INVESTIGACIONES EN FACULTADES DE INGENIERÍA DEL NOA 285

Experiencia de aprendizaje activo usando el método de aula

invertida
Albaca Paraván, Carlos1; Saade, Sergio D.1 y Lutz, Federico H.1
(1) Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Universidad Nacional de Tucumán.
{calbaca, ssaade, fhlutz}@herrera.unt.edu.ar
RESUMEN
La enseñanza tradicional basada en la clase magistral ha demostrado ser una herramienta poco eficaz en
el proceso enseñanza-aprendizaje. Diversos estudios demuestran que las técnicas de aprendizaje activo
mejoran el nivel de interés y aprendizaje del alumno. Este trabajo expone una experiencia de una de
dichas técnicas denominada de aula o aprendizaje invertido. La misma tuvo lugar dentro de la asignatura
Protocolos de Comunicación TCP/IP de la Carrera de Ing. en Computación de la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). Se realiza una
exposición paso a paso de la implementación de la metodología, los resultados de las encuestas realizadas
a los estudiantes, las conclusiones de la cátedra en la adopción de la herramienta y uso potencial en otras
unidades temáticas de la asignatura.

ABSTRACT
Traditional teaching based on the master class has proved to be an ineffective tool in the teaching-
learning process. Several studies show that active learning techniques improve the student's level of
interest and learning. This paper presents an experience of one of those techniques called flipped
classroom, which was implemented within the subject Protocols of Communication TCP / IP of the
Degree in Computer Engineering of the Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) of the
Universidad Nacional de Tucumán (UNT). This paper provide a step-by-step presentation of the
implementation of the methodology, the results of the surveys carried out by the students, the conclusions
of the chair in the adoption of the tool and the potential use in other thematic units of the subject.
Palabras claves: Aprendizaje Activo - Aula Invertida - Interfaz de Socket.
Keywords: Active Learning - Inverted Classroom - Socket Interface.

1. INTRODUCCIÓN la cesión de conocimiento, sino también en

suministrar las habilidades y competencias para
Actualmente se está en presencia de una
que los alumnos fabriquen su propio aprendizaje.
transformación esencial en la forma de
Para lograr este objetivo, se han creado diferentes
implementar el proceso de enseñanza-
métodos de enseñanza-aprendizaje que se basan
aprendizaje, resumiéndose esta evolución en el
en la hipótesis que el alumno es el principal
pensamiento de que lo importante de la educación
responsable del aprendizaje y es el único que lo
superior no debe incurrir solo en la transferencia
puede construir, proponiendo un aprendizaje
de contenidos, sino en el hecho de desarrollar
activo (Sierra, 2013).
competencias para saber hacer en base a la
El aprendizaje activo se define como la estrategia
adquisición de los mismos, en enseñar a hacer
que favorece una actitud activa del alumno en la
más que en el enseñar a saber (Boud, 2012). Este
clase, en oposición con lo que sucede con la
enorme proceso de mutación conlleva métodos de
forma expositiva clásica en la que al estudiante se
enseñanza nuevos, los cuales centran al estudiante
lo restringe a recibir los conocimientos de lo que
como actor principal del aprendizaje, dejando de
comparte un docente por medio de su exposición
lado la forma clásica de clase magistral.
(Bonwell & Eison, 1991). Para que exista
Consiguientemente, se deriva que la educación
aprendizaje activo, los alumnos deben hacer
existente no debiera enfocarse exclusivamente en

ISSN: 1853-6662 - Número 6 - Año 2020

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mucho más que oír, deben leer, escribir,
cuestionarse, discutir, utilizar reglas y principios,
aplicar conceptos y resolver problemas. El
aprendizaje activo significa que el alumno debe
estar comprometido (por propia voluntad o
porque lo exige la estrategia del profesor) a
situaciones que le requieran actividades
intelectuales de orden superior (análisis, síntesis,
interpretación, inferencia y evaluación)
(González, 2006).
Las metodologías de enseñanza que incitan el
aprendizaje activo se encuadran dentro de la
teoría constructivista del aprendizaje. De acuerdo
a esta teoría, los alumnos son los protagonistas y
el eje del proceso y son estos quienes eligen cómo
y cuándo desean aprender, mientras que el
profesor es solo alguien que orienta, motiva y
retroalimenta a los alumnos. El constructivismo
enuncia que el aprendizaje se crea construyendo
nuestros conocimientos propios desde nuestras
experiencias propias (Ormrod, 2014).
El aprendizaje activo no se trata solo de
abandonar por completo la clase expositiva, sino,
aunque sea, de intercalar actividades muy breves
que permitan mantener el interés de los alumnos e
incentivarlos a participar en la clase activamente.
Por ejemplo: trabajo entre pares, preguntas de
selección múltiple usando pulsadores, resolución
de problemas pensando en voz alta, aprendizaje
invertido, aprendizaje cooperativo y aprendizaje
basado en problemas, entre otros.
La cátedra de Protocolos de Comunicación
TCP/IP, en el marco de la mejora continua de la
calidad de la enseñanza (Albaca, Saade & Lutz,
2015) (Saade, Albaca & Lutz, 2016) desarrolló
una experiencia de aprendizaje activo. Se utilizó
el método de aula o clase invertida para la
enseñanza del tema: Programación de Sistemas
Distribuidos con Sockets, tal como lo hicieron
diferentes cátedras de diversas universidades
(Díaz, Riesco & Martínez, 2005) (Esteba Ramos,
2013) (Banegas, 2007). El objetivo de este
artículo es presentar la experiencia, la
metodología y analizar los resultados obtenidos.
2. LA ASIGNATURA Y LA TEMÁTICA
La materia en la que se ejecutó la experiencia, y
de la cual los tres autores son docentes, se
denomina Protocolos de Comunicación TCP/IP y
pertenece al módulo VIII (segundo semestre de 4º
año) de la currícula de la carrera de Ingeniería en
Computación de la FACET - UNT. La asignatura
está conformada en 7 ejes temáticos.
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Originalmente, para la enseñanza de la unidad 5
(programación de aplicaciones distribuidas
usando la interfaz de socket), se impartían clases
magistrales, con la exposición detallada de cada
una de las rutinas del sistema operativo (sys call)
usadas para la construcción de aplicaciones
distribuidas. Luego se mostraba mediante el uso
de transparencias, programas codificados en C,
para ejemplificar el desarrollo de aplicaciones
distribuidas sencillas. Las clases resultaban
tediosas, aburridas y los estudiantes, mediante
encuestas anónimas, se quejaban del poco
aprendizaje de dicha temática y la necesidad de
aprender más.
3. MODELO INVERTIDO DE APRENDIZAJE
El modelo invertido de aprendizaje (aula invertida
o flipped classroom) intenta cambiar los roles y
momentos de la educación tradicional, en donde
la teoría (habitualmente impartida por el docente),
pueda ser atendida en horas extra-clase por el
alumno usando herramientas multimediales, y las
actividades prácticas (asignadas para el trabajo en
casa), puedan ser realizadas en el clase por medio
de desarrollo de problemas y proyectos, y
técnicas interactivas de trabajo colaborativo
(Coufal, 2014).
La expresión aula invertida, utilizada
originalmente por Lage, Platt y Treglia (Lage,
Platt & Treglia, 2000) como inverted classroom
(IC) fue usada para describir una estrategia de
clase efectuada en una materia en particular
(Economía) aunque hace referencia al uso de
métodos similares en todas las disciplinas en las
que el docente requiere el acercamiento a temas
específicos antes de la clase (Talbert, 2012). La
diferencia ofrecida por el aula invertida es la
utilización de tecnologías multimedias
(presentaciones, video conferencias, et.) para
permitir fuera del aula el acceso al material de
apoyo. Por ello, este método se clasifica dentro de
los modelos mediados por la tecnología.
En su proposición, Lage et al., se fundamenta en
la necesidad de igualar los diferentes tipos de
aprendizaje de los múltiples alumnos reunidos en
un grupo y la forma de enseñanza del docente.
Con este supuesto, la utilización de las
herramientas multimediales es considerada como
una herramienta que permite al alumno elegir la
mejor forma y lugar para obtener los
conocimientos declarativos a su propio ritmo
(Coufal, 2014) (Lage, Platt & Treglia, 2000)
(Talbert, 2012), principalmente si el material es
 INVESTIGACIONES EN FACULTADES DE INGENIERÍA DEL NOA
de fácil acceso o se encuentra en Internet. De esta
forma se traslada el compromiso de la
incorporación de contenidos al alumno y la
constitución de la práctica al docente, con la
finalidad de conducir las actividades hacia el
objetivo planificado (Bristol, 2014).
Según la Taxonomía de Bloom, el estudio de
contenidos declarativos se basa en tareas
cognitivas de bajo nivel tales como recordar y
entender, mientras que la práctica de actividades
involucra tareas de alto nivel como aplicar,
analizar, evaluar y crear. Por ello, se justifica
invertir las actividades del aula, de manera de
disponer de un método que integre a los alumnos
con distintos niveles de habilidades
permitiéndoles avanzar a su ritmo fuera del aula,
repasando el contenido tantas veces como les sea
necesario y, practicar presencialmente con el
sostén adecuado tanto del docente como de sus
compañeros, ofreciendo una atención más
personalizada, así como el lugar para
retroalimentar y enriquecer las participaciones de
los estudiantes. Las características del modelo de
aula invertida son tales, que lo han situado como
una instrucción centrada en el estudiante y afín
con el aprendizaje activo (Martínez, Esquivel &
Martínez, 2014).
4. ¿POR QUÉ USAR AULA INVERTIDA?
Todas las unidades temáticas de la asignatura
mencionada, excepto la de Programación de
Sistemas Distribuidos con Sockets, poseían
trabajos prácticos de laboratorio. Esto se debía,
por un lado, a la falta de tiempo disponible dentro
del espacio curricular de la asignatura, y por el
otro, que el desarrollo de software en particular
escapa a los alcances de la asignatura.
La inclusión de este trabajo práctico de
laboratorio y la metodología de aula invertida,
fueron la contestación al pedido de los estudiantes
en las encuestas realizadas en el año 2015 de
realizar laboratorios no guiados sobre la temática.
Por esto, se planteó la inversión del aula al
momento de desarrollar los temas de este módulo
o eje. De esta manera, la lectura y comprensión
del material teórico es realizada por cada
estudiante en un horario fuera de clases,
aprovechando el espacio curricular creado para
avanzar en finalización del laboratorio si es
necesario, o en otro caso, para efectuar consultas
sobre el tema.
El método propuesto fue probado extensamente
en la educación universitaria en diferentes partes
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del planeta (Fernández & Guerra, 2016)
(Mendoza Moreira et al, 2014) (Benítez & Torres,
2013) (Paz et al, 2014), y, además, en materias
relacionadas con la tecnología (Benítez & Torres,
2013) (del Pino et al, 2016). Cabe recordar que,
invirtiendo el aula, se cuenta con todas las
bondades de la metodología ya mencionadas en la
sección anterior, principalmente que es una
metodología de aprendizaje activa, flexible,
centrada en el estudiante, y orientada a
competencias; la cual se suma a otras que vienen
siendo incorporada por la cátedra, como, por
ejemplo, las actividades P2P propulsadas por la
cátedra de Arquitectura de Computadoras (Dip et
al, 2011) (Cohen et al, 2015).
5. PLANIFICACIÓN PROPUESTA
La finalidad de la propuesta de aprendizaje de la
unidad (módulo o eje) es que el alumno desarrolle
una aplicación distribuida programada en
lenguaje C, para lo cual tiene que incorporar
previamente los conocimientos teóricos para
comprender el funcionamiento de las aplicaciones
distribuidas.
A continuación, se mencionarán los puntos
tenidos en cuenta al momento de la planificación
de la secuencia didáctica:
● Actividades propuestas: resolución de un
trabajo práctico de laboratorio que incluye:
− Desarrollo en lenguaje C de una
aplicación cliente y una servidora
comunicadas a través de la suite de
protocolos TCP/IP que hagan lo
siguiente: el cliente realiza un escaneo
de puertos del servidor y establece una
comunicación con el único puerto
abierto que posee dicho servidor.
Luego de una serie de controles de
error, el cliente envía un string, el cual
es recibido por el servidor, convertido
a mayúscula y devuelto al cliente.
− Resolución de un cuestionario
orientado a justificar el uso de pautas
de diseño en las aplicaciones.
● ¿Por qué lenguaje C?: porque es uno de los
dos lenguajes de programación que se
aprenden formalmente en la carrera (siendo
el otro Java), y es el que permite trabajar de
forma directa con las llamadas a sistema
operativo específicas de la interfaz de
socket.
● Selección del material de estudio: se
cargaron en el sitio web de la asignatura las
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diapositivas usadas en años anteriores para
dar la teoría de la unidad, un artículo sobre
la temática escrito por los docentes de la
cátedra (Saade & Borelli, 2004), se
recomendó la lectura de los capítulos de un
libro (Stevens, Fenner & Rudolff, 2018) que
se encuentra en la biblioteca de la facultad, y
se subió un tutorial de instalación de las
herramientas necesarias para el desarrollo
del laboratorio.
● Tiempo de duración de la secuencia
didáctica: 14 días corridos.
● Clases presenciales: se destinaron 2 clases
presenciales de 1 hora cada una. En la
primera se realizó una explicación de la
metodología y una breve explicación de los
conceptos básicos del módulo, y en la
segunda, se destinó para clase de consulta
tanto de la teoría como sobre el desarrollo
del laboratorio.
● Equipamiento requerido: PC/notebook con
sistema operativo Linux y compilador de
lenguaje C con las librerías necesarias. El
Laboratorio de Redes de Computadoras
cuenta con 12 PC acondicionadas para llevar
a cabo el desarrollo de las actividades en
caso que los alumnos no cuenten con las
herramientas mencionadas.
● Forma de trabajo: se pudo trabajar de forma
individual o en grupos de hasta 3 alumnos.
● Informe: cada persona o grupo de trabajo
(de acuerdo a como hayan trabajado) debe
presentar un informe con todas las
actividades propuestas realizadas en su
totalidad.
● Encuesta final: al finalizar la secuencia
didáctica se realizó una encuesta anónima de
10 preguntas sobre la temática y la
metodología utilizada para poder realizar
una mejora continua de la actividad.
● Evaluación: la unidad fue evaluada de
manera teórico-práctica en el parcial
correspondiente (parcial N.º 2), de igual
manera que las unidades dictadas de forma
tradicional.
● Evaluación de la calidad de los ítems del
parcial: desde el año 2014 la cátedra analiza
los parciales utilizando indicadores
psicométricos (Albaca, Saade & Lutz,
2015).
6. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
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Los puntos más importantes respecto al desarrollo
de las actividades son los siguientes:
● Asistencia a las clases presenciales: el
porcentaje de asistencia a la primera clase
presencial fue del 52% y del 28% a la
segunda.
● Forma de trabajo: 4 alumnos trabajaron de
forma individual, se formaron 4 grupos de 2
personas y 3 grupos de 3 personas.
● Utilización de las instalaciones: no fueron
utilizadas por los alumnos. Algunos solo
copiaron las herramientas necesarias para el
desarrollo de la secuencia didáctica.
● Entrega de informes: 8 informes fueron
presentados antes de la fecha estipulada, 2 el
día del vencimiento y 2 fuera de tiempo.
Cada informe fue revisado y corregido por
el docente, entregando una devolución
concreta a cada alumno o grupo de trabajo.
● Encuesta: de los 21 alumnos que realizaron
la actividad, solo 13 respondieron la
encuesta final. Los resultados de la misma se
detallarán en la sección siguiente.
● Evaluación: el evaluativo parcial contuvo 1
ejercicio práctico de 3 apartados y dos
preguntas teóricas de selección múltiple con
4 opciones y solo 1 respuesta correcta
posible.
● Evaluación de la calidad del parcial: la
evaluación de los ítems del parcial
relacionados con la temática arrojaron los
siguientes resultados:
− Índice de dificultad (p): 2 ítems con
dificultad media (DM), 2 relativamente
fácil (RF) y 1 muy difícil (MD).
− Índice de discriminación (ID): 1 ítem
con discriminación muy buena, 2
buena, 1 regular y otro deficiente.
− Acciones a seguir según la norma
discriminativa (ND): revisar
profundamente, o descartar, el ítem con
ID deficiente (pregunta teórica de
selección múltiple).
− Índice de dificultad de la temática:
dificultad media.
7. RESULTADO DE LA ENCUESTA
A continuación, se transcriben las preguntas de la
encuesta realizada a los alumnos, con su
respectiva distribución de respuesta y la
transcripción textual de los comentarios
realizados por los alumnos:
 INVESTIGACIONES EN FACULTADES DE INGENIERÍA DEL NOA
1) El gráfico 1 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 1: ¿Cómo le
resultó la temática?
Gráfico 1. Respuestas de la pregunta 1.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Es muy bueno saber al menos la base de
programación de una aplicación que utilice
lo que aprendemos. Al margen de los
laboratorios esto es manos a la obra".
− “Fue muy interesante porque se pudo llegar
a hacer una práctica de TCP y otras materias
mezcladas a la vez”.
− “Muy interesante hacer algo de
comunicaciones”.
− “Fue entretenido e interesante poder
desarrollar por mi cuenta una aplicación real
que funcione”.
2) El Gráfico 2 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 2: ¿Qué le pareció
la metodología utilizada?
Gráfico 2. Respuestas de la pregunta 2.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Sería bueno también usar otros lenguajes
para hacer esto, como por ejemplo java”.
− “Malísimo en cuanto a la preparación pre-
presentación, nos tiraron todo y nos dijeron
vean que tal les va es muy poco adecuado,
hubiese sido bueno una breve introducción
al menos de cómo hacerlo”.
3) El Gráfico 3 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 3: ¿Usó el material
facilitado por la cátedra? (Si es sí,
mencionar si el mismo le pareció excesivo,
suficiente o insuficiente, si es no, detallar
cual usó)
ISSN: 1853-6662 - Número 6 - Año 2020
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Gráfico 3. Respuestas de la pregunta 3.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Libro del profesor Saade”.
− “Complementado con ejemplos de internet”.
− “Para complementar, también utilicé
material de internet”.
− “El material me pareció lo suficiente para
poder realizar este practico”.
− “Suficiente”.
− “Material suficiente”.
− “Fue excesivo en cuanto a partes que no
necesitábamos”.
− “Tal vez solo con el los diagramas de flujo
de cada tipo de comunicación y una
explicación detallada de cómo funcionan las
instrucciones utilizadas hubiera sido
suficiente”.
− “Si utilicé el material, más el libro del Ing.
Saade”.
− “Fue suficiente”.
− “El material estuvo muy bien. Creo que fue
suficiente”.
− “Me pareció más clara la explicación que
está desarrollada en el libro del Ing. Saade”.
4) El Gráfico 4 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 4: ¿Qué le pareció
el plazo de entrega del informe?
Gráfico 4. Respuestas de la pregunta 4.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Tienen que entender que además de la
materia nosotras tenemos vida y cursamos
otras materias más”.
− “Poco tiempo, más la rendida del practico el
mismo día”.
290 INVESTIGACIONES EN FACULTADES DE INGENIERÍA DEL NOA
− “Podría haber sido un poco mayor el plazo,
no importa que se siga con clases práctica de
distinto tema”.
5) El gráfico 5 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 5: ¿Cuánto tiempo
aproximadamente le llevo el desarrollo de
las aplicaciones?
Gráfico 5. Respuestas de la pregunta 5.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Tuve muchas complicaciones con la
máquina virtual y al instalar una versión de
Linux”.
− “Hubiese sido menos si nos enseñaban o
coordinaban mejor en el tema”.
− “Cerca de 12 puede ser”.
6) El Gráfico 6 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 6: ¿Cómo fue la
cantidad de horas de consulta?
Gráfico 6. Respuestas de la pregunta 6.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Más consulta”.
7) El Gráfico 7 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 7: ¿Qué le pareció
la dificultad del laboratorio?
Gráfico 7. Respuestas de la pregunta 7.
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Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Más que nada, el tema de acordarse de
programación en C y la gran cantidad de
librerías que había que importar. Me
gustaría que indicaran todas las librerías que
habría que importar para hacer el práctico”.
− “No es difícil, pero para hacerlo
necesitábamos más información útil”.
− “Estaría bueno que también se utilice socket
de datagrama”.
8) El Gráfico 8 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 8: ¿Qué tan claro
le resultó el enunciado del laboratorio?
Gráfico 8. Respuestas de la pregunta 8.
9) El Gráfico 9 muestra la distribución de
respuestas de la pregunta 9: ¿Cómo fueron
sus conocimientos previos para realizar el
laboratorio?
Gráfico 9. Respuestas de la pregunta 9.
Los comentarios relacionados a esta pregunta
fueron:
− “Sobre las librerías a usar”.
− “Algunas dificultades con las librerías de C
y funciones de C”.
− “Costo un poco la sintaxis de los tutoriales,
pero estuvimos bien”.
− “No tuve muchas complicaciones. La base
que tenemos en C es muy buena. Y lo que
no recordaba estaba muy fácil de encontrar
en internet”.
10) ¿Qué otras unidades le gustarían que se
enseñen con esta metodología?
− “Ninguna... no me gusto la verdad esta
metodología, en mi caso particular”.
 INVESTIGACIONES EN FACULTADES DE INGENIERÍA DEL NOA 291

− “IPv6. Sugerencia: Sería bueno que haya 9. AGRADECIMIENTOS

más laboratorios así, me di cuenta que
El presente trabajo fue realizado en el marco del
encarar un laboratorio de este modo, con
Proyecto de Investigación del Consejo de
solo el soporte teórico, aprendí mucho. Sería
Investigaciones de la UNT (CIUNT) Nº E652/2
bueno también que usemos software de
“Comunicaciones y aplicaciones en Internet de
simulación como por ejemplo el Packet
las Cosas (IoT)”.
Tracert”.
− “No me parece que sea mejor enseñar otra
unidad siguiendo esta metodología”. 10. REFERENCIAS
− “Unidad de aplicaciones”.
− “Ninguna, la metodología es mala”. Albaca Paraván, C.; Saade, S. y Lutz, F. (2015)
− “La unidad de Aplicaciones”. Evaluación de la calidad de los parciales de la
− “TCP”. asignatura Protocolos de Comunicación TCP/IP
− “Todas, realmente fue muy bueno poder mediante la aplicación de diferentes índices. X
hacer algo real, entender realmente como se Jornadas de Ciencia y Tecnología del NOA.
comunican las cosas, en Fundamentos de Salta, Argentina.
Redes se podría hacer algo con Ethernet Banegas, J. (2007). Tutoriales para Física
capaz y no sé si en TCP se puede hacer algo Introductoria: Una experiencia exitosa de
así con IP”. Aprendizaje Activo de la Física. Latin-American
− “Seguridad”. Journal of Physics Education, 32-38.
− “Me parece mejor la metodología que está Benítez Cortés, R. P., & Torres Covarrubias, V. J.
siguiendo la cátedra”. (2013). Explorando la implementación del aula
invertida en la educación superior. XII Congreso
Nacional de Investigación Educativa (págs. 1-9).
8. CONCLUSIONES Guanajuato: Consejo Mexicano de Investigación
Educativa.
En primera medida cabe mencionar que en
Benítez, R., & Torres, V. (2013). Explorando el
general la metodología fue bien recibida, a
Enfoque Instruccional del Aula Invertida en la
excepción de casos aislados en donde los alumnos
Enseñanza y Aprendizaje de la Programación de
se sintieron “abandonados” por los docentes.
Computadoras en Estudiantes Universitarios.
Por otro lado, en función de los comentarios de
Research in Computing Science, 43-50.
los alumnos, como acciones correctivas para los
Bonwell, C., & Eison, J. (1991). Active learning:
próximos años se realizará una mejor selección
creating excitemente in the classroom.
del material bibliográfico de manera de impedir
Washington: Escula de Educación y Desarrollo
que el estudiante se sienta agobiado por el mismo.
Humano - Universidad George Washington.
También se aumentará el plazo de entrega del
Boud, D. (2012). Developing Student Autonomy
informe, y se promoverá la asistencia a las clases
in Learning. New York: Taylor & Francis.
presenciales generando en las mismas actividades
Bristol, T. (2014). Flipping the Classroom. School
cognitivas de alto nivel como el uso de tormenta
of Nursing Publications, 43-46.
de ideas, trabajo colaborativo entre pares y
Cohen, E. D., Scida, M., Bazán, G., Sleiman, G.,
creación de mapas conceptuales de la temática.
& Volentini, E. D. (2015). Enseñanza entre Pares
Desde el punto de vista de los docentes, se
– Votadores Inalámbricos. Actualidades 2015 en
considera que el tiempo y esfuerzo extra dedicado
electricidad, electrónica y computación. San
a reformular la forma de dictado y la generación
Miguel de Tucumán: DEEC-FACET-UNT.
de nuevo material valió la pena, quedando
Coufal, K. (2014). Flipped learning instructional
demostrado tanto por el resultado de las encuestas
model: perceptions of video delivery to support
como de los parciales.
engagement in eighth grade math. Beaumont:
Por último, la cátedra se compromete a
Lamar University.
implementar a futuro otro laboratorio usando esta
Del Pino, B., Prieto, B., Prieto, A., & Illeras, F.
metodología, siempre buscando respuesta a las
(2016). Utilización de la metodología de aula
inquietudes de los alumnos y realizando un
invertida en una asignatura de Fundamentos de
proceso de mejora continua del proceso
Informática. Enseñanza y Aprendizaje de
enseñanza-aprendizaje.
Ingeniería de Computadores, 67-75.
Díaz Fondón, M. Á., Riesco Albizu, M., &
Martínez Prieto, A. B. (2005). Hacia el

ISSN: 1853-6662 - Número 6 - Año 2020

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