SEMINARIO DEL CAMPO FREUDIANO DE VALENCIA

CRUSO 2004-2005

GRUPO DE INVESTIGACIÓN
PEDAGOGÍA Y PSICOANALÍSIS
Lo imposible de educar

Reunión: 1-03-05

EL MALESTAR EN EL DOCENTE, SU POSICIÓN Y SU DESEO

Mª Dolores Camps

En mi trabajo de psicopedagoga en un centro escolar, hace ya algunos años,

aquello con lo que me encuentro siempre en primer plano tiene que ver con el malestar
del docente. Esto me ha llevado a pensar acerca de este malestar e intentar articularlo
con la posición y el deseo del docente. Este trabajo es el inicio de una reflexión acerca
de estos aspectos.

Voy a comenzar con una pregunta: ¿de qué se quejan los docentes?, de falta de
autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia ellos y entre los
compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles dentro del aula, falta de
colaboración con los padres, de que los padres siempre culpabilizan al docente del
fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a enseñar, falta de recursos
materiales, la soledad e incomprensión, etc.

En estas quejas todo parece venir del exterior, de los niños, de las circunstancias,
de la institución, de la sociedad. No se aprecia una subjetivación de la queja.

Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a
gobernar y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene,
por bien que se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se
ponga, el resultado nunca es completamente satisfactorio. Esa incompletud que
caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en particular. Por tanto se ha
de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer.
Esa incompletud genera malestar en los educadores. El deseo de control total de la
situación enseñante-enseñado, el ideal de un saber totalizador no es algo posible.
Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está
sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es
del orden de lo subjetivo. La relación docente-alumno implica un sacudimiento de
posiciones subjetivas, ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?.

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 La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente
los procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación
subjetiva. Sin embargo sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes
que les llevaron a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe.
identificarse a un rasgo paterno, satisfacer a la madre, etc). Anny Cordié dice: “enseñar
no consiste en aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.”
En cuanto a las relaciones de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con
el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio, e incluso ven como peligroso el tener
que descubrirse y tener que confrontar su experiencia pedagógica con la del vecino.
Teme que la expresión de sus miedos e impotencia fragilice su imagen.

NACIMIENTO DE UN SUJETO
Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en
construcción, que es el alumno. Me parece importante que un docente se pregunte y
conozca cual es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de
aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso, fue esperado o no, se habló
de este ser a venir, antes de que estuviera allí, respondiendo a ciertas características
sexuales. Aparece así un sujeto en relación con el deseo del Otro, con el deseo que
precedió su llegada al mundo, este deseo que nos precedió en nuestra llegada al mundo
deja una marca invisible pero indeleble en el cuerpo. Todo recién nacido apenas llega al
mundo se ve obligado a ponerse a descifrar todo lo que ocurre a su alrededor. Es
llamativa la desproporción entre la inmadurez del sistema motor y las capacidades
perceptivas. Su impotencia motriz está acompañada de una total dependencia vital
respecto al Otro. Esta discordancia tendrá incidencia en su estructuración subjetiva.

El cuerpo biológico, material no subsiste como puro real sino que se abre al
mundo a través de sus orificios, que son desde el inicio lugares de mediación con el
Otro. Los objetos que salen de estos orificios y el cuerpo entero pierden, desde el
primer instante de la vida su carácter biológico para insertarse en una malla relacional.
La boca, sede de satisfacción de la necesidad oral y de la emisión vocal; el orificio anal,
lugar de los cuidados maternos y de la demanda ulterior de aseo; la ranura de los
párpados con la vista y luego la mirada puesta sobre el mundo, y la voz, vehículo de los
sonidos y las palabras. Estos objetos que Lacan llama objetos “a minúscula” surgidos de
los orificios corporales, van a perder su carácter orgánico para insertarse en las
complejidades del aparato psíquico.
Nuestro cuerpo tenemos que construirlo en lo imaginario y en lo simbólico.
Debemos habitarlo, hacerlo nuestro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos

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despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un adulto del que su vida
depende. Él es para este Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y
fantasmas, un objeto de goce. Esta experiencia de placer o displacer procedente del Otro
lo marcará para siempre y quedará impresa en su cuerpo y en su ser, y él buscará sus
huellas durante toda la vida a través de sus experiencias eróticas y sentimentales. Estas
marcas están borradas, reprimidas, pero subsisten en lo inconsciente y son constitutivas
de su división (el sujeto está dividido por el objeto “a”).
Todo este proceso supone una ligazón con el Otro y separación posterior. La
ligazón concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la separación tiene que ver con la
inscripción del sujeto en lo simbólico, en la lengua.

DE LA PULSIÓN AL DESEO DE SABER

Esa curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a
la necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en
interrogaciones más elaboradas. Las interrogaciones se centran fundamentalmente en
los orígenes: ¿por qué estamos aquí?, ¿de dónde vengo?, ¿por qué me habéis tenido?.
El niño se pregunta acerca del deseo materno y paterno, ¿dónde está él en todo esto?. El
sexo, la muerte, su lugar en el linaje. Luego el niño extiende estas preguntas estas
preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antecedentes familiares, a las
“historias familiares”.
Todo ello lleva a hablar de la pulsión. Las pulsiones son los representantes
psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, están entre lo psíquico y lo somático.
La pulsión en relación con el objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace
un trayecto alrededor del objeto para volver al borde del que había partido. Lo
fundamental es el trayecto de ida y vuelta en circuito. En cuanto al objeto, Lacan señala
su inconsistencia, dice lo siguiente: El objeto que con demasiada frecuencia
confundimos con aquello sobre lo cual se cierra la pulsión... no es otra cosa más que la
presencia de un hueco, un vacio que según Freud, cualquier objeto puede ocupar, y
cuya instancia sólo conocemos en la forma del objeto “a” minúscula.
De esta forma el alimento no podrá colmar nunca a un sujeto, podría satisfacer una
necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño
puede ocupar el lugar de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no opera, si
el niño no puede tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del gran Otro
materno induce a una satisfacción de índole pulsional, cercana a un goce perverso.
Amar a un hijo es renunciar a este influjo. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar
de objeto, su evolución corre peligro. Todo lo que concierne al saber está anclado en lo

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pulsional. La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber
sobre sí mismo y sobre el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando el niño no
encuentra en su camino un conflicto importante, la curiosidad primitiva desemboca en
un deseo de aprender.

Como vemos el sujeto no nace como tal y necesita de la animación del Otro para
poder vivir como sujeto y si no se produce esta dimensión un bebé podría incluso morir.
El Otro ha de velar por la socialización del niño, por la transformación del viviente en
sujeto. Las significaciones que da el Otro van a definir al sujeto.

EL DESEO DE SABER Y EL DESEO DEL OTRO

El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del
Otro. Por ejemplo cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue siendo el
objeto que la completa, no puede sostener su deseo de aprender porque aprender es un
acto que se realiza solo. El deseo de saber y aprender implica un renunciamiento a la
satisfacción inmediata.

El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va a

condicionar el deseo de aprender. También influye la prohibición de saber que pesa
sobre algunos niños, en relación a cierto secreto familiar relativo sucesos que todos
deben ignorar y callar. Por ejemplo un no dicho sobre los orígenes, una falta grave en
los ascendentes, una muerte ocultada, enfermedad mental de un progenitor, una
violación, asesinato, incesto, condena por algún delito. El malentendido del secreto
contribuye a engendrar el peso de la culpa y puede producir una inhibición en el deseo
de saber y aprender.
Hemos dicho que las significaciones que el otro da definen el sujeto, pero un niño
pequeño no es alguien pasivo sino que tiene una capacidad de elección. La vida de un
sujeto seria un camino trazado por sus elecciones. El sujeto es la respuesta al deseo del
Otro pero tiene una responsabilidad.

Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto.

El deseo de aprender no puede ser ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a
amar. Cuando el niño está apresado como objeto en la problemática inconsciente del
Otro parental, su propio deseo no puede salir a la luz.

LA POSICIÓN DEL DOCENTE

A veces se habla de que la escuela completa a la familia, pero es mejor, dice Hebe
Tizio hablar de que la escuela descompleta la familia en el sentido positivo, ya que da la
posibilidad de encontrar otro que pueda dar un lugar diferente al niño. La escuela como

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un lugar diferente puede ayudar a cambiar, a modificar ciertas identificaciones que están
fijadas en el sujeto.

La tarea del educador incluye saber algo de quién es ese niño al que como agente
de la educación se dirige con su acto. Entramos aquí en la dimensión de la posición y
deseo del educador.
También si el educador sabe algo de sí mismo está un poco más advertido y no se
identifica tanto con el niño, con los problemas, con el padre, con la madre, etc. El
profesional no es un mero observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias.
En la relación maestro-alumno cada cual ocupa un lugar específico y los lugares
no son intercambiables. A través de la transferencia los alumnos desplazan sobre la
figura del docente algo de su problemática edípica. Los malos entendidos en la relación
padres-hijos reaparecen en la relación docente-alumno. El borramiento entre adulto y
niño afecta al vínculo educativo. Uno ha de saber que lugar ocupa y cual es su función,
y la función del educador no es hacer de madre ni padre sino introducir al niño en el
gusto por el saber. Se ha de ver que es lo que se puede hacer y lo que no, donde están
los límites de la intervención.
Para educar es necesario el reconocimiento de la dimensión de la responsabilidad
de un sujeto. La función educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un
límite. Pedir al niño un esfuerzo es respetarlo, es confiar en sus posibilidades. El deseo
de saber, de aprender implica un renunciamiento a la satisfacción inmediata.
Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto.
El consentimiento depende de la historia del sujeto en relación al Otro. El
consentimiento nunca es total, esto es un límite del acto educativo. El consentimiento
del sujeto está ligado también a una oferta valiosa. La oferta es del orden de un vínculo
con el saber. El educador se hace cargo de la transmisión de contenidos culturales,
tratando de suscitar el interés del sujeto. Al sujeto le corresponde la responsabilidad de
la adquisición, si se le suponen unos intereses particulares y una disposición al trabajo.
Es importante que el alumno tenga frente así un adulto que se interesa por ellos, los
respeta y les da la palabra. Les considera como un sujeto. La escucha, la atención, la
creencia en las capacidades de su alumno, estimulan el deseo de aprender.

EL DESEO DEL DOCENTE

La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo
social. El deseo del educador en el acto educativo es un acto de generosidad, se espera
algo del niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. Si el educador no
está ocupado en la cultura va a ocuparse de cosas que no le pertenecen.

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 El educador para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo de
la cultura, del saber sobre el mundo. Es importante la programación, el currículum, son
herramientas de trabajo, pero lo que educa realmente es el deseo del educador. Y está la
responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en cada maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar alguna asignatura. ¿Por qué tal o cual
docente influyó en el destino de tal o cual alumno? (carta de Albert Camus a su
maestro).
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios
evolutivos o pedagógicos y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo que hace
difícil entender “el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la subjetividad. Seria
interesante ver la manera en que el educador pone en juego al Otro del niño, desde
donde ha de responder a los dichos del niño, a sus comportamientos, de forma que n o
refuerce determinados esquemas, que son del orden de la repetición, de la dificultad. A
veces modificando la respuesta del Otro en relación a lo que dice el niño, se modifica la
posición del sujeto.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que
en la escuela hay unas normas, unos acuerdos para regular esta particularidad. El límite
en la educación es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que nunca
se negocia con la pulsión, con las modalidades particulares de satisfacción de cada uno.
Del lado del educador ha de tolerar un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad,
pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre
la apropiación que hará el sujeto y en qué términos.

Terminaré con una idea de lo que es educar que propone Anny Cordié:

“.....educar a un niño es estar ahí para guiarlo, para ayudarlo a crecer, es estimular
su curiosidad, responder a sus preguntas, dialogar permanentemente con él, hacerle
descubrir el mundo. Es también decir la Ley, la ley de los hombres, con sus
prohibiciones capitales: el incesto, el asesinato. Es decir, la ley moral, el respeto del otro
y de todas las normas de la vida en sociedad.....”

Mª Dolores Camps
Febrero 2005

Propongo para comentar el artículo “una altra manera d´intervenir en els

conflictes” de la carpeta d´experiències” de la Revista Futura nº 2, de la Universidad de
Valencia.

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Bibliografía:
- Anny Cordié, “Malestar en el docente. La educación confrontada con el
psicoanálisis” Nueva Visión.
- Hebe Tizio, “Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía
Social y del Psicoanálisis” Gedisa
- VVAA, “Les lleis de l´univers infantil.” Eolia