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La Escala Ceap48 Un Instrumento de Evalu
La Escala Ceap48 Un Instrumento de Evalu
Alfonso Barca Lozano*, Ana Porto Rioboo*, Rosa Santorum Paz*, Juan Carlos Brenlla*,
Humberto Morán Fraga**, Eduardo Barca Enríquez1
*Universidade da Coruña, **Departamento de Orientación de FP
barca@udc.es
A los procesos motivacionales se les puede considerar como los factores primarios de toda
conducta. Las personas están interesadas en lo que hacen, están implicadas en sus tareas, tienen
metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto,
toda secuencia motivacional comienza, en un primer momento con la obtención de resultados (logro),
en segundo lugar, se valoran en función de unas metas (reaciones afectivas) y, por último, se explican
o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones).
Asi, buscamos con esta Comunicación elaborar un instrumento de evaluación psicológica que pueda
facilitar información sobre variables importantes relacionadas con el proceso de motivación escolar,
atribuciones causales y las metas académicas y con el objetivo de disponer de recursos técnicos que
nos faciliten la investigación, la orientación escolar y asesoramiento vocacional en las áreas
relacionadas con la motivación para el aprendizaje en contextos educativos de niveles de enseñanza
media y universitaria.
En los comienzos de la década de los años noventa algunos autores proponen que la
concreción de objetivos académicos o las llamadas las metas que persiguen los alumnos en sus
procesos de estudio y aprendizaje, y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades
académicas, pueden agruparse en cuatro categorías divididas en dos grandes áreas: metas de
aprendizaje y metas de rendimiento o resultado (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992;
González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). Estas categorías se conceptualizan del modo
siguiente:
A) Por una parte, las metas relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso
aparece la categoría de las metas relacionadas con la tarea, siendo éstas de carácter
motivacional intrínseco. En esta categoría existen tres tipos de metas: metas de competencia,
donde se trata incrementar la propia competencia y capacidad; metas intrínsecas, el interés está
en la propia tarea más que en el incremento de la competencia y metas de control, con las que el
sujeto experimenta cierta autonomía en su actuación.
1
Licenciado en Psicoloxía.
265
B) En segundo lugar, se encuentra la categoría de metas relacionadas con la
autovaloración dirigidas al yo, vinculadas directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se
incluyen dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de
otros o de sí mismo a través de una valoración positiva de su competencia; metas de miedo al
fracaso, cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al fracaso.
C) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el
aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas
relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el
hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la
situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave en este tipo de metas es
conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como resultado de su
conducta académica (Wentzel, 1998).
Hasta aquí, un resumen de los tipos de metas académicas podemos verlo en el cuadro 4
que se expone a continuación:
1. Metas de aprendizaje
1.1. Metas relacionadas con la tarea
-- metas de competencia
-- metas intrínsecas
-- metas control
1.2. Metas de autovaloración relacionadas con el yo
-- metas de logro
-- metas de miedo al fracaso
2. Metas relacionadas con la valoración social
Sin embargo, dentro de la literatura sobre el tema se destaca la importancia que tienen
sobre todo dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientación más intrínseca a
una orientación más extrínseca (González, Tourón y Gaviria, 1994). Así, como ya hacemos
referencia más arriba, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de
ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en
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la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y otros entre metas de dominio y metas
de ejecución o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988).
Las metas de aprendizaje (Dweck), las metas centradas en la tarea (Nicholls), y las
metas de dominio (Ames) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecución o
rendimiento (Dweck, Hayamizu y Weiner, Ames) y de las metas centradas en el "yo"
(Nicholls), tal y como plantea Ames (1992a). De acuerdo con el cuadro que insertamos a
continuación distinguimos específicamente estos tipos de metas (Véanse cuadros 4 y 5).
Distinguen estos autores entre aquellas metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el
rechazo de profesores y familia y otras que definen la tendencia del alumno a aprender y
obtener buenos resultados académicos. De hecho, de acuerdo con investigaciones recientes,
habría tres tipos de tendencias motivacionales: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Se han
encontrado estas tipologías de tendencias motivacionales a través de la utilización de la Escala
de Evaluación de Metas de Estudio de Hayamizu y Weiner.
267
Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo profundo y en
menor medida de logro. Por otra parte, su rendimiento académico suele ser de tipo medio y alto
(Barca, 1999a; 2000).
De acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez (1998), además de
otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004), se ha encontrado,
también, que hay alumnos cuyo objetivo prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante
los demás, optando por metas de autovaloración o centradas en el «yo». Estos alumnos
abordan inicialmente las tareas académicas preguntándose si son capaces o no de realizarlas de
una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de realizar las
tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas con entusiasmo y sin ningún
tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le será muy difícil lograr realizar
correctamente la tarea, bien porque otras veces no la ha resuelto con éxito o bien porque la tarea
es nueva y no tiene manera de formarse expectativas, esto dificulta la búsqueda y puesta en
marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de tensión e irritabilidad nada más
que aparezca un obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso,
quedará de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia autoestima. En
este caso, los alumnos tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la defensa del
“yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-Pumariega y García, 1997); y a la
utilización de conductas irregulares, como por ejemplo, “copiar” (Anderman, y Maher, 1994).
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positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de todo tipo de valoraciones negativas
(González-Pienda y Núñez (2002); Brenlla, 2004).
Por tanto, podemos afirmar de acuerdo con las aportaciones de Brenlla (2004), que
mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o también llamadas de dominio
suponen la búsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su capacidad, las metas de
rendimiento reflejan, más que el deseo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los
demás su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los
negativos.
Los estilos motivacionales que generan estos dos tipos de metas son diferentes. Así, las
metas de aprendizaje llevan al sujeto a adoptar un estilo denominado de dominio y las metas de
rendimiento conducen a un estilo denominado de indefensión (Dweck, 1986; Elliot y Dweck,
1988). Aunque ambos estilos motivacionales son coherentes con las cogniciones del sujeto, el
primero de ellos, como afirmábamos más arriba, resulta mucho más adaptativo que el segundo.
En este sentido, diversos estudios indican que los sujetos que adoptan un estilo de dominio
tienden a implicarse —movidos por el deseo de incrementar su competencia— en tareas que
suponen un cierto carácter desafiante, poniendo en marcha una serie de estrategias cognitivas
que les permiten superar las dificultades con las que se encuentran. Para algunos autores
muchos de los elementos característicos de este estilo motivacional están asociados a la
motivación intrínseca (Brenlla, 2004; González-Pienda, 2003).
Por su parte, los sujetos que adoptan un estilo de indefensión suelen caracterizarse por el
hecho de intentar defender ante sí mismos y ante los demás las creencias sobre su capacidad,
evitando aquellas tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque esto suponga en
determinadas situaciones reducir la posibilidad de aprender y de desarrollar sus capacidades. Su
interés por el aprendizaje viene dado porque constituye un medio importante para la obtención
de incentivos externos (notas, juicios de aprobación de padres y profesores, etc.) (Heyman y
Dweck, 1992; Pintrich y Schrauben, 1992).
A) Objetivos
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3. Establecer las propiedades psicométricas, especialmente teniendo en cuenta la
fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones, asi como de la validez factorial.
B) Método
Tabla 1
Género de los estudiantes participantes en la muestra. N = 96.
Alumnos de ESO y Bachillerato Colegio Obradoiro. A Coruña.
Género Frecuencias Porcentaje
Femenino 56 57%
Masculino 40 43%
Total 96 100,0%
Tabla 2
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
N= 96. Colegio Obradoiro. A Coruña.
Edad Frecuencias Porcentaje
14 años 25 19,5%
15 años 31 24,1%
16 años 22 17,2%
17 años o más 18 14,1%
Total 96 99,99%
270
Tabla 3
Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 96. Colegio Obradoiro. A Coruña.
Curso Frecuencias Porcentaje
3º de ESO 25 19,5%
4º de ESO 31 24,1%
1º de BACHILLERATO 22 17,2%
2º de BACHILLERATO 18 14,1%
Total 96 99,99%
Tabla 4
Género de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Frecuencias Porcentaje
Género
Femenino 13 7.5%
Masculino 160 92.5%
Total 171 100%
Tabla 5
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Edad Frecuencias Porcentaje
18-19 años 64 37.4
20-21 años 28 16.3
22-23 años 47 27.5
24 o más 32 18.7
Total 171 99,9%
Tabla 6
Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Titulación Frecuencias Porcentaje
Maestro: Educación Infantil 47 26.5%
Maestro: Educación Primaria 56 31.3%
Maestro: Audición y Lenguaje 17 9.1%
Psicopedagogía (2º Ciclo) 57 32.3%
Total 171 99,9%
Procedimiento
La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP-
01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario académico
de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos
contestar de la forma más adecuada posible. La aplicación de las pruebas fue realizada por los
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autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les
explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos
instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad
de su aplicación, instrucciones específicas en la cumplimentación de cada una de las pruebas,
características de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y señalando a los sujetos de
educación secundaria y universidad que se buscaba la máxima objetividad y sinceridad en las
respuestas, señalándoles que se preservará en todo momento el anonimato y la confidencialidad
de las mismas.
Instrumentos
Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboración con el objetivo de
intentar buscar unas pruebas elaboradas y construídas científicamente y que evalúen los
procesos motivacionales de aprendizaje y sus atribuciones causales ligadas a las metas
académicas en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas
SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construído teniendo en cuenta
varios criterios:
a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y
colaboradores, en sus trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000, 2002 y 2004. En
concreto se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca,
Porto y Santórum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002;
Mascarenhas, 2004; Morán, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos
consultores externos e interjueces.
b) Redactar los ítems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las
principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseñanza
secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas
determinadas de aprendizaje y en las cuales estén implicadas tendencias, procesos,
secuencias de actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como
típicamente motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos ítems
(claros, concisos, directos y comprensivos) que integren actividades concretas
relacionadas con metas académicas y atribuciones causales de acuerdo con la
mayoría de las investigaciones existentes con esta finalidad actualmente.
c) Una vez redactados los ítems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo
cual se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivación del Aprendizaje y
Estilos Atribucionales. La forma de respuesta está en un formato tipo de escala
Likert de 7 posibles alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Con ello creemos que, ampliando la
escala a 7 posibles alternativas de respuesta, damos un mayor rango de
posibilidades de expresión a los sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y
con mayor ámbito de sinceridad y seguridad las respuestas emitidas. Del mismo
modo se pueden hacer análisis estadísticos con mayor precisión y rigor.
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motivación de rendimiento o de logro y la motivación superficial o de evitación de
fracaso. Estos tres tipos de motivación son los clásicos que se han estudiado por la
mayoría de los investigadores en este campo. En función de estos tres tipos de
motivación, elaboramos los 24 ítems de la Subescala SEMAP-01.
e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una
parte, de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas
(tareas/materias, profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las
principales metas académicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma
queda elaborada la Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que
consta de 24 items.
Análisis Estadístico
Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios
piloto realizados con sujetos de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de
Rondonia) con las dos Subescalas de la Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se ha
realizado un Análisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los ítems de la Escala CEAP48.
Se realizó un análisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha explorado de
modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones factoriales y se
llegó a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia como de
República Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a los
obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble vía: alumnos de educación secundaria y
universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados.
Además, nos interesa conocer cuál es la estructura más plausible, la estructura empírica
que se ajusta a los modelos teóricos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las
investigaciones en esta línea o área de trabajo, todos estos temas son las que se presentan
definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivación de
aprendizaje y cinco podrían ser los factores que explican los estilos atribucionales ligados a las
273
metas académicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de
acuerdo con los análisis realizados y a partir de los datos obtenidos.
Finalmente haremos un análisis correlacional para apreciar cuál es la relación entre los
tipos motivacionales obtenidos y los estilos atribucionales ligados a metas que se han observado
entre los sujetos de la muestra.
274
Tabla 8. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Secundaria). Estructura
factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01:
Motivación del Académica).
Puede ser debido esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras
circunstancias como puede ser la redacción de algún item, o la ambigüedad de otros
pertenecientes a ese factor. Los demás coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como
podemos observar en las tablas 9 y 10 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes
son: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3: .661; Factor 4: 781 (véanse tablas 9, 10).
_____________________________________________________________________
Tabla 9. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educación Secundaria.
275
F-5. Estilo atribucional a la baja capacidad
del bajo rendimiento y al escaso 22, 3, 11, 18 .274
esfuerzo (BCAE/BRA)
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .821
8 .496 6 .381
1 .495 10 .420
14 .589
KMO: .653
276
1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con
estos autores se han encontrado tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de
rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala
CEAP48: una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos
llamar en términos clásicos la motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas,
estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad…).Esta dimensión o factor explica el 20, 30 por ciento
de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 39, 52 por ciento. Este factor,
por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 8 y 11).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: se ha eliminado el item 7 por su baja comunalidad y
por su baja correlación inter-item y con el total de la Escala y por su formulación en negativo.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 4, 24 y 19 con cargas en la dimensión
de Motivación Superficial (tercer factor) y que poseen una correlación inter-item con el total de
la escala con signo negativo, lo que significa que deberemos revisar la redacción, eliminar la
posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra parta futuras
investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 8).
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gusta lo que estoy trabajando en clases, normalmente me esfuerzo en mis estudios porque
quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase…, son los que definen este primer
factor.
_____________________________________________________________________________
Tabla 11. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. Escala CEAP48. Subescala
SEMAP-01
(Motivación del Aprendizaje). Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones
factoriales
con sus cargas). N = 96 alumnos de 3º, 4º de Educación Secundaria –ESO-- y 1º y 2º de Bachillerato
(Colegio Obradoiro. A Coruña).
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
278
los profesores y profesoras señalen .375 .585
exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cuando
obtengo una baja calificación .442 .581
4. Reconozco que estudio para .365 .477
aprobar
24.Me considero un alumno del .313 .398
montón
19. Lo que quiero es estudiar
sólamente lo que me van a preguntar .529 .285
en los exámenes
9. Me esfuerzo en el estudio porque
mi familia me suele hacer regalos .266
El segundo factor que explica el 15,85 por ciento de la varianza total, está integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a la suerte del bajo rendimiento
académico (S/BRA/ARA). Los ítems más representativos son: mi fracaso en los exámenes se
debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte
en la vida y especialmente en los exámenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala
suerte…, lo que significa que son variables externas, incontrolables e inestables las responsables del
bajo rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 10, 12, 13).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional mixto de
buen rendimiento académico: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad
materias (EATM). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el alumnado con
rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta motivación de logro.
279
Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de
las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas, las buenas notas se deben
siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias
de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando el profesorado
explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.
_____________________________________________________________________________
Comuna- FACTORES
ITEMS
lidades F1 F2 F3 F4 F5
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las
.672 .792
mejores notas de clase
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver
como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas .583 .724
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy .587 .591
trabajando en clases
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca .286 .517
tengo problemas para tener buenas notas
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala .695 .776
suerte
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en
la vida y especialmente en los exámenes .581 .637
280
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que
tengo son fáciles .699 ,803
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles
.650 .748
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo
suficiente .607 .696
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores): .691 .821 .671 .661 .781 .274
% de la VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES 54.44 17.39 15.85 8.67 6.96 5.54
El cuarto factor explica el 6,96 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo
son fáciles y mis malas notas reflejan que las materias son difíciles. En total, son dos ítems los que
explican este factor denominado Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo
rendimiento académico (FM/BRA). El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por último, el factor quinto explica el 5.54 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja
capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento académico bajo. Se le denomina: Estilo
atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (BCAE/BRA). Los
items más representativos son del tipo de: cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo
suficiente, cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad, cuando obtengo malas
notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materias…Suele correlacionar alto
este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico bajo, pobre autoconcepto y débil
motivación de rendimiento o logro.
281
Factores Ítems Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
282
Estilo atribucional del esfuerzo y facilidad de las materias (AEFM/RA), al que consideramos
bajo (coeficiente alpha: .385).
__________________________________________________________________________________
11 .349 3 .291
4 .175 10 .250
KMO: .695
Como ocurría en el caso del alumnado de educación secundaria, puede ser debida esta
baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la
redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor. Los demás
coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como podemos observar en las tablas 15, 16 y
17 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes alpha de Cronbach son: Factor 1:
.708, Factor 2: .703; Factor 3: .627; Factor 4: 717 (véanse tablas 15, 16, 17).
283
Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseñanza Universitaria.
Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48:
un estilo de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en
284
términos clásicos la motivación intrínseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza
total explicada de la Subescala que se sitúa en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es
importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 15 y 18). Los constructos
implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio y aprendizaje relacionados con
temas como: pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando
profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo, me
satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo…
Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivación del Rendimiento (MR),
también denominado en una terminología clásica como de motivación de logro. Aquí se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de
buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, pienso
que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son
otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que
nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones
(véase tabla 18).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurrían en la Subescala
SEMAP-O1 para alumnado de educación secundaria, aquí, con alumnado de universidad se ha
eliminado, también, el item 7 por su baja comunalidad y por su baja correlación inter-item con
el total de la Escala y, básicamente, por estar formulado en negativo.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 9, 19 y 20 con cargas en cada
uno de los factores de la Subescala y que poseen una correlación inter-item con el total de la
escala muy baja (.008; .038; .003, respectivamente, lo que significa que deberemos revisar la
redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la
muestra para futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 15 y 18).
_____________________________________________________________________________
285
Tabla 18. Estructura y dimensiones factoriales de la Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos
Atribucionales. Subescala-01. (Motivación Académica)
____________________________________________________________________________________
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
286
de suspender
16. Cuando hago los exámenes pienso que me van a .404 .596
salir peor que a mis compañeros/as
El segundo factor que explica el 11.56 por ciento de la varianza total, está integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales dominantes de Esfuerzo con Metas de
Aprendizaje (AE/MAP). Los ítems más representativos son: me esfuerzo en mis estudios porque
me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en
mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura,
me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases, estudio desde el
principio y lo hago todos los días, así nunca tengo problemas para tener buenas notas, lo que
significa que son determinantes y variables internas, incontrolables y estables las responsables del
buen rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas
287
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 16, 19 y 20).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.73 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional de
Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Es muy típico observar este tipo de
atribuciones en el alumnado con rendimiento académico medio y bajo, con bajo nivel de
autoconcepto general y baja motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor
son: mis malas notas reflejan que las materias son difíciles, cuando el profesorado explica bien,
me ayuda a obtener buenas notas, cuando obtengo malas notas pienso que no estoy
capacitado/a, para triunfar en esas materias, cuando el profesorado se preocupa y da
directrices de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes, el
profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento académico. Son tipos de atribuciones en las
que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad de las materias y del profesorado como
agentes del buen o mal rendimiento académico del alumno. Se trata de atribuciones con locus de
control externo, incontrolables e inestables.
El cuarto factor explica el 6,89 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte,
si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi éxito en los exámenes se debe en gran
parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y
especialmente en los exámenes. En total, son cuatro los ítems que explican este factor denominado
Estilo atribucional a la Suerte/azar. El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por último, el factor quinto explica el 6.24 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo
y facilidad de las materias del rendimiento académico bajo o medio. Se le denomina: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). Los ítems que integran este
factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para
obtener buenas notas, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias de
288
estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando tengo malas notas es
porque no he estudiado lo suficiente.
(Véanse tablas 19 y 20). Este tipo de estilo atribucional suele correlacionar con la motivación
superficial y con el rendimiento académico bajo/medio, posibilitando, generalmente, una baja
motivación de rendimiento o logro.
_______________________________________________________________________________________
_____
Tabla 20. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48
(Subescala SEAT-01: Estilos Atribucionales).
_____________________________________________________________________________________
_____
Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( α de Cronbach para cada Factor y Total Escala y
Total Factores). N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Comuna- FACTORES
ITEMS
lidades F1 F2 F3 F4 F5
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores .564 .713
notas de clase
.289 .352
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como .679 .809
lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
.673 .741
conocimientos y mi competencia profesional futura
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy .540 .721
trabajando en clases
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca tengo .491 .478
problemas para tener buenas notas
.657 .765
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo ..469 .661
son fáciles
17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas
.435 .611
notas
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a
para triunfar en esas materias .542 .458
289
.657 .739
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte
.628 .691
5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte
.460 .504
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la
vida y especialmente en los exámenes .585 .444
13. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo
.531 .575
que estudiar para obtener buenas notas
.477 .532
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo .343 .462
buenas notas
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente
.187 .333
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores): .702 .708 .703 .627 .717 .385
% VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES: 50.62 50.62 17.23 11.56 8.73 6.89 6.24
A partir de la estructura factorial que presentamos en el tabla 18, podemos concluir que
existen tres tipos de motivaciones que, en general, son coincidentes con los resultados de otros
trabajos realizados en diferentes contexos culturales y educativos (Weiner, 1986; Selmes, 1988;
Hayamizu y Weiner, 1991; McCombs, 1988; 1998; González-Pienda y Núñez, 1998;
Binswanger, 1991). La clasificación y diferenciación entre tres tipos de motivaciones de
aprendizaje: profunda/intrínseca, de rendimiento/logro y superficial/evitación de fracaso son
clásicas ya en los estudios sobre motivación. El alumnado de educación secundaria participante
en esta investigación posee estos tres tipos de motivación que hemos indicado, si bien hay que
decir que dominan preferentemente los dos primeros tipos: motivación profunda y motivación
de rendimiento. La varianza explicada de los factores que integran estos dos tipos de
motivaciones es de 30.96 por ciento del total de la varianza de la Subescala SEMAP-01 (total
varianza: 39.52 por ciento) frente a la varianza que explica el factor de motivación superficial
que es el 8.54 por ciento.
290
En menor medida este alumnado atribuye su rendimiento académico pobre a la
facilidad/dificultad de las materias y a su baja capacidad y escaso esfuerzo.
Por o que toca a la subescala de estilos atribucionales ligados a metas debemos decir
que los estilos dominantes son: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas de
Rendimiento (AEC/MRD), Estilo de Esfuerzo con Metas de Aprendizaje (AE/MAP) y Estilo
atribucional de Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Estos tres estilos
dominantes explican el 37.52 por ciento del total de la varianza (50.62 por ciento).
291
Tabla 21. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Educación Secundaria.
Explicación Siglas:
MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1: Estilo
atribucional a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE). EST2: Estilo
atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar (SBRA/ARA). EST3: Estilo atribucional mixto: al
Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM). EST4: Estilo atribucional a la
Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico (FM/BRA). EST5: Estilo atribucional a la baja
capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
292
Tabla 22. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Enseñanza Universitaria.
Explicación Siglas:
MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1. Estilo
atribucional al Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD). EST2: Estilo atribucional al
Esfuerzo con metas de Aprendizaje (AE/MAP). EST3: Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad
materias (PROF/FM-RA). EST4: Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA). EST5: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
293
Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de
aprendizaje, de rendimiento y atribución al esfuerzo (alumnado de educación secundaria)
MRMAP/AE
MP + MR RENDIMIENTO
EATM
_____________________________________________________________________________
S/BRA
MS FM/BRA RENDIMIENTO
BCAE/BRA
_____________________________________________________________________________
AE/MAP
MP + MR RENDIMIENTO
AEC/MRD
Pero, también hay que tener en cuenta que la Motivación Superficial (MS), ligada al
estilo atribucional del rendimiento a la suerte y a la facilidad de las materias, asi como a la baja
capacidad y escaso esfuerzo, son, al mismo tiempo, relevantes, sobre todo para explicar la
secuencia motivacional del alumnado en número minoritario, aunque importante, y que opta por
este tipo de secuencia motivacional y atribucional y normalmente este tipo de alumnado está en
niveles bajos en su rendimiento académico (González y Valle, 1998; Barca, 1999b, 2000)
(Véase gráfico 2)
294
rendimiento académico en sus procesos de estudio, tal y como hemos comentado anteriormente
para el alumnado de educación secundaria.
AEC/MRD
MS PROFFM/RA RENDIMIENTO
AS/RA
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298
Anexo I- TABELA 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
N=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO- 28 junho 05
ITENS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES FATOR1 “cf FATOR2 “cf” FATOR 3 “cf”
5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofunda-las ,492 ,701
17.Quando estudo, sei que posso aplicar na prática o que estou aprendendo 427 ,642
14.Quando estudo, aprimoro meu ponto de vista ou conhecimentos próprios ,406 ,596
2.Estudar me satisfaz porque descubro algo novo ,332 ,515
11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade ,404 ,487
23.Tenho boas qualidades para estudar ,479 ,533 ,
8.Estudo a fundo aqueles temas que são interessantes para mim. ,144 ,452
20.Prefiro estudar aqueles temas que são mais interessantes embora sejam difíceis. ,215 ,447
7.Quando não entendo uma matéria é porque não estudei o suficiente ,144 ,315
9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha família e amigos ,254 ,643
3.Penso que é importante obter altas notas ,375 ,593
21.Quando são divulgadas as notas,procuro me comparar com meus colegas ,346 ,522
15.O importante para mim é conseguir boas notas em todas as matérias ,237 ,450
12.Gosto de competir para obter as melhores notas ,383 434
22.Creio que sou um (a) bom (a) aluno (a) ,345 ,414
18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros e companheiras ,178 ,320
16.Quando faço os exames penso que vou me sair pior que os meus colegas ,533 , ,727
24.Considero-me um (a) grande aluno (a) ,564 ,697
13.Creio que estudar facilita a obtenção de um melhor trabalho no futuro ,475 ,606
19.O que quero é estudar somente o que vão perguntar nos exames ,336 ,579
10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a) ,415 ,426
6.É muito importante para mim que os professores digam exatamente o que devo fazer ,492 ,379
1.Desanimo-me facilmente quando obtenho uma nota baixa ,193 ,370
4.Reconheço que estudo para ser aprovado(a) ,200 ,335
%Variância por fator 16,917 9,074 8,173
Total d a variância explicada 34,164
Fator 1- Motivação profunda – 9 itens, Fator 2. Motivação superficial - 7 itens, Fator 3. Motivação para o sucesso – 8 itens – total 24 itens -
Alpha: ,7682
299
Anexo I .Tabela 2. -ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONALN=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO
ITENS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES FATOR 1 FATOR 2 FATOR 3 cf” FATOR 4 FATOR5 “cf”
“cf” “cf” “cf”
4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade ,579 ,735
8.Normalmente esforço-me em meus estudos porque quero ser valorizado por meus amigos e ,553 ,720
companheiros
15.Esforço-me em meus estudos porque quero obter as melhores notas da classe ,545 ,701
1.Esforço-me meus estudos porque quero ser valorizado por meus pais ,381 ,598
16.Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair em sala de aula ,354 ,480
9.Se estudo continuamente não tenho problemas para obter boas notas ,504 ,620
21.Esforço-me em meus estudos porque é muito ´útil ver como o que sei me serve para aprender ,363 ,572
coisas novas
14..Esforço-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula ,363 ,455
7.Esforço-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades ,455 ,449
17.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores ou professoras não sabem ,,601 ,691
explicar as matérias
18.Quando tenho notas baixas penso que não sou capaz de ter sucesso nessas matérias ,531 ,685
10.Quando os professores explicam bem me ajudam a obter boas notas ,420 ,573
24.Quando tenho notas baixas é porque algumas matérias são difíceis ,484 ,481
3.Quando tive notas baixas foi porque os professores não explicaram o suficiente ,339 ,397
20.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matérias atualmente são muito difíceis ,250 ,347
19.às vezes minhas notas baixas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente ,,625 ,763
nos exames
23.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte à pouca sorte ,458 ,646
5.Meu êxito nos exames se deve em grande parte à sorte ,404 ,408
12.Quando tenho notas baixas se deve à minha falta de sorte ,515 ,362
22.Quando obtenho notas baixas é porque não estudei o suficiente ,599 ,756
13.Para mim é fácil compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar ,441 ,556
2.Sempre que estudo o suficiente tenho boas notas ,443 ,420
6.As matérias de estudo em geral são fáceis, por isso obtenho boas notas ,545 ,304
%Variância por fator 15,460 13,513 6,757 6,154 5,571
Total d a variância explicada 47,46%
Fator 1- Metas de rendimento e ao esforço e à capacidade – 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens -
Fator 3. Ao professor e às tarefas6 itens - Fator 4:à sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforço e à tarefa 4 itens – Alpha ,7108.
300
Anexo I. Tabela 3. Fiabilidade do questionário sobre motivação para a aprendizagem n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil
301
Anexo I. Tabela 4. Fiabilidade do questionário sobre o estilo atribucional da aprendizagem
n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil
302