ORIGINALES

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS/AS CON RETRASO

ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL1
Por A. Engel, J. Esteve, M. Orteu y A. Remesal

RESUMEN SUMMARY

Durante la etapa de la Educación Infantil, desde un modelo
preventivo, es incuestionable la importancia de la intervención
en las alteraciones y trastornos del lenguaje. Una alteración
propia de estas edades (3 a 6 años) y con importante incidencia
es el Retraso Específico del Lenguaje (REL). La ausencia de
una intervención temprana apropiada puede tener nefastas
consecuencias en la escolaridad posterior, así como
en el desarrollo global del niño o la niña.
Aún hoy en día existe poco consenso entre los especialistas
respecto a las características diferenciales del REL.
Los autores del presente artículo, tras definir brevemente
el concepto, proponen indicadores es instrumentos de detección
para el maestro o la maestra en el aula ordinaria. Se sugiere
una intervención en el aula basada en un modelo
comunicativo/pragmático que, además de ser necesaria
para los alumnos afectados por el REL, será beneficiosa
para el resto de alumnos y contribuirá a cumplir el objetivo que
tiene la escuela de favorecer y potenciar el desarrollo
del lenguaje oral de todos los niños y niñas que acoge.
Following a preventive model, one cannot deny the importance
of an intervention in language disabilities. A common problem
nowadays among kindergarden-aged children, that is 3 to 6
yeras old, is the «Slight Language Impairment» (SLI).
Not interventing early in these cases is likely to have the worst
consequences on the future school life as well as on the whole
development of the child.
Still today there is no accord among especialists around the
specific characteristics of the SLI. The authors, after defining
the concept, suggest indicators, instruments and strategies for
the ordinary teacher in order to put in practice an intervention
following a communicative/pragmatic perspective, having for
sure that this will be positive not only for the affected pupil,
but also for every child in the classroom.
Key words: Slight language impairment. Ordinary school.
Pragmatic intervention.

Palabras clave: Retraso específico del lenguaje.

Escuela ordinaria. Intervención pragmática.

1 La mayor parte de la bibliografía referenciada es castellana,

entendiendo que siempre será más accesible a los y las docentes
del Estado español, público a quien dirigimos nuestro trabajo
principalmente. Agradecemos la ayuda y asesoramiento de la
Dra. Mª J. Del Río en la elaboración de este trabajo.

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CON RETRASO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL RETRASO
ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (REL)
Hasta el momento no existe unanimidad en la definición
del Retraso Específico del Lenguaje (de aquí en adelante
REL). La mayoría de los especialistas que han tratado el
tema desde una perspectiva escolar coinciden, no obstan-
te, en ver en él un desfase entre el lenguaje del niño o la
niña y lo esperado a su edad cronológica. Según del Río y
Bosch (1988, 101), «la característica fundamental es el
evidente retraso productivo junto a una aparente buena
comprensión» (cursiva nuestra). Hacia finales de los años
setenta se pensaba que el REL podía ir acompañado de li-
geros retrasos en la psicomotricidad, la lateralización y la
expresión gráfica, así como de una alteración del desarro-
llo afectivo (Pialoux et al, 1978), opiniones que actual-
mente son fuertemente discutidas. Sí podemos asegurar,
en cambio, que no se deberán presentar anomalías en las
áreas cognitiva, sensorial ni motora (Busto, 1995), ya que
en tal caso dejaría de tratarse de un Retraso Específico del
Lenguaje y el problema lingüístico pasaría a un segundo
término, siendo consecuencia de las otras alteraciones.
Prácticamente todas las definiciones del REL son exclu-
yentes, es decir, delimitan el problema más por negación
que por afirmación. La primera dificultad al definir el
REL se da ya en la denominación, que varía considerable-
mente de un autor a otro. He aquí algunos ejemplos:
– Retraso Simple del Lenguaje (Bouton, 1982; Ingram,
1983; Rondal y Serón, 1991).
– Retardo Simple del Habla (Perelló et al, 1978; Launay
y Borel, 1979).
– Retardo del Habla y del Lenguaje (Pialoux et al, 1978).
– Retardo del Desarrollo del Lenguaje (Bishop, 1993).
– Retraso Global del Lenguaje Oral (Del Río y Bosch,
1988).
– Retraso del Lenguaje (Crystal, 1993; Valmaseda,
1990).
– Dificultades específicas del Lenguaje (Specific Lan-
guage Impairment) (Watkins y Rice, 1994).
– Retraso Evolutivo del Habla y/o del Lenguaje (Busto,
1995).
– Trastorno en el desarrollo del Lenguaje Expresivo
(DSM-III-R, 1990).
Esta variedad de denominaciones es debida a que se ha
estudiado el REL desde múltiples disciplinas (entre otras,
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Psicología Evolutiva, Lingüística, Logopedia,...) y, a su
vez, dentro de éstas, desde diferentes aproximaciones teó-
ricas. No cabe duda de que todas estas aportaciones han
contribuido a ampliar y profundizar los conocimientos en
este campo, pero al mismo tiempo han generado una ima-
gen del REL bastante confusa.
Una primera controversia que reflejan las diversas de-
nominaciones se refiere al hecho de considerar un desor-
den que afecta únicamente al habla (aspecto productivo o
expresivo) o al lenguaje (aspectos expresivo y comprensi-
vo de sus tres componentes –forma, contenido y uso–).
Para algunos autores una de las características más evi-
dentes y determinantes del REL es la alteración fonológi-
ca. Las emisiones lingüísticas resultan poco inteligibles,
dado que se pueden presentar casos de alteración silábica
de las palabras o de substitución, adición u omisión de fo-
nemas. Dichos errores, en realidad, son análogos a los que
representan niños y niñas «normales» más pequeños en
etapas anteriores del desarrollo del lenguaje. De hecho, la
persistencia de estos errores más allá del margen de edad
habitual constituye un primer signo de alerta que apunta-
ría a un retraso en la adquisición del lenguaje. Así, esta al-
teración fonológica característica del REL podría explicar
por qué algunos autores lo conciben como un retraso del
habla (Pavez, 1986). Aún así debemos señalar que tanto o
más llamativo que la alteración fonológica resulta el retra-
so y la pobre producción lingüística de estos niños y niñas,
lo que nos lleva a apoyar la idea de retraso del lenguaje en
todos sus componentes.
En el fondo, esta controversia parte de la distinción tra-
dicional entre trastornos del habla y trastornos del len-
guaje, destacando el hecho de que el lenguaje producido
por una persona no es necesariamente un reflejo fiel de su
competencia lingüística. En la práctica, no obstante, es
muy difícil delimitar los desórdenes atendiendo a esta di-
cotomía, motivo por el que Crystal (1993) opta por consi-
derar los trastornos del habla como una variedad de los
trastornos del lenguaje en los que destacan perturbacio-
nes en los niveles fonético y/o fonológico. Asimismo
otros autores tratan habla y lenguaje conjuntamente, con-
siderando bien que el retraso del habla raramente va ais-
lado y que casi siempre forma parte de un retraso del len-
guaje (Rondal y Serón, 1991), bien que los retrasos del
habla forman un continuo con los retrasos del lenguaje
(Valmaseda, 1994).
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En lo que se refiere a los aspectos morfosintáctico y se-
mántico podemos señalar que se da una pobreza de léxico
y un desarrollo gramatical propio de etapas cronológicas
anteriores, apareciendo más alterada la expresión que la
comprensión, que puede ser casi normal. La relativa ho-
mogeneidad en el desajuste cronológico de los distintos
niveles del sistema lingüístico (fonético-fonológico, mor-
fosintáctico, semántico y de organización del discurso) re-
afirma la hipótesis de que se trate de una afectación del
lenguaje y no sólo del habla (Pavez, 1986).
Una segunda dificultad reside en determinar los límites
entre lo que podríamos considerar un retraso evolutivo, un
retraso específico (REL) y un trastorno específico del len-
guaje (TEL). Dentro del desarrollo normativo se puede
dar un amplio abanico de diferencias individuales que
debe mantenernos siempre alerta frente a diagnósticos
precipitados; en general, la mayoría de autores coinciden
en tomar el REL por un retraso considerable en la adquisi-
ción y desarrollo del lenguaje que, sin llegar a constituir
un trastorno, excede el margen de normalidad aceptado
para las diferencias individuales, para las que se acepta un
decalaje de hasta seis meses.
Proponemos considerar los siguientes cinco criterios
para diagnosticar un caso de REL y distinguirlo de un caso
de TEL:
– La edad cronológica del niño o la niña en el momento
de la detección no deberá ser superior a los seis años.
– El desfase de los distintos componentes del lenguaje
en relación al desarrollo normativo no presentará un
decalaje superior a doce meses.
– Los diferentes componentes del lenguaje se verán
afectados de una forma homogénea.
– Se deberá tener en cuenta el momento de inicio del
tratamiento, si éste hubiera tenido lugar.
– Se considerará la respuesta del niño o la niña a esta
primera intervención, debiendo ser positiva en un
tiempo no superior a seis meses (tabla 1).
Lamentablemente, no es mucho lo que se sabe sobre la
etiología del REL. Actualmente se acepta el REL como
una afectación multicausada; los casos con un origen úni-
co y claramente definido son excepcionales, por no decir
inexistentes. Dentro de una línea psicodinámica se barajan
como posibles factores afectivo-emocionales la sobrepro-
tección familiar, que mantendría al niño o la niña en un
«estado de bebé» no permitiéndole desarrollar más que un
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lenguaje restringido sólo comprensible por los familiares
más allegados y el rechazo familiar y/o abandono, que po-
dría despertar en el niño o la niña una reacción negativa
que frenase su deseo de comunicación oral. Sin embargo,
debemos subrayar que «siempre es tentador atribuir un pa-
pel preponderante a los problemas afectivos, siempre pre-
sentes. Pero sus interferencias constantes con los trastor-
nos del lenguaje raramente permiten determinar la ante-
rioridad o la responsabilidad relativa de uno a otro»
(Pialoux et al, op. cit, 176). Por otro lado, ya desde otros
enfoques, también se considera la posibilidad de que fac-
tores ambientales tales como entornos socioculturales
poco favorecidos, asociados a la pobreza de modelos lin-
güísticos y/o a la insuficiencia de estimulación verbal
puedan tener alguna influencia en el REL. Aún otros auto-
res apuntan hacia una afectación neurológica de origen ge-
nético, o bien a dificultades de procesamiento de la infor-
mación (Rice y Wilcox, 1995).
Los estudios actuales sobre el REL se centran en tres
ejes fundamentales. Por un lado están aquellos autores in-
teresados en determinar la etiología basándose en aspectos
genéticos y/o neurológicos. Por otro, quienes confían me-
nos en el potencial informativo del estudio etiológico y
abordan el problema desde una posición alternativa des-
cribiendo detalladamente las manifestaciones lingüísticas
del REL con el objetivo de establecer un perfil lingüístico
definido. Por último una tercera línea de investigación
está dirigida a la comprensión de las habilidades y limita-
ciones de los niños y las niñas con REL en las áreas rela-
cionadas con la adquisición del lenguaje, principalmente
en las áreas social, cognitiva y de la lectura (Watkins y
Rice, eds., 1994).
Cabe decir en relación al pronóstico que no debemos ig-
norar los muchos casos en que el REL degenera en un tras-
torno grave por no recibir una intervención adecuada a
tiempo. De cualquier modo, cuanto más heterogéneo sea
el perfil lingüístico y mayor el decalaje (diferencia entre
edad cronológica y edad de desarrollo lingüístico), peor
será el pronóstico del caso, sobre todo en ausencia de la
intervención apropiada. Siguiendo una vez más a Pialoux,
subrayamos que «el calificativo de retraso no nos debe ha-
cer olvidar que estos casos, que al menos manifiestan una
cierta perturbación de las relaciones con el mundo hablan-
te, no son, la mayoría de las veces, tan «simples» como
pudiera parecer» (Pialoux, op. cit., 174).
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CON RETRASO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL
Tabla 1. Visión panorámica comparativa del continuo retraso-trastorno
Retraso Específico del Lenguaje
Edad: < 6 años aproximadamente
Desfase respecto a la evolución lingüística normal
(entre 6 y 12 meses).
Afectación de los componentes del lenguaje:
En menor grado, homogeneamente, siguiendo el patrón normal.
FORMA:
Fonética/Fonología:
Procesos de simplificación característicos de etapas
cronológicas previas.
Morfosintaxis:
Frases poco estructuradas, simples y yuxtapuestas.
Omisión de nexos, artículos, pronombres
(yuxtaposición de palabras).
Verbos impersonales, mal conjugados, errores de concordancia.
CONTENIDO:
Léxico pobre, impreciso y muy ligado a lo concreto.
Uso:
Intentos de comunicación no resueltos.
Funciones del lenguaje restringidas.
Perturbación en la alternancia de los turnos de palabra.
Comprensión: menos afectada que la producción.
Etiología: multicausada (principalmente factores ambientales)
Pronóstico: bueno, dependiendo de la intervención.
Sensibilidad al tratamiento: muy elevada.
No existe ninguna duda en que la vida escolar del niño/a
se verá afectada por una adquisición lenta o imperfecta del
lenguaje. Mientras algunos niños y niñas se ven favoreci-
dos por la introducción de la lectura y la escritura en la
Educación Primaria y evolucionan positivamente gracias
a la reflexión metalingüística que ésta les ayuda a hacer,
otros (la mayoría) plasman y acentúan su REL con marca-
das dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra (Busto, 1995). Por lo tanto, es responsabilidad de la es-
cuela prevenir, detectar, y tratar el REL, ya que, «si por ra-
zón del retraso del lenguaje el alumno no inicia la
lectoescritura en las edades previstas, puede estarse sen-
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Trastorno del Lenguaje
Edad: > 6 años aproximadamente
Evolución lingüística en desacuerdo con la normalidad
o desfase respecto a la normalidad (> 12 meses).
Afectación de los componentes del lenguaje:
En mayor grado, heterogénea, desviado del patrón normal: déficit
fonético-fonológico/morfosintáctico/fonológico-sintáctico/
léxico-sintáctico.
FORMA:
Fonética/Fonología:
Procesos de simplificación atípicos.
Morfosintaxis:
Holofrases y frases de 2/3 elementos.
CONTENIDO:
Léxico muy restringido y heterogéneo.
Uso:
Incompetencia comunicativa por limitación
de los recursos lingüísticos.
Funciones de lenguaje muy limitadas.
Comprensión: afectada.
Etiología: multicausada (principalmente en el proceso de la infor-
mación).
Pronóstico: peor que en el retraso, dependiendo de la intervención.
Sensibilidad al tratamiento: baja, recuperación lenta.
tando las bases de otro conflicto más para el niño: el retra-
so o fracaso escolar» (Del Río y Bosch, 1988, 309).
¿QUÉ PUEDEN HACER EL MAESTRO O LA
MAESTRA PARA DETECTAR UN CASO DE REL
EN EL AULA?
La escuela es, sin duda, uno de los principales contextos
de desarrollo en los países occidentales. De ahí la impor-
tancia que le otorgamos, sobre todo, como preventora y
detectora y, en la medida de lo posible, paliadora de cual-
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quier afectación del individuo que pueda dificultar su de-
sarrollo óptimo. Uno de los principales ámbitos, de forma
especial pero no exclusiva en la etapa de Educación Infan-
til, es la adquisición y desarrollo del lenguaje en tanto que
factor promotor del desarrollo integral del individuo.
¿Cuál es el papel de los docentes del aula ordinaria en esta
importante labor? Es obvio que el docente del aula ordina-
ria no es, ni tiene por qué ser, un especialista en comuni-
cación y lenguaje. La función del maestro o la maestra
será, más bien, la de detectar los indicios problemáticos
estando atentos a cualquier signo de alerta que se pueda
dar entre sus alumnos, utilizando para ello una actitud ob-
servadora constante como herramienta fundamental.
La primera observación general del alumnado debería
basarse en el conocimiento del patrón de desarrollo nor-
mativo del lenguaje, así como en ciertos signos de alerta,
por ejemplo:
– Producción persistente de holofrases o de frases de
sólo dos términos a los tres años.
– Uso incorrecto de los pronombres.
– Lenguaje pobre, ligado a lo concreto.
– Habilidades comunicativas limitadas.
– Habla poco inteligible...
Mediante esta observación general el maestro o la ma-
estra puede haber detectado la existencia de posibles difi-
cultades en ciertos alumnos/as en el área del lenguaje. La
pasación de pruebas de «rastrilleo» o screening nos ayu-
daría en este segundo momento a corroborar las primeras
sospechas, además de permitirnos detectar otros posibles
casos no percibidos anteriormente. Como principales ven-
tajas de estas pruebas podríamos señalar la fácil aplicación
y la alta fiabilidad. Un ejemplo de prueba screening lo te-
nemos en PLON (Aguinaga et al, 1989), pensado para ni-
ños/as de cuatro a seis años, que posibilita tanto una valo-
ración global del desarrollo del lenguaje como un análisis
más detallado de sus componentes –forma, contenido y
uso–, ya sea a nivel individual como de grupo-clase.
El paso siguiente sería realizar una observación más
sistemática y detallada de los niños/as que parecen pre-
sentar dificultades. La información recogida podrá servir
así para una primera reorientación de la práctica educati-
va en función de las necesidades detectadas. Aunque a
este fin existen ya protocolos de observación diseñados,
también el propio docente puede elaborar pautas de ob-
servación en colaboración con el especialista en comuni-
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cación y lenguaje. De cara a la realización de este proto-
colo, Tough (1987) aporta elementos para guiar la obser-
vación sistemática no sólo hacia los aspectos formales y
sistemáticos, sino también hacia el componente pragmá-
tico del lenguaje.
En cualquier caso, es necesario realizar la observación
no sólo sobre interacciones del niño o la niña bajo sospe-
cha del REL con el o la educador/a adulto/a sino también
con sus pares, tomando diversas muestras de diferentes si-
tuaciones comunicativas que tienen lugar en la vida coti-
diana de la escuela.
El protocolo de observación convenientemente cumpli-
mentado podrá constituir también el punto de partida de
una evaluación más profunda que descarte cualquier otro
tipo de alteración distinta a un REL y que compete al es-
pecialista en comunicación y lenguaje. También el psico-
pedagogo toma parte en la acción evaluadora, así como en
el diseño de la intervención que el o la alumno/a afecta-
do/a necesitará. Será imprescindible, una vez diagnostica-
do el REL, decidir en qué medida serán necesarias las si-
guientes acciones:
– Intervención específica sobre el lenguaje fuera del
aula ordinaria y llevada a cabo por un o una especia-
lista en comunicación y lenguaje.
– Aplicación de estrategias concretas por parte del
maestro o la maestra dentro del aula ordinaria.
– Asesoramiento a la familia.
Posiblemente, en bastantes casos de REL será necesaria
una derivación a profesionales externos al aula que inter-
vengan sobre el problema de cara a una mejoría específica
de la forma del lenguaje. Sin embargo esto no impide, an-
tes bien requiere, que el maestro o la maestra desde el aula
ordinaria lleven a cabo acciones concretas pensadas para
servir de apoyo al trabajo que realice el experto en comu-
nicación y lenguaje, favoreciendo así una práctica activa,
fijación y generalización de los progresos del alumno/a
con REL. Es más, la colaboración entre el o la psicopeda-
gogo/a, el o la especialista en comunicación y lenguaje y
el o la docente del/la alumno/a resulta imprescindible de
cara a una intervención óptima, tal como nos recuerdan
Del Río y Bosch (1988). Asimismo, consideramos necesa-
rio implicar a la familia, como primer y principal contexto
de desarrollo del niño/a, en una intervención global pro-
porcionando orientaciones que garanticen la continuidad y
coherencia de la acción educativa.
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INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA
ORDINARIA CUANDO SE DA UN CASO DE REL
De acuerdo con Vigotski (1979) y Bruner (1986), el de-
sarrollo de las habilidades lingüísticas y el aprendizaje so-
bre cómo utilizar el lenguaje se producen dentro de una
matriz comunicativa de interacción social. Las teorías in-
teraccionistas, sin restar importancia a la adquisición de
las estructuras lingüísticas, enfatizan y defienden con
fuerza el estudio de las funciones comunicativas del len-
guaje, es decir, del cómo y para qué el ser humano utiliza
el lenguaje (Garton, y Pratt, 1991, 77).
Desde una perspectiva interaccionista, el desarrollo del
lenguaje oral se produce a través del mismo desarrollo de
los actos de habla, a través de la adquisición y mejora de
la capacidad de participación activa en diálogos, narracio-
nes, relatos, argumentaciones, etc, los niños y niñas van
diversificando progresivamente sus actos de habla, con-
forme a las oportunidades de participación en situaciones
comunicativas variadas.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua –dentro de la
cual cabe situar una parte importante de la intervención
psicopedagógica en retraso del lenguaje– se persigue, en
definitiva, que los niños y niñas afectados consigan hablar
apropiadamente de acuerdo con sus necesidades comuni-
cativas. Por lo tanto, se debe planificar la enseñanza de la
lengua dentro de contextos comunicativos reales en los
cuales puedan ponerse en práctica diversas estrategias im-
plicadas en el uso el lenguaje (Vila, 1991). En realidad,
ambos puntos, las funciones lingüísticas y los contextos
de uso, se deberán tener en cuenta a la hora de programar
la enseñanza de la lengua oral en la escuela.
En síntesis, entendemos por metodología comunicativa,
funcional o pragmática aquella caracterizada básicamente
por intentar «recrear», que no «reproducir», las condicio-
nes interactivas de la diada adulto-niño en la edad tempra-
na de adquisición del lenguaje, con el objetivo de reforzar
los mecanismos naturales de adquisición del lenguaje.
Esta característica principal se desglosa en los siguientes
rasgos: adopción de métodos más activos, con mayor par-
ticipación por parte del niño; visión ecológica del desarro-
llo del lenguaje, con la comunicación como factor crucial
del mismo y, dentro de ésta, los aspectos pragmáticos.
Aceptando esta perspectiva como marco global de inter-
vención, no debemos excluir una acción específica dirigi-
da a los componentes formal y semántico del lenguaje,
146
que, en cualquier caso, debería ser llevada a cabo por un
profesional especialista en comunicación y lenguaje.
Así pues, un objetivo fundamental de la enseñanza de la
lengua oral, y de la intervención en el retraso específico
del lenguaje desde la escuela, consiste en que los alumnos
lleguen a dotar de coherencia y cohesión su propio discur-
so, siempre en función de unos determinados objetivos y
de un contexto y audiencia concretos. Si bien, según Kar-
miloff-Smith (1986, cit. en Garton, 1994), las habilidades
pragmáticas implicadas en la construcción de un discurso
coherente y cohesionado en contextos diversificados son
bastante complejas y no se adquieren hasta bien entrados
los años de escolaridad, se ha podido constatar que la ma-
yoría de los niños entre cuatro y seis años son ya capaces
de producir relatos sobre experiencias personales y narra-
ciones sobre personajes ficticios, además de participar ac-
tivamente en conversaciones, requerir información del in-
terlocutor o aportarla cuando se les demanda.
Así pues, como principal estrategia de intervención para
el maestro debemos considerar la planificación del entor-
no. Entendemos por entorno todo el contexto en un senti-
do amplio, es decir: tanto el espacio aula, la decoración y
distribución de materiales, como el contexto social y ta-
reas o actividades propuestas, en otras palabras, todas las
oportunidades de interacción que se brinden al niño o niña
con REL. Podemos señalar, por tanto, con Vilaseca
(1990), que la probabilidad de que un niño o niña inicie o
prosiga una interacción comunicativa aumenta si la activi-
dad o el ambiente le interesan, si necesita ayuda para con-
seguir o utilizar un material determinado, si se encuentra
en situación de elección entre varias posibilidades (entre
varios objetos, tareas, juegos...).
Monfort y Juárez (1989) señalan tres niveles de inter-
vención en un continuo que se sitúa entre una estimula-
ción natural del desarrollo dentro del propio grupo-clase
en el aula ordinaria y la intervención formal y directa en
sesiones individuales o en pequeño grupo, fuera ya del
aula. Seguidamente expondremos algunas pautas para el
diseño y puesta en práctica de actividades dirigidas al
niño con retraso específico del lenguaje, que podríamos
situar entre el primer y segundo nivel propuestos por es-
tos autores.
Ante todo, cabe destacar la importancia de la planifica-
ción de las actividades que se propongan en el aula. El he-
cho de que intenten ser actividades «naturales» no quiere
decir, ni mucho menos, que se deban dejar ocurrir al azar.
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La planificación siempre nos permitirá evaluar la adecua-
ción de la intervención; cualquier cambio que sea necesa-
rio introducir sólo adquirirá sentido y dirección si se in-
serta dentro de una buena planificación [En este sentido es
interesante la aportación de Estaire y Zenón (1990) en
cuanto a la enseñanza de la lengua siguiendo un tipo de
metodología centrada en el diseño y desarrollo de tareas o
proyectos –si bien estos autores se centran en la enseñan-
za de una segunda lengua–].
Para el correcto diseño de actividades pragmáticas de-
beremos observar primeramente los siguientes criterios
(Monfort y Juárez, 1989 y Del Río, 1993):
– La actividad debe ser verdaderamente funcional y ple-
na de significación para el niño/a.
– Debe asegurar la oralidad y la producción por parte
del niño/a.
– Debe promover una verdadera interactividad entre el
niño y el educador o entre el niño/a y otro/s compañe-
ro/s.
– La corrección de las producciones del niño o la niña
con REL no vendrá definida estrictamente por la co-
rrección morfosintáctica sino también por su calidad
pragmática, es decir, por el efecto que el mensaje ten-
ga sobre el interlocutor.
En segundo lugar, delimitaremos el que será el referen-
te general (aspectos de contenido), los contenidos propia-
mente lingüísticos (aspectos de forma) y las funciones del
lenguaje implicadas (aspectos de uso). Posteriormente
será necesario decidir acerca de las distintas variables de
complejidad que definirán la idiosincrasia de la actividad
(Monfort y Juárez, op. cit.):
– Referente general (¿de qué se hablará?, ¿será un tema
conocido por todos?, ¿tendrá un educador el monopo-
lio de la información?, ¿lo tendrá el niño o la niña con
REL?, ¿lo tendrán todos los niños del grupo?...).
– Interlocutor (¿con quién/es conversará el niño o la
niña con REL?, ¿el educador?, ¿un compañero? ¿todo
el grupo-clase?...).
– Situación (¿dónde o desde dónde se hablará?, ¿el ha-
blante y el interlocutor se verán directamente?, ¿la in-
teracción tendrá lugar en el aula, en el patio, en el rin-
cón de los muñecos, en el de construcción...?).
– Código (¿se permitirá recurrir a diferentes códigos
–oral, gestual, gráfico– ¿sólo se permitirá el código
oral?).
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– Tiempo y aspecto (¿se hablará sobre algo que está por
ocurrir, que está ocurriendo o que ya ha ocurrido?).
Dentro de este marco de intervención Monfort y Juárez
(op. cit.) remarcan la especial necesidad de planificar la
conversación, no sólo como vehículo de la interacción,
sino como objetivo de aprendizaje en sí misma. La con-
versación, de hecho, exige el dominio de muchas habili-
dades cognitivas, lingüísticas, comunicativas y afectivo-
actitudinales. Por nombrar algunas: se debe saber escu-
char, se debe saber concentrar la atención, se debe ser
capaz de guardar el turno de palabra, soportando la frus-
tración de no ostentarlo siempre; se debe ser capaz de ma-
nejar a medio plazo el conjunto de información que se va
acumulando a lo largo de la conversación, se debe saber
distinguir entre la información pertinente al tema de con-
versación y aquella que no lo es; se debe saber reconocer
una petición de información y se debe ser capaz de res-
ponder a este reclamo; se debe saber respetar la opinión de
los demás participantes, etc.
Hohman et al (1984, cit. por Monfort y Juárez, 1989)
proponen la estrategia global de intervención que denomi-
nan «planear, trabajar, recordar», consistente en preparar
actividades con ayuda de los propios niños para después
comentarlas. Esto permitiría diseñar conversaciones en
torno a acontecimientos que ocurrirían en un futuro próxi-
mo y en torno a lo que ocurre en el propio transcurso de la
actividad y facilitaría sesiones de recuerdo colectivo. En
la conversación es igualmente de suma importancia com-
probar y asegurar la comprensión de todos los alumnos,
verificando que los alumnos aportan respuestas contin-
gentes a la demanda u oferta hechas; se debe garantizar
asimismo la participación de todos ellos, otorgando a los
propios alumnos y alumnas papeles protagonistas en la
vida del aula, buscando la interacción entre los propios ni-
ños/as y evitando que el o la maestro/a se convierta en el
centro receptor y emisor de mensajes. Por último, es reco-
mendable dejar constancia de lo hablado, por ejemplo me-
diante dibujos en la pizarra si los niños no leen, a fin de fa-
cilitar el recuerdo de la información que se acumula du-
rante la conversación.
Hasta aquí hemos hablado de lo que podríamos denomi-
nar «estrategias grupales» haciendo referencia a que será
todo el grupo quien se beneficie de la presencia o no de un
alumno/a con retraso del lenguaje. No obstante, al tratar
con un alumno con REL dentro del mismo aula ordinaria,
el maestro o la maestra pueden adoptar ciertos criterios de
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 Engel, A.; Esteve, J.; Orteu, M. y Remesal, A.—INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS/AS
CON RETRASO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL
interacción con este alumno que faciliten también la ad-
quisición del lenguaje. Algunas de estas «estrategias indi-
viduales» (las denominamos así por darse en la interac-
ción concreta con el niño o la niña que presentan REL) po-
drían ser:
– Evitar, en la medida de lo posible, las preguntas falsas
o pseudopreguntas, ya que su carácter comunicativo
es reducido.
– Recurrir a la sobreinterpretación del mensaje del niño
para no causarle frustraciones por la incapacidad de
comunicarse.
– Proporcionar feed-back positivo, entendiendo que el
mejor «premio» será una respuesta contingente a la
propia intervención del niño.
– Aplicar el «time-delay», es decir «retrasar el tiempo»,
demorar en la respuesta: ser paciente, respetar los si-
lencios como signo de procesos de pensamiento, pro-
vocar intervenciones manipulando el ambiente (ej.:
colocando el juguete favorito del niño lejos de su al-
cance).
Todas estas estrategias parten, de hecho, de las observa-
ciones de las diadas comunicativas entre madres y bebés
(Del Río y Gràcia, 1996). Sabemos, por ejemplo, que las
madres tienden a estructurar la conversación en turnos al-
ternados, suelen crear «rutinas de conversación» o «for-
matos» en términos de Bruner, anticipan y detectan seña-
les comunicativas de sus hijos atribuyéndoles un signifi-
cado incluso antes de que realmente lo tengan y llevan a
cabo una cesión progresiva del control sobre la interac-
ción. Es obvio que el contexto diádico madre-niño difiere
bastante de la situación de aula. Aún así es positivo tener
estos datos en cuenta para aquellas oportunidades de inte-
racción directa con el alumno afectado por REL.
Para terminar, recordaremos una vez más que estas es-
trategias que el maestro puede poner en práctica posible-
mente no constituirán una intervención suficiente per se,
sino que servirán de apoyo al tratamiento que el niño o la
niña con REL reciba fuera del aula ordinaria, ya sea en el
aula de educación especial, ya sea en un centro específico.
Además, debemos subrayar que, quizá en contra de lo que
pueda parecer a primera vista, el modelo de intervención
que proponemos no es demasiado sencillo, ya que «dise-
ñar una actividad funcional supone prever recursos y téc-
nicas gracias a los cuales el educador podrá actuar sobre la
situación comunicativa planteada a los alumnos. Su carác-
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ter abierto a las iniciativas de los niños requiere precisa-
mente un mayor grado de preparación por parte del adul-
to» (Monfort y Juárez, op. cit., 128).
CONCLUSIÓN
Diremos simplemente para acabar que está en las manos
de los docentes del aula ordinaria contribuir a detectar po-
sibles casos de esta afectación del lenguaje de la cual sa-
bemos que no se debe ni a trastornos físicos, neurológicos,
cognitivos ni emocionales. Asimismo está en manos de
estos profesionales colaborar con los especialistas en co-
municación y lenguaje en intervenciones globales dirigi-
das a paliar el REL. Y ello debido a que, primero, el con-
texto escolar es un marco especialmente apropiado para
intervenir sobre los/as alumnos/as que presentan este tipo
de dificultades, mientras que las posibilidades de acción
de la institución escolar son más limitadas en cualquier
otro tipo de alteración del lenguaje; y segundo, de no dar-
se una intervención apropiada en los casos de REL, éste
puede derivar en un trastorno más grave con consecuen-
cias de fracaso escolar generalizado.
Y en nuestra opinión, es precisamente el enfoque comu-
nicativo el que, hasta el momento, ofrece mayores éxitos,
siendo, además, beneficioso para todos los alumnos, con
independencia de que presenten o no un problema de este
tipo.
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Correspondencia:
Ana Remesal
Dept. Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Paseo del Valle Hebrón, 171
08035 Barcelona
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