Los textos que circulan en las universidades. Algunas perspectivas para su análisis.

En algún lecho del golfo de Corinto, una mujer contempla, a la luz del fuego, el perfil de su amante, dormido.
En la pared, se refleja la sombra.
El amante, que yace a su lado, se irá. Al amanecer se irá a la guerra, se irá a la muerte. Y también la sombra, su compañera
de viaje se irá con él, y con él morirá.
Es noche todavía. La mujer recoge un tizón entre las brazas y dibuja, en la pared, el contorno de la sombra.
Esos trazos no se irán.
No la abrazarán, y ella lo sabe. Pero no se irán.

Eduardo Galeano.2008. El arte de dibujarte. Espejos: una historia casi universal.

Estudiar en la universidad requiere de un trabajo intelectual basado en la lectura atenta y

selectiva de textos que luego de su análisis crítico puede dar lugar a diversas producciones
que son conocidas como trabajos académicos. Algunos de esos textos se elaboran sólo
durante la etapa de formación universitaria, mientras que otros se continúan realizando a lo
largo de toda la carrera profesional y/o académica-científica. La mayoría de los que
mencionaremos en este trabajo -Reseña, Ensayo, Monografía, Artículo científico, Texto
disciplinar, Manual, Protocolo de investigación, Informe de lectura, Trabajo práctico,
Abstract, Informe científico, Tesis, Póster, Parcial, Ponencia…-, son realizados con la finalidad de ser presentados en congresos,
jornadas, seminarios, entre otras actividades científicas o para ser sometidos a evaluación con el fin de lograr su divulgación

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científica, y/o de comunicar hallazgos de investigación según los requerimientos propios de cada publicación científica o de las
editoriales. Luego de unos miles de años se nos ha hecho natural ese proceso por el cual almacenamos la información
mecánicamente sobre un soporte independiente para ser recuperada y utilizada - en cualquier momento - en cualquier lugar
(siempre que se trate de objetos muebles, redes) por todos los que sean capaces de consultarla y decodificarla y de este modo, toda
la información almacenada por escrito se pone a disposición de quien ha dominado esas reglas. ¿También habremos naturalizado
nuestras prácticas universitarias y lo que implica acceder a los textos que circulan en el discurso académico universitario?

Entre tantas respuestas posibles, una primera mirada no debería perder de vista que acceder a ellos nos enfrenta a la reflexión sobre
el problema de buscar, seleccionar y evaluar buenos materiales y recursos, de modo tal que enriquezcan los trabajos de lectura y
escritura que acontecen en la enseñanza y el aprendizaje en las universidades. Cuando estamos consultando textos, recurrimos a
estrategias de lectura que rápidamente nos permiten evaluar su confiabilidad, tales como el respaldo de editoriales, universidades,
cantidad de ediciones, revisión, prólogos, entre otras y si lo hacemos en un entorno digital, atendemos también sus reglas propias. A
su vez, los diversos textos que se recorren en la vida universitaria vehiculizan diversas formas de comprensión y expresan modos de
producción y comunicación del conocimiento prototípicos. Los docentes, también a veces esperamos que lean como si fueran
miembros de la “comunidad textual” en la que estamos insertos, y no advertimos el carácter implícito del conocimiento desarrollado
en los textos y en las prácticas lectoras que proponemos. Tal vez hemos naturalizado ese discurso porque nos es familiar, nos cuesta
extrañarnos frente a él y poder advertir su origen cultural. El modo en que enseñamos lo hemos construido a partir de muchas horas
de indagación, de búsqueda, de estudio, de confrontación y de reflexión en un área disciplinar. Esas formas de pensar “de, y en,”
nuestro campo de conocimiento, se sostienen en los modos de leer y de escribir propios de la disciplina y del nivel universitario.
Muchos de nosotros, estudiantes y docentes, actuamos como si la palabra escrita hubiera existido siempre y es cierto que, como dice

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Elvira Arnoux1, a la mayoría de los que pertenecemos a culturas con tradición escrita nos resulta difícil imaginar de qué manera se
conserva la información en las culturas orales. Nuestro modo de vida implica la presencia habitual de la lectura y la escritura entre
nuestras prácticas cotidianas. Nos comunicarnos entonces de un modo diferido, asincrónico, lo que supone que tanto el lector como
el escritor deben imaginar a su interlocutor, es decir que leemos un texto reconstruyendo las intenciones comunicativas de quien lo
escribió y cuando producimos un texto, pensamos y buscamos datos pertinentes y el modo de presentarlos según la finalidad del
escrito, el tema y la representación del destinatario que tengamos.

En el proceso de alfabetización académica del estudiante universitario, el objeto de trabajo es el

conocimiento científico, y la materia prima con la que nutrirá esa tarea, desde múltiples perspectivas,
será el texto: en papel..., en pantalla. Cada texto, entonces, es una pieza de lenguaje inserto en un
proceso discursivo y en una cultura. Desde este enfoque, leer y escribir es entender cómo los textos
construyen sentido: las prácticas escriturales y lectoras que tienen en cuenta que tanto los géneros
como los usos del lenguaje no son los mismos en las distintas áreas curriculares o disciplinas,
promueven autonomía. Lograr esa autonomía es un recorrido que culmina en una plena alfabetización
académica cuando los discursos disciplinarios propios de la carrera elegida, las variaciones lingüísticas y
discursivas, las disciplinas y los tipos de textos prototípicos ya nos son familiares. El discurso y, a través
de éste, el conocimiento disciplinar, se construye y se empleará paulatinamente en contextos académicos y profesionales de modo
cada vez más complejo y diverso. La intención docente de promover actividades de escritura que permitan a los estudiantes no sólo
apropiarse del conocimiento sino transformarlo, se verá plasmada en situaciones que “contemos con” o “formemos” escritores

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Arnoux, E. et al. Talleres de lectura y escritura. Textos y actividades. Semiología. Cátedra Arnoux. Ciclo Básico Común. EUDEBA. UBA

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maduros. (Alvarado & Silvestri, 2004) Esto supone un estudiante que mientras escriba pueda volver una y otra vez al conocimiento
almacenado en la memoria, buscar información y voces que expandan o enriquezcan su texto, asociar a nuevas ideas y contextos,
reformular el texto, superando un desafío cognitivo que le hará saber que “ahora” sabe mejor y más que al principio. De este modo,
el desarrollo de habilidades de escritura va de la mano de habilidades vinculadas con la metacognición, la creatividad y el
pensamiento crítico (Rinaudo, 2010).

Apropiarse del conocimiento y transformarlo, avanzar de lector-escritor novato al experto, supone a la vez para el estudiante la
superación del primer acercamiento a los textos del nivel superior. Ese “extrañamiento” frente al texto académico se acompaña de
estrategias cognitivas y metacognitivas para pasar el puente, para entender que el camino es por otro lado, que así “por ahí no se
puede pasar”, hay que recurrir al profesor, tutor, amigo, compañero, familiar- que puede proveer otras provisiones para volver a
emprender el camino, a veces laberíntico, a veces placentero y rotundo, y que con lo que se trae, a la vez no me alcanza pero sí me
sirve para llegar, preguntando, desandando, revisando, ejerciendo el oficio de aprender en la universidad. Los profesores que hoy
estamos trabajando con textos compartimos un saber que nos dice que quien se enfrenta a un texto no parte de cero, sino que lo
hace desplegando estrategias para desentrañar el sentido de un mensaje, generalmente: a) inicia con una pre-lectura o lectura
superficial para reunir información adicional del texto a través de los elementos paratextuales, verbales e icónicos -prólogos,
contratapas o índices, notas al pie e ilustraciones, esquemas, fotografías, variaciones tipográficas, diagramación-. b) luego, la lectura
rápida localiza la información más específica “acompañando” al texto y c) la lectura intensiva, párrafo por párrafo intentando
desmenuzar en detalle cada uno de los componentes.

La lectura y la escritura son dos operaciones complementarias que sustentan el trabajo intelectual en el nivel universitario. La lectura
corresponde al ámbito de la interpretación y comprensión, mientras que la escritura está en relación directa con la expresión y

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comunicación. Se torna entonces habitual y permanente el proceso que se inicia con la lectura para pasar luego a la producción, en
una dinámica constante, sostenida en una relación dialéctica entre éstas y otras actividades, propias de la vida académica. En este
devenir no perdemos de vista que la lectura es un proceso activo de construcción de significados, en el que tienen lugar procesos de
inferencia, anticipaciones y formulación de hipótesis sobre el contenido del texto. En todo texto encontramos huellas del sujeto
enunciador que pertenecen a la estrategia discursiva puesta en juego en la enunciación textual y que afectan tanto a la disposición
sintáctica de los signos como a las condiciones de la recepción. Por otro lado, escribir es lo que hacemos para comunicarnos en una
comunidad académica, y sobre todo, es un método para pensar. Escribir para uno, escribir para los otros, cobra especial relevancia
para los estudiantes cuando se ven en la tarea de producir trabajos académicos. Es en esa tarea en la que pueden percibir cómo,
además de presentar información, al escribir, configuran ideas, pues se trabaja sobre el propio pensamiento, y se le da una forma
entre otras posibles. Entonces, la reflexión surgida a través de la escritura es diferente de la reflexión no escrita.

Según van Dijk, para que un texto funcione en un acto de comunicación, debe satisfacer determinadas
exigencias de adecuación, coherencia, cohesión y corrección. Entre otros, sus aportes son recuperados
cuando Kaufman y Rodriguez proponen reconocer las características tipológicas de diferentes textos y
clasificarlos por trama y función. Según su teoría, tal como expone en su obra “La ciencia del texto”,
sostiene como hipótesis la existencia de una relación fundamental entre los procesos de producción
de un mensaje y los procesos de comprensión, entre las prácticas de producción y las de apropiación
de un texto. Su enfoque parte de la idea de que los textos pueden ser clasificados en grandes superestructuras, que son esquemas
formales anteriores al texto, y están constituidas por categorías, síntesis conceptuales que nos permiten ubicar al texto en una clase
y distingue entre superestructura narrativa y superestructura argumentativa. Un análisis preliminar del texto proporciona una

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comprensión global que es importante no sólo para percibir la organización de la información del texto en la memoria, sino también
para posibilitar la captación de las conexiones lineales y otras relaciones de coherencia del texto. Adam, por su parte, distingue cinco
tipos de «secuencias textuales» o formas características de estructurar el contenido de un texto: secuencia narrativa, descriptiva,
argumentativa, explicativa y dialogada. A diferencia de las superestructuras textuales, las secuencias constituyen un nivel intermedio
de estructuración, entre la oración y el texto. Por ello, en un mismo texto, según Adam, coexisten diversas secuencias, aunque
siempre haya una que predomine sobre las demás.

Estos autores permiten trabajar con la idea de que los principales rasgos configuradores de la identidad de un género textual, en
referencia a los textos académicos universitarios son, entre otros, la estructura y los modos de expresión dominantes. Sin asumir el
compromiso de avanzar hacia tipologías textuales, en su investigación Parodi aproxima tipos de textos que circulan en el mundo
universitario entre los que menciona: Artículo de investigación científica, Conferencia, Diccionario, Guía didáctica, Informe, Manual,
Norma, Test y Texto disciplinar. Por su lado, Fernández Fastuca y Bressia clasifican los tipos de texto académicos como: Artículo de
investigación o paper, Ensayo, Informe de estado del arte o antecedentes de la cuestión, abstract o resumen, Monografía, Proyecto
de investigación, Resumen, Reseña o recensión y Síntesis temática. En tanto géneros en uso, como anticipara Batjín, son dinámicos,
abiertos, cambiantes, en ocasiones circunscriptos a una pequeña comunidad que lo denomina así, aún dentro de la gran comunidad
académica universitaria (Bazerman). Federico Navarro propone a su vez distinguir entre los géneros de la formación y géneros
expertos dentro del gran colectivo de los géneros universitarios. Es sabido que los géneros pertenecen a distintas esferas de la vida
social y en este caso se procura centrar el análisis en los textos que se inscriben el discurso especializado del ámbito universitario, y
en este caso en la mirada que anticipa la perspectiva de la responsabilidad en la alfabetización universitaria que le cabe la
universidad y a sus docentes, como productores de materiales educativos. Para terminar esta parte A, y re- centrar uno de los

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enfoques que estarán presentes a lo largo de este tramo del seminario se recupera este concepto formulado por Carlino respecto de
una visión más actual de la alfabetización académica:

“Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los
estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que
han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar
información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia.
Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y
enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los
especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.” (Carlino, 2013)

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específicos. Actas del Segundo Congreso Internacional de Español para Fines Específicos - Ámsterdam, noviembre 2003 ISBN: 84-
690-1679-2
 Dijk, Teun A. van.- Superestructuras.- p.141-173.- EN SU: La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario.- Buenos Aires:
Paidós, 1983.- 309p. (Paidós comunicación. Disponible en http://www.discursos.org/download/books/index.html

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 Fernández Fastuca, Lorena y Bressia, Rocío. 2007. Definiciones y características de los principales tipos de texto. . Facultad de
Psicología y Educación Departamento de Educación-
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/02/cvc_ciefe_02_0007.pdf
 Mollis, Marcela. Las huellas de la Reforma en la crisis universitaria argentina. Recuperado en 03 de septiembre de 2015
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 Novelli, Celeste. 2011. Reseña bibliográfica de: La autonomía universitaria: definiciones normativas y jurisprudenciales en clave
histórica y actual. Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho, año 9, número 17, págs. 261-274. Buenos Aires, Argentina
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 Parodi, Giovanni.- El discurso especializado escrito en el ámbito universitario y profesional: constitución de un corpus de estudio.-
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http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342007000100008&script=sci_arttext >