Apuntes Procesos Cognitivos I

ASIGNATURA:
PROCESOS COGNITIVOS:
U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO
PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y
MEMORIA
Índice
•• Presentación de la asignatura
Capítulo 1 •• Introducción a la psicología cognitiva

contemporánea
1.1. Antecedentes y origen de la Psicología Cognitiva Contemporánea . . . . 5

1.2. Psicología Cognitiva: definición y análisis conceptual . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. Conceptos básicos de la Psicología Cognitiva: representaciones,

procesos y estructuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4. Niveles para el análisis científico del comportamiento.
Énfasis en el nivel cognitivo-representacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5. Caracterización de dos paradigmas contemporáneos:
Enfoque del Procesamiento de la Información y Conexionismo . . . . . . . 29
1.5.1. Una aproximación a la noción de paradigma en Psicología . . . . . 29
1.5.2. Enfoque del procesamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.5.3. Enfoque conexionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.5.4. Dos enfoques cognitivos: procesamiento de información
y conexionismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.6. Métodos de investigación de la Psicología Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.7. Relación entre las emociones y los procesos cognitivos . . . . . . . . . . . . . 67
1.8. Ámbito de aplicación profesional de la Psicología Cognitiva . . . . . . . . . . 74
Capítulo 2 •• La percepción como proceso cognitivo
2.1. La percepción como proceso psicológico. Definición y análisis

del carácter constructivo de la actividad perceptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.2. La percepción comprendida a través de la perspectiva
del procesamiento de la información. Análisis de los componentes
de la actividad perceptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA I

2.3. Bases neurales de la percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.3.1. Bases neurales del procesamiento de rostros . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.4. Percepción del color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.5. Percepción del espacio. Referentes teóricos
y paradigmas experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.6. Reconocimiento de patrones visuales y objetos.
Referentes teóricos y paradigmas experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2.7. Percepción del tamaño. Referentes teóricos y paradigmas
experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
2.8. Percepción del movimiento. Referentes teóricos
y paradigmas experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Capítulo 3 •• La atención como proceso cognitivo

3.1. Definición y análisis conceptual de la atención
como proceso cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3.2. Tipos de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
3.2.1. Tipos de atención según los mecanismos implicados
en el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3.2.1.1. Caracterización de los procesos automáticos
y controlados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
3.2.2. Tipos de atención según el grado de control . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.2.3. Tipos de atención según el origen y naturaleza
del estímulo que se atiende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3.2.4. Tipos de atención según la modalidad sensorial
implicada en el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.2.5. Tipos de atención según la amplitud e intensidad
del foco atencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.2.6. Tipos de atención según el control que se ejerce . . . . . . . . . . . . 216
3.2.7. Tipos de atención según las manifestaciones
motoras/fisiológicas implicadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
3.2.8. Tipos de atención según el grado de procesamiento . . . . . . . . . 218
3.3. Factores determinantes de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
3.4. Modelos teóricos en el estudio de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
3.4.1. Modelos de filtro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3.4.1.1. Críticas a los modelos de filtro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
II P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

3.4.2. Modelos de recursos limitados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3.4.2.1. Críticas a los modelos de recursos limitados.
La selección para la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
3.4.3. Modelos actuales en el estudio de la atención . . . . . . . . . . . . . . . 252
3.5. El estudio experimental de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
3.5.1. Principales tareas y paradigmas experimentales
en el estudios de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
3.6. Bases neurales de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
3.7. Principales afectaciones de la atención estudiadas
desde la Piscología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Capítulo 4 •• La memoria como proceso cognitivo
4.1. La memoria: definición y análisis conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

4.2. Bases neurales de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

4.3. Modelo multidimensional de la memoria. Codificación
y recuperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
4.4. Paradigmas en el estudio de la memoria: memoria sensorial,
a corto plazo y a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
4.5. Memoria declarativa: semántica y episódica, y memoria
no declarativa: procedimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
4.6. Memoria implícita y explícita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
4.7. Las representaciones mentales. Diferentes formatos
representacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
4.8. Algunas fallas de la memoria: olvido, memoria falsa y amnesia . . . . . . . 418
4.9. Cognición, emoción y memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
•• Bibliografía
P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA III

I NTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
Capítulo 1
INTRODUCCIÓN A LA
PSICOLOGÍA COGNITIVA
CONTEMPORÁNEA
1.1. ANTECEDENTES Y ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
En el contexto de las Ciencias Psicológicas se distingue un movimiento en ascenso,
representado por diferentes corrientes, con perfiles y características muy propias, en el
cual se reconoce a la cognición una posición rectora en la determinación de las
acciones del hombre, y cuyo objetivo fundamental consiste en comprender los
mecanismos de la mente humana que dan cuenta del conocimiento.
Este movimiento trasciende los límites de la propia Psicología y en sus vínculos con
otras Ciencias, tales como la Antropología, la Lingüística, las Neurociencias y sobre
todo la Informática, constituyen un novísimo campo de investigación: la Ciencia de la
Cognición. Aunque su juventud como ciencia impide una conceptualización acabada,
algunos autores la han definido como:
P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA 5

“Una disciplina creada a partir de una convergencia de intereses entre los que
persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos de vista. El aspecto crítico
de la Ciencia Cognitiva es la búsqueda de la comprensión de la cognición, sea ésta
real o abstracta, humana o mecánica. Su meta es comprender los principios de la
conducta cognitiva e inteligente. Su esperanza es que ello nos permita una mejor
comprensión de la mente humana, de la enseñanza y aprendizaje, de las
habilidades mentales y el desarrollo de aparatos inteligentes que puedan
aumentar las capacidades humanas de manera importante y constructiva”.
Norman, 1987, p.13
“La ciencia que responde a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular
a los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus
fuentes, evolución y difusión”.
Gardner, 1996 p.21
“El análisis científico moderno del conocimiento en todas sus dimensiones”.
Varela, 1998, p.11

De manera general, podemos plantear que esta nueva ciencia, aún en proceso de
conformación, intenta describir:
• Los mecanismos psicológicos responsables de la cognición.

• La estructura, función y contenido de las capacidades mentales.
• Los mecanismos neurológicos que intervienen en la cognición.
• La forma en que los sistemas físicos, como las computadoras, desempeñan
funciones cognoscitivas.
La reflexión acerca de la definición, esperanzas y objetivos de la Ciencia de la

Cognición conceden a la Psicología Cognitiva un lugar privilegiado en el conjunto de
disciplinas que la conforman, ya que ella intenta develar regularidades del
funcionamiento de la mente humana, como único sistema natural dotado del sistema
cognoscitivo más potente (Morenza, Corral, Torres, Manzano, s/a).
Según de Vega (2005), el interés por desentrañar y comprender la mente humana no

es novedoso. Basta mencionar las clásicas aportaciones de filósofos como Aristóteles,
Hume, Locke, Descartes o Kant, cuyas nociones mentalistas aún perduran en la
Psicología. En tal sentido, podríamos comprender la Psicología Cognitiva como
continuadora de estos primeros esfuerzos, si bien habría que destacar diferencias
sustanciales:
6 P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

• El estudio actual de la mente tiene una fundamentación empírica, ausente en la

filosofía clásica. No obstante, centrarse en ella supone cierta complejidad,
derivada de algunas peculiaridades propias de su estudio: inaccesibilidad,
velocidad e interactividad.1
• La Psicología Cognitiva contemporánea emplea un nuevo lenguaje: el del
procesamiento de la información, el cual ha proporcionado perspectivas y
soluciones nuevas a las antiguas problemáticas en el estudio de la mente.
No obstante, antes de concretarse el Paradigma del Procesamiento de la Información y

la Psicología Cognitiva en sí misma, fue necesaria la influencia de determinadas
teorías, corrientes o escuelas, externas e internas a la propia Ciencia Psicológica, que
constituyeron antecedentes importantes. El siguiente esquema así lo ilustra.
Figura 1.1. Antecedentes y origen de la Psicología Cognitiva.
1) Los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación pública. Podemos observar los
productos externos del lenguaje, la memoria o el razonamiento, por ejemplo; pero no los procesos
que subyacen. Además, son muy veloces, produciendo en ocasiones una impresión engañosa de
simplicidad. Por ejemplo, la percepción visual ocurre en tiempo real, de modo aparentemente simple
e instantáneo; pero hoy se conoce la cantidad de operaciones de cómputo que realiza un sistema
visual, ya sea humano o artificial. Por último, el sistema cognitivo es interactivo, de modo que existe
una interdependencia funcional entre todos los componentes del sistema, que lo hace más complejo
(de Vega, 2005, p. 23).

La Psicología Cognitiva comienza a surgir en los Estados Unidos como un estilo de

pensamiento diferente, a finales de la década de los años cincuenta y acompañando
las críticas al Conductismo. En rigor, no representa una escuela en el sentido
tradicional en que lo fue el Conductismo, ni se generó en una lucha contra otras
corrientes de pensamiento, sino que apareció como una forma de hacer Psicología
Experimental, con nuevos conceptos y nuevas herramientas de investigación. Su
emergencia se debe no solo a la crisis insostenible que provocaron los postulados
conductistas, también a ciertos factores sociales, históricos, y al influjo de otras
disciplinas científicas. Entre los antecedentes más inmediatos encontramos:
 Teoría de la Comunicación (Shannon, C.)
En 1948, Shannon formula una serie de leyes matemáticas para explicar el flujo
de información que se genera a través de un canal. Según de Vega (2005), un
canal es un dispositivo que recibe una entrada de información externa (input) y
genera una salida (output). A la correspondencia entre la información de
entrada y salida Shannon, C. le denomina “información transmitida”. El sistema

ner vioso puede considerarse como un canal biológico que transmite
información; en ese sentido, algunos psicólogos de la época extrapolaron la
noción de canal a la mente humana. No obstante, la analogía mente-canal de
información pronto fue abandonada. La medición informacional en bits es a
veces impracticable y psicológicamente irrelevante. Además, un canal de
información es un dispositivo pasivo que sirve solo como sustrato físico de
transmisión de información, mientras que la mente humana es un sistema
activo que procesa información: transmite, codifica, almacena, transforma.
 Las Ciencias del Ordenador (Neumann, V. y Wiener, N.)
A finales de la segunda guerra mundial, la revolución tecnológica que se generó,

repercutió notablemente en la Psicología Cognitiva. Los ingenieros y
matemáticos diseñaban las máquinas de acuerdo con nuevos principios (noción
de retroalimentación o “feed back”, de Wiener) que también incidieron en la
construcción de los primeros ordenadores digitales. Estos incluyen un soporte
físico o hardware (memoria, unidad central de procesamiento, etc.) y un soporte
lógico o software (lenguaje de programación, algoritmos, etc.). Su desarrollo
proporciona una analogía más poderosa que la de la comunicación. La similitud
funcional mente-ordenador fue el factor determinante del desarrollo de la
Psicología Cognitiva contemporánea.
 La Lingüística (Chomsky, N.)
En la obra de Chomsky (1957) se plantea que las expresiones gramaticales no

se generan como cadenas asociativas lineales (un símbolo da lugar a otro). En

lugar de eso el autor propone una gramática transformacional o universal, en la

que todos los lenguajes naturales conocidos presentan la misma estructura
(nombres, verbos, adjetivos, adverbios, proposiciones, conjunciones etc.) y
reglas fijas (el lenguaje es construido mediante reglas gramaticales). En
términos del autor, existen determinadas variables que influyen en la actuación
verbal de los sujetos (o hablantes): a una le denomina competencia (incluye el
modelo gramatical de las reglas que permiten generar frases gramaticales de
un idioma) y a la otra, variables psicológicas (intenciones, conocimiento del
mundo, estados mentales, limitaciones atencionales y de memoria, el contexto,
etc.).
 Problemas prácticos de carácter social
Relacionados con las empresas productivas y militares en Estados Unidos

durante la segunda guerra mundial, que requerían la modelación de los
procesos intelectuales del hombre, su perfeccionamiento, como vía para
incrementar la productividad ante los nuevos cambios que se generaban a nivel
social y tecnológico. De cierta forma, representaba la misma intención que

medio siglo antes había satisfecho la Teoría de la Administración Científica de
Taylor, solo que ahora no bastaba con perfeccionar acciones reales o conductas,
sino era necesario abordar los procesos de decisión, anticipación de
respuestas, velocidad de reacción intelectual, identificación de patrones,
selección de alternativas.
 Psicología de la Gestalt (Wertheimer, M., Kölher, W. y Koffka, K.)
En 1912, en la universidad de Berlín un profesor: Wertheimer, M. y dos

discípulos: Kölher, K. y Koffka, K., exploraban el fenómeno del movimiento
aparente y enfrentaban la imposibilidad de identificar las sensaciones
elementales que asociadas producían tal efecto. Cuando el sujeto veía
movimiento, no estaba asociando imágenes fijas, cuando observaba una
película no se preguntaba qué fotografías la producían, de hecho, “veía”
realmente movimiento y cine. El hecho psicológico no correspondía al hecho
físico diseccionado en elementos, sino a una cualidad específica: la Gestalt. No
quiere decir que la Gestalt fuera un objeto o una cosa; era la forma, la
estructura dinámica, la configuración peculiar del objeto que no podía ser
descubierta ni reducida a sus elementos. Y por supuesto, no era un añadido de
la razón, no era una categoría que el sujeto aplicaba a manera de orden sobre la
realidad; era la misma realidad dada como presentación. Aparecía un dato
experimental y una aproximación estructuralista que entendía la estructura
como añadido; ahora no era la percepción la que estructuraba, sino que

captaba de manera inmediata la estructura invisible pero actuante de la

realidad.
 Escuela de Epistemología Genética (Piaget, J.)
Fundada por J. Piaget, quien conjuntamente con sus seguidores se dedicó al

estudio de las regularidades del pensamiento infantil. Según Bruner (1972),
Jean Piaget es una de las figuras más relevantes en el campo del desarrollo
cognoscitivo; de hecho, las aportaciones más importantes de la Escuela de
Epistemología Genética se encuentran en la descripción formal de la naturaleza
del conocimiento que muestran los niños en cada fase del desarrollo.
 Escuela Histórico-Cultural (Vygotski, L. S.)
Fundada por L. S. Vygotski y desarrollada por un notable grupo de

investigadores rusos. Establece los principios teórico-metodológicos de
contribución excepcional para la formulación de una Psicología científica,
haciendo apor taciones relevantes a la comprensión de los procesos

cognoscitivos y a la unidad cognición-afecto.
Considerando los antecedentes teórico-prácticos en la conformación de la

Psicología Cognitiva, en el contexto científico de la década del cincuenta se fue
creando una mayor disposición a abordar de forma directa los temas
relacionados con la mente, en lugar de descartarlos reemplazándolos por una
larga serie de estímulos y respuestas verificables. Muchos temas no resultaron
novedosos en el ámbito de la Psicología, aunque sí lo fue emplear el modelo
computacional y las ideas provenientes de la teoría de la información. Haciendo
uso de ellos, destacadas son las investigaciones que recoge la literatura
(Neisser, 1976; de Vega, 2005; Restrepo, 2009):
- En Gran Bretaña, como resultado de los trabajos durante la segunda guerra

mundial, Cherry (1953) y Broadbent (1954) publicaron sus estudios sobre
la capacidad de los individuos para atender y obtener información. Según
estas investigaciones, los individuos tienen una capacidad limitada para la
recepción y almacenamiento de la información y sólo la que deviene
consciente puede incorporarse a la memoria a largo plazo y pasar a formar
parte del conocimiento activo.
- El psicólogo de Harvard, Miller (1956), sorprendía al mundo académico con

la publicación del artículo “El mágico número 7, más o menos 2: algunos
límites en nuestra capacidad para procesar información” 2 . Tal estudio
supuso un hito experimental para la Teoría del Procesamiento de la
2) El nombre original de la publicación en inglés es: “The magical number seven, plus or minus two: Some
limits on our capacity for processing information”.

Información. Miller no solo teoriza sobre sistemas discretos de memoria,

sino que demuestra que uno de ellos, el primero en la jerarquía, tiene una
capacidad limitada para el procesamiento de las entradas de información.
- También en Harvard, Bruner (1956) trató el problema de la categorización o

agrupación de elementos en categorías. Se analizaban las estrategias que
decían emplear los sujetos, contrariamente a lo que trabajaba el
Conductismo, que solo tenía en cuenta los resultados y no los
procedimientos empleados en su obtención.
- Broadbent (1958), en su famoso libro “Percepción y Comunicación3”,

recopiló gran número de experimentos, en su mayoría relacionados con
estímulos auditivos, y a partir de ellos construyó la primera teoría de la
atención selectiva.
Sin embargo, para algunos autores (de Vega, 2005; Restrepo, 2009) el trabajo
fundacional que constituyó la fulminante emergencia del nuevo paradigma en la
Psicología Cognitiva fue el desarrollado por Miller (Figura 2), Galanter & Pribram en
1960, pues se expone explícitamente, por vez primera, la analogía entre la mente y el
ordenador4. Mientras que para otros autores (Morenza et al., s/a) el comienzo formal
de esta corriente puede fijarse en el año 1967, cuando Neisser (Figura 3) publicó
“Psicología Cognitiva”5, al reunir los estudios e investigaciones que se habían hecho
hasta el momento sobre el tema.
Figura 1.2. George Miller.

(3 de febrero de 1920-22 de julio de 2012).
3) El nombre original de la publicación en inglés es: “Perception and Communication”.

4) El nombre original de la publicación en inglés es: “Plans and the structure of behavior”
5) El nombre original de la publicación en inglés es: “Cognitive Psychology”

Figura 1.3. Ulric Neisser.

(8 de diciembre de 1928-17 de febrero de 2012).

En cualquier caso, puede decirse que ya en la década de los sesenta se estableció
como modelo el Enfoque del Procesamiento de la Información y la llamada Analogía
del Programa. Este enfoque no puede considerarse como una escuela en el sentido
tradicional del término, ya que no tiene una figura que pueda advertirse fundadora de
la misma. En él convergen psicólogos de formación diferente (neo-conductistas,
gestaltistas, humanistas, marxistas, entre otros), con la intención de abrir nuevos
caminos en el estudio de la mente humana.
La idea revolucionaria consistía en introducir descripciones de acciones mentales en la

Psicología, principalmente de los procesos cognoscitivos, sin renunciar a la intención
de hacer una ciencia objetiva, porque con las computadoras se demostraba que los
procesos mentales no tenían nada de misterioso o metafísico, sino que eran procesos
totalmente objetivos que podían ser identificados, observados, descritos, medidos y
hasta modificados bajo influencias experimentales.
En palabras de Neisser (1976): “la razón fundamental para el estudio de los procesos
cognitivos se ha hecho tan evidente como la razón para estudiar cualquier otra cosa:
simplemente porque están ahí” (p.15-16). Por supuesto, este enfoque no obligaba a
considerar al hombre como una computadora, solo ofrecía una analogía, un modelo,
un “como-si-fuera”. Nunca se pretendió igualar ambos sistemas. El propósito consistía
en comparar las ejecuciones a las mismas tareas, pero no necesariamente por los
mismos caminos.

Al principio, el halo de modernidad de las computadoras puso en desventaja a los

psicólogos, pero poco a poco se demostró que el estudio psicológico era una de las
claves cruciales para programar las computadoras, porque permitía descubrir cómo
los hombres enfrentaban problemas intelectuales, cómo los resolvían.
Sorprendentemente, la introspección prohibida por el Conductismo, regresó al arsenal
metodológico de los investigadores, pero esta vez con la intención de simular los
reportes verbales del sujeto en los programas de las computadoras y probar su
efectividad. Pero más allá de la salida tecnológica, la Psicología Cognoscitiva
contemporánea fue cambiando las formas de investigar y las ideas que se tenían
acerca de la mente. Los viejos procesos cognoscitivos descritos como atención,
memoria, percepción, pensamiento, exponentes todos de la tradición psicologizante,
se mostraban ahora como momentos de un proceso continuo de procesamiento de la
información; se podía interrumpir la tarea experimental en cualquier punto y someter a
experimentos cada una de sus fases y resultados, trasladar las regularidades a las
acciones de intervención en personas reales, y responder con inferencias bien
demostradas a la cuestión de la mente humana.
La Psicología Cognoscitiva contemporánea sometió a revisión todos los

descubrimientos de un siglo, desde las leyes de la memoria de Ebbinghaus y las leyes
de aprendizaje de Thorndike, hasta los aportes de otras corrientes y escuelas,
logrando crear un espacio común de análisis y discusión alrededor de tareas
experimentales. Otra peculiaridad interesante es la construcción de un cuerpo de
conocimientos más o menos estables en relación con los procesos cognoscitivos y de
enfoques metodológicos comunes, algo que prácticamente no existe en cualquier otra
área de la Psicología contemporánea.
Sin embargo, no ha estado exenta de críticas. Por su propia orientación positivista, su

acción se reduce a los procesos cognoscitivos y se le acusa de dejar fuera de la
Psicología los llamados procesos dinámicos, los procesos afectivos, la personalidad,
las relaciones sociales, en síntesis, el núcleo más autorreflexivo de la subjetividad.
Esta Psicología no aborda explícitamente tales procesos, no solo porque
metodológicamente le es aun impracticable, sino porque se plantea explícitamente
como objeto de estudio los procesos cognoscitivos, no otros procesos. No pretende ser
toda la Psicología, sino una parte, aunque en términos de apuesta científica afirma
que ese camino es tan bueno como cualquier otro. No obstante, no podemos ver al
hombre solo como un procesador de información, es también un productor de
información, un modelador del ambiente y lo más importante, un constructor de
símbolos y cultura.
Estas preocupaciones han llevado en la década de los noventa a acuñar una

agrupación interdisciplinaria de ciencias de la Cognición, en las cuales diferentes

disciplinas se unen por su objeto de estudio, intentando una visión comprensiva desde
estos puntos de vista y complementando sus enfoques. Aquí se unen la Cibernética, la
Psicología Cognoscitiva, la Neuropsicología, la Lingüística, la Filosofía y otras ciencias,
empeñadas en abordar el mundo del conocimiento del hombre, más allá de las
notables intuiciones de los filósofos de la modernidad, pero también con una dirección
tecnológica bien definida, tanto hacia la construcción de máquinas cada vez más
inteligentes, como en la intervención de los seres humanos para mejorar su
procesamiento como organismos cognoscentes.
A modo de cierre, y relacionando todo lo considerado anteriormente, se hace oportuno

recordar una frase del autor Rivière (1991):
“El enfoque cognitivo en Psicología ha supuesto la recuperación explícita de la viejísima

tradición epistemológica de la Psicología natural de sentido común, de la reflexión
filosófica sobre el alma, la conciencia, y de la primera Psicología científica. Se enraiza
en lo más hondo y viejo de la historia de nuestra disciplina, pero lo hace de un modo

peculiar. La Psicología Cognitiva lo es de un modo diferente a la forma en que fueron
“cognitivas” esas otras Psicologías.”
Rivière, 1991, p. 152.
1.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA: DEFINICIÓN Y ANÁLISIS

CONCEPTUAL
Al referirnos a la Psicología Cognitiva como cuerpo integrado y homogéneo, saltan a la
luz ciertos criterios divergentes que en la mayoría de los casos coinciden en
denominarla “conjunto de aproximaciones sobre lo cognitivo” (Meza, 2005, p.153). No
obstante, se erige como una de las disciplinas que componen la Ciencia de la
Cognición, y que en mayor o menor medida, responde a una serie de características
fundamentales (Figura 4).
En un sentido muy general, la Psicología Cognitiva se asocia con la cognición. En los

últimos tiempos el concepto de “lo cognitivo” ha adquirido un significado imprecisos,
cuyo empleo no garantiza que sea compartido por todos de la misma manera. Sin
embargo, podríamos decir que se entiende desde dos perspectivas fundamentales:
• La primera y más amplia, como conocimiento o saber.

• La segunda y más específica, como la adquisición, organización y uso de ese
conocimiento; es decir, como procesamiento de la información (Neisser, 1982,
citado por Meza, 2005).

En cualquier caso, esta situación ha conducido al autor Rivière (1991) a considerar el

concepto de Psicología Cognitiva como “difuso”.
Es por ello que no presentamos aquí una propuesta conceptual única, suponiendo una
tarea compleja, como ya se mencionaba anteriormente. Optamos por mostrar un
conjunto de nociones que nos aproximen a la idea de qué se entiende por Psicología
Cognitiva, teniendo en cuenta lo novedoso de este campo de investigación. Un
esfuerzo por lograrlo está presente en las elaboraciones de los siguientes autores:
Tabla 1.1. Definiciones conceptuales de Psicología Cognitiva.
Autor(es) Año Aproximación conceptual Énfasis

Neisser 1967 “La Psicología Cognitiva se refiere a El organismo
todos los procesos mediante los cuales cognitivo como
la entrada sensorial (input) se procesador de
transforma, reduce, elabora, información.
almacena, recupera y utiliza.” (Metáfora

computacional).
Mayer 1985 “La Psicología Cognitiva es el análisis Enfoque funcional
científico de las estructuras y de la mente
procesos mentales con el propósito de humana
comprender la conducta humana.” (dependencia
entre procesos y
estructuras).
Duarte, 1988 “La Psicología Cognitiva estudia los Enfoque funcional
Gonzáles y problemas relacionados con de la mente
colaboradores. estructuras y procesos: humana
Atención: Cómo se capta y selecciona (dependencia
la información entre procesos y
Percepción: Cómo los datos estructuras).
sensoriales se transforman en
experiencias perceptivas.
Memoria: Cómo se almacena y se
recupera la información
Pensamiento: Cómo razono para crear
la información
Lenguaje: Cómo se comprendió la
información a partir de la organización
lingüística de la misma.
Aprendizaje: Cómo se adquieren
conceptos, competencias y habilidades
cognitivas.”

Autor(es) Año Aproximación conceptual Énfasis

Manning 1992 “La Psicología Cognitiva es el estudio de Estudio de los
aquellos procesos mentales que procesos
posibilitan nuestro diario mentales que
desenvolvimiento en el posibilitan a los
reconocimiento de objetos familiares, individuos una
personas conocidas, manejo del vida en sociedad.
mundo que nos rodea, incluyendo las
habilidades de lectura, escritura,
programación, realización de planes,
pensamiento, toma de decisiones y
memorización de lo aprendido.”
Parkin 1999 “La Psicología Cognitiva puede definirse Estudio científico
como la rama de la Psicología que de las funciones
intenta proporcionar una explicación mentales.
científica de cómo el cerebro lleva a
cabo funciones mentales complejas
como la visión, la memoria, el lenguaje

y el pensamiento.”
Smith, Nolen- 2003 “La perspectiva cognitiva Estudio objetivo
Hoeksema, contemporánea, es, en parte, un retorno de los procesos
Fredrickson y a las raíces cognitivas de la Psicología... mentales que dan
Loftus Al igual que en la versión del siglo XIX, cuenta del
la perspectiva cognitiva contemporánea conocimiento.
se ocupa de procesos mentales, tales
como la percepción, los recuerdos, el
razonamiento, la decisión y la
resolución de problemas… da por
sentado que es posible estudiar los
procesos mentales de manera objetiva
centrándose en conductas objetivas
específicas (como hacen los
conductistas), pero interpretándolas en
términos de los procesos mentales
subyacentes.”
La literatura especializada sobre el tema muestra como tendencia que la propuesta

conceptual de Neisser (1967) es de las más empleadas, lo cual no resulta extraño si
tenemos en cuenta que este autor es considerado uno de los principales exponentes
de la Psicología Cognitiva.
Siguiendo su definición, la Psicología Cognitiva se encuentra comprometida con un

procesamiento de información que para que tenga lugar debe iniciar con una entrada
al sistema. Dicha entrada de información no necesariamente implica estimulación del
medio externo, también puede localizarse en el medio interno (ideas, recuerdos). En el

caso que el conjunto de estímulos provenga del medio externo, estos impactan los
órganos de los sentidos como un patrón de energía que:
• Se transforma (Gracias a las características de los analizadores sensoriales, la

información de entrada se convierte en la representación del objeto externo).
• Se reduce (Este es el tipo de proceso mediante el cual se capta una cantidad
determinada de información de toda la entrada sensorial. Es por ello que
podemos recuperar cierta información, y no otra).
• Se elabora (En este caso la información sufre un proceso contrario al de
reducción. Se agrega la nueva información recibida a la memoria; se amplía la
información de base).
• Se almacena y recupera (La información en memoria).
• Se utiliza (Todos estos procesos se llevan a cabo con una finalidad: que el sujeto
los utilice en su vida. Son esencialmente procesos útiles).
La diferencia que rescata esta definición con lo que podría ser una idea conductista
(estímulo-respuesta), radica principalmente en que la cognición mediatiza un
conocimiento guiado por el medio. El sujeto es ahora un organismo capaz de
transformar, reducir, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar la información; dándole
libertad a la conducta con relación al medio.
A partir de esta definición puede decirse que el comportamiento humano comenzó a

considerarse menos dependientes de las características físicas del medio. Es decir, la
conducta del organismo cognitivo ya no era predecible (no está directamente
relacionada con el estímulo). Para los cognitivistas, lo que se encuentra dentro del
organismo en la base de nuestro comportamiento, son las representaciones
mentales6.
El análisis de las definiciones en sí mismo y respecto a las dimensiones esenciales de

la propuesta de Neisser (1967), devela que su elaboración es, en la mayoría de los
casos, el referente inmediato de todas las demás conceptualizaciones, con
independencia del nivel de elaboración logrado. Estas definiciones no son
incompatibles respecto a sus referentes primarios y tampoco entre sí, pues en sentido
general resultan aproximaciones que no trascienden la de partida.
6) Incluso, los organismos cognitivos pueden atribuirle a otros su capacidad de representación.

Hipotetizan que también el otro tiene una mente representativa.

Los principales contenidos que integran estas propuestas conceptuales, en palabras

de los autores citados, son:
• Procesos mentales.
• Estructuras mentales.
• Entrada sensorial.
• Desenvolvimiento diario (en un contexto natural).
• Explicación, análisis científico/objetividad.
Cada autor ha intentado aportar cierta visión propia o se ha limitado a expresarla de

otro modo. En el conjunto de definiciones antes esbozadas se proyectan los intereses
investigativos de los autores en cuestión. Por ejemplo, las propuestas de Mayer (1985)
y Duarte et al. (1988) reconocen el estudio de las funciones cognitivas no solamente
como procesos; es decir, desde un punto de vista funcional la información tiene una
entrada, una transformación y una salida; también estructural, al considerar que en el

procesamiento de la información existen elementos más estables, con ciertos
parámetros difíciles de mover. En la definición de Manning (1992) se observa una
postura más ecológica, al destacar el papel de la posición social de los sujetos en la
construcción de sus representaciones.
Esta proliferación conceptual más que una incomprensión de las propuestas

originales, da cuenta del carácter abierto de la noción de Psicología Cognitiva, de su
flexibilidad y propicia fuertes cuestionamientos de los críticos. No obstante, pueden
resumirse las siguientes ideas:

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO I NTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
Figura 1.4. Características generales de la Psicología Cognitiva.
1.3. CONCEPTOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA: REPRESENTACIONES, PROCESOS Y
ESTRUCTURAS
Una teoría de la mente debe tratar de describir la forma en la que supuestamente está
cifrado el conocimiento humano (Fodor, 1991). En este sentido, la Psicología Cognitiva
ofrece una gran diversidad de tópicos de investigación y un vocabulario teórico
enriquecido que, precisamente por ello, puede resultar en ocasiones impreciso. Sin
embargo, cualesquiera que sean las cuestiones tratadas, existen algunos conceptos
que se destacan invariablemente. Nos referimos a las estructuras, los procesos y las
representaciones.
Si bien los diccionarios de la lengua española pueden ofrecernos definiciones

generales, nos interesa más partir de nociones específicas de la Psicología Cognitiva.
En ese caso ¿Qué son, cognitivamente hablando, las estructuras, los procesos y las
representaciones mentales? (Figura 5)

Según de Vega (2005), “las estructuras son los componentes estáticos de un sistema,
es decir, los que permanecen relativamente invariables a lo largo del tiempo. Los
procesos en cambio se refieren a la actividad del sistema. La dualidad estructura-
proceso es relativa, pues depende de la escala temporal que asuma el observador” (p.
56).
Para ejemplificar esta cita, pensemos en la anatomía humana. Los huesos son
estructuras al contemplarlos en una escala de minutos u horas; mientras que la
digestión es un proceso según la misma escala temporal. Sin embargo, si
incrementamos la escala a años, los huesos pudieran ser apreciados como procesos
(por su crecimiento, los cambios químicos).
También afirma de Vega (2005) que “entre procesos y estructuras suele existir una
dependencia funcional” (p. 56). Si nos situamos en el mismo ejemplo, vemos cómo las
funciones digestivas (proceso) están asociadas al aparato digestivo (estructura); así
como la actividad motriz a los huesos y los músculos.

Al extrapolar estos conceptos al sistema cognitivo, se plantea que poseen las mismas
connotaciones: las estructuras como componentes estáticos (aunque para los
partidarios del Enfoque del Procesamiento de la Información no dejan de ser entidades
funcionales) y los procesos como elementos dinámicos.
El tercero de los conceptos, según de Vega (2005) exclusivo de los sistemas de

procesamiento, son las representaciones mentales. En Psicología Cognitiva las
representaciones mentales son la base o elemento de enlace entre los procesos y
estructuras cognitivas. No por gusto, de acuerdo con Gardner (1987) y Pozo (1989),
son consideradas parte legítima de su objeto de estudio. Los teóricos del
procesamiento de la información están interesados en describir y explicar su
naturaleza, así como en determinar el papel que juegan en la producción de las
acciones y conductas humanas. Por tanto, la problemática considerada clave, ante la
cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos teórico-metodológicos de los
psicólogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: ¿Cómo las
representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el
medio?; ¿Cómo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el
sujeto que conoce? A medida que avancemos en estas páginas iremos adquiriendo
conocimientos para poder dar respuesta a tales interrogantes.
El ser humano es un procesador de símbolos, lo fundamental aquí es que el símbolo

simboliza algo (representa, sustituye), está en lugar de otra cosa. Esto proporciona una
base para el problema de la representación y por consiguiente del procesamiento
(entendamos el procesamiento como aquel proceso donde es transformada la

información de entrada en representación mental); pues tal presupuesto implica que

los procesos cognoscitivos operan a través de la manipulación, transformación y
combinación de símbolos internos que representan experiencias, significaciones,
percepciones y acciones (Norman, 1987). Como plantea Pylyshyn (1983), si se quiere
explicar la conducta de un sistema, hemos de recurrir necesariamente a las
representaciones mentales, ni la estructura interna del sistema, ni la estructura del
medio bastan para ello.
De acuerdo con la definición de Neisser (1967), para que exista una representación
mental, ha de haberse aplicado sobre la información recogida un primer
procesamiento, una transformación. A partir de ahí, la información representada y
procesada por el sistema cognitivo puede ser de diversa naturaleza:
 Presenta diferentes formatos.
Los estudios sobre representación mental han sido diversos. Algunos

investigadores piensan que existen sobre todo dos formas de representación: la
concepción proposicional y la concepción de las imágenes mentales. Sin

embargo, otros investigadores creen que existen formas múltiples y distintas.
Gardner (1987), por ejemplo, considera que el científico que estudia la
cognición debe describir las representaciones mentales en función de símbolos,
esquemas, imágenes, ideas y otras formas, como planes y estrategias.
 Presentan niveles dispares de abstracción y organización; desde unidades

pequeñas y elementales, muy ligadas a la entrada perceptiva, hasta otras
organizadas como totalidades, con alto nivel de elaboración.
Tal como ocurre con las representaciones mentales, los procesos en Psicología
Cognitiva pueden responder a diferente naturaleza. Así tenemos, por ejemplo:
 Procesos en serie y en paralelo (según cómo se procesa la información).
 Procesos automáticos y controlados (según la demanda atencional).
 Procesos de abajo arriba- Bottom Up y de arriba abajo-Top Down (según el nivel

de conocimiento requerido).
Estas diferencias, desde el punto de vista cognitivo, pueden reflejar cómo la mente
procesa de diferentes maneras, en diferentes casos, para lograr un rendimiento lo más
adaptado posible a las exigencias de la tarea. No obstante, se profundizará sobre
estos temas en próximos capítulos.


Figura 1.5. Conceptos básicos de la Psicología Cognitiva.
1.4. NIVELES PARA EL ANÁLISIS CIENTÍFICO DEL

COMPORTAMIENTO. ÉNFASIS EN EL NIVEL
COGNITIVO-REPRESENTACIONAL
Hacia finales de los años 50 del pasado siglo, un grupo de científicos marcaron un hito
respecto al modo en que se había interpretado la conducta humana hasta ese
entonces. Básicamente, este cambio de paradigma puede definirse como una
restauración de los procesos mentales que están en el origen de la conducta y que dan
cuenta del conocimiento.
Los psicólogos, en particular, hemos caminado en espiral retomando y dejando atrás

las ideas que desde aquel entonces dieron origen a las indagaciones de la mente.
Teniendo en cuenta, como señala Belinchón (1995) que “los fenómenos relativos al
comportamiento humano son fenómenos extraordinariamente complejos. Por ello, no
admiten una única explicación y deben ser estudiados desde distintos planos o niveles
de análisis” (p.1). Hoy, la Psicología ha evidenciado grandes progresos, uno de ellos lo

constituye el reconocimiento de un nivel de descripción abstracto de la conducta que,

aunque dependiente, no es reductible al nivel neural ni puede identificarse con el nivel
experiencial; se trata del nivel que identificamos propiamente como cognitivo o
representacional.
La distinción entre niveles o planos de análisis del comportamiento humano fue

sugerida originalmente en 1982 por Marr, un psicólogo cognitivo interesado por el
estudio de la visión. Siguiendo a Marr (1982), a través del estudio de Ruiz (1994), el
comportamiento humano puede ser analizado, en primer lugar, desde un plano
puramente conductual. Este plano, por sí solo no tiene ningún valor explicativo, pero
sirve para identificar y describir objetivamente las conductas y observaciones que
deben ser explicadas por las teorías del comportamiento.
Las teorías e hipótesis propiamente explicativas del comportamiento, por su parte,

pueden ser de muy distintos tipos en función del nivel de análisis desde el que han
sido elaboradas y de las condiciones y restricciones metodológicas asumidas por los
investigadores para su formulación y contrastación empírica. Las hipótesis explicativas

que pueden dar cuenta del comportamiento humano se inscriben básicamente en tres
planos o niveles de análisis (Figura 6): el denominado nivel experiencial o intencional,
el nivel cognitivo o representacional, y el nivel neurobiológico o implementacional:
• Los investigadores que elaboran hipótesis y teorías desde el nivel de análisis

intencional o experiencial, proponen, por lo general, descripciones funcionales
muy globales de las conductas con las que tratan de dar cuenta de los por qué y
para qué de las mismas. Algunas de las teorías psicológicas más influyentes en la
primera mitad de este siglo ofrecieron explicaciones del comportamiento
humano asimilables a este primer nivel de análisis. Los psicólogos conductistas,
por ejemplo, trataron de explicar el comportamiento humano en términos de las
contingencias ambientales que determinan su aparición, mantenimiento y
extinción.
• Desde el nivel de análisis cognitivo o representacional, que domina en la
Psicología contemporánea desde la década de los 60, las conductas o
comportamientos se interpretan como el resultado final y observable de la
actividad mental de los sujetos. La actividad mental, que no puede ser observada
directamente, se concibe a su vez como un conjunto de procesos u operaciones
de cómputo que se aplican sobre las representaciones (conocimiento) que el
sujeto posee sobre la realidad, haciendo posible la percepción y comprensión de
la misma, así como la organización de acciones intencionales e inteligentes. Las
explicaciones cognitivas del comportamiento humano asimilan, genéricamente,
el sistema cognitivo a un sistema de procesamiento de información, y persiguen
identificar los tipos de representaciones y de procesos que intervienen en la

realización de cada clase de actividad: especifican, por tanto, cómo funciona el

sistema cognitivo (la mente) durante la realización de un determinado tipo de
conductas. Tal como afirman Frith (1992), el nivel de explicación cognitivo se
refiere a lo que subyace entre el cerebro y el comportamiento: la mente.
• Desde el nivel del análisis neurobiológico o implementacional, los investigadores
tratan de identificar el soporte físico de las actividades o conductas en estudio.
Las explicaciones neurobiológicas del comportamiento humano intentan
determinar los sistemas cerebrales que participan en cada forma de actividad (lo
que da lugar a las llamadas teorías neuropsicológicas), los procesos y circuitos
neurofisiológicos y bioquímicos implicados, sus bases genéticas, entre otros.
Figura 1.6. Niveles para un análisis científico del comportamiento, según Marr (1982).
Como ha hecho notar Ruiz (1994), los distintos niveles de análisis desde los que
pueden elaborarse teorías sobre el comportamiento humano “están relacionados,
pero cada uno tiene una serie de atributos específicos que impiden su reducción a
cualquier otro nivel inferior; por consiguiente, las relaciones apropiadas y productivas
que debemos buscar y tratar de establecer entre los distintos niveles de análisis deben
ser, por los menos, complementarias e, idealmente, convergentes” (p.47). Teniendo en
cuenta esto, es importante considerar la complementariedad entre los diferentes
niveles de análisis, tal como lo ilustra la figura 7.

Al respecto, Belinchón (1995) rescata que cualquier investigador cuando acomete su

tarea (la elaboración de hipótesis o teorías explicativas) se sitúa siempre, implícita o
explícitamente, en uno de los posibles niveles de análisis del comportamiento
humano. Sobre esa lógica hace dos distinciones: la del investigador “riguroso” y la del
“poco cuidadoso”. El primero respeta las condiciones metodológicas y los límites de
interpretación de los datos que son propios del nivel en que trabaja. El segundo, por el
contrario, incurrirá en posiciones reduccionistas o sobredimensionadas, explicando los
resultados obtenidos en un nivel de análisis, a partir de hipótesis o mecanismos de un
nivel inferior; o especulará confiado en la creencia de que sus datos le permiten
proponer explicaciones generalizables a otros niveles e análisis.
Figura 1.7. Relación entre los niveles de análisis del comportamiento.

Fuente: Ruiz (1994). Adaptado de Marr, 1982.
Recientemente, otros autores han empleado otras categorías para referirse a los
niveles de análisis del comportamiento. Entre ellos encontramos a: Best (2001), que
plantea tres niveles: el mental, el cognoscitivo y el neuronal (Figura 8) y Meza (2005),

quien basado en la propuesta de Best (2001), agrega un plano de análisis

comportamental y al plano de análisis mental las categorías individual y social (Figura
9).
Figura 1.8. Planos de análisis del comportamiento, según Best (2001).

Fuente: Meza (2005).

Si hacemos una analogía con la propuesta de Marr (1982), en este caso, el plano
mental se correspondería con el nivel conductual, experiencial o intencional; donde al
parecer, según Meza (2005), el sujeto realiza a voluntad diversas operaciones sobre el
contenido de la mente; es decir, es el plano donde los estados mentales siempre se
refieren a algo, son intencionados.
Por otro lado, es importante notar en la figura 8, cómo los planos neuronal y cognitivo
se encuentran incluidos en el mismo recuadro. Al respecto, Best (2001) plantea que
no son planos que resulten accesibles al sujeto “ingenuo”, el cual sí tiene acceso al
nivel de análisis mental que termina siendo el plano de la experiencia consciente. De
hecho, el plano cognitivo abstracto, si bien tiene una influencia sobre la conducta, no
siempre es consciente.
Un estudio referido por Best, (2001) arrojó que existen elementos del plano cognitivo
que no se corresponden con el plano consciente (mental). Se trató de un estudio sobre
memoria con sujetos sometidos a una intervención quirúrgica con anestesia general. A
los mismos se le leyeron en estado “no consciente” palabras cuya frecuencia de uso
es baja. Una vez despiertos los sujetos recordaban haberlas escuchado. De algún
modo esto es un correlato que demuestra la interrelación entre los diferentes niveles o
planos de análisis del comportamiento.

Por su parte, el esquema de Meza (2005), queda modificado de la siguiente manera:
Figura 1.9. Planos de análisis del comportamiento, según Meza (2005), modificado de
Best (2001). Fuente: Meza (2005).
En los últimos años, la noción de los diferentes niveles de análisis del comportamiento
ha resultado extraordinariamente útil para la evaluación de las hipótesis explicativas
de muchos trastornos. Veamos a través de un ejemplo concreto cómo pudiera llevarse
a cabo el análisis del trastorno autista a partir de los niveles vistos con anterioridad:
• Cuando los clínicos y los investigadores del autismo adoptan un nivel de análisis
conductual, tratan de describir del modo más objetivo posible la actuación de los
sujetos (tanto en situaciones naturales como experimentales), así como de
identificar sus regularidades e invariantes. A partir de estas descripciones, los
investigadores y expertos establecen, en función de distintos tipos de criterios
(por ejemplo, criterios estadísticos), las características conductuales más
distintivas del autismo, y su grado de similitud o diferencia con otros trastornos y
síndromes; es decir, establecen los signos y síntomas que son necesarios y
suficientes para la identificación y diferenciación diagnósticas.
• Al intentar explicar en términos cognitivos los trastornos graves del desarrollo y el
comportamiento que presentan las personas con autismo, los psicólogos tratan
de identificar cuáles son los procesos mentales deficitarios, así como los que
realizan de forma eficaz; por ejemplo, procesos de percepción, de memoria, de
lenguaje y comunicación, de solución de problemas sociales y no sociales, etc.
Los investigadores cognitivos, por otro lado, se interesan también por clarificar
hasta qué punto el funcionamiento cognitivo de los sujetos puede verse afectado
o alterado (positiva o negativamente) por procesos no específicamente cognitivos
tales como la motivación o la emoción.

• Por su parte, las teorías neurobiológicas permiten identificar las áreas y

elementos del funcionamiento cerebral que están alterados y que pueden afectar
el normal desarrollo y ejecución de las funciones psicológicas. Puestas en
relación con las teorías cognitivas (en el ámbito disciplinar conocido actualmente
como Neurociencias cognitivas), las teorías neurobiológicas permiten elaborar
explicaciones de la organización y funcionamiento del sistema cerebro-mente.
Así pues, las teorías psicológicas y las teorías neurobiológicas sobre el autismo, o
sobre cualquier otro síndrome conductual, son idealmente convergentes y
mutuamente irreductibles; es decir, dan lugar a explicaciones que son compatibles
entre sí, pero que son distintas (utilizan un vocabulario observacional y explicativo
distinto). Cada una de ellas requiere, para su contrastación empírica, de estrategias
metodológicas y tipos de datos distintos.
A modo de conclusión, puede decirse que el establecimiento de diferentes niveles de

explicación en el contexto de la Psicología Cognitiva Contemporánea favorece el

desarrollo paralelo e integrado de las distintas disciplinas y enfoques interesados
históricamente en el análisis del comportamiento humano, sin cuestionar a priori la
relevancia epistemológica de ninguno de ellos, ni primar específicamente a uno u otro.
Por ello, como ha hecho notar Ruiz (1994):
“La distinción entre niveles de análisis del comportamiento humano resulta

absolutamente crucial para entender...cuál es el nivel epistémico genuino de la
explicación psicológica...cómo encontrar una explicación ni dualista ni idealista al
problema cuerpo-mente...y por qué la falta de comunicación, la confusión y el debate
estéril hacen acto de presencia...cuando no se reconoce la distinción teórica y
epistemológica entre los diferentes niveles de análisis”
Ruiz, 1994, p.44-45

1.5. CARACTERIZACIÓN DE DOS PARADIGMAS

CONTEMPORÁNEOS: ENFOQUE DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN7 Y
CONEXIONISMO
1.5.1. UNA APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE PARADIGMA EN

PSICOLOGÍA
El filósofo Kuhn (1962), según plantea de Vega (2005), desarrolló un controvertido

análisis sobre la concepción discontinua del progreso de la ciencia. En su obra se
destacan alrededor de veinte acepciones diferentes de la noción de paradigma,
aunque de manera general el término se asocia con una “matriz disciplinar” que
incluye desde creencia y preconcepciones, hasta prescripciones aceptadas por la
comunidad científica: tipos de problemas que se deben formular, instrumentación,
modelos teóricos, aplicaciones. Ejemplo de un paradigma es la Teoría de la Evolución
de las especies, de Darwin.
La noción de paradigma no es tan novedosa como las ideas de Kuhn sobre el

desarrollo científico. Para este autor, la ciencia no progresa de modo continuo y
acumulativo, sino que es una evolución discontinua jalonada por crisis y revoluciones.
Existen periodos de ciencia normal caracterizados por la presencia de un paradigma
dominante. Durante estos periodos, los científicos se acogen a una matriz disciplinar,
teniendo lugar ocasionalmente hallazgos novedosos o anomalías difíciles de
interpretar por el paradigma dominante. Estas anomalías son superadas; no obstante,
cuando la acumulación de ellas es acelerada, o se resisten a una interpretación, se
producen crisis. A estas le sucede eventualmente un periodo de ciencia revolucionaria,
durante el cual se gestan las bases de un nuevo paradigma.
Para algunos psicólogos, la transición del Conductismo al Cognitivismo se puede

interpretar en los marcos de la concepción kuhniana (Weimer & Palermo, 1973; Segal
& Lachman, 1972; Lachman et al., 1979; citados por de Vega, 2005). Estos autores
ven en el Conductismo un clásico paradigma dominante que sirvió de base a un largo
periodo de ciencia normal. Sin embargo, su carácter movilizador en la profundización
del conocimiento psicológico entró en crisis, ya que el modelo Estímulo-Respuesta a
finales de la década de los años cincuenta y principio de los años sesenta, no era
capaz de explicar el funcionamiento de las nuevas máquinas computadoras y mucho
menos de responder a las exigencias que el desarrollo de la sociedad planteaban a la
7) También denominado Paradigma Simbólico-Computacional, según de Vega, 1998.

Psicología, en cuanto al conocimiento de las capacidades intelectuales. A tal crisis le

sucedió un periodo revolucionario en el que emergió el Paradigma Cognitivo.
Según de Vega (1998), existen dos posibilidades de salida de la Psicología Cognitiva

ante el cambio:
• La primera: identificar la Psicología Cognitiva (y en general las Ciencias

Cognitivas) con un determinado paradigma científico: aquél que surgió a finales
de la década de 1950 gracias a algunos pioneros anglosajones como Donald
Broadbent, George Miller o Noam Chomsky, y que se consolidó en las décadas
siguientes. Esta visión restrictiva implica que la Psicología Cognitiva asume un
conjunto de prescripciones teóricas y metodológicas par ticulares que
caracterizan lo que se ha denominada el Paradigma del Procesamiento de la
Información.
• La segunda: ampliar la noción de Psicología Cognitiva a cualquier análisis de los
procesos o funciones mentales, cualesquiera que sean las herramientas teóricas

o metodológicas utilizadas. En ese sentido amplio, la Psicología Cognitiva abarca
movimientos y escuelas diversas, no necesariamente anglosajones. Así, por
ejemplo, la Psicología Genética de Jean Piaget, el Enfoque socio-histórico de Lev
Vygotski o los estudios factoriales de la inteligencia pueden considerarse con
todo rigor como análisis cognitivos. Más aún, el cognitivismo es incluso anterior a
la Psicología científica, pues algunos filósofos clásicos se habían interesado por
las funciones mentales. Mencionemos, por ejemplo, la temática cognitiva de las
categorías de Aristóteles, la crítica de la razón pura de Kant, o la investigación
sobre el conocimiento humano de Hume. Por otra parte, una visión amplia de la
Psicología Cognitiva incorpora también cualquier nuevo enfoque o paradigma que
pueda desarrollarse en el futuro con la condición de que estudie los procesos o
funciones mentales.
Según de Vega (1998), si asumimos la noción restringida de la Psicología Cognitiva, es

fácil prever que el Paradigma Simbólico-Computacional o del Procesamiento de la
Información, podría tratarse de un producto académico perecedero y tendría un final
histórico tarde o temprano. Sin embargo, tal como sugirió Kuhn (1962), un paradigma
no se extingue realmente a no ser que surja un paradigma alternativo nuevo o
revolucionario que reemplace el existente.
Si contemplamos la Psicología Cognitiva de finales del siglo XX, pueden saltar a la vista
algunos hallazgos que quizás se puedan calificar de nuevos paradigmas:

• En primer lugar, el Conexionismo. Desarrollado en la década de los noventa del

siglo XX, con una cierta vocación revolucionaria, atacando dialécticamente al
viejo Enfoque del Procesamiento de la Información.
• En segundo lugar, las Neurociencias. Intentan reformular la investigación de los
procesos cognitivos buscando sus correlatos neuronales, que han cobrado un
gran impulso gracias a los métodos desarrollados recientemente (neuroimagen,
registro electrofisiológico, observaciones neurocientíficas).
Es pronto para saber si el Conexionismo o las Neurociencias van a substituir a la

Psicología Cognitiva clásica. No obstante, nosotros apostamos por un desarrollo
complementario y compatible entre ellas. Aunque lo primero fuese cierto, la eventual
extinción del Paradigma del Procesamiento de la Información, no significaría que este
haya sido una moda pasajera. Sin dudas, algunos de los logros del Paradigma
Simbólico-Computacional persistirán en los paradigmas emergentes que quizá
dominen el siglo XXI. Los principales temas y problemas de investigación, los métodos
empíricos y formales desarrollados, y el optimismo epistemológico acerca de la
posibilidad del estudio científico de los procesos mentales son aportaciones

extraordinarias, con un valor acumulativo, que debemos a aquellos pioneros del
Procesamiento de la Información.
Si asumimos una noción amplia de Psicología Cognitiva, por otra parte, el futuro es
sumamente prometedor para el cognitivismo. El estudio de las funciones de la
memoria, la atención, el lenguaje, por poner algunos ejemplos, serán temas centrales
de la ciencia, independientemente del paradigma dominante. Este tipo de cuestiones
tienen interés intrínseco y no son simples piezas para armar el “puzzle académico del
momento” (de Vega, 2005).
A continuación se caracterizarán dos Paradigmas que podría utilizar un psicólogo

cognitivo para el estudio de problemas concretos de la ciencia: el clásico Enfoque del
Procesamiento de la Información y el relativamente nuevo Enfoque Conexionista.
1.5.2. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
 Surgimiento del Enfoque del Procesamiento de la Información.
Para autores como Morenza et al. (s/a), aunque la década del cincuenta fue
decisiva para la formación del Enfoque del Procesamiento de la Información,
este no surge hasta finales de la década del sesenta, postulado por Neisser en
1967 y por Haber en 1969. El primero de estos autores le llamó Psicología
Cognitiva y el segundo Paradigma del Procesamiento de la Información.

Sin dudas, el Enfoque del Procesamiento de la Información significó un retorno

al estudio de la mente humana, en oposición a las corrientes Neoconductistas
que primaron en la Psicología Experimental Occidental, manteniendo, e incluso
reforzando, el rigor de los diseños experimentales con el apoyo de la utilización
de las máquinas computadoras. Entre otras cosas, es por ello que se afirma que
dicho paradigma asume la llamada Analogía del Programa, en cuya base se
halla la metáfora computacional. Para comprender esta metáfora es necesario
tener algunas nociones elementales acerca de la estructura y funcionamiento
de las máquinas computadoras (Figura 10):
- Máquinas computadoras.
En el trabajo con las máquinas computadoras se distinguen dos elementos

fundamentales: el hardware y el software, palabras de traducción casi
imposible en español.
- El Hardware.

Toda máquina computadora está constituida por una Unidad de
Procesamiento Central (CPU). En las microcomputadoras personales el CPU
o microprocesador es una pequeña pastilla que suele contener miles de
transistores que se pueden integrar en solo unos centímetros. De él
dependen: la capacidad de memoria de la máquina, la velocidad de
ejecución de los programas, etc.
Sus funciones consisten en:
- Controlar y regular el sistema.
- Discernir entre datos y programas
- Interpretar las instrucciones del programa.
- Llevar a cabo operaciones lógicas de acuerdo con las instrucciones

recibidas.
Los elementos que constituyen el hardware de una computadora (unidades

de entrada y salida, memorias operativas y auxiliares), hacen que este
pueda ser comparado con el sistema nervioso y su funcionamiento.
- El Software.
El software abarca los aspectos funcionales del sistema. Para hacer que
una máquina cumpla alguna función útil, debemos agregarle la
“inteligencia”: programa o conjunto de instrucciones que se almacenan en
la memoria.

- Programa computacional
Un programa computacional es un conjunto de instrucciones que permiten

a la máquina computadora llevar a cabo determinados procedimientos,
encaminados a transformar, almacenar, recuperar y, en fin, manipular
determinada información.
Figura 1.10. Estructura y funcionamiento del ordenador.
 ¿Qué entender por Analogía del Programa?
Tomando en cuenta los términos anteriormente descritos, el Enfoque del

Procesamiento de la Información trata de hacer notar la semejanza que existe
entre los programas de una computadora y los procesos cognoscitivos.
Comprendiendo estos últimos, tal y como los define Neisser (1967), como
aquellos procesos por medio de los cuales la entrada sensorial se transforma,
reduce, elabora, almacena, recupera y utiliza (Figura 11). De ese modo, ambos
sistemas transforman la información proveniente del entorno en símbolos
inteligibles para el sistema (representaciones mentales en los humanos; bits en
la computadora) a través de operaciones similares. Sin embargo, a pesar del
importante papel que el ordenador juega en el Enfoque del Procesamiento de la
Información, es del todo incorrecto plantear que desde esta perspectiva la
mente se concibe como un ordenador; o que los seres humanos y las
computadoras son similares. El ordenador es tan solo una fuente de inspiración,
un modelo, un medio para representar y probar teorías; no un término de
comparación literal.

Al respecto, conviene aclarar que:
“La analogía mente-ordenador es funcional, no física. En el aspecto material o

hardware las diferencias son considerables. Las neuronas son las unidades básicas del
sistema nervioso; se trata de organismos vivos con miles de conexiones sinápticas
tridimensionales, y complejos procesos bioquímicos de transmisión de señales. En los
ordenadores actuales las unidades elementales son circuitos de silicio, distribuidos
bidimensionalmente y con escasas conexiones entre sí. En cambio, desde una
perspectiva funcional emergen las similitudes. La mente y el ordenador son sistemas
de procesamiento de propósito general; ambos codifican, retienen y operan con
símbolos y representaciones internas”
de Vega, 2005, p.31

Figura 1.11. Analogía Mente-Ordenador.
Es por ello que, más que hablar de “metáfora del ordenador”, tomando el ordenador
como estructura física; desde el Enfoque del Procesamiento de la Información
debemos referirnos a “metáfora del programa de ordenador o analogía del programa”,
como término de comparación más ajustado a cómo se supone que funcione la mente.
Según de Vega (2005), la similitud entre los programas de ordenadores y la mente

humana ha sido estudiada desde dos direcciones:
• El funcionamiento mental extrapolado al campo de los ordenadores (Es lo que

suelen hacer los ingenieros electrónicos y técnicos de Inteligencia Artificial).

• El ordenador como modelo para plantear hipótesis y elaborar teorías sobre la

mente (Es lo que suelen hacer los psicólogos cognitivos).
Esta dualidad de perspectivas ha traído consigo el surgimiento, como plantea el propio

de Vega (2005), de una versión fuerte y una débil en los estudios que comprenden la
analogía mente-ordenador (Figura 12).
Figura 1.12. Diferentes perspectivas en los estudios sobre la analogía mente-ordenador.
 El Enfoque del Procesamiento de la Información asumiendo la Analogía del

Programa.
De acuerdo con Rivière (1991), el Enfoque del Procesamiento de la Información

se inserta dentro de la gran tradición racionalista en filosofía. Esto quiere decir,
entre otras cuestiones, que los partidarios de esta perspectiva consideran las
representaciones mentales como elementos que se encuentran en la base de la
explicación de nuestro comportamiento. Dicho de otra manera, la conducta no
se regula por la influencia directa del medio externo (estímulos), sino por las
representaciones que el sujeto posee porque ha construido del medio. Por
tanto, a diferencia del enfoque Conductista, donde el comportamiento está
controlado por las contingencias ambientales, desde este enfoque el sujeto es
un ente activo, cuyas acciones dependen de las representaciones que ha
elaborado, como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y
social. Pero… nos hemos preguntado realmente ¿Cómo se representa el
conocimiento? ¿Cómo ocurren todos estos procesos a lo interno del individuo?
¿Cómo procesamos la información del medio externo y la transformamos en

representación? ¿A través de qué procesos cognitivos tiene lugar esta actividad

interna? Algunas de las características del Enfoque del Procesamiento de la
Información ayudan a dilucidar estos cuestionamientos.
Según Best (2001), dicho enfoque parte de la idea de que muchos de nuestros
procesos cognitivos ocurren en serie y secuencialmente. ¿Qué quiere decir
esto?
En palabras del propio autor esto significa que “tales procesos tienen lugar de
uno en uno” (p. 2). Particularmente, el tratamiento en serie es el tipo de
procesamiento que tiene lugar en la mayoría de los ordenadores. No obstante,
ni siquiera tomando como referencia un computador con un moderno y
actualizado sistema de procesamiento, que transforma los datos entrantes a
una alta velocidad, dicho sistema podrá realizar más de un proceso a la vez.
Esto quiere decir que en cualquier momento, sea cual sea la unidad central de
procesamiento, esta realiza uno y sólo un cálculo. Pensemos al respecto,
dándole respuesta al siguiente cuestionamiento: ¿Podemos realizar más de una

tarea que demande gran cantidad de recursos cognitivos al mismo tiempo? Sin
dudas, un partidario de este enfoque serial afirmaría que podemos hacerlo,
pero no a la vez.
Esto nos conduce a la idea del sistema procesador de información limitado.

Estas limitaciones, según Flavell (1993), pueden ser al menos de dos tipos:
- El número de unidades de información a las que se puede atender o que

pueden ser procesadas simultáneamente, es limitado. Cuando un
problema requiere trabajar simultáneamente con más información de la
que puede ser procesada al mismo tiempo por el sistema, el fracaso es
probable.
- Los procesos cognitivos requieren tiempo para ejecutarse y habitualmente

han de hacerlo de manera secuencial. Por ello, es posible sobrecargar el
sistema (imponer demandas de procesamiento con tareas que excedan la
capacidad del sistema para operar), lo que causaría el fracaso en la tarea.
Estas limitaciones normalmente se relacionan con el concepto de “recursos”;

entendiéndolos como aquellos que se destinan a las diferentes operaciones
cognitivas y permiten que se lleven a cabo; no obstante, son limitados
(Bjorklund & Harnishfeger, 1990). En ese sentido, no todas las tareas consumen
la misma cantidad de recursos cognitivos. Para explicar este consumo
diferencial parece esencialmente útil la distinción clásica de Shiffrin &
Schneider (1977) entre procesos automático y procesos controlados. Esta
distinción hace referencia a:

- Las diferentes tareas que puede llevar a cabo el sistema cognitivo implican
procesos mentales que demandan recursos de procesamiento variables. En
función de los recursos que consuman esos procesos, las tareas pueden
ser ordenadas en un continuo en cuyos extremos se encontrarían las tareas
controladas (demandan gran cantidad de recursos cognitivos) y las
automáticas (demandan pocos recursos cognitivos).
- Los recursos del sistema cognitivo humano tienen un límite, y este límite
interactúa con las demandas de la tarea. Es decir, una tarea que exige
muchos recursos deja menos disponibles para otras tareas; mientras que
aquellas tareas que demanda poco recursos pueden hacerse incluso
simultáneamente.
Por otro lado, cuando los teóricos del procesamiento de la información plantean que la
cognición se produce secuencialmente, están enfatizando la idea de que los procesos
cognitivos parecen ocurrir en un orden definido, es decir, operan de manera
organizada, teniendo lugar unos procesos antes que otros en el tiempo. Best (2001)
hace una analogía con la sumatoria de números de más de un dígito, para esclarecer
esta característica de los procesos cognitivos. El autor describe las fases que llevamos
a cabo, en un orden o secuencia, a la hora de realizar este tipo de operaciones
matemáticas; tal y como sucede con los procesos cognitivos, ya que algunos dirigen
jerárquicamente a otros. (Figura 13)
86
+ 
25
Secuencia de pasos:
• 1ro: me fijo en el 6 y el 5, los sumo y escribo el número de la unidad debajo del 5.
• 2do: pongo el arrastre sobre el 8.
• 3ro: sumo el 8, el 2 y el arrastre; escribo el resultado debajo del 2.
Figura 1.13. Secuencia de pasos de una operación matemática.

Fuente: Best (2001).
Si tomamos en cuenta las características analizadas hasta aquí, podemos plantear

que de acuerdo con este nuevo paradigma, los procesos cognitivos -tales como la
percepción, la memoria, la atención, el pensamiento, el lenguaje- son considerados
etapas, eslabones o componentes del sistema de procesamiento de la información.
Esta diferenciación, a decir de Best (2001), se basa en parte en la suposición de que

algunos procesos cognitivos parecen muy distintos de otros. Al respecto, Scheerer

(1983) afirma: “Considerar los procesos psicológicos como sucesiones de fases de
tratamiento fue, y en cierto modo sigue siendo, la concepción predominante entre los
partidarios del procesamiento de la información” (p.4).
En torno a este tema se han desarrollado un conjunto de supuestos que caracterizan

este revolucionario modo de pensar. Diversos autores (Massaro, 1975; Palmer &
Kimchi, 1986) los han puesto de relieve, destacando lo siguiente:
• Existen un número de operaciones mentales denominadas etapas o fases de

procesamiento que ocurren entre el estímulo y la respuesta. Las operaciones de
una etapa de procesamiento consumen una determinada cantidad de tiempo,
usualmente medida en milisegundos, y suceden con tal rapidez que no somos
conscientes de su ejecución.
• Todo estímulo posee una información potencial que determina el inicio de una
secuencia de etapas (que se corresponden con transformaciones de la

información contenida en representaciones internas del estímulo), cada una de
las cuales opera sobre la información recibida de una etapa anterior,
transformándola de un modo característico para ponerla a disposición de la
etapa siguiente del procesamiento.
• La información se puede depositar y retener a lo largo de las diversas etapas que
componen la secuencia (almacenamiento o memoria).
• El tiempo total que transcurre desde la presentación de un estímulo a la
ocurrencia de una respuesta puede descomponerse en intervalos de tiempo
independientes de una duración definida, cada uno de los cuales se caracteriza
por una operación distinta.
• Aunque el enfoque considera el procesamiento de la información como una
secuencia de etapas discretas, se asume que existe una continuidad entre la
entrada (input) y la salida (output) del sistema de procesamiento. Es decir, las
operaciones mentales básicas (sensación, percepción, atención, memoria, etc.)
son partes de un proceso continuo que descomponemos arbitrariamente a fin de
someterlas a un análisis experimental, pero el flujo de información de una etapa
a otra es continuo.
• Cada fase constituye una modificación específica de la información de entrada.
• La información de entrada tiene una forma propia de ser representada (sistema
de signos que portan la información o código).
• El paso de una fase a otra requiere una codificación peculiar; cada una de las
cuales puede implicar cierta pérdida de información.

Por otro lado, se plantea también que cada fase o etapa depende esencialmente de:
• Las características operacionales de la fase, es decir, las operaciones (llamadas

también recursos) que modifican la información de entrada.
• La información anteriormente procesada y almacenada en memoria.
• Las estrategias de utilización de las operaciones, el programa de procesamiento,
también almacenados en la memoria.
Un objetivo prioritario de las investigaciones basadas en el Enfoque del Procesamiento

de la Información es la determinación de los procesos específicos que intervienen en
la resolución de un problema, tarea o situación; pero sobre todo interesa conocer
cómo se organizan esos procesos para producir determinada respuesta. En este
sentido, se suelen proponer teorías o modelos sobre la arquitectura de la cognición,
que explican cómo ocurre el procesamiento de la información a través del sistema
cognitivo en determinada tarea, pero que son susceptibles de ser generalizados y
probada su plausibilidad en otras situaciones. Un ejemplo de arquitectura cognitiva
clásica, en un nivel macro de análisis, es el modelo multialmacén de Atkinson &

Shiffrin (1968). Estos autores diferencian tres estructuras funcionales que operan
secuencialmente para dar cuenta del procesamiento de la información: registros
sensoriales, memoria a largo plazo y memoria a corto plazo (Figura 14). Autores como
Newell & Simon (1972) destacan como componentes del sistema de procesamiento
de información cuatro elementos básicos: sistema sensorial, generador de respuesta,
memoria y procesador central. De manera general, ambos modelos tienden a coincidir
con el modelo más reciente de Best (2001) (Figura 15).
Figura 1.14. Modelo multialmacén de Atkinson & Shiffrin (1968).

Fuente: Vasta, Haith y Miller (1999).

Estos modelos iniciales han sido criticados por hacer notar el sistema de
procesamiento de información como algo estático. Debido a ello, se han ido
incorporando nuevos términos que enfatizan en el dinamismo de las operaciones
mentales y su complejidad. Dentro de estos conceptos destacamos, por ejemplo, el de
memoria de trabajo, tomado en cuenta en la propuesta de Best (2001) (Figura 16).

Figura 1.15. El sistema humano de procesamiento de información.
Fuente: Best (2001).
Precisamente por el tratamiento integral que da Best (2001) en su modelo, al explicar

cómo ocurre el procesamiento de la información a través del sistema cognitivo, se
analizan los componentes que lo integran:
 El sistema sensorial. En este sistema se crea el código cognitivo y se detectan

aspectos específicos del entorno; es de hecho, donde comienza su
organización. Una vez creado el código cognitivo por el sistema sensorial, se
pasa a la memoria.
 La memoria. Los psicólogos cognitivos distinguen entre memoria permanente, a

veces referida como memoria inactiva, y la memoria de trabajo.
- La memoria permanente puede ser considerada como un enorme almacén

de conocimiento declarativo y procedimental. Es un almacén no sólo de
experiencias, sino también de destrezas y programas motrices que
posibilitan el movimiento y el lenguaje.

- La memoria de trabajo es una especie de banco de trabajo para los códigos

cognitivos. En determinadas condiciones, el procesador central asigna
atención a la memoria de trabajo. Cuando lo hace, se activan los elementos
que han sido pasados a la memoria permanente, y en este momento,
puede elaborarse y modificarse el código cognitivo. Como muestra la figura
15, la memoria de trabajo es el lugar donde pueden establecerse los
objetivos. Estos objetivos a veces conllevan modificar un código cognitivo.
Por ejemplo, en la resolución de problemas, el código cognitivo podría
consistir en representaciones tanto de soluciones posibles como de
operaciones posibles.
 El procesador central. La tarea del procesador central es formular objetivos. Una

vez formulado el objetivo, el procesador central considera múltiples objetivos (lo
que probablemente es así en la mayoría de las situaciones de la vida real),
estableciéndose un listado de objetivos prioritarios o inmediatos. Sigamos con
el ejemplo de la resolución de problemas: cuando se resuelven problemas, el
procesador central podría utilizar la memoria de trabajo como un sitio para

comparar sistemáticamente posibles soluciones con posibles operaciones, para
ver si puede conseguirse un elemento para resolver el problema.
- Cuando se ha hecho esto, el procesador central debe asignar atención a los

procesos cognitivos participantes para controlar sus progresos.
- El procesador central utiliza la memoria activa o de trabajo para seguir la

pista de su lugar en el plan, y desde ese lugar en la memoria de trabajo, se
controla el sistema de respuesta.
Best (2001) emplea para explicar su esquema (Figura 15) un ejemplo real: el
procesamiento de un jugador en una partida de tenis. Explica que el entorno ofrece
información al tenista sobre el vuelo de la pelota (información que sería recogida
primeramente por los sistemas visuales y auditivos). Acto seguido, el procesador
central del tenista asigna atención a los procesos que reconocen y clasifican el saque
del oponente (el objetivo es determinar una colocación adecuada para devolver el
golpe.). Dicha clasificación tiene una doble ganancia para el tenista contrario: por un
lado, le brinda información que le permite posicionarse para devolver el saque; y por
otro lado, le ofrece la oportunidad de determinar qué tipo de estrategia está en juego.
Si la pelota se queda corta, por ejemplo, el jugador contrario conoce las distintas
estrategias que podrían intentarse con bolas de ese tipo. Es entonces que el
procesador central comienza a asignar atención a los movimientos del oponente.
Refiere Best (2001) que mientras sucede todo lo descrito, se inician a la vez diversos
procesos automáticos. El jugador utiliza programas automáticos y procedimentales
almacenados en su memoria permanente para moverse rápidamente de su posición

actual en la pista a otra más ventajosa. Una vez allí, el jugador intenta dar el revés, y
para hacerlo utiliza el programa de conocimiento procedimental.
Palmer & Kimchi (1986) y Massaro & Cowan (1993) (Citados por Best, 2001), resumen
el sistema de procesamiento de información. Para ello listan y describen los principios
que subyacen en dicha propuesta, planteando, de manera general, que el
procesamiento de la información en relación con la cognición pone de relieve cinco
características fundamentales (Figura 16):
• Descripción de la información.
• Descomposición recursiva.8
• Continuidad del flujo.
• Dinámica del flujo.
• Materialización física.
8) Esta característica que para los partidarios del Enfoque del Procesamiento de la Información tiene el
sistema cognitivo, es criticada por Kuhn (1992) como reduccionista, al plantear que, cualquier
comportamiento, por complejo que sea, será susceptible de ser reducido a un conjunto de procesos
básicos que operan secuencialmente en la mente del sujeto. Lo cierto es que, aun cuando no se ha
llegado a un consenso sobre cuántos son los procesos básicos que subyacen la cognición humana,
ni cuáles son; la puesta en marcha de estrategias metodológicas para investigarlo abarcan casi la
totalidad de las práctica del procesamiento de la información.

Figura 1.16. Principios del procesamiento de información, según Massaro & Cowan,
(1993) y Palmer & Kimchi (1986).
Por los postulados que defiende, el Enfoque del Procesamiento de la Información ha

propiciado un movimiento de ideas, la creación de modelos teóricos y el desarrollo de
paradigmas experimentales que constituyen una de las expresiones más creadoras de
la Psicología de nuestros días. A lo largo de estas páginas se profundizará en algunos
de ellos, sin dejar de mencionar sus aciertos y desaciertos, teniendo en cuenta el
momento histórico en que fueron generados.
No obstante, aun cuando este enfoque haya gozado de privilegios en la Psicología

Cognitiva, principalmente por el gran número de adeptos que acapara, también ha
sido fuertemente criticado; tuvo que pagar un precio por asumir una serie de
restricciones propias de la noción de cómputo implícita en la tecnología
computacional. A continuación se destacan algunos de los señalamientos negativos
que se le han conferido (de Vega, 1998):

 La fundamentación del Enfoque del Procesamiento de la Información es

tecnológica, no naturalista.
¿En qué medida la asunción de una terminología computacional supone una

pérdida de identidad para la Psicología? Según de Vega (1998), este análisis se
torna complejo en tanto la Psicología se supone el estudio del ser humano. Cita
un ejemplo muy curioso al respecto, haciendo una analogía con los biólogos: “es
como si los biólogos investigasen la célula inspirándose en las características
del motor de explosión (los dos transforman energía) y olvidándose de indagar
sus múltiples funciones fisiológicas en el organismo vivo” (p. 27). Las críticas al
respecto han fundamentado que para los psicólogos cognitivos los ordenadores
digitales deben ser considerados como artefactos culturales de reciente
invención, mientras que el cerebro y sus funciones cognitivas son el fruto de la
evolución filogenética de nuestros antepasados homínidos. Por tanto, la
arquitectura funcional de la cognición y las funciones cognitivas básicas no hay
que entenderlas como programas de ordenador arbitrarios, sino como

adaptaciones destinadas a resolver tipos de problemas propios del entorno
ecológico e interpersonal. Sin embargo, la metáfora del ordenador y los
planteamientos logicistas han inspirado las teorías psicológicas con frecuencia,
como si la mente fuese un programa de ordenador, siendo patentes de la
desnaturalización de la Psicología Cognitiva durante años. Afortunadamente, ha
habido dentro del propio paradigma cognitivo intentos de restablecer el enfoque
ecológico de las funciones cognitivas (Ver apartado de los métodos en
Psicología Cognitiva).
 Al Enfoque del Procesamiento de la Información solamente le interesa el estudio

funcional de la mente (en analogía con la computadora: el software), no su
correlato biológico (organización material del sistema: hardware).
Esta crítica se sustenta en el hecho de que para los partidarios del

procesamiento de la información el cerebro sería otro sistema de cómputo
cuyas peculiaridades biológicas no tendrían demasiada importancia; solo los
programas que ejecuta serían dignos de interés. Sin dudas, este planteamiento
funcionalista permitió un avance considerable de la Psicología Cognitiva, ya que
el análisis de la arquitectura funcional del sistema no tuvo que esperar a
desentrañar la arquitectura cerebral. Se podía estudiar cómo funciona la
memoria a corto plazo, por ejemplo, sin preocuparse de los circuitos cerebrales
responsables de ella. Sin embargo, esto trajo consigo, tal y como plantea de
Vega (1998), la promesa de una “inmortalidad tecnológica”, también referida
por el autor como “enlatado cognitivo”9, cuyas ideas no han surtido un efecto
digno, al menos desde la ciencia psicológica. Bastaría con poner en duda
algunos de los planteamientos que se sustentan. Para nadie es un secreto que

no está claro que nuestros procesos mentales se reduzcan solo a programas de

cómputo aplicados a símbolos discretos. Hay aspectos de nuestros procesos
mentales que contrarrestan esta visión limitada, como pueden ser: el papel de
las emociones en los procesos cognitivos, o el gran enigma de la naturaleza y
funciones de la conciencia. Por otro lado, el ordenador es un procesador de
información pre-codificada; opera a partir de series de símbolos suministrados
por un operador humano: es esencialmente una máquina que no codifica o
sintetiza información directamente a partir del entorno, ni actúa sobre éste. En
cambio, expresa de Vega (1998), el cerebro está corporeizado, puede sintetizar
información por sí mismo, a partir de un entorno ecológico e interpersonal no
simbólico y, además, gobierna la acción de nuestro cuerpo sobre dicho entorno.
 El Enfoque del Procesamiento de la Información, como paradigma científico,

prioriza unas hipótesis y/o temas de investigación como: los sistemas
modulares de procesamiento; mientras “prohíbe” otras como las emociones y la
conciencia.
El Enfoque del Procesamiento de la Información tiene una preferencia por los

sistemas modulares de procesamiento. Para los partidarios de este enfoque, la
situación ideal sería que la naturaleza hubiese estructurado todas las funciones
cognitivas en módulos mentales bien separados, que ejecutasen funciones
especializadas e independientes unos de otros. Si bien esta arquitectura
funcional modular es precisamente la que se propone para la percepción visual
o el lenguaje, más recientemente se ha descubierto que en la comprensión del
lenguaje, el aparataje modular no lo es todo. Tarde o temprano los módulos
tienen que comunicarse con lo que Fodor (1991) llama los “sistemas centrales”
de procesamiento, responsables de la construcción del significado del discurso.
Pero estos sistemas centrales ya no son modulares, no están especializados en
ninguna operación computacional concreta, sino que son enormemente
flexibles, globales y multifuncionales. Algo similar ocurre con el modo de
enfrentar los temas de las emociones y la conciencia dentro de este enfoque.
Las críticas plantean que para los defensores del procesamiento de la
información, ambos son temas irrelevantes para la cognición.
9) Estos términos se refieren a posibles teorías que se derivan de las rigurosas premisas de los
sistemas de cómputo, que plantean que si la mente no es más que un programa informático,
entonces puede transferirse todo el contenido almacenado en memoria a un ordenador o a un robot;
con lo cual nuestra identidad continuará indefinidamente en una nueva residencia artificial. Incluso,
según Minsky podríamos crear hijos mentales que trascenderían nuestra existencia biológica.

1.5.3. ENFOQUE CONEXIONISTA
 Surgimiento del Enfoque Conexionista.
Al igual que los partidarios del Enfoque del Procesamiento de la Información, los
conexionistas pretenden desarrollar modelos computacionales de la cognición,
y, en este sentido, su bagaje intelectual también se remonta a las primeras
investigaciones de la Ciencia Computacional. Sin embargo, al contrario que los
partidarios del procesamiento de información, la investigación de los
conexionistas está íntimamente ligada a las raíces de la Neurocomputación y,
por consiguiente, está inspirada en gran medida en las redes neuronales. Así
pues, a decir de Best (2001), los conexionistas han adoptado la “metáfora
cerebral”.
El origen histórico del Conexionismo, refiere de Vega (1998), es tan antiguo

como el del Enfoque del Procesamiento de la Información. En la década de
1940, McCulloch & Pitts lanzan un manifiesto matemático sobre redes

neurológicas. Pero no fue hasta 1962 que Rosenblatt elaboró una prueba de un
algoritmo consistente en una única capa de perceptrones 10 que podían
aprender a responder a varias tareas. Sin embargo, estos esfuerzos tempranos
se vieron truncados poco después por el libro de Minsky & Papert (1969):
“Perceptrons: an introduction to computational geometry”, que mostraba la
incapacidad de los perceptrones para resolver cómputos de orden secundario
como el famoso problema XOR (or exclusivo)11. Este desacierto temprano en el
desarrollo del Conexionismo permitió que el Enfoque del Procesamiento de la
Información fuese el dominante durante varias décadas.
Pero la situación volvió a cambiar en los años 80 y 90 del pasado siglo, cuando
Rumelhart & McClelland, entre otros autores (Hanson & Burr, 1990; Hertz,
Krogh y Palmer, 1991), afrontaron el desarrollo de perceptrones multicapa, de
modo que entre las unidades de entrada (input) y las de salida (output), se
10) Algunas redes funcionales están compuestas por bloques (análogos a los del juego de
construcción “Lego®”). Estos bloques por sí solos son sencillos; pero cuando se agrupan pueden
formar redes más complejas. Para los conexionistas, el tipo de bloque de construcción más
sencillo que existe es el perceptrón.
11) Los bloques de construcción (perceptrones) que se consideraban al inicio de las investigaciones,
comprendían dos capas de unidades o neurodos: una de entrada y otra de salida. El problema XOR
consistía en que el sistema alcanzaba la misma salida partiendo de diferentes entradas; en pocas
palabras: cómo era posible que una red neural produjera salidas idénticas cuando las condiciones de
entrada no tenían nada en común. Best (2001) propone un ejemplo muy ilustrativo para comprender:
si venimos conduciendo un auto y el semáforo pone luz roja, nuestra respuesta es pisar el freno.
Pero, si en lugar del semáforo, la información que recibo es la de un niño jugando en la acera… ¿la
respuesta será la misma? Ante la segunda condición, hemos aprendido que al niño puede írsele la
pelota a la calle, e incluso, puede seguirla. En ese caso, nuestro sistema cognitivo generaría la
misma respuesta: pisar el freno como precaución. Como vemos, ante dos entradas de información
diferentes (señal de tránsito/niño jugando cercano a la calle), se obtiene la misma respuesta.

introdujeron unidades ocultas. Ello fue posible gracias al descubrimiento del

potente algoritmo de retro-propagación capaz de modificar, mediante
entrenamiento, los pesos de las unidades en estas redes multicapa (Figura 17).
Con este equipamiento formal era ya posible resolver el problema XOR y otras
cuestiones de interés cognitivo.
Figura 1.17. Ejemplo de una red neural multicapas.
A partir de entonces, el Conexionismo ha penetrado con fuerza en los circuitos

académicos de la Psicología, así como en los centros de Inteligencia Artificial. La
terminología, las tablas, los gráficos y las metáforas interpretativas han
cambiado substancialmente en relación a la época anterior. Todo esto hace
pensar que el Conexionismo no es simplemente un nuevo modelo cognitivo
dentro del paradigma del procesamiento de la información, sino un verdadero
paradigma alternativo con una concepción muy diferente de las funciones
cognitivas.

 El Enfoque Conexionista en Psicología Cognitiva
Como mencionábamos anteriormente, el Enfoque Conexionista en Psicología

Cognitiva está basado en el cálculo mediante redes neuronales. Según
Ballesteros (1992), la idea central de esta propuesta consiste en considerar que
la cognición se produce a partir de la interacción simultánea de una serie de
unidades semejantes a neuronas que se encuentran altamente
interconectadas.
Aunque los conexionistas ofrecen una explicación de los modelos mentales

basada en la idea del cómputo mental, no aceptan, a diferencia de los
partidarios del procesamiento de la información, que el sistema tenga que
manipular símbolos; más bien se definen como modelos no simbólicos
(Ballesteros, 1992), en los que la actividad surge de las fuerzas de las
conexiones que se producen entre las unidades del sistema, no de los símbolos
codificados dentro de él.

Además, consideran que la analogía mente- ordenador está alejada del
conocimiento que se tiene actualmente sobre el funcionamiento del cerebro, ya
que para ellos parece poco probable que el cerebro implemente programas que
funcionen en serie (Ballard & Feldman, 1982). La idea es que una neurona
necesita milisegundos para ejecutar una función; en ese sentido, una tarea de
alta complejidad puede realizarse en unos cientos de milisegundos. Para que
esto ocurra, los conexionista plantean que el procesamiento debe producirse en
paralelo. Efectivamente, el modelo cerebral de la mente defendido desde esta
nueva perspectiva, afirma que las funciones cognitivas se producen en redes
que operan simultáneamente (Lloyd, 1989). De la descripción anterior se
desprende una característica importante de los modelos conexionistas: todas
las unidades están realizando cálculos, recibiendo entradas y enviando salidas
simultáneamente (en paralelo).
Otra de las características interesantes del Conexionismo es que en sus

modelos no existe nada parecido a un conjunto de reglas que expliquen la
cognición. ¿Qué quiere decir esto?
Pensemos en la computadora: para que esta realice las operaciones

necesarias, habitualmente la persona que la programa necesita representar
explícitamente las reglas a través de las cuales la información debe ser
manipulada. Torres (s/a) propone un ejemplo al respecto: supongamos que un
programador necesita hacer un software que permita a la computadora
clasificar números en pares o impares. Los pasos que el programador tendría
que tomar en cuenta para su programa (independientemente del lenguaje de
programación que utilice) son los siguientes:

- Esperar que el usuario del programa teclee un número
- Leer el número tecleado.
- Dividir el número por dos
- Comprobar si el resto de esa división es diferente de cero.
- Si hay resto, escribir en la pantalla el letrero “Es un número impar”, en otro

caso escribir “Es un número par”.
En este caso resultan claras las reglas de clasificación. Más tarde ellas
quedarán explícitamente representadas a través de un lenguaje de
computación, y cada vez que se ejecute el programa es posible predecir cuál
será el resultado que la computadora va a obtener.
Sin embargo, es legítimo cuestionarnos si la mente humana opera realmente

así.
Para los conexionistas la representación de la información que manipula un ser

humano está distribuida a través de miles de neuronas, lo cual implica la
activación de múltiples zonas del cerebro. Esto trae consigo que se haga casi
imposible determinar una locación en la cual se encuentren almacenadas las
informaciones o las reglas que parecen determinar nuestra conducta.
Ante ese problema, los modelos conexionistas tratan de simular esta

representación distribuida utilizando como modelo las redes. La idea básica que
subyace es que la información puede ser dividida en elementos (nodos
componentes de una red), entre los que existen conexiones (Benjafield, 1992).
De este modo, una misma red puede almacenar más de una información. Aquí
radica precisamente el carácter distribuido de estos modelos (Spitzer, Kwong,
Kennedy, Rosen, Belliveau, 1995)
Para que proporcione una respuesta correcta, la red debe ser entrenada, es
decir sometida a un proceso de aprendizaje. El aprendizaje aquí significa que se
ajustan adecuadamente los pesos de las conexiones de modo tal que se activen
las unidades correctas. Para que esto ocurra, el modelo se somete a reiteradas
exposiciones de diferentes estímulos. Es entonces que se puede considerar un
modelo entrenado.
Gran parte del interés de estos modelos radica en el hecho de que la conducta
aparentemente guiada por reglas puede ser también generada por sistemas
que no contienen representaciones explícitas de esas reglas (Medlin & Ross,
1992).

El investigador conexionista no debe preocuparse por descubrir el programa

computacional que gobierna una determinada función cognitiva, sino que
construye una red y luego la entrena mediante un gran número de ensayos en
una determinada tarea. El resultado es que la propia red se auto-programa.
Estas redes conexionistas, al igual que el cerebro, son resistentes; de modo que,
una vez entrenadas ante determinada tarea, continúan respondiendo
correctamente ante otras (estímulos no prototípicos). Incluso, mantienen un
buen nivel funcional después de haberse destruido algunas unidades de la red.
Esto contrasta con la rigidez funcional de los modelos de procesamiento de
información, en los que cualquier alejamiento del prototipo de estímulo requiere
una re-programación del sistema.
Sin dudas, la complejidad del Enfoque Conexionista ha contribuido a su

creciente número de adeptos, aunque no son pocos los que ponen en duda su
versatilidad. De todos modos, resulta interesante observar el desarrollo futuro
de estos modelos. Por lo pronto, sería oportuno señalar algunas de sus

aportaciones prácticas. Según Campanario (2004), se han desarrollado
programas informáticos de reconocimiento de voz basados en redes neuronales
que pueden adaptarse tras un proceso repetido de entrenamiento; existen
también sistemas basados en el uso de redes neuronales que interpretan
síntomas de enfermedades o conceden créditos bancarios con más eficacia y
menos errores que un experto. Otros sistemas basados en el uso de redes
neuronales tienen aplicación para clasificar unidades o elementos de acuerdo
con criterios de semejanza que son posteriormente interpretados por el
investigador. Son solo algunos de los ejemplos que pudieran citarse a la hora de
referirnos a la puesta en práctica de esta propuesta. Si bien, tampoco podemos
dejar de reconocer posibles limitaciones de estos modelos de redes neurales.
Los científicos cognitivos están “casi unánimemente”, en palabras de Best

(2001), de acuerdo en que el Conexionismo está en plena expansión y ha
revitalizado la Psicología Cognitiva, ya que logra captar algunas de las
intuiciones que existían sobre el funcionamiento del cerebro como computador
biológico (de Vega, 1998); sin embargo, se han originado críticas y
cuestionamientos, principalmente de tipo técnicos, sobre la precisión de este
enfoque:
- El Conexionismo tiene mucho camino por andar antes de demostrar que es

el paradigma cognitivo del siglo XXI. Tanto las defensas como los ataques a
este enfoque se presentan hasta el momento, según de Vega (1998),
“como planteamientos más bien ideológicos, basados en creencias,
expectativas generales y hasta sentimientos románticos” (p.37). No hay
una meta-teoría computacional que permita conocer a priori qué es lo que

puede hacer el Conexionismo y cuáles son sus límites, de modo que el

desarrollo de este enfoque, continúa el autor, “procede de un modo
empírico, por ensayo y error” (p.37). Tal como aseguran Minsky & Papert
(1969): “Ni el profano ni el especialista en computación parecen reconocer
cuán primitivo y empírico es nuestro estado de conocimiento sobre estos
temas. No sabemos en qué medida puede incrementarse la velocidad de
cómputo, en general, utilizando máquinas de procesamiento en paralelo,
en lugar de serial; o análogo, en lugar de digital” (p. 2).
- El Conexionismo explica muy bien los procesos de aprendizaje de patrones,

es decir, aquellos procesos en los que nuestro cerebro extrae patrones
estadísticos a partir de un gran número de ensayos con ejemplares. Esto ha
permitido ofrecer buenos modelos de aprendizaje de conceptos, del
procesamiento ortográfico o del análisis gramatical. Sin embargo, no todo
lo que hacemos las personas se reduce a un procesamiento estadístico del
medio. También construimos representaciones singulares de sucesos y
episodios específicos, y en estos casos cobra importancia la estructura

temporal o secuencial.
- Según Ballesteros (1992), a los modelos conexionistas les queda aún por
determinar su suficiencia en el plano cognitivo; pero sobre todo, les resta
un gran problema: explicar los procesos secuenciales que se dan en
muchas actividades cognitivas como el lenguaje, la solución de problemas
o el razonamiento; dentro de su marco continuo y dinámico de análisis.
- Los sistemas biológicos tienen una forma inicial que determina su forma de
procesar los estímulos del ambiente. Sin embargo, afirma Ballesteros
(1992), las redes artificiales de los conexionistas, al no tener esta
estructura preestablecida, requieren de un periodo de entrenamiento inicial
demasiado largo.
1.5.4. DOS ENFOQUES COGNITIVOS: PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÓN Y CONEXIONISMO
 Raíces históricas
Ambos enfoques pretenden desarrollar modelos computacionales de la

cognición, y, en este sentido, su bagaje intelectual también se ubica en las
primeras investigaciones de la ciencia computacional.
El Enfoque del Procesamiento de Información se fundamenta claramente en la

aparición de la máquina de cálculo, aunque sus antecedentes también se

remontan al estudio del factor humano. Con los planteamientos de este enfoque
se demostraba que las personas buscan información de forma activa acerca del
mundo.
Las investigaciones de los conexionistas están íntimamente ligadas a la

Neurocomputación y, por consiguiente, están inspiradas en gran medida en las
redes neuronales.
 Analogías
Los seguidores del procesamiento de información recurren a la metáfora del

programa del ordenador.
Los conexionistas han adoptado la metáfora cerebral.
 Niveles de análisis
El enfoque del procesamiento de información para estudiar la cognición se

describe como un análisis abstracto. El énfasis se coloca en el nivel cognitivo o

representacional.
Los conexionistas recurren a las bases matemáticas y neurales. No consideran

sus modelos como necesariamente abstractos (a veces son idealizados:
expresados en forma de modelos matemáticos o computacionales). Ponen
empeño en mostrar que el sistema nervioso real podría realizar cálculos
similares a los de sus sistemas idealizados.
Aunque todos los modelos cognitivos son representaciones abstractas de

eventos neurales, se considera que el grado de abstracción de los conexionistas
es mucho menor que en los modelos de procesamiento de información. Por
tanto, los modelos conexionistas utilizan términos y procedimientos que
parecen tener mucho en común con el nivel neurobiológico.
 El control del sistema
Los psicólogos seguidores del Enfoque del Procesamiento de Información

afirman que el control del sistema está alojado en algún procesador central.
Para los conexionista, decir que el sistema cognitivo está controlado por un
procesador central NO es veraz, solo sitúa el problema del control un paso más
profundo en el sistema. Para ellos, las neuronas unas veces facilitan y otras
inhiben la actividad de otras neuronas (no existe una jerarquía).

 Procesamiento de la información
Para los partidarios del procesamiento de información los procesos cognitivos

ocurren de forma sucesiva en el tiempo; es decir, tienen un procesamiento en
serie.
Para los conexionistas nuestro cerebro y sistema cognitivo deben hacer

normalmente más de una cosa al mismo tiempo, de ahí que cualquier intento de
emular los procesos cognitivos en el ser humano debe basarse en el
procesamiento en paralelo.
Figura 1.18. Resumen de contenidos de dos enfoques cognitivos: de Procesamiento de

Información y Conexionista.
1.6. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA
El estudio “científico” de la mente humana, como señala de Vega (2005), es una tarea
“tan difícil como interesante” (p.23); si bien tales dificultades están fuertemente
ligadas a las particularidades del objeto de estudio de la Psicología Cognitiva:
• La primera dificultad radica en la imposibilidad del investigador de observar los

procesos mentales. Podemos observar lo que asumimos como producto o
resultado del funcionamiento de ellos; pero no el proceso cognitivo en sí mismo.

• La segunda radica en la gran complejidad de estos procesos y la estrecha

interrelación que existe entre ellos: no es posible estudiar la percepción sin tocar
de alguna manera la atención, la memoria o el lenguaje, y viceversa.
• La tercera gran dificultad radica en la rapidez con la que cada uno de esos
procesos procesa la información. Muchos de ellos son tan rápidos que
parecieran sencillos. Sin embargo, los intentos de modelarlos desde la
perspectiva del procesamiento de información han demostrado complejidades
insospechadas.
Con tal panorama cabe preguntarse ¿Qué medios emplea el psicólogo cognitivo para
enfrentarse empíricamente a su objeto de estudio: inobservable, complejo, interactivo
y veloz?
En el transcurso de su evolución histórica, la Psicología Cognitiva ha logrado crear un

conjunto de enfoques metodológicos, en la mayoría de los casos comunes a los
diferentes paradigmas experimentales. Al respecto, de Vega (2005) señala tres

grandes grupos de técnicas que se emplean en las investigaciones cognitivas: la
introspección, los estudios experimentales y la construcción de modelos
computacionales. A estas podríamos agregar los estudios psicofísicos. Veamos
particularmente cada uno de estos métodos:
 Introspección
Este es uno de los métodos más antiguos en Psicología. Su mayor grado de

elaboración técnica se alcanzó a comienzos del siglo XX, en el programa de
investigación sobre el pensamiento desarrollado por la escuela de Wurtzburgo;
siendo también ahí donde dejó de emplearse como método sistemático, debido
a las fuertes críticas a las que se expuso.
Desde este método se parte del supuesto de que la mente humana es un

sistema consciente. Esto significa, en palabras de Vega (2005), que “dispone de
un conocimiento autorreferencial” (p.41). Dicho de otro modo, las personas
tienen un acceso intuitivo a los productos de su procesamiento mental, son
capaces de auto-observarlos (imágenes mentales, frases, etc.); mas no lo son
para acceder a los procesos subyacentes (digamos, por ejemplo, a los procesos
de generación de imágenes, a los mecanismos de memoria, etc.).
Actualmente este método no goza de suficiente prestigio. Una investigación

desarrollada por Nisbet & Wilson (1977) (citados por de Vega, 2005) arrojó que
los informes introspectivos sobre procesos mentales no se basan en un registro
objetivo de la experiencia consciente. Por el contrario, plantean los autores, los
sujetos tenemos una irresistible tendencia a interpretar nuestros procesos

mentales, y una relativa ineptitud para registrarlos como datos, ya que

elaboramos respuestas basadas en creencias. Consecuentemente con esto, el
sujeto comete errores de varios tipos: no es consciente del estímulo que
determina su conciencia, ni de su propia respuesta, ni de la conexión entre uno
y otro.
El debate en torno a estos temas ha cobrado auge nuevamente. Quizás resulte

un sinsentido emplear las técnicas restringidas de comienzos del siglo XX; sin
embargo, es inexacto afirmar que no existe ningún procedimiento introspectivo
vigente. Por ejemplo, en el área de la resolución de problemas, los protocolos de
pensar en voz alta, se exige al sujeto que describa en voz alta sus operaciones
mentales a medida que progresa en hallar la solución del problema.
Posteriormente el informe verbal se codifica y se eliminan los sesgos que
provocan las expresiones verbales momentáneas. Sin dudas, el origen de esta
tarea es un informe introspectivo. Otro ejemplo podría ser el uso de
cuestionarios post-experimentales, en los que se le solicita al sujeto que, luego
de realizada una tarea, responda una serie de preguntas del tipo: qué
estrategias empleó, si comprendió la tarea, cómo interpreta la situación
presentada, etc. Aun cuando la finalidad de la información recopilada sea la
depuración del experimento, lo cierto es que al menos sirven como técnica de
control.
 Método Experimental
En la literatura especializada se refiere que la mayoría de las investigaciones en

el campo de la cognición se enmarcan dentro de la tradición de la Psicología
Experimental. Al igual que los conductistas, los psicólogos del procesamiento de
la información utilizan esencialmente el experimento en contextos de
laboratorio. Sin embargo, su interés por las estructuras y procesos mentales que
se encuentran en la base del comportamiento, marca la diferencia con respecto
a los estudios conductistas que se centraban solamente en las conductas
observables (de Vega, 2005).
Antes de adentrarnos en la descripción de paradigmas experimentales, es

válido señalar algunas nociones generales sobre el experimento:
- ¿Por qué un investigador realiza experimentos?
El investigador realiza experimentos para poner a prueba determinadas

hipótesis sobre las relaciones existentes entre dos variables, una
independiente y otra dependiente.

- ¿Qué es una variable dependiente e independiente?
La variable que manipula el investigador se denomina variable

independiente. Mientras que la que representa la conducta que el
investigador registra, para poder detectar el efecto de la variable
independiente que ha manipulado en el experimento, se denomina
dependiente.
- ¿Qué son las hipótesis experimentales?
En Psicología, la hipótesis es una predicción de que un determinado cambio

en las condiciones experimentales producirá un determinado cambio en la
conducta. Una vez realizado el experimento, si el investigador comprueba
que la hipótesis sometida a prueba se mantiene, podrá inferir que el
tratamiento experimental ha sido el responsable de la conducta observada.
Sin embargo, la hipótesis puede no confirmarse en futuros experimentos
(replicabilidad). En ese caso, dicha hipótesis deberá ser rechazada y

sustituida por otra más plausible, la cual deberá ser sometida de nuevo a
comprobación experimental.
Ahora bien, hagamos referencia a dos de los paradigmas más empleados en Psicología
Cognitiva: los estudios cronométricos y los de aprendizaje verbal:
 Estudios cronométricos
Este tipo de estudios se basan en la medición de algunos índices empíricos que

permiten establecer inferencias sobre los procesos mentales implicados en la
resolución de una tarea. Según de Vega (2005), el que más popularidad ha
alcanzado es la medida del tiempo de reacción, también denominada latencia
de respuesta. Sobre esta medida en cuestión debemos tener definido
claramente a qué se refiere. Según el autor mencionado se corresponde con: “el
intervalo de tiempo transcurrido entre la presentación de un estímulo y el inicio
de la respuesta” (p.45); y no debe confundiese con el tiempo de ejecución, el
cual se limita al “registro de tiempo que emplea el sujeto en resolver una tarea,
por ejemplo, cuánto dura la resolución de un problema” (p. 45).
Dos características generalmente invariables de los estudios de tiempo de

reacción son:
- La demanda de velocidad y precisión a la que suele estar sometido el

sujeto (debe contestar lo más rápido posible sin cometer errores).
- La simplicidad de la tarea (por ejemplo, tareas como: verificar si una frase

es correcta o no, detectar determinadas señales por su color o tamaño)

Como medida, el tiempo de reacción es sencillo e inestable (se altera por

múltiples factores: es sensible al tipo de receptor sensorial del estímulo (las
respuestas de los sujetos tienden a ser más rápidas ante los sonidos que a la
luz), al estado motivacional y orgánico de la persona, a la duración del periodo
de preparación y entrenamiento para la tarea, etc.). No obstante, ¿por qué
tantos psicólogos cognitivos lo emplean en sus experimentos? La mayor
fortaleza de este tipo de medida radica en la estrecha relación que guarda con
la complejidad de los procesos mentales requeridos para ejecutar la tarea.
Generalmente, el análisis e interpretación del tiempo de reacción está ligado a

una concepción lineal del procesamiento. Esto supone que en la ejecución de la
tarea intervienen una serie de procesos mentales sencillos, dispuestos
secuencialmente. Para autores como Donders (1869) y Sternberg (1969),
cuando el sujeto recibe el estímulo esos procesos se ordenarían:
Codificación Almacenamiento Comparación Selección de respuesta Respuesta

El tipo de diseño que seguirían estos estudios sería del tipo convergente. Estos
se basan en la elaboración de varias tareas alternativas que se diferencias en
las demandas de procesos cognitivos. La lógica de estas tareas es que el
tiempo de reacción por sí solo, aislado, no proporciona información relevante;
sin embargo cuando contrastan los de varias tareas, eso permite establecer
inferencias sobre los mecanismos subyacentes. En este tipo de diseños
encontramos el método sustractivo y el de factores aditivos.
El primero de ellos, el método sustractivo, fue ideado por el fisiólogo Donders,

en 1869. Su método está compuesto por dos tareas en las que intervienen
procesos mentales sencillos (concepción lineal), aunque una de esas tareas
incluye una acción adicional, cuyo proceso mental implicado es el que se
pretende medir, a través de la diferencia entre los tiempos de reacción de
ambas tareas.
Veamos esto en un ejemplo concreto: se le presenta a los sujetos una tarea de

tiempo de reacción muy simple (apretar un botón cada vez que se encienda una
luz roja). Tiempo después se le presenta la segunda tarea, pero ahora con la
información adicional (apretar el botón cuando se encienda la luz roja, pero no
cuando lo haga la verde que está al lado). Como es de suponer, en ambas
tareas intervienen procesos mentales sencillos (detección de una luz, activación
de una respuesta motriz); pero la segunda actividad exige un proceso más, el de
discriminación y toma de decisiones (Figura 19).

Figura 1.19. Método sustractivo de Donders (1869).

Fuente: Modificado de de Vega (2005).

Por su parte, el método de factores aditivos fue desarrollado por Sternberg casi cien
años después (1969). En este caso se intentan descubrir empíricamente cuáles son
los procesos internos que están relacionados con los tiempos de reacción de las
tareas, en lugar de suponer cuáles son a priori, como se hace en el método sustractivo.
La lógica en este caso consiste en manipular dos variables independientes para
propiciar cambios en los tiempos de reacción. Cuando esas variables independientes
producen efectos sobre el tiempo de reacción, pero su dependencia estadística no es
alta, se supone que ambas se identifican por separado con los procesos internos
responsables del tiempo de reacción afectado. Sin embargo, cuando la dependencia
entre las variables manipuladas es estadísticamente significativa, se interpreta como
una manifestación de que dichas variables afectan un único proceso mental sencillo.
Un ejemplo de este método puede ser una tarea de discriminación de letras. A cada
sujeto se le presenta una matriz de letras y su tarea es decir si en esa matriz hay una T
o una K, en cuyo caso deben apretar el botón de “sí”, o si no aparece ninguna de ellas,
el botón de “no”. La dificultad de la tarea radica en que las letras irrelevantes o
distractoras (Z y L) se parecen a las otras en sus rasgos visuales. Las variables
independientes que se manipulan por el investigador son: el tamaño de la matriz de
letras (se presentan matrices de 4 y 9 letras); la discriminación de la matriz (clara o
borrosa) y la complejidad de la respuesta (una parte de los sujetos solo tiene un botón
para la respuesta “no” y otro para el “sí”. Este último cuando se aprieta es porque se
supone apareció en la matriz una letra T o K. Sin embargo, el resto de los sujetos para
el caso del “sí” disponen de dos botones alternativos, uno para cuando aparezca la T y
otro para cuando lo haga la K; además del botón de respuesta negativa). Supongamos
ahora que las variables independientes tamaño de la letras y discriminabilidad

interactúan significativamente (la matriz grande solo incrementa el tiempo de reacción

cuando el estímulo es borroso). Dicha interacción supone que ambas variables
independientes afectan el mismo proceso sencillo, en este caso, la codificación del
estímulo. Sin embargo, la variable tipo de respuesta ejerce un efecto significativo
sobre el tiempo de reacción, pero independientemente del ejercido por las otras dos
variables (no correlacionan fuerte entre sí). Esto hace que pueda ser identificado un
segundo proceso, que por la naturaleza de la variable independiente a la que hace
referencia (tipo de respuesta), se infiere que es la selección de respuesta (Figura 20).
Figura 1.20. Método aditivo de Sternberg (1969).

Fuente: Modificado de de Vega (2005).
 Estudios de aprendizaje verbal
Según de Vega (2005), los paradigmas básicos de aprendizaje verbal pueden

describirse partiendo de tres criterios:
- La estructura del material de aprendizaje
La estructura de este tipo de tareas de aprendizaje verbal se soporta

fundamentalmente en listas de palabras de diferente formato: seriales y de
pares asociados fundamentalmente.

En los experimentos de listas seriales se le presenta a los sujetos una serie

de palabras individuales de forma consecutiva para que las memoricen (por
ejemplo: gato, melón, casa, etc.). En el ejercicio, el investigador debe
controlar variables como: tiempo de duración de cada palabra, intervalo
entre las presentaciones, la relación entre las palabras, la cantidad de
sílabas que las componen, etc. Los resultados de este tipo de estudios han
arrojado que los sujetos tienden a recordar más las palabras que se
colocan al inicio o al final; es decir, depende de la posición serial del
recuerdo.
Las listas de pares asociados están constituidas por dos palabras (por
ejemplo: bote-escoba, cerradura-queso, etc.). El primer miembro de cada
par se denomina estímulo, el segundo, respuesta. La prueba consiste en
presentar a los sujetos la lista de pares asociados, y tras memorizarlos,
cuando se le presenten en una segunda ronda solo los estímulos, deben
evocar las respuestas.

- El contenido del material de aprendizaje.
El contenido de este tipo de estudios puede ser variado: sílabas sin sentido,
dígitos, letras, palabras, dibujos.
- El procedimiento de la prueba de memoria.
Existen dos modalidades principales para este tipo de procedimiento: la

prueba de recuerdo y la de reconocimiento.
La primera consiste en exigir a los sujetos el recuerdo del material

previamente expuesto, sin ofrecer ningún nivel de ayuda.
La segunda consiste en volver a presentar al sujeto el contenido de

aprendizaje mezclado con otro nuevo (del mismo tipo), a lo cual este debe
juzgar cuál es uno y otro.
 Uso instrumental del ordenador
El ordenador ofrece al psicólogo cognitivo no solo un vocabulario teórico (si

pensamos en la Analogía del Programa), también una herramienta de
investigación en sí misma; pero no esencialmente porque nos permite realizar
con mayor facilidad cálculos estadísticos; sino porque es el medio por
excelencia por medio del cual se pueden construir modelos, como programas de
Inteligencia Artificial o de simulación. Ambos útiles para avanzar en la
construcción y consolidación de nuevos conocimientos sobre los procesos
mentales.

- Simulación
Los investigadores que trabajan con este tipo de métodos lo hacen con el
objetivo de que su programa mimetice, lo más fielmente posible, el
comportamiento del sistema cognitivo humano. Afirma de Vega (2005) que
la simulación no significa que el modelo y la realidad son idénticos; más
bien el modelo de simulación es una representación funcional simplificada
de la realidad; no la realidad misma. Por ejemplo, un programa
computacional puede simular el funcionamiento de la memoria humana, no
obstante, solo reflejará algunos de sus parámetros funcionales. Algunas
propiedades de la mente humana, como lo es el carácter consiente de la
memoria, hasta hoy día, han sido imposibles de representar en programas
de este tipo.
Algunos pensarán que la simulación está únicamente relacionada con el

empleo del ordenador, pensado en él solo como máquina para implementar
programas. Pero lo cierto es que este método requiere un complejo
programa de investigación, que dispone de varias etapas:
- Investigación empírica
En esta etapa el investigador realiza experimentos con sujetos, a través

de los cuales obtiene patrones típicos de comportamiento de un
determinado dominio.
- Teoría psicológica
Los datos obtenidos de los experimentos sirven de base para la

elaboración de la teoría psicológica.
- Diseño del programa de ordenador
En esta etapa comienza el diseño del programa; es decir, la

reformulación de la teoría comprobada empíricamente, solo que ahora
en el lenguaje del ordenador.
- Ejecución del programa
La ejecución del programa de simulación debe acomodarse a los

parámetros básicos del comportamiento humano en la tarea (tiempo
de reacción, errores, probabilidad de recuerdo, etc.). Si este ajuste no
tiene lugar, hay que reformular la teoría, el programa o ambos.
- Planteamiento de hipótesis y nuevas predicciones

Si la simulación es efectiva, puede facilitar el planteamiento de nuevas

hipótesis psicológicas, que posteriormente podrán ser verificadas
diseñando nuevas situaciones experimentales con sujetos.
Habitualmente, en las teorías originales de los psicólogos cognitivos no

pueden reflejarse procesos complejos, pues normalmente estos
escapan a la intuición de los investigadores. Sin embargo, un programa
de este tipo no solo permite simular tales procesos, también la
interacción entre ellos. Pese a sus aportes, por el esfuerzo que
requieren, no suelen crearse muchos programas de simulación.
- Inteligencia Artificial
La persona que programa modelos de Inteligencia Artificial se interesa más

por la eficiencia del programa, el cual debe estar concebido como un buen
algoritmo que resuelve las tareas con el mínimo coste de recursos de
procesamiento, que por el componente psicológico. En principio, en este

tipo de programas no son relevantes los parámetros básicos del
comportamiento humano, por tanto, para su diseño, no se requiere de
etapas previas de experimentación con sujetos.
Esto no significa en lo absoluto que la Inteligencia Artificial sea irrelevante

para la Piscología Cognitiva; de hecho, en los últimos tiempos ha habido
una interesante convergencia entre ambas partes, sobre todo para aquellos
que desde los dos bandos estudian el tema de la comprensión de textos.
 Métodos psicofísicos
Los métodos psicofísicos, al igual que la introspección analítica y formal, son de
los más antiguos en Psicología Experimental. Se emplean fundamentalmente
con el fin de estudiar las relaciones entre lo físico y lo psíquico. Algunos autores
(Fontes & Fontes, 1994; Aznar, 2009) atribuyen la paternidad de esta
metodología a Ernst Heinrich Weber (1795-1878) y Gustav Theodor Fechner
(1801-1887)
El psicólogo Mankeliunas (1980, citado por Aznar, 2009) define la Psicofísica

como “…una parte de la Psicología Experimental que investiga las correlaciones
y regularidades entre la intensidad y la calidad del estímulo, por una parte, y la
percepción y los juicios acerca de ella, por otra; es decir, investiga la vida de
relación del organismo (especialmente el humano) con su medio físico concreto
y los juicios que forma el hombre acerca de estas percepciones” (p. 2).
En otros términos, el objetivo de la Psicofísica sería el estudio de las relaciones

entre los estímulos físicos y las sensaciones psicológicas que suscitan. Si

tenemos en cuenta este concepto, nos damos cuenta de que el problema

central que subyace sobre la aplicación de los métodos psicofísicos radica en
establecer las relaciones cuantitativas existentes entre la presentación de un
estímulo (input sensorial) y la magnitud de la reacción (output) por parte de la
persona. Es por ello que las principales técnicas se han empleado para
determinar el tipo de relación existente entre esos aspectos estimulares y los
diferentes tipos de respuestas y experiencias de los sujetos; las cuales son
evaluadas, a su vez, mediante la identificación, el reconocimiento o el tiempo de
reacción, principalmente. En un principio estas técnicas se emplearon sólo para
estudiar los procesos implicados en la detección estimular, es decir, determinar
el valor mínimo de estímulo que es posible detectar (umbral absoluto) y la
discriminación entre varios valores estimulares, dígase la capacidad para
detectar un cambio mínimo entre dos valores distintos de estímulos (umbral
diferencial).
Ante tales divergencias, y muy a pesar de los intentos de algunos investigadores

por integrar las teorías psicofísicas clásicas con las actuales, la propia academia
ha diferenciado entre:
- La Psicofísica local o clásica
Según Sánchez-Cabacó (1999), el desarrollo de los métodos clásicos de la

Psicofísica está relacionado con los estudios de Ernst Heinrich Weber. Este
autor determinó que el cambio de un estímulo, para que produjese una
diferencia perceptible mínimamente detectable (DPM), tenía que ser
proporcional al valor inicial de este estímulo. Posteriormente, Fechner
(1860, citado por Sánchez-Cabacó, 1999) determinó que la magnitud de la
sensación no cambia de forma lineal con el tamaño del estímulo, sino que
el tamaño del cambio estimular necesario para producir una DPM depende
de la magnitud inicial del estímulo. Más concretamente, estos cambios
perceptibles son mayores cuando se trata de estímulos de magnitud
elevada (Figura 21).


Figura 1.21. Leyes de Psicofisiología de Weber y Fechner.
Fuente: Sin autor (Doc. Percepción, Atención y Memoria12).
Fechner también fue el impulsor del desarrollo de técnicas psicofísicas como:
• El método de los límites

• El método de estímulos constantes
• El método de ajuste
En todos los casos, son métodos que se emplean para el cálculo del umbral absoluto y
diferencial. El valor de estos últimos ha de establecerse en términos estadísticos
debido, fundamentalmente, a que los efectos de un mismo estímulo sobre un
determinado sistema sensorial no son siempre idénticos y a que estímulos diferentes
pueden producir efectos sensoriales de la misma magnitud.
 Psicofísica global o moderna
El principal exponente de la denominada Psicofísica moderna fue el psicólogo

Stanley Smith Stevens (1906-1973). Su propuesta de ecuación exponencial, en
12) Tomado de: http://www4.ujaen.es/~mrgarcia/Tema1PAM.pdf

lugar de la ecuación diferencial de Fechner, para relacionar la sensación y la

estimulación, lo ubica en esa posición.
Su ecuación plantea en este caso que el cambio en la respuesta subjetiva o

sensación de la persona, es proporcional a la magnitud del estímulo percibido,
antes del cambio de la sensación.
Stevens (1951) mantenía que las diferencias perceptibles mínimamente

detectables (DPM) se pueden considerar como una medida indirecta de la
sensación que, acorde con sus planteamientos conductistas, se puede estudiar
de forma directa en términos de medidas de respuesta. Asimismo, Stevens, S.S.
recupera el uso de los métodos psicofísicos directos que ya se emplearon
durante el siglo XIX, entre los que destacan:
- Producción de magnitudes: consiste en producir un estímulo

correspondiente a un valor numérico dado.
- Producción de razones: consiste en ajustar la intensidad de un estímulo en

una razón determinada con respecto a otro estímulo.
- Estimación de magnitudes: consiste en determinar numéricamente el valor

de la sensación producida por un estímulo).
- Estimación de razones: implica indicar la razón existente entre un par de

estímulos.
- Clasificación basada en categorías: consiste en clasificar un conjunto

amplio de estímulos en categorías de la misma amplitud psicológica.
- Equisección: requiere que el individuo determine intervalos de un valor

concreto entre dos estímulos.
- Métodos intermodalidad: los individuos deben expresar la intensidad

subjetiva de un estímulo a través de una modalidad sensorial diferente.
A pesar de la importancia de las aportaciones proporcionadas por la investigación

psicofísica, en el momento actual son necesarios muchos más estudios que utilicen
datos obtenidos a partir de sujetos individuales; sin ellos, la comprensión total de la
estructura de las escalas psicofísicas seguirá siendo cuanto menos, incomprensible.
Hasta aquí hemos podido vislumbrar cómo, para la década de los sesenta, los
postulados conductistas eran ya una fuente de insatisfacción considerable para la
tradición experimental norteamericana. Fue tal vez la publicación del libro de Neisser,
en 1967, la que consolidó una nueva época con relación al término “Psicología
experimental”, que ya no evocarían únicamente los típicos experimentos skinnerianos

con animales de laboratorio, sino otro tipo de experimentos con cualquier persona que
se ofreciera voluntariamente. En ellos, el sujeto experimental trataba de recordar listas
de sílabas sin sentido, palabras que habían sido mencionadas en un relato, la posición
de un cierto número de fichas de ajedrez en un tablero; aspiraba resolver en voz alta
pequeños problemas de aritmética; intentaba establecer analogías entre dos tipos de
relaciones; así entre otras muchas tareas.
Pero nos hemos detenido a pensar ¿Qué imagen de sujeto daban estas tareas? ¿En
qué condiciones de realizaban? ¿Realmente tenían en cuenta al sujeto social? Para
autores como Neisser (1976) estas tareas enfatizaban el carácter pasivo del sujeto, ya
que el grado extremo de formalización en que se desarrollaban limitaba sus
posibilidades de ejecución. Por supuesto, en las condiciones de laboratorio, donde el
control de las variables es el objetivo principal, no es posible aumentar la libertad del
sujeto; sin embargo, queda la duda del grado de influencia que estas condiciones
ejercen sobre el comportamiento del sistema cognoscitivo, a tal punto que algunos
investigadores han introducido la discusión acerca de la adecuación ecológica de las

tareas impuestas al sujeto.
Neisser (1976) fue uno de los primeros en criticar severamente la carente validez
ecológica de los estudios experimentales en Psicología Cognitiva. Según este autor, las
teorías e hipótesis elaboradas hasta ese momento en el campo del paradigma, poco
tenían que decir sobre la auténtica naturaleza humana (lo que le pasa al ser humano
común en sus múltiples contextos sociales y naturales), puesto que estaban
fundamentadas en estudios artificiales de laboratorio y eran el resultado de la
artificialidad de las tareas instrumentadas. De ahí la necesidad de utilizar situaciones
que estén relacionadas con lo que los seres humanos hacen normalmente, y no
situaciones excepcionales o límite. Afortunadamente, plantea de Vega (1998), ha
habido dentro del propio paradigma intentos por orientar el estudio de los procesos
cognitivos cada vez más al análisis de la cognición del hombre común. Marr (1982),
por ejemplo, realizó un planteamiento conciliador sobre los diferentes niveles de
análisis en la Ciencia Cognitiva. Uno de los niveles que propone es estrictamente
formal o algorítmico, en el que se puede seguir utilizando el vocabulario y
conceptualización del procesamiento de la información (representaciones, símbolos,
reglas, etc.); otro es el nivel de hardware propio de la neurociencia que trata de
determinar el sustrato neurológico de los algoritmos; y finalmente, hay un nivel
computacional (de Vega,1998, lo nombra “ecológico” y Anderson, “racional”) que
corresponde a la descripción abstracta de las funciones del algoritmo respecto al
entorno; en otras palabras, a su valor adaptativo. De ese modo, el intento por
desarrollar una teoría adaptativa de cada función básica puede ser un ejercicio
extremadamente útil a la hora de evitar líneas e hipótesis de investigación estériles.

Así, por ejemplo, seguramente será más fructífero tratar de entender el razonamiento
humano preguntándose cómo y para qué razona la gente en situaciones reales, en
lugar de la cuestión logicista de si el razonamiento con silogismos formales se ajusta o
no a una competencia lógica. También parece más realista preguntarse para qué se
usa la memoria en la vida diaria, que sustentar nuestras teorías en estudios de
aprendizaje de listas de palabras como se hizo inicialmente. Resulta también más
conveniente estudiar el uso del lenguaje en contextos naturales para valorar, por
ejemplo, funciones esenciales de la comunicación (entre interlocutores, las reglas de
comunicación implícitas, etc.), en lugar de valorar únicamente los módulos de
procesamiento del lenguaje que realizan cómputos necesarios. Esta puede ser la
explicación de la considerable variabilidad de los resultados experimentales obtenidos
con diseños similares y tareas diferentes, y a su vez apoya la idea de que el sistema
cognoscitivo, en gran parte, se reorganiza a partir de las exigencias de las tareas a las
cuales el hombre debe dar solución en el proceso de interacción con el medio, lo que
obliga a considerar las características de esas tareas.
Con todo esto no se está planteando una sustitución de los métodos experimentales
por otros hermenéuticos; más bien se trata de un cambio en los que usualmente se
emplean: deben seleccionarse tareas relevantes y representativas y generar
paradigmas experimentales bien controlados, adecuados a los fenómenos de la
realidad seleccionados.
1.7. RELACIÓN ENTRE LAS EMOCIONES Y LOS

PROCESOS COGNITIVOS
Alguna vez nos hemos preguntado ¿Cuáles son los orígenes de las capacidades
humanas que nos permiten producir y apreciar la ciencia, el arte y las complejas
relaciones humanas? Si la pregunta es radical, afirman Álvarez, Pérez, Macías,
Rodríguez (2009), la respuesta es “no se conocen”; sin embargo, continúan los
autores, estas propiedades específicamente humanas pueden ser indagadas desde
sus orígenes más remotos.
Esos constructos sociales que los psicólogos de modo ambiguo han llamado
inteligencia y personalidad, no son más que el resultado (que no por ser resultado deja
de ser cambiante) de ciertas restricciones de procesos de diferente nivel de
complejidad y alcance.
Las capacidades humanas que nos permiten: solucionar problemas matemáticos,

disfrutar de una puesta en escena, interpretar el contenido de un texto literario, sentir
temor ante una situación de amenaza, o alegría ante una buena noticia; tienen su

génesis en procesos de diferente tipo, que se combinan de manera única en períodos

críticos.
La vida intrauterina ofrece el primer marco para el desarrollo de los procesos

cognitivos y afectivos. ¿Acaso no hemos escuchado centenar de veces los muchos
riesgos a los que se expone un feto para nacer con un sistema nervioso en buen
estado? De hecho, los defectos de la formación del tubo neural pueden ser provocados
por causas tan aparentemente simples como: la exposición a altas temperaturas
durante el embarazo, una nutrición inadecuada, el consumo de alcohol y tabaco,
infecciones, estrés emocional, etc.
El primer vestigio relacionado con la cognición comienza en la vida fetal con la

emergencia del sentido del tacto a las seis semanas de la concepción (Álvarez et al.,
2009). La importancia del sentido del tacto inmediatamente después del nacimiento
ha sido demostrada en los experimentos de Harlow en la década del 70, en los que
monos Rhesus que fueron privados del contacto materno piel a piel después del

nacimiento, mostraron posteriormente signos severos de trastornos emocionales y de
relaciones sociales (Harlow, años 1970). Durante la vida intrauterina, más adelante se
desarrollan los sentidos químicos, como el gusto y el olor. Se ha comprobado que
responden con excitación neural a moléculas específicas del ambiente y que tienen
una importante función adaptativa, aunque también se reconoce que pueden ser los
orígenes del hedonismo. Por su parte, la percepción del dolor y la temperatura
aparecen rápidamente después del nacimiento.
Sin embargo, es la emergencia de la visión la que constituye un hito fundamental en la

cognición. El desarrollo de la visión es más que la puesta en marcha de un canal
sensorial más, tómese solo como ejemplo que el cerebro procesa la información visual
en más de treinta áreas diferentes. Ellas analizan la forma, color, detalles finos,
movimiento, localización de profundidad, etc. El surgimiento de la visión fue el tema
estudiado por Hubel y Wiesel, que en 1981 les concede el Premio Nobel en medicina,
al descubrir que las primeras experiencias visuales dirigen la estructura final de las
conexiones neuronales en la corteza visual.
De manera similar, la audición y el lenguaje tienen en el primer año de vida un período

de especial desarrollo en conjunto, siendo la audición un prerrequisito para el lenguaje
hablado.
A diferencia de los procesos cognitivos, las emociones han sido poco estudiadas por
las Neurociencias, posiblemente porque presentan características que imponen
dificultades particulares a la investigación. Aunque su estudio se facilita porque se

expresan en forma de patrones reconocibles de expresión facial y relativamente

estereotipados de activación fisiológica.
Se han preguntado alguna vez ¿Por qué la literatura relacionada con aspectos de la
cognición y las emociones divide ambas temáticas, por lo general, en segmentos
diferentes? La única respuesta acertada ante tal cuestionamiento sería que es una
ficción que facilita los fines didácticos del autor. Decimos esto porque anatómica y
funcionalmente esta división es falsa.
No es menos cierto que cognición y emoción son dos términos que han empezado a
aparecer juntos hace relativamente poco tiempo. Si hacemos una breve historia, a
grandes rasgos, podemos decir que en 1962 surge lo que suele considerarse como el
primer modelo cognitivo de la emoción (Schachte & Singer). Más que cualquier otra
cosa, constituyó una mirada cognitiva a la explicación de las emociones. De manera
general, afirmaba que no es el estímulo físico lo que ocasiona la emoción, sino la
representación cognitiva y la evaluación del estímulo en su contexto físico y social.
Además, también planteaba que lo que distingue las distintas emociones, digamos, lo
que explica la diferencia entre el sentimiento subjetivo del miedo y la alegría, son el
conjunto de ideas y la percepción que tenemos sobre el estímulo que los provoca (los
sentimientos) en su contexto y significado.
Sin embargo, aunque en estos momentos comenzaron a darse los primeros indicios
del tratamiento cognitivo de las emociones, los grandes estudios en Psicología
Cognitiva se encontraban centrados en otras áreas de investigación, relacionadas
esencialmente con los procesos cognitivos a través de los cuales ocurre el
procesamiento de la información. La influencia de estos en las emociones apenas
comenzaba a tomarse en cuenta. No es hasta la década de los setenta que los
psicólogos cognitivos comienzan a incluir el tema de la emoción con mayor propiedad
(Lazarus, Opton, Averill, 1969; Mandler,1975).
Ya en los primeros años de la década de los ochenta se desarrolla la siguiente

polémica: ¿la valoración cognitiva de la situación determina el surgimiento de una
emoción, o por el contrario, la emoción es previa a la cognición? (Zajonc, 1980).
Afortunadamente, ya para la segunda mitad de la década de los 80 surge el interés por
el estudio de la relación entre cognición y emoción (Cano, 1995).
Las investigaciones sobre esa relación se han estudiado fundamentalmente desde dos
perspectivas diferentes:

 Desde las teorías cognitivas de la emoción.
En los modelos cognitivos sobre la emoción se destaca que la emoción surge

fundamentalmente como consecuencia de cierta actividad cognitiva. En estos
modelos el término cognición tiene varias acepciones, y se refiere a:
- Los procesos de valoración, atribución, interpretación, etc., que el sujeto

realiza sobre la situación, para dar un significado a la misma.
- Los contenidos cognitivos y sus representaciones (proposiciones,

imágenes, esquemas, etc.)
- Las creencias, expectativas, valores, objetivos del sujeto que pueden influir
en el procesamiento cognitivo.
A veces hay una gran confusión en torno a estos diferentes significados. Así, por
ejemplo, cuando se habla de sistema cognitivo de respuestas emocionales se
mezclan tanto los contenidos cognitivos “fríos” (información no emocional,

según Cano, 1995), como los afectos y sentimientos subjetivos asociados.
Además, los modelos cognitivos de la emoción no suelen diferenciar los
procesos cognitivos que postulan como origen de una reacción emocional,
frente a las respuestas o contenidos cognitivos emocionales.
 Desde los estudios sobre la influencia de la emoción en los procesos cognitivos.
En estos estudios el término cognición generalmente hace referencia a

procesos cognitivos superiores (pensamiento, lenguaje, memor ia,
razonamiento, toma de decisiones, etc.). Lo que interesa desde esta perspectiva
es hacer notar cómo la emoción afecta esos procesos cognitivos. Además, hay
que señalar que en dichos estudios se utilizan indiscriminadamente los
términos “emoción”, “afectos”, “sentimientos”, “estado de ánimo”, “activación”,
etc., al estudiar su influencia sobre la cognición.
Pensamos, por tanto, que el problema del estudio de las relaciones entre
cognición y emoción es necesario enfocarlo desde la integración de ambas
perspectivas. Sin embargo, aún en la actualidad se tratan como dos campos de
investigación bien diferenciados, hasta el punto de que quien ha estudiado el
problema de las relaciones entre cognición y emoción desde una de las dos
perspectivas, ha ignorado por lo general la otra.
En nuestro caso, partiendo de los postulados de la Psicología Cognitiva,

profundizaremos en la perspectiva cognitiva de la emoción.
Por lo general, las teorías o modelos cognitivos de la emoción (Schachter, 1962;

Mandler, 1975; Lang, 1977; Scherer, 1984; Frijda, 1986; Weiner, 1988;

Lazarus, 1986; citados por Cano, 1995) consideran que una reacción
emocional es un proceso complejo en el que están implicados diferentes
elementos:
- La situación, estímulo o información, potencialmente emotivos (en función

de las consecuencias que puedan generar al individuo, tal y como las
interpreta él mismo).
- El sistema cognitivo-subjetivo del individuo, el cual realiza una doble

función:
- a nivel cognitivo: procesa la información, situación, o estímulo;
- a nivel subjetivo: experimenta sensaciones, sentimientos, afectos

(agradables o desagradables, más o menos intensos, más o menos
controlables).
- El sistema fisiológico, en el que se desarrollan toda una serie de reacciones

bioquímicas y neurofisiológicas, que pueden ser perceptibles o no para el

individuo.
- El sistema expresivo-motor, que constituye el conjunto de respuestas

(principalmente de carácter motor) que emite el individuo durante este
proceso (expresión facial, postura, gesto, voz, etc.), y pueden ser
observadas por cualquier agente externo, filmadas en video, o evaluadas
mediante observación.
Las distintas teorías o modelos cognitivos sobre la emoción intentan explicar las
relaciones que existen entre estos elementos, resaltando especialmente que,
para que se llegue a producir una reacción emocional, es cuanto menos
necesario que el sujeto lleve a cabo una cier ta actividad cognitiva de
elaboración de la situación.
La situación (potencialmente emotiva) parece ser necesaria para el surgimiento

de una reacción emocional. Ahora bien, una misma situación puede generar o
no una emoción en distintas personas (o para la misma persona, en distintos
momentos); por lo tanto, se considera que no es la situación, sino la
interpretación que de la situación hace el individuo, lo que hace surgir la
emoción. En este sentido los procesos cognitivos serían las transformaciones
que median entre la situación y la respuesta emocional.
Entre los propios partidarios de esta perspectiva se han suscitados disputas

que apuntan al cuestionamiento de si ambos procesos: cognitivo y afectivo, son
independientes.

Zajonc (1980) defiende que el afecto y la cognición son sistemas separados y

parcialmente independientes. Aunque suelen funcionar conjuntamente, el
afecto no necesita de una cognición previa y, por tanto, el afecto puede preceder
a la cognición en una cadena conductual. Sin embargo, para Lazarus (1982), el
error de Zajonc se basa en admitir los supuestos del modelo de procesamiento
de la información. Según el modelo del procesamiento de la información, critica
Lazarus, se parte de inputs ambientales carentes de significado. Si se acepta
que el significado es el producto final de un procesamiento cognitivo secuencial,
puesto que el surgimiento de las emociones puede ser casi instantáneo, sólo
cabe concluir que las emociones y el pensamiento son sistemas separados. Sin
embargo, la emoción y la información (cognición) están fusionadas en el
proceso intermedio; la emoción no es sólo un output final. Es un error
conceptual separar la emoción y la cognición. Aunque en teoría son separables,
van casi siempre unidas.
Tomemos dos ejemplos clásicos para que nos cuestionemos si existe una

independencia real entre los procesos cognitivos y los afectivos (Álvarez et al.,
2009):
 Caso Phineas Gage
En 1848, un médico de pueblo, John Harlow, describió el espectacular caso de

Phineas Gage, un joven que manipulando explosivos sufrió un accidente en el
que una barra de hierro de un metro de largo le perforó la mejilla izquierda y le
atravesó limpiamente la parte delantera del cráneo y los lóbulos frontales de un
extremo a otro. Contra todas las probabilidades, sobrevivió a este accidente y se
recuperó física e intelectualmente. No obstante, su personalidad cambió de
manera radical y su conducta emocional hacia los demás fue otra a partir de
ese suceso. Phineas, que era un respetado capataz, se tornó irritable, vulgar e
irrespetuoso hasta su muer te. Análisis computarizados recientes han
reconstruido la trayectoria de la herida y se ha demostrado que las áreas
lesionadas fueron las regiones ventromediales de los lóbulos frontales que
contienen el córtex orbital. Es de interés saber que este córtex orbital está
conectado a los cuerpos amigdalinos. Esta zona establece, aparentemente, el
plan para evaluar las consecuencias de los comportamientos en función de la
repercusión afectiva y social a largo plazo. (Figura 22) (Álvarez et al., 2009).
¿Phineas Gage sufrió trastornos afectivos o cognitivos por no poder planificar

las consecuencias de su conducta emocional a largo plazo?

Figura 1.22. Áreas afectadas por el hierro que atravesó el cráneo de Phineas Gage.
 Caso H.M. (Henry Molaison)
En 1954, Brenda Milner estudió un paciente amnésico conocido como H.M. a

quien se le había realizado una operación para tratar de solucionar una
epilepsia invalidante. A H.M. se le sometió a una ablación de los dos lóbulos
temporales, se le extirpó la amígdala y una amplia porción del hipocampo.
Milner demostró, por primera vez, que lo que ahora llamamos memoria
declarativa o explícita tenía su sustrato neural en estas estructuras, ya que el
paciente no podía reconocer personas u objetos, y que otras estructuras debían
encargarse de las memorias procedimentales, pues el paciente conservaba la
memoria de habilidades motoras aprendidas (Milner, 1972). Sin embargo, un
hecho poco divulgado fue que H.M. modificó, además, su tono emocional al
presentar un humor extraordinariamente plácido y hablar monótonamente, con
una alta resistencia al dolor, al hambre y la fatiga. Las relaciones entre las áreas

del cerebro que sirven de fundamentos biológicos de las emociones y la

memoria sugieren que ambos procesos no son tan independientes como
pudiera pensarse a primera vista (Figura 23).

Figura 1.23. Partes del cerebro de H. M. extirpadas y comparadas con uno sano.
1.8. ÁMBITO DE APLICACIÓN PROFESIONAL DE LA

PSICOLOGÍA COGNITIVA
Un hecho relevante de los logros de la Psicología Cognitiva es, sin lugar a dudas, los
vínculos que se establecen entre los hallazgos teóricos-experimentales y las
aplicaciones prácticas en diferentes esferas del quehacer profesional de los
psicólogos. Es posible señalar aquí las nuevas vías que ha abierto la Psicología de los
Procesos Cognoscitivos en:
 La Evaluación y Diagnóstico diferencial de las Capacidades Humanas.
Esto repercute en una mejor comprensión de procesos de alta complejidad,

tales como los laborales o los de enseñanza aprendizaje.
 La Clínica Psicológica vinculada al estudio de trastornos tanto funcionales como

orgánicos del Sistema Nervioso Central.
Así, por ejemplo, una comprensión más profunda y acabada de la memoria

humana y de sus vínculos con otros procesos cognoscitivos conduce a la
creación de nuevos métodos de diagnóstico capaces de revelar tempranamente
las alteraciones en el nivel psicológico, precursoras de enfermedades
vinculadas al envejecimiento y deterioro del Sistema Nervioso Central.

 La Ergonomía Cognitiva.
El conocimiento generado por la Psicología Cognitiva en la investigación de

laboratorio puede ser válido para comprender cómo el sistema cognitivo
humano interactúa con la máquina durante la tarea cognitiva. De hecho, su
campo de desarrollo se centra en aumentar la compatibilidad representacional
entre el usuario y la máquina, poniendo el énfasis en la persona que realiza el
trabajo y la forma en que este se lleva a cabo, en lugar de la tecnología o el
entorno. Desde esta forma de aplicar la Psicología Cognitiva se analiza la
interrelación entre el hombre y la máquina desde el punto de vista de la
capacidad de reacción sensorial y psicológica del individuo. Sin embargo, hay
otro aspecto de la relación entre la persona y el sistema de trabajo que hace
referencia a cómo el sujeto conoce y actúa con los medios de trabajo. Para
poder realizar su tarea una persona tiene que percibir los estímulos del
ambiente, recibir información de otras personas, decidir qué acciones son las
apropiadas, llevar a cabo dichas acciones, transmitir información a otras
personas para que puedan realizar sus tareas, etc. Todos estos aspectos son el
objeto de estudio de la Ergonomía Psicológica o Cognitiva (Cañas & Wrern,
2001). Al diseñador de automóviles, por ejemplo, le interesa conocer desde la
Ergonomía Cognitiva, cómo la información se le presenta al conductor.
 La Educación y la Pedagogía
Casi desde que surgió el Enfoque de Procesamiento de Información,

comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones de la Psicología
Cognitiva al campo de la educación; sin embargo, contra lo que se esperaba,
éstas no fueron lo suficientemente fructíferas.
Entre las primeras proyecciones de aplicación deben considerarse los trabajos

de Bruner (1960, 1966), ya que sus estudios son los pilares de una serie de
prácticas que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, propuestas como:
- Aprendizaje por descubrimiento: promueve que el estudiante adquiera los

conocimientos por sí mismo, de tal modo que el contenido que se va a
aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser descubierto
por él.
- Diálogo activo: el profesor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo

activo (p.ej., aprendizaje socrático).
- Formato adecuado de la información: el profesor debe encargarse de que la

información con la que el estudiante interactúa esté en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.

- Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,

trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
- Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer

énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos, en los
temas por parte del estudiante.
Además de la obra de este clásico (aún vigente), se han desarrollado muchas

investigaciones y experiencias que desembocan en la configuración de la
llamada Psicología Instruccional (Araujo & Chadwrick, 1988). Entre sus líneas
más significativas se encuentran las siguientes:
- Modelo de evaluación dinámica del potencial de aprendizaje
- La teoría del aprendizaje significativo o de asimilación de Ausubel.

- Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas.
- Las estrategias instruccionales y la tecnología del texto.
- La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias

cognitivas, metacognitivas y de enseñar a pensar.
- El enfoque de expertos y novatos.
 El Diseño y las Artes Plásticas en general
Principalmente relacionado con la aplicación de las leyes de la percepción.

L A PERCEPCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO
Capítulo 2
LA PERCEPCIÓN COMO
PROCESO COGNITIVO
2.1. LA PERCEPCIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO.

DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL CARÁCTER
CONSTRUCTIVO DE LA ACTIVIDAD PERCEPTIVA
La percepción es uno de los procesos cognitivos básicos más estudiados dentro del
mundo académico, se ha sistematizado desde la Filosofía, desde la Fisiología de los
sentidos y por su puesto desde la Psicología. Es por ello que una vez decididos a
adentrarnos en dicho tema se hace necesario establecer determinadas distinciones de
cara a entenderlo como un problema psicológico. Vale diferenciarlo del problema
filosófico de la realidad y del problema fisiológico de la sensación (García-Albea, 1993).
Son muchas las corrientes filosóficas que se debaten en cuanto al problema de la

realidad, desde las que como el idealismo metafísico niegan la existencia de la
realidad hasta las que como el dogmatismo más recio plantean que se puede conocer
la verdad con una confianza absoluta. Todas estas posturas se pueden agrupar en
torno a la polémica entre empirismo y racionalismo. Como señala acertadamente
García-Albea (1993), paradójicamente, estas dos posturas llevaban razón justo en
aquello que rechazaban. Es cierto que no podemos confiar ciegamente en los sentidos
(como afirma el racionalismo), pero tal pérdida de credibilidad se produce en la
medida en que los datos estimulares captados sean mal interpretados por el sistema
cognitivo (por el aparato racional: memoria, razonamiento, etc.). También es cierto que
nada hay en el intelecto que no haya pasado antes por los sentidos (tesis empirista),
que nuestro conocimiento del mundo se fundamenta en los sentidos, pero sólo será

cierto en la medida que tal información sea correctamente interpretada por el aparato
cognitivo-racional.
Precisamente, del estudio de la interacción entre los datos sensoriales (información

extraída por los órganos de los sentidos) y el procesamiento cognitivo, se ocupa la
Psicología de la percepción, mediante el estudio de las ilusiones perceptivas y ciertos
efectos particulares, los cuales se ponen de manifiesto en determinadas condiciones
de estimulación. Según señala Koffka (1935) los problemas básicos de la filosofía del
conocimiento, en torno a los cuales ha girado el debate entre racionalismo y
empirismo, son los relativos al origen y validez de nuestro conocimiento particular, el
grado de confianza que podamos tener en lo que nos llega a través de los sentidos.
Y es que en la Psicología la realidad es para cada ser humano, ni más ni menos que
una serie de señales bioeléctricas que contienen información codificada sobre el
mundo exterior. Al interpretar estas señales bioeléctricas, previamente captadas por el
hardware fisiológico, mediante nuestro aparato psíquico (software: sistema operativo y

programas), inferimos que existe un mundo externo al yo. Pero nadie puede asegurar
la certeza absoluta de esta inferencia. En consecuencia, cada persona solo tiene
constancia de su subjetividad. Y cuando el ser humano constata un alto grado de
consenso en las subjetividades de otros seres humanos, otorga a este conocimiento la
categoría de objetividad. (Figura 1)
Figura 2.1. Cuadro de Magritte, R.

En cuanto al problema fisiológico, debemos partir de entender la relación entre

percepción y sensación como un continuo, lo cual no implica que necesariamente una
contenga a la otra. Sin lugar a dudas, la percepción se origina a partir de la interacción
física-fisiológica entre tipos de energía específicas y nuestros receptores
especializados; sin embargo, eso no quiere decir que las leyes que gobiernan esa
interacción y esa actividad neural sean las mismas que rigen el conocimiento
perceptivo (García-Albea, 1993). Por sensación entendemos aquel proceso según el
cual los receptores sensoriales y el sistema nervioso reciben y representan la energía
de los estímulos procedentes del entorno. La sensación constituye el procesamiento
cerebral primario procedente de nuestros sentidos principales, entiéndase: vista,
tacto, olfato, gusto y oído.
Luego de esta necesaria diferenciación debemos entonces cuestionarnos ¿Qué es

percepción para la Psicología? O lo que es casi lo mismo ¿Cómo se explica la actividad
perceptiva desde este andamiaje conceptual? Al hombre de la calle (como suele
llamársele a los individuos sin conocimiento científico sobre dichos temas) la
percepción le parece algo tan evidente que no creen que haya algo que explicar:
vemos, oímos, olemos, etc., sin realizar demasiado esfuerzo. Dado que ésta tiene lugar
de forma rápida (casi inmediatamente) y se logra con facilidad (siempre y cuando no
exista ninguna patología de base), a las personas no les sorprende el hecho de que
seamos conscientes de los objetos, situaciones y eventos del medio que nos rodea. Es
algo que parece tan natural, tan obvio, que como indica Frisby (1979), se acepta sin
plantearse preguntas, se da por supuesto que la realidad y la percepción son una
misma cosa. Sólo cuando los recursos que la posibilitan se ven amenazados, o se
pierden, se plantean ciertas cuestiones.
No es, por consiguiente, habitual el entender que el fenómeno de percibir es el

producto de complejos procesos, que desde hace un tiempo se están empezando a
comprender y, desde luego, sobre el que ni mucho menos se hallan resueltos todos los
problemas. No obstante, desde la adopción de un enfoque experimental, por parte de
los primeros psicólogos, se fue reformulando el ancestral problema filosófico,
expresándolo en términos menos vagos e imprecisos.
Gibson (1959) lo expresó del siguiente modo: ¿cómo es capaz el ser humano de dar
significado al mundo, a partir del flujo de energía cambiante que incide en los órganos
de los sentidos? Efectivamente, éste es un problema de una gran complejidad, incluso
abordándolo de modo analítico, ya que debemos admitir que todo lo que registran
nuestros sentidos es un patrón de distribución espacio-temporal de la energía y los
procesos que nos llevan a la captación del significado del objeto son privados
(personales e intransferibles), inaccesibles directamente, no transparentes al
perceptor, además de rapidísimos.

La naturaleza de este problema se clarifica si se plantea en términos de dos conceptos

acuñados por Brunswik (1956), desde la postura teórica del Funcionalismo
Probabilístico. Este autor distingue entre:
• Estímulo distal: referido a la energía física que emana de una fuente de

estimulación externa. En otras palabras, lo que está ahí fuera, en el medio físico.
• Estímulo proximal: la proyección de la energía del estímulo sobre los pertinentes
receptores sensoriales. Por ejemplo, la imagen retiniana en la modalidad visual.
La reformulación del problema global, haciendo uso de estos términos, puede

expresarse así: ¿Cómo a pesar de las enormes diferencias entre el estímulo proximal y
el estímulo distal somos capaces de establecer una correspondencia?
Es importante observar que el estímulo proximal difiere considerablemente del

estímulo distal, del que es un hipotético reflejo, fundamentalmente en cinco aspectos.

En el ejemplo de la visión, en primer lugar, no toda la energía electromagnética
proveniente de un estímulo distal llega al ojo, parte se pierde en el trayecto o en
algunas estructuras dióptricas (medios transparentes) del ojo. En segundo lugar, la
imagen proximal resultante es invertida y de menor tamaño que la imagen del estímulo
distal. En tercer lugar, la imagen proximal es bidimensional, mientras que el objeto
distal es tridimensional. En cuarto lugar, el estímulo proximal, a diferencia del distal, se
halla parcialmente bajo control del observador, mediante los movimientos de cabeza y
los movimientos oculares. Finalmente, la información sobre un objeto llega al ojo en
forma de energía electromagnética, pero se transmite al cerebro del observador a
través de impulsos bioeléctricos.
En el fondo el problema global de la percepción se reduce al problema de la

correspondencia psicofísica o congruencia entre la información que proporciona la
energía física del estímulo y la experiencia psicológica correspondiente. Por ejemplo,
entre:
• Una determinada longitud de onda radiante y un color.

• Ciertas relaciones espaciales y la percepción de una forma.
• Determinadas relaciones espacio-temporales y percepción de movimiento.
• Cierta frecuencia temporal de un sonido y su tonalidad; etc.
Percibir es algo más que ver, oír, oler, etc., se debe interpretar el estímulo y dotarlo de
significación. Para poder abordar el problema de cómo percibimos, frecuentemente, se
recurre a la utilización de estímulos seleccionados que permitan enlentecer el proceso

perceptivo y, así, estudiarlo minuciosamente. Por ejemplo, véase en la página 1 la

figura 1 y trate de otorgarle significado.
Precisamente como consecuencia de que los datos extraídos del estímulo son
interpretados, en ocasiones, cometemos errores de interpretación, al basar las
inferencias en “pistas” (claves) inadecuadas. Con ello nos referimos a las ya
mencionadas ilusiones perceptivas las cuales serán explicadas más adelante.
A partir de todos estos datos y en consecuencia con lo establecido por Brunswik

(1956) se entiende la percepción como un proceso constructivo (García-Albea, 1993)
¿Qué significa ello? ¿Qué implicaciones teórico-conceptuales tiene entenderlo de esta
manera?
La teoría de la percepción directa considera que la percepción es la captación directa

de la información ambiental contenida en el flujo estimular. Es decir, supone que la
extracción de información ambiental, significativa en sí misma, tiene lugar sin que
medie ningún proceso interno. En general, una teoría que se centrase exclusivamente
en el estímulo no propondría inferencia alguna, simplemente podría considerar que el
sistema perceptual se halla preprogramado de modo natural, de forma que,
determinadas propiedades del estímulo, darían lugar a ciertos fenómenos perceptivos.
Según esto, el trabajo de la Psicología consistirá en investigar las relaciones
funcionales por las cuales determinados estímulos producirían ciertas percepciones.
Por consiguiente, al hablar del proceso perceptual nos hallamos ante un problema
ajeno a la teoría de la percepción directa y específico de las teorías inferenciales y
constructivistas de la percepción, las cuales postulan una serie de procesos internos
encargados de interpretar los datos sensoriales, a partir de los cuales se construye el
output perceptivo (García-Albea, 1993).
La Psicología Cognitiva, al abordar los fenómenos perceptivos, no se centra

exclusivamente en el estudio del estímulo (input), ni en el de la respuesta perceptivo
(output), sino que se ocupa, fundamentalmente, de poner en relación la entrada y la
salida mediante los procesos intermedios encargados de transformar la entrada
(estímulo proximal) en representaciones inteligibles, así como de intentar comprender
las estructuras internas que lo posibilitan. Así, la teoría cognitiva de la percepción
intenta describir y explicar el proceso perceptivo que tiene lugar internamente,
plasmándolo en diagramas de flujo. Según esta teoría, el output perceptual es la
resultante de combinar los datos estimulares con experiencias previas relevantes o
hipótesis generadas internamente. En este sentido, al considerar la percepción como
un sistema que, partiendo de unas premisas (información anterior y estimular),
mediante inferencias llega a ciertas conclusiones (por ejemplo, al reconocimiento de

un objeto), puede ser considerada como un proceso de razonamiento, de resolución de

problemas.
A lo largo de la historia reciente de la Psicología Cognitiva han sido propuestos

numerosos modelos de procesamiento de información para explicar la actividad del
sistema cognitivo humano. Los diversos modelos se derivan de postular diferentes
propiedades que debían caracterizar a dicho sistema, originándose abundantes
discusiones en torno a ciertas concepciones antagónicas, entre las que resaltamos,
por su influencia teórica, las siguientes:
 La distinción serial versus paralelo, respecto al tipo de procesamiento que tiene

lugar en el sistema cognitivo humano. Según los modelos seriales, los procesos
que intervienen en la ejecución de una tarea cognitiva (por ejemplo,
reconocimiento verbal visual), tienen lugar de modo estrictamente secuencial,
ejecutándose un sólo proceso en un determinado tiempo. Contrariamente,
desde los modelos de procesamiento en paralelo, se asume que operan

s i m u l t á n e a m e n te m ú l t i p l e s p ro c e s o s , s i e n d o p o s i b l e ( a u n qu e n o
necesariamente) ejecutar procesos hacia atrás o hacia delante, sin ningún
orden de precedencia.
 La distinción entre procesamiento de arriba-abajo versus procesamiento de

abajo-arriba. En términos expresados por Lindsay & Norman (1972), el esquema
de patrones de búsqueda visual y comparación se llama guiado por los datos (o
de abajo-arriba) si las operaciones se ponen en acción por la llegada de datos
sensoriales, esto es, el procesamiento se inicia por la captación de información
estimular y transcurre en suave y lógica progresión, elaborándose a través de
sucesivas etapas de análisis, hasta el reconocimiento del estímulo.
El procesamiento guiado conceptualmente (o de arriba-abajo) es justamente lo

contrario del procesamiento guiado por los datos. Mientras que este último
comienza con las señales sensoriales y acaba por las interpretaciones
(ascendente o “abajo-arriba”), los sistemas guiados conceptualmente van en la
dirección opuesta, esto es, parten de las interpretaciones y expectativas y
acaban procesando los detalles o señales sensoriales. Ambas direcciones del
procesamiento casi siempre tienen lugar juntas y cada una contribuye al
análisis total. Se ha de combinar la información procedente de la memoria con
la información procedente del análisis sensorial, las dos informaciones son
necesarias y ninguna de ellas es suficiente por separado.

 La distinción entre procesamiento global versus analítico. La polémica, aquí, se

debate en torno a la cuestión de si percibimos antes el todo (unidad global) o las
partes (unidades locales) y a ella se alude bajo el rótulo de “precedencia global
o local”. Se considera que existe precedencia tanto si:
- Algunas unidades (globales o locales) son procesadas antes que otras

(procesamiento serial).
- Las diversas unidades (globales o locales) son procesadas

simultáneamente, pero en una proporción más rápida a favor de una u otra
(procesamiento en paralelo).
Las combinaciones de estos diferentes tipos de procesamiento han dado lugar a una
abundante proliferación de micromodelos que intentan ajustarse a las características
del Sistema de Procesamiento Humano. Mostraremos, sucintamente, un par de estos
modelos:
• Crowder (1982) postula una serie de estadios de procesamiento de información,

que deben intervenir necesariamente para hacer posible el reconocimiento de
patrones.
• Forgus & Melamed (1976) entiende que la percepción implica una serie de
etapas ordenadas crecientemente según el grado de complejidad. Este autor se
muestra de acuerdo con el modelo serial que propone, para el reconocimiento de
la identidad del estímulo, la existencia de una progresión temporal de etapas
durante las cuales se logra la transformación sucesiva de la estimulación
proximal sobre el receptor sensorial. Tampoco excluye, de modo acorde con
Neisser (1976), que estas sucesivas transformaciones de la información tengan
como consecuencia, frecuentemente, una construcción activa de la información
del estímulo, en lugar de una decodificación pasiva de la información del medio.
- Como vemos, para Forgus (1972) el proceso perceptivo comienza con el

proceso de transducción sensorial, mediante el cual ciertos mecanismos
del sistema nervioso transforman la información física del medio en
mensajes informativos inteligibles para los centros superiores cerebrales.
Esta etapa impone una selectividad de la información atribuible a la
atención y a la sensibilidad de los receptores sensoriales, para captar
preferentemente determinado conjunto de energía física. A continuación,
tiene lugar el registro de la información estimular, en el almacén sensorial
(Sperling, 1960) o memoria icónica (Neisser, 1976). Dada la corta duración
de esta memoria retiniana, parte de la información será transformada y
transferida a la MCP (memoria a corto plazo, memoria activa o espacio de
trabajo), en la que tienen lugar las operaciones críticas (comparación,

decisión, etc.), interactuando con la información contenida en la MLP

(memoria a largo plazo), para recuperar la información pertinente. El
proceso culmina cuando el sujeto emite una respuesta motriz, por ejemplo,
pronunciar el nombre del objeto reconocido.
A partir de estas diferentes consideraciones podemos plantear de acuerdo con el

paradigma del Procesamiento de Información, que la percepción es una actividad
computacional del organismo, que ha de realizar una serie de cálculos, lo que implica
la necesidad de postular un medio sobre el que se efectúe dicha actividad. Dado que
las operaciones de cálculo tienen un carácter formal, los objetivos sobre los que
actúen también han de ser formalismos, y a ellos solemos referirnos como símbolos o
representaciones. Y es que para entender la percepción como proceso constructivo,
donde intervienen los datos guiados de arriba-abajo (guiados conceptualmente) y los
abajo-arriba (guiados por los datos), es necesario tener una noción de lo que significa
representación en Psicología Cognitiva, sin que ello implique que nos desviemos del
tema en cuestión.

La noción de representación marca la diferencia fundamental con el paradigma
conductista (E-R) pues la Psicología Cognitivista postula un sistema de pares procesos-
representaciones internas, dentro de un modelo, que son imprescindibles para
establecer una relación circular con el medio ambiente.
El sentido más divulgado de la noción de representación hace referencia a una

descripción de un objeto o situación, mediante el cual queda explicitado alguna
propiedad de ésta. El término representación se halla omnipresente en la concepción
del Procesamiento de la Información, no por ello resulta un concepto clarificado, más
bien al contrario, crea numerosas confusiones señaladas por diversos autores que han
tratado el tema (Anderson, Spiro y Anderson, 1978; Marr, 1982; Riviere, 1986). En su
obra “Razonamiento y representación”, Riviere reconoce este hecho al afirmar:
“La confusión terminológica que se observa en el estudio de la representación del

conocimiento es, en realidad, expresión de una confusión más profunda entre los
planos y dimensiones de análisis. Parece que, en el intento de abarcar de forma
conjunta y mezclada todos esos planos, al concepto de 'representación' se le hubiera
asignado una carga excesiva de significados, una polisemia que la representación ya
no representa casi nada por querer representarlo casi todo” (Riviere, 1986, p. 4).
Sin embargo, la necesidad del concepto de lo representacional es ineludible, como

indica el mismo autor, si no se quiere renunciar al proyecto global de construir una
Psicología Cognitiva. Para Marr (1982), una representación de un conjunto de
entidades es un esquema formal para describirlas, junto con las reglas que especifican

cómo se aplica el esquema a cualquiera de estas entidades en concreto. Asimismo,

considera que una descripción es el resultado de aplicar una representación a una
entidad particular.
Si hacemos una breve mención a las obras más relevantes que abordan esta cuestión,
no puede dejar de mencionarse aquella en las que Paivio (1971, 1977) propuso, con
su hipótesis dual, la compatibilidad de dos formatos, el relativo a las imágenes y el
proposicional. Aunque sabido era que pensamos en imágenes y en palabras, este
autor sugiere que ambos sistemas representacionales se hallan estrechamente
interconectados y actúan conjuntamente, pero tienen propiedades estructurales y
funcionales diferentes. El sistema de imágenes actuaría en paralelo, estaría
especializado en procesar información concreta a y preservaría, de modo analógico,
las propiedades espaciales y métricas del estímulo, es decir, el tamaño, la forma, la
localización, la orientación, el movimiento, etc. El sistema proposicional, por contra,
operaría secuencialmente, sería capaz de procesar tanto información concreta como
abstracta y tendría un carácter descriptivo y semántico, pero no retendría una copia
isomórfica del estímulo.
Las propiedades de las representaciones se derivan, en gran parte, del formato o

manera de ser representado algo. Además, la eficacia y posibilidades operacionales
también dependen de dicho formato, ya que no todos permiten que se deriven las
mismas consecuencias perceptuales (Paivio, 1971,1977).
Estos elementos aunque explicados a grandes rasgos, nos permiten dar paso al
análisis de los diferentes componentes de la actividad perceptiva desde la perspectiva
del Procesamiento de la Información.
2.2. LA PERCEPCIÓN COMPRENDIDA A TRAVÉS DE LA

PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES
DE LA ACTIVIDAD PERCEPTIVA
Como comentamos al inicio, la percepción es un proceso que le interesa a diferentes
ciencias. Por ello, la Psicología pone especial interés en delimitar cuál es su objeto de
estudio en este sentido. A ello debemos sumar que han sido varios los paradigmas que
la han estudiado, por ejemplo la Gestalt; razón por la cual el Paradigma del
Procesamiento de Información establece sus precisiones.

La percepción le interesa a la Psicología por ser, ante todo, una función mental, con
múltiples manifestaciones en las capacidades y logros del individuo que tienen que ver
con la detección, discriminación, comparación, reconocimiento e identificación de
estímulos (García-Albea, 1999). Es por eso que, autores como el propio García-Albea
(Figura 2) han dedicado sus intentos de sistematización a construir modelos (en este
caso constructivos) que permitan adentrarnos en el proceso perceptivo de la manera
más acertada posible.

Figura 2.2. José Eugenio García-Albea Ristol, actual profesor de Psicología de la
Universitat Rovira i Virgili, España.
Una forma clásica (al menos desde los empiristas ingleses del siglo XVIII) de describir
el problema de la percepción es a través de la distinción entre las dos facetas o
modalidades que cabe considerar en el estímulo perceptivo, denominadas
estimulación proximal y estimulación distal (García-Albea, 1999).
El estímulo o estimulación proximal consiste en el patrón concreto de energía que

actúa directamente sobre un receptor sensorial (o conjunto de receptores) (García-
Albea, 1999); ello produce, como se analizara con mayor profundidad en el siguiente
epígrafe, un efecto físico-químico inmediato en el receptor, a lo cual sigue una
respuesta también de tipo físico-química determinada. El estímulo o estimulación
distal es aquel aspecto de la realidad circundante (objeto, propiedad, evento o
situación) participa en la génesis del estímulo proximal y que, sin necesidad
directamente sobre el receptor, se acaba convirtiendo en referente del acto perceptivo
(García-Albea, 1999).
Dicho de esta manera “la tarea del sujeto” estaría en dar al traste con el estímulo
distal a partir del estímulo proximal, pero ¿la relación es siempre biunívoca? Son varias
las experiencias en las que un mismo estimulo distal está ligado a varios proximales o
viceversa, sin embargo nuestra percepción logra ser lo más ajustada posible a la
realidad (Figura 3). Establecidos estos elementos debemos aclarar que la presencia
física del objeto es efectiva para la percepción en la medida en que los seres humanos
contamos con el aparato sensorial necesario. Luego sería el momento en el que dicha

información física se convierta en información leíble para el Sistema Nervioso Central

(impulsos eléctricos), lo que se conoce como transducción sensorial y será explicado
en el próximo apartado.
Figura 2.3. a) Diferentes estímulos distales y un mismo proximal. b) Un mismo estimulo

distal y diferente proximal.
Fuente: García-Albea (1999).
Una vez obtenida esta información, ¿ya acaba el proceso de la percepción? Sin lugar a
dudas aún queda mucho recorrido para llamar a este proceso “percepción”. Es
entonces donde interviene el concepto conocido como transducción funcional
(Pylyshyn, 1984; García Albea, 1991). La transducción funcional no sería otra cosa que
el dispositivo (o la función) que nos permite delimitar el subconjunto de las
transacciones físicas perceptivamente (psicológicamente) relevantes (García-Albea,
1999). Como recalca suficientemente Pylyshyn (1984), la transducción funcional sigue
siendo, en sí misma, una operación física y no simbólica, como proyección de la
transducción sensorial que tiene lugar en los receptores. Ahora bien, a diferencia de
ésta —que, según describíamos más arriba, es un puro proceso neurofisiológico que
transforma una forma de energía tísica en otra—, lo que vendría a hacer la
transducción funcional es transformar una serie de eventos físicos (implicados en la
propia transducción sensorial) en elementos simbólicos, dotándolos así de contenido
informativo.
La transducción funcional es una operación física y no simbólica que, sin embargo

produce símbolos. Constituiría una función primitiva de la arquitectura mental, ligada
directamente al estímulo que, de entrada, operaría de forma independiente del
sistema cognitivo y que por supuesto obtiene un resultado (como se acaba de

mencionar, simbólico) (García-Albea, 1999). Este resultado es lo que se captaría

directamente del medio, es todo aquello que es objeto de la transducción funcional y
está, por tanto, incluido en la representación proximal del estímulo.
El resto, es decir, lo que finalmente percibimos y está de alguna forma incluido en la

representación distal, no sería ya el resultado de una captación directa sino de
procesos de inferencia (de cómputo interno, categorización, etc.) O como también
suele llamársele: procesos guiados conceptualmente, de arriba-abajo (García-Albea,
1999) o Top Down.
Relacionado con lo anterior, es preciso que aclaremos la importancia que bajo estas
circunstancias tienen los llamados procesos guiados conceptualmente (arriba-abajo) y
los guiados por los datos (abajo arriba). La distinción entre estos dos tipos de procesos
es crucial para entender las etapas que atraviesa la actividad perceptiva. No obstante,
ello no quiere decir que dichas etapas estén perfectamente delimitadas y se ordenen
de forma estrictamente secuencial (García-Albea, 1999).

El ensayo de Fodor (1983) titulado “La modularidad de la mente”, propone
precisamente, entre sus objetivos principales, desarrollar los criterios y el tipo de
pruebas que permitan establecer esa demarcación en términos de la distinción entre
sistemas de entrada, de carácter modular; y los sistemas centrales, de carácter
holístico e interactivo. Ambos tipos de sistemas intervienen en la percepción, pero en
distintos momentos y con respecto a distintos logros cognitivos.
Los primeros, sistemas de entrada, de carácter modular, se encargarían

fundamentalmente de los procesos básicos del análisis perceptivo, serían específicos
de dominio y estarían informativamente encapsulados, además de caracterizarse por
su rapidez, eficiencia, obligatoriedad, etc. El output de los mismos equivaldría a lo que
hemos denominado representación distal, que, trascendiendo las particularidades
concretas de la representación proximal de la que se deriva, tendría todavía un
carácter relativamente superficial, alejado de los niveles cognitivos superiores del
reconocimiento, la identificación o la interpretación. Asimismo, este output del análisis
perceptivo vendría a ser el input de los segundos, sistemas centrales, de carácter
holístico e interactivo; cuyos procesos, sensibles a todo tipo de información, estarían
encargados ya de la fijación de las creencias perceptivas (García-Albea, 1999). Es por
ello que se plantea que la intervención del sistema cognitivo es en las fases superiores
del proceso perceptivo. La siguiente imagen constituye un resumen de lo explicado
hasta el momento (Figura 4).

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO L A PERCEPCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO
Figura 2.4. Componentes principales del procesamiento perceptivo.

Fuente: García-Albea (1999).
2.3. BASES NEURALES DE LA PERCEPCIÓN

Cuando se trata de establecer las bases biológicas de un proceso cognitivo como es la
percepción debemos partir de establecer determinados niveles de análisis dentro del
mismo nivel biológico. Y es que puede hacerse referencia a un nivel molecular, de
interacciones químicas y respuestas eléctricas; y a otro estructural, referente a las
estructuras propiamente dichas del Sistema Nervioso (SN) implicadas en dicho
proceso. Respecto al nivel molecular puede establecerse a grandes rasgos que el
estímulo físico que incide sobre los receptores provoca cambios en el potencial de
membrana de estos últimos, estos cambios se denominan potencial de receptor, y el
proceso de transformación de dicha energía física en información relevante para el SN,
transducción (Álvarez, Rodríguez, Macías y Pérez, 2005). Es de esta manera que la
información transita por el sistema nervioso. Como bien es conocido, es a través de las
sinapsis que las neuronas se comunican. En el presente epígrafe nos centraremos en
el cómo funciona biológicamente la vía visual, la cual hace referencia, por supuesto, a

la percepción visual exclusivamente. De igual manera nos referiremos someramente a

los otros sentidos, aunque no en detalles (Figura 5).

Figura 2.5. Los sentidos en la corteza cerebral humana.
El hecho de seleccionar la vía visual como principal referente en los estudios sobre
bases neurales de la percepción, partió de dos criterios fundamentalmente: uno, por
ser la vía por la que más información recibimos y dos, por su complejidad en términos
de implicaciones estructurales. Dicha vía sirve entonces como paradigma para la
explicación y profundización de las diferentes percepciones que existen. Con esto
estamos tratando de decir que el resto de los sistemas sensoriales funcionan de
manera similar, con las diferencias y especificidades en relación a las características
de sus correspondientes estructuras receptoras y neurales. No obstante, por una
cuestión didáctica de relación con epígrafes subsiguientes, dejaremos su estudio para
el final. Veamos a continuación las características más sobresalientes del resto de las
vías:
 La percepción cutánea: somatoestésica (tacto)/ nociceptiva (dolor)
Existen varios tipos de receptores sensoriales en la piel, cada uno de los cuales
está especializado para mostrar sensibilidad máxima a una modalidad de
sensación. Un receptor se activará cuando se estimula un área dada de la piel;
esta área es el campo receptivo de ese receptor (Álvarez et al., 2005).
Las sensaciones cutáneas de tacto, presión, calor y frio, y dolor, están mediadas
por las terminaciones nerviosas dendríticas de diferentes neuronas sensoriales.

Los receptores para calor, frio y dolor simplemente son las terminaciones
desnudas de neuronas sensoriales. Las sensaciones de tacto están mediadas
por terminaciones dendríticas desnudas que rodean los folículos pilosos y por
terminaciones dendríticas expandidas, llamadas terminaciones de Ruffini y
discos de Merkel.
Los discos de Merkel están localizados en la epidermis y representan alrededor

del 25% de los mecanorreceptores en las manos. Son sensibles a la
profundidad del contacto.Tienen la resolución espacial más alta de los
receptores cutáneos; proporcionan información respecto a la textura de un
objeto. Las sensaciones de tacto y presión también están mediadas por
dendritas encapsuladas dentro de diversas estructuras; estas incluyen
corpúsculos de Meissner y corpúsculos de Pacini (laminados).
En los corpúsculos de Pacini las terminaciones dendríticas están encerradas

dentro de 30 a 50 capas de tejido conjuntivo parecidas a cebolla; dichas capas
absorben parte de la presión cuando se mantiene un estímulo, lo que ayuda a
acentuar la respuesta fásica de exteroceptor. De este modo, los receptores de

tacto encapsulados se adaptan con rapidez, en contraste con las terminaciones
de Ruffini y los discos de Merkel que lo hacen con mayor lentitud (Figura 6).
Figura 2.6. Receptores sensoriales de la piel.

Hay muchas más terminaciones dendríticas libres que responden al frio más que al
calor. Los receptores para el frio están ubicados en la región superior de la dermis,
justo por debajo de la epidermis; estos receptores son estimulados por enfriamiento e
inhibidos por calentamiento. Los receptores de calor están situados en planos un poco
más profundos en la dermis y son excitados por calentamiento e inhibidos por
enfriamiento.
Los nociceptores también son terminaciones nerviosas sensoriales libres de fibras

mielinizadas o amielínicas. La sensación aguda inicial de dolor, como por un pinchazo
con alfiler, se transmite mediante axones mielinizados de conducción rápida, de
diámetro medio, mientras que un dolor sordo y persistente es transmitido por axones
amielínicos delgados, de conducción más lenta. Estas neuronas aferentes hacen
sinapsis en la medula espinal, usando sustancia P (un poli péptido de 11 aminoácidos)
y glutamato como neurotransmisores. Hay una clara distinción entre la sensación de
calor tolerable y la de calor dolorosa, que activa neuronas nociceptoras a temperaturas
de alrededor de 43°C o más altas. Las temperaturas calientes producen sensaciones

de dolor por medio de la acción de una proteína de membrana particular en dendritas
sensoriales, dicha proteína se llama receptor de capsaicina. Hay evidencia de que el
ATP liberado a partir de células dañadas puede causar dolor, como puede hacerlo una
disminución local del pH producida durante infección e inflamación. Durante una
inflamación, muchas células diferentes liberan una amplia variedad desustancias
químicas que promueven la inflamación y estimulan las neuronas nociceptoras. Las
neuronas nociceptoras a continuación liberan péptidos que contribuyen a esta “sopa
inflamatoria” de sustancias químicas. Algunas de estas sustancias químicas se unen a
proteínas receptoras sobre la membrana plasmática de la neurona nociceptora para
aumentar su sensibilidad a la temperatura y el tacto. Como resultado, los estímulos de
temperatura y tacto en un área inflamada desencadenan dolor con mayor facilidad.
La información sensorial proveniente de propioceptores y receptores de presión se

transporta primero por axones mielinizados grandes (clasificados como fibras A-beta)
que ascienden por las columnas dorsales de la medula espinal en el mismo lado
(ipsolaterales). Esas fibras no hacen sinapsis sino hasta que llegan al bulbo raquídeo
del tallo encefálico; por ende, las fibras que transportan estas sensaciones desde los
pies son notoriamente largas (Goldstein, 1999).
Después de que las fibras hacen sinapsis en el bulbo raquídeo con otras neuronas
sensoriales de segundo orden, la información en estas últimas neuronas se entrecruza
hacia el lado contralateral a medida que ascienden por medio de un tracto de fibras,
llamado lemnisco medial, hacia el tálamo. Las neuronas sensoriales de tercer orden
en el tálamo reciben estas aferencias y, a su vez, se proyectan hacia la circunvolución
poscentral.

Como es conocido existe una distribución no uniforme de los receptores cutáneos por
toda la piel, razón por la cual existen zonas de nuestro cuerpo mucho más sensibles
que otras, la siguiente figura refleja dicha distribución En ello no influye solamente la
distribución de receptores sino el área del cerebro que representa la zona del cuerpo
en cuestión (Figura 7).
Figura 2.7. Distribución no uniforme de los receptores cutáneos

y su localización cerebral.
 La percepción gustativa
Se plantea que el sentido del gusto, es evocado por receptores que constan de
papilas gustativas en forma de barril. Ubicadas principalmente en la superficie
dorsal de la lengua, cada papila gustativa consta de 50 a 100 células epiteliales
especializadas con microvellosidades largas que se extienden a través de un
poro en la papila gustativa hacia el ambiente externo, donde están bañadas en
saliva. Aunque estas células epiteliales sensoriales no son neuronas, se
comportan como tales; quedan despolarizadas cuando se estimulan de manera
apropiada, producen potenciales de acción y liberan neurotransmisores que
estimulan neuronas sensoriales relacionadas con las papilas gustativas. Debido
a esto, algunos científicos clasifican las células gustativas como células
neuroepiteliales (Álvarez et al., 2005).
Las papilas gustativas están situadas principalmente dentro de papilas

epiteliales, mismas que incluyen papilas fungiformes sobre la superficie anterior
de la lengua; papilas circunvaladas sobre la superficie posterior de la lengua y
papilas foliadas a los lados de la lengua.

Figura 2.8. Localización de las papilas gustativas en la lengua.
La información respecto al gusto se transmite desde las papilas gustativas en las

papilas fungiformes por medio de la rama de la cuerda del tímpano del nervio facial

(VII) y desde las papilas gustativas en las papilas circunvaladas y foliadas mediante el
nervio glosofaríngeo (IX). Estos nervios transportan información del gusto hacia un
núcleo de neuronas de segundo orden en el bulbo raquídeo; desde ahí estas últimas
se proyectan hacia el tálamo, que sirve como el tablero de mando para dirigir
información sensorial hacia la corteza cerebral. Las neuronas de tercer orden desde el
tálamo transportan información de gusto hacia la corteza gustativa primaria en la
ínsula y hacia la corteza somatosensorial de la circunvolución poscentral dedicada a la
lengua. La información también se envía hacia la corteza prefrontal (orbitofrontal), que
es importante para las asociaciones de gusto y la percepción del sabor.
Como ya vimos, podemos afirmar entonces que el sentido del gusto se encuentra en la
lengua. ¿Sabemos acaso como se le denomina a la sensación que un alimento
produce en el sentido del gusto? Quizá le resulte muy familiar la respuesta “sabor”.
Efectivamente, como destaca la teoría clásica sobre los sabores (Huang, 2006), estos
pueden ser: dulces o salados, ácidos o amargos. Según las investigaciones realizadas
por el fisiólogo japonés Kikunae Ikeda en 1908, el umami es un quinto sabor básico,
cárnico. Por su parte, en la India se describieron seis sabores: los cuatro clásicos y
también el picante y el acre o astringente (Sandell & Breslin, 2006). Al contrario de la
creencia popular, cada uno de estos sabores no tiene asociado una zona específica de
la lengua como sensor específico, ya que las papilas gustativas de toda la superficie de
la lengua son sensibles y reconocen los cuatro sabores, si bien ciertos nervios tienden
a responder mejor a uno u otro de estos estímulos alimentarios y pueden incluso
reconocer otros sabores (el del hierro, el de la tierra) (Iturriaga de La Fuente, 2013).
Veamos en la siguiente imagen cuáles son aquellas zonas en la lengua a las que
responden mejor determinados sabores:

Figura 2.9. Zonas de la lengua que responden mejor a los 4 sabores clásicos.
Sepan ustedes que de las sensaciones químicas, según Huang (2006), el olor es el
principal determinante del sabor de un alimento. Esta es la razón por la que un
resfriado o una alergia que producen congestión nasal son también los causantes de
una disminución de la sensación de sabor en los alimentos. Con esta información,
repasemos el mecanismo de sabor: al ingerir un alimento en la boca se desmenuza
mediante la acción de dientes y muelas y se desprenden aromas que ascienden
mediante la faringe a la nariz (causando la sensación de sabor-olorosa) y sustancias
químicas que afectan a los sensores específicos de la lengua, como la sal por ejemplo.
 La percepción olfativa
Los receptores de los cuales depende la olfación, están situados en el epitelio

olfatorio. El aparato olfatorio consta de células receptoras (que son neuronas
bipolares), células de sostén (sustentaculares) y células madre basales. Las
células madre generan nuevas células receptoras cada 1 a 2 meses para
reemplazar las neuronas dañadas por exposición al ambiente. Las células de
sostén son células epiteliales ricas en enzimas que oxidan odorantes volátiles
hidrofóbicos, lo que hace que estas moléculas sean menos liposolubles y, así,
menos capaces de penetrar membranas y entrar al encéfalo.

Cada neurona sensorial bipolar tiene una dendrita que se proyecta hacia la
cavidad nasal, donde termina en una protuberancia que contiene cilios. Es la
membrana plasmática que cubre los cilios la que contiene las proteínas
receptoras que se unen a las moléculas odorantes. Aunque los humanos
poseen alrededor de 1000 genes que codifican para receptores olfatorios, casi
todos estos tienen mutaciones acumuladas que evitan que se expresen (son
“pseudogenes”), lo que deja un estimado de 350 genes que codifican para 350
proteínas receptoras olfatorias diferentes.
En la investigación que hizo acreedora al Premio Nobel en Fisiología y Medicina

en 2004, se descubrió que cada neurona sensorial olfatoria solo expresa un gen
que produce únicamente un tipo de estas proteínas receptoras. De este modo,
el axón de cada neurona olfatoria transmite información relacionada solo con la
molécula odorante especifica que estimulo esa neurona. Los receptores
olfatorios son receptores acoplados a proteína G; esto significa que antes de
que la molécula odorante se una a su receptor, el receptor se relaciona con una

de tres subunidades de proteína G (,  y ). Cuando una molécula odorante se
une a su receptor, estas subunidades se disocian, se mueven en la membrana
plasmática hacia la adenilatociclasa, y activan esta enzima.
La adenilato (o adenilil) ciclasacatalizala conversión de ATP hacia cAMP y PPi

(pirofosfato). El cAMP sirve como un segundo mensajero, y abre canales de
iones que permiten la difusión hacia adentro de Na+ y Ca2+. Esto produce una
despolarización graduada, el potencial de receptor, que después estimula la
producción de potenciales de acción. Hasta 50 proteínas G pueden relacionarse
con una proteína receptora única. La disociación de estas proteínas G libera
muchas subunidades de proteína G, lo que amplifica muchas veces el efecto.
Esta amplificación podría explicar la sensibilidad extrema del sentido del olfato:
la nariz del ser humano puede detectar una mil millonésima partes de una onza
de perfume en el aire. Aun así, el sentido del olfato del ser humano no es ni con
mucho tan agudo como el de muchos otros mamíferos.
Una vez que se ha producido el potencial de acción, debe conducirse hacia el

cerebro para transmitir el sentido olfatorio. Cada neurona olfatoria bipolar tiene
un axón no mielinizado, que se proyecta a través de los agujeros en la placa
cribiforme del hueso etmoides hacia el bulbo olfatorio de la corteza cerebral,
donde hace sinapsis con neuronas de segundo orden.
Por tanto, a diferencia de otras modalidades sensoriales que se envían primero

hacia el tálamo y desde ahí se retransmiten hacia la corteza cerebral, el sentido
del olfato se transmite directamente a la corteza cerebral. El procesamiento de
información olfatoria empieza en el bulbo olfatorio, donde las neuronas

sensoriales bipolares hacen sinapsis con neuronas ubicadas en estructuras

esféricas llamadas glomérulos. La evidencia sugiere que cada glomérulo recibe
aferencias desde un tipo de receptor olfatorio. El aroma de una flor, que libera
muchos odorantes moleculares diferentes, puede identificarse por el patrón de
excitación que produce en los glomérulos del bulbo olfatorio. La identificación
de un olor mejora por inhibición lateral en el bulbo olfatorio, que parece
comprender sinapsis dendrodendriticas entre neuronas de glomérulos
adyacentes.
Veamos de manera general como transcurre el procesamiento de la información

en este sistema:
Figura 2.10. Componentes del sistema olfatorio.
 La percepción auditiva
La cóclea o caracol (como también puede llamársele) es un analizador de

frecuencias, por cuanto diferentes frecuencias (tonos) de sonido estimulan
diferentes neuronas sensoriales que inervan la membrana basilar. Esto se debe
a que las células pilosas situadas en diferentes lugares a lo largo de la
membrana basilar son estimuladas con mayor eficacia por diferentes
frecuencias de sonido. Lo anterior se conoce como la teoría del lugar del tono y
se describió previamente. Las neuronas sensoriales estimuladas por sonidos de
baja frecuencia y las estimuladas por sonidos de alta frecuencia proyectan sus
axones a diferentes regiones del núcleo coclear. El núcleo coclear despliega una

organización tonotópica, por cuanto diferentes regiones representan diferentes

“tonos”. Esta separación de neuronas por tono es preservada en la organización
tonotópica de la corteza auditiva, que permite percibir los diferentes tonos de
los sonidos.
Se plantea a grandes rasgos que las neuronas sensoriales en el ganglio espiral

de cada oído envían sus axones en el nervio vestibulococlear (VIII) a uno de dos
núcleos cocleares en la unión del bulbo raquídeo y la protuberancia anular
(puente de Varolio) del tallo encefálico. Las neuronas en los núcleos cocleares
envían axones sea de manera directa a los colículos inferiores del mesencéfalo
o a la oliva superior, un conjunto de núcleos del tallo encefálico. Los axones
provenientes de la oliva superior pasan por el lemnisco lateral al colículo
inferior. Cualquiera que sea la ruta, todas las vías auditivas hacen sinapsis en el
colículo inferior. Las neuronas en el colículo inferior a continuación envían
axones al cuerpo geniculado medial del tálamo, que a su vez se proyecta a la
corteza auditiva del lóbulo temporal.
Figura 2.11. Transformación de la información auditiva.
Por último, y llegado a este punto, analizaremos las características de la percepción

visual:
 La percepción visual
Para comprender las vías neurales visuales, describiremos sucintamente el

recorrido que sigue un estímulo luminoso. Este atraviesa la córnea, humor
acuoso, pupila, cristalino y humor vítreo, para llegar a la retina. En esta
estructura, primero se encuentra con las células ganglionares (que no
reaccionan directamente a la luz), después las células bipolares (que tampoco

son sensibles a la luz) y, más atrás, los fotorreceptores (conos y bastones), los
cuales traducen la energía lumínica en impulsos bioeléctricos. Estos impulsos
(una determinada tasa de impulsos) son transmitidos a las células bipolares y
de éstas a las células ganglionares, cuyos axones se reúnen para formar el
Nervio Óptico, el cual escapa del globo ocular por el Punto ciego (lugar en el que
al proyectarse un pequeño estímulo no es visible, aunque se rellena el vacío
visual). Tampoco debe olvidarse que las células verticales de la retina se hallan
interconectadas lateralmente, mediante las células horizontales y las
amacrinas. En el nervio óptico de cada ojo, se hallan separadas las fibras
correspondientes a las hemirretinas nasal y temporal. Cada uno de los dos
nervios ópticos (seccionados en dos haces de fibras) llega hasta el Quiasma
Óptico, lugar donde se encuentran sendos nervios ópticos y se escinden las
fibras correspondientes a las porciones de las hemirretinas nasal (interior) y
temporal (exterior) de cada retina. Aquí (Quiasma óptico), las fibras temporales
no se cruzan de hemisferio cerebral, mientras que las fibras nasales sí. De este
modo, cada hemisferio cerebral poseerá información visual de los dos ojos
(derecho e izquierdo). En consecuencia, las fibras de la porción izquierda de las

dos retinas (una del ojo derecho y otra del izquierdo) se dirigen hacia el Núcleo
Geniculado Lateral (NGL) izquierdo del Tálamo, en tanto que las fibras de la
parte derecha de las dos retinas van hacia el NGL derecho del Tálamo. La
siguiente figura resume lo expuesto hasta el momento y sirve de patrón para los
siguientes sistemas sensoriales (Figura 11).
Figura 2.12. Recorrido del impulso nervioso en el sistema visual humano.
En el recorrido de las vías visuales nerviosas distinguiremos cuatro estructuras que

nos servirán de puntos de referencia para clarificar este trayecto neural, a saber:
• La retina, con sus tres capas de espesor formadas por diferentes células
(fotorreceptores, bipolares y ganglionares).

• El Quiasma óptico, lugar donde se unen el nervio óptico del ojo derecho y del ojo
izquierdo y en el que se escinden las fibras de las hemirretinas nasal y temporal
de un determinado ojo, que hasta aquí iban paralelas.
• El Núcleo Geniculado Lateral (NGL), uno de los numerosos núcleos del Tálamo,
que se halla situado en la base del córtex. El Tálamo puede considerarse como
una centralita, una estación de relevo por donde pasan todas las vías sensoriales
(auditivas, táctiles, gustativas, etc., excepto las olfativas) y que se haya
constituido por diversos núcleos.
• El córtex o corteza cerebral, desde el punto de vista localizacionista, que asigna a
cada área del cerebro una función, se halla constituido por diversas áreas.
En relación con la visión, existen tres áreas principales, situadas en la región occipital:
• Un área visual primaria o córtex estriado, que corresponde al área 17 de

Brodmann y su lesión produce ceguera cortical.

• Dos áreas visuales secundarias, el área periestriada o área 18 de Brodmann y el
área para estriada o área 19 de Brodmann, cuyas lesiones producen agnosias
visuales (incapacidad de reconocer lo que ven).
Veamos un mapa que ilustra estas áreas mencionadas con anterioridad:
Figura 2.13. Mapa de las áreas de Brodmann.

A estas áreas debemos añadir otras dos que intervienen en funciones visuales más
complejas, estas son:
• Un área de significación visual, situada en el lóbulo parietal, próximo a las áreas

auditivas.
• Un área relacionada con las funciones de aprendizaje y memoria visual, situada
en el lóbulo temporal.
Por otra parte, podemos distinguir diferentes tramos en los nervios que constituyen el
cableado del circuito neural visual (una especie de circuito integrado), básicamente
son:
• Los Nervios ópticos (uno por cada ojo), que va desde el Punto ciego del globo
ocular hasta el Quiasma óptico.
• Los Tractos ópticos (uno en cada hemisferio cerebral), que van desde el Quiasma
óptico hasta los NGL's (izquierdo o derecho).
• Las Radiaciones ópticas (dos haces de fibras, uno por cada hemisferio cerebral),
que van desde cada NGL hasta la respectiva área visual del correspondiente
hemisferio cerebral derecho o izquierdo).
Debe añadirse, que antes de llegar las fibras a los NGL's respectivos, se bifurcan parte
de estas fibras (otro haz), para contactar con, otro núcleo del Tálamo los colículos
superiores (izquierdo y derecho), cuya función es la de guiar la atención visual y dirigir
los movimientos oculares. En el NGL terminan los axones de las células ganglionares
de la retina (fin del Tracto óptico) y en dicho NGL comienzan un segundo grupo de
neuronas, que forman las ya conocidas Radiaciones ópticas (o fibras de proyección
óptica), las cuales conducirán el impulso nervioso hasta:
• El área visual primaria o córtex estriado (área 17 de Brodmann).

• Las áreas visuales de asociación (18 y 19 de Brodmann).
Además de las fibras que hemos mencionado hasta aquí, también es preciso añadir
que desde el Quiasma óptico se escinden algunas fibras colaterales hacia el
Hipotálamo, núcleo cerebral que controla el S.N.V. (Sistema Nervioso Vegetativo o
Autónomo). Estas fibras permiten explicarnos el por qué de ciertas reacciones
emocionales ante estímulos visuales.

Una figura al respecto nos puedo ilustrar mejor lo comentado:

Figura 2.14. Sistema visual.
Hasta aquí, la siguiente imagen puede resumir la interrelación que existe entre todos
los tipos de percepción, partiendo de las bases neurales que le dan origen, como nivel
más básico de análisis del comportamiento humano:

Figura 2.15. Relación entre los diferentes tipos de percepciones.
2.3.1. BASES NEURALES DEL PROCESAMIENTO DE ROSTROS
En las tres últimas décadas se ha producido un incremento notable del número de

estudios experimentales sobre percepción y reconocimiento de caras. Los estudios
electrofisiológicos mediante potenciales evocados, que permiten analizar con alta
resolución temporal los mecanismos neurocognitivos implicados en estos procesos, y
la irrupción de las técnicas de neuroimagen funcional, que tratan de delinear los
circuitos neurales correspondientes, han supuesto una fuente constante de datos
actualizados, complementarios a los hallados en los estudios procedentes de la
Neuropsicología y la Psicología Cognitiva (Saavedra, Olivares e Iglesias, 2012).
El reconocimiento del rostro humano es un proceso de indiscutible importancia

psicobiológica. En las relaciones interindividuales, la cara es un estímulo universal,
precisamente por ser la parte del cuerpo humano donde se encuentran las señales
que usamos regularmente para reconocer la identidad de una persona. De ella se
deriva también información crucial para la comunicación no verbal de las emociones y
numerosos signos y emblemas que acompañan o reemplazan la comunicación verbal
(Ekman, 1982). El sistema nervioso humano parece disponer de mecanismos neurales

especializados para percibir, discriminar y reconocer caras. Prueba de ello es la

evidencia convergente que aporta la clínica neuropsicológica.
Este procesamiento se realiza de manera similar al de objetos:
• procesamiento en paralelo de las características sensoriales básicas de la cara,

• integración del resultado de ese procesamiento en un percepto único,
• reconocimiento de este percepto por unos módulos que contienen registros de
descripciones estructurales de las caras y,
• asignación de una identidad por otros módulos que contienen registros
semánticos preconceptuales de las caras conocidas.
A ello hay que sumarle la expresión facial y la mirada características que no contienen
los objetos, además, las caras tienen boca para hablar lo cual implica movimiento
facial. Por otro lado, en el mundo real, la cara se presenta siempre en el contexto de

una cabeza (con un peinado u otro) y un cuerpo que puede estar vestido con un
determinado estilo, tiende a adoptar unas determinadas posturas y tiene uno
determinado andar. Todo esto hace que el procesamiento de las caras incluya otros
componentes, además de los que ya comparte con el procesamiento de los objetos.
Los distintos aspectos funcionales que definen el procesamiento de caras y

particularmente el reconocimiento de un individuo (a través de sus características
físicas faciales no verbales) fueron planteados en un modelo cognitivo por Bruce y
Young (1986) (véase también Ellis & Young, 1988). Este modelo ha sido muy
influyente en la comunidad neurocientífica en las últimas décadas. En dicho modelo se
asume que el reconocimiento de una cara implica el acceso en la memoria a largo
plazo (MLP) a códigos estructurales tanto visuales como verbales-semánticos.
El siguiente esquema resume los componentes y la relación entre ellos de dicho

modelo.

Figura 2.16. Modelo Funcional para el procesamiento de rostros de Bruce & Young.
Fuente: Broche & Omar (2014).
Dicho modelo predice la posibilidad de diferentes déficits relacionados con el

procesamiento de caras, que pueden disociarse entre sí y que pueden abarcar desde
dificultades ligeras hasta una clara incapacidad para llevar a cabo el procesamiento de
las características visuales básicas de la cara (déficit del análisis visual de las caras).
Este déficit puede afectar al procesamiento de los objetos en general, o puede ser
específico del procesamiento de caras.
Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre con los objetos, aun cuando el paciente no
sea capaz de procesar una cara a nivel sensorial o perceptual, puede ser capaz de
reconocer que se trata de una cara y hasta de identificarla, porque reconoce e
identifica el contexto (cuerpo, pelo, ropa, voz, etc.) en el que esa cara se inserta.
Una cuestión que ha sido ampliamente debatida es si el procesamiento de las caras

corre a cargo del mismo sistema que procesa los objetos visuales. En la actualidad,
“los datos neuropsicológicos humanos sugieren que el reconocimiento de caras y el de
objetos comunes corren a cargo de subsistemas del sistema visual que son, al menos,
parcialmente diferentes” (Farah, Levinson, y Klein, 1995, p.662). Respecto a las áreas
cerebrales implicadas en dicho procesamiento, el siguiente esquema muestra cuáles
son y la relación entre ellas (Figura 17).

Figura 2.17. Modelo de la Distribución Neural para la Percepción de Rostros de Haxby.

Fuente: Broche & Omar (2014).
Según Neumann & Schweinberger (2008), el estudio de potenciales evocados de

distinta latencia en relación con el procesamiento de caras ha permitido identificar
posibles marcadores de las distintas operaciones cognitivas que conlleva la
percepción y el reconocimiento de rostros. Por su parte, Saavedra, Olivares e Iglesias
(2012) plantean que:
• La categorización y el procesamiento estructural inicial de caras son revelados en

ondas como la P120 y la N170.
• El acceso a las representaciones individuales de las caras en la memoria es
indicado por la onda N250r.
• Ondas del tipo N400 son correlatos del procesamiento de las representaciones
de las caras conocidas y de la información semántica asociada en la memoria a
largo plazo.
Es de destacar que las latencias de estas respuestas y su topografía pericraneal nos

permiten definirlas como indicadores neurofisiológicos relativamente diferenciados de
las etapas descritas en los modelos teóricos neurocognitivos sobre procesamiento de
caras (Gobbini & Haxby, 2007). Estas respuestas parecen tener sus generadores
neurales situados principalmente en regiones corticales del llamado “sistema visual
ventral”, muy probablemente organizados en una jerarquía funcional desde las
cortezas visuales extraestriadas tempranas hasta las regiones temporales, atendiendo
a la latencia de dichas respuestas. La alta resolución temporal que ofrece el estudio de
los potenciales evocados es el marco experimental ideal para profundizar en el
conocimiento de la dinámica de los procesos cognitivos que, como la percepción y el
reconocimiento de caras, atraen actualmente la atención de los neurocientíficos.

La realización de estudios de alta densidad para la estimación de los generadores

neurales de los potenciales evocados relacionados con el procesamiento de caras
mediante los nuevos métodos de reconstrucción de fuentes (véase, por ejemplo,
Pascual-Marqui, 2002; Trujillo-Barreto, Aubert-Vázquez y Valdés-Sosa, 2004), así como
el análisis de la relación que pueda existir entre dichas respuestas con las oscilaciones
cerebrales rítmicas, constituyen objetivos a plantear en los diseños experimentales
que permitan el avance de esta línea de investigación.
2.4. PERCEPCIÓN DEL COLOR

La cualidad perceptiva del color, tal vez sea la más obvia de cuantas experimentamos
subjetivamente; sin embargo, objetivamente hablando el color no existe como tal en la
realidad física, únicamente existe la variabilidad de las longitudes de onda de la luz
visible. Digamos que solo tiene entidad en cuanto fenómeno psíquico vivido. No
obstante, continuamente estamos decidiendo y realizando juicios acerca del color. Así,
por ejemplo, cada día decidimos qué ropa ponernos, qué colores combinan
adecuadamente, en otros momentos decidimos el color con que pintaremos la
habitación, o el color de coche que más nos agrada, etc.
Fundamentalmente, este tema se ha abordado desde las aproximaciones psicofísica y

fisiológica. En efecto, Isaac Newton (1642-1727) descubrió en el siglo XVII, entre otras
cosas, que la luz blanca podía descomponerse mediante un prisma triangular en una
banda de colores que denominamos espectro cromático y que se ordenaban, de
acuerdo con su longitud de onda en las siguientes sensaciones: violeta, azul, verde,
amarillo, naranja y rojo (Figura 18).


Figura 2.18. Espectro cromático.
Además del análisis o descomposición de la luz blanca, también llevó a cabo el

proceso recíproco, la síntesis de la luz blanca a partir de los siete colores
componentes, mediante el denominado disco de Newton, en el cual colocaba en siete
sectores los siete colores que el denominaba primarios y hacía rotar dicho disco a tal
velocidad que se experimentaba la sensación de ver un disco blanco.
El físico Thomas Young (1773-1829) partiendo del descubrimiento de Newton que

plantea que la suma de los colores del espectro visible forma la luz blanca, realizó un
experimento con linternas con los seis colores del espectro visible. Proyectó esos focos
y superponiéndolos llegó a un nuevo descubrimiento: para formar los seis colores del
espectro sólo hacían falta tres colores, y además, sumando los tres se formaba luz
blanca.
El proceso de reproducción aditiva normalmente utiliza luz roja, verde y azul para
producir el resto de los colores. Combinando uno de estos colores primarios con otro
en proporciones iguales produce los colores aditivos secundarios, más claros que los
anteriores: cian, magenta y amarillo. Variando la intensidad de cada luz de color
finalmente deja ver el espectro completo de estas tres luces. La ausencia de los tres
da el negro, y la suma de los tres da el blanco. Estos tres colores se corresponden con
los tres picos de sensibilidad de los tres sensores de color en nuestros ojos.

Como mencionábamos al inicio, la percepción del color es una experiencia subjetiva,

por tanto, podemos decir que existen diferencias entre los seres humanos en el
momento en que percibimos. Si bien también se han constatado diferencias inter-
especies, tanto de calidad (variedad de colores percibidos) como de cantidad (rango
de longitudes de ondas a las que una especie es sensible). Por ejemplo, la mayoría de
los mamíferos únicamente perciben el intervalo acromático (blanco-gris-negro), siendo
excepciones los primates y la especie humana. Sin dudas, con esto nos damos cuenta
de cuán importante resulta para nuestras vidas la percepción cromática,
fundamentalmente por su alto valor adaptativo.
Según Manzano (2006), en los seres humanos existen 5 factores que influyen en
nuestra percepción del color. Veamos, bajo los postulados de esta autora, cuáles son:
1. La longitud de onda
Definida como la distancia entre dos crestas consecutivas de una onda.

Figura 2.19. Longitud de onda.

Por su parte, las longitudes de onda que reflejan los diferentes colores se refieren a
continuación:

Figura 2.20. Longitud de ondas que reflejan los diferentes colores.
Mientras que el ojo humano es sensible a longitudes comprendidas entre los 380-750
nm (nanómetros: 1nm= 10-9m), el espectro visible de las abejas y las hormigas se
halla desplazado hacia el ultravioleta, el cual son capaces de captar. Gracias a eso se
orientan hacia los pétalos de las flores, en tanto los humanos somos ciegos a esos
colores, mostrándosenos como blancos o acromáticos. Algo similar ocurre en el otro
extremo del espectro visible, los infrarrojos. Por ejemplo, las serpientes disponen de
órganos sensores (situados entre los ojos y las fosas nasales) con capacidad para
captar estas radiaciones calóricas (rayos infrarrojos) de sus presas en total oscuridad.
Aunque los dos extremos del espectro visible, el rojo y el violeta, son diferentes en
longitud de onda, visualmente tienen algunas similitudes. Newton propuso que la
banda recta de colores espectrales se distribuyese en una forma circular uniendo los
extremos del espectro visible. Este fue el primer círculo cromático (Figura 21), un
intento de fijar las similitudes y diferencias entre los distintos matices de colores.
Muchos estudiosos admitieron el círculo de Newton para explicar las relaciones entre
los diferentes colores. Los colores que están juntos corresponden a longitud de onda
similar.

Figura 2.21. Círculo cromático de Newton.
Cuando la luz incide sobre un objeto, su superficie absorbe ciertas longitudes de onda
y refleja otras. Solo las longitudes de onda reflejadas podrán ser vistas por el ojo y, por
tanto, en el cerebro solo se percibirán esos colores. Es un proceso diferente a luz
natural que tiene todas las longitudes de onda, allí todo el proceso tiene que ver con
luz. Sin embargo, en los colores que percibimos en un objeto hay que tener en cuenta
también el objeto en sí, que tiene capacidad de absorber ciertas longitudes de onda y
reflejar las demás. A ese fenómeno se le denomina reflectancia. Si las ondas
absorbidas por el objeto no son las mismas que las que se reflejan, se dice que ha
tenido lugar una reflexión selectiva. La mayor parte de los objetos que nos rodean
reflejan la luz (parte de la luz que les llega), esto es lo que produce su color. Por
ejemplo, el blanco refleja la luz de todas las frecuencias visibles, es del mismo color de
la luz que llega. Contrariamente, si el material absorbe toda la luz que recibe es negro.
El color de un objeto transparente depende del color de la luz que transmita. Un trozo
de vidrio rojo aparece rojo porque absorbe todos los colores que forman la luz blanca,
excepto el rojo, que es el que transmite. Esto se produce debido a que el material
contiene colorantes o pigmentos, que no son más que partículas menudas que
absorben en forma selectiva luz de determinadas frecuencias y transmiten
selectivamente luz de otras frecuencias.
Consideremos una manzana “roja”. Cuando es vista bajo una luz blanca, parece roja.
Pero esto no significa que emita luz roja. Si lo hiciese, seríamos capaces de verla en la
oscuridad. En lugar de eso, absorbe algunas de las longitudes de onda que componen
la luz blanca, reflejando sólo aquellas que los seres humanos vemos como rojas.
Observamos la manzana roja debido al funcionamiento particular de nuestros ojos y a
la interpretación que hace nuestro cerebro de la información que le llega de los ojos.

Un hecho que tiene su causa en este fenómeno y resulta muy familiar para todos es lo
que nos ocurre cuando asistimos a algún lugar donde hay poco luz y vamos vestidos
con ropa blanca. Los reflectores de esas pocas luces “iluminan” nuestra ropa. Sin
embargo, a estas alturas podemos decir que en realidad lo que ocurre es que nuestra
ropa capta toda la luz que recibe, o sea, su reflectancia es muy alta.
Otra curiosidad que también puede llamar nuestra atención son las luces de los láser
es ¿Sabían ustedes que el color de la luz láser viene determinado por su longitud de
onda? Esta abarca desde el azul en la franja de las longitudes de onda inferiores hasta
el rojo, en la franja de las superiores. Cada dispositivo láser opera dentro de una
determinada longitud de onda. Así, por ejemplo, ciertos láseres médicos tienen su
campo de actividad en la región del espectro azul y los reproductores de discos
compactos normalmente usan láseres infrarrojos, pero podrían mejorar su eficacia si
también trabajaran lo más próximo al azul. En este sentido, los esfuerzos actuales se
dirigen sobre todo al desarrollo de láseres muy alejados del espectro visible, a
longitudes de onda más cortas que el ultravioleta.

En la actualidad, existen tres teorías que tratan de explicar cómo influye la longitud de
onda en la percepción del color. Estas son:
 Teoría Tricromática
Propuesta por Thomas Young en 1802 (Figura 22) y reelaborada por Hermann
von Helmholtz en 1852 (Figura 23).
Figura 2.22. Thomas Young.

(13 de junio de1773-10 de mayo de 1829)

Figura 2.23. Hermann von Helmholtz.

(31 de Agosto de 1821-8 de septiembre de1894)
Sostiene que la percepción del color es el resultado de la interacción de tres

mecanismos receptores que poseen diferentes sensibilidades espectrales, es decir,
que son sensibles a distintas longitudes de onda (Manzano, 2006). Según esta teoría,
cada color se codifica en el Sistema Nervioso mediante el nivel de actividad específica
en los tres mecanismos receptores que debemos disponer. Uno codifica las longitudes
cortas, otro las longitudes medias y otro las longitudes largas. Los tres tipos de
pigmentos de los conos se corresponderían con los tres mecanismos receptores.
El hecho de que podamos obtener cualquier color (no primario) mezclando luces de
otros tres colores, constituye el fundamento en que se basa esta teoría, que, a su vez,
se ve apoyada por el descubrimiento de los tres tipos de pigmentos en los conos y,
también, por las deficiencias existentes en la percepción del color. Sin embargo, esta
teoría no permite explicar todos los efectos cromáticos existentes.
 Teoría de los Procesos Oponentes
Esta Teoría fue propuesta por Karl Ewald Konstantin Hering en 1878 (Figura 24).

Figura 2.24. Karl Ewald Konstantin Hering.

(5 de agosto de 1834- 26 de enero de 1918)

Si la teoría tricromática sostiene que el ojo humano percibe todos los colores a
partir de tres colores primarios (rojo, verde, azul). Hering, en cambio, creía que
el sistema visual funciona a partir de un proceso de oposición de colores. Se
trata de la existencia de seis colores primarios agrupados en tres pares: rojo-
verde, amarillo-azul, blanco-negro. Es decir, cada receptor produce dos tipos de
respuestas antagónicas entre sí. Cuando un miembro del par resulta estimulado
más que su oponente, entonces se verá el matiz correspondiente al superior,
pero si son estimulados por igual, se anulan por ser complementarios y aparece
la sensación de gris, como ocurre en la mezcla sustractiva de colores.
Concretamente:
- El azul se empareja con el amarillo.
- El rojo se empareja con el verde.
- El blanco se empareja con el negro.
En sus inicios esta teoría no fue aceptada, hasta que fue apoyada
experimentalmente, mediante procedimientos psicofísicos (Hurvich & Jameson,
1957).
La validez de la misma se fundamenta en las siguientes constataciones

psicofísicas y neurofisiológicas:

- Los postefectos cromáticos negativos: una sensación de color azul, rojo o

blanco, produce como postefecto cromático una sensación de color
amarillo, verde o negro, respectivamente.
- El contraste cromático simultáneo: si una figura gris tiene el fondo azul, rojo
o blanco, parece que el gris sea amarillo, verde o negro, respectivamente.
- El círculo cromático: si se mezclan sustractivamente dos colores oponentes,

no resultan reconocibles ninguno de los colores mezclados. Por ejemplo, no
existe un azul-amarillento, ni rojo-verdoso.
- Las deficiencias cromáticas: las personas que padecen ceguera a un color,

también presentan ceguera a su color oponente.
- El descubrimiento de células en el córtex visual denominadas 'Blobs' (por

su forma de gotas) o células oponentes dobles, que codifican el color
mediante procesos oponentes.
 Teoría Retinex
Fue propuesta por Edwin H. Land en 1959 (Figura 25). Partió del fenómeno de
la constancia perceptiva del color (este fenómeno será analizado más adelante).
Figura 2.25. Edwin Herbert Land.

(7 de mayo de1909-1 de marzo de 1991)

El término retinex pretende combinar la contribución de la retina y el córtex en la

percepción cromática. Postula la existencia de tres o más sistemas
independientes, sensibles a la luz, que comienzan en los receptores de máxima
absorción a las longitudes largas, medias y cortas del espectro.
Cada sistema produce, de modo independiente, tres descripciones en blanco y

negro de una misma imagen, que se diferencian en la claridad. Al combinarse,
estos diferentes niveles de gris en el área V4 (área de codificación del color),
posibilitan la percepción en color de una única imagen.
Actualmente, gracias a esta teoría se conoce que la constancia del color es

producto directo de la percepción.
2. El área circundante
La apariencia de un color puede cambiar según el color de las áreas circundantes. Este
efecto recibe el nombre de contraste simultáneo. Para explicarlo, apoyémonos en un

pequeño experimento:
Mire detenidamente la siguiente figura 26 y responda ¿Son todos los recuadros

pequeños de cada fila del mismo color?
Figura 2.26. Experimento para demostrar el efecto de contraste simultáneo.
En efecto, y aunque no parezca, cada cuadrado pequeño tiene la misma intensidad.

Pero a causa de las diferentes intensidades que lo rodean (fondo), los pequeños
cuadrados aparentan tener distinta tonalidad.

Al parecer, el efecto del contraste simultáneo es una consecuencia derivada de la

inhibición lateral producida por las células horizontales y amacrinas de nuestra retina.
Un fenómeno opuesto al anterior (contraste: delimitación figura-fondo) es el

denominado efecto de asimilación. En este caso se percibe como más similar (o
parecido) el color de la figura del fondo que la contiene. Ilustremos esto con otro
experimento:
Mire detenidamente la siguiente figura 27 ¿Percibe acaso un matiz rojizo dentro de los
cuadrados blancos de la derecha y un matiz azulado en los de la izquierda?
Figura 2.27. Experimento para demostrar el efecto de asimilación.
Seguramente sus ojos no lo dejan mentir, y en este caso los cuadrados blancos de la
derecha adquieren un matiz rojizo y los de la izquierda azulado. Resulta que los
cuadrados blancos se asimilan al entorno en el que están insertados (“asimilación de
color”). Es el efecto contrario al contraste de color, donde la diferencia de color figura-
fondo se hace más notable.
Tanto el fenómeno de la asimilación como el del contraste ponen de manifiesto la

manera de operar de la percepción visual, a saber, que el color de una superficie viene
determinado no solo por la luz que refleja (longitud de onda e intensidad), sino
también por la luz reflejada por las superficies próximas o adyacentes.

3. El estado de adaptación del observador
La percepción del color también puede variar en función de:
• Adaptación del ojo a la luz, que hace disminuir la sensibilidad de los conos1.
• Adaptación del ojo a la oscuridad, que hace aumentar la sensibilidad de los
conos.
• La adaptación selectiva a un color o rango estrecho de longitud de onda, tras lo
cual el color al que hemos adaptado un ojo (exposición durante 1 minuto) se
percibirá con menor brillo y saturación que el mismo color visto con el ojo no
adaptado.
4. La cantidad de iluminación que incide sobre el objeto
La cantidad de iluminación que incide sobre un objeto da lugar a que lo percibamos

con mayor o menor brillo. Ilustremos esto con una imagen (Figura 28):
Figura 2.28. Muestra las diferencias de matices en una pintura por incidencia
de la iluminación.
En esta imagen 26 se puede visualizar el cambio de matices por efecto de la poca luz
que recibe. Vemos cómo la parte del centro de la puntura se encuentra iluminada, y
eso hace que la percibimos con colores más claros. En cambio, los matices cambian
1) Los conos son células fotosensibles que se encuentran situadas en la retina de los vertebrados, en la
llamada capa fotorreceptora. Reciben este nombre por la forma conoidea que tiene su segmento
externo. Estas células son las responsables de la visión en colores. Existen tres tipos de conos: los
que son sensibles a la luz roja, los sensibles a la luz azul y los sensibles a la luz verde. Por su parte,
los bastones o bastoncillos son también células fotorreceptoras de la retina, solo que estos son
responsables de la visión en condiciones de baja luminosidad. Presentan una elevada sensibilidad a
la luz aunque se saturan en condiciones de mucha luz y no detectan los colores. (Guyton & Hall,
2001).

cuando miramos hacia los extremos derecho e izquierdo no iluminados, en ambos

casos se visualizan tonalidades más oscuras. Todo esto es posible debido a la
incidencia de la iluminación.
Un fenómeno muy curioso se da en este sentido cuando percibimos los objetos con un
color constante, a pesar del cambio en las condiciones de iluminación. Dicho
fenómeno recibe el nombre de constancia del color.
La constancia del color es un fenómeno de la percepción por el que la mayoría de las

superficies de color parecen mantener la apariencia cromática que tendrían bajo lo
que sería la luz del día, incluso bajo condiciones luminosas muy diferentes a dicho tipo
de iluminación. Este fenómeno es sorprendente, ya que la distribución espectral de la
luz que llega al ojo desde una superficie puede variar extremadamente según cuál sea
la fuente de luz (Figura 29).
Sin embargo, el fenómeno de la constancia del color no se da en todos los casos, ya

que las superficies no conservan su apariencia de estar bajo una iluminación diurna si
se hallan bajo algunos tipos de luces fluorescentes o bajo radicaciones
monocromáticas. De hecho, algunas superficies parecen cambiar claramente de
aspecto según la fuente de luz bajo la que se hallen. En este último caso se dice que
las superficies carecen de constancia del color (Figura 30).
Figura 2.29. Muestra el fenómeno de la constancia del color.

Figura 2.30. Muestra la falta de constancia del color.
Es importante que no confundamos este fenómeno de la carencia de constancia con el

llamado metamerismo, ya que este otro es un fenómeno que implica, al menos, un par
de muestras de color distintas. En el metamerismo ocurre que dos muestras de color
diferentes parecen ser iguales bajo un iluminante, pero no bajo otro.

5. La porción de la retina sobre la que incide el estímulo distal:
• La estimulación de la fóvea (retina central), poblada únicamente por conos,
puede provocar cualquier sensación de color (matiz), incluyendo blanco, negro o
gris.
• La estimulación de la zona intermedia de la retina, constituida por bastones y
algunos conos, puede provocar sensaciones de: azul, amarillo, negro, gris y
blanco.
• La estimulación de la zona periférica, compuesta sólo por bastones, sólo puede
provocar sensaciones de blanco, negro o gris.
Mediante el uso de un perímetro visual o un campímetro podemos medir los cambios

de sensación de color en función de las zonas de la retina estimuladas. Este es el
objetivo de la práctica relativa a la “Determinación perimétrica de la visión periférica
del color”.
De manera simultánea, investigadores en este campo fueron haciendo visibles otros

fenómenos en el estudio de la percepción del color. Es el caso del evidenciado en un
experimento cromático por John Ridley Stroop (Figura 31), y que ha sido ampliamente
investigado. Su nombre se debe al propio autor: Efecto Stroop.

Figura 2.31. John Ridley Stroop.

(21 de marzo de 1897- 1 de septiembre de 1973)
Este efecto demuestra el automatismo del procesamiento semántico y su interferencia

en el procesamiento del color, al menos en aquellas personas que saben leer. La tarea
experimental propuesta consistía en que el sujeto informase del color en el que
estaban escritas una serie de palabras. Los resultados mostraban la dificultad de los
sujetos para ignorar el significado de la palabra cuando esta era el propio nombre del
color impreso en tinta de un color diferente (Figura 32). Por ejemplo, ante la palabra
ROJO, escrita en tinta azul, el sujeto debía atender únicamente al color de la tinta y, por
consiguiente, debía responder “azul”, sin embargo, interfería el procesamiento
semántico de modo que el sujeto respondía “rojo”.
Figura 2.32. Posibles palabras que se presentan en el experimento Stroop.
Las deficiencias que se pueden presentar en la percepción del color se extienden

desde las alteraciones más ligeras o anomalías cromáticas, como el daltonismo (es un

defecto genético que ocasiona dificultad para distinguir los colores. La palabra
daltonismo proviene del químico y matemático John Dalton que padecía este trastorno.
El grado de afectación es muy variable, pero generalmente se asocia con la dificultad
para distinguir algunos matices de rojo, verde y ocasionalmente azul), hasta las
alteraciones más severas como la acromatopsia (total ceguera para el color, que se da
en 1 por cada 100.000 individuos de la población). Mencionemos algunas de estas
alteraciones (Pretel & López, 2008):
 Los sujetos acromáticos lo ven todo en el intervalo acromático (blanco-gris-

negro), tienen poca agudeza visual y son muy sensibles a la luz diurna (alta
sensibilidad fotópica), ya sea por carecer de conos funcionales o porque poseen
un solo tipo de conos. Al padecimiento de estas personas se le denomina
monocromático.
 Los sujetos dicromáticos basan su discriminación del color en solo dos tipos de
conos, por tanto son parcialmente ciegos para el color. Entre estas deficiencias
destacan tres tipos:

- Protanopia: carencia del pigmento sensible a la longitud de onda larga.
Presentan el espectro acortado en el extremo rojo. Generalmente confunde
el rojo con el negro, grises y verde oscuro y en general con casi todos los
tonos oscuros. Una dificultad adicional es la confusión del azul con el
violeta o púrpura.
- Deuteranopia: carencia del pigmento sensible a la longitud de onda media.

Los sujetos con esta deficiencia no son sensibles al color verde. El verde lo
aprecian como gris. Los tonos púrpuras son visto como grises, se confunde
con frecuencia con el verde. El verde claro es confundido con el rojo, azul y
marrón. Los sujetos distinguen el azul, del violeta y el púrpura.
- Tritanopia: carencia del pigmento sensible a la longitud de onda corta. Los

sujetos con esta deficiencia no son sensibles al color azul. Por lo general
igualan el amarillo, con el azul complementario de más débil pureza. Hay
confusión del amarillo verdoso con el gris y el rosa púrpura. Se confunde el
amarillo con el violeta y el anaranjado con el rojo púrpura. El amarillo y el
azul son iguales con el gris. Suelen distinguir el rojo y el verde.
 El tricromatismo se da en los individuos que poseen tres canales

independientes para la recepción de información de color, por ello puede
percibir tres colores primarios (rojo, verde y azul). Los humanos son
tricromáticos. Ahora bien, en el tricomatismo anormal el afectado posee los tres
tipos de conos, pero con defectos funcionales, por lo que confunde un color con
otro. Es el grupo más abundante y común de daltónicos, tienen tres tipos de

conos, pero perciben los tonos de los colores alterados. Suelen tener defectos
similares a los daltónicos dicromáticos, pero menos notables (Protanopia,
Deuteranopia y Tritanopia).
Para evaluar la percepción del color, de modo que sean detectables posibles
anomalías, se han elaborado diversas pruebas o Tests de percepción cromática.
Según Pretel & López (2008), los más ampliamente utilizados en clínica son:
 Test Farnsworth panel D-15
El test D-15 desaturado deriva del saturado. Este se aplica mediante el principio
de comparación. Está compuesto por 16 pastillas de colores escogidas en el
atlas de Münsell de forma que los intervalos entre tonos sean aproximadamente
iguales, así como la luminosidad y la saturación. Todas las pastillas llevan un
número de orden en el reverso: P para la pastilla de referencia y de 1 a 15 para
el resto de pastillas (Figura 33).
Figura 2.33. Test Farnsworth panel D-15.
El test se lleva a cabo sobre una mesa de exploración cuya superficie sea de tonos sin
brillos. Se apaga la luz de la sala donde se realiza el test, iluminando las pastillas de
colores mediante un punto de luz situado aproximadamente a 30 cm. Se evitan las
luces fluorescentes.
Las pastillas de colores se disponen en desorden sobre la mesa, salvo la pastilla de

referencia que se deja dentro del estuche. Se le orienta a los sujetos que ordenen, a
partir de la pastilla de referencia, el resto de pastillas por similitud cromática.

 Farnsworth-Münsell-100. Test del Tono para el Examen de la Discriminación del

Color.
Este modelo tiene actualmente 85 colores que están mucho más próximos los
unos a los otros, separados por un valor cercano al mínimo de sensibilidad
diferencial. El test es más extenso en su aplicación, pero más fiable que el
Farnsworth D-15. Ofrece un método simple para examinar la discriminación del
color y datos que se pueden aplicar en muchos problemas psicológicos en
industriales de la visión del color. Se utiliza para medir las zonas de confusión
del color y para detectar defectos del color.
Para la realización del test debe utilizarse luz natural. Al igual que el Farnsworth
D-15, el objetivo es ordenar los botones de colores de acuerdo a la tonalidad. El
tiempo de realización del test va de dos a tres minutos, si el sujeto comete
pocas transposiciones, los errores pueden ser calculados, pero si se cometen
muchos errores es necesario hacer un gráfico modelo que contiene las
anotaciones de cada botón.

 Lanas de Holmgren
Este fue uno de los test más utilizados hace algunos años, pero en la actualidad
no es muy común su aplicación debido a que otros test más contemporáneos lo
han sustituido. Consiste en identificar y agrupar un conjunto de 40 lanas de
varios colores (Figura 34).
El test se lleva a cabo sobre una superficie blanca. Se apaga la luz del local
donde se realiza y se iluminan las madejas de colores mediante un punto de luz
situado a 30 cm.
Se explora cada ojo por separado y se comprueba cualquier alteración

repitiendo el test. No existe tiempo límite para la realización del mismo.
En el test aparecen 40 madejas de lanas numeradas del 1 al 40 y tres más que
sirven de referencia y están marcadas con distintas letras según al color: Verde
“A”, Violeta ”B” y Rojo “C”. Se ponen las 40 madejas de lanas juntas y se
agrupan las 10 madejas cuyo tono se parezca más al color marcado con la letra
“A” (verde). De las 30 restantes hay que seleccionar 5 que se asemejen con la
madeja marcada con la letra “C” (rojo), se repite la operación con las 25
madejas restantes y se seleccionan 5 que se parezcan a la marcada con la letra
“B” (violeta).

Figura 2.34. Madejas de lana del Test de Holmgren.
- Si el sujeto opta por colores azules o violetas en la prueba del rojo quiere
decir que presenta un problema de ceguera al rojo (protanope).
- Si el sujeto opta por colores grises o cafés oscuro en la prueba del color
verde, quiere decir que posee un problema de ceguera al verde
(deuteranope).
- Si el paciente opta por colores verdes o amarillos en la prueba del color

violeta presentara ceguera al violeta (Tritanope).
Es importante tener en cuenta el orden de tonalidad escogido por el sujeto y

corroborarlo con los números que aparecen en clave.
 Láminas de Ishihara
Las 38 láminas están dispuestas para ser utilizadas en una habitación con luz
natural adecuada. La valoración de la lectura de las láminas de la 1 a la 21
determina la valoración de la normalidad o anormalidad de la visión cromática.
Si se han leído 17 o más láminas adecuadamente, la visión cromática puede
considerarse normal. Si solamente se han leído 13 o menos láminas, la visión
cromática puede considerarse alterada (Figura 35).

Figura 2.35. Ejemplos de cuatro de las láminas de Ishihara.
 Anomaloscopio de Nagel
Fue designado por primera vez para el uso clínico por Nagel en 1907. Permite
apreciar la gravedad de las alteraciones congénitas o adquiridas, además
define entre protanopía, deuteranopía, protanomalía, deuteranomalía. Es uno
de los medios más perfectos para reconocer los trastornos de la visión
cromática. Son aparatos que utilizan colores espectrales obtenidos a partir de la

luz blanca, descompuesta mediante prismas.
Permiten el estudio de todos los parámetros de la visión cromática: tonalidad,

saturación y luminancia. Existen dos modelos de anomaloscopio:
- Tipo I: para el déficit rojo-verde.
- Tipo II: para el déficit azul-amarillo.
Se trata de un aparato muy preciso debido a la utilización de colores espectrales

y no pigmentarios (estos últimos son los presentes en los modelos anteriores).
Tiene como desventaja que es un aparato muy costoso y exige colaboración por
parte del sujeto (Figura 36).

Figura 2.36. Investigadora aplicando el Anomaloscopio de Nagel.

 Linterna de Edridge-Green.
Diseñada por el oftalmólogo ingles Edridge-Green en 1981. Se basa en una

linterna de ocho colores con la elección de cinco a siete aberturas, con filtros de
intensidad neutra para poder alterar la intensidad de los colores y con lentes
que simulan la lluvia y la neblina respectivamente. Green hizo énfasis en la
necesidad de variar el orden de las pruebas para evitar la memorización del test
en exámenes anteriores. El test debe ser realizado en un sitio con buena
iluminación, aunque si las aberturas son muy pequeñas se requiere realizarlo
en un cuarto en penumbra. Si el sujeto responde 20 respuestas correctas es
suficiente para catalogaron como normal. El autor fue incapaz de mostrar datos
confiables que dieran validez concreta a los diferentes usos de la linterna, ante
todo en la detección directa de todos los defectos de la visión del color.
Las linternas Edridge-Green fueron ampliamente usadas, pero su

complejidad y falta de uniformidad en los datos hace que en la actualidad el
test no sea el más apropiado para determinar la visión del color.
2.5. PERCEPCIÓN DEL ESPACIO. REFERENTES

TEÓRICOS Y PARADIGMAS EXPERIMENTALES
Percibimos un mundo en tres dimensiones, lo cual nos resulta muy útil tanto en
operaciones tan simples (aparentemente) como coger un objeto, como en operaciones
de tanta precisión como conducir un vehículo, golpear una pelota con un bate o el
aterrizaje de un piloto de aviación.

El principal problema a explicar fue planteado por George Berkeley (1685-1753) en su

primera obra que data de 1709 y se titula “Ensayo de una nueva teoría de la visión”. El
problema planteaba:
¿Cómo a partir de dos representaciones bidimensionales o imágenes planas

retinianas percibimos la tercera dimensión? La respuesta a esta pregunta difiere
según las posiciones teóricas que se enclaven: en el Realismo ingenuo (Teoría de la
percepción directa) o en el Empirismo (Teorías de la percepción indirecta: punto de
vista inferencial, constructivismo y Procesamiento de Información).
 Teoría de la percepción directa (concepción Realista)
Esta teoría rechaza cualquier pretensión de construcción e inferencia y propone

la captación inmediata de la información contenida en el estímulo. Así, Gibson
(1966) sostiene que los sistemas sensoriales funcionan como auténticos
sistemas perceptuales que recogen del medio ambiente la información
necesaria para realizar un comportamiento adaptado a dicho entorno. Una de

las más importantes fuentes de información sobre la tercera dimensión es el
gradiente de densidad de textura, que se halla contenido en la situación
estimular. Véase algunos ejemplos de gradientes de densidad de textura en las
figuras 37, 38, 39, 40 y 41.
Figura 2.37. Gradiente de densidad y gradiente de textura.

Figura 2.38. Gradiente de densidad de textura artificial y de textura natural.
Figura 2.39. Gradientes de perspectivas.

Figura 2.40. Gradiente de densidad de la textura tridimensional artificial.
Figura 2.41. Gradiente de densidad de la textura e inclinación.
 Teorías de la percepción indirecta
Para los empiristas y constructivistas, exponentes de esta teoría, la percepción

de la profundidad se infiere o construye mediante un conjunto de claves o pistas
a partir de la imagen bidimensional retiniana.
- La teoría constructivista de la percepción de la tercera dimensión postula
una síntesis constructiva del objeto a partir de claves. Esta postura resulta

ilustrada a través de la “metáfora del paleontólogo” (Neisser, 1967), quien

a partir de escasos restos de un animal reproduce su figura completa.
- Desde la concepción empirista, que será en la que profundizaremos, la

investigación se ha centrado en el descubrimiento e influencia de las claves
que informan de la profundidad. Estas claves pueden agruparse del
siguiente modo:
Figura 2.42. Resumen de las claves que informan de la profundidad

(Enfoque empirista).
Analicemos, al menos, los componentes más importantes de estas claves:
1. Claves fisiológicas:
Destacan tres componentes fundamentales:
- La convergencia ocular.
Dado que disponemos de visión binocular, la focalización del objeto

percibido requiere que los músculos oculares hagan girar cada uno de los
ojos hasta converger en la percepción del objeto, de manera que tengamos
una sola imagen de él. En caso contrario se produce diplopia o visión doble.
El ángulo de convergencia, que forman los dos ojos con el objeto que se
percibe (Ver figura 41), aumenta a medida que el objeto se halla más
próximo y disminuye cuando el objeto está más lejano (en la figura 42 se
muestra la relación inversa entre el ángulo de convergencia y la distancia).
La influencia de esta clave es relativa, ya que, como indica Wilding (1982),
la convergencia no es eficaz como clave para distancias del objeto

superiores a seis metros; puesto que, a partir de esa distancia los ojos
están paralelos. Es preciso observar que la clave de profundidad que
suministra la convergencia no consiste en el cálculo del ángulo de
convergencia (por ejemplo, trigonómetricamente), sino en la sensación
propioceptiva (cinestésica) proporcionada por los músculos oculares al
realizar los movimientos de convergencia.

Figura 2.43. Ángulo de convergencia ocular.
Figura 2.44. Angulo de convergencia ocular.

Figura 2.45. Acomodación del cristalino y tensión del músculo ciliar.
 La acomodación del cristalino.
Se refiere a la sensación propioceptiva (cinestésica) proporcionada por el grado

de contracción muscular de los músculos ciliares responsables del incremento-

decremento de la convexidad del cristalino, según el objeto a percibir esté cerca
o lejos. Cuando el objeto está cerca la forma del cristalino es abombada
(grueso) como consecuencia de la contracción del músculo ciliar y ligamento
suspensor, mientras que cuando el objeto está lejos la forma es alargada
(aplanado), por efecto de la relajación de dichos músculos. Por tanto, ésta
constituye una de las numerosas claves de percepción de la distancia, como lo
demuestran las investigaciones realizadas en operados de cataratas, a quienes
se les ha extraído el cristalino. Estos sujetos, al perder estas sensaciones
cinestésicas, experimentan dificultades en estimación de distancias; por
ejemplo, al coger objetos.
 La disparidad retiniana.
Profundizaremos un poco más por la importancia que se le atribuye. En la

especie humana adulta, la distancia interpupilar (punto medio entre los dos
ojos) promedio es de unos 65 mm. Teniendo en cuenta la distancia interpupilar
media y, además, que cada ojo abarca un ángulo visual en torno a los 1500,
podemos representar mediante un dibujo el solapamiento existente entre los
ángulos visuales abarcados por los dos ojos de un ser humano.

Figura 2.46. Campos visuales monoculares y solapamiento binocular.
La diferente ubicación espacial de los dos ojos, susceptibles de enfocar a un

mismo objeto, tiene como consecuencia que las imágenes captadas por cada

ojo, en un determinado instante no sean exactamente iguales. En otras
palabras, cada ojo capta una perspectiva ligeramente distinta, aspecto que se
conoce como paralaje binocular y que posibilita la percepción de la profundidad
o visión tridimensional (3-D) y la estereopsis visual. Así pues, como
consecuencia de que la distancia interpupilar es de, aproximadamente, 6.5 cm
en la especie humana adulta, con el ojo izquierdo percibimos algo más del lado
izquierdo del objeto y con el ojo derecho algo más del lado derecho del objeto.
De esta manera podemos localizar un objeto en el espacio, es decir, podemos
informar si el objeto está al frente, a nuestra izquierda o a nuestra derecha.
Realicemos una sencilla demostración experimental que nos permita evidenciar

la paralaxia binocular:
Coloque el dedo índice de una mano a una distancia de unos 15 cm en frente

del punto interpupilar y el dedo índice de la otra mano colóquelo en el mismo
plano, pero a una distancia de un brazo extendido, de manera que al mirar con
los dos ojos el dedo próximo solape al lejano.
a) Fije la mirada en el dedo próximo y guiñe alternativamente cada ojo,

observando la imagen resultante en cada fase.
¿Qué cambia?
¿En qué dirección se produce el cambio?
b) Ahora, fije la mirada en el dedo lejano y, de modo análogo, guiñe

alternativamente cada ojo, observando la imagen resultante.

¿Qué cambia?
¿En qué dirección se produce el cambio?
c) ¿Por qué se producen cambios entre el apartado 'a' y 'b'? Relaciónelo con
los datos que conoce sobre la visión binocular humana.
Existe una curiosa correspondencia entre los fotorreceptores de las retinas de

los dos ojos. De tal modo que, para cada punto de la retina de un ojo, existe otro
punto homólogo en la retina del otro ojo. De manera que, si pudiésemos solapar
ambas retinas, los puntos correspondientes coincidirían. Es importante saber
que cuando una misma porción de la imagen, que estamos observando, se
proyecta y estimula a puntos correspondientes de las dos retinas, se produce
unicidad de la visión, es decir, vemos una sola imagen y no dos como
consecuencia de tener dos ojos, o sea, no vemos doble. En esta situación tiene
lugar la llamada fusión binocular de los elementos de la imagen captados por
las dos retinas. En caso de que dichos elementos de la imagen incidan y
estimulen a puntos no correspondientes se produce disparidad retiniana. Según

el grado de disparidad producido (magnitud de la diferencia entre puntos no
correspondientes), pueden presentarse dos situaciones:
- Si el grado de disparidad es pequeño, dará lugar a fusión estereoscópica,

que no es otra cosa que visión en relieve.
- Si el grado de disparidad es grande, dará lugar a diplopía, es decir se

producirá doble visión.
Cuando fijamos la mirada en un punto del espacio, la imagen de ese punto se

proyecta sobre la fóvea (Fóvea= zona de la retina de mayor agudeza visual), lo
que resulta altamente adaptativo para la especie. Dado que disponemos de
visión binocular, la focalización del objeto percibido requiere que los músculos
oculares hagan girar cada uno de los ojos hasta converger en la percepción del
objeto, de manera que tengamos una sola imagen de él. Este proceso antes
descrito es el que se denomina convergencia ocular y da lugar a la fijación de la
imagen, o parte de ella, en las fóveas de los dos ojos (zonas homólogas o
correspondientes).
Para facilitar la comprensión del fenómeno de la estereopsis visual podemos

considerar un círculo imaginario, al que se le ha dado el nombre de círculo
horóptico u horópter. Dicho horóptero geométrico pasaría por el punto de
fijación de la mirada y los ejes de rotación de los dos ojos. Debemos aclarar que
el horóptero empírico (obtenido por mediciones psicofísicas) no coincide
exactamente con el horóptero geométrico, si bien este nos facilita una

comprensión intuitiva, ya que el horóptero empírico se extiende a ambos lados

del horóptero geométrico en lo que se denomina área de fusión de Panum.

Figura 2.47. Horóptero geométrico de Vieth-Müller.
El horópter nos ayuda a diferenciar dos tipos básicos de disparidad retiniana:

- La disparidad retiniana no-cruzada tiene lugar cuando percibimos un objeto
más lejano que el punto en que fijamos la mirada o, en general, del
horóptero.
- La disparidad retiniana cruzada, tiene lugar cuando percibimos un objeto

más cercano que el punto de fijación de la mirada.
Por consiguiente, la existencia de disparidad retiniana no-cruzada indica lejanía

del objeto respecto al observador y la disparidad retiniana cruzada indica
cercanía, proximidad al observador.
En general, llamaremos disparidad retiniana a la diferencia entre la distancia de

dos puntos no correspondientes respecto a la fóvea. Si la disparidad no es muy
grande, esto es, si la distancia entre estos puntos no-correspondientes se halla
dentro del área fusional de Panum, se producirá fusión estereoscópica (visión
en relieve), en tanto que si están más lejos del área de Panum se producirá
diplopia (doble visión).

En 1838, Wheatstone partió de la hipótesis de que cada ojo capta un punto de

vista diferente de los objetos tridimensionales y que la combinación, en el
cerebro, de estos dos puntos de vista originaba el efecto de visión en
profundidad típico de la binocularidad. A fin de verificar su hipótesis, realizó dos
dibujos de un mismo objeto, denominados estereogramas, de modo que cada
uno de ellos correspondía al punto de vista de cada objeto por separado (como
si fuera una fotografía disparada desde la posición de cada ojo). Para
introducirlos separadamente (uno por cada ojo) en el sistema visual, construyó
un aparato de su propia invención denominado estereoscopio (Figura 48). Este
es un dispositivo con dos espejos y un visor que, mediante un tabique, separa lo
que ve el ojo izquierdo de lo que ve el derecho. Al ser utilizado, este aparato
hacía que se observara un único objeto en relieve, localizado en el punto
interpupilar y denominado por Julesz (1971) percepción ciclópea.
Figura 2.48. Imagen moderna de un estereoscopio de Wheatstone.
Hagamos un ejercicio al respecto:
La imagen que se muestra a continuación fue tomada con un estereoscopio. Es

un nanotubo, o lo que es lo mismo, una molécula grande de carbono.
Observe cuidadosamente que las dos imágenes no son exactamente iguales.
Si la observa a través de gafas estéreo, verá una imagen que parece ser
tridimensional.

Pero este efecto también puede observarlo relajando los ojos hasta ver tres
imágenes en lugar de dos. La imagen del centro parecerá ser tridimensional.
Para ello, acérquese bien a la pantalla y mire fijamente las dos imágenes, como
si tratara de ver algo detrás de la pantalla. Cuando pierda el foco, retírese
lentamente de la pantalla. No intente enfocar una de las dos imágenes ni
concentrarse en una de ellas.

Figura 2.49. Imagen estereoscópica.
Según los estudios realizados por Artigas, Capilla, Felipe y Pujol (1995), la
disparidad binocular se puede producir artificialmente, mediante fotografías de
una misma escena u objeto, tomadas desde posiciones dispares en el mismo
plano horizontal. En ese sentido, debe tenerse presente que el Sistema Visual
tolera muy poca disparidad vertical, de ahí que el desplazamiento del punto de
vista de la cámara fotográfica deba ser, únicamente, vertical, manteniéndose a
la misma altura horizontal.
Si tenemos en cuenta diferentes miradas de este tema, podemos plantear que:
- Desde la aproximación neurofisiológica, la investigación de la estereopsis

constituye un activo campo de investigación, destacando los trabajos de
Barlow, Blakemore y Pettigrew (1967), quienes encontraron neuronas en el
área 17 de Brodmann que respondían selectivamente a la disparidad
retiniana binocular, variando considerablemente unas de otras en el grado
de disparidad al que eran capaces de responder.
- Desde la aproximación de la Inteligencia artificial, uno de los principales

problemas a los que se enfrenta la experimentación en estereopsis se
refiere a explicar el mecanismo mediante el cual tiene lugar el

emparejamiento apropiado de los puntos correctos de las dos imágenes

retinianas, es decir ¿cómo determina el córtex visual los pares apropiados
d e p u n to s - o b j e to a f u s i o n a r ( e m p a r e j a r ) , ev i t a n d o l o s f a l s o s
emparejamientos?, cuestión a la que suele aludirse como problema de la
correspondencia local o evitación de las falsas dianas.
- Desde una aproximación computacional-representacional, el trabajo de

Marr & Poggio (1976) propuso una solución informática a la que
denominaron algoritmo cooperativo, fundamentada en una teoría de
cálculo que trataba de eludir la mayor dificultad: la de inhibir las falsas
dianas. Más tarde, el propio Marr (1982) consideró que ciertos datos
provenientes de investigaciones psicofísicas (Julesz, 1971; Mayhew &
Frisby, 1976) no encajaban en el planteamiento del cooperativismo,
sugiriéndole la posibilidad de que la información relativa a la disparidad sea
conducida por canales de estereoscopia que se ajustan a distintas
frecuencias. Además, las investigaciones fisiológicas y clínicas de Richards
(1970) parecen apoyar la idea de que los detectores estéreo se hallen

organizados en tres grupos diferenciados, según sea el tipo de información
contenida: de convergencia, divergencia o vergencia nula (disparidad cero),
lo cual parece verse confirmado por la neurofisiología.
Debido a estos argumentos, Marr & Poggio (1976) propusieron otra teoría
de la fusión estéreo basada en el emparejamiento a distintas escalas de
resolución (filtrado de distintas frecuencias espaciales), según la cual
serían los emparejamientos quienes controlarían los movimientos de
vergencia de sendos ojos (valores motores), posibilitando que la
información procedente de máscaras grandes aproxime a las más
pequeñas a su rango de correspondencia. Dicho control de vergencia, en
opinión de Marr (1982), podría ser directo (derivado de las propias
neuronas de emparejamiento), indirecto (interviniendo como mediador el
retén de memoria), o incluso, con mayor probabilidad de ambos tipos a la
vez. Sin embargo, este segundo algoritmo, no cooperativo, de Marr &
Poggio no parece ajustarse totalmente a la evidencia psicofísica disponible
sobre la estereopsis.
Por su parte, Frisby & Mayhew (1976, 1878) desarrollaron otro modelo
computacional, en el cual los procesos de emparejamiento estéreo se
consideran íntimamente vinculados a la elaboración de descripciones en el
bosquejo primario bruto, apartándose de la concepción de Marr sobre la
estereopsis como un módulo independiente del procesamiento visual.

Posteriormente, Pollard, Porrill, Mayhew y Frisby (1985) propusieron otro

algoritmo estéreo alternativo (conocido por 'PFM'), habiendo sido diseñado para
mostrar se más acorde con los hallazgos psicofísicos, mediante la
implementación de una regla acerca de qué emparejamientos de puntos debían
tolerarse y cuáles evitarse. Estos algoritmos se basan en un procesamiento de
abajo-arriba, sin considerar que puedan hallarse implicados otros procesos
cognitivos, de más alto nivel, en el logro de la estereopsis, como habían
sugerido Harris & Gregory (1974).
Otros investigadores (Held, Birch y Gwiazda, 1980), utilizando el método de

fijación visual con bebés y recurriendo a estímulos estereoscópicos observados
a través de gafas-filtro de luz polarizada, constataron que dichos bebés
comienzan a preferir el estímulo tridimensional con posterioridad a las 20
semanas de edad.
También se ha investigado si los bebés son capaces de utilizar las claves

monoculares de profundidad antes que la clave de la disparidad retiniana. Las

investigaciones parecen concluir que solamente después de haberse alcanzado
la capacidad de extraer la clave binocular por excelencia (disparidad retiniana)
comienzan a utilizarse las claves secundarias monoculares o pictóricas
(solapamiento, perspectiva, sombreado-luz, tamaño relativo, etc.)
Las investigaciones centradas en la esteropsis utilizan el estereoscopio, o bien

hacen uso de los llamados anaglifos, fotografía con luz polarizada en diferente
dirección, hologramas, etc. La técnica de elicitación de la estereopsis mediante
anaglifos consiste en realizar dos dibujos de un mismo objeto, uno en tinta roja y
otro en tinta verde. Estos dibujos no deben estar totalmente superpuestos, sino
más bien ligeramente desplazado uno del otro, con objeto de introducir una
disparidad geométrica artificialmente (Figura 50).

Figura 2.50. Ejemplo de una imagen anaglifa.

Al ser visualizada la figura resultante con las gafas-filtro rojo/verde o azul,

provocamos que a cada ojo llegue una perspectiva ligeramente distinta, al igual
que sucede cuando observamos la realidad tridimensional, ya que, al estar
separados cada ojo unos 65 mm (promedio en la especie humana adulta)
obtenemos dos imágenes dispares de modo natural. En efecto, el filtro rojo
impide que el dibujo en rojo alcance la retina de este ojo, mientras que el filtro
verde o azul hace lo propio con el dibujo verde o azul respecto al otro ojo. Si el
lector se procura unas gafas filtro rojo/verde o rojo/azul podrá experimentar el
potente efecto estereoscópico logrado, mediante la técnica de los anaglifos,
visualizando a través de tales gafas (Figura 51).


Figura 2.51. Gafas filtro para visualizar la técnica de los anaglifos.
2. Claves monoculares o pictóricas
Las claves monoculares son todas aquellas que pueden captarse con un solo
ojo. También son, a veces, llamadas pictóricas por haber sido ampliamente
utilizadas por los pintores, al provocar en el observador, mediante estos
recursos representacionales, una sensación de profundidad. Entre estas
sobresalen:
- El gradiente de textura y densidad, retomado de Gibson, 1951. (Ver figuras

37, 38, 39, 40 y 41).
- La perspectiva lineal (Ver figuras 52 y 53).
Según Richard Gregory, numerosas ilusiones visuales se producen como

c o n s e c u e n c i a d e a p l i c a r i n d e b i d a m e n te c l ave s d e p e r s p e c t i va a
representaciones 2-D (planas), que no se corresponden con objetos o

situaciones 3-D de la realidad, por ejemplo la ilusión de Müller-Lyer (Ver figura

54).
Figura 2.52. Perspectiva lineal.
Figura 2.53. Perspectiva lineal.

Figura 2.54. Ilusión de Müller-Lyer.
- El tamaño y ubicación aparente de objetos familiares o conocidos.

En relación con esta clave debe considerarse la denominada Ley del ángulo
visual, el cual correlaciona de modo perfecto con el tamaño de la imagen
retiniana. En efecto, la tangente inversa del ángulo visual puede calcularse
mediante el cociente entre el tamaño real del objeto y la distancia real de
observación. Este parámetro, el ángulo subtendido por el objeto que tiene
por vértice el centro óptico del cristalino, permite, por semejanza de
triángulos y teniendo en cuenta que la distancia focal del cristalino en el ser
humano adulto es constante (aproximadamente, 17 mm), calcular el
tamaño de la imagen retiniana. Por consiguiente, ante un objeto que nos
resulte familiar tenderemos a mantener constante el tamaño percibido, a
pesar de que variará el tamaño proyectado por dicho objeto en la retina en
función de la distancia de observación (Figura 55).
Figura 2.55. Ley del ángulo visual.

- El tamaño relativo de los objetos.
Ciertamente, un objeto conocido (familiar) al observarlo de lejos proyecta

una imagen en la retina más pequeña que el mismo objeto observado de
cerca. Así, en caso de que un objeto proyecte igual tamaño retinar que otro,
estando uno a más distancia que otro, el objeto más distante se percibirá
como de mayor tamaño. No obstante, debemos tener en cuenta que,
solamente, el tamaño de un objeto proyectado en la retina resulta ambiguo
para juzgar su tamaño real, es decir, como se desprende de la Ley del
ángulo visual, debemos considerar simultáneamente la distancia de
observación, para compensar, mediante el producto de estos factores, la
tendencia a la constancia del tamaño a la que propendemos (Figura 56).
Figura 2.56. Ilusión perceptiva. Modelos del mismo tamaño.
- La altura sobre la línea horizonte de los objetos.
Si los objetos se sitúan sobre el propio terreno, cuanto más por encima de
la línea horizonte (mayor altura) se hallen, inferiremos que están más
alejados en profundidad, mientras que los objetos que se encuentran por
encima del terreno, por ejemplo, en esta figura, las nubes, cuanto menos
por encima de la línea horizonte se hallen (menor altura), inferiremos que
se encuentran más próximos del observador (Figura 57).


Figura 2.57. Altura sobre la línea del horizonte.
- La interposición, superposición o solapamiento.
Los objetos ocluidos parcialmente se hallan detrás (más lejos) de los

objetos oclusores (más próximos). (Figura 58)
Figura 2.58. Círculos ocultando partes de otros círculos.

- La dirección de las sombras y la luz.
Normalmente, las fuentes de iluminación, tanto la natural (el sol) como la

mayor parte de las fuentes artificiales (farolas, focos, lámparas, etc.) se
sitúan en lo alto (cielo, techo, etc.), ello implica que hemos sido
condicionados a percibir la direccionalidad de la luz de arriba hacia abajo y
las sombras se proyectan en la base de sustentación de los objetos (abajo).
Por esta razón, al observar una fotografía de los cráteres de la Luna
solemos percibir los cráteres en bajo-relieve (hundidos en profundidad) y el
terreno circundante a éstos en sobre-relieve (más elevados en altitud). Si
invertimos esta fotografía, se invierte la direccionalidad de la luz y la
sombra, y consiguientemente la profundidad, de modo que contiene la
misma foto pero invertida, el terreno circundante suele percibirse en bajo-
relieve y los cráteres en sobre-relieve. De manera análoga percibimos los
gradientes de claro-oscuro (líneas negras sobre fondo claro). Véase figura
59.
Figura 2.59. Cráteres de la luna.
- Claridad-borrosidad.
Dada la dispersión de la luz por la atmósfera (difracción), tendemos a

percibir lo próximo de manera más nítida, clara y con contornos más
definidos; mientras que lo lejano se percibe como más difuminado, borroso
y desdibujado (Figura 60).

Figura 2.60. Claridad-borrosidad, dependiendo de la cercanía-lejanía.
3. Claves dinámicas
Se denominan claves de profundidad dinámicas a las que se derivan del

movimiento, ya sea del observador, ya sea de los objetos. Fundamentalmente,

destacaremos aquí el fenómeno de paralaje del movimiento, el cual consiste en
desplazamientos, a distintas velocidades, de parte de la imagen sobre la retina,
debidos al movimiento del observador (Manzano, 2006). Según esta clave, lo
próximo se mueve, a través de la retina, de modo más rápido y en dirección
contraria al movimiento del observador; mientras que lo lejano surca la retina
(barrido retiniano) de modo más lento y en la misma dirección. Por ejemplo, el
paralaje del movimiento lo experimentamos cuando miramos desde la
ventanilla de un tren o coche en movimiento, los elementos del paisaje
próximos atraviesan la retina a alta velocidad, los lejanos muy lentamente.
Figura 2.61. Paralaje del movimiento.

2.6. RECONOCIMIENTO DE PATRONES VISUALES Y

OBJETOS. REFERENTES TEÓRICOS Y
PARADIGMAS EXPERIMENTALES
Han sido mucho los autores que han sistematizado en este tema obteniendo
diferentes resultados a partir de los cuales se han establecido diferentes modelos.
Estos modelos pueden formar dos grupos fundamentalmente, los de comparación de
plantillas y los basados en descripciones estructurales (Manzano, 2006).
A grandes rasgos, veamos en qué consisten estos modelos:
• Los modelos de comparación de plantillas constituyen la manera más sencilla de

dar explicación al fenómeno del reconocimiento de patrones. De acuerdo a estos
modelos, el reconocimiento se efectúa cuando se realiza una comparación entre
el estímulo sensorial recibido por la retina y la información sobre dicho objeto
almacenada en la memoria a largo plazo. Si existe plena coincidencia, se
reconoce la forma.
• Los modelos basados en descripciones estructurales plantean que una
descripción estructural está formada por un conjunto de proposiciones sobre una
forma visual. Las descripciones estructurales se definen como representaciones
jerárquicas de conocimiento organizado de manera selectiva. La representación
de las relaciones entre las diferentes partes es lo que diferencia a estos modelos
de los anteriores.
Pero…sin lugar a dudas, la obra y programa de investigación desarrollado entre 1973-

1980 por el británico, neurólogo y psicólogo David Courtnay Marr (19 de enero de
1945-17 de noviembre de 1980), puede considerarse el prototipo de la investigación
en esta rama.
Según su concepción de la visión, Marr se muestra partidario de un análisis de las

imágenes de las primeras fases del procesamiento y avanza de lo particular a lo
general (procesamiento de abajo-arriba o guiado por los datos sensoriales). Demuestra
la existencia de una gran cantidad de procesamiento y numerosas representaciones
simbólicas. Sin embargo, en las etapas finales, el análisis va de lo general
(conocimientos almacenados), a lo particular (datos informacionales); sigamos que
ocurre un procesamiento de arriba-abajo o guiado conceptualmente. Tal como se ha
explicado desde los modelos constructivistas.
Los fundamentos de la Teoría de la visión de Marr (1982) parten de la necesidad de

abordar la comprensión sobre los requerimientos de la descripción de escenas.

En ese sentido, consideró ineludibles tres planos de análisis, los cuales deben
entenderse como convergentes en la explicación de cualquier fenómeno psicológico.
Son:
 Nivel Computacional.
Una teoría computacional de la visión que pretenda extraer las propiedades de

los objetos a partir de las imágenes debe clarificar: ¿qué función cumple la
computación?, ¿por qué es apropiado un análisis desde este plano?, ¿qué es lo
que se computa (imagen, descripción, etc.)? Y ¿por qué razón lo hace? Es decir,
dada la información contenida en una imagen bidimensional: ¿qué propiedades
permiten interpretarla como si fuera una imagen tridimensional? La respuesta a
todas estas preguntas que se plantean en este nivel se halla precisamente en la
identificación de la función exacta que realiza el mecanismo. Por eso cuando
Marr plantea las interrogantes del nivel computacional de la visión de una
mosca, detecta varias funciones específicas, entre las que se encuentra
permitir el aterrizaje (Luque, Caño, Cobos y López, 1998). Responder los por qué

y para qué es lo que tipifica a este nivel. A grandes rasgos, Marr (1982) plantea
que se trata de transformar entradas (inputs) en forma de imágenes, en salidas
(outputs) en forma descriptiva.
 Nivel Algorítmico.
En este nivel se debe establecer: ¿cuáles son las operaciones fundamentales

encargadas de realizar las funciones de transformación? y ¿cómo realizará las
operaciones el sistema?, esto es, ¿qué formato representacional utilizará cada
una de las entidades significativas? Según Marr (1982), en este nivel el cálculo
se produce mediante procesos y representaciones, los cuales deben ser
especificados.
 Nivel Instrumental (hardware).
En el tercero de los niveles se debe especificar ¿en qué dispositivo tendrá lugar
el proceso: máquina mecánica, ordenador o cerebro? Es decir, si tendrá lugar
sobre los mecanismos neuronales del sistema visual o sobre los mecanismos
electrónicos de un ordenador. Este nivel señalará el alcance y los límites, o lo
que es lo mismo, las restricciones del soporte físico en el que tiene lugar el
procesamiento.
Según la Teoría de la visión de Marr (1982), el cálculo (procesamiento) se

realiza a través de dos etapas sucesivas y sólo en la segunda etapa intervienen
los sistemas de conocimiento (memoria, razonamiento, etc.). Estas son:

 Procesamiento inicial o temprano.
Consiste en un conjunto de procesos que intentan recuperar las propiedades

físicas de la escena 3-D visible a partir de la matriz de intensidades de
luminancia de la imagen digitalizada. Es evidente cierta analogía con el
concepto de 'validez ecológica' de Brunswik (1956), que comprende la
correlación entre el estímulo proximal y el estímulo distal. En esta etapa se
producen dos tipos de representaciones:
- Esbozo primario (o bosquejo primario). Consiste en lograr una descripción

constituida por un amplio número de características (líneas, bordes,
manchas) tal como harían los analizadores descubiertos por Hubel &
Wiesel (2005).
- Esbozo 2-D (o cuasi tridimensional), obtenido mediante análisis del

bosquejo primario, agrupando los elementos de este (líneas, puntos,
bordes, manchas) a fin de descubrir las propiedades de las superficies que
forman la imagen o escena.
 Procesamiento tardío.
En esta etapa se transforma el bosquejo 2-D en una representación

identificable del objeto y sus partes constitutivas. El objetivo de esta etapa es la
obtención de un modelo 3-D (Representación 3D) de la imagen bidimensional
original, haciendo uso del procesamiento de alto nivel.
Veamos, a continuación, como sintetiza Marr (1982) el proceso de análisis de

escenas:
“En un principio, el sujeto selecciona elementos más o menos similares [de la imagen] y
los agrupa y reúne formando líneas, curvas, manchas mayores, grupos y pequeños
fragmentos, en la medida en que lo permite la estructura inherente de la imagen.
Repitiendo esto una y otra vez, se van creando indicadores o elementos primitivos en
cada una de las escalas, que captan la estructura espacial de esa escala. Así, si la
imagen es la de un gato en primer plano, el bosquejo primario en bruto dará
fundamentalmente descripciones en la escala de los pelos del gato. En el nivel siguiente
podrán aparecer las marcas de su pelaje -que también pueden ser detectadas en forma
directa por los cambios de intensidad, y en un nivel todavía superior, aparecerá la
estructura en forma de franjas paralelas de dichas marcas (...) En cada etapa, los
elementos primitivos utilizados son símbolos cualitativamente similares -bordes, trazos,
manchas, terminaciones o discontinuidades, pero todos ellos se refieren a propiedades
cada vez más abstractas de la imagen” (p.91).

El modelo teórico propuesto por Marr para el análisis de escenas parte de un

procesamiento guiado por los datos (bottom-up) en sus fases iniciales, para finalmente
admitir el procesamiento guiado conceptualmente (top-down), premisa que a priori no
parece universal a algunos autores.
2.7. PERCEPCIÓN DEL TAMAÑO. REFERENTES

Las investigaciones sobre percepción del tamaño (como sucede con muchos de los
temas en percepción) se encuentran muy relacionadas con otros resultados
investigativos aparentemente diferentes. Y es que no podemos hablar de percepción
del tamaño, sin hablar de percepción de patrones u objetos, o de percepción del
espacio, etc. Todo ello nos indica que muchos de los elementos anteriormente
sistematizados son apoyo ineludible entre sí, aunque por cuestiones didácticas se
fragmenten.

Lo primero que llama la atención cuando nos interesamos en la percepción del tamaño
es la constancia del mismo, aunque cambie la distancia de los objetos. Digamoslo con
otras palabras: nuestra percepción del tamaño se mantiene relativamente constante
aún si cambia la distancia de los objetos. Y es precisamente a eso lo que llamamos
Principio de constancia del tamaño.
He aquí donde radica nuestro reto ¿Qué mecanismos utilizamos los seres humanos
para mantener relativamente constante la percepción del tamaño pese a los cambios
de distancia?
Discutamos algunas pistas:
 Tamaño familiar
Este elemento plantea que sin lugar a dudas el conocimiento previo que
podamos tener sobre el tamaño de los diferentes objetos que nos rodean influye
en el momento de emitir un juicio aunque la distancia varíe, es decir, influyen en
mantener la idea de estabilidad o invariabilidad del tamaño (esta pista fue
explicada en el epígrafe anterior).
Para confirmar esta hipótesis Bolles & Bailey realizaron un experimento en

1956 (citado en Manzano, 2009). En dicho experimento se manipuló la
visibilidad del sujeto. Los sujetos se exponían a diferentes objetos en una
primera condición con los ojos vendados (Figura 62) y luego sin estar vendados.
La tarea consistía en estimar el tamaño de dichos objetos conocidos (lápices,

lámparas, etc.). Los resultados mostraron correlaciones casi idénticas en ambos

casos, por demás muy altas. Ello significa que incluso sin observarlos los
sujetos podían estimar el tamaño de los objetos conocidos.
Figura 2.62. Sujetos experimentales en la primera fase.

 Tamaño relativo
Otro elemento a considerar lo constituye el hecho de comparar el tamaño de

dos objetos próximos (también explicado anteriormente). Existe una proporción
entre el tamaño de su imagen retiniana y el del objeto próximo, lo cual
constituye un marco de referencia. Por ejemplo si en un bosque observamos
dos árboles, uno más pequeño que el otro, la imagen retiniana del más alto será
proporcional a la imagen del más pequeño. Así, si el observador se desplaza
continuará percibiendo la escena en las mismas condiciones aunque el tamaño
absoluto disminuya.
Un experimento que demuestra lo anteriormente expuesto fue realizado por

Rock & Ebenholtz en 1959 (citado en Manzano, 2006). La tarea del sujeto
consistía en ajustar la altura de la línea vertical luminosa dentro de un
rectángulo de comparación para que coincidiera con la altura de otra línea
vertical luminosa dentro de un rectángulo que servía de modelo cuando el
rectángulo de comparación era dos, tres, cinco u ocho veces mayor que el
modelo. Los rectángulos eran de distinto tamaño. De ellos, el más pequeño era
el modelo. Los observadores miraban los estímulos luminosos en una
habitación oscura, en condiciones diseñadas para eliminar los índices de
distancia. El resultado de este experimento demostró que existe un principio de
proporcionalidad que desempeña un papel en los juicios y en la constancia de
tamaño.

Figura 2.63. Representación gráfica de las líneas de luz utilizadas.
 Hipótesis de la invariancia
También se considera la relación existente entre el tamaño y la distancia para el

mantenimiento de la constancia. Ebenholtz (1960). (Citado en Manzano, 2006),

planteaba que al percibir el tamaño del objeto lo que hacemos es resolver
implícitamente la ecuación:
Tamaño del objeto = tamaño retinal x distancia
Estas ideas han sido trabajadas hasta conformarse lo que se conoce como
hipótesis de la invariancia tamaño-distancia (Epstein, Park y Casey, 1961;
Kilpatrick & Ittelson, 1953). Dicha hipótesis plantea que el tamaño retiniano
especifica una relación única o constante entre el tamaño percibido y la
distancia percibida. Ello fue constatado con la experiencia experimental
realizada por Holway & Boring (1941) (citado en Manzano, 2006).
En el experimento el sujeto debe sentarse en la intersección de dos pasillos q

forman un ángulo recto. En el pasillo de la derecha se observa un círculo de luz
(de prueba) y en el de la izquierda un círculo de comparación. Este último
siempre se va a encontrar a tres metros del observador y los de prueba se
presentan a distancias variables desde los 3 hasta los 36,6 m. La tarea consiste
en ir ajustando el diámetro del círculo de comparación para que sea igual al del
círculo de prueba presentado. La distancia de los círculos de prueba se
manipulaba para que, pese a su diámetro, se proyecte en la retina una imagen
constante de un grado de arco.
A medida que avanza el experimento el sujeto va dando la orden al

experimentador de ir cambiando el tamaño del círculo de comparación, para
llegar a ponerlo igual al de prueba.

Los resultados del experimento arrojaron que las estimaciones del tamaño
disminuyen a medida que lo hacen los indicaciones de distancia. Por tanto, esto
nos remite a la hipótesis de la invariancia.
Veamos una imagen del experimento para hacer más lúcida su comprensión:
Figura 2.64. Experimento sobre la hipótesis de la invariancia.
Pese a dichas demostraciones experimentales existen posturas detractoras que

plantean que el tamaño aparente tiende a ser sobrestimado al aumentar la
distancia.
 Ilusiones del tamaño
Como es costumbre en los estudios cognitivos, las investigaciones sobre

ilusiones son muy importantes incluso para arrojar datos en cuanto a lo verídico.
Un estudio de Coren & Gircus (1978) clasifica las configuraciones ilusorias

geométricas mediante un análisis de factores en ilusiones de extensión y de
forma y dirección (Manzano, 2006). Son clásicas, por ejemplo la ilusión de
Muller-Lyer y el cuarto de Ames. Veamos a grandes rasgos en qué consiste cada
una:
 Ilusión del cuarto de Ames
Se denomina de este modo porque se trata de una habitación distorsionada que

se utiliza para crear este tipo de ilusiones ópticas, y además porque fue

inventada por el oftalmólogo estadounidense Adelbert Ames en 1946. Para

lograrla se basó en el concepto de Hermann Helmholtz.
La habitación está construida de manera tal que vista de frente aparenta ser
una habitación ordinaria de forma cúbica, con una pared trasera y dos laterales
paralelos entre sí y perpendiculares con el plano horizontal del suelo y el techo.
Sin embargo, esto es un truco de perspectiva visual ya que en realidad la
habitación es trapezoidal: las paredes están inclinadas al igual que el suelo y el
techo, y la esquina derecha está más cerca para el observador frontal que la
esquina izquierda (o viceversa). Figura 65.
Figura 2.65. Estructura de la habitación de Ames.
Como resultado de esta ilusión óptica, una persona de pie en una esquina
aparenta en la observación ser un gigante, mientras que una persona de pie en
la otra esquina parece ser un enano. La ilusión es bastante convincente, pues
una persona caminando hacia adelante y hacia atrás desde la esquina izquierda
a la derecha parece que aumenta o disminuye. Figura 66.

Figura 2.66. Ejemplo de la ilusión del cuarto de Ames.
Este tipo de ilusiones suele utilizarse en el cine. Por ejemplo, en la película de

1971 “Willy Wonka y la fábrica de chocolate”, adaptación de la novela “Charlie y
la fábrica de chocolate”, de Roald Dahl, aparece este tipo de habitaciones.

Asimismo, en la trilogía del Señor de los Anillos utilizan varios conjuntos de
habitaciones de Ames en las secuencias para modificar las alturas de los
hobbits y hacerlos parecer más pequeños cuando están junto a Gandalf.
Las investigaciones han demostrado que la ilusión puede ser creada sin usar
paredes ni techo; es suficiente con colocar un aparente horizonte (que en
realidad no es horizontal) contra un telón de fondo.
 Ilusión de Müller-Lyer
Según Manzano (2006), la Ilusión de Müller-Lyer, descubierta por el propio autor
en 1889, es una ilusión óptica en la que dos o más segmentos de igual tamaño
parecen más grandes o más pequeños, dependiendo de las puntas de flecha
añadidas en sus extremos: si apuntan hacia adentro (más estrecho) o hacia
afuera (más amplio).
Veamos una imagen que la ilustre, aunque en el epígrafe anterior ya se había

hecho alusión a este efecto (Figura 55).

Figura 2.67. Ilusión de Müller-Lyer.
Además de estos dos efectos ilusorios más conocidos, existen otros, como por
ejemplo:
 Ilusión de la luna en el contexto natural.

Se llama ilusión lunar al fenómeno por el que la Luna (y también el Sol),
dependiendo de si su posición está cercana o no al horizonte, parece de distinto
tamaño. Más específicamente, parece tener un tamaño mayor cuando está
sobre el horizonte respecto a cuando está en el cenit (Figura 68). No obstante,
no hay causas físicas, astronómicas u ópticas que expliquen tal diferencia con
exactitud, por lo que hoy en día sus posibles explicaciones siguen en discusión
(Dember & Warm, 1990).
Figura 2.68. Ilusión lunar.

2.8. PERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTO. REFERENTES

Al ser la acción una característica esencial del mundo animal, la percepción del
movimiento propio y la del movimiento de otros animales u objetos móviles (naturales
o artificiales), adquiere un valor trascendental en la supervivencia, conservación y
adaptación de las especies.
Por tanto, podemos plantear que el ser humano se halla inmerso en un ambiente físico
que necesita ordenar en una concepción del mundo para responder, de manera
adaptada a las exigencias que impone el medio. Esta cosmovisión la elabora o
construye partiendo de varios elementos, entre ellos, las relaciones entre los objetos, a
partir de sus percepciones. Mediante la percepción del espacio (formas, objetos, etc.) y
la percepción del movimiento, configura en su mente una representación de la
realidad física.
En este apartado nos corresponde ocuparnos de la percepción del movimiento.

Veamos en el siguiente resumen los tipos que suelen estudiarse (Figura 69).
Figura 2.69. Tipos de movimientos
Una de las cuestiones relevantes planteadas en el campo de la percepción del

movimiento trata de diferenciar entre el propio movimiento del cuerpo y el de otros
movimientos ajenos a él. También fue cobrando importancia, desde su inicial
planteamiento por Wertheimer en 1912, la distinción entre el movimiento real y el
aparente. En primer lugar, enfocaremos este apartado desde las teorías de la
percepción indirecta, estructurándolo según el sujeto activo del movimiento, sea el

observador o el objeto observado, diferenciando en este último caso entre el

movimiento real (a su vez, absoluto y relativo a otros puntos de referencia) y los tipos
más conocidos de movimiento aparente.
Se presenta además, una breve alusión a la percepción del movimiento desde la

perspectiva de la Teoría de la percepción directa. Finalmente, se exponen dos de las
teorías fundamentales desde las que se ha abordado el estudio e investigación de la
percepción del movimiento: el punto de vista del procesamiento de información (teoría
indirecta de la percepción, en cuanto acude a procesos mediacionales para explicarla)
y el punto de vista de la óptica ecológica (teoría de la percepción directa de Gibson).
Comencemos entonces este nuevo recorrido:
 Movimientos oculares
El hecho de que los ojos estén en continuo movimiento nos plantea el problema
de explicar, en un principio, ¿cómo podemos percibir un mundo estable? Si bien

es cierto que los ojos están en movimiento permanente, lo cual ha sugerido que
los movimientos sacádicos son imprescindibles para la visión, estos
movimientos no suministran información específica sobre la percepción del
movimiento.
Se distinguen varios tipos diferentes de movimiento en el ojo humano, algunos

de ellos son:
- Sacádicos.
- Seguimiento.
- Vergencias.
Cada uno se caracteriza por diferentes amplitudes, latencias y velocidades.
Aunque toda esta variedad de movimientos hace problemático explicar cómo

llegamos a percibir un mundo visual estable (ya que hay movimiento de la
imagen retiniana cada vez que los ojos se mueven), existe evidencia de que, de
hecho, son esenciales para la percepción de la forma.
Es posible examinar la percepción sin los movimientos del ojo mediante la

técnica de las imágenes retinianas estabilizadas. Esto puede lograrse mediante
la colocación en la córnea del ojo de una lente de contacto en la que se ha
montado un proyector en miniatura. Dado que la lente de contacto, y por lo tanto
el proyector, se mueve con el ojo, las imágenes de los objetos presentados al ojo
permanecen focalizadas en unas coordenadas retinianas idénticas.

En unos segundos de estabilización tiene lugar la pérdida de la percepción del color y

del contorno (Heckenmuller, 1965). Pritchard (1972) sostenía que la percepción de la
forma se desbarata de un modo bastante interesante. Presentaba a los observadores
patrones, dibujos y palabras y sus sujetos informaban que desaparecían y algunas
veces reaparecían en fragmentos, de tal modo que se preservaban trozos
“significativos”. Así, la palabra estímulo BEER [cerveza] podía registrarse como PEER
[par], BEE [abeja] y BE [ser] en diferentes momentos.
Aunque esto, una vez más, sugiere cierto papel de los procesos arriba-abajo, los
efectos pueden haberse producido por un fallo ocasional del sistema de lentes, o
pueden resultar de una información sesgada por parte de los observadores
(Cornsweet, 1970). Con todo esto, la conclusión general de los experimentos de
imagen estabilizada es la siguiente:
El movimiento de la imagen a través de la retina es vital para el mantenimiento

de la percepción en el tiempo.
No obstante, la sola consideración de los movimientos oculares suscita

inmediatamente el siguiente problema: ¿cómo sabemos si somos nosotros (ojos,
cabeza, cuerpo) o son los objetos del mundo los que se mueven?
Digamos que los movimientos de la imagen en la retina pueden producirse tanto por el
movimiento del objeto como por el movimiento del observador.
 Integración de imágenes sucesivas
Nosotros los seres humanos, así como otros animales, muestreamos de forma
característica nuestro mundo visual. Lo hacemos mediante una serie de
fijaciones discretas, separadas por sacudidas del ojo. De hecho, no se
experimenta borrosidad visual cuando los ojos van de una localización a otra.
Existen estudios (Volkmann, 1976) que prueban que durante una sacudida, por
ejemplo, se suprime el procesamiento. Este autor indica que la supresión es
provocada por el movimiento a gran escala del mosaico retiniano completo. De
un modo u otro debemos ser capaces de integrar estas sucesivas imágenes
instantáneas para producir nuestra percepción de un mundo visual estable.
Este problema de la integración de sucesivas imágenes retinianas ligeramente

diferentes, puede considerarse análogo al problema de la fusión de imágenes
dispares cuando se logra la estereopsis o el movimiento aparente. En ambos
casos, el cerebro debe descubrir qué aspectos de la imagen retiniana
corresponden a los mismos objetos y emparejarlos de acuerdo con ello. Sin

lugar a dudas el problema de la estereopsis y del movimiento aparente no es

trivial.
Si se obtiene una perspectiva de una muestra discreta del mundo visual para
emparejarse con una segunda perspectiva ligeramente diferente, obtenida en
un momento posterior, es necesario postular algún tipo de memoria para
preservar la primera perspectiva que ha decompararse con la segunda. Los
psicólogos del procesamiento de la información han identificado un sistema de
memoria visual de vida tan corta que al principio podría parecer un probable
candidato para mediar en la integración de sucesivas miradas. Este sistema de
memoria visual de vida corta es conocido como memoria icónica (denominado
así por Neisser, 1967). Sus propiedades fueron por primera vez enteramente
investigadas por Sperling (1960).
Existen una serie de experimentos dirigidos por Sperling (1963) que se

realizaron con el objetivo de investigar los límites de la amplitud de aprehensión.
Veamos cómo se aplicaban estos experimentos:

A un observador humano se le presenta muy brevemente una matriz de tres
filas de cuatro letras cada una (12 en total), para que recuerde e informe al
investigafor sobre la mayor cantidad de ellas que recuerde. La mayoría de los
observadores podían informar solamente unas cuatro del total de 12 letras de la
matriz (promedio de 4.5 letras, empleando exposiciones de 50 msg). Los
observadores declaraban poder “ver” más letras que aquellas de las que
pueden “informar” (Figura 70).
Figura 2.70. Primer momento del experimento de Sperling, 1963.

En un segundo momento, Sperling pidió a los observadores que informaran solamente

de una fila de tal proyección, dándoles una pista (un tono alto, medio o bajo, para la
fila alta, media y baja, respectivamente), después que cesara la exposición. Si la pista
seguía inmediatamente a la proyección, los observadores podían informar de unos tres
ítems, de los cuatro que componían cada fila, lo que indica que el 75% de las letras
estaban disponibles (promedio de 9.1 letras) para dar cuenta de ellas inmediatamente
después de la presentación (Figura 71).
Figura 2.71. Segundo momento del experimento de Sperling. 1963.
A medida que el retardo entre el cese de la proyección y la presentación del tono se

incrementaba, el número de ítems informado en cualquier fila disminuía, hasta unos
500 mseg de retardo, con campos iluminados antes y después de la exposición. No
había ventaja alguna que ganar pidiendo un informe parcial respecto a un informe
total.
La memoria icónica, por lo tanto, parece preservar la información visual de una escena
mirada brevemente por un período de 500 mseg o más (dependiendo de los niveles de
iluminación previa y posterior del campo). Durante este tiempo la memoria icónica
parece decaer pasivamente. La información en la memoria icónica parece estar en
una forma no interpretada, ya que solamente pueden utilizarse claves físicas para
proporcionar una ventaja en el informe parcial (Sperling, 1963; Von Wright, 1968;
Merikle, 1980).

¿Podría ser esto el sistema de memoria que sirve para integrar las vistas sucesivas a
medida que los observadores fijan las diferentes partes de una escena? Hochberg
(1968) y Turvey (1977) sostienen enérgicamente que no podría, ya que la memoria
icónica está ligada a coordenadas anatómicas, específicamente retinianas. Así, como
el esbozo 2-D de Marr, no puede cubrir una función integrativa provechosa, ya que
hemos reemplazado el problema de la comparación de instantáneas retinianas
diferentes por el de la comparación de diferentes instantáneas icónicas. Al parecer
sería necesario que un sistema de memoria, en un nivel más abstracto que el icónico,
para atender a esta función integradora. Hay una considerable y convergente
evidencia de un almacenamiento visual post-icónico que parece jugar un papel en la
imaginación visual, así como en la percepción visual. Por ejemplo, Phillips (1974)
describe algunos elegantes experimentos en los que comparó directamente las
propiedades de la memoria icónica con las del almacén visual a corto plazo (AVCP).
La memoria icónica puede resultar enmascarada por la presentación de una luz

brillante o un patrón inmediatamente después del estímulo de prueba, está ligada a

coordenadas anatómicas y no resulta afectada por la complejidad del patrón. El AVCP
no es destruido por enmascaramiento, no está ligado a coordenadas anatómicas pero
resulta afectado por la complejidad del patrón. En el AVCP se retiene menos de los
patrones complejos que de los simples. Estas observaciones sugieren que el AVCP es
un almacén a corto plazo, de capacidad limitada a un nivel más “esquemático” que la
memoria icónica. En efecto, hay ahora una considerable evidencia de que el sistema
que subyace a la superioridad del informe parcial en los experimentos de “memoria
icónica” originales, podía de hecho estar basado en este nivel más “esquemático”
(véase Humphreys & Bruce, 1989, para una revisión).
Hochberg (1968) dirigió varios estudios en los que simuló un muestreo local sucesivo
de un campo visual completo. Consistía en revelar instantáneas parciales de objetos a
los observadores, con una técnica denominada visión de apertura sucesiva (Figura
72). Los observadores debían recuperar la estructura completa del objeto a partir de
las imágenes instantáneas, ver las inversiones espontáneas en la profundidad y
advertir correctamente la “imposibilidad” de ciertas configuraciones. Los resultados
arrojaron que los sujetos fueron perfectamente capaces de llevar a cabo la tarea.

Figura 2.72. Estructura completa e imágenes sucesivas de los objetos.

Hochberg (1968) sostuvo que las vistas parciales eran integradas en el nivel del mapa
esquemático, justo como lo serían si el observador estuviera explorando un objeto
completo con una sucesión de fijaciones. No obstante, el mapa esquemático de
Hochberg no sirve para combinar sucesivas instantáneas de modo pasivo, dirigido por
los datos. En lugar de ello, sugiere que se puede necesitar conocimiento previamente
adquirido sobre las propiedades de los objetos para integrar las sucesivas
perspectivas de los mismos.
 El movimiento del observador
Aquí veremos, como se ha explicado, la diferenciación entre el movimiento del

observador y el del objeto móvil, problema ya característico del campo de la
percepción del movimiento. Según Gregory (1966), para decidir quién se mueve,
el observador utiliza dos sistemas que interactúan coordinadamente:
- El sistema imagen-retina: ¿qué se mueve en la retina?, ¿toda la imagen o

solo parte de ella?
- El sistema ojo-cabeza: ¿qué movimientos realiza el ojo en relación con la

posición de la cabeza?
El segundo de estos sistemas (ojo-cabeza) interviene para eliminar la

ambigüedad perceptual que, a veces, origina el sistema imagen-retina. Por
ejemplo, lo que sucede cuando seguimos un objeto móvil con la mirada:
detectamos movimiento a pesar de que la imagen del móvil se proyecte en las

mismas coordenadas retinianas. De este modo, la estabilidad se logra mediante

una solución de compromiso entre las informaciones contradictorias existentes
en ambos sistemas, pudiendo un sistema corregir las señales aportadas por el
otro.
Para explicar la coordinación entre estos sistemas existen tres teorías de

interés:
- Teoría de la entrada de Sherrington (1906).
Se basa en un sistema de bio-feedback realizado mediante nervios

sensoriales.
- Teoría de la salida de Helmholtz (1866).
Sostiene que la señal de anulación se origina a la misma vez que la señal

del músculo ocular (nervios motóricos). Esta propuesta cuenta con más
apoyo empírico que la anterior.

- Teoría de Stevens (1976).
Afirma que si se mueve toda la imagen sobre el mosaico retinal, se

interpreta como movimiento del observador, pero si se mueve sólo una
parte de dicho mosaico retinal, implica movimiento del objeto.
Gibson (1966) sugiere que podemos diferenciar el movimiento del observador

del movimiento de un estímulo, fijándonos en si el objeto se desplaza o no
respecto al contexto.
La teoría neurofisiológica de la descarga corolaria supone la existencia de un
mecanismo sensorio-motriz que permite distinguir entre: movimiento del
observador y movimiento del objeto. Esta teoría cuenta con abundante apoyo
empírico. El primero de estos movimientos lo vimos anteriormente; ahora
analicemos algunas características de este último:
- El Movimiento del objeto.
- Cuando decimos que el objeto se desplaza realmente en el espacio

físico, hablamos de:
Percepción del movimiento real

Figura 2.73. Movimiento de una bailarina.

- Cuando decimos que, a pesar de permanecer estáticos los objetos, el

sujeto percibe un desplazamiento, hablamos de:
Percepción del movimiento aparente
Figura 2.74. Movimiento aparente.

Percepción del movimiento real
Aquí destacaremos tres líneas de trabajo experimental:
1. Enfoque Psicofísico.
Se ha centrado en la determinación del umbral del movimiento. Por ejemplo,

hallando la velocidad mínima que ha de llevar un objeto (saetas de un reloj,
crecimiento de una planta, avance de un móvil, etc.) para que el observador
perciba el movimiento del objeto.
Hay que dejar constancia que no es lo mismo detectar el movimiento que

detectar que el objeto se ha desplazado o cambiado de posición.
2. El problema de la conservación de la identidad de figuras en movimiento.
Estas investigaciones se centran en explicar cómo y por qué una escena

cambiante (estando el observador estático) se interpreta como un único objeto

en movimiento.
Las soluciones aportadas han descrito la correspondencia existente entre

elementos de una escena y los mismos elementos un instante más tarde
(Ullman, 1979). En otras palabras, la correspondencia no se plantea entre la
escena total, sino entre elementos particulares de la escena. Por ejemplo,
comparando fotogramas sucesivos de una película.
Sostiene Ullman (1979) que la correspondencia se establece sobre la base de

emparejamientos entre elementos primitivos del esbozo primario en bruto, tales
como bordes, líneas y manchas, en lugar de entre figuras completas. Ullman
presenta varias demostraciones que dan soporte a su argumentación:
En una de ellas se presentó a los observadores la proyección de una rueda rota

en la que un radio sí y otro no estaba incompleto. Si la rueda se gira x grados
entre sucesivos fotogramas, cuando x es mayor que la mitad del ángulo entre
los radios de la rueda, el observador ve la rueda rota en tres anillos diferentes.
El anillo interior y el exterior giran en el sentido de las agujas del reloj, mientras
que el anillo central parece girar en sentido contrario.
Podría esperarse esto si los emparejamientos se estableciesen entre los

segmentos lineales, pero no se esperaría si la figura completa estuviera siendo
emparejada fotograma a fotograma. Si estuviera teniendo lugar un
emparejamiento figural, uno esperaría percibir una rotación en el sentido de las
agujas del reloj de la rueda completa.

Ullman proporciona una elegante explicación computacional de cómo puede

l o g r a r s e l a c o r r e s p o n d e n c i a m e d i a n te e l u s o d e u n p r i n c i p i o d e
“correspondencia mínima”. Supongamos que un fotograma de una película
consta de los elementos A y B, y un segundo fotograma consta de los elementos
A' y B', desplazados respecto a A y B. El problema de la correspondencia
consiste en establecer si ha de emparejar A o B con A'. Ullman logra esto
estableciendo una medida de afinidad para cada posible apareamiento. Cuanto
más próximos en el espacio y más similares en la descripción son los dos
elementos de un par, mayor será su afinidad (Ley de proximidad de la Gestalt).
3. El problema de la captación de la profundidad a partir del movimiento.
Aquí han sido aportadas soluciones fundamentadas en dos concepciones

distintas del proceso perceptivo.
- Como procesamiento guiado conceptualmente. Es decir, a partir de los

conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo se infiere la
tridimensionalidad del objeto en movimiento (postura tradicional).
- Como procesamiento guiado por los datos. Es posible recuperar la

estructura tridimensional que da lugar a una serie determinada de
movimientos.
El efecto de profundidad cinética (Wallach & O'Connel, 1953, citado por

Manzano, 2006) proporciona quizá el ejemplo mejor conocido de recuperación
de la estructura a partir del movimiento. Si se proyecta una sombra sobre una
pantalla mediante una especie de armazón de alambre giratorio (lo que hace el
cinefantoscopio de Miles, figura 76), un observador puede fácilmente percibir la
forma de la estructura que hay tras la pantalla a partir del patrón dinámico de la
sombra.

Figura 2.75. Cinefantoscopio de Miles.

La propia demostración de Ullman sobre la recuperación de la estructura a partir del
movimiento incluye las imágenes de un par de cilindros coaxiales que giran en sentido
contrario (Figura 76). Cuando la proyección es estática parece una colección de puntos
aleatorios. Sin embargo, una vez se mueve, el observador tiene una clara impresión de
un cilindro dentro de otro, girando los dos en direcciones opuestas. Ullman ha
mostrado que es posible recuperar la estructura a partir del movimiento si uno supone
que el movimiento proviene de cuerpos rígidos.
Figura 2.76. Cilindros coaxiales de Ullman.

Ullman (1979) defiende que puede captarse la estructura tridimensional de un objeto

rígido en movimiento, a partir de, al menos, tres imágenes sucesivas que exhiban,
cada una, cuatro puntos situados en distinto plano.
Las investigaciones también se han ocupado de la relación entre la velocidad de

rotación de un objeto y la percepción de la dirección del movimiento (el
cinefantoscopio de Miles; la ventana de Ames).
Finalmente, señalaremos que incluso es posible recuperar estructuras de movimiento

en estereogramas de puntos aleatorios.
 Movimiento absoluto y movimiento relativo
Desde el punto de vista perceptivo, se denomina movimiento relativo a aquel

que tiene lugar cuando un móvil se desplaza a través de un fondo texturado,
estructurado. Mientras que, se habla de movimiento absoluto cuando el móvil
se desplaza en un vacío contextual, sin textura ni cualquier otro elemento de
referencia. Las aportaciones más relevantes de las investigaciones han

evidenciado que:
- El contexto determina el valor del umbral de movimiento, viéndose más

fácilmente, el movimiento cuando el objeto se desplaza a través de un
fondo estructurado. Por ejemplo, el desplazamiento de un punto sobre un
enrejado. El umbral de detección del movimiento absoluto (mov. en un
campo homogéneo) es de 10-20'/segundos, mientras que el del
movimiento relativo (mov. en un campo texturado) es de 1-2/seg. Es decir,
que es diez veces mayor el primero (o menor la sensibilidad al movimiento)
que el segundo (Aubert, 1886). Por tanto, es importante recalcar que
cualquier cosa que permita articular el fondo podría mejorar la habilidad
para detectar el movimiento y, consiguientemente, disminuir el umbral.
- La percepción de la velocidad del movimiento depende del entorno, del

tamaño de los estímulos y de la distancia del observador. Brown (1931)
observó que la velocidad con la que perciben los sujetos el movimiento de
un objeto depende tanto del tamaño de éste como del tamaño del
rectángulo a través del cual se mueve. En otras palabras, un camión o un
autobús, deben moverse mucho más rápido que un carro y, a su vez, éste
más rápido que una moto, para que percibamos que llevan la misma
velocidad. Se denomina transposición de la velocidad al fenómeno
mediante el cual se perciben con igual velocidad dos objetos de diferente
tamaño que se mueven a distinta velocidad.

- A la tendencia a juzgar que un objeto lleva la misma velocidad, a pesar de

que esta varíe, se denomina constancia de la velocidad. Brown (1931)
observó que no se corresponden las velocidades con que una imagen
puntual atraviesa la retina según dicho objeto se halle cerca o lejos del
observador. En efecto, el incremento de distancia disminuye el ángulo
visual atravesado por el punto en su desplazamiento y, por tanto, reduce la
velocidad con que se mueve la proyección del punto en la retina. Así, si se
alejaba el observador 20 veces más que una cierta distancia, la velocidad
percibida se reducía algo menos de la mitad. Es decir, a un gran cambio en
la velocidad retiniana le corresponde un pequeño cambio en la velocidad
percibida. A este efecto se le denomina constancia de velocidad.
La percepción de la velocidad también depende del entorno. Los

fenómenos de la transposición y de la constancia de la velocidad indican
que la velocidad percibida no depende de la velocidad de la imagen a
través de la retina, sino del entorno, tamaño y distancia. En definitiva, al

aumentar la luminancia y el tiempo de exposición del objetivo, el umbral de
detección de la velocidad disminuye (Brown, 1955; Leibowitz, 1955).
Estos hechos evidencian que nuestra percepción del movimiento no puede

explicarse considerando sólo el punto en movimiento (enfoque físico), sino
que también hemos de tener en cuenta las condiciones en que el
movimiento se produce. Las condiciones estimulares, todos los factores
implicados en la situación, afectan la percepción de la velocidad, lo que
debe tenerse muy en cuenta en circulación viaria.
- Cuando un observador realiza movimientos oculares de seguimiento de un
objeto móvil, la imagen retiniana apenas se mueve. Sin embargo, el juicio
de estimación de dicho observador suele ser que el objeto se mueve 1,5-2
veces más rápido que cuando los ojos están quietos (no seguimiento). Ello
implica que la percepción del movimiento real no depende de la existencia
de movimiento de la imagen a través de la retina. Desde este enfoque, para
explicar la percepción del movimiento se acude a la teoría focal-ambiental
(Leibowitz, 1982) habiéndose constatado la existencia de células del córtex
sensibles al movimiento (detectores de movimiento) sintonizados a una
determinada dirección (Hubel & Wiesel, 1962). No obstante, esta teoría no
explica el seguimiento del objeto móvil.
La percepción del movimiento aparente
En 1832, Stampfer (Figura 77) inventó un aparato llamado estroboscopio.

Básicamente, consistía en un foco luminoso, colocado en el interior de un cilindro

opaco, y un disco cuya mitad era transparente y la otra mitad opaca, de modo que al
girar el disco a cierta velocidad constante y controlable, la parte opaca interfería los
rayos de luz periódicamente. Si la velocidad del disco era muy grande, entonces el
nivel de resolución temporal del ojo humano era incapaz de percibir la fluctuación de la
luz (tasa de parpadeo). Pero si el disco giraba a una velocidad algo menor, se podía
determinar el umbral de parpadeo (o fluctuación de la luz) correspondiente al ojo
humano. Hasta 1875, en que el fisiólogo Sigmund Exner (Figura 78) se ocupó de
investigar el fenómeno generado por el estroboscopio, nadie se había interesado en el
fundamento perceptivo visual.
Figura 2.77. Simon von Stampfer.

(26 de octubre de 1792-10 de noviembre de 1864)
Figura 2.78. Sigmund Exner.

(5 de abril de 1846-5 de febrero de 1926)

Exner presentó a los sujetos experimentales dos chispazos eléctricos sucesivos,

separados espacialmente. Comprobó que los sujetos percibían correctamente el orden
temporal cuando el intervalo entre los dos chispazos era de 45 msg.
Posteriormente, disminuyó la distancia espacial que separaba los dos chispazos. En

esta ocasión, los sujetos, no percibían la sucesión de dos chispazos, sino un solo
chispazo que se movía hasta la posición en que tenía lugar el segundo chispazo. El
umbral de percepción correcta de la dirección de este movimiento se obtenía cuando
el intervalo de separación de los dos chispazos era de 14 msg. Con tiempos inferiores,
los dos chispazos se percibían simultáneamente.
La invención del cinetoscopio por Thomas Alba Edison, en 1894, y el rápido desarrollo
del cinematógrafo (inventado por los hermanos Lumiere), motivaron a que
progresivamente los psicólogos se interesasen por el tema. Así, en 1912, Wertheimer
publicó un artículo en el que se estudiaba experimentalmente la percepción del
movimiento estroboscópico.

Los fenómenos de movimiento aparente conocidos reciben diversas denominaciones.
Los principales son:
 Movimiento estroboscópico.
Tiene lugar al presentarse durante breves intervalos imágenes sucesivas de, al

menos, dos objetos estáticos.
Wertheimer informó que, al presentar breves exposiciones taquistoscópicas

sucesivas de dos líneas situadas a 1 cm. de separación, ocurrían diversas
percepciones:
- A intervalos temporales de más de 200 msg., se percibían dos líneas

sucesivamente.
- A intervalos inferiores a 30 msg., las dos líneas se percibían

simultáneamente.
- A intervalos en torno a los 60 msg., ocurrían los fenómenos denominados

de movimiento aparente:
- En el intervalo comprendido entre los 30-60 msg., ocurría el

denominado movimiento parcial. Aquí, los sujetos informaban que la
primera línea parecía recorrer la mitad de la distancia de separación
entre las dos líneas, mientras que la segunda línea parecía recorrer la
otra mitad.

- Hacia los 60 msg., el sujeto percibía que una línea saltaba hasta otra
posición, fenómeno que denominó movimiento Beta o movimiento
óptimo.
- Cuando el intervalo era ligeramente superior a los 60 msg. (entre 60-

200 msg.), los sujetos percibían, no un salto de una línea, sino un
desplazamiento o movimiento puro, al que denominó movimiento Phi.
En la percepción del movimiento estroboscópico óptimo influyen, básicamente,

tres factores: distancia, luminancia y tiempo de inspección, investigados por
Korte (1915) e interrelacionados en las conocidas Leyes de Korte, sintetizadas
por Boring (1942) y Graham (1965) del modo que sigue:
- Relación distancia-luminancia: si el intervalo de tiempo entre los estímulos

se mantiene constante, la distancia óptima del movimiento aparente varía
directamente en función de la intensidad luminosa del estímulo.
- Relación luminancia-tiempo: si la distancia entre los estímulos se mantiene

constante, el valor óptimo de intensidad luminosa de los estímulos

(luminancia), necesario para producir movimiento aparente, es
inversamente proporcional al intervalo de tiempo entre dos estímulos
sucesivos.
- Relación distancia-tiempo: si la luminancia de los estímulos se mantiene

constante, el valor óptimo correspondiente a la separación espacial entre
los estímulos (distancia) es directamente proporcional al intervalo de
tiempo entre ellos.
La percepción del movimiento estroboscópico también puede verse influido por

la experiencia pasada del observador.
Además, aunque todavía no está claro el mecanismo responsable de la

percepción del movimiento aparente, éste NO puede deberse a los movimientos
oculares del observador. Sin embargo, hoy se sabe que diferentes clases de
animales perciben el movimiento estroboscópico y, en efecto, parece ser una
característica perceptiva innata.
El movimiento estroboscópico constituye la base de muchos mecanismos

diseñados para captar la atención de las personas, tales como las “luces
móviles” que vemos en los pasos a nivel, en ciertos anuncios luminosos, en las
marquesinas de los teatros, etc. Sin duda, la aplicación tecnológica del
movimiento estroboscópico más conocida es la del cine y la televisión. Estos
aparatos presentan una serie de imágenes estáticas (fotogramas) que
contienen pequeñas variaciones en las posiciones de los objetos (o de sus

partes componentes). Al mostrarse a una velocidad de exposición adecuada, la

sucesión de imágenes discretas produce una impresión de movimiento fluido y
continuo que resulta difícil de diferenciar del movimiento físico real.
En determinadas circunstancias, se produce un efecto perceptivo anómalo en

las películas de cine que sorprende a muchas personas, se trata del conocido
efecto de la 'rueda de las diligencias', consistente en ver las ruedas de estos
carruajes moverse hacia atrás, cuando el vehículo avanza hacia delante.
Christman (1971) ofreció la siguiente explicación. Las cámaras de cine
fotografían 24 imágenes por segundo (f.p.s.). Si la rueda que se filma gira a una
velocidad de 23 r.p.s. (revoluciones por seg.), cada fotograma la reflejará un
poco antes de que haya dado una vuelta completa, y por ello al ser proyectada a
24 f.p.s. se ve girar hacia atrás. Si la rueda girase a 24 r.p.s. la veríamos inmóvil,
mientras que si girase a 25 r.p.s. la veríamos girar hacia delante, o sea en la
misma dirección que el avance del vehículo al que está unida y a una velocidad
de 1 r.p.s.

Otros tipos de movimiento aparente bien conocidos son:
 Movimiento alfa: el observador percibe un cambio de tamaño del objeto, al

presentarle en rápida sucesión las partes componentes. Así, la caricatura de un
rostro suele parecer de mayor tamaño cuando se muestran los rasgos en rápida
sucesión que cuando se muestra toda la imagen estática.
 Movimiento gamma: consiste en percibir una apariencia de contracción-

expansión del objeto al aumentar o disminuir, respectivamente, la iluminación
del objeto de forma súbita.
 Movimiento delta: el observador percibe una inversión del sentido del

movimiento cuando el segundo estímulo tiene mayor intensidad luminosa que el
primero.
 Movimiento de Bow: ocurre cuando entre el primer y segundo estímulo se
introduce un obstáculo. El observador, aquí, no percibe un desplazamiento en
línea recta, sino que tiene la impresión de que bordea por detrás al estímulo.
 Movimiento autocinético: consiste en percibir movimiento de un punto luminoso

estático, al suprimir todas las claves de profundidad o marcos de referencia. Por
ejemplo, la lumbre de un cigarro, observada en un cuarto oscuro, nos permitiría
experimentar este tipo de movimiento aparente. No se dispone de una
explicación. Esta ilusión de movimiento es muy sensible a los efectos de la
sugestión (se puede sugestionar a los observadores de ver el movimiento hacia
la derecha, izquierda, etc.)

 Movimiento inducido: consiste en percibir movimiento de un objeto, figura o

escena inmóvil, al moverse el fondo. Este truco se utiliza en el cine, por ejemplo,
moviendo el fondo sobre el que se sitúa una imagen parcial de un objeto
estático (vehículo, caballo, etc.), dando la impresión de que este último se
desplaza. También se observa en la situación de un viajero en un tren en
reposo, cuando se mueve otro tren en el carril contiguo, tiene la impresión de
que es su tren el que avanza. El movimiento aparente de la luna a través de las
nubes (son estas las que se mueven). También puede experimentarse pegando
un 'gomet' sobre la pantalla del televisor, por ejemplo, mientras observas la
retransmisión de una carrera, partido de baloncesto o fútbol, etc.
 Movimiento de figuras estáticas: con frecuencia ocurre que al observar una

compleja combinación de espacios blancos alternados con espacios negros,
apenas podemos lograr una visión estática. Por ejemplo, un suelo formado por
rombos blancos y negros, combinados como en un tablero de ajedrez, nos da la
impresión de que se mueve, incluso, a veces, produce cierto mareo.
En relación con la percepción del movimiento existen una serie de postefectos que
evidencian la existencia de células, en las vías visuales, detectores (o analizadores) del
movimiento. Veamos algunos ejemplos de éstos:
1. Al fijar la mirada en una cascada durante un minuto y luego mirar al paisaje

estático circundante, percibimos que los elementos inmóviles, componentes de
dicho paisaje, parecen moverse en la dirección opuesta a la de caída del agua.
2. Al fijar la mirada en una espiral, o una disposición de anillos concéntricos, se

percibe contracción o expansión según el sentido del giro de la espiral. Si
mantenemos la mirada sobre tales estímulos móviles durante un período de
adaptación suficiente (en torno a un minuto), al detenerse súbitamente la
espiral, percibimos como este estímulo estático parece moverse en sentido
opuesto al que anteriormente giraba.
 Atribución perceptual
La percepción del movimiento nos permite:
- Percibir un hecho como causante de otro.
- Percibir la localización de un objeto, aunque temporalmente esté oculto a

nuestra vista (efecto túnel).
- Dotar de animación, propositividad e intención, a determinadas acciones.

 Los detectores del movimiento
Los detectores de movimiento, sintonizados para responder al movimiento en

una dirección específica (células complejas del córtex visual), proporcionan un
mecanismo para explicar cómo percibimos el movimiento de un estímulo a
través de la retina; sin embargo, no nos explican por qué se puede percibir
movimiento en ausencia de movimiento real. Por ejemplo, cuando seguimos un
estímulo con la mirada (el estímulo no se desplaza a través de la retina) o
cuando caminamos por la escena, situación en la que no se percibe
movimiento, a pesar de que el estímulo se desplaza a través de la retina.
Al estudiar las bases neurofisiológicas del Sistema Visual describíamos las

células selectivas direccionalmente en los sistemas visuales de los conejos,
gatos y monos, que respondían al movimiento dentro de sus campos receptivos,
indicando que el movimiento podía considerarse una propiedad primitiva del
sistema visual para la cual están directamente armonizados los detectores.

Braddick (1980), por ejemplo, ha distinguido entre dos tipos de movimiento
aparente, uno que puede depender de la estimulación de “detectores de
movimiento” de bajo nivel y el otro que parece depender de niveles más altos,
de factores más cognitivos.
Braddick ha examinado los factores que afectan a la percepción del movimiento

aparente en “cinematogramas de puntos aleatorios” (Julesz, 1971). Un
cinematograma de puntos aleatorios (c.p.a.) se compone de sucesivos
fotogramas de textura aleatoria, en los que no hay una forma perceptible. No
obstante, una cantidad constante de puntos en la parte central de cada patrón
está desplazada de un fotograma al siguiente, mientras que la textura del fondo
permanece la misma. Los puntos que constituyen la región central se ven
moviéndose como una totalidad, revelando un límite entre la figura en
movimiento y el entorno estacionario. Por tanto, los cinematogramas de puntos
aleatorios son, más bien, estereogramas de puntos aleatorios -en estos últimos
la región central se segrega en virtud de la disparidad espacial común que
poseen los elementos centrales, mientras que en los primeros la región se
segrega por una traslación común en el tiempo. Los parámetros del movimiento
aparente en los c.p.a. no son los mismos que los del movimiento aparente en
los estímulos de líneas y figuras, tal y como fue investigado por los psicólogos de
la Gestalt. En los c.p.a. el desplazamiento espacial y los intervalos entre
estímulos deben ser mucho más pequeños que los que producirán el
movimiento aparente entre dos líneas.
Braddick (1980) concluye que el movimiento aparente en los c.p.a. es: “Un
proceso de bajo nivel y de “corto-alcance” (que) puede tentativamente

identificarse con las respuestas de las neuronas sensibles direccionalmente a

la estimulación discontínua, de la vía visual. Por tanto, los fenómenos que mejor
explican el movimiento aparente pueden asociarse con los procesos de más
alto nivel que determinan el criterio de movimiento suave percibido” (p. 140).
Aquí, Braddick (1980) sugiere que solamente los procesos de corto alcance del
movimiento aparente pueden ser una consecuencia del disparo de las neuronas
selectivas direccionalmente. Tales neuronas pueden servir de base a nuestra
habilidad para detectar discontinuidades en la dirección de los movimientos
presentes en un display dinámico. Las discontinuidades en las direcciones del
movimiento pueden, por sí mismas, reflejar las discontinuidades en las
superficies que se están viendo y por tanto proporcionarían importante
información para ayudar a la segmentación de una escena. Los procesos de
corto alcance de este tipo pueden ser muy distintos de los más sofisticados
análisis, de “más alto nivel”, de las correspondencias y la estructura a partir del
movimiento que hemos estado considerando en este capítulo. Mientras que el
movimiento de largo alcance parece requerir la solución del problema de la

correspondencia, el análisis del movimiento de corto alcance plantea un
problema de cálculo ligeramente diferente.
De hecho, es bastante razonable que sistemas muy diferentes parezcan estar

implicados en la percepción del movimiento real y del aparente. Se requieren
diferentes tipos de análisis para diferentes tipos de estímulo en movimiento. En
la periferia del campo visual el movimiento está al servicio de una función de
orientación. Un destello de luz o una luz en movimiento hará que los
observadores humanos giren sus ojos y/o sus cabezas automáticamente para
fijar el objeto. Estas funciones de orientación pueden venir mediatizadas, en
parte, por el colículo superior. Una vez fijado, un objeto en movimiento se puede
necesitar reconocerlo y seguirlo, lo que implicará a un cierto número de
sistemas diferentes, presumiblemente corticales.
 La percepción directa del movimiento
Desde la postura del Realismo radical, se considera que el movimiento del

observador se halla inseparablemente ligado (correlacionado) a unos
determinados patrones de flujo en la disposición óptica y que cada patrón del
flujo, en el orden óptico, es específico para cada tipo de movimiento. En este
ámbito se destacan los trabajos de James Jerome Gibson en 1959.

Respecto al movimiento del objeto sobre el campo visual, sostiene Gibson que
la información viene suministrada por los tres factores que siguen. Estos son:
- La condensación de textura.
- El desvanecimiento de la textura.
- La distribución de los elementos de la textura.
Así, un objeto móvil irá cubriendo la textura óptica del medio, a través del cual
se mueve, en el mismo sentido de su movimiento, e irá descubriendo dicha
textura en el sentido contrario de su movimiento, al tiempo que irá dividiendo
los elementos de la textura por los bordes paralelos a su movimiento.
En resumen, las claves del movimiento del observador vienen dadas por un
cambio en el patrón íntegro del flujo óptico, en tanto que las claves del
movimiento del objeto sobre el campo visual vienen dadas por cambios
parciales y locales en la estructura del orden óptico.

A modo de conclusión podemos decir que existen dos tradiciones teóricas
dentro del estudio teórico de la percepción del movimiento:
- La relativa a las teorías de la percepción indirecta (como el procesamiento

de información), según la cual la percepción del movimiento resulta inferido
a partir de la percepción de la forma y la integración, mediante la memoria,
de sucesivas imágenes estáticas.
- La relativa a la teoría de la percepción directa, según la cual, la percepción

del movimiento tiene carácter primario e, incluso, propone que la forma
debe ser estudiada considerando sus transformaciones en el flujo óptico.

L A ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO
Capítulo 3
LA ATENCIÓN COMO PROCESO
COGNITIVO
3.1. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA

ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO
Pareciera que a medida que la ciencia avanza, los procesos naturales se hacen cada
vez más comprensibles, que no quiere decir sencillos. Contrariamente, esto ha
conllevado ha que se describan como más complejos, dada la urgencia de los
hallazgos que hacen evidenciar nuevas cualidades de los fenómenos. Según Rosselló
(1999), en el caso de los estudios sobre la atención como proceso cognitivo, los
numerosos avances metodológicos aplicados a la investigación de sus mecanismos,
revelan una naturaleza altamente compleja y diversa, la cual estamos lejos de
comprender.
De hecho, la diversidad de criterios científicos respecto a la atención, en lugar de

aclarar cuestiones menos estudiadas, ha culminado en una confusión conceptual,
respaldada a menudo por:
• Las aproximaciones que parten de diferentes niveles explicativos (neurobiológico,

cognitivo, experiencial).
• La aparición de gran cantidad de modelos teóricos que enfatizan en un aspecto
específico de la atención; lo cual no supondría ningún inconveniente si esas
teorías parciales fuesen tomadas como lo que son y no pretendieran, como
sucede a menudo, trascender su ámbito explicativo.

En efecto, como destaca de Vega (2005), gran parte de esa confusión se debe a que
todavía demasiados autores pretenden que sus modelos sean extrapolables a la
totalidad de las variedades atencionales. En consonancia con el debate que se genera
al respecto en el ámbito científico, Rosselló (1999) lanza un cuestionamiento
importante: ¿Cómo puede ser posible una teoría integral y holística de la atención si
decimos que la naturaleza atencional es múltiple y compleja, si cada vez parece más
probable que la atención no sea más que un término útil (un constructo) para
referirnos a una serie de mecanismos esencial y funcionalmente distintos? En todo
caso, esas pretensiones integradoras, a decir del autor, son prematuras.
Lo cierto es que hoy en día nadie sabe a ciencia cierta lo que es la atención, o al
menos no hay consenso respecto a ello. Sin embargo, si hay una cuestión que algunos
autores dejan en evidencia (García-Sevilla, 1997; Styles, 1997; Tejero, 1999; Rosselló,
1999; Wang, Fan y Johnson, 2004; de Vega, 2005). Unos lo expresan de un modo,
otros lo afirman de otro, pero en definitiva se puede traducir en que: La atención no es
ni una ni es simple.

Aun cuando este sea el panorama actual que caracteriza los estudios atencionales, no
sería responsablemente ético de nuestra parte sumarnos al debate sin antes conocer,
al menos, algunas de las definiciones construidas por diferentes autores estudiosos
del tema. A continuación, se pueden leer algunas de ellas.
Tabla 2.1. Definiciones de la atención como proceso cognitivo.
Autor(es) Año Aproximación conceptual

Kahneman 1973 “El concepto de atención implica la existencia de un
control por parte del organismo, de la elección de los
estímulos que, a su vez, controlarán su conducta,
siendo la atención algo más que una mera selección,
ya que se relaciona también con la cantidad o la
intensidad”.
Luria 1975 “La atención (voluntaria e involuntaria) consiste en un
proceso selectivo de la información necesaria, la
consolidación de los programas de acción elegibles y
el mantenimiento de un control permanente sobre el
curso de los mismos”.
Pinillos 1975 “Proceso de focalización perceptiva que incrementa
la conciencia clara y diferente de un núcleo central de
estímulos, alrededor de los cuales quedan otros que
son percibidos de forma más difusa”.

Autor(es) Año Aproximación conceptual

de Vega 1984 “Mecanismo cognitivo de capacidad limitada, que
realiza operaciones de selección de la información y
cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa
considerablemente”.
Tudela 1992 “Mecanismo central de capacidad limitada cuya
función primordial es controlar y orientar la actividad
consciente del organismo de acuerdo con un objetivo
determinado”.
Rosselló 1997 “Mecanismo responsable de la organización
jerarquizada de los procesos que tratan y elaboran la
información que nos llega desde el mundo circundante y
desde el universo complejo que somos nosotros
mismos”.
García-Sevilla 1997 “Mecanismo implicado directamente en la activación y
el funcionamiento de los procesos y/u operaciones
de selección, distribución y mantenimiento de la

actividad psicológica”.
Tejero 1999 “Mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el
control voluntario sobre nuestra actividad perceptiva,
cognitiva y conductual, entendiendo por ello que
activa/inhibe y organiza las diferentes operaciones
mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo
que pretendemos y cuya intervención es necesaria
cuando y en la medida en que estas operaciones no
pueden desarrollarse automáticamente”.
Ballesteros 2000 “Proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos
mentales sobre algunos aspectos del medio, los más
relevantes, o bien sobre la ejecución de determinadas
acciones que consideramos más adecuadas entre las
posibles. Hace referencia al estado de observación y de
alerta que nos permite tomar conciencia de lo que
ocurre en nuestro entorno”.
Raz 2004 “Mecanismo central de control del procesamiento de
información. Dicho mecanismo actúa mediante: la
selección de uno o más conjuntos de datos
provenientes de los sentidos, las estructuras de
conocimiento almacenadas en memoria o los sistemas
de respuesta; y la asignación de recursos de
procesamiento (aquellos que son relevantes para los
objetivos del organismo)”.
Como podemos observar en la tabla anterior, son diversas las dimensiones abordadas
desde el término atención. Sin embargo, si realizamos una lectura más detallada

podremos concluir que, al igual que sucede con otros procesos a través de los cuales
procesamos la información, existen características de la atención en las cuales suele
existir consenso.
Se puede afirmar que en la mayoría de los casos, sobre todo teniendo en cuenta las
definiciones más actualizadas (de Vega, 1984; Tudela, 1992; Rosselló, 1997; García-
Sevilla, 1997; Tejero, 1999; Ballesteros, 2000; Raz, 2004), este constructo es
considerado como un mecanismo cognitivo capaz de organizar, jerarquizar, activar y
controlar el funcionamiento del resto de los procesos del sistema, con los cuales
guarda una estrecha relación, facilitando su ejecución eficaz. Como señalan
Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001), se trata de un conjunto de fenómenos
diversos enmarcados en un mecanismo cognitivo complejo.
En definitiva, la atención puede ser considerada como un mecanismo transversal,

precisamente por su capacidad de articular los distintos procesos psicológicos que
componen el sistema cognitivo humano (Ruiz-Vargas & Botella, 1987; Tudela, 1992;

Rosselló, 1997). (Ver figura 1).
Esta concepción de la atención como mecanismo transversal supone considerar al

sujeto como algo más que un mero receptor pasivo de información; lo convierte, por
tanto, en un ser activo, que gracias a su atención: selecciona y decide qué aspectos
del entorno requieren de una elaboración cognitiva; analiza la realidad, el desarrollo de
las tareas de forma eficaz, especialmente aquellas que por su complejidad requieren
esfuerzo (García-Sevilla, 1997; de Vega, 2005). Es decir, el ser humano es capaz de
actuar sobre el ambiente de forma activa, buscando y seleccionando distintas fuentes
de información, siendo capaz de dirigir su conducta en función de su experiencia
previa. En este sentido, la atención es una actividad interna, relacionada con la
intencionalidad, la toma de decisiones, la planificación de acciones, entre otros
procesos complejos.

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO L A ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO
Figura 3.1. La atención como mecanismo transversal.
En ese sentido, podríamos resumir las siguientes funciones de la atención, planteando

que este mecanismo nos permite:
• Ser más receptivos a los sucesos del ambiente.

• Llevar a cabo un adecuado análisis de la realidad.
• Facilitar la activación y el funcionamiento de otros procesos psicológicos.
• Ejecutar eficazmente las tareas, sobre todo aquellas que exigen esfuerzo.
Esta idea resulta más comprensible si la manejamos partiendo de ejemplos de nuestra

vida diaria. Son ellos los que nos ayudan a entender lo que algunos de los autores
mencionados definen como atención. Tomemos como referencia un ejemplo de un
aula (Tejero, 1999).
Probablemente hayamos sido señalados alguna vez por uno de nuestros profesores
por no estar atendiendo fijamente a sus explicaciones. Las causas del desvío de
nuestra atención pueden ser, dependiendo de las circunstancias y el contexto, muchas
y variadas, tantas como estímulos ambientales puedan existir. Sin embargo, es muy
probable que el profesor, con solo mencionar nuestro nombre, logre captar nuestra
atención nuevamente, sin que para ello tenga que variar su tono de voz, posición
dentro del aula, o cualquier otra característica del estímulo. El hecho de que el
profesor consiga que ignoremos el resto de los fenómenos que pueden tener lugar en
el seno de una clase, con solo mencionar un nombre, apunta que, efectivamente:

“Atender implica seleccionar una parte de la mucha y variada información que está
disponible en cualquier situación”
(Tejero, 1999, p. 34)
Todo ello nos facilita el entendimiento de algunas de las entrelineas presentes en las
definiciones antes planteadas (Ver tabla 1): “...proceso selectivo de la información
necesaria… podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del
medio, los más relevantes… focalización perceptiva que incrementa la conciencia
clara y diferente de un núcleo central de estímulos, alrededor de los cuales quedan
otros que son percibidos de forma más difusa…”
Si bien cuando atendemos seleccionamos una parte de la información del medio, esta
puede ser de diferente naturaleza. Retomemos el ejemplo de partida: no solo el
discurso del profesor contiene información, también la contienen los escritos de la
pizarra, los posters colgados en las paredes, el comentario de algún compañero,

incluso, los ruidos que se producen fuera de la clase. Sin embargo, dirigimos nuestra
atención a las explicaciones del profesor, con lo cual favorecemos la identificación
correcta de sus palabras y la comprensión de lo que pretende trasmitirnos. Es decir,
seleccionamos la información proveniente de estímulos externos del ambiente. Pero
¿será esa la única información que podemos ser capaces de seleccionar? Si
contestamos afirmativamente estaríamos negando todo lo aprendido sobre la
Psicología Cognitiva ¿Por qué?
Volvamos una vez más al ejemplo: tal vez el profesor no se conformó con reorientar la
atención del estudiante cuando se entretuvo con otro estímulo, y además de rescatarlo
llamándolo por su nombre, le planteó una pregunta sobre lo que estaba explicando.
Nadie debe sorprenderse de saber que la atención también está implicada en la
actividad mental y verbal que nos permite ofrecer respuestas (no sabemos si la del
estudiante del ejemplo fue acertada o no, pero al menos fue una respuesta). Lo cierto
es que los estudios sobre el tema afirman que para poder llevar a cabo esta tarea,
tenemos que seleccionar la información relevante disponible en memoria y elaborarla
mediante las operaciones o los procesos necesarios para llegar a dar la respuesta
¿correcta? Con esto podemos plantear que efectivamente, la información que
proviene de los estímulos externos no es la única que podemos seleccionar, pues la
atención también interviene en la selección de información interna al propio sistema
de procesamiento humano1, por lo cual cumple una importante función en el control
1) Con esto no negamos que la información interna fue una vez externa; más bien queremos resaltar
que la atención como mecanismo, también es capaz de seleccionar y utilizar aquella información ya
transformada, reducida, elaborada y almacenada por el sistema.

de la actividad cognitiva y conductual. Dicha información puede ser rescatada en

forma de conceptos, imágenes, esquemas, ideas, planes y estrategias.
Al igual que la selección de información externa favorece la rapidez y la precisión de la

realización de tareas perceptivas, la selección de información interna sobre la acción
(mental o motora) que pretendemos realizar en un momento concreto también
propicia una realización rápida y precisa de esa acción (LaBerge, 1995). Por ejemplo,
la resolución eficiente de un problema matemático complejo requiere una selección
atencional ordenada de los sub-objetivos que permitirán alcanzar la solución final y de
las operaciones concretas que llevarán a cada uno de los sub-objetivos (Tejero, 1999).
Esta cuestión está recibiendo un interés creciente en los últimos años por parte de los
investigadores, de ahí que sea rescatada en algunas de las definiciones anteriores
(Ver tabla 1): “…la información que nos llega desde el mundo circundante y desde el
universo complejo que somos nosotros mismos… la selección de uno o más conjuntos
de datos provenientes de los sentidos, las estructuras de conocimiento almacenadas
en memoria o los sistemas de respuesta…”
Figura 3.2. Naturaleza de la información que seleccionamos.
Según Tejero (1999), esta información a la que hemos hecho referencia, puede ser
seleccionada a través de dos mecanismos atencionales: la activación, donde al ser
procesada la información, esta alcanza el nivel de atención requerido. Pensemos en el
caso de los estudiantes, donde el discurso del profesor se convierte de alguna forma
en la información prioritaria respecto al resto, lo cual facilita que sea analizada con
mayor detalle. Y por otro lado tenemos la inhibición, también denominado bloqueo de
la información irrelevante. En ese caso, la información que se procesa no alcanza el
nivel de atención necesario para poder ser analizada; pensemos en los ruidos
exteriores, ajenos a la clase.

Figura 3.3. Mecanismos atencionales mediante los cuales se selecciona la información.
Hasta este punto hemos analizado, partiendo de las definiciones de los autores que
aparecen en la tabla 1, que la atención es un mecanismo cognitivo que realiza

operaciones de selección que permiten el funcionamiento organizado del resto de los
procesos del sistema; más concretamente:
“Mediante la atención logramos centrarnos en el análisis de una parte de la información

que nos llega a través de nuestros órganos sensoriales, lo que facilita que las
operaciones mentales necesarias para identificar y reconocer esa información se
produzcan eficientemente”.
Tejero, 1999, p. 34
Pero… ¿acaso la atención se encarga solamente de seleccionar aquella información

relevante a los fines de la actividad que estemos llevando a cabo? Efectivamente, la
respuesta es negativa. Si rescatamos otra de las características presentes en las
definiciones anteriores, nos podemos percatar de que, además del carácter selectivo
de la atención, esta también es un mecanismo de capacidad limitada. Retomemos el
ejemplo de la clase: el profesor lanza una pregunta compleja al grupo, mientras dos de
los estudiantes sentados al final del aula conversan entre sí ¿Podrán dar respuesta a
la pregunta estos dos estudiantes? Probablemente encuentren serias dificultades.
Naturalmente, podemos emplear una estrategia bastante eficaz si nos encontramos

en una situación como esta; radica en cambiar el foco de atención alternativamente de
un mensaje a otro, de modo que podemos escuchar fragmentos del discurso del
profesor intercalados con algunos fragmentos del cuento de nuestro compañero de
clase. Sin embargo, de Vega (2005) afirma que no podemos procesar el significado de
dos mensajes verbales simultáneamente, aunque queramos hacerlo. Esto nos

conduce a pensar que los dos estudiantes del ejemplo no pudieron dar respuesta a la
pregunta compleja del profesor, y si ofrecieron alguna, seguramente no fue con la
calidad requerida. Lo que sucede es que nuestros recursos atencionales son limitados,
y cuando realizamos más de una tarea a la vez, deben distribuirse entre ellas, todo lo
cual conlleva a que baje nuestro rendimiento en la ejecución de ambas actividades.
¿Será que nunca podremos realizar dos tareas sin que baje nuestro rendimiento? La
buena noticia es que toda regla tiene su excepción, y para comprobarlo pensemos en
aquel estudiante que siempre se sienta en primera fila en clases, escucha
atentamente la conferencia del profesor y al mismo tiempo toma notas en su cuaderno
y además responde las preguntas complejas que se lanzan al grupo. La explicación de
este fenómeno no es incompatible con la hipótesis de una capacidad atencional
limitada. Sucede que en este ejemplo, una de las tareas se realiza automáticamente,
es decir, sin que medie la atención (es el caso de escribir). De ese modo, la atención
queda disponible para emplearse en las otras tareas concurrentes (comprender la
conferencia y dar respuesta a las preguntas del profesor), las cuales están
relacionadas con el mismo tema de la clase y requieren de un control atencional
(consciente y voluntario). De ahí podemos aseverar que:
“La atención también puede ejercer la importante función de controlar la actividad

cognitiva y conductual que nos permite alcanzar un objetivo”.
Tejero, 1999, p. 35
Lo expuesto hasta aquí en relación con la característica de la atención como

mecanismo de capacidad limitada, que a su vez nos conduce a la función del control
atencional, puede ayudar a comprender algunas de las ideas rescatadas en las
definiciones de atención (Ver tabla 1):
“…mecanismo cognitivo de capacidad limitada….mecanismo central de capacidad

limitada cuya función primordial es controlar y orientar la actividad consciente del
organismo…mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario
sobre nuestra actividad perceptiva, cognitiva y conductual…mecanismo central de
control del procesamiento de información…un control por parte del organismo, de la
elección de los estímulos que, a su vez, controlarán su conducta…el mantenimiento de
un control permanente”.
Por último, y como parte de los elementos que más destacan en las definiciones
estudiadas, se encuentra la atención como mecanismo endógeno de alerta. Algunas
de ellas destacan a la atención como: “…Mecanismo cognitivo cuya disponibilidad o
estado de alerta fluctúa considerablemente…hace referencia al estado de observación

y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno” (Ver
tabla 1).
Plantea de Vega (2005) que la alerta es una disposición general del organismo para
procesar información. En ese sentido, cuando nos encontramos en estado de vigilia
somos capaces de responder a gran cantidad de información y de ejecutar múltiples
tareas que requieran de nosotros determinadas habilidades, como por ejemplo, la de
dar una respuesta con rapidez ante un evento esperado. Para Tejero (1999), esta
ventaja temporal se atribuye a la acción preparatoria de la atención sobre los procesos
que llevan a la selección y realización de nuestras respuestas.
Por otro lado, los sujetos con bajos niveles de alerta (por ejemplo, dormidos),
presentan una conducta desorganizada y poco eficaz, o bien no responden ante
ningún estímulo.
Con todo esto, podemos concluir que:

“Atender también significa estar preparados anticipadamente para responder con
rapidez a un evento y mantenerse en estado de alerta de forma prolongada hasta que
este se produce”.
Tejero, 1999, p. 35
Con todo lo planteado hasta aquí, tenemos que, los procesos o mecanismos de
funcionamiento que están implicados en la atención pueden ser de tres tipos:
 Selectivos: facilitan la codificación y procesamiento de aquellos estímulos

interesantes para la persona, sin considerar el resto de estímulos que los
acompañan. En consecuencia, se trata de la habilidad del sujeto para centrarse
y captar determinados estímulos o aspectos, suprimiendo de modo voluntario
las respuestas a elementos irrelevantes. Por tanto, es un proceso activo que en
gran medida viene mediatizado por los intereses de la persona (García-Sevilla,
1997).
 De distribución: se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige atender

simultáneamente varios estímulos a la vez. (García-Sevilla, 1997). Según
Añaños y Puigdollers (1999), estos procesos de distribución pueden tener las
siguientes características:
- Amplitud: la amplitud o ámbito se refiere, por un lado, a la cantidad de

información a la que se puede atender simultáneamente. Por el otro, al
número de tareas activas al mismo tiempo. Esta característica de la
atención es limitada y depende de variables como: el tipo de información, el

nivel de dificultad de las tareas, incluso, del nivel de práctica y

automatización. Por ejemplo, a un conductor las primeras veces que
conduce se le dificulta hablar y conducir al mismo tiempo, con la práctica
diaria va automatizando ese proceso y posteriormente puede, además de
conducir, llevar a cabo otras tareas simultáneamente).
- Intensidad: la intensidad o tono atencional es la cantidad de atención que

prestamos a un objeto o tarea. Se caracteriza por permanecer unida a
nuestro estado de vigilia y alerta: cuanto menos despiertos estemos menor
es nuestro tono atencional y viceversa. Es importante destacar que la
atención puede variar de unas ocasiones a otras:
- Cuando se producen cambios de intensidad de la atención tiene lugar

el fenómeno conocido como fluctuaciones de la atención.
- Cuando se produce un descenso significativo de dichos niveles,

decimos que se produce un lapsus de la atención.
- Cuando los cambios de intensidad de la atención son cortos y

transitorios reciben el nombre de cambios fásicos.
- Cuando los cambios son largos y relativamente permanentes se

denominan cambios tónicos.
- Oscilamiento: el oscilamiento o desplazamiento (shifting) de la atención Se

refiere a los cambios que se producen en el objeto de la atención,
especialmente cuando el sujeto tiene que simultanear tareas o procesar
dos o más fuentes de información al mismo tiempo.
 De mantenimiento o sostenimiento: cuando tenemos que centrarnos en una

tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios (García-Sevilla, 1997).
Se suele considerar que una tarea es de larga duración cuando se desarrolla en
bloques de 30 minutos aproximadamente, no obstante, estos límites son
totalmente subjetivos (Ruiz-Vargas, 1987).
Ahora bien, para que estos mecanismos atencionales tengan lugar, se desarrollen
adecuadamente y estén sometidos al control del sujeto, es necesario poner en marcha
determinadas etapas, pasos o procedimientos que reciben el nombre de estrategias
atencionales. Según García-Sevilla (1997) estas estrategias atencionales son
aprendidas, no innatas. Esta afirmación tiene varias connotaciones; por un lado,
significa que no todos tenemos la misma capacidad para utilizarlas de forma
adecuada. Con esto estamos intentando rescatar que existen diferencias individuales
en nuestra capacidad para atender. Por otro lado, implica también que se pueden
modificar y mejorar con la práctica. Esta característica es también un aspecto

importante a considerar en la rehabilitación de los procesos atencionales. De hecho,

podemos desarrollar estrategias encaminadas a corregir el funcionamiento de
nuestros mecanismos de atención, su mediatización y control. Esta posibilidad de
auto-corrección García-Sevilla (1997) la denomina metaatención. Por tanto, las
estrategias destinadas a conocer y desarrollar mejor estos componentes se
denominan estrategias metaatencionales.
Tomando en consideración lo expuesto hasta este momento, en consonancia con

García-Sevilla (1997) y Fernández-Abascal et al. (2001), podemos plantear que de
forma general, la atención tiende a conceptualizarse de dos maneras:
• Como capacidad de procesamiento. Es decir, entendida como mecanismo de

activación de los procesos que forman parte de nuestro sistema cognitivo.
• Como una habilidad compuesta por estrategias para la optimización del
funcionamiento de dichos procesos.

De lo que sí no cabe dudas es que los fenómenos relacionados con la atención son
múltiples, complejos e interrelacionados. Precisamente por ello, como abordábamos al
inicio de este apartado, hay quienes se declaran escépticos sobre la posibilidad de
encontrar una definición única que los incluya a todos y se cuestionan que tales
fenómenos puedan ser, al menos, comprensibles del todo (García-Sevilla, 1997;
Styles, 1997; Pashler & Johnston, 1998; Tejero, 1999; Rosselló, 1999; Wang et al.
2004; de Vega, 2005). Sin embargo, otras posturas argumentan que existe evidencia
de que la atención funciona como un mecanismo unitario, si bien su estructura parece
modular (Tudela, 1992). En cualquier caso, en las propias definiciones conceptuales
analizadas, sobresalen 3 elementos característicos de este proceso que hemos
intentado rescatar a lo largo de este epígrafe, como muestra la siguiente figura:

Figura 3.4. Elementos más destacados en las definiciones de atención.
A modo de resumen, podemos resaltar que:
“En definitiva, la atención es un complejo mecanismo cognitivo, cuyo funcionamiento

puede influir sobre la actividad de los sistemas mediante los que obtenemos
información del mundo exterior (sistemas sensoriales), sobre los sistemas que realizan
operaciones sobre la información procedente del exterior o de la memoria (sistemas
cognitivos) y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas (sistemas
motores). Con ello, la atención desempeña funciones fundamentales para el desarrollo
organizado de la actividad consciente, tales como la orientación de esta actividad hacia
estímulos concretos, la detección de eventos sensoriales y de contenidos de nuestra
memoria o el mantenimiento del estado de alerta durante el tiempo que se prolongue la
tarea que estamos realizando”.
Tejero, 1999, p. 36.

Figura 3.5. Relación del proceso atencional con los niveles para el análisis científico
del comportamiento.

3.2. TIPOS DE ATENCIÓN
La clasificación de los tipos de atención puede efectuarse según numerosos criterios y
derivar de diversos modelos. En la literatura sobre el tema se han propuesto diferentes
tipologías de este proceso: Ballesteros (2000), García-Sevilla (1997) y Rosselló (1997)
las han agrupado teniendo en cuenta algunos de los criterios más estudiados:

Figura 3.6. Tipos de atención según diferentes criterios.
Estas clasificaciones son complementarias entre sí, no excluyentes. Se enfatiza en su

distinción, sobre todo, por una cuestión didáctico-metodológica. A continuación se
profundizará en cada una de ellas.
3.2.1. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN LOS MECANISMOS IMPLICADOS EN

EL PROCESO
En el paradigma cognitivo los estudios relacionados con la atención se centran

principalmente en los tres procesos atencionales antes mencionados: la atención
selectiva (procesos selectivos), la atención dividida (procesos de distribución) y la
atención sostenida (procesos de mantenimiento). Es esta una de las clasificaciones
más recurrente en la literatura, y por consiguiente, más investigada.
Aun cuando estemos diferenciando entre la atención selectiva y la atención dividida,

partiendo de la clasificación que las distingue según los mecanismos atencionales

implicados; resulta que cada vez son más los autores que entienden que son dos
formas de estudiar un mismo proceso atencional: el selectivo, el cual parte del
concepto básico de capacidad limitada o límites del sistema atencional (Alameda,
2004).
A modo de resumen, la idea sería:
Figura 3.7. Atención selectiva y dividida como parte de los procesos selectivos.
Veamos en detalle estos tipos de atención:
 Atención sostenida
Así como nuestra atención puede cambiar su orientación rápidamente, pasando

de estar centrada en una información a estarlo en otra en un tiempo muy breve
(de milisegundos); también puede mantenerse invariable durante un tiempo
prolongado.

Este tipo de orientación invariable, puede darse cuando creemos probable que
tenga lugar un suceso que nos interesa. Tomemos como ejemplo una tira de
anuncios de películas de estreno, en la que estamos a la espera de aquella que
nos interesa. Durante el tiempo que dure la tira de anuncios de películas nos
esforzaremos por estar bien atentos. Con ello, nos preparamos para reaccionar
con rapidez, posiblemente para no perdernos un detalle del anuncio de la
película que esperamos. De hecho, cuando se recibe alguna información
avisando de la próxima aparición de un evento en cierto lugar, el tiempo
necesario para reaccionar ante este tiende a ser menor que cuando no se
dispone de esa clave previa, pues esa información nos induce a orientar la
atención hacia el lugar en el que se producirá el evento antes de que se
produzca. Con esto podemos darnos cuenta de que:
“Algunas actividades pueden exigir mantener la atención a la espera de un posible

evento, durante un tiempo bastante largo, incluso hasta varias horas, pues ese evento
suele ocurrir sólo ocasionalmente y su aparición es prácticamente impredecible para el
individuo. A ese tipo de tareas se les conoce como de vigilancia”.

Tejero, 1999, p.46
García-Sevilla (1997) considera que estas tareas de vigilancia tienen dos efectos
típicos sobre la atención:
• Distractibilidad: cuando el sujeto se distrae con facilidad y aparece un tipo de

atención más dispersa.
• Lapsus de la atención: es una disminución de la intensidad de la atención.
El rendimiento de los sujetos en este tipo de tareas depende de su capacidad de

mantener la atención de forma prolongada sobre el entorno en el que puede aparecer
el evento-objetivo; a esta función atencional se le suele denominar atención sostenida
(Tejero, 1999). En general, la probabilidad de detectar correctamente el evento-
objetivo en este tipo de tareas varía a lo largo del tiempo transcurrido desde que se
inició la tarea, de tal forma que es típico observar una función decreciente: es decir,
cuanto mayor es el tiempo transcurrido, menos detecciones correctas se producen
(Mackworth, 1948). Sin embargo, este fenómeno puede ser más o menos acusado,
dependiendo de características personales del individuo y de las de la tarea de
vigilancia concreta que tenga que realizar (Koelega, 1996).

Figura 3.8. Función que representa el mecanismo de atención sostenida.
El rendimiento en las tareas que requieren atención sostenida se ve influido como

sucede en los otros tipos de la atención, por distintos factores, situaciones o variables
que favorecen/desfavorecen su funcionamiento, los más destacables son2:

 Características físicas de los estímulos: dimensión, intensidad y la duración de
la señal o de la presentación del estímulo. Cuando se presenta un estímulo de
dimensión pequeña, poco intenso y de breve duración, el rendimiento en la
tarea atencional tiende a ser inferior.
 Número de estímulos presentados. Cuanto más compleja es una tarea menor

es el rendimiento a lo largo del tiempo que dura la tarea y aparece antes la
curva de decremento.
 Ritmo de presentación de los estímulos. El ritmo de presentación de los
estímulos (número de estímulos presentados por unidad de tiempo) es
inversamente proporcional al rendimiento en la tarea.
 La incertidumbre espacial y temporal. El grado de desconocimiento de dónde y

cuándo aparecerá el estímulo.
Hasta aquí, podemos plantear que:
2) Este campo suele conocerse con el nombre de Psicofísica de la vigilancia.

“La atención sostenida es la actividad que pone en marcha los procesos o mecanismos
por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer
alerta ante la presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo
relativamente largos. No obstante, esta actividad requiere un esfuerzo por parte del
sujeto, por lo que se produce un deterioro progresivo de la ejecución a lo largo del
tiempo”.
Sánchez, 2011, p.10
Nos es muy difícil mantener la atención durante períodos de tiempo amplios. La

receptividad del sistema nervioso no es siempre la misma, y a veces se producen
cambios importantes en los niveles de alerta y vigilancia.
En ocasiones, se ha considerado que hablar de atención sostenida y de procesos

intensivos de la atención es casi lo mismo. Pero no es así. De la misma manera que
atención sostenida y vigilancia no son lo mismo, tampoco lo son la atención sostenida
e intensa:
 En primer lugar, porque siempre que los mecanismos atencionales: selectivos,

de división o de sostenimiento, se pongan en marcha, se necesitan ciertos
niveles de intensidad de la atención. De ese modo, los procesos intensivos de la
atención se relacionan directamente con todos los mecanismos u operaciones
atencionales.
 En segundo lugar, porque en ocasiones puede observarse cierto deterioro en la

ejecución de las tareas de vigilancia, aún cuando los niveles de intensidad de la
atención son altos. Ello se debe a la mediación de otros factores que también
influyen notablemente en la ejecución de este tipo de tareas.
Si la disminución de la intensidad de la atención es una de las manifestaciones más

típicas de las tareas de vigilancia, también las continuas oscilaciones de atención y la
distractibilidad son fenómenos importantes que tienen lugar bajo este tipo de tareas.
Los cambios de intensidad de la atención pueden ser de dos tipos:
 Cortos y transitorios: conocido con el nombre de alerta fásica. Es un estado

transitorio de preparación para procesar un estímulo en una situación
específica (de Vega, 2005). En los estudios de tiempo de reacción (TR) existe
una señal de aviso antes de que se presente el estímulo. Poco después, se
presenta el estímulo ante el que los sujetos deben generar una respuesta. En
ese periodo previo (intervalo entre la señal y el estímulo) se genera un estado de
alerta fásica.

 Largos y relativamente permanentes: conocido con el nombre de alerta tónica.

Supone cambios mucho más lentos en la disponibilidad del organismo para
procesar estímulos (de Vega, 2005). Continuemos con el ejemplo anterior: en
tareas de TR, esta medida es inferior en las primeras horas de la mañana,
mientras que en las horas de la tarde se va incrementando considerablemente.
Este cambio que se produce a lo largo de un día, e incluso de la vida (el
rendimiento de los adultos va decayendo a medida que pasan los años), es lo
que se denomina alerta tónica. Esta variación de alerta tónica es aún más
visible en tareas de vigilancia en las que se le presenta al sujeto un estímulo de
modo repetitivo y a gran velocidad. Estos ejemplos nos hacen concluir que para
que nuestro sistema procesador de información logre un rendimiento óptimo, se
requiere de cierta variabilidad o novedad en la estimulación ambiental, pues
ello contribuye a mantener relativamente estable nuestro nivel de alerta.
Los conceptos de alerta tónica y alerta fásica no son meros constructos psicológicos,
sino que se han llegado a establecer correlatos fisiológicos de ambos tipos de alerta.

En el caso de la alerta tónica el correlato básico es el arousal fisiológico; mientras que
en el caso de la alerta fásica, los indicadores más importantes son los trazados de las
ondas electroencefalográficas y, muy especialmente, los potenciales evocados.
 Atención Selectiva
Este es el tipo de atención que tiene lugar cuando seleccionamos para atender
un estímulo externo y/o información interna almacenada en el propio sistema,
de forma preferente en relación con los otros estímulos.
En este sentido, la selección atencional puede estar enfocada hacia:

Figura 3.9. Pasos para la selección atencional.
La atención selectiva está relacionada con la capacidad limitada de nuestro

sistema cognitivo. Pensemos qué pasaría si tuviéramos que dar respuesta a
todos y cada uno de los estímulos que constantemente nos llegan desde
diferentes fuentes. Nuestro sistema cognitivo se vería amenazado y
sobresaturado de información. Es por ello que este tipo de atención se pone en
marcha cuando el ambiente exige dar respuesta a un estímulo relevante, aun
cuando estén presentes otros. A causa de la riqueza y complejidad de la
información que se presenta ante nuestros sentidos, existe un riesgo de
confusión y de sobrecarga, y la función de la atención en este caso es,
precisamente, la de asegurar un adecuado procesamiento perceptivo de la
información que contienen los mensajes. Por otra parte, si no seleccionamos
qué actividades son más relevantes, estas estarían continuamente
entorpecidas por el inicio de nuevas tareas, por lo cual rendiríamos menos a la
hora de darles consecución. Así, se actúa flexiblemente, dedicando un esfuerzo
a lo relevante y desechando lo irrelevante según la situación. Esto posibilita a su
vez, un análisis más profundo de esa información priorizada.
El mecanismo de la selección atencional también se pone en marcha ante la

eminencia de incoherencias; es decir, cuando las exigencias del medio

requieren respuestas incompatibles simultáneamente. En este caso la función

de la atención es asegurar la ejecución adecuada de la acción más importante.
Podemos plantear, por tanto, que:
“La atención selectiva se refiere a la actividad que pone en marcha y controla los
procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan solo una parte de la
información, o da respuesta tan sólo a aquellas demandas del ambiente que son
realmente útiles o importantes de cara a la tarea que esté llevando a cabo, e incluso, de
cara a nuestras emociones. De este modo, la atención selectiva tiene una clara función
adaptativa, ya que permite que no se produzca una sobrecarga del sistema cognitivo
ante la numerosa y compleja información entrante”.
Como ya acertadamente señaló James (1890), la atención selectiva es un

mecanismo cognitivo con una doble función:
Figura 3.10. Doble función de la atención selectiva. U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO
 Atención dividida
Es el tipo de atención en la que los sujetos atienden, al menos, dos tareas al

mismo tiempo. Los estudios de este tipo de atención no recaen en el
procesamiento de la información (qué es lo seleccionado), sino en los recursos
atencionales de los que disponemos para poder ser repartidos de forma
eficiente en las tareas a realizar. Podemos plantear, por tanto, que es el
mecanismo encargado de la distribución de recursos cuando la situación exige
atender a varias fuentes de estimulación, a más de un canal perceptivo o
realizar dos o más tareas simultáneamente.
Para que esto tenga lugar y la atención dividida sea eficaz, nuestro sistema
tiene que poner en práctica determinadas estrategias:

Figura 3.11. Estrategias del mecanismo de atención dividida.

La práctica diaria de las actividades favorece que las dos estrategias se lleven a cabo
con mayor eficacia. Gracias a eso podemos mejorar la rapidez de los oscilamientos de
la atención. En la medida en que se practica más una actividad, la cantidad de
recursos que consumimos es menor, aunque la tarea sea difícil.
Podemos concluir entonces que:
“La atención dividida hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en

marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta a las múltiples
demandas del ambiente, de modo que puedan ser atendidas la mayor cantidad de
tareas simultáneamente”.
En este caso no se trataría de seleccionar aspectos específicos de la información, sino

de atender a todo lo que se pueda al mismo tiempo. Este tipo de atención no se centra
en el procesamiento de la información, sino en las posibles respuestas que el
organismo ha de emitir simultáneamente.
La mayor parte de los estudios sobre atención dividida se basan en la limitación de los
recursos atencionales de los cuales disponemos, e investigan cómo los aplicamos
cuando tenemos que realizar diferentes tareas a la vez. Una de las explicaciones de la
distribución de recursos atencionales se fundamenta en el estudio de los procesos
automáticos y controlados. A ellos nos referiremos a continuación.

3.2.1.1. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS AUTOMÁTICOS Y

CONTROLADOS
Según Kahneman (1973), los seres humanos disponemos de recursos atencionales

que deben distribuirse entre las tareas concurrentes que eventualmente realizamos. Si
partimos del supuesto de que nuestros recursos atencionales son limitados, entonces
estaremos de acuerdo en pensar que esas tareas pueden exceder nuestra capacidad,
con el consiguiente deterioro del rendimiento.
La gran genialidad de nuestro sistema cognitivo es buscar estrategias para

contrarrestar tal limitación; es por ello que muchas de las actividades en las que
participan nuestros procesos, llegan a convertirse en automáticas. ¿Qué quiere decir
esto?
En pocas palabras, que muchos de los procesos implicados en nuestra actividad

cotid iana pued en desarrollarse sin necesidad de un control atencional

(automáticamente). Por ejemplo, si se domina la escritura mecanizada, no es
necesario prestar atención a muchas de las operaciones implicadas en la acción de
escribir mediante el teclado de un ordenador (Tejero, 1999). Podemos escribir a la vez
que centramos nuestra atención en el sentido que tiene el texto que estamos
escribiendo, incluso, podemos hacerlo al mismo tiempo que enfocamos nuestra
atención en pensar cuáles son las palabras o frases más adecuadas para expresar la
idea que tenemos en mente. En este caso, queda en evidencia que la tarea de escribir
llega a convertirse en un proceso automático que nos permite distribuir, al mismo
tiempo, el resto de nuestros recursos en otras tareas que sí requieren un control. Esta
tarea automatizada conlleva que los movimientos de los dedos se ejecuten de forma
ágil, en el orden correcto, de manera que la escritura tiene lugar a una buena
velocidad y con bastante precisión. No es necesario atender a todos y cada uno de
esos movimientos. De hecho, si se hace, la escritura puede ser menos eficiente.
Tampoco hace falta poner demasiada atención sobre el proceso necesario para
enmendar un error en la escritura de alguna palabra: en cuanto lo advertimos, lo
enmendamos rápidamente, borrando las letras necesarias y escribiendo las
adecuadas. En definitiva, estos procesos pueden producirse de forma automática, sin
control atencional, ante la mera presencia de la estimulación:
• Si se está copiando un texto, los estímulos son las imágenes visuales de las
palabras que lo componen.
• Si se está escribiendo sin texto, lo son las representaciones mentales de las
palabras que integran la idea en la que estamos pensando.

En cambio, hay procesos que sólo pueden desarrollarse bajo el control de la atención.
En el propio párrafo anterior se mencionaban los procesos mentales necesarios para
comprender el sentido del texto que estemos escribiendo y los que se requieren para
expresar ideas mediante el lenguaje. Estos procesos no ocurren si no se les presta
atención y, por ello, difícilmente podemos simultanearlos con los requeridos por otras
actividades que también exigen ese control. Así, será prácticamente imposible
comprender el texto estrictamente al mismo tiempo que pensamos en cuáles son las
palabras más adecuadas para expresar nuestra idea. Sin embargo, será relativamente
fácil realizar cualquiera de ellos de forma concurrente con alguna actividad que pueda
desarrollarse en gran medida automática mente, como puede ser la escritura
mecanizada.
En general, el control atencional suele ser necesario cuando la tarea es compleja o

novedosa. En términos cognitivos, la atención ha de controlar los procesos necesarios
para alcanzar un objetivo cuando no se dispone en la memoria del plan de acción
específico requerido para alcanzarlo (por ejemplo, porque la situación presenta
elementos desconocidos para el individuo o porque todavía no se ha practicado lo

suficiente las acciones apropiadas para afrontarla); o cuando la propia situación
favorece la realización de acciones que nos desvían de su consecución (por ejemplo,
como ocurre en una tarea tipo Stroop) (Shallice & Burgess, 1993).
Sin embargo, el control atencional no suele ser imprescindible cuando se trata de una
tarea bien aprendida o rutinaria (Tejero, 1999).
Las diferencias entre ambos procesos: automáticos y controlados, se esbozan en la

siguiente figura:


Figura 3.12. Principales diferencias entre los procesos automáticos y controlados.
Fuente: Modificado de: de Vega, 2005, p.150.
Comencemos hablando más detalladamente de los procesos automáticos.
Según de Vega (2005), los automáticos son procesos libres de demandas

atencionales; es decir, la ejecución de tareas de este tipo no demandan a penas un
control de la atención. Sin embargo, este hecho hace que las rutinas automáticas se
realicen sin consciencia ni intencionalidad por parte del sujeto.
Este tipo de procesos, como apunta la figura 12, son el resultado de un aprendizaje
arduo, pero qué quiere decir esto. Quiere decir que en la mayoría de los casos se
adquieren como consecuencia de la repetición frecuente de la tarea, aun cuando al
inicio esa tarea haya requerido una atención controlada. Pensemos en el caso de la
lectura y la escritura, cuánto trabajo nos costó de pequeños aprender cada trazo,
memorizar cada sonido. Solo al cabo del tiempo, y con mucho entrenamiento,
logramos automatizar nuestra conducta, quedando nuestra atención relativamente
libre y disponible para realizar otras simultáneas, como por ejemplo, comprender el
contenido de un texto o el discurso de nuestro profesor, al tiempo que leemos o
tomamos notas de clases.

Ha sido objeto de investigación, e incluso la práctica cotidiana nos lo corrobora, que

una vez que hemos logrado alcanzar el automatismo en determinada tarea, dicho
proceso es muy difícil de modificar. De hecho, muchas veces los viejos procesos
automatizados, en lugar de facilitar los nuevos aprendizajes, interfieren en ellos. Por
otro lado, pero relacionado con este aspecto, el rendimiento en tareas automáticas
alcanza un nivel límite (asintótico en palabras de: de Vega, 2005). Esto se traduce en
que las destrezas se alcanzan poco a poco, primero con el entrenamiento inicial y
luego con la práctica diaria; pero se enriquecen hasta un tiempo. Pasado este, no
producen mejoras sustanciales. Un conductor experimentado, por ejemplo, no mejora
su rendimiento por mucha práctica que añada a su experiencia acumulada.
De Vega (2005) plantea que fue James (1890) el primero que destacó la importancia
de los procesos automáticos, a los que él mismo denominó hábitos. Según este autor,
los hábitos (para nosotros procesos automáticos) no requieren de nuestra voluntad
consciente. Resultaría insostenible tener que evaluar y decidir conscientemente cada
movimiento que vamos a efectuar, como si nos repitiéramos todo el tiempo lo que
vamos a hacer, paso a paso. McGhie (1969) narra la historia de unos pacientes
esquizofrénicos que manifestaban un procesamiento controlado (o con esfuerzo) de
tareas cotidianas, tan elementales como: levantarse de una silla, coger objetos, comer,
etc. Estos sujetos habían dejado de realizar estas actividades de modo automático, por
lo cual se veían forzados a planificar y decidir conscientemente qué movimiento iban a
ejecutar cada vez. Esta afectación va en detrimento de otras tareas cognitivas más
complejas que no reciben el suministro atencional necesario, pues los sujetos no son
capaces de distribuir eficazmente sus recursos, ya que dedican todo su esfuerzo en
tareas sencillas.
Otra de las características de los procesos automáticos, que a la vez resulta una
ventaja, es que también pueden llevarse a cabo en situaciones de arousal 3 elevado o
estrés. La razón es que en este tipo de situaciones, pensemos en circunstancias de
peligro o urgencia, los individuos no están en óptimas condiciones para pensar y tomar
decisiones consecuentes, ya que su capacidad atencional está mermada. Por tanto, es
preciso que dispongan de un repertorio de rutinas automáticas, las cuales se pueden
realizar eficazmente sin que necesariamente medie el consumo de atención.
3) El arousal, también conocido como nivel de activación o estrés, varía de unos individuos a otros;
incluso en una misma persona estos niveles varían, según la situación o la etapa de la vida en la que
nos encontremos (los niños y los ancianos tienen un nivel de arousal más bajo que los adultos).
Ciertamente, la relación de este término con la capacidad atencional es compleja: los recursos
atencionales parecen aumentar a medida que se incrementa el nivel de activación de la persona
(arousal); pero hasta cierto límite. Pasado este, la relación se invierte, y los niveles muy elevados de
arousal tienden a producir una disminución de los recursos atencionales disponibles. Digamos que,
en situaciones de arousal moderado, la atención aumenta su eficiencia y el rendimiento es mayor;
mientras que en situaciones de arousal elevado (peligro, emergencias), la capacidad atencional se
reduce drásticamente (Kahneman, 1973).

Como última característica, que nos conduce a todas las anteriores, tenemos que los
procesos automáticos son más económicos, cognitivamente hablando, para el sistema
procesador de información. Pensemos que nuestro sistema cognitivo funciona con una
capacidad limitada, la cual se ve favorecida si las operaciones básicas, que
usualmente empleamos en tareas cotidianas, se realizan sin consumo de recursos
atencionales. Quedando estos últimos disponibles para ser empleados en tareas que
sí requieren procesos más complejos.
Veamos ahora algunas de las características de los procesos controlados.
Este tipo de procesos han sido denominados de diferentes modos, por ejemplo,
Shiffrin & Schneider (1977) los nombran controlados; Posner (1978), procesos
conscientes; mientras que Kahneman (1973) y Hasher & Zacks (1979) los denominan
procesos con esfuerzo. En cualquier caso, tal y como apunta de Vega (2005), se trata
de operaciones que consumen atención. Por esa razón se dice que este tipo de
procesos cumplen con el presupuesto de la limitación de recursos de nuestro sistema

cognitivo. Esto podemos evidenciarlo en los estudios de atención dividida, donde el
sujeto tiene que ejecutar dos tareas que se infiere son controladas, precisamente por
la interferencia que se genera entre ellas: ambas demandan atención de la misma
fuente de recursos limitados.
No obstante, el coste del consumo atencional de los procesos controlados se

compensa con su flexibilidad. Pero… por qué decimos que los procesos controlados
son flexibles. Resulta que este tipo de operaciones nos permiten enfrentar, muchas
veces con éxito, situaciones novedosas, ya que no se trata de repertorios conductuales
y cognitivos estereotipados, que solo se adecuan a un número limitado de situaciones
(automatismo), sino todo lo contrario, son perfectamente modificables. Pensemos en
el solo hecho de que generan constantes aprendizajes, y esa nueva información se
encuentra actualizándose en memoria cada vez que se almacena.
Además, dada su complejidad, ya que en ellos generalmente intervienen procesos

cognitivos de alto nivel, desarrollamos estrategias inteligentes, de forma consciente y
con una impresión subjetiva de esfuerzo. Es decir, son procesos que, a diferencia de
los automáticos, se realizan de modo más pausado y con menos garantía de eficacia;
sin embargo, por esa misma razón tenemos un acceso más directo a ellos, en el
sentido que podemos ser conscientes de las estrategias que llevamos a cabo para
ejecutar las tareas que los requieran.
Hasta aquí hemos querido realizar una distinción entre procesos automáticos y
contralados, pero lo cierto es que, como plantea de Vega (2005) “…la
dicotomía…aunque posee cierta circularidad, se corresponde con manifestaciones

fenomenológicas. Hay operaciones mentales ajenas a la consciencia y rutinarias,

mientras que otras exigen esfuerzo y toma de decisiones” (de Vega, 2005, p.171).
Ante esto, es conveniente señalar que tal distinción no siempre puede precisarse con
exactitud. Digamos que:
Figura 3.13. Aspectos que complejizan la distinción entre procesos

automáticos y controlados.
¿A qué nos referimos cuando expresamos que ambos procesos: automáticos y

controlados, pueden operar conjuntamente en la resolución de una tarea? ¿Acaso no
nos estamos contradiciendo con lo que hasta aquí habíamos formulados? Pues no;
resulta que puede concebirse con total naturalidad que ante una entrada de
información utilicemos una secuencia de rutinas automáticas que en sí mismas no
requieren atención. Pero… ¿resulta suficiente desplegar únicamente nuestro arsenal
de respuestas automáticas? La respuesta es también negativa, ya que al menos, la
selección y ordenamiento de dichos procesos automáticos requerirá, aunque no
siempre ni en todos los casos, una operación controlada. Tudela (1992) considera que
algunas de las características atribuidas a los procesos controlados son una
consecuencia de la existencia de procesos automáticos y pueden servir como
indicadores de automatización, si bien no deben considerarse como constitutivas del
proceso automático: “La existencia de automatismos permite que el control atencional
se encargue de otros menesteres, pero no exige que sea así; en consecuencia el
control atencional puede actuar convergentemente con los automatismos o no,
dependiendo de las exigencias de la acción adaptativa requerida por el organismo”
(Tudela, 1992, p.56). Un ejemplo menciona de Vega (2005) al respecto: cuando
realizamos un ejercicio matemático muy automatizada. En ese caso, plantea el autor,
su realización puede estar guiada por estrategias de razonamiento abstracto
controladas.

Por otro lado, si tenemos en cuenta que los procesos automáticos adquiridos, una vez
fueron controlados, digamos, en alguna etapa inicial del aprendizaje; entonces
estamos afirmando que, al menos, parte de los límites entre un proceso y otro, son
difusos. Es decir, entre el estado final de uno de estos procesos y el inicial del otro,
existen estados intermedios permeados por las características propias de cada
proceso. Por ejemplo, el hecho de que una tarea exija poca atención, no quiere decir
que sea automática. El aprendizaje puede no haber alcanzado su límite (asintótico), y
por tanto, ser susceptible de mejoras con más entrenamiento, lo cual se traduce en
ausencia de automatismo.
De manera general, las investigaciones indican que esta distinción entre procesos
automáticos y controlados es más bien gradual y no tanto una dicotomía estricta
(Tudela, 1992). De ese modo, vemos que existen procesos que están totalmente
automatizados y otros que se producen exclusivamente bajo el control atencional, pero
también reconocemos la existencia de parcialidades.

Con la caracterización antes esbozada, podemos tener una idea sobre las principales
particularidades de unos y otros procesos; incluso podríamos emitir juicios intuitivos
sobre el grado de automatismo y control de algunas de las tareas que ejecutamos
diariamente. Sin embargo, como afirma de Vega (2005), la simple coherencia
conceptual y consistencia intuitiva de nuestros pensamientos, no son criterios de
validez científica. Precisamente porque la Psicología Cognitiva es fundamentalmente
una ciencia empírica, en términos de Vega (2005), para catalogar un proceso de
automático o controlado, es necesario recurrir a la evidencia experimental. Para ello se
han propuesto tres criterios experimentales (Logan, 1979):
 Criterio de sensibilidad al número de alternativas
Este tipo de criterio obedece a dos posibles alternativas de respuestas de los

sujetos, ante tareas, como pueden ser, por ejemplo, detectar lo más
rápidamente posible una letra específica entre una serie de letras situadas en
una hoja. Este tipo de tareas han de repetirse cierto número de veces, variando
cada vez el número de letras de la página. Las dos posibles pautas de
resultados pueden ser, según de Vega (2005):
- El tiempo de reacción (TR) se alarga a medida que se incrementa el número

de letras de la hoja. En este caso, el resultado sugiere que el sujeto detecta
la letra crítica explorando secuencialmente toda la página, por lo cual se
asocia con un indicio de proceso controlado.
- La latencia de respuesta de los sujetos es relativamente estable e

independiente del número de letras alternativas de la página. En este caso,

se indica un procesamiento simultáneo de toda la página, y como el

número de letras no tiene consecuencias sobre el rendimiento, se
considera que el proceso de exploración subyacente debe ser automático.
Para ejemplificar este criterio resulta muy útil el experimento de Schneider &
Shiffrin (1977), a partir del paradigma de búsqueda visual. En el experimento se
le presenta a los sujetos inicialmente una serie de memoria (varios ítems con
letras y dígitos que deben memorizar durante el tiempo que consideren
necesario). Seguidamente se les proyecta 5 imágenes taquistoscópicas o
cuadros, a una velocidad de 1 cuadro cada 160 milisegundos. La tarea consiste
en detectar en los cuadros la aparición de cualquiera de los caracteres
memorizados y apretar un interruptor de TR en caso de respuesta positiva, u
otro alternativo en caso de no detectar ningún carácter en todo el ensayo.
 Criterio de interferencia sobre nuevos aprendizajes
Partiendo de la característica que plantea la rigidez y escasa susceptibilidad al

cambio de los procesos automáticos, se puede predecir que: cuando existe un

proceso automático asociado a una determinada entrada de información, será
muy difícil que se adquiera un nuevo aprendizaje ante dicho input. La razón es
que el proceso automático inicial genera interferencia. Esta característica de la
que hablamos es particular de los procesos automáticos, de ahí que su
constatación empírica sea un criterio para decidir si una tarea es o no
automática.
Para ilustrar este criterio empírico de automatismo, puede ser útil conocer otro
de los experimentos de Schneider & Shiffrin (1977), en que además se pone de
manifiesto la transición de un proceso controlado a uno automático como
consecuencia del aprendizaje. En este experimento los sujetos reciben una
carga de memoria al comienzo de cada ensayo, y a continuación, 20 cuadros,
uno cada 200 milisegundos. La tarea consiste en detectar en los cuadros la
aparición de cualquiera de los caracteres memorizados. La diferencia con el
experimento anterior estriba en que en este caso, la variable dependiente no
fue el TR, sino la precisión de la respuesta (proporción de aciertos y de falsas
alarmas).
 Criterio de interferencia entre dos tareas concurrentes
En tareas que se ejecutan simultáneamente (una primaria y otra secundaria),

pueden darse interferencias. Esto proporciona una importante información
sobre el carácter automático o controlado de la tarea primaria. La tarea
secundaria generalmente tiene tres niveles de dificultad. Se puede presentar
aisladamente o de forma simultánea a la tarea primaria. Los análisis se ajustan

a tres tipos posibles de interferencias, que han sido hallados empíricamente

utilizando diversas tareas:
- Aditiva estadística: se manifiesta cuando la tarea secundaria produce un

deterioro constante en la tarea primaria. Esta pauta es frecuente y no
siempre se considera un indicio claro de proceso controlado. De hecho, por
muy automatizada que sea una tarea, siempre se observa un cierto
deterioro en su realización cuando se hace de forma paralela con otra
tarea. Por tanto, según Logan (1979), este aspecto puede considerarse
como un efecto de automatismo de la tarea primaria.
- Interacción divergente: tiene lugar cuando el efecto de interferencia de la

tarea secundaria aumenta a medida que se incrementa el grado de
dificultad de la tarea primaria. En este estadio está más clara la demanda
atencional, y por tanto, la existencia de un proceso controlado asociado a la
tarea primaria.

- Interacción convergente: se produce cuando el efecto de interferencia de la
tarea secundaria disminuye a medida que se incrementa el grado de
dificultad de la tarea primaria. Este efecto es muy poco frecuente y ha sido
poco estudiada si interpretación.
Este último criterio (interferencia entre dos tareas concurrentes) puede ser
ilustrativo entenderlo a través del experimento de Logan (1979). Este
experimento se llevó a cabo durante 6 sesiones de trabajo, en días
consecutivos. En el mismo los sujetos recibieron al comienzo de cada ensayo
una presentación de 8 dígitos, los cuales salían a una velocidad de 1 cada 75
segundos y debían ser memorizados, como tarea secundaria. En el intervalo de
retención debían realizar una tarea primaria de elección múltiple, que consistía
en presionar un interruptor entre varios, en función del estímulo presentado.
Con ello se registraba el TR de la respuesta. Por último, los sujetos debían
recordar la carga de memoria inicial.
Aun cuando planteemos que en Piscología Cognitiva para dar una conclusión
acertada sobre los fenómenos estudiados, debemos basarnos en criterios
empíricos; lo cierto es que esta noción también acarrea sus críticas. De Vega
(2005) pone énfasis en dos de ellas:
- Los criterios empíricos sobre las demandas atencionales vistos hasta aquí,
no proporcionan un diagnóstico común sobre las demandas atencionales
de una determinada tarea. Esto quiere decir que no necesariamente si nos
posicionamos desde un criterio para sugerir si los procesos ejecutados son

automáticos o controlados, la respuesta va a coincidir en caso de que nos

posicionemos desde otro criterio, aún analizando la misma tarea.
- El hecho de presentarle a los sujetos dos tareas simultáneamente (tarea

primaria y secundaria), puede dar lugar a propiedades procesuales
emergentes (Duncan, 1980; citado por de Vega, 2005). Es decir, en
principio la situación podría ser muy diferente si suponemos que la tarea
primaria X y la secundaria Y, se integran en un patrón perceptivo XY
(agrupamiento gestáltico). En este caso, el sujeto realizaría en realidad una
única tarea, y no dos.
No obstante, este criterio no devalúa la importancia de explorar las demandas

atencionales a partir de criterios empíricos de evaluación.
Así, concluye de Vega (2005):
“Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número
de alternativas; generan una gran interferencia con aprendizajes nuevos asociados a la

misma configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan
simultáneamente a otra tarea. Por el contrario, la realización controlada implica un
proceso secuencial, ya que se incrementa el tiempo de realización en función del
número de alternativas; son procesos flexibles que no interfieren con nuevos
aprendizajes, y por último interfieren o son interferidos por la realización de otra tarea
concurrente”.
de Vega, 2005, p.162
3.2.2. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN EL GRADO DE CONTROL
Esta clasificación se efectúa en función del grado de control que realiza el sujeto en el
acto atencional. Podemos distinguir entre:
 Atención Voluntaria
- Hablamos de atención voluntaria o secundaria cuando dirigimos nuestra

atención hacia determinados objetivos e inhibimos respuestas
inapropiadas.
- El grado de control voluntario hace referencia a la actitud del sujeto hacia la

situación estimular. En este caso la actitud del sujeto se considera activa y
controlada.
- Depende de la decisión del individuo de centrarse en una actividad

específica, por lo cual es el sujeto quien decide el ámbito de aplicación de

su capacidad atencional. Ejemplo de la atención voluntaria es atender

cuando alguien nos está enseñando a hacer algo.
 Atención Involuntaria
- La Atención involuntaria o primaria tiene lugar sin que medie proceso

volitivo alguno. es aquella a través de la cual se captan automáticamente y
de forma refleja determinados estímulos que atraen al sujeto.
- Está determinada por la actitud pasiva y automática del sujeto hacia los
estímulos.
- Es el poder del estímulo el que atrae al sujeto, por tanto, para que tenga
lugar dependerá de la fuerza con que el estímulo llegue al sujeto. Un
ejemplo puede ser voltear hacia el lugar donde se genera un sonido
estrepitoso. Una de las respuestas que se ha considerado de naturaleza
involuntaria es la Respuesta de Orientación (RO). Sin embargo, parece que
esta puede ser impulsada por procesos de pensamiento y no solo por

estímulos externos. Por lo tanto es muy difícil hablar de una atención
totalmente involuntaria.
3.2.3. TIPOS DE ATENCIÓN SEG N EL ORIGEN Y NATURALEZA DEL

ESTÍMULO QUE SE ATIENDE
El criterio que establece la diferenciación entre unos y otros determinantes es el origen

externo o interno de la fuente de información que pone en marcha los mecanismos de
funcionamiento de la atención. Se denomina así en la medida en que la capacidad de
atención esté dirigida hacia una u otra estimulación. En ese sentido, podemos hablar
de:
 Atención Externa
- Decimos que la atención es externa cuando el sujeto se dirige a los

estímulos o situaciones estimulares externas a él, como por ejemplo, los
sonidos de la circulación vehicular, cuando se encuentra manejando.
 Atención Interna
- La atención interna se refiere a la capacidad del individuo para atender sus

propios procesos y representaciones mentales o cualquier estimulación
interoceptiva, como las sensaciones físicas que se llevan a cabo en estado
de relajación.

3.2.4. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN LA MODALIDAD SENSORIAL

IMPLICADA EN EL PROCESO
Esta clasificación está relacionada con la modalidad sensorial con que se procesan los
estímulos y sus características. Las modalidades de atención más estudiadas son la
visual y la auditiva. Una y otra están en función de la naturaleza del estímulo.
Según Rosselló (1997), entre ambas modalidades hay diferencias, entre las cuales
destaca:
 Atención Visual
- El procesamiento de la información visual se realiza en paralelo, es decir,

toda la información al mismo tiempo.
- Los mecanismos que permiten tanto codificar como seleccionar la

información visual tienen lugar en buena parte a nivel periférico.
- La información visual se asocia con la espacialidad.
 Atención Auditiva
- El procesamiento de la información auditiva se lleva a cabo en secuencias.
- Los receptores auditivos recogen todos los estímulos acústicos del medio
ambiente y no pueden rechazarlos. Tan solo cuando llega la información al
cerebro actúan los mecanismos de selección auditiva.
- La información auditiva se asocia con la temporalidad; es decir, con el

tiempo que dure el estímulo.
Estas diferencias determinan importantes hallazgos en los modelos explicativos de la

atención, según se basen en una u otra modalidad.
Por otra parte, el hecho de establecer mecanismos de selección distintos para la

atención visual y auditiva ha dado lugar a hablar de una especificidad sensorial del
mecanismo atencional.
3.2.5. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN LA AMPLITUD E INTENSIDAD DEL

FOCO ATENCIONAL
La clasificación global-local tiene que ver con la amplitud o intensidad del foco
atencional: éste se puede ensanchar (global) o contraer (local) en función de las
demandas del ambiente. Por tanto, podemos hablar en términos de:

 Atención Global
- La atención global tiene como finalidad llevar a cabo una estructura

organizada de las partes o elementos que componen una información o
una tarea. Busca la amplitud.
 Atención Local
- La atención local se centra en el análisis de los detalles que componen una

información o tarea. Busca la intensidad.
3.2.6. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN EL CONTROL QUE SE EJERCE
Esta clasificación responde, por un lado, a la cantidad de información a la que se

puede atender simultáneamente; por el otro, al número de tareas activas al mismo
tiempo. En ese sentido, podemos referimos a:

 Atención concentrada
- La atención es concentrada cuando el sujeto, generalmente de forma

voluntaria, focaliza su atención sobre una única información, un aspecto
concreto del ambiente o en una tarea específica.
 Atención dispersa o difusa
- En la atención dispersa el sujeto pretende captar varias informaciones

simultáneamente, por lo cual la atención fluctúa de una tarea activa a otra.
Este tipo de atención limita los recursos atencionales del sujeto, haciendo
que no concentre su atención en ninguna actividad en específico.
3.2.7. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN LAS MANIFESTACIONES

MOTORAS/FISIOLÓGICAS IMPLICADAS
Esta clasificación responde a las manifestaciones externas/abierta o internas/

encubierta de la atención.
 Atención Abierta
- Cuando la atención se acompaña de respuestas fisiológicas o motoras que

inducen a un cambio postural del individuo se clasifica como atención
abierta. En este caso, la orientación de la atención suele coincidir
abiertamente con la de los receptores sensoriales (Tejero, 1999). Digamos,
nuestra cabeza se gira en dirección al lugar donde apareció el vehículo que

atrajo nuestra atención. Con ese movimiento, los ojos y los oídos, en donde
se ubican respectivamente los receptores visuales y auditivos, se orientan
de forma óptima para percibir lo que ocurre en el exterior, hacia la misma
estimulación donde se dirige nuestra atención.
 Atención Encubierta
- Si la atención no se manifiesta en ningún cambio fisiológico o motor

observable recibe el nombre de encubierta. Es decir, no tiene una
respuesta perceptible. Aunque lo habitual es que nuestra mirada se dirija
hacia aquello sobre lo que ponemos nuestra atención, muchas veces esa
relación no se da tal cual. Es decir, existen ocasiones en las que estamos
supuestamente mirando fijamente algo o escuchando, pero realmente
nuestra atención visual o auditiva están orientadas hacia otro estímulo,
encubiertamente. En estas ocasiones, la información visual o auditiva
seleccionadas atencionalmente serán las del otro estímulo.
Los investigadores han comprobado en el laboratorio que, efectivamente, la

orientación de la atención visual puede ser distinta a la de los receptores
visuales. Según Tejero (1999), se han utilizado cuidadosos procedimientos,
mediante los que se controla la dirección de la mirada del sujeto mientras
éste realiza una tarea en la que se requiere que su atención cambie de
orientación desde una posición del campo visual hasta otra próxima. Por
ejemplo, puede pedírsele al sujeto que intente mantener su mirada
continuamente en una posición fija del campo visual y al mismo tiempo,
que indique lo más rápidamente posible cuando detecte la aparición de
cierto estímulo previamente determinado, el cual puede surgir en distintas
posiciones ubicadas en torno al punto de fijación. En estas investigaciones
se restringen los movimientos de la cabeza y de los ojos de los sujetos y se
registran mediante las técnicas apropiadas los que puedan producirse. Esto
se hace con el objetivo de determinar cuál es la posición de la escena visual
a la que el sujeto estaba dirigiendo la mirada en cada momento. Así se ha
comprobado, por ejemplo, que aunque no se produzca ningún movimiento
ocular hacia la posición donde aparece el estímulo, los sujetos tienden a
detectarlo más rápido cuando, inmediatamente antes de que aparezca, se
les ha indicado cuál era la posición de la escena visual en la que
probablemente aparecería, en comparación con los casos en los que no se
da esa información y también con aquellos en los que el estímulo aparece
en una posición distinta a la indicada; es decir, cuando la información no es
válida (Posner, 1980).

La orientación que adoptan en un momento concreto nuestros receptores

depende en parte de cuál es la orientación de nuestra atención. Por
ejemplo, cuando leemos una línea de texto, nuestra atención tiende a
orientarse hacia posiciones más avanzadas que aquellas en las que
estamos fijando nuestra mirada, gracias a lo cual los movimientos que han
de realizar nuestros ojos para fijar la mirada sobre palabras posteriores a
las que ya hemos leído, pueden planificarse y ejecutarse con mayor
precisión. La atención ejerce en este caso una acción preparatoria sobre los
movimientos oculares, de manera que la amplitud de cada uno de esos
movimientos se ajustará a lo requerido para que la lectura pueda progresar
eficientemente (Stelmach, Campsall y Herdman, 1997).
3.2.8. TIPOS DE ATENCIÓN SEGÚN EL GRADO DE PROCESAMIENTO
Uno de los conceptos más desacreditados por la Piscología Experimental ha sido el de

conciencia. La razón fundamental ha estado asociada a las connotaciones
fenomenológicas del término. Aún así, la Psicología Cognitiva ha terminado por aceptar
la necesidad del uso de este constructo, si bien la consideran un correlato subjetivo de
los procesos atencionales (Broadbent, 1958; Shallice, 1972).
En ese sentido, podemos entonces hablar de dos tipos de atención según el

procesamiento consciente o inconsciente de la información:
 Atención Consciente
- Bajo el abanico de la atención consciente se encuentran aquellas acciones
que realizamos con un control voluntario; es decir, de las que percibimos
subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellas. Posner (1978), de hecho,
denomina los procesos controlados, operaciones conscientes.
 Atención Inconsciente
- En cambio, la atención inconsciente es aquella que realizamos sin un

control voluntario; digamos, automáticamente. De manera genera, en
ocasiones no somos conscientes de muchas de las tareas que llevamos a
cabo bajo estas rutinas automáticas.

3.3. FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIÓN

Cuando seleccionamos una información, generalmente lo hacemos porque es lo que
deseamos atender en ese momento, es decir, porque dicha información se ajusta a
nuestros objetivos, motivaciones, intereses o expectativas actuales (factores internos
al propio sujeto). De ese modo, aun cuando nuestros compañeros de clase se
encuentren conversando sobre otros temas ajenos a la conferencia, si el discurso del
profesor nos motiva, nos focalizamos en comprender y tomar notas de lo que diga. Sin
embargo, hay ocasiones en que, aun motivados con el discurso del profesor, nuestra
atención es atraída por eventos externos, prácticamente sin que medie
intencionalidad por nuestra parte, al menos inicialmente. Por ejemplo, pensemos en el
timbre de salida, que cuando suena, automáticamente podemos mirar el reloj o voltear
hacia la puerta. Eso lo hacemos inicialmente, pero si el profesor no ha concluido su
clase, volvemos nuevamente a focalizar nuestra atención en sus conclusiones.
Al respecto, concluye Tejero (1999) que la información seleccionada es

“seleccionada”, valga la redundancia, principalmente porque:
 Tiene características concretas.
 Aparece de forma abrupta.
 Tiene un significado personal especial.
Con esto podemos decir que nuestra atención puede orientarse de dos formas:
 En ocasiones hacia una estimulación concreta, es decir, determinada

principalmente por las características de los estímulos de la situación.
 En otros momentos hacia lo que deseamos, nuestros motivos, expectativas,

intereses.
Yantis (1998) alega que en la vida real lo más frecuente es que ambos tipos de
factores actúen conjuntamente. Tejero (1999) pone un ejemplo muy ilustrativo: si
tenemos interés en conocer cuál es el importe de una factura que acabamos de
recibir, probablemente dirigiremos nuestra atención, en primer lugar, hacia el lugar de
la factura donde sabemos que habitualmente aparece ese importe, destacado
respecto a la información circundante por su letra negrita y por su mayor tamaño. En
este caso, nuestra atención se orienta hacia una estimulación concreta guiada por
nuestra expectativa de dónde aparecerá la información que deseamos obtener y de
cuáles serán sus características, pero también influye en su orientación el hecho de
que tales características hagan destacar a esa estimulación respecto al resto.

Pero cuando hablamos de “factores” a qué nos estamos refiriendo concretamente.

Vamos a entender por factores determinantes, aquellas variables, características
situaciones que influyen directamente sobre el buen o mal funcionamiento de los
mecanismos atencionales. En pocas palabras, y aseverando lo que ya arriba se
apuntaba: el hecho de seleccionar determinada información para ser atendida va a
depender tanto de las características del estímulo o la situación estimular (factores
extrínsecos), como de las características particulares del sujeto (factores intrínsecos).
Puesto que son muy numerosos estos factores determinantes, vamos a centrarnos en
los más importantes:
 Los Factores Extrínsecos son aquellas propiedades de los estímulos que

capturan la atención del sujeto en mayor medida que otras. Se considera que en
estos casos el procesamiento atencional que subyace es automático, de abajo-
arriba, es decir, guiado por los datos, e inconsciente. Algunos ejemplos son:
- Características de los estímulos del medio:

- El tamaño: normalmente, los estímulos de mayor tamaño llaman más
la atención.
- La posición: por lo general, nuestra atención capta mejor los estímulos

posicionados en la zona superior, más que en la inferior; y en la parte
izquierda, más que en la derecha. Por lo tanto, la mitad superior
izquierda de nuestro campo visual es la zona que primero suele captar
nuestra atención.
- El color: los estímulos en color suelen llamar más nuestra atención que
los que poseen tonos en blanco y negro.
- La intensidad: los estímulos más intensos o con mayor detalle suelen

atraer más la atención; es decir, tienen mayores probabilidades de
llamar la atención.
- El movimiento: generalmente, los estímulos en movimiento captan

antes y mejor la atención que los estímulos inmóviles.
- La complejidad: cuantos más elementos o dimensiones componen un

estímulo, mayor atención captan.
- La relevancia: a menudo, estímulos con mayor nivel de significación

para el observador, captan mejor su atención.
- La novedad: por lo general, los estímulos más novedosos o inusuales

atraen más la atención que los familiares. Pero esta relación no

siempre es tan sencilla, puesto que la concepción de hasta qué punto

un objeto es novedoso para un individuo depende, evidentemente, de
la experiencia previa de dicho sujeto.
Aunque, cuando alguno de estos factores entra en interacción con otro, el efecto del
objeto puede ser relativo. El efecto de un anuncio en blanco y negro pierde si todos los
anuncios son en color, e incluso, puede que un anuncio en blanco y negro pueda
resaltar como una novedad.
Importante es destacar que algunas características de los objetos exceden el ámbito

de las dimensiones físicas estimulares, y que también son importantes aspectos más
relacionados con juicios subjetivos que el individuo hace del objeto. Esto se observa en
los factores determinantes tales como la novedad, la complejidad o la relevancia. Por
ejemplo: los estímulos complejos captan más la atención, pero los objetos
excesivamente complejos no captan tanto la atención como los objetos con
complejidad media. Mientras que los estímulos novedosos captan más la atención que
los familiares, pero todo depende de la interacción entre el estímulo y el perceptor.
Ante este panorama tan inestable, los investigadores han diseñado tareas en las que
se intenta minimizar la influencia de nuestros objetivos y expectativas sobre la
orientación atencional, con la finalidad de especificar cuáles son las características
estimulares que tienen la capacidad de atraer automáticamente nuestra atención. A
continuación comentamos algunos trabajos realizados con tareas visuales.
Características visuales que atraen la atención
Por lo general, cuando un estímulo presenta alguna característica física que lo destaca
visualmente entre el resto de estímulos presentes, la atención tiende a orientarse
hacia ese estímulo destacado, a pesar de que nuestra intención sea la de orientar la
atención hacia otros estímulos (Egeth & Yantis, 1997) ¿Qué queremos decir con esto?
Veamos a través de tareas experimentales que suelen aplicarse a los sujetos.
Comúnmente, este tipo de tareas incluyen:
 Un estímulo visual con una característica concreta (estímulo-objetivo).
 Una serie de estímulos que no poseen la característica concreta (estímulos

distractores).
 Un estímulo radicalmente distinto a todos los demás en cuanto a características

tales como el color, el brillo o la orientación (distractor destacado).

Por ejemplo, si se pide a un sujeto que indique si está o no presente la letra A

(estímulo-objetivo) en una matriz de letras B (estímulos distractores), tardará más en
dar su respuesta si:
 Todas las letras tienen las mismas características, incluida o no la A (todas son
negras, por ejemplo).
 Alguna(s) B de otro color (por ejemplo, amarillas). En este caso la B es un

distractor destacado.
En una situación como la descrita, la demora en la respuesta se atribuye a la atracción

que el color ejerce sobre la atención, que obliga a reorientarla desde el estímulo
distractor coloreado hacia el estímulo que es realmente el objetivo de la tarea; por lo
cual, el tiempo total transcurrido para encontrar la A es mayor que cuando no se
incluyen distractores destacados. Esta suele ser una estrategia muy utilizada en la
publicidad visual para atraer la atención de los posibles usuarios del producto o
servicio publicitado.

Por otra parte, nuestra atención también tiende a orientarse hacia los estímulos
visuales que aparecen de forma abrupta (Tejero, 1999). Así, aunque nos encontremos
concentrados en una actividad, si se produjera repentinamente un estímulo, como por
ejemplo, un destello de luz dentro de nuestra periferia visual, es muy probable que
logre captar nuestra atención; y por tanto, la actividad que estábamos realizando
resulte interrumpida.
Yantis & Jonides (1984) utilizaron un ingenioso procedimiento para estudiar la

influencia de esta característica estimular sobre la orientación atencional. Presentaron
a un grupo de sujetos series con distinto número de letras, con la peculiaridad de que
las letras eran el resultado de la iluminación de algunos de los segmentos que
conforman el número 8 que aparece en la pantalla de un reloj digital o de una
calculadora. En cada ensayo había una letra que surgía de forma abrupta. Las
restantes letras aparecían mediante el desvanecimiento de algunos de los segmentos
luminosos de figuras 8 completas, que acababan de ser presentadas durante un
segundo, por lo que en estos casos no había inicio abrupto, sino más bien una
transformación de estímulos preexistentes. Tanto la letra de inicio abrupto como las
resultantes de la transformación, tardaban en aparecer el mismo tiempo. La tarea de
los sujetos consistió en indicar si entre las letras presentadas en cada ensayo se
incluía o no una letra concreta, previamente especificada (letra-objetivo).
Los resultados de este estudio sugieren que la aparición abrupta de la letra atraía
automáticamente la atención del sujeto: la respuesta era más rápida si esa letra era
precisamente la letra-objetivo, pero era más lenta en el caso de que no lo fuera, pues

en este último caso había que redirigir la atención desde la letra de inicio abrupto
hacia las otras letras y examinarlas para determinar si entre ellas se incluía la letra-
objetivo.
Al parecer, no es necesario que haya un cambio considerable de luminancia para que

nuestra atención se dirija automáticamente hacia donde aparece abruptamente un
estímulo, como de hecho sucedía en el experimento. En efecto, en este experimento, la
aparición del estímulo de inicio abrupto suponía un incremento importante de la
cantidad de luz que llegaba a los ojos procedente del área en la que surgía ese
estímulo, puesto que antes de ello no había allí ningún estímulo, mientras que la
magnitud de la variación de luminancia en el caso de las letras que surgían como
resultado de la transformación de figuras 8 era bastante inferior. A pesar de ello,
Yantis & Hillstrom (1994) consideran que ese no es el factor esencial para que nuestra
atención se oriente automáticamente hacia un estímulo de inicio abrupto, sino que el
estímulo constituye un objeto perceptivo nuevo en el campo visual, pues también los
objetos de inicio abrupto cuya luminancia es idéntica a la del fondo sobre el que
aparecen logran captar la atención.
Por otra parte, hay un grupo de factores que más allá de las características externas de
los estímulos, también influyen en la atención. Veamos cuáles son:
 Los Factores Intrínsecos son aquellas características específicas o personales

del sujeto que lo diferencian de otros ante una misma situación estimular. El
mecanismo de atención mediado por los factores intrínsecos suele tener una
componente de mayor voluntariedad y consciencia por parte del individuo, así
como una preponderancia del procesamiento de información de arriba-abajo.
Algunos de estos factores intrínsecos pueden ser:
- Los intereses, intenciones y motivaciones: las personas fijamos o

centramos nuestra atención más en aquello que nos interesa. Por ejemplo,
al leer un diario, miramos antes los titulares, decidiendo a qué artículo le
vamos a prestar nuestra atención. Resulta que los aspectos motivacionales
son los que han desempeñado un papel más importante en la atención
voluntaria. Estos se han estudiado principalmente a través de los intereses,
partiendo del supuesto de que los estímulos que se hallan dentro de
nuestro campo de intereses, se perciben antes y mejor.
- Las expectativas: la idea precia que el sujeto tiene sobre las características
de la información que va a recibir o sobre la tarea que va a llevar a cabo
también es un factor impor tante que influye en la manera en que

atendemos los estímulos. Este fenómeno se conoce como “set atencional”.

Sus efectos principales son:
- Facilita el proceso exploratorio del estímulo, al reducir su ámbito al de

lo esperable.
- Reduce las alternativas de interpretación.
- Logra que se sostenga la actividad atencional aun cuando las

expectativas no son confirmadas.
- Alerta al individuo.
- El nivel de activación fisiológica o arousal: es el factor determinante más

importante a nivel fisiológico. Se refiere a un estado de alerta percibido
subjetivamente como sensación de energía, gracias al cual somos más
receptivos y reactivos a los estímulos ambientales. En tareas sencillas, un
arousal elevado produce mayor rendimiento que un arousal bajo.

Contrariamente, en tareas complejas los niveles elevados de arousal
producen un rendimiento menor que los de arousal bajo. Los niveles
elevados de arousal en tareas sencillas facilitan la motivación, mientras
que los niveles bajos de arousal en tareas complejas facilitan la
concentración.
- Los estados emocionales transitorios: cuando las personas estamos

sometidas a una importante situación de estrés o ansiedad, solemos
reducir mucho el foco atencional sobre el estresor o el estímulo que
percibimos como amenazante, dejando incluso de atender a otros
estímulos y/o actividades que también podrían ser importantes para
nuestra adaptación al medio. Este fenómeno suele ser conocido con el
nombre de “efecto túnel”.
De los estados emocionales transitorios, los que más suelen influir en la

atención son:
- La fatiga: estado psicofísico que provoca una disminución en la

capacidad energética del individuo. Cuanto más fatigados estamos
más nos cuesta concentrarnos en una tarea.
- El estrés: aumenta los niveles de activación de un individuo. Cuando es

excesivo, los niveles de activación se disparan. La consecuencia en
estas situaciones es que el foco atencional se estrecha y se restringe
hacia los estímulos que provocan ese estrés.

- La falta de sueño. Uno de los efectos principales de la privación del

sueño es el descenso del nivel de activación y lo que perjudica el
mantenimiento de un nivel óptimo de alerta. En consecuencia,
disminuye la capacidad para enfocar la atención sobre los estímulos
relevantes o críticos, aumenta la susceptibilidad a los efectos
pertubadores de los distractores, los oscilamientos de la atención son
más lentos y disminuye la intensidad de la atención.
- El uso de psicofármacos.
Hasta aquí, podemos resumir como principales determinantes de la atención, los

siguientes:
Figura 3.14. Factores determinantes de la atención.
3.4. MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DE LA

ATENCIÓN
Las investigaciones sobre el fenómeno atencional han traído consigo una amplia gama
de datos experimentales, los cuales generan hoy día un caos conceptual derivado de la
extrema dificultad para lograr la integración teórica.
Las primeras investigaciones se remontan a los inicios de la Psicología Científica, por

allá por el siglo XIX. De hecho, los fenómenos atencionales acapararon una gran parte
del interés de aquellos psicólogos pioneros en el tema, entre los que es obligado
reconocer, mínimamente a: Wilhem Wundt, Oswald Külpe, Edward B. Titchener,
William James, W. Pillsbury. (Rosselló, 1997).
Con la entrada del Conductismo esta perspectiva investigativa cambió drásticamente.

Como ya hemos estudiado en otros epígrafes, este enfoque desechó la posibilidad de

existencia de cualquier manifestación o constructo conceptual relacionada con la

mente, por lo cual, los estudios sobre la atención también quedaron relegados. En
realidad, este duro bloqueo hacia la investigación de fenómenos atencionales empezó
a ceder hacia finales de los años cuarenta (Lovie, 1983); justo cuando se comenzaba a
gestar un nuevo paradigma dominante en la Psicología Científica, ni más ni menos que
el de la Psicología Cognitiva (Tejero, 1999).
Dentro de este campo emergió uno de los enfoques que mejor explica el
procesamiento humano de la información y que favorece la metáfora del ordenador:
“el ser humano transmite y procesa; es decir, modifica mediante diversas operaciones
y procesos cognitivos información en forma de representaciones mentales, de manera
funcionalmente análoga a como lo hace un ordenador” (Crespo, 1997, p.36). Con ello
se re-iniciaba una época distinta, más novedosa, en los estudios sobre la atención.
El primer modelo que utilizó este enfoque fue elaborado por Donald E. Broadbent
(1958) (Figura 14), a quien no solo ha de considerarse pionero, sino también un

influyente inspirador de la investigación cognitiva superior (Tejero, 1999). Los modelos
que se han defendido después del de Broadbent son muchos y variados. No obstante,
aquí intentaremos resumir los más importantes, según las ideas básicas que
comparten. Así, es posible distinguir un primer tipo de modelos, conocidos con el
nombre de modelos de filtro, estructurales o de canal único, entre los que se incluyen
el del propio Broadbent y otros posteriores que coinciden en analizar la atención
fundamentalmente como selección de información. Por su parte, en la década del 70
proliferan las investigaciones sobre la distribución de la atención entre distintas tareas
y, con ellos, modelos que inciden principalmente sobre la intensidad de la atención
que se presta en una tarea concreta. Entre estos modelos, los de mayor impacto han
comparado la atención con una especie de recurso o recursos que pueden ser
necesarios para que se complete el procesamiento de la información. Por último,
intentaremos describir cuáles son las aproximaciones teóricas más destacadas que se
han generado en los últimos años.
A todas estas investigaciones y modelos teóricos emergentes sobre la atención

dedicaremos el siguiente apartado.

Figura 3.15. Donald Eric Broadbent.

(6 de mayo de 1926-10 de abril de 1993)
3.4.1. MODELOS DE FILTRO
Según Tejero (1999), las primeras investigaciones sobre atención realizadas desde el
Enfoque del Procesamiento de la Información se desarrollaron con el objetivo de

determinar las limitaciones del procesamiento humano cuando la información recibida
es múltiple y diversa. Para ello, se basaron generalmente en experimentos con
mensajes dicóticos (técnica de la escucha dicótica). Estos consisten en la presentación
simultánea de dos mensajes verbales (uno en cada oído), a menudo distintos por cada
uno de los oídos. En la mayoría de los casos, el experimentador tomaba ciertas
medidas para que el sujeto atendiese a uno solo de los mensajes (de Vega, 2005;
Tejero, 1999).
Pronto se comprobó que es muy difícil dividir la atención entre dos mensajes recibidos
dicóticamente, a veces prácticamente imposible.
No obstante, la ejecución de los sujetos en tareas de seguimiento (repetición en voz

alta de uno de los mensajes, según se va recibiendo) indicaba que es relativamente
fácil atender selectivamente a uno de ellos, especialmente cuando:
• Se trata de un mensaje semántica y gramaticalmente correcto (a diferencia de lo

que ocurre cuando se pide al sujeto que repita listas de palabras o de sílabas sin
sentido).
• Se maximizan las diferencias de naturaleza física entre los dos mensajes (por
ejemplo, el timbre de la voz, la velocidad de presentación)

Según de Vega (2005) y Tejero (1999), los resultados habituales en estos

experimentos muestran, por un lado, un buen recuerdo del mensaje atendido;
mientras que el mensaje no atendido indica que los sujetos no son capaces de
recordar prácticamente nada.
Sin embargo, si se introducían ciertos estímulos en el mensaje irrelevante (no

atendido), se producían errores o fallos en el seguimiento del otro mensaje (atendido).
Esto sugería a los investigadores que en algún estadio se producía un procesamiento
de la información irrelevante. Los estímulos que se revelaron como capaces de
conseguir atraer la atención hacia el canal que no estaba siendo atendido parecían ser
exclusivamente de naturaleza física, como un cambio notable en el timbre de la voz
(por ejemplo, cuando la voz emisora del mensaje irrelevante pasaba de ser la de un
hombre a ser una voz de mujer, o al contrario) o la aparición de un sonido inesperado
en medio del mensaje verbal. En cambio, las consecuencias de un cambio de idioma
en el mensaje irrelevante eran prácticamente nulas, como también lo eran si se
producían cambios semánticos en el mismo (por ejemplo, pasar de dar lectura a un

fragmento de una historia a otro fragmento de una historia distinta).
Para interpretar estos fenómenos se elaboraron algunos modelos teóricos que

enfatizan en el carácter selectivo de la atención, uno de cuyos mecanismos básicos
sería el filtro, o selector de información. Para los investigadores que desarrollaron
estos modelos, dicho filtro seleccionaría solo uno de los mensajes y el resto los
rechazaría.
A partir de 1958 y durante la década siguiente se construyeron modelos atencionales

basados en la idea de mecanismos selectores o de filtro. Aun cuando hoy día hayan
sido sustituidos por otras concepciones teóricas; conocerlos aporta un saber adicional,
necesario para poder comprender por qué tantas investigaciones empíricas surgieron
de ellos.
Modelos pre-categoriales:
“Son aquellos modelos que coinciden en considerar el filtro como un mecanismo pre-
categorial que opera en los momentos iniciales del procesamiento, inmediatamente
después del registro sensorial. Solo aquella información que atraviesa el filtro recibe un
tratamiento privilegiado por parte del dispositivo central, que realiza análisis de
características de los mensajes seleccionados. Dicho de otro modo, la percepción y
comprensión de un estímulo solo tiene lugar después de que el mensaje asociado a
dicho estímulo ha sido seleccionado entre otros mensajes competidores”
De Vega, 2005, p.135

 Modelo de filtro rígido de Broadbent (1958)
El modelo propuesto por Broadbent en su libro “Perception and

Communication” (1958), se basó en gran número de experimentos, en su
mayoría realizados con estímulos auditivos.
Como ya comentábamos, estos experimentos llevados a cabo por este autor

fueron realizados a través de la técnica de la escucha dicótica, mediante la cual
se ponen de manifiesto dos propiedades fundamentales de la atención:
- Su capacidad limitada (no es posible realizar más de una tarea al mismo

tiempo).
- Su carácter selectivo (se puede atender a uno de los mensajes y dejar el

otro sin procesar).
Como los experimentos de escucha dicótica son muy variados, vamos a poner
énfasis en dos de las modalidades que más influyeron en el modelo de
Broadbent (1958):
- Paradigma de seguimiento.
Creado por Cherry en 1953. Consistía en colocar unos auriculares al sujeto

experimental, mediante los cuales se les presentaban dos mensajes
previamente grabados (por ejemplo: gato-mesa-zapato/lápiz-sopa-caballo).
Estos mensajes no eran presentados de forma sucesiva, uno a
continuación del otro; sino más bien de modo intercalado, por ejemplo: gato
(contenido del primer mensaje)-lápiz (contenido del segundo mensaje). La
consigna dada al sujeto consistía en atender solo uno de los mensajes,
repitiéndolo a medida que lo escuchaba (mensaje relevante) e ignorar el
otro (mensaje irrelevante). Para ello tenían que notar una luz a la derecha o
a la izquierda que les informaba qué mensaje debían atender en cada caso.
Los resultados arrojaron que luego de la recepción del doble mensaje, los
sujetos eran capaces de repetir sin dificultad el mensaje relevante, mas no
el irrelevante, del cual ni siquiera recordaban el contenido ni el idioma en
que fue verbalizado. Este fenómeno de la selectividad atencional resultó
muy acer tado. Sin embargo, según las variantes experimentales
desarrolladas por Cherry (1953), no es del todo correcto plantear que el
mensaje irrelevante no se procesa. La idea de este autor consistió en
introducir ciertas variaciones al mensaje irrelevante, tales como: cambio
del ordenamiento silábico de algunas palabras, cambio en el timbre de la
voz, cambio de idioma, cambio de una parte del mensaje por señales
auditivas. En este caso, los resultados tampoco evidenciaron que el sujeto

recordara el contenido del mensaje, ni el idioma; no obstante, sí se

percataron del cambio de voz de la masculina a la femenina y de la señal
auditiva introducida. Estos resultados dejaban en evidencia que la
selección de información no es perfecta, ya que el mensaje irrelevante
también puede recibir un procesamiento, aun cuando sea elemental y
dependa de rasgos sensoriales evidentes (no de las propiedades
semánticas del mensaje) (de Vega, 2005).
- Paradigma de amplitud de memoria dividida.
Desarrollado por Broadbent (1954). Se trata de una variante de los

experimentos sobre memoria inmediata, en la que el material auditivo se
divide en dos partes que se presentan dicotómicamente y de modo
simultáneo. A diferencia del paradigma experimental anterior, en este caso
se le presentan números a los sujetos (7-2-3/9-4-5), los cuales deben
repetir inmediatamente después de recibirlos y en el orden que deseen; por
tanto, no se pide atención selectiva.

Los resultados fueron alentadores en temas de recuerdo, ya que los sujetos
lograban recordar los 6 dígitos generalmente. Lo interesante resultó ser que
no recordaron los números en su orden real de presentación (7-9-2-4-3-5),
sino que los agruparon por canales. Es decir, recordaban primero los de un
oído y después los del otro, ejemplo: 7-2-3-9-4-5 ó 9-4-5-7-2-3.
A la luz de estos resultados, Broadbent (1954) decidió realizar una

variación experimental. En este caso varió la velocidad de presentación de
los números según tres condiciones: la primera, dos dígitos por segundo; la
segunda, un dígito por segundo, y la tercera, un dígito cada dos segundos. Y
además, estableció como consigna recordar los números en su orden de
presentación.
Nuevamente los resultados arrojaron grandes dificultades en la realización

de la tarea, principalmente en las dos primeras condiciones, ya que en la
tercera condición hubo un rendimiento casi perfecto.
Según de Vega (2005), de los resultados obtenidos en este paradigma

pueden señalarse tres cuestiones fundamentales:
- Los sujetos recuerdan los dos mensajes recibidos pese a su

presentación intercalada.
- Los sujetos recuerdan la información agrupada por canales, ya que

tienen dificultades para recuperarla en su verdadera secuencia de
presentación. Según Broadbent (1958), esto sucede porque los oídos

pueden ser considerados dos canales de recepción sensorial

independientes.
- Los sujetos pueden recordar el orden de presentación real de los

mensajes, solo cuando la velocidad de presentación de estos es muy
lenta (un número cada 2 segundos).
Resulta que la atención tiene capacidad limitada y solo puede procesar

adecuadamente la información de un canal (Cherry, 1953). Dado este
supuesto ¿cómo explicar la retención de los dos mensajes en el
experimento de Broadbent (1952)?
Si seguimos las ideas planteadas por Cherry (1953), diríamos que si la

atención de un sujeto se centra sobre la información de un canal (oído
izquierdo, por ejemplo), este solo será capaz de procesar un mensaje,
perdiéndose el otro. Sin embargo, esto no tiene lugar tal cual, ya que en el
experimento de Broadbent (1952) se comprobó que los sujetos pueden
recordar los dos mensajes. La explicación de estos resultados Broadbent la

justificó postulando la existencia de una memoria transitoria (semejante a
la memoria sensorial-ecoica) que retiene la información de ambos canales
durante un tiempo. En dicho tiempo, el filtro atencional opera a través del
almacén sensorial, seleccionando consecutivamente uno y otro mensaje.
Ahora bien, si la velocidad de presentación de los números es mayor que lo
que demora el filtro en seleccionar los mensajes, la tarea resulta imposible,
como de hecho resultó en las dos primeras variaciones temporales del
experimento (dos dígitos por segundo y un dígito por segundo). Se estima
que el tiempo necesario para que el filtro seleccione los mensajes de un
canal es de aproximadamente 2 segundos (un número cada 2 segundos).
Digamos que una pausa de 2 segundos entre la presentación de un dígito
de un canal y la del otro, es lo suficientemente larga como para que el filtro
procese uno de los mensajes y a continuación se centre en el otro.
El modelo de Broadbent (1958) se nutrió de estos y otros muchos

experimentos. Por lo cual, si tuviéramos que resumir sus postulados
podemos plantear que:
- Los sujetos reciben constantemente información del medio, esta

información se traduce en mensajes sensoriales que son recibidos
simultáneamente a través de los sentidos. Todo este cúmulo de
información concurrente se procesa inicialmente en paralelo
(simultáneamente), a nivel periférico, y se retiene transitoriamente en
la memoria sensorial.

- A nivel de procesos centrales más complejos (análisis semántico de la

información), Broadbent estima que la mente puede considerarse
como un canal único de capacidad limitada, que solo procesa un único
mensaje cada vez, es decir, que opera secuencialmente.
- Para evitar la sobrecarga del canal central (por la mucha información

que entra por los canales sensoriales) existe un filtro selectivo que
elige un fragmento de ese flujo sensorial y le da acceso al canal central
(el resto de la información se pierde).
La probabilidad de que determinada información sea seleccionada va a

depender de las necesidades de la persona y más puntualmente de
características de los estímulos, tales como: intensidad física,
localización espacial, velocidad de presentación, modalidad sensorial.
- El procesamiento de un mensaje a otro no es simultáneo, sino que se

estima requiere un tiempo de aproximadamente 2 segundos entre uno

y otro mensaje.
Según este modelo, nuestras dificultades para atender simultáneamente a

dos mensajes dicóticos se debe a que el sistema perceptual tiene una
capacidad de procesamiento limitada: solo puede procesar hasta una
cierta cantidad de información en una unidad de tiempo. Por ello, la
capacidad del sistema perceptual suele ser insuficiente respecto a la
cantidad de información sensorial disponible en un momento concreto. De
ahí la necesidad de un mecanismo de filtrado que opere justo antes de que
esa información acceda al sistema perceptual para evitar que llegue a él
una cantidad de información excesiva en relación con su capacidad (Tejero,
1999).
Por tanto, el modelo de Broadbent plantea que la información que

obtenemos a través de los sistemas sensoriales puede procesarse
inicialmente en paralelo, pero a partir de la fase en la que operan procesos
más complejos, el procesamiento tiene que ser serial. Tejero (1999) explica
esto a través de un ejemplo muy ilustrativo: imaginemos que el
procesamiento en paralelo es semejante al que se produce en una
autopista con varios carriles en cada uno de sus sentidos. En una autopista
de ese tipo pueden desplazarse y confluir varios vehículos al mismo tiempo
y en diferentes direcciones; tal como sucede con la información que nos
llega constantemente del medio. Sin embargo, si varios vehículos
procedentes de dicha autopista confluyen en el acceso a una estrecha
carretera local, con un único carril en cada sentido (canal central), se verán
forzados a entrar y circular por ella de uno en uno en distintos momentos.

Esto último sería el procesamiento serial. En su conjunto, el ejemplo denota

la necesidad de un mecanismo de filtrado que opere justo antes de que el
flujo continuo de información (de automóviles que vienen de la autopista,
en términos del ejemplo) acceda al canal central (carretera local) para
evitar que llegue a él una cantidad de información excesiva en relación con
su capacidad. Según Broadbent, el sistema humano es capaz de procesar
varias unidades de información al mismo tiempo (en paralelo) en las fases
más tempranas, pero a partir de la fase en la que opera el sistema
perceptual ya sólo se puede procesar una unidad de información en cada
unidad de tiempo (serialmente).
De este modo, las limitaciones estructurales del sistema perceptual serían

las que imposibilitan que seamos conscientes de una gran parte de la
información sensorial que recibimos en un momento concreto. Para
Broadbent, toda la información que llega a nuestros órganos sensoriales se
analiza a un nivel físico, entendiendo por tal el análisis de características
que no dependen del significado simbólico del lenguaje humano.

Solamente la información seleccionada podrá ser procesada en el sistema
perceptual, en el que se analiza, además, el significado de esa información,
por lo cual solo podemos identificar una parte de esa información que llega
continuamente a nuestros órganos sensoriales. Es por ello que podemos
decir que para Broadbent, la selección atencional ocurre antes de que se
produzca el análisis semántico de la información, en fases tempranas del
procesamiento de la misma.
Es decir, el filtro es considerado un dispositivo pre-categorial que opera en

los momentos iniciales del procesamiento, inmediatamente después del
registro sensorial.
Para culminar, podemos plantear que el rasgo definitorio de este modelo es

el mecanismo selector, que de Vega (2005) denomina “filtro rígido”. Según
el autor, la justificación de esta etiqueta radica en el hecho de que el filtro
propuesto por Broadbent es un dispositivo “de todo o nada” que solo puede
centrarse en un canal sensorial o mensaje a la vez. Toda la información que
se recepcione por ese único canal, será procesada completamente, sin
embargo, aquella información que proceda de otros canales se pierde.
Ilustremos con un esquema este modelo:

Figura 3.16. Modelo atencional de filtro rígido de Broadbent (1958).

Fuente: de Vega, M. (2005), p.130.
- Modelo de filtro atenuado de Treisman (1960)
Anne Treisman (Figura 17) publicó en la misma década resultados que también

indicaban que el mensaje irrelevante en escucha dicótica puede atravesar el
filtro, sobre todo cuando está semánticamente relacionado con el mensaje al
que se debe atender (Treisman, 1960); así como que la selección de uno de los
dos mensajes dicóticos puede basarse en diferencias de naturaleza semántica
y no sólo en diferencias de índole física, si bien la eficacia de estas últimas es
inferior a la que tienen las primeras (Treisman, 1960). Por ello, en lugar de optar
por un modelo de selección tardía, como hicieron Deutsch & Deutsch (1963),
Treisman defendió la conveniencia de adaptar el modelo propuesto por
Broadbent a los nuevos hallazgos.
Figura 3.17. Anne Treisman (Psicóloga).

(Universidad de Cambridge, Universidad de Oxford)

Las principales modificaciones relacionadas con:
- El filtro no es de “todo o nada”, ya que permite un análisis del mensaje

irrelevante, al menos, cuando este es físicamente discriminable en relación
con el mensaje principal.
- El filtro es un mecanismo de atenuación de todos los mensajes. Resulta

que el mecanismo de atención limitada distribuye su capacidad entre todos
los mensajes; sin embargo, el mensaje relevante recibe un tratamiento
especial en el filtro, ya que lo traspasa con la máxima intensidad. Por su
parte, el resto de los mensajes son “atenuados” al superar el filtro para no
sobrecargar el mecanismo central de procesamiento. Atenuar los mensajes
quiere decir que reciben un procesamiento central, pero son analizados de
modo menos eficaz, ya que se trata de señales más débiles.
- La información no atendida (mensaje irrelevante) también puede llegar a

ser procesada semánticamente, aunque la probabilidad de que ello suceda
suele ser baja, porque el filtro atenúa el impacto de esta información. Sólo
en ciertos casos la atenuación no es impedimento para que identifiquemos
la información no atendida (Lewis, 1970; Treisman, Squire y Green, 1974).
Por ejemplo, por muy concentrados que estemos en alguna tarea,
percibiremos perfectamente una señal de alarma o el llamado de nuestro
nombre, pues la relevancia personal de esta información es tal que aunque
no estemos atendiendo al canal por el que se pronuncia, y por tanto, se
atenúe; su impacto será suficiente como para hacerla consciente. La
misma explicación se aplicaría, según Tejero (1999), cuando por el canal
irrelevante se presenta una información cuyo significado es coherente con
la información que esperamos recibir en ese momento por el canal
atendido. Por ejemplo, si repentinamente se empieza a emitir una historia
distinta a la que se estaba escuchando hasta el momento a través del canal
atendido, a la vez que la que se estaba atendiendo continúa emitiéndose a
través del canal no atendido, la atención tiende a desviarse por un
momento hacia el canal irrelevante. Así lo indica el hecho de que los sujetos
repitan las primeras palabras escuchadas a través del canal irrelevante, en
lugar de las primeras palabras de la nueva historia emitida por el canal
relevante (Treisman, 1960).
El modelo de Treisman podemos resumirlo en el siguiente esquema:

Figura 3.18. Modelo atencional de filtro atenuado de Treisman (1969).

Fuente: de Vega, M. (2005), p.132.
El mérito de Treisman, refuerza de Vega (2005), radica precisamente en

desbancar toda una concepción rígida que imperaba sobre el mecanismo

atencional. La información no parecía seleccionarse de modo tan drástico como
aseveraba Broadbent, sino que, hasta los mensajes irrelevantes, parecen ser
analizados en paralelo, aun cuando los sujetos no son conscientes de ello. Tal
como se demostraría más adelante (Treisman & Gelade, 1980), existe un
procesamiento automático de algunas propiedades sensoriales de la
información, mientras que los procesos de integración perceptual requieren un
procesamiento por parte del mecanismo atencional central.
Las investigaciones sobre la atención selectiva y el procesamiento perceptual de

la información fueron acumulándose durante la década de los sesenta con el
objetivo de dilucidar la cuestión de dónde opera el filtro atencional, si en fases
más bien tempranas o tardías del procesamiento de información. En otros
términos, interesaba conocer en qué punto se produce el cambio de un
procesamiento de información en paralelo a un procesamiento serial.
Sin dudas, las ideas de Broadbent y Treisman respecto a la capacidad limitada

del sistema de procesamiento humano y sobre la existencia de un mecanismo
de filtrado de la información, fundamentan teóricamente las investigaciones
atencionales realizadas en la década de los sesenta.
Modelos post-categoriales
¿Cómo es posible seleccionar un input entre otros concurrentes, sin analizarlos todos?
En efecto, todos los mensajes que llegan al sistema son analizados, pero no de la
misma manera. Según los modelos post-categoriales, existe un procesamiento

estimular o sensorial que no está sujeto a las limitaciones de capacidad de los

mecanismos atencionales. Este análisis se realiza en paralelo sobre todas las señales
o mensajes sensoriales, por lo cual el sujeto no es consciente de ellos; únicamente el
mensaje seleccionado por el filtro es percibido por el sujeto. Con esto estamos
intentando aclarar que, para los partidarios de estos modelos, los procesos de análisis
previos al filtrado pueden concebirse como una serie de operaciones automáticas
(procesos automáticos), que no emplean la capacidad limitada de la atención. En este
caso, el análisis consistiría en la activación de rutinas sobre-aprendidas almacenadas
en la memoria permanente. Mientras que, la capacidad limitada de la atención pone
restricciones una vez que, ciertos procesos cognitivos complejos requieren de un
procesamiento controlado en la memoria activa. Es por ello que debe, y de hecho estos
autores plantean que existe, una selección previa de la información analizada
automáticamente (función del filtro post-categorial), para que resulte elegido solo un
fragmento de dicha información para el procesamiento controlado y no se sobrecargue
el sistema.
Otra de las cuestiones relacionadas con estos modelos se refiere a la existencia de

algunos datos experimentales que sugieren un análisis semántico previo a la
selección. En un experimento realizado se presentó a los sujetos dicotómicamente
series de sílabas absurdas (CA-NE-LLO/MO-BA-DA), las 6 primeras sílabas eran
presentadas como mensajes del canal derecho y las 6 restantes, del oído izquierdo.
Los resultados arrojaron que los sujetos tienden a recordar las palabras CABALLO y
MONEDA. Esto apuntaba, por un lado que, cuando los mensajes dicóticos son tales
que se puede construir una palabra coherente eligiendo alternativamente sílabas de
uno y otro canal, los sujetos son capaces de evocar las palabras significativas, en lugar
de sílabas inconexas. Por otro lado, que la selección de los mensajes no se realiza en
este caso por canales (como había sugerido Broadbent), sino siguiendo criterios
semánticos. De manera general, este experimento permitió arribar a la conclusión de
que si la selección o filtro utiliza criterios semánticos, es porque antes se realizó un
análisis semántico previo (Moray, 1959; Lewis, 1970).
Son estos resultados experimentales los que han conducido a algunos psicólogos a
situar el filtro atencional en los estadios finales del procesamiento (Deutsch &
Deutsch, 1963; Norman, 1968; Linsay & Norman, 1972).
Según de Vega (2005), estos modelos post-categoriales tienen las siguientes

características:
 Los mensajes o señales procedentes de las vías sensoriales se registran o

almacenan momentáneamente en el almacén sensorial.

 Todos esos mensajes o señales se procesan en paralelo en un sistema

analizador. Este analizador sería funcionalmente análogo al canal central de
procesamiento propuesto por Broadbent, solo que en este caso se describe
como una serie de canales que analizan simultáneamente varios mensajes.
 Luego del estadio anterior opera el filtro, recogiendo los mensajes ya analizados
y evaluando sus características, con el fin de seleccionar el relevante.
 El mensaje relevante se recoge en la memoria a corto plazo o mecanismo

c e n t r a l d e a te n c i ó n . S o l o e l m e n s a j e s e l e c c i o n a d o e s p e r c i b i d o
conscientemente por el sujeto. Esto supone que en la fase pre-selectiva los
mensajes recibieron una considerable cantidad de procesamiento de forma
automática.
 Modelo de Deutsch & Deutsch (1963)
El primer modelo de filtro post-categorial fue ideado por estos autores.

Tal y como describen las características anteriores, este modelo está compuesto
por: “señales sensoriales” que son procesadas por un “analizador”, el cual tiene
la función de extraer sus características, transformándolas en “señales
analizadas”. El “selector o filtro” evalúa estas señales y selecciona aquella que
tiene un nivel más alto de relevancia. Cuando esta operación tiene lugar, la
información relevante es trasmitida a la “memoria activa” o “atención”.
Según de Vega (2005), este modelo se limita por dos cuestiones

fundamentales, la primera, por su carácter metafórico a la hora de explicar el
mecanismo selector; y en segundo lugar, por su escasa articulación, sobre todo
en relación con los procesos de análisis, que quedan muy poco fundamentados.
Si bien, ha de reconocérsele que supone una ruptura con la concepción pre-
categorial del filtro.
 Modelo de pertinencia de Norman (1968)
Siguiendo el esquema básico de Deutsch & Deutsch (1963), estos autores

elaboran un modelo atencional más articulado, en el sentido que dedican mayor
esfuerzo a explicar el mecanismo analizador y hacen intervenir los mecanismos
de memoria.
En este caso, la primera operación realizada por el sistema es un

procesamiento sensorial de la información, del cual resultan señales.
Posteriormente esas señales son analizadas, solo que en este caso el análisis
consiste en la activación de ciertas representaciones mentales almacenadas en
memoria. De Vega (2005) denomina esta fase como de “apareamiento: entre

las señales y ciertas huellas almacenadas en memoria” (p.137). Es de suponer

que este análisis conlleva a su vez un proceso de reconocimiento.
Otro de los componentes del modelo es el mecanismo de pertinencia, el cual

opera simultáneamente al proceso de reconocimiento de señales. Este
componente se define como un mecanismo endógeno que genera señales que
activan las representaciones en memoria. Estas últimas, dicho sea de paso, se
corresponden con expectativas de futuros inputs o con esquemas contextuales
de inputs anteriormente seleccionados. Es importante señalar que las señales
generadas por el mecanismo de pertinencia son independientes a las
generadas en la fase de procesamiento sensorial; aun cuando estos
mecanismos operen simultáneamente. De hecho, el selector selecciona aquella
representación que recibe una mayor combinación de pertinencia y activación
sensorial.
Esto se traduce en que la selección no es, por tanto, un mecanismo basado

únicamente en la intensidad de las señales sensoriales analizadas (como
plantea el modelo de Deutsch & Deutsch, 1963), sino que, como señala de Vega
(2005), es también sensible al sesgo establecido por el propio sistema cognitivo
(pertinencia). En otros términos y según este modelo: “la selección de un
mensaje depende de la conjunción de sus características sensoriales y de las
expectativas de la persona. En suma, nos hallamos con que el selector
atencional es un mecanismo de arriba-abajo, controlado por los estímulos y de
arriba abajo, guiado por las expectativas cognitivas” (de Vega, 2005, p.137).
Dese este modelo puede captarse con mayor facilidad la idea de que la
selección atencional no depende únicamente a las características físicas más
sobresalientes de los estímulos sensoriales; sino que puede operar basándose
en criterios más subjetivos, gracias a la flexibilidad del mecanismo de
pertinencia. Ante los mismos estímulos, podemos ponderar como más
per tinente aquel cuyas características satisfagan nuestros intereses
individuales, en función del contexto que los generó.
Hubo autores que propusieron modelos parcialmente alternativos a los que ya

habían sido formulados por Broadbent (1958), Treisman (1960), Deutsch &
Deutsch (1963) y Norman (1968). Entre estos modelos alternativos, no
debemos dejar de citar:
 Modelo de filtro móvil, de Johnston & Heinz (1978)
Según estos autores, la fase en la que se produce la selección es variable y

depende de cuáles son las demandas específicas que plantea la tarea y de
cuáles son las circunstancias en las que se realiza. Por tanto, se trata de una

especie de mecanismo de filtro móvil (característica que permite una mayor

flexibilidad de la función selectiva). Dentro de los márgenes impuestos por esas
condicionantes, la selección siempre ocurrirá lo antes posible en el
procesamiento de la información.
Aunque parte de toda la polémica sobre la fase en que se produce la selección

puede resolverse teniendo en cuenta diferencias y problemas metodológicos
(Ortells & Fuentes, 1992), lo cierto es que el debate empezó a perder fuerza a la
par que empezó a consolidarse la idea de que las imitaciones a la hora de
procesar distintas informaciones podían explicarse también desde otro punto de
vista: desde la consideración de cómo se distribuye la capacidad de
procesamiento del sistema (Tejero, 1999). Esta nueva óptica es la que
caracteriza a los denominados modelos de recursos, que se comentan en el
siguiente apartado.
3.4.1.1. CRÍTICAS A LOS MODELOS DE FILTRO

Los modelos de filtro han recibido numerosas críticas; no nos sorprenda que en la
actualidad sean poco reconocidos. La convincente simplicidad y elegancia del modelo
de Broadbent, solo deslumbró momentáneamente a la comunidad científica, a medida
que se iban hallando fenómenos empíricos incompatibles, perdía en credibilidad. La
evolución dio lugar a problemas importantes a los que se daban alternativas poco
convincentes. Por ejemplo, el carácter operativo del filtro (rígido o atenuado) o su
localización (pre o post-categorial). Sin embargo, estas supuestas soluciones
continuaron perjudicando la noción de filtro, al crear mecanismos cada vez más
complejos. De hecho, como punto de partida, ninguno de los modelos anteriores puso
en tela de juicio la noción de “filtro”, como punto de partida para comprender su
utilidad.
Para Neisser (1976), por ejemplo, el filtro es un concepto superfluo del cual se puede
prescindir totalmente. Cuando un sujeto atiende un mensaje, la percepción del mismo
se convierte en un proceso constructivo. Bajo esta perspectiva, resultaría innecesario
dicho constructo.
Por otro lado, otra de las críticas que se les adjudica, está asociada a la concepción
ingenua y mecanicista que defienden, tomando en cuenta que ven el proceso
atencional, a excepción de modelos como el del propio Niesser y el de Norman, como
un sistema que opera exclusivamente guiado por los datos; cuando la realidad impone
que la selección de información es un proceso interactivo: de arriba a abajo (guiado
pos las expectativas y esquemas anticipatorios del sujeto. Modelo de pertinencia de

Norman, 1968) y de abajo a arriba (guiado por el análisis de la información del input).
En cualquier caso, dicho sistema no parece requerir un mecanismo de filtro.
3.4.2. MODELOS DE RECURSOS LIMITADOS
Luego de los modelos de filtro surgió una segunda generación de modelos sobre la
atención que en el argot científico se conocen como modelos de recursos limitados.
Estos modelos ponen el énfasis en la cuestión de la intensidad con la que se atiende a

una información o a una acción, más que en la cuestión de la selección de información
(Tudela, 1992). En ese sentido, la atención se considera como una especie de
“combustible mental”, más bien limitado, que puede ser necesario para que se
desarrolle el procesamiento de la información. Además, dicho combustible puede
distribuirse de forma variable sobre distintas operaciones mentales según las
demandas de la tarea o tareas del momento. A la hora de especificar en qué consistiría
ese “combustible”, hubo más de una postura (véase Neumann, 1996), pero sin duda,
la que alcanzó mayor prestigio fue la que adoptó Daniel Kahneman (1973), cuyas
ideas sobre la capacidad atencional todavía dejan sentir su influencia en la
investigación actual (Botella, 1997).
Las diferencias de estos modelos respecto a los de filtro, de Vega (2005) las resume
en tres fundamentales:
 Los modelos de recursos estudian las limitaciones de la atención más que sus
propiedades selectivas.
 Los modelos de recursos abandonan las concepciones estructurales de la

atención a favor de nociones funcionales más flexibles, inspiradas en conceptos
económicos. Quizás estos modelos no poseen la simplicidad que caracteriza los
de filtro, sin embargo, su poder explicativo y la multiplicidad de hipótesis
generadas a partir de ellos, sirvieron para revitalizar el interés de los psicólogos
por los procesos atencionales.
 Los modelos de recurso basan sus preceptos en técnicas experimentales

diferentes a las empleadas por los de filtro. En este caso, el paradigma de
escucha dicótica y sus variantes es sustituido por los de atención dividida o
doble tarea. Hablemos un poco sobre este último.
Paradigma de atención dividida o doble tarea
En los experimentos de escucha dicótica, la atención se concibe como un proceso de

recepción de información, o al menos así era estudiada. Sin embargo, a estas alturas

somos capaces de darnos cuenta que la atención también interviene activamente en

otros procesos que participan, por ejemplo, cuando realizamos alguna actividad, y no
solo cuando recibimos mensajes verbales.
Según los modelos de filtro, las dificultades para prestar atención simultáneamente a
dos informaciones distintas se deben a que, a partir de cierta fase, el procesamiento
de información humano es necesariamente serial. En principio, esta explicación es
plausible para lo que ocurre en una tarea de escucha dicótica, pero, tal y como se
cuestiona Tejero (1999): ¿lo es también para cualquier otra situación en la que se
tienen que utilizar distintas informaciones a un mismo tiempo? ¿Qué sucede, por
ejemplo, cuando queremos dividir nuestra atención entre la escucha de una noticia
urgente que emiten por la radio y la búsqueda visual de unas llaves en el cajón en el
que las guardamos habitualmente? ¿Sería lo mismo si, en lugar de tener que
encontrar un objeto cotidiano en su entorno habitual, tuviéramos que buscar algún
objeto pequeño no identificado que ha caído dentro de una caja en la que hay diversos
objetos que no hemos visto anteriormente? Quizá el sistema de procesamiento

humano pueda operar serialmente o en paralelo, dependiendo de la cantidad de
esfuerzo (mental) que haya que invertir para procesar las distintas informaciones que
nos llegan. Esta es una de las ideas básicas de los denominados modelos de recursos
atencionales.
En este nuevo enfoque experimental de atención dividida se pide a los sujetos atender
a dos tareas, casi simultáneas. El grado de deterioro en el rendimiento de una de estas
tareas se considera un indicio de la demanda de atención de la otra tarea (Kerr, 1973;
Posner, 1978; Logan, 1978, 1979).
Es importante señalar que, a diferencia de lo que ocurre en los procesos receptivos,

donde la selección es más bien rígida; en este caso, las habilidades ejecutivas de la
atención no lo imponen de ese modo. Digamos que podemos realizar frecuentemente
dos tareas al mismo tiempo; por ejemplo, caminar y hablar, escuchar una conferencia
y tomar notas de clase; etc. No obstante, nos debe quedar claro que es en estas
situaciones de doble tarea donde aparecen las limitaciones de la atención. ¿Acaso
realizar por separado estas tareas no es más fácil que realizarlas simultáneamente?
En efecto…incluso, cuando una de las tareas es más compleja y demanda nuestro
control atencional, decae el rendimiento en la otra, y somos propensos a cometer
errores. Por tanto, podríamos concluir que “la realización simultánea de dos tareas es
posible cuando ambas tienen una baja demanda atencional; ya que cuando se
incrementan las demandas atencionales en una de ellas, se produce un deterioro en
la realización de la otra. Ello indica que las dos tareas hacen uso de los mismos
recursos” (de Vega, 2005, p.143).

Allport, Antonis y Reynolds (1972), realizaron un experimento al respecto que consistía

en que un grupo de estudiantes de música debían repetir en voz alta un texto que se
presentaba auditivamente, al mismo tiempo que debían interpretar una partitura al
piano. Los textos presentados podían ser fáciles (temas agradables con palabras de
uso frecuente) o difíciles (temas históricos con palabras poco comunes). Los
resultados arrojaron que los estudiantes fueron capaces de efectuar las dos tareas
(repetición verbal e interpretación musical), pero cometieron muchos más errores
cuando se les presentaba el texto difícil.
Como vemos, los estudios de atención dividida se llevan a cabo, fundamentalmente,

para establecer inferencias sobre las limitaciones de la atención, o bien sobre las
demandas atencionales de las tareas. Es por ello que las teorías o modelos asociados
a estos resultados experimentales consideran la atención como un sistema de
recursos limitados que se distribuyen entre las tareas o u operaciones mentales
concurrentes. Sin embargo, así como se desarrollaron diferentes variantes del
paradigma de escucha dicótica, también sucedió con el de atención dividida; existen
diferentes versiones resultantes de las tareas particulares que eligen los

investigadores para su estudio. Así tenemos en algunos casos, por ejemplo:
• La tarea primaria una carga de memoria y la secundaria una tarea de elección

múltiple o de clasificación (Logan, 1978).
• La tarea primaria un juicio perceptivo y la secundaria la respuesta manual a una
señal auditiva (Posner & Boies, 1971).
• La tarea primaria la escucha selectiva de mensajes dicóticos y la secundaria la
reacción ante una señal visual (Johnston & Heinz, 1978).
En cualquier caso, se espera obtener una relación funcional entre las variables
manipuladas en la tarea principal y el rendimiento en la tarea secundaria (de Vega,
2005).
A continuación, luego de haber descrito los procedimientos experimentales del

paradigma de atención dividida, se tratarán brevemente tres modelos de recursos
limitados.
 Modelo de recursos centrales de Kahneman (1973)
Kahneman (1973) (Figura 18) fue el primero en elaborar un modelo de

capacidad atencional limitada. La influencia de sus postulados en las
investigaciones contemporáneas es comparable a la del modelo de Broadbent
(1958) en su época.

Figura 3.19. Daniel Kahneman.

Universidad de Princeton (Sitio web: www.princeton.edu/~kahneman)
Este autor considera que atender es invertir un esfuerzo mental, ya sea sobre
una actividad que ha sido seleccionada voluntariamente o sobre un evento que

involuntariamente ha captado nuestra atención. Según Kahneman (1973), por
esfuerzo mental debe entenderse “la capacidad general inespecífica del
sistema de procesamiento humano, que puede requerirse para procesar
información (pero no siempre, pues hay procesos que no la necesitan) y que
está disponible sólo de forma limitada, de manera que será o no suficiente para
realizar una tarea o una combinación de tareas dependiendo de las demandas
concretas que esas tareas planteen al sistema” (citado por Tejero, 1999, p.54).
Como se explicó en las características de los modelos de recursos limitados,
esta capacidad de esfuerzo es de naturaleza energética. Es decir, la atención es
análoga a un combustible y las estructuras empeñadas en la ejecución de las
tareas son semejantes a los motores que consumen dicho combustible. Este
esfuerzo del que Kahneman nos habla hace referencia a una forma de arousal
relacionada con la actividad mental del sujeto; es por ello que se puede evaluar
tomando datos fisiológicos, tales como las variaciones del diámetro de la pupila
ocular o los cambios en la actividad electrodérmica.
Este modelo defiende que la cantidad de esfuerzo atencional que podemos

invertir en un momento concreto tiene siempre un límite. De ahí que, si la tarea
demanda más esfuerzo del que está actualmente disponible no la podremos
realizar con éxito. Digamos que, si intentamos realizar una tarea pero no se le
asigna la cantidad de esfuerzo que demanda porque hay otra u otras tareas que
lo están consumiendo, se verá comprometido el rendimiento en su consecución.
En cambio, si la demanda conjunta de esfuerzo de dos o más tareas no excede
la capacidad disponible, podremos realizarlas simultáneamente, en paralelo,
sin que resulte perjudicado el rendimiento en ninguna de ellas. De aquí se

deriva una primera característica del modelo: el sistema procesa la información

serialmente o en paralelo en función de la cantidad total de esfuerzo que
requiera el procesamiento.
Según Kahneman (1973), las posibles operaciones que ejecuta el procesador

atencional implican una serie de estructuras que se activan cuando sobre ellas
concurre un input adecuado. A su vez, el funcionamiento óptimo de las
operaciones del sistema atencional va a depender de la capacidad de esfuerzo
disponible. Es precisamente la política de distribución, el dispositivo operativo
encargado de administrar los recursos disponibles de forma selectiva y
ponderada entre las estructuras de procesamiento. Por lo cual, la distribución
del esfuerzo entre varias tareas en un tiempo determinado, no es aleatoria, sino
que responde a una política de distribución que depende de:
- La evaluación que hace el sujeto sobre cuánto esfuerzo demanda una

actividad concreta. Permite establecer el consumo relativo de recursos
atencionales de cada tarea o proceso. Por todos es sabido que existen
tareas que apenas demandan recursos atencionales (automáticas),

mientras que otras exigen gran parte o todos los recursos disponibles
(controladas o con esfuerzo). Igualmente, pareciera que los primeros
estadios del procesamiento tienen bajas demandas atencionales, que se
van incrementando a medida que se aproximan los estadios finales de
respuesta.
- Disposiciones “estables” (Tejero, 1999) o “duraderas” (de Vega, 2005). Son

relativas a las reglas que gobiernan la atención involuntaria, en las que un
estímulo novedoso que surge repentinamente suele provocar que una gran
parte del esfuerzo atencional se dirija a su procesamiento, en lugar de
dirigirse a la tarea que se estaba realizando. Por ejemplo: cuando
desviamos nuestra atención hacia un objeto que se mueve rápidamente, o
cuando mencionan nuestro nombre.
- Intenciones momentáneas. Son las relativas a los esquemas o criterios

selectivos que se activan en un momento específico. En estos casos el
esfuerzo puede asignarse fundamentalmente a procesar una información
que estábamos esperando. Por ejemplo, atender el mensaje que
escuchamos por el oído derecho, percibir el objeto que buscamos en la
habitación.
- Nivel de activación general del organismo (arousal). Los recursos

atencionales parecen aumentar a medida que se incrementa el nivel de
activación de la persona (arousal); pero hasta cierto límite. Pasado este, la
relación se invierte, y los niveles muy elevados de arousal tienden a

producir una disminución de los recursos atencionales disponibles. Es

decir, si el nivel de arousal es demasiado bajo, el esfuerzo puede ser
insuficiente y consiguientemente el rendimiento en la tarea será pobre;
pero si la activación es excesiva, el esfuerzo tiende a asignarse de forma
desigual entre diversas actividades y con menos precisión en cada una de
ellas, por lo que la ejecución puede perder eficacia, especialmente si la
tarea requiere el desarrollo coordinado de diversas actividades de
procesamiento.
Este término es un constructo psicofisiológico que tiene algunos correlatos

fisiológicos observables, asegura Kahneman (1973). Por ejemplo, las
variaciones en el tamaño de la pupila y el ritmo cardíaco son dos de los
parámetros más sensibles al nivel de arousal. El grado de dificultad de la
tarea correlaciona con la medida pupilar; sin embargo, tareas que
requieren un mayor esfuerzo atencional, producen una disminución del
ritmo cardíaco.

Por su parte, los correlatos psicológicos del arousal serían, como hemos
intentado hacer notar: la capacidad atencional disponible y el esfuerzo. Al
menos en niveles bajos y moderados de arousal, la capacidad atencional y
el esfuerzo son paralelos a él.
Para estudiar el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes

Kahneman propuso el paradigma de doble tarea. Entre uno de sus postulados
plantea que el grado de interferencia entre dos tareas concurrentes es un
indicio del consumo atencional de una de ellas. Igualmente postula que la
interferencia es mayor entre dos tareas que tienen mecanismos comunes. Por
ejemplo, dos tareas visuales interfieren más que una visual y otra auditiva, aun
manteniendo constantes los contenidos. Al respecto añade que dicha
interferencia puede ser de dos tipos:
- De capacidad: cuando las dos tareas compiten únicamente por los recursos
centrales.
- De estructura: resulta de la competencia de dos tareas por alguna

estructura perceptiva o motriz.
Observemos con mayor claridad lo que propone este modelo en un esquema:

Figura 3.20. Modelo de capacidad limitada de Kahneman (1973).

Fuente: Modificado de: de Vega, M. (2005), p.145.
 Modelo de procesos limitados por los datos y limitados por los recursos, de
Norman & Bobrow (1975)
Estos autores formulan un modelo atencional que amplía las nociones de

Kahneman. Plantean, al igual que este último, que la ejecución de un proceso
requiere indistintamente la entrada de información (input) y un suministro de
recursos atencionales (cierto esfuerzo). A este supuesto, añaden la idea de que
la calidad de los datos de entrada es determinante de los límites en la propia
actuación. En pocas palabras, esto se traduce en que, para Norman & Bobrow
(1975), la realización de un proceso puede estar limitada por nuestros propios
recursos, pero también por los datos (información de entrada o input).
En general, desde la perspectiva de los modelos de recursos se considera que si

el rendimiento en una tarea mejora o empeora según aumenta o disminuya el
esfuerzo que se invierte, es porque el procesamiento necesario para realizar la
tarea requiere un esfuerzo atencional. En la terminología de Norman & Bobrow
(1975), se trata de un procesamiento limitado por los recursos, entendiendo por
recursos una capacidad básicamente similar a la que Kahneman denominó
esfuerzo (Tudela, 1992). Sin embargo, en algunas situaciones puede que no se

observen cambios en el rendimiento, a pesar de que varíe el esfuerzo invertido

en la tarea; se trata de situaciones en las que no se dispone de la información
externa o interna necesaria para realizar la tarea o en las que esta es
insuficiente, por lo cual el rendimiento parece invariable sea cual sea el
esfuerzo invertido. Norman & Bobrow (1975) denominaron este procesamiento
como procesamiento limitado por los datos.
Según los autores de este modelo, la distinción entre ambos tipos de procesos
puede hacerse operacional. Digamos:
- Si el incremento de los recursos dirigidos a una tarea mejora el

rendimiento, nos hallamos ante un proceso limitado por los recursos.
Ejemplo: cuando leemos un libro, nuestra comprensión mejora si nos

apartamos de cualquier otro estímulo (apagamos el televisor o la radio, nos
encontramos solos en una habitación sin ruidos, etc.). En este caso, la
tarea de lectura está limitada por los recursos porque es sensible a un

incremento de estos.
- Si adicionar recursos no produce mejoras apreciables en el rendimiento, y

contrariamente, son las propiedades sensoriales de los datos las que lo
afectan, nos encontramos ante un proceso limitado por los datos.
Ejemplo: si intentamos detectar el sonido de una nota de piano en una

habitación silenciosa, tal detección no mejora porque prestemos más
atención. Sin embargo, la cualidad de los datos (intensidad del sonido,
presencia de ruidos de fondo, etc.) sí puede afectar nuestro rendimiento a
la hora de detectar el sonido.
 Modelo de múltiples recursos, de Navon & Gopher (1979)
Aun cuando algunos autores lo consideren una variante de los modelos antes
analizados, lo cierto es que este modelo económico de recursos atencionales,
de Navon & Gopher (1979), resulta ser uno de los más complejo y articulado.
La concepción de recursos limitados, de Kahneman (1973), la aceptan, aunque

con matices diferentes; mientras que la noción de recursos limitados por los
datos, de Norman & Bobrow (1975), la modifican. Estos autores plantean que
no son las propiedades cualitativas de los datos las que determinan el
rendimiento en ocasiones, sino los parámetros sujeto-tarea; es decir, el
encuentro entre la tarea y el sujeto. Entre los parámetros que destacan, algunos
son propios de:

- La tarea (por ejemplo, la complejidad de la respuesta).
- El medio (por ejemplo, la razón señal-ruido)
- El sujeto (por ejemplo, nivel de práctica, fatiga, etc.)
Para estos autores, el rendimiento depende de:
- La cantidad de recursos asignados a la tarea (¿En qué medida el

incremento de recursos (en unidades) determina un aumento del
rendimiento?)
- La eficiencia de los recursos. En este caso, la eficiencia va a estar

modulada por los parámetros vistos anteriormente sujeto-tarea. (por
ejemplo, si la razón señal-ruido es óptima, el grado de práctica del sujeto es
elevado y la compatibilidad estímulo-respuesta es baja, entonces los
recursos son más eficientes).
Para de Vega (2005), el aporte más importante de este modelo es la noción de

recursos múltiples. Según Navon & Gopher (1979), las dos fuentes de
interferencia de las que Kahneman habla (influye que cualquier par de tareas
comparta los recursos generales inespecíficos e influye que dos tareas
particulares compartan un mismo mecanismo de procesamiento: fenómeno de
interferencia estructural) son incongruentes. Resulta que una tarea visual
interfiere más sobre otra de la misma modalidad, que sobre una verbal. Estos
autores llevan la transformación del viejo modelo estructural hasta sus últimas
consecuencias, al sustituir los múltiples mecanismos por múltiples recursos.
Pero ¿en que se basan específicamente estos autores para considerar que dos
tareas comparten recursos específicos (múltiples) y no estructuras? La
concepción estructural predice un efecto de interferencia radical: si dos tareas
demandan el mismo mecanismo, solo una de ellas podrá usarlo, deteriorándose
de ese modo el rendimiento en la otra tarea. No obstante, según los autores de
este modelo, los datos solo muestran déficits relativos en el rendimiento, lo cual
sugiere una fuente de recursos continua, que se distribuye entre ambas tareas.
Por otro lado, según lo defendido por Navon & Gopher (1979), cada tarea
particular posee una composición óptima de recursos específicos, mientras que
otros recursos resultan irrelevantes. De ahí se desprende que los patrones de
interferencia entre dos tareas concurrentes dependen, en cualquier caso, de
sus respectivas composiciones de recursos. Por ejemplo, una tarea
determinada puede estar compuesta por: 2 unidades de capacidad de memoria
a corto plazo, 1 unidad de almacenamiento visual y 3 unidades del mecanismo
selector de respuesta. En ese caso, los mecanismos de recursos de memoria
acústica y razonamiento verbal pueden ser irrelevantes.

Sin dudas, el modelo de Navon & Gopher (1979) articuló una compleja teoría
sobre la capacidad limitada de la atención. No obstante, la desintegración del
mecanismo central de recursos atencionales, en multitud de sistemas, pudiera
resultar un tanto especulativa.
3.4.2.1. CRÍTICAS A LOS MODELOS DE RECURSOS LIMITADOS. LA

SELECCIÓN PARA LA ACCIÓN
Durante los últimos años, algunos teóricos han criticado la idea de que la selección
atencional es una pura necesidad para el sistema de procesamiento humano porque
su capacidad para procesar información es limitada, se entienda esa limitación como
estructural (como en las teorías del filtro) o como escasez de un recurso o de múltiples
recursos. Entre ellos destacan Allport (1987), Neumann (1996) y van Der Heijden
(1992). Para estos autores, el planteamiento correcto es más bien el inverso: las
limitaciones de nuestra capacidad para procesar información son consecuencia de la
selección atencional.

Este planteamiento se empezó a fraguar algunos años antes con las críticas de
Neisser (1976) y Allport (1980) a los modelos atencionales que se habían formulado
hasta entonces. El análisis de Neisser fue tan radical que le llevó a concluir que la
atención es un concepto superfluo para la comprensión de la cognición humana, pues
para este autor la percepción es en sí misma un proceso de selección de información,
guiada por nuestros esquemas; por tanto, según Neisser, no hay necesidad de atribuir
ese proceso de selección a ningún mecanismo atencional. Aunque esta postura se
aleja en gran medida del sentir mayoritario entre los investigadores de la atención, hay
que reconocerle que su defensa de que la eficacia de la selección puede
incrementarse con la experiencia, como cualquier otra habilidad humana, ha
favorecido el desarrollo de investigaciones sobre los efectos de la práctica en el
rendimiento en tareas atencionales. Esta defensa está estrechamente relacionada con
su concepción de que nuestra capacidad de procesamiento no está estrictamente
limitada ni por las características estructurales ni funcionales del sistema de
procesamiento humano, sino que depende fundamentalmente de que desarrollemos
las habilidades específicas necesarias en cada tarea. Allport defendió un punto de
vista similar al subrayar que las dificultades que se producen al intentar realizar
simultáneamente varias tareas pueden explicarse a partir de factores específicos a las
propias tareas. A modo de ejemplo: según Allport, para realizar correctamente el
seguimiento de las palabras del canal relevante en una tarea de escucha dicótica hay
que evitar que las palabras del irrelevante controlen nuestras respuestas vocales, lo
cual tendría el efecto de que la información irrelevante tampoco podría controlar otras

respuestas voluntarias; ello explicaría nuestras dificultades para recordar la

información presentada por el canal irrelevante.
Para Neumann (1996), las ideas de estos dos autores son el punto de partida para un
replanteamiento de la cuestión de la función selectiva de la atención. Según este
autor, la selección debe producirse para controlar nuestra conducta, porque cada uno
de los sistemas que nos permiten ejecutar respuestas ante esa información sólo
pueden realizar una acción en cada momento (por ejemplo, sólo podemos pronunciar
un sonido, de la misma forma que sólo podemos mirar hacia un lugar o mover uno de
nuestros dedos en una dirección concreta) y porque una acción sólo se puede realizar
de un modo concreto en un momento determinado. Si no existiera selección para
controlar la acción, la conducta se desorganizaría. Desde este punto de vista, por
tanto, es una estrategia de la que disponen los organismos para afrontar los
problemas que pueden producirse en la coordinación y el control de acciones y por
tanto es más un logro que un déficit de nuestro sistema de procesamiento (Neumann,
1996).
Con todo lo visto hasta aquí, podemos resumir en un esquema cuáles son los
principales modelos teóricos en el estudio de la atención:
Figura 3.21. Resumen de los principales modelos teóricos en el estudio de la atención.

3.4.3. MODELOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LA ATENCIÓN
No cabe duda de que las investigaciones sobre la atención son actualmente un área
de gran actividad en la Psicología Cognitiva. Veamos por qué…
Uno de los debates que mayor interés ha suscitado en la actualidad concierne a la

genuina naturaleza de la atención (Rosselló, 1999, p.100): “¿poseemos un solo
mecanismo atencional (o unos pocos) que controlan nuestra percepción y nuestra
acción desde instancias o sistemas externos a los sistemas perceptuales y motrices, o,
en cambio, hay tantas atenciones como circuitos se establecen entre lo perceptual y lo
motor?”
Por un lado y siguiendo las ideas de Rosselló (1999), asiduo estudioso de esta
temática (Figura 22), esta controversia se ha solido abordar a partir de las teorías de la
atención reconocidas como:

 Monárquicas: donde predomina un mecanismo atencional común.
 Oligárquicas: donde predominan diversos mecanismos atencionales,

independientes de los sistemas sensorio-motores.
 Anárquicas: no hay un mecanismo atencional en sentido estricto, la atención es

sólo un fenómeno múltiple y diverso que emerge de la activación de cada
circuito sensorio-motor.
L a s e v i d e n ci a s e x p e r i m e n t a l e s a ct ua l e s q u e p r o c e d e n d e l o s e s t u d i o s
neurofisiológicos, de los neuropsicológicos y de los basados en la utilización de las
modernas técnicas de neuroimagen, apuntan hacia la consideración de la atención
como un mecanismo múltiple con funciones diversas.
Figura 3.22. Jaume Rosselló Mir.

Profesor titular de La Universitat de les Illes Balears (Sitio web: http://uib-
es.academia.edu/JaumeRosselloMir)

Por otro lado, tras el estudio de Johnston & Dark (1986), también se han reconocidos
los diferentes modelos teóricos, partiendo del dilema de si la atención es una fuerza o
un resultado, como (véanse Tudela, 1992 y Rosselló, 1997, 1999):
 Causales: en esta división podemos citar los modelos Monárquicos y

Oligárquicos, los cuales, respectivamente, postulan la existencia de uno solo o
de varios mecanismos atencionales articulados, independientes de los sistemas
sensorio-motores, y cuya función básica sería el control del procesamiento y de
la acción (Tejero, 1999).
 De efecto: esta perspectiva coincide con los llamados modelos Anárquicos,

según los cuales, genuinamente, no existen los llamados sistemas o
mecanismos atencionales. Estos modelos postulan que la atención no es más
que un resultado, un fenómeno subjetivo que emerge del funcionamiento de
ciertos circuitos neurales. Lo que llamamos atención sería sólo la vivencia
subjetiva que experimentamos cuando determinados circuitos sensorio-motores
incrementan su actividad basal (Rosselló, 1999).
Bajo este amplio abanico de investigaciones y modelos teóricos que se han suscitado,
podemos hablar entonces de tres vertientes investigativas:
 La que estudia la implicación de la atención selectiva en el procesamiento

perceptivo. Por diversas razones estos estudios se ha volcado mayoritariamente
sobre el procesamiento visual, de manera que las investigaciones sobre la
atención auditiva son comparativamente escasas (Rosselló, 1997). Por ello, las
tareas más frecuentemente utilizadas en los experimentos de atención selectiva
implican la identificación visual de objetos y de sus atributos. entre las
aportaciones teóricas más relevantes a este respecto se incluyen teorías que
enfatizan que lo que se selecciona es una región espacial del campo visual y
otras que proponen que la selección se basa en los objetos o grupos perceptivos
presentes en el mismo. Recientemente se han propuesto también algunos
modelos que pretenden integrar estas dos perspectivas, por ejemplo el modelo
VAM (Visual Attention Model), de Werner & Schneider (1995), el cual goza de
gran reconocimiento en el ámbito científico. Detengámonos en alguna de sus
características:
 Modelo VAM (Visual Attention Model), de Werner Schneider (1995)
Este modelo está comprendido dentro de los llamados Monárquicos, ya que

concibe la atención como un mecanismo unitario, ajeno a los sistemas sensorio-
motores. La propuesta formula una teoría atencional neurocognitiva que resulte
unificadora y ofrece una visión comprensiva de la atención, salvando su

diversidad intrínseca. Para los autores de este modelo, las dos grandes
funciones de la atención selectiva son:
- La selección para el reconocimiento de objetos.
- La selección para la acción basada en el espacio.
Estas funciones han dado lugar a dos grandes categorías de modelos:
- De selección para la percepción.
- De selección para la acción.
Gracias a estas dos funciones del mecanismo atencional se da una

reestructuración de los procesos de discriminación de la escena visual y de los
que subyacen a la organización perceptual local controlada por los estímulos
(ocurren en las primeras etapas de elaboración de la información). De ese modo
se transforman los llamados “visual chunks” (agrupaciones visuales),
resultando cada uno de ellos globalmente discriminado; es decir, se distingue

cada información de las demás agrupaciones. Esta discriminación global es
necesaria para el reconocimiento de objetos y para la programación de acciones
basada en la información espacial. A su vez, todo ello da lugar a lo que Werner &
Schneider (1995) denominan “object token” (modelo o prototipo de objeto).
Ilustremos lo explicado a través de un ejemplo que el propio Rosselló (1999)
propone: supongamos que necesitamos subrayar una información de color rojo
en nuestro cuaderno, y para ello buscamos un rotulador rojo en un cajón donde
hay otros objetos de ese mismo color. Lo primero que hacemos es dirigir nuestra
atención en el interior del cajón en busca del color rojo, lo que implica que una
señal atencional activará las unidades que codifican el rojo en la representación
del color de alto nivel. Esta señal se retrotransmitirá al mapa retinotópico,
activando la agrupación visual (“visual chunk”) que comparte el atributo
seleccionado (color rojo). De este modo, toda la información del sistema visual
acoplada a esa señal atencional (color rojo) es discriminada globalmente, es
decir, se distingue de la información restante, y conforma un modelo de objeto
(“object token”). En caso de que en el cajón solo hubiese un rotulador de color
rojo, el proceso de reconocimiento funciona correctamente y el sistema motor
puede recibir los parámetros espaciales necesarios para programar la acción,
es decir, coger el rotulador y subrayar en el cuaderno lo que nos interesa. Sin
embargo, si el cajón contiene información de más de un objeto, es decir, hay
otros objetos de color rojo; se requiere que actúe el control atencional basado
en la localización espacial, mediante el cual se va a seleccionar la información
de una región determinada, propiciando la discriminación global de dicha
información y su correspondiente agrupación a ese nivel. Este control atencional

basado en la localización espacial revisará de forma serial las diferentes

regiones hasta que el rotulador rojo sea detectado y reconocido (la selección
para el reconocimiento de objetos: sistema ventral), lo que permitirá,
eventualmente, la programación de la acción de cogerlo (la selección para la
acción basada en el espacio: sistema dorsal).
En síntesis, el mecanismo atencional propuesto por este modelo puede actuar

de dos formas (Rosselló, 1999):
- La forma prioritaria: el control atencional basado en el “qué”. Tiene que ver

con la selección en función del atributo seleccionado (el rotulador de color
rojo).
- La forma alternativa: se recurre a esta forma cuando la prioritaria falla,

generalmente porque el modelo de objeto generado incluye múltiples
objetos con el mismo atributo seleccionado (diversos objetos, además del
rotulador, de color rojo).
Mediante los dos procesos se consiguen objetivos similares: por un lado el

reconocimiento del objeto, y por otro, la acción basada en el espacio, dado que,
en ambos casos la información se transmite a los sistemas visuales ventral y
dorsal.
Una de las principales críticas que se le ha hecho a este modelo resulta ser lo
costoso del proceso de reconocimiento de un objeto, ya que no puede ser
aplicado en paralelo a todos los objetos de un campo visual complejo.
Solamente uno, o unos pocos objetos podrán ser reconocidos en un momento
dado, a partir de la selección atencional. Para Werner & Schneider (1995) el
reconocimiento del objeto es post-atencional.
- La que analiza la intervención de la atención en los procesos que se

desarrollan en la planificación y realización de acciones, tanto externas
(motoras) como internas (procesos de memoria, de pensamiento, etc.). Este
interés está estrechamente relacionado con los esfuerzos recientes de
algunos psicólogos cognitivos por explicar cómo se produce el control de
nuestras acciones, que han culminado en la distinción de dos mecanismos
de control: uno voluntario, que se correspondería con la atención, y uno
involuntario, automático y no atencional (Ruiz Vargas, 1993).
- La desarrollada desde el enfoque de la Neuropsicología Cognitiva, la

Neurofisiología y el Enfoque Conexionista. Estos modelos pretenden
describir y explicar los procesos cognitivos desde un nivel de análisis
distinto al utilizado tradicionalmente por los psicólogos del Enfoque del
Procesamiento de la Información: en lugar de utilizar símbolos para

describir las representaciones mentales, lo hacen en términos de las

unidades de procesamiento que constituirían esos símbolos. Algunos de los
modelos de esta vertiente investigativa son:
- Modelo SLAM (Selective Attention Model), de Phaf, Van Der Heijden y

Hudson (1990)
Los autores de este modelo han aplicado el Enfoque Conexionista para

modelar cómo puede ocurrir en nuestros cerebros la integración de
tres características simples de los estímulos visuales: su posición, su
color y su forma, en tareas de atención selectiva. Se sabe que estas
características son codificadas por separado en nuestro cerebro, pero
se desconoce cómo se produce su integración para que podamos
realizar tareas en las que tenemos que seleccionar estímulos que
presenten justo una combinación concreta de esas características.
Como modelo, ha sido utilizado con éxito para simular en ordenador el
procesamiento que realiza una persona en tareas de este tipo.

- Modelo SERR (Search via Recursive Rejection), de Humphreys & Müller
(1993)
Considerado otro modelo conexionista que también ha sido evaluado

positivamente al ser implementado en ordenador. Pretende simular el
procesamiento que se produce en tareas de búsqueda visual (Tejero,
1999).
3.5. EL ESTUDIO EXPERIMENTAL DE LA ATENCIÓN

En el capítulo introductorio de esta materia abordamos someramente cuáles han sido
los métodos más empleados por los psicólogos que estudian la mente humana.
Reconocíamos que las principales dificultades se centran en las particularidades del
objeto de estudio de la propia Psicología Cognitiva, a la vez inobservable, complejo,
interactivo y veloz. Si bien estas características no escapan a los estudios sobre la
atención. En la mayoría de los casos, las investigaciones en este campo están
relacionadas con la observación y el registro de un conjunto de variables dependientes
cuyos efectos, manipulados a través de una variable independiente, son analizados.
Para lograr esto, los investigadores diseñan situaciones particulares, llamadas
paradigmas experimentales (Botella, 1999). A ellos haremos referencia a
continuación, pero antes aclaremos algunas cuestiones fundamentales:

 Primero: el tipo de atención estudiada
Por lo general, en la literatura especializada sobre el tema encontramos

investigaciones sobre la atención que distinguen entre atención selectiva,
dividida y sostenida. Si bien las características de la mayoría de los paradigmas
los hacen más apropiados para estudiar uno u otro tipo de atención. Sin
embargo, según Botella (1999), no es recomendable clasificar los paradigmas
experimentales con este criterio, pues pudiera generar cierta confusión, en el
sentido que en una misma situación se pueden estar estudiando uno u otro tipo
de atención, dependiendo de la consigna experimental o de la longitud de la
tarea. Pensemos en una situación en la que se presentan dos mensajes
auditivo, y donde cada uno de ellos se emite por oídos diferentes. En este caso
estaremos estudiando la atención selectiva si la consigna es prestar atención y
detectar algún elemento que aparezca en uno de los mensajes, mientras que
estaremos estudiando la atención dividida si la consigna es que lo hagan con
los dos; pero si la tarea es de larga duración, estaremos estudiando también la
atención sostenida. Por todo ello, reconoceremos cuáles son los principales
paradigmas experimentales en el estudio de la atención, pero no los
segmentaremos atendiendo a alguna clasificación.
 Segundo: la consigna experimental
Como ya vimos anteriormente, de la consigna experimental depende, en la

mayoría de los casos, la efectividad del experimento que estemos llevando a
cabo, ya que es la puerta de entrada que introduce al sujeto en tarea. Incluso
una palabra mal colocada en la consigna, puede sesgar del todo la información
emitida por el sujeto experimental, es decir, los resultados de la investigación.
Por consiguiente, el qué expresamos en la consigna y cómo lo hacemos, influye
definitivamente en lo que deseamos obtener como investigadores de este
campo. Si este aspecto es importante en el estudio de la atención, lo es
especialmente en el de la atención selectiva. Si en las instrucciones no solo
informamos qué estímulos son los relevantes, sino que también informamos
explícitamente de cuáles son irrelevantes, estamos creando una interferencia.
¿Por qué? El hecho es que si queremos obtener resultados confiables, no
podemos transmitir de manera directa y con garantía la no relevancia. Por
ejemplo, si le pedimos al sujeto que nos vaya diciendo qué palabras aparecen
en rojo y que ignore las demás, especialmente las azules; en ese momento, con
esa última frase, casi estamos garantizando un procesamiento inverso, es decir,
implícitamente es como si le estuviéramos dando la orden al sujeto de poner
mayor atención en las palabras azules. La simple mención de un estímulo,
aunque sea para decir al sujeto que lo ignore, le confiere un valor especial. Lo
correcto es que el sujeto asuma la no relevancia con la práctica y la

constatación empírica. ¿Es comprensible entonces que le dediquemos una

líneas a la consigna experimental?
Por si no fuera suficiente, otro de los aspectos por los cuales es importante
respetar la consigna lo constituye la motivación por la tarea; de hecho, y según
lo expresa Botella (1999), es ese uno de los elementos del comportamiento
humano más difíciles de trasladar al laboratorio. Sin embargo, no podemos
pasarlo por alto en los estudios atencionales, sobre todo porque de él se deriva
la adopción de metas. Las consignas que se administran, además de la función
básica de informar sobre qué debe hacerse en la tarea, también deben generar
en el sujeto una motivación. De ahí la importancia que tiene expresarla de
manera adecuada. Con ello conseguiríamos que la actuación del sujeto durante
las sesiones experimentales sea lo más parecida posible a la vida real.
 Tercero: las variables dependientes estudiadas
La atención no es posible medirla como “atención”; es decir, no existe ningún

indicador independiente que la evalúe por sí solo. Lo que sí existen, y es la
manera de constatar cómo actúa este proceso, son registros que muestran las
adaptaciones que se producen en los procesos psicológicos particulares o en la
actividad general del organismo. Estos registros, a la vez que son
imprescindibles para el estudio, acarrean también problemáticas. Resulta,
como ya se apuntaba, que todos los indicadores que podemos utilizar para
estudiar la atención son indirectos, en el sentido que no reflejan como tal una
entidad llamada atención, sino una de las posibles vías por las que esta puede
actuar. Por tanto, si en una condición experimental observamos actividad en un
indicador, podemos inferir que la atención está actuando por esa vía; sin
embargo, si no lo observamos, no podemos inferir que no está actuando, dado
que puede estar haciéndolo de alguna otra forma.
En este apartado tomaremos la clasificación de los indicadores para evaluar la

atención (también denominados variables independientes) que ofrece Botella
(1999), que de hecho es la que habitualmente se emplea. Estos indicadores se
clasifican de la siguiente manera (Figura 23).

Figura 3.23. Variables dependientes más utilizadas en el estudio experimental

de la atención.
Fuente: Botella (1999) p.74.
Analicemos a grandes rasgos estos indicadores de evaluación de la atención:
1. Medidas de rendimiento
De las tres variables anteriormente mencionadas, es la de rendimiento la más

habitualmente empleada en el estudio de la atención. Como también aparece
en la figura 23, esta se puede clasificar en cuanto a si mide velocidad o
precisión.
- Velocidad de respuesta:
Se refiere al tiempo transcurrido desde la presentación de la última

información necesaria para decidir la respuesta y el comienzo de esta. Lo
que generalmente se hacen son predicciones relativas al tiempo medio
empleado, es decir, se administran varios ensayos de la misma condición
experimental y se toma su promedio como estimación del rendimiento.
- Precisión:
Esta medida tiene como elemento esencial la frecuencia de aciertos.
Suelen emplearse sobre todo en:
- Tareas de detección: los sujetos solo tienen que dar una respuesta
cuando se cumple cierta condición (normalmente la aparición de un
cierto estímulo crítico). En ellas no se puede medir el rendimiento

simplemente con la frecuencia de detecciones correctas, porque este

índice podría encubrir factores relacionados con tendencias de
respuesta. Veamos en un ejemplo el por qué (Botella, 1999): un sujeto
que diera la misma respuesta de detección en todos los ensayos, sin
siquiera fijarse o procesar la información, tendría un 100% de
detecciones correctas, pero a la vez habría dado también respuesta
positiva en todos los ensayos en los que no aparece el estímulo crítico
(falsas alarmas). Otro sujeto que tuviera un 100% de detecciones
correctas pero ninguna falsa alarma daría en este indicador el mismo
nivel de rendimiento. Es conveniente, por tanto, utilizar medidas del
rendimiento que combinen los aciertos y las falsas alarmas.
- Tareas de elección forzosa: los sujetos tienen necesariamente que dar

alguna respuesta en cada ensayo y, por tanto, en este caso la
frecuencia de aciertos sí es un buen índice del rendimiento en la
precisión. Son las tareas de identificación o discriminación. En estas

tareas el análisis del tipo de errores es también a veces muy revelador
de los procesos que el sujeto está realizando.
De manera general se asume que los efectos positivos de la atención se

manifiestan en:
- Aumento de la velocidad de la respuesta (tiempo de reacción del

sujeto); o lo que es lo mismo, se reduce la latencia (porque aumenta la
velocidad de procesamiento).
- Incrementos en la precisión.
Las medidas de rendimiento descritas hasta aquí son las que podríamos
llamar on-line o inmediatas, dado que se realizan en cuanto están
disponibles. Pero hay otras, que podríamos llamar off-line o demoradas. Es
frecuente, por ejemplo, que una vez finalizada la tarea, o incluso tras dejar
transcurrir un período de tiempo, se administren pruebas de recuerdo o de
reconocimiento. Se asume que la precisión de la memoria es función de la
atención prestada durante la presentación de los estímulos, por lo que
estas medidas se toman también, aunque indirectamente, como
indicadores de la atención.
2. Medidas conductuales
Este tipo de medidas se basan en esencia en comportamientos observables

que se supone revelen la direccionalidad que suele caracterizar a la atención
como proceso. Entre ellas, los indicadores más habitualmente empleados son:

- Movimientos de la cabeza.
- Reorientaciones de los receptores, especialmente los movimientos

oculares.
Sin dudas, es muy fácil confundir los movimientos oculares con los
desplazamientos de la cabeza cuando algo llama nuestra atención, dado que en
la vida cotidiana suelen ir juntos (Figura 24). No obstante, como señala
Ballesteros (1997), no son lo mismo.
Figura 3.24. Movimientos de la cabeza y los ojos.
Resultan ser buenos indicadores conductuales de la atención, sobre todo

porque, para facilitar el procesamiento de un estímulo y optimizar nuestro
rendimiento solemos fijar directamente los ojos en él, de forma que sea en la
fóvea, la parte más eficiente de la retina, donde se proyecte su imagen.
También se pueden registrar mediante técnicas de observación otros

comportamientos, por lo cual también son un indicador de la atención. Se trata
de:
- Conductas de exploración, como por ejemplo desplazamientos del cuerpo o

de las manos (en los humanos).
Estos últimos se han empleado sobre todo con niños, dado que con ellos es
más difícil emplear las tareas habituales de laboratorio. Con animales se
emplean también conductas del tipo de enderezar las orejas, o levantar la
cola, que se interpretan como indicadores conductuales de la alerta.
3. Medidas psicofisiológicas
En este caso podemos diferenciar dos grupos de indicadores: aquellos que no

permiten inferir una adaptación específica del organismo y aquellos que sí
permiten que lo infiramos.

En el primer grupo encontramos dos indicadores relacionados con el aspecto

intensivo de la atención (adaptación inespecífica). Se trata de:
- Tamaño de la pupila.
Refleja bastante bien el esfuerzo mental, aunque tiene el inconveniente de

que su excesiva latencia impide vincular con fiabilidad sus cambios a
microprocesos (Figura 25). Esto limita su utilidad a un análisis molar de las
tareas.

Figura 3.25. Cambio de tamaño de la pupila.
- Tasa cardíaca.
Por su parte, como indicadores que permiten inferir adaptaciones

específicas, encontramos:
- Potenciales evocados.
Este indicador puede registrarse mediante electroencefalografía (Ver figura

26).

Figura 3.26. Ejemplo de un potencial auditivo de latencia media.

De sus componentes los más ampliamente empleados son (Botella, 1999):
- El P300 parece estar asociado al proceso de evaluación del estímulo.

Por tanto, un componente P300 significativamente mayor en una
condición experimental se interpreta como que se está dedicando un
mayor trabajo cognitivo a la evaluación del estímulo y la toma de
decisiones en esa condición experimental.
- El N400 parece estar asociado al análisis de material verbal; en

concreto al procesamiento e identificación de palabras. Cuando en una
condición se obtiene un componente N400 significativamente mayor
se puede inferir que se están procesando en mayor profundidad las
palabras presentadas. Así, por ejemplo, en su estudio sobre el
procesamiento de estímulos durante el sueño, Brualla, de la Hera y
Valdizán (1998) obtuvieron, ante palabras presentadas por
auriculares, un N400 significativo en la fase II de sueño, y
significativamente mayor que en las fases III y IV. Esto implica que
incluso estando dormidos se pueden identificar las palabras que llegan
a nuestros oídos.
- El potencial de disparidad indica que se ha detectado un estímulo

diferente, un cambio en una secuencia de estímulos auditivos. Se
puede, por tanto, inferir que el procesamiento y análisis de los
estímulos ha alcanzado el nivel en que esos estímulos se diferencian
(Näätänen, 1998).

- Flujo sanguíneo cerebral
Las modernas técnicas de neuroimagen (TAC, PET) permiten registrar este

indicador durante la realización de diferentes tareas o en distintas
condiciones experimentales. Si el flujo sanguíneo difiere significativamente
entre las condiciones experimentales, podemos inferir que los procesos que
se están realizando son distintos, especificando además las zonas del
cerebro que muestran una mayor actividad.
- La respuesta psicogalvánica
Es un cambio en el comportamiento de la piel debido a la sudoración. Se

mide dejando pasar una imperceptible corriente eléctrica entre los
electrodos colocados sobre la piel. Sabemos que estas respuestas son
sensibles al carácter afectivo/emocional de los estímulos y las situaciones
(de hecho, es la base del llamado detector de mentiras). Por tanto, para
determinar si las palabras que se presentan son filtradas o son procesadas

hasta un punto en que es extraído su significado, se han comparado las
respuestas psicogalvánicas ante palabras con carga afectivo/emocional
recogidas en diversas condiciones experimentales (Botella, 1999).
No es menos cierto que los indicadores psicofisiológicos, por sus

correlatos, pueden parecer muy alejados de lo que “intuitivamente”
consideramos que es la atención; pero lo cierto es que cuando se dispone
de hipótesis específicas sobre la manera en que la atención va a actuar,
cualquier indicador que revele esa peculiar manera diferencial puede
servirnos de manera eficaz.
3.5.1. PRINCIPALES TAREAS Y PARADIGMAS EXPERIMENTALES EN EL

ESTUDIOS DE LA ATENCIÓN
En la literatura consultada, sin dudas, es el resumen de Botella (1999) (Figura 27) el

que mejor representa los principales paradigmas y tareas experimentales en los
estudios de la atención. Sobre esa base construiremos este apartado.

Figura 3.27. Juan Botella Ausina.

Catedrático de La Universidad Autónoma de Madrid.
Antes de comenzar este apartado, es importante conocer que para poder estudiar los
efectos de la atención se necesitan crear condiciones experimentales en las que se
igualen todos los factores, aparte de la atención, que pudieran influir en los resultados.
Esto se traduce en garantizar que las distintas condiciones experimentales sean

equipotenciales (igual tamaño, intensidad, duración, etc.). En caso contrario, una
diferencia de rendimiento podría deberse a esos factores, en lugar de a la variable
independiente manipulada.
Aclarado esto, veamos entonces en qué consiste el diseño de estos paradigmas y

tareas experimentales:
 Tareas “sencillas” de tiempo de reacción (TR)

Realmente estas tareas de sencillas no tienen mucho, actualmente continúan
constituyendo un reto para los estudiosos de este campo. Digamos que se
clasifican así porque en la mayoría de los casos se emplean como secundarias a
otras tareas o paradigmas, con el objetivo de analizar los cambios que se
producen en su realización y deducir de esos cambios las vías por las que actúa
la atención. Botella (1999) ofrece una tabla que resume cuáles son las que más
se utilizan (Tabla 2):

Tabla 2.2. Esquemas y ejemplos de algunas tareas sencillas de tiempo de reacción.

Fuente: Botella (1999) p.79.
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de reacción Tarea igual /
Reacción de
reacción simple disyuntivo (tarea diferente
elección
go/ no-go)
E1/E2….>R1
Estímulos (E1=E2)
E1….>R1 E1….>R1
y E1…..R1 E1/E2….>R2
E2… >R2 E2….>---
respuestas (E1 diferente
E2)
1.Apriete R1 en 1.Apriete R1 si 1.Apriete R1 si se 1.Apriete R1 si

cuanto se aparece una A y presenta un los estímulos
encienda la luz. R2 si aparece estímulo rojo; no son idénticos
2.Apriete R1 en una B. aprietes si y R2 si no lo
cuanto se 2.Apriete R1 si aparece de otro son.
Ejemplos presente el aparece un color. 2.Apriete R1 si
de tarea sonido. nombre de 2.Apriete R1si se los estímulos

animal y R2 si presenta una son del mismo
aparece un vocal; si se color y R2 si
nombre de presenta una no lo son.
mueble. consonante no
responda.
- Tiempo de reacción simple.
Se le proporciona al sujeto un único dispositivo de respuesta, siendo su

tarea principal ejecutar la respuesta lo más rápidamente posible tras
aparecer un determinado estímulo, siempre el mismo. Hay en la tarea, por
tanto, un único estímulo y una única respuesta. Para evitar las
anticipaciones, que pueden ser frecuentes en esta tarea, se pueden incluir
ensayos trampa (sin estímulo), o dejar entre el comienzo del ensayo y la
aparición del estímulo un intervalo variable que impida predecir con certeza
el momento en que aparecerá el estímulo (Posner & Boies, 1971).
- Tiempo de reacción de elección.
En este caso se definen dos estímulos y dos respuestas. El sujeto debe

reaccionar lo más rápido que pueda con la respuesta definida para el
estímulo presentado. Por ejemplo, es frecuente que el balance entre
velocidad y precisión se estudie con una tarea de tiempo de reacción de
elección (Botella, León y San Martín, 2001).
- Tiempo de reacción disyuntivo.
Se definen dos estímulos y una sola respuesta, asociada a uno de ellos. La

tarea consiste en reaccionar con rapidez con la respuesta apropiada si se

presenta el estímulo apropiado, y no dar respuesta alguna si se presenta el

otro. Su nombre moderno es el de tarea go/no-go (Pan & Eriksen, 1993).
- Tarea igual/diferente.
Se presentan dos estímulos y el sujeto dispone de dos dispositivos de

respuesta, uno para indicar que los estímulos son iguales y el otro para
indicar que son diferentes. En el caso de la igualdad, esta se puede probar
de diferentes maneras: los dos estímulos son idénticos, son iguales en
forma, color, nombre, pertenencia a la misma categoría semántica, etc. A
medida que este tipo de tarea se ha aplicado, se ha logrado obtener un
resultado bien consolidado: las respuestas de igualdad tienden a ser más
rápidas que las respuestas diferentes. Este resultado ha obtenido el
nombre de: Efecto de los Iguales Rápidos (Same/Fast Effect). Algunos de
los mecanismos de la atención se han estudiado empleando esta tarea,
como por ejemplo la competición de respuestas (García-Sevilla, J., 1997), el
modelo del zoom para la atención visual (Pan & Eriksen, 1993) o el
desplazamiento de la atención por el campo visual (García-Ogueta, 1991).
 Búsqueda visual
En esta tarea se le presenta al sujeto un conjunto de estímulos entre los que

tienen que discernir, según la pregunta que se haga, si se encuentra o no
presente el elemento pre-determinado, llamado objetivo (target). Es de suponer
que esta tarea ha de realizar se con la mayor rapidez posible. Las
manipulaciones están relacionadas con la característica que define al objetivo y
que lo diferencia de los distractores. En la siguiente figura 28 se pueden
observar algunos ejemplos de esta tarea.

Figura 3.28. Ejemplos de estímulos para tres tareas de búsqueda visual.

Como se observa en la figura, en la fila superior aparecen ejemplos de ensayos
positivos (objetivo presente) y en la inferior negativos (objetivo ausente).
En esta tarea el tiempo de reacción con que el sujeto responde al estímulo va a

depender de: si la distinción del estímulo del resto de los elementos se realiza
en paralelo o en serie. Los resultados han arrojado que cuando se realiza una
selección en paralelo la búsqueda visual es más eficiente. Por el contrario, si el
sistema solo puede chequear de forma serial, es decir, chequear los elementos
de uno en uno, entonces el tiempo de reacción será mayor cuanto mayor sea el
número de elementos de la matriz (función lineal creciente) (Botella, León y San
Martín, 1993).
Treisman y Gelade (1980) propusieron que el sistema puede realizar una

búsqueda paralela cuando el objetivo se define con una única característica
simple, como en las dos tareas de la derecha de la figura 28 (seleccionar una
letra roja o una S; sin embargo, en la primera tarea se combinan ambos: la letra
y el color). Contrariamente, estos autores también propusieron que la búsqueda
se realiza en serie cuando se combinan diferentes características, como en la
primera tarea.
La extensa investigación realizada posteriormente con este paradigma

demuestra que los criterios que permiten realizar una búsqueda en paralelo no
son ni obvios ni simples. Con frecuencia se han obtenido funciones que no se
ajustan a ninguno de estos modelos (Ponte, Rechea y Sanpedro, 1995, 1997).

En cualquier caso, la importancia de este paradigma experimental radica en que

con las funciones completas que relacionan el Tiempo de Reacción con el
número de elementos presentados, se pueden inferir los modos de
procesamiento que median la detección del objetivo en diferentes condiciones
de búsqueda.
 Paradigmas de preaviso con SOA corto
Este tipo de tareas fueron diseñadas para estudiar la atención, pero tratando de
evitar el sesgo que constituyen los movimientos oculares. Una vez que la
atención está bien focalizada en el punto de fijación aparece una marca,
llamada pista, que aporta cierta información sobre la posición donde aparecerá
la señal, que se presenta poco después. La clave de estos paradigmas está en
el uso de un intervalo corto entre la pista y la señal (el intervalo suele llamarse
SOA, o Stimulus Onset Asynchrony) para que los resultados no se vean
contaminados por los movimientos oculares.
Precisamente, si se manipula el tiempo entre el aviso y el estímulo y en unas

condiciones experimentales se da el tiempo suficiente para realizar
movimientos oculares y en otras no, las diferencias en el rendimiento se podrían
ver alteradas por este factor, dado que el procesamiento en las distintas
condiciones se basaría en señales de diferente calidad. Para evitar esto se han
utilizado paradigmas en los que el intervalo pista-señal, o SOA, es menor al
necesario para un movimiento sacádico de los ojos (menores de 180-200
milisegundos) (Botella, 1999).
Una vez bien establecido el efecto facilitador que tiene el preaviso, se intentan
estudiar los parámetros temporales del efecto. Para ello se manipula la variable
independiente SOA (intervalo entre la pista y la señal). Veamos en el siguiente
ejemplo el esquema de una tarea de pre-señalización típica (Figura 29).

Figura 3.29. Esquema de una tarea de preaviso.

Fuente: Botella, (1999), p.84.

Como puede observarse, en la segunda pantalla aparece una pista que indica
dónde aparecerá la letra objetivo. La tarea del sujeto consiste en decidir con
rapidez si en la tercera pantalla hay una X o una O (tiempo de reacción de
elección).
Al manipular el SOA se obtiene la función Tiempo de reacción-SOA. Según

Eriksen, Webb y Fournier (1990), cuanto mayor sea el SOA menor es el TR, es
decir, mayor porción del proceso de re-orientación de la atención se puede
realizar antes de que aparezca el objetivo. Sin embargo, llegado un punto ya no
se reduce más el TR, lo cual nos indica cuál es el intervalo necesario para
completar todo el proceso de re-orientación. El máximo SOA empleado suele ser
inferior a 200 mseg., de forma que se puedan producir desplazamientos de la
atención, pero no de los ojos.
 Las tareas de escucha selectiva
Este tipo de tareas han tenido mucho aplicación, sobre todo porque se estudia
la atención desde situaciones lo más parecidas posibles a la realidad cotidiana.
En ellas se presentan a los sujetos mensajes por medio de auriculares, y la
tarea consiste en prestar atención a uno de los mensajes e ignorar el otro. Se
diferencia en ese sentido de las tareas de escucha dicótica y escucha biaural.
En la primera se presenta un mensaje diferente en cada oído, mientras que en
la segunda se presentan ambos mensajes por los dos oídos.

Por sus características, las tareas de escucha selectiva tienen como ventaja el
empleo de auriculares para presentar los estímulos. Y decimos que es una
ventaja porque en ese caso no importa que se produzcan movimientos de los
órganos sensoriales, ya que el uso de auriculares hace que los movimientos de
la cabeza sean irrelevantes. Mientras que en la modalidad visual no podemos
estar seguros de que los sujetos no muevan los ojos, a no ser que se utilice un
SOA corto o se emplee un registrador de movimientos oculares.
Hace algunos años se empleaba como variable dependiente de estas tareas de

escucha selectiva, el recuerdo posterior de los mensajes por parte del sujeto,
pero no era suficiente, pues quedaba la duda de si lo sujetos ponían realmente
todo su esfuerzo en la tarea. Para asegurarse de ello, se introdujo la técnica del
sombreado o también conocida como técnica de seguimiento. La lógica que
persigue esta técnica consiste en pedir a los sujetos que vayan repitiendo el
mensaje a medida que se presenta, siguiéndolo de cerca, como si fuera su
propia sombra.
Las manipulaciones más importantes en estas tareas se refieren a las

características que distinguen al mensaje relevante del mensaje(s)
irrelevante(s). En concreto, se han diferenciado por la posición espacial (por el
tono (voz masculina frente a femenina), el idioma, el contenido de los mensajes,
etc.) (Fuentes y Tudela, 1982).
 Compatibilidad de los distractores
En este tipo de tareas se destaca el paradigma de los flancos o tarea de

Ericksen. Se le presenta a los sujetos un punto de fijación que es sustituido por
un estímulo (frecuentemente una letra). Dicho estímulo actúa como imperativo,
es decir, como el estímulo al que hay que responder. La tarea puede ser, por
ejemplo, de tiempo de reacción de elección (ya vista con anterioridad). Digamos
que el sujeto tiene que apretar una tecla si se trata de una X o una Y y otra tecla
si se trata de una O o una C. Esas letras centrales aparecen acompañadas de
otra letra a su lado, llamada flanco.
La manipulación fundamental es la relación entre el estímulo imperativo y los

flancos, en el sentido que:
- Cuando se añade una letra del mismo rango (X-Y ó O-C), como por ejemplo
en las presentaciones YXY o COC, se dice que son: flancos compatibles.
- Cuando tienen asociada la respuesta contraria, como en OXO o YCY, se dice

que son flancos incompatibles.

- Cuando se presenta flanqueada por letras no definidas en la tarea, como

en ICI o ZYZ, se dice que son flancos neutrales.
En la siguiente figura 30 aparece un ejemplo del procedimiento que antes

comentamos, aunque con frecuencia se han diseñado ingeniosas variantes del
original (Alvarado, Santalla y Santisteban, 1998).

Figura 3.30. Ejemplo de la tarea de compatibilidad de los flancos.
Fuente: Botella, (1999), p.88.
En este paradigma, los principales resultados encontrados a lo largo de sus

aplicaciones han sido, fundamentalmente:
- Un aumento del TR cuando los flancos son incompatibles, es decir, los

sujetos suelen tardarse más en dar la respuesta.
- Una disminución del TR cuando los flancos son compatibles, es decir, los
sujetos suelen dar la respuesta con mayor rapidez.
- En la condición de flancos no definidos en la tarea (neutrales) los sujetos

suelen mostrar un TR intermedio.
El psicólogo Charles W. Eriksen (Figura 31), formuló en 1995 la hipótesis de que

este efecto se debe a que los flancos no son completamente filtrados y activan
el sistema eferente de su respuesta asociada. La necesidad de inhibir la
activación asociada a la respuesta incorrecta sería la responsable del
alargamiento del TR en la condición de flancos incompatibles.

Figura 3.31. Charles W. Eriksen.

Universidad de Illinois, Urbana Champaign.
Estos resultados fueron sistematizados por Botella en 1995, tal como lo ilustra
la figura 32. Según este autor, revelan una limitación en nuestra capacidad
selectiva, ya que la información espacial relativa a donde aparecerá el objetivo
no parece suficiente para filtrar o ignorar los otros estímulos. Esto se infiere por
las influencias que la identidad de los estímulos que se debían ignorar tienen
sobre las respuestas al estímulo crítico. Si el sistema realizase un filtrado
perfecto basado en la localización espacial, el TR sería independiente de la
identidad de los flancos.
Figura 3.32. Resultados obtenidos con la tarea de compatibilidad de los flancos.

Fuente: Botella (1995), p.45.

La principal ventaja de este procedimiento es que se consigue tener un

indicador del procesamiento de los estímulos irrelevantes sin necesidad de que
los sujetos respondan directamente a ellos.
 La tarea de Stroop y sus variantes
Esta tarea es una de las más ampliamente conocidas en los estudios de

atención. Ha sido empleada también en el estudio de otros procesos dentro de
la Psicología Cognitiva, e incluso en otros campos dentro de la propia Psicología.
Recordemos que ya antes habíamos hecho alusión a ella cuando estudiamos la
percepción del color. Además, el llamado efecto Stroop emocional también ha
ganado terreno. Consiste en utilizar para la tarea palabras que podrían tener
una carga emocional para los sujetos (Figura 33). Se asume que el tamaño del
efecto de interferencia refleja esa emocionalidad (Martínez-Sánchez & Marín,
1997).
Figura 3.33. Resultados del Efecto Stroop emocional.
La idea original de Stroop consistía en presentar a los sujetos nombres de

colores tinturados en un color diferente al de la palabra, por ejemplo ROJO,
VERDE, AMARILLO, etc. La manipulación esencial se refería a la congruencia
entre el significado de la palabra y el color de la tinta en que estaba escrita.
El resultado esencial, conocido como Efecto Stroop, es:
- Los sujetos se tardan más en nombrar los colores, incluso se cometen más
errores, cuando la palabra denota un color distinto al de la tinta en que está
escrito, que cuando la palabra no responde al nombre de un color (por
ejemplo, la palabra CABALLO escrita en verde).

Este resultado demostraba claramente que aunque lo único relevante para la

tarea era el color de las palabras, los sujetos no eran capaces de bloquear la
identificación de las mismas y la condición semántica del color interfería con el
color de la tinta. Se trataba de una clara limitación en el procesamiento
selectivo de las características de los estímulos. Si la capacidad de selección
fuera perfecta entonces el sistema cognitivo conseguiría que la dimensión
irrelevante no influyese en el rendimiento.
Tras el auge de este paradigma experimental en el ámbito científico, al

evidenciar las limitaciones de nuestro sistema procesador, se han diseñado
otras variantes, pero siempre con la idea básica de definir como relevante una
característica de los estímulos y estudiar la capacidad para segregar y filtrar la
información relevante de las otras características. Veamos algunos ejemplos:
 Tarea global/local.
Se presentan letras grandes formadas por letras pequeñas. Al preguntar por la

identidad de las letras pequeñas (la letra grande es irrelevante para la tarea), el
tiempo de reacción se ve alterado según que la letra grande sea o no
congruente con las letras pequeñas.
Figura 3.34. Tarea global/local (variante del paradigma Stroop).

 Efecto Simón.
En este caso se trata de que el sujeto responda con una de las dos teclas que
tiene disponibles, según sea la identidad del estímulo (tarea de tiempo de
reacción de elección). Si aparece una A debe responder con la tecla izquierda
(R1), pero si aparece una B debe responder con la tecla derecha (R2). A su vez,
el estímulo (letra A o B) puede aparecer a la izquierda o a la derecha del punto
de fijación, pero este aspecto es irrelevante para la tarea (Figura 35). Sin

embargo, se ha observado que si la respuesta correcta es apretar la tecla de la

izquierda, entonces las respuestas son más rápidas si el estímulo ha aparecido
a la izquierda. Lo contrario ocurre cuando la respuesta correcta es la de la
derecha y el estímulo aparece en el lado izquierdo de la pantalla. Los sujetos no
son capaces de filtrar completamente la información relativa a la posición del
estímulo.

Figura 3.35. Efecto Simón (variante del paradigma Stroop).
 Efecto espacial.
Se le pregunta a los sujetos por la posición (arriba o abajo) en la que aparece el

estímulo, que puede ser una flecha que señala hacia arriba o hacia abajo.
Aunque la dirección de la flecha es irrelevante para la tarea, las respuestas son
más rápidas cuando hay congruencia entre la dirección de la flecha y la posición
donde aparece (Figura 36), también ha sido diseñado con la dimensión
izquierda-derecha (del Valle-lnclán, Rumbo, Redondo y Lamas. 1995).

Figura 3.36. Efecto espacial (variante del paradigma Stroop).

 Paradigma de inatención.
En este paradigma se intenta conseguir que el sujeto focalice su atención en un

estímulo para después hacer alguna demanda relativa a otro estímulo que se
cree irrelevante. Se asume que esto solo se puede hacer una vez por cada
sujeto (Mack & Rock, 1998). En concreto, se presentan en dos o tres ensayos
dos líneas que forman una cruz. El sujeto debe decidir si son iguales o no y cuál
de ellas es más larga (Figura 37). Se utilizan diferencias de longitud que hagan
difícil la tarea y exijan una completa focalización de la atención.
Figura 3.37. Figura presentada en los tres primeros ensayos del paradigma
de inatención.
En el tercer o cuarto ensayo (el ensayo de inatención) se presenta a la vez que la

cruz, un estímulo inesperado que suele ser una pequeña forma geométrica
fácilmente detectable en condiciones normales (Figura 38).

Figura 3.38. Figura presentada a partir del tercer o cuarto ensayo del
paradigma de inatención.
En este último ensayo de inatención, además de reiterar la pregunta de la

longitud de las líneas, inmediatamente se cuestiona a los sujetos si han

d e te c t a d o l a p r e s e n c i a d e a l g ú n e s t í m u l o d i fe r e n te a l a s l í n e a s .
Aproximadamente el 25% no informan de la presencia del estímulo, son lo
sujetos “ciegos por inatención” (Botella, 1999). A los sujetos que sí han
detectado la presencia del estímulo (figura geométrica), se les puede preguntar
después por sus características (forma, color, etc.). Muchos sujetos dicen que
apareció algo, aunque no saben describir sus características. De esta forma se
intenta establecer qué información es procesada y hasta qué punto. Solo hay un
ensayo de inatención por sujeto porque tras preguntarle sobre la presencia del
segundo estímulo, en los ensayos subsiguientes ya no se podría asumir que el
sujeto está haciendo lo que queremos: concentrarse todo lo posible en la tarea
de comparación de líneas. De hecho, esto se ha probado, y en efecto, en la
segunda presentación del estímulo los sujetos suelen dar una respuesta
perfecta.
 La presentación rápida de series visuales (PRSV)
Según Botella (1999), esta es una técnica que consiste en presentar a los
sujetos, en la misma posición de la pantalla, una secuencia de estímulos a una
tasa muy alta, típicamente entre 50 y 120 mseg. por ítem (es decir, entre 8 y 20
ítems por segundo). El sujeto tiene la impresión de que los estímulos se
reconocen brevemente al aparecer, pero de alguna forma se desvanecen de
inmediato.
Decimos que es una técnica y no un paradigma, principalmente porque la PRSV

es empleada como tal en diferentes tareas experimentales, ya que permite

presentar múltiples estímulos evitando los movimientos oculares y controlando

el tiempo.
El uso de esta técnica se ha hecho extensivo. Por ejemplo:
- Se ha utilizado para estudiar la formación de perceptos inexistentes

mediante estímulos reales, pero pertenecientes a estímulos distintos a los
presentados (Botella, 1998). Por ejemplo, si se presentan los estímulos con
un SOA de 80 mseg. y se pregunta a los sujetos qué palabra aparece en
mayúscula en el ensayo de la figura 31, la mayoría de ellos darán una
respuesta acertada. Sin embargo, los errores que se cometen no son
aleatorios: el error más frecuente es dar como respuesta la palabra de la
posición +1 (manta), el segundo en frecuencia es -1 (libro) y, por último, hay
respuestas esporádicas con las palabras de las posiciones 2. Los sujetos
combinan una característica real (mayúsculas) con otras palabras
presentes, aunque con otras características (escrita en minúscula).
Figura 3.39. Esquema de un ensayo de una tarea de identificación empleando

la técnica PRSV.
Fuente: Botella (1999), p.90
- Se ha empleado para estudiar la reorientación de la atención. Sperling &

Reeves (1986) pedían a sus sujetos que mantuviesen los ojos fijos en la
cruz central que no desaparecía en todo el ensayo, mientras aparecía una
serie de estímulos visuales a cada lado de la cruz. Se trataba de detectar la
letra “I” en la serie de la izquierda e identificar el dígito que pudieran de la
serie de la derecha. Así, manipulando la distancia entre las posiciones de la

letra y el dígito en las respectivas series, se pueden deducir las

características espaciales de la atención (Barriopedro & Botella, 1998).
- Recientemente se ha empleado esta técnica para estudiar el fenómeno

conocido como parpadeo atencional (attentional blink). Se presenta una
serie de letras en negro sobre un fondo gris (similar al esquema de la figura
39). En la serie se incluye también una letra en blanco. En algunos ensayos
aparece en una posición posterior (+1) o anterior (-1) a la letra blanca, la
letra X. En la condición experimental se le pide al sujeto que identifique la
letra blanca y además diga si aparece o no la X. En la condición de control
los sujetos solo tienen que detectar la X. En ese caso control, el rendimiento
en la tarea es prácticamente perfecto. Por su parte, en la condición
experimental se observa una disminución en el rendimiento, sin duda
debida al procesamiento de letra blanca. Esa reducción es función de la
posición temporal en que se presente la X. Cuando aparece en la posición
+1 ó -1, no se reduce el rendimiento, mientras que la reducción es máxima

cuando aparece en las posiciones + 2 a +5, y su opuesto.
 Las tareas de priming
En algunos paradigmas, como el de compatibilidad de los flancos, el estímulo

imperativo y los estímulos irrelevantes se presentan a la vez. Recordemos que
los flancos (estímulo irrelevante) se le presentan al sujeto junto con el par de
letras X o Y/C o O (estímulos imperativos).
En este tipo de tareas de priming no sucede así, sino que los estímulos
irrelevantes para la respuesta se presentan antes que el estímulo imperativo, a
veces como parte del ensayo anterior. La influencia de esos estímulos
irrelevantes puede conllevar a resultados como:
- Facilitar el procesamiento, mejorando el rendimiento (priming positivo).
- Interferir en el procesamiento, reduciendo el rendimiento (priming

negativo).
Veamos un ejemplo de una tarea de priming muy utilizada en la actualidad:
Al sujeto se le presentan en cada ensayo dos estímulos solapados de distintos

colores, por ejemplo una letra en rojo y una letra en azul (Figura 40).

Figura 3.40. Modo de presentación de las letras en la tarea de priming.
Los efectos de priming exigen un análisis basado en pares de ensayos, dado

que la manipulación principal es la relación entre los estímulos de dos ensayos
consecutivos, el primero llamado ensayo prime y el segundo ensayo probe.
Como se puede observar en la figura 41, cada par de letras se presenta (las
presentaciones aparecen como las de la figura 33, pero variando) a los sujetos
de forma solapada, siendo su tarea principal: nombrar con rapidez la letra roja e
ignorar la azul.
Si seguimos observando, vemos que el ensayo probe es el mismo en las tres

condiciones experimentales; lo que distingue a cada condición es lo que se
presentó en el ensayo prime.
Los resultados han arrojado que:

- Cuando en el ensayo probe el estímulo en rojo es el mismo que en el ensayo
prime, el tiempo de respuesta es menor que cuando es uno no presentado
en el ensayo prime. En este caso la respuesta se ve favorecida.
- Cuando en el ensayo prime el estímulo en azul (ignorado) es el mismo que

el estímulo rojo a identificar en el ensayo probe, la respuesta del sujeto se
ve interferida.

Figura 3.41. Condiciones experimentales.

A partir de esos resultados, se ha otorgado la siguiente denominación a los

efectos provocados en estas tareas:
- La reducción del tiempo de respuesta en los ensayos de repetición

atendida es lo que tradicionalmente se ha llamado: priming.
- El incremento del tiempo de respuesta en los ensayos de repetición

ignorada es lo que suele llamarse: priming negativo.
 Paradigmas de doble tarea
A este paradigma hicimos alusión cuando estudiamos los enfoques teóricos de

la atención, sobre todo en el apartado de los modelos limitados por los
recursos.
Recordemos que este término de doble tarea ha solido emplearse, y aún se

emplea, para referirse a aquellas situaciones en las que se pide a los sujetos
que realicen dos tareas simultáneamente. En diferentes aplicaciones de este
tipo se ha podido constatar lo siguiente:
- Dos tareas basadas en estimulación de la misma modalidad sensorial se

interfieren entre sí más que dos tareas basadas en modalidades distintas.
La forma de aplicación originaria se basa en pedir al sujeto que intente llevar a

cabo ambas tareas simultáneamente, con el objetivo de que adopte
espontáneamente la estrategia cognitiva que deduzca más apropiada. Esto da
la posibilidad al investigador de conocer si la atención se puede distribuir, hasta
qué punto y qué efectos tiene esto sobre el rendimiento.
Como en el caso del paradigma Stroop, el de doble tarea también ha sido

ampliamente utilizado. Esto ha hecho que se creen otras versiones, unas veces
más originales, otras no tanto. Entre ellas encontramos:

 Técnica de la tarea secundaria.
En esta técnica se procura, a través de la consigna, que el sujeto ponga el

máximo de atención en función de una de las tarea del ejercicio. Es decir, el
investigador debe ser capaz de poner en claro las prioridades, en este caso, una
de las tareas es la prioritaria. El experimentador debe diseñar un conjunto de
situaciones. Cada una de estas situaciones se combinan con una misma tarea
que actúa como tarea secundaria. Esta tarea frecuentemente es una de tiempo
de reacción simple o de detección. Es importante conseguir que los sujetos
sigan la consigna de aplicar a la tarea primaria (cada una de las situaciones
diseñadas, por separado) todos los recursos necesarios, dedicando los recursos
residuales a la tarea secundaria. De esta forma el rendimiento en la tarea
secundaria permite deducir el consumo de cada tarea primaria.
La hipótesis de partida es la siguiente: el rendimiento en la tarea secundaria

será peor cuanto más exigente sea la tarea primaria.
La clave de este paradigma reside, precisamente, en que permite la

comparación de recursos que gasta el sujeto en las diferentes tareas, con
respecto a la secundaria.
 Técnica de la prueba del gasto.
En esta técnica es una variación de la anterior. En ella se intenta sincronizar la

presentación del estímulo de la tarea secundaria con procesos específicos
relacionados con la tarea primaria. Uno de los trabajos más conocidos en los
que se emplea esta técnica es el de Posner & Boies (197l).
Consiste en presentar al sujeto, en primer lugar, una cruz que actúe como punto
de fijación ocular. Tras 500 mseg. se presenta una letra debajo de esa cruz. Y
tras otros 1000 mseg. se presenta una segunda letra a la derecha de la
primera, tal como muestra la siguiente figura:

Figura 3.42. Secuencia de presentación en la tarea de Posner.

Los sujetos deben apretar con rapidez una tecla si las letras son las mismas (es

el caso que muestra la figura 42) y otra tecla si son diferentes (tarea igual/
diferente).
Las dos teclas de respuesta de esta tarea se seleccionan con la mano derecha.
E s t a d i s t i n c i ó n s e h a c e p o rqu e qu e e n a l g u n o s e n s ayo s a p a r e c e
repentinamente un sonido, al que los sujetos deben responder con rapidez
apretando una tecla con la mano izquierda (tarea de tiempo de reacción
simple).
La clave del experimento radica precisamente en la manipulación de los

momentos en los que aparece el sonido.
La hipótesis que sustenta esta tarea es:
- Cuanto mayores son los tiempos de reacción a los sonidos, menos

capacidad de procesamiento hay disponible para ocuparse de esta tarea;
por tanto, más capacidad ate4ncional está consumiendo la tarea de
comparación de letras.
3.6. BASES NEURALES DE LA ATENCIÓN

La atención está relacionada con diversos circuitos anátomofuncionales, corticales y
subcorticales. Los procesos que la componen abarcan desde el estado de alerta de la
conciencia hasta la capacidad de controlar el procesamiento de la información en el
cerebro.

Como es la encargada del mecanismo de selección de señales, algunos autores

plantean, por la complejidad conceptual que la caracteriza, que puede ser considerada
como un tercer sistema neurofisiológico: el “sistema atencional”, en igual categoría
que los sistemas motor (eferente) y sensorial (aferente). Por tanto, plantean Álvarez,
Pérez, Macías, Rodríguez (2008), la atención es un fenómeno que no puede reducirse
a una única definición ni puede relacionarse a una estructura anatómica única.
Las funciones atencionales contribuyen a la coherencia y continuidad de un

comportamiento orientado hacia un fin, es por eso que están en la base de todos los
procesos cognitivos. Esto supone cambios en la selectividad, intensidad y duración de
las respuestas neuronales durante la acción. No obstante, no debemos olvidar que la
selección de determinada información, cambia en función no solo de determinados
dispositivos biológicos, sino también en dependencia de las necesidades internas,
demandas del medio y experiencia adquirida en el pasado (factores determinantes de
la atención).
Para llegar a esas conclusiones, los estudios sobre las bases neurales de la atención
han tenido que transcurrir por una larga historia, que aún continúa. Sería interesante
hacer un pequeño bosquejo por las investigaciones más importantes.
Comenzaríamos diciendo que el siglo XX experimentó un aumento del interés por

descifrar la relación existente entre el mecanismo atencional y el cerebro, y que los
primeros estudios en este sentido fueron realizados por Pavlov (1849-1936). Este
autor enunció la ley de la inducción de los procesos nerviosos, según la cual en las
áreas que rodean al foco de concentración de la excitación se induce la inhibición; de
esta manera es posible localizar constantemente en los hemisferios cerebrales un
área de excitación óptima que es expresión del trabajo más intenso de la conciencia.
Por su parte Moruzzi y Magoun, en 1949, realizaron uno de los aportes más
importantes a las Neurociencias y en específico al estudio de la atención. Mediante el
método de producción de lesiones cerebrales en un gato, demostraron que la
formación reticular, una estructura ubicada en el tronco del encéfalo, contenía
circuitos de neuronas de los que dependía el nivel de alerta y activación (arousal) del
animal.
Con este hallazgo se introdujo el principio de la organización vertical de todas las

estructuras cerebrales (hasta ese momento se consideraba que la actividad psíquica
era responsabilidad de la corteza). Se descubrió la primera unidad funcional del
cerebro, responsable de regular el tono cortical y el estado de vigilia; y se reorientó la
investigación de aquellos que pretendían localizar el substrato anatómico de la
atención (Luria, 1980; Carlson & Mann, 2002).

Actualmente se reconoce que la atención tiene varias funciones básicas. Podríamos

decir que una de las más importantes es la mantención del estado de vigilia o alerta
(arousal), que corresponde al nivel de conciencia. Este estado se caracteriza por un
grado de intensidad tal que se contrapone a la profundidad del sueño o del estado de
coma. Es decir, se reconoce la atención como “un mecanismo de alerta general
estrechamente vinculado con la actividad del sistema nervioso autónomo (frecuencia
cardiaca, respuesta eléctrica de la piel, dilatación pupilar, etc.), fácilmente detectable
por medio de registros electrofisiológicos y del examen clínico neurológico” (Álvarez, et
al., 2008, p.163). No todos los autores consideran esta manifestación como un
proceso atencional en sí mismo, sino que la consideran una condición imprescindible y
básica para el desarrollo de toda actividad humana dirigida a un fin. No obstante, aun
tomando en consideración la importancia suprema de esta función atencional; lo
cierto es que ha suscitado en menor medida la atención de la Neuropsicología
Cognitiva. La razón fundamental es que su connotación es más fisiológica que
psicológica y por tanto, no es fácilmente modelable en condiciones experimentales.
Por ejemplo, los patrones de alteración de este nivel de la atención son expresados por

déficit (estados confusionales), ausencia (estados comatosos) o exceso (hipervigilia
farmacológica) (Estévez, García, Junqué, 1997).
Aun cuando ha sido poco estudiada esta función atencional por colegas del gremio,
por las razones antes explicitadas; no podemos dejar de mencionar sus correlatos
neuroanatómicos, por la importancia que ameritan (Álvarez, et al., 2008):
 La capacidad de alerta o arousal está estrechamente relacionada con las

funciones del sistema reticular ascendente (SRA) y sus proyecciones, las que a
su vez son activadas por estimulación directa procedente de los sistemas
sensoriales o por influencias corticales.
 Para mantener el estado de vigilia, la corteza cerebral es activada por la

formación reticular (FR)4 , la cual recibe entradas sensoriales a través de
colaterales procedentes de las vías sensoriales principales. Esto hace que se
mantenga en un estado de activación, que a su vez trasmite a la corteza.
 El nivel de alerta depende no solo de la actividad de la FR, sino también de sus

influencias reguladoras talámicas, límbicas, frontales y de los ganglios basales.
 El mantenimiento del nivel de vigilia o alerta está vinculado también con

diferentes sistemas de neurotrasmisores y factores humorales generales. El
sistema noradrenérgico, las neuronas colinérgicas e histaminérgicas, así como
4) La formación reticular (FR) está compuesta por cuerpos celulares y fibras nerviosas entrelazadas en
todas direcciones. Se extiende desde el bulbo raquídeo a través del puente o protuberancia y
cerebro medio a diferentes zonas del diencéfalo.

otras sustancias hormonales que actúan como estimulantes del sistema de

conciencia ante la presencia de estímulos de índole psicológica. Contribuyen a
mantener un nivel de alerta óptimo como condición indispensable para
mantener una vida normal.
Posteriormente, los trabajos de Luria (1980, 1982) (Figura 42) modelaron la idea de
que la atención no es un proceso unitario, sino que está dividido en diferentes
componentes. Según el autor, cada uno de ellos es regulado por zonas cerebrales
específicas que trabajan de forma integrada. Ellos son:
 Volumen: número de señales o asociaciones que pueden mantenerse en el

centro de la conciencia lúcida.
 Estabilidad: permanencia con que los procesos pueden conservar su carácter

dominante.
 Oscilaciones: naturaleza cíclica del proceso, mediante la cual los contenidos

pueden adquirir un valor dominante o perdido.
Figura 3.43. Aleksander Romanovich Luria.

(Rusia, 1902-1977).
Al diferenciar las zonas cerebrales relacionadas con la atención, Luria distinguió entre
atención involuntaria y voluntaria. La primera se ha estudiado clásicamente por
métodos electrofisiológicos (desincronización del ritmo alfa del electroencefalograma
ante la apertura de los ojos, fortalecimiento de los potenciales evocados en respuesta
a la presentación del estímulo correspondiente, cambios en la respuesta eléctrica de
la piel, del ritmo respiratorio, etc.).

Sin embargo, las formas más complejas de atención voluntaria, que necesitan que se
reconozca selectivamente un estímulo y se inhiba la respuesta correspondiente a
estímulos irrelevantes, involucran:
 Estructuras del córtex límbico.
 Estructuras de la región frontal.
Más tarde continuaron desarrollándose otros trabajos sobre la atención, solo que
ahora, además de ser reconocida como mecanismo de alerta, también fue definida
como mecanismo de selección y codificación de señales de capacidad limitada.
Consecuentemente, han sido desarrollados múltiples técnicas, paradigmas y modelos
para el estudio del sistema atencional anterior (el nombre se adjudica por su
dependencia, fundamentalmente, de zonas corticales anteriores).
Entre ellos encontramos el enfoque de los componentes de la atención propuesto por

Mirsky y sus colaboradores (Mirsky, Anthony y Duncan 1991). Realizaron una

investigación donde a grandes muestras de pacientes neuropsiquiátricos y de
controles sanos se les aplicaron las pruebas neuropsiclógiocas más conocidas. Los
resultados se procesaron mediante un análisis factorial que permitió aislar cuatro
componentes principales de la atención. Estos fueron:
 Focalización: habilidad para seleccionar un blanco de información para iniciar el

procesamiento. Regulada por el lóbulo parietal inferior, el temporal superior y
regiones estriadas.
 Sostenida: capacidad para mantener el foco o la alerta en el tiempo. Se
deteriora al pasar este. Involucra el tectum y la región mesopontina de la FR,
más otras estructuras del tronco encefálico relacionadas también con el
arousal.
 Cambio: habilidad para cambiar el foco atencional, de manera flexible y

adaptativa, de un aspecto a otro del estímulo. Responsabilidad de la corteza
prefrontal y media, y del giro cingulado anterior.
 Codificación: capacidad para manejar información numérica. Involucra al

hipocampo y a la amígdala.
No obstante, son los trabajos de Posner (Figura 44) y colaboradores (Posner &
Petersen, 1990; Posner & Dehaene, 1994; Posner & Raichle, 1994; Posner &
Rothbart, 2007) los que reciben una mayor aceptación en la actualidad. Este autor
comienza sus investigaciones en la segunda mitad del pasado siglo, a partir de la
teoría del procesamiento de la información. Es reconocido por su especificidad a la

hora de referirse a los substratos anátomofuncionales de los componentes de la

atención.
Figura 3.44. Michael I. Posner.

Universidad de Míchigan.
Posner define la atención como “la capacidad para controlar los procesos de
información en el cerebro” (citado por Álvarez et al., 2008, p.166). Además, plantea
que está integrada por cuatro componentes que él denomina:
 Selectividad: mecanismo que filtra los estímulos que llegan al sistema nervioso
y le permite atender solo a los importantes. Es una función del hemisferio
izquierdo, predominantemente parietal, enriquecida con contribuciones
temporales y límbicas estriadas.
 Vigilancia: capacidad para mantener la atención sobre un estímulo a lo largo del

tiempo. Está relacionada con el lóbulo parietal derecho y sus conexiones
circundantes.
 Amplitud: cantidad de estímulos que se pueden atender al mismo tiempo.

Depende del hemisferio izquierdo, dentro del lóbulo parietal si el estímulo es
auditivo-verbal.
 Alerta: capacidad de examinar y dejar de atender a un estímulo cuando aparece

otro más importante. Involucra tres dispositivos anátomocognitivos para
movilizar y orientar la atención visuoespacial:
- Desconexión: función del lóbulo temporal.
- Reubicación: función del mesencéfalo.
- Conexión: función del tálamo.
El modelo de Posner (1990) postula que determinadas áreas del cerebro se encargan
de las fuentes y origen de la atención, mientras que hay otras áreas sobre las cuales
actúan los procesos atencionales de forma particular. Por ejemplo, bajo determinadas

circunstancias la atención puede ejercer su influencia sobre áreas visuales primarias,

pero la fuente de esta influencia se localiza en otro lugar. Esta concepción considera
que la atención está implicada en la selección de las operaciones que controlan la
acción del sujeto. Por tanto, es una estructura modular interconectada con otras,
responsable a su vez del control cognitivo (Mayor & Pinillos 1992; Posner & Boies,
1971; Posner & Rothbart, 2007).
Según Posner y Petersen (1990) las funciones atencionales implican la actividad de

diversas regiones cerebrales especializadas para tal propósito y se organizan en
sistemas que abarcan diferentes estructuras y que constituyen redes anatómicas o
sistemas funcionales en los que parecen tener un papel esencial diferentes
estructuras según la dimensión atencional implicada en la situación (Figura 44). Estas
redes se denominan:
 Red atencional de orientación o sistema atencional posterior: tiene su sustrato

neural en el córtex parietal posterior, el colículo superior y el núcleo pulvinar del

tálamo. Cada una de estas áreas podría estar implicada en un mecanismo
distinto que posibilita la selectividad atencional de tipo visual: el enfoque de la
atención (pulvinar), el movimiento de la atención de una zona a otra del espacio
visual (colículo) y el desenganche de la atención (parietal posterior) de un objeto
o zona. Investigaciones recientes empleando técnicas de neuroimagen han
contribuido a reconocer el valor del lóbulo parietal como base neural de los
p ro c e s o s a te n c i o n a l e s , n o s o l o v i s u a l e s , s i n o t a m b i é n a u d i t i vo s ,
considerándose incluso que las regiones parietales deben estar implicadas en
la selectividad atencional, independientemente de la modalidad de que se trate
(Culham & Kanwisher, 2001). También son importantes en esta red los lóbulos
temporales inferiores, implicados en el reconocimiento de objetos y atributos.
 Red atencional ejecutiva o sistema atencional anterior: está implicado en el

reclutamiento y control de las áreas cerebrales que llevan a cabo tareas
cognitivas complejas. Selecciona los objetivos de la atención, tanto sensoriales
como de la memoria. Representa un sistema de control general capaz de
examinar el sistema posterior, al que está muy ligado a pesar de ser
independientes. Es flexible y voluntario y se relaciona con las zonas anteriores y
adyacentes al giro cingular, situado en el lóbulo frontal (Posner & Petersen,
1990; Bush, Luu y Posner, 2000). Este es particularmente importante para esta
manifestación de la atención por cuanto funciona como regulador de la misma
en situaciones no rutinarias en las que es necesario la planificación, regulación
deliberada y flexibilidad ante demandas cambiantes. Cada vez más se pone
mayor énfasis en el papel de los lóbulos frontales en la regulación de la
atención. A este hecho han contribuido de manera especial las investigaciones

en pacientes con trastornos atencionales, particularmente los llamados

síndromes de heminegligencias. Se supone que las lesiones prefrontales son
responsables de las negligencias. Estos síndromes pueden producirse en
episodios de infarto cerebrovascular. Los sujetos con lesiones frontales
muestran también dificultades en el sostenimiento de la atención y en el control
inhibitorio de las respuestas (Allegri, Harris, 2001).
 Red atencional de vigilancia: se encarga de alcanzar y mantener un estado de

alerta. Es la habilidad para mantener la atención consciente o vigilancia durante
largos períodos de tiempo. Si este sistema sufre alteraciones, el paciente será
incapaz de mantener su atención en una tarea durante períodos de tiempo
relativamente prolongados. Las áreas implicadas en este componente son el
locus coeruleus (debido a las conexiones de norepinefrina con la corteza) y se
piensa también en el papel importante que puede desempeñar el hemisferio
derecho para cambios fásicos en el nivel de alerta (Rueckert & Grafman, 1996).
El sistema de alerta se asocia también a áreas frontales y parietales del
hemisferio derecho. Es importante apuntar que esta red de vigilancia influye

tanto en la red anterior como en la posterior, de forma que se incrementa la
actividad en una o en otra de forma alternativa.
Figura 3.45. Áreas activas para las tres redes atencionales: alerta (cuadrados), orientativa
(círculos) y ejecutiva (triángulos).
Fuente: Modificado de Posner & Rothbart, 2007.

Los esfuerzos para determinar cuál es el circuito de la actividad de esas redes

es todavía hoy una realidad. Dicho de forma muy simple, estas investigaciones
pretenden concretar en qué momento intervienen cada una de las estructuras
anatómicas integradas en cada red cuando se lleva a cabo una tarea que
requiere atención. En ellas se conjugan los resultados de la aplicación de
técnicas anatómicas con los derivados del registro de potenciales evocados,
mediante un gran número de electrodos colocados en la superficie craneal
(Tudela, 1997).
A continuación, en la tabla 3 se puede apreciar un resumen de la estructura de

estos sistemas atencionales:
Tabla 2.3. Estructura de los sistemas atencionales.

Fuente: Álvarez et al. 2008, p.167.
Manifestaciones clínicas
Sistemas atencionales Función

y conductuales
Reacción de alerta (arousal Mantener el nivel de
Estado de vigilia.
o vigilia). conciencia y el tono de la
(Cambios fisiológicos).
atención.
Sistema atencional Facilitar la orientación del Span de atención
posterior (atención organismo hacia el mundo (amplitud).
selectiva, reacción de circundante. Atención de
orientación o atención desplazamiento.
automática). Atención de localización de
estímulos o selectiva
espacial.
Atención serial.
Sistema atencional anterior Dirigida a la acción, a la Atención dividida.
(atención focal o atención programación, regulación, Atención de preparación.
ejecutiva). verificación y control de la Atención sostenida.
actividad mental. Inhibición de respuesta.
Atención selectiva a
propiedades del objeto.
Otro de los autores también reconocido por sus estudios sobre el tema es Mesulan
(1990) (Figura 46).

Figura 3.46. M. Marsel Mesulam.

Director, Cognitive Neurology and Alzheimer's Disease Center (CNADC).
Propone la atención como proceso general, compuesta por dos subsistemas:

 La matriz atencional o función de estado, que regula la capacidad general de

procesamiento de la información, la eficiencia en la detección de estímulos, la
capacidad potencial de focalización, el nivel de vigilancia y la resistencia a la
interferencia. Estos procesos están relacionados con el nivel de activación o
arousal.
 El canal atencional o función vector, que regula la dirección de la atención al

estar relacionado con la selectividad atencional.
Además de estos dos subsistemas, Mesulam (1990) entiende la atención como una
red neural distribuida que tiene tres componentes corticales:
 La corteza parietal posterior dorsolateral
 La corteza promotora prefrontal
 El giro del cíngulo.
Veamos estos componentes en la siguiente figura:


Figura 3.47. Parte del cerebro que muestra los componentes del modelo
de Mesulam (1990).
Por su parte, en 1992 Sunder propuso un modelo simplificado de la atención que

intenta integrar todo el cúmulo de datos experimentales sobre el tema. Según este
autor, el sistema reticular activador alerta a la corteza cerebral; mientras que la
corteza parietal derecha registra, elabora y procesa el aporte sensitivo, auditivo y
visual para compararlo con el banco de memoria de experiencias previas. Las
conexiones con los lóbulos frontales influyen sobre las funciones de motivación y
activan la orientación, la conducta motora y al sistema reticular activador. Se inhiben
así estímulos distractores y se presta atención a los importantes. No obstante, aún la
investigación experimental no ha demostrado por completo su modelo.
Estévez-González, García-Sánchez y Junqué (1997) sintetizan las ideas de Posner.

Identifican dos sistemas atencionales: el sistema atencional posterior (por su
dependencia, fundamentalmente, del córtex parietal posterior) y el sistema atencional
anterior (implica zonas cerebrales anteriores).
Numerosos trabajos en la última década sugieren que el cerebelo, además de estar

involucrado en las funciones del control del movimiento, lo está en procesos cognitivos
como la atención (Álvarez et al., 2008). Esta afirmación se basa principalmente en los
déficits que presentan pacientes con lesiones en esta área. Ello implica que esta

función reguladora la ejerce el cerebelo en unión con otras zonas de la corteza frontal
y del sistema límbico. Por su parte, otros estudios sugieren que el cerebelo está
también implicado en los cambios de sets atencionales.
Según Tejero (1999), en la actualidad se utilizan básicamente dos tipos de técnicas

para el estudio de los correlatos neurales de la atención:
En el caso de las personas se obtienen imágenes de las áreas nerviosas que se

activan durante la tarea mediante:
 Resonancia magnética funcional (Figura 48)

Figura 3.48. Ejemplos de resonancia magnética funcional.
 Tomografía por emisión de positrones (Figura 49)


Figura 3.49. Tomografía por emisión de positrones (TEP) del cerebro.
En animales se pueden realizar también registros de la actividad de neuronas aisladas

mediante:
 Microelectrodos.
Los datos derivados de estos estudios indican que existen áreas del sistema
nervioso central que están implicadas específicamente en distintas funciones
atencionales (Posner & Petersen, 1990; Posner, 1995). Así, el lóbulo parietal
posterior (en la corteza cerebral), el colículo superior (en el troncoencéfalo) y el
núcleo pulvinar (en el tálamo) forman parte de una red posterior de áreas
cerebrales que sustenta nuestra capacidad de orientar la atención desde una
posición a otra del campo visual.
Hasta aquí podemos darnos cuenta de que nuestros conocimientos sobre las
estructuras anatómicas del sistema nervioso que posibilitan la atención derivan
de estudios bastante recientes, que a decir de Tejero (1999), son todavía
incompletos debido a la gran dificultad que supone obtener datos de la
actividad de esas estructuras mientras se está realizando una tarea atencional.

Sin embargo, todas las contribuciones descritas les permiten hoy a las
Neurociencias explicar, con alguna nitidez, el mecanismo por el cual un
individuo puede centrar su atención sobre ciertos estímulos e ignorar otros.
3.7. PRINCIPALES AFECTACIONES DE LA ATENCIÓN

ESTUDIADAS DESDE LA PISCOLOGÍA
La atención es una de las funciones cognitivas más vulnerables en el ser humano y
una de las más necesarias para funcionar adecuadamente en la vida cotidiana. Las
alteraciones asociadas a este proceso cognitivo pueden exponer a la persona a
situaciones de alto riesgo, como accidentes automovilísticos, accidentes domésticos,
cometer errores en el trabajo o la escuela que hagan peligrar su continuidad, etc. Por
ello la detección, el diagnóstico y el tratamiento de estos problemas son de
fundamental importancia y atañen a todos los campos investigativos de la Psicología.
Entre las causas más frecuentes de los trastornos de atención se encuentran los
traumatismos de cráneos, accidentes cerebro-vasculares, esclerosis múltiple,
epilepsias, la depresión y la esquizofrenia (Bergman, O'Brien, Osgood, 1995; Braff,
1993; Emilien, Pennase, Waltregny, 1998; Lofendo, 1997. Citados por Bartrés-Faz,
Clemente, Junqué, 1999).
Por la importancia que amerita, dedicaremos un apartado a este tema, dividiendo por
un lado, las alteraciones de la atención relacionadas con enfermedades mentales y
neurológicas; y por otro, aquellas que con mayor frecuencia aparecen en escolares, sin
ninguna otra sintomatología o patología asociada.
Para comenzar, sería interesante resaltar algunas de las posibles afectaciones de la

atención, partiendo de las características de los procesos que la integran:
 Alteraciones en el arousal: pueden ir desde el estado de coma hasta el estado

de vigila (ya sin disfunción). Entre ambos podemos encontrar ausencia del
reflejo de orientación (aprosexia, en su grado máximo), desorientación,
somnolencia, etc.
 Alteración en la atención sostenida: las manifestaciones pueden ser de fatiga y

bajo rendimiento en la tarea. Se caracteriza porque aparece una fatiga
prematura que hace aumentar el tiempo de reacción y el número de errores,
sobre todo en las tareas repetitivas que exigen una atención sostenida durante
cierto tiempo.

 Alteraciones de la atención selectiva: en este caso, en lugar de seleccionarse los

estímulos adecuados, se atiende a todos los que están al alcance. El resultado
es la incapacidad para finalizar las tareas, ya que continuamente cambia el foco
de atención y la información no relevante no es inhibida. Para nombrar este
trastorno se emplea el término de hipoprosexia (hace referencia esencialmente
a la distractibilidad o labilidad de la atención). Suele presentarse en cuadros
clínicos como la depresión (caracterizada por la falta de interés y la apatía hacia
la estimulación externa), la esquizofrenia y ciertas deficiencias intelectuales.
 Alteraciones en la atención dividida: se manifiestan en dificultades para realizar

dos tareas simultánea y eficazmente.
Siguiendo la idea de cuáles son las posibles afectaciones de la atención que pudieran
presentarse, veamos a continuación dónde pueden hacerlo, es decir, en qué
enfermedades pueden tener lugar (como consecuencia de la patología) y cómo se
presentan, digamos, qué las caracteriza.

Tabla 2.4. Cuadros y procesos patológicos frecuentes donde la atención se muestra
afectada de manera significativa.
Fuente: Estévez-González, García-Sánchez, Junqué (1997).
Cuadros y procesos patológicos Afectaciones

Cuadros difusos Coma
Estados confusionales
Cuadros adquiridos Heminegligencia
Dislexia negligente (‘neglect dyslexia’)
Simultagnosia
Cuadros de desarrollo Trastornos de atención
con y sin hiperactividad
Patologías con frecuente afectación de la Neurológicas
atención • Traumatismos craneoencefálicos
• Demencia subcortical
• SIDA
• Epilepsia
• Neurotóxicas
Psiquiátricas
• Psicosis-Esquizofrenia
• Depresión

Cuadros y procesos patológicos Afectaciones

Pediátricas
• Hipoxia perinatal
• Prematuridad
¿Qué justifica el interés en esta temática? El interés de añadir un conocimiento al

respecto no es sólo teórico, sino que tiene una gran importancia práctica, como ya
antes apuntábamos. Por un lado podemos plantear que numerosas enfermedades se
acompañan de trastornos de la atención, ya que este proceso cognitivo se ve alterado
de modo extraordinariamente frecuente en el amplio abanico de enfermedades
neurológicas. En el epígrafe anterior, por ejemplo, se mencionaron las tres redes
anatómicas relacionadas con las diversas funciones atencionales y sus mecanismos.
El hecho es que, en síndromes diferentes, pueden estar afectadas redes diversas, o su
secuencia de actuación dinámica, o su integración, de modo que se evidencien
dificultades atencionales distintas. La otra cara de la moneda apunta a que el estudio
de los trastornos de la atención en pacientes considerados psiquiátricos
(principalmente asociados a enfermedades como la esquizofrenia y la depresión), ha

inducido a ciertos autores a sugerir que en su etiopatogenia puede estar implicado un
trastorno del sistema cerebral atencional. Cornblatt, Lenzenweger, Dworkin y
Erlenmeyer-Kimling (1992), son muy ilustrativos al respecto, al exponer que, sin
descartar explicaciones alternativas, un déficit de atención crónico podría conllevar un
déficit en el procesamiento de la información del entorno, social e interpersonal, que
en un esfuerzo continuado de iniciar o mantener las relaciones interpersonales podría
originar niveles estresantes que podrían exacerbar la sintomatología de cualquier
enfermedad mental.
A continuación realizaremos una breve reseña de los trastornos o enfermedades más

conocidas en las que la atención se ve comprometida, con el objetivo de resumir cómo
se manifiestan las alteraciones de este mecanismo cognitivo.
 Demencia tipo Alzheimer
El deterioro más claro se produce en el uso de la atención para supervisar la

acción. Se mantiene la capacidad de atender selectivamente a una dimensión
física clara (atención selectiva sensorial), cuando no hay distractores. Si lo
relevante, es decir, a lo que debe atenderse, se define de manera endógena
(una instrucción verbal de tarea o selección), la atención selectiva se ve
afectada sobre todo si el paciente ha de inhibir una respuesta automática o
sobreaprendida (pruebas tipo Stroop). La lentitud cognitiva que se produce en
estos pacientes afecta la posibilidad de compatibilizar la ejecución de diversas

tareas o estímulos. Respecto a la atención sostenida apenas hay evidencia

investigativa suficiente.
 Enfermedad de Parkinson
Se conserva la atención selectiva visual ante estímulos abiertos u orientación

encubierta. La rapidez de procesamiento cognitivo es normal. Si se produce
lentitud, se debe a alteraciones específicas de los procesos de preparación del
movimiento. Si los requisitos motores son bajos, los pacientes pueden actuar
eficientemente en situaciones de atención dividida. A los pacientes de esta
enfermedad les afecta la inconsistencia de que lo que fue distractor pase a ser
elemento a atender.
 Esclerosis múltiple
Se ve deteriorado el aspecto intensivo de la atención. Se produce fatiga no solo

para los aspectos motores, sino también para la ejecución cognitiva. Hay una
lentitud de procesamiento que dificulta la atención dividida.

 Traumatismo craneoencefálico
Existe una lentitud cognitiva. Son frecuentes los déficits de activación y arousal.
Los pacientes presentan una aceptable atención selectiva; en los casos
crónicos, incluso aunque exija superar interferencia de respuesta. En enfermos
subagudos puede haber déficit si se produce interferencia de respuesta.
 Síndromes de extinción, hemineglect y hemiinatención
Suelen producirse ante episodios de infarto cerebrovascular. Los pacientes

parecen incapaces de detectar o responder a estímulos en localizaciones
espaciales contralaterales al hemisferio cerebral dañado. Se aprecia en
modalidades visuales, táctiles, auditivas y olfativas. En su mayor parte, la
investigación ha abordado el estudio de la modalidad visoespacial. La más
frecuente, grave y duradera, es la que afecta el lado izquierdo del espacio tras
lesión del hemisferio derecho. Es un factor de pronóstico negativo tras daño
cerebral.
Según enfoques recientes, el neglect es un trastorno atencional, aunque

diversas explicaciones alternativas implican factores perceptivos, intencionales
y premotores. Hay poco consenso y es posible que bajo el término ‘neglect
unilateral’ se etiqueten deterioros diversos (Halligan, Marshall y Towards, 1994).
En los paradigmas de extinción, dos pequeños objetos se presentan

simultáneamente a la izquierda y derecha del campo visual con fijación
controlada. Los pacientes con extinción informan solo del estímulo en el campo

derecho, a pesar de tener ejecución normal cuando únicamente se presenta un

estímulo a cada lado.
Algunos autores han considerado la ‘extinción’ como un fenómeno teóricamente

diferenciado del neglect, a pesar de que el paciente también manifiesta
atracción hacia lo que está más a la derecha.
Incluso se da extinción cuando ambos estímulos se presentan en el mismo

campo visual. Según algunos investigadores, lo que parece estar dañado es la
habilidad automática del sistema de guía atencional global para dirigir la
atención local o focal.
 Esquizofrenia
Los pacientes con esquizofrenia se caracterizan por su escasa capacidad de

enfocar selectivamente la atención (García-Ogueta, 2001). Cuando logran
enfocarla son mucho más lentos que los sujetos normales para procesar la
información que les llega. Los afectados son incapaces de diferenciar la
información relevante de la irrelevante. No logran evitar la distracción.

Presentan más problemas para filtrar lo irrelevante en la selección de
respuesta, que en la selección estimular. Su preparación o disposición
atencional a la hora de abordar una tarea es fragmentaria, no general. Además,
manifiestan problemas en la realización concurrente de tareas que les exigen
dividir su atención.
Se producen también dificultades de atención sostenida. Hay diversas hipótesis

explicativas que consideran desde la posibilidad de un déficit en la capacidad
atencional o su dinámica de distribución, hasta una hipótesis de hiperarousal.
 Trastorno por déficit de atención (TDA)
Se trata de la disfunción atencional más frecuente. Su grado de afectación es

moderado en relación con otros síndromes neurológicos.
Durante cierto tiempo se pensó que suponía limitaciones de atención selectiva

(TDA sin hiperactividad con predominio atencional: TDA) y sostenida (TDA con
predominio de hiperactividad: TDAH). De hecho, los afectados suelen atender a
estímulos o tareas irrelevantes y manifiestan una ejecución pobre en tareas de
atención sostenida.
Recientemente, los resultados de investigación empiezan a converger en la idea

de que lo que fundamentalmente caracteriza este trastorno es la incapacidad
de inhibición y/o demora de respuesta, más que dificultades de atención
selectiva o sostenida (Barkley, 1990, 1997).

El control atencional y de impulsos son factores claves de la disfunción. En este

tipo de pacientes parece que existen problemas de modulación de los niveles de
activación o arousal. Al aumentar la activación cortical se incrementan los
procesos inhibitorios sobre sistemas subcorticales y se reduce la impulsividad.
Actualmente, se investiga el papel de neurotransmisores como la dopamina,
noradrenalina y serotonina.
Un caso particular: trastorno por déficit de atención en la infancia
Por último, queremos destacar la frecuencia de problemas de falta de atención en el

ámbito escolar, incluso entre la población no clínica. Los maestros describen como
inatentos casi a la mitad de los niños y algo más de una cuarta parte de las niñas. Si
pasamos al ámbito clínico, los problemas atencionales, al menos los relacionados con
la hiperactividad, presentan una prevalencia de entre el 3% y el 5%. Este es un tema
muy controvertido porque se levantan muchas voces alertando de un sobrediagnóstico
y una excesiva medicalización, aspectos en los que no incidiremos porque escapan de

los marcos de esta asignatura.
Los niños con TDAH presentan una sobreactividad motora, de forma que tienen
dificultades en controlar su conducta motora, especialmente en situaciones que
exigen esfuerzo cognitivo y atención. En ocasiones la hiperactividad coexiste con la
impulsividad y en otros casos con conductas agresivas. Por ello también aparecen
conductas disruptivas e incluso antisociales, claramente implicadas en sus problemas
académicos y de adaptación familiar y escolar.
En los niños con TDAH la mayor parte de sus problemas atencionales se manifiestan
en las tareas de atención sostenida y en el control de la impulsividad, mientras los
niños con un TDA tienen más problemas en las tareas que requieren atención selectiva
y en la velocidad de procesamiento de la información (análisis de los estímulos y
recuperación de la información almacenada).
Hasta aquí tenemos una noción de cuáles son las principales alteraciones de la
atención, en qué enfermedades participan, y de qué modo lo hacen; pero cabe
preguntarnos ¿Cómo evaluarlas con la mayor precisión?
Es evidente la necesidad de evaluar de manera diferenciada los distintos mecanismos

atencionales, pues sólo de esta forma podrán obtenerse en las investigaciones
resultados comparables, según el mecanismo concreto considerado. En la actualidad,
es aún frecuente comparar resultados de diferentes investigaciones sobre afectación
de la atención en un mismo tipo de grupo clínico mediante el empleo de distintas
pruebas de atención que ponen el énfasis en componentes diversos. Tests como los

de tachado (letras, dígitos, Toulouse Pieron) miden la atención selectiva visual, pero
mantienen un importante componente de rapidez perceptiva, mientras que la tarea de
trazado (TrailMaking) o algunas pruebas de alternancia primarían en mayor medida
aspectos de selección de respuesta y supervisión. Por ello, los resultados obtenidos
con estas tareas sobre presencia o ausencia de afectación atencional no son
directamente comparables. Sin mencionar pruebas muy empleadas como las de
Stroop o la de clasificación de tarjetas de Wisconsin, que, a fuerza de ser tan
empleadas, parecen no conducir hacia una reflexión de la diversidad de
procesamiento cognitivo que cada una de ellas implica (aspectos de atención,
planificación, aprendizaje, lenguaje, etc.).
En muchas ocasiones, tenemos tareas que no son puramente representativas de un

proceso cognitivo y de las que, a veces, la única puntuación recogida (número de
palabras, errores, etc.) es demasiado genérica para representar un proceso, aunque
pueda reflejar el procesamiento cognitivo general. Esta situación afecta a un buen
número de pruebas empleadas en la evaluación neuropsicológica.
Es hora de realizar un análisis detallado de las tareas en virtud de los mecanismos

atencionales que se han ido aislando en las investigaciones (García-Ogueta, 2001).
A este respecto, cada vez tiene mayor relevancia incorporar o adaptar tareas de las
empleadas en el estudio básico de la Psicología Cognitiva de la atención. Por ejemplo,
la incorporación del paradigma de preindicación de localización con el que Posner &
Rafal (1987) han estudiado aspectos de hemiinatención y ‘neglect visual’; otras
pruebas como las tradicionales tareas de detección de señales, las de escucha
dicótica, etc., y algunos tests adaptados con anterioridad como las pruebas de
ejecución continua (CPT: Continous Performance Test).
Probablemente ello ayude a diferenciar los mecanismos atencionales afectados en

distintos síndromes clínicos.
Generalmente, se han estudiado con detalle los procedimientos en que se basan estas
tareas, y se conocen los factores estimulares que incorporan y de los que depende la
ejecución. Estos tests suelen plantear variaciones progresivas de tarea para, de ser
posible, implicar sólo un componente nuevo cada vez. Asimismo, tienen la ventaja de
que, al ser aplicados por ordenador, permiten obtener mayor número de parámetros
de ejecución que los hasta ahora empleados; no sólo contabilizan aciertos o errores,
sino que determinan el tipo de error (de omisión, de comisión) y en qué momento del
procesamiento se producen, así como facilitan el análisis de aspectos temporales de
las fluctuaciones de la atención y cuestiones secuenciales del procesamiento. Por otro

lado, tienen la desventaja de ser difícilmente integrables en algunos contextos de

exploración del paciente.
Suelen requerir un tiempo excesivo en ocasiones y un esfuerzo importante para el

paciente; sin embargo, en contextos de investigación neuropsicológica son necesarios.
Los esfuerzos por integrarlos en la práctica neuropsicológica habitual ya han

comenzado. Empiezan a aplicarse baterías neuropsicológicas computarizadas, pero,
en muchos de estos casos, las tareas siguen siendo excesivamente complejas e
implican la acción conjunta de muchos procesos cognitivos, sin que puedan aislarse
unos de otros.
En cualquier caso, es necesario realizar, tanto en contextos exclusivamente de

intervención clínica como de investigación neuropsicológica, una evaluación más
específica y exhaustiva de las capacidades atencionales y, concretamente, del arousal
o alerta, de la capacidad de orientación de la atención a lo sensorial, de la selección

para la acción y el control de la ejecución, con énfasis en los procesos inhibitorios y
flexibles, así como del declive de la ejecución y la capacidad de dividir la atención entre
estímulos o tareas y las implicaciones que en ello pueda tener la rapidez de
procesamiento.
Igual que el análisis de tareas puede ser una aportación de la Psicología Cognitiva a la
Neuropsicología, esta última aporta técnicas de registro de la actividad cerebral como
la resonancia magnética funcional, la tomografía de emisión de positrones, los
potenciales evocados y la electroencefalografía, que permiten obtener nuevos
parámetros, además del tiempo de reacción y la corrección de la ejecución para
explicar los componentes y procesos aislados en las tareas.

L A MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO
Capítulo 4
LA MEMORIA COMO PROCESO
COGNITIVO
4.1. LA MEMORIA: DEFINICIÓN Y ANÁLISIS

CONCEPTUAL
La memoria es uno de los procesos cognitivos más enigmáticos al mismo tiempo que
más estudiados. Sus afectaciones suelen ser tan interesantes como su
funcionamiento normal, razón por la cual no solo inspira a científicos e investigadores
en general, sino que también tiene su espacio en el mundo del arte, sobre todo en el
cine. Muchas películas han basado sus guiones en este proceso. Es muy recordada la
clásica comedia romántica de Adam Sandler y Drew Barrymore: 50 First Date. Otro
buen ejemplo lo constituye una de las más recientes producciones de Hollywood que le
concedió el Oscar a Julian Moore por su exquisito papel en: Still Alice. Y es que siendo
coherentes con la perspectiva darwiniana, sin lugar a dudas la memoria es una de
nuestras principales armas para adaptarnos a al medio que nos rodea y sobrevivir
exitosamente. ¿En que nos convertiríamos si no recordáramos nada? ¿Quiénes
seríamos si solo recordáramos una parte de nuestra vida pasada y borráramos todo lo
demás? Ambos guiones citados anteriormente reflejan perfectamente estas
realidades.
Las primeras investigaciones experimentales sobre la memoria las realizó el psicólogo

alemán Hermann Ebbinghaus (Figura 1), que en 1885 estudió como se retienen las
sílabas sin sentido (BAT, SIT, HET) y defendió que el mecanismo de la memoria
requiere una única actividad (repetición) para que los datos que recordemos se
asocien entre sí. Más tarde, Frederic Bartlett (Figura 2) estudió la memoria utilizando

historias, y no sílabas sin sentido como Ebbinghaus, e introdujo en la Psicología La

Teoría de los esquemas y su influencia en los recuerdos. Los esquemas son
conocimientos almacenados en la memoria como consecuencia de experiencias
pasadas. Estos conocimientos están organizados en forma de representaciones
mentales, y constituyen nuestro conocimiento sobre un objeto o un acontecimiento.

Figura 4.1. Hermann Ebbinghaus.
(24 de enero de 1850-26 de febrero de 1909).
Figura 4.2. Frederic Bartlett.

(20 de octubre de 1886-30 de septiembre de 1969).
En 1956 George Miller publicó un artículo, ya clásico, al cual llamó “El mágico número
siete, más o menos dos: algunos límites de nuestra capacidad para procesar
información”. Con él, Miller demostró que las personas pueden retener

aproximadamente de cinco a siete elementos a la vez en la memoria a corto plazo. Un

elemento es un chunk o unidad de información y puede ser una letra simple o un
número, y también una palabra o una idea.
La Psicología Cognitiva actual, inspirándose en los estudios de Barlett, considera que

el ser humano interpreta la información en función de sus conocimientos previos
(esquemas previos), y así construye sus recuerdos. Los recuerdos contienen más y
menos que los hechos vividos: más, porque hay un trabajo de estructuración e
interpretación; menos, por la selección de hechos relevantes y la eliminación de lo que
no nos interesa.
En la actualidad los psicólogos y neurocientíficos que estudian la memoria consideran

que esta es un conjunto articulado de sistemas, procesos y niveles de análisis. Sería
interesante acercarnos a las definiciones brindadas por varios autores para no limitar
nuestra visibilidad en el tema (Tabla 1).
Tabla 4.1. Definiciones conceptuales de memoria.
Autor Año Aproximación conceptual

Atkinson 1968 “La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la
& Shiffrin información. Somos quienes somos gracias a lo que aprendemos y
recordamos. Sin memoria no seríamos capaces de percibir,
aprender o pensar, no podríamos expresar nuestras ideas y no
tendríamos una identidad personal, porque sin recuerdos sería
imposible saber quiénes somos y nuestra vida perdería sentido” (p.
27).
de Vega 1984 “En Psicología Cognitiva la memoria es mucho más que una
destreza mental que nos permite recordar sucesos o informaciones
pasadas, se consideran manifestaciones de la memoria no solo el
recuerdo sino los procesos perceptivos, la comprensión y
expresión verbal, las habilidades motrices, los procesos
atencionales y la resolución de problemas. No es ni una entidad
simple ni una facultad indivisible, sino un sistema multidimensional
que abarca una serie de estructuras y procesos con propiedades
bien diferenciadas” (p.59)
Tulving 1999 “Es la habilidad de los organismos vivientes para conservar y
utilizar información o conocimiento” (p. 34).
Resumamos entonces a partir de estas tres definiciones:
• El recuerdo no es la única manifestación de la memoria, sus manifestaciones

incluyen a otros procesos sin que ello signifique que se diluya en ellos.

• Es un sistema multidimensional con estructuras y procesos bien definidos, los

cuales son finalmente el objeto de estudio de los investigadores.
• Permite adquirir, mantener y hacer uso de la información que nos rodea.
La memoria humana es una realidad fascinante y compleja. Es la capacidad mental a

la que más recurrimos y a la que mayor esfuerzo exigimos, aunque a todos nos ha
traicionado alguna vez. Gracias a la memoria recuperamos imágenes y escenarios del
pasado, conservamos nuestras experiencias y emociones, y elaboramos nuestra
historia personal. No podemos vivir sin consciencia de lo que hemos vivido.
Los psicólogos que investigan la memoria se preguntan: ¿Cómo se guardan los datos,
las experiencias y los conocimientos en el cerebro?, ¿es la memoria una estructura
unitaria o está compuesta por múltiples sistemas?, ¿nos importa la fiabilidad de la
memoria?, ¿existe alguna estrategia para mejorar nuestra memoria?
La función principal de la memoria es proporcionar a los seres humanos los

conocimientos necesarios para comprender el mundo en el que viven. La memoria
conserva y reelabora los recuerdos en función del presente y actualiza nuestras ideas,
planes y habilidades en un mundo cambiante.
La memoria humana puede ser investigada desde el punto de vista neuropsicológico

(estructuras cerebrales asociadas a la memoria), pero también desde el psicológico
(memoria como estructura o proceso mental). Desde el segundo punto de vista,
podríamos considerar a las personas como procesadores de información, que de una
manera análoga al ordenador, codifican, conservan y recuperan la información.
El problema de la memoria es que no siempre se comporta como quisiéramos y a

veces sigue su propio programa: guarda información que no necesitamos y, como si
quisiera molestarnos, olvida cosas que nos gustaría recordar. A medida que se alarga
la existencia humana, la fragilidad de la memoria se hace más evidente. Los trastornos
del cerebro como el Alzheimer o la Demencia senil, que destruyen progresivamente las
facultades mentales, están aumentando en nuestra sociedad.
El conocimiento de los mecanismos de memoria y su funcionamiento requiere una

investigación multidisciplinar. En la actualidad, se investiga la memoria desde campos
tan diversos como la Neuropsicología, la Psicología, las Ciencias Cognitivas, la Historia
y la Literatura.
Como proceso psicológico que es, posibilita el almacenaje, la codificación y el registro

de la información, con la particularidad de que puede ser evocada o recuperada para
ejecutar una acción posterior, dar una respuesta, etc. Es un proceso característico del

ser humano (aunque no exclusivo), sin el cual no se puede llevar a cabo ningún
aprendizaje. Memoria y aprendizaje son procesos que se suelen estudiar
conjuntamente.
La memoria no es una capacidad única, sino que podemos hablar de un conjunto de

procesos que ocurren a partir de la percepción de la información, sea consciente o
inconscientemente (Figura 3).
Figura 4.3. Procesos que tiene lugar una vez que percibimos la información.
Se considera vulgarmente que la memoria humana consiste simplemente en la

retención a largo plazo (días, meses, años) de datos numéricos, fechas, nombres,
enumeraciones, definiciones e incluso textos más amplios, para su reproducción
ulterior, del modo más preciso posible, incluso con idéntica expresión verbal. No se
advierte que son también contenidos de la memoria el aroma de la rosa, el sabor del
limón, una melodía, un específico movimiento del golf, el camino de regreso a casa, la
operación de sumar o el concepto de energía. Los procesos de la memoria operan
respecto de conceptos, imágenes visuales, olores, melodías, movimientos, etc. que no
consisten precisamente en la retención y reproducción literal de determinadas
expresiones verbales.
Por otra parte, en el propio ámbito de los estudios psicológicos, la memoria humana
había sido considerada como un proceso relativamente aislado e independiente del
conjunto del sistema cognoscitivo, cuya función consistía en la codificación,
almacenamiento o retención y recuerdo de sílabas, trigramas, palabras, etc. de lo que

constituye un buen ejemplo las rigurosas investigaciones del alemán Ebbinghaus, ya

referidas anteriormente. No obstante, dado el valor de los importantes
planteamientos, ideas y procedimientos de investigación que introdujo en el estudio de
la memoria, resultan de gran interés los artículos del simposio del centenario de
Ebbinghaus publicados en el Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, los cuales invitamos a consultar a nuestros lectores.
Durante mucho tiempo fueron escasos los análisis de la memoria humana como
estructura cognitiva cuyos procesos intervienen decisivamente en la adquisición del
conocimiento y uso del mismo en la cognición y la acción. Los estudios sobre la
memoria se ocuparon de la precisión de la retención y su duración más que de la
función y operaciones de la memoria en el marco del sistema cognitivo, en los
procesos de percepción, razonamiento, lenguaje, solución de problemas o toma de
decisiones.
En el ámbito escolar o académico frecuentemente suele vincularse la memoria a la

adquisición, retención, recuperación y reproducción literal, en un momento dado, de
contenidos verbales, sin ser, a veces, comprendidos por el aprendiz, por falta de
elaboración de significados en el proceso de adquisición o aprendizaje inicial. Sin
embargo, la retención de expresiones verbales y su mecánica reproducción literal
ulterior, sólo corresponde a una de las posibilidades de la memoria humana, que se
manifiesta en el aprendizaje literal o verbalista, impropiamente aludido con la
expresión “aprender de memoria” como sinónimo de carencia de significado o
comprensión.
Aunque ese fenómeno ocurra con más frecuencia de la debida; sin embargo, la
memoria humana dista mucho de reducirse a eso, pues los estudiantes también
aprenden, retienen y recuerdan conceptos, proposiciones, esquemas mentales,
teorías, hipótesis, etc. que constituyen contenidos de la memoria, evocados y
utilizados en la elaboración de nuevos conocimientos, el razonamiento, la resolución
de problemas, la toma de decisiones y la acción humana en general.
Por otra parte, cabe también resaltar que no existe incompatibilidad intrínseca entre el
recuerdo y reproducción literal de textos y la comprensión del significado. Por ejemplo
un estudiante de Derecho puede recordar literalmente, ad pedem litterae,
determinado artículo del código civil sobre la propiedad y comprender plenamente su
significado. Un estudiante de Química puede recordar con precisión la tabla periódica
de los elementos, aplicando consciente y significativamente este tipo de conocimiento
en las actividades pertinentes. O sea puede recordarse literalmente algo al mismo
tiempo que es bien comprendido aunque la reproducción literal no implique por si sola
una buena comprensión. Paradójico a esto tenemos que, ciertos datos literales o

alfanuméricos, retenidos o almacenados en la memoria no requieren comprensión, en

sentido estricto; constituyendo el resultado de un proceso asociativo, como un número
de teléfono asociado al nombre de determinada persona o institución o bien el nombre
Madrid asociado al nombre España, como su capital. Muchos hechos o datos de ese
tipo, que necesariamente han de ser aprendidos, requieren ser codificados, retenidos
y recordados con la máxima precisión. Si se olvida una sola cifra del teléfono de la
universidad, no se podrá hablar con la decana, si se altera una sola letra pidiendo un
billete para Madrid, será difícil viajar a la capital; mientras que si no se repara en la
primera letra del indicador de un tren español, uno puede aparecer a orillas del río
Carrión en vez de a orillas del Turia (Palencia/Valencia).
Pero, además de ese necesario tipo de aprendizaje, habitualmente las personas

retienen el significado de lo que oyen, ven o leen, que constituye un conocimiento
semántico o conceptual, pero suelen olvidar pronto la expresión exacta de los
enunciados. Es por eso que usualmente se emplean sinónimos o distintas formas de
construcción de frases u oraciones para expresar el mismo concepto o proposición.
Asimismo, determinado acontecimiento pasado o conocimiento episódico puede

relatarse de formas distintas.
Por otra parte, los procedimientos u operaciones que componen determinadas

destrezas o conocimiento procedimental, resultan de difícil expresión verbal. De ahí
que se sustituyan generalmente por la ejecución misma de la tarea. Por tanto, el
maestro muestra al aprendiz -que tratará de imitarle- cómo debe cogerse el lápiz,
cómo se dibuja una circunferencia a mano alzada, cómo se gira el volante o cómo se
colocan y mueven los dedos en el teclado del piano.
Una persona puede evocar y utilizar el procedimiento de la suma de fracciones, teclear

en el ordenador, montar en bicicleta, hacerse el nudo de la corbata o atarse los
cordones de los zapatos. Esta forma de la memoria humana es la denominada:
memoria procedimental.
Si seguimos con la misma idea de realzar todo aquello que podemos lograr gracias a la
memoria, cabe decir que también somos capaces de recordar la cena que tuvimos el
día anterior, la actividad en la que participamos el último fin de semana, la pésima
película que vimos el mes anterior, las veces que enriquecimos nuestra alimentación
en los últimos días tomando frutas y verduras, el tropezón que nos dimos en la
escalera o la calificación que obtuvimos en la pasada prueba de inglés. Se trata de la
forma de memoria denominada: memoria episódica o autobiográfica, de notoria
relevancia en el comportamiento presente y futuro.

Asimismo, también somos capaces de retener y evocar hechos, ideas, proposiciones,

teorías, etc., que son utilizadas en la adquisición de otras nuevas o en la solución de
problemas. Se trata de la forma de la memoria humana llamada: memoria semántica o
conceptual.
¿Conocemos acaso de dónde proceden los conceptos que empleamos para

comprender otros nuevos? Por poner un ejemplo, cuando reconocemos una voz, un
olor como el de la gasolina ¿Acaso lo aprendemos cada vez que se nos presenta? Pues
claro que no. Se reconoce el peligroso olor a gasolina en virtud de que se evoca o
recupera de la memoria ese mismo olor previamente aprendido o adquirido por la
experiencia. Sin su previa codificación, retención y recuperación no sería posible
prevenir el problema y tomar ciertas decisiones cautelares. Por tanto, ¡el más sincero
agradecimiento a los procesos de la memoria!
La comprensión de la memoria humana no puede limitarse al análisis de la precisión y

duración de la retención, aun siendo tan importantes. Digamos que es también muy

importante analizar sus formas, procesos y funciones en el marco del sistema
cognitivo, en el procesamiento de la información, la cognición, la acción y el
aprendizaje en general.
Dada su intervención en los distintos procesos cognitivos, la memoria humana ocupa

una posición central en la estructura del sistema cognitivo humano. Para valorar su
función en la cognición y la acción humana basta con imaginarse la situación de la
persona afectada de amnesia, incapaz de reconocer a sus propios familiares o amigos,
de recordar el camino de vuelta a casa o incluso su propio nombre. Asimismo
podríamos imaginar situaciones en las que el aprendiz no es capaz de recordar el
contenido de la frase inmediatamente precedente o incapaz de retener lo que “se
lleva” en una operación de multiplicar.
¿En qué consiste el sistema de la memoria humana? ¿Cuál es su arquitectura

funcional?
Un tipo de retención breve, a corto plazo, se produce en las operaciones de

procesamiento de la información, como las implicadas en la lectura o el cálculo
aritmético. Repárese en la breve retención de la primera parte de una frase u oración
en tanto se completa su lectura íntegra, como en el caso siguiente:
“Los jugadores de la selección nacional de football / mantuvieron alta la moral pese a

su fracaso”.
La comprensión requiere la retención transitoria, activa, del significado del sintagma

sujeto, hasta completar la lectura del sintagma predicado. La misma función de breve

retención a corto plazo tiene lugar al oír una expresión como la oración compuesta
siguiente:
“Todos aquellos que se ocupan de forma permanente e insistente de los problemas de

la ecología/ son unos auténticos benefactores de la humanidad.”
Con esto podemos concluir que la función de la memoria operativa, a corto plazo, es
decisiva en los procesos cognitivos, como la percepción, el lenguaje, la comprensión
de textos, el cálculo mental, la toma de decisiones y el aprendizaje en general
(Baddeley 2006).
Comparemos esa breve retención de pequeñas unidades informativas con el cúmulo

de conocimientos que pueden ser retenidos durante años, incluso de modo
permanente. Por consiguiente, unos elementos informativos son retenidos durante un
muy breve período de tiempo, segundos o milisegundos, desvaneciéndose
inmediatamente tras el efecto surtido. Otros son retenidos durante prolongados
períodos temporales, incluso durante toda la vida, siendo recuperados y utilizados

ulteriormente en la adquisición de nuevos conocimientos y en la acción. Se trata de
dos formas de la memoria humana, llamada la primera: memoria primaria, memoria a
corto plazo, memoria operativa o memoria de trabajo; y denominada la segunda:
memoria secundaria, memoria a largo plazo o memoria permanente, en cuanto a la
duración.
Una y otra forma de memoria, en cuanto a su duración, están íntimamente imbricadas;

diferenciándose las operaciones en que intervienen y el modo en que lo hacen:
• La memoria a corto plazo comporta retención activa de unos pocos elementos

informativos, durante el breve período de tiempo, en que pueden ser procesados.
• La memoria a largo plazo implica retención duradera (días, meses, años) de los
elementos procesados, que se evocan, recuperan o activan posteriormente,
concurriendo también en los procesos cognitivos o manifestaciones de la acción.
A través de los sentidos, la información accede constantemente a la mente, como

ocurre al oír los truenos de una tormenta, al ver el relámpago, escuchar una expresión
oral, leer un enunciado o ver una película. Tales estímulos informativos entrantes,
atendidos y procesados (memoria operativa, a corto plazo) experimentan una serie de
transformaciones elaborativas, cuyo resultado son las representaciones mentales
transferidas, integradas y retenidas (memoria a largo plazo, permanente) que alcanzan
la naturaleza de representaciones simbólicas o abstractas constitutivas de la
estructura cognoscitiva del individuo.

Adviértase a estas alturas la doble consideración de la memoria humana, una desde la

perspectiva del tiempo o duración (a largo y corto plazo) y otra concerniente a sus
funciones en la cognición y el aprendizaje en general (procedimiental, episódica y
semántica) (Figura 4).

Figura 4.4. Tipos de memoria atendiendo a dos categorías de clasificación.
Los resultados de las sucesivas investigaciones han puesto de relieve la complejidad

de las estructuras y los procesos que determinan el funcionamiento de la memoria en
el marco del sistema cognitivo. Se trata de un sistema complejo, integrado por
subsistemas interdependientes que intervienen en el procesamiento de la
información, en sucesivas fases interconectadas, sin ser algo unitario o uniforme. Para
la efectiva realización de sus funciones, la arquitectura funcional de la memoria, según
afirma Ruiz-Vargas (2002, p. 143) (Figura 5), asiduo investigador de la temática, está
integrada por unos componentes básicos constituidos por:
• Una estructura organizativa (los componentes invariantes o subsistemas de

memoria).
• Unos procesos que operan en ella (codificación, almacenamiento y
recuperación).
• Un sistema de control.

Figura 4.5. José María Ruiz Vargas.

Catedrático de Psicología de la Memoria en la Universidad Autónoma de Madrid.
En el ámbito de la teoría cognitiva del procesamiento de la información, a partir de la

década de los años 60 del pasado siglo, se realizan rigurosos y sistemáticos estudios
con el propósito de definir la arquitectura funcional de la memoria, especificando sus
estructuras o componentes básicos y los procesos operantes. Según la analogía con el
computador/ordenador, la memoria humana se considera como un sistema complejo,

con almacenes y fases interconectadas, que operan sucesiva, interrumpida y
recursivamente en el procesamiento de la información.
En el estudio de la arquitectura funcional de la memoria humana tiene una gran

influencia el denominado Modelo Modal de Atkinson & Shiffrin (1968). En virtud de su
progresivo desarrollo y actualización (Shiffrin & Schneider, 1977; Shiffrin, Ratcliff y
Clark, 1990; Shiffrin & Steyvers 1997; Shiffrin, 1999) continúa acogiendo los
resultados de sucesivos avances teóricos y experimentales sobre estructuras y
procesos de la memoria humana.
Por tanto, tras ciertos debates, interpretaciones improcedentes y a merced de sus

continuas correcciones, el Modelo Modal sigue siendo un modelo vigente de notable
capacidad heurística y explicativa, como han puesto de relieve distintos
investigadores. (Raaijmakers 1993; Healy & McNamara 1996; Bower 2000; Ruiz-
Vargas, 2002).
Este modelo distingue fundamentalmente propiedades estructurales referidas a los

componentes del sistema de la memoria humana. Estos componentes, plantean los
autores, están constituidos por tres almacenes interconectados:
• Registros sensoriales (memoria sensorial).

• Almacén a corto plazo (memoria operativa).
• Almacén a largo plazo (memoria permanente).

Al referirse a los procesos, plantean que los básicos de la memoria son:
• De codificación o adquisición
• De retención
• De recuperación
Por otra parte, hacen referencia también a los procesos de control, asociados a las
operaciones por las que se controla y regula el funcionamiento de la memoria:
atención, repaso elaborativo, búsqueda, claves o pistas de recuperación, etc.
Por la importancia que se le otorga a este modelo dentro de las investigaciones en

Psicología Cognitiva, se le dicará posteriormente un epígrafe.
Consideramos que para una mejor construcción del conocimiento de nuestros lectores
se hace pertinente exponer el siguiente esquema (Figura 6) que muestra los diferentes
almacenes de memoria hasta ahora mencionados y la relación entre ellos; aunque su

posterior caracterización será objetivo a desarrollar en epígrafes subsiguientes. De
igual manera, sirva este esquema como guía en la presentación de los contenidos del
presente capítulo.
Figura 4.6. Tipos de memoria y su relación, según el modelo de Atkinson

& Shiffrin (1968).
4.2. BASES NEURALES DE LA MEMORIA

Desde el punto de vista neuropsicológico el estudio de la memoria como un proceso
dependiente de las estructuras del sistema nervioso, se ha desarrollado gracias a

varios hitos y descubrimientos científicos que se han producido a lo largo de todo el

siglo XX. Gran parte de los conocimientos que poseemos sobre la neuropsicología de la
memoria proceden de casos clínicos, en los que los pacientes presentan amnesia
como consecuencia de una lesión cerebral.
El caso más famoso y conocido internacionalmente es el del paciente H.M. Sin

embargo los descubrimientos en esta área continúan lo cual queda respaldado por la
vigencia que tiene en la literatura científica actual.
Uno de los exponentes más destacados en este tema es Eric Kandel (Figura 7), quien
obtuvo el premio Nobel de Medicina en el año 2000 por sus aportes a la comprensión
de las bases neurofisiológicas de la memoria. Sus investigaciones se centraron
principalmente en el estudio del comportamiento de una babosa marina denominada
Aplysia. Los resultados obtenidos permitieron conocer mejor los procesos que ocurren
en las células nerviosas, las neuronas, cuando aprendemos. A su vez, estas
investigaciones lograron establecer diferencias en los cambios que se producen a nivel
celular ante procesos de memoria a corto y largo plazo. A partir de los estudios de
Kandel y de sus antecesores y colegas sabemos que la adquisición de nuevos
comportamientos conlleva una serie de modificaciones a nivel celular que no sólo
implican la proliferación o modificación de las conexiones entre neuronas (sinapsis)
sino también modificaciones a nivel del funcionamiento celular y síntesis de proteínas.
Figura 4.7. Eric Kandel (Premio Nobel en el año 2000).

Columbia University College of Physicians and Surgeons.
Actualmente, las técnicas de neuroimagen estructural y funcional del cerebro en vivo

(Figura 8), ya sea normal o patológico, nos permiten profundizar más en la
comprensión de las bases neurológicas de la memoria. Si el estudio de la memoria ha
recibido una atención especial desde la Neuropsicología, particularmente desde la

Neuropsicología Clínica, se ha debido a que la alteración de este proceso se presenta

en muchas patologías cerebrales y tiene consecuencias dramáticas tanto para el
propio paciente como para los familiares que conviven con él.

Figura 4.8. Técnicas de neuroimagen
La investigación neuropsicológica de la memoria se inicia en 1915 con los trabajos de

Laslhey (Figura 9), los cuales se centraban en la identificación de la localización neural
de los hábitos aprendidos. En la mayoría de sus experimentos eliminaba parte de la
neocorteza a ratas y monos o seccionaba distintas vías de conexión con la finalidad de
desconectar diferentes regiones corticales. Posteriormente estudiaba los efectos que
dichas lesiones habían producido en la destreza de los animales para encontrar el
camino en los laberintos, realizar discriminaciones visuales o resolver rompecabezas.
Tras numerosos experimentos, Laslhey llega a la conclusión en 1950 de que no era
posible aislar un centro específico para la memoria y, aunque algunas regiones
pueden ser importantes para la retención de alguna actividad en particular, el
engrama (la memoria) estaría representado en todas las regiones.

Figura 4.9. Karl S. Lashley (1890-1958).
En 1953, el neurocirujano Williams Scoville lleva a cabo una intervención quirúrgica

para evitar las crisis epilépticas, intratables farmacológicamente, del ya conocido por
ustedes paciente H.M. (capítulo1). Esta intervención pasó a la historia de las bases
neurológicas de la memoria porque a pesar de la pequeña cantidad de tejido extirpado

al paciente, y aunque podía recordar cosas del pasado, era incapaz de adquirir nuevos
recuerdos. Aunque el caso de H.M. parece sugerir que una única región cerebral,
situada en la porción medial del lóbulo temporal, es la responsable de la memoria,
veremos una vez más que el concepto de sistema funcional se hace también patente
en el tema de la memoria. Varias regiones del cerebro tienen una función en relación
con la memoria, lo que lleva a retomar las consideraciones de Laslhey de que la
memoria no está localizada en una región concreta. Punto de vista que irá quedando
patente a lo largo del tema.
La idea de que el lóbulo temporal tiene alguna función en la memoria no se origina a

partir del caso H.M., pues ya Vladimir Bekhterev en 1900, cuando realizó la autopsia
del cerebro de un paciente que había presentado un trastorno amnésico grave,
descubrió un reblandecimiento bilateral en la región de la corteza temporal medial.
Después, en la década de 1950 varios pacientes, incluido H.M., fueron descritos como
enfermos que presentaban trastornos graves de la memoria. En 1972, también Milner
había descrito un grupo de pacientes que padecían lesiones bilaterales en el lóbulo
temporal medial y sufrían de trastornos amnésicos graves.
Las investigaciones actuales acompañadas de métodos realmente novedosos y

certeros muestran la importancia de algunas zonas específicas durante el proceso de
memoria. A continuación se explicará la implicación de cada una de ellas en el proceso
de memoria:

 El hipocampo.
Aunque ya estamos adaptados a que los estudios sobre las bases neurales de
los procesos cognitivos recluten varias zonas del cerebro (lo cual felizmente nos
aleja de la era localizacionista), no cabe duda que la región más estudiada
cuando de memoria se trata es el hipocampo (Figura 10).
El hipocampo se extiende siguiendo una curva desde el neocortex lateral del

lóbulo temporal medial hasta la línea media del encéfalo. Está aceptado que
desempeña un papel crítico en la formación de memorias autobiográficas
(Álvarez, Rodríguez, Macías, Pérez, 2009). Esta región está formada por dos
circunvoluciones, cada una de las cuales contiene un tipo de células distinto.
Las circunvoluciones son:
- El asta de Ammon: es la región eferente del hipocampo (contiene células

piramidales) y contiene cuatro grupos celulares (CA1, CA2, CA3 y CA4) que
proyectan a diferentes lugares.

- La circunvolución dentada: es la región aferente. Contiene células
granulares que recogen las aferencias procedentes de los sistemas
sensoriales.
Figura 4.10. Región del Hipocampo.
Tanto las células del asta de Ammon como las de la circunvolución dentada son
especialmente sensibles a la anoxia y a muchas toxinas. Esto explica en parte
por qué en condiciones tales como ataques cardíacos, fallos respiratorios,
apnea del sueño, intoxicación por monóxido de carbono y síndrome de
cuasiahogamiento, el hipocampo se ve afectado. Por eso, al ser el hipocampo
un lugar frecuente de focos epilépticos, la memoria también se ve
comprometida en la patología epiléptica.

El hipocampo está conectado al resto del encéfalo a través de dos importantes

vías:
- La vía Perforante (perfora el hipocampo) que conecta el hipocampo con el

neocortex posterior.
- La vía Fimbria-Fornix, que conecta al hipocampo con el tálamo y la corteza

frontal.
A través de las conexiones con estas dos vías el hipocampo actúa como una
estación de relevo entre el neocortex posterior por un lado y la corteza
prefrontal, ganglios basales e hipotálamo por el otro.
Varios tipos de lesiones cerebrales pueden dañar no sólo el asta de Ammon o la

circunvolución dentada, sino también las vías que conectan al hipocampo con el
resto del encéfalo. Este hecho le dificulta al neuropsicólogo determinar, en
muchas ocasiones, si un problema de memoria procede de una lesión
específica en el hipocampo, una lesión en las vías o en las estructuras de
conexión.
Puesto que las conexiones entre la circunvolución dentada y el asta de Ammon

son amplias, casi todas la células granulares se conectan con todas las células
piramidales. Se ha sugerido que después de una lesión parcial las partes que
quedan pueden conservar intactas algunas de las funciones de la estructura.
El conocimiento de la contribución del hipocampo a la memoria resulta algo

complicado debido, tanto a la variedad en el tamaño y etiología de las lesiones,
como a la edad y método de estudio. Existen al menos cuatro teorías que
explican la función que ejerce el hipocampo en la memoria (Álvarez et. al,
2009). Veamos cuáles son:
- El hipocampo como lugar de almacenamiento.
Esta teoría ha sido muy criticada ya que de ser cierta, la lesión conllevaría la
pérdida de recuerdos tanto lejanos como cercanos, hecho este que no
ocurre y, en general, se preservan los remotos.
- El hipocampo como consolidador de los recuerdos nuevos.
Esta teoría mantiene que el papel del hipocampo consiste en consolidar los
recuerdos nuevos, proceso mediante el cual dichos recuerdos se vuelven
permanentes. Cuando la consolidación se ha completado, los recuerdos se
almacenan en algún otro sitio. De acuerdo con esta concepción, los
recuerdos se mantienen en el hipocampo durante un periodo, esperando la
consolidación antes de ser transferidos al neocortex. La teoría de la

consolidación explica por qué los recuerdos más antiguos tienden a

preservarse en los casos de lesiones hipocámpicas, mientras que los más
recientes es probable que se pierdan, ya que aún estarían en el hipocampo.
Una dificultad de la teoría de la consolidación es que la amnesia retrógrada,
algunas veces, se extiende hacia atrás durante décadas, lo que implica que
el hipocampo tiene que mantener los recuerdos un tiempo
extremadamente largo y el proceso de consolidación sería igual de extenso.
- El hipocampo como bibliotecario.
Una tercera teoría sugiere que el hipocampo desempeña el papel de

bibliotecario para las funciones de memoria. Sabe cómo y dónde están
almacenados los recuerdos en algún otro lugar del cerebro y puede
recuperarlos cuando son requeridos. Un problema que surge con esta
teoría es que no explica por qué los recuerdos explícitos no pueden ser
recuperados y los implícitos sí.

- El hipocampo como codificador de los recuerdos en relación al contexto.
Una cuarta teoría propone que el hipocampo es el responsable de codificar

los recuerdos con respecto al contexto, es decir, según el lugar y el tiempo
en que ocurrieron. De acuerdo con este enfoque, el hipocampo es sólo uno
de los muchos sistemas que intervienen en la memoria, pero tiene un papel
especial en el almacenamiento de los recuerdos que son significativos, sólo
si también se recuerda su contexto. La memoria explicita, episódica o
autobiográfica es especialmente dependiente del contexto.
 Corteza temporal (región temporal no medial)
La corteza temporal, conocida como región temporal no medial, podemos

dividirla en tres sectores principales (Figura 11):
- El polo anterior (área 38 de Brodmann).
- La región inferotemporal (áreas 20/21, 36 y parte de la 37 de Brodmann).
- La región de transición entre el lóbulo temporal posterior y el lóbulo

occipital inferior (Allegri & Harris, 2001).

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO L A MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO
Figura 4.11. Sectores de la corteza temporal.
En general, la región temporal no medial es importante para la recuperación del

conocimiento aprendido previamente (memoria retrógrada). Las lesiones en la
región temporal no medial pueden alterar significativamente la capacidad para
recuperar la información aprendida previamente. Así, no podríamos recordar
detalles sobre nuestros familiares, lugares donde hemos vivido, o donde hemos
estudiado. Además, si pudiéramos recordar algo en concreto no podríamos
situarlo en el contexto adecuado de la autobiografía.
Según Álvarez et al. (2009), la región temporal no medial presenta una

lateralización hemisférica:
- El lóbulo temporal izquierdo está especializado en material verbal. Así, se

relaciona con el recuerdo de listas de palabras, trigramas de consonantes y
asociaciones no espaciales. El lóbulo temporal izquierdo tiene un papel
importante en la recuperación del conocimiento léxico (vocabulario),
particularmente nombres comunes y propios que denotan entidades no
únicas (ej. nombres comunes) y únicas (nombres propios).
- El lóbulo temporal derecho está especializado en el reconocimiento de

rostros, en la ubicación de los objetos en el espacio y en las pruebas de
laberintos (memoria espacial). En cuanto al conocimiento único y no único,
existe una considerable especialización en la región temporal no medial. El

conocimiento relacionado con categorías conceptuales en las cuales hay

muchos miembros (por ejemplo, las herramientas) está asociado a la
región temporal no medial posterior; mientras que el conocimiento
relacionado con categorías conceptuales únicas (por ejemplo, el nombre de
Cristóbal Colón), lo está a la región anterior.
La región temporal no medial inferior (áreas 20/21, 36 y 37) se encuentra

relacionada con procesos de memoria visual de orden superior, en concreto con
la recuperación del conocimiento conceptual relacionado con entidades no
únicas (animales, frutas y vegetales) (Allegri & Harris, 2001).
 Lóbulo frontal y parietal
A nivel de lóbulo frontal se ha sugerido que la corteza prefrontal dorsolateral

izquierda se encuentra implicada en la codificación de la memoria explícita
(información episódica y semántica), mientras que la región dorsolateral
derecha y la corteza parietal posterior lo estarían en la recuperación de la

información (Alvarez & Emory, 2006).
 Amígdala
La amígdala desempeña un papel importante en los procesos de la memoria

asociados a hechos que tienen un significado emocional en la vida de los
sujetos, dígase principalmente los recuerdos (Figura 10).
Tal como referimos en el primer epígrafe, se suelen reconocer las siguientes

etapas en la conformación de un recuerdo:
- Adquisición: el proceso de adquisición implica el ingreso de la información
al cerebro a través de los órganos sensoriales y las cortezas sensoriales
primarias (visual, auditiva, somatosensorial), arribando a un primer espacio
de memoria: la memoria de trabajo.
- Consolidación: la consolidación implica la repetición de la información y la

elaboración de representaciones robustas en el cerebro.
- Almacenamiento: el almacenamiento, por su parte, implica la generación

de trazos relativamente estables de conocimiento.
Estas etapas ocurren para la adquisición de diversos tipos de conocimiento (de

episodios, de conceptos, de procedimientos, etc.). Cabe resaltar que estos
procesos son dinámicos y que los trazos de memoria se pueden reactivar y
modificar. Cada vez que recordamos un acontecimiento pasado la recuperación
de la información pude sufrir leves modif icaciones producto de la
reinterpretación que hacemos del evento. Así mismo la información que

tenemos sobre los conceptos se puede ir completando y modificando a partir de

la experiencia (Kolb & Whishaw, 2006).
Si bien la información siempre ingresa al cerebro desde el medio externo a

través de las áreas sensoriales primarias, el procesamiento posterior varía de
acuerdo al tipo de contenido. Para analizar las bases neuroanatómicas del
aprendizaje y la memoria tomaremos como base un modelo teórico particular
que nos permitirá clasificar y organizar los distintos tipos de contenido que
pueden ser almacenados.
Son numerosas las clasificaciones de distintos tipos de memoria que se han ido
desarrollando a lo largo de los años. Entre las más destacadas cabe mencionar
la propuesta de:
- James en 1890 (citado por Ruiz-Vargas, 1994), quien distinguió entre:
- Memoria primaria (transitoria)

- Memoria secundaria (permanente)
- Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron una estructura multialmacén que

contenía tres instancias:
- Registro sensorial
- Memoria a corto
- Memoria a largo plazo
- Tulving (1972) permitió diferenciar dentro de la Memoria a largo plazo

entre:
- Memoria episódica
- Memoria semántica
- Baddeley & Hitch (1974) elaboraron una propuesta acerca del

funcionamiento de la Memoria de trabajo.
- Tulving (1995) propone la existencia de cinco sistemas de memoria:
- Representación perceptual
- Memoria procedural
- Memoria semántica
- Memoria episódica
- Memoria de trabajo.

En este apartado nos centraremos en uno de los modelos más reconocidos

sobre los sistemas de memoria que es el propuesto por Squire (Squire & Zola,
1996; Squire, Stark, y Clark, 2004). El motivo es que este modelo permite
establecer una correspondencia entre los sistemas de memoria que propone y
las estructuras neuroanatómicas que sirven de base para su funcionamiento. A
continuación, en la figura 12 se puede observar el esquema de este modelo. El
mismo propone una primera diferenciación entre:
- Memoria declarativa o explícita.
- Memoria no declarativa o implícita.

Figura 4.12. Taxonomía de los sistemas de memoria a largo plazo en los mamíferos.
Fuente: Kandel (1998).
El primer nivel de procesamiento de los estímulos que ingresan al sistema cognitivo

ocurre en las áreas sensoriales primarias. Estas áreas cerebrales se ocupan de
procesar las características más básicas de los estímulos percibidos, como su forma,
su color, su intensidad, su temperatura. Luego, un nivel de procesamiento más
complejo tiene lugar en las áreas de asociación unimodales (de una modalidad
sensorial: visual, auditiva, sensorial, olfativa, gustativa) y multimodales (de varias
modalidades) (Alvarez & Emory, 2006). En ellas se integra información que permite
procesar a los objetos percibidos como totalidades e integrar la información que
percibimos con aquella información previa que poseemos sobre ese objeto. Desde allí
la información se transporta a las cortezas parahipocámpicas y perirrinal, luego a la
corteza entorrinal, la circunvolución dentada, el hipocampo, el subículo y finalmente

hacia la corteza entorrinal nuevamente. Desde aquí la información es devuelta hacia

las cortezas del parahipocampo y perirrinal, y finalmente de nuevo a las áreas de
asociación de la neocorteza (Figura 13).
Figura 4.13. Entradas y salidas de la información en el hipocampo.
A modo de ejemplo, cuando miramos la cara de una persona la información sensorial

es procesada en una serie de áreas de la corteza cerebral destinadas a la información
visual, incluyendo el área de asociación unimodal visual en la corteza infero-temporal
específicamente implicada en el procesamiento de caras. En esta etapa procesamos
individualmente cada parte de la cara y, luego, integramos los elementos en el
conjunto reconociendo la presencia de un rostro humano. Al mismo tiempo la
información visual es transmitida a través de la corteza de asociación meso-temporal
hacia las cortezas parahipocampal, perirrinal y entorrinal y, desde allí, a través de la vía
perforante hacia el hipocampo. Luego, el hipocampo y el resto del lóbulo temporal
medial actuarían a lo largo de días o semanas para facilitar el almacenamiento de la
información sobre la cara inicialmente procesada por el área de asociación visual. Las
células de la corteza de asociación visual que se ocupan del procesamiento de caras
están interconectadas con otras regiones que almacenan información adicional sobre
la persona a la que pertenece esa cara. Estas conexiones también son moduladas por
el hipocampo. Por lo tanto, el hipocampo es una estructura cerebral involucrada en la
integración de los variados componentes del recuerdo de una persona. Como
podemos observar, el procesamiento no ocurre en localizaciones cerebrales aisladas
sino que se trata de una red compleja y fuertemente interconectada que integra
diversas áreas cerebrales.
Es importante aclarar que la información de la memoria declarativa no se almacena en

estas áreas cerebrales sino que éstas son fundamentales al momento de su

aprendizaje. El hipocampo funciona como una “llave” que permite codificar y recuperar
información almacenada en distintas áreas de la corteza cerebral, pero no es un
almacén de memoria (Álvarez, et. al, 2009). El almacenamiento del conocimiento
semántico y episódico ocurre en las áreas de asociación unimodales y multimodales
de la corteza cerebral que están implicadas inicialmente en el procesamiento de la
información sensorial y motora. Los contenidos de la memoria semántica se
almacenan principalmente en las áreas laterales del lóbulo temporal, pero también en
las áreas fronto parietales implicadas en la manipulación de los objetos. A su vez, hay
numerosa evidencia que sugiere que el lóbulo temporal anterior juega un rol
fundamental en la integración de la información semántica multimodal. Los modelos
actuales proponen que no existe un almacén general de memoria semántica, es decir,
que el conocimiento semántico no está almacenado en una única región. Cada vez que
evocamos el conocimiento sobre un concepto o evento la recuperación se edifica a
partir de distintos fragmentos de información, cada uno de los cuales está guardado
en almacenes de memoria especializados. Como resultado, el daño en áreas corticales
específicas puede conducir a la pérdida de información específica y, por lo tanto, a la

fragmentación del conocimiento (Álvarez, et al., 2009).
Por su parte, hay áreas de la neocorteza que parecerían estar especializadas en el

almacenamiento a largo plazo de la memoria episódica. Estas son las áreas de
asociación de los lóbulos frontales. Las áreas prefrontales se conectan con otras áreas
de la neocorteza para permitir recordar dónde y cuándo ocurrió ese evento. Cuando se
produce una lesión en estas áreas cerebrales se produce amnesia de la fuente, es
decir que la persona no recuerda el contexto espacio-temporal en que se codificó la
información.
Resumiendo, el sistema hipocampal mediaría las etapas iniciales del almacenamiento

a largo plazo. Después transferiría lentamente información al sistema de
almacenamiento neocortical. Por otra parte, tanto la codificación inicial como la
recuperación de conocimiento explícito se cree que requieren la activación de la
información almacenada. Cuando se activa esa información pasa a formar parte
momentáneamente de la memoria de trabajo. La adición lenta de información a la
neocorteza permitiría que sea almacenada nueva información de manera que no
interfiera con la información existente. Las áreas de asociación son los repositorios
últimos de la memoria explícita y esto se demuestra a partir de la observación de que
los pacientes con lesiones en áreas de asociación tienen dificultades en reconocer
caras, objetos y lugares familiares. De hecho, las lesiones en diferentes áreas de
asociación dan lugar a defectos específicos ya sea en la memoria semántica o
episódica (Figura 14).

Figura 4.14. Bases biológicas del almacenamiento a largo plazo.
Por su parte, Squire & Zola (1996) proponen una serie de sistemas de memoria no
declarativa, los cuales también tienen sus correspondientes correlatos
neuroanatómicos. Por un lado, está la memoria procedimental, que permite la
adquisición de habilidades y hábitos. Es aquella memoria donde almacenamos los
conocimientos necesarios para poder jugar un deporte, manejar un automóvil o andar
en bicicleta. El sustrato neuroanatómico principal de este tipo de memoria es el cuerpo
estriado. El mismo se ubica en los ganglios basales que incluyen: el núcleo caudado, el
putamen, el globo pálido, el núcleo subtalámico y la sustancia nigra (Figura 15). Es
ampliamente conocido el papel de estas estructuras cerebrales en la ejecución de los
movimientos corporales. Si ocurre una lesión que afecta a los ganglios basales
implicará una falla en la coordinación que supone la aparición de los síntomas
característicos de un trastorno motor global.
Figura 4.15. Ganglios de la base.

Por otra parte, dentro de la memoria no declarativa se encuentran los procesos de

priming (facilitación) y aprendizaje perceptual. El proceso de priming consiste en la
preactivación de un nodo de información que facilita el procesamiento posterior de
nodos vinculados (Álvarez, et al., 2009). Por ejemplo, la presentación de la palabra
perro puede acelerar la velocidad de procesamiento posterior de la palabra gato.
Cuando se activa un nodo de información vinculado a un concepto se cree que la
activación se propaga hacia los nodos adyacentes facilitando su posterior
recuperación.
Esto ocurre a través de conexiones establecidas en la neocorteza. Los conceptos que

tienen una relación semántica se encuentran representados más próximos en la
corteza. Por su parte, el aprendizaje perceptual es la capacidad de aprender a
reconocer los estímulos vistos con anterioridad. A menos que haya aprendido a
reconocer algo, la gente no podrá aprender cómo conducirse con respecto a ello, no
obtendrá beneficios de las experiencias. Cada uno de los sistemas sensoriales es
capaz de un aprendizaje perceptual. El producto de este aprendizaje conforma una

gnosia. Su representación se encuentra en distintas áreas cerebrales corticales de
acuerdo a la modalidad sensorial involucrada. Su afectación debida a una lesión
cerebral da lugar a una agnosia, con lo cual la persona pierde la capacidad de
reconocer objetos por una modalidad sensorial (agnosia visual, auditiva, táctil, etc.).
Otro tipo de memoria considerada por Squire, Stark, y Clark (2004) como no
declarativa, es el condicionamiento clásico. El mismo tendrá sustratos diferentes de
acuerdo al tipo de estímulos y respuestas que estén implicados. Si se trata de
estímulos y respuestas emotivas estará implicada principalmente la amígdala. Si se
trata de una respuesta motora habrá implicancia del cerebelo.
Finalmente, Squire ubica dentro de la memoria no declarativa a los aprendizajes no

asociativos: sensibilización y habituación. Estos ocurren a través de las vías reflejas. La
información ingresa a partir de una neurona sensorial que se conecta con una motora
para generar una respuesta particular. En el proceso de habituación disminuye la
fuerza y la cantidad de conexiones sinápticas, mientras que en el de sensibilización la
cantidad y fuerza de las conexiones aumenta (Figura 16).

Figura 4.16. Conexiones neurales en el aprendizaje no asociativo.
Hasta aquí se han mencionado los centros cerebrales involucrados en los distintos
procesos mnésicos. Sin embargo, estos procesos también involucran vías que
interconectan dichos centros. Estas vías conforman la sustancia blanca y se
denominan fascículos. Existen fascículos intrahemisféricos e interhemisféricos. Los
primeros conectan áreas cerebrales dentro de un mismo hemisferio cerebral y pueden
ser cortos, conectando áreas dentro de un lóbulo cerebral, o largos, conectando
distintos lóbulos. Los segundos conectan ambos hemisferios cerebrales. El fascículo
interhemisférico más conocido es el cuerpo calloso. Este sistema de vías nerviosas
permite que la información sea conducida de un área cerebral a otra articulando las
áreas cerebrales ya mencionadas para poder llevar a cabo los procesos de aprendizaje
(Frey & Petrides, 2000).
Veamos en la siguiente imagen una especie de resumen de las principales áreas del
cerebro que involucra la memoria:


Figura 4.17. Principales áreas del cerebro relacionadas con la memoria.
Sin lugar a dudas, el conocimiento existente sobre las bases biológicas de cualquier
proceso psicológico es basto al mismo tiempo que aun lleno de incertidumbre, sin
embargo muchos especialistas aún se cuestionan la necesidad de este conocimiento
en el área de la Psicología. Razón por la cual consideramos pertinente explicar los
motivos fundamentales por los que todo profesional de la Psicología debería conocer
sobre las bases biológicas del comportamiento humano.
Por un lado, desde un punto de vista teórico, es de suma relevancia el hecho de que
sea posible articular un sistema de memoria propuesto a partir de una teoría
psicológica con un sustrato neuroanatómico ya que constituye evidencia convergente
que permite validar dicha teoría. Es decir, si desde el ámbito de la Psicología se
proponen una serie de sistemas de memoria con propiedades particulares en base a
observaciones de la conducta humana y, por otro lado, surgen datos desde otras
disciplinas que sugieren que hay áreas cerebrales especializadas en el procesamiento
de esos mismos sistemas cerebrales, esto le otorga mayor validez a la clasificación.
Por otra parte, es importante que el psicólogo conozca la interrelación que hay entre
los procesos psicológicos y los biológicos ya que ambos se influyen mutuamente. A
partir de la estimulación externa es posible promover el aprendizaje y esto genera
modificaciones a nivel fisiológico. Mientras que los procesos fisiológicos pueden sufrir

modificaciones, ya sea a partir de causas endógenas (por ejemplo, enfermedades

degenerativas) o exógenas (por ejemplo, un traumatismo de cráneo), y tener un
impacto en la conducta que observaremos en términos de dificultades en el
aprendizaje.
Por ambas razones es importante conocer los procesos y estructuras biológicas que
subyacen a la conducta que observamos.
4.3. MODELO MULTIDIMENSIONAL DE LA MEMORIA.

CODIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN
Hasta ahora nos hemos referido a modelos propuestos por diferentes autores y su
importancia para el estudio de la memoria pero no nos hemos detenido en ninguno en
particular. Consideramos pertinente dedicar un epígrafe al modelo más estudiado y
fundamentado dentro de los temas de memoria: El Modelo Multialmacén de Richard
Atkinson (Figura 18) y Richard Shiffrin (Figura 19) (1968).
Figura 4.18. Richard C. Atkinson.

Departamento de Psicología y Ciencia Cognitiva en la Universidad
de California, EE.UU.

Figura 4.19. Richard Shiffrin.

Departamento de Psicología y ciencia del cerebro en la Universidad
de Indiana, EE.UU.

Los primeros experimentos sobre memoria en los años 50 del siglo XX sugirieron que
los procesos de memoria se fundamentaban en la existencia de distintas estructuras
con funciones y características particulares. Frente a estas propuestas, en la década
de los 70 algunos autores centraron sus trabajos en el estudio de los niveles de
procesamiento y, admitiendo que la información puede ser procesada en distintos
niveles de profundidad (desde lo sensorial a lo semántico), abogaron por la hipótesis
que plantea que: mientras más profundo es el procesamiento, mayor probabilidad
existe que la información se retenga. Así, la eficacia de la recuperación estaría de
algún modo relacionada con la perfección con que se hubiera elaborado la información
para ser almacenada.
Expondremos con cierto detalle el modelo estructural de Atkinson y Shiffrin, de

comprensión fácil, aun admitiendo que posteriormente han surgido otros enfoques,
que en ocasiones lo enriquecen y otras veces lo niegan. No obstante, no podemos
hablar de memoria sin estudiar este modelo.
El Modelo Multialmacén de Richard Atkinson y Richard Shiffrin
La idea principal del modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) es que existen componentes
estructurales del sistema de memoria que constituyen tres almacenes fijos con
información distinta, que dan lugar a tres tipos de memoria (Figura 20). Además,
plantean que existen procesos de control del flujo de información entre ellos.

Figura 4.20. Modelo Multimodal de la memoria.
Estos sistemas vendrán a ser:

 La Memoria Sensorial (de ahora en adelante MS).
Es el almacén de registro de las sensaciones durante un periodo muy breve

(250ms), para posteriormente ser transferidas a la memoria a corto plazo, o
desaparecer. El tipo de información almacenado en la memoria sensorial es
muy elemental y está fuera del control voluntario y la consciencia por parte del
sujeto. Equivaldría a una especie de instantánea de las sensaciones a las que
estamos sometidos en un momento dado. Así, se trata de impresiones no
elaboradas o interpretadas, provenientes del medio exterior, que se desvanecen
rápidamente a menos que intervengan los sistemas de memoria a corto o a
largo plazo. El término memoria sensorial no designa un solo sistema, sino un
conjunto de sistemas de memoria, probablemente tantos como sentidos (visual,
auditivo, olfativo, táctil, gustativo). Las más estudiadas son la Memoria Icónica
(información sensorial a través de la visión) y la Memoria Ecoica (información
sensorial a través de la audición). La información de la memoria sensorial
retiene, sobre todo, propiedades literales del estímulo (propiedades físicas), y su
función general es la de dar al cerebro un poco más de tiempo para realizar el
análisis del estímulo. La Memoria Icónica, en concreto, incrementa la duración
de las impresiones visuales en algo más de un cuarto de segundo, es decir, una
imagen que se presenta durante 1 segundo, dura en realidad 1 segundo y un
cuarto. Al alargar la duración de cada imagen, la Memoria Icónica posibilita que,
por ejemplo, percibamos movimientos continuos en las imágenes del cine en
lugar de una sucesión de fotografías estáticas.

 La Memoria a Corto Plazo (de ahora en adelante MCP).
Requiere de un control ejecutivo y atencional que permita mantener y manipular

cantidades limitadas de información, al contrario que la MS no deriva de un
proceso automático. Los conceptos de conciencia y atención están muy
relacionados con esta memoria. La MCP es nuestra Memoria de Trabajo o
Memoria Consciente, también denominada Memoria Operativa. Se utiliza para
retener información, apoyar el aprendizaje de nuevos conocimientos, resolver
los problemas o responder a las demandas del medio interactuando con él. Se
caracteriza porque los símbolos con los que trabaja se mantienen en ella
mientras les prestamos atención y los estemos usando (por ejemplo, realizar
una operación matemática mentalmente), pero tan pronto nos dedicamos a otra
cosa, decaen rápidamente. Por este motivo, se considera como el sistema
central de la memoria. A modo de almacén breve, mantiene la información entre
unos 15 y 30 segundos, que codifica en forma de imágenes sensoriales ya
elaboradas (imágenes visuales, sonidos, sabores…). La consecuencia es que la

información tiene menor riqueza sensorial que en el almacén que le precede,
dado que se pierden detalles al captarse únicamente las líneas generales para
una codificación más elaborada (con significado o semántica). La capacidad de
la MCP está limitada en aproximadamente entre 5 y 9 elementos (7+-2, el
número mágico de Miller, 1956). Esta limitación implica la necesidad de utilizar
estrategias para potenciar la amplitud, como la formación de grupos o chunks1.
En tareas de recuerdo se puede observar los efectos de primacía o de recencia
que, respectivamente, muestran la tendencia a recordar con más facilidad los
elementos presentados al principio o al final de una lista, que los elementos
intermedios. Por ejemplo: Si realizamos la lista de la compra pero la olvidamos
en casa, posiblemente en el supermercado recordaremos los primeros o los
últimos productos que apuntamos en ella. Si la información almacenada en esta
memoria no se pierde, es transferida al tercer componente, la memoria a largo
plazo, donde permanece en estado latente por un tiempo muy largo, quizá el
resto de la vida, aunque a veces resulte inaccesible. La limitación de la
capacidad de la MCP ofrece, sin embargo, la ventaja de que el sistema no se
sature de información trivial. Solamente aquella información relevante, atendida
y repasada, tendrá finalmente acceso al sistema de memoria a largo plazo, y de
allí podrá, a su vez, recuperarse hacia la MCP mediante evocación.
1) Los chunks son un grupo de elementos asociados a una clave o idea particular que generamos
cuando se nos presenta una información. El hecho de agrupar los trozos de información atendiendo
a una clave nos facilita su posterior recuperación una vez que esa información se nos presenta
nuevamente.

 La Memoria a Largo plazo (MLP).
Es el almacén caracterizado por retener una enorme cantidad de información

(ilimitada) durante mucho tiempo (posiblemente indefinido). Se corresponde a
lo que popularmente todos entendemos por memoria. Mientras que la
información en la MCP está activa, en la MLP permanece habitualmente en
estado de inactividad o latente. Se encuentra a la espera, y requiere de
mecanismos sofisticados y bien entrenados para poder recuperar cualquier
información almacenada en su base de datos. Estos mecanismos dependen de
las características personales y de la instrucción recibida. Se caracteriza por
tener una forma de almacenar muy flexible y que puede utilizar imágenes
sensoriales, aunque preferentemente codifica en forma de memoria semántica
(se supone que la información se traslada paulatinamente a códigos cada vez
más elaborados y profundos). Según los investigadores, las imágenes
sensoriales se utilizarían para la información sobre objetos y la codificación
semántica para las ideas y el lenguaje. Habitualmente la MLP se categoriza en
dos subsistemas según el tipo de información que debe ser recordada: la

Memoria Declarativa (memoria sobre hechos) y la Memoria No Declarativa
(memoria sobre habilidades y estrategias). Para la primera, a su vez, se realiza
una subcategorización en Memoria Episódica, Semántica y Espacial, que se
diferencian tanto por el tipo de información que almacenan como por la forma
en que se recupera dicha información. La memoria declarativa y no declarativa
permiten, respectivamente, el aprendizaje explícito (saber qué) y el aprendizaje
implícito (saber cómo). Dichos tipos de memoria fueron presentados en la figura
6 y serán estudiados a profundidad en posteriores epígrafes.
Figura 4.21. Sistema de memoria, según Atkinson & Shiffrin (1968).

Tal como advertimos desde el inicio, la memoria no solo ha sido estudiada desde sus
componentes estructurales, sino también desde los procesos que la acompañan y
permiten su funcionamiento exitoso. El sistema cognitivo incluye dos procesos
sustanciales, estrechamente relacionados. Uno es el proceso de codificación que
concierne a la adquisición del conocimiento, con su retención o almacenamiento en la
memoria. Otro es el proceso de recuperación, consistente en su rescate o evocación
en el momento oportuno para su posible utilización en la cognición y la acción. Veamos
estos procesos detalladamente:
La codificación
Según Medin, Ross y Markman (2001) “la codificación se refiere al inicial

procesamiento de un elemento que conduce a una representación del mismo en la
memoria” (p. 166). La información puede ser codificada y retenida según diversos
códigos, como registro del resultado de las operaciones cognitivas realizadas. Estos
códigos pueden ser de índole sensorial: auditivo o visual; de índole semántica. La

investigación cognitiva sobre la codificación se centró en los códigos alfanuméricos o
verbales, como números, letras, sílabas, palabras, oraciones o textos más amplios.
Investigaciones sobre codificación de diversos tipos de estímulos, como la voz (Read &
Craik, 1995), los olores (Herz & Engen, 1996), la música (Levitin, 2000), indican que,
en general, estos códigos obedecen a los mismos principios, aunque con sus
respectivas particularidades.
Han sido igualmente analizados procesos de codificación y recuperación de imágenes

y su función en la cognición y el aprendizaje. La imagen visual retiene y conserva
rasgos físicos del estímulo, siendo los nombres concretos, como sillón o leopardo más
fácil y eficazmente codificados que los nombres abstractos, como sinceridad o justicia,
de difícil representación en una imagen visual. La Teoría de la Codificación Dual
(Figura 22) indica que objetos, hechos o escenas pueden ser representados en un
doble código palabra/imagen. Aprendizaje y memoria mejoran cuando un hecho u
objeto puede ser codificado verbalmente y en imágenes, siendo mejor dos códigos que
uno (Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991).

Figura 4.22. Teoría de la codificación dual, de Paivio (1986).
La atención desempeña una importante función en la codificación, aunque no

constituye un fin en sí misma; pues lo decisivo de la atención prestada a los estímulos
o entradas informativas es su mantenimiento activo en la memoria de trabajo, en las
operaciones de procesamiento perceptivo y conceptual. Por ejemplo, en la
comunicación oral, las entradas auditivas se desvanecerán inmediatamente, a menos
que se seleccionen y mantengan activas, de modo que los registros sensoriales
auditivos brutos (“literales”) se procesen y convierten en códigos auditivos de la
memoria a corto plazo que se transforman en representaciones semánticas que son
retenidas en la memoria a largo plazo.
La intención del sujeto es un importante factor en la codificación. Cuando la intención

es retener la secuencia de cifras de un número telefónico, para realizar una llamada,
resulta eficiente codificarlo simplemente como una secuencia articulatoria, fono-
motórica. Pero, resultará poco eficiente si el propósito es retener los nombres de dos
personas recién conocidas, con las que han de mantenerse relaciones en el transcurso
de la reunión, para lo que se requiere una codificación más compleja, como se
analizará posteriormente. En general, la intención comporta una mayor implicación del
aprendiz, con el empleo de los mejores procedimientos o estrategias disponibles, que
es lo importante. Así, el aprendizaje incidental puede ser tan efectivo como el

aprendizaje intencional, si el aprendiz se implica en un procesamiento profundo,

significativo y bien elaborada codificación.
En el proceso de codificación, así como en la recuperación, opera un código de índole

general constituido por el contexto. La información contextual no implica una
codificación en la memoria distinta de la concerniente al objeto focal. No obstante, la
influencia del contexto, al recibir este menos atención y ser menor su procesamiento
elaborado, resulta más vulnerable en la memoria explícita.
En la codificación influye la modalidad sensorial de los estímulos (auditiva, visual,

olfativa, táctil, etc.) y su estructura o configuración, que puede ser simple, como un
dígito, o compleja, como una escena, texto o segmento del discurso. Pero, lo
importante es lo que hace el aprendiz con los estímulos o elementos informativos
nuevos. La actividad mental del aprendiz o modo en que procesa la información y las
estrategias que emplea es lo decisivo. Justamente en la medida en que los estímulos o
elementos informativos sean más activa, intensa y profundamente procesados, tanto

mejor será la codificación y ulterior recuperación.
Estrechamente relacionado con el proceso de codificación se encuentran las

investigaciones sobre niveles de procesamiento realizadas por Craik & Lockhart
(1972). Estos autores ponen de relieve que, en el procesamiento de la información,
puede atenderse a distintos aspectos, dimensiones o propiedades del estímulo o
configuración de estímulos, con operaciones que dan lugar a un procesamiento de
distintos niveles de profundidad. Un estímulo o configuración estimular puede
procesarse atendiendo a sus diversas características sensoriales, analizando sus
propiedades físicas: forma, tamaño, inclinaciones, color, luminosidad, sonido etc.
Así, una palabra puede ser tratada en términos de sus características de tipo visual
como tipografía, mayúsculas o minúsculas, número de sílabas, sílaba inicial o final,
inclusión de ciertas letras (v, h, i), etc. También puede analizarse en términos de sus
características auditivas, como presencia de determinados sonidos, rima con otra
palabra (viento/momento), acento tónico, etc. Ambos casos corresponden a un
procesamiento de Nivel Superficial, de base sensorial.
Pero, una palabra, o un conjunto relacionado de ellas, pueden procesarse a un Nivel

Profundo, en términos semánticos. Este nivel de procesamiento semántico, en
términos de significado, entraña una mayor elaboración, comportando además una
retención más duradera. El nivel de procesamiento es tanto más profundo, amplio y
rico cuanto en mayor grado atiende al significado de los estímulos o elementos
informativos. Por tanto, el procesamiento semántico produce un código más
elaborado, profundo y duradero.

Cuanto mayor es el nivel de profundidad del procesamiento cognitivo también más

exigente resulta, en cuanto a las operaciones mentales implicadas, y requiere, en
mayor grado, conocimiento previo. Por ejemplo, el procesamiento de palabras a nivel
sensorial, superficial, utilizado en un análisis visual o acústico, requiere el
conocimiento previo de las letras y sonidos que la componen. Pero, su procesamiento
semántico, a nivel profundo, requiere más conocimiento previo, que se activa y opera
en el análisis del significado de las palabras, de sus funciones y relaciones
gramaticales.
En el primer caso, hasta cierto punto, es posible leer, en el sentido meramente “literal”
y mecánico, un fragmento de un idioma desconocido, aunque sin la más mínima
compresión o atribución de significado. En el segundo caso, el procesamiento
profundo, en términos de significado, implica esencialmente lectura comprensiva.
Análogamente, en el estudio de la rana o de la cianobacteria puede realizarse un

procesamiento de sus características más superficiales o rasgos sensorialmente
percibidos. Pero, puede realizarse un análisis de sus características funcionales,

propiedades más profundas y relaciones diversas, categorizando la rana como
vertebrado anfibio y la cianobacteria como organismo unicelular del reino de las
móneras.
Los niveles de procesamiento no han de concebirse, sin embargo, como una

dicotomía: superficial/profundo o significante/significado; sino como un continuum
con sucesivos grados de elaboración. Un estímulo o configuración de estímulos, como
un enunciado verbal, una imagen, una cara humana, un cuadro, un objeto o escena
del mundo real pueden procesarse de modo sucesivamente más profundo y
cognitivamente más exigente, de lo que resulta la respectiva representación mental,
puesto que “lo resultante en la memoria depende de cómo el elemento es procesado”
(Medin, Ross y Markman, 2001, p.167).
Un procesamiento a nivel profundo, significativo, que implica integración organizada

de lo aprendido en los contenidos de la memoria semántica, muestra una clara
superioridad en comparación un procesamiento más superficial, que atienda a las
someras características sensoriales, visuales o auditivas, de los estímulos, que
comporta un aprendizaje más débil y perecedero. Recuérdese, por ejemplo, la
ordinaria distinción entre lectura superficial o deslizante y lectura profunda o de
estudio.
Una técnica muy utilizada en la investigación sobre niveles de procesamiento consiste

en comprobar, en distintas condiciones experimentales, los resultados del
procesamiento de palabras. En la primera condición los participantes atienden

especialmente a características visuales de las palabras: presencia de ciertas letras (q,

h, rr...), número de sílabas, vocales finales, minúsculas o mayúsculas, etc. En la
segunda condición experimental se induce un procesamiento de base acústica:
acentuación, presencia de determinados sonidos, rima con otra palabra, etc. En la
tercera condición se induce un procesamiento de características semánticas o
significado de las palabras, como sinonimia, ajuste de una palabra en un enunciado,
su pertenencia a una clase o categoría, sensación de agrado o desagrado que la
palabra produce, etc. Los resultados de una prueba posterior mostraban que el
procesamiento más profundo, basado en el significado, como la pertenencia a una
categoría (condición 3) superaba notablemente al procesamiento superficial, basado
en los aspectos físicos- sensoriales, auditivos (condición 2) o visuales (condición 1)
respecto a la retención en la memoria (Craik & Tulving 1975; Parkin 1984).
La Teoría de los Niveles de Procesamiento de la información predice que un

procesamiento profundo, a nivel de significado, conduce a una retención más
duradera, que un procesamiento más somero, a nivel superficial, de índole visual o

auditivo. Reiteradamente ha sido comprobada la hipótesis de que el nivel de
procesamiento ejerce un decisivo efecto en la memoria, habiendo de concluirse que el
procesamiento y codificación a nivel profundo entraña mejor comprensión y retención,
favoreciendo la recuperación (Craik &Lockhart 1972; Rajaram & Neely, 1993; Craik,
1999; Brown & Craik, 2000).
El Efecto de Profundidad de procesamiento se produce, de modo general, respecto de

los diversos tipos de estímulos, sean de naturaleza verbal o simbólica, sean escenas u
objetos naturales o artificiales o bien se trate de caras humanas, con su típico carácter
holístico o global en la percepción y reconocimiento. Así, los sujetos que realizaban un
procesamiento superficial de caras (presentadas en fotografías) con juicios iniciales
sobre tamaño de la nariz, tipo de peinado, etc. posteriormente reconocían un número
de caras muy inferior a aquellos otros que habían emitido juicios sobre si la persona, a
la que correspondía la cara, les parecía honesta, egoísta, etc. que implica un
procesamiento conceptual, significativo, más profundo. En este segundo caso se
observó que los sujetos miraban las caras durante más tiempo y más movimientos de
los ojos (Sporer 1991). La investigación ha confirmado que también el procesamiento
más profundo, significativo, de las caras humanas, con mayor elaboración cognitiva,
entraña una mayor probabilidad de reconocimiento (Mantyla, 1997).
El nivel de profundidad del procesamiento, que equivale a calidad, es lo que

principalmente importa; no el tiempo de procesamiento. Un procesamiento más breve
a nivel profundo, de significado, resulta más efectivo, en la comprensión y retención,
que un tiempo más prolongado a un nivel sensorial, superficial.

Asimismo, el nivel de procesamiento influye en la probabilidad de recuerdo más que el

esfuerzo en la recuperación. En definitiva, el procesamiento profundo, a nivel de
significado, implica mayor y mejor elaboración y el grado de elaboración predice mejor
comprensión y duración.
La actividad de repaso desempeña una relevante función en el proceso de codificación

y aprendizaje en general. En el sentido general de volver a pasar, ese término es de un
amplio significado, aludiendo a operaciones diversas y efectos distintos, afectando
tanto a la memoria a corto plazo, cuanto a la memoria a largo plazo.
El denominado Repaso de Mantenimiento consiste en operaciones bastante

uniformes, como la mera repetición oral o silenciosa, de forma subvocal, como sucede
en el mantenimiento de los dígitos de un número telefónico que va a ser marcado; de
la palabra inglesa que se va a buscar en el diccionario o del nombre del medicamento
que se pretende encontrar donde se hallan los aún no caducados. En su virtud, el
estímulo se mantiene en la memoria a corto plazo, decayendo inmediatamente
después.
En cambio, el Repaso de Elaboración comporta operaciones variadas que conllevan el

descubrimiento de asociaciones diversas, relaciones significativas, re-análisis de
rasgos sensoriales y semánticos del estímulo con perspectivas distintas. Se recicla la
información con síntesis que favorecen la comprensión, enriquecen el significado,
fomentando su integración en las estructuras cognitivas ya disponibles, contribuyendo
a una retención más duradera. El incremento del tiempo en esas operaciones del
repaso de elaboración mejora la calidad de la codificación, comprensión y retención;
mientras que en el repaso de mantenimiento contribuye en grado muy reducido
(Greene, 1987).
Asimismo, el repaso de elaboración produce una sensible mejora cuando es

adecuadamente distribuido en el tiempo, en vez de acumularse en un corto período
temporal. La distribución en el tiempo correlaciona con una retención más duradera y
comporta niveles superiores de procesamiento, por las posibilidades de nuevos
análisis y visiones que completan y enriquecen la elaboración precedente.
Un principio general es que a mayor elaboración mejor comprensión y retención más

duradera del significado en la memoria semántica. Por ejemplo, en un estudio
experimental, los sujetos habían de decidir la pertinencia o encaje significativo de
determinadas palabras en una serie de oraciones o enunciados de distinto grado de
complejidad semántica y gramatical. A efectos de simplificación, en las tres
condiciones experimentales se toma una misma opción {conejo} (Figura 23).

Figura 4.23. Enunciados en tres niveles de elaboración.
En las tres condiciones se requiere procesamiento de nivel significativo; pero, el

sucesivo incremento de la complejidad comporta mayor elaboración. Pues bien, en la
condición de mayor complejidad (3) en que se activan estructuras cognitivas más
amplias y ricas, se produce una mejor retención (Craik & Tulving, 1975).
Una característica sustancial del procesamiento semántico, conceptual, es la

prevalencia de la comprensión sobre la mera literalidad. A este respecto, resultan
ilustrativos los resultados de un experimento, reiteradamente corroborados. Se

presentaban oraciones o enunciados como el siguiente: “Tres tortugas estaban sobre
un tronco flotante y un pez nadaba bajo este”. Minutos más tarde se preguntaba a los
participantes si habían leído el enunciado siguiente: “Un pez nadaba bajo tres
tor tugas.” Aunque no era literalmente lo leído, los sujetos contestaban
afirmativamente. Esto se traduce en que la propia elaboración e inferencias basada en
el significado, predomina sobre lo estrictamente literal.
Posteriormente se presentaba a los mismos sujetos el enunciado siguiente: “Un pez

nadaba al lado de tres tortugas”. En este caso los participantes negaban haber leído
tal oración, pues los cambios léxico-semánticos (“al lado de” en lugar de “bajo”)
alteraban el significado de la oración (Brasford, Barclays y Franks, 1972).
Por consiguiente, un procesamiento profundo, con activa elaboración personal y

prioridad del significado sobre la literalidad, es fundamental para un aprendizaje
cualitativamente valioso y duradero. Pero, como ya se ha indicado, los diferentes
niveles de procesamiento de la información se sitúan en un continuum que va desde el
somero análisis de las características físicas del estímulo (visuales, acústicas, etc.)
hasta el procesamiento más profundo, significativamente más elaborado y rico.
La recuperación
La investigación cognitiva se centró en sus inicios en el proceso de codificación o

adquisición del conocimiento, que experimentó un rápido y notorio desarrollo. Más
tarde se prestó la necesaria atención al estudio sistemático del proceso de
recuperación o evocación de lo previamente adquirido. Ambos procesos se hallan

estrechamente ligados en el sistema de la memoria humana, por lo que

constantemente aparecen sus interacciones, especialmente la influencia de la
codificación en la recuperación.
La recuperación es el proceso por el cual el conocimiento adquirido se rescata de la

memoria permanente, activándose en el momento o situación requerida por la
cognición y la acción humana. Se activa el conocimiento disponible en la memoria
declarativa y emergen de la memoria procedimental los procedimientos y habilidades
que intervienen en los procesos cognitivos y actividades o acciones, como la lectura o
la danza.
Frecuentemente se recupera información de manera implícita, sin que se sea

consciente de ello; mas se requiere cierto esfuerzo y condiciones específicas para la
recuperación o recuerdo de determinados saberes o datos previamente adquiridos,
haciéndose de manera explícita presentes en la conciencia.
Asimismo, en el estudio de la recuperación resulta esencial la distinción entre dos

formas de evocación de la información disponible en la memoria; una se manifiesta en
el reconocimiento de elementos presentes y la otra como recuerdo, en ausencia de los
mismos. Ambas formas serán analizadas posteriormente.
¿Cuáles son los principales factores que influyen en el proceso de búsqueda y

recuperación de lo aprendido? Los docentes saben bien que los contenidos del
curriculum escolar son mejor reconocidos, recordados y utilizados cuando mejor han
sido aprendidos, si bien el término “mejor” entraña distintas estipulaciones y variadas
condiciones a las que ya se ha hecho referencia anteriormente. Las operaciones por
las que la información ha sido procesada, codificada y representada, con los
mencionados efectos de profundidad, generación, organización y autoreferencia, entre
otros, ejercen una influencia crucial en su recuperación.
Pero, reconocimiento o recuerdo, también dependen de las condiciones y operaciones

correlativas que se producen en el momento mismo de su recuperación.
Como ha señalado Tulving (1983), insigne investigador de la memoria (Figura 24), la

recuperación eficiente es una función conjunta de: la información de la huella (que
refleja las variables de la codificación) y de la información de la pista (que refleja las
variables de la recuperación). Este autor enfocó su estudio sobre recuperación en la
efectividad de los tipos de pistas. Los resultados de diversas investigaciones muestran
que, en general, “la implicación del significado en la codificación, junto a la
disponibilidad de las correspondientes pistas de recuperación en el momento de la

prueba produce los grados más altos en el rendimiento de la memoria”. (Brown &
Craik, 2000, p. 101).
Figura 4.24. Endel Tulving.

Professor de Psicología y Neurociencia en la University of Toronto
y Washington University.

Un estudiante conoce bien a sus compañeros de 1º de Educación Secundaria. Pero,
trasladado a otra localidad al final de dicho curso y transcurridos muchos años, en el
recuerdo de aquellos compañeros utiliza ciertas pistas como la imagen visual de la
colocación de los estudiantes en el aula, su participación en determinadas actividades
deportivas o artísticas, los grupos de amistad, etc. que constituyen ayudas, claves,
indicios o pistas para el recuerdo. Las pistas serán efectivas en la recuperación en la
medida en que la información inherente a las mismas haya sido incorporada a la
huella en la codificación antecedente.
Supongamos que después de un paseo nos pregunten qué hicimos, vimos, oímos,
degustamos, etc. Un modo de recordarlo, sin omisiones o lagunas importantes,
consistiría en hacerlo según el orden de los hechos mismos; es decir, de modo
cronológico. Análogamente, el recuerdo y enumeración de los estados de la Unión
Europea puede hacerse según un criterio topográfico, comenzando con Estonia y
siguiendo los estados limítrofes de E. a O. hasta Portugal; en vez de ir saltando de un
lugar a otro. Tales planes o estrategias contienen pistas, indicios o claves que operan
en un ordenado y eficiente proceso de recuperación de la información previamente
codificada. Sin esas pistas o claves, asociadas a las representaciones mentales,
pueden resultar inaccesibles ciertos contenidos disponibles en la memoria.
La percepción ocasional de un tema musical como podría ser “How” de la banda

estadounidense Maroon V, asociado a alguien especial para nosotros, opera como
pista o clave en la evocación de aquellos. Repárese en que la pista o clave utilizada en
la recuperación, según algunos autores, no tiene necesariamente que haber estado

presente en la codificación. Vale destacar que no todos son partidarios de esta

posición (Brown & Craik, 2000).
Cierto episodio en un experimento de física o un chiste del profesor en la exposición

del tema, pueden actuar como pistas en la búsqueda, acceso y recuperación de
conocimientos generales, en virtud de las conocidas interacciones entre memoria
episódica y semántica (Tulving, 1999, 2002). Asimismo, en una situación de
evaluación, la simple alusión del docente a cierta idea o dato, puede constituir una
pista efectiva para la recuperación de información inherente al tema o cuestión
planteada. Incluso la primera palabra de la aclaración puede ser suficiente como pista
o clave, generando una serie de enlaces en la estructura mental, red de
representaciones o conjunto organizado de lo aprendido.
Una gran variedad de indicios o pistas pueden operar en el proceso de recuperación de

lo aprendido, con tal de que se hayan incluido en la codificación específica, conforme
al principio de especificidad de la codificación. Es decir, “la posibilidad de recordar
algo depende decisivamente de que las pistas codificadas en la memoria, en el

momento de la adquisición, estén accesibles y operen en el momento de la
recuperación” (Medin, Ross y Markman, 2001, p. 172).
Un sencillo símil puede ilustrar la interdependencia entre los procesos de codificación

y recuperación. Entre los miles de libros almacenados en una gran biblioteca, resulta
relativamente fácil encontrar (recuperar) uno de ellos, en función de su código de
números y letras. Conforme a esa codificación, los libros de la misma categoría o
sección temática se han dispuesto organizadamente en la misma o en estanterías
limítrofes. Los criterios de codificación y almacenamiento serán los mismos empleados
en la búsqueda. Es decir, habrá congruencia entre el procedimiento de codificación y el
procedimiento de recuperación, tal que la codificación esté presente en la
recuperación correspondiente. La codificación contiene las claves o pistas utilizadas
en la búsqueda, localización o recuperación del libro. El color, tamaño o tipo de
encuadernación no servirán para la recuperación en una gran biblioteca.


Figura 4.25. Ejemplo de los procesos de codificación y recuperación.
La influencia de lo circundante o “apoyo contextual” en la recuperación ha sido

ampliamente estudiada por Tulving (1985). Restablecer el contexto de codificación en
el momento de la recuperación resulta especialmente favorable, en la medida en que
contiene pistas diversas para el reconocimiento y el recuerdo. Así, “volver al lugar de
los hechos” o “regresar a la habitación” son expresiones reveladoras, al respecto.
Alguien que se desplaza a determinado lugar en busca de cierto objeto en el
transcurso del desplazamiento tiene percepciones o evocaciones diversas de modo
que, llegado al lugar, ya no recuerda el propósito que le llevó al mismo. Sin embargo,
tras regresar a la habitación o lugar de origen inmediatamente recuerda el propósito
del desplazamiento: ha restablecido el contexto de codificación. En consecuencia, al
reinstalar en el contexto de la recuperación el mismo contexto de codificación, el
recuerdo resulta favorecido.
Transcurridos algunos años, el regreso a determinados lugares conocidos en algún

momento de nuestra vida (el instituto preuniversitario, el piso compartido con un
amigo, el periodo de vacaciones o simplemente una excursión), ricos en claves o
pistas, donde se procesaron y codificaron estímulos diversos, se reconocen. Incluso se
suelen recordar, con cierta facilidad, personas, escenas, hechos y objetos que
parecían definitivamente olvidados.

El término contexto se toma en un sentido muy amplio, incluyendo diversos elementos,

condiciones internas y externas y operaciones que concurren en la codificación y en la
recuperación. Pues bien, la coincidencia del contexto de recuperación con el específico
contexto de codificación contribuye notablemente al logro de mejores tasas de
reconocimiento y recuerdo, aunque sus efectos sean variables en intensidad y
constancia. (Tulving 1983; Balch & Lewis, 1996; Roediger & Guynn, 1996; Roediger,
2008).
Unas variables contextuales pueden ser externas o físicas, como las características del
lugar donde se estudia, la música, la temperatura, etc. Aun cuando se codifique más
débilmente, el contexto externo puede influir en la correlativa recuperación, aunque
con efectos débiles en el rendimiento de la memoria. Por ejemplo, se comprobó que,
cuando una prueba de evaluación se realizaba en un aula distinta de la ordinaria de la
clase, el recuerdo tendía a descender ligeramente. (Murnane & Phelps 1995).
Asimismo, cuando una serie de palabras habían sido codificadas a partir de una voz
femenina, resultaba más difícil su reconocimiento al presentarlas ulteriormente con
voz masculina (Geiselman & Glenny 1977).
Mayor es el efecto de las variables contextuales internas, como las concernientes al

estado biológico o psicológico, transitorio o permanente, del sujeto. Por ejemplo, una
persona incapaz de recordar lo percibido en el estado producido por exceso de alcohol,
puede, sin embargo, recordarlo mejor en un estado semejante.
Asimismo, el estado psíquico, como el emotivo, en la codificación o adquisición

coincidente con el estado en el momento de la recuperación, aumenta la probabilidad
del recuerdo, aunque los efectos sean moderados, excepto que el nivel emotivo
(positivo o negativo) sea intenso. Los resultados de la investigación indican que, en
general, un estado emotivo agradable o satisfactorio contribuye a un aprendizaje más
efectivo (Eich, 1995).
Por otra parte, en lo que concierne al tono emotivo de los estímulos mismos, los
agradables para el individuo son procesados de modo más eficiente, por lo que se
recuerdan primero, con mayor precisión y son más duraderos. En general, la
información positiva es procesada más eficientemente que la negativa (Walker &
Thompson, 1997; Matlin 2002).
Pero, los efectos de un estado mental desagradable o insatisfactorio pueden favorecer

el recuerdo de estímulos también desagradables. En la depresión el sujeto tenderá a
codificar estímulos insatisfactorios, lo cual entraña un considerable problema
psicoterapéutico (Schacter, 1999).

Por tanto, con intensidad variable, influye el contexto interno o estado mental, así
como el contexto externo, en la medida en que sea suficientemente rico y distintivo,
correspondiendo la mayor potencia al contexto de naturaleza semántica. La
dependencia del contexto no es del tipo “todo o nada” sino de índole gradual. Es decir,
el cambio del contexto puede hacer más difícil la recuperación de la información,
aunque sin impedirla (Roediger, Dudai y Fitzpatrick, 2007).
Como ya se señaló, el principio de especificidad de la codificación indica que la

efectividad de las operaciones de acceso a la información almacenada en la memoria
depende de su semejanza o congruencia con las específicas operaciones de
codificación de aquella información. Digamos que el éxito en la evocación es
favorecido por la semejanza de las operaciones de recuperación con las específicas
operaciones que se produjeron en la codificación: una pista de recuperación será
efectiva en la medida en que haya sido incorporada en la codificación de la
información correspondiente.

Por ejemplo, determinadas palabras codificadas por su rima serán mejor recuperadas
en función de la rima, que por el significado. Según el principio de especificidad de la
codificación, cuando la codificación de las palabras fue de tipo sensorial auditivo
(rima), el proceso de recuperación del mismo tipo o nivel, mediante los patrones de la
rima, será más efectivo que el procesamiento del significado, de nivel más profundo.
Efectivamente, en el caso de la rima o de una canción, melódica o rítmica, de más

superficial procesamiento, la recuperación es más eficaz en la medida en que las
operaciones del proceso de recuperación se asemejan a las operaciones del específico
proceso de codificación auditiva. Por tanto, lo que importa es la similitud el proceso
empleado en la recuperación con el específico proceso de codificación del terceto o la
canción.
Lo anterior supone una reconsideración de los niveles de procesamiento o efecto de

profundidad de procesamiento, de reconocida relevancia y efectividad; pues resulta de
mayor amplitud o generalidad del Principio de la especificidad de la codificación,
englobando o subsumiendo al principio de los niveles de procesamiento.
En efecto, las canciones se aprenden mejor cantando, a un nivel sensorial, más

superficial de procesamiento; pero, la física o la metafísica se aprenden mejor
pensando, a nivel profundo de procesamiento del significado.
Una derivación del Principio de especificidad de la codificación es la denominada

Codificación apropiada a la transferencia, según la cual la mayor probabilidad de que
lo aprendido en una tarea sea transferido a otras tareas o procesos depende de la

similitud entre el proceso de codificación o adquisición y el proceso propio de las

tareas a que se haya de transferirse o generalizarse. En ese caso: “la transferencia
positiva es más probable cuando la tarea de aprendizaje y la tarea de transferencia
requieren el uso de un procesamiento similar” (Kimball & Holyoak, 2000, p. 113).
Que la habilidad o conocimiento adquirido se transfiera, generalice o aplique

posteriormente a otras actividades, problemas o tareas depende de la similitud de
estas con la codificación específica precedente. Valga como ejemplo, en sentido
contrario, que el dominio de los logaritmos neperianos no es apropiado para su
transferencia al ajedrez.
Por tanto, la codificación específica de índole fonética, musical, visual, motórica o

semántica es apropiada para la transferencia o aplicación a las respectivas
situaciones o actividades que impliquen un procesamiento de esa índole.
Obviamente, si el proceso de codificación ha sido de índole semántica, la transferencia

positiva será efectiva cuando la tarea subsiguiente es también de índole semántica.

Pero, en todo caso, es muy importante que el aprendiz se haya implicado en el proceso
de codificación específica congruente con lo requerido en la recuperación y aplicación
de lo aprendido (Brown & Craik 2000).
En resumen, los resultados de la investigación experimental han demostrado que las

operaciones elaborativas, con implicación del significado en la codificación,
combinada con la provisión de las pertinentes pistas, produce los niveles más altos de
rendimiento de la memoria.
Por otra parte, el específicamente llamado Efecto de recuperación indica que los
sucesivos actos de recuperación de lo aprendido surten un efecto positivo en la mejora
del aprendizaje y el rendimiento de la memoria. El proceso de recuperación eficiente
de lo adquirido contribuye a su consolidación, favorecida por la operación consciente
que tiene lugar, cualquiera que fuere su objetivo primario de la recuperación: prueba
de evaluación, actividad de recapitulación, utilización de lo aprendido o explícita
ejercitación personal. Un factor relevante es que dichos actos de recuperación tengan
la pertinente distribución en el tiempo, según un ritmo descendente de frecuencia,
hasta alcanzar intervalos relativamente largos. Como ocurre en los procesos
perceptivos, los actos de recuperación proporcionan nuevas oportunidades de
codificación, tal que un acto de recuperación es probablemente más efectivo como
segunda codificación, en la medida en que implica operaciones más profundas de
procesamiento semántico (Bjork 1988; Bahrick 2000).

Por tanto, contrariamente a lo que, por ignorancia o irreflexión, afirman algunos, no se

pierde el tiempo realizando frecuentes pruebas de evaluación, con tal de que dichos
actos o actividades no se limiten a la mera reproducción literal. Se logra un mayor
beneficio si, además, se analizan sus resultados y se reflexiona sobre los mismos, de
lo que, como por resultancia natural, surge los favorables efectos de retroinformación.
Sin embargo, el problema actual no reside precisamente en la abundancia de dichas
actividades, sino precisamente en la escasez y calidad de las mismas. Acaso las
razones de esta insuficiencia se halle en la falta del tiempo necesario dentro de la
jornada docente, más que en las dificultades o esfuerzo para su elaboración y análisis
de sus resultados.
Por último, pero no menos importante, cabe volver a hacer alusión al efecto de
posición serial, conocido desde hace muchos años por sus manifestaciones de
primacía y recencia (Figura 21). Por ejemplo, en el recuerdo libre de una serie de
palabras sin exigencia de un orden determinado las primeras de la serie son
generalmente bien recordadas (Efecto de primacía). Esto es atribuible al mayor tiempo

y posibilidades de ser repasadas de modo silencioso o subvocal, en la memoria a corto
plazo, transfiriéndose inmediatamente a la memoria permanente. Las últimas de la
lista, por ser la de más reciente percepción, son antes y mejor recordadas que las
restantes de la serie (Efecto de recencia). Por su parte, las palabras que se encuentran
en la parte central son las menos recordadas (Figura 26).
Figura 4.26. Efecto de primacía y recencia.

Ahora dialoguemos un poco acerca de las formas de recuperar la información ¿Acaso

existe una única manera de recuperar el conocimiento que se almacene en nuestra
MLP o existe más de una forma? Las investigaciones demuestran que existen dos
formas de recuperación: el reconocimiento y el recuerdo. Se trata, por ejemplo, de
reconocer la cara del cartero cuando llama a la puerta o de recordar esa cara más
tarde, en un momento dado. Asimismo, un proceso de la memoria humana es el propio
reconocimiento del concepto de “memoria” cuando se presenta conjuntamente con
otras definiciones conceptuales, que es muy diferente al proceso de recordar explícita
y directamente dicho concepto en un momento dado.
Tales diferencias se proyectan, en el ámbito educativo, en dos tipos de pruebas de

evaluación, poniéndose de manifiesto la función de pistas y contextos verbales en el
acceso al conocimiento disponible en la memoria permanente, así como el principio de
especificidad de la codificación.
Dichas formas de recuperación pueden ser:

Tabla 4.2. Pruebas de evaluación para la recuperación del conocimiento.
El recuerdo libre o recuerdo con El reconocimiento con distintas

pistas opciones
Esta forma consistente en la exposición Esta forma consiste en la elección de la
oral o redacción del aprendiz sobre el respuesta o solución entre ciertas
contenido de determinada cuestión o alternativas explícitamente dadas.
tema, a partir de enunciados como los Un tipo particular es la opción binaria,
siguientes: ¿Cuál es la composición de la consistente en decidir si un enunciado
célula?, ¿Qué es la raíz cuadrada de un dado es verdadero o falso (V/F).
número? Otro tipo es la elección entre opciones
Se requiere el recuerdo del conocimiento múltiples.
disponible en la memoria declarativa,
implicando la selección de conceptos y
datos, la ordenación u organización de las
partes, determinadas síntesis
conceptuales, etc. con cierto dominio de la
expresión verbal.
Son también pruebas de recuerdo
aquellas que requieren la elaboración,
construcción o composición, relativamente
breve, de la solución o respuesta,
respecto de un contenido delimitado,
predominando las operaciones de
análisis.

El recuerdo libre o recuerdo con El reconocimiento con distintas

pistas opciones
Se caracterizan por un proceso más En las pruebas de reconocimiento el
complejo de recuperación, ya que producir proceso de búsqueda se elimina,
o elaborar enteramente la respuesta requiriendo únicamente la decisión de
implica, al menos, un doble proceso: optar por una de las alternativas
• la búsqueda y recuperación de posibles explícitamente dadas, tras el análisis de
soluciones o respuestas. las mismas, en función del conocimiento
• el reconocimiento de la acertada, con la disponible.
decisión de optar por ella.
En el recuerdo predomina el En el reconocimiento predomina el
procesamiento guiado por conceptos (de procesamiento guiado por los datos
arriba-abajo). percibidos (de abajo-arriba).
Únicamente el enunciado del tema o La estructura típica de la prueba de
cuestión contiene la clave o algunas pistas reconocimiento contiene abundantes
para la recuperación de lo aprendido. pistas o indicios efectivos: incluye la
respuesta pertinente entre las opciones

dadas.
Empíricamente se ha comprobado que el Generalmente, las pruebas de
rendimiento es más bajo en las pruebas reconocimiento resultan más fáciles, por
de recuerdo recuerdo. tanto el rendimiento suele ser mejor.
Según Best (2001), puede afirmarse que “la distinción principal entre recordar y
reconocer suele consistir en la cantidad de pistas disponibles” (p. 132).
Se ha comprobado empíricamente que, en función de la expectativa que posea el

estudiante respecto a la forma de evaluación, este empleará diferentes modalidades
de estudio o estrategias de aprendizaje. Por eso es común que muestren especial
interés por conocer previamente el tipo de prueba que evaluará su rendimiento. Es
decir, la índole del proceso de recuperación previsto influye en las estrategias de
estudio, poniendo de relieve las interacciones entre codificación y recuperación. Si lo
esperado es una prueba amplia de recuerdo, como la composición escrita sobre un
tema o cuestión específica, el aprendiz pone especial atención en discernir lo
sustancial de lo secundario, la ordenación y secuencia de los contenidos, las síntesis,
las formas expresivas, etc. Cuando la expectativa es una prueba de reconocimiento,
como las mencionadas, el estudiante se concentra más en un proceso de análisis de
las diferencias entre conceptos, discriminación de elementos, terminología específica,
etc. En el aprendizaje inmediatamente precedente, los estudiantes utilizan distintas
estrategias mentales, concordantes con las operaciones de recuperación: recuerdo o
reconocimiento, tratando de lograr la pertinente concordancia o ajuste entre los
procesos de codificación y recuperación, conforme a la interacción que se produce
entre los mismos (Kintsch, 1986, 1994, 1998).

En esta línea, se ha comprobado que el cambio del tipo de prueba prevista produce un
descenso en los resultados obtenidos por los estudiantes, aunque con efectos
moderados. (Leonard & Whitten, 1983).
En un sentido más amplio, es bien conocida la influencia que ejerce sobre el

estudiante la índole de la evaluación escolar habitual, en lo concerniente al nivel de
profundidad de procesamiento. Si la índole de la evaluación ordinaria requiere
predominantemente una recuperación literal, reproductiva, mecánica, entonces los
alumnos tienden a focalizar la atención en aspectos literales, con predominio de un
tipo de aprendizaje superficial, repetitivo, mecánico, poco profundo.
4.4. PARADIGMAS EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA:

MEMORIA SENSORIAL, A CORTO PLAZO Y A
LARGO PLAZO
Memoria sensorial
La memoria sensorial es el subsistema de la memoria humana concerniente a la

instantánea e inmediata retención inicial de los registros sensoriales, durante un
brevísimo período de tiempo, que alcanza unos milisegundos, tal como advertimos
desde el epígrafe 4.3. El estímulo (visual, auditivo, etc.) captado por los sentidos y
sensorialmente registrado se retiene durante un muy-breve período de tiempo tras
desaparecer la presencia del estímulo físico. Por su vinculación a los receptores
sensoriales de los estímulos físicos, “la memoria sensorial puede ser considerada
como parte integrante del proceso de percepción” (Baddeley 1999, p. 11).
El registro sensorial se produce instantáneamente de modo automático, sin que,

inicialmente, se requieran recursos atencionales para que se genere el código propio
de la memoria sensorial, que alimentará ulteriores operaciones del procesamiento
perceptivo. La memoria sensorial supone la persistencia del estímulo, durante un muy
breve intervalo temporal. El registro sensorial, tan brevísimamente retenido en la
memoria sensorial, es una información apenas procesada, considerándose su
contenido informativo de índole precategórica.
Su inmediata trasferencia, antes de que se desvanezca, a la memoria operativa, a

corto plazo y respectivo procesamiento, necesita atención o asignación de recursos. En
este estadio concurren operaciones de la atención, la percepción y la memoria.

Como ya antes habíamos advertido, la retención inicial en la memoria sensorial se

especifica o diferencia por la modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.) del estímulo y
correspondiente operación sensorio-neuronal. De ese modo:
La Memoria sensorial visual o icónica
Ha sido objeto de muy detalladas y finas investigaciones, particularmente a partir del

ya clásico trabajo de Sperling (1960).
En las investigaciones sobre la rapidez en la captación del estímulo visual, la retención

y amplitud del mismo ha sido habitualmente utilizado el taquistoscopio, que permite la
presentación de estímulos visuales en muy breves períodos de tiempo, desde unos
milisegundos a varios segundos.
Sperling comprobó que mientras el sujeto daba cuenta oral de las primeras letras de la
serie presentada en el taquitoscopio, ya las últimas se habían desvanecido de la

memoria sensorial visual. Por tanto, este método denominado de informe total no
permitía verificar los elementos o letras que realmente habían sido percibidas y
retenidas, en ese brevísimo período de tiempo, aunque los propios sujetos
manifestaban haber visto más elementos de los que podían recordar.
Para subsanar dicha dificultad se utilizó el ingenioso método del informe parcial,
evitando pérdida de tiempo en la vocalización, concentrándose exclusivamente en la
estricta retención visual. Para ello, en una exposición de 50 milisegundos se
presentaba un estímulo complejo formado por 12 letras consonantes distribuidas en
tres filas con cuatro letras en cada fila. Ahora lo que se demandaba a los sujetos es
que, tras una señal (sonido diferente), informaran sólo de lo retenido de una fila,
(informe parcial) por supuesto sin conocimiento previo de la fila que sería demandada.
Por tanto, se podía legítimamente concluir que lo retenido de una fila cualquiera sería
igual a lo retenido cada una de las restantes, y multiplicarse por tres, que era el
número de filas de la presentación visual. De este modo podía verificarse la amplitud y
duración de lo realmente retenido, en el breve intervalo de tiempo (msgs.) transcurrido
entre la presentación del estímulo visual y la respuesta, suprimiendo el tiempo de
pronunciación o articulación.
Los resultados mostraron que cuando tal intervalo era 0, los sujetos recordaban tres o
cuatro letras de cada fila (media de 9,1 para el total de las 12 letras presentadas)
descendiendo bruscamente la retención a medida que aumentaba el intervalo de
tiempo entre presentación y respuesta. Al demorarse hasta los 500 milisegundos
apenas se alcanzaba la media de 6 para el total. Si se aumentaba hasta los 1000

msgs., entonces el número de letras recordadas apenas alcanzaban la media de 4,5

en el total. Curiosamente esta cantidad es equivalente a la retención típica de la
memoria a corto plazo, almacén subsiguiente a la memoria sensorial.
Por tanto, la retención en la memoria sensorial es de una brevísima duración,

desvaneciéndose en el transcurso de pocos milisegundos. Pero, la persistencia de la
imagen visual (icón) en ese brevísimo tiempo, tras la desaparición de la presencia
física del estímulo, indica la existencia de la correspondiente memoria sensorial.
Figura 4.27. Experimento de Sperling (1960).
En consecuencia, los trabajos de Sperling y otros investigadores suministran evidencia

científica de la naturaleza y propiedades de la memoria sensorial visual en los
términos siguientes:
• La información visualmente detectada es retenida en la memoria sensorial tras la

desaparición del estímulo físico.
• El tiempo en que la información visual está disponible en la memoria sensorial es
muy breve, decayendo rápidamente la huella visual (icón) si no se trasfiere a la
memoria operativa para continuar su procesamiento en ésta.
• Percepción y memoria están involucradas en el mismo proceso.
La memoria sensorial visual es relativamente amplia y precisa en cuanto a lo

visualmente registrado en la retina. El lector puede realizar el experimento de abrir y
cerrar rápidamente los ojos ante la pantalla del televisor para darse cuenta de la
amplitud de la memoria sensorial visual. Sin embargo, la retención es sumamente

breve y lábil, decayendo rápidamente si no se transfiere, atiende y procesa en el

interconectado almacén a corto plazo o memoria operativa.
La Memoria sensorial auditiva o ecoica
Opera de manera semejante a la memoria sensorial visual. También el registro auditivo

(ecón) aporta una información muy poco procesada y, análogamente al icón, decae
rápidamente si no continúa siendo procesada en la memoria operativa. Sin embargo,
una característica específica de la memoria ecoica es la algo más duradera retención
de la información auditiva, pudiendo superar los 3 segundos, frente a menos de uno
de la memoria visual.
Por otra parte, hay que señalar que la retención sensorial, sea visual o auditiva, puede
resultar afectada por lo que sigue al estímulo sensorialmente registrado, pudiendo
prolongarla o reducirla. Así, cuando el registro sensorial auditivo va seguido de un
silencio entonces la retención o duración de la huella sensorial (ecón) se prolonga

algún segundo más. Análogamente, la percepción de un grupo de letras seguida de un
campo de luminosidad leve u oscuro, prolonga su retención; reduciéndose cuando
sigue inmediatamente una intensa luminosidad o un patrón especial de fragmentos de
letras, con efecto de enmascaramiento (Manzanero, 2008).
Por consiguiente, como se ha indicado, el inicial registro sensorial, visual o auditivo, de

índole meramente pre-categórica, es procesado cognitivamente de modo más
completo cuando fluye inmediatamente a la memoria operativa, ya de índole
categórica. Esto conduce al reconocimiento e identificación del objeto.
Memoria a corto plazo: amplitud y duración
Según lo indicado precedentemente, al percibir auditiva o visualmente una serie de

letras o los dígitos de un número telefónico lo sensorialmente registrado y
brevísimamente retenido en la memoria sensorial, que suministra una información
muy limitadamente procesada (pre-perceptiva o pre-categorial), fluye al subsistema de
la memoria a corto plazo, donde es atendida, transitoriamente retenida y procesada
cognitivamente.
La memoria a corto plazo concierne a la retención transitoria de elementos

informativos utilizados en determinada operación, como marcar un nuevo número
telefónico o la retención de la pregunta a que ha de responderse inmediatamente en
una conversación ordinaria; sin pretensión, por otra parte, de una retención más
prolongada, que lo sería ya en la memoria a largo plazo.

Ahora bien, el nuevo número telefónico ¿cuánto tiempo puede retenerse en la

memoria a corto plazo? Pues, bastante más tiempo. A penas los pocos segundos que
nos tardamos en marcarlo, desvaneciéndose seguidamente, excepto que se continúe
su repetición o repaso silenciosamente.
¿Cuántas palabras independientes, no relacionadas, pueden recordarse, de una serie

de diez, inmediatamente después de oír la última? Podrán retenerse 5 o 6; pero, a
medida que se incrementa su número, las nuevas palabras desplazarán
probablemente a algunas de las precedentes.
Dos dimensiones atañen la retención en la memoria a corto plazo, ambas bastante

limitadas:
 La amplitud: responde a la cantidad de elementos de información que pueden

ser simultáneamente retenidos.
Los resultados investigativos, así como la propia experiencia personal, ponen de

manifiesto que este subsistema de la memoria humana tiene una capacidad

limitada, ya que en la memoria a cor to plazo sólo puede retenerse
simultáneamente un muy reducido número de elementos informativos, sean
dígitos de un número telefónico, letras, palabras, imágenes, etc.
Esta limitada capacidad en cuanto a la amplitud de la información, susceptible

de retenerse a corto plazo, se pone de relieve en situaciones como, por ejemplo,
la retención de la combinación para la apertura de un candado o una caja
fuerte, o el grupo de dígitos que componen el código de una cuenta bancaria
que acaban de percibirse. No obstante, estos datos podemos terminar
aprendérnoslos y almacenándose en la memoria a largo plazo, principalmente
por la práctica. También el lector puede haber experimentado las dificultades de
retención inmediata cuando ha preguntado por alguna dirección: tomar la
primera calle a la derecha; después, la segunda a la izquierda, cruzar en
diagonal la plaza que se encuentra al final y seguir la calle que parte de esa
esquina.
Según la conocida y ya mencionada fórmula (7 ± 2), siete sería el promedio de

elementos o unidades informativas que pueden ser retenidas simultáneamente
en la memoria a corto plazo, oscilando, entre cinco (7-2) y nueve (7+2), en
función de las diferencias individuales y de desarrollo, así como la naturaleza
del material. Según los estudios de Farnham-Diggory (1997), en el niño de seis
años generalmente la amplitud se limita a 3 o 4 unidades informativas,
mientras que un adolescente de dieciséis años, en ciertas condiciones, puede
alcanzar las 7.

Estudios posteriores han extremado el rigor en la experimentación, tratando de

evitar los efectos del repaso subvocal y alguna forma de intervención de la
memoria a largo plazo. Los resultados obtenidos han conducido a establecer un
número inferior de las unidades o piezas que pueden ser retenidas en la
memoria a corto plazo, limitándolas a 4 ± 1; es decir, entre 3 y 5. Es ilustrativo
en su título el artículo “The magical number 4 in shor t-term memor y.
Reconsiderations on mental storage capacity”, de Cowan (2001) (para mayor
información léase Cowan, 2005; Cowan, Fristoe, Elliott, Brunner, Saults, 2006;
Cowan & Morey, 2007).
Sobre la capacidad de retención a corto plazo influyen diversos factores, como,

por ejemplo:
- El tiempo que requiere la pronunciación de cada palabra. Así, cuanto más

breve es el tiempo de pronunciación o articulación, mayor es el número de
palabras que pueden retenerse. La investigación experimental mostró que
se retenían más nombres de países cuando más breve era el tiempo de su

pronunciación (China, Laos, Chad, Brasil) y menos cuando más largo era
(Nicaragua, Filipinas, Venezuela, Afganistán). Asimismo, un estudio sobre la
cantidad de números retenidos (del 1-10) indicaba la superioridad en
inglés, respecto del español, pues en aquel idioma, la mayoría son
monosílabos, de rápida pronunciación (Naveh-Benjamin & Ayres, 1986).
- El factor semántico. Las investigaciones demuestran que se reduce la

capacidad de recuperación de la información cuando las palabras son
semejantes en cuanto a significado. Así, resultará más difícil la retención
inmediata de una serie de palabras como: pera, uvas, ciruela, higo, coco,
plátano, pertenecientes a la misma categoría (fruta). Aquí se produce el
efecto de interferencia, precisamente por su semejanza semántica. En
cambio, es más probable la retención de un mayor número de palabras,
recién oídas, en una serie como la siguiente: sillón, espejo, médico, pez, cal,
pera, siendo menor o nulo el efecto de interferencia, dadas sus diferencias
semánticas (Basel & Wickens 1978; Walker & Hulve 1999).
Las estrategias mentales concernientes al incremento de la amplitud o cantidad

de elementos informativos que pueden ser retenidos, se basan en el
Agrupamiento, mediante un proceso de recodificación. Los elementos
informativos pueden agruparse en super-elementos, formando piezas o trozos
(chunks). Así, la retención del número telefónico 986614520 resulta más fácil si
se agrupan sus dígitos en cuatro piezas: 986-61-45-20 o bien en tres: 986-614-
520.

En este sentido, hay que subrayar que un elemento de información puede ser
una sola letra o una combinación de ellas formando una palabra; un dígito o un
grupo de ellos. Hay igualmente 4 elementos o unidades en cada uno de los
conjuntos siguientes; casa-saco-uva-nave; 7-6-2-4. La capacidad o amplitud de
la memoria a corto plazo no depende del tamaño de las piezas (chunks), sino
del número de ellas. Lo que cuenta no es la índole de las unidades o elementos
en sí mismos, ni, hasta ciertos límites, el tamaño de las “piezas” resultantes del
agrupamiento; sino el número de piezas susceptibles de agrupamiento. Por
consiguiente, como piezas o super-elementos, es posible retener grupos de
dígitos, combinaciones de letras, palabras, frases, imágenes, escenas o
patrones visuales. En realidad, se trata de una forma de condensación de la
información (Pozo, 2003).
En el proceso de agrupamiento pueden estar implicados conocimientos o

saberes previos, ya disponibles en la memoria permanente. En el ejemplo
anteriormente mencionado del número telefónico formado por tres piezas, 986-
614-520, interviene el conocimiento previo, como el ya conocido prefijo

provincial y entidades aritméticas como las centenas (piezas de los novecientos,
seiscientos y quinientos) con introducción de significados y cierta forma de
estructuración. Análogamente, por la intervención del conocimiento previo,
resulta muy fácil de retener una amplia serie de dígitos, como 10, 9, 8, 7, 6, 5,
4, 3, 2, 1, a la que subyacen dos chunks: “la serie de los dígitos” y en “orden
descendente” que es conocimiento previo.
Resulta relativamente difícil retener las nueve palabras siguientes: avena,

garbanzos, cerdos, cinabrio, cebada, trigo, carbón, judías, ovejas, pirita,
lentejas, cabras. Pero, la tarea se facilita con su agrupación en cuatro
categorías: trigo, cebada, avena (cereales); garbanzos, judías, lentejas
(legumbres), cerdos, ovejas, cabras (ganadería) y cinabrio, pirita, carbón
(minerales). Aquí aparece, además del agrupamiento, el efecto de organización
en el aprendizaje. Análogos procesos acontecen, por ejemplo, en los múltiples
agrupamientos que realiza el experto jugador de ajedrez o el experto en
hidrografía.
Si la amplitud de la memoria a corto plazo puede abarcar unas 4 o 5 palabras

no relacionadas; cuando se trata de palabras formando frases u oraciones, sus
relaciones sintácticas y significado permiten alcanzar 16 o incluso más
(Baddeley, Thomson y Buchanan, 1975; Baddeley, 1999).
Por otra parte, aunque la retención auditiva y visual son ambas de duración
breve, la ligera superioridad en amplitud y duración de la auditiva, indica que en
la presentación visual de elementos informativos relevantes, es conveniente la

correlativa exposición oral, propiciando además las ventajas de una codificación

dual.
También las limitaciones en la amplitud o capacidad de la memoria de trabajo, a

corto plazo, pueden atenuarse, potenciando su efectividad en el procesamiento
de la información mediante la automatización de cier tos procesos o
subprocesos de determinadas tareas. Si determinados subprocesos o
componentes de una actividad se realizan de forma automática, entonces se
liberan recursos mentales que se concentran en el proceso sustancial o
subproceso controlado de nivel superior.
Los lectores hábiles han automatizado el subproceso de desciframiento de las

letras o descodificación de los signos gráficos. Su destreza en identificación de
las palabras les permite concentrar su atención o recursos cognitivos en el
superior, más complejo y sustancial proceso de comprensión del significado e
interpretación del texto. Es decir, las operaciones de nuestra memoria de
trabajo se concentran en el proceso controlado, voluntario y consciente de

comprensión del significado. Análogamente, la automatización del movimiento
de los dedos en el teclado del ordenador, permite la concentración en el
contenido y forma de expresión escrita y la automatización en las operaciones
de cálculo aritmético permite dedicar los recursos cognitivos de atención al
proceso de resolución del problema. Por tanto, los procesos automáticos, de
índole instrumental, que se realizan sin esfuerzo consciente, con una simple
actitud preatenta, permiten la concentración en los aspectos complejos,
sustanciales, que requieren atención intensa, incrementando la potencialidad
de la memoria operativa, en los procesos de nivel superior vinculados al objetivo
esencial de la actividad.
 La duración: se refiere al período de tiempo de la retención.
La duración de la información en la memoria a corto plazo es también bastante

limitada, en cuanto al inter valo temporal de retención; aunque
considerablemente más dilatada que la memoria sensorial. Se trata de una
retención de carácter transitorio, de breve duración, perdiéndose rápidamente
la información si no es atendida y procesada. Así, la matrícula de un automóvil
que ha desaparecido de la vista, se desvanece en el breve intervalo de tiempo
que transcurre en su escritura, excepto que se prolongue mediante su repetición
oral o repaso mental. Asimismo suele ocurrir que, en una presentación social de
varias personas, cuando se acaba de saludar a la última, ya es difícil recordar el
nombre de la segunda o tercera persona presentada.
Las investigaciones realizadas muestran que, en la memoria a corto plazo, los
elementos de información apenas se retienen durante unos segundos,

extinguiéndose seguidamente, si no se atienden mediante el repaso de

mantenimiento o procesadas mediante el repaso de elaboración. Lo
anteriormente expuesto impulsa a la reflexión sobre los problemas del aprendiz
en el procesamiento de la información en aquellas situaciones de aprendizaje
caracterizadas por una acelerada exposición oral.
Por otra parte, como ya lo hemos mencionado a lo largo de este capítulo,

también hay que señalar que sobre el recuerdo inmediato opera el denominado
efecto de posición en la serie, de tal modo que, tras oír o leer, por ejemplo, una
serie de 10 palabras, se retienen mejor la primeras (efecto de primacía) y las
últimas (efecto de recencia), más recientemente oídas o vistas; existiendo
mayor probabilidad de que se pierdan aquellas que ocupan el lugar intermedio
de la serie.
Sin embargo, a lo expuesto precedentemente ha de añadirse que es posible

desarrollar habilidades y aprender estrategias que contribuyan a superar las
naturales limitaciones de la memoria a corto plazo. Ya anteriormente vimos cuál
es la principal estrategia que empleamos para superar nuestra limitación en la

amplitud o extensión de la información retenida. Ahora pongamos atención en
aquella que utilizamos para disminuir nuestra limitación en la duración del
tiempo de retención.
Las estrategias mentales para aumentar la duración de la retención inmediata,

a corto plazo, se fundan en los efectos del Repaso de mantenimiento. El
procedimiento habitual para prolongar la retención a corto plazo, evitando la
inminente pérdida de los elementos informativos, consiste en la operación de
inmediato repaso mental, la repetición en lenguaje interno, subvocal o
claramente oral, como ocurre ordinariamente con el número telefónico que se
pretende marcar, el código postal que se va a escribir, el nombre del
medicamento que se va a buscar o repetición de la pregunta en tanto se elabora
mentalmente la respuesta.
Como se ha indicado, los elementos informativos tienden a perderse, en

ausencia de repaso de mantenimiento, siendo desplazados por los elementos
informativos subsiguientes. Al intentar retener la matrícula de un vehículo, si
otra información irrumpe el repaso mental aquella se pierde. El número de
teléfono, que se pretende marcar, desaparece de la memoria transitoria
cuando, por ejemplo, alguien informa de pérdida de una agenda. De nuevo
habrá de consultarse el número y seguir repitiéndolo, prestando a esto la
máxima atención y desatendiendo el saludo del amigo que llega.
Más allá del repaso de mantenimiento, el denominado Repaso de elaboración,

m á s a d e l a n te a n a l i z a d o , e s e l p ro c e s o p o r e l qu e l a i n fo r m a c i ó n

transitoriamente retenida es más profundamente elaborada, adquiriendo

significados adicionales y favoreciendo su integración significativa ya en la
memoria semántica, con retención a largo plazo.
Como se ha señalado, el denominado efecto de modalidad sensorial muestra

cierta superioridad del canal auditivo sobre el visual en cuanto a amplitud y
duración de la retención a corto plazo. Las pruebas empíricas indican que los
elementos percibidos auditivamente se recuerdan mejor que los percibidos
visualmente, habiendo más posibilidades de recordar un número de teléfono
percibido auditivamente que cuando lo es visualmente (Baddeley, 1999).
Cuando en la pantalla de televisión se presenta un número telefónico o la

cuenta bancaria, en la que pueden ingresarse donaciones, la retención podría
prolongarse añadiendo la modalidad auditiva, con el empleo de doble canal.
Pero, en términos generales, cabe afirmar que es conveniente que las
presentaciones visuales se acompañen de exposiciones o ayudas auditivas y
viceversa (Paivio, 1986).

En orden del aprendizaje y concretamente en lo concerniente a la lectura, la del
tipo audio-oral (en voz alta) sería preferible a una lectura meramente visual
(silenciosa). El hecho es que la articulación en la lectura oral reduce la velocidad
lectora que es un importante factor para la comprensión.
Lo importante de todas estas estrategias descritas es que, en general, la

amplitud y prolongación en el tiempo (duración) de los elementos informativos
en la memoria a corto plazo, como memoria operativa, incrementan las
posibilidades de un procesamiento efectivo.
Por otra parte, las limitaciones en amplitud y duración de la retención en la

memoria a corto plazo supone una especie de “cuello de botella” en la
información entrante y por tanto en el procesamiento cognitivo. Por
consiguiente, la efectividad en el procesamiento de la información presentada
auditivamente en exposiciones orales o en presentaciones visuales, será
afectada por el ritmo de presentación y concordante ritmo de aprendizaje del
sujeto que aprende. Asimismo, cabe consignar también la existencia de
diferencias individuales, derivadas de los estilos perceptivos, estilos cognitivos o
estilos de aprendizaje.
Pero, la función del subsistema de la memoria a corto plazo o memoria primaria

no se reduce a la transitoria retención, de un modo pasivo, durante un breve
período temporal, de un pequeño conjunto de elementos informativos
sensorialmente percibidos. A este subsistema de la memoria humana, además
de la retención transitoria, predominantemente receptiva, concierne el

mantenimiento activo en las operaciones de procesamiento cognitivo. Se trata

de:
- Memoria de trabajo o Memoria operativa, de índole eminentemente activa.
Por tanto, el concepto de la memoria a corto plazo se ha incorporado dentro

de una más compleja estructura que es la denominada memoria de trabajo
o memoria operativa. Actualmente se propone: “el anterior concepto de
almacén unitario debe ser reemplazado por un sistema de
multicomponentes que utiliza el almacenamiento como una parte de su
función de facilitar actividades cognitivas complejas, tal como el
aprendizaje, la comprensión y el razonamiento” (Baddeley 2000, p. 77).
En los flujos sucesivos de información, la memoria de trabajo funciona

como un espacio operativo de procesamiento mental continuo, donde se
mantiene activa la información atendida procedente del exterior. Entre la
memoria operativa, a corto plazo y a largo plazo existe una conexión
bidireccional, de tal modo que el resultado del procesamiento de la

información en la memoria operativa se transfiere a la memoria
permanente, donde es integrada y retenida durante un prolongado período
temporal. Allí queda disponible para su recuperación o activación afluyendo
a la memoria operativa para concurrir en el procesamiento cognitivo de los
relacionados estímulos entrantes o elementos informativos nuevos (Figura
28).


Figura 4.28. Relación de la memoria de trabajo con las memorias
a corto y largo plazo.
La memoria operativa trabaja simultáneamente con la información que

fluye desde la memoria sensorial (registros sensoriales), más la
información relacionada que refluye de la memoria a largo plazo
(representaciones mentales). Mantiene simultáneamente activos los
elementos informativos provenientes de la memoria sensorial, junto con los
elementos recuperados de la memoria permanente, que se combinan,
relacionan, transforman y elaboran, en las diversas y complejas
operaciones mentales de procesamiento cognitivo, en el que la atención
desempeña una función esencial.
Por tanto, en las diversas actividades mentales, sean de lectura, cálculo

mental, razonamiento o resolución de problemas, se retienen brevemente y
mantienen activas en la memoria operativa palabras, imágenes, símbolos,
sus significados o valores, con variaciones en función de la índole de la
información, conocimiento o experiencias previas, tipo de tarea y contexto.
Por ejemplo, en una conversación, fonemas y significados de la pregunta

recién oída se mantienen activos en la memoria operativa durante el

procesamiento íntegro de la pregunta y elaboración de la respuesta.

Análogamente, en una lectura se retienen y mantienen activos los
significados de las palabras del sintagma inicial y su función hasta concluir
con la comprensión final de la frase. Considérense los casos siguientes:
- Tenemos ciruelas, manzanas, kiwis, cerezas y uvas. ¿Qué prefiere

usted?
- Fueron llegando sucesivamente, pero veloces, comenzando pronto a

construir sus nidos.
- La rápida liebre, la ágil ardilla y en pequeño ratón son todos ellos

mamíferos roedores.
En el procesamiento de expresiones como las anteriores se mantienen

activos significados y funciones de las sucesivas palabras, integrándose
acumulativamente hasta alcanzar finalmente su comprensión unitaria. Los
sucesivos estímulos verbales pueden ir sugiriendo hipótesis, una de las
cuales se confirma al final, adquiriendo el todo su pleno significado

(Baddeley, 1999).
Un Modelo Triádico de la Memoria Operativa, propuesto inicialmente por

Baddeley (Figura 29) y Hitch (Figura 30) (1974), surge del análisis de sus
diversas y complejas operaciones, en las cuales, la información es
temporalmente retenida y mentalmente manipulada en el procesamiento
cognitivo. La investigación puso de manifiesto que en la memoria operativa,
con retención a corto plazo, se realizan operaciones mentales simultáneas,
concernientes a contenidos diferenciados. Por ejemplo, auditiva, de
carácter verbal, vinculada al habla; y visual.
Figura 4.29. Alan Baddeley.

Universidad de York.

Figura 4.30. Graham Hitch.

Universidad de York.

Según este modelo, la memoria operativa parece estar integrada, al menos,
por dos componentes específicos que pueden operar independientemente
y de modo simultaneo o paralelo, denominados:
- Bucle fonológico o articulatorio.
- Agenda visu-espacial.
Un tercer componente, de capacidad limitada, vinculado a la función de

atención, que controla, regula y coordina las operaciones de los otros dos,
es el llamado:
- Ejecutivo central.
El gráfico que sigue (Figura 31) muestra este modelo de memoria de

trabajo:

Figura 4.31. Modelo de Memoria de Trabajo (Baddeley y Hitch, 1974).
El bucle fonológico o articulatorio de la memoria operativa retiene y

mantiene activa la información auditiva, de índole verbal, que comprende
una limitada serie de sonidos durante un reducido período de tiempo.
Incluye dos componentes:
- Un almacén que retiene la huella acústica o fonológica, que decaerá en

menos de dos segundos aproximadamente, a menos que, en virtud del
segundo componente, se mantenga activa mediante el proceso de
repaso articulatorio sub-vocal.
- El segundo componente no solo realiza la función de refrescar la huella

en la memoria, sino que además puede registrar en el almacén
fonológico, mediante su articulación, el material visualmente
presentado (escrito), susceptible de nombrarse.
Elementos originariamente no acústicos, como palabras impresas, figuras o

imágenes visuales, son internamente traducidas a la modalidad fonológica

mediante su ar ticulación sub-vocal (sub-verbalización). Esto es,

convirtiendo el estímulo visual en un código fonológico, apropiado para su
registro en el almacén fonológico. Por consiguiente, toda esa información
acústicamente codificada es almacenada y mantenida activa por este
componente fonológico de la memoria operativa, en virtud del repaso sub-
vocal o lenguaje interior.
El número de palabras brevemente retenidas y manipuladas en el almacén

fonológico depende del tiempo de pronunciación de cada una de ellas,
aumentando su número cuanto más cortas sean las palabras (efecto de
longitud de la palabra). De este modo, la amplitud de la memoria inmediata
es una función directa de la longitud de los elementos. En términos de
debilitación de la huella, el repaso sub-vocal de mantenimiento ocurre en
tiempo real, por lo que las palabras largas requieren más tiempo para su
repaso. La regla general es que los sujetos recordarán tantos elementos
como puedan decir en dos segundos aproximadamente (Baddeley,

Thompson y Buchanan 1975; Avons, Wright, & Palmer 1994; Baddeley
2000).
Por tanto, en relación con el efecto de longitud de la palabra, si el sujeto

repasa más lentamente, también mostrará un rendimiento más pobre. Los
cambios en la capacidad de la memoria a corto plazo de los niños, con el
desarrollo, están asociados a los cambios en la velocidad de articulación,
indicando que el repaso más rápido puede ser responsable del incremento
en la amplitud de la memoria con la edad.
Asimismo, en el estudio sobre recuerdo serial de imágenes de objetos se ha
comprobado que la mencionada traducción o transformación del estímulo
visual en un código fonológico es una estrategia que los niños comienzan a
utilizar entre los 7 y 10 años de edad. Los niños más pequeños utilizan
ciertas formas de codificación visual, por lo que su rendimiento resulta más
pobre, como ocurre si los objetos dibujados tienen una forma muy
semejante, como un bolígrafo, una cuchara o un palito, produciéndose
frecuentes olvidos y confusiones (Hitch, Towse y Hutton, 2001).
El bucle fonológico de la memoria operativa desempeña una relevante

función en la comunicación verbal, central en el proceso de aprendizaje.
Asimismo se ha comprobado que el almacén fonológico a corto plazo está
significativamente relacionado con el aprendizaje léxico y la capacidad para
el aprendizaje de una segunda lengua, tanto en niños como en adultos
(Papagno, Valentine y Baddeley, 1991; Papagno & Vallar, 1995; Service,
1992).

El equivalente al bucle fonoarticulatorio en lo concerniente a la información

visual-espacial es la denominada Agenda visu-espacial. Este componente
de la memoria operativa se refiere a las operaciones de retención activa de
la información de naturaleza visual-espacial en el procesamiento cognitivo.
Concierne a las representaciones típicas de las imágenes visuales que se
mantienen activas en virtud del repaso de tal información. Son visualizadas
mentalmente, lo que permite, por ejemplo, plantear y buscar la solución a
un problema en términos espaciales.
La investigación neuropsicológica sugiere que la memoria a corto plazo

verbal y visual involucra diferentes regiones cerebrales y aun el
mantenimiento de un solo elemento, involucra los lóbulos frontales (Smith
& Jonides 1995; Goldman- Rakic 1996).
El tercer componente es el llamado Ejecutivo central, que opera como una

forma de atención, controlando y coordinando las operaciones de los otros
dos componentes específicos, que dependen de él para el procesamiento
de la información: Regula las operaciones de selección, introducción y

retención de elementos informativos, en función de la limitada capacidad
de la memoria operativa, haciendo posible la realización de las diversas y
complejas operaciones implicadas en la tarea cognitiva, como búsqueda,
evocación, cómputo, etc.
El pertinente control, regulación, coordinación y distribución de la carga de

trabajo mental entre uno y otro componente: auditivo y visual,
operativamente dependientes del ejecutivo central, incrementa la
funcionalidad de la memoria operativa. Es decir, la estratégica distribución
de la carga cognitiva entre dichos componentes, con control del ejecutivo
central, favorece el aprendizaje, como ha sido puesto de relieve por la
Teoría de la Carga Cognitiva (Sweller & Chandler, 1991; Sweller, Van
Merriënboer y Paas, 1998).
Por consiguiente, el desarrollo de estrategias concernientes a las

operaciones reguladoras del control ejecutivo central y las propias del
componente verbal y del visual, integrantes de la memoria operativa,
mejoran la efectividad de los procesos cognitivos y el aprendizaje. En
general, los estudiantes mejoran como aprendices efectivos y autónomos
con el desarrollo de estrategias cognitivas que favorecen la identificación
de la información relevante y concentración en la misma, empleando
adecuadamente los limitados recursos cognitivos disponibles, junto con el
desarrollo de estrategias metacognitivas para el propio control y
autorregulación de las operaciones.

Los estudiantes que disponen de más experiencias y conocimiento previo

identifican con mayor facilidad la información relevante, centrando su
atención selectivamente en los aspectos sustanciales. La efectividad de la
percepción, en el reconocimiento de patrones e identificación del objeto,
depende también de la base de conocimientos en que se apoya,
particularmente importantes cuando se trata de la percepción compleja. En
el procesamiento cognitivo existe una íntima interconexión entre
percepción, atención y memoria operativa, lo que constituye un factor
decisivo en la adquisición, recuperación y utilización del conocimiento.
Asimismo, entre la memoria operativa, a corto plazo y la memoria a largo

plazo, se produce un constante flujo de información, de doble dirección.
Por una parte, en el proceso de reconocimiento y comprensión de la nueva

información concurren los conocimientos o contenidos relacionados
disponibles en la memoria a largo plazo, selectivamente activados. Por otra
parte, la nueva información así procesada en la memoria operativa es

transferida y codificada en la memoria permanente como conocimiento
organizado e integrado en la estructura cognitiva del aprendiz. En el
procesamiento de nuevas unidades, refluyen a la memoria operativa los
conocimientos disponibles en la memoria permanente y el nuevo
conocimiento así elaborado o construido se transfiere a la memoria
permanente, donde queda disponible haciendo posibles ulteriores
procesos cognitivos.
Las admirables actividades de la mente humana resultan de la actuación

combinada de los distintos subsistemas, estructuras y componentes que
configuran el sistema cognitivo, a lo que subyace la formidable capacidad
de la memoria permanente, en sus distintas formas de memoria semántica
o conceptual, episódica y procedimental (Figura 32).
A ello contribuye el adecuado empleo de los recursos mentales disponibles,

con la utilización de las pertinentes estrategias cognitivas adquiridas;
representando el aprendizaje un decisivo factor en la potenciación de las
capacidades y la obtención de tan formidables logros.

Figura 4.32. Relación entre los diferentes tipos de memoria.
La conceptualización estructural de la memoria humana en la perspectiva

temporal y funcional (sensorial, operativa y permanente), se completa con
la concepción operativa y dinámica que proporciona la teoría de los
denominados niveles de procesamiento anteriormente explicada,
resaltando los aspectos cualitativos en el procesamiento de la información.
(Craik & Lockhard, 1972).
La limitada capacidad de la memoria operativa conlleva ciertas

restricciones en el proceso de aprendizaje y la acción docente. Dadas las
limitaciones en la amplitud y duración de la retención a corto plazo, la
presentación de gran cantidad de información, a un ritmo excesivamente
rápido, puede dificultar su activo mantenimiento y efectivo procesamiento
c o g n i t i vo . L o s e s t í m u l o s o u n i d a d e s i n fo r m a t i va s p u e d e n s e r
inmediatamente desplazadas por las siguientes, obstaculizando un
procesamiento eficiente. En cambio, un ritmo más lento permite el repaso
de mantenimiento y el repaso de elaboración de los elementos entrantes,
su adecuado procesamiento y transferencia a la memoria semántica, a
largo plazo. Esto es, cuando el agente educativo, profesor o medio
tecnológico, presenta una amplia información, a un ritmo que supera la
capacidad de la memoria operativa, puede resultar difícil para el aprendiz
procesar mentalmente tal cantidad de elementos informativos,
sucesivamente desplazados por los siguientes (Sweller & Chandler 1991).

La dificultad de ciertas operaciones mentales, como la sustracción 857-

107 o la multiplicación 22x12, no se debe a la complejidad de las
operaciones mismas o necesidad de profundos conocimientos, sino a que
superan la capacidad de la memoria operativa o de trabajo, lo cual se
subsana mediante la “retención” de los datos en un papel.
El problema surge especialmente cuando se trata del aprendizaje de

contenidos complejos con nuevos conceptos y vocabulario específico
desconocido, sin que el estudiante disponga en la memoria semántica de
los pertinentes conocimientos o experiencias previas, cuan estructuras
cognitivas de acogida o anclaje que permitan el establecimiento de
relaciones, atribución de significados e integración.
La acción docente requiere, por tanto, el diseño de secuencias con una

gradual sucesión de los elementos informativos, de modo que no resulte
sobrecargada la memoria operativa, ni saturados los recursos cognitivos
del aprendiz. Las tareas cognitivas complejas pueden simplificarse

dividiéndolas en sub-tareas, evitando la sobrecarga de la memoria de
trabajo; aunque su dosificación puede incrementarse en la medida en que
los conocimientos nuevos estén debidamente estructurados y vinculados a
los conocimientos ya disponibles, resultando facilitada la asimilación y
acomodación de los mismos. Es ejemplo evidente de innecesaria
sobrecarga, entre otros muchos, la presentación de contenidos
informativos como los de este tipo: la inversión en Educación fue de
$84 394 532 en el último ejercicio económico frente a los $77 983 709
del anterior. [En lugar de 77 000 000 y 84 000 000 respectivamente].
Se trate de un procesamiento sucesivo, en serie, o de un procesamiento

simultáneo, en paralelo, se requiere tiempo, aunque se trate de segundos,
décimas o milisegundos.
Para aludir a la catarata de información cuyo procesamiento no resulta

viable, se ha utilizado la metáfora del “cuello de botella” para resaltar que
la multiplicidad de estímulos que se suceden rápidamente puede
obstaculizar su normal procesamiento cognitivo. Con ello pueden afectarse
las condiciones del aprendizaje y sus resultados, como efecto de la carga
cognitiva en la memoria operativa.
La capacidad de procesamiento de la información que llega al aprendiz

resulta limitada por la atención, que opera selectivamente, concentrando
sucesivamente los recursos mentales en cada elemento, aspecto o faceta.
Dada la importancia de la atención como constituyente del ejecutivo central
de la memoria operativa, en las operaciones cognitivas es de especial

importancia la focalización en los elementos más relevantes o aspectos

sustanciales, a lo que puede contribuir muy eficazmente la acción docente.
Determinados actividades que inicialmente eran procesos controlados, en
virtud de la práctica van reduciendo sucesivamente la necesidad de
atención o control consciente al convertirse en procesos automatizados,
consolidándose como automatismos aprendidos o destrezas. Los procesos
o sub-procesos automatizados, de mayor rapidez, contribuyen a que se
procese más información sustancial, acelerando el ritmo de las actividades
complejas. La efectividad de muchas de las actividades que se realizan en
la institución escolar y fuera de ella implican procesos simultáneos, siendo
necesario que uno de ellos se realice de modo automático.
Asimismo, el rendimiento de la memoria operativa se incrementa en virtud

de los procesos de agrupamiento de elementos en super-elementos o
unidades informativas más amplias (chunks) que constituye una forma de
condensación de la información, como se ha expuesto anteriormente.
Memoria a largo plazo
Como se ha señalado antes, al subsistema de la memoria operativa o memoria de

trabajo, a corto plazo, corresponde la inmediata y breve retención de lo que está
siendo procesado. Es decir, mantiene transitoriamente activa en la conciencia la
información cognitivamente procesada que luego es transferida a la memoria a largo
plazo, y organizadamente retenida. De ese modo se produce el aprendizaje.
En el subsistema de la memoria a largo plazo o memoria permanente, van

sucesivamente acumulándose e integrándose ordenadamente, en grado diverso, los
conocimientos adquiridos a lo largo de la vida. Contiene, entonces, el conjunto de
resultados de las experiencias, aconteceres y saberes adquiridos por una persona
sobre sí misma, acerca del mundo y símbolos que los representan.
A diferencia de la memoria operativa, a corto plazo, la capacidad de la memoria a largo

plazo es de una amplitud teóricamente ilimitada. Asimismo, los contenidos retenidos
pueden tener una duración que abarca días, meses, años o toda la vida. Uno de los
investigadores que más tiempo y esfuerzo ha dedicado al estudio de la duración de lo
aprendido, Bahrick, 1984 (Figura 33), propuso la denominación permastore
(permanent-store) o almacén permanente para la memoria a largo plazo.

Figura 4.33. Harry Bahrick.

Ohio Wesleyan University.

Se ha comprobado reiteradamente que la duración de lo aprendido depende
vigorosamente del modo en que haya sido aprendido, entre cuyos factores destacan:
• La implicación del aprendiz en la comprensión o construcción del significado.

• La ordenación del contenido u organización en la memoria permanente de
estructuras jerárquicas o redes conceptuales.
• La posterior utilización del conocimiento adquirido.
Uno de los estudios longitudinales más prolongados ha sido el referente a personas de

habla inglesa, que habían aprendido español durante su período escolar.
Transcurridos 50 años, mostraban una relativa retención, aun cuando apenas habían
tenido una práctica activa de esta lengua durante tan largo período de tiempo. Esto
conduce a la idea de que, una vez logrado un buen dominio, lo aprendido puede
persistir durante toda la vida. (Bahrick, 2000).
En general, tras un descenso rápido de la retención en los cuatro años siguientes a la

adquisición, la curva se estabiliza a lo largo de los años sucesivos. En todo caso, hay
que insistir en la dependencia del modo de adquisición o índole de las actividades de
aprendizaje por el que los conocimientos son adquiridos. Los resultados investigativos
han mostrado muy baja correlación entre las calificaciones de los exámenes finales y
la duración de lo aprendido; aunque se detecta correlación con las tareas o
actividades escolares llevadas a cabo realmente a lo largo del curso. Esas actividades
son mejores predictores de la persistencia de lo aprendido, justamente porque reflejan
el nivel de elaboración de los contenidos (Conway, Cohen y Stamhope, 1991).

¿Qué es lo que se retine en la memoria a largo plazo? En la memoria humana se

almacenan o retienen dos tipos básicos de conocimiento: conocimiento declarativo
(semántico y episódico) y conocimiento no declarativo (procedimental). Explicar en qué
consiste cada uno de ellos será el objetivo del siguiente epígrafe.
4.5. MEMORIA DECLARATIVA: SEMÁNTICA Y

EPISÓDICA, Y MEMORIA NO DECLARATIVA:
PROCEDIMENTAL
Memoria declarativa
El conocimiento declarativo se refiere a conceptos, hechos o datos, así como a los

acontecimientos que a cada uno le suceden.
Brevemente expresado concierne al saber qué.

En la Memoria declarativa se distinguen, a su vez, dos formas:
 La Memoria Semántica o Conceptual
 La Memoria Episódica, Cotidiana o Autobiográfica
¿En qué se fundamenta tal distinción?
Si se percibe un determinado objeto compuesto de dos ruedas con olor a gasolina se

reconoce e identifica como miembro de la categoría motocicleta, perteneciente, a su
vez, a la supra-categoría vehículo. Al percibir tal objeto, se activa el conocimiento
previo, imagen, concepto, y nombre del mismo. Se piensa acerca de las propiedades
de las motocicletas en general: sus características como vehículos, utilidad, velocidad,
peligros que entrañan, etc. Se trata de procesos que atañen específicamente a la
adquisición o codificación, la retención o almacenamiento y la recuperación
(reconocimiento o recuerdo), concernientes a hechos y conceptos, en el ámbito de la
Memoria semántica o Conceptual. Se refieren al denominado conocimiento o saber
qué.
Cuando una persona recuerda acontecimientos que le sucedieron como el regalo de la

bicicleta de montaña recibido aquel mes de junio, al finalizar la etapa de educación
primaria; cuando evoca y revive el episodio del pequeño accidente cerca de la playa,
una tarde de finales de agosto, entonces todo ello corresponde a procesos del ámbito
de la Memoria Episódica. Son aconteceres sucedidos en el transcurso de la propia

vida, constitutivos de las propias experiencias, cuyos procesos de codificación,

retención y evocación conciernen a la memoria episódica (Gardiner & Richardson-
Klaven, 2000).
Ambas formas de memoria, que interactúan de manera constante, se rigen por unos
principios comunes, aunque cada una obedece también a sus propios principios
específicos, en los procesos de codificación, retención y recuperación o recuerdo
(Tulving, 1999).
Ahora bien, aunque han sido brevemente introducidas en epígrafes anteriores ambas
formas de memoria, consideramos pertinente dedicar algunas líneas más a su
explicación.
El conocimiento general: la memoria semántica
El contenido de la memoria semántica concierne al conocimiento general fáctico y

conceptual, de hechos y conceptos sobre el mundo, sus relaciones y las palabras o
símbolos denotativos de los mismos. Que el Danubio pasa por las afueras de Viena y
por el centro de Budapest, que el verbo concuerda con el sujeto en número y persona,
son saberes declarativos correspondientes a la memoria semántica.
Comprende el conjunto del conocimiento de los hechos, datos, conceptos, principios,

generalizaciones que una persona ha ido acumulando e integrando en el transcurso de
la vida. Es contenido de la memoria semántica el conjunto de las representaciones
mentales que constituyen el propio conocimiento conceptual o proposicional
organizado.
Incluye el bagaje cognoscitivo o conjunto estructurado de los conocimientos logrados

mediante el aprendizaje implícito, inconsciente o incidental y el aprendizaje explícito,
intencional y sistemático, correspondiendo una buena proporción al conocimiento
adquirido en la institución escolar.
Abarca, por tanto, el conocimiento de las grandes áreas organizadas del saber
humano, constitutivas de redes de conocimientos codificados, retenidos
ordenadamente; desde la historia, la geometría o la astronomía, hasta la
microbiología, el electromagnetismo o la fonética. Por tanto, en la memoria semántica
se halla el conocimiento organizado como conjuntos de conceptos y sus relaciones,
redes conceptuales y esquemas mentales, constitutivos de estructuras cognitivas.
El contenido de la memoria semántica está constituido por el conocimiento general

poseído por el individuo, sin referencia a cuándo y dónde ha sido adquirido. Por

ejemplo, son contenidos de la memoria semántica que “Viena es la capital de Austria”

o que “El hielo es uno de los estados del agua”. En cambio la memoria episódica
incorpora el cuándo y el dónde. Son ejemplos del contenido de la memoria episódica
los siguientes: “Esta mañana, en el colegio, aprendí que Viena es la capital de Austria”
o “Ayer me serví hielo en el jugo de piña”.
La memoria episódica contiene información sobre acontecimientos concretos,

incluyendo el lugar, tiempo y modo de adquisición por el sujeto; mientras que la
memoria semántica, concerniente al conocimiento general, no contiene dichas
especificaciones.
La información que contiene la memoria semántica no está directa y necesariamente

ligada a la fuente, lugar o momento de adquisición del conocimiento.
El conocimiento de que los tres ángulos interiores de un triángulo suman 180º no

incluye dónde, cuándo y cómo fue adquirido. No obstante, entre memoria episódica y
memoria semántica se producen interacciones, sin que, a veces, sea fácil establecer
distinciones tajantes (Sloman, 1998).
Al referirse a la memoria semántica, los psicólogos usan la palabra semántica en un

sentido mucho más amplio que el que tiene en la teoría lingüística y en la conversación
culta ordinaria. El bagaje o fondo de conocimiento disponible en la memoria semántica
comprende conceptos, como que el triángulo es la figura limitada por una línea
poligonal cerrada de tres lados; conocimiento factual, de hechos, como que durante el
reinado de Carlos II la monarquía española quedó reducida a potencia de segundo
rango, incluido abundante conocimiento enciclopédico, como que Isabel la Católica
murió en Medina del Campo, y conocimiento léxico o lingüístico como, que las palabras
cátedra y catedral o decano y deán están relacionadas.
Las personas necesitan dividir el mundo en categorías o clases de objetos en orden al

dar sentido al propio conocimiento, como que ciertos objetos pertenecen a la categoría
mueble; otros pertenecen a la categoría árbol, etc. Por tanto categorías y conceptos
son contenidos esenciales de la memoria semántica (Sloman, 1998).
Los procesos de la memoria semántica que atañen a la adquisición, la retención

organizada y relativamente consolidada y la recuperación de las representaciones
conceptuales y esquemáticas hacen posible la elaboración de nuevos saberes y el
pensamiento en general.
Los contenidos y procesos de la memoria semántica están en el fondo del

pensamiento y la acción humana, manifestándose en las diversas actividades como el

habla, la lectura o comprensión de textos, la interpretación de mapas, la resolución de

problemas, la toma de decisiones y en general la realización de inferencias y
predicciones.
La memoria semántica es el gran depósito de saberes que entran en juego en los

distintos procesos cognitivos. Así, en la percepción, los estímulos son interpretados en
función del conocimiento previo disponible. Un estímulo o elemento informativo es
identificado e interpretado empleando el conocimiento disponible en la memoria
semántica, relacionado con aquel, lo que permite ir más allá de la simple información
proporcionada por el elemento o estímulo presente. En virtud de las relaciones que se
establecen entre los conocimientos ya disponibles en la memoria semántica y los
nuevos estímulos, se produce un procesamiento más profundo de estos,
constituyendo la base del aprendizaje significativo.
La organización propia de la memoria semántica es con arreglo a los conceptos, de tal

modo que los más concretos y específicos son miembros de conjuntos más amplios y

generales. Esta estructuración jerárquica en categorías supra-ordenadas y
subordinadas permite realizar inferencias y predicciones, esenciales en la cognición y
la acción humana, partiendo de que las propiedades o atributos de las categorías más
generales son también verdaderas para las más específicas o particulares
semánticamente conectadas a aquellas (Sloman, 1998).
Lo que es cierto del concepto animal lo es también del concepto mamífero y lo que es
cierto del concepto mamífero lo es también del concepto roedor, como la ardilla. Si un
alumno de primer curso de educación secundaria conoce las características de los
mamíferos, puede inferir que la liebre tiene una temperatura constante y posee
mamas para la alimentación de sus crías, sin haberlo oído nunca.
Por consiguiente, la capacidad de mantener y recuperar la información almacenada

posibilita la realización de combinaciones e inferir nueva información que no ha sido
directamente aprendida, por lo que el aprendiz puede disponer de conocimientos que
nunca le han sido directamente enseñados.
La estructuración u organización de la memoria semántica por el contenido permite

recuperar información relevante para la situación. Ya los iniciales experimentos sobre
tareas de decisión léxica pusieron de relieve que una palabra semánticamente
relacionada con otra era recordada con mayor facilidad o rapidez. Es más probable
que unos conceptos evoquen otros conceptos relacionados semánticamente.

El conocimiento autobiográfico: la memoria episódica
La memoria episódica concierne a la codificación, retención y recuperación del flujo de

episodios sucedidos a lo largo de la vida de la persona, localizados en el espacio y el
tiempo, como la cena del sábado en casa de un amigo, la recepción de un regalo, el
último cumpleaños o el funesto desbordamiento del río el pasado invierno.
Es específico de la memoria episódica el encuadre de tales acontecimientos en

determinado contexto temporal y espacial, siendo, por consiguiente, muy sensible al
contexto. Se trata, por tanto, de representaciones de determinados acontecimientos o
experiencias concretas, del propio pasado, localizadas en el tiempo y en el espacio
(Tulving, 2002).
El contenido de la memoria semántica está organizado conceptualmente, según

principios abstractos, como la estructura jerárquica de categorías o redes
conceptuales sin que los conocimientos o saberes incluyan una referencia al momento
y lugar de su adquisición, siendo menos sensible a los efectos del contexto.
En cambio, el contenido de la memoria episódica está organizado según el tiempo en

que sucedieron los acontecimientos y lugar donde ocurrieron. Su organización propia
es de índole lineal-temporal, teniendo una especial relevancia las características
perceptivas y los recuerdos en forma de imágenes; así como las propias vivencias
personales.
Se considera como memoria cotidiana, por cuanto concierne a los acontecimientos

que se suceden a los largo de los días, como el tiempo que tardó en llegar el autobús
esta mañana, la cena del sábado en la casa de un amigo o el fuerte temporal de lluvia
y viento de comienzos de enero pasado. Pero, tales acontecimientos cotidianos, como
la cena del sábado, serán recordados sólo durante unos pocos días después, excepto
que en la misma o su contexto se hayan dado determinadas circunstancias especiales.
El recuerdo de aquel temporal pronto decaerá subsumido por el más violento del mes
siguiente u otros similares, excepto que entonces se hubiese inundado la propia
vivienda.
El contenido de la memoria episódica, integrado por las propias experiencias

personales o acontecimientos en los que la persona se siente implicada, configura la
propia historia personal, constituyendo la memoria autobiográfica que codifica, retiene
y recupera o rememora experiencias personales o episodios que, de algún modo,
afectan la propia vida.

Con la recuperación consciente de acontecimientos del propio pasado la persona re-

experimenta o revive experiencias precedentes, trayéndolas mentalmente al presente
y proyectándolas sobre el futuro, lo que resulta específico de esta forma de memoria
permanente (Sloman, 1998).
La recuperación de la memoria episódica o rememoración de un acontecimiento como

la picadura de una abeja (qué) en el parque próximo (dónde) la pasada primavera
(cuándo) difiere considerablemente de la recuperación de la memoria semántica del
conocimiento genérico o características de este tipo de insecto.
El recuerdo de aquel primer amor juvenil a penas recién salido de la preparatoria, el

ingreso en la universidad o la discusión de tu tesis de licenciatura constituyen hitos de
la propia vida, integrantes de la propia historia personal, codificados y
prolongadamente retenidos con cierto detalle. El proceso de recuperación propio de la
memoria episódica, autobiográfica, comporta la experiencia consciente de revivir un
suceso pretérito y entraña una sensación de pasado personal, recuperado y traído al

presente. Estas características no se dan en la memoria semántica o conceptual,
como ocurre en la activación del concepto de número racional, de paralelogramo o que
las aves son vertebrados.
El tipo de conciencia propia de la memoria semántica recuerdo o reconocimiento de

naturaleza genérica o simplemente conocimiento, lo denomina Tulving “conciencia
noética”, como conciencia de conocer o saber. A la conciencia propia de la
recuperación episódica la llama “conciencia auto-noética”, conciencia de
rememoración de lo acontecido a uno mismo en el pasado, que constituye lo
específico de esta segunda forma de la memoria humana (Szpunar & Tulving, 2011).
Por otra parte, la memoria episódica, autobiográfica, funciona con arreglo a

determinados estratos o planos, de tal modo que los acontecimientos más concretos o
singulares están encuadrados o incluidos en el marco de estratos más amplios
(Conway, Cohen y Stanhope, 1991).
• Los más amplios corresponden a prolongadas etapas de la vida del individuo,

abarcando varios años, quinquenios o decenios, que configuran o articulan la
propia biografía, constituyendo referentes básicos para la persona, en términos
tales como: cuando estaba en el colegio, cuando vivía en el pueblo, cuando
trabajaba. Estos períodos vitales suministran el marco para situarse en el tiempo
autobiográfico, proporcionando pistas, indicios o claves para recuerdos más
específicos. Pueden evocar estados de ánimo, vivencias, predisposiciones,
expectativas o propósitos típicos de tales etapas de la historia personal.

• Un segundo estrato de la memoria autobiográfica concierne a acontecimientos o

experiencias personales organizadas temporalmente en torno a hitos relevantes
y significativos, como la finalización de la educación secundaria, el primer
trabajo, etc. que operan en la recuperación de acontecimientos referidos o
relacionados con tales hitos significativos.
• El tercer estrato está constituido por imágenes concretas de un suceso singular
específico, como la visita a aquella preciosa ciudad, con su catedral gótica, en el
segundo curso de educación secundaria o la cena en un renombrado restaurante
para celebrar el primer sueldo.
Por tanto, lo que aparece como una evocación o recuerdo aislado, tiene diversas
vinculaciones con otros y referencia a determinado período vital o amplios estratos de
la estructura de la memoria biográfica. Los recuerdos específicos no emergen como
algo aislado, sino como parte de un continuo que da significado a la propia biografía, la
identidad personal y sentido del yo. Tales experiencias, retenidas con cierto detalle,
incluidas las correspondientes circunstancias espacio-temporales o contextuales
asociadas a ellas, tienen una prolongada persistencia en la memoria humana. Otra

cuestión será la precisión de tales recuerdos, dado el carácter constructivo o
reconstructivo de la memoria humana.
Un tipo especial son los denominados recuerdos-flash o recuerdos-relámpago, como

imagen fotográfica de un acontecimiento pretérito, en el sentido de una especie de
imagen congelada de una escena o acontecimiento, en que el individuo se siente
implicado. Este tipo especial de recuerdo ha sido objeto de numerosos estudios en los
últimos años (Neisser & Libby, 2000). Dichos recuerdos, con peculiares rasgos
distintivos, corresponden a acontecimientos que tienen las características siguientes:
imprevistos o inesperados, relevantes y con un notorio componente emocional
(Conway, Cohen y Stanhope, 1991). Aunque haya transcurrido mucho tiempo, se
recuerda la característica de aquella mirada indescifrable de la persona más
enigmática que has conocido, lanzada desde la entrada del tercer salón de clases y
que te dejó sin aliento, ahí sentado en la escalera.
Una peculiaridad de este tipo de recuerdos es la abundancia de detalles, incluidos los

de índole contextual, que los sujetos manifiestan recordar sobre las circunstancias en
que conocieron lo sucedido, como el lugar en que se encontraban, el momento del día,
sus acompañantes, la fuente informativa, etc. Ligado a lo anterior, es igualmente
característica la seguridad mostrada por los propios sujetos respecto la precisión de
sus recuerdos.

Uno de los estudios más conocidos sobre este tipo específico de recuerdo tenía como
objeto un acontecimiento tan relevante, imprevisto y dramático como la explosión del
trasbordador espacial Challenger en 19862. Transcurridos casi tres años, los detalles
que recordaban las personas sobre el acontecimiento contenían una notable
proporción de errores o distorsiones. Esto indicaba que el recuerdo de los detalles de
este tipo de acontecimientos públicos relevantes no parece ser especialmente
potente. Sin embargo, los sujetos creían que su recuerdo de aquel dramático suceso
era muy preciso, lo cual pone de manifiesto una “seguridad injustificada” (Neisser &
Harsch, 1992).
En otro estudio sobre un acontecimiento público relevante, el recuerdo de los detalles,

transcurrido poco más de una año, no era más preciso que el recuerdo de un
acontecimiento cotidiano como el primer encuentro con el compañero de habitación
en la residencia universitaria (Weaver, 1993).
Se suponía, según el dictado del sentido común, que el factor más influyente en el

recuerdo de este tipo de acontecimientos era su componente emocional y
particularmente el signo positivo o negativo de mismo. Pero, la investigación ha
mostrado que, aunque realmente existen diferentes probabilidades respecto al
recuerdo agradable y desagradable; tal diferencia, por lo general, desaparece después
de un año aproximadamente. Esto es, transcurrido ese tiempo, los recuerdos
agradables tienen las mismas posibilidades de recuperación mnemónica que los
desagradables o los neutros. Los estudios científicos también han puesto de relieve
que su retención es más duradera en la medida en que tales acontecimientos o ciertas
consecuencias de los mismos afectan a la persona (Rubin & Wenzel, 1996).
¿Cuál es la explicación de este hecho? En general, la relativa precisión y duración del

recuerdo de este tipo de acontecimientos se debe a que las personas implicadas
piensan en los hechos ocurridos, realizan reiterados comentarios sobre los mismos y
las circunstancias en que se produjeron y sus efectos, produciéndose un tipo de
repaso elaborativo. Es decir, vuelven a hacer mentalmente presente el
acontecimiento, activando reiteradamente su recuerdo, de modo que se produce una
continuada y más profunda elaboración mental, en mayor grado que con otros
acontecimientos ordinarios, prolongando la duración del recuerdo del hecho en
cuestión, aunque interviniendo el carácter reconstructivo de la memoria humana.
2) El transbordador espacial Challenger fue el segundo orbitador del programa del transbordador
espacial en entrar en servicio. Su primer vuelo se realizó el 4 de abril de 1983, y completó nueve
misiones antes de desintegrarse a los 73 segundos de su lanzamiento en su décima misión, el 28 de
enero de 1986, causando la muerte a sus siete tripulantes. El Challenger fue reemplazado por el
transbordador espacial Endeavour que voló por primera vez en 1992, seis años después del
accidente.

Asimismo, este tipo de acontecimientos contienen elementos distintivos, que los

diferencian de otros acontecimientos cotidianos, reduciéndose los efectos de la
interferencia y favoreciendo la retención, a lo que contribuye también el efecto de
autoreferencia que entrañan.
Por otra parte, como ya se ha indicado, dado el carácter activo y reconstructivo

inherente a la memoria humana, se generan errores o distorsiones, debido
principalmente a la mezcla de elementos informativos de distinto origen. Pero,
generalmente tales errores de recuerdo suelen afectar cuando se trata de lugares
comunes y detalles periféricos de los acontecimientos, más que al contenido básico o
nuclear de los sucesos relevantes. Cabe señalar, sin embargo, que, en general la
memoria episódica es duradera y bastante precisa. En un riguroso estudio, con adultos
de edad media, se encontró que estos recordaban casi el 98% de los acontecimientos
rememorados (Howes & Katz, 1992).
Aunque en el análisis de la memoria humana se ponen en contraste: memoria

semántica y memoria episódica; ambas comparten muchas propiedades, con mutuas

interacciones.
• Ambas comportan una retención duradera, con una capacidad prácticamente

ilimitada.
• Sus procesos de adquisición o codificación son muy semejantes, manifestándose
en su capacidad para retener la información a partir de un solo encuentro con el
estímulo o configuración estimular, como formas de memoria de ensayo único.
• Los procesos de la memoria semántica y la memoria episódica constituyen
procesos representacionales que operan con información proposicional, que
puede ser descrita en términos de objetos y relaciones, permitiendo inferencias
diversas.
• La información recuperada en ambas formas de memoria puede ser expresada
simbólicamente mediante el lenguaje o representaciones analógicas.
No obstante las semejanzas mencionadas, difieren, entre otras cosas, en relación a:
• La experiencia consciente de la memoria semántica y episódica en los procesos

de recuperación de la información. Como ya se indicó, Tulving los denominó
recuperación noética y auto-noética, respectivamente (Tulving, 2002).
• Ciertos estudios neuropsicológicos sobre la amnesia anterógrada, parecen
indicar que memoria semántica y memoria episódica constituyen dos formas
diferenciadas de la memoria humana. (Tulving & Markowistch, 1998).

La distinción entre memoria semántica y memoria episódica mostrada por los estudios
a nivel cognitivo y comportamental, precedentemente descritos; ha sido secundada
por los recientes hallazgos en el análisis a nivel Neuropsicológico y de la Neurociencia
Cognitiva. A la distinción anatómica y funcional ha contribuido el estudio de la amnesia
o síndrome amnésico, realizados con sujetos con daños cerebrales, mostrando una
parcial disociación entre ambas formas de memoria. Estos sujetos, habiendo perdido
la memoria episódica, conservan prácticamente normal su memoria semántica,
permitiéndoles incluso seguir una escolarización ordinaria. (Vargha-Khadem, Gadian,
Watkins, Connelly, Van Paesschen, Mishkin, 1997; Baddeley, Vargha-Khadem y
Mishkin, 2001).
Los avances tecnológicos, particularmente la técnica de neuroimagen funcional,

favorecen el conocimiento de la organización neurocognitiva de la memoria.
La confluencia de las investigaciones de la Psicología Cognitiva, la Neuropsicología

Cognitiva y la Neurociencia Cognitiva, entrañan notorias posibilidades en el mejor

entendimiento de la naturaleza de la memoria humana. Las investigaciones sobre el
sustrato neuroanatómico de la memoria, tal como estudiamos anteriormente,
muestran ciertos hallazgos respecto de la actividad diferencial y patrones diferenciales
de activación de áreas cerebrales involucradas en los procesos de codificación y
recuperación según se trate de la memoria semántica (conocimiento general) o la
memoria episódica (sucesos singulares o experiencias personales) indicando una
diferenciación neuroanatómica y funcional, así como su diferenciación de la memoria
procedimental.
Hasta aquí, podemos resumir los contenidos de la siguiente manera:

Figura 4.34. Resumen de contenidos de la memoria declarativa.
Memoria no declarativa
El conocimiento no declarativo concierne a las habilidades, destrezas o

procedimientos pertenecientes al modo de ejecución de distintas actividades o tareas.
En pocas palabras se relaciona con el saber cómo.
Por ejemplo, una cosa es saber qué es el baloncesto, en cuyo caso la persona puede
declarar, enunciar o describir las normas que lo rigen, sus principios técnicos, tácticos,
etc. (conocimiento declarativo). Y otra cosa es saber cómo se efectúan los
movimientos adecuados para recibir y enviar la pelota al lugar adecuado, realizándolos
en el momento oportuno (conocimiento procedimental). Ambos tipos de conocimiento
corresponden a modalidades de aprendizaje, que se producen en los sucesivos niveles
educativos, desde la etapa infantil hasta la alta formación profesional. Una gran

proporción del contenido del currículum escolar concierne al conocimiento declarativo;

correspondiendo otra parte, no menos importante, al conocimiento procedimental.
Memoria declarativa y memoria procedimental son, por tanto, dos formas de la
memoria permanente, que se corresponden con dos grandes tipos de saberes
(Eichenbaum, 2003).
Con anterioridad vimos algunas de las características de la memoria declarativa, así

como los tipos de memoria que la componen. En este caso profundizaremos en la no
declarativa, específicamente caracterizaremos la memoria procedimental, que la
integra.
Saber cómo se hace: la memoria procedimental
La memoria procedimental concierne a la adquisición, mantenimiento y utilización de

habilidades o destrezas motoras y cognitivas. Montar en bicicleta, conducir un
automóvil, tocar una pieza en el piano, escribir a mano o realizar un cálculo mental son

tareas que, en último término, dependen de la memoria procedimental. El ámbito de la
memoria procedimental incluye lo que tradicionalmente se han venido denominando:
habilidades, destrezas, hábitos, técnicas y estrategias, concernientes a cómo se hace
algo con efectividad, por lo que se diferencia claramente de la memoria declarativa,
semántica y episódica.
Un procedimiento consiste en una serie de operaciones que se ordenan para

conseguir un objetivo. En cuanto a su simplicidad/complejidad y áreas o dominios que
comprenden, los procedimientos abarcan acciones tan variadas como escribir la letra
mayúscula Ñ en el ordenador pulsando simultáneamente otra tecla, extraer un tornillo
con el desatornillador con punta de estrella, trazar una circunferencia a mano alzada,
buscar rápidamente una palabra en el diccionario, medir un objeto, trazar un cuadrado
con regla y compás, realizar un cálculo mental, elaborar una tabla o gráfica de datos
estadísticos, aplicar una regla o realizar una intervención quirúrgica. La memoria
procedimental incluye habilidades cognitivas y motóricas, hábitos y condicionamiento,
que se usan en cursos de acción.
Resumiendo, en los propios términos del profesor Ruiz-Vargas, “se trata por tanto de
memorias de acción conductual o cognitiva, frente a los restantes sistemas que son
memorias de representación cognitiva. Esto significa que las operaciones de la
memoria procedimental se expresan en forma de procedimientos conductuales y
cognitivos altamente cualificados que son independientes de la experiencia
consciente del sujeto.” (2002, p. 302).

La memoria procedimental concierne a las destrezas motorices como las implicadas

en bajar las escaleras o la escritura manuscrita; incluyendo el aprendizaje básico de
asociaciones mediante el condicionamiento clásico y operante. Igualmente, incluye
destrezas perceptivas, como las que se ponen en práctica en la lectura y las de nivel
cognitivo superior, así como las que intervienen en la resolución de problemas.
El análisis de la adquisición, retención y uso de procedimientos a los que subyace la

memoria procedimental, tiene una evidente relevancia psicológica y pedagogía; por
comprender, en sí, una buena parte de la formación del individuo. Ciertas habilidades
o destrezas son necesarias para la efectiva realización de tareas de aprendizaje de
distinto tipo. Así, es necesario el dominio de determinadas destrezas o habilidades en
el empleo de determinados instrumentos y realización de actividades científicas,
tecnológicas, plásticas, musicales y físicas. Por tanto, además de los procedimientos
generales, se requiere el aprendizaje de procedimientos específicos de distintas áreas
del curriculum escolar.
Cierto hecho o concepto, así como determinado acontecimiento que realmente

sucedió, son contenidos de la memoria semántica o episódica que pueden describirse
verbalmente de un modo relativamente fácil. En cambio, son más difícilmente
verbalizables los contenidos propios de la memoria procedimental, relacionados con
movimientos o acciones. Describir detalladamente la serie de movimientos
coordinados que se realizan para subir por una escalera, ponerse unos pantalones, o
trazar un triángulo a mano alzada, no resulta fácil, ni generalmente necesario.
Por otra parte, al subir unas escaleras, lanzar la pelota a determinado lugar o hacer un
nudo de corbata, no se está pensando pormenorizadamente en los movimientos o
secuencia de actos constitutivos de tal actividad. Simplemente se hace
automáticamente, con mayor o menor soltura, rapidez y precisión.
Al referirse a la memoria procedimental cabe insistir en que no se trata únicamente de

decir o manifestar verbalmente cómo se hace algo, sino de saber hacerlo. Declarar o
enunciar ordenadamente los pasos del procedimiento o secuencia de una acción no
equivale al dominio de la destreza o procedimiento para hacerlo realmente.
Consiste en ser capaz de realizar la actividad conducente al logro de la meta u

objetivo.
Se trata de un aprendizaje de dominio, al que subyacen esquemas de acción.

En este orden, cabe señalar tres modos de saber:
• El saber qué. Una persona puede saber lo que algo es: qué es el hockey, qué es
un sistema de ecuaciones, qué es la educación literaria o la patología quirúrgica,
en su mayor amplitud científica.
• El saber cómo se hace. La misma persona puede poseer también el
conocimiento de las normas, fases y componentes de los procedimientos o
estrategias correspondientes. Sin embargo, puede ocurrir que no sea capaz de
“hacerlo”; esto es, de llevar a cabo con efectividad la actividad correspondiente,
careciendo de las habilidades, destrezas o efectivo dominio de los
procedimientos pertinentes. Por consiguiente, un tercer modo de saber es:
• El saber hacerlo efectivamente.
Una de las características que diferencian la adquisición de un conocimiento

declarativo respecto de la adquisición de una habilidad o aprendizaje de un
procedimiento, es el tiempo. Para el conocimiento de un hecho u objeto puede bastar

con que el estímulo sea percibirlo una sola vez.
En cambio, se necesita bastante tiempo de práctica deliberada, con ejercicios

reiterados, para la adquisición de una habilidad o aprendizaje consolidado de un
procedimiento, de modo que su uso resulte efectivo. La habilidad de nadar, respirando
y avanzando sobre la superficie del agua, no se adquiere la primera vez que uno se
introduce en la piscina.
La adquisición de una habilidad o aprendizaje de un procedimiento implica un proceso

continuado, gradual y progresivo, adquiriéndose mediante la práctica sucesivos
niveles de dominio. Por tanto, una habilidad puede poseerse en grados distintos. Al
comienzo, la práctica produce cambios más intensos, siendo sucesivamente más
lentos los progresos conducentes al deseable nivel de pericia.
Al respecto, es decisivo corregir los errores antes de que se consoliden e incorporen a

la acción automatizada, en cuya virtud resultarán más difíciles de modificar.
Por otra parte, con el desuso prolongado, los saberes procedimentales o destrezas
suelen experimentar un deterioro transitorio. Pero, tras reiniciar la actividad
correspondiente, se reactivarán fácilmente en un breve período, como ocurre, por
ejemplo, con ciertas destrezas o habilidades deportivas o la práctica de un idioma
extranjero.

El aprendizaje de un procedimiento puede iniciarse a partir de:
• Instrucciones, orales o escritas: describen o relatan verbalmente el modo de

ejecución.
• Un modelo que muestre cómo se ejecutan las operaciones correspondientes que
el aprendiz activamente tratará de imitar: muestra visualmente las operaciones y
secuencia de las mismas para el logro del objetivo.
• Mediante lo uno y lo otro.
• Ensayo-Error: el laborioso aprendizaje autónomo del sujeto, mediante los propios
ensayos, con errores y aciertos, suele ser una forma de adquisición, empleada
con frecuencia fuera y dentro de la institución escolar, en ausencia de un
sistemático aprendizaje procedimental específico.
El profesor de educación física da instrucciones orales sobre el modo de coger la

raqueta de tenis, pero también puede mostrar cómo empuñarla, haciéndolo él mismo
como modelo visual para el aprendiz.
Conforme a tal diseño, el aprendizaje implica la sucesiva ejercitación en los pasos

componentes y su ulterior integración en el orden de la secuencia, según un esquema
global de acción. Es decir, el aprendiz termina ejecutándolos como una acción al haber
logrado “condensar y automatizar la secuencia de acciones en una técnica o rutina
sobre-aprendida” (Pozo, 2003, p. 296).
En virtud de la práctica, la acción se automatiza, realizándose, sin que haya de

prestarse atención específica a cada uno de los sucesivos pasos componentes y sin
experiencia consciente en la ejecución de los mismos. Pulsar las teclas del el
ordenador para escribir una palabra se realiza al principio de modo lento, controlado,
atento y consciente, hasta que con la práctica se convierte en un proceso
automatizado, que resulta más eficaz. Una vez automatizados, mediante la práctica,
los procedimientos operan de modo rápido y eficaz sin demandar atención.
Logrado el aprendizaje consolidado de un procedimiento, entonces ya no será

necesario recuperar de la memoria las instrucciones o normas que estuvieron
presentes en el laborioso y consciente aprendizaje inicial. Lo que originariamente
fueron operaciones de la memoria explícita pasa a corresponder al ámbito de la
memoria implícita.
Un objetivo de la práctica deliberada es favorecer la transferencia del procedimiento

aprendido a situaciones nuevas en que varían las condiciones de uso, por lo que se

requirieren operaciones de generalización a contextos o situaciones diferentes, con

procesos de diferenciación, especialización y perfeccionamiento progresivo.
Por consiguiente, es necesario practicar el procedimiento en situaciones y contextos

diversos para discernir cómo las variaciones afectan al uso eficaz del procedimiento,
adaptando y ajustando su empleo a las circunstancias cambiantes. A los procesos
asociativos, mediante la práctica rutinaria, se añaden procesos de análisis de las
circunstancias y su relación con el logro de la meta, regulando el empleo de destrezas,
técnicas y procedimientos de modo estratégico.
El logro de ciertos objetivos requiere procedimientos complejos, que incluyen el

dominio de varias destrezas simples, incrementándose los componentes que se
articulan en la secuencia de la acción y su ajuste a circunstancias variables, con
determinado control por parte del sujeto. Se trata del empleo de estrategias, como
procedimientos complejos, que implican un plan deliberadamente ejecutado que
constituye una acción compuesta (Mosterín, 1987).

Aunque la eficacia de una estrategia dependa en notable medida del dominio de las
destrezas automatizadas que la componen, el sujeto ha de comprender lo que hace,
por qué lo hace y cómo hacerlo en función de las condiciones y contenido de la tarea.
En contextos más complejos, variables y abiertos, las situaciones resultan más
problemáticas, habiendo de decidir sobre qué procedimiento resultará más efectivo.
Por tanto, se requiere reflexión, interpretación de la situación, conocimiento

conceptual específico y toma de decisiones. Por encima del dominio de las destrezas,
se necesita un conocimiento conceptual específico del área de conocimiento o sector
de actividad en que se inscribe el problema, asumiendo el control estratégico de la
tarea.
No obstante, incluso las estrategias apoyadas en el conocimiento conceptual pueden

llegar a automatizarse, mediante la práctica reiterada, sin requerir ya control
pormenorizado y experiencia consciente en cada uno de los pasos componentes, lo
cual es típico de la pericia o conocimiento del experto. Sin embargo, cuando la
situación se complica, el experto es capaz de recuperar el control consciente de la
acción, como puede ocurrir en el transcurso de una intervención quirúrgica. Lo
anteriormente expuesto se aplica a la adquisición de las específicas destrezas y
estrategias de aprendizaje, que constituyen objetivo esencial del aprender a aprender.
Mediante la técnica de la neuroimagen funcional se ha observado que en la fase inicial

de aprendizaje procedimental de habilidades de carácter motor, visomotor y cognitivo,

están involucradas determinadas regiones del cerebro; pero, se produce un cambio a

vías neurales alternativas a medida que se domina la habilidad o destreza.
Se ha observado una activación incrementada en determinadas áreas cerebrales

durante la fase de aprendizaje, reduciéndose notoriamente la misma tras el período de
práctica, con el incremento de la activación en otras. Es decir, tras el proceso de
adquisición de la habilidad se produce un cambio a vías alternativas en el proceso de
recuperación y uso de la habilidad.
Expresémoslo de otra forma: el aprendizaje o adquisición de habilidades: motoras y

cognitivas, involucra determinadas regiones del cerebro en las primeras fase de
adquisición de la habilidad o destreza. Una vez adquiridas, cambia a otras regiones o
vías; de modo que la recuperación en la memoria procedimental parece depender de
estructuras distintas a las involucradas en la adquisición, análogamente a lo que
ocurre en la memoria semántica y episódica.
Como conclusión de lo explicado en el párrafo anterior, resulta pertinente recoger en

sus propias palabras la afirmación de Ruiz-Vargas: “En mi opinión, los descubrimientos
recientes (que) demuestran que la mayor parte de las memorias dependen durante las
primeras fases de adquisición o de consolidación de unas regiones cerebrales y, una
vez establecidas y consolidadas, son transferidas y pasan a depender de otras
diferentes lo que implica que las primeras quedarían libres para nuevas
adquisiciones“(2002, p. 326).
De este apartado, podríamos hacer entonces el siguiente esquema resumen:
Figura 4.35. Esquema resumen de las memorias: declarativa y no declarativa.

4.6. MEMORIA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA

Con frecuencia, la memoria opera en estas condiciones: como resultado de una
petición, sea de alguien más o propia, usted intenta recordar un episodio pasado.
Cuando se tiene éxito, usted se percata de los detalles de ese hecho y obviamente
está consciente de que su experiencia es acerca de un suceso pasado. Sin embargo,
las experiencias pasadas influyen en nuestros pensamientos y en nuestra conducta
aun cuando no se tiene la intención de recordar y no se está consciente de la
influencia de la experiencia anterior. En este sentido, la memoria puede ser:
• Explícita, en tanto intentamos recordar y estamos conscientes de que nuestra

experiencia es de un acontecimiento previo.
• Implícita, en tanto no tenemos la intención de recordar ni estamos conscientes
de la experiencia previa que influye en el desempeño.
El aspecto fascinante de esta distinción es que el efecto de una experiencia previa

sobre la conducta puede ser muy diferente dependiendo de si la memoria es implícita
o explícita (Mosterín, 1987).
Considere como ejemplo la siguiente situación común: Suponga que una persona
estaciona su automóvil en el mismo lugar de siempre cuando visita el centro
comercial, pero hoy no pudo estacionarlo en ese lugar, por lo cual tuvo que dejarlo en
otro distinto. Cuando esa persona termina de realizar sus compras, su intención es
regresar a su automóvil, pero, mientras lo hace, va pensando en los artículos que
compró. ¿A dónde creen que se dirija la persona?
Pues al lugar donde normalmente deja su automóvil. En ese momento intenta recordar
donde lo estacionó y, entonces, por fin lo encuentra.
Observe la diferencia en el efecto de la experiencia previa según intentamos recordar o

no. Cuando la idea es ir hacia el auto, sin la intención de recordar dónde está
e s t a c i o n a d o , n u e s t r a c o n du c t a e s g u i a d a p o r l a s e x p e r i e n c i a s p r e v i a s
(estacionamiento cotidiano). Sin embargo, cuando tenemos la intención de recordar
dónde está estacionado nuestro auto el día de hoy, sin dudas, nos dirigiremos al lugar
exacto.
Lo que resulta muy interesante es esta disociación de los efectos de una experiencia
previa en función de la memoria explícita o implícita. La investigación y la teoría en
esta área se han enfocado en explicar por qué la influencia de la experiencia pasada
difiere con el intento por recordar. Entre las razones que confieren interés a esta
pregunta está que las disociaciones parecen reflejar la operación de los procesos

conscientes e inconscientes. El estar atentos es un aspecto relacionado con la

conciencia. La medida en que el efecto de la experiencia previa difiere del intento por
recordar, establece una diferencia en la influencia consciente e inconsciente sobre la
conducta. El reto es explicar esta diferencia, y en este epígrafe se discutirán dos de los
intentos más sobresalientes por lograrlo (Mosterín, 1987).
A partir de la investigación de las pruebas de la memoria explícita e implícita, se han

desarrollado tres ideas principales acerca de la causa de las disociaciones de las
pruebas. El intercambio ha generado un debate extremadamente productivo, que a su
vez ha conducido a descubrimientos acerca de la memoria que no habrían ocurrido si
la investigación hubiera continuado enfocada exclusivamente en la memoria explícita.
Como se verá, estas ideas ofrecen no solo una explicación de las disociaciones entre
las pruebas explícitas e implícitas, sino que cada una de ellas representa también una
conceptualización amplia del modo en que la experiencia previa ejerce sus efectos en
un ambiente de prueba dado. A continuación se explicarán dos de estas ideas: sistema
de memoria y procesos conscientes e inconscientes.
Sistemas de la memoria
Una explicación primordial de las disociaciones de las pruebas comienza con la

suposición de que la memoria no es un proceso único, sino que más bien consiste en
diferentes sistemas que han evolucionado para funciones particulares. Cada sistema
conforma una estructura separada que maneja su propio tipo de información en
relación con reglas particulares para ese sistema y que se sustenta en diferentes
sustratos neuronales. El origen del enfoque de los sistemas es la distinción
establecida por Tulving (1986) entre la memoria semántica y la memoria episódica.
La memoria episódica funciona en el dominio de las experiencias personales; así, la

información almacenada en la memoria episódica corresponde a experiencias
particulares previas. La memoria semántica ha evolucionado para almacenar el
conocimiento en general y es el sistema que se emplea cuando el problema que se nos
presenta requiere el uso del conocimiento. Entonces, ambos sistemas manejan
diferentes tipos de información y, como se comentó en el capítulo anterior, operan de
acuerdo con reglas distintas. La recuperación desde la memoria episódica sigue el
principio de la especificidad de la codificación, mientras que la memoria semántica
funciona en concordancia con la fuerza asociativa.
La distinción entre la memoria episódica y la memoria semántica nos permite explicar

algunas de las disociaciones de la memoria explícita e implícita. Consideremos los
resultados del famoso estudio realizado por Larry Jacoby (1991) (Figura 36), donde las
tareas de orientación semántica produjeron mejores ejecuciones en una prueba de la

memoria de reconocimiento que las tareas no semánticas. Los efectos de las tareas
en la fase de estudio no difirieron en la prueba implícita de la identificación perceptual,
pero las palabras de la lista de la fase del estudio fueron identificadas con mayor
certeza que las palabras no estudiadas. La explicación de los sistemas para estos
datos comienza por identificar el sistema de la memoria que servirá a cada una de las
pruebas. Ya que la prueba de reconocimiento requiere el recuerdo de una experiencia
particular con una palabra-la experiencia de ver la palabra en una lista de la fase del
estudio-, el sistema episódico operaría en las pruebas de reconocimiento. Por su parte,
la prueba de la identificación perceptual no requiere un juicio de memoria; solo
requiere que el participante lea la palabra. Pero leer una palabra es producto del
conocimiento; por ende, la identificación perceptual puede recaer en el sistema
semántico.

Figura 4.36. Larry Jacoby.
Professor of Psychology, Washington University.
Tras identificar los sistemas de la memoria implicados en las dos pruebas, ahora se
pueden explicar los efectos de las tareas de orientación remitiéndonos al
funcionamiento diferente de esos dos sistemas. La memoria episódica opera de
acuerdo con la especificidad de la codificación, entonces, una tarea de orientación
semántica que elabora la huella codificada ampliará la gama de señales efectivas
durante la prueba. Así, la tarea de orientación semántica guiará a una mejor memoria
de reconocimiento que la tarea de orientación no semántica, ya que la primera recae
en la memoria episódica. La prueba de identificación perceptual es una función de la
memoria semántica que depende de la fuerza asociativa para la efectividad de la
señal. La palabra es la señal utilizada para recuperar la representación semántica,
como lo es el sonido de la palabra. Años de experiencia han establecido la relación
entre la apariencia visual de una palabra y la información en la memoria semántica, y
esta relación asociativa no se alterara en el experimento por un ensayo de la fase del

estudio previo. Entonces, la capacidad para leer la palabra en la prueba de

identificación perceptual no se verá afectada por el tipo de prueba de orientación
realizada en la fase de estudio. Pero ya que ambas: las tareas de estudio semántica y
no semántica, requieren que la palabra se identifique en la fase de estudio, la
representación semántica se activa en esa fase. Un remanente de esta activación es
llevado hacia la prueba, de tal forma que cualquier palabra estudiada viene a la mente
más fácilmente que una palabra no estudiada, lo que explicaría por qué las palabras
estudiadas se identifican mejor que las no estudiadas, a pesar de que no tenga efecto
la tarea de orientación durante el estudio.
Esta extensa explicación se ideó para mostrar el modo en que el enfoque de los
sistemas de memoria explica las disociaciones entre las pruebas explícitas e
implícitas. Unas y otras requieren que el participante realice acciones diferentes. Las
pruebas explícitas sondean una memoria específica; así, reflejaran siempre el
funcionamiento de la memoria episódica. Las pruebas implícitas requieren la solución
de un problema y no involucran a la memoria episódica, sino que más bien se dirigen
hacia cierta forma del conocimiento. Diferentes pruebas implícitas pueden exigir
distintos tipos de conocimiento y, según el grado en que estas diferentes pruebas
implícitas muestren disociaciones, los resultados podrían revelar la existencia de otros
sistemas especializados. Los estudios de la imaginería neuronal se vuelven
importantes en esta investigación porque se acepta que diferentes sistemas tienen
distintos sustratos. Por ejemplo, se ha demostrado que las tareas de la memoria
explícita o episódica activan una red en las regiones frontal y medial temporal, incluido
el hipocampo (Buckner & Wheeler, 2001), mientras que las tareas de la memoria
implícita modifican la actividad en regiones específicas del contenido de la corteza,
asociadas con el tipo de información que se evalúa en la prueba implícita (por ejemplo,
áreas de la corteza relacionadas con palabras para tareas de compleción de palabras,
áreas del procesamiento relacionadas con objetos para tareas de identificación de
objetos). Las pruebas de que distintas áreas cerebrales se activan durante pruebas
diferentes proporcionan mayor certidumbre en cuanto a que las disociaciones
conductuales reflejan la operación independiente de los sistemas de memoria.
Procesos conscientes e inconscientes
Otra idea muy importante acerca de las disociaciones de la prueba es una versión
distinta del enfoque del procesamiento propuesto por Larry Jacoby (1991). El centro
del razonamiento de Jacoby es la diferencia entre los procesos de recuperación
automáticos y controlados. A diferencia de cualquiera de los otros enfoques
comentados, esta diferencia se basa en la experiencia subjetiva. El procesamiento
automático es el efecto de la experiencia previa en ausencia de cualquier experiencia
que haga recordar el pasado. Generalmente, la experiencia subjetiva asociada con el

procesamiento automático es la familiaridad. Un ejemplo común que todo el mundo ha

experimentado tiene lugar cuando una persona se encuentra inesperadamente a
alguien fuera de un contexto común. Suponga que usted levanta la mirada y en el
pasillo de la tienda encuentra a un profesor suyo. Con frecuencia, la primera reacción
es un fuerte sentimiento de familiaridad que, en este caso, iría seguido por el
reconocimiento de la persona. En ocasiones, no se consigue reconocer a la persona y
uno se queda con la sensación de que esta nos es muy familiar pero no precisamos el
por qué. Este proceso automático es inconsciente en el sentido que no hay una
experiencia consciente de un hecho pasado que refuerce la familiaridad. Los procesos
de recuperación controlada son efecto de la experiencia previa que se acompaña por
una experiencia subjetiva del recuerdo. Por ejemplo, usted levanta la vista en la tienda
e inmediatamente piensa: “Oh, allí está el doctor Juan, mi profesor de psicología
cognitiva”.
La diferencia entre los procesos automáticos y controlados adquiere una obvia

relevancia para explicar las disociaciones entre las pruebas explícitas e implícitas,

puesto que las instrucciones para las primeras consisten en recordar
intencionalmente un suceso anterior, y las indicaciones para las pruebas implícitas no
hacen mención del recuerdo para el hecho previo. Sin embargo, la situación es más
compleja y no se limita a sugerir que las pruebas implícitas entrañan procesos
automáticos. Jacoby (1991) propuso que tanto los procesos controlados como los
automáticos operan en las pruebas explícitas e implícitas. A diferencia del enfoque de
los sistemas y la diferencia conceptual y perceptual, el razonamiento de Jacoby no
supone que una prueba esté en función de un solo sistema o proceso. Por
consiguiente, la comprensión de los procesos de recuperación automática y
controlada, requiere una estrategia de investigación que vaya más allá de la simple
comparación de pruebas directas e indirectas.
El enfoque de Jacoby (1991) supone la importancia del procesamiento de

transferencia apropiado. El procesamiento anterior incrementa la fluidez3 con que el
mismo proceso operará en el futuro. En el caso del procesamiento consciente, se sabe
que el aumento de la fluidez es causa de la experiencia pasada, y la fluidez se atribuirá
a los recuerdos. Sin embrago, en ausencia de una recuperación consciente, el
incremento en la fluidez ocurre también, pero no se percibe como recuerdo. Más bien,
la fluidez refuerza una experiencia subjetiva como la familiaridad, la cual después
puede atribuirse erróneamente a algo más que el procesamiento anterior. Según esta
teoría, las disociaciones en las pruebas son resultado de las diferentes mezclas de
influencias conscientes e inconscientes en distintos tipos de pruebas.
3) Término que Jacoby (1991) utilizó para expresar el efecto positivo del procesamiento anterior sobre
el procesamiento actual.

La operación de los procesos conscientes e inconscientes, tanto en las pruebas

explícitas como implícitas, se ilustra maravillosamente en un experimento conducido
por Jacoby, Woloshyn y Kelley (1989), bien llamado “Volverse famoso sin ser
reconocido”. En este experimento, se mostró a los participantes una lista de nombres y
se les pidió que los recordaran. Además, se les comentó que ninguno de los nombres
correspondía a personas famosas. La importancia de esta indicación se aclarara a
continuación. Después de estudiar los nombres, los participantes observaron una lista
aún mayor de nombres, algunos de los cuales estaban en la lista original. Las
instrucciones fueron que indicaran si la persona de esta segunda lista era famosa o
no. Algunos de los nombres no estudiados de la segunda lista eran personas
medianamente famosas (por ejemplo, Satchel Paige, Minnie Pearl, Christopher Wren).
Se instruyó a los participantes para que, al reconocer un nombre que ya habían visto
en la lista original, tuvieran la certeza de que la persona no era famosa. Después de la
evaluación de la fama, se mostró a los participantes una tercera lista de nombres, que
nuevamente incluía los nombres de la lista original, además de un número igual de
nombres no estudiados. El propósito de la tercera lista fue aplicar una prueba de
memoria de reconocimiento; es decir, se pidió a los participantes indicar qué nombres

de la tercera lista aparecían en la lista original. Es muy importante destacar que la
mitad de los participantes escucharon la lista original de nombres en condiciones de
atención dividida. Cuando los nombres eran leídos, estos participantes también
escuchaban una cinta grabada con dígitos y se les indicó que oprimieran una tecla en
el momento en que escucharan tres dígitos impares consecutivos. El propósito de esta
manipulación fue reducir el proceso consciente dedicado a la lista de nombres en la
fase de estudio. Si la idea de Jacoby acerca del procesamiento consciente e
inconsciente es correcta, el recuerdo consciente para los nombres debería menguar
en la condición de atención dividida.
Los resultados de las pruebas de reconocimiento y evaluación de la fama mostraron

que al dividir la atención durante la fase de estudio produjo un desempeño deficiente
en el reconocimiento e incrementó significativamente la probabilidad de que un
nombre no famoso fuera considerado así. Según la teoría de Jacoby, esto sucede
porque la exposición a los nombres de la lista de estudio refuerza la fluidez del
procesamiento de los nombres de las lista de pruebas subsecuentes.
Así, los nombres estudiados son procesados con mayor fluidez y, por ende, resultaran
más familiares que los nombres no estudiados en la prueba de evaluación de la fama.
Si el nombre se reconoce conscientemente en esta prueba, será calificado como no
famoso, ya que a los participantes se les indicó que no eran famosos los nombres en la
fase de estudio. Sin embargo, si los procesos de recuperación controlada no lograban
proporcionar pruebas que condujeran al reconocimiento correcto, la familiaridad del
nombre se atribuía erróneamente a la persona que era famosa. Note que la intención

inducida por la prueba -evaluar la fama de los nombres- influyó en la atribución de la

familiaridad cuando tallaba el recuerdo, así que el camino fácil para la fama es ser
visto pero no recordado.
Una importante suposición de la teoría de Jacoby es que los procesos conscientes e

inconscientes operan de manera independiente, lo que significa que ambos pueden
afectar cualquier prueba de memoria aplicada. Entonces, según la teoría, estos
procesos no se pueden estudiar con solo comparar el desempeño en pruebas
diferentes, como se hacía con los otros enfoques acerca de las disociaciones de las
pruebas. Se debe contar con un método para analizar las contribuciones hechas por
cada tipo de proceso a una sola prueba. Para alcanzar esta meta, Jacoby desarrolla
una técnica, basada en su teoría, que comienza por contraponer las influencias de los
procesos conscientes e inconscientes. En el estudio de la fama, la fluidez inducida por
la exposición previa al nombre refuerza la familiaridad cuando este se lee en la prueba
de evaluación de la fama, pero el nombre también puede ser recordado
conscientemente en esta prueba. Observe que los efectos de los procesos conscientes

e inconscientes están en contraposición directa en cada situación. Si la persona
recuerda de manera consciente el nombre, este será evaluado como no famoso pero,
en ausencia del recuerdo consciente, las influencias automáticas conducirán a la
evaluación como famoso. Al diseñar experimentos que contraponga las influencias, se
pueden obtener estimados de las influencias en cualquier situación.
Según la teoría, el desempeño en la prueba de inclusión puede representarse con la

sencilla formula: consciente (C) + inconsciente (I) - CI (consciente/inconsciente); (CI se
resta ya que, si C e I operan independientemente como lo especifica la teoría, no
puede haber una influencia conjunta). La prueba de exclusión contrapone las
influencias conscientes e inconscientes. Si existe un recuerdo consciente de las
palabras estudiadas, la raíz será completada de manera correcta con una palabra
distinta. En cambio, si no hay un recuerdo consciente de la lista de palabras, la
influencia inconsciente del estudio conducirá a la utilización de las palabras de la lista,
dando como resultado un error. La probabilidad teórica de cometer un error de
exclusión puede representarse así: I (1-C). Esta fórmula representa simplemente la
influencia inconsciente menos la influencia consciente. Observe que si la palabra se
recuerda conscientemente (C = 1), no habrá influencia inconsciente y, por lo tanto, no
habrá error. Si se extiende la fórmula para la probabilidad de un error cuando se
excluye la palabra de la lista (I-CI), se puede apreciar que al sustraer esta fórmula de
aquella para la probabilidad de compleción correcta con un reactivo de la lista [(C + I -
CI) - (I - IC)] el resultado es C. Así, se ha aislado el proceso teórico de las influencias
conscientes.

Hagamos una especie de cuadro resumen de los tipos de memoria a largo plazo hasta
aquí analizados:
Figura 4.37. Sistema de memoria.
4.7. LAS REPRESENTACIONES MENTALES.

DIFERENTES FORMATOS REPRESENTACIONALES
Las diferentes investigaciones en el área de las representaciones mentales han dado
al traste con la aparición de lo que se conoce como formatos representacionales. Cada
uno de ellos son defendido por diferentes autores, quienes profundizan en sus
investigaciones acerca del modo en que “se comporta” nuestra manera de almacenar
el conocimiento.
Señalaremos aquellos formatos representacionales que consideramos más

importantes en el estudio de la cognición:
• Las imágenes.
• Las proposiciones.

• Los esquemas.
• Los conceptos y las categorías.
Poniendo mayor énfasis en los dos últimos (esquemas y conceptos y categorías), por
ser los más representativos en las investigaciones actuales.
La imagen como representación mental
Sin lugar a dudas muchos de nosotros podemos referir imágenes en nuestra memoria,
imágenes que suelen ser muy vívidas; sin embargo, uno de los puntos más criticados a
esta teoría consiste en su viabilidad científica. ¿Es realmente científico hablar de
imágenes mentales?
Han sido varias las aportaciones en este sentido, las primeras se acercan a finales de
la década de los 60, a través de las investigaciones de Hebb (citado por de Vega,
2005). Este autor plantea que la imagen es un proceso perceptivo aberrante, de varios

estadios. Como evidencia de la relación entre percepción e imagen mental, Hebb
señala la existencia de movimientos oculares en ambos casos.
Más tarde se hicieron realmente importantes las investigaciones presentadas por

Paivio (1986). Como antes habíamos hecho alusión, este autor presenta lo que se
conoce como hipótesis dual (Ver figura 22). Esta hipótesis sostiene la existencia de
dos formatos representacionales: el sistema verbal y la imaginación. La imaginación
actúa en paralelo y se encarga de procesar las características concretas de los
estímulos, preserva las propiedades espaciales y métricas (tamaño, forma,
orientación, etc.). El verbal puede procesar tanto información concreta como
abstracta. Los primeros diseños experimentales que se derivaron de la hipótesis dual
pretendían mostrar la superioridad mnémina de las imágenes sobre el formato verbal.
Uno de estos paradigmas fue el de aprendizaje de dibujos y palabras (Figura 38). Este
paradigma demostró la superioridad de recuerdo de dibujos en contraste con sus
etiquetas nominales. Sin embargo, la explicación dualista no es la única que se le
puede dar a este fenómeno (de Vega, 2005).

Figura 4.38. Ejemplo de un aprendizaje de dibujos y palabras.

Por otra parte, son bien difundidos los experimentos que intentan descubrir las
características de dichas imágenes. A estos estudios se les conoce como
cronométricos. Es importante aclarar que aunque en Psicología Cognitiva la
introspección fue desechada en buena medida, en estudios con estas características
es utilizada esta metodología, aunque se habla de una introspección limitada. Un
paradigma muy representativo de estos estudios lo constituye la rotación de imágenes
(Shepard & Metzler, 1971). El experimento realizado por Cooper & Shepard, en 1973,
es un muy buen ejemplo. Los sujetos recibían en cada ensayo una letra o dígito
presentado taquistoscópicamente. Dichos caracteres alfanuméricos fueron las pautas
asimétricas R, J, 2, 5, 7. Se manipularon dos variables (Figura 39):
• cada caracter podía presentarse en versión normal o invertida (figura en espejo).

• los caracteres podían tener seis tipos de orientación diferentes (0°, 60°, 120°,
180°, 240° y 300°).

Figura 4.39. Ejemplo del carácter R manipulado en el experimento de

Cooper & Shepard (1973).
La tarea era juzgar lo más rápido posible si la letra estaba en versión normal o
invertida. Lo que se registraba era el tiempo de reacción de cada sujeto. Se suponía
que para dar su respuesta los sujetos debían rotar la imagen en su mente, lo cual está
respaldado con un mayor tiempo de reacción. Los resultados demostraron que el
tiempo de reacción medio se incrementa, aunque no de modo lineal, a medida que la
orientación del estímulo se aleja de la orientación convencional.
En la actualidad muchas de estas perspectivas han sido desechadas, incluso bajo la

crítica antes comentada de su metodología fundamental, la introspección. Además, se
considera que este formato suele ser limitado, pues se ha demostrado que toda la
información que almacenamos no se encuentra representada en imágenes (de Vega,
2005).
Las proposiciones
Como seres cognitivos nos enfrentamos diariamente a infinidad de información, ya sea

auditiva, táctil, visual, etc. Es por ello que se plantea que nuestro conocimiento debe
estar almacenado de alguna manera muy ecológica que nos permita utilizar todo esa
información sin sobrecargar nuestro sistema. Un muy buen intento para explicar esto
lo constituye el formato proposicional.

La gran cantidad de información que nos llega constantemente, permanece en estado

de latencia y solo eventualmente un contenido se activa o recupera en la memoria
operativa, en función de la tarea. La estructura gramatical y los términos empleados
pueden diferir sustancialmente; sin embargo, nuestro recuerdo retiene el significado
implícito de los mensajes. Es por ello que se plantea que el formato representacional
de las proposiciones no está estructurado por palabras sino por significados (de Vega,
2005).
Siguiendo a este autor, las proposiciones cumplen los siguientes requisitos:
• Son unidades de significado sujetas a valores de verdad. O sea, una proposición

es aseverativa (cierta o falsa), y de esta manera puede juzgarse.
• Son abstractas y semánticas, o sea no son análogas, pues reflejan conceptos y
relaciones, a diferencia de las imágenes mentales. Tampoco pueden minimizarse
a expresiones lingüísticas, sino que subyacen a ellas.
• Formalmente suelen representarse como redes o árboles. Sus componentes se
denominan nodos (unidades conceptuales) y eslabones (las líneas que unen a

los nodos).
• Suelen acomodarse, en cuanto a su formación, a ciertas reglas explícitas. Dichas
reglas son más o menos arbitrarias y dependen del fin último para el que se haya
formado la proposición.
Tómese como ejemplo la representación proposicional de la siguiente frase:
Figura 4.40. Representación proposicional de una frase.

Las proposiciones como formato representacional de la información implican ciertas

ventajas psicológicas que no reúne el formato por imágenes. Ellas son, según de Vega
(2005):
• Se acomodan a algunas propiedades de la memoria y el lenguaje humano, por

ejemplo la invarianza del significado, a pesar de los cambios léxicos y
gramaticales de una sentencia. La posibilidad de organizar las proposiciones en
sistemas jerárquicos se acomoda perfectamente a la descripción de un sistema
de conocimiento complejo y articulado como es la memoria.
• Es tan poderoso el formalismo proposicional que casi cualquier oración se puede
representar proposicionalmente. Este carácter universal permite la elaboración
de teorías psicológicas.
• Al tratarse de un sistema notacional explícito, pueden computarse. Es por ello
que los sistemas de Inteligencia Artificial de memoria y comprensión utilizan este
formato.

Este formato hace importantes críticas a la imaginería. Los representantes de esta
corriente plantean que la imagen mental constituye una metáfora imperfecta
(Anderson & Bower, 1980). La recuperación de cada imagen implicaría el desarrollo de
procesos perceptivos similares a los utilizados cuando observamos un objeto
(entiéndase, distinción figura-fondo, identificación, etc.). Sin embargo, las imágenes
recuperadas no suelen ser tan detalladas como lo percibido. Por otro lado, los
proposicionalistas plantean que su formato es idóneo para expresar la estructura del
conocimiento, pues las proposiciones son abstractas y factuales; y no se identifican
con expresiones verbales, sino que equivalen a “estructuras profundas” que subyacen
a estas.
Los esquemas
La Teoría de los esquemas ha puesto de relieve la importante función de esta

estructura mental en el procesamiento complejo: la comprensión y la acción.
El esquema es una profunda y amplia estructura mental de carácter genérico

concerniente a tipos de situaciones, hechos o fenómenos complejos, incluyendo la
forma de sus relaciones internas. Esto hace que este formato supere al anterior.
Constituyen amplias unidades cognitivas que subsumen conjuntos relacionados de
conceptos concernientes a situaciones, escenas, sucesos o fenómenos complejos,
como “una tendencia organizativa destilada de experiencias pasadas con objetos y
acontecimientos.” (Matlin, 2002, p. 265).

El esquema cognitivo es una estructura general de conocimiento:
• Es una unidad estructurada, en tanto representación mental organizada de un

conjunto de conceptos integrados.
• Es conocimiento de tipo general, en tanto contenido genérico acerca de tipos de
situaciones, fenómenos complejos o aconteceres diversos.
Por tanto, los esquemas cognitivos constituyen configuraciones o formas mentales

muy amplias y generales que intervienen en la interpretación de la experiencia y la
comprensión.
No se trata de conocimiento o información particular sobre determinados hechos o

situaciones singulares. El esquema es una estructura representativa de relaciones
integradas de conceptos y acciones ordenadas. Por todo ello se considera que “un
esquema es una estructura cognitiva que organiza conceptos relacionados e integra
acontecimientos pasados” (Kellogg, 2003, p. 211).
Con antecedentes en Kant, la indagación sobre los esquemas cognitivos se desarrolla

en Europa, a partir de finales del primer tercio del siglo XX, con las sistemáticas
investigaciones del suizo Jean Piaget sobre la génesis y desarrollo de los esquemas en
el niño y los estudios del británico Sir Frederic Barlett (Ver figura 2) sobre comprensión
por el adulto de información compleja, resaltando la utilización de esquemas mentales
en las operaciones reconstructivas inherentes a la memoria humana.
Rescatados a mediados de siglo los hallazgos de los estudios de Bartlett, que fueron
realizados más de veinte años antes, se han multiplicado los análisis sistemáticos
sobre génesis e intervención de los esquemas en los diferentes procesos cognitivos.
Los esquemas comienzan a formarse en los niños, desde muy pronto, y se van
desarrollando mediante aprendizaje implícito como resultado de la propia experiencia
ordinaria y de las actividades sistemáticas de aprendizaje intencional. Nuevas
experiencias y conocimientos modifican progresivamente los esquemas cognitivos
previos.
Los esquemas cognitivos operan en la orientación de la atención, en los procesos

constructivos inherentes a la percepción y en los procesos de codificación y de
recuperación del conocimiento, interviniendo, pues, en la comprensión, construcción
de significados y pensamiento en general. El conocimiento esquemático es
automáticamente evocado, operando en el reconocimiento e identificación de
situaciones y fenómenos complejos, relaciones entre sus elementos, realización de
inferencias y atribución de significado. Es decir, “el esquema es una estructura general

de conocimiento utilizado en la comprensión” (Medin, Roos & Markman, 2001, p.

254).
El esquema, como marco mental hipotético, sirve de andamiaje en la organización de

la experiencia y adquisición del conocimiento, con especial relevancia en el
procesamiento de arriba-abajo. El análisis y desarrollo teórico de la función de los
esquemas en la adquisición, representación de conocimientos complejos y su
utilización en la cognición y la acción humana, ha delineado dos grandes modalidades,
aunque con una base común:
 El cuadro o marco (frame), que concierne al conocimiento declarativo,

semántico y episódico.
Constituye la representación mental genérica, relacionadas con: situaciones,

escenas, estructuras físicas, conjuntos articulados o fenómenos complejos,
incluyendo la noción de armazón o esqueleto. Consiste esencialmente en una
amplia estructura cognitiva que integra conceptos y el modo en que se

relacionan.
Minsky (1977) consolidó el concepto de esquema en su análisis de la

percepción de la escena visual compleja. Como las estructuras cognitivas
generadas por la percepción, los marcos o cuadros equivalen a mapas mentales
que operan en el reconocimiento, comprensión y recuerdo. Un ejemplo es el
esquema mental de biblioteca, que no equivale simplemente a un conjunto más
o menos numeroso de libros, sino que representa una serie de hechos y
conceptos relacionados incluyendo estanterías, mesas, asientos, libros,
catálogo, ordenación, silencio, lectura, estudio, aprendizaje, etc. en una
estructura congruente con la función y actividades que en la misma se realizan.
Tal esquema determina expectativas, lo que se espera encontrar y hacer en una
biblioteca y lo que no es posible encontrar o hacer en la misma, como comprar
libros o bailar.
El esquema cognitivo de biblioteca vale para la biblioteca universitaria, la

biblioteca municipal más próxima o una biblioteca particular; pero, no para
librería, cuyos elementos, organización y función está ordenada simplemente a
la compra de libros.
El marco o cuadro, como estructura cognitiva de naturaleza genérica o

abstracta, opera en innumerables situaciones específicas ajustadas al mismo,
implicando expectativas, inferencias y predicciones, con elaboración adicional
de información en la comprensión Esas estructuras cognitivas de gran amplitud
y variedad, se manifiestan como esquemas mentales de biblioteca, oficina,
restaurante, librería, baloncesto, cuenca fluvial o sistema de ecuaciones.

Enmarcados en el ámbito del conocimiento previo, constituyen amplias

estructuras de conocimiento genérico con funciones decisivas en la cognición,
operando como esquemas geográficos, matemáticos, biológicos, jurídicos o de
comportamiento humano. Un esquema cognitivo implica huecos, variables o
ranuras que se rellenan con los valores o elementos específicos de la situación,
escena, suceso o fenómeno complejo, que de este modo se ejemplifica o
concreta. Por ejemplo, el esquema de compra tiene una estructura genérica,
que consta necesariamente de huecos o variables correspondientes a vendedor
y comprador, incluyendo la estructura de relaciones reciprocas, tal que no hay
vendedor sin comprador, ni viceversa, así como las correspondientes a objeto
que se transmite y contrapartida de dinero, según su naturaleza de intercambio
de la propiedad de cosa y del dinero. Ello significa que el comprador se convierte
en titular del derecho de propiedad de la cosa y el vendedor en tenedor de
determinada liquidez dineraria; dando lugar a una nueva situación, aunque sin
constituir, en sentido estricto, un incremento del patrimonio, que cada uno ya
tenía previamente.
Sobre la base del esquema se comprende el significado auténtico de la

expresión “Juan vendió el caballo”, a la que subyace dicho esquema mental, con
todas las relaciones antes mencionadas, suponiéndose un comprador que ha
pagado un precio, aunque no se explicite.
Si se observa que una persona entra en una librería y sale con un libro en la
mano se infiere que lo ha comprado, conforme al esquema de compra-venta
mencionado. Pero, si saliese corriendo podría suponerse que la acción
corresponde al esquema de hurto o robo; aunque tal inferencia podría generar
un error, puesto que podía correr con el propósito de tomar el autobús.
Los esquemas, sean de compraventa, donación o hurto, sean esquemas de ave,

de clase-aula, o de ecuación, son decisivos en la comprensión de información
compleja. El previo conocimiento conceptual y esquemático disponible en la
memoria semántica, está en la base de la adquisición del conocimiento,
comprensión, solución de problemas y aprendizaje en general.
Los esquemas tienen distintos niveles de abstracción, como el esquema de

compraventa en general respecto de los más específicos de compra de
inmuebles, acciones mercantiles, ovejas o zapatos. El esquema cognitivo es
esencialmente el mismo, aunque cambien los valores de sus huecos. La
ausencia u omisión de algún elemento informativo respecto de los valores de
determinados huecos o variables se rellena con cier tas suposiciones
denominadas valores por defecto. En la expresión “Ana y Juan compraron un
apartamento” se suponen, como valores por defecto, que pagaron cierta

cantidad de dinero, firmaron un contrato, recibieron las llaves, etc., inherentes al

esquema de compraventa. En función de las relaciones entre conceptos y
hechos, las variables o huecos de un esquema y sus valores por defecto
entrañan restricciones. En el ejemplo precedente, no es admisible que el hueco
del vendedor se rellene con “perro” o que el hueco de tamaño se rellene con
“1 km2“.
Al igual que en el derecho civil o mercantil, existen esquemas en matemáticas,

química o geografía, como el esquema mental archipiélago o cuenca
hidrográfica. El esquema de río, como estructura cognitiva, implica los
conceptos de nacimiento, cuenca, régimen, caudal en la desembocadura,
aprovechamiento agrícola o industrial, etc. con estrechas relaciones entre
hechos y entre los conceptos, pues es esencial al esquema que unos y otros se
traten como intensamente relacionados. Los esquemas cognitivos, de índole
general, formados a través de las experiencias cotidianas y las de aprendizaje
intencional, operan luego en la comprensión de situaciones específicas o

fenómenos complejos. Por tanto “estas representaciones mentales constituyen
no sólo contenidos sino también instrumentos de los procesos cognitivos”
(Cavallini, 1993, p. 130).
Los esquemas generan expectativas sobre lo que será probablemente cierto o

se espera que ocurra, advier ten de algo inusual, contribuyendo a la
comprensión de situaciones y fenómenos complejos.
En una situación de aprendizaje incidental, se comprobó que, tras permanecer

unos 30 segundos en el despacho del experimentador, los participantes
recordaban los objetos congruentes con el esquema de despacho de
investigador (mesa y silla, estanterías, etc.). Sin embargo, muy pocos recordaron
otros objetos presentes (una botella de vino, una cesta de picnic, etc.) no
congruentes con el respectivo esquema mental. En cambio, aunque no había
ninguno a la vista, decían recordar libros, que efectivamente se corresponden
con las expectativas concernientes a tal esquema (Brewer & Treyens, 1981).
Asimismo, el esquema entraña relaciones entre conceptos y hechos, con ajuste

mutuo, permitiendo inferencias sobre información no explícitamente formulada,
como cier tas inferencias respecto a que el comprador se convier ta
inmediatamente en vendedor, con una operación mercantil especulativa. El
esquema contiene información acerca de cómo los diferentes aspectos de una
situación están relacionados, permitiendo predicciones sobre lo que
probablemente será cierto u ocurrirá, como algunas predicciones sobre posibles
conflictos, en el ejemplo anterior, evitables mediante la escritura notarial y la
inscripción en el registro de la propiedad. Tales virtualidades de los esquemas

pueden, sin embargo, generar distorsiones en el recuerdo, conduciendo a

desviaciones, confusiones o errores, de acuerdo con el carácter constructivo de
la percepción y la índole reconstructiva de la memoria.
 El guión (script), referido al conocimiento procedimental, concerniente a la

acción.
Los guiones (scripts) son esquemas que representan actividades habituales,

ordinariamente de índole secuencial, que pueden compor tar también
interacciones sociales. Por tanto, “un guión es una estructura de conocimiento
que contiene una secuencia de eventos que ocurren habitualmente en una
particular situación estereotípica” (Medin, Roos & Markman, 2001, p. 257).
Un guión es un esquema de acción, como lo sería, por ejemplo, acudir a una

biblioteca y hacer uso de la misma: solicitar un libro, cumplimentar una ficha,
elegir un lugar donde sentarse, guardar silencio, leer, tomar notas, adquirir
información, etc. Igualmente, son guiones los esquemas de acciones como
hacer una fotocopia, realizar una observación en el microscopio, resolver una

ecuación, acudir a la consulta del dentista o ir a un restaurante.
Por ejemplo, comer en un restaurante es un evento compuesto de varias sub-

partes, esquemáticamente representadas por un guión o script. ¿Cuál sería
entonces la estructura mental que esquematiza tal guión? Digamos que:
- El tema (comer en un restaurante)
- Las condiciones iniciales, (apetito/ hambre)
- Las funciones o roles típicos, (camarero y cliente)
- La secuencia de escenas compuestas por acciones sucesivas: entrar,

sentarse en una mesa, leer la carta, elegir el menú, formular la demanda,
comer, pagar y salir.
Todo ello constituye un esquema de acción.
Análogamente a los marcos o cuadros, la estructura de los guiones contiene

huecos, restricciones y requerimientos rellenados con los valores pertinentes.
Su estructura, a base de actos vinculados entre sí, permite también inferencias,
relevantes para la comprensión y predicciones sobre hechos futuros (Schank &
Abelson, 1995; Davidson & Sternberg, 1998).
Se puede almorzar o cenar en restaurantes de diversos tipos: cubano o italiano,

mexicano o chino, que varían en sus menús, cocina, bebidas, manteles,
iluminación, etc. Pero, subyace un mismo esquema. El nivel de abstracción del

esquema permite descubrir similitudes en la secuencia de actos que se

suceden a los que subyace un guión o script.
Como el cuadro o marco, el guión o script es de naturaleza genérica o índole

abstracta, constituyendo la representación mental, prototípica, de una
secuencia de actos que confluyen en un propósito, se realizan habitualmente en
una situación típica y suceden en un período de tiempo. Es decir: “un script es
una secuencia bien estructurada de acontecimientos asociada a una actividad
altamente habitual” (Matlin, 2002, p. 265).
El guión es un tipo de esquema de acciones habituales que se forma en la

experiencia corriente o la práctica deliberada y sistemática. A través de la
experiencia los aprendices forman o adquieren el guión que subyace a una
observación en el microscopio, escribir una carta en el ordenador o resolver un
problema con sustracción de números naturales, aunque varíe su redacción,
datos numéricos, etc. Los guiones equivalen a planes de acción que
comprenden desde los algoritmos más precisos hasta amplias estrategias.

Cuando más compleja es la secuencia de actos u operaciones, más difícil
resulta a los aprendices descubrir el guión y detectar espontáneamente
similitudes más abstractas, por lo que se requiere enseñanza directa.
(Anderson, Reder & Simon, 1996).
A modo de conclusión, observen el siguiente “esquema” resumen:
Figura 4.41. Cuadro resumen sobre el formato representacional de los esquemas.
Conceptos y categorías
A partir del nacimiento, las personas reciben constantemente múltiples y variados

estímulos del mundo físico y social en que viven. Pero, su mera acumulación plural y
desordenada situaría al ser humano perdido en el mar de estímulos diversos, sin

posibilidad de dar sentido a la propia experiencia, ni de utilizarla eficientemente en la

elaboración de nuevos conocimientos y la regulación de la acción. Por consiguiente, la
estructuración e integración de las representaciones mentales requiere operaciones
de reducción y contracción de unos conocimientos en otros.
En efecto, es posible descubrir propiedades o atributos, externos e internos, comunes

a grandes conjuntos de seres, cosas, hechos, estados o acciones y sus relaciones que,
en ciertos aspectos, los hace semejantes y susceptibles de ser tratados como
equivalentes, permitiendo agruparlos en clases o categorías.
Un extenso y variado conjunto de seres naturales como gorriones, mirlos, pingüinos,

abubillas, vencejos, loros, lechuzas, águilas, palomas, perdices, grullas, gaviotas,
patos, cigüeñas, pelícanos, albatros y avestruces son tratados como equivalentes en
virtud de las características comunes o atributos compartidos. Prescindiendo de
ciertos aspectos o particularidades, las más de 8.000 especies de aves conocidas se
agrupan formando una categoría, representada mentalmente por el concepto “ave” y
expresada verbalmente con la palabra ave.
Un enorme conjunto de seres naturales van desde la sardina, la anguila, la merluza y el

lenguado (esqueleto óseo: teleóstomos) con más de 20.000 especies conocidas;
hasta el cazón, la raya y el tiburón (esqueleto cartilaginoso: elasmobranquios) con
unas 500 especies. Pueden abstraerse sus atributos, propiedades o características
comunes, que los hacen semejantes entre sí, formando la categoría peces
representada mentalmente por un concepto y denotada con una misma palabra.
Asimismo, innumerables conjunto de objetos o artefactos construidos por el ser

humano, como el formado por mesas de madera, mesas de cristal o mesas de
mármol, rectangulares o redondas, grandes o pequeñas, todas las existentes en el
mundo, pertenecen a o son miembros de la misma categoría, representada
mentalmente con el mismo concepto “mesa” y denotadas con la misma palabra:
mesa.
Para que los innumerables estímulos informativos no resulten agobiantes, carentes de

significado y cognitivamente intratables, se realizan, entre otras, las operaciones de
agrupación y clasificación mental, que consiste en la formando categorías de seres o
cosas.
Una categoría es una clase de seres, como la categoría aves, la categoría peces o la
categoría mesas.

También las acciones, como pintar al óleo, al pastel o la acuarela; jugar al balonmano,
al tenis o al parchís, son miembros de las respectivas categorías de pintar o jugar.
Aunque cada acción de pintar al óleo o de jugar al tenis nunca se realiza exactamente
de la misma manera; se identifican como pertenecientes a la misma categoría.
Por tanto, sobre la base de sus propiedades o atributos comunes, la integración de

amplias variedades de seres similares en una categoría representada por un concepto,
simbolizado generalmente por una palabra, reduce considerablemente la sobrecarga
de la memoria semántica e implica una organización mental de elementos
relacionados. Se trata de una reducción o contracción de elementos singulares a
categorías, representadas por conceptos, como contenidos sustanciales de la
memoria semántica, cuyas combinaciones posibilitan los diversos, complejos y
profundos procesos cognitivos, que el ser humano es capaz de realizar. (Medin & Heit,
1999).
Cuando se percibe un cuerpo, cubierto de pelo, con cuatro patas, que corre, mueve la

cola y ladra, se categoriza como “perro”, sea un galgo, un podenco o un foxterrier. Si se
percibe un cuerpo, de menor tamaño, también con cuatro patas y cubierto de pelo,
cuya tupida cola se curva hacia arriba, trepa a un árbol y roe una piña, entonces se
categoriza como “ardilla”. Naturalmente, en ambos casos interviene el conocimiento
previo disponible en la memoria.
A partir de la percepción de la figura y características relevantes, el estímulo es

identificado determinando qué clase de cosa es, a qué categoría pertenece, entre el
gran número y diversidad de categorías posibles. Aunque ningún pájaro sea
exactamente igual a otro, es percibido como perteneciente a la correspondiente
categoría, prescindiendo de los detalles o particularidades de este gorrión o de aquel
mirlo (color de las plumas, curvatura del pico, índole del canto, movimientos de las
alas, tamaño, etc.).
Si al anochecer, una persona percibe el movimiento de algo entre los arbustos,

enfocará la atención a tal estímulo. A partir de la percepción de la figura y rasgos
relevantes del mismo, lo identificará, categorizándolo como un conejo, un tejón o un
gato, por ejemplo. Categorizarlo como gato, equivale a adscribirle las características o
atributos de esta categoría: animal, vertebrado, mamífero, cuerpo cubierto de pelo,
rabo, uñas puntiagudas, capacidad trepadora, cazador de ratones, etc. Que un objeto
sea miembro de una categoría supone vincular al mismo la pertinente información
disponible en la memoria sobre esa categoría de entidades. La inclusión de algo como
miembro de una categoría implica, en ese sentido, asignarle características, atributos
o propiedades de la misma, confiriéndole significado (Figura 42).

Figura 4.42. Ejemplo de la categoría animal, compuesta por conceptos que obedecen a
características semejantes y diferentes.
El procesamiento de la información en el nivel de las categorías implica dilucidar qué

clase de cosa es el objeto, a qué categoría pertenece. El sistema de categorías como
sistema de significados supone que determinar la pertenencia de algo a una categoría
equivale a atribuirle significado y comprender lo que el objeto es. La categorización es,
por tanto, un proceso mediante el cual el objeto se encuadra dentro de una clase o
categoría, implicando atribución de significado. El procesamiento de la información
sobre los atributos o propiedades funcionales de los objetos concierne al
procesamiento a nivel del significado y comprensión (Trespalacios, 1997).
La categorización constituye una función sustantiva en los procesos de la percepción y

la memoria, el lenguaje y el razonamiento, el pensamiento y la acción, la construcción
del conocimiento y el aprendizaje en general.
Sin la posibilidad de categorizar, seríamos incapaces de identificar seres y hechos, de

dar sentido a las propias experiencias, de entender el mundo físico y social, de realizar
inferencias, predicciones y de regular las propias acciones.
La semejanza entre gorriones, búhos, grullas y patos se funda en el hecho de que

tienen específicos atributos o propiedades comunes: seres vivientes, vertebrados, con
huesos huecos, cuerpo cubierto de plumas, ponen huevos, etc. Un ornitólogo o experto
en este campo diría que las aves son vertebrados amniotas, con temperatura
constante, respiración pulmonar, fecundación interna y las extremidades anteriores

transformadas en alas. La similitud o semejanza se describe generalmente en

términos de atributos o propiedades compartidas.
Las teorías sobre la estructura de las categorías de objetos naturales asumen que los
seres similares tienden a ser miembros de la misma categoría y los disímiles a
categorías diferentes. Aunque coinciden en que las categorías y conceptos que las
representan se estructuran en términos de atributos o propiedades compartidas; sin
embargo, difieren respecto de los principios a que obedece tal estructura (Mayor,
1986).
La semejanza existente entre las aves es superior a la existente entre estas y las
ardillas o las piñas que se ven en lo alto de los árboles. Pero, al ascender a más
genéricos o abstractos niveles supra-ordenados de categorización, también las ardillas
comparten algunas propiedades con las aves: vertebrado, animal, ser viviente. Pero, ya
en la cúspide, las aves, las ardillas y las piñas tienen en común la propiedad de existir,
como entes reales.

Los contenidos del conocimiento general, disponibles en la memoria semántica, se
enriquecen y organizan en virtud de los procesos elaborativos implicados en la
categorización y conceptuación. Por tanto, en un océano de cosas distintas del entorno
y experiencias siempre nuevas, es posible reconocerlas, identificarlas y categorizarlas
empleando el conocimiento precedente.
Aunque frecuentemente los términos categoría y concepto han sido utilizados como
sinónimos, lo más apropiado es emplear el término categoría para referirse a un
conjunto de entidades; mientras que el término concepto se refiere a su
representación mental. Cada uno de los elementos o miembros de la categoría son
ejemplos del concepto. Las categorías están, por tanto, representadas por esas
entidades cognitivas denominadas conceptos, que la mente humana es capaz de
formar, elaborar o adquirir.
Gorrión, golondrina, canario, jilguero, lavandera, etc., en virtud de los atributos

comunes o propiedades que comparten, son todos miembros de la misma categoría,
representada mentalmente mediante un concepto: el concepto “ave”.
Singularmente, cada uno de los miembros individuales puede presentar formas

distintas (tamaño del cuerpo, longitud y curvatura del pico, colores de las plumas,
forma de las alas etc.) pero, en virtud de sus atributos comunes, todos ellos se ajusten
a la idea general de “ave”. Aquellos que no se ajustan al concepto son los no-ejemplos
o ejemplos negativos. El gorrión es un ejemplo del concepto “ave”; mientras que
murciélago es un no-ejemplo.

Como representaciones mentales de categorías de seres naturales (pájaro, árbol, roca)

o artefactos (silla, lámpara, bicicleta), los conceptos hacen posible dilucidar si
determinados elementos son miembros de una categoría y, por tanto, estructurar las
propias experiencias. Constituyen la base de la generalización, operando como ideas
generales en los complejos procesos cognitivos. Pueden ser también representaciones
de entidades abstractas, como el concepto matemático de número racional o el
concepto filosófico de libertad, constituyendo el fundamento del pensamiento en
general.
El conocimiento conceptual disponible posibilita el razonamiento y realización de

inferencias, más allá de una información dada, expandiendo el propio conocimiento,
sin necesidad de almacenar o retener una información singularizada.
Estando el razonamiento basado en conceptos, el conocimiento general de que todos

los animales respiran, que los reptiles son animales y que el cocodrilo es un reptil, se
infiere deductivamente que el cocodrilo respira; aun cuando nunca se haya
almacenado directamente en la memoria semántica este hecho específico.
Asimismo, las inferencias y predicciones elaboradas a partir del conocimiento

conceptual inciden en la regulación de la propia conducta. El conocimiento conceptual
previo de una clase de insectos que forman enjambres, producen miel, transportan el
polen y propinan dolorosas picaduras, conlleva que al percibir un pequeño animal con
esas características, lo categoricemos como abeja.
Estando en la base de la comprensión y la explicación de situaciones y fenómenos, del

razonamiento y la regulación de la propia acción, los conceptos son ingredientes
sustanciales de los procesos de aprendizaje, a la vez que las actividades escolares
implican aprendizaje o formación de nuevos conceptos.
Este es un vasto tema que podría exigir de nosotros mucho más que estas pocas
líneas, pero sin lugar a dudas, estaríamos perdiendo un tanto el camino. Este tema
será uno de los objetivos a vencer en la segunda parte de esta asignatura.

4.8. ALGUNAS FALLAS DE LA MEMORIA: OLVIDO,

MEMORIA FALSA Y AMNESIA
Olvido y recuerdo falso
La memoria humana a largo plazo es de una enorme capacidad, tanto por la amplitud
de sus contenidos, como por la prolongada duración del tiempo en que los retiene y
mantiene disponibles para su recuperación y utilización en los distintos procesos
cognitivos. Pero, aunque es habitual su fidelidad; también es falible.
Ciertas limitaciones de diversa índole afectan la memoria, que pueden tener

importantes consecuencias en el orden escolar y extraescolar, individual y social. Con
el paso del tiempo la retención y recuerdo de determinados hechos o representaciones
mentales puede debilitarse y perderse, dando lugar al olvido o imposibilidad de
recuperación, comportando lagunas o vacíos en el conocimiento conceptual y
episódico.

También pueden producirse ciertas anomalías o distorsiones en la memoria, de modo
que determinados hechos o conceptos se recuerdan de forma diferente e incluso se
evocan acontecimientos que nunca sucedieron, sin que el sujeto sea consciente de
ello. El aprendiz puede olvidar cuál es la capital de Filipinas, la raíz cuadrada de cien o
los componentes de la cena del día anterior; pero, también puede dar respuestas
imprecisas o erróneas, creyendo que son acertadas o correctas.
El olvido es la imposibilidad de recuperar cierta información en un momento dado, sin

que sea posible acceder a la misma cuando se necesita. Por lo general lo
consideramos un fracaso en los procesos del sistema de la memoria. Tulving (2002)
establece una importante distinción entre disponibilidad de la información en la
memoria y accesibilidad a la misma en un momento o situación determinada. Pueden
ocurrir esencialmente dos variantes:
• La huella puede no estar disponible, por haberse desvanecido en el sistema de la

memoria.
• Ciertos conocimientos están disponibles en la memoria, aunque no resulten
accesibles mediante las pistas actuales. Así, cierta información no puede
recordarse en determinado momento; pero, se recuerda en un momento
posterior. Es decir, aunque algo no pueda recuperarse en un momento dado, ello
no asegura que se haya perdido totalmente (Tulving, 2002).

Un caso típico que describe la segunda variante es el

bien conocido fenómeno de “tenerlo en la punta de la
lengua” (Figura 38). Esta expresión la solemos emplear
los seres humanos en distintos ámbitos, e incluso, con
idéntica formulación en distintas lenguas {Sulla punta
della lingua (italiano); Sur la bout de la langue (francés);
Tip on the tongue (inglés); Auf der Zungenspitre
(alemán)}, cuando queremos recordar una información
en un determinado momento y no podemos. Dicha
información la tenemos disponible en la memoria, pero
por alguna razón en ese instante en que la precisamos se torna inaccesible. Si bien
esto no quiere decir que en otro momento no loa vayamos a recordar (Medin & Heit,
1999).
Por otra parte, una prueba de la disponibilidad o persistencia de las adquisiciones en

la memoria permanente se manifiesta en el re-aprendizaje. Resulta que se torna más
fácil re-aprender aquello que ya había sido aprendido previamente, y que en

apariencia parecería olvidado. Esto lo puso de relieve el alemán Ebbinghaus hace ya
más de un siglo, denominándolo “ahorros”.
Según la teoría de los niveles de procesamiento, la duración y calidad del recuerdo

depende, en general, de los procesos de adquisición o codificación, de tal manera que
la probabilidad de olvido es menor cuanto mayor haya sido el nivel de profundidad en
el procesamiento del estímulo. Profundidad se entiende en el orden semántico,
significativo o conceptual; pudiendo deberse el olvido rápido a un procesamiento
superficial, en el orden sensorial, auditivo o visual.
Explicaciones más específicas son las representadas por:
 Teoría de debilitamiento de la huella.
Según esta teoría, cuando transcurren largos períodos de tiempo sin que
determinados conocimientos sean activados, la huella tiende a desvanecerse,
con dificultades crecientes en la recuperación y aumento de la probabilidad del
olvido (Baddeley, 1999).
 Teoría de la interferencia.
La teoría de la interferencia explica el olvido, más que por el simple transcurso

del tiempo, por los efectos de lo ocurrido en la memoria durante ese tiempo. Por
consiguiente, el fracaso en el recuerdo o reconocimiento se explica por la
transferencia negativa o interferencia ejercida por lo anteriormente aprendido o

por los efectos retroactivos de lo posteriormente aprendido (Roediger &

McDermott, 2000).
La interferencia proactiva o interferencia hacia adelante, se produce cuando lo

ya aprendido opera dificultando el normal procesamiento de un nuevo estímulo
entrante. Es decir, lo anteriormente aprendido puede obstruir o inhibir un
posterior tipo de aprendizaje y su retención.
Por su parte, la interferencia retroactiva o interferencia hacia atrás se produce

cuando el aprendizaje de algo nuevo interfiere retroactivamente con lo
previamente aprendido, perturbando el conocimiento ya existente en la
memoria. Por consiguiente, determinadas confusiones o perturbaciones en el
recuerdo son efectos de interferencias activas.
Por ejemplo, para un español que estudia italiano su buen dominio ortográfico
de la palabra “caballo”, opera retroactivamente dificultando el aprendizaje de la
palabra “cavallo”. Pero, consolidado el dominio de la palabra italiana, ésta

puede operar retroactivamente produciendo errores en la escritura de la
palabra española, así como dificultades en la pronunciación y ortografía, en una
y otra dirección.
Más perturbador que el olvido en sí mismo (omisión), resultan las denominadas

distorsiones de la memoria, consistentes en falsos recuerdos, imprecisiones o
errores cometidos, sin que el sujeto tenga conciencia de los mismos (Koriat,
Levy Sadot, Edry y de Marcas, 2003).
El olvido, así como las distorsiones en el recuerdo, más que un fenómeno

meramente pasivo, se explican en función de la propia naturaleza activa del
sistema cognitivo, como ya sugerían las descripciones y ejemplos precedentes.
Cabe igualmente resaltar que las disfuncionalidades se producen en el proceso
de codificación y almacenamiento de la información, incluidos los efectos
contextuales; o en el proceso de recuperación, incluidas las pistas y las
estrategias mentales empleadas.
Los esquemas cognitivos, resultantes del desarrollo psicogenético y del

aprendizaje, tienen una función sustancial en los procesos cognitivos de
codificación y recuperación, operando en la adquisición del conocimiento nuevo
y en su recuperación ulterior. Los esquemas cognitivos constituyen estructuras
mentales que desempeñan una función sustancial en la percepción, en los
procesos de la memoria y el aprendizaje en general. Pero, pueden contribuir
también a ciertas distorsiones en el resultado de los procesos de la memoria.
En capítulos anteriores hemos destacado el carácter activo y constructivo de los

procesos cognitivos, en especial de la percepción y la atención, así como el

p ro c e s o a c t i vo d e c o d i f i c a c i ó n , a d qu i s i c i ó n o e l a b o r a c i ó n d e l a s
representaciones mentales y construcción del significado. Cabe ahora
considerar una característica de la memoria humana: su carácter constructivo o
re-constructivo. Esto es, el carácter re-constructivo que alberga el proceso de
recuperación.
En su ya clásico estudio sobre comprensión y recuerdo del contenido de textos,

el británico Frederic Bartlett (Figura 2) puso de manifiesto el carácter
constructivo de la codificación y la índole re-constructiva de la recuperación,
guiados ambos procesos por esquemas mentales (Manzanero, 2004). En la
misma dirección avanzaron las investigaciones de Piaget sobre la génesis y
evolución de los esquemas en los sucesivos estadios del desarrollo cognitivo,
así como los estudios de Vigotsky, constituyendo actualmente uno de los pilares
del paradigma cognitivo.
Uno de los experimentos de Bartlett consistía en la lectura, por sujetos

británicos, de un cuento popular típico de los indios norteamericanos titulado
“La guerra de los fantasmas”. En las pruebas de recuerdo, los sujetos

reproducían el tema general, pero omitiendo ciertos elementos concretos o
detalles y añadiendo otros distintos, aunque congruentes con el relato. La
recuperación reflejaba, en general, lo que constaba en el relato, así como algún
otro conocimiento previo (esquemas) de los sujetos británicos. Se producían
tres tipos de alteraciones:
- Aplanamiento (nivelación), como versión resumida del relato, con omisión

de detalles, como nombres propios, número de tripulantes de la canoa y
términos o conceptos no habituales para los lectores británicos.
- Inclusión de algunos detalles que no figuraban en el relato, como la

mención de que uno de los dos jóvenes indios había sido herido con una
flecha, cuando no se describían las armas empleadas; la alusión a los
guerreros heridos, cuando en el relato sólo se hacía referencia a los
muertos.
- Alteración de ciertos detalles, como que los jóvenes indios habían ido a
pescar, en vez de a cazar focas, o sustituyendo canoa por bote, que
entrañaba la asimilación de los hechos dentro de un esquema normalizado
conforme a las preconcepciones y expectativas, propias de los sujetos de
cultura británica, poniendo de manifiesto la función de los propios
esquemas mentales en la recuperación.
Con el transcurso del tiempo se iba reduciendo cuantitativamente el contenido

e incrementándose cualitativamente las alteraciones o imprecisiones,

alejándose sucesivamente del relato original. Los resultados indicaban que la

recuperación implicaba un proceso de re-construcción del relato original, en el
que operaban elementos informativos contenidos en el mismo, así como el
conocimiento general previo y esquemas mentales de los sujetos, inherentes a
la cultura británica (Manzanero, 2004).
De los estudios de Bartlett se desprende que en la búsqueda del significado, el

relato se interpreta o re-interpreta a la luz del propio esquema cognitivo,
introduciéndose una nueva forma de organización, que el psicólogo británico
considera como un proceso de racionalización. Por tanto, lo adquirido no se
aprende de modo literal, ni se reproduce de ese modo.
Conforme al enfoque constructivista de Frederic Bartlett, en el proceso de

codificación o adquisición la nueva información se combina e integra en el
conocimiento previo, desempeñando los esquemas mentales una función
sustancial (Manzanero, 2004).

También el proceso de recuperación o recuerdo es guiado o influido por
esquemas cuan estructuras cognitivas representacionales (procesamiento de
arriba-abajo).
Aunque dichas estructuras cognitivas, que intervienen en los procesos de

adquisición y recuperación de la información, son esenciales en un aprendizaje
efectivo. Sin embargo, pueden, a veces, contribuir a determinadas alteraciones
o distorsiones en el recuerdo.
Por tanto, en el activo proceso constructivo de la codificación y en el activo

proceso re-constructivo de la recuperación, se encuentra una buena parte de la
explicación de ciertos errores, falsos recuerdos o distorsiones de la memoria
humana. Por supuesto, lo anterior no puede interpretarse como que el
funcionamiento de la memoria humana es una permanente fuente de
distorsiones, ni confundirla con la imaginación creadora o la fantasía. Los
hallazgos básicos del estudio de Bar tlett han sido confirmados en
investigaciones con diseños experimentales y procedimientos de análisis de
datos de notable rigor científico (Bergman & Roediger, 1999).
Un principio general es que el conocimiento general puede influir decisivamente

en la recuperación de episodios o acontecimientos específicos, en virtud de las
interacciones entre memoria semántica y memoria episódica. Es decir, el
conocimiento general del mundo interviene en el recuerdo de acontecimientos o
episodios personales.
Por otra parte, varias investigaciones experimentales de laboratorio y fuera del

mismo, han mostrado reiteradamente la incidencia en las distorsiones de la

memoria de los efectos de las interconexiones o relaciones entre elementos, así

como los efectos de las imágenes y de ciertos factores sociales. (Roediger &
McDermott, 2000).
La vinculación o relaciones entre series de elementos es un factor bien

estudiado en cuanto a sus efectos en los errores o confusiones en los procesos
de la memoria.
Si el aprendiz posee experiencias o conocimiento de que ciertos elementos

están estrechamente relacionados, tiende a incluir en el recuerdo elementos
vinculados a hechos o sucesos, aunque originalmente no estaban realmente
presentes. Por ejemplo, Roediger y McDermott (2000) presentaron series de 15
palabras (cama, descansar, despertar, etc.) intensamente asociadas a una
palabra crítica; aunque ésta no fue presentada. Pues bien, los sujetos
reconocían o recordaban falsamente haber visto tal palabra [sueño] cuando
realmente no figuraba entre las presentadas. Por tanto, constituyen factores de
distorsiones en la memoria las complejas redes de interconexiones o
asociaciones entre elementos similares, imágenes, hechos, objetos, palabras y

relaciones conceptuales en el ámbito de clases o categorías.
Para Ruiz-Vargas (2002), la explicación más plausible es la Teoría de la

activación- monitorización. Según esta, la presencia de un elemento produce
una activación que se propaga en la red de elementos asociados. Ello se
combina con ciertas deficiencias en la monitorización, control o diferenciación
de las propias experiencias mentales en cuanto a su origen perceptivo, externo,
o bien su origen interno.
Un factor relevante en la génesis de ciertas distorsiones de la memoria deviene

de deficiencias en la denominada monitorización o control de la fuente de
información, como proceso por el que se controla dónde, cuándo y cómo se
adquirió determinada información. Es el proceso normal de control que permite
discriminar el origen de los recuerdos y distinguir los reales de los falsos o
ilusorios. En caso contrario, la persona no distingue entre lo que realmente
percibió, le contaron, vio en la televisión o leyó en una novela. Es decir, este
control mnemónico de la fuente de información, su origen externo o interno,
permite distinguir entre la realidad y la fantasía. (Mitchell & Johnson, 2000).
Ha sido reiteradamente probado que las imágenes surten efectos que favorecen
la retención y el recuerdo. Este mejora si el aprendiz construye imágenes
visuales relacionadas con palabras, enunciados o hechos que pretende retener.
En ello se basan ciertas mnemotecnias utilizadas para mejorar el rendimiento
de la memoria. Sin embargo, también el sujeto puede imaginar hechos que
realmente nunca sucedieron, constituyendo falsos recuerdos. En esta línea, un

estudio de Goff & Roediger (1998) contenía órdenes del tipo utilizado en los
estudios sobre recuerdo de acciones, como las siguientes: empuja el coche de
juguete; rompe el palillo, etc. En la primera condición los participantes
simplemente escuchaban las expresiones verbales. En la segunda condición,
ejecutaban las acciones indicadas. Por último, en la tercera condición
imaginaban la realización de las acciones. Los resultados de la prueba,
realizada dos semanas después, mostraron la denominada inflación de imagen,
ya que los sujetos identificaban como acciones realizadas las que únicamente
habían sido imaginadas. La probabilidad aumentaba en la misma medida en
que más veces habían imaginado su realización, juzgándolas falsamente como
realizadas.
En varias investigaciones, con diversos diseños experimentales, se ha

comprobado que cuando los sujetos, niños y adultos, imaginaban vívidamente
determinados hechos, más probable era su estimación posterior como
realmente ocurridos, reflejando un recuerdo ilusorio (Garry, Manning, Loftus y

Sherman, 1996; Hyman y Pentland, 1996; Heaps y Nash, 1999).
Asimismo, el aprendiz percibe implicaciones y realiza inferencias improcedentes

que luego se incorporan al recuerdo como si fuesen elementos explícitamente
presentes en el origen. Con la prolongación del tiempo de retención, aumenta la
probabilidad de que el sujeto crea que percibió determinados elementos o
propiedades cuando realmente son resultado de sus propias inferencias o
suposiciones.
Un principio general de la recuperación es que la activación de un conocimiento

disponible en la memoria, tiende a recuperarse con mayor facilidad, en relación
directamente proporcional al repaso elaborativo y la práctica. Pero, también
ocurre que, si lo recuperado fuese un falso recuerdo, puede producirse una
propensión a la ulterior recuperación del mismo, siendo sucesivamente
reforzado o consolidado, constituyendo la causa de ulteriores distorsiones en la
memoria. La recuperación del falso recuerdo de hechos que no han ocurrido
incrementa la probabilidad de que sean recuperados como realmente
sucedidos. Más concretamente, si en un momento dado se recupera una
palabra con inclusión de un error ortográfico, la próxima vez tenderá a
recuperarse y escribirse erróneamente, terminando por consolidarse mediante
la práctica sucesiva. En consecuencia, su corrección requerirá una intervención
didáctica más intensa.
Asimismo, el tipo de preguntas que estimulan o concurren en el proceso de

recuperación pueden producir sugestiones, con distorsiones de la memoria,
alterando los recuerdos, Por ejemplo, en un experimento, varios grupos de

sujetos vieron el mismo vídeo sobre un accidente de tráfico en que estaban

involucrados dos coches. Posteriormente se preguntaba a los sujetos sobre “la
velocidad a la que iban los coches”, variando el verbo empleado: ¿A qué
velocidad contactaron, chocaron, colisionaron, embistieron? (Inglés: contact,
hit, bump, collid, smash). Pues bien, tales variaciones de la pregunta
determinaban notables variaciones en la estimación de la velocidad, desde los
50 hasta los 65 km/h, que constituyen diferencias decisivas en la testificación
judicial, si el límite de velocidad es de 50 km/h (Loftus & Palmer 1974).
Análogamente, en otro experimento los participantes debían responder

preguntas relacionadas con determinados hechos, aspectos o detalles de un
video previamente mostrado. Una semana después de haber sido sometidos al
experimento, los participantes manifestaban recordar elementos que realmente
habían sido generados o “fabricados”, a tenor de aquellas preguntas del
experimentador, como si realmente hubiesen aparecido en el vídeo. Los niños
tendían a cometer estos errores con más frecuencia que los jóvenes. (Ackil &
Zaragoza, 1998).
Los datos disponibles, en elación con la influencia que ejercen los factores
sociales en los falsos recuerdos, indican los efectos ejercidos por el crédito de la
fuente, la respuesta precedente de otra persona, la conformidad o consenso
dentro del grupo y la presión social. (Schneider & Watkins, 1996; Betz, Harmon y
Borgen, 1996; Underwood & Pezdek, 1998).
El fenómeno de las inexactitudes, confusiones, alteraciones, sesgos diversos,

errores, falsos recuerdos o distorsiones de la memoria tiene notables
consecuencias en el ámbito escolar o académico. Aunque también tiene
considerables repercusiones en la vida social, particularmente en el ámbito
jurídico, como ocurre en las declaraciones de testigos oculares, el testimonio de
los niños o la supuesta recuperación de lejanos recuerdos sobre determinados
hechos. Como cualquier persona, el testigo tienen una memoria falible y
frecuentemente su testimonio se produce en unas condiciones propensas a
errores o confusiones debidas. Las causas que pueden estar asociadas a esto
pudieran ser: el prolongado intervalo de tiempo transcurrido desde el suceso y
los innumerables hechos ocurridos en ese intervalo, con los efectos de
inter ferencia; la frecuente repetición del relato, a veces, con tácitos
requerimientos de ir más allá de lo que puede recordarse (Loftus & Ketcham,
1991; Loftus, 2005).
Por otra parte, los datos disponibles respecto a la fiabilidad del testimonio de
los niños indican que sus recuerdos son menos detallados que los recuerdos de
los adultos. A su vez, los de estos últimos son más sugestionables por las

preguntas y otras formas de persuasión, resultando más propensos a ciertas

formas de distorsiones de la memoria (Ceci & Bruck, 1995). Más complejos son
los casos en que una persona adulta supuestamente rescata de la memoria
haber sufrido abuso sexual durante su infancia, involucrando a personas muy
cercanas en aquella ya muy lejana etapa. La recuperación de tales recuerdos
surge, a veces, en el contexto de un proceso psicoterapéutico, en que se utilizan
técnicas de evocación de recuerdos, con la incorporación de imágenes,
inferencias y presuposiciones, a lo que se añade la influencia social por la gran
difusión informativa de relatos análogos (Loftus, 2005; Davies & Dalgleish,
2001). Por consiguiente, en las situaciones mencionadas y otros casos
análogos han de considerarse las posibles distorsiones en la memoria y
recuperación de falsos recuerdos, conforme a las causas, factores y procesos
precedentemente expuestos, diferentes del simple olvido.
Resumamos lo visto hasta aquí sobre olvido y falsos recuerdos en un esquema:
Figura 4.43. Esquema resumen del olvido y los recuerdos falsos, como ejemplos
de fallas de la memoria.

Amnesia
La amnesia hace referencia a una afectación de la memoria. Esta afectación está

compuesta por dos tipos de déficits generales que varían en gravedad y extensión:
Amnesia anterógrada
Se refiere a la afectación de la capacidad de adquirir información nueva procedente de

cualquier modalidad sensorial. El término anterógrado se refiere al futuro con respecto
al tiempo en el que el paciente sufrió la lesión.
Amnesia retrógrada
Se refiere a la afectación de la capacidad de evocar información adquirida con

anterioridad al momento en el que se produjo la afectación cerebral. Este tipo de
amnesia puede comportar una laguna amnésica que abarca desde unos meses hasta
años. A su vez, la información más antigua (memoria remota) se conserva más que la
más moderna (memoria reciente).
Ambos tipos de amnesia pueden aparecer de forma conjunta o independientemente

(Figura 44).
Figura 4.44. Memoria anterógrada y retrógrada.

La forma de presentación de las amnesias es variable, podemos encontrarnos con

amnesias persistentes, transitorias y disminución en la capacidad de memorizar sin
que esto suponga una pérdida grave, fácilmente objetivable asociada a la edad
(Román, del Pino y Rabadán, 2010).
La etiología de las amnesias es amplia y variada, pudiéndose producir alteraciones

mnésicas por patología vascular (de la arteria comunicante anterior que afecta al
cerebro basal anterior, y cerebrales posteriores que irrigan el hipocampo y las
circunvoluciones parahipocámpicas); enfermedades infecciosas como la encefalitis
herpética (por afectación del cerebro basal anterior y el lóbulo temporal medial);
anoxias; tumores y lesiones cerebrales por trastornos cráneo-encefálicos. También
condiciones como el alcoholismo, la desnutrición, epilepsia e ingestión de
determinados psicofármacos pueden producir amnesias.
Para una mejor comprensión de los lectores dividiremos las amnesias en dos grupos.

Tabla 4.3. Tipos de amnesias según afectación anatómica conocida/desconocida.
Amnesia
A consecuencia de una afectación Cuya localización anatómica se
anatómica específica y conocida desconoce
Amnesia bitemporal Amnesia postraumática
Amnesia asociada a terapia
Amnesia diencefálica
electroconvulsiva
Amnesia del cerebro basal anterior Amnesia asociada a epilepsia
Amnesia selectiva Amnesia global transitoria
Afectación de la memoria asociada
a la edad
Primer grupo:
 Amnesia bitemporal o síndrome amnésico puro
En las lesiones que afectan de forma bilateral el hipocampo, los pacientes

suelen quedar con una amnesia anterógrada grave e irreversible que afecta
cualquier modalidad sensorial de entrada de la información. Del mismo modo,
también suele presentarse algún grado de amnesia retrógrada, estando la
memoria remota preservada y la reciente alterada. Se afecta exclusivamente la
memoria explícita (tanto episódica como semántica) y queda preservada la
memoria implícita. Estos pacientes conservan el resto de sus capacidades

cognitivas complejas tales como las funciones perceptivas, el lenguaje y el

razonamiento abstracto (Román, del Pino y Rabadán, 2010).
Recordemos del capítulo 1 el caso del paciente H.M., el más conocido de este
tipo de amnesia. La alteración de la memoria en pacientes con lesiones
bitemporales mediales es de tipo declarativa, e implica tanto la memoria
episódica como la semántica. Además de la extirpación neuroquirúrgica de
estructuras temporales mediales, como ocurrió en el caso H.M., condiciones
como la anoxia, la encefalitis herpética y tumores, pueden producir síndromes
amnésicos puros o bitemporales (Román, del Pino y Rabadán, 2010):
- La anoxia se define como la ausencia del aporte sanguíneo a los tejidos.

Términos como la encefalopatía anóxica/hipóxica cerebral hacen
referencia a una afectación del tejido cerebral debido a una falta de
oxígeno, bien sea debido a un paro cardiocirculatorio, bien sea porque se
produce un fallo respiratorio súbito, aunque en general coexisten ambas
situaciones. Una de las consecuencias más nefastas de esta afectación es
el síndrome amnésico.
Figura 4.45. Imágenes de un cerebro normal y uno con anoxia.
- La encefalitis herpética causa una necrosis severa en la circunvolución

parahipocámpica, amígdala y cerebro basal anterior, normalmente de tipo
bilateral. Dependiendo de variables tales como la rapidez y eficacia del
tratamiento, las lesiones pueden ser más extensas o restringidas y en
consecuencia implicar más o menos áreas corticales. La amnesia
producida por la encefalitis herpética es parecida a la de H.M., pero supone
una mayor afectación de la memoria retrógrada o remota.

Figura 4.46. Imagen de un cerebro con encefalitis herpética.
- Los tumores localizados alrededor del sistema ventricular, a menudo

conllevan amnesia por afectación del fórnix. Los quistes coloides que se
forman en el III ventrículo se forman en el plexo coroideo y en los agujeros
de Monro y no en el tejido nervioso, por lo que su crecimiento no tiene por
qué afectar directamente las funciones cognitivas. No obstante, cuando se
han de extraer quistes coloides del III ventrículo ubicados inmediatamente
por debajo del fórnix, si el este no se daña no se producen alteraciones de
memoria, pero cuando se daña las alteraciones de memoria aparecen.
Amnesia diencefálica
La amnesia diencefálica es producida por afectación del tálamo y/o el hipotálamo,

fundamentalmente. Las investigaciones más numerosas sobre la amnesia
diencefálica provienen de los estudios de pacientes con síndrome Korsakoff, seguido
de pacientes con lesiones de tipo vascular y tumoral.
Según Román, del Pino y Rabadán (2010), en el Síndrome de Korsakoff la amnesia

que se produce es debida a un déficit de Tiamina (vitamina B1), en la mayoría de los
casos asociada a una ingesta prolongada de grandes cantidades de alcohol, aunque
también pueden ser causantes de este síndrome: la genética del individuo, vómitos
frecuentes que conllevan a la desnutrición, mal procedimiento en intervenciones
quirúrgicas, e incluso la avanzada edad.
Aunque existe controversia sobre el efecto exacto de la deficiencia de tiamina en el

cerebro, se considera que produce una lesión en el tálamo medial y, posiblemente, en
los cuerpos mamilares del hipotálamo, así como una atrofia cerebral generalizada.

Figura 4.47. Resonancia magnética del cerebro de dos mujeres con el Síndrome
de Korsakoff.
Los síntomas principales en este síndrome son:
• Amnesia anterógrada severa

• Amnesia retrógrada de tipo episódico con gradiente temporal, estando afectados
los episodios ocurridos en los últimos años y no los ocurridos en un tiempo
lejano.
• Confabulación, especialmente en la fase aguda.
• Apatía.
• Anosognosia.
Este síndrome, que generalmente es progresivo, se puede detener administrando

dosis masivas de vitamina, pero no es reversible. El pronóstico es limitado y sólo el
20% de los pacientes muestra recuperación después de un año de ingesta de una
dieta rica en vitamina B1. En muchos pacientes no existe recuperación aún después
de 10 ó 20 años.

Los tumores que se forman alrededor de las paredes y suelo del III ventrículo pueden
causar un síndrome amnésico. Este tipo de pacientes pueden presentar, además de la
alteración de la memoria, alteraciones de la atención y de la vigilancia, que hacen
difícil la evaluación e interpretación de los déficits de memoria (Figura 48).
Las lesiones vasculares bilaterales del tálamo, que implican a los núcleos
dorsomediales, producen también amnesias.

Figura 4.48. zona de los ventrículos en el cerebro y TC de cráneo de un paciente.
Amnesia por lesiones en el cerebro basal anterior
El cerebro basal anterior (núcleo acumbens, núcleo septal, hipocampo anterior, núcleo
basal de Meynert y corteza prefrontal basal) es la principal fuente de inervación
colinérgica a la corteza. Se abastece de las arteriolas que provienen de la arteria
comunicante anterior (arterias perforantes), por lo que la ruptura de cualquiera de
estas arterias (suele ser por aneurisma de la comunicante anterior), provoca una
alteración unilateral o bilateral.
Existe una alta incidencia de amnesias postquirúrgicas en los aneurismas de la arteria

comunicante anterior (50%) (Román, del Pino y Rabadán, 2010). Los pacientes con
este tipo de amnesia suelen presentar:

• Dificultades en la integración de los componentes aislados de los estímulos,

aunque aprenden estímulos de forma aislada. Por ejemplo, los pacientes pueden
aprenderse la cara y el nombre de una persona, pero son incapaces de integrar
adecuadamente los componentes aislados.
• Fabulaciones, sin deformaciones perceptivas ni contenido paranoico. Suelen
mezclar su memoria pasada con sueños o cosas vistas, leídas u oídas en el
presente. Las fabulaciones se incorporan a su memoria, existiendo temas
constantes y repetitivos. En fases avanzadas suelen ser conscientes de su propia
fabulación.
• Sienten la necesidad de decir lo que les está pasando por su mente aunque
sepan que no es cierto y desmientan más tarde lo dicho.
Amnesias selectivas
Las amnesias selectivas se caracterizan por ser alteraciones de la memoria más

específicas que las alteraciones del síndrome amnésico por lesiones bilaterales. En
este sentido, y a diferencia del síndrome amnésico, suelen producirse por lesiones
unilaterales de las estructuras temporales mediales o por desconexiones límbicas.
• Las alteraciones temporales unilaterales dan lugar a una pérdida de memoria de

material específico, es decir, las lesiones temporales izquierdas comportan una
alteración en la memoria de tipo verbal, mientras que las temporales derechas
afectan la memoria no verbal. Los déficits resultantes de estas lesiones son
proporcionales a la extensión posterior de daño hipocámpico y son
independientes de la modalidad sensorial por la que se presente el material.
Estas alteraciones de memoria son dependientes del material presentado, e
independientes de la modalidad por la que se presenta la información.
• La desconexión entre las estructuras corticales en las que se realiza el
procesamiento de la información sensorial y las estructuras del lóbulo temporal
medial dan lugar a un tipo de amnesias específicas, o amnesias por desconexión,
que se van a caracterizar por las áreas que han sido desconectadas. En este
sentido, la desconexión entre las áreas visuales y las estructuras temporales
mediales (debido a la lesión del fascículo longitudinal inferior) produce una
pérdida de memoria para las ubicaciones espaciales. Asimismo, se ha
considerado que la agnosia visual, la prosopagnosia y la anomia podrían formar
parte de las amnesias por desconexión.
Hasta aquí se han caracterizado los tipos de amnesias con una localización anatómica
localizada, debido a alguna afectación específica del cerebro. Las que veremos a
continuación se desconoce con exactitud su área del cerebro asociada.

Amnesia de localización anatómica desconocida
Las amnesias de localización desconocida hacen referencia a un grupo de

afectaciones de la memoria en las que, con los métodos de visualización y localización
lesional actuales, no es posible apuntar a un área específica que explique la aparición
del trastorno de memoria que presenta el paciente.
Amnesia postraumática (APT)
Tras un trastorno cráneo-encefálico (TCE), es habitual encontrar una amnesia

postraumática y/o trastornos residuales de memoria (Figura 49).

Figura 4.49. Ejemplo de un posible trastorno cráneo-encefálico.
La amnesia postraumática alude al intervalo de tiempo comprendido entre el

traumatismo y la restauración de la memoria para los hechos cotidianos. Su duración,
como hemos visto en temas anteriores, es uno de los índices que más correlaciona
tanto con la gravedad del trastorno cráneo-encefálico, como con las secuelas de
memoria.
Tabla 4.4. Pronóstico del trastorno cráneo-encefálico según la duración

de la amnesia postraumática.
Pronóstico del TCE según la duración de la APT

(Jennett y Teasdale, 1981)
Menos de 5 minutos TCE muy leve
5 a 60 minutos TCE leve
1 a 24 horas TCE moderado
1 a 7 días TCE grave

Pronóstico del TCE según la duración de la APT

(Jennett y Teasdale, 1981)
1 a 4 semanas TCE muy grave
Más de 4 semanas TCE extremadamente grave
La interpretación de estas alteraciones es muy difícil, debido a la gran cantidad de

factores que intervienen, como: la posible multiplicidad de lesiones que son difíciles de
localizar, los trastornos cognitivos asociados al trastorno cráneo-encefálico, los
posibles cambios de personalidad que se pueden dar y la posibilidad de estar inmerso
el paciente en un litigio con una consiguiente ganancia secundaria (Ladera & Perea,
2001).
Las lesiones en el trastorno cráneo-encefálico suelen ser multifocales, no existiendo

dos traumatismos idénticos. No obstante, las áreas cerebrales más susceptibles de
encontrarse dañadas tras la contusión son: los polos temporales, la superficie órbito-
frontal, las fibras comisurales, el fórnix y las áreas límbicas y paralímbicas (que son
especialmente vulnerables a un trastorno cráneo-encefálico).
Por lo general, suele haber una correlación entre la severidad de la amnesia

anterógrada y el alcance de la amnesia retrógrada, aunque esta última suele ser de
corta duración, ya que no alcanza más de los 30 minutos previos al trastorno cráneo-
encefálico.
La amnesia suele ser reversible en la mayoría de los casos, aunque en pacientes con
una amnesia postraumática superior a una semana, el 50% presenta dificultades de
memorización de nueva información (afectación de la memoria como secuela
postraumática). Por su parte, la memoria a corto plazo suele ser resistente al trastorno
cráneo-encefálico (Ladera & Perea, 2001).
Amnesia asociada a la Terapia Electroconvulsiva
La Terapia Electroconvulsiva (Figura 50) suele usarse como tratamiento de distintas

enfermedades psiquiátricas, particularmente la depresión. Uno de los efectos
secundarios más palpables es una afectación transitoria de la memoria.


Figura 4.50. Terapia Electroconvulsiva.
Las principales alteraciones neuropsicológicas de la Terapia Electroconvulsiva son:
• Periodo variable de desorientación tras la convulsión.

• Alteración de la memoria retrógrada y amnesia anterógrada tras el estado
confusional.
Este estado confusional y las alteraciones amnésicas son sensibles tanto al número de
tratamientos administrados, como al tiempo transcurrido entre cada tratamiento y su
intensidad.
Tras la Terapia Electroconvulsiva, la función cognitiva se restaura de forma normal en

un período de tiempo comprendido entre las 24h y los 7 días. Sin embargo, los

pacientes pueden quedar amnésicos para la información aprendida durante varios

días tras la terapia.
La Terapia Electroconvulsiva unilateral produce alteraciones de memoria en función

del hemisferio que ha recibido el tratamiento, afectando, por tanto, menos que las
bilaterales (Figura 51).
Figura 4.51. Modalidades de electroconvulsión.
En la actualidad se conoce muy poco acerca de las consecuencias neurobiológicas de

la Terapia Electroconvulsiva, aunque se ha propuesto que afecta los mecanismos
hipocámpicos relacionados con la consolidación de la memoria (Ladera & Perea,
2001).
Amnesia asociada a la Epilepsia
Los pacientes epilépticos, con frecuencia, pueden presentar déficits de memoria,

particularmente cuando el foco está ubicado en el lóbulo temporal (Figura 52).


Figura 4.52. Tomografía computarizada de un paciente epiléptico.
En este tipo de pacientes la anatomía patológica revela una degeneración

hipocámpica a nivel del área CA1, no estando aún claro si esto puede ser considerado
como causa (anoxia perinatal que afecta de forma preferente a CA1 y provoca el foco
epiléptico) o efecto de la epilepsia (las crisis continuadas producen una degeneración
de CA1).
Según Penfield & Jasper (1994), los mecanismos neurofisiológicos por los cuales la
epilepsia interfiere en la capacidad de memoria son:
• Una interrupción directa del proceso de codificación por la actividad

epileptiforme (interfiere en los procesos de atender, procesar, almacenar y
recuperar la información).
• Interrupción del proceso de consolidación de la información. Esta interrupción es
provocada por descargas temporalmente distantes al proceso de aprendizaje.
• Lesiones permanentes del tejido neural.
• Cambios en el funcionamiento neuronal debido a los fármacos antiepilépticos.
• Interrupción de la función cerebral por la ocurrencia de forma crónica de
frecuentes descargas durante el sueño.
• Presencia de descargas intercríticas que se acompañan de afectación cognitiva y
que pueden impedir el aprendizaje normal y la consolidación de la información
aprendida.

En función de la ubicación del foco epiléptico, los pacientes presentarán un tipo

específico de alteración de la memoria:
• La focalización en el temporal izquierdo conllevará alteraciones de la memoria

verbal.
• La focalización en el temporal derecho implicará a la memoria no verbal.
• La focalización frontal no difiere de los sujetos normales en el rendimiento de la
memoria.
Amnesia global transitoria
Este tipo de amnesia se caracteriza por ser una amnesia de varias horas que oscilan
entre 3 y 24, con una media de 6 horas. Suele presentarse en sujetos con una edad
comprendida entre los 50 y 70 años, siendo más proclives a padecerla los hombres
que las mujeres.
El tipo de amnesia que aparece es anterógrada de predominio verbal, estando poco

afectada la memoria remota y preservada la memoria a corto plazo, así como el
conocimiento general. El inicio de la amnesia ocurre de forma repentina, quedando el
paciente ansioso y perplejo y repitiendo las mismas preguntas porque no recuerda
haberlas realizado antes. La recurrencia de la amnesia es rara y, aunque su etiología
es desconocida, se han propuesto como explicaciones alteraciones de tipo vascular:
• Vasoespasmos migrañosos, con efectos de tipo isquémico temporal transitorio,

en las estructuras hipocámpicas.
• Alteraciones del tono vascular en las arterias del territorio vértebro-basilar.
• Disfunción vascular en el territorio de la arteria cerebral posterior dada la
presencia de dificultades visoconstructivas.
Para su diagnóstico las técnicas de neuroimagen estructural no deben mostrar una

lesión que explique el episodio. La recuperación suele ser rápida, pero no repentina.


Figura 4.53. Características generales de la amnesia global transitoria.
Afectación de la memoria asociada a la edad
Las quejas más frecuentes relacionadas con la memoria en el envejecimiento normal

son:
• La dificultad a la hora de evocar datos concretos.

• La rememoración de fragmentos de la propia experiencia.
La capacidad de fijar nueva información es una de las funciones que se ven mermadas
de un modo más importante durante el envejecimiento, siendo la tarea más sensible el
asociar nombres con caras.

Figura 4.54. Anciano tratando de asociar las caras con los nombres.
En general, el sujeto es consciente del déficit y se muestra preocupado. Esta

disfunción fue denominada por Kral (1962) como “olvido benigno senescente”, para
describir la pérdida leve de memoria de los ancianos, que se diferencia de la maligna
(comienzos de la demencia).
La afectación de la memoria asociada a la edad es una afectación de la memoria leve.

Para establecer un diagnóstico de este tipo es necesario que el paciente:
• Supere los 50 años de edad.

• Presente quejas subjetivas de pérdida de memoria en su vida diaria.
• Presente bajo rendimiento, según la desviación típica de su grupo normativo, en
pruebas de memoria.
Además, tiene que haber un diagnóstico diferencial de ausencia de demencia, siendo

normal su función intelectual general.
Distintos estudios han demostrado que el envejecimiento afecta la memoria en casi

todas las modalidades (corto, medio y largo plazo, verbal y visual, memoria episódica y
semántica), aunque no todas las modalidades se afectan por igual y no todos los
individuos padecen el mismo tipo de defecto amnésico (Carmenaty-Díaz & Soler-
Orozco, 2002).
La explicación de este trastorno a nivel neurobiológico parece centrarse,

principalmente, en un déficit colinérgico, aunque tampoco hay que ignorar otras
alteraciones neurales que podrían estar contribuyendo, como las alteraciones
hipocámpicas y la disminución de catecolaminas y fosfolípidos.

4.9. COGNICIÓN, EMOCIÓN Y MEMORIA

Hasta ahora, hemos descrito las características más importantes de la memoria como
proceso cognitivo. Analizamos los procesos básicos conforme operan en las personas
“normales”, según los resultados de estudios habituales de laboratorio o en otras
condiciones. Incluso analizamos las distorsiones y patologías más frecuentes
asociadas a este proceso. Sin embargo, nada se ha dicho sobre el grado en que estos
procesos dependen de los estados emocionales, como el estrés, la depresión, en
definitiva, estados de ánimo temporales y otros semejantes. Aun sin evidencias de
investigaciones suficientes sobre el tema, hay razones de peso para sospechar que los
estados emocionales predominantes influyen en la memoria y en otros procesos
cognitivos.
La mayoría de nosotros quizás no somos conscientes de que, bajo ciertos estados de

ánimo, como la tristeza, por ejemplo, somos menos eficientes a la hora de llevar a
cabo actividades que demandan de nuestros recursos cognitivos; pero eso, es una

realidad. Muchas notas periodísticas de accidentes aéreos y terrestres, aseveran que
los errores de los pilotos y conductores son más frecuentes cuando estos operan bajos
la influencia del estrés. Asimismo, se ha observado que los controladores de tráfico
aéreo cometen errores, como olvidar por un momento atender a dos aeronaves que
vuelan muy cercanas, cuando están muy estresados o tensos, un rasgo común de esa
actividad. En otro ámbito, las observaciones clínicas de los pacientes deprimidos
revelan que, con frecuencia, estos manifiestan deficiencias de memoria. Incluso, que
un estrés sostenido pudiera llegar a generarles una amnesia temporal o prolongada.
Así, las experiencias personales, las observaciones cotidianas y los informes clínicos
apoyan la idea de que los estados emocionales afectan los procesos cognitivos.
En este epígrafe examinaremos algunas investigaciones recientes sobre los efectos de

los estados emocionales en los procesos cognitivos, y específicamente en la memoria.
Las investigaciones sobre la relación entre estados emocionales y memoria se

multiplicaron aproximadamente desde 1975. Ellis y Moore (2013) observaron que si
bien esta área de investigación contaba con una historia de actividad muy adyacente,
permaneció inactiva durante muchos años. Las razones fundamentales se
fundamentan en:
• Durante un extenso periodo, los investigadores de la memoria y la cognición se

preocuparon por entender las operaciones de los procesos básicos de la
memoria y prestaron poca atención a la función de las variables emocionales.
• Ausencia de procedimientos experimentales aceptables para producir o
manipular estados emocionales en el laboratorio. Solo hasta que hubo

procedimientos de investigación adecuados los psicólogos cognitivos se

interesaron más en esta área.
• Los conceptos y métodos en las dos áreas (cognición y emoción) se desarrollaron
en gran medida de manera independiente, a pesar de los esfuerzos ocasionales
para describir sus interrelaciones.
En fechas recientes, esta área avanzó mucho y llegó hasta una etapa en que ahora es
ya predominante en la investigación (Bower, 1994; Bower & Forgas, 2001, Dalgleish &
Power, 1999; Le Doux, 1992).
A partir de ahora analizaremos algunos importantes hallazgos experimentales

referentes a la emoción y a la cognición. La mayoría de los estudios revisaron los
efectos del estado de ánimo en la memoria, y nos centraremos en los estudios que
manipularon de forma experimental los estados de ánimo. Describiremos los
siguientes efectos: efectos congruentes con el estado de ánimo, dependencia del
estado de ánimo, efectos generales del estado de ánimo en la codificación y estado de
ánimo y codificación elaborativa.
Efectos congruentes con el estado de ánimo
La idea de la congruencia del estado de ánimo se refiere al hallazgo de que la gente es

más proclive a recordar información congruente con el estado de ánimo en que se
encuentra. En palabras llanas, la congruencia del estado de ánimo significa que es
más probable que una persona feliz recuerde material feliz que el triste, y lo opuesto,
es más posible que una persona triste recuerde material triste que feliz.
Una buena demostración de los efectos congruentes con el estado de ánimo se puede
apreciar en un estudio de Bower, Gilligan y Monteiro (1981). En el experimento se
indujo felicidad o tristeza a los sujetos mediante sugestión hipnótica cuando leían un
cuento sobre dos universitarios, Jack y Andre, que se reunieron para jugar un partido
de tenis. Según el texto Andre era feliz porque todo iba bien en su vida, las cosas
marchaban excelentemente en la escuela y con su novia y además era bueno en el
tenis. En cambio, Jack era triste porque tenía problemas en la escuela, con su novia y
con su desempeño en el tenis. Los sucesos de las vidas de ambos y sus reacciones
emocionales (felicidad o tristeza) se retratan vívidamente en las historias.
Cuando los sujetos terminaron de leer el cuento que se les asignó, primero se les pidió
que dijeran cuál creían que era el personaje principal con quien se identificaban.
Bower, Gilligan y Montiero (1981) observaron que los sujetos felices se identificaron
con el personaje feliz, ya que pensaban que la historia era sobre ellos y también que el
cuento contenía declaraciones sobre ellos. En cambio, los sujetos tristes se

identificaron con el personaje triste y, en su opinión, la historia contenía más

declaraciones sobre ellos. Estos hallazgos tienen que ver con los efectos congruentes
al estado de ánimo.
Al día siguiente, se pidió a los sujetos que recordasen los cuentos con un estado de
ánimo neutral. El resultado fue que los sujetos recordaron mayor número de
elementos del personaje con el que se identificaron. En específico, los sujetos que
originalmente tenían un estado de ánimo triste recordaron un 80% de las cosas sobre
el personaje triste (Jack), y solo el 20% de las cosas del personaje feliz (Andre). El
efecto de la congruencia con el estado de ánimo triste fue muy pronunciado. Sin
embargo, aun cuando el efecto estaba presente en los sujetos con un estado de ánimo
feliz, fue menos predominate durante la hipnosis. Originalmente los sujetos con un
estado de ánimo feliz recordaron 55% de las cosas sobre el personaje feliz y 45%
sobre el triste.
De este modo se demostró la congruencia del estado de ánimo, pues hubo

selectividad en los recuerdos producto del estado de ánimo durante el aprendizaje.
Resumiendo, se considera que existe una coherencia entre el estado de ánimo que
presenta el sujeto y los recuerdos que su sistema cognitivo está dispuesto a
almacenar.
Figura 4.55. Resultados del experimento de Bower, Gilligan y Monteiro (1981).
¿Cómo explican la congruencia del estado de ánimo los autores del experimento?
Bower, Gilligan y Monteiro (1981) proponen dos explicaciones. Aquí consideraremos
aquella que tiene mayor sustento: la interpretación selectiva de recuerdos.
Esta hipótesis sostiene que, cuando se está triste, es más probable que un incidente
triste provoque el recuerdo de un incidente triste de la propia vida, que un incidente

feliz. De manera similar, cuando se está feliz, es probable que un aspecto feliz de una
historia provoque el recuerdo de un incidente semejante de la propia vida. Además, el
proceso de recordar es un suceso que fortalece el recuerdo propio del material que se
leyó. Por tanto, podríamos plantear que el recuerdo antiguo permite enriquecer o
elaborar el contenido emocional de la historia.
Generalmente, los efectos congruentes aparecen de manera confiable en la mayoría

de los estados de ánimo, así como en los estados de ánimo depresivos clínicos e
inducidos (Matt, Vázquez y Campbell, 1992).
Ellis y Moore (2013) resumieron tres factores que influyen en la intensidad del efecto:
• Posible anulación del efecto si los sujetos están conscientes de la congruencia

entre el material que aprenden y su estado de ánimo.
• Es favorable que la información que se va a recordar sea autorreferencial, es
decir, que se refiera a la persona que aprende el material.
• Tanto el estado de ánimo que se experimenta, como el material que se va a

recordar, deben tener una intensidad afectiva suficiente para que se manifiesten
los efectos congruentes con el estado de ánimo.
Muchos investigadores han indagado acerca de este efecto congruente, y así ha

recibido considerable sustento. Sin embargo, aún quedan pendientes algunos
problemas, y hay aspectos que necesitan un trabajo más detallado. Es un hallazgo
sólido de la investigación sobre la memoria y los estados de ánimo, en contraste con
los efectos dependientes del estado de ánimo en la memoria, menos definitivos, que a
continuación analizaremos.
Efectos dependientes del estado de ánimo
Los efectos dependientes del estado de ánimo ocurren cuando el material aprendido
en un estado de ánimo particular se recuerda o reconoce mejor en el momento en que
se aplica una prueba al sujeto con ese mismo estado de ánimo (Eich, 1995). Por
ejemplo, si usted aprendió un texto en prosa con un buen estado de ánimo, se dará
una dependencia del estado de ánimo si recuerda mejor ese material cuando está de
buen humor que con un humor neutral o triste. Se supone que durante la codificación,
el estado de ánimo sirve como una señal eficaz de recuperación de la información en
el momento de recordarla (Bower, & Forgas, 2001).
Aunque hay considerables pruebas de los efectos dependientes del estado de ánimo
en la memoria, que implican estados inducidos por medicamentos (Peters & McGee,
1982; Eich, 1995), una revisión de las investigaciones de la dependencia del estado

de ánimo que implican euforia y depresión, permiten ver que la evidencia de este
efecto no es sólida ni consistente (Blaney, 1986).
A continuación se esboza el estudio habitual de la dependencia del estado de ánimo,

ejecutado a través de varios experimentos, los cuales consistían a grandes rasgos en:
Un grupo experimental aprende y después recuerda material con el mismo estado de
ánimo, mientras un grupo control aprende material con un estado de ánimo, y lo
recuerda con otro. Si el recuerdo es superior en el grupo experimental (mismo estado
de ánimo), se infiere que se produjo un efecto dependiente del estado de ánimo.
Desde luego, un experimento así debe demostrar que el grupo control no muestra un
decremento de recuerdos solo porque se dio un cambio de contexto.
En uno de los primeros estudios, Bower, Gilligan y Monteiro (1981) estudiaron la

dependencia del estado de ánimo en tres experimentos. Se pidió a sujetos
hipnotizados que produjeran un estado de ánimo feliz o triste imaginando una escena
de sus vidas en que hubiesen experimentado una emoción feliz o triste. Se solicitó a

los sujetos que aprendieran una lista de palabras significativas y se les dio un recuerdo
inmediato (experimento 1) o un recuerdo con retraso de un día (experimento 2). En
ningún caso manifestaron una memoria dependiente del estado de ánimo para el
recuerdo de las listas de palabras. En un tercer experimento, los investigadores
complicaron la tarea al hacer que los sujetos aprendieran dos listas, y además con
interferencia. Aprendieron una lista mientras estaban contentos y la otra cuando
estaban tristes. Más aun, cuando se pidió a los sujetos que recuperasen el estado de
ánimo adecuado en el momento de recordar, se les solicitó que imaginaran una
escena feliz o triste distinta de la que emplearon cuando aprendieron el material. Con
este procedimiento, Bower y colaboradores obtuvieron efectos dependientes del
estado de ánimo. Lamentablemente, otros estudios no fueron capaces de repetir este
resultado. Ni siquiera el propio Bower años después (Bower & Forgas, 2001) pudo
replicarlos, salvo en uno de los estudios.
Leight y Ellis (1981) por su parte, condujeron un estudio para examinar la dependencia
del estado de ánimo con medidas tanto de recuerdo como de reconocimiento. Se
presentó a los sujetos una tarea que requería que aprendiesen una lista de
secuencias: consonante-vocal- consonante, como CAMREP, por ejemplo. Un día
después, se les aplicó una prueba de reconocimiento con el mismo estado de ánimo o
con uno distinto. Se aplicó a los sujetos una inducción de estado de ánimo con el
procedimiento Velten4, según el cual leían una lista de declaraciones diseñadas para
inducir un estado de ánimo neutral o uno triste. El experimento estaba creado para
que los efectos dependientes del estado de ánimo aparecieran en ocho situaciones
posibles. Sin, embargo, en solo una de ellas, que implicaba el reconocimiento de los

reactivos, se halló un efecto dependiente del estado de ánimo. Una vez más, este
experimento demostró que el efecto parece ser frágil y difícil de obtener.
Resumiendo, pese a que tentativamente se propone una dependencia entre recuerdo

y estado de ánimo, los experimentos no han logrado replicar esta relación salvo en un
solo caso. Esto presupone lo complicado de las condiciones experimentales para el
estudio de un tema como este.
Efectos del estado de ánimo en la codificación
En este caso dirigiremos nuestra atención a los efectos de los estados de ánimo en el
proceso de codificación de la información. Intentaremos responder el siguiente
cuestionamiento: cómo los diferentes estados de ánimo influyen en el proceso de
codificación de la información. Esto lo haremos a través de un experimento.
Leight y Ellis (1981), como acabamos de conocer, eliminaron los efectos de estados de
ánimo inducidos experimentalmente en el aprendizaje de listas de pares: consonante-

vocal-consonante. Los sujetos fueron estudiantes universitarios y recordemos que se
les aplicó una inducción de estado de ánimo con el procedimiento Velten (1968). Se
indujo a los sujetos uno de tres estados de ánimo feliz, triste o neutral al hacer que
leyeran una lista de 60 declaraciones autorreferenciales del procedimiento Velten. Los
sujetos a quienes se indujo un estado de ánimo feliz leyeron una serie de
declaraciones auto-referenciales felices que hablaban de sentirse bien y ser
competentes, hasta ser en extremo felices. Los sujetos tristes leyeron una serie de
declaraciones auto-referenciales tristes, y los sujetos neutrales, declaraciones
diseñadas para inducir o mantener un estado neutral. Después de la inducción del
estado de ánimo, se aplicó a los sujetos un cuestionario para asegurarse de que el
procedimiento de inducción hubiese sido fructífero, lo que sí sucedió. A continuación
se indicó a los sujetos que recordaran cinco secuencias de letras de la tarea de
aprendizaje de la lista, y los resultados se muestran en la Figura 56.
4) El método más utilizado en la literatura para producir estados depresivos ha sido descrito por Velten
(1968). Es conocido como “procedimiento de inducción de estados de ánimo de Velten” (PIEV). En
él, el estado de ánimo es manipulado haciendo leer a los sujetos listas de 60 auto-frases de
contenido depresivo, en contraposición con otro grupo de sujetos que leen frases de contenido
eufórico. Las auto-frases depresivas se pueden agrupar en frases somáticas (ejemplo: mi cuerpo
está cansado) y frases auto-devaluativas (ejemplo: estoy desengañado de mí mismo). (Vega &
Godoy, 1992)

Figura 4.56. Recuerdo de secuencias de letras tras un procedimiento de inducción.

Como se observa en la figura anterior, los sujetos con la inducción del estado de ánimo
neutral manifestaron el mejor desempeño, mientras que los sujetos tristes, el más
deficiente. Además, los sujetos tristes no mostraron ninguna mejora en el recuerdo
después del segundo momento, lo que indica la pronunciada merma de estos sujetos.
Los sujetos contentos fueron intermedios, y mostraron una mejora continua con cada
intento, pero siempre debajo del grupo neutral. Este último hallazgo indica que ser
feliz, en el nivel inducido con el procedimiento Velten, ejerce un ligero efecto de
interferencia en el aprendizaje de la lista. Esto no significa que ser razonablemente
feliz sea indeseable, sino que el elevado nivel de emoción inducido por el
procedimiento de euforia, puede provocar algún descenso en el desempeño.
Estos resultados indicaron que los estados de ánimo afectan la codificación de

información: que la tristeza interfiere en la codificación, y que incluso niveles elevados
de euforia tienen efectos de interferencia.
Por último nos referiremos al estado de ánimo y la codificación elaborativa, por su

importancia para las huellas de memoria.
Estado de ánimo y codificación elaborativa
En esta sección examinaremos los efectos, que en la codificación elaborativa, tiene un

estado de ánimo depresivo, inducido experimentalmente. A diferencia del apartado
anterior, en este se tienen en cuenta la elaboración del sujeto durante la codificación

de la información. La elaboración es un proceso importante de la memoria; por tanto,

es importante entender de qué modo afecta la depresión este proceso.
Ellis, Thomas y Rodríguez (1984) abordaron este asunto en el primero de una serie de
experimentos. Plantearon la pregunta siguiente: ¿Cómo afecta un estado de ánimo
triste, el desempeño de sujetos en una tarea de memoria que fomente la codificación
elaborativa?
La tarea requería que los sujetos leyeran un conjunto de 10 enunciados y clasificaran

cada uno de acuerdo con su comprensión. Los enunciados podían ser: sencillos,
básicos o elaborados, con información que se enriquecía y elaboraba con un adjetivo
clave en el enunciado. Por ejemplo, el enunciado “El hambriento niño abrió la puerta”
es un enunciado básico. No hay nada en el enunciado que relacione o elabore
respecto al adjetivo “hambriento”. En cambio, “El hambriento niño abrió la puerta del
refrigerador” contiene la frase “del refrigerador”, que elabora justamente en relación
con la palabra que se desea poner a prueba en el enunciado: “hambriento”.
Algunos experimentos anteriores (Stein & Bransford, 1979) demostraron que si

después se presentan a los sujetos los enunciados sin la palabra clave “hambriento” y
se les pide que la recuerden, lo hacen sustancialmente mejor si vieron la palabra
dentro del enunciado elaborado que si la vieron en el enunciado básico. Esto sucede
por la información presentada durante el estudio, y no depende de tener un enunciado
más elaborado durante la prueba de recuerdo. Como esa elaboración de la
información en un enunciado contribuye al recuerdo, Ellis, Thomas y Rodríguez (1984)
se interesaron, sobre todo, en la forma en que un estado de ánimo depresivo afectaba
el recuerdo de este tipo de material. Razonaron que, como la elaboración activa un
mayor nivel de codificación, la depresión tendría un mayor efecto en el procesamiento
de material en los enunciados elaborativos que en los básicos y sencillos.
Se indujo a los sujetos un estado de ánimo triste o neutral, y se les dio un conjunto de
enunciados básicos o elaborados cuya comprensión habrían de juzgar. Este fue un
procedimiento de memoria incidental. Así, los sujetos no sabían que se les pediría que
recordaran palabras clave en los enunciados después que los juzgaran. Se
presentaron a los sujetos los enunciados durante siete o diez segundos, de modo que
los investigadores pudieran examinar la función del tiempo en el procesamiento de la
información. Inmediatamente después del procedimiento de clasificación de los
enunciados, se presentaron a los sujetos los enunciados sin la palabra clave. Por
ejemplo: "El…niño abrió la puerta”, y se les pidió que la recordaran.
A partir de los resultados obtenidos, el hallazgo más sorprendente fue que los sujetos
tristes manifestaron una clara reducción de recuerdo de palabras en la situación

elaborada, pero estar triste no tuvo efecto alguno en el recuerdo de palabras en los
casos de enunciados básicos. Es decir, el efecto de inducción de un estado de ánimo
triste es mayor cuando la tarea es más exigente, en el sentido de requerir más
codificación.
Resumamos lo visto hasta aquí sobre estados de ánimo y memoria (Figura 57):

Figura 4.57. Esquema resumen sobre estado de ánimo y memoria.

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ASIGNATURA:

Capítulo 1 •• Introducción a la psicología cognitiva

1.1. Antecedentes y origen de la Psicología Cognitiva Contemporánea . . . . 5

1.3. Conceptos básicos de la Psicología Cognitiva: representaciones,

Capítulo 2 •• La percepción como proceso cognitivo

2.1. La percepción como proceso psicológico. Definición y análisis

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA I

Capítulo 3 •• La atención como proceso cognitivo

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO

II P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

Capítulo 4 •• La memoria como proceso cognitivo

4.1. La memoria: definición y análisis conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

4.2. Bases neurales de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA III

1.1. ANTECEDENTES Y ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA 5

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO

• Los mecanismos psicológicos responsables de la cognición.

La reflexión acerca de la definición, esperanzas y objetivos de la Ciencia de la

Según de Vega (2005), el interés por desentrañar y comprender la mente humana no

6 P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

• El estudio actual de la mente tiene una fundamentación empírica, ausente en la

No obstante, antes de concretarse el Paradigma del Procesamiento de la Información y

Figura 1.1. Antecedentes y origen de la Psicología Cognitiva.

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA 7

La Psicología Cognitiva comienza a surgir en los Estados Unidos como un estilo de

 Teoría de la Comunicación (Shannon, C.)

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO

 Las Ciencias del Ordenador (Neumann, V. y Wiener, N.)

A finales de la segunda guerra mundial, la revolución tecnológica que se generó,

 La Lingüística (Chomsky, N.)

En la obra de Chomsky (1957) se plantea que las expresiones gramaticales no

8 P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

lugar de eso el autor propone una gramática transformacional o universal, en la

 Problemas prácticos de carácter social

Relacionados con las empresas productivas y militares en Estados Unidos

social y tecnológico. De cierta forma, representaba la misma intención que

 Psicología de la Gestalt (Wertheimer, M., Kölher, W. y Koffka, K.)

En 1912, en la universidad de Berlín un profesor: Wertheimer, M. y dos

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA 9

captaba de manera inmediata la estructura invisible pero actuante de la

 Escuela de Epistemología Genética (Piaget, J.)

Fundada por J. Piaget, quien conjuntamente con sus seguidores se dedicó al

 Escuela Histórico-Cultural (Vygotski, L. S.)

Fundada por L. S. Vygotski y desarrollada por un notable grupo de

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO

Considerando los antecedentes teórico-prácticos en la conformación de la

- En Gran Bretaña, como resultado de los trabajos durante la segunda guerra

- El psicólogo de Harvard, Miller (1956), sorprendía al mundo académico con

10 P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

Información. Miller no solo teoriza sobre sistemas discretos de memoria,

- También en Harvard, Bruner (1956) trató el problema de la categorización o

- Broadbent (1958), en su famoso libro “Percepción y Comunicación3”,

Figura 1.2. George Miller.

3) El nombre original de la publicación en inglés es: “Perception and Communication”.

P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA 11

Figura 1.3. Ulric Neisser.

U NIVERSIDAD E UROPEA DEL A TLÁNTICO

La idea revolucionaria consistía en introducir descripciones de acciones mentales en la

12 P ROCESOS COGNITIVOS : PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

Al principio, el halo de modernidad de las computadoras puso en desventaja a los

La Psicología Cognoscitiva contemporánea sometió a revisión todos los

Sin embargo, no ha estado exenta de críticas. Por su propia orientación positivista, su