Apuntes Algunos temas estn en pdf

ntroduccin al Pensamiento Complejo. Edgar Morin. El presente texto es una compilacin de ensayos y presentaciones del pensador frances Edgar Morin realizadas entre 1976 y 1988, los aos durante los cuales su mtodo comienza a cobrar como estructura articulada de conceptos. Es una introduccin ideal a la obra de este hombre cuya desmesurada curiosidad intelectual y pasin tica evocan aquel apelativo de genio numeroso que Ernesto Sbato dedicara a Leonardo. El dilogo estimulador del pensamiento que Morin propone a todos los que, ya sea desde la ctedra o los mbitos ms diversos de la prctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la literatura o la religin, se interesen en desarrollar un metodo complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrs de toda filosofa, de toda ciencia, de toda religin, y que ana a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros lmites y nuestras posibilidades. Vivimos un momento en el que cada vez ms y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifactico. En que vemos cada vez ms que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genricas, tnicas, raciales, que slo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por seres biolgicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto ms entendemos todo ello, ms se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y ms sucumbimos a la tentacin del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los discursos entendida como neutralidad tica. Cuando nos asomamos a entender el mundo fsico, biolgico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos. El mundo se mover en una direccin tica, slo si queremos ir en esa direccin. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que est en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero tambin un desafo.

Introduccin Legtimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El trmino complejidad no puede ms que expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden

en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento cientfico fue concebido durante mucho tiempo, y an lo es a menudo, como teniendo por misin la de disipar la aparente complejidad de los fenmenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, ms de lo que expresan, aquellas realidades o fenmenos de lo que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen ms ceguera que elucidacin, surge entonces un problema: cmo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de s una herencia noble, ya sea filosfica, cientfica, o epistemolgica. Por el contrario, sufre una pesada tara semntica, porque lleva en su seno confusin, incertidumbre, desorden. Su definicin primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sera algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin. La necesidad del pensamiento complejo no sabr ser justificada en un prlogo. Tal necesidad no puede ms que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecern, ante todo, los lmites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafo de lo complejo. Ser necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Ser necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un mtodo, capaz de estar a la altura del desafo de la complejidad. No se trata de retomar la ambicin del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. Habr que disipar dos ilusiones que alejan a los espritus del problema del pensamiento complejo. La primera es crear que la complejidad conduce a la eliminacin de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece all donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en s misma todo aquello que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintregra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusin es la de confundir complejidad con completud. Ciertamente, la ambicin del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); ste asla lo que separa, y oculta todo lo

que religa, interacta interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento complejo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso terica, de una omni-ciencia. Hace suya la frase de Adorno la totalidad es la no-verdad. Implica el reconocimiento de un principio de in-completud y de incertidumbre. Pero implica tambin, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre s. Pascal haba planteado, correctamente, que todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural a insensible que liga a las ms alejadas y a las ms diferentes. As es que el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esa tensin ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para m complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad. Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transform en el denominador comn de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no vena a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los aos 1960, vehiculizada por la Teora de la Informacin, la Ciberntica, la Teora de Sistemas, el concepto de auto-organizacin, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi mquina de escribir. Se liber entonces de su sentido banal (complicacin, confusin), para reunir en s orden, desorden y organizacin y, en el seno de la organizacin, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interaccin y en constelacin. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar crucial de interrogantes, ligado en s mismo, de all en ms, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico, y lo racional. Ese proceso coincide con la gestacin de El Mtodo, que comienza en 1970; la organizacin compleja, y hasta hiper-compleja, est claramente en el corazn organizador de mi libro El Paradigma Perdido (1973). El problema lgico de la complejidad es objeto de un artculo publicado en 1974 (Ms alla de la complicacin, la complejidad, incluido en la primera edicin de Ciencia con Conciencia). El Mtodo es y ser, de hecho, el mtodo de la complejidad. Este libro, constituido por una coleccin de textos diversos, es una introduccin a la problemtica de la complejidad. Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafo a afrontar, el pensamiento complejo no es aqul que evita o suprime el desafo, sino aqul que

ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo. La necesidad del pensamiento complejo Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos. Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma va por la que se haba ido. El desarrollo mismo de la ciencia fsica, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una Ley nica y su constitucin de una materia simple primigenia (el tomo), se ha abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo fsico un principio hemorrgico de degradacin y de desorden (segundo principio de la Termodinmica); luego, en el supuesto lugar de la simplicidad fsica y lgica, se ha descubierto la extrema complejidad microfsica; la partcula no es un ladrillo primario, sino una frontera sobre la complejidad tal vez inconcebible; el cosmos no es una mquina perfecta, sino un proceso en vas de desintegracin y, al mismo tiempo, de organizacin. Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un fenmeno de auto-ecoorganizacin extraordinariamente complejo que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los fenmenos antropo-sociales no podran obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos requeridos para los fenmenos naturales. Nos hizo falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u ocultarla. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-retroacciones), la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma, la incertidumbre, la contradiccin. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los tiles conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger. Ya he sealado, en tres volmenes de El Metodo, algunos de los tiles conceptuales que podemos utilizar. As es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin /reduccin /unidimensionalizacin por un paradigma de distincin/ conjuncin que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma comportara un principio dialgico y tanslgico, que integrara la lgica clsica teniendo en cuenta sus lmites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (lmites del formalismo). Llevara en s el principio de la Unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo).

Mi propsito aqu no es el de enumerar los mandamientos del pensamiento complejo que he tratado de desentraar, sino el de sensibilizarse a las enormes carencias de nuestro pensamiento, y el de comprender que un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propsito es tomar conciencia de la patologa contemporanea del pensamiento. La antigua patologa del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los dioses que creaba. La patologa moderna del espritu est en la hiper-simplificacin que ciega a la complejidad de lo real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad. La enfermedad de la teora est en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teora sobre ella misma y la petrifican. La patologa de la la razn es racionalizacin, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable. An somos ciegos al problema de la complejidad. Las disputas epistemolgicas entre Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, etc., lo pasan por alto.(1) Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie. Tenemos que comprender que estamos siempre en la era brbara de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espritu humano. Slo el pensamiento complejo nos permitira civilizar nuestro conocimiento. (1) Sin embargo, Bachelard, el filsofo de las ciencias, haba descubierto que lo simple no existe: slo existe lo simplificado. La ciencia construye su objeto extrayndolo de su ambiente complejo para ponerlo en situaciones experimentales no complejas. La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. George Lukacs, el filsofo marxista, deca en su vejez, criticando su propia visin dogmtica: Lo complejo debe ser concebido como elemento primario existente. De donde resulta que hace falta examinar lo complejo de entrada en tanto complejo y pasar luego de lo complejo a sus elementos y procesos elementales. El paradigma de complejidad No hace falta creer que la cuestin de la complejidad se plantea solamente hoy en da, a partir de nuevos desarrollos cientficos. Hace falta ver la complejidad all donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana. La complejidad en ese dominio ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del XX. Mientras que en esa misma poca, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para retener nada ms que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, mientras expulsaba incluso al tiempo de su visin del mundo, la novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos as que cada ser tiene una multiplicidad de

identidades, una multiplicidad de personalidades en s mismo, un mundo de fantasmas y de sueos que acompaan su vida. Por ejemplo, el tema del monlogo interior, tan importante en la obra de Faulkner, era parte de esa complejidad. Ese inner.speech, esa palabra permanente es revelada por la literatura y por la novela, del mismo modo que sta nos revel tambin que cada uno se conoce muy poco a s mismo: en ingls, se llama a eso self-deception, el engao de s mismo. Slo conocemos una apariencia del s mismo; uno se engaa acerca de s mismo. Incluso los escritores ms sinceros, como Jean-Jacques Rousseau, Chateaubriand, olvidan siempre, en su esfuerzo por ser sinceros, algo importante acerca de s mismos. La relacin ambivalente con los otros, las verdaderas mutaciones de personalidad como la ocurrida en Dostoievski, el hecho de que somos llevados por la historia sin saber mucho cmo sucede, del mismo modo que Fabrice del Longo o el prncipe Andrs, el hecho de que el mismo ser se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran admirablemente A la recherche du temps perdu y, sobre todo, el final de Temps retrouv de Proust, todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino tambin cada tomo del mundo humano. Al mismo tiempo, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la visin del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los cientficos, de Descartes a Newton, tratan de concebir un universo que sea una mquina determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenia necesidad de Dios para explicar cmo ese mundo perfecto haba sido producido. Laplace elimina a Dios. Cuando Napolen le pregunta: Pero seor Laplace, qu hace usted con Dios en su sistema?, Laplace responde: Seor, yo no necesito esa hiptesis. Para Laplace, el mundo es una mquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a s misma. El supone que un demonio que poseyera una inteligencia y unos sentidos casi infinitos podra conocer todo acontecimiento del pasado y todo acontecimiento del futuro. De hecho, esa concepcin, que crea poder arreglrselas sin Dios, haba introducido en su munto los atributos de la divinidad: la perfeccin, el orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que va a desordenarse y luego desintegrarse. El paradigma de simplicidad Para comprender el problema de la complejidad, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad. La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepcin, un paradigma est constituido por un cierto tipo de relacin lgica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relacin y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno. As es que el paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Mltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin).

Tomemos como ejemplo al hombre. El hombre es un ser evidentemente biolgico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta-biolgico y que vive en universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biolgica y la realidad cultural, el paradigma de simplificacin nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la ms compleja a la menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre biolgico en el departamento de Biologa, como un ser anatmico, fisiolgico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y sociales. Vamos a estudiar al cerebro como rgano biolgico y vamos a estudiar al espritu, the mind, como funcin o realidad psicolgica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; ms an, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con trminos y conceptos diferentes. Con esa voluntad de simplificacin, el conocimiento cientfico se daba por misin la de desvelar la simplicidad escondida detrs de la aparente multiplicidad y el aparente desorden de los fenmenos. Tal vez sea que, privados de un Dios en que no podan creer ms, los cientficos tenan una necesidad, inconscientemente, de verse reasegurados. Sabindose vivos en un universo materialista, mortal, sin salvacin, tenan necesidad de saber que haba algo perfecto y eterno: el universo mismo. Esa mitologa extremadamente poderosa, obsesiva aunque oculta, ha animado al movimiento de la Fsica. Hay que reconocer que esa mitologa ha sido fecunda porque la bsqueda de la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos de leyes mayores tales como las de la gravitacin, el electromagnetismo, las interacciones nucleares fuertes y luego, dbiles. Hoy, todava, los cientficos y los fsicos tratan de encontrar la conexin entre esas diferentes leyes, que representara una verdadera ley nica. La misma obsesin ha conducido a la bsqueda del ladrillo elemental con el cual estaba construido el universo. Hemos, ante todo, credo encontrar la unidad de base en la molcula. El desarrollo de instrumentos de observacin ha revelado que la molcula misma estaba compuesta de tomos. Luego nos hemos dado cuenta que el tomo era, en s mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un ncleo y de electrones. Entonces, la partcula devino la unidad primaria. Luego nos hemos dado cuenta que las partculas eran, en s mismas, fenmenos que podan ser divididos tericamente en quarks. Y, en el momento en que creamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. Es una entidad difusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesin de la complejidad condujo a la aventura cientfica a descubrimientos imposibles de concebir en trminos de simplicidad. Lo que es ms, en el siglo XX tuvo lugar este acontecimiento mayor: la irrupcin del desorden en el universo fsico. En efecto, el segundo principio de la Termodinamica, formulado por Carnot y por Clausius, es, primeramente, un principio de degradacin de energa. El primer principio, que es el principio de la conservacin de la energa, se acompaa de un principio que dice que la energa se degrada bajo la forma de calor. Toda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho de otro modo, toda utilizacin de la energa tiende a degradar dicha energa. Luego nos hemos dado cuenta, con Boltzman, que eso que llamamos calor, es en realidad, la agitacin en desorden de molculas y de tomos. Cualquiera puede verificar, al comenzar a

calentar un recipiente con agua, que aparecen vibraciones y que se produce un arremolinamiento de molculas. Algunas vuelan hacia la atmsfera hasta que todas se dispersan. Efectivamente, llegamos al desorden total. El desorden est, entonces, en el universo fsico, ligado a todo trabajo, a toda transformacin. La complejidad y la accin La accin es tambin una apuesta. Tenemos a veces la impresin de que la accin simplifica porque, ante una alternativa, decidimos, optamos. El ejemplo de accin que simplifica todo lo aporta la espada de Alejandro que corta el nudo gordiano que nadie haba sabido desatar con sus manos. Ciertamente, la accin es una decisin, una eleccin, pero es tambin una apuesta. Pero en la nocin de apuesta est la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda estrategia, en cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento moderno ha comprendido que nuestras creencias ms fundamentales con objeto de una apuesta. Eso es lo que nos haba dicho, en el siglo XVII, Blaise Pascal acerca de la fe religiosa. Nosotros tambin debemos ser conscientes de nuestras apuestas filosficas o polticas. La accin es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa predeterminado que baste para aplicar ne variatur en el tiempo. La estrategia permite, a partir de una decisin inicial, imaginar un cierto nmero de escenarios para la accin, escenarios que podrn ser modificados segn las informaciones que nos lleguen en el curso de la accin y segn los elementos aleatorios que sobrevendrn y perturbarn la accin. La estrategia lucha contra el azar y busca a la informacin. Un ejrcito enva exploradores, espas, para informarse, es decir, para eliminar la incertidumbre al mximo, Ms an, la estrategia no se limita a luchar contra el azar, trata tambin de utilizarlo. As fue que el genio de Napolen en Austerlitz fue el de utilizar el azar metereolgico, que ubic una capa de brumas sobre los pantanos, considerados imposibles para el avance de los soldados. l construy su estrategia en funcin de esa bruma y tomar por sorpresa, por su flanco ms desguarnecido, al ejrcito de los imperios. La estrategia saca ventaja del azar y, cuando se trata de estrategia con respecto a otro jugador, la buena estrategia utiliza los errores del adversario. En el ftbol, la estrategia consiste en utilizar las pelotas que el equipo adversario entrega involuntariamente. La construccin del juego se hace mediante la de-construccin del juego del adversario y, finalmente, la mejor estrategia -si se beneficia con alguna suerte- gana. El azar no es solamente el factor negativo a reducir en el dominio de la estrategia. Es tambin la suerte a ser aprovechada. El problema de la accin debe tambin hacernos conscientes de las derivas y las bifurcaciones: situaciones iniciales muy vecinas pueden conducir a desvos irremediables. As fue que, cuando Martn Lutero inici su movimiento, pensaba estar de acuerdo con la Iglesia, y que quera simplemente reformar los abusos cometidos por el papado en Alemania. Luego, a partir del momento en que debe ya sea renunciar, ya sea continuar, franquea un umbral y, de reformador, se vuelve contestatario. Una deriva implacable lo lleva - eso es lo que pasa en todo desvo- y lleva a la declaracin de guerra, a las tesis de Wittemberg (1517).

El dominio de la accin es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexin sobre la complejidad misma. La accin escapa a nuestras intenciones itinerario o no, si hay que violar el cdigo: hace falta hacer uso de Aqu interviene la nocin de ecologa de la accin. En el momento en que un individuo emprende una accin, cualesquiera que fuere, sta comienza a escapar a sus intenciones. Esa accin entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente el que toma posesin, en un sentido que puede volverse contrario a la intencin inicial. A menudo, la accin se volver como un boomerang sobre nuestras cabezas. Esto nos obliga a seguir la accin, a tratar de corregirla -si todava hay tiempo- y tal vez a torpedearla, como hacen los responsables de la NASA que, si un misil se desva de su trayectoria, le envan otro misil para hacerlo explotar. La accin supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisin, conciencia de las derivas y de las transformaciones. La palabra estrategia se opone a la palabra programa. Para las secuencias que se sitan en un ambiente estable, conviene utilizar programas. El programa no obliga a estar vigilante. No obliga a innovar. As es que cuando nosotros nos sentamos al volante de nuestro coche, una parte de nuestra conducta est programada. Si surge un embotellamiento inesperado, hace falta decidir si hay que cambiar el estrategias. Es por eso que tenemos que utilizar mltiples fragmentos de accin programada para poder concentrarnos sobre lo que es importante, la estrategia con los elementos aleatorios. No hay un dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexin, por una parte, y el dominio de las cosas simples que incluira la accin, por la otra. La accin es el reino de lo concreto y, tal vez, parcial de la complejidad. La accin puede, ciertamente, bastarse con la estrategia inmediata que depende de las intuiciones, de las dotes personales del estratega. Le sera tambin til beneficiarse de un pensamiento de la complejidad. Pero el pensamiento de la complejidad es, desde el comienzo, un desafo. Una visin simplificada lineal resulta fcilmente mutilante. Por ejemplo, la poltica del petrleo crudo tena en cuenta nicamente al factor precio sin considerar el agotamiento de los recursos, la tendencia a la independencia de los pases poseedores de esos recursos, los inconvenientes polticos. Los polticos haban descartado a la Historia, la Geografa, la Sociologa, la poltica, la religin, la mitologa, de sus anlisis. Esas disciplinas se tomaron venganza. La mquina no trivial Los seres humanos, la sociedad, la empresa, son mquinas no triviales: es trivial una mquina de la que, cuando conocemos todos sus inputs, conocemos todos sus outputs; podemos predecir su comportamiento desde el momento que sabemos todo lo que entra en la mquina. De cierto modo, nosotros somos tambin mquinas triviales, de las cuales se puede, con amplitud, predecir los comportamientos.

En efecto, la vida social exige que nos comportemos como mquinas triviales. Es cierto que nosotros no actuamos como puros autmatas, buscamos medios no triviales desde el momento que constatamos que no podemos llegar a nuestras metas. Lo importante, es lo que sucede en momentos de crisis, en momentos de decisin, en los que la mquina se vuelve no trivial: acta de una manera que no podemos predecir. Todo lo que concierne al surgimiento de lo nuevo es no trivial y no puede ser predicho por anticipado. As es que, cuando los estudiantes chinos estn en la calle por millares, la China se vuelve una mquina no trivial... En 1987-89, en la Unin Sovietica, Gorbachov se condujo como una mquina no trivial! Todo lo que sucedi en la historia, en especial en situaciones de crisis, son acontecimientos no triviales que no pueden ser predichos por anticipado. Juana de Arco, que oye voces y decide ir buscar al rey de Francia, tiene un comportamiento no trivial. Todo lo que va a suceder de importante en la poltica francesa o mundial surgir de lo inesperado. Nuestras sociedades son mquinas no triviales en el sentido, tambin, de que conocen, sin cesar, crisis polticas, econmicas y sociales. Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La predictibilidad disminuye. Los desrdenes se vuelven amenazadores. Los antagonismos inhiben a las complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones fallan o se desarticulan. Es necesario abandonar los programas, hay que inventar estrategias para salir de la crisis. Es necesario, a menudo, abandonar las soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones novedosas. Prepararse para lo inesperado La complejidad no es una receta para conocer lo inesperado. Pero nos vuelve prudentes, atentos, no nos deja dormirnos en la mecnica aparente y la trivialidad aparente de los determinismos. Ella nos muestra que no debemos encerrarnos en el contemporanesmo, es decir, en la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente. Debemos saber que todo lo importante que sucede en la historia mundial o en nuestra vida es totalmente inesperado, porque continuamos actuando como si nada inesperado debiera suceder nunca. Sacudir esa pereza del espritu es una leccin que nos da el pensamiento complejo. El pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad, el orden, el determinismo. Pero los sabe insuficientes, sabe que no podemos programar el descubrimiento, el conocimiento, ni la accin. La complejidad necesita una estrategia. Es cierto que, los segmentos programados en secuencias en las que no interviene lo aleatorio, son tiles o necesarios. En situaciones normales, la conduccin automtica es posible, pero la estrategia se impone siempre que sobreviene lo inesperado o lo incierto, es decir, desde que aparece un problema importante. El pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo no resuelve, en s mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos. l nos dice: Aydate, el pensamiento complejo te ayudar. Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una seal, una ayuda memoria, que le recuerde: No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir.

La complejidad se sita en un punto de partida para una accin ms rica, menos mutilante. Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilar a los humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido, no solamente en el mundo intelectual, sino tambin en la vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional. Creado por larch | 1 comentarios | 29/04/06 20:28 Ir a secciones de documentos Ir a Epistemologa y meto Comentarios excelente En todo de acuerdo, me reconforta leer a EM y agradezco haberlo facilitado. Otro grande de ac comparte el pensamiento: Eliseo Vern. cuando dice, hablando de las relacin lengua-discurso: ste no podra ser correctamente delimitado y conceptualizado mientras no nos liberemos de la ilusin del paso progresivo de lo simple a lo complejo, mientras no nos demos los medios para encarar lo complejo en cuanto tal: fuera del metalenguaje de observacin del lingista, lo ms complejo sobredetermina lo ms simple, la discursividad social sobredetermina los intercambios de palabra entre los actores sociales. El camino que une la lingstica a la teora de los discursos hay que recorrerlo ahora yendo de lo ms complejo hacia lo ms simple, es decir, en el sentido inverso. El fin de los funcionalismos (1984). En: La semiosis social (1993), Barcelona,Gedisa Enviado por GLO | 10/05/09 16:42

El Pensamiento Complejo [editar]

El pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres teoras, en la cual, argumenta que todava estamos en un nivel prehistrico con respecto al espritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento. En ella se puede adentrar en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lgica generativa, dialctica y arborescente, del cual cuando el universo es una mezcla de caos y orden; a partir del concepto y prctica de la Auto-eco-organizacin, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relacin autorganizador-ecosistema. Adems introduce en la ciencia, conceptos que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad, informacin en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenmenos integrados en el nfasis de las emergencias e interacciones y no en las sustancias. Pese a la similitud semntica no se puede considerar que sus ideas entronquen con la matemtica de la complejidad. El pensamiento de Morin conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico. La epistemologa tradicional asume el conocimiento slo desde el punto de

vista cognitivo. Palabras claves: epistemologa de la complejidad, conocimiento, educacin, cultura, sociedad, pensamiento En la teora del Pensamiento Complejo, ideada por Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento. "Entendimiento multidiciplinario" La realidad o los fenmenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividindolos en pequeas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de accin del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a sto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo. Otro aspecto relevante, segn el Pensamiento Complejo, es que el estudio de un fenmeno se puede hacer desde la dependencia de dos perspectivas: holstica y reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde el todo o todomltiple; y la segunda, a un estudio desde las partes.

3) LAS PREDISPOSICIONES AL PENSAMIENTO El simple hecho de poseer una habilidad no garantiza que uno vaya a usarla ni que vaya a usarla bien. Para usar una habilidad con eficacia aparece como caracterstica distintiva la predisposicin de las personas a: desafiarse a s mismas, a buscar abiertamente nuevos caminos, a correr riesgos, a ser crtica y a esforzarse por mejorar. Estas caractersticas dicen poco sobre la habilidad natural pero mucho sobre la forma en que se encara la tarea. En general, las predisposiciones representan las tendencias que tiene una persona a usar sus habilidades de maneras peculiares. El desempeo humano abarca las habilidades ms las predisposiciones. El pensamiento es un esfuerzo humano que involucra las habilidades y las predisposiciones. Los buenos pensadores se distinguen porque usan sus poderes intelectuales naturales de maneras productivas e inquisidoras. Se caracterizan por su predisposicin al pensamiento, su tendencia constante a explorar, inquirir y profundizar en nuevas reas, a buscar la claridad, a pensar crtica y cuidadosamente, a ser organizados en su pensamiento. Qu se puede hacer para desarrollar el hbito de usar las habilidades de pensamiento efectivamente? La forma que proponen consiste en un enfoque de enseanza del pensamiento que no slo subraye las aptitudes sino tambin las predisposiciones al pensamiento. Ejemplo, ver las cosas desde distintos puntos de vista es clave para el buen pensamiento y el razonamiento. Para ejercitarlo hay que encontrar argumentos para defender el punto de vista contrario al propio cuando se les pide que lo hagan.

Qu son las predisposiciones al pensamiento? Las predisposiciones al pensamiento son las tendencias duraderas hacia patrones de conducta de pensamiento distintivas. Los buenos pensadores tienen predisposiciones a explorar, cuestionar, investigar nuevos territorios, buscar la claridad, pensar crtica y cuidadosamente, considerar diferentes perspectivas, organizar su pensamiento. Tener predisposicin a algo significa tener la tendencia a exhibir esa conducta con el tiempo, son patrones duraderos y progresivos en el pensamiento de una persona. Al intentar fomentar las predisposiciones al pensamiento en los alumnos en el aula, es importante reconocer que toma tiempo desarrollar estas predisposiciones, y que slo se manifiestan con el tiempo. Las predisposiciones no pueden transmitirse como una leccin sobre un tema determinado. Deben cultivarse como una planta, y se las debe nutrir continuamente para que puedan desarrollarse plenamente y crecer con fuerza. Si uno decide cultivar las predisposiciones al pensamiento, debe dedicarles atencin reiterada durante todo el programa, planificadamente. Debe ser un tema recurrente y continuo y no un conjunto de lecciones aisladas. Uno puede descubrir que los alumnos muestran mejoras en sus patrones de pensamiento mientras incorporan gradualmente buenas predisposiciones al buen pensamiento. Adems, uno tendr la satisfaccin de estar ayudndolos a cultivar hbitos mentales duraderos y firmes. Los orgenes y cimientos de las predisposiciones al pensamiento son muy diversos, se pueden basar en hbitos, motivaciones, deseos, sentimientos, actitudes, convicciones, comprensiones, valores o en otros factores. Para esto hay que trabajar en el aula para cultivar estos frentes. Entonces, en el aula, la finalidad no es ensea las predisposiciones al pensamiento sino cultivarlas en el contexto de una cultura a travs de la interaccin social. Cinco predisposiciones al buen pensamiento 1. Predisposicin a ser curioso y cuestionador: implica la necesidad de preguntar, cuestionar, preguntarse, plantear problemas, investigar ms, buscar ms all de lo dado. 2. Predisposicin a pensar amplia y arriesgadamente: implica explorar puntos de vistas alternativos, ser amplio de criterios, flexible, probar nuevas cosas e ideas. 3. Predisposicin a razonar clara y cuidadosamente: incluye el deseo de buscar la claridad, ganar comprensin, ser preciso, minucioso, estar alerta al posible error.

4. Predisposicin a organizar el propio pensamiento: incluye la necesidad de ser ordenado, lgico y planificador, de pensar por adelantado, de encarar las cosas de una manera metdica y calculada. 5. Predisposicin a darle tiempo al pensamiento: incluye la tendencia a destinar tiempo y esfuerzo para pensar. Por qu son importantes las predisposiciones? Son esenciales para poner en prctica el buen pensamiento (tener la sensibilidad para reconocer cuando poner en prctica la habilidad, predisposicin a otros puntos de vista). Hace que los alumnos sean ms conscientes de sus propios patrones de pensamiento (se cultiva estar atentos de manera consciente a las oportunidades para un mejor pensamiento). Da a los alumnos una mayor comprensin de lo que significa el buen pensamiento (buen pensador es la persona que despliega tendencias a actuar de manera reflexiva). Cultiva hbitos duraderos de buen pensamiento a largo plazo en los alumnos (los hbitos constantes de buen pensamiento se convierten en tendencias internalizadas que en el futuro los alumnos llevarn consigo a otras situaciones en las que tengan que pensar) Las predisposiciones parecen rasgos de la personalidad Las predisposiciones al pensamiento pueden cultivarse. Los nios que se cran en una familia suelen tomar las predisposiciones de la cultura de esa familia, o los nios que se incorporan a ciertos grupos incorporan las predisposiciones de esos grupos. Las predisposiciones tienden a ser bastantes estables, los cambios son ms lentos que en otros tipos de aprendizaje. Al ensear las predisposiciones del pensamiento se busca lograr cambios a largo plazo y no esperar resultados inmediatos (pag. 88).

Tipo de educacin actual

El tema de la Educacin para la Ciudadana y los derechos humanos fue una de las principales novedades que la LOE (2006) introdujo en el sistema educativo espaol. En realidad el rea o materia de la Educacin para la ciudadana es una novedad muy relativa, ya que la LOGSE en 1990 y las leyes anteriores ya haban introducido la materia de tica en el BUP en todos los cursos, aunque siempre como materia alternativa a la clase de Religin y Moral catlicas. La introduccin de los Temas Transversales en la LOGSE (1990) y de la materia de tica en 4 de la ESO para todos

los alumnos fueron tambin componentes esenciales de esa misma poltica educativa. Era evidente la necesidad de una educacin tico-cvica para todo el alumnado en los cursos de la escolaridad obligatoria con independencia de las opciones morales, religiosas y polticas de cada persona. Durante siglos el sistema educativo espaol se haba caracterizado por la imposicin de unos cdigos morales y cvicos a todos los estudiantes, basados exclusivamente en el catolicismo. Hasta la llegada de la democracia en 1976 la educacin moral y poltica de todos los ciudadanos espaoles haba sido un patrimonio exclusivo de un Estado confesional que adoctrinaba a todos los nios y que no respetaba la libertad de conciencia de los profesores. ABSTRACT 1) Un poco de historia A lo largo de este artculo se analizar una de los retos fundamentales de la educacin en el siglo XXI que est estrechamente vinculado a la convivencia y a la democracia. Nos referimos al tipo de educacin que se considera necesario para la sociedad multicultural en la que vivimos. Una educacin que no solamente puede consistir en el aprendizaje de conceptos tericos ni basarse nicamente en la adquisicin de la competencia digital y de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, sino que tiene adems que ensear a todos a convivir en el seno de un extraordinario pluralismo moral, religioso y poltico. Y este tema es recurrente desde hace ya aos en todos los documentos importantes que se ha elaborado sobre educacin en el mbito de la Unin Europea. As, en el Informe Delors que fue encargado por este poltico en 1996 a expertos de la UNESCO, ya se consideraba como uno de los pilares de la educacin del futuro el de "aprender a convivir". Junto a los dems aprendizajes necesarios para una adecuada integracin en la sociedad actual, se apreciaba la evidente necesidad de ensear a todos los estudiantes el funcionamiento de las instituciones democrticas de cada pas y el aprendizaje de normas y valores como el respeto a los diferentes y el significado de la verdadera tolerancia en un mundo cada vez ms plural y ms conflictivo. A partir de los siglos XVII y XVIII, la unanimidad existente en Europa en torno a un mismo cdigo de normas y valores morales, como ha sealado perspicazmente Charles Taylor [1], comienza a resquebrajarse. La tica protestante, el individualismo burgus, la forma de vida en las ciudades, la idea de progreso de los Ilustrados y el avance cientfico-tcnico fueron transformando el universo moral del cristianismo y el proceso de secularizacin comenz un recorrido imparable hasta nuestros das en el mbito familiar y en el mbito social. Las luchas ideolgicas que tuvieron lugar en Espaa durante todo el siglo XIX muestran un pas profundamente dividido entre dos formas de entender la educacin tica y cvica de los ciudadanos en el sistema educativo y fuera de l. Por un lado, la Iglesia catlica y los partidos conservadores que sostenan como nico cdigo moral y poltico las normas y valores defendidos por la moral catlica tradicional; y, por otro lado, los partidos progresistas influidos por los ideales de la Ilustracin, del marxismo y del anarquismo que defendan un modelo de vida contrario a los valores del catolicismo. La educacin espaola vivi a lo largo de todo el siglo XIX todas las convulsiones y enfrentamientos sectarios entre los partidarios del modelo conservador y los seguidores del modelo progresista. Justamente para tratar de superar esa confrontacin fratricida entre los espaoles surgi en 1876 la Institucin Libre de Enseanza, cuyo ideal escolar estaba basado en la libertad y autonoma del alumno y del profesor; en el respeto a los valores morales de cada uno y en la bsqueda honesta e incansable de la verdad por medio del estudio y de la investigacin cientfica. No se puede tratar ahora en toda su extensin el perodo de la II Repblica y los logros y fracasos de la poltica educativa desde 1931 a 1936; pero baste sealar que muchos de los ideales que configuraron el funcionamiento y la organizacin de la Institucin Libre de Enseanza se intentaron implantar, con mayor o peor fortuna, en el sistema educativo republicano. Tras la Guerra Civil espaola (1936-1939), el nuevo rgimen poltico del general Franco impuso de modo autoritario un cdigo de valores morales y cvicos que ha sido denominado por los historiadores "nacionalcatolicismo"; durante la dictadura franquista desde 1939 hasta 1975, las normas y valores morales

imperantes tanto en la red pblica como en la red privada de centros escolares, que estaba casi totalmente en manos de la Iglesia catlica, fueron los del pensamiento catlico tradicional y los de la Falange. Aunque en los ltimos aos del franquismo, la sociedad espaola ya admita en su seno diversos cdigos morales y polticos, sin embargo la poltica educativa sigui estando presidida por la tabla axiolgica del "nacionalcatolicismo", incluso en la Ley de Educacin de 1970. La base jurdica que ha permitido desarrollar la poltica educativa sobre principios democrticos y la necesidad de una educacin tica y cvica se encuentra en el Artculo 1 de la Constitucin (1978) en el que se establecen claramente cules son los valores superiores, esenciales e inalienables de una democracia moderna. La cita textual dice as: Espaa se constituye en un Estado social y democrtico de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico. Este texto deba ser desarrollado con mayor extensin y profundidad por sus implicaciones para la educacin de los nios y nias de nuestro pas. Baste decir ahora que el pluralismo poltico es a su vez un reflejo de otro tipo de pluralismos previos, de carcter prepoltico y prepartidista; nos referimos al pluralismo moral y religioso que es anterior originariamente a la pluralidad de partidos polticos de la sociedad espaola. El conjunto de todos esos pluralismos (moral, religioso y poltico) es la base constitucional de la que se deriva un tipo de educacin tica y cvica de los nios y jvenes en el sistema escolar. Las leyes educativas democrticas que desarrollaron mejor la implantacin de la educacin tica y cvica en nuestro sistema educativo ha sido sin duda la LOGSE (1990) y la LOE (2006). Si se hace un breve repaso de estas leyes se puede comprobar que ambas normas legales parten de un hecho fundamental: la constatacin de la pluralidad de opciones polticas, morales y religiosas existentes en la sociedad y en las escuelas espaolas. Por ello, estas leyes han tenido en cuenta que la democracia espaola tena que resolver el tema de la educacin tico-cvica sin abocar a una confrontacin con los valores morales de una buena parte de la sociedad espaola que se siente todava hoy vinculada al cdigo moral del catolicismo. El razonamiento que se ha dado, tanto en la LOGSE como en la LOE se basa en lo siguiente: en una democracia hay que dar cobertura legal a la expresin legtima del pluralismo moral, religioso y poltico de todos los ciudadanos; ahora bien, la escuela es el mbito adecuado para ir formando ciudadanos crticos capaces de saber convivir con personas de distintas opciones y convicciones morales y polticas; por lo tanto, es preciso que de un modo u otro se eduque a los ms jvenes en los valores y actitudes propios de la democracia; en el respeto, la tolerancia, el dilogo y la responsabilidad. Adems, se insiste en ambas leyes en que ese tipo de educacin tica y cvica no es un adoctrinamiento, sino una reflexin racional y dialgica acerca de los principios, normas y valores morales que sustentan la convivencia democrtica entre todos los espaoles. 2) La importancia de la educacin cvica Todava hoy, en nuestros das, hay polticos y educadores que ponen en duda la importancia del conocimiento y la prctica democrtica en el mbito del sistema educativo. En Espaa, es posible en 2009 escuchar voces muy crticas contra la "Educacin para la Ciudadana" y el principal argumento de estos voceros en contra sigue siendo el del "adoctrinamiento", cuando precisamente es en los regmenes democrticos es donde es casi imposible que se produzca tal fenmeno. La democracia se caracteriza precisamente porque en ella se garantizan los derechos y libertades fundamentales de todos, siempre que no atenten contra los principios y valores contenidos en los Derechos Humanos y en la Constitucin de cada pas. La democracia espaola, aunque es todava relativamente joven, sin embargo se ha consolidado en sus instituciones y en sus leyes como una larga y difcil conquista de todos los ciudadanos y tras una dictadura que negaba los derechos y libertades fundamentales. Por eso, el tema de la educacin cvica adquiere en Espaa un particular relieve y significacin. En 1997 se public en Inglaterra el famoso Informe Crick, que fue llevado al Parlamento y que constituye todava hoy uno de los mejores documentos en torno al tema de la educacin en los valores cvicos y democrticos. Su validez deriva del anlisis social, poltico, jurdico y filosfico que contiene y del tipo de reflexiones que elabora acerca de la sociedad multicultural, multirracial y

multirreligiosa en la vivimos los europeos. La sociedad inglesa se caracteriza de un modo especial por una serie de rasgos que le han obligado de un modo quizs ms exigente a replantearse de qu modo poda profundizar en los valores cvicos y democrticos sin excluir de los mismos a grupos importantes de su poblacin. Pero en los ltimos aos, todos los gobiernos europeos han sentido de modo especial la necesidad de educar a los nios y adolescentes en los valores cvicos y democrticos y en fomentar actitudes de tolerancia y de respeto a los diferentes por razones de raza, lengua, religin, sexo o cultura. Las sociedades europeas albergan en su seno una complejidad y un pluralismo que exige un tipo de educacin nueva en el que aprenda a convivir sin violencia y sin exclusiones. El tema de la educacin cvica tiene una importancia poltica y social evidente. Las democracias europeas tienen que enfrentarse a problemas cada vez ms nuevos y complejos como la multiculturalidad, el riesgo de exclusin social para amplias capas sociales, los conflictos violentos y la creciente desafeccin poltica de muchos ciudadanos. Es obvio que el sistema educativo no puede resolver todos esos problemas ni es tampoco su misin hacerlo; pero tambin parece evidente que las Escuelas de Primaria y los Centros de Secundaria son un mbito adecuado para la adquisicin de conocimientos y de buenas prcticas sobre el civismo y los valores democrticos propios de nuestra sociedad. La importancia del tema ya se puso de relieve con la publicacin del dossier elaborado por expertos de la UNESCO bajo la direccin de Jacques Delors.[2] No solamente son las democracias europeas las que estaban preocupadas por la educacin cvica y democrtica de sus ciudadanos, sino que todos los pases del mundo consideraban que sus respectivos sistemas educativos deban plantearse el tema con toda seriedad. Los procesos de democratizacin que viven todava muchos pases del mundo chocan frecuentemente con actitudes muy poco respetuosas con las diferencias culturales y con el pluralismo moral que existe en todas las sociedades actuales. En ese extraordinario estudio se sealaba en 1996 que uno de los cuatro pilares bsicos de la educacin es "Aprender a convivir, a vivir juntos" y para ello se deben desarrollar dos estrategias complementarias: aprender a descubrir al otro y aprender a participar en proyectos comunes. Las dos dimensiones son importantes porque si desconfiamos y rechazamos al diferente, al que es de otra lengua, de otra religin o de otra moral no es posible que nos juntemos para hacer algo entre todos. En la escuela no solamente hay que soportar o aguantar al que es diferente, sino que es necesario valorar los aspectos positivos que encierra su diferencia para que se produzca un mutuo enriquecimiento. Por eso en nuestro pas se deberan fomentar en la escuela ambos elementos del aprendizaje de la convivencia: el conocimiento y la comprensin de las diferencias y la elaboracin de proyectos comunes que creen lazos de solidaridad. Sin embargo, es cuando menos sorprendente que se intente comprender al extranjero y no se haga el mismo esfuerzo por conocer a los que dentro de Espaa son diferentes (gallegos, catalanes y vascos) ni tampoco por elaborar proyectos comunes que creen vnculos comunes entre todos los espaoles desde el mismo sistema educativo. Los nacionalismos tienen sentido y son aceptables por su sentido enriquecedor, pero no por su tendencia a la exclusin del diferente. Uno de los grandes problemas que se detecta en el sistema educativo espaol es que no se fomentan proyectos comunes de intercambio y de colaboracin, sino que parece que muchas Comunidades Autnomas estn obsesionadas con su identidad y su mirada hacia dentro. La propia ONU desde su misma carta fundacional consideraba que la educacin deba ser unos de los pilares bsicos para la promocin de los derechos humanos en todo el mundo. En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 se pide a todos los gobiernos que fomenten los valores propios de la democracia en sus respectivos sistemas educativos porque sin el respeto a los dems y sin el fomento de la participacin en los asuntos comunes ya desde la escuela es muy difcil que la democracia progrese y se consolide en un pas. Tras esa norma universal, ha habido muchas otras que la han desarrollado, pero su texto, fruto de un consenso mundial, sigue siendo la gua bsica de referencia para todos las escuelas del mundo. Dice as su Artculo 26.2.: La educacin tendr como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Por lo tanto, la educacin tica y cvica de cualquier sistema educativo debera tener en cuenta los valores expresados en esa Declaracin: respeto a los derechos humanos, tolerancia, aprecio de las diferencias y actitud favorable a la amistad y la paz. Es evidente que bajo este prisma jurdico y poltico no tiene ninguna base legal el argumento de algunos sectores de la sociedad espaola que han intentado por todos los medios deslegitimar la nueva materia de "Educacin para la ciudadana y los derechos humanos". La sentencia del Tribunal Supremo espaol lo ha dejado bien claro en enero de 2009[3]. No hay posibilidad de adoctrinamiento en la "Educacin para la Ciudadana" si se analiza bien lo que establece la LOE (2006) y los Reales Decretos que la desarrollan. Y no se puede decir que los valores democrticos sean una imposicin doctrinal o autoritaria, porque son el fundamento constitucional, jurdico y poltico de nuestra convivencia y de nuestro pluralismo poltico. El pluralismo poltico es consustancial a cualquier sistema democrtico y entraa en s mismo la expresin de opciones diferentes de normas y valores morales y religiosos. El nico lmite que se establece en las leyes para la libre expresin de cualquier idea es que no atente contra los derechos y libertades fundamentales, contra lo establecido en los Derechos Humanos o en la Constitucin democrtica de cada pas. Para finalizar este comentario sobre la importancia de la EpC en los sistemas educativos de todo el mundo es preciso poner de relieve el factor de cohesin social al que debe coadyuvar dicha materia si se imparte adecuadamente. Nos referimos a la prevencin de la exclusin social que debe ejercer la escuela en su conjunto desde una perspectiva integral y no solamente como trasmisora de conocimientos. La actual crisis econmica y social est afectando de modo mucho ms grave a amplios sectores sociales que no disponen de mecanismos sociales de supervivencia y que dependen casi enteramente de las ayudas pblicas. Si el Estado y la escuela pblica no es capaz de ofrecer a los sectores sociales ms desfavorecidos una educacin de calidad y unos instrumentos de insercin laboral y social, el riesgo de fractura social y de desigualdad cultural se ir acrecentando cada vez ms y los sistemas democrticos pueden ser afectados por ello. 3) El desarrollo moral y la ciudadana Uno de los problemas tericos y prcticos ms interesantes de las ltimas dcadas en el mbito de la filosofa de la educacin y de la filosofa moral ha sido el del desarrollo moral. Los grandes filsofos de la moral occidental que ms han influido en las sociedades europeas (Aristteles, Toms de Aquino, Kant) se olvidaron de un dato muy importante en el anlisis de la moralidad humana: la evolucin cognitiva y afectiva de las personas. Se olvidaron de algo tan evidente para cualquier observador de la conducta que en el siglo XX ha sido uno de los tpicos claves de la psicologa actual. Los seres humanos nacemos con potencialidades intelectivas y afectivas cuyo desarrollo adecuado depende de circunstancias sociales y culturales que inciden en su evolucin. Nadie nace ya con un gen especfico de moralidad y nadie nace ya con los hbitos virtuosos adquiridos. La virtud, al igual que la felicidad, es una conquista ardua y progresiva por la que es preciso luchar. En el mbito del desarrollo moral ha habido autores como J.Piaget, L.Kohlberg, J.Habermas y Carol Gilligan que han elaborado pautas y criterios para conocer el grado de desarrollo moral de las personas. No es el momento de exponer las teoras de todos estos autores, pero me interesa poner de relieve que hay una serie de principios y criterios en los que la actual teora del desarrollo moral coincide y que son muy importantes para la formacin de una ciudadana crtica y responsable. Para todos estos autores la evolucin hacia la madurez moral de las personas opera en una misma direccin: la aceptacin de principios universales de respeto y de justicia. Dicho de otro modo, se puede afirmar que para superar la etapa infantil del egocentrismo y de los intereses inmediatos, es preciso conocer y aceptar progresivamente unos principios universales de imparcialidad y de inters universal en los que la dignidad de todos los seres humanos sea el valor fundamental. Para ir

educando moralmente a los ms pequeos es preciso que se les proporcionen instrumentos cognitivos y se les propongan actitudes ticas que promuevan en ellos la autonoma moral y el respeto a todas las personas. Y sin embargo apenas se ha dado importancia en nuestro pas al tema del desarrollo moral y de la educacin moral de los nios y adolescentes en el mbito educativo. La prueba es que el tema de la educacin tica ha sido uno de los que ms tarde y peor ha entrado en nuestro sistema educativo. Ms an, la falta de un consenso poltico sobre la necesidad de educar a todos los nios y jvenes en unos valores cvicos comunes ha producido en los ltimos aos un debate meditico tan estril como absurdo. De qu modo estn relacionados el tema del desarrollo moral de los individuos y la formacin de ciudadanos crticos y responsables? Para saber el grado de desarrollo democrtico de una determinada sociedad no basta con analizar sus instituciones polticas y jurdicas ni sus leyes electorales ni el funcionamiento de su Parlamento. El vigor y la salud democrtica de una sociedad se pueden conocer y medir mucho mejor a travs de la cultura cvica de sus ciudadanos, de su resistencia activa ante los abusos de poder y ante la corrupcin de sus gobernantes y de su capacidad asociativa para conocer y resolver los asuntos comunes. No se debe nicamente medir la calidad democrtica de una sociedad por el ndice de participacin electoral ni por el nmero de asistentes a los mtines polticos; es mucho ms importante desde el punto de vista moral conocer el funcionamiento de la sociedad civil y las virtudes cvicas de sus miembros. Por eso, como sostienen muchos autores, la educacin tico-cvica de todos en el mbito escolar y fuera de l, es una tarea poltica de primer orden. En el caso espaol, la transicin poltica de la dictadura a la democracia, fue el fruto de un gran pacto social entre todos los grupos polticos y entre todas las fuerzas sociales con el objetivo de iniciar una andadura democrtica y una nueva etapa histrica. Fueron muchos los escollos que hubo que salvar y todos los partidos polticos y grupos sociales supieron hacer concesiones en aras de la estabilidad poltica y social. Sin embargo, despus de ms de treinta aos, tambin es legtimo constatar ciertas deficiencias. En lo que se refiere al mbito educativo, es grave que todava no se haya conseguido un pacto de Estado que siente las bases de una poltica educativa comn y bsica al abrigo de todas las alternancias y desavenencias polticas de carcter partidista. Y en los Informes PISA se constata que la calidad de nuestro sistema educativo no est en los niveles que nos corresponde por nuestro desarrollo econmico. 4) Multiculturalidad, interculturalidad y globalizacin Uno de los fenmenos que ms estudios y anlisis ha suscitado en las ltimas dcadas es el del multiculturalismo, ya que afecta a la convivencia cotidiana de millones de personas en todo el mundo. Los habitantes de las ciudades que son la gran mayora en el mundo actual son conscientes en mayor o menor medida de que los vecinos con los que conviven son de las ms variadas procedencias. Esa mezcla de personas de distintas razas, creencias, lenguas y modos de vida hace de nuestras ciudades lugares llenos de riqueza cultural, pero tambin en muchas ocasiones puede ser el origen de determinados conflictos que ponen en riesgo la cohesin social. Por eso, es preciso afrontar el hecho multicultural en todas sus dimensiones y desde todos sus ngulos, sin ocultar ingenuamente que las diferencias culturales entre personas que comparten un mismo sistema jurdico y poltico pueden ser tan enormes que pueden generar serios conflictos. El tema de las relaciones entre los diferentes grupos culturales, morales o religiosos, dentro de la misma sociedad ha tenido diferentes enfoques y diferentes modos de ser analizado y solucionado. En principio, se pueden sealar al menos dos perspectivas tericas claramente delimitadas: el asimilacionismo de las subculturas minoritarias por parte de la cultura dominante y el simple reconocimiento del hecho multicultural sin que la cultura dominante trate de asimilar a las minoritarias. Desde el punto de vista de una tipologa pura, tambin se ha elaborado una tercera posicin que consiste esencialmente en la propuesta de Samuel Hungtinton denominada del "choque de civilizaciones"[4]. La propuesta de este autor norteamericano contiene indudablemente elementos de poltica exterior y ha sido en buena parte la gua ideolgica de la administracin del presidente

G.Bush. En pocas palabras, la propuesta del "choque de civilizaciones" es una declaracin de hostilidad poltica y cultural y de superioridad de la cultura occidental frente a todas las dems, especialmente frente al Islam. El grupo de pensadores estadounidenses que sigue apoyando una poltica exterior agresiva y militarista considera incompatible con los progresos de la civilizacin occidental a la cultura islmica y utiliza estos argumentos para justificar las intervenciones militares en varias naciones musulmanas. Pero no es el tema de este artculo analizar a fondo la ideologa que subyace en la propuesta de algunos autores norteamericanos, sino de reflexionar cul es uno de los retos ms importantes de las democracias modernas y de sus respectivos sistemas educativos que albergan en sus sociedades diferencias culturales y religiosas tan importantes que pueden poner en riesgo la misma convivencia. Ha habido ya numerosos estudios que han estudiado este fenmeno. El filsofo canadiense Charles Taylor es uno de los que mejor ha captado la importancia de este fenmeno y la necesidad de articular nuevos modos de convivencia en nuestras sociedades. En varios de sus libros defiende la poltica del reconocimiento de las diferencias, pero tambin sostiene que los derechos humanos deben ser un cdigo de valor universal vlido para todos los grupos culturales.[5] La misma tesis es defendida tambin por K.Appiah, filsofo angloghans.[6] Este autor, consciente de la necesidad de aceptar el hecho multicultural, es partidario sin embargo de establecer lmites a la expresin de ciertas tradiciones culturales por su clara vulneracin de los derechos humanos. Los problemas prcticos se concretan y agudizan cuando se trata de analizar si un ciudadano de cultura diferente a la dominante debe adoptar una identidad nueva de carcter poltico o bien debe seguir siendo fiel a su identidad primigenia aunque sta sea incompatible con la establecida en el pas de acogida. Puede recordarse a estos efectos la polmica que de modo recurrente se produce en Francia a propsito de la indumentaria de las jvenes musulmanas que contraviene determinadas leyes francesas en el mbito escolar y laboral. Los sistemas democrticos se basan en el pilar del Estado de Derecho y las leyes civiles son de obligado cumplimiento para todos, porque son el resultado de la voluntad popular expresada en el Parlamento. El asunto tiene la mxima importancia porque el pluralismo cultural, moral y religioso que existe en la mayora de los pases se enfrenta a la necesidad de cohesin social y cultural propia de todo sistema social. Si el derecho a expresar todo tipo de diferencias se convierte en un derecho absoluto de cada ciudadano y no se respetan las leyes comunes ni los derechos humanos, entonces la convivencia pacfica puede resultar cada da ms problemtica. Un anlisis muy interesante de la laicidad en Francia resume muy bien la imposibilidad de admitir indiscriminadamente cualquier tipo de prctica moral o religiosa en el mbito pblico.[7] Durante los ltimos aos se ha producido en el seno de la ONU una iniciativa poltica que trata de contrarrestar las nefastas consecuencias del llamado "choque de civilizaciones". Nos referimos a la "Alianza de civilizaciones", promovida por el gobierno espaol y el turco, y avalada por numerosos intelectuales de todo el mundo. Personalmente, creo que es ms adecuado denominar esa propuesta "dilogo intercultural" porque no puede hablarse propiamente de una alianza de civilizaciones, sino ms bien de un dilogo, de una bsqueda de un pacto econmico, poltico e intercultural que evite los conflictos y las guerras entre las naciones. La urgencia de todo este planteamiento se ha hecho evidente sobre todo tras los atentados del 11-S de 2001 y del 11-M de 2004. Parece que por fin se ha comprendido que las invasiones militares y la hostilidad no son la mejor forma de conseguir la paz y la estabilidad mundiales. La ONU sigue insistiendo desde hace muchos aos en que la diplomacia y la negociacin entre los gobiernos son siempre mucho ms efectivos que el uso de las armas. La educacin tambin debe tener en cuenta que la globalizacin econmica y telemtica es un hecho que afecta al modo de enfocar la educacin en cada pas. Ya no es suficiente estudiar lo que ocurre solamente en un pas, porque los fenmenos son en gran parte globales y todo est interconectado. En el mundo actual no se pueden ya entender los problemas que nos afectan como si fuesen solamente responsabilidad de un nico pas o regin de la Tierra. Un ejemplo claro de esta interdependencia es el cambio climtico; para analizar y resolver este problema global es preciso que todos los gobiernos del mundo alcancen un pacto, un consenso que les permita adoptar soluciones entre todos. Hasta ahora se confiaba mucho en que las decisiones sobre los problemas ecolgicos

se adoptasen en las Cumbres del G-7 o del G-8; sin embargo, en los ltimos aos ya se ha comprendido que las medidas urgentes que debe tomarse son un asunto de todos los pases; ms an, ya se habla de Cumbres del G-20 y de otro tipo de iniciativas polticas que incorporen a todos los pases del mundo, si es que realmente se quiere llegar a soluciones globales. En un mundo globalizado, muchos problemas econmicos y sociales ya son globales y, por tanto, las soluciones deben ser tambin globales.

Tipo de educacin Exigencias de las empresas a la educacin. 1. La necesidad de formar individuos completos ms que especialistas.

Dotados de conocimientos y de competencias ms amplias que profundas, Capaces de aprender a aprender, y Convencidos de la necesidad de incrementar continuamente el nivel de sus conocimientos.

2. La finalidad de la educacin no consiste slo en formar trabajadores, sino tambin en formar ciudadanos con capacidades tales como:

Dominio de la lengua. Comprensin de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologas. Pensamiento crtico. Capacidad de analizar un problema. Capacidad de distinguir hechos y consecuencias. Capacidad de adaptarse a situaciones nuevas. Capacidad de comunicarse y de comprender al menos una lengua extranjera. Capacidad de trabajar en equipo. Gusto por el riesgo. Sentido de la responsabilidad y disciplina personal. Sentido de la decisin y el compromiso. Iniciativa. Curiosidad. Creatividad. Espritu de profesionalidad. Bsqueda de la excelencia. Sentido de la competencia. Sentido de servicio a la comunidad. Civismo. Educacin del carcter. Apertura cultural. Responsabilidad social.

3. Los industriales modernos tienen necesidad de:

Individuos autnomos Capaces de adaptarse a cambios permanentes Capaces de enfrentarse sin cesar a nuevos desafos.

Da la impresin de que todas estas cualidades son las contrarias a las que proporciona una escuela que impone modelos, da soluciones prefabricadas, estimula la obediencia y la memoria no comprensiva; escuelas que ensean en asignaturas que dividen la realidad, que ensean slo a solucionar problemas conocidos; una escuela centrada en la enseanza del docente y no en el aprendizaje del estudiante, y mucho menos en la autodireccin de su aprendizaje; una escuela que busca desarrollar la competencia individual y no la formacin de equipos competentes. Ms bien parecen ser los conocimientos adquiridos fuera de la escuela los que definen un modo de acceder a la informacin ms adecuado a los requerimientos de la sociedad de hoy, un modo de acceso a la informacin caracterizado por las notas de diversin y participacin e interaccin (Bartolom, 1996): 1) Diversin en el sentido de que se accede a la informacin de un modo divertido en el sentido de una triple gratificacin (Ferrs, 1994): la gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa, y la gratificacin psquica proveniente de la liberacin que provocan los procesos de identificacin y proyeccin. 2) Participacin, dado que cada vez ms las nuevas tecnologas de la informacin estn evolucionando hacia sistemas ms interactivos, especialmente los sistemas multimedia que ya se caracterizan por la integracin de medios y por la interactuacin entre sujeto y mquina que va ms all a la mera reaccin del primero ante el software que usan las segundas (Bartolom, 1994), y tambin por Internet que permite que cualquier persona pueda transmitir cualquier informacin a cualquier parte del mundo y con un mnimo costo y dems con una amplia variedad de modalidades (correo electrnico, listas de discusin, videoconferencias, etc.). Nucleos de comprensin del fenmeno educativo A nivel nacional:
a. Nuez, R. (1973), realiz un estudio sobre valoraciones en las relaciones

interpersonales, utilizando el Inventario de Valores Interpersonales de Jordon con 600 estudiantes escolares en los ltimos aos de secundaria de ambos sexos, procedentes de centros educativos estatales de pueblos jvenes y particulares de clase A. Los hallazgos indican que los estudiantes de clase alta muestran una alta valoracin de apoyo y ms an de independencia y por otro una baja valoracin de benevolencia y ms an de conformidad, ocurriendo todo lo contrario en los estudiantes de clase baja. b. Castillo, G. (1977), realiz un estudio consistente en la tipificacin del Cuestionario de Valores Interpersonales de L. V. Gordo en estudiantes de 4 y 5 ao de secundaria de Cajamarca, Huancayo y Cusco. Los hallazgos indicaron que, en

general, los estudiantes de Cajamarca, Huancayo y Cuzco, presentaban una similar jerarquizacin de valores. La Benevolencia y Conformidad son altamente valoradas en las 3 provincias, ocupando los primeros lugares de su sistema de valores. Por otro lado, la Independencia y Liderazgo reciben en las 3 provincias una moderada valoracin, correspondindoles una ubicacin intermedia. Por ltimo, Soporte y Reconocimiento son en estas 3 provincias los valores que ocupan los ltimos lugares dentro de esta jerarquizacin. c. Silva, M. (1982), realiz un estudio comparativo del grado de dogmatismo y los valores interpersonales de los comuneros residentes en el Valle del Mantaro (comunidades campesinas de Sicaya y San Jernimo), en relacin a los pobladores migrantes. Se encontr que los comuneros residentes de las dos comunidades mencionadas presentaban mayor dogmatismo que los pobladores migrantes. Por otro lado, los comuneros residentes presentaban mayor valoracin por las Escalas de Conformidad, Benevolencia y liderazgo, y los migrantes presentaban mayor valoracin por la Escala de Independencia. d. Croc, R. (1985), estudi el grado de dogmatismo y valores interpersonales de un grupo de estudiantes universitarios, pertenecientes a diferentes niveles socio econmicos y sexos. Se hall que existen diferencias significativas para la variable nivel socio econmico (Grupo A y E) en los valores interpersonales de Soporte, Conformidad, Independencia y Benevolencia. Para los varones del grupo A y E, existen diferencias en las Escalas de Soporte, Independencia y Benevolencia; y, para las mujeres las diferencias se dan en las Escalas de Soporte, Conformidad y Benevolencia. No se hallaron diferencias significativas en el grupo A ni en el grupo E, cuando se compararon ambos sexos en ninguna de las escalas de SIV. e. Agero, J. (2001), realiz un estudio sobre la jerarquizacin de valores en los trabajadores administrativos y asistenciales del Hospital "Domingo Olavegoya" de la provincia de Jauja. Se hall que tanto en trabajadores asistenciales como administrativos el valor de Benevolencia ocupa el primer lugar, en los trabajadores asistenciales los valores que siguen son Independencia y Liderazgo, ocupando los ltimos lugares los valores de Reconocimiento, Soporte y Conformidad. En los trabajadores administrativos el valores que sigue al de Benevolencia es Reconocimiento, ocupando los ltimos lugares Soporte, Conformidad, Independencia y liderazgo. 2. A nivel Internacional:
a. Norman, R. (1983), hizo un trabajo para determinar la relacin entre los valores de

los padres y el rendimiento de los nios "dotados", y el de los que no rinden. Sus resultados sugieren las hiptesis de que el rendimiento de los nios "dotados" puede estar relacionado de alguna forma con los valores de los padres. b. Kikucho, A. (1987), investig las diferencias de sexo entre estudiantes de la universidad de Fufushima y Gifu, en Japn, tratando de comparar sus resultados con los resultados presentados para las muestras norteamericanas. Encontr diferencias significativas entre sexos para las escalas de Apoyo y Liderazgo, las cuales, aunque substancialmente ms pequeas, estn en la misma direccin que las que se encuentran entre las muestras masculinas y femeninas de EE.UU. En Conformidad, Independencia y Benevolencia, no hall diferencias significativas, las que si se

encontraron entre los grupos de varones y mujeres de EE.UU. Estos resultados sugieren que los estudiantes de Japn son, en cuanto a valores medidos por el SIV, ms similares entre si que los estudiantes norteamericanos. c. Kaskar, S. (1988), compar los promedios del SIV de 50 varones y 50 mujeres estudiantes de normal en el Govermment Collage for Teacher de Jullundur, en la India. Obtenindose en Conformidad, Benevolencia y Liderazgo las diferencias entre sexos que tpicamente haban sido halladas en las muestras de EE.UU. hay una diferencia significativa entre sexos en Reconocimiento y a su vez, los varones Hindes obtienen en esta escala, puntajes significativamente ms bajos que los grupos de EE.UU. 1. MARCO TERICO 2.2.1. Los Valores A. Definicin Etimolgicamente los valores derivan del latn "Oris" que significa fuerza. Primitivamente entonces significaba "soy fuerte", "soy sano" en una relacin con lo afectivo, lo eficiente o lo adecuado. THOMAS y ZANIECK (1927) inician este estudio desde la perspectiva psicolgica. En tal sentido LOS VALORES SON LAS CREENCIAS CONSCIENTES, DISPOSICIONES COGNITIVA, AFECTIVA Y MOTORA, A PARTIR DE LOS CUALES ORGANIZAMOS Y DIRIGIMOS NUESTRA CONDUCTA (Allport, 1971). Rokeach, 1980. VIDAL, 1980 & MAC. Clelland, 1980). Las funciones que cumplen a criterio de IBARRA (1990) son: patrones de conducta en una variedad de formas, nos hacen tomar posiciones, predisponen a una ideologa, sirven para persuadir o influir en los dems, funcionan como elementos motivacionales y finalmente como instrumento adaptativo. CAIRO resalta los valores en dos funciones, como factor de control y de presin social. En cuanto a las caractersticas de los valores se tiene: a. Los valores se comparten, pertenecen a una pluralidad de personas. b. Los valores implican emociones, as las personas estn dispuestas a luchar o sacrificarse Ej. El patriotismo. c. Los valores implican cogniciones. Segn JONES (1992) el valor es en parte cognitivo y en el otro afectivo. Ej. "La guerra es un infierno" d. Los valores sin relativamente permanentes, no son estticos, pueden cambiar y para ello es necesario un proceso re educativo. e. Los valores constituyen una expresin cultural, moral y social. B. Clasificacin de los Valores FITCHER, clasifica los valores con relacin a la personalidad, a la sociedad y a la cultura.

Personalidad: Depende del grado de obligatoriedad y da lugar a una serie continua y ordenada. En un extremo estn los valores ms interiorizados, aqu la persona los acepta como un asunto de conciencia. En el otro, estn los menos importantes, y se afirma que responden a la convivencia, al hbito, ms que por conviccin, se los puede infringir y no se darn sentimientos de culpa. Sociedad: Algunos valores son ms importantes dependiendo de la eficacia con que funcionan y por la capacidad de conseguir la cooperacin. Al otro lado se encuentra una zona de conflictos de valores, acentuado por las obligaciones personales y sociales. Cultura: No se habla de serie continua de superior a inferior, se entiende en trminos institucionales, las que pueden ser familiares, polticas, econmicas, religiosas, educativas o recreativas.

SCHELER (1975) desde el punto de vista filosfico clasifica a los valores del modo siguiente:
a. Valores personales: Refieren los valores propios de las personas, cosas que dado su

valor confirman bienes.

b. Valores de los actos: Considerado como actitudes, por ejemplo los actos de amor, del

conocimiento o las funciones del ser. Ubica aqu los valores de la moral.
c. Los valores de las convicciones: Son las acciones y los efectos.

SPRANGER, E. Desde un punto de vista psicolgico los clasifica en:

a. Tericos: Domina la propensin al conocimiento, lo esencial es el modo de b.

c. d.
e.

f.

pensamiento por encima de lo concreto y temporal. Econmico: Se da preferencia a la utilidad para mantenerse y configurar una vida cmoda. Esttico: Predomina una experiencia ntima cargada de fantasa y de sentimiento Social: Predomina una inclinacin amorosa hacia el ser ajeno. Poltico: Tiene el valor de poder como disposicin principal. Religioso: Tiene como centro el anhelo permanente de alcanzar lo ms alto de la existencia, el destino o el cosmos.

Para V. GORDON se clasifican en: a. Valor Interpersonal Soporte: se refiere a la preferencia por la comprensin, amabilidad y consideracin. b. Valor Interpersonal Conformidad: se prefiere hacer lo que socialmente est aceptado, se acepta las normas. c. Valor Interpersonal Reconocimiento: el individuo da importancia al hecho de ser aceptado y admirado por el grupo. d. Valor Interpersonal Independencia: es importante tomar sus propias decisiones y actuar por s mismo. e. Valor Interpersonal Benevolencia: se da importancia a la ayuda de los ms necesitados. f. Valor Interpersonal Liderazgo: la persona valora la autoridad y el poder.

JONES (1992) tambin clasifica a los valores en positivos y negativos.

Los positivos son todos aquellos que el hombre acepta, abraza, sigue o busca. Los negativos se evita, rechaza, niega o ataca. Los valores animan y en ese sentido se los relaciona con los fenmenos motivacionales

C. Formacin de los Valores En lo concerniente a la formacin de valores (RATSH) citado por CAON, 1989 el proceso de interiorizacin de los valores requiere de siete procesos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Eleccin libre Diferentes alternativas Consideracin de consecuencias Afirmacin en pblico Orgullo de poseer el valor Realizacin inmediata Formacin de conductas congruentes y repetidas, guiada por el valor.

Este proceso tiene cinco dimensiones que corresponden a cinco procesos psicolgicos. Las personas pueden comprometerse con los cinco o con algunos; y son:
a. Pensamiento: una forma de tomar decisiones es a travs del pensar, en funcin de

b.

c.

d.

e.

normas personales y sociales. Por ello es importante ayudar a los nios, adolescentes y jvenes a pensar y tomar decisiones. Sentimientos: puede ser una ayuda en oportunidades y un obstculo en otras. Quien a aprendido a manejar las emociones tendr ms posibilidades de resolver sus problemas y alcanzar sus metas. Eleccin: refiere al establecimiento de metas, a la reunin de datos indispensables para tomar decisiones. Luego se eligen las alternativas considerando las consecuencias, esta eleccin libre implica la identificacin de presiones y consecuencias. Comunicacin: los valores evolucionan a partir de la interaccin social. Esta habilidad para manejar mensajes claros es fundamental, en razn qu conocidas nuestras necesidades por los otros el efecto no requiere de interpretacin. Accin: actuar segn nuestras convicciones es aumentar las posibilidades de vida positiva, en diferentes mbitos, acadmico, profesional, personal, familiar entre otros.

Los mecanismos a partir de los cuales el individuo interioriza los valores, actitudes, metas, creencias y otros se basan en la enseanza y la imitacin. Los factores que influyen en la formacin de stos determinantes de la conducta, son la familia, la escuela, los medios de comunicacin, los padres, las personas significativas, la iglesia entre otros.

Anteriormente, los sectores tradicionales de formacin eran: la familia, que se ocupaba del nio y le daba una educacin; luego la escuela, posteriormente completaba esta educacin el centro laboral y despus la vida profesional. En la actualidad se conoce la accin de las interferencias constituida por la vida social y el conjunto de medios de comunicacin: prensa, radio, televisin, etc. (Milaret, 1985). Mediante la televisin, el nio aprende valores contradictorios, aprende a valorar la mentira y el golpe como las formas ms rpidas de solucionar problemas; el atractivo fsico masculino o femenino para alcanzar el xito; el carro como medio para lograr el prestigio social, entre otros se puede rescatar los valores positivos como a la lucha entre el bien y el mal, el compaerismo y la solidaridad, que pasan desapercibidos, muchas veces por la ausencia de los padres en el momento de su exhibicin. CAPTULO III

METODOLOGA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN Bsico 3.2. DISEO DE INVESTIGACIN El tipo de investigacin utilizado corresponde al descriptivo porque nos permitir describir y medir la variable de estudio. 3.3. VARIABLES DEL ESTUDIO Tomando en consideracin el Tipo y Diseo de la Investigacin, las variables son las siguientes: 3.3.1. Variable de tipo Cuantitativo, representada por las puntuaciones obtenidas en el Cuestionario de Valores Interpersonales de Leonard Gordon. 3.3.2. Variables Controladas:

Sexo : masculino - femenino Ocupacin : docentes

3.4. POBLACIN Y MUESTRA 4.4.1. Poblacin Docentes del Centro Educativo "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja 3.4.2. Muestra

La muestra para el presente estudios ser seleccionada mediante la tcnica de muestreo probabilstica estratificado. seleccionando el 50% del total de docentes del Centro Educativo 5. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS Se utilizara el Cuestionario de Valores Interpersonales (SIV Survey of Interpersonal Values) de Leonard V. Gordon. 3.5.1. Ficha tcnica:

Ttulo Original : Survey of Interpersonal Values) Ttulo en Espaol : Cuestionario de Valores Interpersonales Autor : Leonard V. Gordon Procedencia : Science Research Associates Inc. Chicago Illinois. Traduccin y Adaptacin: Leonardo Higueras y Walter Prez Aplicacin : Colectiva e individual Tiempo de Aplicacin : Entre 15 y 20 minutos, incluido el tiempo de instrucciones. Correccin :A mano y mediante plantillas. El formato permite una correccin rpida, aproximadamente 3 minutos por hoja de respuestas. Puntuacin : 2,1 0 puntos de acuerdo al tipo de respuesta. Puntuacin mxima 32 26 segn las escalas (S= 30, C= 32, R= 26, I= 32, B= 32, L= 32). Significacin : Elaborado con tcnicas de Anlisis Factorial y "eleccin forzada en triadas" (90 tems), el SIV permite identificar y comparar la importancia que da cada persona a los valores.

3.5.2. reas que Evala:

SOPORTE (S): Ser tratado con comprensin, amabilidad y consideracin; recibir apoyo y aliento. CONFORMIDAD (C): Hacer lo que es socialmente correcto y acatar las normas comunes de convivencia. RECONOCIMIENTO(R): Ser admirado y estimado. Que lo reconozcan as. INDEPENDENCIA (I): Ser libre para tomar decisiones por s mismo. BENEVOLENCIA (B): Hacer cosas para los dems, filantropa, altruismo. LIDERAZGO (L): Estar encargado de otras personas, tener autoridad y poder.

3.5.3. Validez

La validez del SIV sera estimada con correlaciones realizadas con rasgos de personalidad, estudios de valores de Allport Vernon Linley, autoestima y contrastando puntajes promedios de grupos diferenciales 3.5.4. Confiabilidad: Existe acuerdo general en la confiabilidad de la prueba, no se usan juicios de valor y los coeficientes obtenidos con el mtodo Test Retest en todas las escalas, varan entre 78 y 89. Con la frmula de Kuder Richardson, oscilan entre 71% y 86%. Estos coeficientes segn Gordon L. son lo suficientemente altos como para permitir interpretaciones individuales. CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES Las conclusiones que arroja el presente trabajo son las siguientes:
1. En una posible respuesta de los resultados de esta investigacin se podra establecer

que los docentes del C.E. "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja conoceran que valor entre la Benevolencia, Conformidad y Soporte, cual de ellos se destacara en dicho centro lo que nos indicara que actitud se debe de mostrar al prjimo, como el deseo de ayudar a los ms necesitados, aunque ms de tendencia afectiva que de concrecin en obras, aceptan la organizacin social en que viven y tienen una actitud desarrollada hacia lo que es socialmente correcto; y que presentan una fuerte necesidad de comprensin afectiva y protectora. 2. En el caso que los docentes del C.E. "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja obtuvieran puntajes bajos en los valores segn el tes, nos indicara que tienen poca necesidad de ser elogiados o reconocidos por los mritos que creen tener, y se dara la conclusin que ellos tienden a obrar pensando slo en las propias necesidades e intereses personales, imponiendo muchas veces su voluntad y autoridad. 3. El planteamiento de este problema da como conclusin la importancia de los valores interpersonales dentro de un centro educativo como un desarrollo prospero de una institucin educativa. 4. No existen diferencias significativas en Valores Interpersonales segn la variable sexo. 5.2. RECOMENDACIONES 1. Realizar otros estudios con el Inventario de Valores Interpersonales e otros grupos mustrales del mbito educativo, ampliando las variables de control y estableciendo correlaciones. 2. A partir de los resultados obtenidos promover programas que ayuden a mejorar los Valores en los docentes del Centro Educativo en el que se realiz el presente estudio.

3. Realizar un estudio sobre Valores Interpersonales en las alumnas del dicho centro ya mencionado Papel del estado en el desarrollo educativo A nivel nacional:
a. Nuez, R. (1973), realiz un estudio sobre valoraciones en las relaciones

b.

c.

d.

e.

interpersonales, utilizando el Inventario de Valores Interpersonales de Jordon con 600 estudiantes escolares en los ltimos aos de secundaria de ambos sexos, procedentes de centros educativos estatales de pueblos jvenes y particulares de clase A. Los hallazgos indican que los estudiantes de clase alta muestran una alta valoracin de apoyo y ms an de independencia y por otro una baja valoracin de benevolencia y ms an de conformidad, ocurriendo todo lo contrario en los estudiantes de clase baja. Castillo, G. (1977), realiz un estudio consistente en la tipificacin del Cuestionario de Valores Interpersonales de L. V. Gordo en estudiantes de 4 y 5 ao de secundaria de Cajamarca, Huancayo y Cusco. Los hallazgos indicaron que, en general, los estudiantes de Cajamarca, Huancayo y Cuzco, presentaban una similar jerarquizacin de valores. La Benevolencia y Conformidad son altamente valoradas en las 3 provincias, ocupando los primeros lugares de su sistema de valores. Por otro lado, la Independencia y Liderazgo reciben en las 3 provincias una moderada valoracin, correspondindoles una ubicacin intermedia. Por ltimo, Soporte y Reconocimiento son en estas 3 provincias los valores que ocupan los ltimos lugares dentro de esta jerarquizacin. Silva, M. (1982), realiz un estudio comparativo del grado de dogmatismo y los valores interpersonales de los comuneros residentes en el Valle del Mantaro (comunidades campesinas de Sicaya y San Jernimo), en relacin a los pobladores migrantes. Se encontr que los comuneros residentes de las dos comunidades mencionadas presentaban mayor dogmatismo que los pobladores migrantes. Por otro lado, los comuneros residentes presentaban mayor valoracin por las Escalas de Conformidad, Benevolencia y liderazgo, y los migrantes presentaban mayor valoracin por la Escala de Independencia. Croc, R. (1985), estudi el grado de dogmatismo y valores interpersonales de un grupo de estudiantes universitarios, pertenecientes a diferentes niveles socio econmicos y sexos. Se hall que existen diferencias significativas para la variable nivel socio econmico (Grupo A y E) en los valores interpersonales de Soporte, Conformidad, Independencia y Benevolencia. Para los varones del grupo A y E, existen diferencias en las Escalas de Soporte, Independencia y Benevolencia; y, para las mujeres las diferencias se dan en las Escalas de Soporte, Conformidad y Benevolencia. No se hallaron diferencias significativas en el grupo A ni en el grupo E, cuando se compararon ambos sexos en ninguna de las escalas de SIV. Agero, J. (2001), realiz un estudio sobre la jerarquizacin de valores en los trabajadores administrativos y asistenciales del Hospital "Domingo Olavegoya" de la provincia de Jauja. Se hall que tanto en trabajadores asistenciales como administrativos el valor de Benevolencia ocupa el primer lugar, en los trabajadores asistenciales los valores que siguen son Independencia y Liderazgo, ocupando los

ltimos lugares los valores de Reconocimiento, Soporte y Conformidad. En los trabajadores administrativos el valores que sigue al de Benevolencia es Reconocimiento, ocupando los ltimos lugares Soporte, Conformidad, Independencia y liderazgo. 2. A nivel Internacional:
a. Norman, R. (1983), hizo un trabajo para determinar la relacin entre los valores de

los padres y el rendimiento de los nios "dotados", y el de los que no rinden. Sus resultados sugieren las hiptesis de que el rendimiento de los nios "dotados" puede estar relacionado de alguna forma con los valores de los padres. b. Kikucho, A. (1987), investig las diferencias de sexo entre estudiantes de la universidad de Fufushima y Gifu, en Japn, tratando de comparar sus resultados con los resultados presentados para las muestras norteamericanas. Encontr diferencias significativas entre sexos para las escalas de Apoyo y Liderazgo, las cuales, aunque substancialmente ms pequeas, estn en la misma direccin que las que se encuentran entre las muestras masculinas y femeninas de EE.UU. En Conformidad, Independencia y Benevolencia, no hall diferencias significativas, las que si se encontraron entre los grupos de varones y mujeres de EE.UU. Estos resultados sugieren que los estudiantes de Japn son, en cuanto a valores medidos por el SIV, ms similares entre si que los estudiantes norteamericanos. c. Kaskar, S. (1988), compar los promedios del SIV de 50 varones y 50 mujeres estudiantes de normal en el Govermment Collage for Teacher de Jullundur, en la India. Obtenindose en Conformidad, Benevolencia y Liderazgo las diferencias entre sexos que tpicamente haban sido halladas en las muestras de EE.UU. hay una diferencia significativa entre sexos en Reconocimiento y a su vez, los varones Hindes obtienen en esta escala, puntajes significativamente ms bajos que los grupos de EE.UU. 1. MARCO TERICO 2.2.1. Los Valores A. Definicin Etimolgicamente los valores derivan del latn "Oris" que significa fuerza. Primitivamente entonces significaba "soy fuerte", "soy sano" en una relacin con lo afectivo, lo eficiente o lo adecuado. THOMAS y ZANIECK (1927) inician este estudio desde la perspectiva psicolgica. En tal sentido LOS VALORES SON LAS CREENCIAS CONSCIENTES, DISPOSICIONES COGNITIVA, AFECTIVA Y MOTORA, A PARTIR DE LOS CUALES ORGANIZAMOS Y DIRIGIMOS NUESTRA CONDUCTA (Allport, 1971). Rokeach, 1980. VIDAL, 1980 & MAC. Clelland, 1980). Las funciones que cumplen a criterio de IBARRA (1990) son: patrones de conducta en una variedad de formas, nos hacen tomar posiciones, predisponen a una ideologa, sirven para persuadir o influir en los dems, funcionan como elementos motivacionales y finalmente como instrumento adaptativo.

CAIRO resalta los valores en dos funciones, como factor de control y de presin social. En cuanto a las caractersticas de los valores se tiene: a. Los valores se comparten, pertenecen a una pluralidad de personas. b. Los valores implican emociones, as las personas estn dispuestas a luchar o sacrificarse Ej. El patriotismo. c. Los valores implican cogniciones. Segn JONES (1992) el valor es en parte cognitivo y en el otro afectivo. Ej. "La guerra es un infierno" d. Los valores sin relativamente permanentes, no son estticos, pueden cambiar y para ello es necesario un proceso re educativo. e. Los valores constituyen una expresin cultural, moral y social. B. Clasificacin de los Valores FITCHER, clasifica los valores con relacin a la personalidad, a la sociedad y a la cultura.

Personalidad: Depende del grado de obligatoriedad y da lugar a una serie continua y ordenada. En un extremo estn los valores ms interiorizados, aqu la persona los acepta como un asunto de conciencia. En el otro, estn los menos importantes, y se afirma que responden a la convivencia, al hbito, ms que por conviccin, se los puede infringir y no se darn sentimientos de culpa. Sociedad: Algunos valores son ms importantes dependiendo de la eficacia con que funcionan y por la capacidad de conseguir la cooperacin. Al otro lado se encuentra una zona de conflictos de valores, acentuado por las obligaciones personales y sociales. Cultura: No se habla de serie continua de superior a inferior, se entiende en trminos institucionales, las que pueden ser familiares, polticas, econmicas, religiosas, educativas o recreativas.

SCHELER (1975) desde el punto de vista filosfico clasifica a los valores del modo siguiente:
a. Valores personales: Refieren los valores propios de las personas, cosas que dado su

valor confirman bienes.

b. Valores de los actos: Considerado como actitudes, por ejemplo los actos de amor, del

conocimiento o las funciones del ser. Ubica aqu los valores de la moral.
c. Los valores de las convicciones: Son las acciones y los efectos.

SPRANGER, E. Desde un punto de vista psicolgico los clasifica en:

a. Tericos: Domina la propensin al conocimiento, lo esencial es el modo de

pensamiento por encima de lo concreto y temporal. b. Econmico: Se da preferencia a la utilidad para mantenerse y configurar una vida cmoda. c. Esttico: Predomina una experiencia ntima cargada de fantasa y de sentimiento

d. Social: Predomina una inclinacin amorosa hacia el ser ajeno. e. Poltico: Tiene el valor de poder como disposicin principal. f. Religioso: Tiene como centro el anhelo permanente de alcanzar lo ms alto de la existencia, el destino o el cosmos. Para V. GORDON se clasifican en: a. Valor Interpersonal Soporte: se refiere a la preferencia por la comprensin, amabilidad y consideracin. b. Valor Interpersonal Conformidad: se prefiere hacer lo que socialmente est aceptado, se acepta las normas. c. Valor Interpersonal Reconocimiento: el individuo da importancia al hecho de ser aceptado y admirado por el grupo. d. Valor Interpersonal Independencia: es importante tomar sus propias decisiones y actuar por s mismo. e. Valor Interpersonal Benevolencia: se da importancia a la ayuda de los ms necesitados. f. Valor Interpersonal Liderazgo: la persona valora la autoridad y el poder. JONES (1992) tambin clasifica a los valores en positivos y negativos.

Los positivos son todos aquellos que el hombre acepta, abraza, sigue o busca. Los negativos se evita, rechaza, niega o ataca. Los valores animan y en ese sentido se los relaciona con los fenmenos motivacionales

C. Formacin de los Valores En lo concerniente a la formacin de valores (RATSH) citado por CAON, 1989 el proceso de interiorizacin de los valores requiere de siete procesos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Eleccin libre Diferentes alternativas Consideracin de consecuencias Afirmacin en pblico Orgullo de poseer el valor Realizacin inmediata Formacin de conductas congruentes y repetidas, guiada por el valor.

Este proceso tiene cinco dimensiones que corresponden a cinco procesos psicolgicos. Las personas pueden comprometerse con los cinco o con algunos; y son:
a. Pensamiento: una forma de tomar decisiones es a travs del pensar, en funcin de

normas personales y sociales. Por ello es importante ayudar a los nios, adolescentes y jvenes a pensar y tomar decisiones.

b. Sentimientos: puede ser una ayuda en oportunidades y un obstculo en otras. Quien a

aprendido a manejar las emociones tendr ms posibilidades de resolver sus problemas y alcanzar sus metas. c. Eleccin: refiere al establecimiento de metas, a la reunin de datos indispensables para tomar decisiones. Luego se eligen las alternativas considerando las consecuencias, esta eleccin libre implica la identificacin de presiones y consecuencias. d. Comunicacin: los valores evolucionan a partir de la interaccin social. Esta habilidad para manejar mensajes claros es fundamental, en razn qu conocidas nuestras necesidades por los otros el efecto no requiere de interpretacin. e. Accin: actuar segn nuestras convicciones es aumentar las posibilidades de vida positiva, en diferentes mbitos, acadmico, profesional, personal, familiar entre otros. Los mecanismos a partir de los cuales el individuo interioriza los valores, actitudes, metas, creencias y otros se basan en la enseanza y la imitacin. Los factores que influyen en la formacin de stos determinantes de la conducta, son la familia, la escuela, los medios de comunicacin, los padres, las personas significativas, la iglesia entre otros. Anteriormente, los sectores tradicionales de formacin eran: la familia, que se ocupaba del nio y le daba una educacin; luego la escuela, posteriormente completaba esta educacin el centro laboral y despus la vida profesional. En la actualidad se conoce la accin de las interferencias constituida por la vida social y el conjunto de medios de comunicacin: prensa, radio, televisin, etc. (Milaret, 1985). Mediante la televisin, el nio aprende valores contradictorios, aprende a valorar la mentira y el golpe como las formas ms rpidas de solucionar problemas; el atractivo fsico masculino o femenino para alcanzar el xito; el carro como medio para lograr el prestigio social, entre otros se puede rescatar los valores positivos como a la lucha entre el bien y el mal, el compaerismo y la solidaridad, que pasan desapercibidos, muchas veces por la ausencia de los padres en el momento de su exhibicin. CAPTULO III

METODOLOGA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN Bsico 3.2. DISEO DE INVESTIGACIN El tipo de investigacin utilizado corresponde al descriptivo porque nos permitir describir y medir la variable de estudio.

3.3. VARIABLES DEL ESTUDIO Tomando en consideracin el Tipo y Diseo de la Investigacin, las variables son las siguientes: 3.3.1. Variable de tipo Cuantitativo, representada por las puntuaciones obtenidas en el Cuestionario de Valores Interpersonales de Leonard Gordon. 3.3.2. Variables Controladas:

Sexo : masculino - femenino Ocupacin : docentes

3.4. POBLACIN Y MUESTRA 4.4.1. Poblacin Docentes del Centro Educativo "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja 3.4.2. Muestra La muestra para el presente estudios ser seleccionada mediante la tcnica de muestreo probabilstica estratificado. seleccionando el 50% del total de docentes del Centro Educativo 5. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS Se utilizara el Cuestionario de Valores Interpersonales (SIV Survey of Interpersonal Values) de Leonard V. Gordon. 3.5.1. Ficha tcnica:

Ttulo Original : Survey of Interpersonal Values) Ttulo en Espaol : Cuestionario de Valores Interpersonales Autor : Leonard V. Gordon Procedencia : Science Research Associates Inc. Chicago Illinois. Traduccin y Adaptacin: Leonardo Higueras y Walter Prez Aplicacin : Colectiva e individual Tiempo de Aplicacin : Entre 15 y 20 minutos, incluido el tiempo de instrucciones. Correccin :A mano y mediante plantillas. El formato permite una correccin rpida, aproximadamente 3 minutos por hoja de respuestas.

Puntuacin : 2,1 0 puntos de acuerdo al tipo de respuesta. Puntuacin mxima 32 26 segn las escalas (S= 30, C= 32, R= 26, I= 32, B= 32, L= 32). Significacin : Elaborado con tcnicas de Anlisis Factorial y "eleccin forzada en triadas" (90 tems), el SIV permite identificar y comparar la importancia que da cada persona a los valores.

3.5.2. reas que Evala:

SOPORTE (S): Ser tratado con comprensin, amabilidad y consideracin; recibir apoyo y aliento. CONFORMIDAD (C): Hacer lo que es socialmente correcto y acatar las normas comunes de convivencia. RECONOCIMIENTO(R): Ser admirado y estimado. Que lo reconozcan as. INDEPENDENCIA (I): Ser libre para tomar decisiones por s mismo. BENEVOLENCIA (B): Hacer cosas para los dems, filantropa, altruismo. LIDERAZGO (L): Estar encargado de otras personas, tener autoridad y poder.

3.5.3. Validez La validez del SIV sera estimada con correlaciones realizadas con rasgos de personalidad, estudios de valores de Allport Vernon Linley, autoestima y contrastando puntajes promedios de grupos diferenciales 3.5.4. Confiabilidad: Existe acuerdo general en la confiabilidad de la prueba, no se usan juicios de valor y los coeficientes obtenidos con el mtodo Test Retest en todas las escalas, varan entre 78 y 89. Con la frmula de Kuder Richardson, oscilan entre 71% y 86%. Estos coeficientes segn Gordon L. son lo suficientemente altos como para permitir interpretaciones individuales. CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. CONCLUSIONES Las conclusiones que arroja el presente trabajo son las siguientes:
1. En una posible respuesta de los resultados de esta investigacin se podra establecer

que los docentes del C.E. "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja conoceran que valor entre la Benevolencia, Conformidad y Soporte, cual de ellos se destacara en dicho centro lo que nos indicara que actitud se debe de mostrar al prjimo, como el deseo de ayudar a los ms necesitados, aunque ms de tendencia afectiva que de concrecin en obras, aceptan la organizacin social en que viven y tienen una actitud desarrollada hacia lo que es socialmente correcto; y que presentan una fuerte necesidad de comprensin afectiva y protectora.

2. En el caso que los docentes del C.E. "Nuestra Seora del Carmen" de la ciudad de Jauja obtuvieran puntajes bajos en los valores segn el tes, nos indicara que tienen poca necesidad de ser elogiados o reconocidos por los mritos que creen tener, y se dara la conclusin que ellos tienden a obrar pensando slo en las propias necesidades e intereses personales, imponiendo muchas veces su voluntad y autoridad. 3. El planteamiento de este problema da como conclusin la importancia de los valores interpersonales dentro de un centro educativo como un desarrollo prospero de una institucin educativa. 4. No existen diferencias significativas en Valores Interpersonales segn la variable sexo. 5.2. RECOMENDACIONES 1. Realizar otros estudios con el Inventario de Valores Interpersonales e otros grupos mustrales del mbito educativo, ampliando las variables de control y estableciendo correlaciones. 2. A partir de los resultados obtenidos promover programas que ayuden a mejorar los Valores en los docentes del Centro Educativo en el que se realiz el presente estudio. 3. Realizar un estudio sobre Valores Interpersonales en las alumnas del dicho centro ya mencionado Factores que influyen negativamente en la educacin

Relacin docente alumno

Educacin y escuela
En los ltimos aos hemos sido testigos de grandes transformaciones educativas. Estos cambios han tenido lugar en el marco de una reinterpretacin de los modelos tericos que modifican la concepcin del papel de la escuela en la enseanza y el aprendizaje: Cuando nos enfrentamos a la tarea de definir la diversidad de papeles que juega la escuela, el profesor y el alumno nos encontramos que es diferente lo que ensea la escuela y lo que el alumno aprende (Lerner, 1996). Es importante considerar que los saberes escolares no son slo repetidos por las personas, sino recreados y reinventados ms all de su canonizacin. El propsito de la escuela es incorporar a los alumnos en una cultura, lenguaje y pensamiento preexistente por medio de la educacin (Castoriadis, 1998). La preocupacin del estudio del aprendizaje no se ha enfocado sobre el desarrollo del conocimiento y la comprensin como una unidad. sta se construye permanentemente en la comunicacin en la que el lenguaje hablado del profesor y del alumno ensea y muestra lo aprendido. El uso del lenguaje como parte de la identidad de los usuarios, que exige ajuste entre los participantes.

Compromiso por parte de la educacin que requiere de una comprensin mutua, donde los sentidos de los participantes expresen interpretaciones y valoraciones particulares de los temas que confrontan y que requieren un proceso negociador que ponga en contacto sus diversos sentidos. Consideramos que el hombre nace inacabado y es la sociedad, por medio de la educacin, la que lo transforma en alguien similar a las personas existentes. Eliminando las diferencias entre generaciones, siendo contradictoria con la intencin de trabajar las diferencia entre los individuos (Delval, 1992). El individuo tiene la necesidad de desarrollarse en el interior de una sociedad por medio de todos y cada uno de los contactos que sostenga con los dems. Las relaciones sociales estn en la base de la construccin de las caractersticas que hacen al ser humano propio de su cultura. La persona se encuentra en medio de acciones histrico-polticas que dan sentido a su actuar, aunque no diluyndose en lo social; sin embargo la escuela es la institucin que la sociedad usa para sustentar valores. Por consiguiente, tiene como misin comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente instituidos, aquellos determinados en un momento histrico como vlidos (Castoriadis, 1998). La escuela media la formacin del pensamiento y la transmisin de valores con la funcin de transpolar una parte del conocimiento acumulado de una sociedad eliminando otra (Lerner, 1996). Al socializar al individuo se crea la estabilidad social, se le concibe como receptor de valores y actitudes ms que sujeto activo del conocimiento, promocionando a las personas de clase dominante, reproduciendo la estructura social, por medio de la transmisin de ideas y actitudes que orientan hacia la conservacin del mismo orden. Es necesario distinguir la adquisicin de saberes especficos que se relacionan con los diferentes medios sociales y las estructuras generales, que requieren de coordinacin interindividual, propia de la sociedad humana (Lerner, 1996). En este tenor, la escuela presenta al alumno prcticas poco usuales y desconocidas u opuestas a las que ha vivido en otros contextos, brindndole una serie de experiencias y vedando otras; de la misma forma, al decidir el maestro qu es lo que se debe hacer y no hacer, crea relaciones de poder (Rockwell, 1995). El intercambio de opiniones sean aceptadas o rechazadas forma representaciones que los dems proponen de s mismos y de la persona en cuestin. La comprensin que se propone desarrollar la escuela al poner en contacto personas con diferentes capacidades es que el aprendiz aprenda a partir y exclusivamente de su propia actividad y experiencia, ms o menos directa, en el nivel de la experiencia concreta, mientras que el pensamiento del experto construye la comprensin a partir de principios ajenos a las prcticas inmediatas que regulan las relaciones entre las cosas (por ejemplo, el matemtico que crea teora desligadas de la realidad). Es decir, el aprendizaje del aprendiz se basa en los hechos y los objetos mediados por las relaciones arbitrarias, enfrentndose a un pensamiento situacional y concreto en

oposicin a uno conceptual y abstracto. As en la prctica compartida se le atribuye al otro una vida psicolgica, intencional y de deseos (Edward y Mercer, 1988). En consecuencia, no slo la edad y la cultura median esta diferencia sino tambin la apropiacin de la misma por medio de los instrumentos que en ella se emplean al participar en las prcticas socialmente organizadas, que presentan y permiten al experto proponer la forma de pensar, sentir, valorar y concebir cmo hacerlo. En este sentido, la cultura no es entendida como un espacio de negociacin y renegociacin, tendiente a controlar las diferencias entre actuar y pensar. Esta negacin se manifiesta en la prctica educativa donde hay reglas y normas preestablecidas. Tal inclinacin se determina en los contactos, conflictos e intercambios en el saln de clase, donde existen reglas, normas y prcticas sociales impuestas, eliminando la diferencia y la variacin que necesariamente cualquier persona introduce al pensar y actuar (Cazden, 1991). Aqu se juega un saber psicolgico, o sea, representaciones y estrategias, as como un saber hacer, no slo para contemplar, sino con la intencin de encontrar las formas de actuar para lograr los fines (Mercer, 1997). En este contexto el proceso de la conversacin empleado dota de sentido a cuanto es tratado, orientando las participaciones hacia un punto entre varios, ya que en ocasiones bien pueden coexistir dos marcos de referencia que validan y valoran perspectivas diferentes de un mismo acontecimiento, que incluso pueden ser contradictorias. A partir de esto cabe decir que una clase es un esfuerzo conjunto del maestro y los alumnos por mantener un foco de atencin comn y estructuras de actividad compartida durante el mayor tiempo posible, con la idea de lograr el cambio intraindividual (Cazden, 1991). La construccin guiada del conocimiento y la comprensin, por tratarse de hechos sociales, se ve enmarcada y afectada a partir de los componentes de esta ltimo y, por tanto, lastrada con una carga cultural e ideolgica que define, en concordancia con los valores imperantes, lo que va a ser considerado como buena enseanza y un aprendizaje logrado, justificando lo que se va a aprender o no, cmo pensar, hablar, ver las cosas y valorar quin se expresa de acuerdo al habla deseada, sigue las reglas establecidas y prioriza lo que la comunidad escolar indica. Todo esto es presentado como invariable, eterno, ahistrico e irrefutable y que debe aproximarse a un mundo que si bien se transforma, lo que importa es conocerlo tal como es; para ello se debe hacer hiptesis sobre l con la condicin de comprobar, de acuerdo a criterios establecidos por otros, los supuestos presentados. El conocimiento puede ser generado por muchos pero validado por unos cuantos, en la bsqueda de anular las interpretaciones de otros grupos. De esta manera, la ciencia forma parte del sistema de valores sociales y los expresa por medio de los temas, tpicos y patrones que le son propios y que son seguidos, reproducidos y valorados porque histricamente han sido benficos para alguien.

De la misma manera, la ciencia, a travs de su historia, encarna elecciones de valor y sistemas de valor y refleja los intereses y el poder de aquellos grupos que han estado en una posicin de influencia, por ms indirecta que sea, sobre su historia y curso de desarrollo (Lemke, 1987). De tal suerte se presentan las cosas como si fueran hechos, datos incontrovertibles y no se discuten ni su seleccin ni otras alternativas posibles para elegirlos o interpretarlos. La ciencia, de tal modo, aparece como una forma radicalmente diferente y totalmente vlida de conocer, aislada de la vida social e incluso neutra y objetiva, ajena a intereses, pero siempre como una actividad increblemente difcil, por lo que slo los expertos pueden manejarla confiablemente, cosa que obliga al resto de las personas a aproximarse a ella y no a la inversa (Bruner, 1990). Lo que sucede es que la ciencia, as como cualquier otra forma de hablar, presenta sus particularidades, sus formas convencionales de lenguaje, de raciocinio y de accin, que deben ser aprendidas. Otras formas de hablar se aprenden prcticamente en todo lugar y no hay lugares creados ex professo para ellas; no as la ciencia que es aprendida en sitios de acceso restringido, a edades claramente estipuladas y mediante prcticas que slo en ella pueden tener lugar. Marco privilegiado, convertido en el Olimpo al que slo los elegidos pueden tener acceso, y que explica y valora el fracaso como la evidencia de que la ciencia es difcil y no es apta para cualquiera (Cazden, 1991). Tal situacin se refleja incluso al interior del saln de clase, en la medida en que en l se confrontan interpretaciones. Los conflictos del aula reflejan en un microcosmos conflictos sociales ms amplios que nuestra sociedad se ha negado persistentemente a afrontar. Ello es posible en la medida en que una visin del mundo se concreta necesariamente en toda obra humana, pues sta expresa de forma coherente la estructura social, intelectual, afectiva, del colectivo que la gener (Bruner, 1990). Esta visin se expresa en la escuela, entre otras circunstancias, en el establecimiento de la distincin y contradiccin entre el habla y conocimiento cientficos y los cotidianos ya que de entrada condena la confianza del alumno respecto a su juicio personal al concebirlo como algo interesado y sesgado por las creencias, mientras que el saber cientfico es objetivo, universal e impersonal (Lemke, 1997).

El colectivo, el individuo y la historia

Ahora bien, no slo se habla de prcticas en las que la persona puede o no insertarse, sino que incluso se hace mencin de que en la comunicacin cotidiana se observan las oposiciones de qu recordar-olvidar, a quin, de qu manera, etctera, en relacin con el marco ideolgico imperante. Tales dilemas salen a la luz en toda retrica, justificacin o explicacin que se organice como defensa o intento de legitimar qu aspectos del pasado deber ser recordados u olvidados en las circunstancias actuales. Esto sucede en la medida en que la reconstruccin conjunta del pasado y el proceso de conmemoracin pueden ser concebidos como formas de aportar marcos de referencia en los

que tanto los adultos como los nios aprenden a recordar, y que son reciclados y actualizados en cada nueva conmemoracin, que son mutuamente controladas por los participantes quienes se corrigen para mantener la versin del acontecimiento (Shotter, 1992). As se construyen relatos en donde las re-presentaciones de los acontecimientos conjugan la tradicin, la historia a recordar y lo especfico del estilo de quien cuenta la historia; de esta manera, en el relato no se puede disociar lo que pertenece al grupo social de lo individual, pues ambos se van construyendo y modificando: el estilo y las modificaciones paulatinamente se van incorporando a la historia y se convierten en la base de futuras reminiscencias del mismo acontecimiento, lo cual posibilita rescatar elementos que previamente no se valoraban y descartar otros que en un momento dado ya carecen de sentido. La relevancia de las nociones de olvido y recuerdo institucional reside en que demuestra que el recuerdo colectivo es fundamental para la identidad e integridad de una comunidad. No es slo que quien controla el pasado controla el futuro, sino que quien controla el pasado controla quines somos (Shotter, 1992). Por consiguiente, al comparar el recuerdo de una conversacin en forma escrita y verbal se atestiguan diferencias, como si cada modalidad tuviera caractersticas peculiares que la hacen diferente de la otra. En la escrita se impone una nocin de coherencia ms amplia que en la verbal, se introducen ms inferencias en la modalidad escrita y se incorporan formas tpicas de la literatura. Con esto se puede afirmar que la persona, al transcribir o escribir una conversacin, no slo recuerda los acontecimientos sino que los reorganiza, esto es, reescribe la historia. Se puede afirmar que la naturaleza del recuerdo es funcin del estilo del discurso que lo constituye. Se puede afirmar que recordar y olvidar no son funciones que obedecen tan slo a criterios internos, sino que requiere o entran en juego criterios externos que en ltima instancia se imponen, y consisten en la vigencia que se otorga a las actividades sociales cotidianas, las cuales conducen a destacar lo que se va a poder observar de una situacin y a indicar la forma en que eso se conectar con vivencias anteriores. Sin embargo, para ninguna actividad social existe una manera nica de hacer frente, sino que coexisten en pugna varias de ellas y una es se impone; con esto, el conflicto no es eliminado sino que la sociedad genera esferas de actividad en donde se expresa ese conflicto (Cole y Scribner, 1977). En el nivel individual se tiende a explicar la identidad en trminos de lo recordado o recordable y de ciertos olvidos que, por medio de signos, se transforman en una funcin controlada y lgica, lo que permite que el pasado sea evocado por un motivo dado y no por concomitancia o accidente. Con esto, la memoria se vuelve activa (superior en la terminologa de Vigotsky) y, al usar los signos se vuelve narrativa; esto es, se recuerda construyendo narraciones que exigen la evocacin de acontecimientos previos para su conclusin inteligible. Recordar es dar una lectura al pasado, misma que requiere de habilidades lingsticas derivadas de tradiciones explicativas y narrativas de la cultura, y cuyo significado depende de las prcticas interpretativas de la comunidad (Kozulin, 1994).

Actividad y aprendizaje
Otro punto a tratar es el tipo de actividad en que el aprendizaje haya intentado ser construido. Se tienen, por ejemplo, prcticas en solitario como la lectura, experimentacin en casa, investigacin individual, relatos de experiencias particulares; por el lado del trabajo grupal existen los trabajos en equipo, las discusiones, exposiciones, investigaciones coordinadas y dems. Cada una de ellas requiere una serie de habilidades particulares, una forma de hablar especfica y una manera concreta de relacionarse con los dems (Mercer, 1997). De esta manera nos enfrentamos con las habilidades metacognitivas, que se van desarrollando durante la instruccin. Por medio de ellas se indica qu procesos mentales se estn llevando a cabo, cmo se argumenta, justifica, pero sobre todo cmo se emplean para dar cuenta a los dems lo que se pretende hacer y para resolver eventuales o reales conflictos entre las personas (Middleton y Edwards, 1992). Otro punto importante que incide en nuestro campo es el conocimiento de la vida psicolgica de los otros, que descansa sobre ciertos saberes: a. el otro posee vida psicolgica; b. la vida psicolgica del otro es cognoscible pero no por completo: hay medios para conocerla y lmites para alcanzarla; c. la vida psicolgica del otro es tanto similar como diferente a la propia; d. algunos de los elementos de la vida psicolgica ajena se hacen evidentes en interaccin con los dems (Olron, 1987). En la medida en que lo anterior implica un cierto nivel de desarrollo, esta capacidad se va construyendo de forma paulatina. El acceso a la vida psicolgica ajena es facilitado por el tener experiencias comunes con el otro, pero, precisamente tal circunstancia hace que, cuando lo psicolgico es ms propio, personal, individual u opuesto a lo propio el conocimiento, se vea alterado. Por tanto, acceder al conocimiento del otro es precisamente acceder al conocimiento de que es otro y que implica necesariamente captar las diferencias y, con ellas, trazar su imagen. El conocimiento de los dems se construye en el interior de una contradiccin entre lo que se tiene de semejante con l (expresiones, palabras, actitudes y sentimientos) y lo que hay de diferente entre ambos. Slo rescatando ambos se puede conocer y diferenciar a uno mismo del otro (Olron, 1987). Las fuentes para conocer al otro son sus expresiones corporales en general y facial en particular, las palabras que emplea. Con todo, al parecer los nios se orientan a identificar indicios ms externos, accidentales o no significativos que hacia aquellos que expresan sentimientos. Nuevamente es el adulto el que dirige la atencin del nio hacia los puntos clave a considerar para interpretar las expresiones del otro. La mmica como la base de la interpretacin de los estados del otro no se suele encontrar presente antes de los ocho o 10 aos y, posteriormente a esa edad, se transforma en el indicador bsico para interpretar al otro (Olron, 1987a).

Siguiendo a Bajtn (1993), la educacin es la aspiracin de ensear al hombre a tener constantemente en cuenta a su auditorio [...], de ensear una expresin precisa y tctica [...] por medio de gestos y de mmica, de la orientacin social de las propias enunciaciones. Al tomar en cuenta al auditorio se finca el tipo de vnculo social que se da al interior de la escuela, considerndolo como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas, histricamente contextualizadas por el currculum escolar, en el mbito normativo. Relaciones en las que interactan tradiciones, variaciones regionales y locales, decisiones polticas y administrativas, imprevistos e interpretaciones particulares de maestros y alumnos sobre los materiales en torno a los que gira la enseanza, dando como resultado un intercambio constante de papeles que relativiza la postura personal, exigiendo para ello la deconstruccin, reorganizacin y validacin de saberes, recreacin de sentimientos, afectos y valores, que permiten dar un sentido tanto cognoscitivo como social y afectivo a lo que se est aprendiendo (Calvo, 1992). Sin embargo, en la educacin no slo se considera al auditorio, sino que se ensea adems una forma particular de expresarse. Esto en la escuela es de vital importancia, porque en ella el lenguaje juega un doble papel: por un lado, es el vehculo privilegiado a travs del cual se construye el conocimiento que va a compartirse; segundo, es un objetivo en s mismo. Como fuere, por su intermedio se crean y mantienen las relaciones sociales y, junto con ellas, la expresin y, va la internalizacin de los procesos sociales de pensamiento, la identidad y actitudes de quien habla (Baquero, 1996). A la persona se le ensea a expresarse de una manera particular. Por ejemplo, en el habla escolar se encuentra que los nios al dar una explicacin tienden ms a generar oraciones con estructuras supraordenadas que a usar etiquetas, mientras que, fuera de la escuela (en el habla usualmente denominada cotidiana) la relacin es inversa. As, la escuela exige hablar con un lxico particular que jerarquice y ordene las cosas; esto es, que se agrupe y, por lo tanto, requiere que la persona perciba de forma distinta lo que le rodea. Lo ltimo es facilitado en la prctica escolar del lenguaje escrito, que de acuerdo con Vigotsky permite separar al lenguaje del contexto inmediato de referencia y lo transforma en su propio contexto. El resultado psicolgico de ello es que se potencia una mayor facilidad para el manejo y modificacin de las situaciones y contextos, cosa que es favorecida por un contexto lingstico y entorpecida por uno situacional (Bruner, 1984). Sin embargo, el nio no entra a la escuela en blanco y mudo. Ingresa con todo un saber y una amplia gama de experiencias y estrategias que le han permitido hacer frente a los requerimientos de su grupo social. Entre estos saberes se encuentra el de un sociolecto particular, que no necesariamente coincide con el empleado en la escuela y que es considerado como el habla ideal, propia y deseable de una persona educada. Aqu se gesta una confrontacin que puede conducir a que el maestro devale a la persona y que sta se enfrente a una doble problemtica: por un lado, al igual que el resto de los compaeros, debe hacer frente a la comprensin de los conceptos; por otro, y esta es una problemtica especfica de este tipo de persona, debe aprender el lenguaje empleado en la escuela, pues ste puede evocar contextos sociales y motivar prcticas culturales que son

ajenas a la persona. Con ello, pasa a un plano relevante la discutible cuestin de lo cotidiano (Stubbs, 1984). La diferencia de experiencias y de saberes, de prcticas y valoraciones, se encuentra en la base de la falta de equivalencia entre lo que la escuela ensea y lo que el alumno aprende, e indica ms bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitidos por la escuela. Por tanto, se debe considerar el proceso mismo de desarrollo psicolgico de la persona. Como se ha dicho, el desarrollo y la educacin son inseparables, pero entre ellos existe una multiplicidad de relaciones que son cambiantes conforme se transforman. Para que la educacin tenga alguna incidencia sobre el desarrollo debe precederlo, esto es, se requiere que las prcticas educativas incidan al interior de la zona de desarrollo inmediato directamente sobre las funciones an inmaduras, posibilitando la aparicin de las funciones voluntarias va la introduccin de los signos a la vida mental, reconociendo que el desarrollo es cultural, que la transformacin de una funcin slo impacta a otras si se habla de las superiores y que, en consecuencia, el pensamiento abstracto del nio se desarrolla en todas las asignaturas y su desarrollo no se descompone de ninguna forma en cursos separados de acuerdo con todas las materias que integran la instruccin escolar (Vigotsky, 1993), no as de las elementales y las arcaicas, en donde los efectos se circunscriben a la funcin trabajada. En suma, el trabajo escolar segn Vigotsky (1993: 23), consiste en que, en la escuela, el nio no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por s mismo, sino a hacer lo que es todava incapaz de realizar, pero que est a su alcance en colaboracin con el maestro y bajo su direccin. El que la escuela reorganice las experiencias posibilita la emergencia de las funciones superiores e indica que por medio de la prctica pueden generarse los verdaderos conceptos (los llamados conceptos cientficos de Vigotsky) y el pensamiento abstracto tal como en Occidente se le concibe. Tambin se aprende el as nombrado currculum oculto, esto es, el nio es socializado con una cierta orientacin, valores, creencias y prcticas. Dnde se da todo esto? Sencillamente en las prcticas educativas y en el dilogo asociado a ellas. Pues, En cierto sentido, en nuestra cultura, la enseanza es conversacin (Stubbs, 1984: 13), ya que en ella se expone, explica, debate, pregunta, responde, escucha, repite, parafrasea y resume. Considerando que el hablante es pragmtico y que por tanto aprende a hablar de acuerdo con la situacin social que enfrenta (lo que lo hace multiestilstico y multidialectal) se tiene que la persona aprende a hablar escuela o ciencia, como menciona Lemke (Edwards, 1992). Por ello, reconociendo lo limitado de las posibilidades actualmente existentes en la escuela, se har un anlisis breve y necesariamente superficial, intentando proporcionar algunos elementos a retomar al revisar las prcticas educativas observadas en un saln de clases real.

La prctica educativa en el saln de clase

Para hacer lo propuesto se intenta dar una visin amplia y completa de qu es la educacin, lo cual se apoya parcialmente en lo propuesto por Rockwell (1995a). Tal visin tiene como base los siguientes elementos: la estructura de la experiencia escolar, en donde se bosquejarn algunas de las diversas formas en que una clase es organizada; la definicin escolar de trabajo docente, punto en el que se abordar lo que se considera un maestro y un alumno y las relaciones entre ellos; a continuacin se estudiar el trabajo escolar, tema que exige desarrollar cmo se presenta el conocimiento. En general, por el lado de la organizacin escolar, el nio puede ingresar a una escuela completa con todos los grados del nivel o incompleta, cosa que en la mayora de los casos se relaciona con el estatus socioeconmico de su familia e incide en sus expectativas de terminacin o desercin. Por el lado de la asignacin a los grupos, sta se realiza de diversas maneras. En ocasiones se hace al azar, en otras por preferencias de los padres; hoy da tienden a ser agrupados de acuerdo con su desempeo acadmico (Rockwell, 1995a). Nada de esto es neutro y sin efecto, ya que la estructura escolar comunica a la poblacin parmetros de clasificacin no necesariamente coincidentes con la capacidad de aprender, pero presentados como si lo fueran. Sobre la base de variables como edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios son seleccionados para determinado turno, grupo o fila (Rockwell, 1995a). Lo importante de esto es que a partir de ello los alumnos van a crear e internar imgenes de s mismos, que influirn en su aprendizaje y en la actitud que desarrollarn (Rockwell, 1995a). Por otro lado la escuela, al presentar un horario ms o menos rgido, prepara al alumno a insertarse en un sistema econmico, pero ms que orientarlo al uso del tiempo, hace nfasis en la disciplina para cubrir las actividades programadas. Aqu se establece una nueva distincin y clasificacin, pues la distribucin de tiempo asignado a las diversas actividades refleja el grado de importancia que en la educacin se les confiere. As se tienen las ceremonias, festejos oficiales y concursos artsticos y deportivos; dentro del saln se asigna ms tiempo a organizar las actividades, sealar su inicio y trmino, recordar tareas. Por el lado de las asignaturas se confiere ms tiempo a matemticas y espaol que a ciencias naturales y sociales, y al interior de ellas, se dedica ms tiempo a lo mecnico y repetitivo, y poco a las respuestas (Rockwell, 1995a). En cuanto a las formas de participacin, se observan estructuras bien delimitadas y asimtricas: en ellas el maestro inicia, dirige, controla y comenta, da turnos, exige, aprueba o desaprueba, las respuestas de los alumnos. Lo anterior implica que el nio debe aprender a participar en la clase e identificar lo que quiere el maestro (Rockwell, 1995a). Paralelamente tienen lugar entre los alumnos otras estructuras y actividades, pues se explican unos a otros, comentan y con ello convierten el aprendizaje en una actividad social y colectiva: entre ellos se da ms la discusin. Esto no queda aqu, pues el hecho de que un nio asista a la escuela o deje de hacerlo impacta las actividades del hogar, donde se tienen

que abrir espacios y momentos para preparar al nio, ayudarle con su tarea y cumplir con las labores que se realizan fuera de la escuela (Rockwell, 1995a). Conviene enfatizar, en primer lugar, que la vida escolar gira en torno al material escrito o texto, y en ciertas prcticas que son usadas para establecer vnculos entre las personas, mediadas por el constante intercambio discursivo alumnos-maestro. En segundo lugar, se considera que el contenido siempre est relacionado con la forma en que es presentado; por tanto, una nueva forma agrega, transforma o elimina significados previos y hace de las cosas algo completamente nuevo. As, formas como el orden, la secuencia, el control de la transmisin, la postura fsica exigida para responder, las palabras y entonacin empleadas, se modifican y proponen contenidos innovadores. Esta re-elaboracin de los contenidos en las prcticas educativas culmina por ser la base que permite a todos los participantes dar, primero, formas variadas al conocimiento; y segundo, construir formas distintas de apropirselo y abordar los textos. Ambas condiciones, unidas, permiten la transformacin del sentido de las prcticas y de los materiales escritos ( Edwards, 1995; Rockwell, 1995b). Desde tal punto de vista, el trabajo en la escuela permite la innovacin infinita, pues una clase es una actividad social, tiene un modelo de organizacin y una estructura. Eventos de tipo especfico tienden a sucederse unos tras otro en un orden ms o menos definido. posee un principio y un final, y como todos los tipos de actividades sociales, se construyen (Lemke, 1997).

Regularidades y participacin en el saln de clase

Al interior del saln se manejan una serie de reglas y organizaciones que lo mantienen dentro de un cierto cauce y forma. Esto se debe a que todo tipo de actividad social se mantiene vigente slo en la medida en que los participantes se atienen a las reglas que la sustentan e, incluso, su trasgresin se hace siguiendo a su vez reglas implcitas (Lemke, 1997). En el caso de la escuela se habla de reglas oficiales, explcitas en los inicios de la vida escolar pero que, se supone, son tan conocidas por los alumnos mayores que no requieren ser explicadas. En el caso de requerir que sea respetada la regla se menciona en forma tcita: no se formula abiertamente, se habla de ella como si fuera un mero recordatorio; esto da a la intervencin del maestro el carcter de amonestacin y a la regla una intemporal universalidad (Lemke, 1997; Rockwell, 1995b). Su carcter implcito permite que estas reglas no requieran ser escritas, situacin que tiene implicaciones importantes, pues slo las leyes escritas pueden ser trasgredidas y cuestionadas en su validez a partir de que son concretas, temporales, particulares y situadas, adems de que pueden ser manejadas como la expresin de intereses ajenos e incluso opuestos a los de los participantes. Por ello, al ser implcitas, se les maneja como propias, aceptadas y exentas de cualquier discusin (Lemke, 1997).

Ahora bien, la regla misma contempla y puede predecir su trasgresin, esto es, evoca e indica las formas en que puede ser violada. Por ejemplo, en el saln los alumnos pueden responder sin ser nominados, tirar papeles, hablar con el vecino, iniciar una discusin. Esto a lo ms que aspira es a atentar contra la actividad que se est desplegando, pero no la elimina. En otras palabras, el alumno puede realizar acciones que violan la regla pero no impugnar su validez (Lemke, 1997). De esta suerte la escuela, al naturalizar las reglas, oculta su imposicin. Con ello se considera natural que se exija poner atencin a lo que el maestro dice y que tenga el poder y el derecho de determinar a qu, quin, cundo y cmo atender; adems de poder corregir y dictar (Lemke, 1997). El hecho de enmascarar las reglas y presentarlas como compartidas tiene el efecto de tergiversar los conflictos internos en el saln, hacindolos ver como meras violaciones producto de descontrol e impericia y no como la expresin de conflictos de intereses de diferentes grupos sociales que expresan formas alternativas de funcionamiento a la oficial. Por tanto, las reglas intentan imponer y mantener vigente el control social (Lemke, 1997). ste se expresa en primer lugar en la asignacin de una categora a cada participante: el maestro y el alumno. A partir de ello entra el aprendizaje del adulto que, a lo largo de su vida, ha descubierto que existen diferencias en los derechos de cada uno; por ello, los derechos del nio en la conversacin se encuentran restringidos, de manera que el adulto supone que tiene el control y, en consecuencia, puede imponer el tema a tratar, la forma de abordarlo, evaluar lo que el alumno dice y dar por concluida la pltica sin tener que negociar nada de esto con su contraparte. Los derechos en la escuela son asimtricos: el poder lo detenta el profesor y con sus actos logra una mayor adaptacin por parte del alumno hacia l que a la inversa (Cornejo, 1991). Segn lo anterior, el maestro presenta al grupo las llamadas estructuras de aprendizaje, entendidas como las acciones/decisiones que se relacionan con el tipo de actividades que los alumnos desempearn (la estructura de actividad), el grado de autonoma existente dentro de clase (estructura de autoridad) y el tipo de reconocimiento que se va a recibir (estructura de evaluacin). Estas estructuras influyen las relaciones psicosociales (en los componentes cognitivo/afectivo/social/motivacional de los procesos interactivos) que se dan al interior del saln de clase (Echeita, 1995). Propuestas as, las actividades sociales presentan tres caractersticas: 1. La primera es que son contingentes en el momento en que suceden; en otras palabras, hay una cierta probabilidad de que un conjunto de cosas siga a un cierto evento y que, relacionadas con una actividad, una vez que sta ltima se desempea, se hacen esperables unas secuencias y no otras, logrando que el comportamiento sea relativamente predecible. As tenemos que toda la cooperacin social est basada en que los participantes compartan un mismo sentido de la estructura de la actividad: qu es lo que est sucediendo, cules son las opciones para lo que sigue, y quin se supone que debe hacer qu. Una clase tiene este tipo de estructura de actividad (Lemke, 1997: 20), la cual no coarta la libertad de las personas sino que, en tanto

incluye reglas, es capaz de ser usada como estrategia para que el alumno pueda expresar su individualidad (Coulon, 1995; Lemke, 1997). 2. La segunda es que las actividades se encuentran siempre en constante revisin. As, una es la actividad planeada, otra la que, merced a las aportaciones de los participantes, se empieza a desarrollar, y una muy diferente la que en verdad ha sido llevada a cabo, lo que permite que en cada momento la actividad pueda ser redefinida por los actores. Por tanto, la estructura slo puede ser identificada a posteriori y debe ser considerada como algo que se ha ido conformando, cosa que no le niega una cierta estabilidad, su ritualizacin, ni la existencia de estilos pedaggicos; tampoco puede ser problemtica, lo que originara incomprensiones mutuas y divergencias en las interpretaciones. Esto ltimo genera un proceso de construccin doble: por un lado los alumnos construyen significados relativos a los contenidos que no necesariamente concuerdan con los del maestro y, por el otro, maestro y alumnos construyen la interactividad a medida que la secuencia didctica avanza; en consecuencia, la actividad slo puede ser definitiva en retrospectiva (Coll, et al, 1995; Lemke, 1997). 3. La tercera consiste en que, dependiendo del momento en que un acto tiene lugar, comportamientos idnticos pueden poseer significados distintos y comportamientos diferentes pueden poseer el mismo. As, no es la materialidad de la accin la que la define, sino el sistema al que en el momento pertenece (Coll, et al, 1995; Wallon, 1974). Como consecuencia de estas tres caractersticas se obtiene que cualquier cambio que se presente dentro del saln ser necesariamente consecuencia de una interaccin o de la transformacin de sta. Tales cambios necesariamente indican los lmites de las partes que forman la clase. En cada uno de ellos las relaciones entre lo que se dice y cmo se dice y lo que se hace y cmo se hace forman un sistema caracterstico y slo en su interior adquieren una funcin particular. De esta manera lo discursivo y lo no discursivo son igualmente importantes para poder realizar un anlisis profundo (Coll, et al, 1995; French, 1992; Lemke, 1997). Debido precisamente a estas caractersticas, la estructura observada de una clase no suele ser muy precisa. A pesar de ello, se ha propuesto una serie de unidades, que enseguida abordaremos.

Estructura y aprendizaje en el saln de clase

La secuencia en el saln de clase est formada por una serie de sesiones en las que se desarrolla el mismo contenido didctico o actividad conjunta. Las secuencias a su vez estn formadas por las sesiones de trabajo; en ellas lo que suele suceder es que se retoma lo que se mencion en la sesin precedente as se asegura la continuidad y se resalta aquello en lo que se est de acuerdo en trminos de significados ya compartidos y de la experiencia tenida para llegar a ellos. Por su parte, las sesiones estn formadas por segmentos de interactividad (si) o segmentos de actividad conjunta, definidos por la manera como se organiza la actividad conjunta, de tal suerte que si se cambia la organizacin se cambia de segmento.

Los si se definen por el conjunto de actuaciones esperadas o esperables, y por lo tanto aceptadas o aceptables, de los participantes; cuando, en el transcurso de un si determinado, los participantes exhiben comportamientos que no forman parte del conjunto de actuaciones esperadas, se producen rupturas, bloqueos o discontinuidades en la actividad conjunta y surgen llamadas de atencin de los propios participantes sobre lo inadecuado de dichos comportamientos (Coll, et al, 1995: 255). Estos segmentos responden a una cierta estructura de participacin que regula lo que puede o no ser realizado por los participantes. Metodolgicamente hablando hay dos criterios que permiten identificarlos: 1. la unidad temtica o de contenido (de lo que se ocupan los participantes), esto es, qu se puede decir o hacer; y 2. el patrn de comportamientos o actuaciones dominantes, esto es, quin, cmo y cundo puede decir o hacer algo. El cambio en uno de ellos o en ambos indica el inicio de un nuevo segmento; por ejemplo, cuando se tiene cambio en el tipo de actividad o de tema o cuando tienen lugar modificaciones ms sutiles como, en el caso de los alumnos, cambiar de posicin, dar vuelta a la pgina de sus cuadernos, dejar sus plumas, observar alrededor del saln, comentar con un compaero, mirar por la ventana, hacer preguntas; y en el caso del profesor, cuando hace pausas, escribe en el pizarrn, revisa notas, amonesta a los alumnos o comienza un nuevo episodio. El peso de cada factor depende de la situacin, la estructura y el contenido de la situacin (Coll, et al, 1995; French, 1992). Existen distintos tipos de segmentos, algunos de los detectados son:
1. Segmentos de aportacin de informacin. Presentan los siguientes patrones de

actuacin por parte del maestro: explicar, seguir actividades, dar consignas, proponer acciones a realizar, seguir y comprender las propuestas de los alumnos, dar rdenes, realizarlas, ejemplificar, preguntar y verificar. 2. Segmentos de prctica. En ellos la actuacin de los alumnos consiste en iniciar y/o seguir los intercambios de instrucciones con parejas o con el profesor. Aqu la actuacin del maestro consiste en responder a preguntas y hacerlas. 3. Segmentos de ejecucin de rutinas. En ellos los alumnos aportan informacin, siguen las instrucciones, realizan las rutinas solicitadas. Aqu el maestro da respuestas, inicia o sigue intercambios de apoyo con los alumnos (Coll, et al, 1995). De esta manera, se puede decir que en general una sesin tpica presenta segmentos de interactividad, como la llamada seccin de inicio, que a su vez se divide en: invitaciones a iniciar hechas por el maestro y aceptaciones por parte de los alumnos; posteriormente se siguen una serie de episodios considerados actividades preliminares como pasar lista, revisar tareas y dar informacin que suelen ir antes de la seccin, que consiste en la clase principal en la que se aborda un contenido temtico nuevo y que suele incluir palabras como hoy o ayer; en ella se emplea usualmente el dilogo tridico o los relatos de los maestros. Finalmente, suele darse un repaso antes de la disolucin y la actividad postclase y una seccin de cierre. Estos segmentos pueden durar entre 15 y 20 minutos y usualmente slo se presenta uno a la vez.

Ahora bien, los segmentos tambin permiten identificar funciones instruccionales especficas; por ejemplo, el nivel de control de la actividad ejercido por los participantes. As, parece ser que en los momentos en que nueva informacin es presentada se observa un mayor control por parte del maestro, mientras que en los momentos en que se ejemplifica son los alumnos los que dirigen la accin. Brevemente, los criterios bsicos para identificarlos seran: unidad de tema o contenido y la presencia de un patrn de comportamiento o actuacin dominante (Coll, et al, 1995; Lemke, 1997; French, 1992). El uso y anlisis de los segmentos permite identificar la estructura de la actividad y su evolucin, por tanto, en ellos se define el contexto de la actividad conjunta en cuyo interior las personas actualizan, negocian, modifican e incluso comparten los sistemas de significado sobre el contenido abordado, pero lo hacen de manera muy gruesa, de ah que se requiera de una unidad de anlisis ms fina para poder lograr este propsito (Coll, et al, 1995). A raz de lo anterior se han propuesto otras dos unidades de anlisis: la configuracin de segmentos de interactividad que se repite con frecuencia y sistematicidad y, entre los segmentos y los mensajes, la configuracin de mensajes. Ambas forman unidades que transmiten significados que no pueden ser reducidos a los significados latos de cada mensaje; se trata de un anlisis de contenido de segmentos de interactividad de transmisin de mensajes y de interpretacin de significados (Coll, et al, 1995). Veamos qu es lo que sucede en una sesin. Para que inicie se debe decir o hacer algo, esto es, realizar un tipo particular de interaccin. En ocasiones implica una orden, un tipo de voz particular, una actitud. Cabe aclarar que para que una clase d inicio se requieren tanto la participacin como la colaboracin del maestro y los alumnos (Lemke, 1997). 1. El papel del maestro. Uno de los factores que impide la discusin en clase es el maestro, debido a las preguntas que hace y el ritmo interactivo que imprime a la sesin. Por el lado de las preguntas, el profesor hace aquellas de las que de antemano conoce la respuesta (las preguntas prueba) y evala las contestaciones que el alumno da; esto no puede presentarse en una discusin. Por el lado del ritmo, lo que se observa es que los maestros suelen esperar un segundo o menos las respuestas de los alumnos. Aquellos que son capaces de esperar al menos tres segundos producen cambios fundamentales en las formas de interaccin posibilitando la discusin, pues: a) las respuestas de los maestros dan muestras de mayor flexibilidad; b) hacen menos preguntas pero incrementan la complejidad cognoscitiva de las mismas; c) utilizan ms ampliamente las respuestas de los alumnos; d) se modifican la representaciones que tienen de los alumnos; e) el alumno va ms all del solicitar, responder y reaccionar introduciendo la estructuracin. En conclusin: un ritmo ms lento de interaccin posibilita la discusin e intercambio de ideas y un manejo ms profundo de la informacin (Cazden, 1991). 2. Estilo oral. El maestro suele presentar sus intervenciones como si fueran versiones finales, como si el conocimiento fuera irrebatible; mientras que, los alumnos las presentan como un tanteo, vacilacin, parafraseo, en pocas palabras, como de ensayo, desarrollo y elaboracin (Cazden, 1991). 3. Nmero de participantes. Las conversaciones varan entre el maestro y un alumno o el grupo. Esto se expresa especialmente en la peticin de ayuda, que debe respetar el

derecho del maestro de hablar a cualquiera y la obligacin del alumno de esperar su turno o que el profesor se encuentre desocupado, intentando llamar su atencin (demanda de servicio, segn Merrit) de forma no verbal, lo que dar la ilusin de que el maestro conserva el control de la interaccin. La respuesta a la demanda del alumno cambia con la edad de ste: a los ms pequeos se intenta insertarlos en la actividad grupal o del maestro, mientras que a los nios mayores se les pide que aguarden un poco (Cazden, 1991). 4. Entrevista de redaccin (es individual y en ella los alumnos deben desarrollar por escrito un tema). Se observa que cuando son recurrentes pasan de la estructura clsica, donde los alumnos comprueban si han entendido bien, parafraseando o pidiendo ms informacin o repeticin y toman la iniciativa introduciendo opiniones propias y, sobre todo, empleando exclamaciones para reconducir y mantener la conversacin con el profesor, cosa que es caracterstica de las discusiones, ya que reconducir las elocuciones de otros requiere que uno se perciba a s mismo con derecho a hacer comentarios metalingsticos sobre el buen rumbo de la conversacin (Cazden, 1991). La dinmica anterior se alcanza en la medida en que el alumno va logrando un mayor control sobre la actividad o tema desarrollado, lo cual conduce a una especie de co-asociacin entre el maestro y l. Tal co-asociacin culmina por transformar la relacin socio-jerrquica previa y la cambia por una relacin entre iguales, donde ambas partes estn abiertas a la verdadera discusin.
Estilo neoliberal en la educacin

El anlisis del financiamiento de la educacin en Amrica Latina plantea algunos de los problemas bsicos de la crisis global y de las perspectivas de desarrollo de la regin. No se trata -como en los pases centrales- de una situacin estable, en la que ya estn decididas las cuestiones fundamentales y en donde hay que optar por la asignacin de pequeos porcentajes de los recursos totales para uno u otro fin. En el caso de Amrica Latina est por definirse el marco conceptual del financiamiento, que depender del estilo de desarrollo que se adopte. En el caso especfico de la educacin, deber determinarse cmo se insertar en el contexto social y econmico global, y, en especial, cul ser la estructura del gasto segn los tipos de enseanza que se desee privilegiar, as como los recursos que se le asignarn, dados la estructura institucional, el sistema fiscal y los agentes sociales comprometidos. En este trabajo se comenzar por plantear el asunto de los estilos de desarrollo y la educacin, que constituye el teln de fondo del problema. A continuacin, se sealarn algunos indicadores de la situacin y de los gastos en educacin de los pases de Amrica Latina. En el tema especfico del financiamiento, se pasar revista a los provenientes del sector pblico, de las familias, de las comunidades locales, de la educacin privada y del financiamiento internacional. Se expondrn las soluciones alternativas, que dependern del estilo de desarrollo que se adopte, que en sntesis se refieren al aumento de los recursos y de la eficiencia en su uso, o a la disminucin de la cobertura y calidad de la educacin y de su pago por el sistema fiscal o por los usuarios. Por ltimo, se resear la estrategia educativa elaborada por la CEPAL y la UNESCO, y se sealar su costo.

1. Los estilos de desarrollo y la educacin1

1.1. Las definiciones La situacin de crisis econmica y social que sufre Amrica Latina2 muestra alternativas polticas, desequilibrios econmicos e inequidades sociales. En el plano poltico, se discute la funcin del Estado y las posibilidades de participacin. En lo econmico, se plantean desequilibrios entre importaciones y exportaciones, entre ahorro e inversin, entre ingresos y gastos pblicos, entre la demanda y la oferta de trabajo, entre la capacidad instalada y la utilizada. En lo social, se manifiestan inequidades en la nutricin, en la distribucin del ingreso, en el empleo, en los servicios de salud, educacin y saneamiento y en la seguridad social. En el plano especfico de la educacin, se discute el ideal educativo, la calidad y cobertura de las prestaciones, su vinculacin con el mundo del trabajo, su grado de descentralizacin y la forma de financiamiento. La eleccin de alternativas y la prioridad que se asigne a la solucin de cada desequilibrio e inequidad dependen del criterio que se adopte. La divergencia de puntos de vista se plantea cuando se jerarquizan los problemas, se establecen relaciones de causalidad y se fija una secuencia para su solucin. Aqu entran en juego las diferentes visiones que se tienen de la realidad y las distintas orientaciones ideolgicas que, a su vez, se concretan en la elaboracin de diversos escenarios. Por supuesto, existe una amplia gama de planteos y soluciones; a modo de ejemplo, y para sealar cul es la funcin de la educacin en cada uno, se considerarn dos estilos de desarrollo: el neoliberal y el social de economa mixta. Con estas denominaciones se tipifican dos arquetipos, que en distintos pases y circunstancias toman nombres diversos. Es difcil que estos modelos se apliquen puros; en realidad, los distintos regmenes tienen dosis de ambos estilos, pero en definitiva predomina alguno. En el escenario neoliberal se estima que corresponde actuar por etapas, que cada avance debe basarse sobre la consolidacin de la fase anterior, y que la obtencin de los equilibrios que se consideran bsicos y el ajuste estructural son prerrequisitos para una poltica de equidad y expansin productiva. En el plano econmico se privilegian los equilibrios fiscal y del sector externo y una reforma estructural basada en la accin del mercado, con reduccin del Estado y transferencia al sector privado de un conjunto amplio de actividades que antes eran ejecutadas por el sector pblico. El equilibrio fiscal global (supervit operativo y equilibrio, incluyendo el pago de deuda) permitira suprimir la inflacin, y con el supervit del comercio internacional podra pagarse parte de la deuda externa. De ese modo, se facilitara una insercin internacional, que en la etapa siguiente permitira la afluencia de capitales. Como el ajuste tiene efectos sociales regresivos, se preconiza una poltica asistencial que remedie los casos ms extremos. Despus de esta etapa de restablecimiento de los equilibrios fiscal y externo y de la reforma del Estado, se pasara al perodo de equidad y expansin productiva. Los objetivos esenciales son la modernizacin, la eficiencia, la competitividad y la insercin internacional. El escenario social de economa mixta se basa en la obtencin simultnea de tres finalidades: los equilibrios macroeconmicos, la equidad y la expansin. Se reconoce que existen desequilibrios que deben suprimirse, pero no son los mismos que en el modelo neoliberal y

deben atacarse al mismo tiempo. Son los existentes entre importaciones y exportaciones, entre la inversin y el ahorro bruto interno, entre la capacidad productiva utilizada y la instalada, entre la demanda y la oferta de trabajo, y entre los ingresos fiscales y los gastos pblicos. Se procura elevar la productividad media de la economa en sociedades relativamente homogneas. Difiere del modelo liberal no slo en cuanto a la ndole, sino tambin con respecto a la finalidad de los equilibrios; por ejemplo, las divisas de las exportaciones serviran para financiar la importacin de bienes de capital que reequiparan la industria, y no para el pago de la deuda externa. Actuando al mismo tiempo sobre los tres elementos redefinidos -equilibrios macroeconmicos, equidad y expansin-, se promovera una reactivacin. Este modelo supone una importante actividad del Estado, que incluye el manejo de la mayor parte de las divisas y la realizacin de inversiones, as como una reestructuracin del sector financiero. Una preocupacin fundamental de este estilo es la afirmacin de la equidad, definida como una conjuncin de igualdad y justicia, que se obtendra como un fin en s mismo y no como un subproducto del crecimiento econmico. 1.2. Los estilos de desarrollo y la educacin a) Los interrogantes Cada estilo de desarrollo genera tambin un estilo educativo, que no slo se refiere a los recursos que se le asignan al sector, sino tambin a la funcin que se le atribuye a la educacin, al ideal educativo y a las polticas pedaggicas. Las finalidades de los sistemas educativos se enfrentan a interrogantes tales como el sistema educativo tiene acaso como objetivo realizar al individuo, formar ciudadanos responsables, transmitir ciertos saberes, aprender a aprender? Debe otorgar la prioridad al progreso colectivo o a la formacin y seleccin de las elites? Debe o no perseguir la educacin del hombre en todas sus dimensiones?3 . En este punto las respuestas tambin varan no slo de acuerdo con el estilo de desarrollo que se adopte, sino tambin segn se trate de pases desarrollados o subdesarrollados. b) Los pases desarrollados En los pases desarrollados, los esquemas neoliberal y social de economa mixta casi se confunden, dada su configuracin social y poltica y la peculiar naturaleza del ajuste que se aplica en ellos4 . En el X Plan para Francia (1989-1992) se fijan los siguientes imperativos para la poltica de formacin: luchar contra las desigualdades, evitar la exclusin social de una parte de la poblacin, desarrollar y valorar una gama ms amplia de aptitudes, dotar a la economa y a la sociedad de las calificaciones que necesite, y abrirse a Europa y al mundo. Los objetivos y medios que se proponen son: diversificar, flexibilizar y personalizar la formacin inicial; proseguir el esfuerzo de desarrollo de la formacin continua; responsabilizar a los establecimientos de formacin; generalizar la evaluacin; desarrollar la participacin de los docentes; y diversificar las fuentes de financiamiento5 . c) Los pases subdesarrollados

En los pases subdesarrollados, las diferencias entre los distintos estilos de desarrollo son ms tajantes en lo que respecta a la funcin de la educacin, el ideal educativo y las polticas pedaggicas. Funcin de la educacin La educacin es uno de los elementos ms importantes de un estilo de desarrollo. Cada proyecto nacional se apoya en un proyecto educativo6 . En el estilo neoliberal, el enfoque economicista trata de formar recursos humanos, o sea, mano de obra y tcnicos adecuados a los tipos de produccin y servicios que se desea privilegiar, en especial aprovechando ventajas comparativas7 ; y la orientacin humanista procura dar cultura general a amplios sectores de la clase media y alta, excluyendo a los grupos marginales. Para las especializaciones de alto nivel tecnolgico, las empresas envan a sus tcnicos a especializarse en los pases centrales. La universidad forma los profesionales que provienen de la clase alta y media, que se aseguran as una insercin laboral ventajosa; la labor de investigacin bsica y aplicada es dbil, pues la tecnologa proviene del extranjero. En el estilo social de economa mixta existe un doble requerimiento. Por una parte, el acceso masivo a la educacin y la cultura es prioritario. Y, por la otra, la jerarquizacin del sistema productivo requiere una mayor calificacin de la mano de obra; as, la necesidad de elaborar tecnologas o procedimientos originales obliga a realizar investigacin bsica y aplicada. De ah la necesidad de desarrollar especializaciones de excelencia en las universidades o institutos especficos. El ideal educativo El estilo neoliberal infunde al ideal educativo un carcter competitivo. Se procura llegar a la excelencia por el estmulo de las ambiciones individuales, y se prepara as a quienes participarn en el sistema econmico liberal. Se requiere un sentido del progreso del pas, que se vincula con la inversin y el crecimiento, aun cuando sea excluyente y poco solidario. El riesgo que se corre es que puede degenerar en la cultura de la especulacin, que consiste en la desvinculacin entre el esfuerzo realizado y los resultados obtenidos, y en la negacin de toda actividad solidaria. En el campo econmico se manifiesta en la mayor ganancia que se obtiene con tasas de inters usurarias, en comparacin con el trabajo personal o aun con los beneficios empresariales; en sntesis, en la conviccin de que puede lograrse un enriquecimiento o un xito de poder o prestigio por razones ajenas al esfuerzo personal o social. Este postulado puede llegar a tener trascendencia en el ideal educativo. Si, como afirmaba Ruskin, educar no es ensear a alguien algo que no saba sino hacer de l alguien que no exista, en qu medida la formacin buscada podra ser anloga a la del especulador que triunfa en el campo econmico? Acaso una de las finalidades importantes del sistema educativo podra ser la preparacin de una elite altamente competitiva, desprovista de todo sentido de solidaridad y guiada nicamente por el xito personal, en cualquier campo de accin y ms all de todo compromiso social y tico?8 . En el modelo social de economa mixta, la formacin a la que se aspira es ms solidaria que competitiva. El eje es la equidad dentro de una sociedad homognea. Una de las finalidades

de la educacin es la constitucin y la difusin a toda la sociedad de un sistema de referencias morales que la cohesione y que le sirva de punto de referencia en la complejidad del mundo moderno9 . Por una parte, tiende a que cada individuo pueda desarrollar sus aptitudes intelectuales y humanas y tenga acceso a la cultura; y, por otra, que desarrolle sus aptitudes y obtenga las calificaciones necesarias para insertarse adecuadamente en el sistema productivo. Todo ello teniendo en cuenta prioritariamente el desarrollo del conjunto de la sociedad. El problema que puede presentarse en muchos casos consiste en que se infundir un ideal solidario en medio de una sociedad dual, y que se preconizarn valores ticos en un clima de slvese quien pueda. Las polticas pedaggicas A cada uno de los estilos de desarrollo apuntados corresponde una poltica pedaggica. Si se trata de facilitar la insercin productiva de la mayora, se pondr nfasis en la enseanza primaria y secundaria; si el objetivo es formar personal altamente especializado en ramas especficas, se privilegiar la enseanza universitaria. Desde otro punto de vista, en el modelo neoliberal debera prevalecer una educacin para la inteligencia, mientras que en el social de economa mixta, una educacin de la voluntad: Educar la voluntad reclama un mtodo de aprendizaje propio y diferente. No resultar eficaz una teora slo centrada en el aprendizaje intelectual ni una teora evolutiva de la inteligencia ni una mera categorizacin (o taxonoma) de contenidos intelectuales10. Por supuesto, no se trata de diferenciaciones tajantes, sino de nfasis en la elaboracin y aplicacin de polticas.

2. Los gastos en educacin

2.1. El gasto pblico Adems de sus funciones y efectos globales y especficos, el gasto pblico ha sido uno de los principales mecanismos para evitar situaciones de miseria; pero durante los procesos de ajuste perdi gran parte de esa funcin. En ello incidieron sobre todo dos factores: por una parte, para lograr el equilibrio fiscal global, se actu sobre la reduccin del gasto pblico no financiero en mucha mayor medida que sobre el aumento de la recaudacin; y, en segundo lugar, se privilegi el pago de intereses de la deuda externa por encima de los dems gastos pblicos. Esta situacin se advierte con claridad en el cuadro 1, en el cual los intereses pagados se incluyen en el rubro otros gastos. Esta poltica redund en una drstica disminucin de la inversin pblica, con el deterioro de la infraestructura (en especial de las reas marginales). Paralelamente, se degradaron los servicios pblicos, no slo por falta de inversiones, sino de recursos corrientes para su funcionamiento; frente a esa realidad, los grupos de altos ingresos optaron por utilizar servicios privados de educacin, salud y seguridad. Al mismo tiempo, los grupos de menores ingresos perdieron un mecanismo compensador. La regresividad se hizo mayor an por la supresin de ciertos subsidios, en especial los alimenticios.

Cuadro 1 Pases seleccionados de Amrica Latina: Gastos del gobierno central 1980-1992 (en porcentajes del total de gastos)
Educaci Defensa n Salud Vivienda Servicios y econmic bienest. os soc. Otros gastos

198 199 198 199 198 199 198 199 198 1980 1992 1992 0 2 0 2 0 2 0 2 0 Argentin a Brasil Chile ... 9,9 4 3 ... ... 3,7 ... 3 6,9 ... 39,4 32 35,1 ... 24 16 9,3 ... 21,7 32 42 12

12,4 9,6 14,5 13,3 7,4 11,1 37,1

39 13,8

15 14,8

Ecuador 12,5 12,9 34,7 18,2 7,8 Mxico Per 2,3 2,4 21

11 1,3 2,5 21,1 11,8 22,6 43,6 13 31,2 13,4 27,6 55,5 ... 22,1 ... 20,2 ... 35,7 ... 35,7 ... ...

18 13,9 2,4 1,9 18,5 ... 5,6 ... 8,8 ... ...

... 15,6 ... 19,9

Venezuel 5,8 a

... 9,5

Fuente: Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo mundial 1994, Washington, 1994. (a) El rubro otros gastos comprende servicios pblicos en general, pago de intereses y gastos no incluidos en otras categoras. Este panorama general se advierte en el anlisis por pases y por principales rubros del gasto pblico. El cuadro 1 muestra con claridad el crecimiento de los pagos por intereses, frente a la disminucin de las asignaciones a educacin, salud y servicios econmicos. As, en los pases considerados, el porcentaje de los gastos totales del gobierno destinado a la educacin es menor en 1992 que en 1980; y, con respecto a los pagos por intereses, en los dos mayores pases de Amrica Latina el aumento es exorbitante: en Brasil se elev del 32% al 42% del gasto total y en Mxico del 27% al 65%11. Esta visin global del problema es indispensable para no dejarse arrastrar a la polmica sobre si deben disminuirse los gastos universitarios para asignar esos fondos a la enseanza primaria, o si en salud debe darse prioridad a las epidemias sobre las endemias. La alternativa real es entre educacin, salud y servicios econmicos, por una parte, o pago de intereses de la deuda, por la otra. El cuadro 1 muestra cmo se est resolviendo la cuestin.

2.2. Los gastos en educacin: consumo o inversin? El reconocimiento de la necesidad de realizar gastos en educacin est fuera de discusin. Ante todo, la mejor formacin de cada ser humano es un bien en s mismo; adems, es ingrediente fundamental en la promocin del desarrollo econmico y social de los pases, aunque la educacin no debe reducirse a la dimensin econmica ni a la utilidad social de corto plazo: Si es legtimo y aun deseable que los poderes pblicos, los empleadores, las colectividades territoriales y tambin los usuarios, padres o adolescentes, exijan de toda formacin que prepare para la vida activa, el imperativo de la formacin no agota su justificacin en la adaptacin del individuo a las necesidades colectivas: debe tender a que cada uno desarrolle sus aptitudes, sea dueo de sus juicios y de su capacidad para expresarse, debe ambicionar la formacin de caracteres y de ciudadanos12. Es obvia la influencia de la educacin en el crecimiento econmico. En un estudio acerca de los factores determinantes del producto interno bruto referido a 58 pases en el perodo 19601985, se afirma que un ao ms de estudios por encima del promedio puede traducirse en un aumento del producto interno bruto del 3%13. En otro estudio se seala que si se eleva el nivel educacional de la poblacin activa hasta la instruccin primaria completa, se producirn aumentos del PIB, que variarn segn la cobertura educativa; as, en Costa Rica, Uruguay y Argentina irn del 1,2% al 2,4%; en Colombia y Venezuela, del 3,7% al 4,0%, y en Brasil al 17,1%14. Con respecto a la rentabilidad de la educacin, se ha sealado que las inversiones son ms rentables en la enseanza primaria, seguida por la secundaria y la terciaria; que los rendimientos son mucho ms altos en los pases ms pobres; que como las subvenciones son elevadas en la mayor parte de los pases, las tasas privadas de rentabilidad son ms elevadas que las sociales, sobre todo en el nivel universitario; y que en los pases de quienes se dispone de series cronolgicas, la rentabilidad de la educacin ha permanecido relativamente estable en el tiempo15. Para Amrica Latina, sobre un anlisis de 10 pases, se ha estimado que la rentabilidad social media de la educacin primaria es del 26%, de la secundaria del 18% y de la superior del 16%. Paralelamente, la rentabilidad privada es del 32%, del 23% y del 23%, respectivamente16. En ese estudio se concluye que es un fenmeno acumulativo, porque cuanto ms alto es el nivel inicial de educacin, mayores son los beneficios resultantes de su incremento. Esto se manifiesta en todas las categoras ocupacionales, desde el sector informal hasta el empresarial. As, se ha sealado que para los empleados informales un mayor nivel de educacin ofrece al trabajador una gama ms amplia de opciones para trabajar por cuenta propia y le permite elegir alternativas ms rentables (por ejemplo, el comercio moderno en lugar de las artesanas tradicionales). Dentro de la mayora de los subsectores, las ganancias por hora aumentan de acuerdo con los aos de instruccin recibida, al igual que en el sector del trabajo asalariado. Los efectos precisos varan segn el tipo de actividad y a veces son diferentes para los hombres y las mujeres. Se estima que en el Per la rentabilidad de un ao ms de educacin primaria llega a ser de hasta un 33% en el caso de las mujeres que trabajan por cuenta propia en el sector textil minorista. La educacin postprimaria parece tener una compensacin relativamente elevada -el 14%- en el caso de los hombres empleados en el sector de servicios. En un estudio realizado en Colombia sobre las empresas pequeas y

medianas se hall que la formacin del empresario -aptitudes, educacin y experiencia en empleos anteriores- influye en fuerte grado en la eficiencia tcnica y la rentabilidad de la empresa. El informe del Banco Mundial, de donde se extrae esta cita, concluye que puesto que el trabajo es el nico bien escaso con el que puede contar toda persona pobre fsicamente apta, es evidente que aumentar la productividad del factor trabajo es la manera ms eficaz de combatir la pobreza17. Este es un tpico razonamiento ceteris paribus si se mantienen vigentes las mismas pautas de jerarquizacin social, de propiedad del capital y de distribucin del ingreso. 2.3. La situacin de la educacin En el ltimo cuarto de siglo los pases latinoamericanos han realizado enormes progresos en materia de escolaridad. As, entre 1970 y 1988 la tasa de atencin a la educacin preescolar se elev del 3,3% al 14%; la tasa neta de escolarizacin primaria de la poblacin de 6 a 11 aos se elev del 71,0% al 87,6%; la de educacin media de la poblacin de 12 a 17 aos, del 49,8% al 71,6%; y la de educacin superior de la poblacin de 18 a 23 aos, de 11,6% a 27,2%18. El cuadro 2 muestra algunos de los principales indicadores acerca de la reciente situacin de la educacin en los pases de Amrica Latina. Sin embargo, como el progreso no fue parejo, en todos los indicadores considerados se advierte una gran disparidad entre pases.

Cuadro 2 Amrica Latina: indicadores seleccionados sobre educacin

N de Esperan Tasas % de la Gastos Tasa estudiant . de netas de cohorte pblicos de de 3er. vida escolariz de en analf. grado escolar . en el 1991 educac., de por en primer que en % del adultos 100000 aos, grado, llega al PBI, , 1995 habitant 1992 1993 5 ao 1993 e 1992 3,8 16,9 16,7 4,8 8,7 5,2 13,2 9,7 10.9 11,8 10,8 9,5 95 91 90 87 85 91 ... 60 72 95 59 86 3323 2214 1079 2336 1554 2767 3,3 ... ... 2,7 3,5 4,6

Pas

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa

Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemal a Guayana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragu a Panam Paraguay Per Surinam Trinidad y Tobago Uruguay Venezuel a 4,3 9,9 28,5 12,3 ... 8,6 100 ... 70 95 ... 58 1840 2012 1598 6,6 3,0 1,6

44,4 1,9 55,0 27,3 15,0 10,4 34,3 9,2 7,9 11,3 7,0 2,1 2,7 8,9

... ... ... 8,2 11,3 10,7 8,5 11,1 8,5 12,5 ... 10,6 ... 10,6

... ... 26 90 100 99 80 91 96 88 94 88 88 ...

... ... 47 ... 96 84 55 82 74 ... ... 95 95 78

... 1012 ... 852 658 1477 809 2398 907 4188 1079 656 2396 2757

1,6 7,8 1,4 4,1 6,2 6,0 ... 5,6 2,8 ... 7,3 3,6 2,8 5,3

Fuente: UNESCO, Anuario Estadstico 1995. 2.4. Los gastos en educacin

Los gastos en educacin de los gobiernos centrales de los pases latinoamericanos oscilan entre el 1,4% y el 7,8% del producto interno bruto (vase el cuadro 2). Para evaluar esta cifra debe tenerse en cuenta que en algunos casos -como el de los estados federales- estas cifras reflejan slo parcialmente esos gastos, pues reas importantes estn a cargo de las jurisdicciones locales (por ejemplo, la enseanza primaria). En el decenio de 1980, en Amrica Latina se produjo una brusca cada de los gastos pblicos destinados a educacin, con una fuerte recuperacin posterior. No obstante, en 1993 slo llegaron al 6,7% del gasto global en educacin de los pases desarrollados y al 13% del gasto por habitante (vanse los cuadros 3 y 4).

Cuadro 3 Amrica Latina y pases desarrollados: gastos pblicos destinados a educacin (en miles de millones de dlares)
1980 Amrica Latina y el Caribe Pases Desarrollados 34,2 1985 28,9 1990 47,1 1993 66,6 995,5

424,5 465,0 835,6

Fuente: UNESCO, Anuario Estadstico 1995.

Cuadro 4 Gastos pblicos destinados a educacin por habitante, 1980 y 1993 (en dlares)
Regiones Pases desarrollados Pases subdesarrollados Amrica Latina Pases rabes frica subsahariana Asia del este y Oceana Asia del sur Pases menos desarrollados 1980 1985 1990 500 32 95 109 41 12 13 8 533 28 72 122 26 14 14 6 950 41 107 111 30 20 30 9 1993 1089 43 143 116 28 28 12 8

Fuente: UNESCO, Anuario Estadstico 1995. 2.5. Los gastos totales y ordinarios en educacin, por pases En cuanto a la composicin de los gastos en educacin, la proporcin que se dedica a los gastos ordinarios (sueldos y funcionamiento) en la mayora de los pases supera el 90% y an el 95%. El cuadro 5 muestra los gastos por grado de enseanza y por pases. En general, el mayor esfuerzo de los pases de menores ingresos por habitante se vuelca hacia la enseanza primaria. A medida que aumenta el nivel de esos ingresos, se elevan los recursos destinados a la enseanza secundaria y terciaria. En algunos casos -como el de Argentina-, la brusca disminucin de los gastos asignados a la enseanza primaria se debe a su transferencia a las autoridades locales.

Cuadro 5 Pases de Amrica Latina seleccionados: Gastos pblicos ordinarios por grado de enseanza(en millones de unidades de la moneda nacional)
Pas ao Total Preprim Primer Segundo Tercer gastos a grado grado grado ordinario ... 240.089 Otros gastos

Argentin 7.063.06 a 1990 4 Bolivia 1989 Costa Rica 1993 Cuba 1990 Ecuador 1989 Hait 1990 267.641

3.170.6 3.299.3 352.983 27 65 7.628 26.733

... 197.143 36.137

45.717

1.478

16.593

9.793

15.432

2.421

1.627.30 120.900 296.900 634.700 234.700 340.100 0 127.394 ... 53.438 40.732 17.308 15.916

215.886

343 114.386 40.921

19.587

40.649

Hondura s 1989 Jamaica 1992 Mxico 1992

415.948

... 218.114 81.199

83.924

32.711

2.388

53

782

743

629

181

32.780.5 1.994.4 9.372.4 8.719.6 4.834.0 7.860.00 81 77 17 55 24 8 10.430 155.600 49.057 59.449

Nicaragu 274.536 a 1992 Panam 1992 Trinidad Tobago 1990 Surinam 1993 Uruguay 1992 Venezuel a 1988 306.607

...

96.613

62.631

80.030

67.333

727.092

622 308.427 267.374 86.561

64.108

379.959

... 229.595 56.073

28.989

65.302

837.317

... 311.587 260.917 214.940

85.873

32.025

1.014

6.714

1.546

11.424

11.327

Fuente: UNESCO, Anuario Estadstico 1995. 2.6. El control de los gastos en educacin En todos los pases se controla la ejecucin del gasto pblico. Pero la eficiencia de ese control vara segn se trate de la ejecucin financiera o de la naturaleza del gasto. En general, los organismos de los ministerios de educacin controlan mensualmente la ejecucin presupuestaria (partidas, transferencias, imputaciones, etc.), de tal modo que pueden determinar los montos gastados y los organismos de ejecucin, pero ignoran la ndole del gasto realizado. Por ejemplo, existe una partida presupuestaria para la universidad X, a la que se transfiri un determinado monto de recursos, pero no se sabe en qu se gast concretamente esa suma. Eso dificulta significativamente la ejecucin de cualquier planificacin educativa. 2.7. Los costos de la educacin

El costo ms alto es el de la remuneracin de los maestros y profesores; adems, estn los bienes y servicios que consume la enseanza. Estos insumos bsicos estn infludos por el crecimiento de la poblacin en edad escolar, las previsiones respecto a la calidad y cobertura de la educacin, la ampliacin del perodo de escolaridad obligatoria y el crecimiento de la enseanza superior19. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO ha sealado entre las principales causas de la crisis en el financiamiento de la educacin el alza a largo plazo de los costos unitarios; el alza de los costos globales, acarreada por la dinmica de la demanda de acceso a la enseanza secundaria y superior; el elevado importe de las becas y de los subsidios a los estudiantes de la enseanza superior y la importante proporcin de beneficiarios; la ineficacia en la combinacin de los recursos y su escaso rendimiento20. Se trata de una enumeracin por el lado de los costos, que para cada caso debera ser discriminada en detalle; as podra evaluarse en qu medida podran bajar los costos evitando despilfarros o mala utilizacin de los recursos, y en qu medida los ahorros podran afectar la calidad y la cobertura de la educacin. Los tres grandes rubros que inciden decisivamente en los costos son los sueldos de los maestros y profesores, el nivel de enseanza y el grado de ineficiencia en el uso de los recursos. Se trata de problemas de ndole diferente, que a veces se entrecruzan y suman. El primero es el de los sueldos de maestros y profesores. Su disminucin puede obtenerse por la reduccin de los sueldos, por el aumento del nmero de maestros jvenes que cobren sueldos inferiores, o por el aumento de la relacin maestros-alumnos21 . En los tres casos se produce un deterioro de la calidad de la educacin. En varios pases de Amrica Latina se ha producido una degradacin tal de esas remuneraciones, que provoca permanentes huelgas de parte de quienes las tienen como su principal fuente de ingresos, y de relegamiento a actividad de menor relevancia a la que dedican poco tiempo, por los que la ejercen por vocacin o prestigio, pero no como fuente principal de ingresos. La rebaja de estos sueldos, adems de la repercusin negativa sobre la calidad de la enseanza, significa una injusticia social que afecta a los maestros y profesores. De ah que, en general, la poltica correcta sea la de aumentar esos sueldos y no la de disminuirlos. Como en la mayora de los pases de la regin superan el 90% del total, resulta muy difcil comprimir los gastos en educacin. En los pases desarrollados, el porcentaje de las remuneraciones en el gasto total disminuye significativamente, por lo que son viables otras polticas sin reducir las remuneraciones, e incluso aumentndolas. Desde otro punto de vista, se ha comprobado la correlacin entre calidad de la educacin y sueldos de los maestros; en ese sentido tal vez se ahorren recursos si los mejores salarios redundan en una abrupta disminucin de la tasa de repeticin escolar. Un importante rubro que influye sobre los costos de la educacin es el de la enseanza terciaria, que es ocho veces superior al de la enseanza primaria (vase el cuadro 6).

Cuadro 6 Pases de Amrica Latina seleccionados: tasa de escolarizacin,distribucin del presupuesto y costo unitario, por nivel de enseanza
Primari Secundar Superio a ia r Tasa de escolarizaci n % de la poblaci n de edad a) Distribuci n del presupuesto por nivel, en % a) Costo unitario por nivel (costo de primaria=100) b) 80 25 10

45

30

25

100

140

810

Notas: a) Supuestos basados en promedios para 1980 de algunos pases de Amrica Latina. b) En UNESCO, Perspectivas, nm. 5B, vol. XVI, nm. 2, 1986. F. Orivel, Crisis econmica y crisis educativa, cuadro 9, datos para 1981. Fuente: Sylvain Louri, Financiamiento de la enseanza superior en Amrica Latina, en: UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Costo y financiamiento de la educacin en Amrica Latina, Pars, 1987, pg. 139 Otro tema que se agudiza con el subdesarrollo es la ineficiencia en la utilizacin de los recursos. Es esta el rea donde deberan realizarse los mayores esfuerzos para reducir los costos. En una perspectiva micro, existe un cierto desperdicio de recursos debido a la excesiva centralizacin de las decisiones, que provoca asignaciones inadecuadas. En particular, se manejan fondos sin que tengan posibilidad de opinin, y menos an de decisin, los administradores locales, ni los padres, ni los alumnos; y las asignaciones de material didctico no suelen ser las ptimas. Un sntoma de esta ineficacia es, entre otros, la alta tasa de repeticin y de abandono de los estudios. En el cuadro 2 se ha mostrado por pases el porcentaje de la cohorte de 1991 que llega al quinto ao de estudios. En la desercin escolar, ms que los defectos de la enseanza influyen los motivos econmicos, que obligan a trabajar a nios en edad escolar. A la desercin debe agregarse la repeticin. En un estudio de la CEPAL y la UNESCO se indica que, en 1988, casi un 30% de los alumnos de la escuela primaria repitieron: Por lo tanto, si bien los alumnos permanecen en promedio casi siete aos en los seis primeros grados del sistema escolar, slo aprueban poco ms de cuatro grados. Si se consideran los gastos asignados a los repitentes cada ao, el costo de la repeticin alcanz en 1988 a ms de 3.300 millones de dlares, o sea, casi una quinta parte del gasto pblico regional en educacin primaria22 .

3. El financiamiento de la educacin
El financiamiento de la educacin debe considerarse, en primer lugar, como parte integrante de la poltica fiscal general; y, en segundo trmino, como un financiamiento en s mismo, con sus modalidades especficas. 3.1. La estructura fiscal La injusticia en la percepcin de impuestos en la mayora de los pases latinoamericanos es cuantitativa (baja presin tributaria) y cualitativa (se grava mucho al consumo y poco a la propiedad y a la renta). Con respecto a la carga fiscal total, existen diferencias por pases. En Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Mxico, Uruguay y Venezuela oscila entre el 20% y el 25% del producto interno bruto; en cambio, en los pases desarrollados va del 30% al 40% (Alemania, Espaa, Estados Unidos, Italia y Reino Unido); llega al 44% en Francia y al 56% en Suecia. Adems, en los pases latinoamericanos el rgimen fiscal es muy regresivo, pues se grava sobre todo al consumo, lo que no ocurre en los pases desarrollados. En la mayora de los pases latinoamericanos los impuestos directos al ingreso y al patrimonio oscilan en alrededor del 3% del producto interno bruto, mientras en Alemania, Estados Unidos, Italia y el Reino Unido llegan al 13% 14%, y en Suecia al 24%23. Los casos latinoamericanos en que son relativamente elevados se refieren a pases petroleros (Ecuador, Mxico, Per y Venezuela) o mineros (Chile), y en su mayor parte son pagados por las empresas que se dedican a esas actividades. En Argentina llegan al 4,3% y en Brasil al 9,8% del total de los ingresos fiscales. Esta estructura de los ingresos fiscales marca la regresividad o progresividad del sistema de modo mucho ms veraz que el anlisis de quines son los beneficiarios de la enseanza gratuita. En particular, se ha sealado reiteradamente que la gratuidad de la enseanza universitaria es inequitativa, porque la mayora de quienes siguen esos estudios pueden solventarlos. Este es un tema controvertido, que estudiaremos ms adelante. A continuacin se seala cmo se paga la enseanza en los pases latinoamericanos: por parte del Estado (mediante el presupuesto general o por impuestos especiales), las familias, las comunidades locales, el sector privado y el financiamiento internacional. 3.2. El financiamiento estatal La mayor parte de los costos de la enseanza es financiado por el Estado con cargo a rentas generales, es decir, por partidas previstas en el presupuesto nacional o en los provinciales o en los de los estados en los pases federales. El subsidio pblico, definido como la asignacin estatal menos los aranceles pagados por los estudiantes, salvo excepciones, supera el 90% en los pases de Amrica Latina (vase el cuadro 7). Los beneficios que se derivan de este subsidio (o servicio pblico) varan para cada grupo social segn su acceso a cada grado de enseanza: los grupos de menores ingresos

aprovechan ms la enseanza primaria gratuita, y los de altos ingresos la universitaria (vase el cuadro 8). Se advierte tambin la estructura social de cada pas: cmo en los pases ms desarrollados, con una fuerte clase media, existe un amplio acceso a la universidad para este grupo, y cmo en los pases menos desarrollados el mayor porcentaje de quienes cursan la universidad corresponde al 20% de mayores ingresos.

Cuadro 7 Asignaciones para educacin del sector pblico y pagos por aranceles estudiantiles, alrededor de 1980, por grados de enseanza (en porcentajes del aporte pblico)
Primaria Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Rep. Dominicana Ecuador Guatemala Hait Honduras Mxico Paraguay Uruguay 99,2 ... 98,4 ... 99,7 100,0 100,0 ... 93,2 100,0 ... 95,9 99,5 Secundaria 99,6 ... 99,1 ... 99,5 100,0 100,0 ... 96,6 90,4 30,0 98,0 99,6 Superior 99,0 95,0 75,0 96,4 92,0 99,0 98,0 100,0 ... 90,0 99,7 99,3 95,0

Fuente: Jandhyala B.G. Tilak, Education and its relation to economic growth, poverty and income distribution, Banco Mundial, Washington, 1989, sobre la base de G. Psacharopoulos,

J.P. Tan y E. Jimnez, Financing education in developing countries: an exploration of policy options, Banco Mundial, Washington, 1986, pg. 55.

Cuadro 8 Amrica Latina y el Caribe: Incidencia del gasto pblico en educacin segn nivel de enseanza y nivel de ingreso en pases seleccionados (en porcentajes)
Educacin primaria 40% ms pobre Argentina Brasil Chile Costa Rica Rep.Dominica na Venezuela 57 15 59 57 59 45 40% medio 32 80 32 35 37 39 20% ms rico 11 5 9 8 4 16 Educacin superior 40% ms pobre 17 ... 17 15 32 23 40% medio 45 ... 31 42 35 43 20% ms rico 38 48 52 43 33 34

Adems de las asignaciones presupuestarias nacionales, provinciales (o de los estados en los pases federales) y municipales que salen del sistema tributario general, existen impuestos especficos para la educacin. El ms importante es el destinado a la formacin profesional, que se aplica a la nmina de sueldos y salarios de la industria manufacturera. En Argentina se cobra el impuesto para la educacin tcnica (1% sobre la nmina de salarios de la industria manufacturera); en Colombia, el impuesto del 2% sobre las nminas se destina al Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA); en Costa Rica las empresas que emplean ms de 5 trabajadores pagan el 1% de la nmina para el Instituto Nacional de Aprendizaje; en el Per, el 1,5% va al Servicio Nacional de Aprendizaje y Trabajo Industrial (SENATI); en Venezuela se cobra un impuesto del 2% a las empresas con ms de 5 trabajadores, destinado al Instituto Nacional de Cooperacin Educacional. En otros pases, como Bolivia, Brasil, Ecuador, Panam, Paraguay y Per, se cobran diversos tipos de impuestos que se aplican a la educacin. En Guatemala existe un impuesto a los mdicos, que se dirige a la Facultad de Medicina de la Universidad de San Carlos. Existe tambin un tratamiento especial en el impuesto a la renta, que permite deducciones o crditos tributarios para los gastos en educacin (casos de Brasil, Colombia, Costa Rica,

Repblica Dominicana, El Salvador, y Venezuela). Este gasto tributario (dejar de percibir sera equivalente a gastar), beneficia sobre todo a los grupos de ingresos altos24. Dentro del apoyo estatal a la educacin figura el crdito educativo, que tiene ya una tradicin en Amrica Latina. Las primeras instituciones fueron el ICETEX, en Colombia (1950), y la APICE (Asociacin Panamericana de Instituciones de Crdito Educativo, 1969). Se define como un instrumento financiero que, anticipando los ingresos futuros del estudiante, le permite la financiacin de su educacin en el presente25. Otorga un subsidio a travs de tasas de inters que estn por debajo de las del mercado, se dirige a los estudiantes de menores ingresos y se orienta hacia los cursos universitarios, en especial a las carreras socialmente prioritarias. En algunos pases se han creado instituciones especializadas en crdito educativo (Repblica Dominicana, Honduras, Per, y Venezuela); en otros, adems, prestan una ayuda ms general al estudiante (Argentina, Colombia, Ecuador y Panam) o forman parte de instituciones bancarias ( Costa Rica y Jamaica)26. 3.3. El financiamiento de las familias Las familias realizan un importante aporte al financiamiento de la educacin, que adquiere diversas modalidades: a) el financiamiento de los gastos asociados con la asistencia escolar, aun cuando sta fuese totalmente gratuita. Nos referimos a los gastos en libros, transportes, etc. b) El ingreso dejado de percibir mientras se estn cursando los estudios. c) El pago de matrculas para cubrir los costos de instruccin (salarios de maestros, mantenimiento y construccin de escuelas, etc.). d) El aporte que se observa en ciertas comunidades, en particular las rurales, al participar en la provisin voluntaria y no remunerada del servicio educativo o en la produccin de ciertos bienes durante el entrenamiento escolar, cuya venta contribuye a solventar los gastos de la escuela o en la construccin de los edificios escolares, etc.27. En un estudio realizado sobre once ciudades latinoamericanas, se lleg a la conclusin de que los gastos escolares representaban entre el 1,08% y el 5,90% del gasto familiar total; que la elasticidad-gasto de la educacin oscila entre 1,3 y 2,0, lo cual significa que el gasto en educacin aumenta ms rpidamente que el ingreso total; y que las familias gastan ms en educacin cuando su jefe tiene una cierta instruccin28. 3.4. El financiamiento de comunidades locales Esta forma se practica sobre todo en las reas rurales, y consiste en el financiamiento de los costos de operacin y mantenimiento de la escuela con los bienes producidos en la misma escuela y con el aporte de insumos de la comunidad. Existen experiencias en Cuba, Repblica Dominicana, Honduras, Panam y Trinidad y Tobago. Se aplica tanto a la educacin formal como a la extraescolar. En experiencias concretas y a pequea escala, se ha llegado a financiar entre el 25% y el 50% de los costos de operacin y mantenimiento de las escuelas con los bienes producidos en ellas; y entre el 15% y el 30% del costo de operacin y mantenimiento y de la inversin de capital, con insumos aportados por la comunidad29. 3.5. El financiamiento de la educacin privada En los ltimos aos ha crecido la importancia relativa de la educacin privada, sobre todo en los grados medio y superior. En general, parece vlida an la observacin formulada hace

ms de dos dcadas por el director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO: en el nivel medio existe una creciente democratizacin de la educacin confesional, y, a la vez, el mantenimiento de islas del sector privado (muy caras, selectivas y de calidad educativa alta) fuera del control del sector pblico; y en el nivel superior hay un creciente rol del sector privado no confesional directamente interesado en la utilizacin de los graduados para su propio beneficio30. En el decenio de 1980, con los planes de ajuste que redujeron el gasto pblico en educacin en los pases latinoamericanos, se deterior la calidad de la enseanza pblica. Consecuentemente, los grupos sociales de ingresos altos y medios se volcaron hacia la enseanza privada, aun en pases en los que tradicionalmente era de menor jerarqua. Las escuelas privadas se financian mediante las matrculas que pagan los estudiantes y las subvenciones que les otorga el Estado. En un promedio simple de la matrcula de la enseanza privada en 12 pases latinoamericanos hacia mediados del decenio de 1980, resulta que tena poco menos del 30% de la preprimaria, alrededor del 12% de la primaria, del 25% de la media y del 30% de la universitaria. En el caso de Argentina, en 1987 la enseanza privada tena el 20% de la matrcula de la enseanza bsica, el 28% de la media y el 10% de la universitaria. Los aportes del sector pblico al privado como porcentajes del gasto pblico total en cada grado de la educacin, fueron del 1,5% en la enseanza bsica y del 13% en la media. 3.6. El financiamiento internacional El financiamiento internacional a la educacin est a cargo, sobre todo, del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo. El monto de los prstamos aprobados durante 1995 por el Banco Mundial es el que figura en el cuadro 9.

Cuadro 9 Prstamos del Banco Mundial en educacin

Promedio anual 1991 1992 1993 1994 1986-90 Educacin Total general 64,6 786,1 595,3 588,7 1995

1083, 747,1 3

5398,8

5236, 5661, 6168, 4746, 6060, 7 5 5 7 5

En el ejercicio de 1995, los principales proyectos de educacin aprobados fueron: Argentina: proyecto de descentralizacin y mejora de la enseanza secundaria (190 millones de dlares); Bolivia: proyecto de reforma de la educacin (40 millones de dlares); Chile: proyecto de mejora de la calidad de la educacin secundaria (35 millones de dlares); Honduras: proyecto de educacin bsica (30 millones de dlares); Nicaragua: proyecto de educacin bsica (34

millones de dlares); Per: proyecto de mejora de la calidad de la educacin primaria (146,4 millones de dlares); y Santa Luca: proyecto de reforma de la educacin bsica (6,72 millones de dlares)31 . A su vez, en 1996 el Banco Interamericano de Desarrollo aprob operaciones destinadas a la educacin por un monto total de 243 millones de dlares. Los prstamos por pases fueron los siguientes: i) Brasil: mejora en la educacin secundaria (Paran), 100 millones de dlares; ii) Per: programa de mejora de la calidad de la educacin, 100 millones de dlares; iii) Uruguay: modernizacin de la enseanza secundaria, 40 millones de dlares; iv) Nicaragua: servicios de guarderas para nios, 3,5 millones de dlares. El total de los prstamos para educacin acumulados en el perodo 1961-1996 fue de 2.942 millones de dlares, que significaron el 3,6% de los prstamos totales32.

4. Las alternativas
4.1. Planteo general La crisis del financiamiento de la educacin plantea alternativas que implican decisiones de poltica. Para evaluarlas es indispensable encuadrar cada una de ellas dentro del modelo global al que pertenecen. No sera correcto considerar cada medida aisladamente, slo con sus consecuencias parciales, y desvincularla de su contexto -histrico e ideolgico- y de sus repercusiones sociales. A continuacin se resean tres temas controvertidos en la teora o que plantean opciones prcticas: el aumento de los recursos o la disminucin de la cobertura y calidad de la enseanza; el aprovechamiento ms eficiente de los recursos, incluyendo la distribucin de fondos dentro del sector educacin; y el grado de financiamiento del servicio pblico educacional por los usuarios o por el sistema fiscal. El anlisis y las soluciones variarn segn sea el estilo de desarrollo que se siga. 4.2. Aumento de los recursos o disminucin de la cobertura y calidad de la enseanza La adopcin de un modelo global determina las prioridades en la asignacin de recursos; por eso las polticas son diferentes en el modelo neoliberal y en el social de economa mixta. Como ya se seal, ambos esquemas se diferencian bsicamente en este mbito por los conceptos opuestos de servicio comercial y servicio pblico. a) El modelo neoliberal En el esquema neoliberal se privilegia al mercado y se practica una poltica de ajuste estructural. La educacin no es el eje del modelo, ya que los pases subdesarrollados no tienen ventajas comparativas para producciones complejas, de gran intensidad en materia gris. Entonces, es ms barato importar la tecnologa necesaria. En ese supuesto no tiene prioridad la investigacin bsica y aplicada (a cargo de universidades o institutos pblicos), ni tampoco sera fundamental la formacin de personal altamente especializado, capaz de generar innovaciones. Luego la educacin requerida es la media, especialmente la tcnica. Por eso los recursos se asignan a los ciclos primario y medio, y se trata de que los estudiantes paguen la enseanza superior, a la que se presenta como una va que utilizan los graduados

-que en general pertenecen a familias de ingresos altos o medios-, para ganar dinero. Si fuera as, es justo que sus estudios no sean subvencionados por el Estado. Al mismo tiempo, la poltica econmica est regida por la obligacin de obtener supravit fiscal para detener la inflacin y pagar deuda externa. Para ello se disminuyen las asignaciones presupuestarias, excluidos los pagos de intereses, lo cual afecta tanto a los gastos corrientes (en especial las remuneraciones) como a los de inversin. La forma ms rpida de reducir esos gastos en el sistema educacional consiste en derivarlos a jurisdicciones descentralizadas (provincias o estados y municipalidades) o al sector privado, o bajar los sueldos y la calidad, como se analiza ms adelante. Este es un proceso que est en ejecucin en varios pases latinoamericanos y que tiene ventajas si la transferencia se efecta sin mengua de los recursos; se podran as aprovechar las ventajas de la mayor participacin inherentes a la descentralizacin. Pero puede ser catastrfico para la cobertura y la calidad si se transfieren esos servicios sin los recursos necesarios (que es lo que puede suceder cuando de lo que se trata no es de mejorar o mantener la educacin sino de reducir el presupuesto). b) El modelo social de economa mixta La educacin constituye uno de los ejes del modelo social de economa mixta. Por una parte, se procura afirmar el derecho humano a la educacin y la cultura como un bien en s mismo. Por otra, se preconiza un desarrollo econmico autnomo, que se basa en una produccin intensiva de materia gris, y que requiere la realizacin de investigacin bsica y aplicada. Por ello debe generalizarse la educacin primaria y media, y, al mismo tiempo, la educacin superior debe formar personal de alta capacitacin; a esa educacin se debera acceder ms por mritos que por riqueza. A su vez, las universidades y los institutos especializados deben cumplir con las tareas de investigacin. Esos objetivos impiden relegar a cualquiera de los grados de la enseanza. La escasez de recursos no debe discutirse dentro del sector de la educacin, sino con las otras posibles asignaciones. Por ejemplo, dentro de este modelo no es correcto lo ocurrido en varios pases latinoamericanos, en los que disminuyeron los gastos del gobierno en salud y educacin, mientras hubo un fuerte aumento de los pagos por intereses (vase el cuadro 1). 4.3. La disminucin de los costos de la educacin Como ya se seal, para lograr esta reduccin es necesario actuar sobre tres factores: los salarios de los docentes, los recursos que se asignan a cada nivel de la enseanza y la mayor eficiencia en la utilizacin de los recursos. a) Los salarios de los docentes En los pases latinoamericanos ms del 90% del costo de la enseanza corresponde a los sueldos de los docentes. Frente a esta situacin, una rebaja importante de los costos de la educacin requiere comprimir esos gastos. En el enfoque neoliberal, que apoya los programas de ajuste, es posible rebajar los salarios reales ajustando los nominales a un ritmo menor que el de la inflacin o disminuyndolos directamente, y liberar al presupuesto nacional de estas cargas, que se transfieren a las jurisdicciones locales o a la enseanza privada. En cambio, en la orientacin social de economa mixta no es justo rebajar los salarios de los docentes, que

tienen derecho a una vida digna, ni es eficiente, dado que provoca un deterioro de la calidad de la educacin. En lo que respecta a la transferencia a otras competencias de las responsabilidades educativas, es aceptable si va acompaada de los recursos correspondientes; en caso contrario, determinar un deterioro en la cobertura y la calidad de la educacin. b) Los recursos que se asignan a cada nivel de la enseanza En la disminucin de los gastos presupuestarios en educacin pueden incidir no slo medidas generales que afecten a todos los niveles de la enseanza (por ejemplo, la rebaja de los salarios en trminos reales), sino tambin la disminucin de ciertos gastos en actividades caras, para asignar esos ahorros a otras ms baratas. El ejemplo tpico es la disminucin de los gastos universitarios para asignarlos a los de enseanza primaria; en Amrica Latina el costo unitario de la enseanza superior es ocho veces superior al de la primaria. En el modelo neoliberal se sostiene que esa educacin beneficia a los grupos de ingresos medios altos y altos -a los que pertenece la enorme mayora de los estudiantes universitariosque pueden pagarla, y que, en consecuencia, no se justifica que la costee el Estado. Por ello se propone que se cobren matrculas altas, sea por el sector pblico o por el privado, y que los ahorros efectuados se puedan volcar a la enseanza primaria. De acuerdo con el criterio general de este modelo se realizara una operacin comercial, con la cual se financiara el costo de la enseanza superior. Se aade que quienes acceden a la enseanza superior tambin han aprovechado previamente los gastos estatales efectuados en los ciclos primario y medio. En los casos de alumnos con aptitudes personales pero que no puedan pagarla, se subvencionaran individualmente. En el esquema social de economa mixta se sostiene que esta posicin tiene una base ideolgica y otra financiera. Por una parte, adopta la tesis de los servicios comerciales en lugar de los servicios pblicos; por otra, el aporte que resultara de su aplicacin no es significativo. En un clculo muy elemental, y sobre la base del promedio simple de 19 pases latinoamericanos, puede suponerse que los gastos pblicos en educacin constituyen el 3,9% del producto, de los cuales un 21,2% corresponde a la enseanza universitaria, y que la mitad de los alumnos podra pagarse su educacin; de este modo, si los estudiantes ricos pagaran todo el costo de su educacin, estara en discusin un 0,4% del producto interno bruto. Pero en realidad no sucede as: los pases desarrollados con aranceles universitarios importantes son Japn, Estados Unidos y Espaa, y en ellos los derechos de escolaridad representan el 36%, el 23% y el 20% respectivamente, de los recursos de los establecimientos de enseanza superior. Entonces, un fuerte incremento arancelario en Amrica Latina -anlogo al de Espaa- significara un 0,08% del PIB, que disminuira si se le restaran las tareas de investigacin, que no deben financiar los estudiantes. En cambio, con el impuesto a la renta la filtracin es substancialmente mayor: como ya se seal en el punto 3.1, en los pases latinoamericanos se paga el 3% del PBI, como promedio, mientras ese porcentaje asciende al 10,5% en los Estados Unidos, al 13,9% en Italia y al 15,9% en Blgica. Se sostiene as que se defiende mucho ms la equidad social preconizando un sistema fiscal progresivo, que impugnando la gratuidad de los estudios universitarios. En los pases subdesarrollados -se afirma- ms que cobrarle aranceles a los estudiantes

universitarios hay que hacerles pagar impuestos a quienes perciben altos ingresos, entre quienes figuran los padres de muchos de esos estudiantes. Se distinguen as dos problemas: uno es la equidad del sistema fiscal y otro la necesidad nacional de estimular los estudios superiores y de contar con personal tcnico especializado. c) La mayor eficiencia en la utilizacin de los recursos Est fuera de discusin que debe obtenerse una mejor utilizacin de los recursos, a travs de una racionalizacin de los gastos y de su control a travs de los resultados. El nfasis que se ponga en cada nivel de la enseanza depender del modelo global que se adopte. En un enfoque de poltica educacional general, suele existir una mala asignacin de recursos entre los distintos grados y caractersticas de la enseanza, que pueden no adecuarse a las necesidades nacionales y sociales. Por ejemplo, en los pases subdesarrollados, debera determinarse en qu grado se procura eliminar el analfabetismo o formar una elite para el gobierno y las empresas; o aumentarse la cobertura de la enseanza preprimaria o de la formacin continua. Si se considera que el desarrollo nacional requiere tcnicos de alta capacitacin as como investigacin bsica y aplicada en las universidades, debern aumentarse los recursos que se asignen a esos fines, sin descuidar su posterior insercin profesional; si despus se les pagara sueldos nfimos, se habra estado financiando la fuga de cerebros. En cambio, si se delega la formacin especializada en las empresas y se importa la tecnologa que utiliza el sistema productivo, podr prescindirse de gran parte de la tarea universitaria, en particular la de investigacin. 4.4. La educacin: servicio pblico u operacin de mercado? Uno de los temas donde los dos estilos difieren conceptualmente es el de la prestacin de los servicios pblicos sociales (salud, educacin, cultura, saneamiento, etc.) y econmicos (transporte, comunicaciones, energa, etc.). Como consecuencia de las polticas recesivas, la situacin de una gran parte de la poblacin con respecto a los servicios bsicos empeor durante el decenio de los aos 80, mientras en el de 1990 subieron drsticamente muchas tarifas como consecuencia de las privatizaciones. Se produjo as la convergencia de dos elementos: por una parte, la asignacin de recursos presupuestarios se redujo drsticamente, y, por otra, en la prestacin de servicios esenciales comenz a substituirse el concepto de servicio pblico por el de operacin comercial. En algunos pases, y como exigencia de los programas de ajuste, se ha procurado bajar el gasto pblico no financiero. Se ha comenzado con la reduccin de las inversiones y se ha continuado con la de los sueldos. Estas restricciones han afectado significativamente a los servicios de educacin y salud. En dichos casos, adems de la disminucin directa de los gastos, se ha tratado de transferir esas actividades a las autoridades provinciales (o de los estados en los pases federales) o municipales; de tal modo, se descarga de los presupuestos nacionales una parte importante de esas erogaciones. No se trata de una privatizacin, ya que estas actividades quedan a cargo de organismos estatales locales. En otros casos, las escuelas privadas reemplazan a las pblicas. El problema que se plantea es el de la cada de la cobertura y calidad de los servicios, cuando las nuevas jurisdicciones que deben prestarlos

carecen de los recursos necesarios. Tal situacin fue particularmente aguda en el decenio de 1980; en los aos 90 mejor la asignacin de recursos pblicos para la educacin. Por otra parte, en la prestacin de servicios bsicos comenz a substituirse el criterio de servicio pblico por el de operacin comercial. La diferencia es substancial. En el primer caso, se trata de asegurar una funcin del Estado sobre la base de una ideologa del inters general y de las necesidades colectivas, que se satisfacen por los equipamientos comunitarios. Constituyen una parte esencial del proceso de democratizacin, pues permiten el ejercicio real de los derechos econmicos y sociales sobre una base de igualdad: La ambivalencia de la nocin de servicio pblico, a la vez ideolgico y jurdico, material y orgnico, proyecto social y medio de su realizacin, global y sectorial, asegura la identificacin entre el inters general de la colectividad y las necesidades de la poblacin. Esto puede reconocerse en el proyecto colectivo encarnado por el servicio pblico (la educacin, la cultura, la salud, el confort) en la medida en que, accesible a todos, comporta una aspiracin emancipadora33. En cambio, en el enfoque de mercado, ms que un servicio pblico es servicio de pblicos. El usuario debe pagar el precio de mercado del servicio que utiliza; las reglas del juego son las de la empresa capitalista. El imperativo de rentabilidad privilegia la demanda solvente. Si existen diferencias por la pobreza relativa de algunos usuarios, se procura compensarlas con subvenciones tan individualizadas como sea posible, que suplan las desigualdades sociales de partida; en cambio, la pobreza absoluta excluye del mercado34. De tal modo, dentro de este enfoque de mercado, se respeta la jerarqua de mritos y se impide la accin ineficiente del Estado, y se respeta al mercado concurrente, que es el mejor asignador de recursos. El esquema privatista no parece haber sido adoptado en Estados Unidos, donde el 86% de los estudiantes de todos los niveles asiste a escuelas y universidades pblicas que totalizan el 81% de los gastos. Tradicionalmente, las enseanzas primaria y secundaria han sido responsabilidad de las comunidades locales, que las financian (por lo comn con impuestos a la propiedad), designan a los maestros y determinan los programas. El financiamiento de la enseanza superior se ajusta a dos modelos: uno para los establecimientos pblicos, atendido por los estados, y otro para los privados; en 1984-85, el 75% de los estudiantes estaba inscrito en universidades pblicas35. Esta es una discusin actual en los pases desarrollados. Sin embargo, pierde sentido en Amrica Latina: la lgica del mercado excluye de los servicios pblicos transformados en comerciales al 22% de la poblacin que vive en la indigencia, y permite un acceso muy restringido al siguiente 24% que est en situacin de pobreza. La alternativa no es la existencia o la inexistencia de subvenciones para compensar desigualdades menores de pobres relativos, sino la consagracin de sociedades duales, con la marginacin de una parte importante de la poblacin y una verdadera reproduccin ampliada de las desigualdades.

5. La estrategia educativa CEPAL-UNESCO y su financiamiento

5.1. Rasgos generales La Comisin Econmica para Amrica Latina de las Naciones Unidas (CEPAL) y la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) elaboraron una estrategia educativa para la transformacin productiva con equidad36. Constituye un excelente ejemplo de prospectiva educativa, que procura compatibilizar elementos de los modelos neoliberal y social de economa mixta. La estrategia propuesta tiene como objetivos la ciudadana y la competitividad. La formacin de los ciudadanos implica: - distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin socialmente necesaria para la participacin ciudadana, y - formar a las personas en los valores y principios ticos y desarrollar sus habilidades y destrezas para lograr un buen desempeo en los diferentes mbitos de la vida social: en el mundo del trabajo, la vida familiar, el cuidado del medio ambiente, la cultura, la participacin poltica y la vida de su comunidad. En cuanto a la competitividad, al parecer existe consenso en los pases de la regin con respecto a la prioridad de fortalecer la insercin internacional como requisito para estimular el crecimiento, favorecer la incorporacin del progreso tcnico, elevar la productividad y el nivel de vida de la poblacin37. Aparece aqu un objetivo del modelo social de economa mixta, que es el ejercicio de la ciudadana, el cual apunta a la cohesin social, a la equidad en la distribucin de las oportunidades y los beneficios, y a la solidaridad en el seno de una sociedad compleja y diferenciada38; en el modelo neoliberal estos objetivos se postergan hasta la obtencin de la estabilidad. Al mismo tiempo, se privilegia el objetivo neoliberal de la competitividad internacional; en el esquema social de economa mixta la meta es la jerarquizacin del aparato productivo nacional, sea para abastecer el mercado interno o para exportar. En relacin con las polticas, la propuesta de CEPAL-UNESCO es clara: Las polticas que se proponen para materializar la estrategia habrn de responder a dos criterios esenciales: el de equidad y el de desempeo. El primero mira hacia la igualdad de oportunidades, la compensacin de las diferencias, el desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto; el otro, hacia la eficacia (metas) y eficiencia (medios), evaluando rendimientos e incentivando la innovacin39. En este plano tambin se adopta un principio social -la equidad- y otro neoliberal -la eficiencia-. Por supuesto, estos principios no son excluyentes sino complementarios, pero en ambas propuestas se les otorga un nfasis muy diferente: En el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue una doble finalidad: integracin y descentralizacin. La primera se expresa a nivel central, a travs del

fortalecimiento de la capacidad institucional de los pases para garantizar la equidad y la integracin de todos los ciudadanos a cdigos, valores y capacidades comunes. La segunda se manifiesta a nivel local, a travs de la descentralizacin y la mayor autonoma de los establecimientos para ejecutar, con mayor grado de pertinencia, de responsabilidad por los resultados y de eficacia en la asignacin de recursos, los programas educativos40. Aparecen as, por un lado, la afirmacin de la unidad e integracin nacionales (modelo social de economa mixta), y, por el otro, la descentralizacin, con ingredientes de mayor eficiencia y de autofinanciamiento (modelo neoliberal). En la propuesta de CEPAL-UNESCO se asume la pertinencia de estas tensiones (ciudadana-competitividad, equidad-desempeo e integracin-descentralizacin), enfatizando el mbito de complementariedad que existe en cada uno de estos planos41. 5.2. Costo y financiamiento de la estrategia El cuadro 10 muestra el orden de magnitud de los costos que implicara la ejecucin de la estrategia propuesta por CEPAL-UNESCO. Actualmente -se afirma en ese informe-, el gobierno, las empresas y las familias contribuyen a la educacin con el 7% del PIB; si a ello se suma el costo adicional de la estrategia (3,9% del PIB) se llega a cerca del 11%, que es comparable al porcentaje del PIB que se asigna a la educacin en algunos pases desarrollados.

Cuadro 10 Amrica Latina y el Caribe: Costo adicional estimado de la estrategia propuesta (en porcentajes del PIB)
Acceso universal a una educacin bsica y media de buena calidad Programas compensatorios focalizados Educaci n bsica de adultos Programas de capacitacin en empresas 0,4 1,0 0,1 0,5

Programas de capacitacin para sectores desaventajados 0,7 Fomento de la innovacin y creatividad Instrumentos para una gestin responsable Reajuste de los sueldos del magisterio Total 0,5 0,1 0,6 3,9

Fuente: Divisin Conjunta CEPAL/ONUDI de Industria y Tecnologa y Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe: en CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento, op. cit., pg. 218. En el citado estudio de CEPAL-UNESCO se advierte que las acciones vinculadas con la ciudadana y la equidad (acceso universal a una educacin bsica y media de buena calidad, programas complementarios focalizados, educacin bsica de adultos y capacitacin para sectores desaventajados) absorben el 56% del costo de la estrategia, que implica el 2,2% del PIB; a su vez, las que favorecen la elevacin de la competitividad (capacitacin en empresas y fomento de la innovacin y creatividad) un 26% (es decir, un 1% del PIB), y las relacionadas con ambos objetivos, el 18% (0,7% del PIB)42. Con respecto a los aportes necesarios para lograr ese financiamiento, se estima que el sector pblico debera cubrir el 2,4% del PIB, lo cual significara aumentar en un 50% los recursos presupuestarios destinados a la educacin. De los recursos externos, podra esperarse un aporte del 0,5% del PIB. El financiamiento privado adicional, a cargo de las familias y de las empresas, podra llegar al 1% del PIB. Por ltimo, en el estudio CEPAL-UNESCO se recomiendan las siguientes medidas: i) Reasignaciones de fondos entre las partidas presupuestarias del sector educacional y cientfico-tecnolgico; la educacin primaria y los incentivos que fomentan la investigacin tecnolgica en las empresas favorecen, respectivamente, la equidad y la competitividad. ii) Reasignaciones de fondos entre presupuestos de distintos sectores; por ejemplo, entre defensa y servicio de la deuda hacia educacin y conocimiento. iii) Elevacin de los impuestos, dado que la actual carga tributaria regional es relativamente baja; adems de la recaudacin de impuestos generales, de los que depende la estabilidad del sistema, se ha experimentado con la aplicacin de gravmenes a la propiedad inmobiliaria para financiar gastos locales en educacin, as como de impuestos con destinos especficos, como la provisin de libros de texto o el mejoramiento de la infraestructura de capacitacin. Para demostrar la viabilidad de llevar a cabo la reforma propuesta se puede sealar que, para el conjunto de la regin, los recursos pblicos necesarios a lo largo de varios aos equivalen a la mitad del actual servicio anual de la deuda externa, ms la mitad de los gastos militares anuales43.

6. El eje de la opcin: el estilo de desarrollo que se adopte

A diferencia de lo que ocurre en los pases desarrollados, que son estructuralmente estables, en los pases latinoamericanos est en discusin el estilo de desarrollo que se adoptar y, consecuentemente, el marco conceptual en el que se llevar a efecto el proceso educativo y se plantearn las alternativas de financiamiento. Cada estilo de desarrollo genera un estilo educativo, que es una especie de cdigo gentico que influye sobre la funcin que se atribuye a la educacin, al ideal educativo, a las polticas pedaggicas y, como consecuencia, al

financiamiento. Esta definicin es el eje de las opciones de poltica. La experiencia dir en qu medida son viables las soluciones heterodoxas, tanto en el marco del modelo global como dentro del sector de la educacin. Notas (1) Se define como estilo social el modo de vivir, trabajar y evolucionar de una sociedad, que incluye un estilo de consumo, de trabajo, tecnolgico, cientfico, artstico y de accin poltica (scar Varsavsky, Obras Escogidas, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1982, pg. 12). En el mbito econmico se define al estilo como el modo en que -dentro de un determinado sistema y estructura- en un perodo dado y bajo la gida de los grupos rectores, se organizan y asignan los recursos humanos y materiales con el objeto de resolver los interrogantes sobre qu, para quines y cmo producir (Anbal Pinto, Estilos de desarrollo: conceptos, opciones, viabilidad, ILPES, Santiago, Chile, s/f, pg. 15). (2) La crisis que afecta al conjunto de los pases latinoamericanos no puede solucionarse por la autorregulacin del sistema y comprende todos los aspectos de la vida econmica y social, pues afecta al modelo global de desarrollo, comprendiendo los modos de produccin y la equidad social; naturalmente ello afecta al empleo, la productividad, la insercin externa, los agentes econmicos, los modelos de industrializacin, agropecuario y de distribucin del ingreso y afecta incluso al pensamiento econmico. Para advertir su profundidad, basta con sealar que para el conjunto de la regin, el producto interno bruto por habitante era en 1994 levemente inferior al de 1981, y que, segn estimaciones referidas a 1990 de la Comisin Econmica para Amrica Latina de las Naciones Unidas (CEPAL), 196 millones de personas (el 46% del total) se encontraran en estado de pobreza y de ellos 93,5 millones (el 22%) en la indigencia. El factor desencadenante y catalizador es la deuda externa, su brazo ejecutor los programas de ajuste, y su vctima las condiciones sociales de la region. (3) Vase Jacques Lesourne, Education et socit. Les dfis de lan 2000, La Dcouverte/Le Monde de lEducation, Paris, 1988, pg. 7. (4) En los pases desarrollados el proceso de ajuste est volcado hacia el sector real de la economa y se refiere a la mejor utilizacin de los recursos, al aumento de la produccin y a la absorcin de innovaciones tecnolgicas. En cambio, en los pases en desarrollo el ajuste tiene como objetivos la correccin de los desequilibrios fiscal y externo, el pago de la deuda externa y la implantacin de una estructura econmica basada en el mercado, con achicamiento y prdida de atribuciones del Estado. (5) Vase Secrtariat dEtat au Plan, Une formation pour tous. Rapport de la Commission ducation, formation, recherche, Paris, 1989, pgs. 29 a 60. (6) Como seala Gustavo F.J. Cirigliano con respecto a la Argentina, en el proyecto colonial la educacin se realiz a travs de escuelas parroquiales, de la evangelizacin y las misiones, de seminarios y colegios reales y de doctrinas como las del Obispo San Alberto. Igualmente, a travs de la Universidad de Crdoba. Una educacin para la obediencia y la sumisin al rey, la corona y la fe. El proyecto independentista debi, naturalmente, modificar lo existente y armar su propio instrumental educativo, con la accin de Belgrano creando escuelas y

reglamentndolas, con la educacin de la mujer por Rivadavia, con las escuelas de la Patria, con el lancasterismo como mtodo de conseguir los nuevos maestros, y con la formacin del soldado en la poca de la independencia. Obviamente, debi crear una Universidad diferente, la de Buenos Aires. El sistema escolar establecido por el Proyecto de 1880 nos ha dejado las estructuras que an hoy perduran, si bien el Proyecto ha acabado o se ha completado, segn se lo quiera ver. [] Tendr dos grandes fines: cambiar la composicin social mediante la europeizacin del nativo y la argentinizacin del inmigrante. Y segundo, formar los dirigentes de la operacin de intercambio con Europa. (Gustavo F.J. Cirigliano, Sistema educativo sin proyecto de pas?, en Cayetano de Lella y Carlos Pedro Krotsch, Congreso Pedaggico Nacional, evaluacin y perspectivas, Editorial Sudamericana e Instituto de Estudios y Accin Social, Buenos Aires, 1989, pgs. 34 a 36).

Finalidad de la educacin en la economa mixta

Elementos de la economa mixta [editar]

El proyecto central de una economa mixta reemplaza objetivos ideolgicos de largo plazo con la proposicin que el crecimiento econmico debe ser el objetivo central de las polticas estatales con el fin de lograr y mantener desarrollo, tanto econmico como social. (ver Condicin de Samuelson). Es el crecimiento econmico el que provee los recursos fiscales y facilita el altruismo social, haciendo as no solo mas aceptable a los sectores que econmicamente estn en mejor situacin polticas redistributivas pero creando tambin las circunstancias en las cuales tanto el estado como los sectores menos favorecidos no necesitan depender de esa buena voluntad para la implementacin de tales polticas. En la bsqueda de lo anterior, los partidarios de la economa mixta reconocen tres actores legtimos principales: el estado, los individuos como tales y un tercer sector, que puede ser llamado el sector comunitario o social, el cual incluye las comunidades locales, cooperativas, sindicatos etc. (en general, toda accin comunitaria independiente tanto del gobierno como de empresas privadas, lo que en el presente se llaman ONGs o sociedad civil). Esos actores son percibidos, a pesar de estar interelacionados, como bsicamente independientes entre s. Esto quiere decir que el actuar de ellos tiene objetivos y motivaciones propias y autnomas, que no debe ser sometido al control, depender de la accin o perseguir los intereses, de los otros sectores. En el aspecto econmico general, esos tres actores generan tres sectores de accin econmica: el sector estatal, el sector privado y el sector social. A pesar que ciertas actividades se prestan mas a la accin por alguno de ellos, esos sectores no deben ser percibidos como teniendo, en general, reas de accin exclusiva. As por ejemplo, en el rea de la educacin pueden coexistir tanto actores privados como sociales y estatales. Lo mismo sucede en el rea financiera e industrial, etc. (ver, por ejemplo, banca social, empresa social, etc)

En el esquema general, las reas de accin legtima de esos actores se ven como: Sector privado: las que generalmente se reconocen en el capitalismo, pero reguladas a fin de proteger o promover intereses sociales (por ejemplo, estndares de salud y seguridad en el trabajo, proteccin medio ambiental, pago de impuestos a fin de financiar la accin estatal, etc). Sector social: reservado en general para actividades econmicas sin fines de lucro (entendiendo por lucro las ganancias pagadas a los que no son trabajadores directos en una empresa) o de mejoramiento social (como por ejemplo, Oxfam, Greenpeace, Cruz Roja, etc) El papel del estado es ms complejo: ese actor tiene tanto la obligacin de implementar y asegurar que los otros actores respeten las reglas del juego como la de actuar econmicamente tanto en ciertas reas como en ciertas circunstancias. Las reas de accin legtima del estado, en esta visin, son aquellas que se perciben tanto de inters nacional general como de conveniencia econmica social. Por ejemplo: el estado tiene la obligacin de proveer estabilidad econmica general en la economa, acceso a transportes en igualdad de condiciones tanto a individuos como empresas. Lo mismo con informacin, finanzas y servicios financieros, etc. Esto lleva a la creacin de mecanismos que permitan tanto la emisin de dinero, control de la tasas de intereses (por ejemplo, el Banco Central y bancos u otros organismos financieros pblicos (ver banco); mecanismos de divulgacin y educacin (educacin estatal, bibliotecas pblicas, medios -radios, TVs, peridicosestatales.) creacin, mantenimiento y provisin de servicios de transporte (ferrocarriles, lineas areas, redes de caminos) generalmente subsidiados a fin de que sean accesibles al mximo de ciudadanos. En general, todo lo que ha llegado a ser visto como " servicios pblicos" Las circunstancias que legitiman o demandan accin estatal son aquellas que dificultan o impiden la accin privada o comunal. Esto se puede deber ya sea porque una cierta actividad no da la suficiente ganancia como para motivar a un empresario privado o porque los niveles de inversin o plazo de retorno de esa inversin necesaria son demasiado grandes o demasiado largos para esos sectores. Tres ejemplos clsicos se ofrecen generalmente como ilustracin de lo anterior: Primero: la provisin de servicios de transporte (generalmente areos o martimos) a regiones remotas o aisladas en un pas. Transporte que debido tanto a la distancia como a la cantidad de demanda generalmente no produce un incentivo a la accin privada pero que es indispensable para la actividad econmica (incluyendo la privada) en esa regin. Segundo: la construccin de la Presa Hoover en EEUU, que demando la inversin de tales niveles de recursos econmicos que se afirma que sin la intervencin estatal no se habra construido. Esas represa llego a ser fundamental para el desarrollo econmico de varios estados en ese pas. Tercero: la provisin de servicios de investigacin y desarrollo cientfico, actividad que en general no produce ganancias directamente pero es vista como esencial para el desarrollo econmico de largo plazo. Es necesario mantener presente que, desde el punto de vista de los proponentes de esta visin, las politicas redistributivas son tanto una situacin como un rea que demanda accin estatal en casi cualquier futuro previsible. Esto debido a dos factores centrales. Primero: la provisin de ciertos servicios -por ejemplo, sanidad y salud publica- son de inters general, en el sentido que fallas ya sea generales o individuales en esas areas pueden afectar negativamente a la totalidad de la sociedad, por lo tanto es de inters comn que la poblacin

en general tenga acceso a los mejores sistemas disponibles, sean o no capaces de pagar ese servicio como individuos. Al mismo tiempo, tal acceso universal genera economas de escala en la provisin de tales servicios y crea un mercado amplio y estable que promueve el desarrollo de accin tanto social como privada. Segundo: cualquier propuesta de organizacin de actividad econmica razonable generar desigualdades sociales (en la medida que ninguna propuesta actual promete igualdad de resultados a nivel de inidividuos) Incluso posiciones en favor de la meritocracia sugieren que algunos recibirn ms beneficios que otros, cualquiera que sea el criterio que se use para medir el esfuerzo o mrito. Proponentes de la economa mixta sugieren que mientras tal situacin es aceptable en relacin a muchos aspectos del bienestar econmico y social de los individuos, no lo es en todos, especialmente en aspectos bsicos, tales como acceso a habitacin salubre, educacin, salud, seguridad, etc. Sigue entonces que la necesidad de politicas redistributivas es de largo plazo. Tomando todo lo anterior en consideracin, se puede concebir una economa mixta como aquella en la cual se observan fuertes y vibrantes actores econmicos tanto sociales como privados y estatales . Conviene notar que en esta percepcin la accin estatal no indica o implica necesariamente que el estado debe proporcionar un cierto servicio o efectuar una cierta actividad directamente ms all de asegurar que esa provisin exista y este a disposicin real de los ciudadanos. Por ejemplo, la provisin de un servicio de transporte a un rea aislada puede llevarse a cabo no solo a travs de que el estado sea el propietario de una linea area, sino tambin a travs de la subvencin de una empresa ya sea privada o comunitaria a fin de proveer el servicio. Igualmente, la provisin de finanzas para proyectos mayores puede simplemente significar que el estado ya sea garantiza los prstamos o las ganancias a las inversiones (otorgando, en efecto, el carcter de monopolios a ciertas empresas) (ver proyecto pblico-privado)

Relacin con formas de gobierno [editar]

Aceptando esa concepcin ms restringida de lo que una economa mixta es, generalmente se considera que estara asociada con gobiernos centristas o reformistas. Ms especficamente, de polticas ya sean socialdemcratas o del liberalismo progresista. Sin embargo, si consideramos el termino en un sentido ms amplio, a esa lista se podran agregar algunos gobiernos considerados -al menos por sus oponentes- como expresiones de posiciones ms extremas. As, tanto lo que fue llamado el socialismo yugoslavo como la economa de mercado socialista en la China actual y el sistema econmico de EEUU pueden ser descritas como economas mixtas.
Caracterstica de la escuela moderna en pdf rol docente ante asl nuevas tecnologas

Introduccin

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) lo han cambiado todo, la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender, de ensear, de aprender. Todo el entorno es distinto. El gran imperativo es prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno. Hoy, dice Cardona, (2002), educar es gobernar, as era en el siglo XIX, as fue durante el siglo XX y as ser a medida que avance el nuevo siglo. Este va a ser el siglo del saber, el siglo de la racionalidad cientfica y tecnolgica. Cierto, nuestra especie ha dependido siempre de sus creencias y sus tecnologas, pero ahora esas creencias van siendo cada vez mas penetradas por la ciencia y esas tecnologas estn cambiando a un ritmo sin precedentes. Las innovaciones tecnocientficas conformaron los cambios culturales del siglo XX, estableciendo nuevas formas de vida. Los entornos materiales, interpretativos y valorativos; los modos de organizacin social, econmica y poltica, junto con el medio ambiente caracterstico de esa poca, fueron alterados con las nuevas tecnologas. Mirando hacia adelante, en este siglo XXI, no cabe duda que su influencia ser an mas determinante. De manera especfica, la influencia de la ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento ha ido conquistando distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar; ha alterado aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiolgico y lo motor. Ante este panorama, expone Cardona, (ibid), la educacin afronta la imperioso necesidad de replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogas y sus didcticas, si quiere cumplir con su misin, de brindar satisfactores a las necesidades del hombre, en este siglo XXI. Bill Gates (en Cardona, 2002), indica que las mismas fuerzas tecnolgicas que harn tan necesario el aprendizaje, lo harn agradable y practico; y que as como las corporaciones se estn reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnologa de la informacin, las escuelas tambin tendrn que hacerlo. Sin embargo, en esta postmodernidad, cules son los nuevos retos que enfrenta la profesin docente? Qu competencias demandan en el profesor las nuevas NTIC al incorporarlas en el proceso enseanza-aprendizaje? En un intento de responder a lo anterior se observa que acorde con las tendencias sociales, es cada vez ms exigente la necesidad de profundizar en el conocimiento de las nuevas tecnologas y su aplicacin en la enseanza y el aprendizaje. Los docentes de todos los niveles requieren egresar con una formacin especfica en este campo; de igual forma los profesores que tienen profesiones diferentes a la docencia, deben recibir instruccin en el uso tcnico y pedaggico de los modernos medios. Dada la imperiosa necesidad de que el profesor, mediante el debate y la reflexin, se convierta en el gestor didctico de su aula y pueda aprovechar las enormes posibilidades que brinda la incorporacin de los avances tecnolgicos, es preciso que se le proporcione todo el

apoyo del sistema, facilitndole los medios a travs de los cuales adquirir las competencias que las NTIC demandan en l.
Sociedad del conocimiento y las NTIC Las autopistas de la informacin con el Internet, menciona Borras, (1997), estn produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados. La sociedad encontr en esta revolucin, una manera diferente y rpida de comunicarse, de transportar informacin, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. Ante esto, las NTIC han venido a aportarle un nuevo valor agregado a la sociedad del conocimiento; cuando en el pasado ste provena de los factores clsicos de produccin: tierra, capital y trabajo, actualmente el valor agregado proviene de la tecnologa antes que todo. Las industrias dinmicas de la sociedad del conocimiento del nuevo siglo, (Cardona, 2002), son las industrias de la inteligencia: la biotecnologa, la informtica, la microelectrnica, las telecomunicaciones, la robtica, la industria de nuevos materiales y la aviacin civil, entre otras. Dentro de un enfoque ecolgico, ninguna de stas industrias depende de los recursos naturales, ni de la mano de obra barata, ni del capital; estas industrias dependen de un nuevo factor de produccin: el conocimiento. Los oficios que se desempean en esas industrias de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido tcnico. No da lo mismo manejar un arado que manejar un tractor, una maquina de escribir que una computadora, un bistur que un rayo lser... cada vez es mayor el numero de ocupaciones de alta tecnologa y cada da las competencias que exige la sociedad son mas sofisticadas. Cardona, (ibid) indica que la cultura de la conectividad, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo, es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva slida, superando toda suerte de restricciones. Sin embargo, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarn cada vez ms marginadas de las oportunidades de este milenio. Las NTIC en el sistema educativo La tecnologa est influenciando al menos en dos aspectos al mundo educacional: Uno relacionado con los intereses pedaggicos, administrativos y de gestin escolar y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas, para lograr una insercin de las personas en la sociedad actual. (Villarreal, 2003). Conviniendo con lo mencionado, Jos Joaqun Brunner, (2000), explica que en muchos pases, la educacin ha sido y esta siendo fuertemente influenciada por la insercin de las NTIC y que esto puede observarse, en rubros como: - la optimizacin de recursos; - la mejora de los procesos de enseanza aprendizaje; - una educacin ms equitativa; - generar una formacin continua; - mejorar la sintona entre escuela y sociedad. En base a lo anterior se puede observar que la emergencia de nuevos entornos tecnolgicos conducen a cambios en la organizacin y en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ante esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologas docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relacin alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los

contenidos curriculares y revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos. (Cardona, 2000). Actualmente existe la preocupacin en varios pases sobre las condiciones que deben tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la preparacin adecuada para el mundo tecnolgico al que se enfrentan. Los responsables del currculo, tienen la obligacin de establecer en las instituciones ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnologa. En Mxico, existen realmente pocas instituciones que estn tomando en serio los nuevos tiempos de cambio y estn transformando sus prcticas educativas an de manera aislada. Sin embargo, an cuando las condiciones estn disponibles para hacerlo en todos los niveles, es en las Universidades en donde debern surgir programas integrales y ser las promotoras de las nuevas formas de crear, obtener, transformar y distribuir el conocimiento. (Fernndez, 2000). Es necesario, comenta Fernndez, (2000), que existan polticas institucionales con acciones concretas de apoyo al cambio, es decir, el paso debe de iniciarse por las mismas autoridades del sector educativo en general y de las propias instituciones en particular. Se deben de fomentar estmulos y proveer la infraestructura tecnolgica necesaria para aquellos que se han decidido por el cambio. Competencias del profesorado ante las NTIC Hablar de la transformacin del rol del profesor universitario en la era digital, lleva a considerar temas ntimamente relacionados con la vida universitaria, entre ellos la tradicin y/o innovacin, o la misma funcin de la institucin universitaria. No se puede ignorar los cambios que se avecinan para la institucin universitaria en los prximos aos y ambos, rol del profesor y cambios en la institucin, estn fuertemente relacionados. Si la llegada de las NTIC va a afectar a las formas de enseanza de las universidades, entonces el rol de los profesores se ver afectado. (Salinas, 1999). Al desempearse el docente en un entorno tecnolgico de enseanza-aprendizaje, sus funciones cambiarn por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de sta. Sin embargo, el papel que asuma el profesor en este proceso de innovacin tecnolgica es fundamental: es imposible que las instituciones de educacin superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado. Cabero, y sus colaboradores, (1997), mencionan que la introduccin de cualquier tecnologa de la informacin y comunicacin en el contexto educativo pasa necesariamente tanto por que el profesor tenga actitudes favorables hacia las mismas, como por una capacitacin adecuada para su incorporacin en su prctica profesional. En los procesos de Formacin del profesorado en NTIC, los docentes pueden asumir las posiciones: 1. Quienes otorgan a las Nuevas Tecnologas un poder mgico y creen que su slo uso puede transformar el proceso de enseanza y de aprendizaje, creando una relacin ciega que no les permite desarrollar mecanismos crticos frente a los medios -Tecnofilia - y crean por consiguiente, una cierta dependencia de la mquina. 2. Quienes no utilizan las tecnologas porque consideran que son culpables de casi todos los problemas que afectan a la sociedad. Este tipo de docente como manifestacin de su resistencia al cambio, suele rechazar enfticamente la utilizacin de las Nuevas Tecnologas Tecnofobia -. 3. Tambin se encuentran en la categora Tecnofobia- los docentes que consideran difcil su uso, as como quienes tienen miedo y pena de recibir entrenamiento, porque se consideran incapaces o avergonzados frente a sus estudiantes o profesores ms jvenes que tienen desarrolladas esas habilidades y destrezas para su uso.

4. Los docentes que utilizan las Tecnologas y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crtica permanente sobre sus aspectos positivos y negativos - Crtica -. Es decir aquellos que reconocen la necesidad de su vinculacin a la educacin y asumen un papel de gestores del cambio de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula y la institucin misma. Esta capacidad crtica y la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas, exige, por tanto, un nuevo perfil del profesor. (Cebrian, 1997), quin debe tener los siguientes contenidos formativos, requeridos en el docente que incorpora las NTIC en su desempeo: 1) Conocimientos sobre los procesos de comunicacin y de significacin de los contenidos que generan las distintas NTIC, as como, un consumo equilibrado de sus mensajes. Los ciudadanos como los estudiantes deben comprender al mismo tiempo los significados explcitos e implcitos de los mensajes tecnolgicos, as como, las formas de expresin y los significados que estas experiencias comunicativas producen en nosotros y los dems. Educar para la informacin y la comunicacin tecnolgica. 2) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologas en las distintas disciplinas y reas. Las estructuras epistemolgicas como los contenidos curriculares de cada disciplina, requieren formas distintas de construccin y representacin en el aula. Igualmente, estas formas solicitan diferentes soportes tecnolgicos de comunicacin y tratamiento de la informacin. 3) Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de NTIC en la planificacin del aula y de la institucin. Muchas de las deficiencias e infrautilizacin de los equipos responden a una mala gestin y organizacin de los recursos en los proyectos de las instituciones como en las programaciones en el aula. Estos problemas se deben, en unas ocasiones, a un desconocimiento de fondo sobre las posibilidades de estos recursos, en otras, a una falta de ajuste de los nuevos recursos con nuestras habituales metodologas en el saln de clase. Las instituciones debern realizar las suficientes prcticas tecnolgicas para que se produzca un proceso crtico y meditado de las tecnologas. Por tanto, las prcticas tecnolgicas en los centros educativos, no ser ver televisin o usar la computadora como en casa. 4) Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseanza y aprendizaje con las NTIC. El abanico de NTIC disponibles puede ser o no abundante, accesible y pertinente a las necesidades del sistema educativo; pero, sin duda, es imprescindible una formacin para su uso e integracin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Cualquier nueva tecnologa puede convertirse en un estorbo cuando es utilizada en un proceso de enseanza disfrazado, o cuando su introduccin no responde a una racionalidad pedaggica, o bien, se desconocen los procesos de aprendizaje que se estn generando. 5) Dominio y conocimiento del uso de las tecnologas para la comunicacin y la formacin permanente. Cambios en las formas de produccin estn provocando estas tecnologas en el mundo laboral (teletrabajo). Las posibilidades comunicativas manifiestan que estas tecnologas pueden representar un apoyo importante en un enfoque de la enseanza, basado en la colaboracin e intercambio de experiencias con otros compaeros conectados en una red formativa entre los centros educativos. 6) El nuevo docente debe poseer criterios vlidos para la seleccin de materiales y conocimientos tcnicos suficientes que le permitan rehacer y estructurar de nueva cuenta los materiales existentes en el mercado, para adaptarlos a sus necesidades. Y cuando se den las condiciones -tiempo, disponibilidad de recursos, dominio tcnico,...- crear otros totalmente nuevos. De manera paralela se encuentra la propuesta de Ballesta (en Cervera Gisbert, 1996), quien expone que la formacin y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las NTIC debe de alcanzar una serie de caractersticas como las siguientes: - Formacin para el uso crtico de las nuevas tecnologas. - Desarrollar la motivacin en el usuario.

- Aprendizaje de situaciones reales. - Diseo de modelos de experimentacin. - Realizacin de propuestas didcticas para el saln de clase. - Incremento de mtodos interdisciplinares. - Colaboracin de centros educativos y empresas comunicativas. De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rpida conclusin, y es que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en las NTIC implican actuaciones ms amplias que su mera capacitacin instrumental y tcnica. Finalmente, es interesante retomar la idea de Cebrian sobre las nuevas competencias del profesorado que, seala: no existe el "supermedio", es decir, aquel que evitar los problemas del fracaso escolar, aquel que har que la enseanza sea de ms calidad, y poder ser utilizado en todos los contextos y situaciones de clase. Ms bien, se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en funcin de una serie de variables (caractersticas de los alumnos, estrategias didcticas, contexto de utilizacin, contenidos transmitidos) se mostrarn ms eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones especficas de enseanza. Las NTIC son simplemente instrumentos curriculares que debern de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situacin instruccional lo justifique. Reflexiones Finales 1. La sociedad del siglo XXI seguramente reafirmar que aprender es la ms importante fuente de riqueza y bienestar, de capacidad de competir y de cooperar en paz. En consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de transformarse en una organizacin competitiva para facilitar el aprendizaje personal y colectivo ante el siglo XXI. 2. Las NTIC tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, hace necesario presentar un replanteamiento de las nuevas didcticas que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formacin integral del ser humano, razn de ser de la labor educativa. 3. La transformacin profunda, hacia la adopcin de las NTIC en el contexto educativo, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades en las instituciones, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeo responsable de cada uno de los alumnos. 4. El sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempear el profesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en una sociedad de informacin. 5. Las nuevas formas de enseanza y de aprendizaje exigen habilidades como investigacin, bsqueda, estudio, invencin, adaptacin, flexibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustracin para encontrar el uso pedaggico de la tecnologa. Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos, del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente introducir una nueva tecnologa. 6. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas como herramienta didctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos ms justos, ms capaces, ms cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante no es la tecnologa como tal sino lo que los actores formadores, los docentes, puedan hacer del elemento tecnolgi

N NUEVO ROL DOCENTE EN LA ERA DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS En una sociedad de la informacin y la comunicacin, donde se han incorporado las Nuevas Tecnologas, la prctica totalidad de los campos profesionales se ha visto afectada y ello ha

motivado un cambio sustancial en el modo de ejercer sus funciones especficas. Esta situacin implica la adaptacin a esta nueva demanda asumiendo nuevos roles para el desempeo profesional. En el caso concreto de la educacin, a lo largo de estos ltimos aos se habla mucho del nuevo perfil del docente como consecuencia de la integracin de las Nuevas Tecnologas en el mbito educativo. Se pretende dar una visin del papel que ha de desempear el docente ante la nueva sociedad de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as como un anlisis de la necesidad de un cambio en su formacin como profesional de la docencia. PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Innovacin tecnolgica. Desarrollo profesional y nuevas tecnologas. El docente hoy en da, por las exigencias de su prctica, el escenario en el que acta y las demandas del mismo, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo. Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espritu innovador, flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnolgicos, creer en su profesin, tener un sentido de la responsabilidad y el compromiso. Todo este perfil docente, integra una serie de conocimientos, capacidades, habilidadesdestrezas y actitudes entre los que podemos destacar como ms relevantes: a.- Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social envolvente y contexto social general) e interactuar con los mismos. b.- Capacidad reflexiva para poder tener conciencia de cada uno de los pasos en el proceso de la enseanza. c.- Actitud autocrtica y evaluacin profesional entendida como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio. d.- Capacidad constante de adaptacin a los cambios. e.- Tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que supone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. f.- Capacidad de iniciativa y toma de decisiones, reflexiva, crtica y evaluadora. g.- Capacidad para poder acometer procesos de innovacin.

h.- Trabajo en equipo tanto en la planificacin como en el desarrollo y evaluacin en el proceso de innovacin. i.- Motivado a buscar nuevas formas de actuacin para la mejora de su prctica. j.- Compromiso tico profesional, capaz de implicarse no slo en procesos de cambio, sino tambin para acometerlos con garantas de xito. La presencia de las Nuevas Tecnologas en la sociedad y las potencialidades que stas ofrecen como recursos para la educacin constituyen una razn suficiente para justificar su incidencia en el perfil del profesor, en la medida en que ste ha de desarrollar su accin educativa de un modo coherente con la sociedad en la que vive aprovechando al mximo los recursos que le ofrece. En relacin con las Nuevas Tecnologas esto implica que el docente debe conocerlas en todas sus dimensiones, ser capaz de analizarlas crticamente, de realizar una adecuada seleccin tanto de los recursos tecnolgicos como de la informacin que estos vehiculan y debe ser capaz de utilizarlas y realizar una adecuada integracin curricular en el aula. Podemos afirmar entonces que las Nuevas Tecnologas afectan al perfil del docente en la medida en que le exigen una mayor capacitacin para su utilizacin y una actitud abierta y flexible ante los cambios que se suceden en la sociedad como consecuencia del avance tecnolgico. Teniendo en cuenta las exigencias e influencias de la sociedad tecnolgica en el perfil profesional del profesor, una serie de aspectos que deberan ser integrados en la formacin del profesorado de este siglo son los siguientes: Destrezas de comunicacin. Tcnicas de asesoramiento personal. Conocimiento de los nuevos recursos y reglas. Manejo de tcnicas de creatividad. Planificacin estratgica y gestin del tiempo. Gestin de la calidad total. Servicio al cliente. Tcnicas de negociacin. Tcnicas de ventas y tcnicas publicitarias (Gallego y Alonso, 1997).

Bsicamente el perfil es el mismo, nicamente habra que tener en cuenta que es preciso buscar las competencias especficas del profesor para el uso de las Nuevas Tecnologas pero dentro de las competencias generales que ha de tener como profesor, como un profesional reflexivo capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla, dando respuesta a las exigencias de la actual sociedad tecnolgica. Los profesores con la introduccin de las Nuevas Tecnologas en los centros, cambian su rol; hoy no es suficiente pedirle al profesor que est informado, no debe ser la nica fuente, ni siquiera la ms completa, pues la informacin a manejar es infinitamente mayor. Le exigimos que fomente la convivencia, la participacin, la cooperacin, la autocrtica, la tica y la reflexin y que parta de los conocimientos que ya trae el alumno, para sistematizarlos y utilizarlos de manera creativa y constructiva. Nuestro objetivo sera formar a personas para ser crticas: Ser capaces de limitar ellas mismas el consumo de medios. Saber fundamentar sus gustos y preferencias. Poder controlar el poder manipulador de los medios. Obrar de manera activa a lo largo de su vida. Participar activamente en el proceso social. Evitar desigualdades sociales. Con frecuencia los estudiantes que pueden util utilizar las nuevas tecnologas en casa, son los mismos que tienen una familia con un nivel adquisitivo medio-alto y que est especialmente sensibilizada para que sus hijos aprendan as. Este hecho, origina que las desigualdades sociales se reproduzcan de una manera ms acentuada con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La existencia en los centros de suficientes medios permitira que todos los alumnos tuvieran acceso a los mismos sin distincin de clase social En el ambiente de comunicacin que intentamos crear en el aula, pueden influir las nuevas tecnologas y los medios no solamente con frmulas que conviertan al alumno en receptor de informacin, sino que persigan del escolar una intervencin ms activa: ser productor de ideas, transmitir sensaciones y visiones de las cosas; atreverse a la aventura de la experimentacin, tentar la propia representacin de la realidad y comunicarse utilizando otras formas. La irrupcin de las Nuevas Tecnologas, induce a cambios radicales en la sociedad, que modifican las condiciones de trabajo, valores y el perfil socio-cultural. Este hecho aporta modificaciones sustanciales en los planteamientos de la educacin que van desde la potenciacin del desarrollo cognitivo de los alumnos, facilitndoles nuevas formas de representar la realidad, hasta la introduccin de nuevas metodologas.

En manos de los alumnos, las Nuevas Tecnologas deben ser recursos poderosos para el desarrollo de sus habilidades de razonamiento y resolucin de problemas, as como para la realizacin prctica del principio de la autonoma e individualizacin en los procesos de construccin del conocimiento. Existen muchas posibilidades y queda abierta la tarea de legitimar, reflexionar y debatir sobre cules han de ser los dominios de la integracin de las mismas en la educacin, cules sus propsitos y motivaciones, cules los contenidos que vehiculan y la orientacin del aprendizaje que propician, qu relaciones favorecen entre los agentes educativos, entre stos y los alumnos, qu contexto social contribuyen a organizar para el aprendizaje, as como cules son sus respuestas y tratamientos de las diferencias culturales, y clase social en la utilizacin escolar de los medios didcticos. Las consecuencias principales que se desprenden del uso de las nuevas tecnologas en la enseanza vienen marcadas principalmente por los cambios en los distintos marcos educativos. As por ejemplo, existe un cambio importante en el papel del profesor: de expositor a gua y en ltima instancia como administrador de medios. En segundo lugar, encontramos un cambio de los datos al conocimiento, es decir, una educacin basada en la utilizacin de la informacin para generar ms informacin que el lo que llamamos conocimiento. De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multimedia, en la que ya no slo leeremos sobre algo, sino que podremos verlo, tocarlo, orlo y en especial, interactuar con l. Deber existir un cambio de actitud por parte del alumno, dirigido a un aprendizaje activo, con opciones, permitiendo equivocarse y aprender de los errores, adems de manera inmediata. Se produce una desincronizacin de la educacin (en el tiempo y en el espacio) todos podremos aprender en distintos momentos y en lugares diferentes. Parece evidente, que la Sociedad de la Informacin est demandando importantes cambios en las escuelas y en los profesores. El paso de rol del profesor de transmisor a la labor de mediador entre la informacin, el proceso de reconstruccin del conocimiento y la apropiacin del significado que tienen que hacer los alumnos, por medio de la interactividad significativa, supone una autntica revolucin profesional de los docentes que exige tiempo de adaptacin a los nuevos contextos tecnolgicos y comunicativos, pero especialmente formacin y perfeccionamiento. Parece evidente que una escuela que tiende a la calidad y a la competencia tiene que renovarse e invertir con urgencia en la formacin de los profesores para adaptarse a las exigencias profesionales de los nuevos contextos de aprendizaje. Un buen diseo de esta formacin es imprescindible, para desarrollar positivamente la tarea de alfabetizar tecnolgicamente al profesorado., ya que, por mucho esfuerzo que se realice para la presencia fsica de estas tecnologas en los centros, su concrecin depender claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el profesorado.

Decir que los Decretos de enseanza de Educacin Infantil y Primaria no han considerado a las nuevas tecnologas como un tema transversal, pese a ello, es tal la presencia de las mismas en todo el curriculum de cualquiera de las etapas de enseanza, que se podra decir que las aportaciones ms innovadoras de estos decretos es precisamente ese hecho. Existen numerosas razones por las que utilizar las Nuevas Tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje, entre ellas podemos citar: - Permite que el alumno forme parte y se implique en el proceso de aprendizaje, convirtindose en sujeto activo en vez de mero espectador. - Elimina muchos problemas de disciplina en el aula. Cuando el alumno se implica en el trabajo queda menos tiempo para el conflicto. - Los alumnos se convierten en protagonistas. Se les da poder para buscar respuestas a sus preguntas, convirtindose de esta manera el proceso de aprendizaje mucho ms interesante para ellos. - El profesor se convierte en gua y ayuda, lo que produce acercamiento con el alumnado. - Reduce trabajo al profesor en lo referente a papel, textos... - Su uso permite a los alumnos que el posterior cambio, escuela-trabajo, escuela-universidad, sea ms suave, en el sentido que estarn muy familiarizados con la tecnologa, usada hoy en da en cualquier campo profesional que se pueda imaginar. - El intercambio de informacin a travs de la red, permite que ste sea ms fcil y rpido que nunca. En defintiva, es evidente que: 1 La escuela, como institucin social y educativa, no puede dar la espalda y ser ajena a la cultura y tecnologa de su poca 2 Los actuales nios, los adolescentes y jvenes son usuarios de habituales de las distintas tecnologas digitales (videojuegos, Internet, televisin digital, mviles, cmaras,...) 3 La escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competencias y habilidades de uso de las TIC de forma que preparen a los nios y jvenes ante los retos de la sociedad del futuro 4 Las TIC pueden ayudar a innovar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y centros educativos

LOS NUEVOS ROLES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGAS. SUMARIO La relevancia de la educacin a distancia ante los escenarios de una formacin completa e integral da pie a una formacin a lo largo de la vida y mediada por los avances de la tecnologa para disminuir y dinamizar la enseanza; ello obliga a un cambio de actitud, de preparacin y del quehacer acadmico por parte de los docentes para enrolarse en procesos de enseanza-aprendizajes ms flexibles, convergentes, orientadores, facilitadotes, motivadores y autoevaluadores que se concretan en lo que se conoce como la funcin de la tutora; pero la tutora telemtica o mediada con la computadora requiere de una persona con caractersticas particulares y de una planificacin meticulosa para que la interaccin logre procesos de comunicacin didctica que reflejen aprendizajes concretos. Es indudable que la orientacin que ha tomado la educacin en las ltimas dos dcadas ha obligado a una metamorfosis en cuanto a sus retos y roles que ha variado la organizacin de su estructura, las formas de gestin y la visin hacia los nuevos escenarios que logren una bonanza acadmica. Lo anterior exige que quienes son responsables de promover el aprendizaje, en este caso los docentes, reflexionen sobre sus actitudes e interioricen con plena conciencia una planificacin de su quehacer pedaggico. Al respecto, Barrantes (1992) seala que la formacin del docente-tutor es en dos sentidos: una formacin acadmica que le permita estar al da en el campo del conocimiento y una formacin personal que logre un contacto directo a travs de la comunicacin, la observacin y de los mtodos. A su vez, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior en Mxico (ANUIES, 1998) hace ver al respecto que es una prioridad poseer un equilibrio entre la relacin efectiva y cognoscitiva, as como tener capacidad, dominio y disposicin para mantenerse actualizado. Para ello es fundamental que el docente considere una formacin integral que no pierda de vista la gran demanda de conocimiento y su difusin, los ritmos y estilos de aprender y los factores tecnolgicos, sobre todo las implicaciones del trabajo a distancia o en lnea que requieren de una sutileza didctica; as como las implicaciones ideolgicas y polticas que conlleva la sociedad postindustrial; ya que la funcin del docente es la de un agente socializador que educa para lograr una formacin rentable a lo largo de la vida. Pero este compromiso involucra una entrega personal de grado mayor que no slo concierne a la educacin formal sino a otras modalidades educativas que cobran gran relevancia con la entrada de las nuevas tecnologas, como lo son la educacin abierta y a distancia, es decir, que los nuevos recursos didcticos son un canal para preparar al alumno y su manejo hace necesario el desarrollo de habilidades especficas y de un conocimiento pertinente para el xito de la enseanza. Sensibilizar para una tarea de enseanza donde se involucran la pedagoga y la tecnologa no es fcil, se requiere de un esfuerzo compartido donde los propsitos y polticas estn muy bien definidos, resaltando el papel innovador del docente como eje de un proceso planificador, coherente y realista que tendr un reconocimiento social.

Dentro de las pautas mencionadas, Gutirrez (1999) seala, por ejemplo, que para preparar a los docentes en lo referente a Nuevas Tecnologas (NT) son fundamentales tres dimensiones:
1. Conocer las potencialidades de las NT, su variedad de metodologas y medios en situaciones variadas de enseanza-aprendizaje, para atender a una variedad de capacidades y destrezas en el alumno que obligan a un cambio de rol en la comunicacin al pasar de uno unidireccional a otro multidireccional. 2. Conocimiento del potencial educativo de las NT en cuanto a las formas de seleccionar, ordenar y procesar la informacin y su impacto como agente de impacto educativo. 3. Conocimiento del contexto didctico y educativo para considerar el resto de los elementos que pueden intervenir o influir en el diseo curricular y que son parte de la realidad escolar.

Para lograr estas tres dimensiones, es fundamental que las instituciones educativas formalicen de manera sistemtica su visin hacia proyectos duraderos que conlleven una gestin del conocimiento en cuanto a: qu metodologas son ms apropiadas para el desarrollo de habilidades que conllevarn a la culminacin de propsitos de aprendizaje, cules la pertinencia de los medios dependiendo de sus potencialidades; valorar el impacto que generan tanto en el contexto interno (institucional) como en el externo para sentar lineamientos de carcter cientfico y cul es la direccin que deben seguir los docentes dentro de esta conjugacin enseanza-medios, entre otras cosas. El protagonismo del docente en esto es crucial; por tanto, una actualizacin permanente inducir a pulir y dar calidad al rol que viene desempeando, sobre todo, como ya se ha mencionado, si el uso de los recursos tecnolgicos interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para que el docente se muestre interesado en una formacin que promueve el uso de la tecnologa como un recurso didctico de transmisin del conocimiento y centrado en el aprendizaje, es necesario considerar lo que resalta De Juan (1996):

Los proyectos de innovacin deben dividirse en dos:

a) En innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje y b) En Innovacin en la estructura de organizacin de la enseanza.

Formacin mediante apoyos institucionales.

Estos parmetros hacen reflexionar sobre los esquemas que deben considerar las instituciones de educacin si desean en verdad impactar su planta docente y sta, a su vez, impregnar una cultura o alfabetizacin tecnolgica que resalte las bondades en el manejo del conocimiento y de la informacin, ofreciendo resultados en el intelecto del alumno. Por su parte, en este mismo marco, la Universidad Autnoma de Tamaulipas cre el proyecto innovador denominado Unidades Acadmicas de Educacin a Distancia (UNAED) que tiene como objeto brindar educacin superior a siete regiones de escasos recursos econmico y responder a la demanda de crecimiento y desarrollo que exige el Etado atendiendo a las

polticas educativas de equidad, igualdad, apertura y flexibilidad. El sistema UNAED en su estructura y organizacin determin definir el papel del docente como la de un facilitador que induce e inculca los principios de participacin y de actividad como ejes del modelo a distancia que activan el autoaprendizaje y el estudio independiente. La UNAED dinamiza el accionar del conocimiento en un proceso heterodidacta de recursos tecnolgicos que van desde el medio duro, los Mdulos de Apoyo Virtual e Interactivos, pasando por la videoconferencia como medio principal para lograr la interaccin multidireccional entre cada una de las sedes, valorando, esencialmente, los ritmos y estilos de aprender. Es importante destacar las delimitaciones en cuanto a las funciones que realiza el docentefacilitador en la UNAED para comprender su responsabilidad tanto acadmica como administrativa: Conocer el modelo a distancia; las capacidades y habilidades para el rol de tutor; el programa de evaluacin del desempeo del personal acadmico y comprender la estructura de las especificaciones didcticas de cada asignatura, entre otras. Dar a conocer las guas y especificaciones didcticas para el logro de los objetivos planteados; fomentar las actividades para inculcar una cultura de autoestudio y toma de decisiones en forma independiente; poner en prctica habilidades de comunicacin que logren una relacin ms amena con el alumno y con la sede central; asistir ante los problemas del uso de la videoconferencia y el mdulo virtual; as como motivar cuando sea preciso para el logro de las metas, entre otras. Operar el sistema de videoconferencia; familiarizarse en el uso del mdulo virtual que contiene los programas y manejar los otros recursos asincrnicos que apoyan el aprendizaje del alumno.

ACADMICAS

PEDAGGICAS

TECNOLGICAS

Aplicar el reglamento interno, proporcionar informacin sobre cualquier disposicin o ADMINISTRATIVAS asunto administrativo o acadmico, mantener en estado ptimo el funcionamiento de la sede y sugerir a la sede central sobre polticas o lneas de accin que son de beneficio para el alumno o

la sede. Estos roles o funciones son retomados dentro de otros contextos educativos de gran importancia y por autores de enorme experiencia como Garca Aretio (1994), Meja (1984) entre otros; destacando lo que sealan Mena, Porras y Mena (1996) en el sentido de que el conjunto de las funciones del docente tutor depende de la interaccin ya que en pedagoga es un concepto de conducta y de un estilo de instruccin. El acercamiento, las formas o estrategias cognitivas del alumno son conocibles cuanto mayor sea la capacidad del docente para comunicar e inspirar confianza. La interaccin para llevar a cabo la tutora en la educacin a distancia es un tratamiento meticuloso que requiere de cualidades, las mismas que son sealadas en el libro La tutora en la educacin a distancia Hernndez (2003), y que se rescatan para el sistema UNAED: Cordialidad. Congruencia. Comprensin emptica. Reflejo (Arancibia y otros,1999). Asertividad (Elizondo, 1999). Capacidad de escuchar. Capacidad de comunicar segn la categorizacin (Sarramona, 1988). Capacidad de lenguaje independientemente del medio (Pascual y Pioneros, 1999). Por otro lado, el desarrollo de la tutora intermediada por las nuevas tecnologas requiere de una planificacin de la cual el docente-facilitador debe tener pleno conocimiento y manejar su sistematizacin; tal proceso es planteado en forma innovadora por la UNAED bajo tres ejes fundamentales y dentro del siguiente mbito de flujo:

Cada uno de los ejes se describe de la forma siguiente: Desde la planeacin integral del aprendizaje:
1. Conocer las dificultades, conductas y problemticas de cada uno de sus tutoriados. 2. Interiorizar cada uno de los contenidos de las asignaturas para estar siempre preparado ante los cuestionamientos. 3. Hacer una posible seleccin de las estrategias didcticas de acuerdo con la asignatura para estar preparados ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos. 4. Abrir y cerrar la tutora con una actitud positiva, abierta, activa y participativa para estimular y motivar la independencia de los alumnos. 5. Anticipar a la tutora una seleccin de los posibles temas a tratar, el tipo de dificultades de aprendizaje o los problemas que limitan la asimilacin del estudiante. 6. Considerar que todo el proceso de la tutora es una evaluacin donde se consideran aspectos cualitativos y cuantitativos valorados por el tutor con una actitud emptica.

Desde la planeacin propia de la tutora :

1. Hacer una presentacin personal del tutor y de la asignatura en general para que los alumnos identifiquen con quin y con qu trabajarn. 2. Precisar los tiempos de que se dispone para planear y organizar la tutora. 3. Dar a conocer los propsitos que persigue la asignatura y las unidades en plena correspondencia con los temas a tratar. 4. Hacer partcipes a los alumnos en la planeacin y tratamiento de cada uno de los contenidos. 5. Consensuar el diseo de las estrategias o de las actividades que resolvern el aprendizaje para que sean conscientes y protagonistas de su formacin independiente. 6. Dar inicio a un tratamiento objetivo de los contenidos con una participacin abierta y fluida; sta debe ocupar la mayor parte de la tutora. 7. Guiar o dar pautas para que el o los alumnos puedan resolver mediante sus propios procesos cognitivos la aplicacin o transferencia del conocimiento. 8. Realizar un resumen y cierre que permita identificar el aprendizaje y el proceso de lo que el alumno realiz. Con ello se puede evaluar su progreso. 9. Tratar y agendar los siguientes encuentros en base a la programacin o continuidad de los contenidos y necesidades de los tutoriados.

Desde la ptica de los recursos tecnolgicos:

1. Considerar las caractersticas o posibilidades de los recursos tcnicos para saber qu planear. 2. Determinar la metodologa o reglas de trabajo y participacin en la tutora combinando los fundamentos de la pedagoga y la tecnologa. 3. Considerar y plantear de antemano algunos recursos didcticos que pueden apoyar y enriquecer la tutora y contribuir con el aprendizaje. 4. Valorar y recomendar a cada alumno los tiempos de que dispone la tutora para aprovecharla al mximo. 5. Recordar y recomendar ser claros, objetivos y precisos en lo que se va a tratar para que el medio no sea una limitante en la interaccin. 6. La tecnologa es slo el medio que transporta el mensaje, el propsito es el alumno.

Responder con efectividad a una planificacin de la tutora posiciona para estar preparado para lo no esperado en su proceso. La concepcin de una slida formacin pedaggica, humanista y tecnolgica son indispensables si se desean resultados eficientes; la funcin de ser tutor absorbe una personalidad eclctica que se promueve bajo la comprensin de las complejas conductas del alumno y que construye, para interesarlo, ambientes motivadores, estratgicos y autoevaluadores como condiciones que no permiten prerrogativas desarticuladas del proyecto curricular y educativo de centro, ello obliga a una toma de conciencia definida sobre las polticas de incursionar en nuevas modalidades para la formacin a distancia; no hacerlo es estar igualmente preparado para los nuevos fracasos en tiempos de las nuevas tecnologa.

Organizxacon social de la esc que necesitamos En este ensayo me referir solamente a aquellas instituciones que trabajan con adolescentes. En especial, har hincapi en la etapa que va desde los 12-13 aos a los 17-18. Es en este segmento donde ms agudamente se viven los conflictos educacionales y en el que los choques generacionales y sociales se manifiestan con ms fuerza. Intentar describir la institucin escolar, el mundo en que est inserta y el desfasaje entre ambos. Finalmente, analizaremos algunas propuestas para mejorar la educacin de nuestros jvenes. Cul es hoy la funcin de la escuela? Otrora, la institucin que claramente delimitaba el campo del bien y del mal, de lo permitido y de lo no permitido, de lo aceptado y de lo repudiado socialmente en la formacin de los jvenes era la familia. Hoy en da, por razones que escapan a este ensayo, la familia ha dejado de cumplir, o cumple muy precariamente, esa funcin. Una parte de la misma ha sido traspasada silenciosamente a las instituciones escolares. La organizacin y el funcionamiento de las mismas se adaptaron a las nuevas necesidades de la sociedad de los adultos y, de hecho, se crearon condiciones negativas para la transmisin de conocimiento y la formacin de hbitos de trabajo y estudio en los nios y jvenes. Concretamente, la docencia fue suplantada por la contencin y la asistencia. Fuera y dentro de la institucin escolar Paralelamente al debilitamiento de la familia y al cambio de funcin de las instituciones escolares, el mundo ha adquirido algunas caractersticas que sin duda tambin afectan la labor docente. La organizacin social actual se caracteriza, entre otras cosas, por la distribucin masiva de la informacin, por el desafo creativo, por la gran movilidad econmica y social, por el vasto uso de la tecnologa, por la facilidad para el intercambio de ideas y por la necesidad de trabajar en equipos de individualidades muy slidamente formadas. Estos rasgos de la sociedad actual facilitan la consolidacin de un nuevo modo de aprender: sin roles fijos; sin mbitos cerrados ni horarios determinados; valorativo de la creatividad intelectual, del espritu emprendedor y de la adquisicin de las capacidades cognitivas complejas que aseguren el saber que, el saber hacer y el ser de los individuos. Una de las particularidades de este proceso de aprendizaje es que parte casi siempre del inters del aprendiz y puede ser bastante solitario y diverso, al menos en una etapa. Esta nueva forma de aprender tiene un importante nmero de adeptos, sobre todo entre los jvenes.

Las instituciones educativas tienen organizadas sus tareas en una forma diametralmente opuesta. La escuela actual mantiene roles fijos, espacios y tiempos rgidamente determinados; es rutinaria y memorstica, no es polmica ni creativa ni emprendedora; sacraliza lo homogneo y castiga lo heterogneo; se desentiende, salvo casos excepcionales, del saber hacer y del ser; le impone al aprendiz qu debe saber y cundo y cmo lo debe aprender; por ltimo, es ruidosa e intilmente multitudinaria. Las consecuencias de esta disparidad son fcilmente observables con slo permanecer una maana en una institucin educativa: el fracaso acadmico, la violencia en las relaciones y la insatisfaccin institucional resumen una multitud de conflictos El perfil del egresado Hoy en da la educacin necesita formar un ciudadano activo, en condiciones de obtener el dato para convertirlo en informacin til e incidir con l en la transformacin de la realidad. Es un rasgo del perfil de este egresado el uso de su libertad y criterio propio y la posibilidad de acceder a campos ms amplios que sus mayores en conocimientos y trabajo. En realidad, es un ser capaz de avizorar y apropiarse de todos aquellos cambios que sean pertinentes para su desarrollo intelectual y laboral. De la rapidez de adaptacin a estos cambios depende su supervivencia. El Mundo La nueva cultura A qu llamo la nueva cultura? Dicho en una forma simplificada y lisa, la nueva cultura se caracteriza, en lo pertinente para esta discusin, por la distribucin masiva de la informacin, por el desafo creativo, por la gran movilidad econmica y social, por el vasto uso de la tecnologa, por la facilidad para el intercambio de ideas y por la necesidad de trabajar en equipos de individualidades muy slidamente formadas. Una sociedad moldeada en tales trminos es compleja y no se deja esquematizar fcilmente. La informacin es tan masiva que cuesta no enredarse en ella y para ser utilizada requiere de habilidades que no estn presentes en todos los hombres; el desafo creativo lleva a una competitividad muy despiadada; la movilidad es tanto para arriba como para abajo; el intercambio intelectual presupone arduos compromisos y postergaciones; el trabajo en equipo no es nada fcil, justamente debido a las fuertes individualidades que exige. El cruce de disciplinas es la fuerza motora de la actividad humana en el mundo actual. Luego, son de suma importancia en la formacin de los hombres y mujeres: 1) la valoracin de puntos de vista distintos para enriquecer la visin, para crecer en sabidura;

2) el hbito de realizar los esfuerzos necesarios por entender y valorar la opinin del otro cuanto ms distinta a la nuestra sea; 3) el hacer hincapi en aprender a escuchar, ms que en hacernos escuchar y 4) el privilegiar a quien refute nuestras creencias porque nos ayudar a no equivocarnos. En realidad, el secreto del xito en las relaciones humanas parece ser la negociacin y el acuerdo mutuamente conveniente. Los cambios ms notables Tratar de presentar, en forma simplificada, aquellos cambios que ms han afectado a las instituciones escolares. La informacin Uno de los rasgos ms salientes de este momento es el libre acceso a la informacin. Los datos y la informacin que antes permanecan en cotos cerrados hoy se despliegan entre el comn de las gentes. Creatividad y conocimiento El problema hoy en da no es acceder a la informacin como en otra poca. El gran reto es estructurar la informacin que nos va llegando sobre aquellos temas que nos interesan. Aunque seamos muy selectivos segn sea nuestra personalidad, cultura, e intereses, debemos ser capaces, no de memorizar, sino de organizar toda la informacin que nos llega, comprenderla y utilizarla para la accin o para generar nuevos conocimientos. Nuevas formas de aprender Hay otro fenmeno que interesa directamente a las instituciones educativas. Es la forma de abordar los aprendizajes que se est imponiendo en nuestros jvenes. Hoy los textos tienen una caracterstica que podramos bautizar como navegabilidad. No es un rasgo menor ya que desde un texto es posible saltar al universo textual con la conveniente posibilidad de retornar al primero si hiciera falta. Nada ms antirutinario y desordenador que esta forma de aprender. Es ms, tiene el grave problema de dispersar y disparar hacia no se sabe dnde al aprendiz. Por eso la labor docente, lejos de desaparecer, es necesaria pero distinta. La sociedad Aceleracin en los cambios Otro de los aspectos destacables de este nuevo mundo es el vertiginoso cambio en cuanto a conocimientos, tecnologa, comunicacin y accesibilidad a la cultura. Es muy difcil

mantenerse al da en cualquier disciplina, sobre todo si se dej transcurrir un tiempo sin hacerse cargo de las novedades. Por otra parte, la revolucin tecnolgica llev al desarrollo de muchas habilidades en las que los adultos, por edad y formacin, difcilmente puedan competir con los jvenes. Lo notable de la situacin es que un rasgo, la adaptabilidad a los cambios, es el que marca una diferenciacin cada vez mayor. Jerarquizacin de la sociedad Estos acelerados cambios produjeron la obsolescencia de relaciones establecidas que tenan que ver con una jerarqua de otras pocas. La transmisin de los conocimientos, con anterioridad a estos cambios, estaba basada en una estructura jerrquica y en un protocolo muy institucionalizado; pero en este momento el que puede ensear no es slo el que estaba en el vrtice de la pirmide, sino que cualquier persona se convierte en poseedor y transmisor de conocimiento, inclusive los alumnos y los que otrora permanecan en la base de la pirmide. Movilidad social Los modos tradicionales con los que los jvenes se insertaban en el campo laboral se han hecho trizas. Hoy en da se privilegian tanto los conocimientos y la creatividad con valor prctico como las habilidades para conducir equipos de trabajo y resolver problemas, el empuje y perseverancia para lograr las metas propuestas, la astucia e inteligencia en las confrontaciones, la capacidad de anlisis y razonamiento. Aceptacin de la heterogeneidad Una vieja tendencia educativa nos ha llevado a valorar la homogeneidad antes que la disparidad de actitudes, valores, creencias, modas y mtodos. Justamente esa bsqueda de homogeneidad es lo que se ha revelado como carente de riqueza y poco propicia para el desarrollo de las personas. Lo cierto es que cada vez ms la sociedad es proclive a aceptar, sin juzgar demasiado, lo distinto y a partir del estudio tratar de aprender de lo nuevo. Las nuevas generaciones pronto aprendieron que de la diversidad nace la riqueza y el conocimiento. El trabajo Equipo Dada la riqueza y sutileza de las cuestiones planteadas en las diversas ciencias y actividades econmicas no es posible pensar en un individuo que conozca todo y encare la solucin de los problemas cual dios griego. El intercambio de puntos de vista enriquece la visin de cada

integrante de los equipos de trabajo; con ello se aprende y se cometen menos errores en las hiptesis de trabajo. Esta necesidad de trabajar en equipos hace que el estudioso valore la opinin disidente, aprenda a escuchar y realice esfuerzos para entender. Individual y solitario Todo lo dicho no contradice la formacin de slidas individualidades acostumbradas al estudio solitario y esforzado. La adquisicin de ciertas habilidades intelectuales y manuales necesarias para participar productivamente en un equipo requiere del entrenamiento intensivo. Y ste suele ser individual. Recin una vez adquiridos importantes conocimientos y capacidades la persona est en condiciones de formar parte de los equipos de trabajo. La Institucin Desprestigio Si bien algunas encuestas la reconocan hasta hace poco como una de las instituciones con ms credibilidad y los discursos de polticos y sindicalistas de todos los colores incluyen su defensa, a la hora de las verdades nos encontramos con una sociedad que acta como si la escuela fuera la ms desprestigiada de las instituciones. Y esta ltima afirmacin no se refiere a gobernantes y polticos solamente. Involucra a los padres, a los alumnos y a los propios docentes. Padres Los padres aceptan de buen grado una actitud flexible en lo que se refiere a su trabajo, relacin de pareja y amistades; pero exigen una escuela que mantenga el rigor y la obediencia en sus hijos. Lo que sobre todo agradecen a la escuela es la contencin que sta realiza del joven mantenindolo entre cuatro paredes protegido de enemigos tenebrosos. Tambin es notable el desprecio que manifiestan por los conocimientos a la hora de defender a sus hijos ante un aplazo o cuando repiten el curso. En esos casos no vacilan en desautorizar a quien sea con tal de evitar la prdida Jvenes Por otra parte, los jvenes toman a manos llenas toda la libertad que les posibilita esta nueva visin del mundo fuera de la institucin educativa. Adquieren destrezas importantes en aquellos terrenos que resultan de su inters y no es raro verlos realizar ingentes esfuerzos para lograr ciertos xitos valorados entre sus pares. Sin embargo, en sus conductas escolares aparecen la falta de inters, el facilismo, las actividades ldicas escapistas, el abandono personal, la falta de contraccin al trabajo, la irresponsabilidad, la mentira. Hay, y no son pocos, los que rpidamente descubren, y as lo manifiestan, que no hace falta concurrir a una institucin educativa para aprender lo que ellos quieren saber. En lo que respecta a la valoracin de las instituciones educativas basta con recordar las tcnicas de

copiado en exmenes, la poca inquietud por aprobar las materias, las faltas de respeto al personal y a las instituciones escolares, los desmanes en sus fiestas, los daos ocasionados a los pupitres y edificios escolares. Desgraciadamente muchos jvenes utilizan las instituciones educativas para pasarla bien sin tener que asumir responsabilidades ni compromisos que por otra parte el sistema educativo no le plantea con coherencia. Docentes Por ltimo veamos a los docentes. Cada vez se exige menos saber acadmico en la formacin del docente. Muy poco efectivo puede ser el trabajo realizado en el aula con una carga horaria de cuarenta y tantas horas semanales y con una poblacin de ms de treinta y cinco alumnos por curso por atender. Es sabido que el porcentaje de inasistencia docente ronda el 30% de las horas a dictarse y que en un porcentaje muy significativo los docentes aceptan dictar ctedras para las que no estn preparados acadmicamente. Este panorama refleja, ms que ninguna declaracin, la opinin de los docentes sobre la funcin de la escuela. Organizacin Docentes y alumnos supeditados rgidamente a la organizacin En realidad las estrategias administrativas y legales de las instituciones educativas estn orientadas a satisfacer el cumplimiento de las rutinas superficiales que tienden a asegurar la escolaridad ms que a crear las condiciones adecuadas para que los alumnos aprendan. La organizacin es tal que asegura el horario de entrada y de salida, los recambios de profesores, dar la cantidad de horas asignadas a cada disciplina, que los docentes puedan trabajar en varias instituciones, cumplir con la responsabilidad administrativa de informar quines aprueban y quines no y otras semejantes. De ninguna forma se busca crear las condiciones ptimas para el proceso de enseanza-aprendizaje ya que la estructuracin es rgida e inamovible. Relaciones de aprendizaje Homogeneidad vs. heterogeneidad La amplitud, la permisividad social no se instal en las instituciones educativas que, si bien resultan tolerantes con peinados raros, cabellos verdes o respuestas insolentes, para nada lo son en lo que respecta a su funcin pedaggica. El modo de establecer las relaciones pedaggicas es rgido, esquemtico, con jerarquas que no condicen con la realidad, con

metas que no son del inters de nadie, sin espacios para la creatividad ni para la manifestacin de las distintas personalidades. Desinters por las individualidades Consecuencia de la homogeneizacin es la anulacin de las individualidades: ni docentes ni alumnos tienen individualidad. As es como se pierde la posibilidad de movilizar al alumno con la presentacin de una diversidad que lo obligue a elegir, a componer, a asociar, a disentir, a opinar, a proponer. No se establece una relacin con cada alumno, sino que se da clase al montn. Tampoco la institucin escolar se preocupa por qu quiere, qu busca, qu necesita el docente. Esto es, la institucin y las autoridades tratan a los docentes como si fueran un cuerpo monoltico. Ausencia de dilogo, ausencia de proceso No hay creatividad, la actividad est fosilizada, falta libertad, se valora casi excluyentemente la homogeneizacin, se ignoran las individualidades. Todo esto lleva inevitablemente a la falta de dilogo y, por lo tanto, a la ausencia de proceso. Lo que se ha matado es el proceso de aprendizaje. El docente est solo detrs del escritorio y el alumno solo delante del escritorio. Lderes y equipos de trabajo Una de las carencias ms pronunciadas de nuestras escuelas es la falta de lderes estudiantiles y de equipos de trabajo. Al cercenar las posibilidades de mostrarse como diferentes a los dems, los lderes slo se desarrollan en la parte no oficial de las instituciones. Estn los jvenes que lideran las barritas que se concentran en desmanes o perturbaciones de clases y en enfrentamientos con otras barritas. Pero no hay mecanismos para encauzar algunas naturales dotes de dirigentes hacia el trabajo en equipo de los alumnos. Imaginemos Cmo debiera ser el lugar para ensear y aprender? Imaginemos en primer lugar, un espacio amplio y clido, colmado de libros, pelculas, msica, revistas, enciclopedias digitales, software de todo tipo, pinturas, esculturas, instrumentos musicales, elementos para deportes. No nos olvidemos de una buena cantidad de computadoras conectadas a Internet. Es decir, un espacio que forme parte del mundo, aunque se halle acotado para un fin especfico: la enseanza. En ese espacio los docentes y los alumnos deben poder disponer de todo el tiempo necesario para hacer uso de estos materiales y para construir un dilogo fecundo de transmisin y adquisicin de conocimientos, habilidades y experiencias. Los momentos y los tiempos se darn segn la necesidad del trabajo.

Pero lo ms importante del lugar es que pueda construirse en l un clima de trabajo serio y gratificante. Sobre todo, es necesario construir una relacin exenta de violencia, de imposiciones y de enfrentamiento. Es muy importante eliminar los encajonamientos externos; s es positivo y deseable establecer mediante acuerdos los lmites, las obligaciones y los derechos de los docentes, los alumnos, los padres y los funcionarios. Las escuelas deben ir perdiendo el aspecto de lugar de encierro que han ido adquiriendo con los aos. Simplemente porque hay que lograr que el alumno est en la institucin porque quiera estar no porque est obligado. Cuatro Instrumentos Ahora bien, si tuviramos el lugar apropiado, qu ms podramos hacer? Necesitamos cuatro instrumentos transformadores: 1) determinar una nica funcin de la escuela: favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje; 2) flexibilizar la organizacin institucional otorgando mayor libertad a sus miembros para ir consolidando la autogestin; 3) consolidar las autonomas de las instituciones permitindoles diferenciarse entre s; 4) propugnar una relacin docente-alumno ms abierta y sincera; ms exigente ya que expone a ambos a las consecuencias de sus errores; ms de persona a persona y no de persona a grupo y que favorezca la recuperacin de la autoridad pedaggica. Entonces, ya estamos en condiciones de realizar la tarea para la que hemos sido formados y los docentes podemos revertir la situacin justamente tomando los conflictos y dndolos vuelta a nuestro favor. Revertir los conflictos Abundancia de informacin: aprovechar su democratizacin Los datos al alcance de todos le quitan al docente el papel privilegiado de poseedor y transmisor de conocimientos que hasta hace poco ostentaba. Sin embargo, desde la escuela desperdiciamos la posibilidad de que todos se responsabilicen de la tarea de aportar la informacin, no slo el dato,que ayude a consolidar el conocimiento. Libertad del aprendiz: explotarla en favor del aprendizaje Gracias a la posibilidad de estudiar solo por Internet, en revistas, en libros, por cable, etc., el joven retoma la oportunidad y direccin de su formacin. No depende de lo que le quieran ensear en la escuela, busca movido por su inters. Lo notable es que ese inters suele autoalimentarse por su propia satisfaccin. Tambin es una oportunidad para el docente

valerse de esta automotivacin para lograr, partiendo de ella, llegar al conocimiento institucionalizado. Nuevas habilidades informticas: intercambiar roles Internet es la mayor base de datos conocida hasta ahora. En este terreno los jvenes han adquirido una capacidad mayor que sus docentes. Si los docentes se decidieran a tomar el papel de alumnos e incitar a sus alumnos a que tomen el de docentes en la enseanza de estas nuevas habilidades podran dar lugar a una indita experiencia docente que seguramente los enriquecera a todos. El desafo es utilizar al mximo todos los recursos informticos como instrumentos idneos para la adquisicin de conocimientos. Valores generacionales distintos: lograr que convivan El estudio, el respeto a las reglas, el espritu de grupo, pero tambin el individualismo y la fe en un maana mejor son particularidades detectadas en los jvenes que no siempre se manifiestan en las instituciones educativas. Esto ocurre porque en esos ambientes no se permite la exposicin de las individualidades ni se admiten los criterios propios de los jvenes. Revertir esta situacin, darle un espacio ordenado al joven, hacerlo sentir partcipe de la tarea pedaggica puede hacer que la relacin se enriquezca y cambie de confrontacin a trabajo en comn. Post Scriptum Cuando hayamos caminado, aunque sea un poco, por estos senderos, seguramente tendremos que sentarnos a pensar qu est mal, qu debemos cuidar, qu no debemos volver a hacer, qu nos atrevemos a hacer, qu tendramos que haber hecho. Nos guste o no las instituciones escolares son como los buques en alta mar. Hay que solucionar los problemas mientras navegamos. Yo dira que, por suerte ocurre as; si no fuera as algn trasnochado funcionario cerrara las escuelas por un ao y elaborara un pormenorizado plan de reestructuracin para poner en marcha al ao siguiente. * Profesora de Castellano y Literatura por la Universidad Nacional del Comahue; ex Directora de la Escuela de Educacin Tcnica n 1 de General Roca, Ro Negro, Argentina.

Cambios en la sociedad actual En la actualidad nos encontramos inmersos en un nuevo orden social generado a partir de diferentes cambios. Estamos ante una verdadera revolucin tecnolgica e informacional (Castells, 1997), que lejos de considerarse como una mera transicin u optimizacin de mtodos y actividades, est derivando en la aceptacin de un nuevo imperativo social, donde

las modificaciones son lo suficientemente significativas como para marcar una discontinuidad histrica frente a etapas pasadas. Este momento presente se caracteriza por la rapidez con la que se han extendido las innovaciones, por su consistencia y por las repercusiones decisivas de los cambios, que contribuyen a innovar sobre las prcticas sociales ms tradicionales. Todo esto est generando nuevos retos para todos los sistemas sociales en los que participa el individuo, con modificaciones relevantes en cuanto a los aspectos socioculturales, socioeconmicos, polticos, educacionales, etc. Sin embargo, es preciso considerar que adems de la afectacin en los diferentes mbitos o macrocontextos sociales, estos cambios estn trastocando tambin las microestructuras interpersonales de los individuos. En primera instancia, porque estos cambios contribuyen a la transformacin social y con ello, a la transformacin de las representaciones que los sujetos tienen de la sociedad. Y en segundo lugar, ms concretamente, porque los principales cambios se relacionan con modificaciones en materia de informacin, objeto indispensable de la actividad intelectual de los sujetos. La informacin adquiere nuevas caractersticas debido a las posibilidades de las nuevas tecnologas en lnea en trminos de sobreabundancia, hipermedialidad, accesibilidad y diversidad. Y son principalmente estas cuatro propiedades, adems de otras muchas, las que estn exigiendo otros modos de relacin con la informacin, demandando de los sujetos nuevas formas para acceder, procesar y generar conocimiento, en definitiva, nuevas competencias cognitivas, que hacen preciso ajustar las habilidades tradicionales de los sujetos para operar con la informacin. A pesar de todas estas modificaciones, no existe una clara visibilidad que impulse el desarrollo de nuevas destrezas y aptitudes para el manejo de la informacin. La visibilidad de estos cambios a nivel cognitivo se encuentra an en un nivel latente.

2. Visibilidad de los cambios cognitivos.

No hay duda de que en la nueva sociedad se recrean nuevos procesos de socializacin, de enculturacin o de educacin. Somos conscientes de la revolucin de las comunicaciones, de las tecnologas, de la informacin, y sus repercusiones en numerosos mbitos sociales, desde el financiero hasta el comercial, el sanitario o incluso el educativo. Sin embargo, apenas se habla de las repercusiones a nivel micro, de las modificaciones cognitivas que se estn generando en los sujetos. No son muchos los autores que se aventuran firmemente a establecer las bases de la revolucin cognitiva actual. El propio Castells, considerado uno de los principales eruditos de la sociedad actual, apenas deja entrever las implicaciones que esta nueva sociedad y las tecnologas preponderantes del momento suponen para las estructuras y los procesos mentales de los individuos. De forma general, afirma que asistimos a un momento de revolucin, momento inductor de discontinuidad en la base material de la economa, la

sociedad y la cultura, sin profundizar en otras transformaciones concretas de lo personal. Y a pesar de que seala que esta revolucin se dirige a la modificacin de los procesos, ms que a la induccin de nuevos productos (1997: 57), tan slo afronta el tema del procesamiento de la informacin para referirse a la cualidad de la mente humana como fuerza productiva directa del sistema econmico, el cual opera y subsiste a partir de la generacin y el intercambio de informacin y conocimiento. El propio autor se cuestiona como el empleo se est concentrando en el procesamiento de la informacin desde el punto de vista de la economa, las empresas y las tecnologas encargadas de este cometido, sin indagar apenas en las repercusiones que este mismo procesamiento de la informacin comporta a nivel personal en cuanto a la adquisicin de nuevas formas y estrategias operativas de procesamiento. Y es que, como concluye Navarro, la mayor parte de la gente informada estara dispuesta a reconocer que nuestra sociedad est experimentando cambios a nivel comunicativo o informativo, incluso econmico, no percibindose con igual nitidez una revolucin en la esfera de lo propiamente cognitivo (2002: 120). Pero lo cierto es que se estn produciendo modificaciones cognitivas, respecto a la forma de acceder y procesar la informacin, debido a la aparicin de nuevas tecnologas informativas. Y ste es un matiz que no resulta precisamente novedoso, ya que en otros momentos histricos anteriores, tambin bajo la influencia de ciertas tecnologas imperantes, se ha estudiado cmo la adquisicin de diversos sistemas simblicos y el uso de determinadas herramientas culturales tienen efectos decisivos en los modos de pensamiento y funcionamiento psicolgico (Del Ro, 1993). Es fcil advertir cmo cada vez que surge una nueva tecnologa comunicacional (como la palabra, el libro impreso o las TICs) no slo se aumenta la accesibilidad de los sujetos a la informacin, sino que adems se demandan nuevas capacidades en los sujetos relacionadas con la apropiacin de los nuevos cdigos que la tecnologa proyecta. Estas consideraciones han sido objeto de anlisis de numerosos autores, desde Ong a Olson, hasta McLuhan y De Kerckhove, que han venido investigado el impacto de las diferentes tecnologas tanto en lo que se refiere a la estructura, como al contenido de nuestras mentes. Por su parte McLuhan analiz cmo se ha promovido un desarrollo sensitivo y cerebral diferente en base a las tecnologas que han operado en cada sociedad. En la etapa oral o prealfabtica se desarrollaron las funciones asociadas al hemisferio derecho (sintetizador), ms cualitativas y holsticas, y en la etapa alfabtica o lecto-escritora las del hemisferio izquierdo (analizador), relacionadas con las funciones para el clculo, el habla, la escritura y las capacidades lingsticas generales (McLuhan, 1960: 63). En la sociedad actual, con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que segn McLuhan (1990), son del hemisferio derecho en sus normas y en su operacin, se van a precisar nuevas formas de procesamiento que van a requerir, segn el autor, del trabajo conjunto de los dos hemisferios, sin exclusividad o tendencias hacia ninguno, sino ms bien, y de forma especial hacia el desarrollo de las funciones asociadas al lbulo frontal, donde se llevan a cabo las funciones superiores de planificacin, control y ejecucin, habilidades que resultarn esenciales en la actualidad.

Los cambios tecnolgicos, por tanto, son decisivos para el funcionamiento cognitivo de los sujetos. Y, pese a que en la actualidad apenas se haya abordado suficientemente esta cuestin, ni se hayan asumido de forma explcita estos cambios, a nuestro modo de ver, empiezan a ser frecuentes ciertas aserciones que redundan en advertir cmo en la actualidad se est sucediendo una renovacin cognitiva. Una renovacin que va a comportar una serie de posibilidades para los sujetos, pero que tambin va a demandar de los mismos ciertas habilidades y destrezas. Expondremos a continuacin las principales aportaciones que suponen las tecnologas informacionales a nivel cognitivo, para delimitar seguidamente los retos generados en torno a las mismas, que debern transformarse coherentemente en nuevas competencias a adquirir por los sujetos.

3. Aportaciones bsicas para el sistema cognitivo.

Como venimos exponiendo, la llegada de una nueva tecnologa genera ciertas alteraciones en las disposiciones cognitivas de los sujetos, en cuanto a nuevos modos de procesamiento de la realidad y de la informacin misma. Si nos centramos en cmo se desarrolla la llegada de nuevas tecnologas, es preciso tener en cuenta que en su origen, las tecnologas son inventadas para resolver ciertas limitaciones que puedan promover el avance de las sociedades y la prspera evolucin de los sujetos. La nueva tecnologa pretende introducir mejoras tanto en los modos de produccin como de comunicacin, afectando a los diferentes mbitos sociales. Por ello, y en lo que se refiere al dominio cognitivo, las tecnologas tambin van a permitir optimizar y ampliar ciertas capacidades intelectuales (Marqus, 2000). Esta ampliacin de las capacidades est vinculada con el archicitado pensamiento McLuhaniano de que las tecnologas o los artefactos son extensiones para el individuo. Desde este pensamiento, se entiende que las tecnologas multiplican las posibilidades de los sujetos para la realizacin de diversos cometidos y facilitan nuevas formas de actuacin e interactuacin con algn tipo de reduccin en cuanto a costes, espacios o tiempos, respecto a etapas pasadas. En consonancia con esto, en la actualidad se empieza a deliberar en torno a nuevas formas de prolongacin relacionadas con las tecnologas presentes. As, algunos autores han encontrado algunas extensiones cognitivas, que incrementan la actividad mental de los sujetos en diferentes procesos. Estebanell y Ferrs (2001) exponen cmo las posibilidades tecnolgicas permiten amplificar y exteriorizar algunas funciones cognitivas como la memoria (bases de datos, hiperdocumentos), la imaginacin (simulaciones), o la percepcin (captadores numricos, telepresencias, realidades virtuales). De todas stas, la contribucin ms relevante, sealada por numerosos autores (De las Heras, 1991; Tiffin y Rajasingham, 1997 y Mattelart, 2002), se refiere a la idea de memoria auxiliar en cuanto a la prolongacin de nuestra memoria biolgica. Nuestra memoria biolgica queda limitada frente a las posibilidades que ofrecen las tecnologas. As, mientras nosotros seguimos teniendo los mismos recursos y las mismas capacidades cognitivas limitadas para el procesamiento de la informacin, proliferan las herramientas para almacenar, transmitir y acceder a la informacin (Sancho 2001), que conformarn nuestra memoria auxiliar. Y esto invita a

reflexionar sobre la posibilidad de utilizar estas herramientas tecnolgicas actuales para superar nuestras propias limitaciones. En la actualidad, Internet se est convirtiendo en nuestra memoria auxiliar, debido principalmente a su ilimitada capacidad. A la Red acudimos cuando necesitamos informacin sobre algo, porque es posible acceder a una vasta cantidad de informacin variada en cualquier momento. Y esto hace pensar en Internet como una memoria exenta (De las Heras, 1991) o colectiva (Mattelart, 2002), que ampla las posibilidades de almacenamiento y recuperacin de informacin que poseen biolgicamente los individuos. Sin embargo, esta memoria auxiliar tambin cuenta con una serie de inconvenientes para los sujetos, que dificultan su ptimo aprovechamiento y que exigen adems nuevas estrategias cognitivas y metacognitivas para operar con la informacin. Uno de los principales inconvenientes se refiere a la dificultad para gestionar el amplio volumen informativo, ya que Internet es un medio de fcil publicacin y distribucin que no ofrece resistencia ante informaciones de escasa calidad, ni est sujeta a clasificaciones que permitan ordenar los contenidos distribuidos. La Red desarrolla una funcin editora sin apenas intermediacin, capacitando a los sujetos para publicar directamente su propia informacin. Y al no existir filtros que delimiten qu tipo de informacin es susceptible de publicacin, en cuanto al contenido, a los fines o a los destinatarios, todo se publica porque, en principio, todo puede ser valioso. Y no slo esto, sino que adems toda esta informacin disponible no puede clasificarse, porque no se sabe ni cunta ni en torno a qu temas se genera informacin cada da. Esto est evidenciando un desorden informativo que no facilita la recuperacin precisa de informacin. De nada sirve que en esta gran memoria exista mucha informacin diversa y accesible, si no se garantiza cierta calidad, y sobretodo, si no se sabe cmo acceder a lo que realmente se necesita. Y esto es algo que afecta directamente a los sujetos, puesto que saben que pueden encontrar informacin, pero no saben cmo buscarla, navegando horas y horas hasta llegar a la informacin que desean, o lo que es peor, topndose en algunas ocasiones con contenidos no deseados, ilcitos o ilegales, y sorteando publicidad abrumadora. Esto hace difcil el camino de acceso real a la informacin, teniendo que adivinar el sujeto qu caminos pueden llevarle acertadamente hasta su objetivo. Alcanzar de forma efectiva la informacin deseada es un proceso costoso que requiere tiempo y esfuerzo, para poner en marcha ciertas estrategias que permitan localizar acertadamente la informacin. Otro de los inconvenientes de esta memoria auxiliar se refiere al dinamismo y a la constante actualizacin de Internet. Dados los reducidos costes de edicin y publicacin, es posible modificar y reeditar la informacin de forma rpida, para hacerla de nuevo disponible. Esta factible actualizacin ya que de hecho no toda la informacin est actualizada, ni se actualiza dota a la informacin de un carcter abierto, vivo, no esttico, capaz de reconfigurarse para adaptarse a las particularidades del momento. Esto tambin conlleva a que mucha de la informacin desaparezca y sea relevada por nueva, lo que indica que la informacin tiene un ciclo de vida. Todo esto se traduce de nuevo en la dificultad para

localizar una informacin dentro de esta gran memoria auxiliar, que al no permanecer estable, no garantiza que al acceder por segunda vez a una misma informacin se encuentre en el mismo lugar o no haya sufrido modificaciones. Precisamente esta constante evolucin y modificacin imposibilita el registro de toda la informacin existente. No es posible conocer cunta informacin existe sobre un tema para evitar contradicciones o redundancias, haciendo frecuente la duplicidad de informacin. Esto nos lleva a otro de los inconvenientes de esta gran memoria que hace referencia a criterios de calidad, veracidad o autenticidad. La libertad que permite Internet y la ausencia de filtros de calidad estn poniendo en cuestin su fiabilidad informativa. De este modo, una considerable porcin de informacin es de naturaleza dudosa, de escasa exactitud, contradictoria, nociva o ciertamente mediocre. Poca de la informacin contenida en Internet ha sido organizada, catalogada o evaluada bajo criterios cientficos y de relevancia cientfica. Y a veces, son las pginas menos accesibles o restringidas las que suelen poseer mayores ndices de calidad. Todo esto dificulta sin duda la utilizacin de Internet como memoria externa, ya que no slo se complica el proceso de localizacin de la informacin que se necesita, sino que adems es preciso analizar con cautela el contenido de lo que se recupera, para valorar tanto el origen, la presentacin y la veracidad, como la capacidad de contraste con informacin similar. Estas necesidades van a derivar en una serie de retos para los individuos, respecto a nuevas estrategias y habilidades para operar con la informacin de esta gran memoria auxiliar.

4. Principales retos cognitivos para los individuos.

A pesar de los inconvenientes que presenta Internet en cuanto memoria auxiliar, las posibilidades informacionales que ofrece son suficientemente relevantes como para reflexionar en torno a un conjunto de habilidades esenciales, que capaciten a los sujetos y puedan equilibrar todas estas limitaciones. Es preciso matizar previamente, que algunas de estas limitaciones son connaturales al propio medio, han permanecido desde sus orgenes hasta la actualidad, por lo que seguirn siendo caractersticas. Pero otras son susceptibles de modificacin, y de hecho se estn sucediendo numerosas investigaciones y proyectos que tratan de estudiar algunos de estos problemas, haciendo cada vez ms intuitivas las tecnologas y optimizando sus posibilidades. Este es el caso de las innovaciones en materia de semntica, como la Web Semntica, que posibilitar la descripcin, definicin, relacin y contextualizacin de la informacin (Hernndez y otros, 2005). Tambin otras tcnicas y especializaciones cientficas para el tratamiento de los problemas de desorganizacin y desestructuracin de la informacin contenida en la Web, como la Arquitectura de la Informacin (Baeza y otros, 2004) para cuestiones de diseo y usabilidad- y la Minera de Datos para descubrir relaciones entre datos y establecer informacin a partir de otra informacin (Garca, 2003). A pesar de que estos avances dan cuenta de que las tecnologas se optimizan a s mismas para resolver problemas relacionados con la ordenacin y manejabilidad de la informacin y de

sus enlaces, no resuelven la totalidad de los problemas. En parte, como ya sealbamos anteriormente, porque Internet posee una serie de caractersticas connaturales difciles de corregir o eliminar. Inconvenientes como la falta de control sobre los contenidos distribuidos, la sobreabundancia, o el problema de la calidad de la informacin seguirn mantenindose. Esto significa que para contrarrestar estas limitaciones los sujetos debern aplicar diversas estrategias cognitivas, que supondrn ciertos retos respecto a la forma usual de tratar con la informacin. Las estrategias necesarias se van a centrar principalmente en el uso de la memoria auxiliar que ofrece Internet. As, del mismo modo que utilizamos estrategias para acceder, procesar y recuperar informacin en nuestra memoria biolgica, tambin accederemos a Internet poniendo en marcha diversas estrategias de bsqueda, de seleccin, de conexin, de interpretacin, etc. Estas estrategias de usabilidad de la memoria auxiliar van a ser muy diferentes de las que tradicionalmente han venido desarrollando los sujetos, por lo que las transformaciones necesarias van a implicar nuevos desafos tanto para los individuos, como para las instituciones y agentes encargados de instruirlos, como veremos ms adelante. En este sentido, ya no va a ser tan necesario que los individuos adquirieran un cuerpo de conocimientos finitos, tanto como que desarrollasen estrategias para aprender a aprender, y para saber buscar, valorar y gestionar el amplio volumen de informacin. Por una parte, la sobreinformacin desborda las capacidades de asimilacin del ser humano, exigindole una valoracin constante de informacin (Picardo, 2002). El volumen de informacin disponible en la actualidad, desborda las capacidades de asimilacin y procesamiento de los individuos (Area, 2001), por lo que seguir pretendiendo desarrollar las habilidades cognitivas tradicionales de acumulacin y de reproduccin de la informacin, resulta hoy en da algo inverosmil. Se hace necesario formar a los individuos en otro tipo de habilidades para la recuperacin, el anlisis y la comunicacin de informacin, relacionadas con procesos cognitivos superiores, a travs de los cuales puedan valorar y contrastar la informacin de esta memoria auxiliar. Y por otra parte, si deja de resultar relevante y viable la acumulacin continuada de informacin, ya que gracias a la memoria auxiliar es posible acceder a prcticamente todo el contenido disponible, empezarn a tomar importancia otras habilidades ms complejas como el hecho de saber buscar informacin, discriminar entre diversas fuentes, localizar y recuperar informacin relevante, organizarla, evaluarla, etc., tareas esenciales para procesar informacin y generar conocimiento. Tambin, como hemos sealado, se pone en cuestin la fiabilidad y validez de la informacin, lo que va a requerir de los individuos nuevas actitudes y habilidades para valorar y crear informacin. La sobreabundancia y diversidad informativa a la que estn expuestos los individuos exigir de los mismos ciertas estrategias para priorizar la informacin relevante, y para valorar su origen o su calidad. Por otra parte, la multiplicidad de medios (texto, sonido, imagen, vdeo, animacin, grfico, mapa conceptual) que es posible combinar para la generacin y presentacin de

informacin en Internet requerir nuevos conocimientos y estrategias para la descodificacin de los diferentes lenguajes, as como el aprendizaje de nuevos cdigos, sobre todo icnicos y visuales que permitan la creacin de producciones propias a travs de estos mismos medios (Correa, 2001). Todas estas estrategias y habilidades necesarias en esta revolucin cognitiva actual, van a presentar como venimos advirtiendo nuevos retos o posibilidades para el funcionamiento cognitivo. Estos retos cognitivos generarn nuevas exigencias que debern responderse desde el mbito educativo para posibilitar el afrontamiento de dichos cambios con la prontitud y la relevancia que merecen. El sistema educativo deber desarrollar nuevas competenciasy nuevas formas de alfabetizacin de acuerdo a las nuevas exigencias que la misma sociedad demanda de los individuos. Veamos a continuacin cmo es percibida esta revolucin cognitiva desde el mbito educativo y cmo es posible afrontar los cambios que se sustraen de la misma.

5. Retos educativos: las competencias cognitivas.

Desde esta revolucin de lo cognitivo, ciertamente silenciosa (Aguilera, 2000), por las pocas contribuciones o hallazgos manifiestos, empiezan a demandarse, como venimos exponiendo, algunas modificaciones en el funcionamiento cognitivo de los sujetos relacionadas con nuevas formas de pensar, de elaborar y de asimilar la informacin. A pesar de que se ha empezado a reflexionar en torno a la visibilidad de estos cambios, todava no se puede asegurar que se perciban con nitidez, lo que dificulta tanto la claridad de los retos, como el afrontamiento de responsabilidades por parte de los diferentes mbitos. Debido a esto, muchas de las estrategias y habilidades cognitivas que son necesarias en la actualidad se estn desarrollando de modo implcito, como un efecto indirecto derivado de la utilizacin de las nuevas tecnologas, cercano a lo que Monereo (2005) expone como la mente virtual de los nativos tecnolgicos. Las nuevas generaciones de individuos que crecen y se desarrollan en torno a las nuevas tecnologas se encuentran ms familiarizados, mediatizados y sobretodo preparados para desenvolverse y progresar en y con los nuevos medios telemticos. Estos nativos tecnolgicos adquieren mayor facilidad para procesar informacin discontinua (Sanz, 2005) e interconectada, aprenden a resolver sus necesidades informativas a travs del acceso y la bsqueda de informacin en Internet y aprenden a relativizar la importancia de lo que leen (Monereo, 2005). En definitiva, los sujetos se vuelven ms estratgicos modificando sus formas de procesamiento cognitivo, y en ocasiones siendo a penas conscientes de que cada vez son ms competentes para la resolucin eficiente de las tareas y para el desempeo tecnolgico. Todo esto indica que an no se ha abordado de forma explcita la asuncin de estos cambios cognitivos. Quizs, y en parte, por que se piense que los procesos cognitivos son demasiado subjetivos y con frecuencia difciles de observar y de medir, como para estandarizarlos a nivel de competencias generales para todos los individuos. Y esto tal vez sea lo que conlleva a que todas estas habilidades se generen en un contexto desprovisto de orientaciones o planificaciones precisas.

Sin embargo, para el desarrollo ptimo de nuevas formas de procesamiento cognitivo, y para prevenir o paliar ciertos peligros y riesgos relacionados con la inseguridad del medio, se hace necesario que los individuos adquieran de forma explcita una serie de competencias y una alfabetizacin tecnolgica e informacional (Hernndez, 2005), un conjunto de habilidades y actitudes que les permitan no slo aprovechar las potencialidades informativas del medio, sino acceder y procesar la informacin de forma eficiente. Por ello pensamos, que al mbito educativo le corresponde un importante papel en la asuncin de estos cambios, dado su compromiso sobre la formacin de los individuos. En concreto a la escuela, que se ha configurado desde sus inicios como el instrumento principal al menos en los pases desarrollados de estandarizacin de un conjunto de conocimientos y habilidades bsicas para la emancipacin y el desarrollo colectivo de los individuos (Area, 2002). Esa, esta escuela, que se ha organizado desde hace siglos como un sistema de transmisin de conocimientos tiles para vivir en la sociedad. El conjunto de habilidades y conocimientos bsicos se aprendan en la etapa de escolarizacin obligatoria y se consideraban de alguna manera finitos, porque culminaban con dicha etapa (Majo, 2000). Es decir, los conocimientos eran limitados y podan trasmitirse de unos individuos a otros. Y estos mismos principios de limitacin y transmisin son los que han fundamentado durante mucho tiempo la labor reproductora de la escuela y las funciones de sus agentes, desde los mtodos expositivos de los profesores, hasta la tarea receptora del alumno. Adems, este modelo se ha visto favorecido porque la gran mayora del conocimiento se almacenaba en textos, conformando una cultura escrita, donde el discurso oral de los educadores era el principal canal de transmisin y adems, las dos habilidades bsicas por excelencia, en las que se instrua a los sujetos, eran la lectura (para la comprensin) y la escritura (para la expresin a travs de textos). Pero hoy en da hemos pasado de un mundo en papel como gusta llamarlo a Olson (1998) a un mundo gobernado por mltiples lenguajes adems del textual, el audiovisual y el informtico. Y esto unido a la acumulacin y el desbordamiento de los contenidos disponibles ha contribuido a la necesidad de preparar a los individuos para la comprensin de la informacin en los diferentes lenguajes y soportes, nuevas habilidades que confrontan con las que tradicionalmente se han venido desarrollando en la escuela. Es evidente, que durante mucho tiempo la escuela ha promovido un conjunto de habilidades para la interpretacin y la expresin de un lenguaje lineal, lo que ha generado un modo de procesamiento secuencial y un aprendizaje receptivo y asociativo. Tambin un tipo de pensamiento pasivo, como expone DeKerckhove aprendiendo a pensar escuchando un tipo de habla formal, entrenado y estructurado del profesor (1995:136). Sin embargo, en la actualidad los lenguajes audiovisuales han superado a la oralidad y textualidad tradicionales, debido a que las nuevas tecnologas existentes aglutinan los diferentes modos de lenguaje (Correa, 2001). Por esta razn pensamos necesario que la escuela aproveche las oportunidades cognitivas que estos medios aportan, en cuanto a las posibilidades para representar el conocimiento a partir de diferentes lenguajes, formando individuos capaces de decodificar, comprender y crear expresiones y representaciones que integren todos estos lenguajes.

Adems, la evolucin continua de los entornos tecnolgicos, econmicos y sociales precisa una actualizacin permanente del saber (Arbus y Tarn, 2000). Esto hace preciso asumir, ms que nunca, que los individuos deben educarse a lo largo de la vida, ya que los conocimientos se modifican constantemente y tienen un ciclo de vida concreto, no siendo hoy suficiente con la formacin recibida en un nico mbito, o en un momento concreto de la vida. Aprender a lo largo de la vida implica adaptarse a vivir en un mundo en constante cambio, donde lo importante es adquirir estrategias para aprender a aprender, y adquirir los conocimientos en el momento en el que se necesiten (Maj, 2000). El hecho de que en la actualidad se disponga, de forma inmediata y permanente, de grandes cantidades de informacin a travs de Internet, contribuye, por un lado, a que sean ms importantes los procesos de descubrimiento de informacin relevante, que la apropiacin de la informacin misma como objetivo final (De Kerckhove, 1995; Maj, 2000); y por otro, a que se reduzca el protagonismo de los profesionales de la educacin, en especial de los profesores, como nicos poseedores y transmisores de conocimientos, dadas las mltiples vas de acceso y de transmisin de informacin existentes en la actualidad. Hoy en da lo que los conocimientos que se aprehenden en la escuela pueden ser contrastados, ampliados y/o modificados a travs de informacin procedente de Internet. Y aunque, como hemos comentado, debemos mostrar cierto recelo hacia la informacin que proviene de ella, ya que puede no ser fiable, actualizada o acertada, no podemos negar sus aptitudes como medio informativo de pluralidad temtica, en la que encontrar informacin para cualquier necesidad o propsito. En este sentido hay que precisar que acceder y tener informacin no se traduce directamente en la generacin de conocimientos o en el aprendizaje. De esta manera, posee conocimiento no aquel que tiene informacin, sino aquel que sabe qu hacer con la informacin (Briones, 2002), independientemente de si su recuperacin se ha realizado en Internet, o en otra fuente de informacin. En la lnea de lo que venimos exponiendo, lo importante no va a ser transmitir una informacin, puesto que existen muchos medios disponibles desde los que se puede acceder a mucha informacin, lo realmente importante ser saber cmo encontrar informacin para procesarla, utilizarla, y relacionarla con la informacin que ya se posee. Porque informacin es lo que tenemos, seguramente en mayor cantidad, diversidad o calidad en cuanto a posibilidades de acceso respecto a otras sociedades pasadas, pero el conocimiento es lo que queremos llegar a conseguir. Y puesto que para que exista conocimiento es necesario ayudar a los individuos a procesar y valorar la informacin existente, consideraremos que la escuela debe desarrollar una tarea esencial mediando en el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos. En consecuencia, entendemos que la escuela debe considerar los cambios cognitivos generados en la nueva sociedad, para que los individuos desarrollennuevas estrategias y habilidades cognitivas, del mismo modo que, en otros momentos sociales y respecto de otras tecnologas, esta institucin adquiri la responsabilidad de asumir la formacin competencial de los individuos. Todo esto, generar sin duda mltiples retos para el sistema educativo, cambiando los roles tanto del profesor como del alumno. Las competencias bsicas se centrarn en la enseanza

y el aprendizaje para la resolucin de demandas informativas, en el acceso a la informacin digital utilizando los recursos pertinentes, en el anlisis de la informacin recuperada, etc., y todos estos sern nuevos procesos que confrontarn con las representaciones tradicionales de lo que durante mucho tiempo se ha entendido como labor del profesor o del educador, identificada con mtodos expositivos; y del mismo modo la tarea del alumno, quin ha tenido un rol esencialmente receptivo y pasivo, y cuyo principal acceso a la informacin y al conocimiento se realizaba a travs del profesor, como mediador del aprendizaje. Adems de la transformacin de los mtodos y los roles de los agentes, tambin se modificarn los mtodos y los marcos tericos que fundamentan las destrezas requeridas a los sujetos, enfatizndose ms la adquisicin de procesos que el logro de los resultados. Puesto que se puede recurrir de forma constante y permanente a la informacin, la importancia radicar en el proceso de acceso que permita la bsqueda y localizacin de la informacin para recurrir a ella en momentos posteriores. En definitiva, los cambios cognitivos brindarn la oportunidad de reformular y repensar los modos tradicionales del sistema educativo (Prez, 2004), para ajustar esta institucin a las demandas de la revolucin actual. Mientras hemos venido desgastando nuestra memoria biolgica con meras tareas de memorizacin y de asociacin, en la actualidad, gracias a las posibilidades informacionales de Internet, se nos presenta la posibilidad de desarrollar nuevas funciones cognitivas, y de potenciar las funciones cognitivas superiores. Es de este tipo de implicaciones de las que deber hacerse eco la educacin, ms concretamente, debe responsabilizarse para que la revolucin cognitiva que hemos presentado se desarrolle adecuadamente y en sintona con los cambios presentes.