos (Alicia de Alba), y argentinos (Rigal, Puiggrós, Antelo). Importantes articulaciones han tenido
también la Pedagogía Crítica con la Pedagogía Feminista (Jennifer Gore, Carmen Luke). En clave
freireana podríamos decir que la relación pedagógica educador – educando no es necesariamente de
subordinación, sino que puede ser liberadora, dialógica. Hablar de educación en términos de diálogo
cultural remite al desmantelamiento de la idea de que aquel/la que educa lo sabe todo y de que aquel/la
que es educado/a es ignorante. Para Freire ser educador o educando no son posiciones fijas, sino
puntos dinámicos en una relación en torno a un cierto saber.

Nota para la lectura de algunos textos:

Rezzónico (2017); Abramowski (2018); Brailovsky (2019)

Hemos incorporado en la unidad 2, algunos textos que nos permiten

mostrar de qué modo opera la perspectiva teórica que abordamos en
esta unidad. Por esto, es importante leer y trabajar estos textos
considerando qué lógica ponen a funcionar lxs autorxs en su análisis de
algunas matrices discursivas actuales -neurociencias, educación
emocional y escolanovismo de mercado. Dicho de otra manera, no nos
importa tanto la temática que se aborda en cada caso, sino los
“lentes teóricos” a través de los cuales se mira dicha temática.

Pensando en las lógicas de la necesariedad y la contingencia ¿en cuál

de ellas les parece que podríamos ubicar los planteos de estos
autorxs? ¿Qué supuestos teóricos se ponen en juego en la perspectiva
de los mismos? ¿Cuál es el modo de comprender la relación educación-
sociedad que subyace a los planteos discutidos en estos textos y a la
posición de lxs autorxs? ¿Cómo se entiende el vínculo pedagógico en
estos planteos? ¿Cómo aparecen las lógicas de la causalidad, el
deteminismo y el esencialismo en las temáticas abordadas y en las
discusiones que proponen lxs autorxs?

Nota: agradeceremos las sugerencias e ideas acerca de la utilidad de la Guía, de la presentación de los
textos y otras cuestiones que puedan contribuir a la exposición de la unidad. ¡Gracias!

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