Voltear el aula Por Cynthia J.

Brame, Directora Asistente de CFT

Centro de Enseñanza de la Universidad de Vanderbilt

“Voltear el aula” se ha convertido en una palabra de moda en los últimos años, impulsada en
parte por publicaciones de alto perfil en  The New York Times (Fitzpatrick, 2012); La crónica
de la educación superior (Berrett, 2012); y Ciencia (Mazur, 2009); En esencia, "dar la vuelta al
aula" significa que los estudiantes obtienen la primera exposición al nuevo material fuera de
clase, generalmente a través de la lectura o videos de conferencias, y luego usan el tiempo de
clase para hacer el trabajo más difícil de asimilar ese conocimiento, quizás a través de la
resolución de problemas, discusión o debates.

En términos de la taxonomía revisada de Bloom (2001), esto significa que los estudiantes
están haciendo los niveles más bajos de trabajo cognitivo (obteniendo conocimiento y
comprensión) fuera de la clase, y enfocándose en las formas superiores de trabajo cognitivo
(aplicación, análisis, síntesis y / o evaluación) en clase, donde cuentan con el apoyo de sus
compañeros e instructor. Este modelo contrasta con el modelo tradicional en el que la
"primera exposición" ocurre a través de una conferencia en clase, con los estudiantes
asimilando el conocimiento a través de la tarea; así, el término "aula invertida".

Aula invertida ¿Qué es?

El enfoque de aula invertida se ha utilizado durante años en algunas disciplinas,
especialmente en las humanidades. Barbara Walvoord y Virginia Johnson Anderson
promovieron el uso de este enfoque en su libro Effective Grading (1998). Proponen un modelo
en el que los estudiantes obtienen el aprendizaje de primera exposición antes de la clase y se
centran en la parte de procesamiento del aprendizaje (síntesis, análisis, resolución de
problemas, etc.) en clase.

Para garantizar que los estudiantes realicen la preparación necesaria para un tiempo
productivo en la clase, Walvoord y Anderson proponen un modelo basado en tareas en el que

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los estudiantes producen trabajo (escritura, problemas, etc.) antes de la clase. Los estudiantes
reciben comentarios productivos a través de las actividades de procesamiento que ocurren
durante la clase, lo que reduce la necesidad de que el instructor proporcione comentarios
escritos extensos sobre el trabajo de los estudiantes. Walvoord y Anderson describen
ejemplos de cómo este enfoque se ha implementado en las clases de historia, física y
biología, lo que sugiere su amplia aplicabilidad.

Maureen Lage, Glenn Platt y Michael Treglia describieron un enfoque similar al del aula
invertida , e informaron su aplicación en un curso introductorio de economía en 2000. Lage,
Platt y Treglia iniciaron su experimento en respuesta a la observación de que el formato de
conferencia tradicional es incompatible con algunos estilos de aprendizaje. 1 Para que su
curso sea más compatible con los variados estilos de aprendizaje de sus alumnos, diseñaron
un aula invertida en la que proporcionaron a los alumnos una variedad de herramientas para
obtener la primera exposición al material fuera de la clase: lecturas de libros de texto, videos
de conferencias, presentaciones de Powerpoint con voz -over, y diapositivas de PowerPoint
imprimibles.

Para ayudar a garantizar la preparación de los alumnos para la clase, se esperaba que los
alumnos completaran hojas de trabajo que se recolectaban y calificaban periódicamente, pero
al azar. Luego se dedicó el tiempo de clase a actividades que alentaron a los estudiantes a
procesar y aplicar principios económicos, que van desde mini-conferencias en respuesta a
preguntas de los estudiantes hasta experimentos económicos y discusiones en grupos
pequeños de problemas de aplicación. La respuesta tanto del estudiante como del instructor al
enfoque fue positiva, y los instructores señalaron que los estudiantes parecían más motivados
que cuando el curso se impartía en un formato tradicional.

Instrucción de pares
Eric Mazur y Catherine Crouch describen una forma modificada del aula invertida que
denominan instrucción de pares(2001) Al igual que los enfoques descritos por Walvoord y
Anderson y Lage, Platt y Treglia, el modelo de instrucción de pares (PI) requiere que los
estudiantes obtengan la primera exposición antes de la clase, y utiliza tareas (en este caso,
cuestionarios) para ayudar a garantizar que los estudiantes lleguen a clase preparada El
tiempo de clase se estructura en torno a mini-conferencias alternadas y preguntas
conceptuales. Es importante destacar que las preguntas conceptuales no son planteadas de
manera informal y respondidas por estudiantes voluntarios como en las conferencias
tradicionales; en cambio, todos los estudiantes deben responder a la pregunta conceptual, a
menudo a través de "clickers", o sistemas de respuesta personal de mano, que permiten a los
estudiantes responder de forma anónima y que el instructor puede ver (y mostrar) los datos de
la clase de inmediato. Si una gran parte de la clase (generalmente entre 30 y 65%) responde
incorrectamente, luego los estudiantes reconsideran la pregunta en pequeños grupos mientras
los instructores circulan para promover discusiones productivas. Después de la discusión, los
estudiantes responden la pregunta conceptual nuevamente. El instructor proporciona
comentarios, explicando la respuesta correcta y haciendo un seguimiento de las preguntas
relacionadas, si corresponde. Luego, el ciclo se repite con otro tema, y cada ciclo suele durar
entre 13 y 15 minutos.

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¿Funciona?
Mazur y sus colegas han publicado resultados que sugieren que el método PI produce
ganancias de aprendizaje significativas en comparación con la instrucción tradicional
(2001). En 1998, Richard Hake reunió datos sobre 2084 estudiantes en 14 cursos
introductorios de física impartidos por métodos tradicionales (definidos por el instructor como
que se basan principalmente en conferencias pasivas de estudiantes y exámenes algorítmicos
de problemas), lo que le permite definir una ganancia promedio para los estudiantes en dichos
cursos utilizando datos pre / post prueba. Luego, Hake comparó estos resultados con los
observados con métodos interactivos de participación, definidos como "actividades directas
(siempre) y prácticas (por lo general) que producen retroalimentación inmediata a través de la
discusión con colegas y / o instructores" (Hake p. 65) para 4458 estudiantes en 48
cursos. Encontró que los estudiantes que enseñaron con métodos interactivos de participación
exhibieron ganancias de aprendizaje casi dos desviaciones estándar más altas que las
observadas en los cursos tradicionales (0.48 +/- 0.14 vs. 0.23 +/- 0.04). La evaluación de las
clases impartidas por el método PI proporciona evidencia de ganancias de aprendizaje aún
mayores, con estudiantes en cursos de PI que exhiben ganancias de aprendizaje que van
desde 0.49 a 0.74 durante ocho años de evaluación en la Universidad de Harvard (Crouch y
Mazur, 2001). Curiosamente, dos clases introductorias de física impartidas por métodos
tradicionales durante el período de evaluación en Harvard muestran ganancias de aprendizaje
mucho más bajas (0.25 en un curso basado en cálculo en 1990 y 0.40 en un curso basado en
álgebra en 1999). La evaluación de las clases impartidas por el método PI proporciona
evidencia de ganancias de aprendizaje aún mayores, con estudiantes en cursos de PI que
exhiben ganancias de aprendizaje que van desde 0.49 a 0.74 durante ocho años de
evaluación en la Universidad de Harvard (Crouch y Mazur, 2001). Curiosamente, dos clases
introductorias de física impartidas por métodos tradicionales durante el período de evaluación
en Harvard muestran ganancias de aprendizaje mucho más bajas (0.25 en un curso basado
en cálculo en 1990 y 0.40 en un curso basado en álgebra en 1999). La evaluación de las
clases impartidas por el método PI proporciona evidencia de ganancias de aprendizaje aún
mayores, con estudiantes en cursos de PI que exhiben ganancias de aprendizaje que van
desde 0.49 a 0.74 durante ocho años de evaluación en la Universidad de Harvard (Crouch y
Mazur, 2001). Curiosamente, dos clases introductorias de física impartidas por métodos
tradicionales durante el período de evaluación en Harvard muestran ganancias de aprendizaje
mucho más bajas (0.25 en un curso basado en cálculo en 1990 y 0.40 en un curso basado en
álgebra en 1999).

Carl Wieman y sus colegas también han publicado evidencia de que voltear el aula puede
producir ganancias de aprendizaje significativas (Deslauriers et al., 2011). Wieman y sus
colegas compararon dos secciones de una clase de física de gran matrícula. Las clases se
impartieron a través de métodos de lectura interactivos durante la mayor parte del semestre y
no mostraron diferencias significativas antes del experimento. Durante la duodécima semana
del semestre, una sección fue "volteada", con la primera exposición a material nuevo antes de
la clase a través de tareas de lectura y cuestionarios, y el tiempo de clase dedicado a la
discusión en grupos pequeños de preguntas y preguntas que requieren respuestas
escritas. Aunque la discusión en clase fue apoyada por la retroalimentación dirigida por el
instructor, no se incluyó una conferencia formal en el grupo experimental. Se alentó a la

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sección de control a leer las mismas tareas antes de la clase y respondió a la mayoría de las
mismas preguntas de clicker para la evaluación sumativa, pero no participó intencionalmente
en ejercicios de aprendizaje activo durante la clase. Durante el experimento, la participación
de los estudiantes aumentó en la sección experimental (de 45 +/- 5% a 85 +/- 5% según la
evaluación de cuatro observadores entrenados) pero no cambió en la sección de control. Al
final de la semana experimental, los estudiantes completaron una prueba de opción múltiple,
lo que resultó en un puntaje promedio de 41 +/- 1% en el aula de control y 74 +/- 1% en el
aula "invertida", con un tamaño de efecto de 2.5 desviaciones estándar. Aunque los autores
no abordaron la retención de las ganancias con el tiempo, este aumento dramático en el
aprendizaje de los estudiantes respalda el uso del modelo de aula invertida.

Bases teóricas
How People Learn , el trabajo seminal de John Bransford, Ann Brown y Rodney Cocking,
informa tres hallazgos clave sobre la ciencia del aprendizaje, dos de los cuales ayudan a
explicar el éxito del aula invertida. Bransford y sus colegas afirman que "Para desarrollar la
competencia en un área de investigación, los estudiantes deben: a) tener una base profunda
de conocimiento factual, b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco
conceptual, yc) organizar el conocimiento de manera que facilite su recuperación y aplicación"
(pág. 16).

Al proporcionar una oportunidad para que los estudiantes usen su nuevo conocimiento de los
hechos mientras tienen acceso a la retroalimentación inmediata de sus compañeros y el
instructor, el aula invertida ayuda a los estudiantes a aprender a corregir conceptos erróneos y
organizar su nuevo conocimiento para que sea más accesible para su uso futuro.  Además, la
retroalimentación inmediata que se produce en el aula invertida también ayuda a los
estudiantes a reconocer y pensar sobre su propia comprensión creciente, lo que respalda la
tercera conclusión principal de Bransford y sus colegas:

“Un enfoque 'metacognitivo' de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a

tomar el control de su propio aprendizaje definiendo objetivos de aprendizaje y monitoreando
su progreso para lograrlos” (p. 18).

Aunque el pensamiento de los estudiantes sobre su propio aprendizaje no es una parte

inherente del aula invertida, las funciones cognitivas más altas asociadas con las actividades
de clase, acompañadas de la interacción continua entre pares / instructor que generalmente
los acompaña, pueden conducir fácilmente a la metacognición asociada con el aprendizaje
profundo .

¿Cuáles son los elementos clave del aula invertida?

1. Proporcionar una oportunidad para que los estudiantes obtengan la primera exposición
antes de la clase.
El mecanismo utilizado para la primera exposición puede variar, desde simples lecturas de
libros de texto hasta videos de conferencias, podcasts o screencasts. Por ejemplo, el profesor
de matemáticas de la Universidad Estatal de Grand Valley, Robert Talbert, ofrece
transmisiones de pantalla sobre los temas de la clase en su canal de YouTube , mientras que el
profesor de informática de Vanderbilt, Doug Fisher, ofrece a sus alumnos conferencias en

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video antes de la clase (vea un ejemplo  aquí ). El instructor puede crear estos videos o
encontrarlos en línea desde YouTube, Khan Academy, OpenCourseWare, Coursera u otras
fuentes similares del MIT. Sin embargo, la exposición previa a la clase no tiene que ser de alta
tecnología; En el estudio de Deslauriers, Schelew y Wieman descrito anteriormente, los
estudiantes simplemente completaron tareas de lectura antes de la clase.

2. Proporcione un incentivo para que los estudiantes se preparen para la clase.

En todos los ejemplos citados anteriormente, los estudiantes completaron una tarea asociada
con su preparación ... y esa tarea se asoció con puntos. La asignación puede variar; Los
ejemplos anteriores utilizaron tareas que iban desde concursos en línea hasta hojas de trabajo
y tareas de escritura cortas, pero en cada caso la tarea proporcionó un incentivo para que los
estudiantes vinieran a la clase preparados al hablar el idioma común de los estudiantes
universitarios: puntos. En muchos casos, calificar para completar en lugar de esfuerzo puede
ser suficiente, particularmente si las actividades de clase proporcionarán a los estudiantes el
tipo de retroalimentación que generalmente proporciona la calificación de precisión.

3. Proporcionar un mecanismo para evaluar la comprensión del alumno.

Las tareas previas a la clase que los estudiantes completan como evidencia de su preparación
también pueden ayudar tanto al instructor como al estudiante a evaluar la comprensión. Las
pruebas en línea previas a la clase pueden permitir que el instructor practique la enseñanza
Just-in-Time (JiTT; Novak et al., 1999), lo que básicamente significa que el instructor adapta
las actividades de la clase para centrarse en los elementos con los que los estudiantes están
luchando. Si se califica automáticamente, los cuestionarios también pueden ayudar a los
estudiantes a identificar las áreas donde necesitan ayuda. Las hojas de trabajo previas a la
clase también pueden ayudar a centrar la atención de los estudiantes en las áreas con las que
tienen dificultades, y pueden ser un punto de partida para las actividades de la clase, mientras
que las tareas de escritura previas a la clase ayudan a los estudiantes a aclarar su
pensamiento sobre un tema, produciendo así una clase más rica discusiones. Es importante
destacar que gran parte de los comentarios que los estudiantes necesitan se proporcionan en
clase, reduciendo la necesidad de que los instructores proporcionen comentarios extensos
fuera de clase (Walvoord y Anderson, 1998). Además, muchas de las actividades utilizadas
durante el tiempo de clase (p. Ej., Preguntas o debates) pueden servir como controles
informales de la comprensión de los alumnos.

4. Proporcione actividades en clase que se centren en actividades cognitivas de nivel superior.

Si los estudiantes obtuvieron conocimientos básicos fuera de clase, entonces necesitan pasar
tiempo en clase para promover un aprendizaje más profundo. Nuevamente, la actividad
dependerá de los objetivos de aprendizaje de la clase y la cultura de la disciplina. Por ejemplo,
Lage, Platt y Treglia describieron los experimentos que los estudiantes hicieron en clase para
ilustrar los principios económicos (2000), mientras que Mazur y sus colegas se centraron en la
discusión de los estudiantes sobre las preguntas conceptuales "clicker" y los problemas
cuantitativos centrados en los principios físicos (2001). En otros contextos, los estudiantes
pueden pasar tiempo en clase involucrados en debates, análisis de datos o actividades de
síntesis. La clave es que los estudiantes usan el tiempo de clase para profundizar su
comprensión y aumentar sus habilidades para usar sus nuevos conocimientos.

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