Inteligencias Múltiples

para docentes

MÓDULO 1
El concepto de inteligencia:
un cambio de paradigma

1 Distinción entre mente y cerebro.

La cognición y el aprendizaje

2 Perspectivas sobre la inteligencia

2.1. Modelo de Spearman: modelo de Inteligencia general
2.2. Modelo de Catell: modelo Dicotómico
2.3. Modelo de Thurstone: teoría multifactorial
2.4. Modelo de Guilford: teoría del Cubo
2.5. Modelo de Carrol: teoría múltiple

3 Enfoque múltiple
3.1. Teoría de la Inteligencia exitosa
3.2. Teoría de la Inteligencia social
3.3. Teoría de la Inteligencia práctica
3.4. Teoría de la Inteligencia emocional
3.5. Modelo 4:5:1 de la inteligencia

4 Definición de inteligencia
4.1. Otras definiciones
4.2. Aproximación a la definición actual
4.3. Relación de la inteligencia con otras capacidades
y competencias
4.4. Los peligros de medir la inteligencia
4.5. Conociendo el concepto de CI
4.6. Mitos sobre la inteligencia: desterrando errores
4.7. Diferencias individuales
CURSOS HOMOLOGADOS
ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
 En el ámbito educativo, la inteligencia juega un papel central. De alguna forma se espera que los niños, a medida que
aprenden, sean paulatinamente más inteligentes. También se suele pensar que los niños vienen con una inteligencia
propia, de base, desde la cual se parte e inicia ese proceso de aprendizaje. Sin embargo estas afirmaciones deberían
ser precisadas para poder confirmar su veracidad.
Lo primero que debería examinarse es qué se entiende por inteligencia:

„„ ¿Qué es la inteligencia?
„„ ¿De dónde parte y cómo se produce?
„„ ¿Qué implica ser una persona “inteligente”?
„„ ¿En qué se puede ser “inteligente”?
„„ ¿Todos somos “inteligentes”?
„„ ¿Todos tenemos inteligencia?
„„ ¿Se puede medir la inteligencia?
„„ ¿Se puede potenciar?

Actividades de aprendizaje
Inicia este módulo realizando la Actividad 1. Reflexiona.

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1
Distinción entre mente y cerebro.
La cognición y el aprendizaje

Durante las últimas décadas, se ha ido poniendo de manifiesto que el cerebro está constituido por estructuras di-
ferenciadas que se organizan, a su vez, en subsistemas funcionalmente autónomos y relativamente especializados
(Benedet, 2002).
Se podría considerar que la mente es el resultado de lo que hace el cerebro, y que a su vez la cognición es el procesa-
miento de información que lleva a cabo un cerebro con características específicas (Smith y Kosslyn, 2008).
La palabra cognición hace referencia al proceso por el que las personas adquieren los conocimientos.
La psicología cognitiva es la ciencia que se ocupa de su estudio, tratando de analizar, describir, comprender y explicar los
procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento (Rivas, 2008).
Por tanto, el cerebro humano es capaz de realizar una serie de procesos tales como la percepción, la atención, la memoria,
la emoción, el lenguaje, el razonamiento, la toma de decisiones, la inhibición de respuesta o la planificación, entre otros.

La psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de la cognición; es decir, de los
procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos
básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el
aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el
acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y
usar la información recibida a través de los sentidos.

Actividades de aprendizaje
Es importante que no confundas los conceptos de mente y cerebro, para ello realiza
la Actividad 2. Profundiza.

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 En cuanto al aprendizaje, la mayoría de investigadores establecen sus bases fisiológicas en los cambios que se pro-
ducen en las interconexiones entre neuronas, sobre todo en el refuerzo de las sinapsis ya existentes y en la génesis
de otras nuevas (Byrnes y Fox, 1998; Greenough et al., 1987; Merzenich, 2001; Rosenzweig, 1986; citados en Ormrod,
2005). En la práctica, se puede afirmar que el aprendizaje ha tenido lugar cuando se observa un cambio en la conduc-
ta de una persona (Ormrod, 2005).
De igual modo, la forma en que cada estudiante enfoca su propio aprendizaje se conoce como «estilo de trabajo» o
«estilo de aprendizaje», resultando de la interacción que se establece entre las tareas y situaciones del proceso de en-
señanza-aprendizaje (Prieto, Navarro, Villa, Ferrándiz y Ballester, 2002). Así, cada persona elabora y relaciona la infor-
mación que recibe en función de sus propias características personales y contextuales, lo que hace que su aprendizaje
difiera del de otros incluso cuando existe la misma motivación, edad, bagaje cultural y experiencia de aprendizaje.
Como veremos más adelante, la existencia de múltiples inteligencias implica que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje se deben emplear diversos recursos para cada estilo de aprendizaje.

Actividades de aprendizaje
Para comprender mejor la relación entre el cerebro y la inteligencia debes reali-
zar la Actividad 3. Cuestiona.

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 Concretamente, Gardner (2001) afirma que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades que res-
ponden a las diferentes inteligencias y que podrían concebirse como puertas de acceso al conocimiento:

PUNTOS DE ACCESO AL CONTENIDO

Lógico
Narrativo Fundacional Estético Experimental
cuantitativo

Relatos Consideraciones Argumentos Rasgos Actividades

numéricas filosóficos sensoriales manuales

1. Narrativa: emplea la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y se vincula a la inteligencia lin-
güística.
2. Lógico-cuantitativa: utiliza razonamientos hipotético-deductivos y consideraciones numéricas, y se identifica con
la inteligencia lógico-matemática.
3. Fundacional: plantea interrogantes de índole filosófica y se asocia a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal.
4. Estética: se orienta hacia los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial.
5. Experimental: se basa en actividades de tipo manual, entre otras, y se relaciona con la inteligencia cinestésico-
corporal.

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2
Perspectivas sobre la inteligencia

La inteligencia es sin duda “uno de los constructos psicológicos más ambiguos y confusos que, sin embargo, ha sido
objeto de las más variadas interpretaciones y cuyo uso ha conducido a grandes errores” (Hochel y Gómez, 2007).
En primer lugar hay que mencionar que no todos los investigadores coinciden en que exista un único factor o dimen-
sión de inteligencia que esté presente e influya en todos los aspectos de la cognición (Bonastre, 2004).
En cuanto a las bases biológicas de la inteligencia psicométrica, se suele afirmar que la inteligencia general se
asocia a la transmisión neural rápida o eficiencia de los procesos neurales de la información (Erl y Schafer, 1969;
Eysenck, 1982, 1985; en Bonastre, 2004). Para las teorías cognitivas del procesamiento de la información complejo, la
inteligencia general se considera el resultado de múltiples procesos y de diversos componentes cognitivos. Y bajo la
perspectiva del procesamiento de la información simple se considera que la velocidad-eficiencia del procesamiento
de la información es el proceso unitario elemental y el componente neurofisiológico básico que explicaría las diferen-
cias individuales en inteligencia general (Eysenck, 1982; Jensen, 1985, 1998; en Bonastre, 2004).

La psicometría es la disciplina que se encarga del conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas
en medir y cuantificar las variables psicológicas del psiquismo humano.

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 En general, se puede decir que con el paso del tiempo se ha ido generando cada vez un mayor interés por el concepto
de inteligencia, lo que a su vez ha generado grandes avances científicos en torno a su concepción y conocimiento.
A continuación, y a modo de síntesis, se ofrece un cuadro que recoge los distintos enfoques o modelos de inteligencia
que han ido desarrollando distintos autores:

RESUMEN DE LOS MODELOS DE INTELIGENCIA

MODELO DESCRIPCIÓN

Considera la inteligencia como una capacidad unitaria y general denominada "g". En ella se encuadra la
Unitario
propuesta de Spearman.

Define la inteligencia como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades: la inteligencia fluida
Dicotómico
"If" y la inteligencia cristalizada "Ic". Esta perspectiva es la de autores como Catell.

Contempla la inteligencia como un conjunto de factores, bien de corte cuantitativo y considerados

Multifactorial independientes (resultados de los test), como sería la visión de Thurstone, o bien de corte procesual,
destacándolos sobre el resultado, como sería la de Guilford.

Combina la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factoriales, considerándola un

Jerárquico constructo de orden superior bajo el que se encuentran determinados factores subordinados. Este
modelo lo representan autores como Carroll.

Considera que existen varias habilidades mentales separadas, que no implican necesariamente una
Múltiple
correlación entre sí. Esta perspectiva es la que proponen autores como Sternberg y Gardner.

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2.1. Modelo de Spearman: modelo de Inteligencia general

Charles Edward Spearman (1863-1945) afirmó que la inteligencia es una facultad unitaria referida a la capacidad cog-
nitiva general. Spearman observó que las puntuaciones que los niños en edad escolar sacaban en cada una de las
asignaturas mostraban una relación directa entre ellas, de manera que un alumno que saque muy buenas notas en
una asignatura tenderá también a puntuar bien en el resto de asignaturas. A partir de este hecho, ideó un modelo
explicativo sobre la inteligencia llamado teoría Bifactorial de la inteligencia.
Según esta teoría, la inteligencia, considerada como el constructo teórico que se mide mediante los tests en forma de
CI, tiene dos factores:
„„ Factor g (componente general). Es el fundamento esencial del comportamiento inteligente
en cualquier situación, por particular que esta sea.
„„ Factores s (componentes específicos). Una serie de factores específicos que se pueden entender
como habilidades y aptitudes que están presentes solo en ciertos ámbitos de la vida y cuyos resultados
no pueden ser generalizables
a otros dominios (inteligencia
verbal, inteligencia mecánica,
inteligencia espacial,
El modelo plantea  problemas
inteligencia ’’ El primero es que el factor general de inteligencia parece estar

numérica, afectado por la posición económica, el nivel educativo o la

distribución geográfica de la vivienda, y esta es una cuestión que
etc).
no puede explicarse solo por la variación genética.
’’ El segundo es que el factor g no es sensible a las diferentes formas
de manifestación de la inteligencia, las particularidades que hacen
que cada persona desarrolle la conducta inteligente a su manera.

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2.2. Modelo de Catell: modelo Dicotómico

James Mckeen Cattell (1860-1944) representa la llamada escuela americana de psicología. El sistema If-Ic de Cattell pro-
pone que hay dos tipos de inteligencia, fluida y cristalizada, como profundización en el concepto de factor g estudiado.
La inteligencia fluida se toma como rasgo intelectual fuente (fruto de una sola fuente de influencia) y la inteligencia
cristalizada como rasgo intelectual de superficie (tiene más de una fuente como origen).
„„ Inteligencia fluida (If ): es la capacidad
general innata y presente en cualquier
comportamiento. Tiene que ver El concepto de inteligencia
con las capacidades que ponemos fluida y cristalizada
en juego cuando razonamos, de Castell
creamos nuevos conceptos, establecemos
relaciones, inventamos y solucionamos Inteligencia
Inteligencia
nuevos problemas. Fluida Cristalizada
„„ Inteligencia cristalizada (Ic): es la cristalización
de la aptitud fluida mediante su aplicación Permite formar Permite utilizar
conceptos, razonar un cuerpo acumulado
en el ámbito cotidiano, dedepende de la o abstraer de información general
experiencia vital, se solidifica con el paso
Inteligencia
de los años y apenas se transforma, incluso
puede incrementarse, como el vocabulario,
moderadamente. La mayor parte de
las aptitudes lingüísticas pertenecen
a este tipo de inteligencia.

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2.3. Modelo de Thurstone: teoría multifactorial

Louis Leon Thurstone (1887-1955) creó la teoría multifactorial con una escala que permitía la medición de actitudes.
Según esta teoría, la estructura mental la conforma una cantidad relativamente pequeña de grandes factores, más o
menos independientes entre sí, cada uno de los cuales es responsable de una aptitud.Thurstone definió siete factores
y organizó una serie de pruebas para medirlos, que denominó pruebas de habilidades primarias.
Para Thurstone la inteligencia es el producto de siete varios factores:

„„ Factor F. Fluidez verbal: habilidad para recordar palabras rápidamente.

„„ Factor V. Comprensión verbal: habilidad para definir palabras.
„„ Factor N. Aptitud numérica: capacidad de efectuar operaciones numéricas y de
resolver problemas mediante símbolos numéricos.
„„ Factor S. Espacial: capacidad de captar objetos en el espacio en sus dimensiones
diferentes.
„„ Factor M. Memoria: capacidad de fijar y retener información.
„„ Factor P. Velocidad perceptiva: habilidad para detectar rápidamente las semejan-
zas, diferencias y detalles de objetos y estímulos.
„„ Factor R. Razonamiento: capacidad de percibir y utilizar relaciones abstractas,
combinar experiencias pasadas y resolver problemas nuevos.

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2.4. Modelo de Guilford: teoría del Cubo
PRODUCTOS
Unidades Entre otras definiciones está la de Joy Paul Guildord (1887- 1987) que entien­de
Clases la inteligencia como la capacidad de enfrentar la reali­dad con la creatividad.
Relaciones Presenta un modelo tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de intersección.
Sistemas
Transformaciones Cada casilla representa una habilidad.
Implicaciones
CONTENIDOS OPERACIONES
Evaluación
Figurativo
Producción convergente PRODUCTOS
Simbólico
Producción divergente
Semántico Todas las formas en que se puede expresar OPERACIONES
Memoria
Conductor el individuo a partir de las informaciones Proceso intelectual que
Conocimiento
procesadas por distintas operaciones. el organismo realiza
CONTENIDOS ’’ Unidades: son entidades como un objeto, con la información que recibe.
Tipos de información: una palabra, una idea, un dibujo, etc. ’’ Cognición: extracción de

’’ Figurativo: información que se percibe ’’ Clases: producto formado por un significado de la información
directamente del exterior (o bien se recupera conjunto de unidades que son similares. recibida.
de la memoria) en forma visual o auditiva. ’’ Relaciones: conexión observable entre ’’ Memoria: almacenamiento

’’ Simbólico: información que no tiene elementos, por ejemplo, dos nombres de la información.
significado por sí misma. Se manejan como que están ordenados alfabéticamente, la ’’ Producción divergente:
fichas que se pueden combinar entre si. relación familiar entre parientes, etc. creación de alternativas
’’ Semántico: significados, relaciones con ’’ Sistema: conjuntos de tres o más nuevas y lógicas.
símbolos principalmente contenidos en el elementos de información organizados. ’’ Producción convergente:
lenguaje verbal. ’’ Transformaciones: cualquier cambio en creación de información a
’’ Conductual: información implicada en las un elementos de información ya dado. partir de información dada.
interacciones entre individuos, en los gestos ’’ Implicaciones: elementos de información ’’ Evaluación: operación por la
o expresiones, intenciones, etc. que son sugeridos por otros ya dados. cual decidimos “si” o “no”.

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2.5. Modelo de Carrol: teoría múltiple

Esta teoría es más reciente ya que fue formulada en 1993 por John Bissell Carroll (1916-2003). En ella se parte de que
hay una inteligencia general “g” la cual se  puede utilizar en diferentes habilidades abstractas que engloban talentos
o habilidades más genéricos.
El primer estrato incluye un gran número de aptitudes mentales primarias.
El segundo estrato corresponde a factores que tienen un mayor grado de generalidad que los del primer estrato. Se
indican con un número y una letra y los principales son:
„„ Inteligencia fluida.
„„ Inteligencia cristalizada.
„„ Memoria y aprendizaje.
„„ Percepción visual
„„ Percepción auditiva.
„„ Capacidad de recuperación
„„ Velocidad cognitiva.
El tercer estrato se refiere a un único factor de inteligencia general, denominado 3 G, similar al factor g de Spearman,
el cual representa y aparece junto a los demás factores de 2.º orden, pero sobretodo, con los de la Inteligencia fluida
y cristalizada.

Este modelo reúne, en síntesis, a los demás autores y solo en principio discrepa con él Guilford, al que
le cuesta admitir la existencia de factores de orden superior y Gardner, quien más que admitir una
estructura jerárquica de la inteligencia, postula que existen múltiples inteligencias independientes
entre sí. Aunque aquí Carroll aclara que, a “grandes rasgos“, los factores del segundo estrato de su
teoría se corresponden con las siete inteligencias de Gardner.

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 GENERAL
estrato INTELIGENCIA
GENERAL

AMPLIO INTELIGENCIA INTELIGENCIA MEMORIA Y PERCEPCIÓN PERCEPCIÓN CAPACIDAD DE VELOCIDAD RAPIDEZ DE

estrato
FLUIDA CRISTALIZADA APRENDIZAJE VISUAL AUDITIVA RECUPERACIÓN COGNITIVA PROCESAMIENTO

2F 2C 2Y 2V 2U 2R 2S 2T

Razonamiento Desarrollo Amplitud Visualización Discriminación Fluencia Velocidad Tiempo

secuencial general del lenguaje de memoria de sonidos   - Ideacional para realizar de reacción
Relaciones
  - General test simple
CONCRETO Introducción Conocimiento Memoria espaciales   - Asociativa
estrato léxico semántica   - Del habla   - Expresiva Facilidad Tiempo
Razonamiento Velocidad
  - Frecuencia numérica de reacción
cuantitativo Escucha Memoria de cierre   - Palabras
de elección
de recuerdo libre   - Intensidad   - Figural Velocidad
Velocidad de Codificación Flexibilidad
  - Duración perceptiva Velocidad
razonamiento fonética Memoria de cierre Facilidad de procesamiento
visual Umbrales nombrando
Comunicación Velocidad semántico
Capacidad perceptiva de escucha
Producción y Sensibilidad Velocidad
de aprendizaje y habla
fluencia oral Integración a los de comparación
perceptiva serial Localización problemas mental
Gramática de sonidos
Estimación Flexibilidad
Velocidad Valoración figural
de longitud
lectora del ritmo
Ilusiones
Escritura Valoración
perceptivas
Idiomas y discriminación
Imágenes musical
Ajuste temporal

… … …

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3
Enfoque múltiple

En cuanto al enfoque múltiple de la inteligencia, cabe destacar que la propuesta realizada por Howard Gardner y que
se aborda en profundidad en este curso ha sido la que mayor aceptación ha obtenido en la actualidad. No obstante,
existen otros modelos dentro de dicho enfoque que sería conveniente destacar:

3.1. Teoría de la Inteligencia exitosa

Otro modelo contemporáneo de inteligencia es la teoría de la Inteligencia exitosa, un modelo alternativo de inteli-
gencia propuesto por Sternberg (1999) que actualmente resulta científicamente inestable (Pérez y Medrano, 2013) y
que toma como base la teoría Triárquica de la inteligencia, ampliándola. Así se incluye, por un lado, la parte contex-
tual y experiencial de la inteligencia, y por otro las interrelaciones entre el individuo, el contexto y la práctica.
Una de las principales características de esta teoría es que considera que no existen habilidades que universalmente
se consideren propias e indicativas de la inteligencia, sino que existe un conjunto común de componentes subyacen-
tes a todo proceso de resolución de problemas (Sternberg, 2003):

Los metacomponentes son los procesos de orden superior propios de la función ejecutiva del cere-
bro que permiten planificar, dirigir y evaluar la conducta.

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 TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA

Subteoría Subteoría Subteoría

La teoría triárquica de la
inteligencia desarrollada por
Componencial Experiencial Contextual
Robert Jeffrey Sternberg, psicologo
estadounidense (1949- ) fue Inteligencia Inteligencia Inteligencia
analítica creativa práctica
de las primeras en ir contra el
enfoque psicométrico y adoptar un
acercamiento más cognitivo.
Sternberg afirma que la inteligencia
es la «actividad mental dirigida hacia Metacomponentes
la adaptación intencional, selección Componentes de Adaptación
rendimiento Novedad
o transformación de entornos Conformación
Componentes de Automatización
del mundo real relevantes en la Selección
adquisición de
propia vida» lo que significa que la conocimiento
inteligencia trata con los cambios en
el entorno a lo largo de su vida.

Esta teoría propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica.

Cada uno de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial
y contextual.

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 La inteligencia exitosa se compuso inicialmente de tres procesos cognitivos:
a) Inteligencia analítica, referida a la capacidad para resolver problemas abstractos con una respuesta correcta
y particularmente relevante en el ámbito académico.
b) Inteligencia creativa, referida a la capacidad de formular ideas nuevas y resolver problemas novedosos.
c) Inteligencia práctica, referida a la capacidad de hallar soluciones a problemas cotidianos.

Puedes comprender mejor esta clasificación visualizando el video:

Teoría tres inteligencias de Robert J. Sternberg

En este documental Robert Sternberg (2003) mantiene que la

inteligencia tradicional no es suficiente para el éxito y está de acuerdo
con la idea de Gardner de las Inteligencias Múltiples, pero propone
una teoría Triárquica, de tres tipos de inteligencia:

Inteligencia analítica (resolución de problemas académicos),

evaluada por las pruebas de inteligencia, que presentan
problemas bien definidos con una respuesta correcta única. Estas
pruebas predicen las notas escolares de manera razonable y, en
menor medida, el éxito vocacional.
Inteligencia creativa, demostrada en la reacción adaptativa
frente a situaciones nuevas y la producción de nuevas ideas.
Inteligencia práctica, necesaria para las tareas cotidianas que Actividades de aprendizaje
Si quieres profundizar sobre qué es la inteligen-
suelen estar mal definidas y presentan muchas soluciones
cia creativa definida por Sternberg, debes realizar
posibles. la Actividad 4. Repasa.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 16

 A estos tres procesos cognitivos se añadió, posteriormente, la sabiduría (Sternberg, 2007), que resulta necesaria para
emplear las propias capacidades “a favor del bien común, equilibrando los intereses intrapersonales, interpersonales
y extrapersonales, considerando las metas a largo plazo sobre las de corto plazo e infundiendo valores éticos positi-
vos” (Pérez y Medrano, 2013).
De este modo, para conseguir un comportamiento exitoso, se requiere de creatividad, inteligencia analítica, inteligen-
cia práctica y sabiduría.

Desarrollo cognitivo
Robert Sternberg define la sabiduría como una forma especial de inteligencia práctica ba-
sada en el conocimiento tácito y está dirigida a lograr el bien común a través del equilbrio
de intereses múltiples que con frecuencia entran en conflicto.
A diferencia de otras formas de inteligencia, la sabiduría implica juicios de valor sobre los
fines que son buenos y la mejor manera de conseguirlos.

Una de las aportaciones más relevantes de esta teoría para el marco educativo es que considera que
las diferencias individuales en inteligencia se relacionan con los distintos usos que las personas ha-
cen de los procesos cognitivos (Stemler, Grigorenko, Jarvin y Sternberg, 2006).

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3.2. Teoría de la Inteligencia social

El concepto de inteligencia social fue acuñado por Edward lee Thorndike (1874) quién en 1920 definió esta inteligen-
cia como una de las precursoras de la inteligencia emocional. Su propuesta consiste en dividir el intelecto en tres fa-
cetas que consisten en comprender y operar con:
a) Ideas (inteligencia abstracta).
b) Objetos concretos del entorno físico (inteligencia mecánica).
c) Personas (inteligencia social).

INTELIGENCIA ABSTRACTA

INTELIGENCIA MECÁNICA

INTELIGENCIA SOCIAL
Habilidad
Habilidad Habilidad
para gestionar
para gestionar para gestionar
y entender
y entender y entender
objetos
ideas personas
concretos

El enfoque de la inteligencia social está fuertemente vinculado al contexto en el que se desarrolla la conducta, por lo
que esta no puede entenderse sin tenerlo en cuenta (Cantor y Harlow, 1994).
Por otra parte, Marlowe (1986) considera la inteligencia social como un constructo multidimensional compuesto por
cinco factores distintos e independientes de las inteligencias verbal y abstracta:

Actitud Destrezas Destrezas Ansiedad

1 prosocial 2 sociales 3 empáticas 4 Emocionalidad 5 social

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3.3. Teoría de la Inteligencia práctica

Se puede decir que hasta la obra de Sternberg y Wagner (1986) no se abordó consistentemente la inteligencia prácti-
ca. En dicha obra se recogió el enfoque que distintos autores (entre ellos Ceci, Gardner o Sternberg) tenían acerca de
la aplicación de la inteligencia a las situaciones cotidianas y en las que el contexto y la experiencia representaban un
papel fundamental.
La inteligencia práctica no supone un nuevo tipo de inteligencia que como tal se pudiera añadir, por ejemplo, a las
propuestas por Gardner (1995), sino que consiste en una inteligencia no académica que se aplica al día a día y que no
puede ser medida por los test psicométricos convencionales (Domènech, 2004).
Ejemplo de ello podría ser el pescador que es capaz de encontrar la mejor zona de pesca, o el carpintero que logra con-
vertir una habitación vacía en una cálida y funcional oficina. Aunque ninguno consiguiera alcanzar una alta puntuación
en un test de inteligencia, no podría dudarse que, sin embargo, ambos poseen una inteligencia práctica muy elevada,
ya que se desenvuelven hábilmente en su entorno y sus productos son superiores a la media (Domènech, 2004).
Por tanto, la inteligencia práctica podría definirse como una habilidad que va más allá del cociente intelec-
tual y de la inteligencia académica, y que sirve para adaptarse, ajustarse, seleccionar y resolver problemas
cotidianos (Sternberg et al., 2000; Domènech, 2004).

LAS HABILIDADES PARA LA VIDA

El error del sistema educativo es la jerarquización de las asignaturas que
arrastramos del siglo pasado, hay que introducir en las aulas el aprendizaje
social y emocional. René Diekstra, profesor de Psicología desarrolla esta idea.

Inteligencia emocional - Las habilidades para la vida

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 19

3.4. Teoría de la Inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional fue estudiado desde principios de los años noventa por Salovey y Mayer (1990),
pero fue a partir del libro de Goleman La inteligencia emocional (1996) cuando empezó a popularizarse.
Desde entonces se han observado dos líneas de investigación complementarias (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; cita-
dos en Domènech, 2004):
„„ Los modelos de habilidad mental, como el propuesto inicialmente por Salovey y Mayer (1990), que centran la in-
teligencia emocional en las emociones y su interacción con el pensamiento.
„„ Los modelos mixtos, como el desarrollado por Goleman (1996), que definen la inteligencia emocional en térmi-
nos de motivación (persistencia), estrategias cognitivas (retraso de la gratificación) y carácter (ser una buena
persona), entre otros.
La inteligencia emocional se vincula a la inteligencia general pero “se distingue de ella en tér-
minos de mecanismos (como la emocionalidad, tratamiento de la emoción y sustratos neuro-
lógicos) y manifestaciones (mayor fluidez verbal en los dominios emocionales así como una
mayor transmisión de la información bajo presión emocional)” (Mayer y Salovey, 1993; citados
en Domènech, 2004). Dicho de otro modo, la inteligencia emocional es la habilidad para con-
trolar las emociones y sentimientos propios y ajenos, saber discriminar entre ellos y ser capaz
de utilizar esa información para dirigir el pensamiento y las acciones (Salovey y Mayer, 1990).
Por su parte, Weisinger (1998) aporta otro punto de vista a la inteligencia emocional al destacar
el aspecto interpersonal, afirmando que la inteligencia emocional consiste en el uso inteligen-
te de las emociones y puede aplicarse tanto intrapersonalmente (para ayudarse a uno mismo)
como interpersonalmente (para ayudar a los demás).

Actividades de aprendizaje
Para completar este apartado realiza la Actividad 5. Profundiza.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 20

3.5. Modelo 4:5:1 de la inteligencia

Recientemente Bill Lucas y Guy Claxton (2014) han propuesto un nuevo modelo de inteligencia cuyo proceso de
delimitación aún se encuentra abierto, a la espera de posibles consideraciones éticas que configuren un futuro
modelo 4:6:1.
Estos autores, al igual que hizo Gardner (1995), dividen la inteligencia en ocho tipos:

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 21

 Con esta concepción de la inteligencia, estos
autores desarrollaron un modelo concéntrico Modelo 4:5:1
que parte de la presencia mental y se rodea Adaptado de Lucas y Claxton (2014, p.181)
de lo que denominan hábitos de la mente,
para terminar con cinco actitudes o marcos de
la mente que se complementan y sustentan
CURIOSIDAD
entre sí.
„„ El principal peldaño del modelo Cuestionamiento Optimismo
lo compone la presencia mental,
entendida como la cualidad clave
[Descubrir] [Probar]
de la inteligencia que permite operar
INVESTIGAR EXPERIMENTAR
con los hábitos y marcos descritos, SOCIABILIDAD
Observar Practicar
considerándose como un concepto Comunicación Imitar Hacer borradores DETERMINACIÓN
Cordialidad
amplio y holístico que tomaría como Comunidades PRESENCIA Resilencia
de práctica MENTAL Riesgo
base habilidades metacognitivas. Paciencia
[Elucubrar] [Pensar]
„„ Los cuatro hábitos de la mente IMAGINAR RAZONAR
que presenta este modelo son los actos Visualizar Analizar
de: investigar, experimentar, Soñar Explicar
imaginar y razonar.
„„ Los cinco marcos de la mente
REFLEXIVIDAD EMPLEO DE RECURSOS
que les siguen son las actitudes
Posibilidad Inteligencia
de: curiosidad, sociabilidad, distributiva
reflexividad, determinación
y empleo de recursos.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 22

4
Definición de inteligencia

La palabra «inteligencia» apareció por primera vez en los textos científicos gracias a Sir Francis Galton (1822-1911),
primo hermano de Charles Darwin (Hochel y Gómez, 2007). Su visión organicista de la inteligencia, que suponía que
esta se encontraba determinada genéticamente, condujo a afirmar que las jerarquías sociales eran un mero reflejo del
orden natural, lo que implicaba, entre otros aspectos, que científicamente la situación de los pobres o los esclavos se
explicaban como consecuencia de su menor capacidad innata (Hochel y Gómez, 2007).
Sin embargo, sugerir que puede existir una única definición de inteligencia sería concurrir en un grave reduccionismo
que evidenciaría la incomprensión sobre ella (Bonastre, 2004). Nuestra idea de inteligencia se podría considerar pro-
ducto de la intencionalidad de medirla y evaluarla (Stobart, 2010). De hecho, Boring (1923; citado en Stobart, 2010)
llegó a presentar una definición operacional de inteligencia considerándola “aquello que prueban los test”. Incluso
años más tarde, Howe (1997) explicaba que la inteligencia es el nombre abstracto que recibe el hecho de ser inteli-
gente, pero no lo explica.

4.1. Otras definiciones

Se considera que el primer autor en ofrecer un concepto de inteligencia similar al que actualmente describe la psi-
cología fue Hippolyte A. Taine (1870), quien consideraba la inteligencia como un conjunto de actividades cognitivas
(Sastre, 1999; citado en Domènech, 2004).
Jean Piaget (1973) consideraba la inteligencia como una propiedad universal que se desarrolla mediante una serie de
etapas cualitativamente diferentes que atraviesan todos y cada uno de los infantes. Dichos estadios de desarrollo se
encuentran sujetos a la influencia que la cultura y la educación ejercen sobre las capacidades naturales de los niños,
como también opinan Jerome S. Bruner y Lev Vygotsky (Prieto y Ballester, 2010).

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 23

 Otros autores, como por ejemplo Afred Binet (1909), describían la inteligencia como “la capacidad de aprender y asi-
milar la enseñanza”.
En 1987 Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crear productos valo-
rados, al menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada.

4.2. Aproximación a la definición actual

La inteligencia se podría definir como la habilidad cognitiva que permite a cada persona pensar, aprender y resolver
los problemas y situaciones de la vida cotidiana (Jensen, 1998; Primi, Ferrão y Almeida, 2010; Sternberg, 1997; citados
en Ruiz, Bermejo, Ferrando, Prieto y Sáinz, 2014).
Howard Gardner, creador de la teoría de las Inteligencias Múltiples que nos ocupa en este curso, define la inteligencia
como un potencial biopsicológico de procesamiento de la información que permite la resolución de problemas o la
creación de productos que resulten valiosos para una comunidad o cultura dada.
Sin embargo, una de las definiciones más aceptadas en la actualidad es la que ofrece Linda Gottfredson (1997), quien
afirma que la inteligencia es una facultad mental que implica distintas capacidades, entre ellas la de razonar, planifi-
car, resolver problemas, comprender ideas complejas o aprender.

La definición de inteligencia
Gottfredson definió en 1997 la inteligencia humana como “una capacidad mental muy general que,
entre otras cosas, incluye la aptitud para razonar, planear, resolver problemas, pensar de forma abs-
tracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es úni-
camente aprender de los libros, una habilidad académica limitada, o hacer bien los test. Por el con-
trario, refleja una capacidad más amplia y profunda de abarcar lo que nos rodea”.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 24

 No obstante, hay que tener en cuenta que la inteligencia “posee un substrato biológico y no es exclusiva de la especie
humana”, y que para poder valorar la inteligencia adecuadamente hay que ajustarla al resto de personas pertenecien-
tes a las diferentes culturas, ya que determinados comportamientos, como por ejemplo navegar orientándose por las
estrellas, pueden resultar «inteligentes» en determinado contexto cultural (como en Samoa, por ejemplo) y no en otro
(por ejemplo, en Occidente) (Pérez y Medrano, 2013).
Por otra parte, es necesario comprender que ni la sociedad puede establecer las pautas de lo que es la inteligencia, ni
las personas pueden mostrarse inteligentes en el vacío (Valero, 2007). Pese a que existen teorías que sitúan la inteli-
gencia dentro del individuo, y otras que la localizan en función del contexto o medio ambiente, las que mayor respal-
do científico encuentran son aquellas que afirman que la inteligencia surge de la interacción entre ambos (Goodnow,
1992; citado en Valero, 2007).

4.3. Relación de la inteligencia con otras capacidades y competencias

A principios de los años 70, David C. McClelland, un psicólogo de Harvard, comenzó a utilizar el concepto de compe-
tencia en lugar del de inteligencia, vinculándola a la capacidad de hacer (Fontán, 2012). De hecho, el propio Howard
Gardner, como ya hemos visto, definió la inteligencia como una capacidad, concretamente la referida a la resolución
de problemas y la elaboración de productos que resulten valiosos en una o más culturas.
Partiendo de esta teoría, Teresa Fontán Montesinos (2012) propone una relación entre las Inteligencias Múltiples, las
competencias básicas (según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), las capacidades, y los pilares de la
educación establecidos en el Informe Delors (1996).

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 25

 Inteligencias Múltiples, capacidades y competencias

INTELIGENCIAS TIPOS DE PILARES DE LA EDUCACIÓN COMPETENCIAS BÁSICAS

CAPACIDADES
MÚLTIPLES APRENDIZAJE (DELORS, 1996) (LOE, 2006)

Competencia
en comunicación
lingüística
Competencia
Inteligencias matemática
lingüística,
Cognitivas Conceptuales Aprender a saber Competencia en
lógico-matemática
el conocimiento
y naturalista
y en la interacción
con el mundo físico
Tratamiento de
la información y
competencia digital

Inteligencias
visoespacial, Competencia cultural
Motrices Procedimentales Aprender a hacer
musical y y artística
corporal-cinestésica

Autonomía e iniciativa
Inteligencia personal
Afectivas Actitudinales Aprender a ser
intrapersonal Competencia para
aprender a aprender

Inteligencia Competencia social

Sociales Actitudinales Aprender a convivir
interpersonal y ciudadana

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 26

 CORRESPONDENCIA ENTRE DISTINTAS PROPUESTAS DE FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS
Ley Orgánica 2/2006 Real Decreto 126/2014
UNESCO
(LOE) (LOMCE)
Competencia para aprender a aprender Aprender a conocer Aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal Aprender a hacer Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Competencia social y ciudadana Aprender a vivir juntos y juntas Competencias sociales y cívicas
Aprender a ser
Competencia en comunicación lingüística Competencia lingüística
Tratamiento de la información y competencia digital Competencia digital
Competencia matemática Competencia matemática y competencias básicas
Competencia en el conocimiento y en la interacción en ciencia y tecnología
con el mundo físico
Competencia cultural y artística Conciencia y expresiones culturales

En el ámbito educativo, la capacidad y la competencia son dos conceptos interdependientes, ya que se necesita ser
capaz para poder ser competente, y a su vez siendo competente es como se demuestra la capacidad (Mentxaka,
2008; Fontán, 2012). Y esas capacidades configuran el potencial humano que facilita la adquisición de competencias
(Montero, 2009), debiendo primarse la educabilidad sobre ese “determinismo psicológico derivado de la concepción
estática de la capacidad” (Fontán, 2012), porque el ser humano es un sujeto inacabado que necesita educarse y trans-
formarse de forma continua (Freire, 1971).
Así, debe tenerse en cuenta que “las competencias individuales representan solamente un aspecto de la inteligencia;
la inteligencia también requiere estructuras sociales e instituciones que permitan el desarrollo de dichas competen-
cias” (Gardner, 1995). La educación no debe, por tanto, centrarse exclusivamente en el ámbito social, considerando la
persona como un mero elemento del grupo. Debe evitarse la confrontación entre lo personal y lo social, ya que ambos
aspectos, individualidad y sociabilidad, son parte esencial en cada ser humano (Calderero, Aguirre, Castellanos, Peris
y Perochena, 2014).

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 27

4.4. Los peligros de medir la inteligencia

La inteligencia es un constructo flexible y culturalmente dependiente (Gardner, 1995).

No se puede medir la inteligencia sin vincular sus componentes a los problemas a los
que se enfrentan las personas (Sternberg, 2010); es decir, sin contextualizarla.
Hacia finales del siglo XIX la inteligencia se medía a través de craneometrías, disciplina
que estudiaba las diferentes medidas que son posibles obtener en un craneo. Esta prue-
ba había sido categorizada científicamente por Paul Broca (1861), quien afirmaba que,
generalmente, “el cerebro es mayor en los adultos maduros que en los ancianos, en los
hombres que en las mujeres, en los hombres eminentes que en los hombres de talento
mediocre, en las razas superiores que en las razas inferiores”.
Otros científicos, como F. Galton en Inglaterra o J. M. Cattel en EE. UU., también emplea-
ron medidas físicas para evaluar la inteligencia, tales como el tiempo de reacción, la fuerza o la agudeza visual por
parte del primero, o un apretón de manos o la precisión al juzgar diez segundos de tiempo por parte del segundo
(Stobart, 2010).
Sin embargo, en esta época A. Binet (1909) comenzó a trabajar con las autoridades educativas de París para identificar
a aquellos niños que corrían el riesgo de sufrir fracaso escolar. Para ello creó los primeros test de inteligencia, basados
en actividades y conocimientos que la mayoría de los niños podía aprender antes de empezar su escolaridad (Stobart).

Precursores pruebas de Inteligencia

Alfred Binet fue el creador de los primeros estudios sobre la inteligencia, al principio tuvo como pri-
mera valoración el derecho y no inició sus estudios de psicología hasta los 37 años de edad.
A finales del siglo XIX el Gobierno francés obligó a todos los niños a escolarizarse. Binet fue el encar-
gado de confeccionar pruebas para saber qué niños se adaptaban al sistema.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 28

 A partir de las respuestas obtenidas, W. Stern (1912; citado en Gardner, 2001) midió lo que él mismo denominó
“cociente de inteligencia (CI)”, fijando una proporción entre la “edad mental” y la edad cronológica del niño, a partir de
la cual se comenzó a determinar la necesidad o no de escolarización especial de aquellos niños que no alcanzaran el
CI medio.

APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Comparte teorías con Binet    Retraso mental, en lugar de deficiencia    Concepto de

Théodore Simon
EDAD MENTAL    Todos los niños siguen un mismo patrón de desarrollo de la inteligencia,
1873-1961
las diferencias dependen de la velocidad de adquisición.

Se basa en las pruebas de Binet y Simon, y las adapta para establecer las primeras diferenciación
Lewis M. Terman entre adultos y niños.
1877-1956

Formula el concepto de cociente intelectual (CI). Resultado de dividir la Edad Mental (EM) entre
William L. Stern la Edad Real (ER) multiplicado por 100.
1871-1936 EM
CI   100
ER

No obstante, A. Binet (1909) ya previó algunas de las consecuencias no deseadas que tendría su enfoque, como el
hecho de que los maestros utilizasen las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en sus test para no atender a
determinados alumnos (los más revoltosos o menos implicados en su propio aprendizaje), o que debido a dichos re-
sultados considerasen poco talentosos o poco inteligentes a aquellos que obtuviesen unos resultados más pobres.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 29

4.5. Conociendo el concepto de CI

El cociente intelectual (CI) no es fijo ni viene permanentemente predeterminado por factores genéticos, sino que re-
sulta maleable y depende del contexto cultural.
Los test de inteligencia miden este CI a través de determinadas pruebas a partir de cuyos resultados y en comparación
con la población de referencia se obtiene, por lo que pueden producirse cambios en función del contexto sociocultu-
ral en el que se aplique.
Examinando los resultados en la escala Weschler y en el test Standford-Binet, James Flynn (1998) se percató de que
cada década se produce una mejora de aproximadamente tres puntos en sus puntuaciones, por lo que resulta necesa-
rio volver a calibrarlos. Así, en el momento en que se produce dicha recalibración, la puntuación media del CI siempre
es superior a 100, y aunque la diferencia no parezca muy amplia, hay que tener en cuenta que, como bien ejemplifica
Gordon Stobart (2010), una persona que “estuviera en el punto medio en la distribución de 1990 (CI de 100, habría
obtenido una puntuación que lo incluiría en el 18 % superior (CI 115) en la normalización de 1932”.

Pruebas de inteligencia
Escala de Binet-Simon
• Primera prueba de inteligencia, desarrollada para identificar a niños que podrían tener
dificultades en la escuela.
• Binet desarrolla el concepto de edad mental en los niños.
Escala de Stanford-Binet
• Es la adaptación de la Binet-Simon desarrollada por L. M. Terman.
• Terman introduce el término coeficiente mental (IQ).
• Una puntualción de 100 es considerada como promedio.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 30

 Gracias al hallazgo de Flynn se demostró que el CI no puede ser explicado de forma exclusivamente genética, sino que
lo biológico interactúa con lo ambiental y lo convierte en flexible y maleable.
Por tanto, el peligro que existe cuando aplicamos test de inteligencia para medir el CI de un estudiante es que “preve-
mos los resultados educativos basándonos en ellos, porque creemos que hemos dado con la capacidad subyacente,
en vez de con el rendimiento actual” (Stobart, 2010).

4.6. Mitos sobre la inteligencia: desterrando errores

Bill Lucas y Guy Claxton (2014) exponen ocho mitos sobre la inteligencia:
1. La inteligencia es un concepto unidimensional que se relaciona con aquello que miden los test de inteligencia.
2. La inteligencia es fija y no puede alterarse.
3. La inteligencia se localiza en la mente, que se encuentra separada del cuerpo.
4. La inteligencia es consciente y racional.
5. La inteligencia es una cualidad o atributo personal.
6. La inteligencia no es un concepto social, sino individual.
7. La inteligencia no está ligada a las circunstancias ni demandas del entorno, resultando ser un concepto universal-
mente válido.
8. La inteligencia es una función independiente de las funciones morales y emocionales.

Otra creencia muy enraizada consiste en considerar la inteligencia como forma equivalente de los estilos cognitivos,
de aprendizaje o de trabajo. En este sentido, hay que tener en cuenta que la inteligencia es una capacidad que se
centra en contenidos específicos, mientras que el estilo es el enfoque que se aplica en relación a un abanico de con-
tenidos indefinidos, resultando improbable que el estilo sea siempre igual a pesar de que los contenidos cambien o
se opere con diferentes inteligencias (Civarolo, Amblard y Cartechini, 2010).

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 31

 Tal y como explica Stobart (2010), una pregunta habitual es de dónde surge la inteligencia, tratando de ubicarla fisio-
lógicamente y dando como resultado concepciones que aluden a que resulta una fuente de energía o una capacidad
de procesamiento de información, por lo que a menudo se busca una fuente genética de la inteligencia, llegando a
afirmarse que se hereda, que puede medirse con precisión, o que causa diferentes niveles de rendimiento entre indi-
viduos y grupos. Pero en realidad es como medir la felicidad, la productividad, la altura o la habilidad para conducir.
Tal vez seamos sumamente felices, altos o productivos en comparación con otras personas de nuestro país, pero si
lo extrapolamos a otro distinto puede que no lo seamos tanto. Y con la conducción sucede algo similar: que se haya
aprobado un test que dictamine que somos capaces de conducir, no significa que hayamos nacido genéticamente
preparados para desarrollar esa destreza, o que seamos sumamente habilidosos a la hora de llevarla a cabo. Además, y
como explica Howe (1997), no se puede inferenciar de ello que quienes suspendan dicho test sean incapaces de con-
ducir y, por tanto, no se les pueda volver a ofrecer la posibilidad de examinarse en el resto de su vida, condenándoles
a usar siempre el transporte público. Este mismo ejemplo podría extrapolarse al ámbito educativo con las actuaciones
que a menudo se han derivado de los resultados en esos test de inteligencia al decidir una escolarización en el sistema
de educación especial a partir de ellos. Es decir, resulta que un niño se calificaría como “poco inteligente” según los
resultados de un test que mide determinadas cuestiones que alguien ha decidido que son reflejo de la inteligencia,
y que además se utiliza en comparación con la media que ha sido establecida por los resultados de otros individuos
determinados en un momento y circunstancia concreta. ¿No resulta levemente azaroso?
En este sentido, Gardner (2005) se planteaba:

Cuestiones:
“¿Dónde está escrito que la inteligencia deba ser evaluada a partir de test? ¿Fuimos incapaces de
hacer juicios sobre la inteligencia antes de que Galton y Binet diseñaran juntos el primer conjunto
de ítems psicométricos hace un siglo? Si las docenas de test de CI que se utilizan en el mundo des-
parecieran de repente, ¿no seríamos capaces de evaluar la inteligencia?”.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 32

4.7. Diferencias individuales

Los test están construidos para medir la inteligencia subyacente, que difiere entre individuos (Stobart, 2010).
Hay que comprender que vivimos en un mundo diverso, en el que todas las personas somos diferentes unas de otras,
con unas peculiaridades que nos hacen únicos e irrepetibles. Por tanto, la inteligencia que poseamos también será a
su vez distinta entre nosotros, sin que por ello sea mejor o peor. Simplemente será aplicada a un ámbito o a otro.
A pesar de que todos nacemos con potencialidades determinadas por la genética, hay que comprender que su desa-
rrollo no es inalterable, sino que depende del entorno sociocultural (Civarolo, Amblard y Cartechini, 2010).

INTELIGENCIA GENERAL
Razonamiento lógico
Inteligencia lingüística
Matemáticas
Espacial

Atención

Memoria visual

Rapidez
Memoria auditiva

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 33

 Así, ha de tenerse en cuenta que pese a los componentes genéticos, “tanto los ambientes extremadamente precarios
como los altamente enriquecidos pueden interferir en el desarrollo de la inteligencia” (Domènech, 2004), por lo que
educativamente se deberán tomar medidas para compensar la influencia que el entorno puede llegar a ejercer sobre
la inteligencia de los estudiantes.
Bajo la perspectiva de las Inteligencias Múltiples, dichas diferencias individuales vienen determinadas por el “perfil
de inteligencia”, entendido como la combinación particular de inteligencias existentes en una persona. Esta forma de
entender la inteligencia ofrece una mayor comprensividad y posiciona la atención a la diversidad como el eje verte-
brador de la acción educativa, en cuyo marco cobra una especial relevancia la educación inclusiva.
Esta teoría abre un mundo de posibilidades educativas encaminadas a desarrollar al máximo las capacidades de cada
estudiante en relación con los distintos tipos de inteligencia, invitando al profesorado a poner en marcha aquellas
estrategias que cada cual requiera en función de sus propias necesidades.
De esta forma, la teoría de las Inteligencias Múltiples también cambia el paradigma de atención a los alumnos con ne-
cesidades educativas de apoyo específico, reconociendo que cualquier persona puede presentar alguna dificultad de
aprendizaje en cualquier inteligencia, y que dicha dificultad puede llegar a funcionar de manera autónoma cuando se
combina con otras dimensiones del estilo de aprendizaje o trabajo del alumno.

Ejemplo:
Los estudiantes con Síndrome de Williams, presentan una discapacidad
intelectual leve o moderada (con un CI que usualmente oscila entre 60 y 70)
y una alteración en otras áreas como la psicomotriz o la viso-espacial, pero
que sin embargo poseen una buena calidad en su lenguaje y un sentido de
la musicalidad altamente desarrollado.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 34

 Como hemos visto, existen múltiples concepciones, perspectivas y modelos de inteligencia, por lo que la teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, que se aborda en mayor profundidad en este curso, no deja de ser una
forma más entre muchas de entender la inteligencia. No obstante, se puede afirmar que es la que mayor aplicación
y repercusión ha tenido en el ámbito educativo, por lo que su estudio nos ayudará a entender mejor las diferencias
individuales abordadas en este primer módulo, y en consecuencia nos permitirá enriquecer nuestros conocimientos
para atender a la diversidad en el aula.
Finalmente, cabe señalar que pese a la amplia heterogeneidad conceptual, los investigadores coinciden en que la
inteligencia debe considerarse desde una perspectiva contextual y situada que tenga en cuenta sus distintos tipos.
Además, la inteligencia debe interpretarse en tanto adaptación al entorno, entendiendo a su vez que tanto la genéti-
ca como el ambiente ejercen una importante influencia en su configuración.

Actividades de aprendizaje
Finaliza el módulo realizando la Actividad 6. Reflexiona, las respuestas a las preguntas que se plantean te servirán de guía
para completar la conclusión en el estudio de este módulo.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 35

 Actividad 1. Reflexiona
Reflexiona sobre comportamientos que se consideren inteligentes en determinada
cultura pero que no lo sean en la nuestra. ¿Cómo explicarías en clase estas diferen-
cias? Ayudar a los estudiantes a entender que todos somos inteligentes, pero que la
valoración de la inteligencia depende de cada cultura, es un trabajo esencial que los
docentes deben efectuar en el aula a fin de romper con determinados prejuicios y es-
tereotipos que ayuden a crear un adecuado clima de trabajo y una actitud de respeto,
solidaridad y tolerancia hacia las diferencias.
Actividad 2. Profundiza
Para conocer más acerca de la distinción entre mente y cerebro, puedes visualizar el
siguiente vídeo, en el que Ignacio Morgado, catedrático de psicobiología de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona, nos habla sobre esta cuestión:
  Cómo es el cerebro.
Actividad 3. Cuestiona
En este vídeo se cuestionan algunos “neuromitos” y la relación entre el cerebro y la
inteligencia:
  Inteligencias Múltiples y Neurodidáctica.
Actividad 4. Repasa
En el siguiente programa de Redes, Eduard Punset entrevista a Sternberg acerca de la
inteligencia humana y la inteligencia creativa:
  La Inteligencia Creativa.
MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES
Actividad 5. Profundiza
Puedes saber más acerca del aprendizaje emocional visualizando esta entrevista a Da-
niel Goleman en el programa Redes, de Eduard Punset:
  Aprendizaje Emocional.
A modo de ejemplo práctico de la inteligencia social definida por Daniel Goleman vi-
sualiza el siguiente corto de animación.
  La Inteligencia Social.
Actividad 6. Reflexiona
En esta entrevista la profesora de la Universidad de Standford, Darling-Hammond,
habla sobre la creación de una escuela emocional:
  Por una nueva pedagogía: Escuela emocional.
Escucha la entrevista y después reflexiona sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Consideras que tener en cuenta la educación de las emociones en las aulas sería
útil?
• ¿Podría ayudar a prevenir los problemas de convivencia en los centros?
• ¿Podría mejorar el respeto y la tolerancia hacia la diversidad (otras culturas, etnias,
religiones, etc., distintas a la propia), no solamente por parte de los estudiantes,
sino también de los docentes?
• ¿Se debería mejorar la formación inicial del profesorado en este sentido?
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