ANT IPEMex MEEMES

INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES
DE TAMAULIPAS, A.C.
ANTOLOGÍA:
INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA
DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO
Compilador: Alma Estela Valdez Mar
Tampico, Tamaulipas
1
ÍNDICE
OBJETIVO GENERAL DE LA ANTOLOGÍA 5
UNIDAD I.- ANÁLISIS DEL PROGRAMA SECTORIAL EN MATERIA
EDUCATIVA
Objetivo de la unidad 5
1.1 Caracterización del SEM 5
1.2 Objetivos del programa sectorial 10
1.3 Metas estimadas 12
1.4 Líneas de acción 15
1.5 Financiamiento de la educación 16
UNIDAD II.-EVALUACIÓN EDUCATIVA

2.1 PISA 23
2.2 INEE 24
2.4 Evaluación al desempeño docente 28
2.5 Ceneval y la certificación profesional 32
UNIDAD III.- PERTINENCIA, EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

3.1 Pertinencia y calidad educativa 35
3.2 Calidad educativa 36
3.3 PEC 37
UNIDAD IV.- LA EDUCACIÓN SUPERIOR, REALIDADES Y RETOS

4.1 La educación superior en México. Situación actual 43
4.2 Tendencias de la Educación Superior 48
4.3 El financiamiento de la Educación Superior 53
4.4 La formación del docente universitario 56
2
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS 58
3
OBJETIVO GENERAL DE LA ANTOLOGÍA
En el marco de su misión, el INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE

TAMAULIPAS, A.C., (ICEST) procura la excelente formación de sus estudiantes, por lo
cual la presente antología se enfoca en el desarrollo y formación del conocimiento de la
INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. Los temas
se presentan de forma sencilla y atractiva para el alumno, con la finalidad de que crezca
su interés por el estudio, por ello que se sugiere que se conserve para su constante
consulta y lectura.
4
UNIDAD I
ANÁLISIS DEL PROGRAMA SECTORIAL EN MATERIA EDUCATIVA
Objetivo de la unidad: reconoce la necesidad de cuantificar y dar seguimiento a los

resultados del programa sectorial en materia educativa.
1.1 Caracterización del SEM
Un sistema educativo permite a las nuevas generaciones apropiarse de la cultura, el arte,

el conocimiento, la tecnología, los valores y, de manera general las formas de ver el
mundo y la vida de una determinada sociedad; y para las generaciones adultas transmitir
y consolidar esa manera de contemplar el mundo y conducirse en la vida.
(althistory.fandom.com, s/f).
Debido a ello, la importancia del sistema educativo resulta indiscutible, porque el ser
humano se convierte en dependiente de ella todos los días de su vida. Existen muchas
maneras de ver y estudiar a la educación, cuyo análisis puede realizarse desde las
perspectivas sociológica, biológica, psicológica y filosófica.
En México existen diferentes niveles de educación: educación básica, media superior y

superior, los cuales comprenden estudios en: preescolar, primaria, secundaria,
bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado, además de diplomados y otras
modalidades de educación superior. La educación básica (conformada por preescolar,
primaria y secundaria), junto con la media superior (preparatoria o bachillerato) son
obligatorias e impartidas por el Estado (federación, estados, Distrito Federal y municipios)
en todo el territorio nacional mexicano, bajo los términos del artículo tercero de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (althistory.fandom.com, s/f).
5
Artículo 3º. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —Federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios—, impartirá educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman
la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
Las características generales del sistema educativo mexicano son:
a) Las partes integrantes del sistema
El artículo 10 de la Ley General de Educación señala que el sistema educativo nacional

está integrado por:
1. Los educandos y los educadores.

2. Las autoridades educativas.
3. Los planes, programas, métodos y materiales educativos.
4. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados.
5. Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de
validez oficial de estudios.
6. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.
b) Los niveles educativos del sistema
El sistema está compuesto por seis niveles educativos: inicial, preescolar, primaria,
secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media), superior (licenciatura y
postgrado). Además, el sistema ofrece servicios de educación especial, de capacitación
para el trabajo, de educación para adultos (alfabetización, primaria y secundaria,
capacitación no formal para el trabajo) y de educación indígena o bilingüe-bicultural
(preescolar, primaria y secundaria). (www.oei.es, s/f)
La educación preescolar
6
Este ciclo educativo precede a la educación primaria y atiende a niños de cuatro y cinco
años de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares. El primero y el segundo
atienden a niños de cuatro años; el tercero, a los de cinco.
El objetivo general de la educación preescolar es promover el desarrollo físico, intelectual,

efectivo, moral, artístico, social y familiar del niño. Este objetivo general implica que el
alumno desarrolle:
a) Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que

progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
b) Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado

de la vida en sus diversas manifestaciones.
c) Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y

adultos;
d) Formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su

cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, así como un
acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura. (www.oei.es,
s/f)
Educación primaria
En el nivel de la educación primaria, la Constitución Política de México establece el

carácter obligatorio, la cual se imparte a niños y adultos. La primaria para niños la cursan,
en seis años (seis grados), los niños en edad escolar, es decir, que tienen de seis a
catorce años y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios
establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: español, matemáticas, ciencias
naturales, historia, geografía, educación cívica, artística y física.
La primaria se divide en tres servicios: general, bilingüe-bicultural y cursos comunitarios.

En cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es propedéutica (es decir, previa
7
e indispensable) para la educación secundaria. El alumno que la concluye con éxito recibe
un certificado que acredita su preparación.
Educación secundaria
La educación secundaria es obligatoria de acuerdo con el artículo tercero de la

Constitución Política de México, y se imparte en los siguientes servicios: general, para
trabajadores, telesecundaria, técnica y abierta; a excepción de la abierta, todos los demás
servicios componen la secundaria escolarizada.
La secundaria se proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que

haya concluido la educación primaria. Las personas mayores de 16 años pueden estudiar
en la secundaria para trabajadores o en la modalidad abierta. Este nivel es propedéutico,
es decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores.
(www.oei.es, s/f)
Nivel medio superior
El nivel medio superior comprende tres tipos de educación: propedéutica, propedéutica-

terminal y terminal. Los dos primeros se imparten en las modalidades escolarizada y
abierta. La modalidad escolarizada atiende generalmente a la población de 16 a 19 años
de edad que haya obtenido el certificado de la secundaria.
El propedéutico se conoce también como bachillerato general. La mayor parte de las

escuelas sigue un plan de estudios de tres años de duración, pero otras siguen uno de
dos años. Al concluir sus estudios, los alumnos pueden acceder al nivel superior.
El propedéutico-terminal puede ser bachillerato especializado o tecnológico. Los alumnos

reciben además de la preparación propedéutica general, formación de técnicos calificados
o de profesionales medios con el título correspondiente. (www.oei.es, s/f)
El terminal o profesional medio ofrece formación técnica, pero no prepara a los alumnos
para continuar estudios superiores. La duración de estos estudios es de dos a cuatro años
8
y atiende alumnos que han obtenido el certificado de secundaria y desean prepararse
como profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar.
El bachillerato general pretende ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en

secundaria y preparar al educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y
curse estudios superiores.
El bachillerato tecnológico, además de perseguir los objetivos anteriores, capacita al

alumno para que colabore en el desarrollo económico del país en actividades industriales,
agropecuarias, pesqueras o forestales. (www.oei.es, s/f)
Educación superior
La educación superior es el máximo nivel de estudios. Comprende licenciatura y

postgrado en educación normal, universitaria y tecnológica. Para cursar la licenciatura y la
normal debe concluirse el bachillerato o sus equivalentes; para cursar estudios de
maestría es indispensable la licenciatura; para continuar con estudios de doctorado, es
necesario tener el grado de maestría o méritos académicos equivalentes.
Algunas instituciones de educación superior (Institutos Tecnológicos, Instituto Politécnico

Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Instituto Nacional de Antropología e Historia,
Universidad Nacional Autónoma de México) ofrecen estudios en la modalidad abierta. En
general, los estudios de licenciatura tienen una duración de cuatro a cinco años,
organizados en periodos semestrales.
La licenciatura de normal se divide en normal de educación preescolar; normal de

educación primaria; normal de educación secundaria; normal de educación física; y
normal de educación especial.
El objetivo principal de la educación superior es formar profesionales capaces en las

diversas áreas de la ciencia, la tecnología, la cultura y la docencia que impulsen el
progreso integral de la nación. (www.oei.es, s/f)
9
Además de los tipos ya analizados, el Sistema Educativo Nacional (SEN) incluye otras
opciones educativas. La educación inicial atiende a niños de 45 días de nacidos a
menores de cuatro años. La educación especial atiende a personas con discapacidades o
a aquellas que tienen aptitudes sobresalientes. Finalmente, la educación para adultos
orientada a personas de 15 años o más que no han cursado o concluido la educación
básica. Esta opción comprende a la alfabetización, la educación primaria, la secundaria y
la formación para el trabajo. (althistory.fandom.com, s/f).
1.2 Objetivos del programa sectorial
México es una República representativa, democrática y federal, constituida por 31 estados

y por un Distrito Federal. El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación (1993), son los principales instrumentos
legales que regulan al sistema educativo y establecen los fundamentos de la educación
nacional.
El artículo tercero constitucional establece que todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado, federación, estados, Distrito Federal y municipios, impartirá
educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación proporcionada por el
Estado, tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional. Se establece
también que toda la educación que el Estado imparta será gratuita y que éste promoverá
y atenderá todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior;
apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de
la cultura de México. (www.dof.gob.mx, 2013)
La educación que ofrece el Estado debe ser laica, por tanto, ajena a cualquier doctrina
religiosa, y estará orientada por los resultados del progreso científico. La educación
también se guía por el principio democrático, considerando a la democracia no sólo como
estructura jurídica y régimen político, sino como sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural de las personas.
10
La Ley General de Educación, amplía algunos de los principios establecidos en el artículo
tercero constitucional. Esta ley señala que todos los habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional; que la educación es el medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; y que es un proceso
permanente orientado a contribuir al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad. El proceso educativo debe asegurar la participación activa del educando y
estimular su iniciativa y su sentido de responsabilidad.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) hace suya la prioridad de la educación

de calidad al incluirla como una de sus cinco metas nacionales. La alta jerarquía que
otorga a la educación obedece a que hoy, más que nunca, las posibilidades de desarrollo
del país dependen de una educación de calidad. (www.dof.gob.mx, 2013).
La naturaleza de los retos educativos se ha ido transformando. En 1921, cuando fue

creada la Secretaría de Educación Pública (SEP), cerca de 90 por ciento de la población
era analfabeta. Hasta hace un par de décadas, el esfuerzo educativo nacional estuvo
concentrado en la alfabetización y en brindar espacio en las aulas a una población que
durante el siglo XX se multiplicó diez veces. Si bien todavía falta completar la tarea de
inclusión educativa para todos los grupos de la población, es indudable que hoy el reto
mayor es mejorar la calidad de la educación.
En el México actual se requieren transformaciones importantes en nuestro sistema

educativo, pero teniendo la certeza de que las bases filosóficas, humanistas y sociales
que dieron el gran impulso a la educación pública siguen vigentes y deben inspirar esas
transformaciones. La educación es un derecho humano fundamental que debe estar al
alcance de todos los mexicanos.
No basta con dar un espacio a los alumnos en las escuelas de todos los niveles; es
necesario que la educación forme para la convivencia, los derechos humanos y la
responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno, la
protección del medio ambiente, la puesta en práctica de habilidades productivas y, en
general, para el desarrollo integral de los seres humanos. (www.dof.gob.mx, 2013)
11
Un buen sistema educativo debe ser incluyente, favorecer la equidad y nunca un medio
para mantener o reproducir privilegios. El mundo de hoy experimenta un vertiginoso
avance del conocimiento que se traduce en cambios tecnológicos y sociales que en el
pasado hubieran sido insospechados. El desarrollo que el país pueda lograr en las
próximas décadas dependerá en gran medida de nuestra capacidad para afrontar los
retos que la sociedad del conocimiento nos plantea.
Para participar en la sociedad del conocimiento es necesario el acceso a información

actualizada y oportuna. Pero ello no es suficiente. Se requiere de una cultura de aprecio y
uso del conocimiento que permita discernir y valorar, formar para la ciudadanía y la
solidaridad. Esta cultura se gesta desde la educación básica, se profundiza en la
educación media superior y debe ser alentada en los estudios superiores. Exige reforzar
las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, razonamiento
analítico y crítico y creatividad y, de manera destacada, la capacidad para aprender a
aprender. (www.dof.gob.mx, 2013).
1.3 Metas estimadas
En el cuadro siguiente se describen las metas nacionales, los objetivos, estrategias del
objetivo de la meta nacional y objetivos del programa sectorial de educación.
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 Programa Sectorial de Educación

Objetivo de la
Meta
Meta Estrategias del Objetivo de la Meta Nacional Objetivo del Programa
Nacional
Nacional
1.- 1. Establecer un sistema de

Desarrollar el profesionalización docente que promueva la
México
potencial formación, selección, actualización y Objetivo 1: Asegurar la calidad de los
con
humano de evaluación del personal docente y de apoyo aprendizajes en la educación básica y
Educación
los técnico-pedagógico. la formación integral de todos los
de
mexicanos 2. Modernizar la infraestructura y el grupos de la población.
Calidad
con equipamiento de los centros educativos.
educación de 3. Garantizar que los planes y programas de
12
calidad. estudio sean pertinentes y contribuyan a que
los estudiantes puedan avanzar
exitosamente en su trayectoria educativa, al
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y
tiempo que desarrollen aprendizajes
pertinencia de la educación media
significativos y competencias que les sirvan
superior, superior y formación para el
a lo largo de la vida.
trabajo, a fin de que contribuyan al
4. Promover la incorporación de las nuevas
desarrollo de México.
tecnologías de la información y
comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
5. Disminuir el abandono escolar, mejorar la
eficiencia terminal en cada nivel educativo y
aumentar las tasas de transición entre un
nivel y otro.
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educación básica y
la formación integral de todos los
6. Impulsar un Sistema Nacional de
grupos de la población.
Evaluación que ordene, articule y racionalice
los elementos y ejercicios de medición y
evaluación de la educación.
1. Ampliar las oportunidades de acceso a la
educación en todas las regiones y sectores
2.- Garantizar Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura,
de la población.
la inclusión y inclusión y equidad educativa entre
2. Ampliar los apoyos a niños y jóvenes en
la equidad en todos los grupos de la población para
situación de desventaja o vulnerabilidad.
el Sistema la construcción de una sociedad más
3. Crear nuevos servicios educativos,
Educativo. justa.
ampliar los existentes y aprovechar la
capacidad instalada de los planteles.
3.- Ampliar el 1. Situar a la cultura entre los servicios

acceso a la básicos brindados a la población como Objetivo 5: Promover y difundir el arte
cultura como forma de favorecer la cohesión social. y la cultura como recursos formativos
un medio 2. Asegurar las condiciones para que la privilegiados para impulsar la
para la infraestructura cultural permita disponer de educación integral.
formación espacios adecuados para la difusión de la
13
integral de cultura en todo el país.
los
ciudadanos. 3. Proteger y preservar el patrimonio cultural
nacional.
4. Fomentar el desarrollo cultural del país a
través del apoyo a industrias culturales y
vinculando la inversión en cultura con otras
actividades productivas.
5. Posibilitar el acceso universal a la cultura
mediante el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, y del
establecimiento de una Agenda Digital de
Cultura en el marco de la Estrategia Digital
Nacional.
4.- Promover 1. Crear un programa de infraestructura
el deporte de deportiva.
manera Objetivo 4: Fortalecer la práctica de
incluyente actividades físicas y deportivas como
2. Diseñar programas de actividad física y
para un componente de la educación
deporte diferenciados para atender las
fomentar una integral.
diversas necesidades de la población.
cultura de
salud.
1. Contribuir a que la inversión nacional en
investigación científica y desarrollo
tecnológico crezca anualmente y alcance un
5.- Hacer del nivel de 1% del PIB.

desarrollo 2. Contribuir a la formación y fortalecimiento
científico, del capital humano de alto nivel.
Objetivo 6: Impulsar la educación
tecnológico y 3. Impulsar el desarrollo de las vocaciones y
científica y tecnológica como elemento
la innovación capacidades científicas, tecnológicas y de
indispensable para la transformación
pilares para innovación locales, para fortalecer el
de México en una sociedad del
el progreso desarrollo regional sustentable e incluyente.
conocimiento.
económico y
social 4. Contribuir a la transferencia y
sostenible. aprovechamiento del conocimiento,
vinculando a las instituciones de educación
superior y los centros de investigación con
los sectores público, social y privado.
14
5. Contribuir al fortalecimiento de la
infraestructura científica y tecnológica del
país.
Tabla no.1 “Metas nacionales, los objetivos, estrategias del objetivo de la meta nacional y objetivos del
programa sectorial de educación”. (www.dof.gob.mx, 2013).
1.4 Líneas de acción
En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE) se prevén seis objetivos para

articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado
de sus respectivas estrategias y líneas de acción.
Objetivo 1: asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación

integral de todos los grupos de la población.
Objetivo 2: fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y

formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
Objetivo 3: asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los
grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Objetivo 4: fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente

de la educación integral.
Objetivo 5: promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegiados

para impulsar la educación integral.
Objetivo 6: impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable

para la transformación de México en una sociedad del conocimiento.
15
Deporte, cultura, ciencia y tecnología deben ser fortalecidos como parte del esfuerzo
educativo de conjunto, mediante la participación de las instancias especializadas en cada
una de estas materias: la Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (CONADE), el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT), respectivamente. (www.dof.gob.mx, 2013)
1.5 Financiamiento de la educación
En conformidad con la Ley de Planeación expedida en el año de 1983, el Ejecutivo

Federal tiene la obligación de presentar el Plan Nacional de Desarrollo “dentro de un
plazo de seis meses contados a partir de la fecha en que toma posesión (…), y su
vigencia no excederá del período constitucional que le corresponda, aunque podrá
contener consideraciones y proyecciones de más largo plazo”, en el cual “se fijarán
objetivos, metas, estrategias y prioridades; se asignarán recursos, responsabilidades y
tiempos de ejecución, se coordinarán acciones y se evaluarán resultados.” (Márquez,
2012)
La política vigente de financiamiento público a la educación, la ciencia, la tecnología, la

innovación y la cultura, está sustentada, en lo fundamental, en los siguientes instrumentos
jurídicos:
 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3, 73 y 74.
 Ley General de Educación, artículos 13, 15, 17 y 25.
 Ley para la Coordinación de la Educación Superior, artículos 21, 22, 23, 24, 25,
26 y 27.
 Ley de Coordinación Fiscal, artículos 25 y 26.
 Ley de Ciencia y Tecnología, artículo 9 bis.
16
 Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, artículos 17, 18, 21,
24 y 25.
En México, durante las últimas décadas el gasto público en educación ha crecido de

forma consistente. Entre 1990 y 2010, el monto de este rubro de gasto casi se triplicó al
pasar, en términos reales, de 232 mil 439 millones de pesos a 696 mil 119 millones (PEF,
2011). Aunque este esfuerzo financiero permitió que se dieran importantes avances en
materia educativa, todavía existen múltiples necesidades en el sistema. (Márquez, 2012).
Por ejemplo, aunque se logró ampliarla cobertura en los niveles de educación básica,
contrarrestando el incremento de la demanda provocado por la dinámica demográfica, los
recursos no han sido suficientes para hacer algo similar en los niveles pos básicos, donde
la cobertura todavía es muy baja y los costos por estudiante mucho más elevados.
Asimismo, tampoco han sido suficientes para cubrir las múltiples carencias que aún
subsisten en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, lo cual provoca que
existan grandes desigualdades con respecto a los recursos humanos, físicos y
pedagógicos con los que cuentan las distintas instituciones y centros escolares que
conforman el sistema educativo mexicano.
Esta situación provoca amplias desigualdades educativas que se manifiestan entre

regiones, entidades federativas y localidades, afectando consistentemente a los sectores
de población de menores recursos. Este hecho vulnera abiertamente la responsabilidad
constitucional que tiene el Estado de asegurar el derecho de todos los mexicanos a recibir
una educación de calidad, así como las posibilidades que tiene el país de avanzar hacia
mayores niveles de desarrollo social y económico. (Márquez, 2012)
De acuerdo al Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE 2015, como una de

las principales fuentes de información más acreditada sobre el estado de la educación en
el mundo. Se ha tomado como referencia para dar a conocer aspectos del financiamiento
de la educación, lo cual a continuación se describe.
17
Entre 2005 y 2012, el gasto anual en México por instituciones de educación primaria y
secundaria aumentó 19%, en tanto que el número de estudiantes se incrementó 7%.
Como resultado, el gasto por estudiante se elevó 11% (el promedio de la OCDE, que
incluye educación postsecundaria no terciaria, fue de 21%). Durante este periodo, casi
todos los países con un gasto por estudiante por debajo del promedio de la OCDE
mostraron aumentos sustanciales en el gasto por estudiante, de +55% en Turquía a
+110% en Brasil.
En el nivel terciario, el gasto total de México aumentó 35% durante el mismo periodo,
justo arriba de la tasa de incremento de la matrícula (33%, una de las tasas más altas de
los países de la OCDE). Esto generó un pequeño aumento en el gasto por estudiante
(1%, en comparación con el promedio de la OCDE de 11%). (Márquez, 2012)
En términos absolutos, el gasto anual de México por estudiante es similar al de Turquía y

es uno de los menores de los países de la OCDE. En 2012 México gastó USD 2 6001 por
estudiante (el promedio de la OCDE fue de USD 8 200) en instituciones primarias, USD 3
000 en instituciones secundarias (el promedio de la OCDE fue de USD 9 500), y USD 8
100 en instituciones terciarias (el promedio de la OCDE fue de USD 15 000).
Por consiguiente, en México el gasto por estudiante por instituciones terciarias y por todos
los servicios (incluidas actividades de I+D) fue alrededor de tres veces más alto que el
gasto por estudiante en educación primaria. Este coeficiente fue similar al observado en
Brasil y Turquía, y mucho más alto que otros países de la OCDE y países asociados (el
promedio de la OCDE del coeficiente de gasto por estudiante por instituciones terciarias y
primarias fue de 1.8). (Márquez, 2012)
En 2012 sólo una pequeña parte del gasto total en educación primaria hasta secundaria
se destinó a gastos de capital. El gasto de capital en México representó sólo 2.5% en
instituciones públicas (gasto de capital se refiere a gastar en activos que duran más de un
año e incluye gasto en la construcción, renovación y reparación importante de edificios
escolares). Esta cifra es menor que la de los otros siete países que aportaron datos sólo
sobre instituciones públicas (Brasil, Colombia, Irlanda, Portugal, Sudáfrica, Suiza y
Turquía; el promedio de estos países, que incluye instituciones postsecundarias no
18
terciarias, fue de 7.1%). El gasto de capital en México como porcentaje del gasto total en
educación terciaria fue de 6.8%, cifra más cercana al promedio de este grupo de países
(11%).
La OCDE en el 2015, refiere que México destina un mayor porcentaje de su gasto actual
en educación a la remuneración de los docentes que ningún otro país de la OCDE. En
2012, casi 81% del gasto actual en los niveles de primaria y secundaria se usó para
remuneración de los docentes (el promedio de la OCDE, que incluye al nivel pos
secundario no terciario, fue de 62%). Cerca de 62% del gasto actual en el nivel terciario
se dedica a remunerar a los profesores (el promedio de la OCDE es 40%). (Márquez,
2012)
19
UNIDAD II
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Objetivo de la unidad: analiza las estratégicas de la evaluación institucional y la

normatividad institucional en el sistema educativo mexicano.
Introducción
En la década de los años setenta la planeación y la evaluación se consideraron medios

para contribuir a mejorar el sistema educativo nacional. Se emprendió la integración y
actualización de datos que dio lugar a un catálogo nacional de planteles, un registro
escolar nacional y el inicio de indicadores estadísticos; se creó el Departamento de
Estudios Cualitativos de la Educación, que realizó una evaluación de la aptitud para el
aprendizaje de egresados de la primaria en la Ciudad de México. Este departamento,
convertido en la Subdirección de Evaluación y Acreditación, realizó el Examen de Ingreso
a Secundaria que calificaron las propias escuelas.
Entre 1976 y 1982 se llevó a cabo la acreditación de estudios de la educación abierta

mediante la aplicación de exámenes en primaria, secundaria y preparatoria abiertas, así
como la evaluación del rendimiento académico de alumnos de 4o. y 5o. de primaria. Sin
embargo, los resultados de estas evaluaciones no se hicieron públicos, ni tuvieron efectos
en la toma de decisiones. (www.planeducativonacional.unam.mx, 2012).
En el programa educativo que se publicó en 1983 se estableció que la evaluación deter-

minaría “el nivel de aprovechamiento de los educandos” y tendría como meta “desarrollar
un modelo integral para mejorar sustancialmente los criterios y procedimientos para
evaluar cada uno de los servicios educativos y el sistema en su conjunto”, lo cual dio
origen en 1984 a la Dirección General de Evaluación (DGE). Esta dirección realizó
evaluaciones en 3o. de preescolar, 6o. de primaria y 3o. de secundaria, así como el
20
examen de ingreso a las escuelas normales. Tampoco se divulgaron los resultados
debido a que aún prevalecía “una política de ocultamiento”.
Con el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, la DGE se convierte en la

Dirección General de Evaluación, Incorporación y Revalidación y se da un impulso a la
evaluación educativa en el país. En 1992 se establece el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y en 1993 se modifica la Ley General de
Educación.
Comienza así en la década de los noventa el desarrollo gradual de la evaluación

educativa en la educación básica. A continuación, se describen brevemente las prin-
cipales acciones y programas de evaluación orientados a alumnos, docentes y escuelas
que se han llevado a cabo en la educación básica a partir de dicha década hasta la fecha.
En 1989 se diseñó el Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS); a

partir de 1996 consiste en una prueba objetiva que mide el nivel de desarrollo de
habilidades básicas —verbal, matemáticas y de razonamiento formal— de los alumnos
que ingresan a secundaria.
En el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) que se llevó a cabo de 1991 a
1995 con el apoyo del Banco Mundial para beneficiar a cuatro de los estados con mayor
nivel de marginación y rezago educativo (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca), se
evaluaron el aprendizaje y los procesos en el aula.
Dio lugar en 1996 al Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB)
que incluyó a otros 10 estados que se encontraban por debajo de la media educativa
nacional: Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Puebla, San Luis Potosí,
Tabasco, Veracruz y Yucatán. (Trigo & Valle Gómez, s/f)
A partir de 1995 México inició su participación en evaluaciones internacionales, con el

proyecto Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales
(Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]); en 1997 en el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE); en 2000 en
21
el Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (Programme for International
Student Assessment [PISA]); y recientemente en el Estudio Internacional sobre Docencia
y Aprendizaje (Teaching and Learning Survey [TALIS]).
La prueba Olimpiadas del Conocimiento Infantil, vigente hasta la fecha, se creó en 1993
para reconocer, mediante una beca, la excelencia académica de los alumnos que
concluyen la educación primaria en todas las modalidades que se imparten en el Sistema
Educativo Nacional. A partir de 2010, además de la beca que se otorga a mil alumnos, 50
obtienen beca para la educación media superior.
El proyecto de Evaluación de la Educación Primaria (EVEP), iniciado en 1996, formó parte

del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Consistió en la evaluación del
aprendizaje de español y matemáticas de los alumnos de 3o. y 6o. grados y en la
aplicación de los denominados “cuestionarios de contexto” destinados a padres de familia,
docentes y directores. Este proyecto fue el primer intento de evaluar el aprendizaje de
manera exhaustiva, semejante a los que se difundían en América Latina, y contribuyó a
incrementar la capacidad de evaluación de los estados. (Trigo & Valle Gómez, s/f)
Las pruebas de Estándares Nacionales (EN), también a cargo de la DGE de 1996 a 2003,
se aplicaron para conocer el grado de logro de los estándares mínimos de los programas
oficiales en los seis grados de primaria. Se inicia así el empleo de un modelo de
evaluación basado en estándares y el uso de análisis estadísticos en la valoración de los
exámenes; se aplicaron también cuestionarios de contexto a los alumnos, y otros a
maestros y a directores de escuelas. (www.oei.es, s/f)
El programa Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),

a cargo de la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), comenzó en el ciclo
escolar 2005-2006 con el propósito de evaluar el logro de todos los alumnos de tercero a
sexto grados de educación primaria y del tercer grado de secundaria en español y
matemáticas, con base en los planes y programas de estudio vigentes; establecer criterios
y estándares de calidad nacionales y entregar resultados de todos los alumnos y todas las
escuelas. (Trigo & Valle Gómez, s/f)
22
2.1 PISA
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) patrocina PISA

que se aplica en 49 países a jóvenes de 15 años junto con cuestionarios de contexto que
responden alumnos y directores de las escuelas. Tiene como propósito medir el grado en
que los estudiantes manejan habilidades básicas para la vida en la sociedad actual, en la
que es cada vez más importante que las personas sean capaces de localizar y procesar
información, de utilizar herramientas matemáticas para resolver problemas reales y de
aplicar los conocimientos aportados por las ciencias para entender el mundo y tomar
decisiones.
Desde 2000 se ha aplicado cada tres años; cada año se centra en un área temática:
lectura en 2000, matemáticas en 2003, ciencias en 2009, y en la segunda etapa, en
lectura en 2009, en matemáticas en 2012 y en ciencias en 2015.
La aplicación de PISA en México, a cargo del INEE, se lleva a cabo con una muestra
ampliada que permite el análisis por entidad. Evalúa lenguaje, matemáticas y ciencias y
los cuestionarios para los alumnos recogen información sobre su interés en las áreas de
conocimiento que comprende la prueba, la percepción de sus competencias y sus
estrategias de aprendizaje; los destinados a los directores recaban información sobre las
características de las escuelas y de su enseñanza y las relaciones entre sus miembros.
(www.oecd.org, 2015)
Los instrumentos aplicados, fundamentados en un sólido marco conceptual acordado por

los gobiernos de los países participantes, tienen como objetivo la evaluación de “la
capacidad de los estudiantes de aplicar conocimiento y habilidades, y de analizar, razonar
y comunicarse efectivamente a medida que plantean, resuelven e interpretar problemas
en una variedad de situaciones”. Por este motivo, también se evalúan habilidades
generales (familiaridad con computadoras, estrategias de manejo de los propios
aprendizajes, y resolución de problemas).
Se aplican además cuestionarios de contexto a los alumnos, que incluyen información

sobre su interés en las áreas de conocimiento enfatizadas, la autopercepción de sus
23
competencias, y sus estrategias de aprendizaje. Los directores de las escuelas contestan,
asimismo, un cuestionario donde se revelan las características generales e
instruccionales de la escuela, así como aspectos relacionados con la estructura de
autoridad y las relaciones entre los miembros.
La gran cantidad de información obtenida habilita un potencial muy amplio de análisis,

desde descripciones y comparaciones simples, hasta regresiones jerárquicas para
detectar qué factores inciden en los niveles de aprendizaje. No obstante, los análisis
realizados hasta el momento en México han sido básicamente de tipo descriptivo y
comparativo. (www.oecd.org, 2015).
2.2 INEE
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), creado por decreto presi-
dencial en 2002, tiene como atribuciones evaluar la educación básica y media superior,
desarrollar un sistema de indicadores para evaluar la calidad educativa en las entidades
federativas, apoyar la evaluación educativa en los estados, diseñar instrumentos y
sistemas de evaluación, impulsar la cultura de la evaluación, difundir resultados, capacitar
en evaluación y coordinar la participación de México en evaluaciones internacionales.
El INEE cuenta con condiciones institucionales de trabajo que favorecen la calidad de las
evaluaciones. Uno de sus principios definitorios es la autonomía técnica respecto de las
autoridades educativas (INEE 2004), que garantiza la imparcialidad de los juicios sobre el
sistema educativo. De esta manera, el INEE es reconocido como una autoridad confiable
y rigurosa en materia de evaluación. Un elemento decisivo de esta autonomía está dado
por la composición de su Consejo Técnico, integrado por reconocidos académicos y
especialistas en materia de educación, tanto mexicanos como extranjeros.
El segundo principio definitorio del INEE es la cercanía, esto es, una relación estrecha
tanto con las autoridades educativas nacionales y estatales, como con la sociedad en
general y las familias de los alumnos en particular. A través de este principio se busca
24
acercar los resultados de las evaluaciones a los actores mencionados, con el fin de
contribuir al desarrollo de políticas educativas eficaces, y fomentar la participación social.
En tercer lugar, el INEE representa un cambio importante en la política de difusión y uso

de los resultados, aspecto en el cual se busca explícitamente la mayor transparencia
posible, y al que se dirigen múltiples actividades de difusión. (local.inee.edu.mx, s/f)
A partir de 2003, el INEE está a cargo de las pruebas nacionales de aprendizaje, basadas
en muestras con representatividad nacional y estatal, en los niveles primario y secundario
de la educación básica. Desde entonces se ha buscado mejorar la calidad de los
instrumentos, desarrollándose en 2005 una nueva generación de pruebas denominadas
Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), cuyas características se
enumeran a continuación:
 Se trata de pruebas de tipo criterio. A diferencia de las pruebas de tipo normativo

(donde los resultados individuales se interpretan por referencia a las puntuaciones
obtenidas por otros individuos), éstas se interpretan de acuerdo con el grado en
que los sujetos evaluados dominan un conjunto específico de contenidos.
 Las pruebas están alineadas al currículo nacional. Dado que México cuenta con
programas unificados, libros de texto gratuitos y una formación docente
homogénea, es posible elaborar reactivos de aplicación nacional, los cuales se
evalúan de acuerdo con los estándares fijados por estos mismos programas. Esto
ha supuesto la realización de un gran esfuerzo de identificación y precisión de
contenidos, en el que han participado numerosos especialistas.
 Los reactivos se aplican siguiendo un diseño matricial. Esto implica, en términos

simplificados, que para evaluar un dominio curricular no es necesario que todos
los alumnos respondan la totalidad de los reactivos, sino que éstos pueden
muestrearse entre el conjunto de individuos. Esta técnica permite que cada
alumno responda un número menor de reactivos (perdiéndose precisión a nivel
25
individual), pero que en la totalidad de la muestra se cubra un espectro muy amplio
de contenidos (garantizando su validez a nivel agregado).
 Se ha diseñado un plan de aplicación que comprende la evaluación de cinco

grados del sistema educativo, desde el nivel preescolar hasta la educación media
superior, a través de pruebas específicas. Debido a que los resultados tienden
amostrar escasa variación de un año a otro, no se considera necesario evaluar
encada oportunidad a todos los grados, sino que se ha diseñado un programa
cíclico hasta el año 2016 en el cual los grados evaluados se alternan 34.
 En cada nivel, las pruebas abarcan diferentes dominios curriculares y cognitivos.

Los dominios curriculares son considerablemente más amplios en estas pruebas
que en la generación anterior, ya que a la evaluación de matemáticas y
comprensión lectora agregan –además de una sección de redacción de español–
dos nuevos dominios temáticos: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Estas
pruebas también evalúan las destrezas cognitivas o habilidades de los alumnos en
los dominios curriculares relevantes (capacidad de interpretación y recuperación
de información; capacidad de razonamiento y resolución de problemas;
elaboración de explicaciones, etcétera). (www.inee.edu, 2010)
 Los reactivos utilizados son fundamentalmente de opción múltiple. Sin embargo,

debido a que estos presentan limitaciones cuando se pretende evaluar contenidos
complejos o habilidades, se han incluido reactivos de respuesta construida en una
sub-muestra nacional (como es el caso de la sección de redacción en la prueba de
español). En este punto importa destacar la complejidad conceptual de las
pruebas, que incluyen en cada área reactivos de diferentes niveles de dificultad, y
orientados a diferentes aspectos del aprendizaje.
 Las muestras de alumnos y escuelas han sido cuidadosamente diseñadas para

garantizar la representatividad de los resultados a nivel nacional y de cada una de
las 32 entidades. En 2005 se evaluaron aproximadamente 50,000 alumnos en
26
cada nivel, 2,800 escuelas de nivel primario (6º año), y otros tantos en 2,400
escuelas de nivel secundario (3er año).
 Finalmente, los resultados de las pruebas se presentan mediante escalas

construidas a través de procedimientos estadísticos basados en la Teoría de
Respuesta al tema. Los resultados de alumnos, escuelas, entidades y
modalidades pueden compararse dentro de cada escala. No obstante, la forma de
construcción de cada escala hace que éstas no sean comparables entre sí (es
decir, no pueden compararse los resultados en matemáticas y español). Estas
escalas son divididas en niveles de logro, a través de los cuales es posible
interpretar los resultados en forma conceptualmente significativa. (www.inee.edu,
2010)
Simultáneamente con las pruebas de aprendizaje se aplica un conjunto de cuestionarios

denominados “de contexto”, cuya información es fundamental para conocerlos procesos
implicados en la calidad de los resultados educativos. Dichos cuestionarios son el
producto de un proceso de elaboración riguroso conceptual y metodológicamente, en el
que participan numerosos especialistas tanto internos como externos al INEE.
Concretamente, se aplican los siguientes instrumentos:
 Un cuestionario de alumnos, orientado principalmente a obtener información sobre

su contexto familiar y sociocultural, así como aspectos psicológicos y pedagógicos
que afectan su rendimiento académico, tales como: trayectorias escolares;
expectativas, preferencias y estrategias de aprendizaje; apoyo académico en la
familia; uso de recursos informáticos; clima de aula; y percepciones acerca del
maestro.
 Un cuestionario de maestros (aproximadamente 26,000 y 14,000 en primaria y

secundaria respectivamente), que además de sus características socioeconómicas
registra información sobre años de experiencia docente, capacitación y
actualización, clima escolar, y currículum implementado.
27
 Un cuestionario de directores, donde a la información anterior se agrega
información sobre la infraestructura y los recursos de la escuela, así como
características de la gestión escolar. (local.inee.edu.mx, s/f)
2.4 Evaluación al desempeño docente
El término evaluación ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y

enfoques uno de ellos es el citado por quien plantea que "La evaluación más que un
instrumento de medición para calificar, es un medio que le permite al docente planear
nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los objetivos; así como revisar su
desempeño docente e implementar las medidas correctoras inmediatamente. (Cerda,
2000).
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad,

pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como
en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada
adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes”.
En esta definición está implicada la capacidad o habilidad de efectuar de manera eficaz

los cambios necesarios en las tareas profesionales. Pero, ¿cómo se mide esta capacidad
o habilidad en el desempeño de éstas tareas profesionales?
La evaluación del desempeño de los docentes permite tener la información necesaria

sobre su práctica, para contrastarla con los parámetros establecidos y a partir de esa
contrastación establecer juicios de valor para orientar al docente en el aspecto académico
en la mejora de su práctica. La evaluación permite motivarlo a participar activamente en
su mejoramiento profesional brindándole toda la información técnico-pedagógica
necesaria para rediseñar sus planes de clase y el diseño de sus situaciones de
aprendizaje. (www.oecd.org, 2015)
28
En México, se han definido 6 estándares principales para revisar el desempeño
profesional de los profesores:
1) La antigüedad
2) El grado académico
3) La preparación profesional
4) La acreditación de cursos de actualización y superación profesional
5) El desempeño profesional y
6) El aprovechamiento escolar (para los profesores frente al grupo). (www.oecd.org,
2015)
La puesta en marcha del sistema de evaluación del desempeño docente en México fue a
través del programa nacional de carrera magisterial (1993) que evalúa diferentes aspectos
de las prácticas profesionales de los profesores y brinda estímulos económicos a quienes
observan altas puntuaciones en cada indicador evaluado. En la comisión evaluadora
intervine el Sindicato de maestros y la autoridad educativa.
Como parte del Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la

educación de las escuelas mexicanas, firmado entre el gobierno de nuestro país y la
OCDE (2008-2010), se elaboró un diagnóstico de la situación educativa de México, en el
que se comparó a nuestro país con los miembros de la OCDE. (www.oecd.org, 2015)
A partir del diagnóstico, se redactó el informe "Mejorar las escuelas. Estrategias para la
acción en México", en el cual se expusieron ocho recomendaciones para consolidar una
profesión docente de calidad. La última de ellas, en su orden de presentación, es
implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado a la mejora. La
propuesta base de este documento estuvo a cargo de Mancera y Schmelkes (OCDE,
2010) y se fundamenta en el establecimiento de estándares útiles y aplicables que definen
la buena enseñanza en nuestro país, los cuales, se espera, sean revisados y discutidos
por los maestros. De manera conjunta, se plantea diseñar un sistema de apoyo para la
mejora de la práctica docente.
29
En este marco, el gobierno mexicano realizó tres acciones importantes en 2011. Propuso
ajustes a la Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Generales del
Programa Nacional de Carrera Magisterial en agosto de 2011.
Además, como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación (SEP-SNTE, 2008), se

habían comprometido dos programas adicionales: el de Estímulos a la Calidad Docente y
la Evaluación Universal, que se concretaron en 2011. Los Lineamientos del Programa de
Estímulos se firmaron en marzo de 2011, y la Evaluación Universal, en mayo de 2011, y
sus respectivos lineamientos, en marzo de 2011. Estos tres programas han sido producto
de un acuerdo político entre la SEP y el SNTE, de ahí que están suscritos por los
representantes de ambos organismos. (Cordero, Luna, & Patiño, Diciembre)
Como puede observarse, la evaluación de la docencia cobra fuerza institucional a partir

de 2011.
Uno de los usos de la información generada en las evaluaciones de la docencia es el

diseño de programas de formación de profesores en servicio. En el caso mexicano, esta
actividad no es sólo entendida como una consecuencia de la evaluación, sino como un
factor o componente más a evaluar.
Se habla de que la evaluación docente es una condición necesaria para mejorar la

práctica docente, y, en consecuencia, el logro educativo. Si bien no existe un consenso
sobre qué peso específico atribuirle al docente en el proceso de logro educativo de los
alumnos, lo cierto es que el docente ocupa un lugar central en la literatura y en la reforma
educativa, y, por ende, en la agenda de evaluación educativa.
Se hace alusión a una evaluación que permita valorar los conocimientos, habilidades
pedagógicas y didácticas del docente, y su capacidad para entender el contexto y planear
sus clases. En suma, a una evaluación integral que tenga un carácter formativo y que
permita fortalecer conocimientos y habilidades a través de la instrumentación de procesos
de capacitación y formación.
30
Pese a ello, la Ley General del Servicio Profesional Docente le imprime otras dimensiones
a la evaluación: hace referencia a una evaluación con consecuencias si el docente no
logra alcanzar un nivel denominado “idóneo”, lo cual remite a un modelo de evaluación
sumativa.
Se evalúa entonces con la aspiración de lograr mejorar la práctica docente, y, por ende, el
logro educativo –que como sabemos, no sólo depende del docente, sino de muchas otras
condiciones del contexto y de la escuela misma y si esta no mejora entonces surge la
figura de la sanción al mal desempeño.
El INEE se ha pronunciado reiteradamente por una evaluación formativa, que permita

identificar áreas de oportunidad para el acompañamiento del docente y la mejora de su
práctica, lo cierto es que está latente, más allá del INEE, la realidad que plantea la ley:
aquel docente que pasados tres procesos seguidos de evaluación no obtenga resultados
satisfactorios tendrá que renunciar a serlo. Por ende, resulta crucial que la evaluación
efectivamente se acompañe de acciones inmediatas y certeras de capacitación y
formación, que apoyen a aquellos docentes que no resulten idóneos. (www.oei.es, s/f)
Si bien al INEE sólo le corresponde evaluar al sistema educativo obligatorio —educación

básica y media superior— parecería urgente conocer los principales retos que enfrentan
las instituciones formadoras de docentes para transformarse y responder a las exigencias
de preparación y vanguardia que enfrentan los docentes. En los grupos focales con
docentes se escuchan muchas voces que expresan que la escuela normal no los preparó
para enfrentar realidades de alta complejidad, como, por ejemplo, la que se vive en
escuelas multigrado.
Los maestros son un componente fundamental del Sistema Educativo Nacional (SEN) y,
sin duda, constituyen el factor más importante cuando lo que se persigue es mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Elevar la calidad de la educación pasa necesariamente
por conocer mejor al magisterio nacional, las condiciones de su formación y las realidades
que circundan su desempeño, a fin de poder mejorar sus resultados.
31
En síntesis, la profesión docente en México tiene problemas que habrán de atenderse en
el corto plazo si se desea contar con un número suficiente de maestros con una formación
profesional de alta calidad que respondan a las necesidades del servicio educativo.
(Cordero, Luna, & Patiño, Diciembre)
2.4 Ceneval y la certificación profesional
La principal responsabilidad del Centro Nacional de Evaluación para la Educación

Superior (Ceneval), como agencia evaluadora, consiste en asegurar que la validez y
confiabilidad de los exámenes que opera sea una constante; es decir, que midan con
exactitud lo que deben medir.
En 1994 surge el Ceneval como institución dedicada a contribuir al mejoramiento de la

calidad de la educación media superior y superior del país, mediante evaluaciones
externas de los aprendizajes, de manera adicional e independiente a la que llevan a cabo
las instituciones educativas.
En concordancia con este propósito, para el caso de la evaluación de los resultados de

los programas e instituciones de formación de profesionales, el Ceneval desarrolla el
Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) como una prueba nacional, de
evaluación del aprendizaje, estandarizada y especializada para cada carrera profesional,
con la finalidad de proveer información válida y confiable sobre el rendimiento de cada
egresado y con base en el análisis de datos acumulados, sobre los méritos de cada
programa, en cada institución educativa.
Se determina que el EGEL tenga el siguiente propósito: identificar la medida en que los
egresados de la licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades esenciales para
el inicio del ejercicio profesional en el país. (Hernández & Delgado, 2009).
Se asume que la información resultante del uso sistemático del EGEL podrá contribuir a
establecer aspectos de gran importancia: Desde la perspectiva del recién egresado: el
32
grado de idoneidad de la formación académica recibida durante la licenciatura, de cara a
las demandas que plantea el inicio del ejercicio profesional, así como las fortalezas y
necesidades de formación en áreas del conocimiento o del quehacer profesional
relevantes para la práctica de la profesión.
En el contexto de la evaluación de las IES: un indicador válido y confiable del nivel de

eficacia con que se desempeñan distintos programas y modalidades de formación que las
IES administran, al identificar la proporción de egresados que, en cada uno de los
programas alcanza un estándar de desempeño, referido a mínimos indispensables de
formación para el inicio del ejercicio profesional, respaldado por la mayor parte de las IES
que imparten la licenciatura en el país, colegios de profesionales relacionados y por
expertos ampliamente reconocidos en los ámbitos académico y profesional.
Encuesta nacional para la validación social de los perfiles profesionales de los Exámenes
Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) plano formal, los currículos
profesionales de los distintos programas de licenciatura con el estándar de desempeño de
cada EGEL.
En los procesos de evaluación y acreditación de programas de las IES: estos indicadores

de eficacia y pertinencia ayudan a los organismos acreditadores respectivos a contar con
elementos de juicio adicionales para identificar los méritos de cada programa de
licenciatura de una IES particular. (Hernández & Delgado, 2009)
A partir de 2004 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

(CENEVAL) aplica exámenes de diagnóstico de conocimientos generales a los alumnos
de escuelas normales, y en 2010 inició la aplicación de exámenes intermedios. También
aplica los exámenes de egreso (EGEL) a solitud de escuelas normales y de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Recientemente, el gobierno mexicano, por medio de la SEP, ha mostrado interés en eva-

luar a los maestros en el ámbito internacional. El programa Estudio Internacional sobre
Docencia y Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey [Talis]) de la OCDE,
en el que participa México, recaba información sobre el liderazgo en el manejo de las
33
escuelas y su impacto en el aprendizaje y en el trabajo de los maestros; el clima en la
escuela; la capacitación y el desarrollo profesional del maestro; la evaluación del trabajo
de los maestros en las escuelas y la retroalimentación que reciben así como la utilización
de los resultados de estos procesos para su mejoramiento y para recompensarlos; las
creencias de los maestros respecto de la enseñanza; sus prácticas pedagógicas; el
desarrollo profesional al que los maestros se comprometen y la relación que tienen con
los sistemas de evaluación; la forma en que los líderes escolares apoyan esto y su
impacto en las aulas. Las escuelas y los maestros de los países participantes son
seleccionados al azar. La OCDE inició en 2009 la publicación de los perfiles de los países
respecto de las prácticas de enseñanza, actividades, creencias y actitudes, y cómo éstos
varían en función de las características de formación de los maestros. Estos datos
aportan evidencias para establecer políticas para mejorar el proceso educativo.
(www.planeducativonacional.unam.mx, 2012)
34
UNIDAD III
PERTINENCIA, EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Objetivo de la unidad: analiza la pertinencia de la educación, la equidad, la calidad y la

dimensión que éstas representan en materia educativa.
3.1 Pertinencia y calidad educativa
El tema de la pertinencia es uno de los temas dominantes en el actual debate

internacional sobre la educación superior. Junto con el de la calidad ha figurado siempre
en la agenda de los grandes eventos sobre la educación superior de los últimos años,
como lo son las conferencias regionales y mundiales convocadas por la UNESCO.
Cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior existe

la tendencia a reducir su concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la
economía o del sector productivo. Sin duda, la educación superior debe atender tales
demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas, por lo que debe analizarse
desde una perspectiva más amplia que tome en cuenta los desafíos y requerimientos que
le impone la sociedad en su conjunto.
La pertinencia tiene que ver con la Misión y la Visión de las instituciones de educación
superior, es decir, con su ser y su deber ser, con la médula de su cometido, y no puede
desligarse de los grandes objetivos y necesidades de la sociedad en que dichas
instituciones están inmersas ni de los retos del nuevo contexto mundial. Por lo tanto, la
pertinencia de la educación superior no se agota en su dimensión económica, sino que
abarca sus otras dimensiones: laboral, social, cultural y ecológica. (Tünnermann, 2006).
35
El asunto clave consiste en traducir ese amplio cometido en términos de las tareas
concretas que incumben a la educación superior, tanto en sus aspectos cuantitativos
como cualitativos: formación de personal de alto nivel, investigaciones sobre la
problemática nacional, tareas de extensión y servicios, proyectos de vinculación con los
diversos sectores sociales, etc.
Algunos de los aspectos que no pueden quedar excluidos al apreciar la pertinencia de los
sistemas de educación superior son los siguientes:
En primer término, las instituciones tienen que ser pertinentes con su proyecto educativo
enunciado en sus objetivos y finalidades, así como, en su misión institucional. Se afirma
que las tareas de las instituciones de educación superior deben ser pertinentes; pero,
¿quién define la pertinencia? En otras palabras, quién da respuesta a las preguntas:
¿Educación Superior para qué?, ¿pertinente a qué?, ¿para qué sociedad? ¿Para qué
clase de ciudadanos y profesionales? (Tünnermann, 2006)
3.2 Calidad educativa
La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surgió en

América Latina y el Caribe en el contexto de la crisis económica que caracterizó a las
décadas pasadas y a la sustitución del concepto de “Estado benefactor” por el de “Estado
evaluador”. Las restricciones que sufrió el financiamiento público de la educación superior
frecuentemente fueron asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinencia. En
el debate actual, la preocupación por la calidad adquiere singular relevancia en función de
los fenómenos de la globalización y la competitividad internacional, de los que nuestros
países no pueden sustraerse, y que demandan recursos humanos de la más alta
calificación.
De ahí que el tema sobre la calidad de la educación superior ocupe, desde hace buen
tiempo, un lugar destacado en la discusión sobre las políticas en este nivel educativo. Hay
quienes afirman que la crisis actual de la educación superior, que en un momento pudo
36
caracterizarse como una “crisis de expansión” es hoy día más que todo una “crisis de
calidad”.
Con el antecedente de mejoramiento de los sistemas educativos, el asunto de la calidad

en educación trascendió las fronteras obligando a las Naciones de primer orden a tomar
partida y a sugerir la re-acomodación de los nuevos sistemas educativos del resto del
continente, como base del cambio social y del mejoramiento del comportamiento
económico de los países difundido por la globalización.
La calidad en educación empezó a ser revisada hace más o menos tres décadas, de la
mano de la visión de la calidad total implementada por las empresas japonesas, cuyo
propósito era ofrecer productos de óptima calidad para conseguir la satisfacción del
cliente y mejorar en la competencia del mercado (Giraldo, 2007). Desde entonces, las
empresas de servicios y organizaciones no lucrativas han buscado certificarse para hacer
más creíble su condición de empresas de calidad. (Tünnermann, 2006)
3.3 PEC
La política nacional de reforma de la gestión educativa desplegada en el Programa

Nacional de Educación (PNE), se concreta en estrategas como el Programa de Escuelas
de Calidad (PEC) que tiene el objetivo de establecer en la escuela pública de educación
básica un nuevo modelo de autogestión con base en la planeación y evaluación
sustentadas en la reflexión colectiva.
Para el PEC los maestros, directivos, alumnos y padres de familia integran una
comunidad escolar corresponsable, que identifica sus necesidades y problemas y es
capaz de generar un proyecto de desarrollo propio con metas realizables orientadas hacia
la mejora de la calidad del servicio educativo. (sistemas.sej.jalisco.gob.mx, 2005)
37
En este sentido el objeto del PEC pretende establecer en las escuelas públicas de
educación un nuevo modelo de autogestión con base en la planeación y evaluación
sustentadas en la reflexión colectiva y se concreta a través de tres líneas de acción:
1. Apoyo financiero para la adquisición de libros, útiles y materiales escolares,

didácticos y de apoyo, así como para la inversión y/o mantenimiento de espacios
educativos, mobiliario y equipo.
2. La autoevaluación y la evaluación externa son elementos fundamentales del

Programa.
3. Avanzar hacia una gestión educativa estratégica para convertir a la escuela en una
organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación.
El diseño de operación del PEC, integra una fase de evaluación y seguimiento del
programa coordinada a nivel nacional de la Dirección General de Evaluación de Políticas
de la Secretaría de Educación Pública, a través de la cual se realizan las evaluaciones
externas a las escuelas incorporadas al programa con base en estándares nacionales de
desempeño (medición cualitativa) y en estándares de aprovechamiento escolar (medición
cuantitativa), para valorar el impacto del proyecto escolar en la calidad educativa.
En los resultados de aplicación de los instrumentos, tanto de la autoevaluación como de la

evaluación externa, se conformó el portafolio institucional para las escuelas de la muestra;
esta técnica de recuperación longitudinal permite identificar cambios en las estrategias de
gestión, en el clima organizacional, en las perspectivas y actitudes de los actores y
eventos críticos de la operación del PEC en cada establecimiento; lo que hizo posible
apreciar el valor agregado del proyecto escolar en la escuela y concentrar las evidencias
para identificar patrones recurrentes en los niveles de éxito o fracaso del programa por
estrato o nivel de complejidad; es decir, evidenció la transformación de la escuela a partir
de la ejecución del proyecto escolar. (sistemas.sej.jalisco.gob.mx, 2005)
El término calidad tiene su origen remoto en la industria y los negocios, desde ahí se
expandió a otros sectores; en especial, en la rama de la industria manufacturera fue
38
donde tuvo un gran auge el concepto, se basaba en la idea reduccionista de los costes y
desperdicios. A medida que se popularizó, se fueron agregando diversas aristas al tema;
en la actualidad, es uno de los conceptos más socorridos y, por ende, difícil de definir en
un entorno educativo. (Linares, 2014).
Para Deming (1989), la reducción de los desperdicios representa el eslabón que une la
cadena de la productividad con la calidad, en una visión simplista, se concibe en la
disminución de los desperdicios una mayor productividad. Este hecho genera un efecto
domino en las organizaciones generando la calidad. Desde ahí nacieron diversas teorías y
estudios en países como Japón; a la postre, estos estudios cambiaron y ampliaron las
perspectivas de la calidad expandiéndose en el continente americano.
Al trasladar el concepto a las vicisitudes de la educación, surgen grandes

cuestionamientos: ¿es definible la calidad en la educación?; ¿cuáles son las
características que se pueden adaptar a la realidad educativa?; ¿es una de las tantas
contradicciones que existen en la escuela?; ¿se deben redirigir todos los esfuerzos en ese
camino?
Según Aguerrondo (1993), citado en Linares (2014) la calidad de la educación está

íntimamente ligada al proceso final de la educación, al menos en sus inicios, era
concebida como el fin de la educación, como el resultante de todo proceso. Bajo esta
condición, la calidad educativa es un mero indicador estadístico que dista mucho de la
esencia del proceso de enseñanza aprendizaje, en el propio enfoque ─actual─ por
competencias hace énfasis al desarrollo de las habilidades, considerándolas como un fin y
no como una parte del sistema de conocimientos que se va creando mientras se avanza
en la escuela.
La educación es algo continuo, un proceso constante de formación donde los cortes que
se hacen a veces no son justificados. Por eso el concepto de calidad debe ser algo más
amplio. Debe de atender todos los elementos necesarios para que el saber florezca en el
alumno, e incluso todos aquellos elementos materiales para lograr establecer las
condiciones necesarias para el aprendizaje. La calidad debe ser la generalidad y totalidad
39
del proceso y, sobre todo, debe tenerse especial cuidado sobre el detalle, ya que
cualquier fallo por pequeño que sea puede entorpecer la formación del alumno.
La calidad en cualquier parte no es un accidente, es producto del desarrollo de una

política congruente para lograrla. Es mediante acciones planeadas y coordinadas cómo se
lleva a la práctica la calidad; en México, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) hace
énfasis en una educación de calidad para lograr la superación constante de los individuos,
busca armonizar ejes transversales como políticas educativas en busca de un anhelo:
calidad educativa. (Linares, 2014).
Características de la calidad educativa
Desafortunadamente la calidad educativa se le ha dado un sesgo hacía la estandarización

de los procesos, bajo la influencia de la economía global se han buscado cumplir con
ciertos grados de observancia de estándares para lograr la certificación y acreditación de
los programas educativos, donde se toman en cuenta varios factores, resaltando los
aspectos académicos:
 Estado del cumplimiento de los requisitos de la acreditación docente.
 Nivel de competencia profesional de profesores, residentes y estudiantes.
 Calidad de la planificación y el control docentes y del trabajo pedagógico con el

pregrado y posgrado.
 Evaluación del desempeño profesoral del claustro, priorizando las actividades de la

educación en el trabajo.
 Calidad del ingreso a las Facultades, evaluando el cumplimiento de los planes de

ingreso, la formación vocacional y orientación profesional, el trabajo de las Unidades
de Orientación Estudiantil, así como la organización y control de la Secretaría
General del Centro.
40
 El trabajo educativo curricular y extracurricular (extensión universitaria) desarrollado.
 Organización y eficiencia de la superación profesional efectuada en el territorio,

estado de la literatura docente y de los medios de enseñanza.
 Las relaciones internacionales y atención a becarios, estudiantes y residentes

extranjeros.
 Estado de los aseguramientos técnicos, materiales y financieros al Centro. (Linares,

2014).
Con la moda de la certificación y acreditación de los programas universitarios se ha

logrado confundir a la opinión pública, ante la demanda de organismos avaladores de la
calidad educativa el negocio ha florecido; en la actualidad, los elementos académicos en
los cuales se centran los procesos de calidad son: la investigación educativa, eficiencia
terminal, formación docente, visión y liderazgo en la planeación curricular como los ejes
vertebradores de la certificación y acreditación de los planes y programas de estudio.
Cabe mencionar que es genuina la preocupación de organismos internacionales y

nacionales por desarrollar una verdadera política de calidad en las instituciones de
educación superior en México. Aún con la divergencia en los elementos a verificar para
ver su impacto en la calidad educativa, existen ciertas concordancias que se resumen en:
1. La pertinencia personal y social como foco de la educación.

2. La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados.
3. La fortaleza ética y profesional de los profesores.
4. La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio.
5. El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo.
6. Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos.
7. El currículo en todos los niveles educativos.
8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
9. La pluralidad y la calidad de las didácticas.
41
10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. (Linares,
2014).
Sí bien es cierto la evaluación bien llevada puede generar sinergias adecuadas en el

entorno de la calidad educativa, pero considerando la educación como una actividad
propositiva, intencional y, en consecuencia, un activo social, no sería razonable
desentenderse de los efectos que justifican la actividad. Ahora tampoco el sistema de
evaluación va generar la calidad educativa por arte de magia, la evaluación irrumpe como
un elemento emergente y necesario en la concepción de los nuevos modelos teóricos que
pretenden incluir la calidad educativa.
Los nuevos paradigmas educativos hacen un énfasis en el alumno como el centro y

esencia del aprendizaje, pero en las instituciones educativas las generaciones de alumnos
van y vienen, y quienes siempre están son los profesores; por ello, la calidad en la
educación hace énfasis en dos aspectos fundamentales: la formación docente del siglo
XXI y la función social de la Universidad.
Para Tobón (2006), la función social de la universidad es buscar en los procesos la

pertinencia de la docencia, investigación y vinculación con la comunidad. Se asume de
una forma importante como uno de los retos de la educación superior de calidad el ofrecer
resolver problemas a la comunidad y ser la fuente para expresión, re-expresión y
generación del conocimiento en la sociedad de la información.
En relación con El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (2013)

considera que un proyecto educativo debe corresponder a un proyecto de nación. En
consecuencia, deberá ser la educación una de las vías privilegiadas para lograr el avance
sostenido, equilibrado, sustentable y justo de nuestro país. La educación que imparta el
Estado a través del sistema educativo nacional, deberá sentar las bases de equidad y de
justicia a las que todo mexicano tiene derecho; por lo que una educación de calidad será
la mejor vía para abatir rezagos, redistribuir el ingreso nacional y reducir polaridades y
asimetrías. (Linares, 2014)
42
UNIDAD IV
LA EDUCACIÓN SUPERIOR, REALIDADES Y RETOS
Objetivo de la unidad: expresa la situación actual de la Educación Superior, sus

expectativas, los mecanismos de financiamiento y el rol del docente universitario
proponiendo estrategias de mejora de instituciones de estudios superiores.
4.1 La Educación superior en México. Situación actual
México tiene una larga tradición e historia en Educación Superior, la universidad fue una
de las primeras instituciones que se creó después de la conquista. Fundada en 1551, la
Real y Pontificia Universidad de México, se convertiría en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Como en la mayoría de los países de la región en la
segunda mitad del Siglo XX se experimentó un crecimiento sin precedentes en el ámbito
de la Educación Superior, tanto en el tipo de instituciones, como en el número de
estudiantes, profesores y áreas de investigación.
En la actualidad, la Educación Superior se concibe como un instrumento vital para la

modernización de México. El Programa Nacional de Educación 2013-2018 ofrece una
visión de la educación superior al año 2025:
La educación superior será la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia y

la convivencia multicultural. Proporcionará a los mexicanos los elementos para su
desarrollo integral y formará científicos, humanistas y profesionales, en todas las áreas
del saber, portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos con las
necesidades del país. (Cruz & Cruz, 2008).
El sistema de Educación Superior en México se caracteriza por su gran magnitud y

diversidad, además es complejo y heterogéneo debido al tamaño y las particularidades
43
que lo integran, así como por las características del profesorado. El marco normativo
básico de la educación superior en México lo conforman:
1. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

2. Ley General de Educación,
3. Ley para la Coordinación de la Educación Superior,
4. Reglamentaria del Artículo 5to. Constitucional,
5. Leyes estatales de educación superior,
6. Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
7. Leyes orgánicas de las universidades públicas autónomas y no autónomas,
8. Decretos gubernamentales de las universidades no autónomas,
9. Acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la SEP,
10. Convenios de coordinación, operación y apoyo financiero entre la Federación,
estados e instituciones,
11. Ley Federal del Trabajo que rige las relaciones de trabajo en las IES (Instituciones
de Educación Superior) (Cruz & Cruz, 2008)
Tipología de las Instituciones de Educación Superior
Las IES pueden clasificarse en términos de la naturaleza de su oferta educativa y de las

funciones que en ellas se realizan. La Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) desarrolló en 1999 una clasificación de las
IES que ha sido de gran utilidad. La descripción de las tipologías que aquí se presentan
está basada en la propuesta de la ANUIES y la que utiliza la SEP. (Cruz & Cruz, 2008).
1. Subsistema de universidades públicas federales: Son el conjunto de IES con

fondos federales o estatales pero gobernadas por sí mismas, la mayoría de ellas
son autónomas. Las instituciones que conforman este subsistema realizan,
además de las funciones de docencia, un amplio espectro de programas y
proyectos de investigación (generación y aplicación innovadora del conocimiento),
y de extensión y difusión de la cultura.
44
2. Subsistema de universidades públicas estatales: Son el conjunto de IES con
fondos estatales pero gobernadas por sí mismas, la mayoría de ellas son
autónomas. Estas instituciones son organismos descentralizados de los gobiernos
de los estados y desarrollan las funciones de docencia, generación y aplicación
innovadora del conocimiento, así como de extensión y difusión de la cultura.
3. Subsistema de educación tecnológica: La mayoría de ellas son coordinadas por el

Gobierno Federal a través de la Subsecretaría de Educación e Investigación
Tecnológicas de la SEP, las restantes son institutos descentralizados de los
gobiernos estatales.
4. Subsistema de otras instituciones públicas: Incluye a las instituciones

dependientes de la SEP y de otras secretarías de estado.
5. Universidades tecnológicas públicas: Son organismos públicos descentralizados

de los gobiernos estatales y en ellas se realizan las funciones de docencia,
aplicación del conocimiento, extensión y prestación de servicios tecnológicos.
Ofrecen programas educativos en regiones donde no existía oferta educativa del
tipo superior, y operan bajo la responsabilidad de la universidad tecnológica con
autorización de su Consejo Directivo. Se imparten exclusivamente programas de
dos años de duración, que conducen a la obtención del título de técnico superior
universitario (dicho tipo de programas tan bien puede ser ofertados por otros tipos
de IES). (Cruz & Cruz, 2008)
6. Universidades politécnicas públicas: Son organismos descentralizados de los

gobiernos de los estados. Este perfil de institución se incorporó al sistema de ES,
en el 2002, con el propósito de ampliar las oportunidades de acceso a la
educación superior pública y fortalecer la pertinencia de la oferta educativa de las
regiones en las que han sido ubicadas.
7. Subsistema de universidades públicas interculturales: Creado por iniciativa del

Gobierno Federal en el periodo sexenal 2000-2006, son organismos
descentralizados de los gobiernos de los estados y están localizadas en regiones
45
con alta densidad de población indígena pero abiertas a todo tipo de estudiante.
Ofrecen opciones educativas innovadoras, bajo un enfoque intercultural, para
atender necesidades y potenciar el desarrollo de las regiones en que están
ubicadas. Las actividades de generación del conocimiento se desarrollan en los
campos de lengua y cultura indígenas, y desarrollo regional sustentable.
8. Instituciones particulares: IES con financiación privada, autónomas en su gestión y

constituidas con personalidad jurídica. Los estudios impartidos requieren, del
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de la SEP o de los
gobiernos de los estados o, bien, estar incorporados a una institución educativa
pública facultada para ello.
9. Instituciones de formación docente: IES públicas y particulares responsables de

formar a profesionales para actividad docente en los distintos tipos y niveles del
Sistema Educativo Nacional en áreas como educación preescolar, en educación
primaria, en educación secundaria, en educación especial y en educación física.
10. Subsistema de centros públicos de investigación: Se integra por instituciones que

ofrecen programas académicos básicamente de posgrado y, en menor medida,
programas de licenciatura. La coordinación de estos centros está bajo la
responsabilidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el
cual establece las políticas para su desarrollo y asigna los recursos para su
operación.
11. Otras instituciones públicas: Existen otras instituciones de educación superior

pública autónoma y no autónomas, no incluidas en los subsistemas anteriores,
sectorizadas en diversas secretarías federales o que son organismos
descentralizados o desconcentrados de los gobiernos de los estados. (Cruz &
Cruz, 2008)
46
En los últimos años el sistema de Educación Superior se ha modificado sustancialmente,
su tamaño, su composición y los modelos educativos utilizados. Por ejemplo, a partir de
1999 existen un mayor número de IES particulares que públicas, atendido en su mayoría
por personal académico por horas. Presta servicios a una población estudiantil con una
distribución cada vez más equilibrada según sexo, 51.5% hombres vs. 48.5% mujeres, y
con una oferta educativa concentrada en centros urbanos.
De la matrícula de educación superior, 39.9 % corresponde al sostenimiento autónomo;

12.6 %, al estatal; el sostenimiento federal cubre 14.8 %, y las instituciones particulares
cuentan con 32.7 por ciento.
La educación superior se distribuye de la siguiente manera:
a) Profesional asociado o Técnico Superior: 3.3 %,

b) Licenciatura: 90.4 %
c) Posgrado: 6.3 %
Dentro de la ES se ubica la educación normal, que cubre el 5.7% de la matrícula total de

este tipo educativo; se imparte en sus opciones de normal licenciatura en educación
preescolar, educación primaria, educación secundaria, educación especial y educación
física.
Existen diferencias bastante notorias en la oferta por entidad federativa, sobre todo por
nivel de estudios, de tal forma que aunque La Ciudad de México solo concentra 13.4% de
la oferta de licenciatura, centraliza 21.7% de maestría y 50.4% de la oferta de programas
doctorales. (Cruz & Cruz, 2008)
Por área de estudio, los programas de licenciatura que atienden la mayor cantidad de
población estudiantil son aquellos referentes a las ciencias sociales y administrativas,
mientras que el área de ciencias naturales y exactas es la que atiende al menor número
de alumnos y genera el menor número de titulados.
47
Dicho comportamiento se repite en los programas de maestría, mientras que en los
programas doctorales la mayoría de los egresados provienen del área de ingeniería y
tecnología. La oferta de programas con modalidades educativas emergentes como la
educación semiescolarizada, abierta y a distancia se encuentra en franco crecimiento,
sobre todo para el nivel de postgrados, como respuesta a un mercado demandante con
alta capacidad adquisitiva pero poca disponibilidad de tiempo y de movilidad.
Mientras que los programas de licenciatura ofertados en estas modalidades, responden a

la necesidad de certificar competencias profesionales de adultos que ya se encuentran
activos en el campo laboral o que habitan en comunidades con una escasa o nula oferta
de ES. (Cruz & Cruz, 2008)
4.2 Tendencias de la educación superior
Hoy en el mundo circulan distintos discursos sobre el futuro de la educación superior. Los
organismos internacionales frecuentemente se refieren al futuro como la prolongación de
las realidades del presente, como una proyección de las tendencias del pasado reciente,
como un territorio colonizado por buenos deseos y nobles intenciones. El lenguaje de la
época está habitado por palabras como calidad, cobertura, innovación, equidad,
pertinencia, palabras que se asumen a veces como los valores a construir, y en otras
como los mecanismos o medios para alcanzar ciertos fines. En realidad, el futuro de la
educación superior es una tierra de confusión, en la cual la imaginación de las
instituciones y de los individuos representa, con alguna claridad, la mezcla desordenada
de hipótesis, tendencias deseables, “necesidades sociales”, o formas de legitimación
política o ideológica de ciertos intereses en curso (Cruz & Cruz, 2008).
Retos de la Educación Superior
Los retos del sistema de Educación Superior son resultados en buena parte de su tamaño
y complejidad. Algunos de estos retos son también consecuencia de la dificultad de lograr
48
una coordinación efectiva de las políticas nacionales, estatales e institucionales, así como
la discrepancia entre estas políticas y las costumbres, intereses, visiones y reglas del
juego de los distintos actores. (Cruz & Cruz, 2008).
Se podría enumerar un sinfín de desafíos del sistema de Educación Superior como la falta
de recursos para financiar las instituciones públicas, la necesidad de ampliar y diversificar
la oferta de una educación de calidad y pertinente, los problemas del personal docente, la
creciente aparición de IES con ánimo de lucro que atienden a las expectativas de su
mercado, pero sin compromisos de formación como respuesta a las necesidades sociales.
En este sentido la transformación de la Educación Superior se tendría que orientar hacia

la creación de un sistema abierto, flexible, innovador y dinámico, con una intensa
colaboración interinstitucional y por la operación de redes para el trabajo académico que
cubran amplios circuitos de los ámbitos estatal, regional, nacional e internacional. Además
de fomentar la movilidad de profesores y alumnos entre instituciones, así como la
búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje. (CINDA, 2007).
En un ejercicio proactivo, a partir del análisis de la visión de la educación superior al año

2025 y en base a la situación actual del sistema, se pueden identificar los siguientes retos
y estrategias para Educación Superior en México:
1. Para que las IES se conviertan en eficientes palancas impulsoras del desarrollo
social, hace falta que:
a) Se aproximen académicamente al diagnóstico de las necesidades sociales

existentes.
b) En base a dicho diagnóstico, diseñen y operen programas de intervención

comunitaria que:
 Incidan en los problemas más urgentes detectados.

 Aseguren la permanencia de la relación comunidad-IES
49
 Aseguren que la participación de los educandos en la operación de dichos
programas de intervención redunde en el desarrollo de habilidades personales
en su perfil profesional. (CINDA, 2007)
c) Promover programas para el financiamiento que no estén ligados totalmente al

resultado de los procesos de acreditación, sino también al papel que la IES está
desempeñando en su entorno.
2. Para que las ES puedan proporcionar a los mexicanos elementos para su desarrollo
integral, sería necesario:
a) Asegurar que los objetivos curriculares estén planteados en torno a la adquisición

de competencias y habilidades, no solo de conocimientos. Esto es una tarea de
las instancias certificadoras y de los grupos que participan en el diseño de los
indicadores de calidad.
b) Establecer dentro de los planes de estudio el seguimiento y certificación del

cumplimiento de actividades de aprendizaje de desarrollo de talentos.
c) Garantizar que las universidades destinen recursos, no solo físicos sino también
humanos, para la consecución de dichos objetivos y operación de dichas
actividades.
3.Para que las IES formen profesionales portadores de conocimientos de vanguardia, es

imprescindible que las instancias certificadoras vigilen la eficiencia y auditen la calidad y la
periodicidad de la actualización de planes y programas de estudio. (CINDA, 2007)
4. Para que las IES estén en posibilidad de atender una población que cubra a más de la
mitad de la población entre 19 y 23 años, es importante:
a) Promover un crecimiento ordenado que asegure una calidad mínima en las nuevas
instituciones, así como su rigor académico, sobre todo en las IES con ánimo de
lucro que están proliferando en el país.
50
b) Idear instituciones de educación superior que puedan atender diversificada,
flexible y pertinentemente a grupos sociales hasta la fecha excluidos de la
posibilidad de obtener una educación de alto nivel y de buena calidad.
c) Fomentar el uso eficiente de su capacidad instalada mediante una programación

de sus actividades para responder mejor a la creciente demanda de ES.
d) Regular la oferta de programas educativos de manera que su diversificación

permita realmente atender las necesidades del entorno, no solo respondiendo a
las expectativas del mercado sino a las necesidades globales de la sociedad.
e) Normar y promover nuevos formatos educativos a través de medios no

tradicionales, que permita la inclusión de personas geográficamente distantes o
con poca disponibilidad de horarios. (CINDA, 2007)
5. Para lograr que las IES se encuentren en coordinación con otros tipos educativos, se
hace necesario en general:
a) Auspiciar y fomentar la operación de asociaciones, consorcios y redes que

permitan desarrollar sinergias.
b) Apoyar eficientemente en la profesionalización del personal docente de los demás

niveles educativos.
c) Diseñar un programa con objetivos concretos que verifique el cumplimento del

compromiso que las IES tienen como principales formadores de los profesionales
académicos que operan y administran los demás niveles educativos. Además, en
el ámbito de:
 La ciencia y la tecnología es preciso fomentar la vinculación empresa-IES

para que la investigación y desarrollo que se realiza en las IES de verdad
resuelva necesidades pertinentes al entorno productivo.
51
Esta es, además una forma de inyectar recursos a las IES, ya que se les identificará como
entidades eficientes de consultoría, de desarrollo de procesos y tecnología con capacidad
real de resolución de problemas. (CINDA, 2007)
 En el fomento del arte y la cultura, es importante que más allá de las universidades
interculturales, todas las IES participen en la preservación de la multiculturalidad
del país, tanto en lo que se refiere a las lenguas indígenas como a las tradiciones
y saberes ancestrales.
Además de fomentar las actividades extra curriculares relacionadas con las artes.
6.Para que en las IES se promueva la movilidad de profesores y alumnos sería importante
establecer, por perfil y nivel, cuotas mínimas de participantes en los programas y vigilar el
cumplimiento de las mismas, en un esquema similar al PRONABES (Programa Nacional
de Becas).
7. Para que las IES informen con transparencia a la sociedad respecto a su desempeño
académico y el uso de sus recursos se podría:
a) Fortalecer el desempeño de la COPAES (Consejo para la Acreditación para la

Evaluación de la Educación Superior) de tal forma que se consolide su tarea de
difusión de los resultados de la acreditación de las IES.
b) Diseñar programas de capacitación para los administradores de las IES, que les
permita profesionalizar su actividad diaria y ejercer con responsabilidad el
liderazgo de las instituciones.
c) Mejorar los criterios de financiación, buscando una mayor equidad y transparencia

en los mecanismos de otorgamiento de recursos a las IES, que al mismo tiempo
garanticen la corresponsabilidad de las instituciones en el uso de estos recursos.
d) Aunque en el último sexenio se han diseñado estrategias nacionales para el

fomento de la transparencia en el ejercicio público es imprescindible continuar en
52
esta línea, sobre todo en las IES que obtienen fondos federales, para garantizar el
uso correcto de estos recursos. (CINDA, 2007).
El reto de la educación superior mexicana para el presente y para los años por venir es
“Hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones
sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles
frente. La educación superior debería asumir el liderazgo social en materia de creación de
conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la
seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las
energías renovables y la salud pública”.
De ahí la importancia de la salvaguarda que las sociedades y sus gobiernos hagan de la
educación superior. Por ello, es responsabilidad de todos que este nivel educativo
contribuya cabalmente al desarrollo del país, a partir de la construcción creativa y eficaz
de alternativas de acción que promuevan al máximo su contribución al bienestar social.
(CINDA, 2007)
4.3 El financiamiento de la educación superior
En términos generales las instituciones públicas reciben del Gobierno Federal un subsidio
anual ordinario para el desarrollo de sus funciones. El subsidio de las universidades
públicas estatales se integra con aportaciones diversas, resultado de las negociaciones
entre el Gobierno Central y de los gobiernos del estado en el que se encuentra ubicada la
institución.
El subsidio de los institutos tecnológicos federales se asigna por la SEP con base en un
conjunto de lineamientos y criterios previamente establecidos. En el caso de las
universidades tecnológicas, politécnicas, interculturales e institutos tecnológicos estatales,
el subsidio que reciben es 50% federal y 50% estatal. El mismo esquema se aplica a las
universidades públicas no autónomas estatales creadas a partir de 1977. (Cruz & Cruz,
2008).
53
México dedica 6.3% del PIB como gasto público en instituciones y en administración
educativas, a la ES le corresponde 1.4% gasto público como % del PIB (UNESCO, 2006).
En 2005, de acuerdo con cifras de la SEP, el monto total para la ES fue de 29’395,671.1
pesos mexicanos, de los cuales la Federación aportó 65.5% y los gobiernos estatales
34.5%. En el caso de las instituciones privadas, su principal fuente de ingresos deriva de
las cuotas que cobran a los estudiantes. Las donaciones filantrópicas existen, pero no son
de la magnitud e importancia que tienen en otros países. Si bien el subsector de las
instituciones privadas recibe también fondos de origen público, éstos no constituyen una
fuente relevante en el ingreso total de estas instituciones (CINDA, 2007).
Además, se han establecido programas especiales, cuyos fondos se incluyen en la

categoría de subsidio extraordinario destinado a mejorar y asegurar la calidad de la
educación superior mediante los siguientes programas:
 Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES): orientado a

contribuir con los objetivos de los Programas Integrales para el Fortalecimiento de
las Universidades Públicas. Los fondos del FOMES se distribuyen entre
universidades públicas estatales, universidades públicas estatales de apoyo
solidario, y universidades públicas federales.
 Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP): el objetivo es alcanzar

estándares internacionales tanto en la formación como en el desempeño del
personal académico de carrera. Estos fondos se orientan a universidades públicas
estatales, universidades públicas estatales de apoyo solidario y universidades
públicas federales.
 Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (PROADU): diseñado para apoyar

acciones puntuales de colaboración nacional e internacional en los cuerpos
académicos. Distribuye apoyos puntuales a universidades públicas estatales,
universidades públicas estatales de apoyo solidario, universidades públicas
federales, universidades tecnológicas, otras instituciones de educación superior y
asociaciones científicas y tecnológicas.
54
 Fondo de Inversión para las Universidades Públicas Estatales de programas
evaluados y acreditados (FIUPEA): tiene la finalidad de coadyuvar con los
objetivos de los Programas Integrales de Fortalecimiento de las Universidades
Públicas, fomentando el aseguramiento de la calidad de los programas educativos
que han sido reconocidos por parte de los organismos competentes para ello.
(CINDA, 2007)
 Programa Integral de Fortalecimiento del Postgrado (PIFOP): está orientado a la

acreditación de los programas de estudio de posgrado y se realiza a través de
comités de pares que certifican las condiciones necesarias para ser considerados
de calidad, o bien de calidad internacional.
 Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI): distribuye a las

universidades públicas fondos del Gobierno Federal desde el año 2001, con el
objetivo de mejorar la calidad de sus programas educativos y de los servicios que
ofrecen, así como la calidad de los programas acreditados por organismos
especializados, o de los procesos de gestión que han sido certificados por las
normas correspondientes a las Normas ISO-9000.
La operación del PIFI persigue dos objetivos generales: 1) la mejora del sistema público
de educación superior mediante el fortalecimiento y desarrollo de las IES que lo integran;
y 2) el logro del reconocimiento social de las IES como resultado de la mejora de sus
indicadores de desempeño y la transparencia de su operación. Es de destacar que los
miembros de la ANUIES son candidatos a recibir fondos PIFI. (CINDA, 2007)
 Fondo de Apoyo Extraordinario a las Universidades Públicas (FAEUP): creado en

el año 2002 con el propósito de apoyar la realización de proyectos formulados por
las universidades públicas estatales e instituciones afines que permitan incidir en
la solución, a mediano y largo plazos, de problemas estructurales de carácter
financiero.
55
Los cambios más importantes en las modalidades de financiamiento a las universidades
públicas han consistido en la emergencia de toda una serie de fondos especiales,
sometidos a concurso, con los cuales dichas instituciones amplían su margen de
maniobra para desarrollar ciertos proyectos. (CINDA, 2007)
4.4 La formación del docente universitario
El desempeño del docente universitario constituye un nuevo reto para la educación

superior; es expresión de un mayor compromiso de este nivel de enseñanza con el país,
de mayor protagonismo y de manera esencial de un proceso de maximización de la
cultura, que es una condición ineludible para el desarrollo de las competencias que
requiere el ser humano del siglo XXI.
El profesor adjunto, gestor principal junto a los estudiantes de la enseñanza superior, es

por lo general un profesional en ejercicio con especialidades afines a los cursos que
imparte, muchos de ellos con poca o ninguna formación pedagógica y por tanto
necesitados de una preparación que les posibilite los recursos básicos para enfrentar las
exigencias que plantea a su formación, esta revolución educacional se desarrolla
mediante la participación del docente tanto en el diseño de la innovación como en la toma
de decisiones para el trabajo profesional. (Hardy, 2011)
Existen ciertas concepciones establecidas del docente en ejercicio y suponen la utilización

de un determinado conjunto de recursos y estrategias, que ahora no es seguro que
funcionen de la misma forma, en las condiciones actuales que se imponen al
mejoramiento o la transformación del perfil de los profesores que actualmente trabajan en
las condiciones de la universalización. Los cambios paradigmáticos en la formación del
profesional de la enseñanza universitaria en el nuevo siglo traen consigo,
necesariamente, una concepción diferente de la docencia en dicho nivel y de los roles que
desempeñan profesores y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La concepción del profesor como transmisor y del estudiante como receptor de

conocimientos es sustituida por la concepción del docente como orientador, guía que
56
acompaña al estudiante en el proceso de construcción no sólo de conocimientos sino
también en el desarrollo de habilidades y valores asociados a un desempeño profesional
eficiente, ético y responsable y del estudiante como sujeto de aprendizaje. (Hardy, 2011).
No basta con que el profesor sea un conocedor de su materia, también debe tener la
formación pedagógica necesaria que le posibilite utilizar metodologías de enseñanza
aprendizaje que orienten al estudiante en la construcción de sus conocimientos, actitudes
y valores. Es en este sentido que hablamos del profesor universitario como orientador,
mediador en el aprendizaje de sus estudiantes, para ello el profesor debe diseñar
situaciones y tareas de aprendizaje, de contenido profesional, que potencien tanto el
desarrollo de conocimientos y habilidades como de las dimensiones de la personalidad
moral del estudiante que le permitan un aprendizaje profesional ético, una formación
integral como persona que ejerce una profesión.
Para que el profesor sea un orientador, un guía en el aprendizaje de sus estudiantes debe
ser auténtico en sus relaciones, empático, lograr comprensión crítica, saber escuchar a
sus alumnos, asumirlos como sujetos de aprendizaje, como personas en formación, con
sus virtudes y defectos, aceptarlos tal y como son, ha de ser tolerante, y al mismo tiempo,
propiciar en sus estudiantes el desarrollo de todas estas cualidades en el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Para este fin, son muy útiles las metodologías de aprendizaje participativo que posibilitan
al estudiante asumir un papel protagónico en la construcción de conocimientos y valores
en un ambiente dialógico, de respeto y tolerancia a las diferencias, bajo la guía del
profesor.
Freire en su libro Pedagogía de la Autonomía al respecto expresa: “Como profesor tanto

lidio con mi libertad como con mi autoridad en ejercicio, pero también lidio directamente
con la libertad de los educandos, que debo respetar y con la creación de su autonomía
tanto como con los ensayos de construcción de la autoridad de los educandos”. (Hardy,
2011).
57
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS
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Objetivo 2: fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y

Objetivo 4: fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente

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1.5 Financiamiento de la educación

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 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículos 3, 73 y 74.

 Ley General de Educación, artículos 13, 15, 17 y 25.

 Ley de Coordinación Fiscal, artículos 25 y 26.

 Ley de Ciencia y Tecnología, artículo 9 bis.

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